Lectiva Nro. 26 by Asoprudea

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín, Colombia • No. 26 Enero de 2016

No. 26 Enero de 2016 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123-3386

Comité Editorial Jaime Rafael Nieto López José William Cornejo Ochoa Jorge Aristizábal Ossa Sara Castro Gutiérrez

Editor Víctor Villa Mejía

Portada Imagen tomada del portal http://www.newenglishcentre.com Academia de inglés Málaga, España. 2015.

Composición de textos, preprensa digital e impresión Inversiones Arcila Osorio S.A.S. Ultraimpresos01@gmail.com

ASOPRUDEA Bloque 22, Oﬁcina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106

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JUNTA DIRECTIVA 2015 - 2016 ASOCIACIÓN DE PROFESORES Jaime Rafael Nieto López nietolo@hotmail.com

Presidente

José William Cornejo Ochoa wcornejochoa@gmail.com

Vicepresidente

Jorge Aristizábal Ossa jorge.aristizabalossa@gmail.com

Secretario

José Joaquín García García yocolombiano@yahoo.com.mx

Tesorero

Marco Antonio Vélez Vélez marco_vvg@yahoo.es

Vocal 1

Maria Cecilia Plested Álvarez Plested@gmail.com

Vocal 2

Lucía Stella Tamayo Acevedo ltamayoacevedo@gmail.com

Vocal 3

Carlos Arturo Morales Vallecilla cmoralesvallecilla@gmail.com

Suplente 1

Efraín Oviedo Regino efrainoviedo@gmail.com

Suplente 2

Rafael Darío Aguilar Aguilar balonmano20081@gmail.com

Suplente 3

Luis Javier Castro Naranjo exdecano@hotmail.com

Suplente 4

Edwin García Quintero Edwgarcia1@yahoo.es

Suplente 5

Ángela Chaverra Brand angelach@une.net.co

Suplente 6

Juan Esteban Pérez Montes Esteban.perez@udea.edu.co

Suplente 7

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TABLA DE CONTENIDO EDITORIAL Asociación de Profesores: palabras en movimiento Jaime Rafael Nieto López

DOCUMENTAL Dossier: El examen de admisión en la U. de A. Sobre el proyecto de Acuerdo que modiﬁca el examen de admisión en la Universidad de Antioquia Junta Directiva, Asoprudea

Acuerdo Académico 480, 21 de agosto de 2015 Consejo Académico, Universidad de Antioquia

Exposición de motivos del Acuerdo Académico 480 de 2015 Consejo Académico, Universidad de Antioquia

Salvamento de voto de la Decana de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas Clemencia Uribe Restrepo

Los avatares de la calidad de la educación: el cambio en el proceso de admisión en la Universidad de Antioquia Junta Directiva, Asoprudea

Comunicado del Consejo Académico Universidad de Antioquia

Ultimátum al Rector de la Universidad de Antioquia Asamblea General de estudiantes

Observaciones a la exposición de motivos que sustenta el cambio de examen de admisión. Claustro de Profesores, Facultad de Educación

Democracia, paro y cierre Junta Directiva, Asoprudea

Demanda de nulidad frente al Acuerdo Académico 480 y Medida cautelar Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia

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Algunas reﬂexiones acerca del Acuerdo Académico 480 Representación Profesoral ante el Consejo Superior Universitario

Declaración del Representante Profesoral ante el Consejo Académico Marco Antonio Vélez Vélez

Sobre algunas falacias Comunicado de un grupo de profesores, Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

Acerca del detrimento patrimonial del actual conﬂicto Mesa Multiestamentaria de la Universidad de Antioquia

Suspensión de la aplicación del Acuerdo Académico 480 Consejo Académico, Universidad de Antioquia

PRONUNCIAMIENTO DE LOS CLAUSTROS Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Alimentarias

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

Facultad Nacional de Salud Pública

Facultad de Odontología

Escuela de Microbiología

Facultad de Artes

Facultad de Ciencias Agrarias

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Conjunto de Escuela Interamericana de Bibliotecología, Idiomas y Comunicaciones

Facultad de Ingeniería

Instituto de Filosofía

Instituto Universitario de Educación Física

Facultad de Enfermería

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

PUNTUAL El lectoanálisis: esencia de la competencia lectora Víctor Villa Mejía

Sobre la inteligencia lingüística, la interpretación (textual) y el ingreso a la universidad Pedro Agudelo Rendón

109

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PUNTUAL ¿Admitimos a los mejores? Gilberto Obando Zapata

129

Técnica y política Julio González Zapata

132

Técnica y Política: a propósito de la columna del profesor Julio González Carlos Arturo Soto Lombana

134

Deserción, ¿qué estamos haciendo mal? Sergio Silva Numa y María Paulina Baena

136

La resaca del examen de admisión Nelson Vanegas Arbeláez

139

U. Nacional: Examen de admisión no es equitativo y fomenta carreras que no son de interés para aspirantes Observatorio de las universidades Igualdad de oportunidades en Educación Luis Fernando Gamboa

141

144

MAGISTRAL ¿La política será aumentar “calidad”, reduciendo cupos? Remberto Rhenals Monterrosa

149

Análisis del proceso de admisión para el semestre 2016-1 Jorge Eduardo Mahecha Gómez

154

La institucionalidad a debate: reﬂexiones en torno al acceso diferenciado de personas indígenas y afrodescendientes a la U. de A. Teresa Castro Mazo y Juan Camilo Estrada Chauta

168

El negro futuro de las universidades públicas que deﬁne el Acuerdo por lo Superior 2034 Jorge Aristizábal Ossa

177

Las políticas de admisión a la universidad en el contexto de los países de la región María Fernanda Juarros

182

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FRUGAL Universidad de Antioquia, regiones y posconﬂicto Germán Darío Valencia Agudelo

199

La paz: plebiscito o constituyente Jaime Rafael Nieto López

203

Mis recuerdos de Carlos Gaviria Díaz Ricardo Sánchez Ángel

208

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Editorial

ASOCIACIÓN DE PROFESORES: PALABRAS EN MOVIMIENTO Jaime Rafael Nieto López* Los profesores de la Universidad de Antioquia cerramos este año académico con avances importantes en lo que tiene que ver con nuestro papel en la Universidad. Tal como lo hemos destacado en otras oportunidades en referencia con la Asociación: históricamente la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia es un referente importante de la vida universitaria. Por su Junta Directiva han pasado y dejado su impronta destacadas ﬁguras de la vida académica y política de la universidad, como los maestros Héctor Abad Gómez, Carlos Gaviria Díaz, Leonardo Betancur, entre otros. El reconocimiento y la respetabilidad ganada por la Asociación ha estado asociada a su gran responsabilidad y compromiso con la defensa de los intereses y derechos del profesorado, con la defensa de la universidad pública y lo que ella representa en términos de espacio para la producción y transmisión de conocimientos, la producción de cultura intelectual y ciudadana de los universitarios, el ejercicio de la ciudadanía, la defensa de las libertades, la democracia, los derechos humanos y su alto compromiso ético con los reclamos por una mejor sociedad. La experiencia de la Asociación ha cuestionado maniqueísmos y prejuicios que oponen acción gremial con compromiso académico. Por lo general, los profesores de la Universidad de Antioquia han comprendido

que no puede haber plena vida académica sin el aseguramiento de condiciones sociales y laborales básicas que la hagan posible, y, correlativamente, que no es posible acción gremial desarticulada de los compromisos académicos propios del quehacer universitario. Este papel de la Asociación se vio vivamente actualizado en la coyuntura universitaria que se abre tras el nombramiento del profesor Mauricio Alviar Ramírez como nuevo rector de la Universidad (2015-2018), con sus iniciativas en materia de modificación del examen de admisión y la reforma de la normatividad universitaria. El Acuerdo Académico 480 hace posible la primera, y el Plan de Acción Institucional 2015-2018 la segunda. Conscientes de la necesidad de afrontar los nuevos desafíos que representan las iniciativas rectorales y la conveniente necesidad de reabrir el debate sobre gobierno universitario y democracia, en su Asamblea General de Delegados, la Asociación de Profesores elige por amplia votación mayoritaria nueva Junta Directiva, la cual a los pocos días define un Plan de Acción anual, que incluye entre otros objetivos y reivindicaciones: el reconocimiento del 100% de las incapacidades por enfermedad después del tercer día, el fortalecimiento del programa de salud, la extensión de la compensación salarial (bonificación) al

Presidente de Asoprudea. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Doctor en Pensamiento Político, Democracia y Ciudadanía. Universidad Pablo de Olavide, Sevilla.

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JAIME RAFAEL NIETO LÓPEZ

resto de profesores vinculados y ocasionales, el fortalecimiento de los claustros profesorales por unidades académicas, el ejercicio de la representación profesoral en las diferentes instancias académicas y administrativas de la universidad, la reforma del examen de admisión con democracia y participación, la transformación del carácter legal de la actual Asociación hacia una Asociación de carácter sindical con nuevos estatutos y nuevos afiliados, así como la participación y promoción de los debates acerca de la democracia, el gobierno universitario y la toma de decisiones en la universidad. Todo esto, sin perder de vista los desafíos que en el horizonte de la universidad pública colombiana representan el Acuerdo por lo Superior 2034 del MEN, como fundamento para la adopción de la política pública universitaria oficial, y la entrada del país a la fase de post-acuerdo tras la probable firma de acuerdos entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP para poner fin al conflicto armado. Teniendo en cuenta estos referentes de acción, que cabe destacarlo surgen de las propias iniciativas del profesorado, la Asociación convoca al profesorado a Asamblea General a partir del 21 de octubre con el fin de discutir tres puntos centrales que le atañen como universitarios y como estamento: en primer lugar la aprobación de manera inconsulta y apresurada del Acuerdo Académico 480 por parte del Consejo Académico; el reconocimiento del pago de las incapacidades por enfermedad del 100% a partir del 4 día y la compensación salarial o bonificación a la totalidad del profesorado vinculado y ocasional a partir del primero de enero de 2004. Se han realizado hasta el momento nueve Asambleas

Generales, muchas de ellas se efectuaron en los marcos de la declaratoria de Asamblea Permanente como mecanismo de presión a las directivas universitarias para que atiendan las exigencias del profesorado, se han efectuado múltiples reuniones de claustros en las diferentes unidades académicas de la universidad, se han producido cualquier cantidad de declaraciones escritas tanto de la Asamblea General como de los claustros, también se han editado varios números del Boletín de la Asociación ‒La Palabra‒ dedicados a la crítica y a la argumentación de las exigencias de la Asamblea General, igualmente se han dado múltiples declaraciones a los medios de comunicación, y la Mesa Multiestamentaria en la que convergen profesores, estudiantes, trabajadores, jubilados y empleados, se ha reactivado de nuevo. El clima universitario es de debate, de controversia, de crítica y de argumentación. En mucho tiempo los universitarios no habíamos conocido una experiencia de deliberación y participa-ción como la que está en curso. Por esto, en el transcurso del movimiento se ha puesto en el centro el debate acerca de la democracia en la universidad pública, como eje que atraviesa de manera transversal todas las demás reivindicaciones. El resultado de todo esto, además del ejercicio deliberativo y democrático, ha sido el triunfo por ahora del diálogo como vía para dirimir los conflictos universitarios, tal como lo ha aceptado las directivas universitarias después de varias semanas de confrontaciones al convenir la creación de comisiones de trabajo sobre cado uno de dichos puntos (Acuerdo Académico 480, Incapacidades, Bonificación). Tal como lo ha confirmado la Asamblea General en sus respectivas sesiones: el profesorado estará atento a

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ASOCIACIÓN DE PROFESORES: PALABRAS EN MOVIMIENTO

los resultados concretos de estas comisiones y alerta para que no se conviertan en una operación de dilación y desgaste por parte de las directivas. Confiamos que estos espacios se conviertan en espacios reales de participación democrática y de construcción de decisiones colectivas con el profesorado y demás estamentos universitarios. Hay que destacar, que producto de las deliberaciones de las asambleas, los temas relacionados con Gobierno, Planes de Acción y de Desarrollo de la Universidad han cobrado especial interés, convirtiéndose también en objeto de trabajo de una de las comisiones de la Asamblea General. Tal vez no sea ni demasiado prematuro ni demasiado exagerado decir que ahora que el país se encuentra ad-portas de una experiencia de “post-conflicto”, la corta experiencia de varias semanas de movimiento profesoral muestra que la universidad puede convertirse en un ejemplo y enseñar a través del ejemplo. Muestra que el territorio universitario lo construimos entre todos los universitarios, a través del ejercicio académico, la participación, la deliberación y la construcción de espacios de consenso democrático en la toma de decisiones. Que la institucionalidad, si está de espaldas a los ciudadanos y toma decisiones sin que se le tenga en cuenta, se conservadurista, se osifica y destruye; que es necesario reconstruirla, rehacerla, llenarla de vigor, y para esto debe inventarse de otra manera, de una manera que haga posible el diálogo fluido, permanente, con sus sustancia viva que son las corrientes deliberativas y vigorosas protagonizadas por sus ciudadanos, los sujetos reales de las mismas.

Asociación ha recuperado la iniciativa gremial y la capacidad de liderazgo del profesorado en un trabajo mancomunando con las diferentes representaciones profesorales. En el transcurso del movimiento que se ha aglutinado alrededor de estos tres puntos centrales, se ha producido cantidad de reflexiones académicas y políticas de los profesores, algunas de carácter individual, otras de carácter colectivo, algunas centradas en unos temas más que en otros, pero todas ellas expresión de un esfuerzo intelectual serio y sincero por contribuir al debate y al esclarecimiento de la razón universitaria. Con el ánimo de conservar la memoria de estas contribuciones y potenciar futuras reflexiones y aportes de los universitarios, dedicamos este número de Lectiva a ella, en especial a la reflexión acerca del Acuerdo Académico 480, que sin duda se convirtió en uno de los ejes centrales de la participación y del movimiento.

Hoy por hoy podemos decir que la

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FotografĂa tomada del portal web Formarte.

Documental

Dossier: El examen de admisi贸n en la U. de A.

Comunicado a la comunidad universitaria y a la opinión pública

SOBRE EL PROYECTO DE ACUERDO QUE MODIFICA EL EXAMEN DE ADMISIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Junta Directiva Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Asoprudea

La reunión de la Junta Directiva de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Asoprudea, del pasado lunes 10 de agosto, por petición del Representante Profesoral al Consejo Académico, leyó, analizó y discutió el Proyecto de Acuerdo presentado por la Rectoría al Consejo Académico para modificar el examen de admisión de la Universidad y luego del amplio debate y de la participación de todos los asistentes llegó a las siguientes conclusiones: Entendemos que la propuesta de modificación del proceso de admisión y del examen hace parte de la propuesta de gobierno que como candidato a la Rectoría presentó el actual Rector, y que en su Plan de Acción Institucional publicado hace unas dos semanas, se corresponde con el Objetivo Estratégico 1 de fortalecer la calidad de los procesos de admisión, permanencia y graduación en pregrado y posgrados. La Junta Directiva de Asoprudea no se opone a cambios razonables y justificados en el examen de admisión pues las mismas comisiones de lectura crítica y razonamiento lógico han manifestado que se requieren mejoras al mismo;

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también algunos sectores estudiantiles y del profesorado hemos manifestado en los foros programados sobre el examen de admisión que si debe discutirse, acompañados de los conceptos que los expertos en estos temas recomienden. El texto del proyecto de modificación presenta errores de forma, posibles ilegalidades con estímulos que van contra el derecho a la igualdad, apoyos políticos en momentos electorales y el favorecimiento a los egresados de las instituciones privadas en el tema de los conocimientos; define unas ponderaciones a los tres temas del examen sin ningún sustento válido; y concentra en el Rector la reglamentación de los cambios, asunto que debe ser del tenor del Consejo Académico o de una subcomisión del mismo. Obrando con mesura y tacto, el proceso puede debatirse ampliamente entre los estamentos básicos de profesores y estudiantes, las comisiones del examen de admisión, y los organismos de gobierno universitario, la Oficina de Admisiones, la Oficina Jurídica, el Consejo Académico y el Superior Universitario de ser necesario.

JUNTA DIRECTIVA

Por esta razón la Junta Directiva de la Asociación recomendó que se debata primero la propuesta de modiﬁcación entre los estamentos básicos, las comisiones existentes y las nuevas que sean necesarias crear, caso de las preguntas sobre conocimientos especíﬁcos, y luego

de alcanzados los consensos necesarios se busque implementar en el primer semestre del 2016. No apoyamos su cambio para el mes de octubre porque lo consideramos inconsulto y apresurado. Medellín, agosto 13 de 2015

Cómo estudiar para un examen tipo test: indicadores y errores Universidad Internacional de Valencia, España. http://www.viu.es/blog/ 17 de junio de 2015.

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ACUERDO ACADÉMICO 480 21 de agosto de 2015 Consejo Académico, Universidad de Antioquia Por el cual se modiﬁca y adiciona el Acuerdo Académico 236 del 30 de octubre de 2002 (Régimen de Admisión para estudiantes nuevos a los programas de pregrado). EL CONSEJO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, en ejercicio de las atribuciones que le conﬁere el literal g del artículo 37 del Estatuto General, y

CONSIDERANDO QUE: 1. En un Estado Social de Derecho el acceso a la educación superior y, su correlato, la culminación exitosa de los programas académicos, deben fundamentarse en criterios de universalidad y calidad académica, los cuales promueven la educación como un factor de digniﬁcación de la persona y sirven como medios de desarrollo con equidad social. 2. La universalización del derecho a la educación superior en Colombia está limitada, en un alto porcentaje, por el número de cupos que son ofrecidos por las universidades e instituciones de educación superior, el cual es inferior al demandado. De allí la importancia de formular políticas universitarias que generen mayores niveles de permanencia de los estudiantes y eviten la pérdida de los cupos. 3. En la educación superior la calidad académica, como factor de equidad

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social, involucra dimensiones relacionadas con la educación básica y media, además de condiciones de ingreso, permanencia y graduación. 4. Con el fin de mejorar las condiciones de calidad académica de la educación superior en la Universidad de Antioquia se hace necesario revisar la política de admisión, de tal manera que ella fomente la probabilidad de éxito escolar, aumentando la permanencia y contribuyendo a perfilar mejor la vocación profesional de los aspirantes. 5. Acorde con lo anterior, el proceso de selección de estudiantes nuevos de pregrado debe buscar dos fines principales: i) predecir la calidad académica del admitido, de tal manera que se incremente la probabilidad de permanencia para el logro de sus objetivos formativos; y, ii) asignar, por orden descendente, los cupos disponibles en los programas académicos de la Universidad, en concordancia con los resultados de la prueba de admisión. 6. Para garantizar los anteriores fines es conveniente que una prueba de admisión evalúe tanto los conocimientos como la capacidad que tiene un aspirante para aplicarlos en el análisis y resolución de problemas. 7. Para hacer compatibles estos fines con las libertades de desarrollo personal y de elección de profesión u oficio, dentro de un marco de autono-

CONSEJO ACADÉMICO, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

mía universitaria, el examen de admisión de la Universidad de Antioquia debe permitir a los aspirantes elegir opciones de formación académica acordes con su diversidad de talentos y capacidades, en armonía con el principio del mérito, como se ha hecho hasta ahora. 8. En un Estado Social de Derecho, que garantiza el principio constitucional de igualdad, resulta plausible crear, para la educación superior, un conjunto de estímulos que valoren y reconozcan el desempeño académico de los aspirantes en la educación básica y media.

la calificación bruta en cada prueba: 30 por ciento para cada prueba de competencias; 40 por ciento, la prueba específica”. ARTÍCULO 2. Derogar el artículo 3 del Acuerdo Académico 236 de 2002 y adicionar el siguiente parágrafo al artículo 4 de dicho Acuerdo, modificado por el Acuerdo Académico 268 de 2005: PARÁGRAFO: La calificación total estandarizada del aspirante se obtendrá sobre su calificación total bruta”. ARTÍCULO 3. Modificar el artículo 6 del Acuerdo Académico 236 de 2002, el cual quedará así:

ACUERDA: ARTÍCULO 1. Modificar el artículo 2 del Acuerdo Académico 236 de 2002, el cual quedará así: “ARTÍCULO 2. La Universidad diseñará y aplicará las siguientes pruebas para los aspirantes a sus programas de pregrado: a. Una prueba de competencia en razonamiento lógico. b. Una prueba de competencia lectora. c. Una prueba específica seleccionada para cada programa académico. PARÁGRAFO 1. Cada Consejo de Facultad, Escuela o Instituto recomendará al Consejo Académico la prueba específica para cada uno de sus programas académicos de pregrado, entre las siguientes: (i) biología; (ii) matemáticas; (iii) humanidades. PARÁGRAFO 2. La calificación del final del aspirante se obtendrá con la siguiente ponderación de acuerdo con

“ARTÍCULO 6. DOBLE OPCIÓN Y PRELACIÓN POR PUNTAJE. El aspirante podrá seleccionar, de acuerdo con sus inclinaciones profesionales, dos programas académicos entre los ofrecidos por la Universidad de Antioquia, para el respectivo proceso de admisión. El ingreso a la Universidad de Antioquia se hará atendiendo el criterio de la prelación por puntaje. Cuando el aspirante, con su calificación estandarizada en el resultado final de las pruebas, no obtenga cupo en la primera opción seleccionada competirá, con ese mismo resultado estandarizado, por los cupos ofrecidos por la Universidad en el programa escogido como segunda opción. El programa seleccionado como segunda opción deberá estar entre aquellos a los que se les aplique la misma prueba específica. PARÁGRAFO. Los programas de la Facultad de Artes, así como los de otras dependencias académicas que exigen un procedimiento especial de

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ACUERDO ACADÉMICO 480

admisión, aprobado por este Consejo Académico, quedan excluidos del procedimiento de doble opción”. ARTÍCULO 4. El artículo 10 del Acuerdo Académico 236 de 2002, modiﬁcado por el artículo 2 del Acuerdo Académico 259 de 2004, el cual quedará así: “ARTÍCULO 10. Los siguientes aspirantes podrán ingresar a la Universidad de Antioquia al programa seleccionado como primera opción, sin presentar las pruebas mencionadas en el artículo 2 de este Acuerdo: a. Los aspirantes que hayan obtenido la distinción “Andrés Bello” en el nivel nacional y departamental, según lo previsto en los artículos 2.3.8.7.1 a 2.3.8.7.6 del Decreto 1075 de 2015 (“Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”). b. Los aspirantes galardonados con el “primer puesto”, para el grado 11, en cada una de las nueve (9) subregiones del Departamento de Antioquia, del programa “Olimpiadas del Conocimiento” (Ordenanza 54 de la Asamblea Departamental de Antioquia del 25 de septiembre de 2013). PARÁGRAFO 1. Los beneﬁcios de que trata este artículo deberán hacerse efectivos en el año siguiente al recibo de la distinción o galardón.

ARTÍCULO 5. Adicionar el artículo 10-A al Acuerdo Académico 236 de 2002: “ARTÍCULO 10-A. Los siguientes aspirantes recibirán un estímulo al momento de presentar el examen de admisión, consistente en un puntaje adicional del 5% del puntaje obtenido en la calificación estandarizada: a. Los aspirantes de colegios públicos que hayan obtenido la distinción “Andrés Bello” en el nivel municipal, según lo previsto en los artículos 2.3.8.7.1 a 2.3.8.7.6 del Decreto 1075 de 2015 (“Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”). b. Los aspirantes que hayan resultado finalistas del programa “Olimpiadas del Conocimiento”, en cada una de las nueve (9) subregiones del Departamento de Antioquia (Ordenanza 54 de la Asamblea Departamental de Antioquia del 25 de septiembre de 2013). PARÁGRAFO 1. Los estímulos de que trata este artículo deberán hacerse efectivos en el año siguiente al recibo de la distinción o galardón. PARÁGRAFO 2. Los aspirantes beneficiarios de estos estímulos deberán pagar los derechos de inscripción. PARÁGRAFO 3. Los estímulos contemplados en este artículo son excluyentes”.

PARÁGRAFO 2. Los cupos asignados a los aspirantes beneﬁciarios de estos estímulos no se considerarán como adicionales.

MAURICIO ALVIAR RAMÍREZ Presidente

PARÁGRAFO 3. Los aspirantes beneﬁciarios de estos estímulos deberán pagar los derechos de inscripción”.

ROBERTH AUGUSTO URIBE ÁLVAREZ Secretario

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EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DEL ACUERDO ACADÉMICO 480 DE 2015 Por el cual se modifica y adiciona el Acuerdo Académico 236 de octubre de 2002 (Régimen de Admisión para estudiantes nuevos a los programas de pregrado)

Consejo Académico, Universidad de Antioquia La calidad académica constituye el norte de todo sistema educativo. La educación superior de calidad depende, en buena medida, de las características académicas de los aspirantes. Hay reconocimiento reciente según el cual, aun considerando las mejoras observadas en los últimos años en los indicadores de calidad de la educación primaria y secundaria en Antioquia, persisten deficiencias. En consecuencia, no sorprende que muchos de los aspirantes a la educación superior lleguen a este nivel con déficits en áreas como matemáticas, comprensión lectora, ciencias naturales, humanidades y lenguas extranjeras. Muchos estudios muestran que existe una relación estrecha entre la calidad académica, la deserción estudiantil y la cobertura educativa. Es decir, con déficits de calidad se aumenta la deserción y, por esta vía, baja el nivel de cobertura. La cifra de deserción actual promedio por cohorte es de 48 por ciento para la Universidad de Antioquia, lo que indica que de cada cien estudiantes que se admiten, solo se gradúan 52. Es decir, que en el desarrollo de una cohorte van quedando 48 sillas vacías de cada cien disponibles. De esta manera se puede

decir que la deserción es uno de los factores que perjudica el aumento de la cobertura, y con ello, la universalización de la educación superior, responsabilidad social de la Universidad y del Estado. De acuerdo con Guzmán et. al.1 , en una investigación realizada para el Ministerio de Educación Nacional, usando modelos de duración, se concluye que el principal determinante de la deserción es la calidad académica con la que llegan los aspirantes a la Universidad. Según cifras de la Vicerrectoría de Docencia, tomadas del Sistema de Prevención y Análisis a la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES), la deserción por cohorte en la Universidad de Antioquia es de 48 por ciento en promedio. No obstante, hay veinte programas académicos cuya tasa de deserción supera el promedio. Entre ellos, se destaca Matemáticas con 89 por ciento, Ingeniería de Materiales con 74 por ciento, Economía con 60 por ciento, Biología con 58 por ciento y Literatura en Ciencias Naturales con 72 por ciento. En las regiones la deserción también es muy alta; por ejemplo, el programa de Administración de Empresas presenta 65 por ciento.

Guzmán, Carolina; Diana, Ruiz; Muriel, Durán; Franco, Jorge; Castaño, Elkin; Gallón, Santiago; Karoll, Gómez; Vásquez, Johanna. Deserción estudiantil en la educación superior colombiana: Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 2009.

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EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DEL ACUERDO ACADÉMICO 480 DE 2015

También es importante referirse a un aspecto que afecta negativamente la permanencia y el éxito escolar, y por ende, la calidad educativa. Se trata de las cancelaciones de cursos. En los últimos cuatro semestres académicos hemos observado un incremento alarmante de las cancelaciones. Para mencionar solo dos casos muy representativos: durante el semestre 2013-II, irregular en muchos sentidos, en las facultades de Ingeniería y Ciencias Económicas se registraron más de 7 mil y 3 mil cancelaciones de cursos respectivamente. Esto no puede caliﬁcarse sino como fracaso escolar. En el caso de la Universidad de Antioquia, la mejor manera de contrarrestar la deserción estudiantil para aumentar la permanencia es, por una parte, contribuyendo a mejorar la calidad de la educación básica y media y, por otra, introduciendo cambios en la prueba de admisión. Es de suma importancia que el sistema educativo encargado de la educación precedente, al que la Universidad puede contribuir desde la formación de profesores en ejercicio, la asesoría en renovación curricular y la oferta de formación complementaria para estudiantes de bachillerato, implemente políticas públicas que conduzcan al fortalecimiento de la calidad educativa.

tipos de pruebas, la competencia lectora y el razonamiento lógico. Es así como no logra dimensionar totalmente las condiciones académicas que permitan un buen desempeño en los programas y no detecta la probabilidad de fracaso escolar. Frente al segundo inconveniente, el examen no da cuenta de la vocación de los jóvenes al no evaluarlos en otras áreas del conocimiento diferentes a las dos mencionadas y no permite indicar las p r o b a b i l i d a d e s d e é x i t o e s c o l a r. Finalmente, el examen actual no reconoce los méritos académicos y el buen desempeño de los aspirantes en la educación precedente. Por lo anterior, el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia es consciente de la enorme responsabilidad que tiene con la sociedad y, en especial, con la formación del talento humano de los estudiantes, basada en los principios de equidad, calidad y vocación, de tal forma que se permita brindar mejores oportunidades de acceso a la educación superior. En tal sentido, decide reformular la política de admisión de estudiantes nuevos de pregrado, que mejorará en primera instancia el actual examen de admisión. Este será un proceso gradual, que conducirá a una política de admisión coherente con la búsqueda de la calidad académica.

Existen elementos que permiten concluir que nuestro actual examen de admisión tiene tres grandes inconvenientes. De un lado, no está logrando predecir la calidad o el desempeño exitoso de los alumnos en su formación profesional; dos, no permite vislumbrar las competencias y vocación profesional de los aspirantes; y tres, no reconoce el excelente desempeño académico del aspirante en la educación básica y media. El diseño actual del examen de admisión solo contempla dos

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SALVAMENTO DE VOTO Clemencia Uribe Restrepo* Como Decana de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas quiero dejar manifiesta en el acta mi inconformidad frente a la forma en que se asumió un tema de tanta trascendencia para la Universidad y para la sociedad en general, como es el proceso de admisión a la Universidad de Antioquia. El poco tiempo que tuvo el Consejo Académico para debatir un asunto tan delicado, deja la sensación de que es más importante sacar adelante una propuesta del rector, que una reforma en la que no se alcanza a dilucidar el real beneficio para la Universidad. Temas de esta naturaleza deberían ser el producto de consensos logrados mediante debates académicos y bien argumentados. Pues si bien es importante revisar de manera juiciosa el actual examen de admisión para, a partir de los resultados encontrados, proceder a hacer los ajustes o los cambios necesarios, considero que con la aprobación tan apresurada del acuerdo, se ha perdido la oportunidad académica de hacer una adecuada revisión y de implementar mejoras realmente necesarias y con fines más claros. El Rector ha expresado que lleva varios años analizando el tema, y no dudo que así sea, y que está convencido de la necesidad de modificar el proceso de admisión a la universidad y su examen para garantizar la calidad y la permanen-

cia, por ello he solicitado que la exposición de motivos y la documentación de soporte acompañe el acuerdo para dar mayor claridad; por mi parte no he logrado encontrar nexo causal entre el examen de admisión actual, la calidad y la deserción, y tampoco el que indique que con las reformas aprobadas se logre mejorar la calidad y la permanencia; tal vez de la lectura de la exposición de motivos y de un estudio reposado de los diferentes documentos de soporte, pueda evidenciar lo que parece tan claro para el rector, pero en dos sesiones del Consejo Académico, no se logró observar tal claridad. En los dos debates manifesté mi posición contraria a implementar cualquier modificación al examen de manera tan apresurada, es además cuestión de tiempo, no creo que la Universidad esté preparada para crear a tan corto plazo una tercera prueba de conocimientos, la cual aún no encuentro justificada; tampoco encuentro clara la razón para dejar vigentes las pruebas de aptitudes actuales, si no sirven; para qué se dejan? No encuentro adecuada la forma en que se definieron los porcentajes para las pruebas de aptitudes y la de conocimientos, y no se sabe, hasta el momento, o por lo menos no se ha dado claridad acerca de dónde saldrán las preguntas de las pruebas de conocimiento; todo esto

Decana de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia.

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SALVAMENTO DE VOTO

es muestra de improvisación en un asunto de tanta importancia. Hubiera sido de gran utilidad en este punto contar con aportes de expertos, al igual que en el asunto de la doble opción, tema de gran incidencia en quienes llenarán los cupos en los diferentes programas, y que puede entrar a reñir con la vocación y deja dudas de lograr su propósito de atacar la deserción, además, se limita la posibilidad de optar a dos programas con pruebas especíﬁcas diferentes. Y, ﬁnalmente, quedan en el acuerdo aprobados unos estímulos en mi concepto problemáticos, juega aquí un concepto de la meritocracia, que para el caso, me resulta excluyente y que además, puede

generar diﬁcultades en su manejo, y estar sujetos a la permanencia de políticas públicas, lo que pone un velo de duda al proceso de ingreso a la Universidad de Antioquia. Además hace falta mayor análisis para determinar si con estos estímulos no se está violando el derecho a la igualdad. Lamentablemente el desmesurado afán por sacar adelante este acuerdo e implementarlo para el examen de octubre, no nos dio a algunos Consejeros la oportunidad de despejar las dudas e inquietudes antes de entrar a regir.

Medellín, 15 de septiembre de 2015

Normalidad en primer día del examen de la U. de A. Periódico El Mundo. Fotografía de Jhon Alexander Chica Yara. Noviembre 4 de 2015.

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LOS AVATARES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: El cambio en el proceso de admisión en la Universidad de Antioquia Junta Directiva Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Asoprudea El cambio en el examen de admisión en la Universidad de Antioquia a instancias del Acuerdo Académico 480 del 21 de Agosto de 2015 aprobado por votación ligeramente mayoritaria (10 votos a favor, 7 en contra y 1 abstención), abre un discusión de gran calado y de pertinencia sobre aquello que podemos denominar genéricamente, la calidad de la educación, tema emblemático de la actual administración de la Universidad en cabeza del rector Mauricio Alviar. En diversas formulaciones ‒desde su campaña a la rectoría‒ el rector Mauricio Alviar ha hecho saber que asocia proceso de admisión, centrado en el examen de admisión, con la posibilidad de hacer de este un instrumento predictivo de la calidad de los aspirantes a estudiar en la universidad y garante por lo mismo de la permanencia en la institución y sus programas. El tema de la permanencia subyace a la concepción de la predictibilidad desde el examen de admisión. Y efectivamente, la deserción es relativamente alta en la universidad (aunque moderada si se le compara con los estándares nacionales y latinoamericanos), ronda una cifra cercana al 47%. La pregunta sin embargo es: ¿Es el examen de admisión transformado una garantía suﬁciente de permanencia del estudiante en la universidad? ¿Puede asegurarse que sea un instrumento eﬁcaz para garantizar la calidad de la educación universitaria? En particular, ¿Una prueba

adicional, la de conocimientos según área y carrera a la que se aspira, posibilitará realmente una mayor permanencia de los estudiantes que ingresan? Lo nuevo en el examen de admisión, según al Acuerdo recién aprobado, es tanto la prueba de conocimientos por área del saber, como el cambio en la ponderación de las pruebas, 30% respectivamente para las pruebas de razonamiento lógico-matemático y de competencia lectora y 40% para la prueba específica según programa académico. Porcentaje este último significativamente alto para el componente nuevo en la admisión. Lo cual contradice declaraciones públicas del rector en el sentido de que los cambios que se introducirán serán graduales. En vez de gradualismo, por el contrario, el rector parece llevar prisa. Por ejemplo, las comisiones encargadas de elaborar el examen, y expertos en elaborar y garantizar la validez de las pruebas, no fueron escuchadas en el Consejo Académico, su informe sobre la fiabilidad del examen hubiese sido de gran utilidad en el debate, pero, quizá la premura por sacar avante la transformación de la prueba de admisión dio al traste con esta posibilidad. Esto para no hablar de la ausencia de deliberación entre la comunidad universitaria acerca de la conveniencia o no de estos cambios. El tema de la doble opción, ya no segunda opción, abre debates, igualmente, esta

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LOS AVATARES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN:

queda deﬁnida como opción de ingreso para los mayores puntajes que compiten en pie de igualdad con primeras opciones en las carreras, partiendo del resultado obtenido en la prueba de admisión. La doble opción posibilitará que un puntaje alto gane un cupo en una carrera a la que no se aspira directamente, dejando por fuera a quienes por vocacionalidad aspiran a un programa, por primera opción, pero con menos puntaje en la prueba. Se quiere a ultranza buscar puntajes altos, como supuesta garantía de no deserción. La pregunta es: ¿Qué garantiza que un puntaje alto de doble opción no genere abandono de la carrera, en un estudiante cuya primera opción fue descartada? ¿Es el puntaje alto en el examen una prueba de que la permanencia puede ser mayor? ¿Cuáles son entonces los determinantes de la deserción estudiantil en la educación superior? ¿Se pretende además con este enfoque reduccionista de la prueba especíﬁca, que un área como la de las Ciencias de la Salud no tenga ninguna relación con aspectos humanísticos, sociales y matemáticos? Estas son las preguntas que insisten y persisten ante la alternativa real del cambio del examen de admisión próximo ‒cuya fecha se desconoce, ¿en Octubre?, ¿en Noviembre?‒, preguntas que nos llevan a direccionar la discusión sobre la relación entre política de admisión y política de permanencia en la universidad. En principio el examen de admisión actual, con sus dos pruebas ha posibilitado el ejercicio de la equidad. Los estudiantes de la Universidad de Antioquia en un 90% son de los estratos 1, 2 y 3, es decir, la política de equidad se ha logrado en el reparto de un recurso escaso que son los cupos de ingreso. El ideal, desde el punto de vista del ejercicio del derecho ciudadano a la educación de calidad para

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todos, es un ingreso libre de todo aquel que lo quiera hacer. Pero, si el actual examen es un ejercicio de equidad social ¿Por qué cambiar el examen de ingreso y pensar que allí se resuelve el tema de la permanencia en la universidad? Creemos desde las Asociación de profesores, en cabeza de su Junta Directiva, que el cambio en la política de admisión a la universidad amerita mayor discusión con el conjunto de la comunidad universitaria, pues, se está definiendo una política universitaria, hasta ahora confiable, ya que el examen de admisión de la Universidad de Antioquia ha sido reconocido por su fiabilidad, de hecho su modelo es aplicado por otras instituciones universitarias en el país. Un debate que debe involucrar el interrogarse cuál es la mejor estrategia para posibilitar la no deserción de los estudiantes, objetivo loable como el que más, pero que exige otro tipo de políticas universitarias: acompañamiento del nuevo estudiante, bienestar universitario, tutorías profesorales, atención socio-psicológica y sicopedagógica, mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la planta profesoral, equipos de laboratorios, dotación de aulas, condiciones salariales dignas para el profesorado, entre otras. Es decir, la permanencia en la universidad requiere de un conjunto de acciones universitarias abocadas por las unidades académicas para quien ingresa a ella y este conjunto de acciones no se confunde con una única prueba, por más transformada que este. No hay correlación inmediata, teóricamente, entre prueba de admisión y no deserción, ni investigaciones propias que lo corroboren. La Asociación de Profesores y la Representación Profesoral al Consejo Académico le seguimos apostando a un debate universitario amplio, argumenta-

JUNTA DIRECTIVA

do, democrático, cientíﬁco, con investigaciones de soporte, con ejemplos de otros modelos de admisión, con concepciones sobre la relación admisiónpermanencia, incluso con la discusión metodológica y crítica de los estudios que el rector dice soportan el cambio anunciado. Todo esto como insumo previo para una adecuada toma de decisiones sobre la política de admisiones y la

calidad. Esto ha faltado y nos abocamos a un debate ex post factum, que no es la mejor garantía para una política universitaria, en cualquier campo. Llamamos al profesorado a pronunciarse sobre el cambio anunciado y a generar un debate como al que aquí hemos convocado. Ciudad Universitaria, 31 de agosto de 2015

Con el alma a prueba Periódico De la Urbe, Nro. 76, p. 2. Diciembre de 2015. Fotografía de Sara Lopera.

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COMUNICADO DEL CONSEJO ACADÉMICO Universidad de Antioquia

Comunicado del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia respecto al Acuerdo Académico 480, mediante el cual se modiﬁcan algunos de los criterios y procedimientos de la política de admisión de sus estudiantes de pregrado*. El pasado 21 de agosto de 2015, el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia aprobó el Acuerdo Académico 480, mediante el cual se modiﬁcan algunos de los criterios y procedimientos de la política de admisión de sus estudiantes de pregrado. La aprobación de este Acuerdo se dio luego de deliberaciones, análisis de estudios asociados con la relación entre calidad académica, deserción estudiantil y cobertura educativa; y los aportes recibidos, con posiciones diversas, durante los dos debates reglamentarios establecidos por la normativa universitaria. La política de admisión fue revisada para fomentar la probabilidad de permanencia estudiantil, la calidad académica y para valorar la vocación profesional de los aspirantes. Los cambios aprobados por el Consejo Académico en el nuevo acuerdo son: a) la inclusión de una tercera prueba en alguna de las siguientes áreas: biología, matemáticas y humanidades; esta, junto a la de razonamiento lógico y la de competencia lectora, integrarán el nuevo

examen de admisión; b) la nueva ponderación derivada de la anterior tríada de pruebas, que asigna un 30% a la de razonamiento lógico, un 30% a la de competencia lectora y un 40% a la tercera prueba; c) la posibilidad de que los aspirantes que no obtengan cupo para la primera opción, compitan con el mismo resultado estandarizado por los cupos ofrecidos en el programa que eligieron como doble opción; y d) la ampliación de los estímulos para los aspirantes reconocidos por su rendimiento académico con la distinción Andrés Bello y para los ganadores y finalistas de las Olimpiadas del Conocimiento departamentales. A partir de la expedición del Acuerdo, profesores y estudiantes de la comunidad universitaria y otros actores de la sociedad han expresado públicamente posiciones favorables y desfavorables sobre los cambios introducidos con este nuevo acuerdo, pronunciamientos que sin lugar a dudas nutren la discusión del proceso natural de mejora que requieren algunos de los mecanismos de admisión, permanencia y calidad en nuestra Institución. Con el fin de analizar estos aportes y monitorear los beneficios y oportunidades de mejora en el proceso de admisión

Tomado del portal universitario. Universidad de Antioquia, septiembre 23 de 2015.

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

en curso (2016-1), al cual, a la fecha, se han inscrito cerca de 16.000 aspirantes –quienes detentan una expectativa jurídica legítima, fundada en las condiciones del Acuerdo–, el Consejo Académico en la sesión del pasado 17 de septiembre consideró adecuado designar una comisión que se encargue de evaluar la implementación de estos cambios e informar a este órgano de decisión. El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, como máxima autoridad académica de la Institución, y como órgano competente para deﬁnir la política de admisión, es consciente de la enorme responsabilidad que tiene con la sociedad y, en especial, con la formación

de sus estudiantes basada en los criterios de academia, equidad, calidad y vocación, de tal forma que se permita brindar mejores oportunidades de acceso a la educación superior. Los cambios aprobados en el Acuerdo Académico 480 hacen parte de un proceso gradual e integral que debe conducir no solo a la aprobación de una política de admisión más coherente con estos criterios, sino también a articularse con las demás acciones y programas del sistema de bienestar universitario, así como las actividades y proyectos que desarrollan las facultades, escuelas e institutos que buscan garantizar la permanencia de quienes son estudiantes de la Alma Mater.

¡Preparados para el examen de admisión! Fotografía tomada del portal universitario, Universidad de Antioquia. Mayo 8 de 2015.

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Carta abierta a la comunidad universitaria, al rector y al Consejo Académico

ULTIMÁTUM AL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Asamblea General de Estudiantes de la Universidad de Antioquia

La Asamblea General de estudiantes de la UdeA, luego de sesionar el día miércoles 23 de septiembre con una masiva asistencia del estudiantado, después de debatir la crisis actual que atraviesa la Universidad y luego de considerar los siguientes aspectos: 1. Durante los últimos 5 meses el estamento estudiantil se dio a la tarea de estudiar y analizar la reforma y posterior aprobación del cambio del examen de admisión. 2. Durante los últimos 5 meses el estamento estudiantil ha seguido de cerca las reformas que pretende implementar el rector Mauricio Alviar; destacándose entre ellas el cambio del reglamento estudiantil. 3. Los argumentos expresados por el rector Mauricio Alviar para justiﬁcar el cambio del examen de admisión carecen de sustento teórico y académico, en sus estudios referenciados no se muestra una relación directa entre prueba de admisión y deserción, contrario a ello, son evidentes los resultados arrojados por diferen-

tes publicaciones cientíﬁcas y estudios como el realizado por el Departamento de Planeación de la 1 UNAL sede Medellín , en donde se puede evidenciar que el problema de deserción no depende del tipo de prueba de admisión que se realice a los aspirantes, el estudio muestra que la deserción se presenta uniformemente en todas las instituciones de educación superior del país con una media del 48%, sin importar el grado de formación de la IES y su carácter. 4. El análisis de la deserción requiere de estudios tanto sociales como estadísticos debido a que el problema es multidimensional2, establecer como su mayor causal el rendimiento académico del estudiante es desconocer factores críticos y exógenos a la institución y a él mismo, factores como: su formación precedente, su entorno socioeconómico, su nivel de adaptación a la vida universitaria, el nivel de escolaridad de sus padres, enfermedad, expectativas de la carrera a la que aspira, entre otras, deben ser objeto de estudio tal como lo plantea el Ministerio de Educación3.

La deserción estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín en el sistema de educación superior colombiano, pág. 21-27, 2011.

Himmel Erika, Modelos de Análisis de la Deserción Estudiantil en la Educación Superior ‒Retención y Movilidad Estudiantil‒ pág. 91-107, 2005.

Ministerio de Educación, Deserción estudiantil en la educación superior Colombiana, pág. 76, 2009.

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5. Abordar el debate de admisión, acceso e ingreso a la educación superior, suscita estudiar todo el modelo de educación precedente, sus políticas y problemas, teniendo presente el nivel de incidencia que tiene en la formación previa del aspirante su nivel de ingresos económicos y su entorno social, elementos que invitan a analizar las políticas de admisión en diferentes países de América Latina4, permitiendo estudiar y cuantificar modelos y experiencias que se puedan replicar con éxito en el contexto colombiano o que a la par puedan aportar a la construcción de una política de acceso en la Universidad, infiriendo en la construcción de un proceso incluyente y equitativo. 6. Hablar de calidad en la educación en un solo sentido tal como lo realiza el rector en sus declaraciones, en las cuales enfoca la calidad al rendimiento académico y plantea el examen de admisión como un instrumento predictivo de la calidad, delegando la responsabilidad de la misma solo en los aspirantes, es improcedente, ese tipo de afirmaciones no tienen respaldo académico ni argumento social válido, si analizamos el contexto educativo “el concepto de calidad es relativamente reciente en la literatura pedagógica. En los últimos debates sobre el concepto de calidad educativa, es generalizado el carácter de multidimensional en torno a su definición, así como su complejidad para operacionalizarlo y aproximarse a una definición”5.

7. Como estamento estudiantil no compartimos el concepto de equidad expresado por el rector Alviar cuando afirma que “equidad e igualdad es calidad”, dicha afirmación es una visión uniforme de la educación, la calidad como se planteó con anterioridad es un concepto complejo de definir, además en muchos casos, inclusive se desliga de la excelencia académica, la equidad e igualdad como lo plantea Marchesi (2000): no se originan en el sistema educativo, pero éste las agrava. “En los países latino americanos tanto las políticas públicas como los sistemas de educación han sido incapaces de reducir las desigualdades; al contrario, se tiende a reforzar y mantener la estratificación social” (Garbanzo, 2008). 8. Pretender medir la calidad del aspirante y su posterior rendimiento académico en la Universidad (entiéndase calidad ligada a la excelencia académica), y plantear su riesgo de deserción tomando como indicador predictivo los resultados de las pruebas Pre-Saber tal como lo ha planteado el rector en sus declaraciones y exposiciones, no tiene sentido lógico si se analiza el contexto colombiano; diferentes instituciones como la UniValle, la Universidad Tecnológica de Pereira, el Pascual Bravo, el Politécnico Jaime Izasa o el ITM, tienen como criterio de admisión las pruebas de Estado, si bien su población estudiantil en mayor proporción son estrato 1, 2 y 3 sus porcentajes no alcanzan el tamaño de esta población

Juarros, María Fernanda. ¿Educación como derecho o como privilegio?, 2006.

Garbanzo Vargas, Guísele María. Calidad y equidad de la educación superior pública. Aspectos por considerar en su interpretación, pág. 1-2, 2008

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en la UdeA, 93.7%, al revisar la deserción vemos que en dichas instituciones los indicadores son mayores a los de la UdeA6. Por tal motivo son preocupantes las contradicciones del rector, cuando en videos publicados por canales institucionales, en un primer instante plantea que no se trata de poner como criterio de admisión las pruebas Pre-Saber para grados once, pero en el mismo video segundos más adelante, plantea que el examen no es predictivo de la calidad porque no pasan los mejores ICFES, citando como ejemplo la experiencia de admisión de 2014-II, en donde de 1700 estudiantes clasiﬁcados con Sisben 1 y 2 que tenían puntajes ICFES altos solo pasaron a la Universidad 450 de ellos7, experiencia que deja dudas sobre: ¿solo esos 1700 estudiantes de los aproximadamente 48.000 aspirantes que se presentaron eran estratos 1 y 2, o, si solo ellos tenían buenas pruebas ICFES, o, si el no tener un resultado alto en el Pre-Saber es elemento s u ﬁ c i e n t e p a ra d i s c r i m i n a r u n aspirante señalándole de: no ser buen estudiante o no ser “pilo”, o como lo dice el rector “teso”? 9. El planteamiento realizado por la rectoría sobre que: “necesitamos que entren los mejores puntajes”, de un lado contradice su argumento de privilegiar la vocación, pues no se entiende cómo un mayor puntaje de un aspirante que no ingresa a su

primera opción, puede ser más relevante en el momento de asignar un cupo en la Universidad sobre quien elige en primera opción un programa y de igual manera aprobó el examen de admisión, pero por cuestión de puntaje pierde su puesto con el otro aspirante. Lo más alarmante radica en que dicho argumento de asignación de puestos no tuvo presente el Estudio realizado por la Facultad de Educación, en el cual se pudo evidenciar que no existe una relación directa entre los puntajes obtenidos en el examen de admisión y el rendimiento académico de los estudiantes8. 10. Al analizar el reconocimiento que en la nueva política de admisión realizará la Universidad a los aspirantes ganadores y ﬁnalistas de las Olimpiadas del Conocimiento y a los mejores puntajes ICFES de los municipios9, automáticamente surgen dos críticas ineludibles a dichas implementaciones; nuevamente no se entiende el termino de equidad utilizado por la rectoría, no es explicable en qué sentido se asigna un cupo directo a cualquier aspirante cuando ese cupo es extraído de los escasos 6000 puestos que oferta la Universidad semestre a semestre a más de 45.000 jóvenes que con anhelos, sueños, esperanza, esfuerzo e ilusiones luchan por ganarse uno de esos cupos, máxime cuando el concurso Olimpiadas del Conocimiento no es un programa institucional de la UdeA,

La deserción estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín en el sistema de educación superior colombiano, pág. 13, 2011.

https://www.youtube.com/watch?v=tOgjctRZ7HA

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, 2014.

Acuerdo 480 del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia.

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además dicho concurso es solo para estudiantes del Departamento de Antioquia lo cual viola el derecho a la igualdad de aspirantes de otros departamentos y regiones del país. Este elemento sumado con los beneﬁcios a estudiantes con mejores puntajes ICFES, indiscutiblemente sitúan la política de admisión implementada por el rector Alviar en un modelo de selección por mérito (selección por talento y mérito), mecanismo de selección que es altamente discriminatorio y excluyente si se tienen presentes los factores que intervienen directamente en la formación precedente del aspirante, tales como: su nivel de ingresos, el nivel de escolaridad de los padres, enfermedad, el carácter del colegio, su región, etnia, género, localización de la vivienda, discapacidad, conectividad, entre otros10, los cuales son elementos que conforman el escenario sobre el cual se desarrollará dicha formación media y determinan grandes brechas de desigualdad. Por ende como plantea Eduardo Aponte; las políticas de inclusión y acceso reﬂejan la tradición heredera sobre la identidad y la misión de la educación superior de ser un privilegio y no un derecho de los diferentes grupos de la sociedad que podrían optar por interés o viabilidad económica. Los criterios académicos de mérito, prevalecen sobre los de origen social, cultural, étnico, racial y de género (Ibídem, 141). 11. Aplicar políticas de admisión por mérito como lo establece el Acuerdo 480 del C. Académico está en total

concordancia con programas como “SER PILO PAGA”. Jamil Salmi 1 1 experto mundial en educación afirma que: reformas y estrategias de este tipo agudizan las brechas de desigualdad al clasificar a los aspirantes como estudiantes de primera o segunda categoría, aumentando críticamente el factor discriminatorio entre personas de diferentes estratos socioeconómicos, además plantea que sumado a la tendencia mundial de concebir la educación como un mercado y a la realidad de que el Estado invierte cada vez menos recursos en la educación superior pública, es necesario replantear el modelo de tal forma que la proporción de estudiantes que pasan a las IES sea neutra en cuanto al nivel socioeconómico, situación que hoy no es así. 12. Como orientador vocacional, el nuevo examen plantea una tercera prueba específica en biología, matemáticas o humanidades según programa al que se aspire, limitando la doble opción a la selección de un programa con la misma prueba específica. El “fracaso vocacional” (Gertel, 1999); en muchos casos lleva a que un joven inicie una segunda carrera y deserte del programa al cual ingresó inicialmente, surge la inquietud sobre qué argumento teórico se plantea cuando por ejemplo: un aspirante que preceda de buen desempeño en una prueba estandarizada de matemáticas debe de estudiar ingeniería, si se tiene presente que en un alto porcentaje los aspirantes a dichos programas en la

10 Hernández Aponte, Eduardo. Desigualdad, inclusión y equidad en la educación superior en América Latina y el

Caribe: tendencias y escenario alternativo en el horizonte 2021. 11 Salmi, Jamil. Experto mundial en educación superior. Los muy similares retos de los sistemas de educación

superior de Chile y Colombia. En: www.universidad.edu.co, 2015.

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Universidad no han tenido contacto alguno con los programas, desconociendo sus: campos de acción, estructura académica y científica y su modelo pedagógico; ¿basta solo con aprobar una prueba estandarizada de matemáticas para asegurarle a un aspirante que su carrera es ingeniería o es acaso una forma más de alinear el perfil del aspirante a los indicadores de las pruebas Pre-Saber, se tiene establecido cómo este modelo de admisión puede afectar a largo plazo los procesos de investigación ya que prioriza capitales académicos sobre vocación12 ? Sobre los modelos de exámenes de admisión es necesario establecer a qué dimensiones o aspectos atiende dicho proceso13 y cuál es el objetivo real de la Universidad en su política de acceso. Ante este tipo de procesos de admisión: “Los saberes lógico simbólicos posibilitan la construcción de sistemas conceptuales abstractos y el desarrollo de competencias propias del análisis lógico del razonamiento matemático, y de habilidades propias del manejo de la argumentación; estos son denominados horizontes del saber independientes de las aéreas científicas o de la formación profesional pero en consonancia con el mundo del conocimiento” (Barbero, 2002). “Así mismo, es sabido que el mayor porcentaje de logros tanto en la prosecución de estudios superiores

como en la posibilidad de finalizarlos, está vinculado a aquellos alumnos con competencias lingüísticas elevadas y con acceso a saberes lógico simbólicos” (Bourdieu y Passeron, 1967) 13. En la actualidad la Universidad posee un banco de preguntas de razonamiento lógico y lectura crítica que garantizan la confiabilidad y transparencia de la prueba, pero, sobre las preguntas de las tres pruebas específicas, tal como lo ha comunicado públicamente el representante profesoral ante el Consejo Académico; el rector buscó obtener el banco de preguntas con el ICFES, pero el costo exigido por esta entidad fue un obstáculo para finiquitar la compra, así que el plan B fue la UNAL , la cual cedió tan solo 100 preguntas por cada prueba específica. Sin duda alguna este tipo de elementos son irresponsables tanto académicamente como socialmente, son solo 100 preguntas para seleccionar 25, con una ponderación del 40% en la prueba de admisión, al tener presente la cantidad de aspirantes y las diferentes jornadas para presentar la prueba, la capacidad de distribución aleatoria de esas 100 preguntas por prueba específica en cada examen, de modo que se garantice un proceso trasparente y confiable es mínimo, generando un irrespeto e insulto a los aspirantes producto de: el afán administrativo, la falta de planeación, la especulación e improvisación de este cambio de examen.

12 Gómez Manuel, El cambio en el sistema de admisión de la Universidad Nacional de Colombia: Un estudio de caso

del departamento de sociología. 13 Juarros, María Fernanda. ¿Educación como derecho o como privilegio?, pág. 83, 2006.

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14. Como se ha expresado desde todos los estamentos universitarios y el multiestamentario, el proceso realizado para el cambio de examen de admisión fue acelerado, improvisado y especulativo, no contó con el debate necesario que una propuesta de este tamaño amerita; muestra de ello: son las dicotomías que surgen entre los programas de la salud sobre la selección de su prueba especíﬁca, la carta del claustro de profesores de la Facultad de Farmacia donde dejan claro que no se sienten recogidos académicamente al seleccionar una de las pruebas, la carta del claustro de profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas donde rechazan y denuncian fallas que contiene el proceso y dan un respaldo total a su Decana, la imposición de la prueba especíﬁca a los programas de la Facultad de Artes que deben presentar el examen común luego de que su Consejo de Facultad no seleccionara ninguna de las pruebas impuestas, las posturas manifestadas en asambleas de estudiantes y comunicados por: los Decanos de Odontología y Derecho, el Vicedecano de FCSH, el representante de los profesores al Concejo Académico, la representación profesoral al CSU, ASOPRUDEA, SINTRAUNICOL, ASPUDEA, APENJUDEA, EL MULTIESTAMENTARIO, LA ASAMBLEA GENERAL DE ESTUDIANTES, ASAMBLEAS POR FACULTADES MUCHAS DE ESTAS DE CARÁCTER MULTIESTAMENTARIO, TO D A S L A S O R G A N I Z A C I O N E S ESTUDIANTILES, CONSEJOS Y OFICINAS ESTUDIANTILES DE FACULTADES. 15. Los estudiantes no aceptamos la explicación dada por el rector en la

Asamblea General, cuando se le indagó sobre el twitter publicado el 6 de agosto del 2015 por el gobernador Sergio Fajardo, en donde anunciaba que ganadores de olimpiadas del conocimiento pasarían a la Universidad de Antioquia sin necesidad de presentar examen, dicho anuncio se realizó sin que el Consejo Académico aprobara el Acuerdo 480 que regula tales cambios, acuerdo que fue aprobado el 21 de agosto del 2015. Este acto es un insulto a: la autonomía universitaria, el derecho a la libre deliberación de la corporación en mención, a la academia, a la institucionalidad, al pluralismo, a la comunidad universitaria en general y a la sociedad, pues este acto es una muestra del alcance político y sus intereses sobre las reformas de la Universidad. 16. Lo expuesto en el numeral 14 y 15, deja ver el talante antidemocrático de la administración, en donde se destaca por su manejo autoritario e impositivo, su negativa a escuchar los estamentos y su reiterada posición a no construir de la mano de toda la comunidad universitaria las políticas y reformas que en verdad requiere la Alma Máter. 17. No entendemos cómo el rector pretende tapar el sol con una mano y desconocer los problemas estructurales de la educación pública del país, como las brechas de desigualdad que impactan negativamente en la formación precedente del aspirante, cuando públicamente argumenta que “es un mito qué los colegios públicos tienen menor calidad que los privados”, su argumento es falso, tanto en prueba ICFES, como en los últimos indicado-

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res que publicó el Ministerio de Educación (ISCE)14 es claro que existe una gran brecha entre la educación media pública y la privada, esta realidad no escapa al Departamento de Antioquia, donde la educación precedente privada aventaja a la pública15. 18. El procedimiento y la forma como se aprobó el Acuerdo 480 en el Consejo Académico, aprobado por una votación de 10 a 7, destacando que de los 10 votos que impulsaron la iniciativa 4 eran de los vicerrectores que dependen directamente del rector, es muestra del: disenso, interrogantes, dudas, falta de argumentos y convencimiento que tuvo la propuesta en la corporación. Elementos que de igual manera se dejaron ver en público en: el foro en el que participaron el rector junto el representante de los profesores al C. Académico con el presidente de Asoprudea, y en los diálogos que citó el rector con los profesores el pasado miércoles 23 y jueves 24 de septiembre; espacios en donde profesores de todas las áreas del conocimiento expresaron su inconformidad con la propuesta y el procedimiento realizado, de igual manera fueron reiterativas las críticas a los argumentos expresados por el señor rector para cambiar el examen de admisión. 19. El cambio de reglamento estudiantil es una reforma que anunció el rector desde su campaña rectoral, de igual manera ha reiterado dicho cambio en

foros y espacios de socialización a los cuales la administración ha convocado, tal como sucedió con el examen de admisión, no se tiene conocimiento sobre la propuesta, pero, en sus intervenciones el rector reitera que es necesario eliminar el número de posibilidades tanto de cancelar materias, como de disminuir la repetición de cursos, argumentando que esta reforma debe de ser realizada a la par que se cambia el examen de admisión con el objetivo de impactar positivamente en la disminución de la deserción, mejorar la calidad y modernizar la Universidad. 20. La modiﬁcación del reglamento estudiantil es una reforma que ya se intentó hacer en el 2011 en la U de A, en ese borrador se transformaban de fondo las garantías académicas de los estudiantes, en especial se modiﬁcaba el número de cancelaciones y oportunidades de repetir una materia, aquella iniciativa tiene total consonancia con lo planteado por el actual rector. Bajo el ambiente de presión política e imposición mostrado por la administración y su negación a la construcción de consensos, no hay un ambiente propicio e idóneo para realizar dicha reforma, con las garantías, construcciones y debates necesarios que semejante estatuto amerita, ya que esos cambios impactarán en la permanencia académica del estudiantado, discusión que de no ser abordada de forma democrática podría dejar como resultado el incremento de la deserción estudiantil, el

14 http://www.semana.com/nacion/articulo/los-mejores-colegios-de-colombia-segun-el-ministerio-de-

educacion/421262-3 15 http://www.miltonochoa.com.co/home/Ranking/Clasiﬁcaci%C3%B3n%20por%20Planteles/Calendario%20A/

DEPARTAMENTOS/Antioquia_CalA.pdf

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aumento tanto de la mortalidad académica como de estudiantes en Rendimiento Académico Insuﬁciente, RAI, dejando a corto y mediano plazo un ambiente apocalíptico y nefasto para la Universidad. 21. Luego de analizar y debatir las denuncias de los estudiantes de las s e d e s Ya r u m a l y S a n t a Fe d e Antioquia, denuncias realizadas en redes sociales y posteriormente en la Asamblea General de Estudiantes, preocupa en qué sentido gira la política de regionalización del actual rector, cuando se pretende cerrar dichas sedes u ofrecer solo programas de tipo virtual o técnicos, o, cerrar gradualmente programas evitando el ingreso de nuevos estudiantes; trasformaciones que están en contra de: el desarrollo de los territorios y el discurso que cita la educación como el vehículo para alcanzar la equidad social. Este tipo de medidas administrativas generan un estado de alerta no solo en la sedes referenciadas, también en todas aquellas en donde el desarrollo económico no tiene mayor relevancia, contrario a la realidad socioeconómica que viven las regiones de Urabá, Bajo Cauca, Oriente, Magdalena Medio y el Sur Occidente. 22. En la Asamblea de Estudiantes se le expuso al rector la postura del estudiantado de no aceptar el cierre del Bachillerato nocturno, argumentada en: los resultados del colegio, su función y compromiso con la sociedad, su larga trayectoria de funcionamiento, además se le esbozó que para continuar con la institución abierta solo es necesario recoger las recomendaciones realizadas por la Secretaria de Educación. El peor daño que se le puede hacer a la educación

es cerrar una institución, por ende es obligación de la Universidad abogar por el buen funcionamiento de todos sus programas y sedes, incluido el colegio de bachillerato nocturno, la austeridad y la rentabilidad económica no pueden ser una excusa administrativa para justificar el cierre. 23. Como estamento estudiantil hemos auspiciado todos los escenarios de diálogo y concertación necesarios con la administración, muestra de ellos es la invitación a la Asamblea General que se realizó en dos oportunidades al rector, pero que como resultado no arrojó voluntad política de parte de la administración para avanzar de la mano de los estamentos en la construcción de la Universidad. Por los puntos anteriormente enunciados y teniendo presente las inconformidades y problemáticas que atraviesan todos los estamentos de la Universidad, producto de las reformas implementadas por la actual administración, lo cual evidencia una crisis universitaria, la Asamblea General de Estudiantes LANZA UN ULTIMÁTUM a la actual administración encabezada por el rector Mauricio Aliviar para que: 1. Derogue el Acuerdo 480 del Consejo Académico que modifica el cambio de examen de admisión. 2. Se comprometa a la no modificación del reglamento estudiantil. 3. Se comprometa al no cierre del Bachillerato nocturno de la UdeA. Esperamos la mayor voluntad política y democrática de la administración y el Consejo Académico, hacemos un llamado a avanzar de la mano de todos los estamentos en la construcción de universidad, pero dejamos claro que de ser

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ULTIMÁTUM AL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

negativa la respuesta, la Asamblea General de Estudiantes se declarará en PARO INDEFINIDO a partir del jueves 8 de octubre de 2015. Por último reiteramos las propuestas sobre los temas mencionados: 1. Construir una comisión conformada por: representantes de los estamentos, profesores de las facultades de; Humanas, Exactas, Educación y Derecho, delegados por los consejos de facultad, 3 asesores expertos en temas de políticas de acceso a la educación superior, las comisiones encargadas de razonamiento lógico, lectura crítica del examen de admisión, 2 delegados del Consejo Académico, 2 delegados del comité rectoral y el representante profesoral ante el C. Académico. Esta comisión tendrá como objetivo: 1.1. Estudiar la necesidad de cambiar la política de admisión actual de la Universidad. 1.2. En caso de ser necesario cambiar la política de admisión, construir una política de acceso a la Universidad de Antioquia que cumpla con los objetivos de la Institución, la sociedad y el aspirante, garantizando criterios de: equidad evaluativa y social, ingreso, permanencia y acompañamiento. Teniendo como tiempos y ejes principales los elementos: 1.2.1. La construcción de instrumentos que faciliten la inclusión de los estratos 0, 1, 2; como costos más bajos o el no pago del PIN. 1.2.2. Deﬁnir qué dimensiones y aspectos atiende dicha política de acceso:

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“El diagnóstico de competencias y saberes generales, el diagnóstico de competencias y saberes específicos, una estrategia que anuncia el proceso formativo y por lo tanto desarrolla áreas o temáticas que den cuenta del recorrido curricular, a la necesidad de generar una inclusión institucional a la vida universitaria y profesional, a estrategias de nivelación de competencias generales y básicas, a una función supletoria de aquello que la universidad requiere como perfil de ingresante, o a una estrategia de desarrollo en contenidos curriculares de educación superior” (Juarros, 2006). 1.2.3. Construir estrategias de articulación propias de la universidad, entre los niveles de enseñanza precedente y la educación superior, ajenos a políticas y programas gubernamentales. 1.2.4. La construcción de ser necesario: de un examen de admisión que esté respaldado por un banco de preguntas óptimo para atender las exigencias demandadas, que cumpla con los aspectos previamente definidos, y que ofrezca criterio de evaluación equitativos, justos y pertinentes con la realidad social y las brechas de desigualdad que se generan desde la formación precedente. 1.3. La investigación desarrollada por esta comisión o quienes ellos deleguen, deberá ser financiada en su totalidad por la Universidad. 1.4. El tiempo máximo para desarrollar la política de acceso a la UdeA será

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de 1 año calendario académico (2 semestres), y se deberán de presentar informes y adelantos cada 2 meses. 1.5. Los informes y construcciones parciales deberán ser publicados mediante canales institucionales como Canal U, y el portal de la Universidad. 2. La construcción de una política de acompañamiento para minimizar la deserción temprana que articule a la institución, el padre de familia y el estudiante.

objetivo de facilitar la matrícula de aquellos que no han tenido contacto con la plataforma digital y evitar la sobrecarga académica. 7. Eliminar la implementación de los parciales por código, los cuales obligan al estudiante a presentar sus evaluaciones en horarios diferentes al que matriculan, elemento que sobrecarga la intensidad horaria del alumno.

Medellín, 28 de septiembre de 2015

3. La construcción de un proceso acompañamiento permanente desde bienestar universitario y su programa de Promoción y Prevención a estudiantes que se encuentren tercereando materias o en periodo de prueba. 4. Facilitar los mecanismos de homologación de cursos a estudiantes que presenten obstáculos para aprobar un curso en su programa y puedan acceder a realizarlo en otra IES acreditada, siempre y cuando cumpla los criterios de homologación establecidos por el respectivo departamento. 5. Reactivar las asesorías académicas por parte de los jefes de departamento y docentes de los respectivos programas académicos, además de retomar las monitorias académicas en cursos críticos16 en las diferentes dependencias. 6. Revisar el proceso de inducción a aspirantes nuevos, haciendo énfasis en el proceso de matrícula, acceso al portal universitario y horario de clase, con el

16 Curso crítico: materia que muchas personas pierden o cancelan.

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OBSERVACIONES A LA EXPOSICIÓN DE MOTIVOS QUE SUSTENTAN EL CAMBIO DE EXAMEN DE ADMISIÓN Claustro de Profesores, Facultad de Educación El Claustro de Profesores de la Facultad de Educación1, presenta a continuación sus observaciones a la secuencia de párrafos que componen el documento de exposición de motivos que sustentan la modificación al examen de admisión de la Universidad de Antioquia: PÁRRAFO 1: La calidad académica constituye el norte de todo sistema educativo. La educación superior de calidad depende, en gran medida, de las características académicas de sus estudiantes. Hay un reconocimiento reciente según el cual, aun considerando las mejoras observadas en los últimos años en los índices en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria en Antioquia, persisten deficiencias. Observaciones: Los términos calidad educativa y calidad académica son polisémicos, la diversidad de definiciones que existe en torno a los mismos revela el carácter multidimensional, complejo, dinámico y relativo de estos conceptos. Resultaría importante que el texto precisara qué se entiende por calidad, en general, y por calidad educativa y calidad académica, en particular. Las definiciones reconocen que la calidad depende de factores económicos, políticos, sociológicos, entre otros. Estos factores determinan

las condiciones (más que características) con que han contado y cuentan nuestros estudiantes para asumir la educación escolarizada. La “calidad” de la educación superior no depende exclusivamente de las características de los y las estudiantes, sino de un conjunto de políticas que permitan que el sistema garantice las condiciones que materialicen el derecho a la educación. La Universidad de Antioquia está llamada a promover y garantizar este derecho, independientemente de la calidad de los niveles educativos precedentes. El desempeño académico más que una característica individual es un resultado provisional de las condiciones que han marcado la trayectoria educativa estudiantil. Más que medir se trata de conocer las condiciones con que cuentan los y las aspirantes para adelantar sus estudios universitarios. Una prueba de admisión que priorice a estudiantes que han logrado alcanzar un puntaje medio o alto, podría favorecer la permanencia y graduación de los estudiantes admitidos, pero también dejaría por fuera de la posibilidad de acceder a una educación superior a estudiantes que no han contado con condiciones favorables para alcanzar este tipo de puntajes. Siendo la Universidad de Antioquia una institución pública, resulta importante reﬂexionar hacia qué grupos poblacionales quere-

Reunidos el 15 de septiembre (20 asistentes) y el 22 de septiembre (16 asistentes).

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CLAUSTRO DE PROFESORES, FACULTAD DE EDUCACIÓN

mos intencionar o priorizar nuestra incidencia y qué efectos sociales, económicos, políticos y culturales tendría esta decisión. Si el compromiso es con la equidad, esta política de cambio del examen de admisión requeriría ser revisada. PÁRRAFO 2: Muchos estudios muestran que existe una estrecha relación entre la calidad académica, la deserción estudiantil y la cobertura académica. Déﬁcits en calidad, aumentan la deserción y bajan el nivel de la cobertura. De acuerdo con investigaciones adelantadas por el MEN, la principal determinante de la deserción académica es la calidad de los aspirantes. Observaciones: La deserción estudiantil es concebida como resultado de una serie de factores que limitan las condiciones con que cuentan los y las estudiantes para adelantar sus proyectos educativos 2 . Estudios realizados por profesores de la Facultad de Ciencias Económicas de la U de A, vinculan la deserción estudiantil universitaria con 4 tipos de factores: individuales, socioeconómicos, académicos e institucionales que operan de manera conjunta3. Dentro de los factores académicos, se destacan: orientación profesional, el tipo de colegio de procedencia, el rendimiento académico, la

calidad y el tipo de programa al que se inscribió, métodos de estudio, resultados de prueba de admisión, insatisfacción con el programa y otros factores, número de materias4. Factores asociados a la ampliación de la cobertura tienen que ver también con el rendimiento académico5. Es decir, ellos pueden incidir en el rendimiento académico y a su vez pueden verse afectados por el mismo. El resultado de las pruebas de admisión sería solamente uno de los múltiples factores asociados con el rendimiento académico estudiantil. Cabe resaltar que la relación entre calidad académica, deserción estudiantil y cobertura no es simple, lineal, estática ni universal. Ella es compleja, multidimensional, dinámica y particular a los entornos y a los referentes conceptuales y operacionales desde los cuales se defina. La calidad académica reflejada en una prueba de admisión puede ser mejorada con un trabajo formativo que brinde a los y las estudiantes la posibilidad de contar con condiciones que favorezcan la transformación y el afianzamiento de los factores que contribuyen a la permanencia y a la culminación de su proceso educativo. PÁRRAFO 3: También es importante referirse a un aspecto que afecta negativamente la permanencia y el éxito escolar, y por

Román C., Marcela. (2013). Factores asociados al abandono y la deserción escolar en américa latina: una mirada en conjunto. REICE- Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eﬁcacia y Cambio en Educación, pp. 33-59.

Castaño, E., Gallón, S., Gómez, K., & Vásquez, J. (2006). Análisis de los factores asociados a la deserción y graduación estudiantil universitaria. Universidad de Antioquia-Lecturas de Economía. Vol. 65 (julio-diciembre), pp. 9- 36.

Vásquez, J. Gómez, K., & Castaño, E., (2009). Teorías sobre la deserción estudiantil. Colombia Deserción Estudiantil en la Educación Superior Colombiana. Pp. 20-38, Ed. Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Parra, C., Mejía, L., Valencia, A., Castañeda, E., Restrepo, G., Úsuga, O., & Mendoza, R. (2013) Rendimiento académico de los estudiantes de primer semestre de pregrado de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia: cohorte 2012-2. Ingeniera y sociedad, No. 6. Pp. 2-10.

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OBSERVACIONES A LA EXPOSICIÓN DE MOTIVOS QUE SUSTENTAN EL CAMBIO DE EXAMEN DE ADMISIÓN

ende, la calidad educativa. Se trata de las cancelaciones de cursos. En los últimos cuatro semestres académicos hemos observado un incremento alarmante de las cancelaciones. Para mencionar solo dos casos muy representativos: durante el semestre 2013-II, irregular en muchos sentidos, en las facultades de Ingeniería y Ciencias Económicas, se registraron más de 7 mil y 3 mil cancelaciones de cursos respectivamente. Esto no puede caliﬁcarse sino como fracaso escolar. Observación: Se introducen los términos permanencia, éxito y fracaso escolar, sin precisar qué se entiende por ellos. Cabe señalar que los factores asociados a la deserción no son necesariamente la contracara de los factores asociados a la permanencia. La deserción y la permanencia demandarían tratamientos distintos. La cancelación de cursos es asumida como un indicador directo de fracaso escolar y no se considera la posibilidad de vincular este indicador a otros factores o procesos que afecten la vida estudiantil. También se llama la atención sobre la irregularidad del semestre 2013-II, un semestre atípico en la vida institucional considerando que se generaron condiciones normativas especiales para permitir el retorno a clases y facilitar del desarrollo y la culminación de dicho semestre. Tampoco es clara la vinculación o relación que se hace entre el incremento de cancelación de cursos y el examen de admisión. PÁRRAFO 4: En la Universidad de Antioquia, la mejor manera de contrarrestar la deserción y aumentar la permanencia estudiantil es contribuyendo a mejorar la calidad de la Educación Básica y la Educación Media e introduciendo cambios en la prueba de admisión.

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Observación: Es innegable la urgencia de contrarrestar la deserción y aumentar la permanencia de los y las estudiantes en la Universidad de Antioquia. Lo que resulta cuestionable es si cambiar una prueba de admisión garantizaría la permanencia de los y las estudiantes en la Universidad, pues los estudios sobre el tema destacan la necesidad de diseñar e implementar intervenciones institucionales que conjuguen los múltiples factores asociados a la deserción y a la permanencia. Así que no se podría asignar toda la responsabilidad de la permanencia estudiantil a la prueba de admisión y algunas variables asociadas a esta. Se trataría entonces de pensar en unas políticas de admisión y permanencia que consideren diversos aspectos asociados a estos procesos. PÁRRAFO 5: Existen elementos que permiten concluir que nuestro actual examen de admisión tiene tres grandes inconvenientes. De un lado, no está logrando predecir la calidad o el desempeño exitoso de los alumnos en su formación profesional; dos, no permite vislumbrar las competencias y la vocación profesional de nuestros aspirantes; tres, no reconoce el excelente desempeño del aspirante en la Educación Básica y Media. Observación: Si bien se pone en cuestión la suﬁciencia que una prueba estandarizada tendría para “medir” los saberes adquiridos, los cambios sugeridos a la prueba actual no podrían garantizar un conocimiento suﬁciente y oportuno de las condiciones con las que cuentan los y las estudiantes para acceder, permanecer y culminar su educación universitaria. Estos cambios tampoco permitirían reconocer dimensiones de la trayectoria académica de los

CLAUSTRO DE PROFESORES, FACULTAD DE EDUCACIÓN

y las aspirantes en Educación Básica y Media que no alcanzan a ser reconocidos en una prueba. PÁRRAFO 6: El Consejo Académico es consciente de la enorme responsabilidad que tiene con la sociedad y, en especial, con la formación del talento humano de sus estudiantes, basada en los principios de equidad, calidad y vocación, de tal forma que se permita brindar mejores oportunidades de acceso a la Educación Superior. En tal sentido, decide reformular la política de admisión de estudiantes nuevos de pregrado, que mejorará en primera instancia el actual examen de admisión. Este será un proceso gradual, que conducirá a una política de admisión coherente con la búsqueda de la calidad académica.

te contribuir al cierre de las brechas sociales, económicas y culturales, atendiendo precisamente a quienes no han contado con dichas condiciones. El claustro de profesores de la Facultad de Educación considera que la política de admisión, con todos sus componentes, debe ser revisada. Esto ameritaría la conformación de un colectivo de trabajo interdisciplinario (conformado por distintas unidades académicas) e interestamentario que se encargaría de construir una propuesta en consonancia con los principios institucionales y las condiciones de los grupos poblacionales con los cuales está comprometida.

Medellín, 29 de septiembre de 2015

Observación: Es innegable la responsabilidad del Consejo Académico, y de la Universidad en su conjunto, con la sociedad y con la formación de sus estudiantes, así como con la generación de condiciones que favorezcan el acceso, la permanencia y la graduación en la educación superior. La preocupación por la promoción de la equidad es también un compromiso compartido. No obstante, la manera cómo se ha comenzado a orientar esta política de admisión deja entrever una restricción en las oportunidades reales de acceso a la educación superior, reﬁnando cada vez más los mecanismos de selección. Paradójicamente, esto iría en contravía del principio de equidad, pues favorecería a las personas que han contado con mejores condiciones para adelantar sus proyectos educativos y dejaría por fuera a quienes no han tenido las mismas posibilidades. La responsabilidad de la Universidad de Antioquia, en tanto institución pública sería justamen-

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DEMOCRACIA, PARO Y CIERRE Junta Directiva Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Asoprudea

La Junta Directiva de la Asociación de Profesores ve con preocupación la actitud intransigente y obstinada del rector de la Universidad frente a los reclamos y exigencias de los diferentes estamentos universitarios en relación con las modiﬁcaciones inconsultas introducidas al actual examen de admisión. Como lo ha mostrado el escaso debate que los universitarios han abierto tras la aprobación del Acuerdo Académico 480, en materia tan importante de la vida universitaria no se puede improvisar ni se pueden adoptar cambios sin una mínima consulta y participación de los estamentos, especialmente de los estudiantes y profesores, y por otra parte, no hay estudios consistentes que muestren que efectivamente con el cambio del examen de admisión se avanzaría en calidad y reducción de la deserción estudiantil. Ni el rector ni ninguna otra instancia académica o administrativa han podido mostrar que estas correlaciones sean ciertas. Por el contrario. El mínimo debate realizado hasta ahora muestra que existen otro conjunto de variables tanto o más relevantes que el examen de admisión relacionados con calidad y deserción, los cuales deliberadamente se han querido omitir o desconocer por parte de las directivas universitarias. Como lo hemos subrayado en varias oportunidades, los tiempos de la democracia son más lentos que los tiempos de los autoritarismos, pero los tiempos de la democracia son más fructíferos que los

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de las dictaduras en términos de calidad de las decisiones, legitimidad y eso que los funcionarios o exfuncionarios del Banco Mundial les gusta llamar “capital social”. El Rector le debe a la comunidad universitaria las explicaciones por la premura en ejecutar modificaciones al examen de admisión; la comunidad universitaria, especialmente los profesores y estudiantes, no entienden por qué no se han abierto espacios de diálogo y de toma concertada de decisiones respecto de la conveniencia o no de tales modificaciones, intentándolos sustituir por ejercicios retóricos y banales de socialización de decisiones ya tomadas. Nos preocupa, que las directivas universitarias, por intermedio del Consejo Académico (comunicado 09/10/2015) y del Gobernador como presidente del Consejo Superior Universitario, en declaraciones escritas y habladas, ambienten la posibilidad de un cierre de la Universidad a raíz de la decisión de paro estudiantil adoptada por la asamblea general de estudiantes. A la Junta Directiva le parece poco serio e irresponsable, que mientras los estudiantes adoptan este tipo de decisiones ante la ausencia de diálogo democrático, el rector en actitud soberbia y desafiante decida salir de la universidad, renunciando provisionalmente a su condición de “primera autoridad ejecutiva” y en consecuencia, “responsable de la gestión académica y administrativa”, según lo prescribe el Estatuto General de 1994.

JUNTA DIRECTIVA

Para la Junta Directiva es fundamental garantizar el funcionamiento de la Universidad, pues la Universidad cerrada es la negación misma de la Universidad, es su muerte; por otra parte, es indispensable la presencia del rector en la Universidad, es urgente que lidere un acercamiento con el estudiantado y con los profesores, abra espacios de diálogo

para consensuar salidas universitarias frente a la situación provocada por los cambios en el examen de admisión. Una iniciativa en esta dirección podría ser propiciar una reunión del Equipo Rectoral con la Mesa Multiestamentaria.

Medellín, 13 de octubre de 2015

Cerrada la U. de A. contra posible boicot a exámenes de admisión Fotografía tomada de Noticiascaracol.com. Octubre 29 de 2015.

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DEMANDA DE NULIDAD FRENTE AL ACUERDO ACADÉMICO 480 DE 2015 Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia Medellín 13 de octubre de 2015 Señores TRIBUNAL ADMINISTRATIVO DE ANTIOQUIA Medellín Accionante: Veeduría ciudadana de la Universidad de Antioquia Accionado: Acuerdo Académico 480 de 2015 del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia Referencia: DEMANDA DE NULIDAD FRENTE AL ACUERDO ACADÉMICO 480 DE 2015 – CON MEDIDA CAUTELAR ADJUNTA. Yo, SARA CAMILA NAVARRO SEPÚLVEDA, identiﬁcada con cédula de ciudadanía 1.152.186.334 de Medellín – Antioquia, domiciliada en el municipio de Medellín, siendo Presidenta de la Junta Directiva de la Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia, la cual se encuentra inscrita en la Personería de Medellín con el número 425 de 16 junio de 2015, en la UPIP – Unidad de Protección al Interés Público y amparados en el artículo 40 de la Constitución Política que expresa “Todo ciudadano tiene derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder político. Para hacer efectivo este derecho puede (…): en especial el numeral 6° “(…) Interponer acciones públicas en defensa de la Constitución y de la ley” y el artículo 137 de la Ley 1437 de 2011, Código Procedimiento Administrativo y

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de lo Contencioso Administrativo, me dirijo a usted respetuosamente, basada en los siguientes:

Hechos PRIMERO: El día jueves 06 de agosto de 2015 a las 7:00 a.m., en la Sala de Juntas del bloque Administrativo del campus universitario, se dio lugar la reunión N°579, convocada por el Consejo Académico, en la cual se aprobó en primer debate, el Acuerdo 480 de 2015. [Anexo 1] SEGUNDO: El día viernes 21 de agosto de 2015 a las 2:00 p.m., en la Sala de Juntas del bloque Administrativo del campus universitario, se dio lugar a la reunión N°580, convocada por el Consejo Académico, en la cual se aprobó en segundo debate, el Acuerdo 480 de 2015. [Anexo 2], siendo parte del preámbulo que justifica la modificación y adición del Acuerdo Académico 236 del 30 de octubre de 2002, (Régimen de Admisión para estudiantes nuevos a los programas de pregrado): “Buscando mejorar las condiciones de calidad académica de la educación superior en la Universidad de Antioquia, la política de admisión fue revisada para que logre fomentar la probabilidad de éxito escolar, aumentar la permanencia y perfilar de una mejor manera la vocación profesional de los aspirantes. Según estas metas se determinó que la selección de los estudiantes nuevos debe buscar principalmente dos cosas:

VEEDURÍA CIUDADANA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Predecir la calidad académica del admitido con el ﬁn de incrementar la probabilidad de permanencia.

Asignar, por orden descendente, los cupos disponibles en los programas académicos de la Universidad de acuerdo con los resultados de la prueba de admisión.

(…) El cambio más relevante es la inclusión de una prueba especíﬁca por programa académico, que junto a la de razonamiento lógico y la de competencia lectora, integrarán el nuevo examen de admisión.

TERCERO: Con relación a la aprobación en primer debate del Acuerdo 480 del 2015, la Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia como mecanismo de participación ciudadana, presentó de forma física ante la Universidad de Antioquia, un derecho de petición el día 14 de agosto de 2015 [Anexo 3], solicitando lo siguiente: I.

“Información con copia digital de los estudios previos técnicos y administrativos para el proceso de cambio de examen de admisión.

II. Reunión con el grupo técnico ampliando los argumentos o la toma de esta decisión. III. Participación e información constante de los planes y actividades que se programen y ejecuten en torno al proceso de cambio de examen de admisión”.

CUARTO: El día 7 de Septiembre de 2015, se recibió respuesta de la Vicerrectoría de Docencia, especíﬁcamente del Departamento de Admisiones y Registro de la Universidad de Antioquia [Anexo 4], al derecho de petición radicado el 14 de agosto del año en curso, la cual no fue de F O N D O , C L A R A , C O M P L E TA n i

CONGRUENTE con lo pedido, por lo tanto no satisface la petición por las siguientes razones: I. La administración no nos envía los estudios técnicos previos donde se demuestre la relación de la deserción con el examen de admisión, la respuesta específica de la administración, fue la siguiente: “Con relación a su primera petición, le informo que el Consejo Académico expidió, luego de agotar los requisitos normativos para ello, el Acuerdo Académico 480 del 21 de agosto de 2015 (el cual se anexa), mediante el cual se modifica y adiciona el Acuerdo Académico 236 del 30 de octubre de 2002 (Régimen de Admisión para estudiantes nuevos a los programas de pregrado)”. “Igualmente, le adjunto algunos archivos en medio magnético, que fueron considerados por el Consejo Académico como insumos teóricos, bibliográficos y estadísticos, para la expedición del Acuerdo. Es de resaltar, además, que la relación correspondiente al Observatorio de Permanencia de la Facultad de Ingeniería, alguna de la cual está incluida en el Acta 578 de 215 del Consejo Académico, puede ser ampliada y adquirida en la sede de dicho Observatorio”.

Con esta respuesta evasiva, se viola el Derecho Fundamental de Petición, pues no se da respuesta de FONDO, COMPLETA, CLARA y CONGRUENTE con lo pedido, además, teniendo en cuenta, que el principal argumento de la Universidad en cabeza del Rector Mauricio Alviar, como consta en las actas de los 579 y 580 del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia [Anexos 1 y 2], que pretende cambiar del examen de admisión, radica en que con este

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DEMANDA DE NULIDAD FRENTE AL ACUERDO ACADÉMICO 480 DE 2015

cambio se va a disminuir la deserción, de lo cual no existe prueba en ninguno de los documentos que se nos remitió. II. Con respecto a la segunda y tercera petición, el Departamento de Admisiones y Registro de la Universidad de Antioquia, no sólo omite responder a lo pedido, sino que también desconoce completamente el fu n c i o n ami en t o d e l a Veed u r í a Ciudadana de la Universidad de Antioquia como mecanismo de participación ciudadana, toda vez, que en su respuesta no cumple con la solicitud de la Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia de realizar una reunión con el grupo técnico encargado de la calidad y manejo del examen de admisión y maniﬁesta lo siguiente: “Con relación a la segunda y tercera peticiones le informo que estatutariamente el Consejo Académico es la autoridad competente, conforme a la estructura prevista para ello (artículo 37 literal g del Acuerdo Superior 1 de 1994 – Estatuto General de la Universidad), para adaptar las decisiones que versan sobre la política de admisión de estudiantes de la Universidad. La participación en el mismo se encuentra vinculada con su estructura de funcionamiento que está deﬁnida en dicha normativa (artículos 34 y 35 del Estatuto General). Su espacio de sesiones regulares se lleva a cabo en fechas establecidas previamente y es allí donde se debate las ulteriores reformas. Estas sesiones incluyen las representaciones de decanos, profesoral y estudiantil que está proyectada como forma de entablar la participación de diversos integrantes de los Estamentos universitarios del Consejo Académico. Es de resaltar, además, que en lo que respecta a la representación de los

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decanos de las Facultades y a la asistencia de los directores de Escuelas e Institutos, como invitados permanentes, para el caso concreto del Acuerdo Académico 480 de 2015, se convino su discusión como proyecto con los respectivos Consejos de Facultad, Escuela e Instituto, los cuales cuentan, también, con representaciones de profesores, estudiantes y egresados, que cumplen entre otras, la función de generar información y participación a los diferentes sujetos estamentarios que ellos representan”.

Con esta respuesta la administración Universitaria no solo violó el derecho constitucional de participación ciudadana a través de las Veedurías, pues lo que se solicitó fue una reunión con el grupo técnico para ampliar los argumentos en la toma de la decisión, no hacer parte del Consejo Académico; que es quien decide, sino con quienes estudiaron la RELACIÓN ENTRE EL CAMBIO DE ADMISIÓN Y LA PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD; como respuesta al principio de eﬁcacia y planeación de la Administración Publica, desconociendo a la vez el preámbulo de la Constitución Política de Colombia, donde se consagra que LA DEMOCRACIA COLOMBIANA es una DEMOCRACIA PARTICIPATIVA Y NO EXCLUSIVAMENTE REPRESENTATIVA. Asimismo se evade la respuesta del numeral tercero que solicita la “participación e información constante de los planes y actividades que se programen en torno al cambio de examen de admisión”, por la falta de estos espacio ante la ausencia de tiempo para desarrollarlos por su apresurada aplicación. QUINTO: En razón a que no hubo respuesta de FONDO, COMPLETA, CLARA, y CONGRUENTE por parte de la administración de la Universidad de Antioquia, ni

VEEDURÍA CIUDADANA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

en cabeza del Departamento de Admisiones y Registro ni del Consejo Académico, presentamos de forma física un segundo derecho de petición [Anexo 5] radicado el día 14 de septiembre de 2015, en el cual se tiene como pretensión obtener una respuesta de fondo frente a la solicitud planteada en el día 14 de agosto en el primer derecho de petición. SEXTO: Los términos para la entrega oportuna de la respuesta del segundo derecho de petición radicado el día 14 de septiembre se cumplieron el lunes 28 de septiembre, y aún no hay respuesta, al igual que se encuentra por fuera de los términos legales, la emisión de una r e s p u e s t a C O M P L E TA , C L A R A , CONGRUENTE y de FONDO, al derecho de petición radicado el día 14 de agosto del año en curso. SÉPTIMO: En días anteriores y por varias ocasiones, se ha preguntado en el Departamento Admisiones y Registro y la Oﬁcina de Atención Ciudadana, de manera verbal sobre el estado de los derechos de petición, sin tener una respuesta concreta de cuando se emitirá respuesta al mismo. OCTAVO: Con expedición del Acuerdo Académico 480 de 2015 [Anexo 6] del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, se presenta una problemática profunda con el cambio del examen de admisión en la Universidad de Antioquia, pues viola normas de carácter constitucional como la primacía del Bienestar General y la inversión prioritaria de los recursos en el gasto público social para atender a las poblaciones más necesitadas, la igualdad, la moralidad administrativa, normas de carácter legal como la Ley 1437 de 2011 y el mismo Estatuto General de la Universidad de Antioquia

que consagran la disposición del Estado y la Universidad de Antioquia para servir a las poblaciones más vulnerables del país.

Pretensiones Con fundamento en los hechos narrados y Amparado en el artículo 137 de la Ley 1437 de 2011 y en la Constitución Política se le solicita que: I. SE DECRETE LA NULIDAD del ACUERDO ACADÉMICO 480 del 21 de agosto de 2015, emitido por el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, por el cual se modifica y adiciona el Acuerdo Académico 236 del 30 de octubre de 2002, (Régimen de Admisión para estudiantes nuevos a los programas de pregrado), por la violación flagrante a la CONSTITUCIÓN POLÍTICA en el artículo 13 que consagra el derecho a la igualdad, en el artículo 29 debido procedimiento administrativo, en el artículo 209 consagra los principios de la administración pública y el artículo 366 que consagra la primacía del Bienestar General y la inversión prioritario de los recursos en el gasto público social; además por la violación directa a la Ley 1437 de 2011 específicamente al artículo 3° donde se desarrolla legalmente los principios de la administración pública y por violación expresa a los principios generales del Acuerdo Superior 1 de 1994 de la Universidad de Antioquia, especialmente al artículo 4°, al artículo 5°, Igualdad, al artículo 6°, responsabilidad social, al artículo 18, participación, al artículo 22 planeación, al artículo 26, prevalencia de los principios.

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DEMANDA DE NULIDAD FRENTE AL ACUERDO ACADÉMICO 480 DE 2015

Fundamentos de Derecho Se solicita la NULIDAD SIMPLE del ACUERDO ACADÉMICO 480 de 2015, emitido por el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, con fundamento en los hechos narrados y amparado en el artículo 137 de la Ley 1437 de 2011 y en la Constitución Política en el artículo 13, que consagra el derecho a la igualdad, en el artículo 29, que consagra el debido procedimiento administrativo y en el artículo 209, que consagra los principios de la administración pública. Por la violación directa a la Ley 1437 de 2011 específicamente al artículo 3° donde se desarrolla legalmente los principios de la administración pública. Además, por violación expresa al Acuerdo Superior 1° de 1994 de la Universidad de Antioquia, especialmente al artículo 4°, principios generales, al artículo 5°, Igualdad, al artículo 6°, responsabilidad social, al artículo 7° autonomía, al artículo 18, participación, al artículo 22 planeación, al artículo 26, prevalencia de los principios. Y de igual manera, por la afectación fl a g ra n t e a l B i e n e s t a r G e n e ra l e Inversión prioritaria de los Recursos en el Gasto Público Social, consagrado en el artículo 366 de la Carta Política y la Responsabilidad con los sectores sociales más vulnerables como lo consagra el Estatuto General de la Universidad de Antioquia, así como también a otros derechos como lo son: Derecho a la igualdad El Acuerdo Académico 480 de 2015 de la Universidad de Antioquia viola de forma manifiesta el derecho a la igualdad

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Consagrado en el artículo 13 de la Constitución Política, el artículo 3 de la Ley 1437 numeral 2 y el artículo 5 del Acuerdo Superior 1 de 1994 de la Universidad de Antioquia, en razón a que en la forma como se establece el cambio en el examen de admisión se impone una barrera mayor para el acceso a la educación superior a la población marginada de Colombia, esto se argumenta debido a los bajos niveles de calidad de la educación primaria y secundaria, algo más que evidente en un contexto como el Colombiano donde ocupamos el décimo lugar en desigualdad y mediante estudios técnicos y evaluaciones hechas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE– (2014) donde se observa la baja calidad de la educación colombiana, las profundas implicaciones que tiene la desigualdad socioeconómica en el resultado de los exámenes de admisión, preparatorios o sobre competencias básicas de los individuos. Hecho que repercute profundamente en la lógica de la Universidad de Antioquia dado que esta establece en su artículo 5 que la Universidad tiene un carácter democrático y pluralista, por lo cual no limita ni restringe los derechos, libertades y oportunidades por consideraciones sociales, económicas, políticas, ideológicas, de raza, sexo o credo. Está siempre abierta a quienes en igualdad de oportunidades demuestren tener las capacidades requeridas y cumplir las condiciones académicas y administrativas exigidas, por lo tanto, la Universidad mediante un modelo de examen de admisión que evalúa a los sujetos mediante un componente o prueba de conocimiento especíﬁco impone una segregación maniﬁesta no sólo entre las personas que se ven afectadas socialmente por la falta de dinero para comprar el derecho a presentar el examen de

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admisión que de por sí son muchas, sino además, que usa como falso argumento el aseguramiento de la permanencia en la Universidad para cambiar el examen de admisión y legitimar el proceso de gentrificación (Sargatal, 2000) que quiere realizar, es decir, reemplazar a las personas o miembros de la Universidad de Antioquia que tienen poco poder adquisitivo y por tanto dificultades para permanecer en los estudios por una población con mayor poder adquisitivo que pueda garantizar su permanencia en los estudios y su pronta titulación. Este es un hecho grave, que pone de manifiesto una violación al artículo 6 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia que consagra expresamente que la Universidad, como institución estatal, constituye un patrimonio social y asume con el más alto sentido de responsabilidad el cumplimiento de sus deberes y compromisos; en consecuencia, el personal universitario tiene como responsabilidad prioritaria servir a los sectores más vulnerables de la sociedad con los instrumentos del conocimiento y del respeto a la ética. Esta, más que una posición personal o colectiva que se ha plasmado desde los diferentes organismos que conforman la vida y la comunidad universitaria como lo son: la Asamblea General de Estudiantes, la Asociación de Profesores, la Asociación de Jubilados, los Empleados, el Claustro de Profesores de la Facultad de Educación, de la Facultad de Derecho y Ciencia Política, voces individuales de profesores, estudiantes y personas interesadas en el tema, es una posición científica preocupada por la forma de asignación de los recursos escasos de la Universidad de Antioquia como lo es el examen de admisión y si de verdad está

cumpliendo con su objetivo de atender a la población más vulnerable, sustentada en los estudios adelantados por Claudio Rama sobre El acceso a la educación superior en América Latina y el Caribe, citado en (Piscoya et al, 2005) donde de manera contundente tiene como conclusión que la estructuración del examen de admisión de la Universidad de Antioquia de la forma en que lo determinó el Acuerdo Académico 480 constituye una violación más que flagrante, grosera, arbitraria y descarada a los derechos en mención ya que “En el camino de la construcción de la equidad en el acceso las Universidades y los gobiernos de América Latina no han internalizado profundamente políticas pro activas para promover el acceso, la permanencia y el egreso de los excluidos. Ello ha determinado que las pruebas de ingreso que se han instaurado en casi toda la región, se agreguen a las desiguales realidades sociales y a las diferencias existentes, para contribuir a la inequidad de la educación superior. Dada la autonomía y la libertad en la organización de las instituciones en su proceso de diversificación, los propios sistemas universitarios excluyen a sectores muchas veces haciendo uso de su propia autonomía”, siendo exactamente igual el caso en concreto, dado que el autor examina en los diferentes países los impactos que posee el establecimiento de diferentes tipos de admisión a las universidades sean abiertas, con exámenes de aptitudes, de competencias básicas, de conocimiento específico y demuestra de forma concluyente que la educación superior en América Latina continúa la profunda segregación social que viene dada desde los colegios empezando como dice Cesar Tapias (2010), citando a Bourdieu desde sus exámenes clasificatorios y así en general todo el ciclo educativo, se genera

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con esto una segregación basada en la clase social, discriminación que quiere ser continuada por el Rector al realizar una propuesta tan inmoral a la luz de la sociedad y de los principios de la administración pública –Constitución Política Art. 209– y el Consejo Académico con la decisión de avalar una propuesta no sólo inmoral, sino descaradamente grosera y aberrante que avala la discriminación por razones de poder adquisitivo, esto es lo que el profesor Renán Vega Cantor miembro de la Comisión Histórica del Conﬂicto y sus Víctimas, en su texto los Economistas Neoliberales: Nuevos Criminales de Guerra caliﬁca de un apartheid tecno-social, es decir, que mediante el derecho que se suponía era para garantizar la inclusión de la gente se imponen barreras jurídicas que impiden a las personas el derecho a la igualdad plena, el acceso a los derechos ciudadanos plenos y dignos y en este caso por razones económicas, es decir, por no poder pagar una calidad de la educación secundaria mayor, se les hará jurídicamente con el Acuerdo Académico 480 de 2015 más duro a las clases sociales pobres acceder a la educación superior en la Universidad de Antioquia. Una estadística publicada por la UNESCO, citada por Claudio Rama muestra con toda claridad la discriminación que existe en la educación en América Latina, pero sobre todo en el ingreso a la educación superior: Cobertura educativa en América Latina por niveles de ingreso y edades Edad 7 – 12 13 – 19 20 – 24

Quintil 1 Quintil 3 Quintil 5 93.58% 65.89% 16.29%

97.69% 72.69% 26.74%

Fuente: Unesco, OREALC

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98.67% 83.59% 47.73%

La equidad y la igualdad en el Estado Social de Derecho y específicamente en la Universidad de Antioquia no pueden ser entendidas en el contexto que el Rector Mauricio Alviar propuso en las Actas 579 y 580 de 2015, los conceptos ya se encuentran definidos y estipulados en el Estatuto General de la Universidad de Antioquia, y por tanto al aprobar la propuesta del rector de modificar el examen asumió el Consejo Académico toda vez que desconoce la normatividad existente en la Universidad y en Colombia donde se determina que frente a la protección especial para las personas en situación de marginación o debilidad manifiesta se ha expresado por parte de la Corte Constitucional en la Sentencia T – 657 de 2008 que: “El diseño constitucional del Estado colombiano como Social de Derecho apareja la obligación, dirigida a las autoridades y los particulares que lo conforman, de adoptar aquellas medidas que se requieran para garantizar la igualdad material entre los asociados y de esta forma, permitirles el ejercicio efectivo de los derechos de los que son titulares de acuerdo con la Constitución y las normas internacionales. Este imperativo cobra vital importancia en relación con aquellos sujetos que por las condiciones económicas, físicas o mentales en las que han sido tradicionalmente discriminados o marginados (Art. 13 Inciso 2º C. N.). En tal sentido, el texto constitucional señaló algunos casos de sujetos que merecen especial protección de Estado, como sucede, por ejemplo, con los niños (Art. 44), las madres cabeza de familia (Art. 43), los adultos mayores (Art. 46) y los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos (Art. 47). Lo cual, sin embargo, no ha obstado para que en cumplimiento de los mandatos

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superiores se adopten medidas de protección en favor de otros grupos poblacionales o individuos que así lo requieren” hecho que no sólo es una violación al principio de igualdad, sino que establecer este método de examen de admisión constituye una segregación social o lo que conocemos como discriminación por razones de clase, sabiendo de la existencia de argumentos tan fuertes en contra, desde el punto de vista jurídico y científico, como lo demuestra Rama a nivel de América Latina, donde se prueba la gentrificación como resultado probado al aplicar este método de admisión que acogió el Consejo Académico en el Acuerdo Académico 480 de 2015. Debido procedimiento Constituye además una violación expresa al derecho del debido procedimiento en la actuación de la administración en razón a que desconoce la obligatoriedad de la planificación administrativa como eje fundamental de la eficiencia, puesto en ningún momento se presentó un estudio técnico serio dirigido a argumentar el cambio del examen de admisión en todas sus dimensiones como anexar una prueba específica, cambiar la segunda opción por una doble opción y establecer unos privilegios legales para los programas Andrés Bello y Olimpiadas del Conocimiento. Como Veeduría Ciudadana solicitamos mediante derecho de petición los estudios técnicos y si bien nos allegaron información muy valiosa sobre la deserción en estudios sobre modelos de durabilidad no se encuentra en ninguno de los documentos referencia técnica específica a las razones del cambio del examen de admisión en la Universidad de Antioquia, sus criterios metodológicos de investigación, sus resultados, el tiempo, las variables analizadas, la prueba piloto, Etc. como

correspondería a un verdadero estudio técnico enfocado a solucionar un problema de la administración de la Universidad de Antioquia. Expresa el Departamento Administrativo de la Función pública que, de acuerdo con el artículo 46 de la Ley 909 de 2004, con la modiﬁcación efectuada por el artículo 228 del Decreto Ley 019 de 2012, y los artículos 95 al 97 del decreto 1227 de 2005, los procesos de reformas organizacionales de las entidades de la rama ejecutiva del orden nacional y territorial, deberán motivarse, fundarse en necesidades del servicio o en razones de modernización de la administración y basarse en justiﬁcaciones o estudios técnicos que así lo demuestren. De igual forma los miembros del Consejo Académico, la Asamblea General de Estudiantes y otras muchas personas y entidades de la comunidad universitaria solicitaron la existencia de estos estudios, con los cuales se daría cumplimiento pleno al debido proceso para la creación del Acuerdo Académico 480 de 2011 y al artículo 22 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia que consagra el principio de planeación como guía general de las actuaciones de la universidad, es decir, como principio inquebrantable, el cual se encuentra plenamente borrado del proceso llevado a cabo en la adopción de esta norma, en razón a que: I.

No existió estudios previos técnicos que sustentaran el cambio.

II. En la estructuración del Acuerdo se observó que no existía borrador del proyecto. III. Las modiﬁcaciones y decisiones se basaron en conjeturas y suposiciones del rector y el equipo rectoral.

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IV.

Siendo tan evidente que no existía siquiera un modelo de examen a presentar, no se sabía cuales áreas iban a regir cuales pregrados como pruebas especíﬁcas y existe evidencia de posturas claras desde los Consejo y Facultades donde ninguna de las pruebas se amolda a las características de la formación del pregrado.

No existió una fundamentación sería de las razones del porcentaje que se asignaba a la prueba especíﬁca, sino que surge de una votación donde los más evidente es la carencia de argumentos técnicos para la toma de esta decisión.

VI. De tan alto grado es la improvisación que ni el equipo rectoral o el Consejo Académico tenían unas preguntas encaminadas a satisfacer el cambio del examen de admisión en cuanto al componente especíﬁco y les tocó “pedirlas” a la Universidad Nacional, lo que menos se corresponde con una administración verdaderamente técnica y eﬁcaz que busca mejorar los procesos administrativos y por tanto la garantía de los derechos de las poblaciones más vulnerables como responsabilidad prioritaria de la Universidad. Otros derechos violados Violenta además el artículo 26 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia que expresa la prevalencia de los principios consagrados sobre las demás normas en la universidad, dado que su interpretación amañada de la equidad y la igualdad rompe con el compromiso social, no sólo jurídico, sino político e histórico de servir a las clases sociales más vulnerables.

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El artículo 3 de ley 1437 consagra además en su numeral 3º el principio de imparcialidad, que expresa que las autoridades deberán actuar teniendo en cuenta que la finalidad de los procedimientos consiste en asegurar y garantizar los derechos de todas las personas sin discriminación alguna y sin tener en consideración factores de afecto o de interés y, en general, cualquier clase de motivación subjetiva, hecho que no corresponde con la implementación de este modelo de evaluación como lo demuestra Claudio Rama. La moralidad administrativa de la Universidad de Antioquia y en este caso del Consejo Académico, se encuentra no sólo en entredicho, sino además que de forma manifiesta se ha violentado y ultrajado tan sagrado principio al crear el Acuerdo Académico 480 de 2015, dado que se ha expuesto desde los diferentes estamentos del Alma Mater que esa decisión conlleva a una discriminación social y aparecen estudios serios, sobre los modelos de examen en América Latina que así lo confirman, es fundamental entonces que la moralidad busque proteger a los individuos de un mal actuar administrativo, en este caso, un actuar discriminatorio por razones de pobreza, sobre todo en el siglo XXI, cuando en Colombia tenemos unas normas que atacan incluso desde el derecho penal la discriminación –Ley 1482 de 2011 tiene por objeto garantizar la protección de los derechos de una persona, grupo de personas, comunidad o pueblo, que son vulnerados a través de actos de racismo o discriminación– y se pretende superar todo tipo de barreras que existan en la actualidad. Entonces resulta decepcionante que exista una propuesta como está en la Universidad de Antioquia olvidando su

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compromiso histórico, en la cual se observa una discriminación no sólo grosera sino aberrante, debido a una decisión que busca el facilismo de la administración del nuevo rector para así tener mejores resultados estadísticos, pero a costa de las exclusión de los pobres a los cuales se les debía incluir asumiendo todos los esfuerzos necesarios para esto como lo ordena el Estatuto General del Alma Mater en su artículo 6.

d) Deserción estudiantil en la educación superior. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 2009. e) Borrador del Resultado de la Investigación “Determinantes de la deserción estudiantil en la Universidad de Antioquia. Elkin Castaño, Santiago Gallón, Karoll Gómez, Johana Vásquez. Julio de 2003. II. Anexos aportados en la demanda:

Anexos Electrónico donde se encuentran grabados: I.

Los documentos electrónicos que sirven de sustento a la toma de la decisión del Acuerdo Académico 480 de 2015 allegados por la Vicerrectoría de Docencia vía electrónica a la Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia: a) Aplicación de la teoría de clasiﬁcación al problema del abandono estudiantil: caso Universidad de Antioquia. Santiago Gallón y Johana Vásquez. 2014. b) Deserción estudiantil universitaria: una aplicación de los modelos de duración. Elkin Castaño, Santiago Gallón, Karoll Gómez, Johana Vásquez. Lecturas de Economía No. 60. Medellín, enero - junio 2004, pp. 39-65. c) Análisis de los factores asociados a la deserción y graduación estudiantil universitaria. Elkin Castaño, Santiago Gallón, Karoll Gómez, Johana Vásquez. Lecturas de Economía, 65 (juliodiciembre), pp. 9-36. Universidad de Antioquia-Lecturas de Economía, 2006.

Anexo 1 Acta 579 de 2015 del Consejo A c a d é m i c o d e l a U n i ve r s i d a d d e Antioquia. Anexo 2 Acta 580 de 2015 del Consejo A c a d é m i c o d e l a U n i ve r s i d a d d e Antioquia. Anexo 3 Derecho de petición del 13 de Agosto de 2015 Solicitando los Estudios Técnicos que fundamentan el Acuerdo Académico. Anexo 4 Respuesta del Departamento de Admisiones y Registro al Derecho de Petición del 13 de Agosto de 2015. Anexo 5 Segundo Derecho de petición insistiendo en la entrega de Estudios Técnicos claros, concretos y especíﬁcos que sustentaran el cambio del examen de admisión. Anexo 6 Acuerdo Académico 480 de 2015 del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia. Anexo 7 Estudio sobre la Calidad de las Pruebas de Admisión en la Universidad Peruana, del Director del Instituto Internacional de UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), Claudio Rama. 2005.

Competencia Son ustedes competentes para conocer de este proceso ya que la UNIVERSIDAD

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DE ANTIOQUIA es un ente de carácter departamental, con autonomía plena de orden constitucional en el artículo 69, y consagrado también en el Acuerdo Superior 1° de 1994 en su el artículo 1, por el cual se expide el Estatuto General de la Universidad de Antioquia el cual expresa que la Universidad de Antioquia es una institución estatal del orden departamental, que desarrolla el servicio público de la Educación Superior, creada por la Ley LXXI del 4 de diciembre de 1878 del Estado Soberano de Antioquia, organizada como un Ente Universitario Autónomo con régimen especial, vinculada al Ministerio de Educación Nacional en lo atinente a las políticas y a la planeación del sector educativo y al Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología; goza de personería jurídica, autonomías académica, administrativa, ﬁnanciera y presupuestal, y gobierno, rentas y patrimonio propios e independientes; se rige por la Constitución Política, la Ley 30 de 1992, las demás disposiciones que le sean aplicables de acuerdo con su régimen especial, y las normas internas dictadas en ejercicio de su autonomía y como lo expresa el artículo 152 numeral 1 del Código de Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso Administrativo los tribunales administrativos son competentes para conocer de las demandas de nulidad y en este caso el T R I B U N A L A D M I N I S T R AT I V O D E ANTIOQUIA es el competente para conocer de la demanda de nulidad del Acuerdo Académico 480 de 2015 de la UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA.

Elaboró: WLAM

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Notiﬁcaciones AL ACCIONANTE: Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia En la Calle 73N. 91B- 62 Apto. 202, Correo: laveeduriadelaudea@gmail.com Teléfono: 3007348143 AL ACCIONADO: Universidad de Antioquia En la recepción de correspondencia en la Calle 70 No. 52 - 21 | Apartado Aéreo 1226, Conmutador: [57+4] 219 8332 | Línea gratuita de atención al ciudadano: 018000 416384

SARA CAMILA NAVARRO SEPÚLVEDA C.C. 1.152.186.334 Presidenta Junta Directiva Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia

Revisó: LMAV

Aprobó: JCRS

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Medellín 13 de Octubre de 2015

Señores T R I B U N A L A D M I N I S T R AT I V O D E ANTIOQUIA Accionante: VEEDURÍA CIUDADANA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Accionado: UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Asunto: MEDIDA CAUTELAR DE LA DEMANDA DE NULIDAD FRENTE AL ACUERDO ACADÉMICO 480 DE 2015 DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Yo, Sara Camila Navarro Sepúlveda, identiﬁcada con cédula de ciudadanía 1.152.186.334 de Medellín – Antioquia, siendo la Presidenta de la Junta Directiva d e l a Ve e d u r í a C i u d a d a n a d e l a Universidad de Antioquia, la cual se encuentra inscrita en la Personería de Medellín con el número 425 de 16 junio de 2015, en la UPIP – Unidad de Protección al Interés Público y amparados en el artículo 40 de la Constitución Política que expresa “Todo ciudadano tiene derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder político. Para hacer efectivo este derecho puede (…): en especial el numeral 6° “(…) Interponer acciones públicas en defensa de la Constitución y de la ley” y el artículo 137 de la Ley 1437 de 2011, Código Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso Administrativo, me dirijo a usted respetuosamente, para argumentar que: El Acuerdo Académico 480 de 2015 de la Universidad de Antioquia que modiﬁca la formulación del examen de admisión pone en alto riesgo los principios que guían el accionar del Estado Social de Derecho Colombiano y a la Universidad

de Antioquia, en razón a que el examen de admisión tal cual lo establece el Acuerdo Académico 480 de 2015 del Consejo Académico constituye una barrera que impide cada vez más la materialización del principio de igualdad frente las poblaciones en condiciones de vulneración, es decir, instaura una segregación mayor, en razón a que al condicionar a los aspirantes a presentar una prueba específica dependiendo del pregrado al cual se vaya a presentar, lo que se va a generar es un proceso de gentrificación, es decir, por medio de un instrumento técnico jurídico como es el examen de admisión se quiere sacar a la población que a causa de la escases de recursos no ha podido acceder a una buena educación y por lo tanto, al no pasar la prueba condicionada para finalizar en esa situación, no podrá acceder a la Educación Superior, como lo expresa Renán Vega Cantor miembro de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas en su texto los Economistas Neoliberales: Nuevos Criminales de Guerra (2010) se crea un apartheid tecno-social basado en la posición de clase, en el poder adquisitivo que como sujeto pueda alcanzar, rompiendo claramente con dos principios fundamentales del Estado Colombiano expresados de forma magistral en el Acuerdo Superior 1 d e 1 9 9 4 E s t a t u t o G e n e ra l d e l a Universidad de Antioquia, en primer lugar el artículo 5 se expresa que La Universidad tiene un carácter democrático y pluralista, por lo cual no limita ni restringe los derechos, libertades y oportunidades por consideraciones sociales, económicas, políticas, ideológicas, de raza, sexo o credo. Está siempre abierta a quienes en igualdad de oportunidades demuestren tener las capacidades requeridas y cumplir las condiciones académicas y administrativas exigidas carácter que es completamente descono-

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cido por el Acuerdo Académico en mención, ya que como lo expresó el mismo Vicedecano de la Facultad de Ciencias Económicas “la prueba de admisión no predice la calidad del admitido y por eso se deben revisar los considerandos del proyecto. De un nuevo modelo de admisiones no se deriva la predictibilidad” 1 lo cual no sólo concuerda con la posición de todos los estamentos que habitan y conforman la Universidad como lo son los Estudiantes que se encuentran en Paro Indeﬁnido exigiendo al derogatoria del Acuerdo mencionado, los profesores, empleados y jubilados que han mostrado argumentos serios, tajantes y concretos frente a esta decisión, sino además se encuentra demostrado en los estudios realizados por el Director del Instituto Internacional para la Educación Superior para la América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO el Economista y Profesor Uruguayo Claudio Rama en el texto El Acceso a la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2005) donde expresa que “En las últimas dos décadas la demanda de educación superior ha sido siempre creciente, y muy superior al alza de los ingresos públicos o del crecimiento de las economías nacionales, lo cual ha conducido al establecimiento de restricciones a la transferencia ﬁnanciera del sector público a los hogares a través de la educación, mediante el establecimiento de cupos en las matrículas. En este triángulo de equilibro inestable, la cantidad de docentes por aulas, las bibliotecas y demás sistemas de apoyo a la docencia, el nivel de formación de los docentes y sus remuneraciones, así como la dedicación de los alumnos y sus capitales

culturales, son variables determinantes de la calidad de la educación dadas por determinaciones económicas. Al final, la calidad de la educación es un tema de recursos, y se pudiera reducir la ecuación a una que sólo fijara el equilibro en la relación entre el financiamiento y la cobertura” en razón a este desfase entre la asignación de presupuesto público destinada a la Educación Pública superior y en este caso la Universidad de Antioquia, el rector con esta propuesta poco analizada por el Consejo Académico como ente encargado de regular el tema quiere aumentar la calidad de la Universidad de Antioquia, pero a costa de sacar a los pobres de la misma y permitir el ingreso de personas que pueden permanecer en la Universidad sin contratiempos económicos como si los tienen en estos momentos la población estrato 1, 2 y 3 que conforma en su mayoría el Alma Mater, dice entonces Claudio Rama que “Las variables socioeconómicas que condicionan la demanda y la oferta educativa constituyen los nudos centrales que definen el nivel de acceso y permanencia en la educación superior constituyéndose en los ejes centrales explicativos de la iniquidad en la educación superior en la región. Así, acceso, calidad deserción y egreso, en la educación superior finalmente han terminado asociados al patrón de iniquidad de la sociedad latinoamericana en general” y que al entender esto los encargados del diseño de las normas y en este caso el Consejo Académico con su propuesta de modificación establecer una barrera mayor a las personas que pretenden acceder a la educación superior y provienen de estratos sociales dejando de lado

Acta 580 del 21 de agosto de 2015 - Consejo Académico de la Universidad de Antioquia.

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el artículo 6 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia que es el segundo principio que se encuentra vulnerado con esta norma. Establece el artículo 6 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia que La Universidad, como institución estatal, constituye un patrimonio social y asume con el más alto sentido de responsabilidad el cumplimiento de sus deberes y compromisos; en consecuencia, el personal universitario tiene como responsabilidad prioritaria servir a los sectores más vulnerables de la sociedad con los instrumentos del conocimiento y del respeto a la ética, principio que no sólo se encuentra en vulnerado sino que descaradamente es desconocido, existiendo argumentos tan profundos y un consenso a nivel internacional como el logrado en La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (CMES) convocada por la UNESCO en 1998 en la que se debatió “El establecimiento de pruebas de selección a la educación terciaria” o Educación Superior expresando en sus resoluciones que el acceso debía estar basado en “los méritos, la capacidad y los esfuerzos y no se podía admitir ninguna discriminación por raza, sexo, idioma, religión o en consideraciones económicas, culturales y sociales, ni en capacidades físicas. La Conferencia sugirió que la equidad en el acceso debería empezar en el fortalecimiento de la educación media en el marco de un sistema continuo y, entendiendo que no hay país donde no se establezcan requisitos para el ingreso, sostuvo que en toda política de acceso se debía dar preferencia a los méritos. Sin embargo, dada la heterogeneidad de las sociedades y la existencia de circuitos de escolarización diferenciales se consideró que se debe tener una discriminación proactiva hacia grupos especíﬁcos marginados como los pueblos indígenas,

las minorías culturales y lingüísticas, puesto que se debía propender a la equidad en la educación superior, y lo cual requería igualdad de oportunidades para todos”, tal como sucede con este Acuerdo Académico que no sólo desconoce los principios administrativos que representan un patrimonio invaluable a la Universidad de Antioquia y en el cual se observaría un detrimento absoluto al establecer la Universidad misma un medio de segregación a las clases marginadas y no un medio de inclusión. Se desconoce la historia de Colombia y el contexto social de que se vive en la Educación Media, por la violación ﬂagrante a la CONSTITUCIÓN POLÍTICA en el artículo 13 que consagra el derecho a la igualdad, en el artículo 29 debido procedimiento administrativo y en el al artículo 209, que consagra los principios de la administración pública y se observa una actuación inmoral y aberrante por parte del Comité Rectoral al elevar siquiera al Consejo Académico una propuesta como esta, donde lo que se pretende es continuar la discriminación social por razones económicas como ha sucedido siempre, desde los más bajos niveles de educación básica primaria y media, y más absurdo aún ahora con una propuesta de este talante para la Educación Superior, la cual se supone que es un factor de movilidad y transformación social como ha sido el compromiso histórico de la Universidad de Antioquia. Es fundamental entonces que se suspenda la aplicación del Acuerdo Académico 480 de 2015 del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, en razón al grave detrimento patrimonial que se puede presentar no sólo en cuanto al nombre y prestigio de la Universidad de Antioquia que es uno de sus intangibles

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más preciados, sino además, al decretarse la nulidad del Acuerdo Académico en razón a la falsa motivación, la falta de estudios técnicos y el interés de continuar una discriminación social de por si reinante en Colombia, sería obligatorio para la Universidad devolver los dineros pagados por las personas o diseñar otra prueba que permita garantizar el ejercicio pleno de igualdades, lo que acarrearía grandes costos económicos, es decir, un detrimento patrimonial al deber formular otra prueba de admisión que cumpla con los estándares tanto nacionales como internacionales y garantice que no va existir discriminación de ningún tipo frente las personas que por razones económicas no pudieron acceder a una educación primaria y secundaria de excelente calidad que le permita sortear el examen tal cual lo establece el Acuerdo demandado, gastos que pretenden ser evitados con la solicitud y decreto de esta medida cautelar.

al artículo 3° donde se desarrolla legalmente los principios de la administración pública y por violación expresa al Acuerdo Superior 1 de 1994 de la Universidad de Antioquia, especialmente al artículo 4°, principios generales, al artículo 5°, Igualdad, al artículo 6°, responsabilidad social, al artículo 7° autonomía, al artículo 18, participación, al artículo 22 planeación, al artículo 26, prevalencia de los principios, y, consecuentemente: 2. En su lugar, CONSERVAR el Acuerdo Académico 236 del 30 de octubre de 2002, (Régimen de Admisión para estudiantes nuevos a los programas de pregrado), en las mismas condiciones en que se encontraba al momento de la modiﬁcación y adición que se produjo con la emisión del ACUERDO ACADÉMICO 480 del 21 de agosto de 2015, por el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia.

Pretensiones Fundamentos de derecho 1. Se ORDENE la SUSPENSIÓN INMEDIATA del ACUERDO ACADÉMICO 480 de 2015, emitido por el CONSEJO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, hasta tanto no ser resuelva la demanda de nulidad, por la afectación al Bienestar General y la Responsabilidad Social que tienen como principio fundamental nuestra Alma Mater y por la violación ﬂagrante a la CONSTITUCIÓN POLÍTICA en el artículo 13 que consagra el derecho a la igualdad, en el artículo 29 debido procedimiento administrativo y en el al artículo 209, que consagra los principios de la administración pública; además por la violación directa a la Ley 1437 de 2011 especíﬁcamente

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Son fundamentos de derecho para el decreto de las medida cautelares los artículos 229 que consagra la procedencia de medidas cautelares diciendo que En todos los procesos declarativos que se adelanten ante esta jurisdicción, antes de ser notiﬁcado, el auto admisorio de la demanda o en cualquier estado del proceso, a petición de parte debidamente sustentada, podrá el Juez o Magistrado Ponente decretar, en providencia motivada, las medidas cautelares que considere necesarias para proteger y garantizar, provisionalmente, el objeto del proceso y la efectividad de la sentencia, de acuerdo con lo regulado en el presente capítulo.

VEEDURÍA CIUDADANA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

El artículo 230 establece el contenido y alcance de las medidas cautelares, consagrando que las medidas cautelares podrán ser preventivas, conservativas, anticipativas o de suspensión, y deberán tener relación directa y necesaria con las pretensiones de la demanda. Para el efecto, el juez o magistrado ponente podrá decretar una o varias de las siguientes medidas como la expresada en el numeral 3 que permite Suspender provisionalmente los efectos de un acto administrativo. Consecuentemente con esto el artículo 231 determina que los requisitos para decretar las medidas cautelares cuando se pretenda la nulidad de un acto administrativo, la suspensión provisional de sus efectos procederá por violación de las disposiciones invocadas en la demanda o en la solicitud que se realice en escrito separado, cuando tal violación surja del análisis del acto demandado y su confrontación con las normas superiores invocadas como violadas o del estudio de las pruebas allegadas con la solicitud. La solicitud se ampara especialmente en el artículo 234 el cual permite que se decrete MEDIDAS CAUTELARES DE URGENCIA las cuales pueden ser decretadas desde la presentación de la solicitud y sin previa notiﬁcación a la otra parte, el Juez o Magistrado Ponente podrá adoptar una medida cautelar, cuando cumplidos los requisitos para su adopción, se evidencie que por su urgencia, no es posible agotar el trámite previsto en el artículo anterior. Esta decisión será susceptible de los recursos a que haya lugar, tal como lo amerita la situación presente, donde es tan eviden-

Elaboró: WLAM

te la vulneración al interés general (Art. 366), a la igualdad y no discriminación de ningún tipo (Art. 13), la moralidad administrativa (Art. 209) y el debido procedimiento (Art. 29).

Notiﬁcaciones AL ACCIONANTE: Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia En la Calle 73N. 91B- 62 Apto. 202, Correo:laveeduriadelaudea@gmail.com Teléfono: 3007348143 AL ACCIONADO: Universidad de Antioquia En la recepción de correspondencia en la Calle 70 No. 52 - 21 | Apartado Aéreo 1226, Conmutador: [57+4] 219 8332 | Línea gratuita de atención al ciudadano: 018000 416384

SARA CAMILA NAVARRO SEPÚLVEDA C.C. 1.152.186.334 Presidenta Junta Directiva Veeduría Ciudadana de la Universidad de Antioquia

Revisó: LMAV

Aprobó: JCRS

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ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DEL ACUERDO ACADÉMICO 480 DEL 21 DE AGOSTO DE 2015 Representación Profesoral ante el CSU, UdeA* Como representantes de los profesores de la U. de A. ante el Consejo Superior Universitario, queremos plantear algunas inquietudes manifestadas por profesores de distintas unidades académicas, acerca del contenido del acuerdo en mención, así como del procedimiento que se llevó a cabo para su aprobación. Acerca del procedimiento La decisión de modiﬁcar el examen de admisión fue tomada por el Consejo Académico quien es el órgano competente para adoptar este tipo de decisiones. Sin embargo, por la importancia y trascendencia del tema tratado (examen de admisión), consideramos que los debates y las deliberaciones no debieron concentrarse en el Consejo Académico y por el contrario, debieron ampliarse a todos los profesores y estudiantes. Esta situación nos permite aﬁrmar que la decisión fue adoptada con muy baja calidad democrática. Además, en los debates donde se pudo preguntar por este asunto (reunión en el Teatro Camilo Torres para discutir el Plan de Acción con el señor rector y el Vicerrector General), se formularon preguntas que no fueron respondidas, tales como: ¿cuál es la relación entre calidad académica y examen de admi-

sión?, ¿cuál es la relación entre examen de admisión y deserción? Consideramos desafortunada la premura con la que se adoptó esta decisión, sin suﬁcientes debates, sin despejar las inquietudes legítimas planteadas por muchos profesores y estudiantes y sin tener en cuenta la opinión de los expertos, poniendo en riesgo un sistema de admisión que sin ser perfecto, ha funcionado a prueba de muchas cosas y ha sido tomado como paradigma por otras instituciones educativas. Acerca del contenido del Acuerdo Académico 480/2015 Ÿ

Mal diagnóstico desde el inicio ¿En el examen de admisión sí residen los problemas que se quieren resolver? Tenemos serias dudas al respecto.

No hay una demostración que el cambio en el examen de admisión genere condiciones para permanecer en la UdeA.

Una medida como esta profundiza la exclusión social.

Políticamente, la universidad puede perder mucho con el cambio del sistema de admisión que hasta ahora ha sido reconocido y valorado.

Maria Rocío Bedoya Bedoya, Principal. Abogada, profesora de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia; y Sara Yaneth Fernández Moreno, Suplente. Trabajadora social, profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

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REPRESENTACIÓN PROFESORAL ANTE EL CSU, UDEA

Socialmente, nos gustaría conocer las opiniones de los maestros asociados en ADIDA y FECODE acerca de las diﬁcultades para que sus estudiantes puedan llegar a la Universidad Pública. Además, para nadie es un secreto que la única posibilidad que tienen estudiantes de estratos 1 y 2 de llegar a la universidad, es en el sector público, lo cual se les va a diﬁcultar aún más con esta medida.

Consideramos que el cambio que propone el acuerdo analizado supone un nivel alto de improvisación muy peligroso para la universidad.

Nos inquieta que el fondo de este asunto sea la selección de los estudiantes que ingresaran a la U de A de acuerdo con su procedencia socioeconómica.

Desconocemos los estudios que soportan esta decisión.

La manera en que fue concebida la doble opción atenta contra la vocación de los estudiantes.

C o n s i d e ra m o s i n s u ﬁ c i e n t e s l o s argumentos planteados en la exposición de motivos.

Aﬁrmamos que el bajo rendimiento no es la única ni la principal causa de la deserción estudiantil.

No entendemos la relación entre calidad académica y equidad social, a la que se alude en el mencionado Acuerdo Académico.

El enfoque planteado acerca de la deserción estudiantil es reducido y desconoce el peso de las condiciones socioeconómicas de muchos de los estudiantes de la U de A como causa relevante de la deserción estudiantil.

La reforma entraña un alto riesgo de afectar el Derecho Fundamental y Universal a la Educación, al excluir de entrada a los peor preparados.

Se advierten riesgos al delegar la prueba de conocimiento en cada unidad académica.

Propuestas Ÿ

Continuar el debate.

Documentarnos con estudios realizados por vicedecanos y oﬁcinas de Bienestar universitario.

Conocer y analizar los estudios de ingeniería y economía que ha mencionado el señor rector para analizarlos, discutirlos y controvertirlos.

Proponer la realización de una prueba piloto antes de implementar el mencionado acuerdo.

Proponer una preparación previa de un año para todos los estudiantes que aspiren ingresar a la universidad, como lo hace la UBA en Argentina.

Buscar y analizar las estadísticas de quienes acceden a las distinciones “Andrés Bello” y “Olimpiadas del Conocimiento”, esclareciendo su posición socio-demográﬁca.

Reunirnos con los expertos y escuchar sus argumentos y sugerencias.

Realizar una evaluación de la educación básica y media con Adida y Fecode.

Medellín, 15 de octubre de 2015

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DECLARACIÓN DEL REPRESENTANTE PROFESORAL ANTE EL CONSEJO ACADÉMICO Marco Antonio Vélez Vélez* Dada la situación de crisis de la Universidad de Antioquia producto de la aprobación del Acuerdo Académico 480, que modiﬁca la prueba de admisión, creo importante hacer las siguientes consideraciones: 1. Es indudable que el citado Acuerdo no ha concitado el consenso entre la comunidad universitaria. No solo por la forma de la aprobación sin el debido y necesario debate democrático, sino además por la sustancia del mismo, pues, no está probado que el cambio del examen de admisión vaya a disminuir la deserción en la Universidad. Las cifras de la inscripción no prueban nada, ya que es evidente que quienes se presentan a la universidad son los aspirantes de los estratos más vulnerables socialmente. 2. El rechazo del estudiantado al cambio de la prueba de admisión se ha expresado bajo la modalidad del paro de actividades lectivas. Esto debe ser tenido en cuenta para el análisis y para buscar salidas conducentes a la normalización de la situación de la universidad. Abrir las puertas del diálogo y de la concertación son las actitudes que reclama el momento y las diferencias de enfoque sobre el proceso de admisión.

convocar una Mesa de Concertación sobre el proceso de admisión, en la cual se reúna el Equipo Rectoral con una representación significativa de los estamentos agrupados en la Comité Multiestamentario con el propósito de acordar una Agenda de Trabajo sobre el tema del examen de admisión y sobre el proceso de admisión a la universidad. Mesa con una agenda precisa y con tiempos definidos de funcionamiento. La convocatoria de este mecanismo de concertación debe ser inmediata. 4. El diálogo y la concertación deben ser las salidas; ello excluye todo recurso a la violencia y a la confrontación directa, estas no son hoy alternativas para convocar a la comunidad universitaria. Debemos argumentar más, afinar las reflexiones, aguzar la inteligencia y no buscar el expediente de las vías de hecho. 5. Considero que planteado el diálogo como necesidad urgente, el Equipo Rectoral debe excluir toda posibilidad de cierre del campus universitario; cualquier sombra o veleidad en este sentido no posibilita encontrar las cauces de una salida consensuada para aquellos que convivimos en el campus y para aquellos que aspiran a llegar a él. Octubre 16 de 2015

3. Para facilitar el diálogo invocado, es pertinente y la situación lo amerita,

Sociólogo, profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

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SOBRE ALGUNAS FALACIAS Comunicado de un grupo de profesores Facultad de Derecho y Ciencias Políticas Es demasiado irritante llegar al trabajo y que lo reciban unos policías que le dicen que tiene que darle la vuelta a la Universidad para ingresar. Y la irritación aumenta cuando uno se informa de que la Universidad ha sido cerrada o, según el eufemismo, sus actividades suspendidas. Y mayormente todavía, cuando se intuye que hay razones no confesadas de modo suficiente para su justificación, en todo caso, ajenas a lo que podría ser la más aparente de ellas, evitar alteraciones al proceso de admisión a la Universidad, cuando el señor Rector sabe q u e e n l a A s a m b l e a G e n e ra l d e Profesores del pasado martes, prácticamente al unísono los profesores estuvieron de acuerdo en acompañar dicho proceso, compromiso en el que fueron respaldados por los delegados de los estudiantes, como una cuestión de irrebatible compromiso político con la sociedad y por el más alto respeto por quienes se inscribieron al ejercicio del examen de admisión. Había urgido, pues, la Asamblea de Profesores un gesto que invitaba al diálogo, al que se le ha contestado, como en los mejores regímenes autoritarios, con decisiones sin ninguna racionalidad democrática, que se toman en la noche y se anuncian en la madrugada con pretextos preventivos y sobre informaciones de las que públicamente no se conoce ningún respaldo concreto. Después de llegar a nuestras oficinas, intentamos tratar de encontrarle explicación a la conducta del rector de la Universidad y de hacer una reflexión crítica sobre la

confusa situación de la Universidad, que con el correr de los días se ha venido agudizando y para la que no se avizora nada alentador próximamente, si no somos capaces de convencernos de que la fórmula es el diálogo entre todos los que somos la Universidad. Creemos que hoy tenemos la Universidad cerrada por argumentos falaces. A pesar de que el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española dice que falaz es “Engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a otro. // Hábito de emplear falsedades en daño ajeno” no usamos la expresión “argumentos falaces” en ese sentido, sino como argumentos sin fundamento, carentes de valor y como diría el mismo Diccionario, para referirse a la retórica como “sofisterías o razones que no son del caso”. Creemos que esta administración ha llegado al cierre de la Universidad, antes que para asegurar el desarrollo exitoso del proceso de admisión, para apuntalar la defensa de cuatro sofisterías o argumentos que no son del caso, sobre los cuales edificaría su idea de Universidad. 1 . Q u e “ l a a d m i n i s t ra c i ó n d e l a Universidad no tiene nada que ver con la política”. Si la política es el arte o la técnica que tiene que ver con el destino de aquellos a quienes se gobierna, no hay nada más político que tomar decisiones que conciernen al futuro de la Universidad, tanto de quienes están ahora en ella, como de aquellos que en el futuro ingresarán.

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SOBRE ALGUNAS FALACIAS

Reducir el concepto de político a lo que se hace en los partidos o directorios políticos o con las elecciones, es confundir la política con la politiquería o, por lo menos, confundirla con algunos de sus mecanismos, probablemente de los más visibles, pero no los más importantes. Cuando se afecta el futuro de la gente y aún su cotidianidad, se está haciendo política. Y es apenas obvio. Si los directivos de la Universidad de Antioquia no pensaran en el futuro de quienes pasan o deben pasar por ella, estarían eludiendo sus deberes. Por lo tanto, administrar la Universidad es desempeñar una actividad política por excelencia. Pretender excusarse en que no se hace política es ignorancia o cinismo, si no manipulación de los conceptos a fuerza de querer hacerlos cómplices de un cuestionable temperamento político. 2. Que “en la Universidad no se puede hablar de democracia”. Este argumento es risible. Más propio del autoritarismo ilustrado que de una verdadera democracia. No lograr distinguir lo que se debe discutir de aquello que por ser interés colectivo, tiene que ser discutido, es una torpeza inconmensurable, porque parte del supuesto de que en la universidad no se desarrollan sino actividades estrictamente académicas. Que alguien diga que las proposiciones de una ciencia o de una disciplina cientíﬁca no son discutibles democráticamente, es demasiado elemental. Pero, cómo, a quiénes, con qué ﬁnalidades, de qué manera, se enseñan o se le hacen accesibles esos conocimientos, sí que es materia completamente discutible. De ahí pueden derivarse consecuencias tan importantes como si en una sociedad el conocimiento será accesi-

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ble apenas a una élite o se pretende que pueda ser alcanzado por un mayor número de personas. Es decir, puede marcar la diferencia entre una sociedad excluyente o una sociedad incluyente. En cualquier sociedad civilizada nadie, por muy sabio que sea, puede pretender tener el monopolio de lo que le conviene a los demás. 3. Que “no se puede negociar la institucionalidad”. Cuando se elude cualquier debate con el argumento de que no se puede negociar la institucionalidad, es muy difícil entender de qué manera se está utilizando la expresión institucionalidad. Si discutir sobre el futuro de la Universidad de Antioquia es debilitar su institucionalidad, no parece referirse a una Universidad como institución moderna, con profundas connotaciones políticas, sociales, académicas y culturales, sino que se siente evocar un cierto tipo de dogma religioso, sobre el cual hay que tener fe pero que no resiste el escrutinio de la razón. Es realmente muy extraña una institución en la cual si quienes principalmente la encarnan (profesores y estudiantes) no pueden opinar sobre ella, para mejorarla, enriquecerla o cambiarla, porque se supone que hay unos pocos iluminados que tienen la tarea de opinar y decidir sobre su suerte. 4. Que “en la Universidad de Antioquia no habrá cogobierno”. Aunque nos alienta la idea de que un gran logro político y democrático de los tiempos futuros será la reconstrucción del sistema de gobierno de la Universidad, justamente, como antídoto ante fenómenos como el que hoy nos hace vivir el señor Rector, nadie, fuera

COMUNICADO DE UN GRUPO DE PROFESORES FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS

de algunos directivos, ha hablado, en la actual coyuntura, de cogobierno. Nadie ha cuestionado la existencia de los organismos competentes para tomar decisiones. El Acuerdo 480 del Consejo Académico sobre el examen de admisión ha sido cuestionado por la forma tan apresurada, inconsulta y excepcional en que se aprobó y porque hay dudas argumentadas acerca de sus fundamentos, pero nadie ha cuestionado que es una decisión que debe tomar, ﬁnalmente, ese organismo. Paradójicamente, fue el señor Rector quien en algún momento pensó que podía ser una decisión suya. Eso sí es desinstitucionalizar. Ante el fantasma del cogobierno, se huye hacia formas monárquicas de decisión. Sólo se ha pedido diálogo y que las decisiones no reﬂejen sólo las posiciones de ciertos directivos cuya fuerza principal es la simple autoridad, no los argumentos.

Muchos profesores y estudiantes en forma colectiva o individual, han expuesto razones por las cuales ese acuerdo debe ser reconsiderado. Pero estos cuatro argumentos falaces han cerrado la posibilidad de cualquier diálogo, que se le ha ofrecido a las directivas como forma de salir del atolladero, en el cual, tan previsiblemente, se encuentra la Universidad. Oír a los demás no es ni politiquería, ni desinstitucionalización, ni cogobierno; es apenas un ejercicio elemental de democracia. El silencio desdeñoso con la opinión de los demás es violento y cuando esa violencia se perpetúa con medidas de fuerza, la Universidad está en serio peligro. Y la responsabilidad recae en quienes tomaron las decisiones, no en quienes las tenemos que padecer.

Medellín, octubre 29 de 2015

En este momento la ponencia de Alviar #YoDeﬁendoLaUdeA Fotografía tomada de Twitter @natidavid8a. Noviembre 11 de 2015.

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ACERCA DEL DETRIMENTO PATRIMONIAL DEL ACTUAL CONFLICTO Mesa Multiestamentaria de la Universidad de Antioquia*

En la Mesa Multiestamentaria de la UdeA mucho se ha discutido sobre las causas del actual conflicto entre los cuales se encuentran: la modificación inconsulta y apresurada del examen de admisión establecida en el Acuerdo Académico 480, el cierre definitivo del Bachillerato Nocturno, el no pago de las incapacidades a partir del tercer día, el cierre de programas presenciales en algunas sedes de la Universidad, la desigualdad introducida entre los docentes vinculados antes de enero de 2004, que reciben el subsidio de compensación salarial y los vinculados después de esa fecha, el arbitrario tratamiento a los 56 ex trabajadores oficiales a los que se les rebajó ilegalmente su pensión, la negativa a negociar de la administración universitaria con el profesorado de cátedra, el deterioro de los servicios del Programa de Salud que brinda la IPS Universitaria y la anunciada modificación de los reglamentos estudiantil y profesoral y del Estatuto General de la Universidad. La importancia de cada uno de estos factores ha conducido a que dos o tres de ellos sean la fuente de la actual parálisis de la UdeA. No puede haber paz y normalidad en la Universidad, si las directivas universitarias no se abocan a encarar seriamente cada uno de estos temas con la comunidad universitaria.

La modificación del examen de admisión se volvió el centro del debate entre las directivas universitarias y la comunidad académica quienes de manera unificada reclamaban al Equipo Rectoral trabajar el tema sin afanes, dar a conocer a los docentes y estudiantes el texto del proyecto de modificación de dicho examen para su análisis y discusión entre ellos, cosa que nunca ocurrió. El texto definitivo se conoció en el Acuerdo Académico 480 cuando ya no se podía, según el Rector, hacer ningún cambio. En su campaña electoral para la rectoría, el profesor Mauricio Alviar siempre expuso esta modificación como uno de los puntos principales de su programa de gobierno. Se le pidió reiteradamente por profesores y estudiantes que presentara el proyecto escrito y nunca apareció. Ya posesionado siguió pregonando esta modificación como punto central de su mandato y así apareció en el proyecto de Plan de Acción de la Rectoría que quedó jerarquizado en primer lugar. En los debates del Consejo Académico, la Representación Profesoral, también reiteradamente, solicitó el texto escrito, el debate con profesores y estudiantes y su posible aplicación en marzo de 2016, argumentando el afán o premura o interés de la Rectoría en aplicarlo a

La Mesa Multiestamentaria está actualmente conformada por Sintraunicol, Aprojudea, Apenjudea, Aspudea, Asoprudea y representaciones del estamento estudiantil.

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MESA MULTIESTAMENTARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

cualquier costo en octubre o noviembre de 2015. Pasó lo que se preveía que pasaría. El estudiantado, manifestando su rechazo a ese acuerdo inconsulto y apresurado, declaró el Paro Indefinido en la primera semana de octubre, mecanismo que lentamente fue acogido por el estudiantado en las diferentes dependencias académicas. El argumento rectoral era que dicho acuerdo era imposible derogarlo y lo corrió para los primeros días de noviembre. En su improvisación debió recurrir a la Universidad Nacional para conseguir trescientas preguntas de su base de exámenes, para seleccionar 25 de cada uno de los temas e incluirlo en el nuevo examen. El profesorado, ante la intransigencia de la rectoría y buscando concertar las modificaciones necesarias al proceso de admisión, se declaró en Asamblea Permanente. En el proceso dejó claro que cumpliría con su obligación social y moral de acompañar el nuevo examen. Y así lo hizo. La rectoría, argumentando que habría un posible sabotaje al examen, cerró la Universidad para el estudiantado durante una semana. Como en el Consejo Académico la decisión de aprobar el Acuerdo Académico 480 no fue unánime sino que se impuso por mayoría, y ante la anormalidad académica que se hacía evidente, por iniciativa de la Asamblea General de Profesores, se vio en la necesidad de conformar una Comisión del Académico para, al fin sí, concertar con profesores y estudiantes, las posibles modificaciones a dicho acuerdo.

medio de anormalidad. Si asumimos una parálisis total su costo serían 104.500 millones aproximadamente. Algunas dependencias no han suspendido totalmente sus actividades, otras siguen funcionando con la extensión y los posgrados, otras con algunos catedráticos. En boca del rector solo hay parálisis de un 30% de las dependencias, cifras que cuestionan profesores y estudiantes. Tomemos este 30% en solo pregrado. El costo de la parálisis sería de unos 25.000 millones de pesos como mínimo. Y no hemos calculado el costo de la repetición del examen que se dio para unos 300 o más aspirantes. Este es el costo monetario mínimo del actual conflicto. Pero los costos sociales son mucho mayores, entre ellos la pérdida de imagen institucional de la UdeA, el aumento de la deserción que se quiere combatir por esta suspensión y la desconfianza generada en la población. ¿Quién responde por esto? A nuestra manera de ver debe responder el Rector por su terquedad e intransigencia. Los hechos terminaron dándonos la razón y el Consejo Académico está negociando con los docentes ─y esperamos que también con los estudiantes─, las modificaciones al proceso de admisión. Hay evidentemente un detrimento patrimonial que debe de ser investigado por los organismos de control. Medellín, 19 de noviembre de 2015

¿Cuánto le ha costado esta parálisis a la Universidad? El presupuesto universitario del 2015 es de unos 850.000 millones de pesos, lo que equivale a unos 2.328 millones de pesos diarios. Van mes y

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COMUNICADO SOBRE EL ACUERDO ACADÉMICO 480 Consejo Académico, Universidad de Antioquia

Comunicado del Consejo Académico respecto a la suspensión de la aplicación del Acuerdo Académico 480 de 2015, desde el 23 de noviembre de 2015 y hasta tanto se concluya el trabajo de los grupos especializados y comisiones definidas. El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, acogiendo la recomendación presentada en la sesión del 19 de noviembre por la comisión transitoria creada por esta Corporación, y reafirmando su espíritu de diálogo con los estamentos universitarios para el análisis y discusión de los procesos y dinámicas institucionales, ha decidido suspender la aplicación del Acuerdo Académico 480 de 2015, desde el 23 de noviembre de 2015 y hasta tanto se concluya el trabajo de los grupos especializados y comisiones definidas por el Consejo encargadas de presentar los resultados que permitan decidir sobre la modificación, ratificación o derogatoria de dicho acuerdo, con miras al proceso de admisión que se debe llevar a cabo antes de finalizar el primer semestre del año 2016. Es importante indicar que esta decisión no afecta el proceso de admisión realizado para el semestre 2016-1, regulado por dicho Acuerdo. El Consejo Académico reitera la invitación al estamento estudiantil a integrarse a la Comisión transitoria creada por la Corporación para seguir avanzando en la discusión y análisis del Acuerdo en mención.

Medellín, noviembre 20 de 2015

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Pronunciamiento de los Claustros

COMUNICADO A LA OPINIÓN PÚBLICA Claustro de Profesores Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Alimentarias El Claustro de Profesores de la Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Alimentarias de la Universidad de Antioquia, reunido este lunes 31 de agosto, con el fin de conceptuar sobre la prueba específica más apropiada para esta Facultad, según lo establecido en el Acuerdo Académico 480 del 21 de agosto de 2015, y en relación al procedimiento para el cambio a un nuevo modelo de examen de admisión a la Universidad de Antioquia propuesto por el Consejo Académico, expresa lo siguiente: Claustro de Profesores Inicialmente, el Claustro considera que el nuevo Acuerdo Académico 480 del 21 de agosto de 2015 debió haber sido analizado y discutido con más seriedad y profundidad, y de manera oportuna con la activa participación de los estamentos profesoral y estudiantil antes de ser aprobado. Lo deseable hubiera sido hacer una divulgación apropiada con el fin de favorecer el diálogo y la concertación entre las partes, para que no diera lugar a la improvisación y a la imprecisión en la información. El Claustro considera que en el nuevo modelo de examen de admisión no se evidencia qué parte de la calidad académica se pretende mejorar ni la forma como éste impactará en la calidad de los futuros estudiantes de la Universidad de Antioquia, ya que las pruebas específicas no necesariamente muestran relación con la vocación del aspirante ni del área de formación.

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Particularmente, para la mayoría de los programas de la Facultad se considera que la prueba específica de conocimiento que necesita el aspirante, no se encuentra entre las tres opciones sugeridas por el acuerdo (Biología, Matemáticas y Humanidades). Para nuestro caso, se considera que la prueba específica más acorde con la mayoría de nuestros programas es una mezcla de biología, química y matemáticas. Considera además que en el contenido del examen, deben privilegiarse los temas de aptitud como son el razonamiento lógico y la comprensión lectora, ya que los temas de conocimientos generales específicos suelen tener un componente mayor memorístico, que de real aptitud académica para la formación universitaria. Adicionalmente, preocupa el concepto vocacional del aspirante a la universidad, el cual no se ve reflejado en el examen de admisión, ya que no todas las dependencias de la misma área del conocimiento escogieron la misma prueba específica, lo que limitaría las posibilidades, al aspirante, de seleccionar de manera apropiada la segunda opción, y lo llevaría a escoger sólo entre aquellos programas que tengan la misma prueba específica. Finalmente, nos preguntamos ¿en qué forma este modelo de admisión propuesto considera la inclusión de los estudiantes de estratos menos favorecidos en la definición de calidad? Medellín, 31 de agosto de 2015

COMUNICADO DEL CLAUSTRO DE PROFESORES DE LA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El Claustro de profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, reunido en el día de hoy y después de escuchar el informe de la señora Decana sobre la discusión del Acuerdo Académico 480 de 2015 que reforma el examen de admisión de la Universidad de Antioquia, ha acordado el siguiente pronunciamiento: 1. La forma tan apresurada como se procedió a cambiar el sistema de admisión para los aspirantes a ingresar a los programas de pregrado de Universidad de Antioquia. El Claustro entiende que es saludable que se revisen las normas y los procedimientos que rigen la vida de la Universidad, pero ello debe hacerse a partir de estudios serios, compartidos, discutidos y contrastados, como única forma de obtener resultados concluyentes acerca de la necesidad de las reformas. Entendemos, por ejemplo, que no ha podido mostrarse un estudio que establezca una clara relación entre el examen que se ha propuesto y la permanencia de los estudiantes en la Universidad, como tampoco con la capacidad para señalar una relación entre el modelo de examen vigente y la deserción estudiantil. 2. Si bien es cierto que el señor Rector desde cuando era candidato había manifestado en su programa que cambiaría el examen de admisión, somos de la convicción de que se trata de una cuestión altamente sensible y crucial y, por lo tanto, demanda de una amplia discusión, pues en ello no

se juega sólo el cumplimiento de un programa del Rector, sino la suerte misma de la Universidad. A los estudiantes, a los profesores y a la sociedad se les debe conceder un sitio en esa discusión, justamente porque de lo que en ella se acuerde o se decida depende el futuro de la Universidad Pública y la manera cómo podrá la misma cumplir la “misión social”, como expresión de unos de sus más caros idearios. 3. Al Claustro le preocupa que un tema de tan profundas implicaciones para el futuro de la Universidad se haya aprobado con la oposición de un número signiﬁcativo de decanos, en quienes debe descansar la dirección del destino académico de la Universidad y que, por el contrario, haya sido con un número considerable de funcionarios del equipo del señor Rector que se haya obtenido la mayoría para tomar la decisión, pues eso revela un preocupante sesgo administrativista en el diseño de las políticas académicas de la Universidad. En una decisión de esta trascendencia deben pesar con mayor fuerza los argumentos de tipo académico y no el cumplimiento de la promesa de un candidato, adoptada con estrategias eﬁcientistas. 4. Le resulta preocupante al Claustro que sobre una materia de tal trascendencia no haya habido lugar a la información pública, cuando ni siquiera se había agotado el procedimiento estatutario para su aprobación.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

COMUNICADO DEL CLAUSTRO DE PROFESORES

5. Ante la incertidumbre que nos produce la aplicación de este Acuerdo, en vista de que no son sólidos los argumentos que fundamentan su capacidad para producir los efectos esperados (aumentar la calidad y disminuir la deserción), pedimos al Consejo Académico de la Universidad que suspenda la vigencia de este acuerdo hasta cuando se haga una discusión que permita arribar a conclusiones más sólidas sobre su bondad y se disipen las dudas sobre sus posibles efectos nefastos, como, por ejemplo, su carácter discriminatorio para los estudiantes que por razones estructurales en el sistema educativo, no dispongan de los conocimientos suﬁcientes para competir en igualdad de condiciones con sus pares de otras instituciones educativas que sí los pueden tener y que por lo tanto puedan aspirar a obtener mejores resultados en la prueba de admisión. E igualmente, hasta cuando los

Consejos de las Facultades, Escuelas e Institutos puedan tomar decisiones más pausadas sobre las pruebas de conocimiento específico, si es que se llega a la conclusión que ellas deben incluirse. 6. Creemos que la aplicación inmediata de este Acuerdo generará conflictos innecesarios en la Universidad, que una discusión más abierta y reposada, podría evitar. Finalmente, el Claustro quiere darle una voz de apoyo a la decana, Clemencia Uribe Restrepo, por la forma como ha fijado su posición ante esta discusión, pues el Claustro ha entendido que ha estado animada por rigurosos criterios académicos y por la preocupación permanente por un futuro mejor para el Alma Mater.

Medellín, 15 de septiembre de 2015

Pública la encontré, pública la dejo #YoDeﬁendoLaUdeA #NoAlCambioDelExamenDeAdmisión Fotografía tomada de Twitter @LinaMartinez_Ar. Octubre 4 de 2015.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

PRONUNCIAMIENTO PÚBLICO DE LA ASAMBLEA DE PROFESORES FACULTAD NACIONAL DE SALUD PÚBLICA -FNSPLos profesores de la Facultad Nacional de Salud Pública en Asamblea Extraordinaria realizada el día 20 de octubre de 2015, nos pronunciamos frente al proceso llevado a cabo por la Administración de la Universidad de Antioquia, para modiﬁcar el régimen de admisión para estudiantes nuevos a los programas de pregrado. Rechazamos el proceso acelerado, antidemocrático e irracional para llevar a cabo la propuesta del Rector de modiﬁcar las pruebas de admisión para los aspirantes a los programas de pregrado, conduciendo a la expedición y aplicación inmediata del Acuerdo Académico 480 del 21 de agosto de 2015. Nuestro rechazo lo fundamentamos en las siguientes razones: a) La inmediatez del proceso sin posibilidades de discusión y debate al interior de la Universidad, de los Consejos de Facultad y entre los diversos estamentos; sin fundamentos técnicos ni académicos, y sólo bajo el supuesto de que la calidad académica y la deserción estudiantil pueden remediarse con el nuevo examen de admisión.

Compartimos la duda, expresada ya por otros actores universitarios, de que este nuevo examen de admisión pueda contribuir a la equidad y a la justicia social, para que los menos aventajados de nuestra sociedad puedan acceder a la universidad pública como una oportunidad de desarrollo y mejoramiento de su posición social. Al contrario, podría presumirse que el nuevo examen favorecerá principalmente a los aspirantes provenientes de los sectores más privilegiados de nuestra sociedad. Por último, reconocemos las implicaciones jurídico-patrimoniales que acarrearía para la Universidad la cancelación del examen de admisión programado para los días 3 y 4 de noviembre del presente año, en los términos del Acuerdo Académico 480 de 2015, dada la oferta pública efectuada y las expectativas creadas en los aspirantes ya inscritos. No obstante, consideramos que no hay condiciones éticas, políticas, sociales ni académicas para que este examen se lleve a cabo.

Medellín, 21 de octubre de 2015

b) Como universidad pública nos cuestionamos la pertinencia social de este nuevo examen y sus implicaciones sobre la responsabilidad social que nos atañe. Asimismo, nos preguntamos ¿Cuál es el trasfondo político y económico que motivó tan apresurada decisión de parte de la Administración de la Universidad?

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

COMUNICADO ASAMBLEA GENERAL DE PROFESORES FACULTAD DE ODONTOLOGÍA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Profesoras y profesores de la Facultad de Odontología, reunidos el viernes 23 de octubre de 2015 alrededor del análisis de la coyuntura actual de la Universidad y de la Facultad, nos pronunciamos: 1. Rechazamos las amenazas proferidas contra los estudiantes del Consejo Estudiantil de la F. de O. La vida, la integridad de todos, el derecho a la participación y organización estudiantil deben ser respetados, protegidos y garantizados. La universidad no se puede convertir en un campo de confrontación armada. Los señalamientos, la estigmatización, el miedo, las acciones violentas no deben ser expresión de la vida universitaria. La educación es un acto político, por lo tanto el debate público de ideas, la argumentación, la resolución de conﬂictos por medio de la palabra, son prácticas que se deben estimular permanentemente. Por lo tanto, invitamos a directivas, estudiantes y profesores a reconocer la diversidad de maneras de pensar y respetar las decisiones mayoritarias de los estamentos emanadas desde las asambleas, sin atropellar las expresiones minoritarias. Manifestamos nuestra solidaridad con los estudiantes y todos aquellos que se pueden ver estigmatizados por estimular el pensamiento crítico y trabajar en la defensa de los derechos humanos. Hacemos un llamado para acogerlos, protegerlos y pedir todo el apoyo institucional para investigar este caso, además de garantizar que este tipo de amenazas

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

no se vuelvan a repetir y no se traduzcan en hechos cumplidos que tengamos que lamentar. 2. Asumimos las decisiones de la Asamblea General de Profesores de la Universidad de Antioquia, discutidas ampliamente durante los días 21 y 22 de octubre. Con respecto al tema relacionado con el examen de admisión, sumamos nuestra voz de rechazo a la manera como se ha querido imponer el cambio de régimen de admisión a la Universidad para los nuevos aspirantes. La aprobación del Acuerdo 480, no fue producto de un amplio debate entre académicos. Durante este año, hemos asistido a diferentes espacios donde se ha cuestionado la lógica reduccionista, lineal y causal del señor rector cuando pretende resolver problemáticas tan complejas como la calidad académica y la deserción estudiantil, por medio de la modificación de un examen de admisión a la universidad. Esperamos que los llamados que han hecho los estamentos y algunas directivas que se apartan de la manera como el equipo rectoral ha querido imponer esta reforma, logren concretar una alternativa al Acuerdo 480 que incluya en esta discusión nuevas propuestas que favorezcan el derecho a la educación, desde la definición de una política integral de permanencia estudiantil y calidad académica. Invitamos al señor rector y su equipo, a asumir una actitud reflexiva y dialógica ante esta situación. Si de argumentos se

FACULTAD DE ODONTOLOGÍA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

trata, estudiantes, profesores y algunos directivos con asiento en el Consejo Académico, han presentado una buena fundamentación ética, jurídica, teórica, técnica para ilustrar que una medida como esta, con altas implicaciones sociales, debe ser pensada al sabor y al ritmo de la democracia: de manera colectiva, participativa, argumentada, sin improvisaciones. Lo que conlleva un trabajo sesudo que permita garantizar el derecho a la educación para los grupos sociales más desprotegidos de nuestra sociedad. Una pregunta adicional: ante el actual contexto, quién se hace responsable de las condiciones de seguridad de aspirantes, profesores, trabajadores no docentes, durante los días de presentación del examen de admisión ‒3 y 4 de noviembre‒?

ria de asamblea permanente. En ese marco, respetaremos los acuerdos internos para llevar a cabo los “planes de contingencia” con los pacientes atendidos en las clínicas de la facultad. También asumimos terminar los cursos de posgrado que están a tres semanas de concluir su semestre y realizar las prácticas descentralizadas que tengan una programación previa, para dar cumplimiento a los compromisos asumidos con otras instituciones. Estos y otros asuntos de carácter interno, serán tratados en una nueva Asamblea de Profesores de la Facultad de Odontología, el lunes 26 de octubre a las 8 a.m.

Medellín, 23 de octubre de 2015

3. Poniendo la mirada nuevamente en la vida cotidiana de la Facultad de Odontología, manifestamos nuestra preocupación por el debilitamiento de la participación profesoral durante este año. Sin claustro, sin representante profesoral ante el Consejo de Facultad, con comunidades académicas nombradas pero disfuncionales, además de vivir desinformados, fragmentados y sin posibilidad de dar nuestro punto de vista, tampoco tenemos la oportunidad de hacer mejores aportes a la vida institucional. De igual forma, nos preocupan los problemas de comunicación entre los estamentos, los mensajes confusos que genera la administración de la facultad, la falta de directrices y acompañamiento claro a los estamentos, en los momentos de cese de actividades. Como profesores de la UdeA, nos acogemos a la declarato-

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

A LA ASAMBLEA GENERAL DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claustro de Profesores Escuela de Microbiología Los profesores de la Escuela de Microbiología reunidos en Claustro el día lunes 26 de octubre de 2015 decidieron: 1. Rechazar de forma categórica las amenazas realizadas en contra de los e s t u d i a n t e s d e l a Fa c u l t a d d e Odontología. 2. No acogerse a la asamblea permanente aprobada por la Asamblea General de Profesores el día 22 de octubre, por considerar que este mecanismo de presión no es consecuente frente a la coyuntura presentada con el cambio del examen de admisión, para lo cual existen otras formas de actuación más efectivas ya mencionadas en esta asamblea. Por ello, se sugiere levantar la asamblea permanente de profesores en toda la universidad y explorar nuevos mecanismos para buscar la derogación del Acuerdo 480.

4. Solicitar garantías de seguridad para el normal desarrollo del examen de admisión los días 3 y 4 de noviembre, además de dar a conocer el plan de contingencia en caso de diﬁcultades antes o durante la ejecución del examen de admisión. 5. Recordar a todos los presentes que los intereses de las instituciones están por encima de los intereses de los individuos, incluidas las directivas, y por ello, debemos dar ejemplo, seamos consecuentes con la responsabilidad a la que nos obliga nuestra función docente y pública.

Medellín, 26 de octubre de 2015

3. Apoyar la realización del examen de admisión programado para los días 3 y 4 de noviembre, teniendo en cuenta las implicaciones sociales, económicas y legales que la suspensión del mismo acarrearía; y programar asambleas multiestamentarias que en paralelo con la solicitud de la derogatoria del Acuerdo 480, permitan la búsqueda de alternativas consensuadas al cambio de examen de admisión para el semestre 2016II.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

INFORME DEL CLAUSTRO DE PROFESORES DE LA FACULTAD DE ARTES Presentado a la Asamblea General de Profesores del 27 de octubre de 2015 El Claustro de Profesores de la Facultad de Artes reunido el lunes 26 de Octubre desea socializar ante la Asamblea General de profesores los siguientes puntos. 1. Consideramos prioritario que esta Asamblea conduzca a un acercamiento e integración entre la Asociación de Profesores ‒Asoprudea‒ y el Sindicato de Profesores y Profesoras vinculados, ocasionales y de cátedra de la Universidad de Antioquia ‒AspUdeA‒. Lo anterior con el fin de que se acompasen con la realidad actual y garanticen la democracia universitaria. 2. Determinar formas de trabajo entre las agremiaciones mencionadas que trabajen por una nueva concepción de la ruta con la cual se proyectará la Universidad en los próximos años, aspecto que conduce necesariamente a la revisión de los estatutos de la Universidad con el fin de que se acompasen con el actual y garanticen la democracia universitaria. 3. Solicitar que la comunicación y la solicitud de la extensión de la compensación salarial sea lo suficientemente clara y precisa en su objetivo cuando dice “sea extendida a la totalidad del profesorado universitario vinculado a partir del 1 de enero de 2004 y a los profesores ocasionales con contratos anuales”, en cuanto el carácter del término vinculado no clarifica si están incluidos los profesores de cátedra ya que ellos también

tienen un tipo de vinculación laboral. Con miras a garantizar una mayor claridad jurídica en la solicitud hecha de reforma a la Resolución Superior 1078 de noviembre de 2003, se solicita claridad en los términos. 4. Diferenciar la solicitud anterior de la necesidad inmediata de trabajar en la revisión de la forma como la Universidad de Antioquia aplica el Decreto 1279, pues allí radica el problema salarial de todos los docentes, sea en su calidad de vinculado, ocasional y cátedra. 5. Buscar mecanismos de inclusión de los docentes cátedra en los procesos de compensación salarial. 6. Proponer que la Administración de la Universidad explore los mecanismos para hacer viable que los profesores de cátedra ingresen al Programa de Salud de la Universidad. Pues teniendo en cuenta que estos profesores representan el 80 por ciento del total de los profesores de la Universidad, esto representaría la posibilidad de inyectar nuevos recursos con usuarios relativamente jóvenes. 7. Iniciar un trabajo de indagación por alternativas de contratación que le den mayor estabilidad a los docentes cátedra. En tal sentido, promover una comisión que analice otras experiencias como lo de la Universidad Nacional de Colombia en cuanto a la contratación a término indeﬁnido.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

INFORME DEL CLAUSTRO DE PROFESORES

8. Se expresa por parte de algunos profesores el temor de asistir a cuidar exámenes de admisión los días 3 y 4 de noviembre. 9. Ante la desinformación sobre los temas y debates de la Asamblea General de Profesores, crear estrategias de difusión y comisiones que sean más efectivas en la información, sobre todo para que llegue a los profesores de cátedra, quienes por su condición se sienten desinformados y desubicados en relación a las decisiones que toma la Asamblea General. Se pone de presente el temor que tienen muchos profesores ocasionales y de cátedra de participar en las Asambleas debido a posibles afectaciones administrativas relacionadas con su contratación y sus pagos. 10. Se sugiere la creación y ampliación de espacios de deliberación y reﬂe-

xión para repensar la universidad en todos los niveles. Esto implica crear espacios de autoevaluación a través de comisiones, claustros, destinando para ello un tiempo de horas concretas, a ﬁn de que, a partir de una agenda de temas estructurales que han conducido a los planteamientos concretos que nos convocan en la presente Asamblea. Por tanto, se propone que de un trabajo de este tipo conduzca al planteamiento de propuestas y de acciones que apunten a mejorar el proyecto de la Universidad que queremos. 11. En cuanto a la decisión de estar en Asamblea Permanente el Claustro de profesores de la Facultad tuvo varias posturas. Entre ellas cuestionan la pertinencia de decretarnos en Asamblea Permanente de Profesores. Medellín, 26 de Octubre de 2015

Pública la encontré, pública la dejo #YoDeﬁendoLaUdeA #NoAlCambioDelExamenDeAdmisión Fotografía tomada de Twitter ?@LinaMartinez_Ar. Octubre 4 de 2015.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

COMUNICADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claustro de Profesores Estuvo como invitado el Profesor Jorge Aristizábal Ossa, Secretario de la Junta Directiva de Asoprudea. El profesor presentó un informe aclaratorio, acerca del último comunicado remitido por la Asamblea General de Profesores del pasado jueves 22 de octubre. Amplió cada uno de estos puntos y respondió a las inquietudes de los profesores que asistieron a la reunión. A continuación, con base a la información aportada, el claustro deliberó y se llegó a las siguientes conclusiones:

modiﬁca el examen de admisión de la Universidad de Antioquia. Se aclara que por ningún motivo, los profesores desean sabotear la realización de la prueba y maniﬁestan el deseo de cumplir sus deberes institucionales. Se levanta la sesión a las 12:30 p.m. del día.

Medellín, 26 de octubre de 2015

1. Se manifiesta que hay incumplimiento de las funciones que se esperan de la Representación Profesoral al Consejo de Facultad con los profesores, especialmente lo relacionado con la comunicación y la información oportuna. Esto puede ser entendido como una razón por la cual no hay ilustración suficiente acerca de los temas presentados por el profesor Aristizábal. En general, los profesores manifiestan estar poco enterados de los temas. 2. El Claustro manifiesta su apoyo a las decisiones de la última Asamblea de Profesores. Acoge la estrategia de Asamblea Permanente hasta el día de mañana, cuando se realice la Asamblea General de Profesores. 3. El claustro manifiesta su desacuerdo con la premura y con la actitud impositiva de la Rectoría en relación con la implementación del Acuerdo 480, que

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

Comunicado al Consejo Superior Universitario y a la comunidad universitaria

CLAUSTRO DE PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El Claustro de profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia, analizó las condiciones y contenido del Acuerdo Académico 480 del 21 de agosto de 2015 y tuvo en cuenta las siguientes consideraciones: 1. Es una medida improvisada y no el resultado de un proceso serio de análisis sistemático acerca del comportamiento de los exámenes de admisión y de su relación con la calidad de la formación profesional y con la deserción estudiantil. 2. Su contenido no ofrece la claridad que debe tener un documento normativo de este tenor, particularmente respecto a la formulación de preguntas para la prueba especíﬁca; a las implicaciones que tendrá para los aspirantes el procedimiento para la segunda opción; al ingreso de aspirantes sin presentar pruebas de admisión y sus efectos sobre las oportunidades para aspirantes regulares, entre otros. 3. Es una medida inconsulta de los diferentes estamentos universitarios y sin sustentación académica en términos de estudios serios y recientes que la respalden. 4. No es clara la aplicación de este acuerdo para el caso de los estudiantes de las regiones y sus efectos en el acceso a la educación superior.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

5. No se conecta con una serie de medidas que permitan identiﬁcar una ruta clara para el mejoramiento de calidad de la formación en la Universidad de Antioquia y para superar los serios problemas vigentes en términos de contratación docente, estímulos y condiciones salariales, recursos para el desarrollo de la docencia y la investigación, permanencia de los estudiantes, condiciones de bienestar para todos los estamentos, desarrollo tecnológico, espacios para la formación integral de los estudiantes, entre muchos otros. Entre otros acuerdos, el Claustro de Profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, se ratiﬁca en lo acordado en la asamblea multiestamentaria de esta unidad académica, celebrada en el mes de septiembre, en el sentido de solicitar la suspensión y derogatoria del Acuerdo Académico 480 de 2015; generando espacios de trabajo con los diferentes estamentos para diseñar una propuesta clara acerca de la calidad académica y la permanencia universitaria como factor de equidad social y que de ella se desprendan las acciones pertinentes, incluidas aquellas relacionadas con el ingreso a la universidad. De manera puntual, el Claustro de profesores de La Facultad de Ciencias Sociales y Humanas respalda las decisiones de la Asamblea de Profesores de la Universidad de Antioquia asociadas con:

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

La solicitud al Consejo Superior para extender la compensación salarial (boniﬁcación) establecida por el Resolución Superior 1078 del 11 noviembre de 2003, a la totalidad de los docentes vinculados y ocasionales a partir de enero de 2004.

Exigir al Consejo Superior Universitario una auditoría externa a la IPS Universitaria y al Programa de Salud, con un estudio detallado de la planta de cargos y de sus salarios.

Exigir a la administración universitaria la suspensión del no pago de las incapacidades a partir del 3er día y el reintegro de los salarios dejados de pagar.

Se solidariza con los estudiantes amenazados y rechaza de manera contundente toda forma de intimidación y de violencia incluida el ingreso y las acciones de las fuerzas armadas en el campus universitario. Propone continuar con la asamblea permanente de profesores con el propósito de estudiar y hacer seguimiento al plan de acción de la Universidad y de abordar la reﬂexión y el análisis acerca de

las condiciones estructurantes de la vida universitaria, teniendo como ejes centrales: la calidad de la educación, las condiciones para la permanencia estudiantil, la precarización laboral, el bienestar universitario, el gobierno universitario, la regionalización y la virtualización de la formación superior, las reformas académico-administrativas y sus implicaciones, la investigación y la formación posgraduada. Finalmente el Claustro de Profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas maniﬁesta su inconformidad con las decisiones inconsultas, improvisadas y autoritarias que se vienen tomando desde la rectoría, situación que exige ser analizada en términos de la manera como se instaura un gobierno universitario excluyente, en el que los estamentos no nos sentimos escuchados, consultados ni realmente convocados y en el que se toman decisiones arbitrarias que lesionan nuestros intereses, pero ante toda, la vida universitaria y el verdadero sentido de lo público.

Medellín, octubre 26 de 2015

#YoDeﬁendoLaUdeA Fotografía tomada de Twitter @JoaEscobarU. Octubre 2 de 2015.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

CLAUSTRO DE PROFESORES ESCUELA INTERAMERICANA DE BIBLIOTECOLOGÍA, ESCUELA DE IDIOMAS, FACULTAD DE COMUNICACIONES El Claustro de Profesores de la Escuela de Idiomas, la Escuela Interamericana de B i b l i o t e c o l o g í a y l a Fa c u l t a d d e Comunicaciones, reunido el día lunes 26 de octubre entre las 10:00 a.m. y las 12:30 m., decidió llevar a la Asamblea General de Profesores, a realizarse el día 27 de octubre, las siguientes propuestas: 1. Priorizar para la Asamblea del 27 el tema del examen de admisión. Sin embargo, también se debe tener presente que los temas sobre compensación salarial e incapacidades deben permanecer en la agenda e incluir aspectos estructurales de la Universidad como políticas de admisión, ﬁnanciación de la universidad pública, composición del Consejo Superior Universitario y futuras reformas a los estatutos y reglamentos, entre otros temas. 2. Emitir un comunicado para difundirlo en la sociedad, explicando nuestros reparos frente al proceso de aprobación del examen de admisión, los cambios establecidos y por lo que el procedimiento en general implica en relación con la democracia universitaria, crea el precedente según el cual, asuntos centrales que competen a todos los estamentos son tomados sin consulta y sin debate. Por otra parte, es necesario advertir en el mismo comunicado que es nuestro deber como funcionarios públicos garantizar el normal desarrollo de las pruebas en el caso de que la administración decida realizarlas. Se recomienda que dicho comunicado sea entregado a los

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estudiantes que van a presentar el examen, pero al ﬁnal de la jornada, para que no confunda a los estudiantes que van a presentar las pruebas. 3. Que la Asamblea de Profesores haga recomendaciones a los profesores de cátedra y ocasionales sobre cómo proceder durante este período de asambleas y paro de los estudiantes. 4. Conviene que la Asamblea de Profesores difunda ante la opinión pública, posiblemente mediante una rueda de prensa, sus puntos de vista respecto al nuevo modelo de examen de admisión y las razones de su Asamblea Permanente. 5. Pedir respetuosamente a los estudiantes presentes en la Asamblea que se abstengan de votar.

Medellín, 26 de octubre de 2015

PRONUNCIAMIENTO DEL CLAUSTRO DE PROFESORES DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA Los profesores de la Facultad de Ingeniería, reunidos en el claustro convocado el lunes 26 de octubre para analizar la actual coyuntura que vive la Universidad, consideran necesario: 1. Hacer un llamado a todos los estamentos para que, consecuentes con una postura universitaria, civilizada y de cara a la sociedad, no se obstaculice el normal desarrollo del examen de admisión a realizarse la próxima semana. 2. Expresar su convicción sobre la necesidad de entablar un diálogo constructivo y conciliador entre las directivas y los estamentos universitarios, en el entendimiento de que los múltiples problemas que enfrenta la Universidad (como los temas del examen de admisión, la IPS universitaria, el programa de salud y las boniﬁcaciones salariales, entre muchos otros) se pueden y deben discutir activamente dentro del ámbito universitario.

mecanismos claros y permanentes de consulta y participación del profesorado. Ni la junta directiva de la Asociación de Profesores, ni los representantes en todos los niveles pueden asumir la vocería del conjunto de profesorado sin que medie su consulta y su participación. Los avances tecnológicos existentes son mecanismos que se deben adoptar para ampliar la participación y el ejercicio de la democracia en la toma de decisiones. 5. Rechazar de manera categórica las vías de hecho y toda forma de estigmatización, amenaza e intimidación que atente contra la integridad de todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria.

Medellín, octubre 26 de 2015

3. Manifestar de manera clara que los cambios que requiere la Universidad y los debates que estos generen no pueden ser motivo para paralizar la actividad académica bajo la forma de paros, anormalidad o asamblea permanente. 4. Solicitar a la junta directiva de la Asociación de Profesores; a los representantes de los profesores antes los Consejos de Facultad, Escuela e Institutos; a los representantes al Consejo Académico y al Consejo Superior, actuar de manera coordinada entre ellos, así como establecer

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

COMUNICADO DEL CLAUSTRO DE PROFESORES DEL INSTITUTO DE FILOSOFÍA El Claustro de Profesores del Instituto de Filosofía se reunió en la tarde de hoy con motivo de una citación hecha por el r e p r e s e n t a n t e p r o f e s o ra l a n t e l a Asociación de Profesores, Profesor Jairo Alarcón Arteaga.

un tiempo de análisis que fuera suﬁciente para la circulación de los argumentos, pero que no condujera la situación a una dilación indeﬁnida frente a la necesidad de mejorar el modelo vigente.

El motivo principal de la citación fue analizar la situación actual de la Universidad de Antioquia originada en el Acuerdo Académico 480 que cambió el modelo del examen de admisión.

4. De otra parte, las convicciones ﬁrmes que no se argumentan y discuten socialmente generan posiciones con bases muy fuertes que tienden a desembocar en conﬂictos de difícil solución. Al hacerlo, empobrecen nuestra vida política.

Después de analizar las situaciones relacionadas con el conflicto entre la administración de la Universidad y la Asociación de Profesores queremos plantear lo siguiente: 1. Nos parece que la decisión de cambiar el modelo del examen de admisión fue apresurada. Esta afirmación no niega que hubiera motivos para revisar el modelo vigente y tampoco niega que algunos de sus partidarios tuvieran la convicción de haber elaborado ya un diagnóstico acertado de la situación y una hipótesis de solución de sus problemas principales. 2. Pero aun aceptando que esas dos situaciones se daban, debería haber habido una comunicación más amplia sobre los problemas y las hipótesis de solución. 3. Afirmar que una discusión más larga habría producido indefinición no es suficiente para justificar la incomunicación y el apresuramiento, porque se hubiera podido acordar previamente

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

5. Si las partes que conformamos la Universidad tenemos en realidad la disposición de solucionar los problemas que nos aquejan debemos investigar, generar ideas, discutirlas adecuadamente y aplicar críticamente las hipótesis que resulten preferibles. Pero sin generar situaciones insolubles por la supresión precoz de las posibilidades de dialogar. 6. En relación con el párrafo anterior, consideramos que en la situación actual debe aplicarse un principio de pertinencia, que lleve a excluir la suma de cualquier conﬂicto diferente del que originó esta ruptura. Eso no quiere decir que no existan otros problemas y que no debamos solucionarlos, pero la estrategia analítica de manejo de los problemas, que ha mostrado su valor en la contemporaneidad, propone que si el interés subyacente a su explicitación es su resolución, debemos mantenerlos separados.

INSTITUTO DE FILOSOFÍA

7. Como resultado de este análisis, proponemos que haya un compromiso de ambas partes en la reactivación del diálogo sobre el modelo de examen de admisión con plazos y términos ﬁjados anticipadamente y que si este compromiso se hace efectivo se levante la situación de asamblea permanente y se realice sin bloqueos el examen de admisión que ya ha sido citado. 8. Queremos insistir en el diálogo y en la creación de canales de comunicación para la búsqueda de una solución a este problema y de los otros asuntos, problemas y diferencias que se dan en la Universidad ahora y en el próximo futuro.

9. Es importante que los profesores actuemos con un profundo sentido de responsabilidad frente a la Universidad y que como actores racionales analicemos y presentemos alternativas razonadas y sensatas frente a los problemas. 10.Es necesario buscar consensos, aumentar la participación de los profesores y estudiantes en los organismos de decisión y tratar de normalizar la vida académica de la Universidad.

Medellín, Octubre 26 de 2015

Modiﬁcado el régimen de admisión de pregrado Fotografía tomada del portal universitario, Universidad de Antioquia. Agosto 31 de 2015.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

INFORME DEL CLAUSTRO DE PROFESORES DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA -IUEFEl colectivo de profesores del IUEF se reunió a las 2 pm y finalizó a al 5 pm. Contó con la participación de 25 profesores y profesoras. El claustro de profesores comenzó con la discusión sobre la legitimación del espacio y horario en el cual se convocó el Claustro, debido a que este espacio tradicionalmente está destinado a actividades de carácter académico programadas por el Comité de Currículo de la dependencia. Allí se pronunciaron los profesores a favor y en contra, y finalmente se obtuvo el aval de este espacio para dar legitimidad y continuidad al Claustro. También se realizó una votación para definir la hora de finalización del claustro, 10 profesores votaron a favor para que se extendiera hasta las 5:00 p.m., por otro lado 5 votos a favor de que fuera solo hasta las 4:00 p.m. y 5 se abstuvieron. Luego se pasó al informe presentado por el profesor Carlos Morales de la Facultad de Ciencias Agrarias y miembro de la Junta Directiva de ASOPRUDEA, para ilustrar aspectos más relevantes del comunicado de la Asamblea General de profesores relacionados con la forma en se decidió el Acuerdo Académico 480 y detallar el rechazo recibido por la comunidad universitaria y analizar la sucesión de hechos y acciones que ha sufrido hasta el momento este acuerdo. También presentó un informó sobre la Compensación salarial (bonificación), y finalmente presentó el informe sobre las incapacidades. Otro punto abordado fue el relacionado

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

con la Regionalización, caso particular de Segovia y Yarumal. Al respecto la Coordinadora de Regionalización del IUEF explicó que la sede de Segovia no se cierra por el momento hasta que no se gradúe el último estudiante matriculado. Que las condiciones logísticas estaban resueltas (locativas, docentes), lo mismo sucede con la sede de Yarumal. Sin embargo hay dudas sobre la existencia de una política clara con respecto a la Regionalización. El Claustro se cuestionó el estilo de gobernabilidad adoptado por la actual administración central de la Universidad en lo concerniente a la forma en que fue aprobado el AA 480. El profesorado coincide en que los factores y argumentos relacionados con la permanencia y deserción son multicausales. Que cada unidad académica tiene ciertas características, que no permiten hacer inferencias absolutistas, debido a que cada Facultad, Escuela o Instituto orienta diferentes tipos de programas, los estudiantes son de diferentes estratos socioeconómicos, algunas dependencias tiene observatorios que les permite detectar y pronosticar las posibles causas y establecer diferentes estrategias de permanencia y evitar una mayor deserción. Sobre el apoyo a las decisiones tomadas en la Asamblea General de Profesores el 23 de octubre, el claustro de profesores se pronunció de la siguiente forma: 8 profesores a favor sobre los 12 puntos, el resto de profesores y profesoras no están convencidas debido a que maniﬁestan desconocimiento en ciertos puntos y

PROFESORES DEL IUEF

carecen de argumentos suﬁcientes para votar a favor, un profesor no votó porque considera que esto no debería ser objeto de una votación para su aprobación. Para destacar una gran mayoría se pronuncia a favor de 3 puntos: a. sobre la solicitud de derogatoria del AA 480, b. sobre la solicitud de que se pague el 100% del salario cuando el profesor o profesora sufra una incapacidad por más de 3 días, c. Sobre extensión de la Compensación salarial para todos los docentes vinculados y ocasionales. Sobre la determinación de declararnos en Asamblea Permanente, esto generó cierto desconcierto en algún sector del profesorado, sin embargo la mayoría de los asistentes estuvieron de acuerdo con esta decisión de la Asamblea. Con relación a las acciones de violencia protagonizadas por parte de los encapuchados y del ESMAD al interior del campus universitario, este hecho recibió un total rechazo del profesorado, señalando que la Universidad es un lugar para el debate, la argumentación y la razón. Que

este tipo de comportamientos y acciones van en detrimento de la vida académica y la imagen de la Universidad de Antioquia. El Claustro también se pronunció en contra de cualquier tipo amenazas dirigido a la comunidad universitaria, venga de donde provenga, que estas amenazas deterioran el clima y calidad de vida de los integrantes de la comunidad universitaria: profesores, estudiantes, empleados, trabajadores, administradores. También se comprometen a participar q u e l a A s a m b l e a d e G e n e ra l d e Profesores el día 27 de octubre para contribuir en la deliberación y toma de decisiones. Que el profesorado del IUEF convoca a un claustro para el día 28 de octubre a las 10 am para continuar analizando la problemática coyuntural y estructural de la universidad.

Medellín, 26 de octubre de 2015

A pesar de paro, aspirantes presentaron examen de admisión Periódico El Tiempo. Fotografía de Diana Sánchez. Noviembre 4 de 2015.

Medellín • No. 26 • Enero de 2016

INFORME DE LA ASAMBLEA DE PROFESORES Facultad de Enfermería Lo primero es informar que desde el pasado mes de junio los profesores de la Facultad de Enfermería vienen discutiendo diferentes problemas con la actual administración y para ello se han realizado asambleas escalonadas y multiestamentarias hasta el momento actual. De esta situación da cuenta el comunicado emitido por la Asamblea de Profesores de la Facultad y reproducido por la Asociación de Profesores hace aproximadamente dos semanas.

discusión de la Asamblea General de Profesores divulgados en el comunicado del pasado 22 de octubre por considerarlos de alta prioridad, ya que afectan la calidad de vida del profesorado en general y de otros estamentos. Los profesores de la facultad se unen a la decisión de asamblea permanente.

Medellín, 27 de noviembre de 2015

El profesorado celebra la instalación de la mesa de concertación entre los diferentes estamentos de la facultad programada para el día 29 de octubre a las 10:00 a.m. con la participación de la Vicerrectoría General y de Docencia; esperamos que esta mesa muestre caminos y posibilite la resolución del conﬂicto en la Facultad. En cuanto a las discusiones realizadas en las asambleas de profesores del 21 y 22 de octubre y organizadas por la Asociación de Profesores. Los profesores de la Facultad de Enfermería se acogen a las decisiones de la Asamblea General de Profesores de la Universidad de Antioquia y ratiﬁcan que es una postura legítima en defensa del derecho a la igualdad de la población colombiana en general. Esto con respecto a la discusión sobre la política de admisión en la Universidad de Antioquia y el Acuerdo 480 que se aplicó de manera inmediata y sin la participación activa de los estamentos. El profesorado también acoge el resto de temas propuestos en la agenda de

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RESULTADOS DEL CLAUSTRO DE PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES EN TORNO A LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA UNIVERSIDAD Y PRONUNCIAMIENTO DE LOS PARTICIPANTES El Claustro de Profesores de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales inició con la participación de 38 profesores, reunidos el 4 de noviembre de 2015. Luego de analizar la actual situación coyuntural de la Universidad, los diferentes comunicados producidos y las principales decisiones que se han tomado en la asamblea general de profesores, los 26 profesores que finalmente participaron de la votación llegamos a los siguientes acuerdos: 1. Las conclusiones acá reflejadas son la posición asumida por los 26 profesores votantes y no podemos declarar las mismas como decisiones de todo el profesorado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. 2. Expresar nuestro desacuerdo con el comunicado que en nombre de la Asamblea General de Profesores, la Asociación de Profesores entregó a los aspirantes que presentaron el examen de admisión los días 3 y 4 de noviembre. Consideramos inadecuado que en el comunicado se generalice y se diga que “los profesores de la Universidad de Antioquia no estamos de acuerdo con las modificaciones al examen de admisión”, ya que la mayoría de nosotros no comparte esta posición. Creemos por tanto que dicha afirmación no es representativa d e t o d o e l p r o f e s o ra d o d e l a Universidad y constituye una extralimitación de la Junta Directiva de la Asociación de Profesores. Dicho

comunicado es un mensaje que confunde a los aspirantes sobre la Universidad que les espera y muestra un clima de ruptura con las directivas en momentos en que se proponen canales de diálogo e inclusión. 3. Solicitar a la Asamblea General de Profesores y a la Asociación de Profesores que en futuros comunicados no se cometan este tipo de imprecisiones y se aclare que es la Junta Directiva de la Asociación o la Asociación de Profesores o los Profesores reunidos en Asamblea, pero no la totalidad del profesorado de la Universidad. Si se desea presentar ante la comunidad comunicados en nombre de todo el profesorado debe garantizarse la participación y aprobación de todo el estamento profesoral. 4. Por votación, 23 de los profesores deciden no acogerse al mecanismo de asamblea permanente propuesto por la Asamblea General de Profesores, ya que consideramos que como cuerpo profesoral debemos dar ejemplo y utilizar otras estrategias diferentes a aquellas que impliquen la parálisis de las actividades en la Universidad, los cuales aumentan los índices de deserción y pérdida de cursos por parte de los estudiantes de pregrado. De igual manera, se considera que los mecanismos de paro, anormalidad académica o asamblea permanente no son adecuados para

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RESULTADOS DEL CLAUSTRO DE PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

lograr las modificaciones necesarias para alcanzar una Universidad que responda a los propósitos que la Sociedad espera de ella. 5. Con respecto a los cambios en el examen de admisión, estamos en desacuerdo con la administración y su proceder al no incluir al profesorado en la formulación y aprobación del Acuerdo 480. Nuestro principal desacuerdo radica en que no se nos dio ni el espacio, ni la oportunidad de participar en temas tan importantes como las pruebas específicas para los programas de nuestra Facultad y en el diseño de las pruebas de Biología y Matemáticas que son inherentes a nuestro quehacer académico y científico. Sin embargo, estamos abiertos a participar de los análisis que en torno al examen de admisión se hagan y a hacer parte de los diferentes comités o grupos académicos que se conformen para evaluar, revisar y hacer las modificaciones necesarias al examen de admisión y hacer de esto un proceso constructivo para la Universidad. 6. Proponemos que los Representantes de los Profesores a los Consejos de Fa c u l t a d , E s c u e l a , I n s t i t u t o o Corporación de las diferentes dependencias sean el medio de consulta para la toma de decisiones y de comunicación con los profesores de la Universidad por parte de los Representantes de los profesores ante el Consejo Superior y ante el Consejo académico y no la Asociación de Profesores (la Junta Directiva). Esta solicitud se hace bajo la consideración de que los Representantes son elegidos por los profesores y son el

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canal de comunicación directa con la base profesoral en torno a las situaciones que se presentan en las diferentes dependencias, conocen los procesos internos que se dan en las unidades académicas y permitirían hacer más representativa la participación en temas importantes para la Universidad. A su vez los representantes a los Consejos de las Unidades deberán hacer partícipes a los profesores sobre la toma de decisiones y así lograr la participación amplia y democrática de todo el profesorado de la Universidad. 7. Finalmente, manifestamos nuestra preocupación y disposición a participar en los diferentes debates que se den en torno a temas tan importantes como: la situación de la IPS Universitaria, el programa de Salud, la boniﬁcación salarial a los docentes, los pagos de incapacidades, y las demás situaciones que necesiten una revisión por parte del profesorado desde una perspectiva incluyente, participativa, dialogante, conciliadora y respetuosa con los diferentes estamentos de la Comunidad Universitaria y, en particular, con la administración de la Universidad.

Medellín, 5 de Noviembre de 2015

Estudiantes de la UdeA marcharon contra el cambio del examen de admisi贸n Fotograf铆a tomada de Minuto30.com. Octubre 2 de 2015.

Dual

EL LECTOANÁLISIS: ESENCIA DE LA COMPETENCIA LECTORA Víctor Villa Mejía* ¿Será posible a un lector ﬁltrar sus facultades y repartirse de tal suerte en tres lecturas que en la primera deje pasar a su ánimo solo lo estructural de la obra, mientras tiene cerrado su juicio para la interpretación y la crítica, que estarán detrás haciendo cola, en espera de que les llegue su vez, en las lecturas segunda y tercera? Salinas (2010)

Sospecha

Problema

La reflexión alrededor de los objetos 'psique' y 'significancia' –disímiles y distantes– dio pie al nacimiento de dos disciplinas: el psicoanálisis y el semanálisis –igualmente disímiles y distantes–. El análisis, como adjetivo, también está presente en la vertiente disciplinaria de la filosofía llamada analítica. Y como frase preposicional, lo está en dos hitos disciplinarios de la textolingüística: primero el Análisis del Discurso1 y luego el Análisis Crítico del Discurso.

A pesar de que el texto de Kabalen y De Sánchez (2005) se titula La lectura analítico-crítica, no es muy explícita la explicación de cómo y por qué la lectura es analítica (y cómo y por qué es crítica2). Sobre la lectura analítica, las autoras acotan que “el proceso de análisis es una operación de pensamiento que implica la división de situaciones o tareas complejas en otras más sencillas: esta división es un proceso sistemático y organizado que facilita la comprensión y la profundización de los conocimientos extraídos de un texto” (p. 66). Del análisis, entendido como la comprensión del texto, las autoras desprenden la categoría de 'análisis crítico de la lectura':

Un objeto como la lectura ¿podrá dar lugar al nacimiento, por analogía, de una disciplina que se llame lectoanálisis?; y si nace, ¿se podrá entronizar a la academia, tal como lo hicieron en su momento el psicoanálisis y el semanálisis?

Profesor (j) Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

La diferencia, mejor, la especialización del Análisis del Discurso en Análisis Crítico del Discurso puede ser importante para una posible conversión del Lectoanálisis en Análisis Crítico de la Lectura.

Para las autoras, la lectura crítica “es un proceso que implica el raciocinio y el juicio crítico del lector para fundamentar sus puntos de vista acerca de la información que extrae de un texto o para identificar falacias de razonamiento, inconsistencias estructurales en la organización de la información que se da, falta de validez, de confiabilidad de la información, etcétera” (p. 21). Esta definición no coincide con las acepciones de 'lectura crítica' que circulan en el canon académico (que incorporan nociones como ideología, contexto socio-cultural e intercomunicación).

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¿Qué se entiende por análisis crítico de la lectura? Para analizar críticamente un escrito podemos pensar en las variables o criterios de análisis, relacionados con el contenido del texto. Estos son los que se mencionan a continuación: a) validez del tema del escrito en términos de su contenido en relación con el propósito que se trata de lograr, b) coherencia de las ideas que integran cada párrafo y la de los diferentes párrafos entre sí, c) pertinencia de los temas y subtemas que integran el escrito, d) relación entre los temas y subtemas que se presentan en él, y e) validez de las estrategias cognitivas que se utilizan para fundamentar las ideas que se presentan en el texto (p. 91).

El guion de 'lectura analítico-critica' puede ser interpretado desde varias posibilidades: que el análisis precede a la crítica; o que el análisis tiene que ser crítico para ser verdadero análisis; o que el análisis es terminal mientras que la crítica es transversal3. Esta última posibilidad se puede constatar en Kabalen y De Sánchez (2005:21), cuando escriben: “Cada nivel de lectura [literal, inferencial y analógico] proporciona un tipo de información diferente; la lectura crítica debe aplicarse en todos los niveles, razón por la cual no está considerada como un nivel independiente4”. Lo que no logra informar el texto es si la lectura analítico-crítica es una teoría, una opción pedagógica o una tecnología

didáctica. Lo único claro es que se trata de un método: “El método de lectura [analítico-crítica] que proponemos integra tres tipos de procesamiento de la información con diferentes grados de abstracción y complejidad, que ubicamos en tres niveles de comprensión: el nivel literal, el nivel inferencial e interpretativo, y el nivel analógico” (Kabalen y De Sánchez (2005:5). Hipótesis Los tres tipos de procesamiento de información –ubicados en los tres niveles de comprensión– se constituyen en las premisas mínimas con las que se ha de constituir el lectoanálisis. La performancia5 lectora es el objeto de medición de un examen que se aplique con la pretensión de determinar la competencia lectora de los evaluados –como lo es el examen de admisión de la Universidad de Antioquia–. Los calificativos que recibe un lector competente son los de eficiente, pertinente y solvente: justo el perfil de los aspirantes que se agrupan en la expectativa institucional de “seleccionar a los mejores bachilleres” que se presenten al examen. Estado del arte Freud funda el psicoanálisis. Laplanche y Pontalis (1993:316) lo definen como:

Por fuera del texto de Kabalen & De Sánchez podría ser al contrario: que la crítica sea terminal y el análisis transversal. Este puede ser uno de los distintivos del lectoanálisis.

En esto son consecuentes las autoras, pues en el texto se desarrollan acápites como “el análisis literal y crítico de la información contenida en un texto” (p. 91), “la lectura inferencial-crítica” (p. 110) y “lectura de nivel analógicocrítico e interpretativo-crítico” (p. 155).

La dicotomía competence/performance (competencia/performancia), de Chomsky, recoge las oposiciones knowing that…/knowing how (saber que…/saber cómo), de Ryle, y teoría/práctica (saber-saber/saber-hacer), de la ﬁlosofía analítica. En todos los casos, es el segundo contrario el que se deja medir o cuantiﬁcar bajo los nombres de actuación, desempeño, habilidad, destreza, capacidad, aptitud, etc.; el primer contrario es siempre inferido, por ser de carácter cualitativo.

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Disciplina fundada por Freud y en la que, con él, es posible distinguir tres niveles: A) Un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la signiﬁcación inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios) de un individuo; este método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto, que garantizan la validez de la interpretación […] B) Un método psicoterápico basado en esta investigación y caracterizado por la interpretación controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo […] C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se sistematizan los datos aportados por el método psico-analítico de investigación y de tratamiento.

En La ruta de la terapia psicoanalítica (cit. Laplanche y Pontalis, 1993:317-8), Freud se hace la siguiente pregunta retórica: ¿Por qué “análisis”, que signiﬁca fraccionamiento, descomposición, y sugiere una analogía con el trabajo que efectúa el químico en las substancias que encuentra en la naturaleza y que lleva a su laboratorio? Porque tal analogía es efectivamente fundada, en un importante aspecto. Los síntomas y manifestaciones patológicas del paciente son, como todas sus actividades síquicas, de naturaleza altamente compuesta; los elementos de esta composición son, en último término, motivaciones, mociones pulsionales. Pero el paciente nada sabe, o muy poco, de estas motivaciones elementales. Le enseñamos, pues, a comprender la composición de estas

formaciones psíquicas altamente complicadas; referimos los síntomas a las mociones pulsionales que los motivan; señalamos al enfermo en sus síntomas la intervención de motivaciones pulsionales hasta entonces ignoradas por él, en forma similar a como el químico separa la sustancia fundamental, el elemento químico, de la sal en la cual, al combinarse con otros elementos, resulta irreconocible […] La comparación con el análisis químico encuentra su límite en el hecho de que, en la vida psíquica, nos encontramos con tendencias que se hallan sometidas a una compulsión a la uniﬁcación y a la combinación. Cuando llegamos a descomponer un síntoma, a liberar una moción pulsional de un conjunto de relaciones, aquel no permanece aislado sino que entra inmediatamente a formar parte de un nuevo conjunto.

En la dicotomía análisis-síntesis6, Freud puntualiza el lugar de la síntesis en su método psicoanalítico: Se nos ha dicho: al análisis del psiquismo enfermo debe seguir su síntesis. Y pronto se experimentó inquietud por la posibilidad de que el enfermo recibiese demasiado análisis y no bastante síntesis, y se insistió en que la acción psicoterapéutica dependería de esta síntesis, de esta especie de restauración de lo que, por así decirlo, había sido destruido por la vivisección […] También en el sujeto que se halla bajo tratamiento analítico, la psicosíntesis se realiza sin nuestra intervención, en forma automática e inevitable (cit. Laplanche & Pontalis, 1993:318).

Esta alusión es importante, porque Kabalen y De Sánchez (2005) también se refieren a la síntesis. Dicen las autoras: “Tanto el análisis como la síntesis son procesos integradores y, por lo tanto, cumplen funciones diferentes. Dichos procesos son a la vez complementarios y generalmente no ocurren en forma independiente [...] El primer proceso implica la descomposición y el segundo la integración de ideas” (p. 66). Y más adelante, afirman: “El proceso de síntesis es una operación del pensamiento mediante la cual se integran las partes, las propiedades y las relaciones de un conjunto delimitado, para formar un todo significativo” (p. 71).

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Por su parte, Kristeva funda el semanálisis7. En Semiótica 1 (1981a:9-11) dice: El semanálisis, que estudiará en el texto la significancia y sus tipos, tendrá pues que atravesar el significante con el sujeto y el signo, así como la organización gramatical del discurso […] El texto está doblemente orientado: hacia el sistema significativo en que se produce (la lengua y el lenguaje de una época y una sociedad precisas) y hacia el proceso social en que participa en tanto que discurso.

Y en Semiótica 2 (1981b:95) agrega: Semanálisis: una reflexión analíticolingüística sobre el significante que se produce en el texto. Analítico debe entenderse aquí en su sentido etimológico, que designa una disolución de los conceptos y de las operaciones que representan en la actualidad la significación, una liberación que se apoyará en el aparato del discurso actual que trata del significante (psicoanálisis, filosofía, etc.) para despegarse de él y resolverse en una muerte –en un desvanecimiento de la superficie presente– ininterrumpida.

Además del psicoanálisis y del semanálisis, podrían ser pertinentes para el naciente lectoanálisis los aportes del Análisis del texto y del Análisis del discurso. Sobre el Análisis del texto dicen Alcaraz y Martínez (1997:50): El término 'análisis de texto' abarca un número de tendencias metodológicas que intentan examinar de una forma global los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos de un TEXTO desde distintos puntos de vista o con metas distintas. Cada una de estas tendencias metodológicas pone mayor énfasis en determinados objetivos metodológicos. 7

Una gran cantidad de ellas dan mayor realce al estudio de la TEXTURA o CONDICIONES DE TEXTUALIDAD; por ejemplo, la COHESIÓN, la COHERENCIA, etc., y los recursos empleados en ellas. Otros ponen mayor empeño en lo que se llama la INTENCIÓN del hablante, la INTENCIONALIDAD del texto, y en los recursos empleados en ellas. Otros entran a fondo en el SIGNIFICADO TEXTUAL, que comprende las IMPLICACIONES convencionales y pragmáticas, las PRESUPOSICIONES convencionales y pragmáticas, etc., es decir, las posibles manipulaciones que se hacen del texto con el lenguaje.

Y Charaudeau y Maingueneau (2005:335) dicen que el Análisis del discurso es: Una disciplina que estudia el lenguaje en tanto actividad inserta en un contexto que produce unidades transoracionales del tipo utilización del lenguaje para ﬁnes sociales, expresivos y referenciales […] Muchas investigaciones que se dicen enroladas en el análisis del discurso no apuntan prioritariamente a comprender funcionamientos discursivos sino que se contentan con estudiar fenómenos sumamente localizados, a ﬁn de elaborar interpretaciones referidas a corpus ideológicamente sensibles. En este caso, los conocimientos proporcionados por el análisis del discurso son puestos al servicio de un designio militante. La corriente más reciente de “análisis crítico del discurso” apunta a estudiar –para hacerlas evolucionar– las formas de poder establecidas a través del discurso entre los sexos, las razas, las clases sociales…

En relación con la lectura (comprensión, interpretación o competencia), tres aportes encajan dentro de una concep-

A pesar del tiempo transcurrido desde la publicación en español de los textos de Kristeva, en el ámbito colombiano son muy pocas las aplicaciones del método semanalítico. Sólo dos: Rojas, Jaime. “Semanálisis del discurso periodístico”. Revista de Lingüística y Literatura. Medellín, No. 4, 1981, pp. 35-53; y Niño, Álvaro. La gesta del signo: hacia un semanálisis urbano. Bogotá, Universidad Piloto de Colombia, 2002.

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ción triádica que especifica que uno se divide en tres. Así, para Kabalen y De Sánchez (2005), la lectura analíticocrítica se reescribe como lectura literal, lectura inferencial y lectura analógica. Para Cassany (2003 y 2004) la lectura crítica se reescribe como lectura de las líneas, lectura entre líneas y lectura tras las líneas. Y para Jurado et al. (1998), la lectura interpretativa se reescribe como lectura literal, lectura inferencial y lectura crítico-intertextual. En la lectura analítico-crítica de Kabalen y De Sánchez, sus elementos constitutivos se disponen triádicamente para combinar, como se dijo antes, tres tipos de procesamiento de la información con tres niveles de comprensión. Los tres niveles de comprensión son el literal, el inferencial e interpretativo y el analógico, los cuales son definidos de la siguiente manera: Lectura de nivel literal: consiste en obtener la información dada explícitamente en el texto. Lectura de nivel inferencial e interpretativo: consiste en establecer relaciones entre lo que se está leyendo para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto. Las inferencias pueden provenir de las suposiciones del lector o de relaciones entre los datos que se dan directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es una lectura entre líneas8. Lectura de nivel analógico-crítico: consiste en relacionar lo que se decodifica directamente en el texto, o lo que se infiere, con otra información extraída de otro texto o tomada de la realidad o de algún otro contexto del pasado, presente

o futuro. La lectura analógica permite comparar la información y extender el conocimiento más allá de lo dado en el texto (Kabalen y De Sánchez, 2005:20).

La lectura crítica de Cassany (2003) –o comprensión crítica (Cassany, 2004)– se divide en tres: leer las líneas, leer entre líneas y leer detrás de las líneas. Leer las líneas es “la comprensión literal de las palabras que componen el fragmento; la capacidad de decodificar su significado semántico: elegir la acepción adecuada al contexto, de entre las que incluye el diccionario, y obtener todos los semas pertinentes” (Cassany, 2003:116). Leer entre líneas “se refiere a la capacidad de recuperar los implícitos convocados en el texto, que contribuyen de manera decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el significado relevante del escrito” (id.). Y leer tras de las líneas: Se refiere a la capacidad de comprender qué pretende [el autor] con el fragmento; por qué lo escribió, con qué otros discursos se relaciona (contexto, comunidad, etc.); y a poder articular una opinión personal respecto a las ideas que expone, con argumentos coincidentes o no; se trata, sin duda, de una respuesta externa al texto, de un grado de comprensión que exige disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de la que éste reclama que el lector aporte (id.).

Al primer nivel Cassany (2003:117) lo llama comprensión literal; al segundo nivel comprensión signiﬁcativa; y al tercer nivel lo llama campo crítico. Este campo crítico deviene en lectura crítica, para la cual se requiere:

Esta última puntualización amerita la presentación en forma sucinta, un poco más adelante, del proyecto de lectura crítica de Daniel Cassany (no citado en la bibliografía de Kabalen y De Sánchez).

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Recuperar las connotaciones que concurren en las distintas palabras y expresiones del discurso, tomar conciencia del imaginario y del conocimiento del mundo al que se apela –y poder confrontarlas con otras potenciales opciones–. Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice (incluidos los usos de ironía, doble sentido, sarcasmo, etc.) –y poder neutralizar los efectos que causa en la comprensión del significado–. Distinguir la diversidad de voces convocadas (citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc.) en el discurso, diferentes a las del autor –y valorar el grado de autoridad que aportan, además de hipotetizar sobre su contexto de origen y el redireccionamiento que pueden haber experimentado–. Identificar el género discursivo empleado, su grado de adecuación a una determinada tradición de la comunidad de habla –y valorar su idoneidad y efectividad–. Y delimitar la orientación argumentativa de cada apartado del discurso y el propósito pragmático que pretende su autor –y poder exponer puntos de vista alternativos a cada uno– (Cassany, 2003: 118-9).

Y la lectura interpretativa, de Jurado et al. (1998), se reescribe en tres niveles: lectura literal, lectura inferencial y lectura crítico-intertextual. El primero: Es el nivel que se constituye en la primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se trataría aquí de lo que Hjelmslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión corresponde un determinado contenido y no otro, o lo que también identificó como el paso de las figuras percibidas (la notación gráfica) hacia la constitución sígnica.

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En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis; en la literalidad transcriptiva el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes signiﬁcados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso. En el modo de la paráfrasis el lector desborda la mera transcripción grafémica y frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido; se trata del “reconocimiento del primer nivel de signiﬁcado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee; se activan aquí las macroreglas enunciadas por Van-Dijk, necesarias en toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la información fundamental (pp. 56-57).

En el segundo nivel, el inferencial: El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, t e m p o ra l i z a c i ó n , e s p e c i a l i z a c i ó n , inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se infiere lo no dicho en el acto de decir pues el acto de leer, entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales –cooperación textual, lo llama Eco– como una dimensión básica y fundamental para avisorar las posibilidades de la lectura crítica –o lectura de un tercer nivel–. Se puede afirmar que si en las lecturas de carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones automáticas y detección de lugares comunes –o hipercodificación–, en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposición –o hipocodificación–. (pp. 63-64).

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EL LECTOANÁLISIS: ESENCIA DE LA COMPETENCIA LECTORA

Y en el tercer nivel, el crítico-intertextual: Se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura de “diccionario” sino por la lectura desde la “enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias –esto sería lo intertextual–. La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica –coherencia global del texto–, pasa por la diferenciación genérico-discursiva –identificación de la superestructura– y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual como del enunciatario, como de las intencionalidades del autor empírico. Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto de lo leído. Se trata de lo que Eco identifica como lo propio de la abducción creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos de pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee. Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia de las interpretaciones diversas y posibles –los campos isotópicos, en términos de Greimas– que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar a manera de citación, de alusión o de imitación (pp. 69-70).

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Discusión Una generalización de Kabalen y De Sánchez sobre el análisis estipula que este lo es dependiendo de la búsqueda en la que se inscribe la operación analítica: las funciones, las relaciones o las operaciones. Al respecto dicen: Todo análisis depende de la meta o propósito que se desea lograr; unas veces interesa simplemente separar el todo en sus partes constitutivas y, otras, profundizar más en el conocimiento acerca de un objeto, situación o idea, es decir, estudiar relaciones entre partes, etapas de desarrollo, estructuras, etcétera. Dependiendo del tipo de análisis que se desea realizar, existen diferencias en la manera de considerar la separación del todo en partes; por ejemplo, pueden considerarse análisis de partes, de uso, de funciones, de operaciones, etcétera. En el análisis de funciones se identiﬁcan todas las posibles funciones de un objeto, situación o estructura; en el análisis de relaciones se buscan nexos entre objetos, situaciones o sucesos, o entre las de cada uno de éstos; en el análisis de operaciones se describen los pasos o las etapas de un proceso (p. 66).

Desde una perspectiva semántica, podría decirse que las funciones –informativas– son las que priman en el semanálisis aplicado a la medición de la competencia lectora, a condición de que 'primar' no elimine la preocupación por las relaciones –sintagmáticas– y las operaciones –pragmáticas–. En este sentido, los 'campos' y los 'bloques' semánticos serían unidades (de análisis) connaturales al semanálisis, justamente donde la indagación a través de la pregunta tendría su principal apoyatura. Los

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campos9 y los bloques10 semánticos fungen, entonces, de opciones de segmentación (primera parte del análisis) que preparan e inducen la clasificación o síntesis (segunda parte del análisis). Los niveles de lectura Kabalen y De Sánchez, Cassany y Jurado et al. están pensados para el aula, no para una prueba de múltiple escogencia como lo es la evaluación de la competencia lectora en el examen de admisión. Por eso es necesario hablar de la tecnología de las preguntas facilitadoras del lectoanálisis. Es Montanero (2004) quien hace una taxonomía de preguntas según los niveles de competencia lectora. Las preguntas del primer nivel: Están dirigidas a detectar si el sujeto es capaz de seleccionar correctamente el antecedente de una proposición conectada referencialmente con otra anterior, es decir, si es capaz de establecer una conexión anafórica o causal entre ambas […] Los lectores expertos suprimen mejor y más rápidamente los significados irrelevantes, aprovechando la información semántica que proporciona el contexto inmediato; en este sentido […] las preguntas sobre el significado de una palabra poco familiar o ambigua, que el

sujeto debe inducir a partir del contexto inmediato de la propia frase o del párrafo, podrían considerarse adecuadas para valorar la capacidad de comprensión lectora en este primer nivel” (p. 417).

El segundo nivel gira alrededor de preguntas que requieren la realización de inferencias11 sobre el signiﬁcado global del texto o la distinción entre ideas jerárquicamente diferentes: Dichas preguntas se dirigen a suscitar la aplicación de las clásicas macrorreglas del modelo Kintsch y Van Dijk, supresión, generalización e integración; se trata de averiguar si el lector es capaz de reconocer información redundante o ideasdetalle; o bien construir una idea más general a partir de información más especíﬁca, recogida en el texto (p. 419).

Y las preguntas del tercer nivel son: De comprensión profunda que requieren la participación de conocimientos temáticos (deep questions) o conectar información implícita más o menos alejada en el texto-base (bridging inference questions) […] Otras preguntas más 'profundas' pueden solicitar la interpretación de una metáfora o la moraleja de un suceso: este tipo de inferencias discriminan bastante bien la capacidad del lector para

No sobra recordar que los campos semánticos son organizaciones lexemáticas vigentes a través de dos redes: la del signiﬁcante y la del signiﬁcado (Saussure).

10 Los bloques semánticos fundan la superestructura del texto (Van Dijk) e inciden tanto en la clasiﬁcación del texto

(expositivo, mediante los párrafos de desarrollo; o argumentativo, mediante la disposición formal de los soportes de la tesis) como en la estructuración de los signiﬁcados locales o parciales, tributarios del signiﬁcado global. 11 Vidal-Abarca y Martínez (2001:153-4) dividen las inferencias en textuales y extratextuales: “Las preguntas

deberían ser de dos tipos: unas deberían favorecer inferencias de conexión textual y otras irán dirigidas a estimular las inferencias extratextuales. Respecto a las primeras, las preguntas deben motivar respuestas que conlleven la conexión entre ideas; la regla básica que guía este planteamiento es la de que el lector mantenga la progresión temática, estableciendo vínculos entre los distintos ciclos de información; estos nexos, de carácter local, a veces pueden demandar una inferencia causal entre dos ideas, otras veces especiﬁcar el sujeto u objeto de la acción de la idea precedente, o bien elaborar una generalización a partir de un argumento (...) Las preguntas dirigidas a promover las inferencias extratextuales requieren un procesamiento más profundo de la información, que implica la activación de ideas previas; dirigido todo ello a comprender la situación descrita o explicada en el texto; se trata de que el lector realice conexiones globales entre ideas y genere otras nuevas”.

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EL LECTOANÁLISIS: ESENCIA DE LA COMPETENCIA LECTORA

utilizar sus conocimientos previos y razonar sobre el contenido explícito del texto [...] Cuando se trata de un texto argumental, el lector debería poder inferir porqué unas razones fundamentan determinadas deducciones o en qué medida las expuestas apoyan la conclusión a la que llega el autor (explorando por ejemplo si se han tenido en cuenta los contra-argumentos que apoyan otras decisiones o posiciones diferentes); este tipo de cuestiones se corresponde en cierto modo con las tareas de análisis crítico (Montanero, 2004:422-3).

La pregunta es, entonces, la herramienta clave para desentrañar la capacidad analítica. Con base en Moreno (2004: 910), la pregunta en una prueba de medición de la competencia lectora se valida tanto desde el tipo de análisis dominante como de la competencia que pretende medir: Todos los textos que leemos precisan de unas preguntas exclusivas, casi excluyentes, para ser respondidas en su especiﬁcidad textual. Por tanto, nuestro primer deber es conocer cuáles son las preguntas adecuadas y especíﬁcas que requiere un texto […] No serán buenas preguntas aquellas que no busquen el desarrollo de la competencia lectora. Para ello, será necesario tener presente la habilidad [subcompetencia] lectora que deseamos cultivar [evaluar]. Es la habilidad misma la que marcará el tipo de preguntas que realizaremos. Desde esta perspectiva, se comprenderá que tales preguntas no serán nunca las mismas, ni existirán a priori como una especie de cuadrícula, sino que, además de surgir tras una lectura atenta del texto, vendrán determinadas por el desarrollo [la

evaluación] de la habilidad de comprensión lectora que nos hemos marcado como objetivo.

Conclusiones 1. El lectoanálisis es un dispositivo textual apto y óptimo para medir la competencia lectora de un sujeto que se encuentra en determinada etapa de su formación instruccional. A través del diseño de preguntas de escogencia múltiple el lectoanálisis evidencia la performancia lectora, la cual proyectará la competencia lectora a condición de que el dispositivo se ajuste al saber-saber y al saberhacer de quien es evaluado mediante el lectoanálisis12. 2. Si se parodia a Freud –cuando escribió que “llamamos psicoanálisis al trabajo mediante el cual traemos a la conciencia del enfermo lo psíquico reprimido en él” (cit. Laplanche & Pontalis, 1993:317)– el lectoanálisis aplicado a los aspirantes a la Universidad de Antioquia convierte en performancia lectora la competencia lectora 'no consciente' que el egresado trae del bachillerato. No consciente, en el sentido de no poder teorizar sobre ella de la forma como lo han hecho, por ejemplo, los autores del estado del arte de este escrito. Si un bachiller no ha sido entrenado para responder las preguntas canónicas del lectoanálisis –quién dice, qué dice y para qué dice–; y si, como señala Moreno (2004), no ha sido ejercitado en la escritura13, le va a costar mucho

12 Por eso, en las pruebas Saber-Pro (antiguo Ecaes) el lectoanálisis cambia hasta el nombre de las competencias

lectoras evaluadas: literal = interpretativa, inferencial = argumentativa y analógica = propositiva. 13 Cf. el epílogo de Lectores competentes, titulado “Escribir para leer mejor” (Moreno, 2004:129-132), donde

queda muy mal parado el aforismo según el cual leo, luego escribo. Una versión ampliada de dicho texto se encuentra en Moreno, Víctor (2005). Revista de Educación. Madrid, No. extraordinario, p. 161-164, con el subtítulo 'Escribir para comprender mejor lo que leemos'.

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superar la prueba de admisión que presenta por primera vez; de ahí que la constatación empírica señale que algunos aspirantes logran aprobar el examen de admisión cuando lo presentan por la segunda o tercera vez, justamente al familiarizarse con la estructura de la prueba, i.e. las preguntas que se hacen y el tipo de respuesta demandada. 3. El análisis/síntesis del lectoanálisis es análogo a la segmentación / clasificación del análisis lingüístico. En el lectoanálisis la segmentación –lecturas literal e inferencial– es promotora o evidenciadora de la capacidad de análisis, al tiempo que la clasificación –lectura analógica– es promotora y evidenciadora de la capacidad de síntesis. Por eso, la definición de 'síntesis' de Kabalen y De Sánchez (2005:71): “Operación del pensamiento mediante la cual se integran las partes, las propiedades y las relaciones de un conjunto delimitado, para formar un todo significativo” calza perfectamente con el dispositivo de evaluación o medición de la competencia lectora llamado lectoanálisis. Cuando Alcaraz y Martínez (1997:50), hablando de los 'analistas del texto', decían que “otros entran a fondo en el significado textual, que comprende las implicaciones convencionales y pragmáticas, las presuposiciones convencionales y pragmáticas, etc., es decir, las posibles manipulaciones que se hacen del texto con el lenguaje”, esos 'otros' son los lectoanalistas. Referencias Alcaraz, Enrique y Martínez, María Antonia (1997). Diccionario de lingüística moderna. Barcelona, Ariel.

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Cassany, Daniel (2003). “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reﬂexiones”. Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Madrid, No. 32, pp. 113-132. __________ (2004). “Explorando las necesidades actuales de comprensión. Aproximaciones a la comprensión crítica”. Lectura y Vida. Buenos Aires, Vol. 25 No. 2, pp. 6-23. C h a ra u d e a u , Pa t r i c k y M a i n g u e n e a u , Dominíque (2005). Diccionario de análisis del discurso. Buenos Aires, Amorrortu. Jurado, Fabio et al. (1998). Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y escritura. Bogotá, Plaza & Janés. Kabalen, Donna Marie y De Sánchez, Margarita (2005). La lectura analítico-crítica. Un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información. México, Trillas. Kristeva, Julia (1981a). “El texto y su ciencia”, en Semiótica 1. Madrid, Fundamentos, pp. 733. __________ (1981b). “Preliminares al concepto de texto: el semanálisis”, en Semiótica 2. Madrid, Fundamentos, pp. 95109. Laplanche, Jean y Pontalis, Jean-Bertrand (1993). Diccionario de psicoanálisis. Barcelona, Labor. Montanero, Manuel (2004). “Cómo evaluar la comprensión lectora: alternativas y limitaciones”. Revista de Educación. Madrid, No. 335, pp. 415-427. Moreno, Víctor (2004). Lectores competentes. Madrid, Anaya. Salinas, Pedro (2010). “Defensa de la lectura”. Leer y Releer. Medellín, No. 59, pp. 5-65. Vidal-Abarca, Eduardo y Martínez, Gabriel (2001). “¿Por qué los textos son difíciles de comprender? Las inferencias son la respuesta”, en Claves para la Innovación Educativa. Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona, Graó, pp. 143-157.

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SOBRE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA, LA INTERPRETACIÓN (TEXTUAL) Y EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD Pedro Agudelo Rendón* Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación. La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y hombres, en su calidad de criaturas físicas, aﬁrman su especie mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón. Werner Jaeger La universidad es un espacio para la libertad –entendida como la posibilidad de establecer actos de comunicación–, que privilegia la discusión argumentada; la que, a su vez, se vincula orgánicamente tanto a la tradición escrita como a la posibilidad de reorientar o reorganizar la acción en la práctica, desde un punto de vista ético. Paloma Pérez

Introducción El ingreso a la educación superior implica para el sujeto el despliegue de capacidades que le son propias y que le permiten responder a las exigencias de cada contexto de acción al que la vida académica lo enfrenta. Esto implica, por un lado, un enfoque pluralista de la mente, toda vez que los sujetos se enfrentan no solo al avance del conocimiento cientíﬁco y tecnológico, sino también a un mundo cada vez más globalizado y complejo. Por otro lado, implica la consideración de las cualidades que se esperan de un aspirante para su buen desempeño en la vida universitaria. Dentro de estas condiciones se encuentran los conocimientos

que, hasta hace algunas décadas, eran algo imprescindible: el dominio de un conjunto de ellos era suﬁciente para desenvolverse con éxito y soltura en la sociedad, es decir, hasta hace unas décadas bastaba con un conocimiento que tenía un horizonte amplio, pero que se circunscribía dentro de lo necesario para tener éxito académico y social1. Sin embargo, en la actualidad los conocimientos no constituyen el ﬁn o meta, a lo sumo un punto de partida, y esto debido a las exigencias cognitivas, sociales y culturales de nuestra actual sociedad. Tal como han señalado diferentes reportes sobre el crecimiento exponencial del conocimiento, cada vez los saberes

Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

Basta recordar, por ejemplo, cómo en las décadas de los ochenta y noventa abundaban los libros de cultura general que prometían a los noveles estudiantes “todo” lo que se requería para ser exitoso en el colegio, en la universidad y en la vida.

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específicos se vuelven mayormente restrictivos, pues los conocimientos fijos (memorizados o aprendidos en rutinas escolares) tienen fecha de caducidad. Y es que, como indican Monereo y Pozo (2007), es imposible determinar, a futuro, cuáles son los conocimientos que deben ser obligatorios de acuerdo con las exigencias del sistema educativo, pues este, antes que atender a dicho crecimiento vertiginoso, debe responder a las necesidades sociales, y estas, como se sabe, están apuntando en otra dirección2. Es por ello que se hace necesario revisar la capacidad de los aspirantes a la universidad para enfrentarse inteligentemente a situaciones nuevas. Es aquí, justamente, donde se encuentran las aspiraciones de la educación, bien si la comprendemos desde la herencia de los griegos (Werner Jaeger), o bien si la consideramos desde las perspectivas contemporáneas (Olga Lucía Zuluaga). Se trata de la formación de seres humanos, de ciudadanos que respondan a los ideales de la sociedad. En este sentido, la Universidad de Antioquia ha definido rutas académicas en la configuración del examen de admisión que han permitido no solo afinarlo como un instrumento de selección sino, también, como una importante herramienta que hacen posible la definición de las competencias que serán de gran valor para los estudiantes en la vida universitaria y profesional, a saber, la

competencia lectora y el razonamiento lógico3. La competencia lectora busca examinar condiciones mentales y verbales que garanticen el desempeño exitoso de los aspirantes en los procesos académicos propios de la universidad. De ahí que analice las operaciones intelectuales relacionadas con la comprensión textual. La base de esta competencia está en lo que se denomina inteligencia lingüística y en los procesos físicos y mentales asociados al lenguaje. De acuerdo con lo anterior, en el presente ensayo nos centraremos en algunos aspectos de orden lingüístico que soportan lo que, a nivel nacional e internacional, se entiende por competencia lectora y, de contera, hablaremos de la interpretación textual con el ﬁn de mostrar su lugar en la vida académica de cualquier profesional, con independencia de la disciplina cientíﬁca que ejerza.

1. El examen de admisión\La competencia lectora La base constituyente de la prueba de competencia lectora es el lenguaje, algo que se comprueba en los exámenes masivos que se aplican a los estudiantes de 11 y a los egresados de carreras de pregrado. Por ejemplo, para el caso de

Veamos un par de ejemplos. Actualmente no basta, para ser artista, con tener cierta habilidad plástica; ni es suﬁciente tener un amplio repertorio de datos (conocimiento) para ser un docente de la básica o de la universidad, como sí lo era en otro momento. En los programas actuales de artes visuales se exige un pensamiento crítico y analítico, y a los docentes en ejercicio se les exige desarrollar habilidades que le permitan desenvolverse en los actuales y complejos contextos contemporáneos.

En el presente ensayo nos referimos al tipo de examen de admisión aplicado hasta el primer semestre de 2015, y cuya vigencia (desde 1998) da cuenta de su pertinencia académica y de su valor democrático, ya que apela a procesos cognoscitivos y competencias inherentes a los seres humanos independientemente de su estrato socioeconómico o del tipo de formación recibida. De ahí, entonces, el tipo de enunciación en presente de este ensayo.

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Saber Pro, aún con las dificultades y los problemas que presenta4, los componentes que la definen tienen como base, en su mayoría, el lenguaje. De hecho, en la historia del examen de admisión de la Universidad de Antioquia, el lenguaje ha sido el elemento indiscutido de las pruebas, a pesar de las distintas nominaciones recibidas a lo largo de la historia. Entre 1977 y 1986 la prueba recibió el nombre de Aptitud Verbal, y se aplicaba junto con la de Aptitud Matemática; en 1992 el de Lengua Materna, acompañada del componente matemático y un examen específico; en 1996 recibe la denominación de Competencia Lectora, coherente con las teorías lingüísticas, psicológicas y pedagógicas del momento; y en 1998 se la define como Competencia Lectora en Lengua Materna. Ahora bien, el concepto de 'competencia' inherente a la prueba de Competencia Lectora, ha sido problematizado por autores como Torres (2001), Bustamante (2001 y 2005) y Serrano (2003). Este último, por ejemplo, cuestiona las Pruebas de Estado al centrarse únicamente en la competencia cognitiva modal, dejando de lado la semántica: Definir la competencia como “saberhacer en contexto”, según es habitual en el medio educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación de la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual

(saber sobre el ser y el hacer). En su aspecto cognitivo, el proceso pedagógico tiene como meta producir la con-junción del estudiante con el saber procedimental (competencia cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semántica), presupuestos por la performancia.

En cierto sentido, este llamado de atención de Serrano impele por una redefinición de la relación entre competencia y evaluación, y es coherente con la idea original de Chomsky, a quien se le debe el concepto de competencia en el área de la lingüística, ya que para él la estructura de la mente sería sintáctica, lo que implica que el conocimiento no tiene significados ni valores preestablecidos, sino una estructura que llenamos con elementos semánticos: Lo que podemos conocer está determinado por “los modos de concepción del entendimiento”; en consecuencia, lo que efectivamente conocemos o lo que llegamos a creer depende de las experiencias específicas que despiertan en nosotros alguna parte del sistema cognitivo latente en nuestra mente (Chomsky, 1985:14).

De ahí que la competencia lectora, en el examen de admisión de la Universidad de Antioquia, apunte de forma decidida a acciones que exigen del evaluado su capacidad para resolver problemas a partir de procesos cognoscitivos y que, en este sentido, elimine los tópicos

Saber Pro es un examen cuyas falencias quedan deﬁnidas por las aspiraciones incumplidas de sus propósitos, ya que, en sentido escrito, no indaga ni evalúa las competencias de la formación académica de quienes vivieron un pregrado de 4 o 5 años. Así, por ejemplo, para quienes hicieron un pregrado de lingüística y literatura, sólo de literatura, de ﬁlología o de artes visuales, cuatro cosas muy diferentes aunque la primera se 'parezca' a la segunda y ésta a la tercera, deben resolver un examen de componentes generales: comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica, competencias ciudadanas e inglés. A diferencia de los exámenes de admisión a la universidad, esta prueba de 'salida' no es coherente con un proyecto educativo y, menos aún, con una apuesta formativa. Se trata, más bien, de una farsa, tal como dice Oliveros (2015): “Sus preguntas con sesgos políticos, su limitada división por competencias y, sobre todo, su olvido para con las Humanidades hacen de este extenso cuestionario dominguero una pérdida insensata de tiempo”.

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externos del texto (conocimientos especíﬁcos) y dé mayor relevancia a aquellos aspectos que se ciñen a la lógica textual y metatextual. En este orden de ideas, las preguntas de competencia lectora se inscriben en un orden cualitativo, y no en uno cuantitativo, pues no están dirigidas hacia la suma de datos y saberes acumulados en monótonas rutinas escolares, sino hacia las operaciones del pensamiento que exigen y activan procesos de análisis, síntesis, generalización y abstracción. Es esto, justamente, lo que la diferencia de lo que otrora fuera la comprensión lectora, y lo que constituye una de las principales ganancias intelectuales y académicas en las reformulaciones del examen de admisión de la universidad en el segundo semestre de 2006: La prueba de competencia lectora marca la transición de la orientación del concepto de comprensión de lectura al concepto de competencia lectora. El primero estaba arraigado en un enfoque que se inscribía en la medición de la “aptitud verbal”, motivo por el cual daba mucha importancia a las analogías, a las raíces griegas y latinas y al conjunto de nominativos: sinónimos, antónimos e hiperónimos. Con la transición, la competencia lectora aparece más adherida a la estructura del texto que se presenta en la prueba (Departamento de Admisiones y Registro, 2006:26).

Esta conversión supone, de entrada, sustraer el carácter capcioso de un examen que indaga por lo que puede o no saber un aspirante en su anhelo por conocer, esto es, por ingresar a la universitas magistrorum et scholarium. Le suma, por otro lado, la posibilidad de asociarse a la comunidad académica por gracia de su saber hacer, que no es más que su saber pensar. Dicho en otros términos, “la prueba de competencia

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lectora escruta en las operaciones intelectuales que van aparejadas a la comprensión de un texto. El texto, puede decirse, no es nada sin el concurso interpretativo del lector; el decir de un texto, puede afirmarse también, no está dicho sin el trasvase del código del autor al código del lector” (Departamento de Admisiones y Registro, 2006:26). La competencia lectora, entonces, se la puede entender como “la totalidad del proceso de lectura cuyos pasos o etapas suelen ser llamados niveles, tiempos o simplemente 'lecturas'. Esas subcompetencias son la literal, la inferencial y la analógica” (Villa y Correa, 2005:14). Cada uno de estos niveles exige la acción de lo que Peirce (1970) definió como los únicos tres procesos de pensamiento científicos, a saber, la inducción, la deducción y la abducción, y que están cobijados por la forma universal de la inferencia. Dicho de manera resumida y simple, la competencia literal indaga por lo que está dado en el texto, y que en consecuencia activa ciertas operaciones de pensamiento, como el reconocimiento del vínculo entre proposiciones generales y los casos particulares que las ilustran. La competencia inferencial busca explorar relaciones más allá del contenido textual, y detona la capacidad inferencial del sujeto para desprender de un enunciado otro que esté implicado en él. Finalmente, la competencia analógica hace posible que el lector traslade relaciones presentadas en un texto a otro ámbito, que puede ser otro texto o una experiencia previa, para con ello inducir, por ejemplo, a una comprensión más amplia y general sobre el contenido específico del texto en su relación con otros similares.

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De lo planteado hasta aquí se puede afirmar que el sustrato de la competencia lectora –en la complejidad conceptual que implica este sintagma nominal– es el lenguaje; y se puede aseverar, también, que el lenguaje constituye la condición necesaria para la existencia y funcionamiento de la academia. Este componente del examen de admisión busca prever la capacidad del aspirante para afrontar procesos de interpretación y, en consecuencia, su capacidad para articularse a las exigencias propias de la cultura académica. Esto significa que el aspirante a ingresar a la Universidad de Antioquia –i.e. a hacerse socio de la universitas magistrorum et scholarium–, debe demostrar las condiciones intelectuales necesarias para actuar y desenvolverse en el universo académico: La formación universitaria, independiente del tipo de profesión y de las disciplinas que la conformen, implica siempre un proceso de formación en una cultura académica. Es decir, lo que se espera es que un profesional se haya apropiado de unas fuentes de conocimiento que las instituciones educativas privilegian, dada su especificidad (García, 2008:82).

La apropiación de las fuentes de conocimiento se da a través de la competencia lectora, ya que tanto la experiencia como el conocimiento acumulado se traducen, siempre, en forma escrita. Ambos procesos, el de comprensión (la lectura) y el de producción (la escritura), constituyen según García el eje estructurante de la cultura académica, al tiempo que hacen posible la apropiación del conocimiento y de la cultura. Así, independientemente del pregrado o del área de saber, tanto la escritura como la lectura son las formas privilegiadas en la universidad. Villa (2008:76) deﬁne la academia como “la sociedad de la ciencia, el arte y la

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literatura”, concepto extensivo a la universidad, pues en ésta “florecen todas las modalidades del conocimiento”. Ahora bien, la base de los trabajos teóricos, científicos, investigativos e incluso sociales (en la visión misional de la universidad), está en las capacidades lectoras, escriturales y argumentativas, fundamentales en la actividad académica. Por su parte, Hernández y López (2002:29) plantean que, asociados a la idea de cultura académica, están la discusión racional, que implica “el reconocimiento de puntos de vista distintos que se contrastan a través del diálogo y que se soportan en argumentos”; el respeto por la tradición escrita que permite el planteamiento de nuevas perspectivas a través de la crítica, posible gracias a que los textos pueden ser leídos por nuevas generaciones; y la prefiguración de las acciones, referida a la configuración de proyectos, lo que implica “pensar de antemano”. La universidad es un espacio para la lectura, la escritura, la argumentación y la producción de conocimiento artístico y científico, y este espacio se expande a la sociedad a través del discurso. Por tanto, y como dice Villa (2008:69) aprehender la universidad como una sociedad discursiva y argumentadora es uno de los motivos para indagar cómo el lenguaje y la lengua materna “intervienen e inciden en las tareas misionales de la universidad, es decir, en la investigación, la docencia y la extensión; también para hacer conciencia de los compromisos del homo loquens (ser parlante) que habita en la universidad; dicho de otro modo, para saber a ciencia cierta en qué lengua hablan los que enseñan, los que aprenden, los que investigan y los que difunden”.

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De acuerdo con lo anterior, la prueba de competencia lectora constituye el medio idóneo para prever las capacidades de los futuros socios académicos de la universidad (los aspirantes), y el instrumento que hace posible la articulación de la sociedad y la academia por gracia de aquello que a todos es común: el lenguaje como dominio cognoscitivo.

conceptos de capacidad, comprensión y resolución de problemas. Aun cuando en la tercera acepción se alude al término 'conocimiento', este es entendido en el marco del concepto de problema, y un problema, como indica el mismo diccionario, requiere un contexto, unas premisas para su comprensión y unas competencias mínimas para resolverlo de forma idónea.

2. La inteligencia lingüística

Por otro lado, la inteligencia se refiere a la capacidad de “resolver problemas, o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 1993:10). Esto incluye el trabajo llevado a cabo por los científicos con el fin de resolver una situación problema y mejorar las condiciones de vida de los seres humanos, tanto como la creación de objetos culturales, bien surgidos de la imaginación o de la reflexión artística de la realidad social. En esta misma dirección, podemos citar uno de los puntos tomado por Pueyo y Colom (1999:458) de la declaración suscrita por 52 científicos en 1994:

Si la competencia lectora está anclada en el lenguaje, y este se puede entender como un dominio cognoscitivo, entonces la competencia lectora y, en consecuencia el examen de admisión, apelan a la inteligencia. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE, 2014) da seis acepciones del término inteligencia (del lat. intelligentĭa): 1. f. Capacidad de entender o comprender. 2. f. Capacidad de resolver problemas. 3. f. Conocimiento, comprensión, acto de entender. 4. f. Sentido en que se puede tomar una proposición, un dicho o una expresión. 5. f. Habilidad, destreza y experiencia. 6. f. Trato y correspondencia secreta de dos o más personas o naciones entre sí. 7. f. Sustancia puramente espiritual.

La primera, tercera y cuarta acepción hacen énfasis en la disposición que tiene un sujeto para conocer algo, la segunda y quinta, en su idoneidad para resolver una situación que requiere una solución, la sexta hace alusión al tratamiento diplomático respecto a situaciones de orden común, y la última, a una concepción ﬁlosóﬁca sobre la captación del mundo tangible, inherente a ciertas discusiones sobre la aprehensión de la realidad, como la que se da entre los idealistas y los empiristas. Como se ve, las primeras cinco acepciones ponen de relieve los

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La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planiﬁcar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez, y aprender de la experiencia. No constituye un simple conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para resolver tests, sino que reﬂeja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente –darse cuenta, dar sentido a las cosas, o imaginar qué se debe hacer–.

Esta deﬁnición excluye las operaciones que resultan de los procesos cognoscitivos de almacenamiento, esto es, de la memoria, y lo hace porque esta última no es en sí misma un proceso agentivo sobre una realidad, sino una función del cere-

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bro que le permite al sujeto cognoscente codiﬁcar, almacenar y recuperar información, y en este sentido se diferencia (aunque tiene relación con él) del pensamiento y la acción que ello implica (pensar). Por eso el narrador del relato “Funes el memorioso” dice, al establecer la diferencia entre pensamiento y memoria, que “pensar es olvidar diferencias, es g e n e r a l i z a r, a b s t r a e r ” ( B o r g e s , 1982:121). Ahora bien, el lenguaje es un elemento central en los procesos de razonamiento humano y en el afrontamiento de los problemas propios de la formación universitaria, es decir, en la producción de sentidos y signiﬁcados en diferentes niveles del desarrollo intelectual y humano. Por esta razón, el componente de competencia lectora de la prueba de admisión de la Universidad de Antioquia atiende a las competencias lingüísticas y cognitivas, ya que “la competencia lingüística es la inteligencia –la competencia intelectual– que parece compartida de manera más universal y democrática en toda la especie humana” (Gardner, 1993:10), algo que Noam Chomsky ya había demostrado desde sus estudios de psicología y lingüística. Recordemos que el lingüista estadounidense entiende el lenguaje humano como un dominio cognoscitivo. Según Chomsky, saber una lengua es equivalente “a encontrarse en un cierto estado mental, que persiste como un factor relativamente estable en los estados mentales transitorios”, de ahí que el conocimiento del lenguaje se pueda caracterizar como la habilidad para actuar (Chomsky, 1983:56). En este sentido, 'saber hacer' algo como leer, nadar, escribir, caminar o resolver un examen de admisión, encierra un impor-

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tante componente intelectual. Incluso, en las reformulaciones de los planteamientos chomskianos se admite que la gramática constituye un repertorio estructurado de unidades simbólicas, y que por tanto, al enfrentarse a un enunciado, un sujeto no sólo está procesando el nivel semántico del dominio cognitivo del lenguaje sino que, además, está activando las esferas del conocimiento (Cuenca y Hilferty, 1999; Geeraerts y Cuyckens, 2008). Por eso 'saber hacer' no es lo mismo que 'saber' ni que 'hacer', pues se puede tener un conocimiento (saber) y no ser competente para resolver un problema aunque se tenga mucha erudición, y se puede hacer y no necesariamente tener éxito en la acción. 'Saber hacer' alude a la competencia o capacidad para aplicar un “conocimiento” a un contexto específico con el fin de resolver una determinada situación problemática; pero aquí conocimiento no equivale a datos, información o cultura general, sino a la facultad para pensar, entender y juzgar. La pregunta “¿cómo conocemos lo que conocemos?” ha sido abordada no solo por los filósofos, los lingüistas, los semiólogos, sino también por los psicólogos y los pedagogos; y en todos los casos, salvo las tendencias radicales del empirismo, se admite el papel protagónico del pensamiento (la dimensión cognitiva) y de la experiencia (la dimensión empírica). Al respecto, Cuenca y Hilferty (1999:31) afirman: El mundo que conocemos existe para los hombres y las mujeres sólo a través de nuestra experiencia y de nuestro pensamiento. Dicha comprensión de la realidad es posible a partir de un conjunto de operaciones cognitivas complejas, y al mismo tiempo elemental, que denominamos categorización.

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La categorización es un mecanismo de organización de la información obtenida a partir de la aprehensión de la realidad, que es, en sí misma, variada y multiforme. La categorización nos permite simpliﬁcar la inﬁnitud de lo real a partir de dos procedimientos elementales de signo contrario o, mejor dicho, complementario: la generalización o abstracción y la discriminación.

La categorización es, entonces, una operación cognitiva que no puede desligarse del lenguaje ni del conocimiento, pues gracias a ella el ser humano puede agrupar elementos en conjuntos5, lo que permite pensar, percibir, actuar y hablar (Cuenca y Hilferty, 1999:31). En consecuencia, la categorización es el procedimiento mental que fundamenta los procesos de comprensión y producción lingüística, los cuales, a su vez, determinan la inteligencia6. De acuerdo con lo anterior, la inteligencia lingüística puede deﬁnirse como la capacidad para entender, asimilar, elaborar, construir y utilizar información con el ﬁn de resolver problemas. Incluye, por tanto, la comunicación oral, la capacidad escritural, la autoexpresión, el despliegue de la creatividad, la capacidad para establecer relaciones (entre objetos, dimensiones espaciales, conceptos, textos), y la habilidad para establecer relaciones lógicas, entre otras. El lenguaje es una de las condiciones humanas más importantes, ya que no solo ha permitido el desarrollo del ser humano a nivel histórico, social y cultu-

ral, sino que además es un componente fundamental en el desenvolvimiento cotidiano de la vida y de las demandas del medio. Su complejidad está en el hecho de que en él intervienen diversas actividades mentales, y en las complejas producciones a que da lugar. En este sentido, el lenguaje hace posible el análisis del pensamiento. Gracias a él, se pueden fijar los pensamientos, hacerlos tangibles a través de la palabra, transmitirlos y comunicarlos. Por eso, a pesar de las diversas concepciones y teorías acerca del lenguaje, se pueden estimar algunos hechos comunes, tal como los identifica Ríos (2010:5): a) El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos); b) La adquisición y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en estas formas peculiares y específicas de relación y de acción sobre el medio social; c) El lenguaje da lugar a formas concretas de conducta, lo que permite su interpretación o tipo de comportamiento.

Así, desde el punto de vista cognitivo, se puede aﬁrmar que las estructuras cognitivas son determinantes en el desarrollo del lenguaje; desde la perspectiva evolutiva, se puede concluir que uno de los aspectos funcionales centrales es el comunicativo; y desde el enfoque lingüístico, se puede sostener que el lenguaje es asumido como una capacidad que agencia los diferentes procesos humanos, sociales, culturales y mentales. Por eso se puede argüir que el len-

Por ejemplo, en relación con la prueba de competencia lectora, definir campos semánticos en un texto, identificar repeticiones o significados de acuerdo al contexto, entre otros.

Ya Chomsky lo había formulado en su momento: “Mediante el estudio de las propiedades de las lenguas naturales, de su estructura, organización y uso, podemos tener la esperanza de llegar a un cierto grado de comprensión de las características especíﬁcas de la inteligencia humana. Podemos tener la esperanza de aprender algo acerca de la naturaleza humana, algo signiﬁcativo” (1985:12).

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guaje (y con ello la inteligencia lingüística) está asociado a lo que los psicólogos han denominado inteligencia social, toda vez que los humanos se sirven del lenguaje para socializar, hacer demandas, satisfacer sus necesidades, controlar a otros, establecer contacto humano, expresar sentimientos y emociones, prefigurar simulaciones, crear e imaginar, preguntar, hablar, amar o escribir. Desde una perspectiva filosófica y pragmatista, que no excluye necesariamente la cognitiva, se puede decir que el lenguaje es esencialmente constitutivo de la realidad institucional, y que los símbolos son parcialmente constitutivos de los hechos. Esta idea permite distinguir entre hechos dependientes del lenguaje y hechos independientes del lenguaje. Los primeros implican que las representaciones mentales, como los pensamientos, deben ser parcialmente constitutivas del hecho y que, por tanto, dicha representación debe depender del lenguaje (Searle, 1997:78). Por su parte, “un hecho es independiente del lenguaje si el hecho mismo no necesita de elementos lingüísticos para su existencia” (Searle, 1997:77). De este modo, por ejemplo, la piedra del Peñol seguirá existiendo aun cuando no haya lenguaje, pero no ocurre lo mismo con la oración “la piedra del Peñol queda en Guatapé”. De modo que si el lenguaje es una capacidad que agencia los diferentes procesos humanos, sociales, culturales y mentales, entonces los signos (las unidades simbólicas) y los procesos que esos signos demandan (como las inferencias) son los que comprehenden y aprehenden la realidad, y los que activan los procesos que permiten comprender y aprender acerca de esa realidad. De ahí que el lenguaje, como base constitutiva de una prueba de admisión (léase competencia

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lectora), apele a procesos cognitivos y no sólo lingüísticos, lingüísticos y no sólo disciplinares, contextuales y no sólo específicos. Su efectividad está en las funciones que le demanda a la lengua, y que cualquier sujeto estaría en capacidad de ofrecer siempre y cuando tenga la competencia requerida: La performancia lectora es el objeto de medición de un examen que se aplique con la pretensión de determinar la competencia lectora de los evaluados –como lo es el examen de admisión de la Universidad de Antioquia–. Los calificativos que recibe un lector competente son los de eficiente, pertinente y solvente: justo el perfil de los aspirantes que se agrupan en la expectativa institucional de “seleccionar a los mejores bachilleres” que se presenten al examen (Villa, 2015:100).

El lenguaje prefigura, configura y reconfigura formas de pensamiento, maneras de actuar y modos de percibir. En este sentido, un examen de competencia lectora analiza, estudia y prevé (de forma democrática, por cuanto el lenguaje se entiende como una capacidad universal), las cualidades de los aspirantes más idóneos de la Universidad de Antioquia a través de una prueba de altas calidades académicas y soportada en un estudio concienzudo de las constituyentes propias del lenguaje y su vínculo con el pensamiento. A lo anterior se puede agregar que el desempeño (la competencia y la actuación) se hace tangible sobre lo que los teóricos denominan conciencia lingüística. Esta, consiste en el conocimiento explícito sobre la lengua y la percepción y sensibilidad al aprenderla o usarla. La conciencia lingüística implica el conocimiento sobre la lengua (Bernardez, 1982), pero también la conciencia del

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sujeto sobre su propia realidad sociolingüística (sobre la base de su educación familiar, escolar, religiosa o derivada de los medios de comunicación y de su contexto en general). De acuerdo con lo anterior, se puede hablar de una conciencia léxica, que tiene que ver con la expresión de ideas a través del lenguaje y la manipulación de palabras de acuerdo con el contexto de uso y sus significados. De otro lado está la conciencia semántica, relacionada con la capacidad para otorgar significados. Esta conciencia se evidencia en los procesos de lectura cuando el sujeto es capaz de comprender palabras en un texto de acuerdo con el mensaje y la intención comunicativa. También se relaciona con la capacidad para establecer relaciones y reflexiones, inferir el significado de palabras y enunciados, y desplegar procesos de comprensión textolingüística a partir de la incorporación del conocimiento ofrecido por un texto a su propio conocimiento individual y subjetivo. En tercer lugar está la conciencia pragmática, que se refiere a la capacidad para manejar información social, para analizar una situación en que se emplea el lenguaje y para determinar la forma adecuada a esa esta situación. En cuarto lugar está la conciencia semiótica. Esta tiene que ver con la competencia del sujeto para interpretar los modos de representación de la realidad, como objetos o acontecimientos. Se refiere a la capacidad consciente para asimilar, asumir, analizar y procesar las representaciones de la realidad (evidenciadas en

las imágenes mentales) y a la disposición para procesar su dimensión simbólica (evidenciada en el manejo de objetos y situaciones a través de signos). Así, la inteligencia lingüística se puede asumir, de acuerdo con lo indicado atrás, como una capacidad universal, y que no se reduce a la habilidad de comunicarse verbalmente, ya que sus rasgos multifuncionales permiten determinar los modos de desempeño intelectivo de un sujeto. Algunos estudios de científicos, como los de Chomsky, demuestran que el desarrollo del lenguaje es similar en niños de todas las culturas, de ahí que se pueda asumir la inteligencia lingüística como un modo de operar frente a la realidad. En este sentido, tiene que ver con el mayor o menor rendimiento que tenga un sujeto frente a la comprensión de la misma. Por eso los lingüistas definen cuatros dimensiones constitutivas del lenguaje, a saber: la sintáctica, la fonológica, la semántica y la pragmática; que vistas desde un enfoque psicolingüístico, son indicadores de los procesos de comprensión, es decir que una persona con un desarrollo significativo de su inteligencia lingüística tiene mayor habilidad para comprender, aplicar y manipular el conocimiento. Pero el conocimiento aquí no se refiere al cúmulo de datos o a un saber enciclopédico, sino a aquello que el sujeto está en capacidad de asumir de acuerdo con un contexto específico (en el caso de un examen de competencia lectora el contexto lo ofrece el propio texto: se trata, desde el punto de vista semiótico, del co-texto7). Dicho en otras palabras,

El contexto es la “situación que ya existe o se modiﬁca en el momento del habla (individual, social o físico)”, mientras que el co-texto que constituye el contexto lingüístico, “justamente aquel que se crea al hablar, con el propio lenguaje como instigador” (Calvo, 1994:17).

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aquí conocimiento es, como indica el DRAE (2014), la facultad para entender y juzgar las cosas. Se trata de una acción, de una conciencia sobre el sentido que ofrece una realidad textual, pues al fin y al cabo el conocimiento es una construcción social humana que se manipula discursivamente y se fija en el texto a través de la escritura. De acuerdo con lo precedente, un examen de competencia lectora indaga por las funciones primordiales del lenguaje en las que se prevé la inteligencia lingüística, funciones como el establecimiento de secuencias temporales, descriptivas y de categorización. De otro lado analiza variables estructurales (jerarquías lógicas o narrativas, por ejemplo), capacidad informativa y relacional. Estas últimas tienen que ver con la capacidad para identificar información, analizarla, relacionarla con hechos, y evaluar su pertinencia y complejidad. En este sentido, la lectura (la competencia que ella implica) no tiene que ver con la acción de 'rendir' cuentas por la cantidad de conocimiento que se tiene sobre algo en específico, sino con las competencias que tiene un sujeto para asumir la vida universitaria con responsabilidad e inteligencia, y es esto lo que hace que un examen de admisión fundado en la competencia lectora sea más democrático.

3. La interpretación textual\La competencia lectora Si un examen de admisión busca prever las capacidades de los futuros socios académicos de la universidad, y si el problema de deserción es el “abandono de una causa, grupo o ideal”, como dice el diccionario, entonces no existe una correspondencia entre un examen de admisión que, como su nombre lo indica, busca seleccionar (conocimiento a priori con independencia de la experiencia del desempeño del aspirante), y la acción de desertar (conocimiento a posteriori que obedece a una conexión directa con la experiencia, en la cual la universidad, la sociedad, el mismo estudiante y sus contingencias, pueden ser determinantes del abandono académico de un programa8). De cierta manera, el examen de admisión prevé, pero en el sentido de evaluar, pues lo que examina es la competencia del aspirante, su capacidad para, y no las posibles acciones que acometa tan pronto se encuentre en el campus universitario, en una facultad o instituto o en un programa académico. En un sentido “prever” alude a la predicción, pero aquí no se trata del pronóstico como lo reﬁere la mitología griega acerca de Tiresias, ni de la interpretación divina del Oráculo de Delfos, sino de la identiﬁcación de indicios que permitan predecir el rendimiento académico de los admitidos. Esos indicios o asomos sígnicos predictivos se soportan sobre las estructuras semióticas de los textos, los cuales trazan una

Es suﬁciente mirar las causas de la deserción indicadas por algunas investigaciones como las de Carvajal y otros (2010), Sánchez y otros (2009), Vásquez y otros (2003) y Álvarez (1997), para llegar a la conclusión según la cual un examen de admisión no tiene relación con el fenómeno de la deserción. Los factores, más comúnmente citados, son los personales (psicológicos o emocionales), los académicos (bajo rendimiento académico o ausencia de disciplina), los económicos (desempleo, falta de apoyo familiar) e institucionales (deﬁciencia administrativa o baja calidad académica).

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red sígnica con íconos, índices o símbolos textuales, garantizando así una mayor objetividad e idoneidad a la hora de definir la competencia9. La prueba de competencia lectora prevé a través de la reivindicación de la función democrática que provee el texto y la exigencia interpretativa que el entramado textual demanda. Busca conocer con anticipación, por medio de señales o indicios brindados por la exigencia de las subcompetencias, cierta predisposición para la academia; “prevé”, no si el aspirante sabe mucho, sino si el futuro admitido puede aprender lo suficiente para desempeñarse con éxito en el ámbito académico. De modo que si en un sentido (filosófico y pragmatista) podemos afirmar que la realidad social está soportada por la institución del lenguaje; podemos, por otro, aseverar que la academia está sustentada en el texto y en consecuencia en las prácticas de lectura y escritura. El acto democrático que reivindica la lectura está tanto en las posturas (físicas o ideológicas) que asuma el lector, como en el hecho de que la lectura reivindica el despliegue de la creatividad, el desarrollo de la inteligencia y la amplitud del radio de saberes, pues al fin y al cabo,

leer mejor no sólo tiene que ver con los teóricos de la lectura que se frecuentan, y de hecho muchas veces no tiene que ver con esto. Leer bien, o leer de otra manera, signiﬁca meterse en el texto como lo hace Alonso Quijano, e inventarse la aventura de la lectura y la aventura de la vida (Agudelo, 2012:25).

Y es que un texto, como dice Ricoeur (2006:96), es “más que un caso particular de comunicación interhumana, es el paradigma del distanciamiento en la comunicación” y por este motivo es que revela un rasgo de la historicidad de la experiencia humana “que es una comunicación en y por la distancia”. Un texto es una proposición de mundo: siempre habla de algo y ese algo es el mundo; por eso una exigencia que se le hace al lector es continuar las acciones o argumentos del texto o, dicho en otros términos, reconfigurar el contexto de la acción significativa. Comprender un texto es ampliar su horizonte de lectura en una acción que es intelectiva y, a la vez, creativa y lúdica10. La aplicación de una prueba en competencia lectora busca identificar y activar en los aspirantes las condiciones mentales y lingüísticas que les garanticen su vinculación exitosa en los procesos académicos e investigativos que pro-

Si aún persiste la pregunta de “por qué el lenguaje”, baste pensar en los trabajos de Searle que demuestran cómo nuestra realidad social está configurada por la trama institucional del lenguaje, y la única manera de estudiarlo, de comprenderlo y definirlo es a través de él mismo. La cita de Chomsky (1985:12) es contundente al respecto: “El lenguaje es un espejo de la mente en un sentido profundo y significativo: es un producto de la inteligencia humana, creado de nuevo en cada individuo mediante operaciones que se encuentran más allá del alcance de la voluntad o la conciencia”.

10 No en vano Mejía aﬁrmó en 2008, acerca del componente de competencia lectora del examen de admisión del

segundo semestre en la Universidad de Antioquia, lo siguiente: “Dicen que todo tiempo pasado fue mejor. ¿Será? Piensen en los exámenes o pruebas de conocimiento. Eran impenetrables, espesos, aburridos. En cambio, el más reciente examen de admisión de la Universidad de Antioquia es una franca delicia […] Las preguntas, sin embargo, no son moco de pavo” (Mejía, 2008:30). Y es que, el carácter lúdico y creativo del examen demuestra, justamente, la exigencia intelectiva y crítica que se requiere. La lectura, como dice Manguel (2011:7), es “la más humana de las actividades creativas”.

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mueve la universidad, los cuales, como ya se ha dicho, son textuales e implican procesos profundos de lectura y escritura. Para que un futuro estudiante se desempeñe de manera adecuada en un programa académico, debe desarrollar competencias de carácter intelectual y académico como la lectura y la escritura: Las prácticas de lectura que realizan los estudiantes universitarios en relación con sus carreras tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizan en otros ámbitos: por los textos que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes materiales que predominan en la circulación de los textos a ser leídos, por la presencia de la institución académica como mediadora de esa práctica lectora, por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable que el alumno/lector aprenda cuanto antes los códigos que regulan la actividad lectora en la universidad y esté alerta para no confiar solo en los modos en que ha leído en otros ámbitos –incluso dentro de las instituciones educativas previas– por cuanto es probable que no le resulten eficaces para enfrentar las exigencias académicas (Narvaja y otros, 2003:7).

De acuerdo con lo anterior, la lectura constituye un requisito en la formación de los estudiantes universitarios, independientemente del programa académico en el que esté inscrito. En la universidad se busca la apropiación de la tradición de las disciplinas, y ésta se encuentra codiﬁcada alfabéticamente en textos que es necesario interpretar, lo que implica a su vez reconstruir sus sentidos, plantearle preguntas, deconstruirlos de acuerdo con las subcompetencias y escribir nuevos textos. Por eso, entonces, la competencia lectora no se reﬁere a competición ni a predicción ni a deserción, sino, más bien, a un acto político en el cual la Universidad de

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Antioquia le exige a sus futuros socios la capacidad para abrir las puertas a nuevos universos reales, imaginarios o académicos; un acto democrático en el cual la universidad le debe apostar a algo que es de todos –de cualquiera, como lo entendió en el siglo VI el papa Gregorio Magno–: la interpretación, léase la capacidad para leer, esa capacidad que nos hace libres al brindarnos un espacio para comunicarnos con nosotros mismos y pensar, esa capacidad que nos hace libres al crear las condiciones de posibilidad para que podamos decidir. Leo para conocer, interpreto lo que leo y leo para tomar decisiones. En este gesto “simple” de la lectura está el germen de la democracia, pues soy libre cuando puedo decidir. La interpretación, entonces, sería el camino hacia la academia, hacia esa universitas magistrorum et scholarium, ese espacio para la libertad, ese universo para la pluralidad, ese lugar para la lectura (¡qué digo!, para pensar): La universidad es, ante todo, el espacio donde se piensa, y se piensa porque se lee críticamente, y se lee críticamente para pensar mejor. Pensar siempre es un problema, sobre todo con uno mismo, pero en muchos sistemas es un problema sobre todo con el otro, pues no solo se piensa para pensar, se piensa para ser libre, y por eso, quizá, sea mejor una universidad plural (un universo) que una universidad en la que, predominando la pluralidad, se pueda ser libre (Agudelo, 2015:49).

A modo de cierre Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, se puede aﬁrmar que la lectura es un proceso en el que un lector construye el sentido del texto, integrando su competencia lingüística y su bagaje cognosci-

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tivo. Pero es también la base de los aprendizajes que se producen en la sociedad. De ahí que desarrollar su competencia sea uno de los pilares del sistema educativo, pues sobre este aprendizaje se construyen otros conocimientos. Tal como señala Jurado (2004), cada ciencia tiene un código propio que determina el dominio del conocimiento que lo soporta, y a cada código subyace una acción lectora que establece el desempeño del sujeto en su ambiente según las reglas de la disciplina. Finalmente, dominar un código es leer y actuar según las reglas de funcionamiento del contexto. En este sentido, la lectura es un proceso interactivo en el que funcionan operaciones mentales, perceptivas, lingüísticas y cognitivas, que permiten conocimientos cada vez más complejos y abstractos. Es por lo precedente que la OCDE (2009:8) correlaciona la competencia lectora con los procesos de desarrollo y desempeño social: “[la competencia lectora es] la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el ﬁn de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad”. Esta deﬁnición se aleja de la postura tradicional, y supone la necesidad de una evaluación (o un examen de admisión, según sea el caso), que considere textos que permitan el análisis de situaciones a los que comúnmente se enfrenta un sujeto, tanto en la vida escolar como laboral o social en general. Vale la pena recordar que desde hace décadas, tanto en Europa como en Estados Unidos, se vienen reevaluando los sistemas de evaluación que no tienen en cuenta procesos complejos y que, más bien, apuntan a la memorización o al

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estudio sesudo de una rama del conocimiento. De nada sirve medir el nivel de conocimiento que tiene un estudiante sobre saberes especíﬁcos, si al ingresar a la universidad (cualquiera que esta sea) a una carrera universitaria (cualquiera que esta sea: de ciencias exactas o ciencias humanas) siempre tendrá que enfrentarse a los mismos retos: las exigencias de la cultura académica, y esta comprende la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha. Es decir, todo estudiante universitario debe aprender a leer (el código de su disciplina), escuchar (desarrollar estrategias de aprendizaje y metacognición), hablar (socializar y sustentar oralmente sus ideas) y escribir (argumentar sus ideas de forma escrita para instaurar procesos de comunicación social y humana), y estas competencias son constitutivas de la inteligencia lingüísticas. De nada le sirve a la sociedad un sujeto que tenga en su haber muchos datos de biología, si no es capaz de leer, de establecer relaciones, de aplicar su conocimiento en contextos especíﬁcos. ¿De qué le sirve a un aspirante a la universidad –un futuro estudiante competente–, resolver un examen de admisión en el que le pregunten por el nombre del “movimiento intelectual que representa la concepción de la naciente burguesía en el siglo XVIII y que fue el preludio de la Revolución Francesa de 1789” si, precisamente, el deber de un programa académico universitario es introducir al estudiante al código semiótico de la disciplina, más allá del mero dato cuantitativo y memorístico? Como aspirante a un programa, por ejemplo Historia, el candidato espera que la universidad le brinde las herramientas y lo oriente en el desarrollo de habilidades que le permitan comprender la complejidad del hecho histórico de la Revolución Francesa, sus

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implicaciones políticas e ideológicas, y las consecuencias culturales, y no que, a una pregunta capciosa, él deba dar la escueta pero precisa respuesta de “Ilustración”. De qué le sirve a un futuro estudiante de la universidad –un aspirante competente–, resolver un examen de admisión en el que le pregunten “cuál es el país con menor densidad poblacional en América11”, si este dato, vacío y capcioso, podría poner en jaque al más erudito en historia, al más perito en geografía, al mejor experto politólogo americanista o al mejor profesor de sociales; y aun así no se los podría juzgar por su (in)competencia académica, pues esta pregunta no obliga al cerebro a ningún despliegue u operación cognitiva. Se trata, sin duda, de una pregunta que puede resolver alguien que guste de viajar por los países americanos y colectar datos demográﬁcos; o, quizá, lo sepa un surinamés12. Si en la pregunta se cambia “país” por “municipio”, “con menor densidad poblacional” por “uno de los menos conocido”, y “en América” por “en Antioquia”, la respuesta sería Yalí, un municipio al nordeste de Antioquia del que pocos medellinenses conocen su 'existencia', y cuyo sonoro nombre solamente es pronunciado una vez en sus vidas por algunos afortunados antioqueños que conocen a una yaliseña. ¿De qué sirve que un aspirante a la Universidad de Antioquia tenga mucha información sobre biología, geografía,

geometría, si todavía no sabe ni siquiera qué son las ciencias naturales, ni que el mundo no se reduce a puntos geográficos sino que también existe la geopolítica, y que esta está determinada por diferentes procesos políticos e ideológicos? ¿De qué le sirve ese acervo de información si ni siquiera sabe qué significa la palabra “ideología”? y, más aún, ¿de qué le sirve esa cantidad de datos si, finalmente, estudiará Letras: filología hispánica y, desde el inicio, lo que le pedirán sus profesores, incluso aquellos que tengan la mirada más objetivista de la literatura, es que lea y comprenda lo que lee, es decir, que lo aplique y resuelva problemas con eso? Como dice Gardner (1995:202), la educación debe intentar inculcar la comprensión. Un individuo comprende cuando es capaz de aplicar lo que sabe, cuando es capaz de leer el contexto, de ir más allá de lo que dice el texto. Y “es mediante la capacidad de pensar en palabras que los seres humanos pueden recordar, analizar, resolver problemas, anticipar y crear” (Campbell, Campbell y Dickenson, 2000:3). Es ahí, como diría Jaeger, donde está la dimensión social y espiritual conservada y propagada por las fuerzas que le dan origen: la voluntad consciente y la razón, es decir, la capacidad de pensar libremente.

A mis maestros (mis amigos maestros) Mercedes Arrubla y Manuel Estrada

11 Para la pregunta en su contexto original, véase: Universidad Nacional de Colombia, 2013:6. 12 Para que nuestro lector amplíe su cultura general, le informamos que la respuesta a esta pregunta es la República

de Surinam, un país al norte de América del Sur, entre la Guayana Francesa, la Guyana, Brasil y el océano Atlántico. El número de habitantes es de 551.000. Le comunicamos, también, que para mayor información puede remitirse a Wikipedia (en línea), en donde se reza lo siguiente: “[Surinam] Su territorio de 163.270 km² y su población, según datos de la ONU de 2014, es de alrededor de 551.000 habitantes, por lo tanto, el menos poblado de los países independientes de América del Sur, siendo solo superior en población a la Guayana Francesa”.

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