Revista Lectiva No. 10 by Asoprudea

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de Profesores - Universidad de LECMIdelIín No. lO, diciembre de 2005

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ECTIVA Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia Medellín • No. 10 • Diciembre de 2005

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Medellín, Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES- UNIVERSIDAD DEANTIOQUIA ISSN: 0123-3386

Comité editorial Gonzalo Medina Pérez Hernán Mira Fernández Jorge Aristizábal Ossa Editor Mctor Villa Mejía Diagramación Eikin Londoño Mejía Portada Logos, escudos y competencias de la Universidad de Antioquia Composición de textos, diseño, preprensa digital e impresión: Impresos Begón Ltda.

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 2105360 y 2636106 asoprof@quimbaya.udea.edu.co

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JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

JHON JAIRO ZAPATA VASCO ................................................... Presidente izapata@ayura.udea.edu.co GABRIEL ÁLvARO CADAVID MARULANDA..... ......................... Vicepresidente alcadam@hotmait.com JORGE ARISTIZÁBAL OSSA ..................................................... Secretario iarist@epm.net.co FLOR ÁNGELATOBÓN MARULANDA ..................................... Tesorera ivm@epm.net.co LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA ............................................ Vocal 1. Representante Igagudelo@agustinianos.udea.edu.co al Consejo Superior JI-ION JAIRO ARTEAGA RUEDA ................................................ Vocal 2 iarteaga@iaibana.udea.edu.co JAIME RAFAEL NIETO LÓPEZ .................................................. Suplente 1 cotis@epm.net.co VÍCTOR VILLA MEJÍA .............................................................. Suplente 3 nelo@epm.net.co EFRAÍN OVIEDO REGINO ....................................................... Suplentes eoviedo@udea.edu.co HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ................................................... Suplente 6 mira@epm.net.co MARGARITA MARÍA MEJÍA ..................................................... Suplente 7 mmmejia@agustinianos.udea.edu.co NELSON OROZCO ALZATE .................................................... Representante al norozco@udea.edu.co Consejo Académico

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TABLA DE CONTENIDO

LECTIVA EDITORIAL EL NUEVO RÉGIMEN DISCIPLINARIO PARA EL PROFESORADO

Jaime Rafael Nieto López

LECTIVA GREMIAL BREVE BOSQUEJO HISTÓRICO DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

EL DEVENIR DE UNA GENERACIÓN

Jorge Aristizábal Ossa

Fabio Zuluaga Ángel

LECTIVA DOCUMENTAL UN EXAMEN AL EXAMEN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (ECAES)

Víctor Manuel Gómez C.

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 39 CIENTÍFICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Elvia María González Agudelo

LAS COMPETENCIAS Y LA INVESTIGACIÓN

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Julio Puig y Beatrice Heart

LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN MÉDICA

Luz Helena Lugo, Carlos Aguirre y Elsa María Villegas

LAS COMPETENCIAS ACADÉMICAS

Afacom

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John jairo Zapata Vasco

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LECTIVA PUNTUAL UNA REFLEXIÓN FILOSÓFICA Y EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Guillermo Hoyos Vásquez

EL ESPEJISMO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Gonzalo Arango Jiménez

LECTIVA CONTROVERSIAL

EL PROFE EN LA U

¿QUIÉN FUE SU MEJOR MAESTRO?

Carlos Arturo Soto Lombana

Rafael Campo Vásquez

LECTIVA FRUGAL TAREA DE MATEMÁTICAS LA FUERZA DE LOS ARGUMENTOS

INVESTIGAR PARA PUBLICAR: UNA PREGUNTA POR LA ESCRITURA DE LOS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD DROGAS UN IDIOMA LLAMADO ANTIOQUEÑOL

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El Tiempo

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Alfonso Monsalve Solórzano

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Juan Carlos Echeverri Álvarez y Guillermo Echeverri Jiménez

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Michel Serres

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Víctor Villa Mejía

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EL NUEVO RÉGIMEN DISCIPLINARIO PARA EL PROFESORADO Jaime Rafael Nieto López*

El Régimen Disciplinario es un componente fundamental para la convivencia. Los universitarios necesitamos reglas claras, saber hasta dónde llegan nuestros derechos 1 y cuáles son nuestros deberes.

El Consejo Superior Universitario —CSU— aprobó recientemente el Acuerdo 297, que establece un nuevo régimen disciplinario (en lo sucesivo RD) para los profesores de la Universidad de Antioquia. El RD hace parte del Estatuto Profesora¡, el cual a su vez desarrolla aspectos del Estatuto General de la Universidad relacionados con el personal docente. Los tres son piezas normativas jerárquicamente estructuradas, orientadas según los principios y filosofía de la Universidad y el propósito de garantizar la convivencia dentro de la misma, según criterios básicos como el respeto mutuo, el diálogo y la controversia racional. Nos parece que cualquier consideración sobre el nuevo RD debe tener en cuenta lo antes indicado, básicamente por dos razones: una, se pretende regular un aspecto importante de la vida universitaria, que es el de la convivencia, y en ese sentido, aunque el RD concierne directamente al profesorado, compromete igualmente la vida universitaria en general. Dos, que el RD no puede consistiren una simple adaptación del Código Disciplinario único (Ley 734 de 2003) a la Universidad, prescindiendo de su propio contexto, su autonomía, y su naturaleza, como institución educativa y cultural.

Consideraciones externas Según las últimas actas del Consejo Superior en las cuales se abordó el tema, una de las consideraciones centrales para establecer un nuevo RD es que la Universidad ha tenido una gran erogación de recursos económicos al perder varios procesos disciplinarios contra los profesores. A nuestro juicio este es un argumento espurio en dos sentidos:

Profesor de la Facultad de ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia

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Primero, si la Universidad ha perdido estos procesos no ha sido por la ineficiencia del RD en sí mismo, sino por deficiencias graves relacionadas con la capacidad de sus administradores y abogados para fundamentar la apertura y conclusión de procesos a favor de la Universidad. Es como si aceptáramos como argumentos válidos contra la acción de tutela el hecho que representa demasiadas erogaciones para los violadores de los derechos fundamentales y no el acto mismo de la violación. No es que el régimen disciplinario actual sea demasiado garantista (que, pese a todo, lo es), es que los administradores de la Universidad no pueden pasar por encima de la vigencia y garantía de los derechos.

mentarios para su aprobación, lo que suscita un manto de dudas entre el profesorado. Sin embargo, más allá del aspecto reglamentario, quiero referirme al procedimiento sustantivo en el proceso de aprobación. Es de esperarse, que en una universidad pública, donde hay gente pensante, que delibera, que controvierte, que argumenta y contra-argumenta; en otros términos, es de esperarse que en una institución donde la gente tiene por oficio pensar, y que, además, es pública, la aprobación de una norma tan importante para la convivencia universitaria como el RD, sea justamente el resultado de la deliberación argumentada y del consenso entre aquellos sobre los cuales va a regir la norma, en este caso, el profesorado. Lo contrario es confundir la Universidad con una fábrica de paños y a los administradores con Taylor.

Segundo, en muchos casos los administradores de la Universidad han abierto procesos disciplinarios con el propósito político explícito de intimidar, acallar o controlar voces disidentes, críticas o molestas en sus respectivas dependencias, y no con el propósito instrumental, aparente, de resarcir la supuesta falta disciplinaria de un profesor. Es muy común, como en su momento lo puso de manifiesto la Asociación de profesores (Halcones y amapolas, octubre de 2001), que los administradores invoquen la apertura de un proceso disciplinario como mecanismo de presión, a sabiendas de que no va a producir efecto alguno en término de sanciones, y aún más, que lo van a perder. En estos casos, la Universidad pierde el proceso y el acusado termina exhausto, pero el administrador de turno gana en su propósito de intimidar y disciplinar. Es esto probablemente, y no el RD en sí mismo, lo que esté en la base de la pérdida de procesos y de plata por parte de la Universidad.

Por estas consideraciones externas, nos parece razonable y legítimo que el profesorado solicite al CSU la suspensión del nuevo RD y prolongue la vigencia del anterior hasta tanto se pro-mulgue uno nuevo, que sea resultado de la discusión y concertación con el profesorado.

Sobre el procedimiento de aprobación

Sobre el contenido

De acuerdo con la información del Representante Profesora¡ en el CSU, el proyecto de acuerdo sobre RD no tuvo los debates regla-

En relación con el contenido mismo del RD tenemos varios reparos, que vale la pena discutir:

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El anterior RD, si bien no recoge todas las aspiraciones del profesorado, fue el resultado de un proceso de discusión, de elaboración y finalmente de concertación, entre el profesorado y el CSU, aspecto que estuvo ausente en la promulgación de este nuevo RD. Si bien el CSU se avino a la conformación de una comisión bipartita entre éste y los profesores, la verdad es que la propuesta elaborada por la dicha comisión no pasó por espacios de discusión con el profesorado.

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El primero: involucrar al docente en actos de tipo penal, susceptibles de procesos disciplinarios, al tener que responder por la seguridad de los bienes que le son encomendados, o más grave aún, al convertirlo en vigilante de la vida personal de sus colegas, si eventualmente conociera alguna falta disciplinaria cometida por ellos contra el patrimonio universitario, o incluso ante el enriquecimiento súbito de alguno de ellos que pueda impl icar conductas ilícitas(¡iteral n, artículo 6; literal k, artículo 14; parágrafo 1, artículo 9). Estas disposiciones son delicadas. ¿Puede evitarse no asociarlas con las redes de informantes de la seguridad democrática del Presidente Uribe? Tal parece, que además de la docencia, la extensión y la investigación, nos tocara ahora servir de agentes de seguridad mutuos. Cada uno vigilante de cada uno. Nada bueno para la Universidad, que al recelo, la competencia y la envidia, muchas veces asociadas con la carrera académica o administrativa, les agregáramos ahora la sospecha y la desconfianza relacionadas con lo penal. La Universidad es una comunidad de saberes y pensamientos; su eje articulador es el conocimiento, pero la sostienen los hilos que entretejen el vínculo social, proveniente de la idea de proyectos y búsquedas compartidos, alimentados por la camaradería, la empatía, la solidaridad y la confianza, valores sin los cuales no hay comunidad posible, ni siquiera la más racional. La sospecha policíaca mata la confianza y la transparencia necesarias en un proyecto colectivo como el de la Universidad. Igualmente, nos parece desafortunada laalusión al término terrorismo, que trae el literal a. del artículo 14. Aunque se ha explicado su connotación específica, creo que vale la pena aclararlo un poco más, pues ni los politólogos más expertos, ni las Naciones Unidas, han podido ponerse de acuerdo sobre qué entender por un acto terrorista. En materia de normas como estas, relacionadas con los de-

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rechos ciudadanos, hay que ser lo más preciso posible para que no se conviertan en fuente de abuso del poder, que casi siempre está asociado a la gran movilidad de sentido que comporta la norma. Es preocupante que se penalice la drogadicción y el alcoholismo como enfermedades, porque no se establece claramente una diferencia entre el alcohólico o drogadicto, y el irresponsable que va a clase, drogado o pasado de copas. Los primeros deben ser sujetos de tratamiento médico porque a los enfermos no se les penaliza, sino que se les brinda atención médica. Y los segundos, la sanción correspondiente. Finalmente, queremos refenirnos al tema de la jornada laboral. El RD, en aras de un productivismo taylorista, pretende ejercer un control sobre el quehacer del profesor universitario como si fuese un trabajo de fábrica. La calidad del trabajo de un profesor no depende del número de horas-nalga en una oficina. Está dada sobre todo por su capacidad y creatividad y eso no se mide con un horario inflexible de 8 a 6, entre otras cosas porque los profesores además de cumplir este horario, lo desbordan, prolongando su jornada de trabajo en el hogar. Es un hecho, que el trabajo académico de calidad en la Universidad se hace cada vez más azaroso. Primero porque el tiempo dedicado a la academia se reduce cada vez más a favor de tediosos y rutinarios procesos administrativos. Igualmente, la infraestructura de la universidad es cada vez más precaria, cada vez hay menos espacio, y las condiciones de la Universidad empujan al profesor muchas veces a trabajar en el hogar, como lo hace los fines de semana. Por supuesto, esto no puede convertirse tampoco en una coartada para que el profesor desatienda sus obligaciones universitarias en favor de sus negocios privados.

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En conclusión El Régimen Disciplinario es un componente fundamental para la convivencia. Los universitarios necesitamos reglas claras, saber hasta dónde llegan nuestros derechos y cuáles son nuestros deberes. Y por lo mismo debe ser el resultado del ejercicio autónomo y deliberativo entre los propios integrantes de la comu-

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nidad universitaria, para que como mayores de edad seamos quienes nos dotemos de unas normas y reglas de juego propias. Creemos que es la única manera de evitar que el RD se convierta más tarde en instrumento de abuso y termine cercenando la razón de ser de la vida universitaria, que es el ejercicio de la autonomía, ye! desafío desde la palabra y la razón al poder. O

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BREVE BOSQUEJO HISTÓRICO DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES Jorge Aiistizabal Ossa

Nuestra Asociación de Profesores de la Universidad de Antio quia está viva y seguirá jugando un papel importante en la defensa de la universidad pública.

El tres de marzo de 1962, 36 profesores de tiempo completo de la Universidad de Antioquia se reunieron en la Facultad de Medicina, dirigidos por Héctor Abad Gómez como Presidente e Iván Jiménez Ramírez como Secretario y realizan la Asamblea de Fundación de la "Asociación de Profesores de Tiempo Completo de la Universidad de Antioquia". Los objetivos planteados fueron: Buscar el adelanto y mejora de la docencia en la Universidad de Antioquía, y el progreso moral, intelectual, social y económico de todos los profesores. Colaborar con el estudio y valoración de los métodos de enseñanza, y Propender por la formación de un espíritu de cooperación y de ayuda entre todos los profesores de la Universidad de Antioquia, que les permita intervenir activamente en la fijación de la política universitaria y proyectar su adelanto científico y cultural. Este es el primer acto y momento sobresaliente de los profesores en la historia de la Universidad. Se aprueban los estatutos con cinco capítulos y 33 artículos distribuidos así: 1. Nombre, domicilio, duración y objetivos; II. De los asociados (requisitos, deberes y derechos); W. Gobierno y administración (asamblea general, junta directiva); IV. Presidente, Secretario, Tesorero, Revisor Fiscal, disolución y liquidación; y V. Disposiciones varias. Se designa la Junta Directiva, conformada por Emilio Bjanini, Presidente y Representante Profesora¡; José Roberto Téllez, Primer Vicepresidente; Lucrecio Jaramillo Vélez, Segundo Vicepresidente; Aycardo Orozco Rendón, Secretario; Oscar López Gómez, Tesorero; y Raúl Gualteros, Vocal.

Profesor de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Antioquía.

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La Personería Jurídica número 045 del 9 de mayo de 1962 fue otorgada por el Secretario del Departamento jurídico de la Gobernación de Antioquia. Aparecen como fundadores los profesores (dos ilegibles): Héctor Abad Gómez Gracil¡ano Arcila Vélez Hernando Bedoya Emilio Bojanini N. José Bolaño Busto David Botero Ramos Jairo Bustamante B. Guillermo Cano P. Irma Castillo Octavio Duque Oscar Duque H. Juan Echeverri Hernando Escobar Ignacio Escobar Mejía Alberto Fernández C. Bernardo Gallego G. Hernán Gómez Gómez Raúl Gualteros Horacio Gutiérrez V. Fabio Heredia Gildardo Hernández S. Lucrecio Jaramillo Vélez Iván Jiménez R. Guillermo Latorre R. Oscar López Gómez Aycardo Orozco Rendón Jorge Puerta Heroína Sierra Alberto Restrepo Mesa Ángela Restrepo M. Mario Robledo V. José Roberto Téllez Guillermo Vélez Hernán Vélez En 1968 bajo la presidencia de Jairo E. Duque Pérez y la Secretaría a cargo del profesor Luis Eduardo Acosta Hoyos, se estudió la posibilidad de la vinculación a la Asociación, de los

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profesores de medio tiempo, además de redactar un proyecto de Estatuto Profesoral. El Estatuto Profesoral se logró bajo la presidencia del profesorjuan Camilo Acosta en 1971, actuando como secretaria la profesora Amanda Lalinde de Castro. En la Asamblea General del 23 de mayo de 1971, se aprueban los siguientes cambios estatutarios: • Denominación: Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia. • Sevinculan los profesores de mediotiempo. • Quórum: con ¼ parte de los miembros. • Composición de la junta Directiva: Presidente, Primer Vicepresidente, Segundo Vicepresidente, Secretario, Tesorero y dos Vocales, todos con suplentes. • Para la elección de nueva junta se postulan las planchas con ocho días de anticipación, refrendadas por la firma de 10 profesores asociados. • En la elección el profesor solo puede llevar un solo voto delegado. • El período de la junta es por un año y puede ser reelegida. • Se debe contratar un Contador. • Los representantes a los Consejos Académico y Superior deben ser invitados especiales en las juntas. Estos cambios fueron legalizados por el Gobernador Ignacio Betancur Campuzano, actuando como Presidente de la Asociación el Doctor Carlos Gaviria Díaz (1972-1973). Grandes movimientos se dan en la década del setenta y entre ellos el movimiento estudiantil de 1971 con su programa mínimo, sus movilizaciones multitudinarias y la llegada del cogobierno durante un corto período. En estas jornadas la Asociación logra un reconocimiento de parte de los estamentos, de la administración ydel gobierno.

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Un período de grandes dificultades es la década de los ochenta, cuando la violencia se toma la Universidad y se asesina a varios profesores, entrando la Asociación en un periodo de crisis. Dos de los expresidentes de la junta caen asesinados el mismo día, los profesores Héctor Abad Gómez y Leonardo Betancur Taborda. Dos valerosas profesoras, Beatriz Eugenia Ortiz Uribe, Presidenta y Alba Elena Correa Ulloa, Secretaria, logran mantener la Asociación y promueven una nueva reforma de estatutos. La reforma estatutaria se concreta en mayo de 1989 bajo la presidencia del profesor Rafael Uribe U. El aspecto principal de la última reforma es la elección de un delegado por cada 15 afiliados. Los delegados realizan la Asamblea General de Delegados que tiene entre sus funciones elegir la junta directiva. Otro aspecto de la reforma estatutaria fue la eliminación de la segunda vicepresidencia. Con este nuevo mecanismo, en 1989 se elige la primera junta directiva que tuvo como presidente al profesor Cesar Yepez P. En el mes de marzo de 1996, bajo la presidencia del profesor Jhon jairo Zapata, se consigue la sede y se realiza en la Facultad Nacional de Salud Pública el IV Congreso Nacional de Pro- fesores Universitarios que obtiene un récord no superado de asistencia de 327 docentes universitarios y 110 estudiantes de todo el país. En diez mesas de trabajo se presentaron 117 ponencias y por primera vez se entregaron digitadas a todos los asistentes el día de la clausura. Ese mismo año la Asociación redacta por primera vez un Plan de Desarrollo para orientar la organización en los siguientes tres años 1997-1999. Se definieron allí la misión, visión, principios orientadores y fines de la Aso- ciación. Se elaboró un ambicioso plan de trabajo que buscaba fortalecer y posicionar el gremio lo cual se logra en ese periodo al pasar de 183 a unos 850 socios, se modernizan las instalaciones y los equipos con inversiones

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que provinieron de las cuotas de sostenimiento y se empieza a publicar la revista Lectiva en diciembre de 1997. Han sido muchas realizaciones logradas por la Asociación de Profesores por intermedio de sus diferentes juntas directivas y orientados por los 57 presidentes que ha tenido. Entre las más importantes se destacan las que a continuación listamos, algunas impulsadas totalmente por la Asociación y otras con una importante participación en su creación ydefinición por parte de las juntas directivas de Asoprudea de su momento. • Creación del Comité de Derechos Humanos en Antioquia. • Fundación de la Escuela Nacional Sindical —ENS—. • Creación del Fondo de Bienestar Universitario. • Establecimiento del programa de Asistencia Social en Salud —PRASS—. • Creación y fundación de la Federación Nacional de Profesores Universitarios. • Fundación de la Cooperativa de Profesores de la Universidad de Antioquia. • Creación de la IPS Universitaria La última década, caracterizada por la globalización de la economía y la apertura económica, ha estado signada por la política estatal de recorte de los derechos de sus servidores entre ellos la disminución salarial de los docentes. Ante estas circunstancias, la Asociación de Profesores conjuntamente con la Federación Nacional de Profesores Universitarios logró la extensión del régimen salarial del Decreto 1444 a todos los docentes de las universidades públicas incrementando la base académica del pregradoen 45 puntos, equivalente a una maestría, luchó contra el Decreto 2912 ysu modificación por el Decreto 1279. Este último decreto ha desestimulado la producción intelectual de los docentes y

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actualmente, tanto la Federación como la Asociación tratan de modificarlo para revertir esta nefasta tendencia.

Los últimos cinco años han estado caracterizados por el ataque frontal de las altas esferas gubernamentales a la autonomía universitaria, a la financiación estatal adecuada, a la calidad de la educación y a la estabilidad de los docentes. Con valentía y poderosas razones, la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, ASOPRUDEA, ha guiado al profesorado en la defensa de esos puntos tan de la esencia misma de la Universidad.

Con motivo de los 200 años de la Universidad de Antioquia, en el año 2003, la Asociación de Profesores impulsó un estudio de las condiciones salariales de los docentes y con los resultados, que mostraban un evidente deterioro de los salarios en la Universidad con respecto al resto de universidades públicas y al promedio nacional, tramitó entonces ante el Consejo Superior Universitario una bonificación. Con el apoyo de los representantes profesora¡ y estudiantil ante ese Consejo y con el respaldo de sus otros miembros se consiguió para todos los docentes vinculados a la fecha de expedición de la resolución respectiva, una bonificación de 50 puntos mensuales, pagaderos en marzo y septiembre de cada año. Ese fue el último logro de Asoprudea.

Hoy en día la Junta Directiva tiene entre sus metas la definición de un plan de desarrollo para la Asociación para el quinquenio 20062010; consolidar sus publicaciones Lectiva y La Palabra; extender su influencia a las diferentes sedes de la Universidad; tramitar, conseguir y consolidar unos espacios televisivos y radiales en las entidades universitarias respectivas; reformar sus estatutos y proyectar la Asociación en los ámbitos nacional e internacional.

A partir de 1997, con la publicación de la revista Lectiva, la imagen de la Asociación se ha extendido y consolidado entre el profesorado de la Universidad y dado a conocer en otras universidades. Ya estamos en el número 10, el presente número; el balance que dejan los artículos publicados y los debates suscitados es muy favorable. Algo similar ha ocurrido con la publicación del periódico La Palabra, cuyo primer número se editó en diciembre de 2004 produciendo en su primer año cinco ediciones.

Hoy, diciembre de 2005, a pesar del alto número de jubilados que han alcanzado esa condición la Asociación de Profesores tiene unos 1.073 socios activos lo que demuestra su vitalidad. La nueva composición de sus bases obliga a la redefinición de su estructura para adecuarse a las nuevas circunstancias. De lo que sí podemos estar seguros es que nuestra Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia está viva y seguirá jugando un papel importante en la defensa de la universidad pública.

Anexo: Presidentes y Secretarios de la Asociación de Profesores PERÍODO

PRESIDENTE

SECRETARIO

Mar-62 Mar 1962- Mar 1963 Mar 1963- Mar 1964 Mar 1964- Mar 1965 Mar 1965- Abr 1966 Abr 1966- Abr 1967 Abr 1967- Dic 1968

Héctor Abad Gómez Emilio Bojanini N. Héctor Abad Gómez Guillermo Latorre R. J. Aícardo Orozco Rendón J. Aicardo Orozco Rendán Jairo E. Duque Pérez

Iván Jiménez Ramírez J. Aicardo Orozco Rendón Jaime Posada valencia Hugo Cave¡¡¡ P. Ignacio Arboleda R. Hernando Escobar Muñoz Luis Eduardo Acosta Hoyos

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Dic 1968- Mar 1969 Mar 1969- Mar 1979 Mar 1970 -Alar 1971 Ahí 1971 - Dic 1971 Dic 1971 - Abr 19721 Abr 1972- Mar 19731 Mar 19 73 - Mar 1974 Mar 1974- lun 1974 1 ¡un 1974- Abr 1975 ! Abr 1975- Ago 19751 Ago 1975- May 1971 Ma y 1976- May 19U Ma y 1977— Mar 1 Mar 1978- A7 1 978 Ago 1978 -Mar 1979 Mar 1979- Nov 197191 Nov 1979 -Jul 1980 lul 1980- Dic 1980 ! Dic 1980 -Ago 1981 Ago 1981 -)un 1982 ,

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Antonio Mesa Escobar Juan Camilo Ochoa Rafael Aubad López Rodrigo Solórzano S.

Gabriel Tobón - Humberto Echeverri

Luis Fernando Vélez Vélez

Luis Enrique Ruiz Giraldo

Carlos Gaviria Díaz Héctor Abad Gómez Alberto González M. Gonzalo Betancur (irán Gonzalo Betancur Urán

Luis Fernando Jaramillo-Rito Llerena Luz Elena Zabala de Acevedo

Amanda Lalinde de Castro Rafael Avelino Hernández Rafael Avelino Hernández

Luz Elena Zabala de Acevedo Beatriz Elena López de Mesa Gabriel Acosta Betancur Lucía Espinosa Peláez

Mapuel José Salazar. Leonardo Betancur Taborda Pedro Luis Valencia Giraldo Leonardo RetancurTaborda

Francisco Merino Torres Francisco Merino Torres Francisco MerinoTorres Diego Cañarte Vélez Guillermo Montoya Gómez Diego Cañarte Vélez Guillermo Montoya Gómez Luis Fernando Vélez Vélez

Antonio Restrepo Botero Héctor Abad Gómez Pedro Luis Valencia Giraldo Héctor Abad Gómez Héctor Abad Gómez

Luis Fernando Jaramillo

EmiroTruiillo Uribe 1. Emiro MesaToro Luis Fernando Vélez Vélez Grimaldo Oleas Liñán Leonardo BetancurTaborda Carlos Pa y ares González

Luis Fernandolaran,illo Luis Fernando laramillo Henry López Acevedo Ricardo Hoyos Duque Hernando Arango- Alba Correa

Luis Fernando Vélez Vélez

Sadoh Molina López

Beatriz Eugenia Ortiz Uribe Rafael I gnacio Uribe Uribe Rafael Ignacio Uribe Uribe CésarVepes Pérez Jorge Luis Páez López J. Hemando Gallego Perdomo

Alba Helena Correa Ulloa Fernando Betancur Gómez Fernando BetancurGómez Hemando Galle go Perdono J. Hernando Gallego Perdomo Orlando Leal Sánchez Silvia Henao Henao Alvaro Cadavid Marulanda

Jorge Alberto Restrepo Morales Jaime Álvarez de Moya Jaime Álvarez de Moya JaimeÁlvarezdeMoya JhonJairo Zapata Vasco Enrique Rentería Arriaga Enrique Rentería Arriaga Enrique RenteriaArriaga Carlos Eduardo Castro Hoyos

Néstor Raúl Bermúdez Néstor Raúl Bermúdez Jorge Aristizábal Ossa Jorge Aristizábal Ossa Jorge Aristizábal Ossa Jorge Aristizábal Ossa Marco A. Vallejo Ocampo

Triunvirato: Juan Ignacio Sarmiento Marco A. Vallejo Ocampo Jaime Rafael Nieto López Enrique Rentería Arriaga Jaime Rafael Nieto López William Botero Ruiz Astrid Helena Vallejo Rico Juan lacio Sarmiento Gutiérrez jhon Jairo Zapata Vasco

Marco A. Vallejo Ocampo Juan Ignacio Sarmiento Jorge Aristizábal Ossa Jorge Aristizábal asta Jorge Aristizábal Ossa Juan Ignacio Sarmiento Jorge Aristizábal Ossa JorgeAristizábal Ossa Jorge Aristizábal Osta Pr

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EL DEVENIR DE UNA GENERACIÓN labio Zutuaga Ángel*

Los devenires son lo más imperceptible. Son actos que no pueden ser contenidos sino en una vida y expresados en un estilo.

G. Deleuze

La generación de estudiantes que ingresó en el año sesenta y cinco al, por entonces, recién creado Instituto de Estudios Generales de la Universidad de Antioquia, protestó contra el imperialismo norteamericano por la invasión de los marines a República Dominicana. La manifestación fue repelida por la policía y el Instituto, localizado en las que habían sido las vetustas instalaciones y calabozos del antiguo Tránsito Municipal de Medellín, donde ahora funcionan las torres Marco Fidel Suárez, fue rodeado y allanado después de dos días de sitio por orden del rector de la época, doctor Ignacio Vélez Escobar, y con la autorización del gobernador, Mario Aramburo Restrepo. Los muchachos y muchachas fueron desalojados a bolillo y detenidos por la fuerza pública. El hecho fue considerado como un grave acto de violación de la autonomía universitaria y generó un movimiento universitario a nivel nacional liderado por la FUN —Federación Universitaria Nacional-. , que paralizó la Universidad y pedía la salida del rector. Una tarde hubo manifestaciones públicas en las principales capitales del país, pedreas y enfrentamientos con la policía en los que resultó muerto en Bogotá el estudiante Jorge Useche. Fue tal la gravedad de los desórdenes que el gobierno decretó el Estado de Sitio y el propio presidente conservador, Guillermo León Valencia, intervino para solicitar la renuncia al rector. El movimiento que empezó por móviles políticos transnacionales se convirtió en un problema interno, con repercusión a nivel nacional, que paralizó la Universidad y a todas las agrupadas bajo la FUN, y terminó convirtiéndose en un movimiento contra el Rector de la de Antioquia y se volvió problema de orden público con heridos, detenidos y muerto incluido.

• Profesor de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Antioquia. Texto tomado, con ligeras modificaciones, de Revita Debates, Medellín, No. 41.

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El rector destituido se encargó de la Oficina de Desarrollo de la Universidad y desde allí continuó liderando la gestión de la actual ciudadela universitaria, a cuya encomiable labor se debe su construcción y la transformación de la vieja Universidad en la que tenemos en la actualidad. Al médico Vélez Escobar lo sucedió el abogado Lucrecio Jaramillo Vélez. Vientos revolucionarios soplaban por toda América Latina y activaban las hormonas de los jóvenes de aquella época, al influjo del triunfo de la revolución cubana y de las tesis M padre Camilo Torres, entre otros, y quien por entonces vino a la ciudad y durante una de sus visitas se encaramó a una de la mesas de la cafetería del Instituto de Estudios Generales, expuso sus tesis revolucionarias y luego dictó una conferencia en el interior del Paraninfo de la Universidad, analizando el ciclo revolucionario de los líderes estudiantiles y donde señaló que a medida que iban avanzando en sus estudios se iban despojando de la barba (uno de los símbolos revolucionarios de la época, junto con la mochila) y que finalmente terminaban siendo absorbidos por el mercado laboral y olvidándose de los ideales que defendieron como estudiantes. Por entonces el padre Camilo no se había internado en el monte. El ideal del Instituto de Estudios Generales, de formar un profesional humanista, crítico, pensante, solidario, con visión universal y conciencia social que contribuyera a la solución de los grandes problemas del país, se iba formando en estos escenarios de agitación; y cursos como el de Historia del Arte y el de Geopolítica dictado, entre otros, por el profesor Fabián Orozco contribuían a ese ideal. Años más tarde, esa misma generación protestó y paralizó la Universidad en contra de la ordenanza 36 del Concejo Municipal que obligaba a los estudiantes, cuando terminaran la carrera, a devolver los dineros que la Universidad hubiera invertido en su formación

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profesional. En el marco de ese movimiento hubo de nuevo enfrentamientos con la fuerza pública y parálisis de la Universidad. El movimiento logra que se derogue la conflictiva ordenanza municipal. Llegan los años setenta y esa generación enfrenta el Plan Básico de la Educación Superior, en el que se refleja la penetración imperialista; se propone en cambio el Programa Mínimo de los Estudiantes Colombianos en el que se exige, entre otras cosas, la abolición de los organismo de dirección del momento y la creación de otros donde participen estudiantes y profesores, elegidos democráticamente (el cogobierno de la Universidad). Se pelea por espacios de poder al interior de la Universidad y como reafirmación de la autonomía universitaria, en contra del imperialismo norteamericano presente incluso en los cursos de inglés. De nuevo ocurren enfrentamientos con la fuerza pública y la Universidad es allanada, los estudiantes son golpeados, detenidos, la policía entra hasta los laboratorios de química y arremete a bolillo contra el material docente, causando grandes destrozos materiales y no queda beaker ni tubo de ensayo con cabeza. De nuevo la universidad es paralizada y el movimiento termina exigiendo libertad para los detenidos e investigación de los hechos. Para el año setenta y tres ya algunos de los muchachos de la generación del sesenta y cinco se han graduado y se vinculan como profesores de tiempo completo y se asocian a la joven Asociación de Profesores, en cuyo seno dan la lucha contrae¡ Estatuto Docente que intenta implantara espaldas del profesorado el rector de entonces, Luis Fernando Duque Ramírez. Hay marchas de protesta. Prestigiosos profesores pertenecientes a la Asociación son expulsados por el rector. El 8 d junio es asesinado el estudiante Luis Fernando Barrientos de la Facultad de Economía, cuyo cadáver es llevado al salón de los consejos en

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momentos en que el redor está ausente. El bloque administrativo arde en llamas. En este agitado periodo las universidades públicas son cerradas durante varios meses por el presidente Pastrana ya esta ciudad universitaria entra la soldadesca y toma posesión de los predios ya esa generación le toca aguantarse la reapertura y el reinicio de clases entre fusiles y cascos de combate. Llega el nuevo gobierno, el del doctor Alfonso López Michelsen: hay cambio de rector, se reintegran los profesores expulsados y se reanudan las actividades académicas. Hacia el año setenta y cinco, con la decisión del doctor López de ampliarlos cupos en las universidades públicas se lleva a cabo una vinculación masiva de profesores, seleccionados en los consejos normativos de la época, dominados por profesores politizados y gremialistas, con criterios políticos y no académicos. Al solo Departamento de Química ingresan cerca de veinte profesores de tiempo completo, que es la modalidad de contratación de profesores en esta época. La lucha enfila baterías contra la ampliación de cupos sin el correspondiente aumento de presupuesto, pues pretende aumentar el número de estudiantes por grupo y la carga académica. Al final se pacta entre doce y catorce horas de docencia directa por semana, como parte de la carga normal del profesorado y se fija en cincuenta el tope máximo de estudiantes para los cursos de Ciencias Básicas que, en general, hasta hoy se respeta en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales e Ingenierías. Con la vinculación masiva de profesores en el año setenta y cinco, desde el seno de la Asociación de Profesores se continúa la lucha por reivindicaciones gremiales de tipo salarial y por la financiación adecuada de la Universidad. Hay pugnas internas entre los grupos políticos en que se mueven profesores y estudiantes, debates por todo, lo político es lo esencial, lo académico no cuenta, la Universidad no puede ser formadora de cuadros para

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la clase dominante, reina gran confusión, estallan bombas, petardos, muerte a la cultura burguesa, se lanzan bolsas llenas de tinta contra el monumento El Hombre Creador de Energía, del maestro Rodrigo Arenas Betancourt, y contra la valiosa pintura mural El Hombre ante los Grandes Descubrimientos de la Física del maestro Pedro Nel Gómez, quien manifiesta durante la concentración de reinauguración de la obra que él no entiende que "se atente contra un patrimonio de todos ustedes y de la humanidad". Al lado del acto y mientras el profesor Luis Fernando Vélez pronuncia el discurso de desagravio, explota un petardo; pero los asistentes siguen ahí sin desbandarse. En este período los estudiantes forcejean por la repetición automática de exámenes, cuando la norma dice que sólo se repiten si se concluye que el examen estuvo mal elaborado por el profesor. Se presiona por la declaratoria de "semestres especiales", lo cual significa ni más ni menos que ningún estudiante puede salir de la Universidad por bajo rendimiento académico; después de todo lo académico no importa sino la fuerza política del movimiento estudiantil y profesoral. Mientras los estamentos universitarios se descuartizan y se sacan los ojos en su torre de Babel, la Universidad de Antioquia experimenta un gran desprestigio social y político: es vista como un antro de subversivos y desalmados que son capaces hasta de quemar a una monja; una institución del Estado muy costosa y que nada aporta a la sociedad, que sólo sirve para quemar buses y alterar el orden público y el tránsito vehicular por la calle Barranquilla. Llega a ser una suerte de desprestigio ser estudiante o profesor de la U. de A. La institución misma y la generación que debía encarnar el ideal del Instituto de Estudios Generales, de formar el profesional culto, pensante, crítico, transformador de la realidad, pagaban su propio barcaje y su precio en desprestigio propio ésta, y en desestabilización aquella que la formó. Nadie es culpable de

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nacer en un tiempo, en un lugar, en una época y bajo el influjo de los agitados vientos o las serenas aguas de los tiempos. "Son los tiempos, Señor" dice un personaje en Pedro Páramo, para explicar lo que está ocurriendo en ese momento de la novela. La década de los ochenta se inicia con una Universidad desprestigiada y en luchas internas entre los estamentos y es cerrada durante un año por el entonces rector Jesús Arturo Aristizábal Guevara, para aplicar el decreto 80 de reforma de las universidades públicas. De paso expulsa al presidente de la asociación de profesores, Antonio Restrepo, con el argumento de que no tenía legalizado el título profesional. Con todo, llega lo luminoso de los oscuros ochenta, el ochenta y cuatro. La Universidad hace un alto en el camino durante la administración del economista Santiago Peláez Valdés, pero esta vez para repensar la Universidad, revisar en lo que se ha caído, replantear el quehacer de la Institución. De esta profunda reflexión llevada a cabo por el profesorado a través de los claustros sale el acuerdo de que la gran misión de la Universidad de Antioquia, la que le da su razón de ser en la sociedad, es la excelencia académica, investigativa y de extensión. Por primera vez desde el sesenta y cinco se pone lo académico por encimo de lo político y partidista. Pero llegó lo oscuro de los ochenta: el año ochenta y siete de las muertes de estudiantes y profesores como Pedro Luis Valencia, Leonardo Betancur (Leo), el doctor Héctor Abad Gómez y Luis Fernando Vélez. La Universidad se ve obligada a hacer otro alto en el caminó para enterrar y llorar a sus muertos y para que los que corren peligro por estar en la negra lista de muertes anunciadas se vayan a otras ciudades o al exterior, mientras pasa la borrasca siniestra. Quién será el próximo muerto, era la enloquecedora pregunta del momento.

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El proyecto de Universidad de excelencia académica, investigativa y de extensión se va poco a poco consolidando durante las administraciones posteriores. En la rectoría de Rafael Aubad López se enfrenta el problema del pasivo pensional, el relevo generacional sistemático; se crea la estampilla Universidad de Antioquia, cuyos dineros no podrán ser utilizados para gastos de funcionamiento sino para inversión. El Ministerio de Hacienda gira a la Universidad para resolver el problema pensional trece mil millones de pesos de los de Ja época, cifra que sería la cifra jamás vista por algunos de la generación del sesenta y cinco, allegados a la administración del rector Rafael Aubad. La Universidad continúa consolidándose hasta llegar a ser la primera en grupos de investigación de excelencia. La construcción de la SIU —Sede de Investigación Universtaria— durante la administración del rector Jaime Restrepo Cuartas, marca un hito en la historia de la Universidad de Antioquia en las postrimerías del siglo veinte, comparable a la construcción de la Ciudadela Universitaria llevada a cabo por el doctor Ignacio Vélez en la segunda mitad del mismo siglo. En palabras del expresidente de la república, Alfonso López Michelsen, en su reciente visita en el mes de marzo de dos mil cinco, "la SIU es una de las cosas más grandes que le ha podido pasar a Colombia". Y alguno de los de la generación del sesenta y cinco dijo, contemplando el enorme hueco que abrieron para vaciar las cepas del edificio: "Jamás en mi vida había visto un hueco tan grande". Era tan ancho como una manzana y tan hondo que los trabajadores, allá abajo en lo profundo, parecían muñequitos entre el pantano. Otro respondió: "Yo sí había visto uno muy grande en mi época de muchacho, el de la torre Coltejer, donde sepultaron el teatro )un in para construirla; pero no más grande que éste", replicó el otro, asustado. Una mirada a vuelo de pájaro a los movimientos de estos últimos cuarenta años revela que ha habido un esquema común: empiezan

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contra una causa externa o interna, terminan en enfrentamientos con la policía en los que resultan estudiantes heridos o muertos y detenidos, y el movimiento se transforma en un movimiento de solidaridad con los estudiantes damnificados que termina paralizando la Universidad, y el objetivo inicial pasa a segundo plano. Es como si los movimientos necesitaran sangre para fortificarse.. Después de un tiempo de parálisis se reanudan las actividades académicas y siguen normales hasta que se presenta una nueva parálisis. Además, puede afirmarse que las parálisis de los últimos cuarenta años fueron generadas desde adentro, con la única excepción de la parálisis del año ochenta y siete que fue generada por causas externas: las muertesvinieron desde afuera. La generación del: sesenta y cinco luchó contra el imperialismo norteamericano en todas sus formas, fuera y dentro de la Universidad. Luchó contra la injusticia social y creyó en la panacea socialista para resolver todos los males. Luchó por la autonomía universitaria y protestó cuando la consideró golpeada (movimiento contra el doctor Ignacio Vélez). Luchó por acabar con las formas de gobierno vigentes en la Universidad y crear nuevos espacios con su participación por libre elección (cogobierno). Protestó contra la bota militar en los predios universitarios y contra rectores autoritarios y policías. Como profesores, esa generación peleó por reivindicaciones del gremio profesora¡, dentro de la Asociación de Profesores que acaba de cumplir cuarenta años de fundada, por la adecuada financiación de la universidad pública, por estatutos docentes concertados y discutidos, por aumentos salariales y cargas académicas adecuadas. Hoy ya el imperialismo norteamericano se campea con todo su poder por el mundo. ¿Quién iba siquiera a imaginar que se derrum-

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baría el imperio soviético? La pobreza, la miseria y la concentración de capitales en pocas cuentas se incrementaron. ¿Por qué cabeza pasó el advenimiento del neoliberalismo y la apertura económica decretada por el gobierno del presidente Gaviria, que de un plumazo sumió a todo el mundo en la miseria y acabó con la industria yel empleo? La lucha por abrir espacios de participación logró su objetivo, pero esta conquista como que no interesa a las nuevas generaciones y ni siquiera es problema para ellas o es una actitud política no participar en estos espacios. En el Consejo de Instituto de Química hace años no hay representante estudiantil; hace poco se robaron y quemaron las urnas en las elecciones para representante estudiantil al Consejo Superior, y los votos que se lograron contar, la mayoría estaba en blanco; total que no se ha podido elegir representante estudiantil. Llama la atención que lo que para una generación fue una conquista arrancada a sangre y lágrimas, para la otra no importa; pero esto puede estar hablando de lo relativo que son las valoraciones de una generación y de otra. En el transcurso de estos últimos cuarenta años, la generación del sesenta y cinco vio formar grandes líderes estudiantiles. ¿Qué se hicieron, a dónde han ido? Algunos harían parte de administraciones posteriores de la Universidad, incluyendo la actual del 2005. Otros murieron en la horrible noche del ochenta y siete. Uno muy importante presta hoy en día sus especializados servicios técnicos y políticos al partido liberal. Otro trabaja en la oposición al gobierno. De muchos otros no se volvió a saber nada. De los que se quedaron como profesores en la Universidad de Antioquia la mayoría de ellos ya están jubilados y en este momento muchos deben estar asoleando a sus nietos, sacando a orinar el perrito, o cantando en el coro de Aprojudea (Asociación de Profesores Jubilados de la Universidad de Antioquia), fundada por jubilados de la generación y para su propio recogimiento, es decir, disfrutan de la vida del retiro como

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cualquier jubilado del Estado, en completa paz. Otros ya pasaron papeles y no ven la hora de jubilarse antes de que los coja la reforma pensional del gobierno de Uribe, para no perder la mesada catorce que afectaría ostensiblemente el salario pensional. Unos pocos se resisten a pensionarse y continúan ejerciendo su labor docente. Y de uno o dos se sabe que escriben un texto guía en su área para dejar a las futuras generaciones, antes de jubilarse. Podría decirse que la mayoría de aquellos fogosos muchachos siguieron el ciclo anunciado por el padre Camilo Torres, aquella tarde remota en que se encaramó a la mesa de la cafetería del recién creado Instituto de Estudios Generales, a cuyo ideal de profesional culto y crítico debe la generación del sesenta y cinco lo que fue, lo que hizo, lo que hace y lo que es. Los recientes acontecimientos del diez de febrero se inician en el marco de las protestas contra el Tratado de Libre Comercio, TI-C, y ocurren enfrentamientos con la policía y posteriormente ocurre la accidental explosión que produce heridos graves y, ocho días después, dos estudiantes de la Nacional muertas. El movimiento se convierte en un movimiento de solidaridad con los presos y los heridos, que paraliza la universidad desde ese día. Esto es lo igual de este movimiento con los de los últimos cuarenta años en la Universidad; y lo distinto de este movimiento es que, por primera vez en estos últimos cuarenta años, los heridos y los muertos y aun los detenidos no son el resultado de los enfrentamientos directos con la fuerza pública: son consecuencia de un fatal accidente ocurrido en el interior de la Universidad. Pero lo único y su¡ generis de los ácontecimientos del diez de febrero y que puede estar hablando de una nueva cultura en los movimientos es que, por primer vez en estos últimos cuarenta años, una manifestación pública de estudiantes, acompañada de la fuerza pública con antimotín incluido, no termina en

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enfrentamientos. A la generación del sesenta y cinco le tocó incluso recibir clases con el ejército al interior de la ciudad universitaria y con soldados custodiando la entrada a los salones. Finalmente el viernes veinte de mayo hacia las tres de la tarde la asamblea multitudinaria de estudiantes, que había empezado en las horas de la mañana, abandona el teatro Camilo Torres con la anormalidad levantada. En pocos minutos la U. de A. volvió a ser lo de siempre: un reguero de muchachos y muchachas sentados en las gradas de las plazoletas, en el suelo de cemento y en las sillas de las cafeterías. Hacia las cuatro de la tarde irrumpió el concierto de guitarras que se prolongó hasta entrada la noche, bajo una carpa de hule rojo patrocinada por Pilsen Cervunión. b Universidad recuperaba la normalidad perdida desde el diez del segundo mes. Mirando desde hoy el ayer es como si la historia, direccionada por los más poderosos del planeta, siempre impusiera su aplastante pezuña, sin importarle nada ni nadie. Es como si a la larga las luchas políticas contra los poderes económicos y políticos se perdieran o rindieran muy poco dividendo. Es como si todo transcurriera como afirma la frase del escritor Saramago: "La realidad es como es, no como uno quiere que sea". Si uno analiza la evolución del mundo desde aquella época hasta nuestros días puede concluir que, en su conjunto, el mundo sí ha cambiado; pero ha cambiado para mal e independientemente del deseo individual y de las luchas colectivas y generacionales. Hoy hay mayor desempleo, hambre y miseria, más dolor en el mundo, se han deteriorado más la salud y los sistemas de salud con la ley cien, el planeta en su conjunto está más contaminado y parece que ya lo enloquecimos: veranos más extremos, inviernos más rigurosos, inesperados fenómenos como el tsunami y el Katrina. Hoy más que antes es más fuerte la sensación de impotencia ante la avasalladora fuerza de los poderes económicos y políticos mundiales.

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Desde un lugar de la vida, donde no están presentes las exuberantes hormonas de la juventud que hacen sentir, creer, pensar a quien las posee que se puede cambiar el mundo y que lo que se siente por esa hermosa muchacha que marcha al lado tiene visos de eternidad; desde la atalaya de la vida en que otras hormonas permiten entender que hasta el amor es fugaz, se pueden plantear algunas inquietudes: ¿Tiene realmente la universidad pública, y más paralizada, la fuerza política para contener semejantes avalanchas de la historia? La Universidad de Antioquia es una institución muy frágil y cualquiera puede paralizarla. Es tan vulnerable como un adolescente enamorado. Contrariamente a lo que muchos piensan, el verdadero poder de la Universidad, demostrado en los últimos años, lo ha conseguido no a través de la actividad política sino por el arduo camino de la excelencia académicae investigativa, reemprendido desde el año ochenta y cuatro. ¿Se justifica que paralice la Universidad cada generación de muchachos y muchachas que llega con renovado ímpetu hormonal a formarse y a alcanzar la plena madurez humana y profesional antes de continuar a su destino final? ¿Se justifica tanto dolor, tanto sufrimiento, tanta sangre humana derramada, tantodaño ocasionadoala universidad pública y a tantas generaciones de estudiantes de la ciudad y de otras partes, los desplazados de los movimientos estudiantiles, que tienen que abandonarla en las parálisis, conseguirse un trabajo o regresar a sus lugares de origen sin haber podido culminar el sueño de poder decir algún día, aboca llena, soy egresado de la de Antioqula? En la sola Facultad de Ciencias Exactas y Naturales la mortalidad estudiantil en tiempos normales es actualmente del cuarenta y cinco por ciento, y en épocas de crisis

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este valor se dispara y en toda la Universidad aumenta; pero nadie, que se sepa, la ha cuantificado. Aunque cada generación emprende sus propias luchas y escoge sus propias banderas, ¿no será posible llevarlas a cabo sin que toda lucha conduzca irremediable e inexorablemente a la parálisis, de la Universidad? En estos tiempos del neoliberalismo económico y de privatización de las empresas del Estado, ¿hasta cuando podrá resistir y ser sostenible este proyecto social, científico y cultural llamado Universidad de Antioquia, frecuentemente paralizada?; ¿tendrá que educar la misma Universidad a las sucesivas generaciones en la cultura de la "Universidad funcionando", a pesardel conflicto social y político del momento?; ¿no es un absurdo, una contradicción ontológica, corear la defensa de la universidad pública y propiciar la parálisis? Hoy más que nunca se debe tomar "la Universidad funcionando por el bien de todos" como un principio filosófico, político, religioso, humanitario, democrático, o como se le quiera calificar. Una nueva consigna en las marchas debería ser "Viva la U... Viva la U... No la de-jes pa-ra-li-zar". ¿Hasta cuando seguiremos encarnando la frase del poeta T. S. Eliot, en su obra Tierra baldía: "No sabemos mucho del futuro / Excepto que generación tras generación / Las mismas cosas se repiten una y otra vez"? Y mientras aprendemos a manejar los conflictos sin que la Universidad se debilite, ponemos en peligro la validez del proyecto social, científico y cultural más grande de Antioquia en toda su historia y único lugar en el que todo se permite pensar y al que los menos favorecidos de la fortuna todavía pueden ingresai; pero del que muchos también tienen que partir durante las parálisis, sin haber logrado el anhelado sueño de ser profesional. O

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UN EXAMEN AL EXAMEN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (ECAES) Víctor Manuel Gómez*

El desempeño laboral de/individuo depende de un numeroso y complejo conjunto de factores (Como capital social y cultural, rasgos de personalidad, acceso a oportunidades, capacidades comunicativas e interactiva, etc.), !as que evidentemente no pueden ser reducidas a punta/es en pruebas escolares.

Un tema de gran interés actual para la educación superior nacional se refiere a los ECAES: sus objetivos, metodología, resultados, sus implicaciones, etc. Sin embargo, ha sido escasa la reflexión nacional sobre qué miden en realidad los ECAES. ¿Cómo se diseñan estas pruebas? ¿Quiénes y cómo las hacen? ¿Son sus resultados válidos y confiables? ¿Qué significan puntajes altos en esas pruebas? ¿Son indicador confiable de buena calidad de la educación o de una educación buena para pruebas de papel y lápiz? ¿Cuáles serían los efectos sociales no previsibles o perversos de este tipo de pruebas y su divulgación social? No es asunto de discusión la evidente necesidad que tiene la sociedad, el sector productivo y el Estado de medir y evaluar la calidad de la educación superior ofrecida en el país. A esta necesidad responde la política de evaluación de la calidad mediante los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES), Decreto 1716, 2001. Para el 2006 se espera haber logrado la universalización de los ECAES a todos los programas de formación de nivel superior en el país. Dada la importancia de esta política, y de sus posibles consecuencias académicas e institucionales, es entonces necesario iniciar el estudio y análisis de un conjunto de dimensiones, tanto de índole técnica como contextual, que inciden decisivamente sobre el éxito o fracaso de dicha política. El propósito de esta propuesta de examen de los ECAES es entonces lograr mayor racionalidad, funcionalidad y congruencia entre fines y medios. ¿Son los medios utilizados los más adecuados para el logro de los fines propuestos? ¿Qué efectos o consecuencias indeseables pueden derivarse de los medios o instrumentos utilizados? ¿Qué alternativas de medición/evaluación podrían proponerse? • Profesor de la Facultad de ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia - Bogotá. Texto tomado de ÁIrna Máter. Medellín, No. 531, abril de 2005.

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Dimensiones de análisis a) En primer lugar es necesario el análisis de los propósitos buscados: ¿cómo se define y especifica la 'calidad' de la educación ofrecida, yen cada área de formación? La importancia de este interrogante se deriva M alto grado de heterogeneidad y divergencias, de índole teórica, metodológica y epistemológica, existente entre las diversas áreas de formación, lo que torna muy compleja la tarea de medición y muy arbitraria y antitécnica la utilización de una sola metodología de evaluación. Esta alta heterogeneidad existe además entre diversas instituciones y programas curriculares en una misma área del conocimiento, en razón de las diversas opciones de formación, que son naturales e intrínsecas a la autonomía académica y que no pueden ser homogeneizadas ni estandarizadas, yque por tanto su 'calidad' no puede ser medida o evaluada con el mismo tipo de instrumentos. (Estas diferencias son comunes entre instituciones y programas, en función de diversas tradiciones intelectuales e institucionales, liderazgos académicos, identidades, paradigmas dominantes, etc.; estas diferencias constituyen la esencia de la autonomía universitaria). En efecto, en cada una de las diversas áreas de formación hasta ahora sujetas a los ECAES (Derecho, Medicina, Ingeniería Mecánica), y también en las de próxima aplicación, existen diversas opciones —o posiciones— respecto a cómo se define y concreta —curricular y pedagógicamente— la 'calidad' y pertinencia externade la educación ofrecida. Estas opciones difieren de aquellas que definen la calidad de la educación como la formación de capacidades o competencias generales creativas y divergentes, expresadas en términos de capacidad de aprendizaje autónomo, de conceptualización, argumentación, solución de problemas, desarrollo de prototipos y aplicaciones,

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capacidad de investigación creativa; hasta aquellas que valoran la adquisición —y repetición— de informaciones o conocimientos específicos. Asumiendo que ambas, u otras opciones, son igualmente legítimas, en cuanto expresión de la natural autonomía académica, no es posible, por tanto, homogeneizar ni unificar estas diversas opciones en un único criterio, norma o definición de calidad, y mucho menos someterlas a una única forma o instrumento de medición o evaluación, aunque esta opción haya sido legitimada por las asociaciones profesionales o académicas (como ASCOFAME, ACOFI, ACIEM, ACFA, entre otros). La validez, confiabilidad, deseabilidad, y otras dimensiones técnicas ycontextuales de las pruebas, conforman un asunto complejo y multidimensional (multi-disciplinario), que no puede ser reducido ni a la participación de ese tipo de asociaciones (las que sólo confieren legitimidad más no validez ni confiabilidad) ni a opciones de técnica psicométrica. A pesar de los argumentos anteriores, los ECAES están basados en la pretensión de medir la calidad a través de un único tipo de instrumento que arroje datos empíricos comparativos entre diversos programas de formación. Esta necesidad de compararyjerarquizar es central en la actual política de evaluación de la calidad de la educación superior. Los resultados deben ser cuantitativos; deben expresarse en datos, indicadores, estadísticas; que permitan la evaluación comparativa y le- gitimen la toma de decisiones respecto a la asignación de recursos. Aquí radica la enorme importancia, el poder político y simbólico de este tipo particular de evaluaciones de calidad. Es enorme el peligro de sus usos indebidos, arbitrarios, inequitativos, amparados bajo la supuesta objetividad y tecnicidad de los instrumentos. Estos usos, 'políticamente orientados' de los ECAES, pueden ser fuente

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de importantes conflictos entre el Estado y las instituciones de educación superior. La utilización de un solo tipo de instrumento de medición en determinada área de formación, implica privilegiar una opción metodológica y epistemológica sobre otras posibles, lo que constituye una opción arbitraria pues favorece o privilegia a los programas de formación más afines o congruentes con esa opción, y discrimina negativamente en contra de aquellos programas más diferentes o divergentes respecto a la norma o modelo deseable de formación, la que de facto se establece y formaliza mediante la utilización (e imposición) de una particular opción metodológica de evaluación. Es claro que existen otras modalidades y metodologías de evaluación de la calidad de la educación, tales como la calidad de las tesis o trabajos de grado, los prototipos o innovaciones tecnológicas producidas (lo que en el caso de la ingeniería debería ser la principal medición de la calidad y pertinencia de la educación...), la participación creativa en eventos de ciencia y tecnología, entre otras. ¿Por qué razón se opta por el método artificial, reduccionista, escuelero, y de escasa capacidad predictiva, de exámenes de papel y lápiz? b) También es importante el análisis tanto de los resultados empíricos de dichos ECAES, como de sus significados o interpretaciones, y sus implicaciones de política académica. ¿Qué tipo de resultados generan estas pruebas? ¿Puntajes comparativos entre programas e instituciones? ¿O diagnósticos cualitativos de estos programas? ¿Se supone que los puntajes son indicadores válidos de calidad diferencial de la educación ofrecida? ¿En qué se sustenta ese supuesto? ¿Cómo se interpretan los resultados? ¿Qué sucede en casos de puntajes relativamente altos en programas, objetivamente conocidos como de mala o

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mediocre calidad? ¿Se revisan y evalúan críticamente las pruebas o se legitiman los resultados? Más aún, si el objetivo es la mejora de la calidad de la educación en ingenierías, ¿por qué razón se opta por la evaluación de estudiantes individuales? El estudiante no es sino el último eslabón en la cadena de relaciones y factores que inciden en la calidad de la educación ofrecida. Aquí es evidente una profunda contradicción entre los fines y los medios. Estando de acuerdo con los fines, los medios utilizados son totalmente inadecuados y arbitrarios. ¿Por qué no empezar con la evaluación de la calidad y pertinencia del 'modelo' o tradición colombiana de educación en ingenierías? ¿Cómo se lo compara en relación con otras opciones vigentes en otros países? ¿Cuáles serían las condiciones académicas e institucionales mínimas o básicas para asegurar la calidad de este tipo de educación, independientemente de las diversas opciones curriculares y pedagógicas posibles? c) Otra dimensión de análisis se refiere a los efectos o consecuencias —sociales e institucionales— de la aplicación de los ECAES y de divulgación de sus resultados. Algunos de estos efectos posibles tienen que ver con estrategias de instituciones y programas de preparar o 'entrenar' a sus estudiantes para aumentar sus puntajes en los ECAES (práctica además muy común en colegios de secundaria en el Examen de Estado) sin que el aumento en los puntajes corresponda con una mejor calidad de la educación recibida sino con la estrategia de aumentar el estatus social de la institución, lo que favorece su ventaja competitiva en el mercado de matrículas. En este caso, el propósito formal de los ECAES no se cumple, aunque los instrumentos se apliquen. Prima entonces el formalismo y el instrumentalismo sobre lo sustantivo.

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Otra situación posible es el caso de programas cuya opción intelectual y pedagógica sea muy distinta o divergente de aquella que comporta (implícita o explícitamente) el instrumento de medición, lo que puede conducir a la paradoja de bajos puntajes en programas de alta calidad reconocida, y buenos puntajes en programas de menor calidad relativa, en virtud de las limitaciones, o arbitrariedades, inherentes al instrumento utilizado. El instrumento es incompetente para identificar y valorar las diversas innovaciones curriculares y pedagógicas, distintas a la formación tradicional, y que conforman lo sustantivo de la 'calidad' de la educación. En este caso, es evidente la deslegitimación, no sólo M instrumento en particular sino de la política general de medición de la calidad de la educación superior. La mala calidad, o inadecuación, de los instrumentos actúa en contra de los objetivos deseados. Los medios se oponen a los fines. Comúnmente, este tipo de efectos o consecuencias no son previsibles ni deseados —por lo cual son llamados efectos 'perversos' o indeseables— y pueden ser causa eficiente del fracaso, ineficacia o distorsión de los objetivos de políticas o programas, como los ECAES. d) Otro tema importante se refiere a si la medición o evaluación de la calidad de la educación superior recibida, puede efectuarse con mayor validez ya sea durante o al final M proceso de formación o, más bien, en el desempeño laboral. Es necesario señalaral respecto, que las evaluaciones, puntajes o notas, logradas durante elperiodo de formación, no determinan ni predicen el futuro desempeño laboral del egresado. Es escasa y débil la predictibilidad de éstos en función de los puntajes de pruebas escolares, por las siguientes razones:

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Artificialidad de tests y pruebas escolares: este tipo de pruebas se efectúan en un contexto escolar muy diferente de la complejidad intelectual y contextual del ejercicio profesional. Individualización y aislamiento. Los tests o pruebas escolares comúnmente se centran en la respuesta individual diferencial a determinadas preguntas o ítems, lo que además de ser un contexto artificial y de escasa predictibilidad laboral, es claramente ajeno al contexto interactivo, comunicativo, colaborativo, propio del desempeño ocupacional en todas las actividades productivas. El desempeño laboral del individuo depende de un numeroso y complejo conjunto de factores (como capital social y cultural, rasgos de personalidad, acceso a oportunidades, capacidades comunicativas e interactivas, etc.), las que evidentemente no pueden ser reducidas a puntajes en pruebas escolares, ya señaladas además como artificiales, de escaso valor predictiyo, y ajenas al contexto del desempeño profesional, por lo que éstas son de poca utilidad y pertinencia para la medición de la 'calidad' de la educación recibida, objetivo éste de los ECAES. En este documento se han presentando brevemente cuatro temas (o dimensiones técnicas y contextuales de los ECAES), que afectan significativamente el éxito o fracaso de la política de medición de la calidad de la educación superior: El primero se refiere a la existencia de diversos criterios y posiciones respecto a la definición de qué se entiende por 'calidad' de la educación ofrecida en determinada área del conocimiento (Medicina, Derecho, Ingeniería, Ciencias Sociales, etc.). Estas diversas opciones de formación se expresan en términos de objetivos y prácticas curriculares y pedagógicas

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muy diferentes y aún antagónicas entre sí, como resultado natural del ejercicio de la autonomía académica en las universidades. Sin embargo, esta heterogeneidad natural es sometida a una sola metodología de evaluación o medición de la calidad de la educación ofrecida (ECAES). Surgen entonces diversos interrogantes sobre la índole arbitraria, antitécnica e inequitativa de esta única opción de evaluación. ¿Implica ésta una fuerza homogeneizadora de la natural heterogeneidad en las opciones de formación? ¿Es ésta una tendencia deseable o, por el contrario, violatoria de la autonomía universitaria? ¿Cuáles serían las implicaciones negativas sobre la calidad de la educación superior, derivadas de la mayor homogeneidad en las opciones de formación? ¿Implica esto mayor conservadurismo y tradicionalismo? ¿Cómo pueden los actuales instrumentos de los ECAES reconocer, ponderar y evaluar diversas innovaciones curriculares y pedagógicas, diferentes o divergentes del modelo de formación institucionalizado en los instrumentos? ¿Qué opciones o modelos de formación, entre varios posibles, son privilegiados por esta opción metodológica? ¿Qué otras opciones o modelos son negativamente tratados?

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El segundo conjunto de interrogantes ya ha sido formulado en el literal b. Se refiere al tipo de datos, resultados o información, producida por los actuales ECAES, y al tipo de análisis, significados e interpretaciones, que de ellos se puede derivar. Otros interrogantes se refieren a diversos efectos imprevistos o no deseados, usualmente negativos, derivados del contexto social e institucional de aplicación de los ECAES. Algunos de éstos son: la homogeneización de objetivos de aprendizaje y de prácticas curri-culares; la invisibilidad de innovaciones curriculares y pedagógicas distintas o divergentes de la opción 'oficial'; la competencia interinstitucional por el 'puntaje', independientemente de la calidad; la deslegitimación potencial de los instrumentos y, por tanto, de la política. Finalmente, cuándo y cómo puede medirse la calidad de la educación recibida, dadas las limitaciones y la artificialidad de los instrumentos de medición vis-á -vis, la complejidad y multidimensional¡dad del desempeño profesional de los egresados. O

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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENTÍ FICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Elvia María González Agudelo*

La puesta en práctica de un saber, que posibilita la formación, está ligada con el concepto de competencias, como el conjunto de condiciones necesarias para comprender las reglas y las estructuras de un conocimiento específico y poder interpretarlo, aplicarlo y transformarlo.

La universidad es una institución que la sociedad generó con la función de conservar, desarrollar y promover la cultura de la humanidad, fundamentalmente mediante la educación de profesionales, científicos y artistas" (Alvarez, 1999). Entendiendo por cultura "los procesos de comprensión, expresión, representación, interpretación y valoración del mundo y el hombre, mediante lo imaginario, lo simbólico y la inagotabilidad del deseo (De Zubiría, 1994). "El mundo cultural es el mundo de lo humano, la cultura es el desarrollo de la segunda naturaleza, la naturaleza humana, elaborada por el mismo y la única en que puede vivir" (Campo y Restrepo, 1993). Para preservar, desarrollar y promover la cultura en la sociedad se necesita educar a ciudadanos que, como personas, se apropien de dicha cultura y la apliquen son los profesionales; y que además, la desarrollen mediante la innovación, la creación y el descubrimiento son los investigadores y los artistas, desde posiciones éticas consolidadas y en correspondencia con los intereses y valores más preciados por esa sociedad en evolución permanente. Aclarando que los profesionales pueden ser científicos y artistas en su profesión y los científicos y artistas profesionales en su ser. La práctica histórica de la educación superior, concretada en la universidad como institución social, ha permitido Identificar tres funciones en la universidad: la docencia, la investigación y la extensión. En este artículo me circunscribo a la relación docencia-investigación. La docencia universitaria ha sido concebida como el proceso que tiene la función de educar hombres y mujeres integralmente para que en su labor profesional, intervengan en el desarrollo social y humano y que garanticen, en lo fundamental, el mantenimiento de la cultura de la sociedad. El * Profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Ponencia presentada en el Encuentro Internacional de Educación Superior: Formación por competencias. Medellín, junio de 2005.

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ejercicio de la docencia universitaria se desarrolla para la formación de los profesionales y/ o los artistas yio los científicos. La disciplina que teoriza sobre las prácticas de enseñanza es la didáctica, cuyo objeto estudio, es el proceso docente-educativo. La investigación, en contraste, ha sido concebida como el proceso que tiene la función de descubrir nuevos conocimientos científicos, artísticos y tecnológicos que resuelvan problemas sociales. La investigación «es hacerse una pregunta inteligente y seguir un método de respuestas inteligentes[ ... 1 es un proyecto de saber» Oaramillo y Gómez, 1997). Al ejercicio de la investigación, en la universidad, se le dan dos orientaciones: "En un primer nivel, el descubrimiento gradual de conocimientos inmersos en la comunidades científicas; en un segundo nivel, y durante toda la vida, la participación (del investigador) en proyectos comunes (de investigación), un método quizás eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes" (Delors, 1997). La formación de profesionales generalmente atiende más a la ejecución, a la solución de los problemas que surgen en las tecnologías ya existentes; la investigación, al enriquecimiento del saber humano, a su creación. Lo que no excluye que el profesional sea un investigador, que en realidad es lo que la universidad anhela como propósito de formación: "Educar para el desarrollo de la alta inteligencia" (Gómez Buendía, 1998). Aunque no hay una barrera evidentemente definida entre lo profesional y lo investigativo, generalmente, en lo profesional se plantean objetivos de formación productivos, es.decir, que ante situaciones nuevas el profesional resuelve problemas haciendo uso de lo que sabe: conocimientos, metodologías y tecnolo- gías; lo investigativo, en contraste, permite objetivos de formación creativos, donde el investigador resuelve problemas aunque no

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posea toda la información necesaria, de ahí lo cualitativamente novedoso de su pensamiento, encontrar nuevos sentidos y significados en el objeto que estudia. La docencia universitaria se ha desarrollado con base en un modelo didáctico de corte transmisionista que ha dicotomizado lo profesional y lo investigativo; lo profesional, lo ha desarrollado en una docencia eminentemente reproductiva, yen algunas oportunidades, productiva; lo creativo lo ha desarticulado de su proceso educativo dejándoselo casi que exclusivamente a lo investigativo. La ¡aborde¡ profesional del siglo XXI resultará compleja, pues posee múltiples manifestaciones que van desde la solución de problemas más operativos hasta la investigación científica, ya que la educación del profesional para las nuevas sociedades del conocimiento no sólo incluye un nivel productivo en la solución de problemas novedosos con la aplicación de los conocimientos científico-técnicos adquiridos, sino que además necesita desarrollar un nivel de actuación creativo en el cual garantice la creación de nuevos conocimientos, para el avance de la cultura de la humanidad. La universidad, como institución social, "es el espacio más propicio para establecerse como el nicho de las ciencias" (Gómez yjaramil lo, 1997); además como afirma Alfred North Whitehead, citado por Gómez Buendía, "la Universidad es imaginación o no es nada; su tarea es la creación del futuro" y el futuro, ya hoy, son las sociedades del conocimiento. La universidad, es pues, una organización inteligente inmersa en este tipo de sociedad y por tanto tiene «la obligación de formar en la alta inteligencia, ora para que impulse el avance de nuestras sociedades en materia de ciencia y tecnología, ora para que aplique la criba del pensamiento crítico y el ético de la inteligencia a la conducción cultural, política, económica y social de nuestro país» (Gómez

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Buendía, 1998). Por tanto la misión de la universidad para el siglo XXI, según la Unesco, es "ser generadora de desarrollo de las ciencias para formar hombres y mujeres de pensamientos capaces de empujar las fronteras del saber en una determinada área o disciplina" (Delors, 1997). Colombia, a través de Colciencias, pretende crear una "sociedad del conocimiento, es decir, una sociedad con capacidad para generar conocimiento sobre su realidad y su entorno, y con capacidad para utilizar dicho conocimiento en el proceso de concebir, forjar y construir su futuro" (Salazar, 1999). El conocimiento como motor de cambio y desarrollo, necesariamente debe ser una educación para la generación de la ciencia y la tecnología del siglo XXI. Portanto, las instituciones de educación superior "tienen que resolver hoy cuatro grandes desafíos en relación con el desarrollo de la alta inteligencia: el de educar para la ciencia y la tecnología a sus alumnos de pregrado; el de formar investigadores científicos y tecnológicos; el de hacer investigación científica y tecnológica; y el preparar las élites nacionales para administrarel interés público en genuino interés público' (Gómez Buendía, 1998). Por tanto, la universidad de hoy, generadora de conocimientos, en esta nueva sociedad, necesita transformar su docencia de corte transmisionista hacia una docencia que forme en el espíritu científico; una posibilidad, entre muchas otras, es diseñar un modelo de docencia que simule el proceso investigativo en el aula de clase. Dicho modelo, hipotéticamente, se construiría bajo el postulado "cuando la lógica de la investigación fundamenta la lógica del proceso docente, se constituye un modelo didáctico de investigación formativa para la educación superior". Veamos: Acerca de la investigación formativa como propuesta para articular la docencia y la investigación en la educación superior.

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La denominada investigación formativa, como lo plantea Restrepo (1999) "tema-problema pedagógico (es que) aborda en efecto el pro-blema de la docencia investigativa o el papel que pueda cumplir la investigación en el aprendizaje del conocimiento". La investigación formativa en tanto el problema de la docencia investigativa, es decir, el profesorcomo investigadorde su práctica es un tema ya arduamente trabajado en la pedagogía porteóricos insignes como Stesnhause, Ellioty Kemmis con su investigación-acción educativa, Smith y su ciencia acción, Cross y su investigación de aula, Shun y su enseñanza reflexiva. La investigación formativa en cuanto el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje del conocimiento ha sido explorada, por la llamada enseñanza problémica: "Los problema y la enseñanza problémica son, por así decirlo, el núcleo de la formación en ciencias" (Gil Pérez, 1999). El aprendizaje basado en la solución de problemas, ABP, revela el punto de vista del aprendizaje como un proceso de conocimiento centrado en la actividad de búsqueda y elaboración por parte del estudiante con el acompañamento del profesor. Hoy puede decirse que el aprendizaje como conocimiento es el proceso de construcción interno que el estudiante realiza en interacción con el medio y con otros sujetos, sirviéndose de lo que ya sabe. Esta concepción modifica sustancialmente la idea de que el conocimiento se produce mediante su transmisión de profesor al estudiante, y mas bien conduce a establecer la enseñanza como "conjunto de acciones dirigidas a favorecer (aquel) proceso constructivo" (Carretero, 1993). El ABP, que cuenta en EEUU, Canadá y Euro- pa Occidental con una importante tradición investigativa, particularmente en el área de la salud, se enlaza en América Latina con la

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ciencias propiamente dichos pero que sufren transposiciones en su manifestación como objetos de enseñanza pues confluyen conceptos propios del campo del saber pedagógico que se necesitan articular y no yuxtaponerse. La recontextualización apunta a la reelaboración de los objetos de conocimiento al entrar a circular en contextos culturales diferentes para los que fueron constituidos, son visiones M mundo diferentes sobre los conceptos, leyes y teorías de una misma ciencia. Por ejemplo, el objeto de estudio de la química como ciencia es diferente al objeto de estudio de la ingeniería química yeste a su vez, al de la química para enseñantes y este a su vez, a del químico farmaceuta y este a su vez... La articulación entre la función de docencia y de investigación se estable, entonces, cuando el proceso docente modela el proceso de investigación y como proyecto se lleva al aula de clase. Desde el proceso de investigación, tradicionalmente, se establece el planteamiento de un problema en un contexto determinado, sus respectivos objetivos, los referentes teóricos, el diseño experimental y los nuevos conocimientos que se necesitan comunicar. Desde el proceso docente educativo, tradicionalmente, se establece los objetivos que guían el aprendizaje, los conocimientos, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y su respectiva evaluación. Estableciendo una articulación entre ambos procesos, a partir de los planteamientos de la didáctica como proyecto, se plantea la investigación formativa, así: El proyecto didáctico cobija dos partes: la contextualización y la metodología. El problema, el objeto, el objetivo, los conocimientos y el método integran la contextualización del proyecto. El sistema de tareas, la forma, los me-

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dios, el producto y la evaluación integran lo metodológico. Estos componentes del proyecto reciben el nombre de sistema didáctico, el cual genera el diálogo entre el saber de las ciencias, las artes, la técnica y la tecnología con el mundo académico para posibilitar la educación y la formación de las nuevas generaciones para vivir la vida. Ese saber sabio traducido por el sistema didáctico se transforma, entonces, en el saber por enseñar. Los componentes del sistema didáctico, en una primera aproximación, se definen así: El problema, la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El objeto, o parte del mundo real a estudiar. El objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el problema. Los conocimientos, los diferentes discursos de las ciencias, las artes, la técnica o la tecnología que ha construido la humanidad en el transcurso de su historia. El método, los procedimientos con los cuales los diferentes saberes han construido sus conocimientos. El sistema de tareas, o estrategias didácticas, los pasos que desarrolla el estudiante en su interacción con el conocimiento, a lo largo de su proceso formativo. Los medios, herramientas que se utilizan para la transformación del objeto. La forma, organización que se adopta desde el punto de vista temporal y espacial en la relación docente-discente para desarrollar el proceso. El producto o el resultado académico del aprendizaje. La evaluación, constatación periódica del desarrollo del proceso. En la didáctica como proyecto se hace uso de la lógica de los conocimientos que las ciencias han producido para la humanidad; el

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conocimiento, bien sea científico, técnico, tecnológico, artístico o empírico, en su construcción, en su resultado yen su aplicación, se problematiza. A dicho problema se le adjudica uno o varios objetivos. El objetivo se redada en términos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para el alumno, el objetivo es el mismo y está en función de este último. Por supuesto, el objetivo se concreta en cada estudiante. Cada estudiante, a través de su método de aprendizaje, que no es otro que el método con el cual esa ciencia que aprende se ha desarrollado así misma, individualiza el objetivo y para alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas; mediante la solución de problemas adquiere conocimientos desarrolla competencias e incorpora valores y sentimientos. Es lo que se denomina formación integral. El desarrollo de competencias para lograr la alta inteligencia, se desprende entonces del método propio del hacer de las ciencias. Veamos: Las competencias o acerca del desarrollo de la alta inteligencia a través del método de las ciencias

Como bien dice Cadamer (1997), el método es más una puesta en práctica del saber, es decir, posibilita la formación; no es tanto llegar a tener un conocimiento de las cosas mismas sino llegar a tener una comprensión de la manera como hemos llegado a ser lo que somos, en una individualidad singular y concreción plena. La puesta en práctica de un saber, que posibilita la formación, está ligada con el concepto de competencias, como el conjunto de condiciones necesarias para comprender las reglas y las estructuras de un conocimiento específicoy poder interpretarlo, aplicarlo y transformarlo.

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Epistemológicamente, una de las tantas clasificaciones de las ciencias, las estipula como formales, naturales y humanas. Cada acápite de ellas genera un método o forma de construir su saber que le ha sido propio por un lapso de tiempo, pero que hoy se circunscriben en una filosofía que se complejiza cada vez más. Cada método genera unas posibilidades, en tanto competencias, para saber hacer en el contexto de las sociedades del conocimiento. Dichas competencias generan una gama de habilidades en tanto el saber relacionarse con

a través de ciertas destrezas que algún sistema de tareas constituidas en estrategias didácticas, reconocidas en las comunidades académicas facilitan su adquisición en las nuevas generaciones. A manera de conclusiones

Las funciones de docencia e investigación en la educación superior necesitan interrelacionarse desde la perspectiva de los procesos investigativos. La investigación formativa busca esencialmente el papel que pueda cumplir la investigación en el aprendizaje del conocimiento. La investigación formativa parte del aprendizaje basado en la solución de problemas. Una arista del aprendizaje basado en la solución de problemas es la enseñanza por proyectos. Los proyectos se plantean a partir de un problema del conocimiento. A partir de los problemas se generan objetivos. Los objetivos enuncian competencias que se desprenden del método de las ciencias. Dichas competencias generan sistemas de tareas al interior del sistema didáctico que modelan procesos de investigación. La articulación de las funciones de docencia e investigación generan a través de las competencias, el desarrollo de la alta inteligencia.

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Referencias bibliográficas Álvarez, Carlos (1996). La universidad como institución social. La Habana: Academia. (1999). Didáctica. La escuela en la vida. La Habana: Pueblo y Educación. Campo, Rafael y Restrepo, Mariluz (1993). Un modelo de seminario para estudio de pos grados. Santafé de Bogotá: Pontificia Universidad javeriana. Cheval lard, 'Ares (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. Delors, Jacques (1997). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. México: Unesco. De Zuberia, Sergio (1994). "La cultura de la condición posmoderna, en: Foro de educación con calidad. Medellín: Sed uca. Gadamer Hans-George (1997). Verdad y método, tomo 1. Salamanca: Sígueme. Gil Pérez, Daniel (1999). "El surgimiento de la didáctica de las ciencias como campo específico de conocimientos". Revista Educación y Pedagogía. Medellín, No. 25, Vol. 1 1, p.1 3-65. González, El y ia María (2005). Sobre la hermenéutica o acerca de las múltiples lecturas de lo real. Medellín, Universidad de Antioquia. Gómez Buendía, Hernando (1998). ¿Para donde va Colombia? Bogotá: TM. Jaramillo, Hernán y Gómez, Hernando (1997). 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Bogotá: TM. o

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LAS COMPETENCIAS Y LA INVESTIGACIÓN UN CAMBIO DF MENTALIDAD EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS(AS) John Jairo Zapata Vascos

La didáctica del conocimiento consiste en el deseo de conocer, de investigar cada día más, de tratar de llegar a la explicación de/problema que el maestro ha ayudado a plantear al alumno, o más propiamente, que ha sabido plantear con la colaboración y participación directa del alumno.

Antes de hablar del desarrollo de competencias como una alternativa para la calidad de la educación, hay que entenderla como una búsqueda permanente de superación que se refleja en acciones, procesos y resultados. Los términos que se emplean en dicho proceso nos lo recuerdan como parte de una época histórica, una reforma curricular o un modelo pedagógico, caso de conducta observable, observador del alumno, objetivos, indicadores de evaluación, evaluación por desempeño, evaluación por logros, indicadores y ahora estándares y competencias. Son muchos los interrogantes y tareas que suscitan las competencias, como el porqué y para qué educar, reorientar el modo de enseñar, revisar contenidos y actividades curriculares, construir conocimiento, propiciar la lectura, la interpretación y el debate, convivir en las aulas con la creatividad y el desarrollo de la imaginación. Podremos asegur;r que la historia colombiana, en relación con las reformas curriculares e implementación de modelos pedagógicos, fue por muchas décadas producto de la copia. Recordemos en la época de la Colonia el predominio de la educación con tradición católica; la implementación del método inglés lancasteriano, donde el maestro trabajaba con grupos numerosos acompañado de monitores; un siglo XIX desbordado en el gobierno de los liberales radicales con un decreto orgánico para la popularización de educación y la implementación del método pestalociano en las Escuelas Normales. Una Colombia en trance en la década de los cuarenta con la implementación de la Escuela Nueva desde los principios de la pedagogía activa, pasando por Bogotá con Agustín Nieto Caballero en el Gimnasio Moderno, hasta el caso de las guías alemanas, la tecnología educativa, la reforma curricular durante el Gobierno de Belisario Betancur, la que después de diez años se vino a reconocer que no se había implementado ya que fue una reforma que se dio desde * Profesor de la FacuItad de Educación, Universidad de Antioquia.

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el ente administrativo sin contar con los maestros. Igualmente ocurría con la educación superior. Es el caso de la reforma del ochenta (Decreto 080/80) cuando se reglamentaron las U LAS, reforma que sólo se justificaba en la teoría porque no llegó a la práctica, el modelo pedagógico tradicional memorístico continuó campeando en el alma mater, de mano del asignaturismo, el instrucionismo primaba en la formación, se consideraba la pedagogía y con ella la didáctica y el modelo pedagógico como asuntos competentes solo a las facultades de educación en la formación de maestros(as). Desde 1994, con la Ley General de Educación, ésta se entiende como un proceso de formación permanente, personal, cultural, social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. También en la Ley 30 de 1992 encontramos la misma finalidad de continuidad para la educación superior como la de "profundizar en la formación integral de los colombianos, dentro de las modalidades y calidades de la educación superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país". Actualmente tenemos en las universidades colombianas los hijos políticos y dentro de un año los hijos calendario, producto de la Ley General por lo cual es importante evaluar los desempeños de aquellos productos que desde hace ya once años está entregando el sistema educativo a la sociedad y al país. Educar es integrar, reunir elementos que pueden aparecer dispersos, aislados para lograr un proyecto formativo. "La educación es un gran todo de trabajo ininterrumpido que pide ser medido minuciosamente de un extremo a otros" (F. Herbart, cit. Bedoya, 2005: 117). Entre los fines de la educación encontramos el pleno desarrollo de la personalidad; la forma-

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ción en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos; la formación en la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación; el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura; el estudio y comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica ycultura¡ del país; laadquisición de conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente; la promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para creare investigar; y el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional. ¿Podremos hablar de una educación como proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una formación integral, cuando están tan separadas y distanciadas las diferentes modalidades, caso de la educación formal, no formal e informal, que están desarticuladas, como pequeñas islas, clasificadas por edades y desarrollos desiguales? Por ejemplo, la educación no formal se entiende muchas veces como aquella que va dirigida a jóvenes y adultos, o como aquella que sirve para llenar los vacíos que deja la educación formal con sus currículos rígidos y asignaturistas. Muchas veces desconocemos la importancia de la educación informal, cuando se interactúa con el otro, con el grupo, en familia, los medios de comunicación que desbordan todos los espacios primero con la televisión y ahora el Internet, cuando cada día se pierde el interés por la lectura y la interacción con los autores. Aún no se mide la gran influencia, directa e indirecta, que tiene para muchos jóvenes el cine; aún no advertimos el poder de los medios de comunicación. ¿Serán entonces las competencias una solución a la problemática que siempre hemos tenido en relación con las continuas reformas

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curriculares e implementación de modelos pedagógicos? ¿Tenemos realmente un maestro formado para trabajar por competencias? ¿Cuál es el modelo pedagógico que realmente permite la implementación del trabajo por estándares y competencias? Torrado (2000: 49) afirma que la competencia, además de set un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que adquirimos en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas. En otras palabras, quien es competente lo es para una actividad determinada. Por ello el concepto de competencia es diferente a los conceptos de aptitud o de capacidad mental, pues no se trata de una habilidad intelectual que se tiene o de la cual se carece desde el nacimiento, que se manifiesta siempre y de manera idéntica, razón por la cual su falta de exteriorización equivale a su ausencia. El concepto de competencias desde la mirada M Ministerio de Educación (2004a: 7) con su eslogan de revolución educativa nos dice que ser competente significa saber y saber hacer. La competencia implica poder usar el conocimiento en la realización de acciones o productos (ya sean abstractos o concretos), tradicionalmente, se enseñaron contenidos y temas que no sólo se consideraba que todos los niños y niñas debían conocer sino también saber hacer. Se trata, entonces, de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana s . Esta definición introduce preguntas esenciales en el cuerpo educativo, preguntas éticas que nos remiten al para qué educar, impulsándonos a resignificar las prácticas educativas para modificarlas. Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar en los parámetros de una propuesta técnica. Un modelo curricular por 49 LECTIVA

competencias nos ubica ante un escenario que va más allá de la modernización de la escuela, y nos obliga a entrar en la discusión sobre el tipo de sociedad y de ser humano que queremos formar. Si aceptamos tener el desarrollo de las competencias para la educación y en nuestro caso para la formación de maestros, debemos reflexionar y reorientar muchas de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, sino todas, diríamos sin temor a equivocamos. También es necesario revisar cuidadosa y detenidamente la selección y organización de los contenidos y actividades curriculares y el modelo pedagógico que las direcciona, desde la normatividad existente, caso de la Ley 30 de 1992 para la educación superior y la 115194 desde donde se plantea el objeto de la ley, fines y objetivos que, dirigidos a la formación del nuevo ciudadano que se requiere para el proyecto de nación que plantea la Constitución Nacional de 1991. Partamos de varios conceptos de autores sobre el tema. Ausubel (1983) desde la teoría del aprendizaje significativo, define las competencias como el conjunto propio de conceptos adquiridos constantemente y reelaborados que permiten al hombre ubicarse en el mundo y decidir cómo actuar. Esa aptitud para la acción supone el dominio de varias habilidades, construidas a lo largo de la existencia del ser humano. Las competencias se manifiestan a través de comportamientos, caso de los manifiestos en el desempeño laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente. Si deseamos personas competentes no se pueden formar desde la imposición y la transmisión unilateral del conocimiento. El aula debe convertirse en el recinto para la reflexión y construcción participativa de conocimientos, superando la clásica exposición magistral y el aprendizaje memorístico ya habitual y propio de la escuela caracterizada por el modelo pedagógico tradicional.

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Es necesario y perentorio abrir espacios de lectura, de interpretación de textos, de debate, de experimentación. Donde se puedan profundizar los temas y éstos sean resignifucados no sólo a nivel individual sino también grupal. Requerimos de un cambio de mentalidad en los diferentes actores protagonistas de una educación integral: educadores, padres de familia, el Estadoy la sociedad civil, empezando desde luego por las instituciones formadoras de formadores (Escuelas Normales Superiores, Unidades Pedagógicas y Facultades de Educación). Se precisa modificar el carácter acabado de los contenidos que circulan en la clase, que más que un saber, que una apropiación del mundo, se convierten en verdades inmodificabIes que hay que repetir. Un problema de álgebra, química, física puede ser resuelto por varios caminos, unos más rápidos, otros más largos, pero todos llevan a la meta final. Es necesario empezara hablar de un modelo pedagógico que caracterice las competencias desde la escuela y fuera de ella, por ejemplo de la educación no formal e informal. Aunque se diseñen currículos por competencias o estándares, es importante recalcar que el problema no se resuelve en el campo de las asignaturas y los contenidos, sino particularmente en el tipo de relación que los alumnos logren con el conocimiento, relación que debe permitirles desarrollar capacidades, más que repetir contenidos. Viene entonces la pregunta obligada: ¿es todo enseñable? No. El concepto de competencia resalta la relación cultural y social del sujeto con su entorno como un factor fundamental: "Los estándares básicos de competencias pretenden que las generaciones que estamos formando no se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones cotidianas. Se trata de ser competente, no de competir" (Ministerio de Educación Nacional, 2004b).

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Los estándares se definen como criterios claros y públicos que permiten conocer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel. Son guías referenciales para que todas las escuelas y colegios, ya sean urbanos o rurales, privados o públicos de todos los lugares del país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los colombianos. La competencia entonces se define como un saber hacer en contexto, es la capacidad para usar el conocimiento en una situación particular y bajo unas condiciones especificas (Torrado: 2000). El sujeto aprehende los diferentes saberes en interacción social, depende del tipo de relación desplegada y del tipo de conocimientos adquiridos: para elaborar conocimientos formales y complejos que puedan utilizarse de manera flexible y creativa, no sólo es fundamental generar reflexión y análisis, sino también intercambio y socialización del conocimiento, cuestión a partir de la cual se posibilita, además de la jerarquización del conocimiento, el posicionamiento y el debate crítico entre los sujetos, quienes se implican de manera ética y emocional en los contenidos, además del análisis racional de los eventos requeridos para fijar una posición propia. Cuando se educa por competencias no todo se enseña, existen los desarrollos que marcan y demarcan nuevos territorios y nuevos rumbos. Educar para el desarrollo de competencias es permitir la construcción de conocimientos, la participación, y una concepción diferente del mundo pedagógico. ¿Cuáles son las competencias investigativas que debe adquirir durante los primeros semestres de su formación un educador(a), independientemente del programa y el énfasis?

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1. Es válido resaltar los compromisos del profesor, el alumno y el grupo, puesto que se convierten en pieza fundamental, en una necesidad indispensable: Primero, necesitamos cultivar un pensamiento reflexivo y práctico para descifrar significados y construir acerca de los escenarios concretos, simbólicos e imaginarios en los que vive y sobre los que actúa. Necesitamos construir una escuela inteligente, concebida por otros, como la escuela informada que sabe lo que es la enseñanza, el aprendizaje, la colaboración y otras claves esenciales que contribuyan a una buena educación. En resumen, una escuela que fomente la cultura de la enseñanza y el aprendizaje reflexivo. Carry Kemmis (1988) distinguen entre reflexión sobre la acción y reflexión en la acción. La primera se refiere a la reflexión después de haber actuado y sobre la acción ya realizada. La segunda acción de pensar sirve para organizar la acción que se esta ejecutando. Se reflexiona sobre la acción presente y esta indagación da lugar a un tipo de situación experimental, comprobamos lo que estamos haciendo y lo modificamos mientras estamos actuando. En otras palabras requerimos un acercamiento de lateoría con la praxis. En nuestro caso sabemos que la práctica pedagógica es fiel reflejo de nuestro quehacer cotidiano y para el caso de la formación es el espacio obligado por el cual se materializael currículum. Una práctica pedagógica que vaya de la mano de la pedagogía, la investigación y los diferentes mundos alrededor de ejes temáticos o núcleos problémicos, pudiendo así caracterizar el currículo flexible y pertinente dirigido a la integración ya la interdisciplinariedad. 2. Se hace necesario desarrollar en nuestros estudiantes competéncias lectoras, amor por la lectura, reconociendo su importancia como un primer paso obligado de acercamiento al conocimiento. Desafortunadamente esta cultura de la lectura poco se ha fomenta-

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do en nuestro medio, empezando desde el hogar, desde las primeras letras, pasando por el preescolar, primaria, secundaria hasta la universidad. Sumado a esta problemática cultural se encuentra la gran influencia que actualmente tienen las nuevas tecnologías por intermedio del Internet, y en consecuencia poco nos preocupamos por comprar o leer un libro. Pensamos que todo lo tenemos en el computador y se pierde en unos y no nace en otros la oportunidad de acariciar el libro, tenerlo en las manos, pasearlo por toda la casa o la ciudad, conversar con el autor, entablar un diálogo a partir de sus planteamientos, hipótesis, tesis o problemas enunciados. Cada vez se cierran más librerías y se frecuentan menos las bibliotecas, centros de documentación y hemerotecas. La lectura nos acerca a la investigación y nos da respuesta a los interrogantes, nos aproxima a teorías, corrientes y paradigmas del pensamiento, nos contada con la comunidad académica y científica. 3. Como tercera medida, se deben desarrollar competencias para preguntar. A veces desconocemos la importancia de una pregunta bien hecha. Desde el pensamiento Socrático con la mayéutica "sólo sé que nada sé" se le da sentido al motivar al discípulo a preguntarse y buscar también respuestas. A través de la historia de la humanidad, preguntar e indagar son rasgos distintivos de lo humano; bien sabemos que desde la pregunta se puede originar una investigación, surge una idea desde donde se puede dar respuesta a muchas inquietudes que cada vez nos acercan más a la ciencia y la tecnología. Saber preguntar es despertar en nuestros estudiantes la capacidad de asombro. Podemos mirar la pregunta desde la pedagogía para plantear la incertidumbre, dar respuesta a la duda, a lo que somos, hacia dónde vamos y a dónde pretendemos llegar. Al plantear estrategias desde una pregunta, podemos verificar o descubrir, plantear una

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hipótesis o llegara una tesis. En otras palabras observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar contextos y escribir textos acerca de situaciones problémicas propias de los ambientes escolares. Como lo plantea Morin (1999: 88), "una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura; hay que aprender a enfrentar las incertidumbres puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado; la humanidad no acaba de explicarse la humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal; una conciencia nueva empieza a surgir: la humanidad es llevada hacia una aventura desconocida". Hay que reconocer, como bien lo escribe Melo (2000), que no hemos tenido una cultura del texto escrito. Tenemos un modelo cuya esencia es la comunicación oral, y la utilización del texto escrito es ante todo un apoyo para la memorización de los contenidos. Este modelo corresponde a los hábitos culturales de la sociedad colombiana, que nunca llegó a ser una sociedad cuya cultura se basara en el libro. En lugar de haber pasado por un predominio de la comunicación oral a una culftira con fuerte presencia del texto, y gradualmente al auge de los medios de comunicación audiovisual, como fue la secuencia europea, en Colombia pasamos directamente de la voz viva a la radio y la televisión, sin tiempo para adquirirlos hábitos del libro. 4. Desarrollar competencias escriturales.

Provocar, ser un motivador para que el estu-

diante se anime a escribir desde el primer semestre de su formación es muy importante, entre otras cosas, para que organice sus ideas con la escritura. ¿Cómo hacerlo? Podemos invitarlo a escribir informes de textos, a hacer relatorías, a elaborar el discurso de lo que se dijo en el seminario, a hacer los protocolos a

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partir de la relatoría organizando el pensamiento con una actitud crítica, imaginativa y analítica de lo que se dijo y se pudo dejar de decir, que permita a los protocolistas escribir lo que quieren ampliar o profundizar sobre el tema. El escribir ensayos para las diferentes actividades académicas que se desarrollan en la cotidianidad (seminarios, mesas redondas, foros y conferencias) es el primer paso significativo, tanto que puede ser la mitad del camino por recorrer. ¿Qué y cómo enseñamos? Es necesario recu-

perar o permitir que la pedagogía se apropie de algunos rasgos de la racionalidad que fueron descubiertos y desarrollados por los filósofos griegos, especialmente por Platón, como la dialogicidad del pensamiento, la búsqueda del pensamiento verdadero, a través de otras formas de presentarse la verdad, o de ocultarse tras sus apariencias, y las implicaciones éticas del conocimiento o de su ejercicio por parte de los que pueden intervenir como sujetos en su presentación o dramatización (docentes). La reflexión previa, la pregunta, la búsqueda, el asombro como preparación de un terreno fértil antes de dar inicio al arte didáctico, conduce al estado de aporía en el educando, a través de la conversación, el diálogo, el debate y el encuentro, como un intercambio incesante de preguntas y respuestas que no pueden ser planeadas ni premeditadas, sino simplemente estimuladas. Ello generará la toma de conciencia crítica, la autoconciencia reflexiva con respecto a las propias capacidades. Este es el auténtico sentido pedagógico del "conócete a ti mismo" que Juan A. Comenio exige al inicio de su texto la "Didáctica Magna" como principal requisito antes de cualquier proceso de enseñanza. Entonces ¿será enseñar un simple transmitir? Se constata la importancia del planteamiento platónico con respecto al conocimiento,

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tal como lo debemos entender y apropiar en el proceso pedagógico: en el sentido dialéctico del razonamiento ejercido a través del diálogo. Lo dialéctico del diálogo consiste no tanto en que se apropie una actividad incesante del pensamiento en un vaivén de preguntas y respuestas, sino sobre todo en la posibilidad creada por la lógica misma, por el logos del diálogo, es decir, por el ir pasando de una respuesta dada a una nueva pregunta y así sucesivamente, hasta llevar a su interlocutor eventual a la aporía, a que entre en contradicción consigo mismo, con las opiniones o afirmaciones emitidas previamente como condición desesperante, resultado del suspenso creado de la autoconciencia reflexiva que vendrá a continuación y de la constatación de que realmente no sabía aquello que tanto pretendía saber. No todo es objeto de enseñanza. El hombre es un ser educable, es decir, proyecto y tarea de realización netamente humana. De ahí que el proceso en el preescolar, escuela, colegio, y universidad, no sólo es enseñarle para que aprenda sino también orientarlo para que se haga efectivamente educado y llegado el día, de alguna manera se haga también educador. La enseñanza tiene que ser un acto casi erótico de deseo, de querer el progreso del alumno, no un ritual mecánico de demostración y malabar académico. El docente necesita anhelar que cada alumno llegue a investigar ya conocer cómo hacer, cómo vivir, cómo llegar al verdadero conocimiento; la cuestión no es transmitir como máquina, sin ningún sentir. El maestro, más que infundir conocimientos o verdades ya logradas o tenidas como tales, debe infundir o cultivar en el alumno ese amor o deseo de conocer, esa capacidad de asombro, esa curiosidad natural e innata que surge del contacto con los objetos, seres y fenómenos fascinantes que tenemos en nuestro

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entorno real y estimularlo para que no se agote en ese encanto sino que proceda a interrogarse, a plantearse correctamente el problema a investigar, de tal modo que no se conforme con ese realismo ingenuo. La didáctica del conocimiento consiste en el deseo de conocer, de investigar cada día más, de tratar de llegar a la explicación del problema que el maestro ha ayudado a plantear al alumno, o más propiamente, que ha sabido plantear con la colaboración y participación directa del alumno para que pudiera ser vivenciado y apropiado como un verdadero acto pedagógico. El amor por el saber no se agota en su adquisición o en su transmisión, sino que consiste en última instancia, en saber despertar la verdadera dinámica para que se desarrolle completamente en forma autónoma. El maestro debe procurar ante todo despertar en el alumno el deseo innato de conocer que se manifiesta en el asombro o en el descubrimiento ante lo real. Antes que enseñar, antes que transmitir, hay que procurar el desarrollo de conciencia para que el alumno desee conocer, sienta la necesidad de conocer, manteniendo y preservando este deseo como una actitud incesante que va a permitir dinamizar en él un verdadero proceso de conocimiento autónomo. Para poder aspirar al conocimiento, el individuo debe estar en una actitud intermedia entre la ignorancia absoluta (no saber que no sabe, no saber de qué carece, es decir, no haber iniciado aún ningún proceso epistémico, o ni siquiera inquietarse por su necesidad) y la verdad absoluta (estado en que no había necesidad de conocer más, para qué preocuparse por conocer o buscar saber más, si supuestamente ya se ha llegado a este grado absoluto donde ya se han solucionado o agotado todos los deseos por saber).

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La enseñanza ha de ser una búsqueda guiada por un maestro con la participación y colaboración decidida y en cierto grado exigida de/alumno. Educar integralmente no puede significar yuxtaposición y suma de saberes, habilidades, valores y afectos;

sencillamente, porque la actividad humana

es indisolublemente inteligente, libre, fruitiva o amorosa. El hombre es un animal de realidades, porque el sentimiento en él es un sentimiento afectante: el sentir y el inteligir son en el hombre dos momentos de una única facultad: la inteligencia humana.

Referencias bibliográficas Ausubel, David (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas. Bedoya, José Ivan (2005). Epistemología y pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. Bogotá, Eco. Carr, Wilfred y Kemmis, Stephn (1988). Teoría critica de la enseñanza. La investigación acción en la formación

de/profesorado. Madrid, Martínez Roca. Melo, Orlando (2000). "Educación y lectura". Leer y Releer. Medellín, No. 24. Ministerio de Educación Nacional (2004). Estándares básicos de competencias ciudadanas. Bogotá, Guía No 6. (2004b). Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales. Guía No. 7. Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá, Mesa Redonda Magisterio. Torrado, Maria Cristina (2000). "Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para reflexionar", en Bogoya, Daniel et al. Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. O

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EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Julio Puig y Beatrke Ileart*

A pesar de la multiplicidad de sus acepciones o polisemia de que aún adolece, se le puede encontrar al concepto sus rasgos más característicos, tales como han emergido de las elaboraciones conceptuales y teóricas, así como de la presión de los contextos de la época en que se ha venido utilizando.

Contemporáneamente, hay dos terrenos donde la noción de competencia ha irrumpido con fuerza, irradiando desde el losen muchas direcciones. El primero, práctico, es el de la educación y en particular de la formación para el trabajo. Y el segundo es el científico de la psicología y ciencias cognitivas post conductistas, y más específicamente post skinnerianas. En los dos campos se empezó a hacer un uso habitual de la expresión en la misma década, la de los años 60. Pero en aquel entonces en la educación no se configuró este concepto según los sentidos teóricos que se le venían construyendo en la nueva psicología, sino que quedó expuesto a la influencia skinneriana, a la sazón dominante en la educación vocacional, coincidiendo no obstante los dos usos en uno de sus rasgos básicos que ha conservado hasta la fecha, el cual es el énfasis en lo que comúnmente llamamos hoy día desempeño. Al andar del tiempo, y conforme se intensificaba su aplicación y había necesidad de diferenciar sus significados, el concepto de competencia en materia de formación para el trabajo al igual que en los demás campos educativos, buscó la manera de aprovechar los desarrollos teóricos que había tenido en las ciencias cognitivas, con el fin de clarificarse y fundamentarse sólidamente. Sin embargo, el proceso no ha producido aun todos los resultados esperados. Tan es así, que en 1997 la OECD inició un programa de cuatro años de duración ("Definición y selección de competencias clave: fundamentación teórica y conceptual"), entre cuyos objetivos el primero es precisamente darles piso teórico a los conceptos de competencia, a partir en primer lugar de los aportes de la psicología cognitiva, aunque también de las contribuciones de las ciencias sociales y la filosofía política y moral. De todos modos, a pesar de la multiplicidad de sus acepciones o polisemia de que aún adolece, se le puede encontrar al concepto sus rasgos más característicos, tales como han emergido de las elaboraciones conceptuales y teóricas, así como de la presión de los contextos de la época en que se ha venido utilizando. * Aparte de la ponencia concepto de competencia y modelos de competencias de empleabilidad, presentada en el Encuentro Internacional de Educación Superior: Formación por competencias. Medellín, junio de 2005.

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El concepto de competencia de N. Chomsky N. Chomsky, con su programa científico de la gramática generativa, que tuvo de inmediato en los años 60 una enorme influencia y prestigio, asestó un golpe de gracia a la hegemonía del conductismo radical de Skinner, contribuyendo al tiempo al auge de la psicología y las ciencias cognitivas. Al tiempo introdujo en estas últimas el concepto de competencia, dejándolo allí expuesto a múltiples desarrollos o redefiniciones por parte, tanto de quienes se inspiraban en sus presupuestos y paradigma científicos como de aquellos que los combatían o los ignoraban. Su concepción de competencia ha sido por distintas vías una fuerza desencadenante y la de mayor impacto en los estudios científicos de este concepto. Y aunque muchas veces refutada por su adscripción a un paradigma "racionalista", o especificada debido a su carácter demasiado abstracto, el caso es que algunos de sus rasgos o algunade su terminología más salientes, se encuentran, más o menos transfigurados, en todas las definiciones actuales de competencia. Sin duda, se podría considerar, como ciertos analistas lo hacen, que algunas teorías igualmente influyentes y anteriores a la suya como la de J. Piaget, o corrientes de las ciencias cognitivas regidas por el paradigma de "máquina de procesamiento de información", que no utilizan en ninguno de los dos casos expresamente el término de competencia, encierran no obstante a ésta en tanto que concepto innombrado. Pese a ello aquí nos limitaremos a presentar en sus características más relevantes para nosotros, además de la concepción de N. Chomsky, algunas posteriores que explícita y deliberadamente tratan el concepto.

El concepto que N. Chomsky lanzó a la fama en 1965 no se expresaba en un sólo término sino en la pareja competencialdesempeño ("competence/performance"). Por competencia en sentido estricto él entendía según sus propias palabras una capacidad de lenguaje

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genéticamente determinada, y por desempeño el uso efectivo de esta capacidad en situaciones concretas. También puede decirse, haciendo aparecer otros aspectos constitutivos del concepto, que para este autor la competencia lingüística es un conjunto de principios, reglas y conocimientos abstractos, (genéticamente determinados) en número limitado que permiten comprender y producir una infinidad de frase nuevas o formas particulares del lenguaje; y que esta potencialidad genética se vuelve en cada sujeto una competencia real con sólo haberse expuesto en su niñez a unos reducidos datos o experiencias lingüísticas. Especificidad de dominio (el lenguaje), innatismo (determinismo genético y medularidad neuronal), generatividad (reglas limitadas y sus materializaciones infinitas), adquisición de una capacidad de lenguaje específica subdeterminada por la experiencia (potencialidad que se contenta para actualizarse de "una pobreza de estímulos)", dicotomía conceptual con primacía del primer aspecto (competencia- desempeño), todo ello caracteriza, amén de referirse a procesos de naturaleza eminentemente cognitiva, la concepción de competencia de N. Chomsky, a partir de la cual o contra la cual se producirá la mayoría de los desarrollos posteriores de este concepto. Por otra parte, en estos rasgos se proyecta directamente el paradigma "racionalista" de origen filosófico reapropiado por la gramática generativa, pero en tanto que programa científico, como lo ha hecho toda la biología molecular moderna (M. Piattelli Palmarini, 1978). En efecto y particularmente, como contrapuesto a todo tipo de ambientalismo, el racional ismo.ontológicamente postula la necesidad de la abstracción y la primacía y independencia de las estructuras internas respecto al entorno; y metodológicamente prescribe el descubrimiento de estas estructuras a partir de sus manifestaciones empíricas, pero no mediante la mera inducción, sino

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aplicando la intuición teórica y el razonamiento lógica, o sea un método hipotéticodeductivo. Es esa separación entre la esfera de lo abstracto y lo concreto, de lo interno y lo externo, así corno la externa¡ ¡dad del efecto respecto a la causa, que crean la necesidad teórica de la dicotomía entre competencia y desempeño, la cual remite a otra dicotomía igualmente muy conocida y explicable en forma similar, la de la biología molecular entre genotipo y fenotipo. Según lo anterior, la competencia prima teóricamente sobre el desempeño, pero es éste, como saber hacer en acto, el cual permite al científico acceder a las leyes y mecanismos profundos que lo explican. Hay compensación recíproca de primacías, pero en planos distintos. De todas formas, sobra decir que en la práctica lo que cuenta son las expresiones de la capacidad, aunque el conjunto de los conocimientos ofrecidos por un programa científico racionalista determinan la eficacia de cualquier acción pedagógica o educativa deliberada tendiente a desarrollarlas. Pero a este último propósito, no puede dejarse de ver que una concepción innatista de las facultades mentales como ésta no concede sino un margen estrecho para tal acción, si bien va en el sentido del principio activo -el "dejar hacer" al sujeto del aprendizaje- pregonado por las filosofías pedagógicas dominantes en nuestra época. Ya se dijo incidentalmente que Chomsky había roto con el conductismo skinneriano que siguió influyendo en la concepción inicial de competencia utilizada en la educación vocacional. El programa científico de Skinner llamado de análisis experimental del comportamiento, centraba su estudio exclusivamente, a diferencia en cierta medida de otras variedades de teorías del aprendizaje conductistas incluso anteriores a la suya, en el comportamiento visible u observable, negándole todo interés a sus causas internas. En su filosofía

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de la mente, ésta debe considerarse como una "caja negra" cuyo contenido ha de ignorarse. Por lo tanto, la teoría no sólo es inútil sino que un estorbo. El comportamiento se analiza únicamente como función de variables ambientales, o para establecer leyes entre aquél y éstas, sin ninguna mediación de entidades mentales o hipotéticas. Representa por lo tanto una licencia para la definición de conceptos y la elaboración de tipologías con criterios pragmáticos que a la postre son carentes, paradójicamente, hasta de utilidad práctica. Este conductismo es una variedad de ambientalismo particularizado por sus nexos con las filosofías empiristas y positivistas. Una definición de competencia basado en este enfoque tiende a limitarse a la conducta observable y medible y por ende coincide formalmente sólo con el aspecto "desempeño" de la concepción de N. Chomsky. En los desarrollos posteriores del concepto, hay algunos que obedecen más a una preocupación estrictamente científica y otros más a un deseo de utilidad práctica. Entre aquellos, se puede hacer una primera gran distinción entre los aportes influidos por la teoría de Chomsky o como mínimo por su dicotomía conceptual de competencia y el paradigma racionalista, y los que se inscriben en otras tradiciones científicas. Dentro de cada una de estas dos grandes categorías pueden hacerse otras distinciones. En cuanto a los desarrollos pragmáticamente determinados, se entreve la posibilidad de separar los que apuntan a un macronivel de los que se conciben para el nivel de una organización. Aportes tributarios del programa de N. Chomsky: extensión de su modelo a todas las facultades mentales Este grupo de contribuciones tiene una fuerte filiación con N. Chomky y son teorías generales formales o algo sustanciales que abarcan la totalidad de las funciones o facultades

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mentales. La teoría de la medularidad dei. Fodory la de las inteligencias múltiples de H. Gardner, son las más conocidas de este grupo. Estas teorías reasumen todas o parte de las características de la concepción chomskiana destacadas más arriba. Por retomar en especial el principio de la especificidad y autonomía de los dominios de por lo menos algunas de las funciones mentales, se las llama también teorías precisamente de la medularidad o de las facultades verticales. A continuación se describirá brevemente la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner, porque lleva el sello de un interés de aplicación educativa y de hecho ha suscitado muchas experiencias pedagógicas y curriculares, y porque la hemos intentado utilizar para construir nuestro modelo de competencias. Pero esta teoría ignora el principio de subdeterminación o de la "pobreza de estímulos", que ha sido rescatado por la psicología de la evolución en la pasada década, y tiene valor teórico y consecuencias prácticas. Por lo tanto, en este punto también se indicará el sentido y los límites en que dicho principio ha permitido una especificación en teorías de este tipo. La teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner divide a los procesos de pensamiento o formas de conocimiento, de acuerdo a determinados criterios (uno de ellos neurobiológico), en una serie limitada de inteligencias o competencias intelectuales generales, relativamente autónomas (siete en H. Gardner, 1983, y dos más en el mismo autor, 1999). Según una definición reciente del autor una inteligencia "es un potencial biopsicológico para procesar información que puede activarse en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura" (1999). Cada una de ellas representa un dominio de cognición con su sistema simbólico propio, una familia de habilidades específicas para solucionar problemas, y con otras potencialidades. Esas inteligencias son, como se sabe, la lingüística, la musical,

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la espacial, la lógico-matemática, la cinestésico-corporal, las dos personales (intra e inter), la naturalística y la existencial. Como en el caso de N. Chomsky, aquí se trata también de facultades esencialmente cognitivas. Se le reconoce a cada una de estas inteligencias, un anclaje neurona¡ y por lo tanto un determinismo genético. Sin embargo, en el desarrollo de estas inteligencias en cada individuo se le concede una gran importancia a la influencia M contexto cultural. Es posible a cada individuo identificarle una historia evolutiva, donde interactúan los procesos de maduración y las experiencias culturales específicas, lo cual explica, conjuntamente con las particularidades genéticas, las diferencias individuales. Todo ello fundamenta una clara posibilidad de acción pedagógica y educativa, sin hacer no obstante distinción alguna entre inteligencias, en lo que se refiere a la mayor o menor facilidad de su realización. De acuerdo con esta teoría, cada inteligencia se manifiesta en habilidades, entre las cuales se distinguen las "medulares", que son las esenciales para la operación de la misma. (Por ejemplo las habilidades medulares de la inteligencia lingüística son: La sensibilidad para el significado del lenguaje; la sensibilidad para el orden de las palabras; la capacidad para observar reglas gramaticales; la sensibilidad para el sonido, el ritmo, la inflexión; la habilidad para obtener que un verso suene hermoso; la sensibilidad para diferentes funciones pragmática del lenguaje).Se habla igualmente de subinteligencias, refiriéndose a tipos de habilidades dentro de una misma inteligencia. H. Gardner usa, aunque no muy frecuentemente, el término de competencia, pero sin mucha consistencia. A veces habla de "competencia intelectual" como sinónimo exacto de inteligencia. Otras veces, la competencia es simplemente una habilidad, luego un componente de las inteligencias. Es cierto que N. Chomsky ubica su concepto de competencia al nivel de una facultad general, como lo hace H. Gard-

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ner con el suyo de inteligencia. No obstante, y si bien para este último autor las habilidades están, por así decirlo, más cercanas al desempeño o materialización de una capacidad genéticamente determinada que las inteligencias, participan de la naturaleza de la misma. Por lo que la concepción chomskiana justifica el empleo de la palabra competencia en los dos casos, el de una inteligencia y el de una habilidad, en particular medular. En el texto básico de 1983 que sistematiza la teoría de las inteligencias múltiples, H. Gardner plantea la necesidad de pensar las inteligencias como potencial separado de los programas de acción, así ellas no se observen sino en tanto que realizadas en uno de estos últimos. De esta manera, muestra una estricta adhesión a la posición de N. Chomsky. Pero agrega acto seguido, y como arrepintiéndose, que de todas formas es útil pensarlas principalmente como conjunto de know how, pericia o procedimientos para "hacer las cosas". Aquí se compensa la primacía teórica de la competencia como regla o algoritmo, no sólo con una primacía metodológica sino igualmente práctica. Por otra parte, en la definición de inteligencia de 1999, se percibe el propósito de establecer un mayor equilibro entre lo interno y lo externo, un enfoque racionalista y un enfoque ambientalista. La relatividad de la autonomía de las distintas inteligencias se manifiesta en el hecho de que "en los intercambios humanos normales lo habitual es encontrar complejos de inteligencias funcionando conjuntamente de forma fluida, incluso sin fisura, para llevar a cabo actividades humanas complejas" (H. Gardner, 1983). La concepción de competencia de este autor está centrada primordialmente en las facultades o capacidades; pero esta visión de la operación conjunta de las inteligencias y habilidades constitutivas de las mismas en la realización de tareas concretas, solucionando problemas" y "creando productos," esta-

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blece un puente con otras muchas concepciones que privilegian el punto de vista de las áreas especificas de contenidos para la definición del concepto de competencia. Más allá del concepto general de competencia, pero para la estructuración de modelos, o "constructs" de competencias, hay otros aspectos de la teoría de las múltiples inteligencias que tienen interés. Estamos pensando en su cuestionamiento de la existencia de las llamadas "facultades horizontales" como son para algunos científicos cognitivos la memoria, la atención, la percepción, y que operarían de la misma manera en todo tipo de contenido. Según esta teoría, más bien cada inteligencia tendría sus propias recursos o capacidades de esta naturaleza. Similarmente, las llamadas funciones mentales superiores como la comprensión, las habilidades de pensamiento, la creatividad, etc., pueden difícilmente concebirse como funciones generales, sin enraizamiento en las distintas inteligencias. Como ya se mencionó, la idea de N. Chomsky de una capacidad biológica de lenguaje que para hacerse real, o revelarse, no necesita sino unos escasos estímulos, negligida por las teorías que se constituyeron en la década de los 80, ha sido acuciosamente rescatada en el pasado decenio, por los psicólogos de la evolución y los evolutivos o del desarrollo (para todo este párrafo ver S. Mithen, 1996), Los primeros, partiendo del supuesto de que la mente humana moderna no puede ser más que el producto de la evolución, mostraron la necesidad de que esta mente esté estructurada según una serie de módulos con funciones especializadas (modelo de la mente como navaja suiza). La particularidad de estos módulos es precisamente que son "ricos en contenido", es decir que son como una competencia biológicamente determinada, pero que no sólo facilita reglas para la solución de problemas, sino igualmente mucha de la información que ésta necesita. Por otra parte, las investigaciones de

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los psicólogos evolutivos confirman para algunas áreas estas teorías, al demostrar que los niños "nacen aprendidos", o con un conocimiento intuitivo en por lo menos las áreas lingüística, social (comprensión de los deseos, creencias e intenciones de los demás, o sea la inteligencia interpersonal de H. Gardner), física (propiedad de los objetos físicos) y biológica (distinción de los seres animados de los físicos y su clasificación). De allí que se vino a hacer una distinción entre las competencias fáciles de aprender y las que no lo son, lo que según algunos debe representar la gran cuestión para los pedagogos. Y para explicar la existencia de áreas cognitivas especializadas que son productos culturales como la matemática, se ha acudido a la idea de que ellas se apoyan de alguna manera en las áreas o capacidades "ricas en contenido" y que la plasticidad del cerebro infantil durante el proceso de desarrollo permite estabilizar los circuitos cerebrales requeridos. Aportes de naturaleza cognitiva, tributarios del paradigma racionalista de N. Chomsky En este caso, la relación con N. Chomsky es más tenue. Se trata de desarrollos relacionados con el concepto mismo de competencia, considerado en sus dos facetas de competencia y desempeño, pero generalmente con indiferencia respecto a contenidos específicos y olvido del innatismo yde la función limitada de revelado por parte de la experiencia. Estos trabajos le dieron un segundo aire al concepto dual de N. Chomsky, cuando empezaban a atenuarse los efectos de su impacto inicial, y se dividen en dos líneas generales. De un lado, presididos por la preocupación general por hacer del concepto un instrumento más preciso de análisis de la realidad e incluso facilitar su operacional ización o medición, ellos se ocupan de dos temas: 1° las interferencias en la manifestación de la competencia en su desempeño, 2 0 la especificación de la pareja conceptual competencia-desempeño

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misma. De otro lado, con unas motivaciones similares y otra de facilitar el control y la potenciación de sus capacidades por parte del sujeto, tenemos el campo de investigación, muy activo en las últimas décadas, sobre la metacognición. Como ejemplo de los resultados de la primera línea de investigación, hallamos el influyente modelo competencia-moderador-desempeño (U. F. Overton, 1985). El moderador se refiere a factores no sólo intervinientes, o sea que se limitan a transmitir la fuerza por la cual la competencia se traduce en desempeño, sino que son variables que condicionan, especifican, distorsionan , co-determinan, inhiben o potencian las materializaciones de la competencia. Atañen a los estilos cognitivos, la capacidad de memoria, la familiaridad con el tipo de tareas realizado, aspectos contextuales diversos, etc. En cuanto a ilustración de los esfuerzos para especificar el mismo concepto dual, se puede señalar, dentro de la psicología del desarrollo, el no menos reconocido modelo de tres componentes construido por R. Gelmann y otros (1989 y 1992), y que consta de tres componentes. Estos son: la competencia conceptual, similar a la competencia de N. Chomsky; la competencia procedimental, consistente en la disponibilidad de procedimientos y destrezas que son necesarias para aplicar la competencia en situaciones concretas; las competencias de desempeño, que tienen que ver con las destrezas analíticas y heurísticas para solucionar problemas particulares. Otro ejemplo de este segundo tipo de esfuerzos y que es de interés traer a colación aquí, es el de la inteligencia práctica (vale decir competencia) de R. Sternberg, científico cognitivo cuya contribución al desarrollo del concepto que nos ocupa es por lo demás múltiple. Se trata de la capacidad, sumamente importante hoy día, aunque tan escasa como poco

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enseñada o evaluada sistemáticamente, que han de tener los individuos para comportarse inteligentemente en las variadas situaciones de la vida: la familia, la escuela, la calle, el trabajo, etc. Relacionada con este tema, R. Stemberg ha estudiado asimismo la capacidad de la gente para automatizar la recuperación de la información familiar y la solución de los problemas conocidos, de manera que se puedan liberar recursos de atención y memoria y destinarlos a nuevos menesteres intelectuales. La metacognición, que representa la segunda línea de investigaciones relacionada con el concepto de competencia, es el conocimiento de lo que se conoce y de cómo se conoce; y la metacompetencia -puesto que esta expresión ha quedado definitivamente acuñada- es una habilidad para estimar la disponibilidad, la posibilidad de uso y de desarrollo de sus propias competencias. La metacognición es al individuo lo que la epistemología a la ciencia. La mayor parte de las investigaciones realizadas se han relacionado con niños y adolescentes, yen particular han demostrado que ser consciente de sus conocimientos y de la forma de ponerlos en práctica, incrementa el desempeño en tareas difíciles y complejas. La capacidad de introspección y de estar reflexionando continuamente sobre sus propios procesos cognitivos —yen cierta forma, tener bien desarrollada la inteligencia intrapersonal de H. Gardner— son condiciones y medios para adquirir un conocimiento "metacognitiy o" o metacompetencias. Estas que también han sido definidas como pericia acerca de sí mismo en tanto que uno conoce, aprende y actúa, se han desglosado en dos tipos: las declarativas (conocimiento de las competencias propias), y las procedimentales (habilidad para hacer uso de las metacompetencias declarativas). En este orden de análisis, un autor como R. B. Dilts (1999), que por lo demás parece reducir la competencia al desempeño, habla de competencia consciente, cuando se sabe hacer y se sabe como se hace, de compe-

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tencia inconsciente, si se sabe hacer sin saber como se hace, y de incompetencia consciente, al saber de una actividad sin saber realizarla. Se han ideado y experimentado muchos programas académicos de formación de metacompetencias, con resultados diversos; y esto por la principal razón de un insuficiente conocimiento científico del fenómeno y de la pro- fusión de sus descripciones empíricas. Pero, como ellas son base para "aprender a aprender" y para que el individuo se responsabilice de su aprendizaje y adaptación permanentes, y como todo esto se ha vuelto un imperativo de la época, la metacognición y las metacompetencias representan un tema que incluso irá cobrando más importancia para todos. Según los presupuestos adoptados, algunos consideran las metacompetencias como "transversales" o como propias de los diferentes campos congnitivos —o inteligencias, dirían los adeptos de H. Gardner—. En cualquier caso es como una competencia que se monta sobre otras competencias, o un último piso de una construcción. Aportes no cognitivos al concepto racionalista de competencia

En el punto anterior, nunca se perdía de vista el carácter cognitivo, o sea, de procesamiento de información, de la competencia, carácter que ésta tiene en su origen chomskiano. Lo que se enfoca ahora es el papel que tienen determinadas emociones o factores subjetivos en la operación de las competencias. Aunque la oposición competencia-desempeño es típicamente racionalista, dentro de este movimiento nunca se ha dejado de plantear este interrogante: ¿qué significación podría conservar una competencia que no se material izara? Ya Descartes había enfrentado este problema a propósito de un concepto que uno posee y de su aplicación efectiva (M. Piattelli

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Palmarini, 1978). Algunos analistas contemporáneos han tomado pretexto de esa duda legítima para reforzar su preocupación por el desempeño. Pero otros, reconociendo que efectivamente en términos generales no tendría sentido una competencia que no se manifestara, aparte de que una capacidad biológica que no se ejerce oportunamente se atrofia, no han podido dejar de observar que una competencia no se expresa siempre de la misma forma ni con la misma fuerza o eficiencia, dependiendo esto, entre otros, de factores volutivos o emocionales y subjetivos. De allí que la distinción original entre las dos caras del concepto no sólo se justifica científicamente, sino que tiene también un interés pragmático. Esta línea de razonamiento ha conducido, de acuerdo con el modelo racionalista, a añadir al análisis del concepto propiamente cognitiyo de competencia dos tipos de mecanismos mentales de otra naturaleza que intervienen en su operación. Están en primer lugar los trabajos sobre la motivación. Ya en la década de los 50, R.H. White (ver materiales del programa De Se Co), partiendo del impulso irresistible que tiene el individuo para interactuar efectivamente con el entorno, planteó la necesidad de considerar la competencia tanto como una capacidad realizada ("achieved capacity") que como un concepto motivacional. Por consiguiente, una competencia sería un mecanismo de acción que una fuerza psicológica estaría siempre dispuesta a activar. Los trabajos sobre motivación relacionados con competencia nos han entregado la noción de disposición al desempeño, pero sobre todo el concepto más elaborado de motivación al logro, cuyos rasgos destacables son la fuerza, dirección y fuente interna de la necesidad del individuo inclinado a poner a prueba su competencia a través de desempeños descollantes. En segundo lugar tenemos los desarrollos acerca del concepto de sí mismo, considera-

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do como un instrumento teórico eficaz para el análisis de la experiencia subjetiva de la competencia personal, que a la postre no nos aleja mucho de los anteriores análisis de las motivaciones. Las numerosas variantes existentes de esta noción se refieren todas a conocimientos y creencias, adquiridos a través de todas las experiencias anteriores, acerca del aprendizaje y desempeño propios. Implican expectativas, actitudes y determinados esquemas mentales con los cuales se aborda una nueva tarea, cuya realización determinarán. Estos elementos son en cierta forma rasgos de personalidad más o menos estables que en cada situación particular influirán en el nivel de desempeño. Existen modelos jerárquicos que definen diferentes niveles de esta conciencia, desde el más general concerniente al éxito propio en la vida, hasta el menos abarcante relacionado con el desempeño en un tipo muy específico de actividades. Pese a la apariencia, éste es un concepto distinto y que funciona distintamente al de metacompetencia. Esta última es un conocimiento pordefiniciónobjetivo que no puede ser más que optimizador M desempeño. En cambio, los contenidos del concepto de sí mismo, permeados por la cultura, todas las circunstancias del desarrollo individual y un conocimiento simplemente espontáneo de las experiencias de desempeño anteriores, pueden ser tanto negativos como positivos sobre el desempeño. Sin embargo, en un mismo registro pero más operativo y de connotaciones positivas, se ha construido el concepto de creencias de control personal, esencialmente referido a la medida en que uno se percibe como la causa de las acciones y de sus resultados y la capacidad de atribuirse el éxito y los fracasos de una acción. Las motivaciones, las disposiciones o tendencias a ejercer una capacidad y el concepto de sí mismo en cuanto a disponer de una capacidad ya manifestarla, son elementos que permiten sin duda comprender mejor las competencias, pero de por su naturaleza y la forma de

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su intervención no son propiamente competencias. No obstante, y como lo veremos más adelante, en la construcción de modelos ligados a la práctica educacional y laborales, yen virtud de una generalización irreflexiva, a este tipo de elementos se le aplica muchas veces el apelativo de competencia. El concepto de competencia constructivista El punto de partida de esta nueva concepción de competencia no son habilidades generales, sino el desempeño en una área de contenido estrechamente definido, sin que tengamos un enfoque, ni mucho menos, conductista. Se mantiene conectado con el paradigma racionalista pero, por así decirlo, colgando de unos pocos hilos. Ysi bien los contenidos del concepto son cognitivos, otro énfasis diferencial es el que se pone en el carácter aprendido de las competencias. Es de hecho en los trabajos sobre el aprendizaje y la pericia de los expertos, fecundos en resultados desde hace un buen tiempo, en los que se encuentra esta nueva hechura de competencia. Los campos de actividades específicos a que se refieren aquí las competencias son por ejemplo el pilotaje de un avión, el juego de ajedrez, el tocar piano, el deporte de alta competencia, el diagnóstico médico, el manejo de una máquina sofisticada, etc. En particular, se usa esta definición de competencia en relación con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto. Siendo la realización de este tipo de actividades su foco de interés, el problema que se plantean entonces los correspondientes investigadores es: ¿cuáles son las habilidades específicas, destrezas de desempeño y rutinas necesarias para que el individuo muestre un desempeño "experto" o altamente competente?. Y responden acudiendo a todos los instrumentos conceptuales de la psicología cognitiva y a los conocimientos que ha acumulado.

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Lo que interesa en este enfoque es pues el trabajo experto, la(s) competencia(s) expresada(s) en el rendimiento o desempeño diestro o experto, cuyas características se definen, así como los procesos de aprendizaje a través del estudio y la práctica que llevan a esta pericia. El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de representaciones mentales por niveles de complejidad creciente. Se ha llegado incluso a establecer en 5000 horas, es decir unos dos años y medio, la duración de un aprendizaje experto (D. A. Norman, 1982), el cual acumula gran cantidad de conocimientos declarativos y procedimentales. Más importante quizá para nosotros es la consideración de cinco características de rendimiento experto, que son de hecho criterios generales de desempeño. Son: la fluidez, la automaticidad, el esfuerzo mental relativamente reducido, la inmunidad a la tensión y el "punto de vista" (D. N. Norman). El primer criterio es la aparente facilidad y ausencia de esfuerzo con que trabajo un experto. El segundo, es el trabajar sin necesidad de ser exactamente consciente de lo que se hace, lo cual no descarta la posibilidad de un conocimiento explícito del saber. El tercero, y como consecuencia del anterior, al no requerir el trabajo una atención consciente, la cual es un recurso mental escaso, se produce una menor carga y fatiga mentales. El cuarto, se refiere a que las habilidades poco necesitadas de recursos mentales por ser automatizadas y por razones mal conocidas, se desgastan menos en situaciones tensionantes. El último criterio, que recuerda el llamado estado de flujo teorizado por M. Csikszentmihalyi a propósito de la creatividad, es el sentirse a uno mismo como el sistema o la situación que se manipula, con olvido de su propio cuerpo y de sus operaciones. Según un ejemplo de D. A. Norman, el piloto experto no "pilota el avión" manejando mandos y mirando instrumentos, sino que "vuela" como si fuera el avión mismo.

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La competencia según el ambientalismo cultural En contra del concepto de competencia lingüística de Chomsky, definido como conocimiento de reglas y principios abstractos biológicamente determinados, se reivindicó prontamente el papel de la cultura y lo social. Primero lo hizo desde la década de los 60, y en defensa de la sociolingüística, D. Hymes, y luego Vigotsky y la llamada psicología cultural en nombre de toda la psicología cognitiva (M. C. Torrado Pacheco, 1999). La crítica de D. Hymes no niega la adquisición de un conocimiento propiamente lingüístico o gramatical. Afirma la existencia en la competencia comunicativa - concepto de su creación- de otra dimensión más importante, desarrollada como parte del proceso de socialización del niño, y adaptable a las situaciones sociales y culturales posteriormente vividas. En esta concepción sociolingüística, se supone al hablante como ser social y cultural, y su lenguaje lleva la marca no sólo de una determinada cultura general sino también de su entorno social y cultural inmediato. Esa dimensión implica por lo tanto una adecuación del conocimiento del sistema lingüístico general a unas elaboraciones particulares de los códigos lingüísticos, y saber usar la capacidad de lenguaje de conformidad con las convenciones, normas y hábitos sociales correspondientes. En esta visión de una capacidad que se adquiere, modifica y expresa siempre dentro o en función de una situación o un contexto sociales particulares, la competencia se privilegia en tanto que conocimiento situado, específico y variable, y como lo dice M. C. Torrado,la relación entre competencia y actuación se hace más estrecha, si no llegan a confundirse los dos aspectos. Los planteamientos de Vigotsky y de la psicología cultural inspirada en ellos van en el

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mismo sentido. Enfatizan más si cabe el papel determinante de la cultura. El desarrollo cognitivo no es una psicogénesis sino una sociogénesis. No se debe a un autodesarrollo de unos mecanismos internos sino a los efectos en el sujeto de su medio social y cultural. Las funciones mentales superiores emergen primero en el plano social intersubjetivo y luego se intemalizan en la psique del sujeto. Primacía de la sociogénesis en el desarrollo ontogénico mental o sea primacía de lo externo, éste es el presupuesto teórico general de esta escuela. Así pues las competencias emergen, antes que desplegarse, de las interacciones con los demás, y se transforman a través de las mismas, pero, como en el caso anterior, en situaciones y contextos inmediatos específicos. Por lo tanto la competencia se define en función de una actividad particular y es ante todo esta actividad, es decir desempeño situado y contextual izado. Este enfoque se puede llamar ambientalismo porque le atribuye un papel decisivo al entorno. En él, la mente es apenas una materia prima informe que va estructurándose en virtud de la acción de este último. Pero como el conductismo, y muy particularmente el radical de Skinner, se considera igualmente un ambientalismo, ¿cuáles son las diferencias esenciales entre los dos? Busquémoslas en el concepto mismo de ambiente y en sus relaciones con la mente. En primer lugar, para el conductismo ésta es parte de un sistema teórico simple, restringido y técnico, cuyos conceptos básicos son los estímulos y las respuestas, los reforzadores y el mismo ambiente. Este último como medio experimental, situación social particular o la misma sociedad (Walden II de Skinner, 1948) es un instrumento de control del aprendizaje y de regulación de los comportamientos por discriminación de estímulos y generalización de las correspondientes respuestas aprendidas por refuerzo. En cambio, el con-

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cepto de ambiente en la psicología cultural, de origen antropológico y sociológico, es una noción más amplia y teórica que remite a sistemas históricamente constituidos de patrones de interacción, representaciones, valores, normas sociales, etc. En segundo lugar, como ya se señaló, este conductismo radical proscribe

metodológicamente todo recurso a entidades mentales, mientras que el otro ambiental ismo se contenta con enfatizar o privilegiar la función de la cultura y de las interacciones sociales en la especificación o determinación de las funciones mentales, sin negar la legitimidad de su estudio per se.

Referencias bibliográficas

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LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN MÉDICA Luz Helena Lugo Agudelo, Carlos Aguirre Muñoz y Elsa María Villegas Múnera*

"La competencia profesional es el uso habitual y juicioso de la comunicación, los conocimientos, las habilidades técnicas, el razonamiento clínico, las emociones, los valores y la reflexión en la práctica diaria para el beneficio del individuo y la comunidad a la que se sirve". Comité de Currículo.

Introducción La educación médica es un proceso continuo que se extiende más allá de la permanencia en la Universidad y debe perdurar toda la vi da'. Esto quiere decir que la formación de pregrado en medicina debe preparar a los estudiantes para desempeñarse de manera óptima por un tiempo largo ya la vez debe darles herramientas para que asuman una actitud de actualización permanente2 . Pero esta formación no puede ser ajena a los grandes cambios que están sucediendo en el mundo. Así, los nuevos médicos ingresan en un medio donde el conocimiento y los valores están cambiando en forma vertiginosa: los pacientes dejaron de ser receptores pasivos del proceso de atención médica, para convertirse en partícipes activos en la toma de las decisiones; existe una creciente tendencia al manejo interdisciplinario de los problemas de salud; las herramientas diagnósticas son cada vez más poderosas y menos invasoras; hay un clamor permanente acerca del balance adecuado entre el uso de la alta tecnología y la humanización de la práctica; las comunicaciones modernas han reducido las distancias; se vive en un entorno multiétnico; la informática ha penetrado en todoslos aspectos de la práctica médica; las medicinas alternati½s están ganando importancia. Pero, por sobre todo, el público espera cada vez más de sus médicos; desea que sean personas bien educadas, individuos que no solamente tengan los conocimientos * Profesores de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia.

1.General Medical Gouncil Education Committee. Tomorrow's Doctors, London, 1993. 2.Davis, D. P. The cIanging face of undergraduate medical education. Current Pediatrics, 2001; 11:212-217.

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y habilidades necesarios para su correcto desempeño, sino que sepan apreciar la individualidad de cada paciente y que sean seres humanos, con sentimientos y capaces de comprender el sufrimiento y la enfermedad. Lo anterior exige que el médico recién egresado sea un profesional competente. En consecuencia, la formación promovida por las universidades no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva mediante el empleo, sino más bien a partir de una formación profesional que, además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores) considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto y la cultura en el lugar de trabajo'. ¿Por qué se debe incluir este aspecto en la formación médica? El proceso de renovación curricular definió una visión para la formación del médico general de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, estableció los aspectos fundamentales de pertinencia curricular, flexibilidad, interdisciplinariedad y el cambio del modelo pedagógico (una nueva forma de enseñar y aprender), como los ejes sobre los cuales se construirá el currículo, en forma permanente. Con estos ejes, la formación integral se definió por medio de las dimensiones: formativa, sociointeractiva, cognitiva y académico profesional, lo cual llevo a plantear los propósitos de formación del nuevo currículo. En forma paralela se diseñaron los componentes, 3. Maldonado, M. A. "El currículo desde la perspectiva de un modelo basado en competencias". En; Maldonado, M. A. las competencias una opción de vida. Metodología para el diseño curricular. Ecoe Ediciones, Bogotá, 2001, p. 123-160.

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ciclos, áreas y núcleos, para luego definir el micro currículo'. Se han hecho numerosos intentos para plantear un micro currículo con base en problemas pero ha sido difícil abandonar nuestra concepción de las disciplinas y sus contenidos generales, algunos de ellos cifrados en conceptos fundamentales y otros en simple información. En la implementación del nuevo currículo los propósitos de formación dieron origen a los contenidos esenciales y esto dirigió buena parte de las metodologías. En los diferentes momentos de evaluación de la implementación del nuevo currículo y a pesar de los grandes esfuerzos hechos por los diferentes grupos de maestros, se evidencian dificultades en los siguientes aspectos: Logro de una verdadera integración de las disciplinas en la enseñanza y el aprendizaje en tres niveles: en cada una de las áreas y núcleos, según el problema que las orienta y alrededor de¡ cual se deben involucrar varias disciplinas que aportan a su comprensión y solución; en los diferentes niveles académicos para evitar la fragmentación de éstos con cursos que no están relacionados—integración horizontal—; y en todo el programa para evitar duplicidades innecesarias —integración vertical—. Logro de la integración de la teoría y la práctica. Dificultad para centrar la didáctica en el estudiante, tanto en la metodología como en el proceso educativo. Dificultad en la concertación de una presencialidad que le permita al alumno disponer de tiempo para su propio aprendizaje. 4. Olaya, E.; Garcés, E.; Muñoz, V.; Lugo, L. H. & Gómez, J. F. la visión curricular, los propósitos de formación, la propuesta pedagógica. Imprenta de la Universidad de Antioquia, Medellín, 1999.

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Muchos docentes creen que deben defender la importancia de su disciplina, en términos de las horas de control del estudiante, lo cual les impide ponerse en el ugardel médico general, para priorizaren el amplio campo del conocimiento lo que se debe garantizar que éste realmente aprenda, tanto en lo teórico como en lo vivencial. En Noviembre de 2001 el Comité de Currículo, con la colaboración del programa UNI de Rionegro, invitó al Doctor José Venturelli, de la Universidad de Mc Master para apoyar el desarrollo del micro currículo en el ciclo de profesionalización. El propósito principal fue el conocimiento en la práctica del aprendizaje basado en problemas y nuevas formas de evaluación formativa. La visita del profesor nos indicó posibilidades reales de superar algunas de nuestras debilidades en la coherencia entre nuestro modelo teórico y la puesta en práctica de los principios pedagógicos de la renovación curricular como son: participación, auto dirección, relación teoría-práctica, integración, autodesarrollo y autoaprendizaje. El modelo propuesto por la citada Universidad tiene como base la definición de competencias y fue este aspecto el que nos llevó a indagar y comprender la importancia de incluir este concepto dentro del desarrollo curricular. Los siguientes son algunos aspectos que nos hacen pensar que las competencias podrían estar en la ruta entre el modelo teórico y la didáctica. Los propósitos de formación y en especial los de carácter académico profesional, plantean en general competencias en el ser, el saber, el saber hacer, y el saber comunicar. Si se articulan en el planteamiento de un perfil del médico general, en términos de competencias genéricas, se pondrían límites claros a la formación de éste, para evitar lo que

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el doctor Venturelli llamaba la "todología", que expresa la ansiedad de los docentes por transmitir al estudiante todo lo que ellos conocen, impidiéndole la construcción de su propio proceso de conocimiento. Además, la identificación de unas competencias específicas en los diferentes núcleos y áreas, nos orientará en el diseño de metodologías que permitan combinar adecuadamente la teoría con la práctica y tener en cuenta las prioridades, la intensidad, los recursos y los escenarios que corresponden. • Las competencias llevan a plantear modelos centrados en el estudiante, no en la erudición del profesor. Permiten producir una gran cantidad de resultados a partir de un número limitado de datos. Tienen en cuenta la pertinencia de la formación médica, en tanto se reconozcan las necesidades de la población en relación con la sa1 ud. • El aprendizaje basado en competencias lleva implícita una evaluación que evidencie el logro de éstas; evaluación que será de carácter formativo. Noción de competencia

La noción de competencia tuvo origen en las investigaciones sobre el lenguaje de Noam Chomsky y otros lingüistas, quienes la definieron como la capacidad individual y colectiva de aprender la lengua materna, de hablar y avanzar en la perfección y aprendizaje de los diversos roles y variedades que la convivencia nos propone en los escenarios de la vida. La competencia se materializa en la relación sociedad-individuo, en el contexto de las experiencias, roles, intercambios y situaciones diversas. La competencia resulta inseparable de la situación particular en la que ella se expresa. Vigotsky y Hymes la definen como acción situada, es decir, adecúa su conoci-

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miento aun medio que le exige utilizarla apropiadamente a la vez que expresa su lugar en ese entorno social5. Un grupo de profesores de la Universidad Nacional de Colombia propone, con base en diferentes autores, dicha competencia como "una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido". Esta se expresa al llevara la práctica, de manera pertinente, un saber teórico, implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida, quienes asumirán un actitud crítica ante cada situación, un análisis y una decisión responsable y libre y una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos mismos determinen. Se reconoce también la validez relativa de las generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las condiciones del contextoen el cual se actúa podrían cambiar las relaciones de causalidad6. Para José Venturell i 7, las competencias comprenden los conocimientos teóricos, sumados a habilidades profesionales múltiples, para resolver problemas. Según él, estas competencias deben ser consideradas como objetivos educacionales que serán demostrados, facilitados para su práctica observada y el mejoramiento permanente desde el comienzo de su formación y, que deben ser evaluados como evidencia de una formación responsable. Es necesario establecerlas inicialmente, como parte de los ejes educativos, distribuir5.Torrado, María Cristina. Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para reflexionar. Unibiblos, Bogotá, 2000. 6.Bogoya, O. Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. unibiblos, Bogotá, 2000. 7.Venturelli, José. Algunos problemas y principios sobre habilidades, destrezas, competencias y conocimientos. Documento de trabajo en los talleres de Aprendizaje Basado en Problemas. Facultad de Medicina, Medellín, 2000.

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¡asen forma longitudinal en el programa de estudios y permitir su práctica y mejoramiento. Para el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), citado por Maldonado, las competencias se refieren a la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión, conforme a los niveles esperados en el empleo. Incluye la capacidad de transferir las destrezas y los conocimientos a nuevas situaciones, dentro del área profesional y, más allá de ésta, a profesiones afines. Para un grupo de profesores médicos del Instituto Mexicano del Seguro Social, una competencia es un conjunto de comportamientos socio afectivos (aprender a ser, aprender a convivir) y habilidades cognoscitivas (aprender a conocer), psicológicas, sensoriales y motoras (aprender a hacer) que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, función, actividad o tarea. Para lograr su puesta en marcha se deben integrar aspectos como la pedagogía de la problematización, la administración estratégica, la planificación innovado- ra, la didáctica crítica, la motivación para el aprendizaje y la evaluación formativa8. La definición de las competencias debe incluir la formación integral, entendida ésta como "aquella que contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades intelectuales y artísticas, que contribuye a su desarrollo moral y que abre su espíritu al pensamiento crítico y al cultivo de una forma de vida en sociedad movilizada porvalores de justicia y solidaridad sin los cuales no es posible la vida en sociedad". Esta formación se plantea desde el interior de cada sujeto en una búsqueda permanente de competencias relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico, el discernimiento moral, competencias 8.Ledesma, R.; frías, A.; Jiménez, L. & Escobedo, M. Diseño de una estructura curricular por competencias. Rey. Med . IMSS 2002; 390:145-156.

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para vivir y comprender, para emitir un juicio ético y estético y para expresarse en su lengua materna9.

clínico, las emociones, los valores y la reflexión en la práctica diaria para el beneficio del individuo y la comunidad ala que se sirve".

Hasta aquí, hemos desarrollado algunos de los conceptos teóricos y la justificación para incluir este desarrollo en el nuevo currículo; igualmente hemos avanzado en algunos criterios para seleccionar una competencia en la formación médica.

Competencias generales para el estudiante de Medicina

Para efectos prácticos, se propone adoptar como punto de referencia para el proceso de renovación curricular de nuestra Facultad, la definición de competencia profesional hecha por Epstein y Hundert10 , que se aplica en particular a la medicina e integra lo aspectos referentes al ser, el hacer, el saber y el comunicar. Las conclusiones de estos autores se derivan de una búsqueda sistemática que incluyó las bases de datos de 1966 hasta el 2001; se excluyeron artículos descriptivos, de opinión o de posición institucional. De 2266 referencias se tomaron 101 que cumplieron con los criterios de inclusión y 94 adicionales que se buscaron a partir de la bibliografía de los anteriores e implicó la revisión de libros y la comunicación con los autores; en total se incluyeron en el análisis 195 referencias. A continuación se presenta la definición de estos autores y la propuesta de competencias generales hecha por el Comité de Currículo para ser discutida y, con base en ella, definir las específicas por área y núcleo. Definición de competencia profesional: "La competencia profesional es el uso habitual y juicioso de la comunicación, los conocimientos, las habilidades técnicas, el razonamiento 9.Orozco, L. E. La formación integral como base para definir estrategias de un pensamiento lúcido y pertinente. En: Debates U de A, Oct. 2001-Mar.2002; 3:34-41. 10.Epstein, R. & Runter, E. Defining and Assessing Profesional competence. JAMA, 2002, 287(2): 226235.

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Cognitiva (saber). Está en capacidad de buscar, analizar, criticar, manejar la información y la literatura científica, construyendo sus propios procesos de aprendizaje, para lograr unos conocimientos que le permitan resolver problemas abstractos y de la vida real, reconocer fisuras del conocimiento, generar preguntas, utilizar adecuadamente los recursos disponibles y aprender de la experiencia. Técnicas (hacer). Adquisición de habilidades para realizar la entrevista, el examen físico y los procedimientos propios de un médico general. Relaciones (convivir y comunicarse). Tiene capacidad de narrar, leer y escribir. Habilidades para la comunicación con sus colegas, pacientes, familias y grupos, para el trabajo en equipo y el manejo de conflictos. Se muestra proactivo como profesional y como ciudadano y en la búsqueda de lo democrático. Afectivo moral, ético y estético (ser). Tiene capacidad argumentativa, discernimiento moral, conoce las leyes que regulan la práctica médica, acepta la ambigüedad y la ansiedad, es responsable y prudente con los pacientes, respeta y tiene en cuenta el punto de vista del paciente y la sociedad. Demuestra autonomía y solidaridad y es participativo en los procesos colectivos. Habilidades mentales (ser). Evalúa sus pensamientos, emociones y actuaciones. Reconoce sus errores y tiene disposición para corregirlos. Tiene curiosidad crítica.

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Integradoras (ser, saber, hacer, comunicar).

Incorpora en sus actuaciones el sentido común, el juicio científico, clínico, social y humanístico. Usa en forma apropiada las estrategias de razonamiento clínico. Integra el conocimiento básico y el clínico. Gestiona y administra servicios y programas de atención primaria y maneja la incertidumbre. Realiza acciones de promoción, prevención, atención y rehabilitación. Contexto. Puede tomar decisiones y solucio-

nar problemas teniendo en cuenta el contexto de la salud. Analiza, explica y hace propuestas para el desarrollo de lo público en relación con la salud. Se ubica adecuada-

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mente en la escena clínica y utiliza con eficiencia los recursos propios de la Atención Primaria en Salud. Con base en estas competencias generales se requiere la identificación de las competencias específicas, para lo cual se propuso partir de la siguiente pregunta: ¿frente al problema central del núcleo o área, qué competencias debe tener el médico general? Lo anterior dio como resultado la definición de las competencias de las áreas y núcleos del ciclo de profesionalización y se trabaja en la adecuación de las competencias del ciclo de fundamentación.

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LAS COMPETENCIAS ACADÉMICAS Afacom *

rLa evaluación de las competencias académicas no implican un orden jerárquico; decir, la competencia argumentativa no es una superación de la interpretativa, ni de L!a propositiva, ni de las das anteriores.

La evaluación por competencias académicas se materializa en el tipo de solicitudes que las preguntas del examen hacen a quienes lo presentan. Tanto en los ECAES, como en los demás exámenes que realiza e! ICFES, las competencias se circunscriben a acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo, que en tanto expresiones de una misma realidad comunicativa (o cognitiva), no implican un orden jerárquico; es decir, la competencia argumentativa no es una superación de la interpretativa, ni de la propositiva, ni de las dos anteriores. Estas dimensiones de las competencias académicas amplían las posibilidades de evaluación. Así, por supuesto, no es lo mismo que una pregunta solicite la interpretación de un texto, a que solicite el análisis del misma frente a otro, lo que implica construir una argumentación. Según se defina en 'a estructura misma del examen, las preguntas harán especial énfasis en una u otra competencia, asunto que también hay que tener en cuenta obviamente en la calibración del nivel de dificultad del examen. En términos generales se entiende por: • Competencia interpretativa: incluye las acciones orientadas a encontrarla comprensión de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema, de lo dicho en un texto. De esta manera, para comprender o interpretar se hacen necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que están en juego en esas situaciones, textos y contextos.

• Tomado de Aíacom - Asociación de Facultades de Comunicación e Información (2004). Exámenes de calidad de la educación superior (ECAES) en comunicación e Información. Manual para la elaboración de preguntas. Bogotá 2004, edición digital.

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Competencia argumentativa: consiste en

hacer explícitas las razones quedan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico, es decir, identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento. Dentro de las convenciones que enmarcan el examen, al estudiante no se le solicita que exponga un discurso argumentativo personal, se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto o discurso breve o un enunciadoy encuentre los fundamentos que los explican. Competencia propositiva: implica un juicio de razón práctico o una actuación críticay creativa para la selección entre opciones o alternativas encaminadas a la solución de un problema, en un contexto determinado o enunciar una hipótesis a partir de unos supuestos. En este caso, la competencia no se define únicamente por la compresión en torno a un problema, por ejemplo, sino que, en la medida en que se le exige al estudiante proponer una alternativa de solución, la acción que realiza se constituye en la enunciación de un nuevo sentido o significado.

Igualmente, es importante señalar que evaluar las opciones o alternativas seleccionadas por el estudiante frente a un problema particular no significa evaluar su opinión personal, ya que la validez de la solución que plantee depende de las posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en cuestión. En otras palabras, las posibilidades de construcción de un nuevo sentido están limitadas por el contexto de significación ofrecido en la pregunta. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es la formulación o producción de un nuevo sentido, que no aparece en el enunciado.

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En términos de la carrera de Comunicación e Información, la competencia interpretativa se encuentra expresada en una lectura hermenéutica del entorno, en el uso y manejo de conceptos que denoten una comprensión e interpretación de problemas o de esquemas de la Comunicación. Implica, además, la compresión de problemas de Comunicación; la identificación de una escuela, modelo yio autor de la disciplina, así como la interpretación de un texto comunicativo o periodístico. Por ejemplo, la compresión de textos, la capacidad de identificarlos, de interrelacionarlos, de ubicarlos teórica y conceptualmente, de entregar explicaciones y dar cuenta acertada de ellos. La competencia argumentativa podría estar expresada en solicitara¡ estudiante que entregue argumentos y razones sobre un texto; que logre identificar las debilidades y fortalezas de un planteamiento comunicativo o de un texto periodístico; que esté en capacidad de identificar las definiciones más acertadas y argumentarlas; que pueda juzgar afirmaciones o negaciones, a partir de una escuela, modelo o autor de la Comunicación. Que esté en capacidad de construir y deconstruir textos; jerarquizar informaciones; expresar prioridad informativa de hechos o acontecimientos narrables o noticiables. Y la competencia propositiva se encuentra, entre otras, expresada en la posibilidad de resolver situaciones problémicas de la disciplina, imaginar escenarios posibles y reales; establecer criterios de cambio y plantear estrategias para la resolución o gestión de problemas de comunicación; diseñar, plantear, ejecutar soluciones y alternativas de cambio y explicación a problemas propios de la Comunicación y del Periodismo. Esta competencia deberá dar cuenta de la capacidad del estudiante de plantear soluciones viables, estrategias de comprobación de hipótesis y respuestas alternativas.

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A título de ejemplo, se enumeran algunas estrategias que se pueden utilizaren laconstrucción de las preguntas. En preguntas para evaluar la competencia interpretativa:

• Comprender o interpretar el significado de un texto específico, de un problema o un esquema. • Distinguir entre conclusiones válidas o contradictorias a la luz de un enfoque dado. • Identificar elementos en un texto o situación o problema específico. • A partir de una definición o situación o planteamiento de una escuela, identificarla entre las opciones. • Derivar una consecuencia a partir de un texto o problema o situación. En preguntas para evaluar la competencia argumentativa:

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• Solicitar la mejor definición, argumentando la respuesta. • Juzgar si un planteamiento es viable, dando razones. • Indagar sobre las consecuencias fundamentadas de un acto o hecho o situación, dando razones. • Distinguir entre conclusiones válidas o contradictorias a la luz de un enfoque dado, explicitando razones. • Identificar cuáles son los hechos o los supuestos esenciales de una tesis o razonamiento sobre el cual ésta se apoya e identificar falacias en un razonamiento. Yen preguntas que evalúen la competencia propositiva: A partir de un caso o situación, solicitar la solución adecuada, según condiciones determinadas. Plantear hipótesis a partir de una situación o planteamiento. O

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UNA REFLEXIÓN FILOSÓFICA Y EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Guillermo Hoyos Vásquez

En conferencia dictada en la Universidad de Frank furt a finales del año 2000, invitado por Jürgen Habermas, )acques Derrida caracterizó así la universidad del mañana: "La universidad de/futuro deberías ser totalmente libre; en ella no debería obstaculizarse de ninguna forma la investigación. De lo que se trata en última instancia en la universidades de la verdad. Naturalmente con ello se refirió en especial a las ciencias del espíritu. Distinguió entre el "profesor", como alguien que se compromete públicamente con algo, y el "profesional", como alguien que dispone de determinadas competencias técnicas. Las preguntas orientadoras que habría que considerar en esta universidad deberían ser, por ejemplo, las preguntas por los derechos humanos, la diferencia de género o el racismo. En esta universidad hay que trabajar filosóficamente. Se desean análisis de conceptos pero también resistencia. Una universidad libre es también una universidad sin poder; la universidad se comporta con respecto al poder "como un extraño". Finalmente la verdadera universidad debería ser un lugar donde lo impredecible pudiera volverse acontecimiento' (lnformation Philosophie, 28. Jahrgang, FET 5, Lórrach, Dezember 200, p. 126).

El objetivo de esta exposición es consideraren qué sentido deberían aportar los procesos de acreditación de la educación superior al fortalecimiento en la calidad de la misma, considerando que hoy no podemos pensar en el desarrollo y progreso democrático de una nación, sin una educación de calidad. Tomo como punto de partida mi experiencia de cinco años como miembro y como coordinador en los dos últimos del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia, CNA, que en estos días está cumpliendo diez años de labores. Espero que mis reflexiones puedan contribuir a sus propósitos • Profesor de la Pontificia Universidad Javeriana. Ponencia presentada en el congreso por una Educación de Calidad, Barranquilla, 2-5 de agosto de 2005.

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de servirse de procesos de acreditación para desarrollar cada vez más el sistema de educación superior en la región Caribe. Quiero luego reflexionar en clave comunicacional y discursiva sobre los retos de la globalización y las tareas de la universidad en un mundo globalizado, las cuales se pueden sintetizar en un sentido fuerte de cooperación; sentido que es el mismo de las competencias ciudadanas en las que debe formar la universidad a sus estudiantes para poder así "forjar nación" democráticamente. Una experiencia de acreditación La nueva Constitución de los colombianos de 1991 da un impulso especial la universidad al garantizar su autonomía, prometer el fortalecimiento de la investigación y el financiamiento de más cobertura con calidad y fomentar la participación de la sociedad en la gestión educativa. La reforma de la Educación Superior que se desprende un año mas tarde de la Constitución crea un Sistema Nacional de Acreditación, cuyo desarrollo en estos años ha ido a la par con un esfuerzo significativo de los gobiernos yde la sociedad civil, especialmente de los educadores, por mejorar la calidad de la educación de los colombianos. Concretamente la acreditación de alta calidad de los diferentes programas académicos y recientemente de las instituciones, se entiende como complementaria de la labor gubernamental de inspección y vigilancia con respecto a estándares mínimos que conduce al registro calificado. De esta forma la acreditación de alta calidad se ha podido desarrollar como un próceso voluntario ante un organismo eminentemente académico y autónomo, constituido por siete miembros provenientes de diversas áreas del saber, quienes con el apoyo del Ministerio de Educación son responsables de fomentar el proceso de autoevaluación y sobre todo de analizar las evaluaciones, basa-

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das en visitas e interacciones por parte de pares académicos nacionales e internacionales. Hasta hoy se han acreditado como de alta calidad cerca de 320 programas de pregrado, entre más de 5000 registrados en el Ministerio. Se han devuelto unos 70. En los dos últimos años se han acreditado diez universidades y hay otras cinco que adelantan su proceso, entre casi 300 Instituciones. Los dos apoyos fundamentales de la acreditación son los procesos de autoevaluación y la interacción con los pares especializados. Esto se basa en complejos procesos comunicacionales de aprendizaje, critica y cooperación: los internos constituyen el ethos de la universidad como colectivo en procura de verdades y formas de vida auténticas y los externos enriquecen sus relaciones de cooperación con la sociedad y el Estado y van consolidando una red compleja de comunidades académicas en el país, más allá de las diferencias entre universidades públicas y privadas o instituciones de provincia y de las grandes capitales. Es obvio que todo esto se ha ido logrando gracias a dispositivos y métodos de evaluación, análisis y acuerdos específicos. Pero de todas formas estos aspectos son instrumentales en relación con la actitud de comunicación, comprensión y reconocimiento que constituye la así llamada filosofía de la acreditación de alta calidad. Por ello precisamente consideramos que todo el material que utilizamos para nuestra labor académica debe ser el resultado de procesos de concertación con las universidades y programas comprometidos con el mejoramiento de la educación. Esto corresponde a la idea misma de universidad, cuya estructura radicalmente discursiva progresa en la medida en quese fortalezcan el diálogo, la crítica, los argumentos, latransdiciplinariedad y las actitudes democráticas, en una palabra, su dimensión pública de cara a una sociedad cada vez más compleja y a un Estado de derecho que se marchita por el agotamiento de recursos culturales.

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En este contexto se presenta la pregunta acerca de las funciones ' de la acreditación: el aseguramiento de la calidad y el poder dar fe pública ante la sociedad. Esto mismo da a la acreditación su significado político. Un modelo de evaluación está al servicio de una determinada concepción de educación. Por ello es importante comprender la acreditación más en función de mejoramiento de la calidad que de procesos de mercantilización. Por ello en cierta forma la acreditación debe ser política más de Estado que de simple gobierno. Es necesaria la concertación entre las autoridades de educación, ciencia y cultura, la comunidad académica y la sociedad civil. De este diálogo depende en gran medida una calidad fundada en la pertinencia. Esto nos exige un esfuerzo por clarificar qué universidad queremos y para cuál sociedad. Hacia una teoría comunicacional de la educación

Es necesaria una caracterización de la calidad desde una concepción comunicacional de la educación: no es posible hablar de calidad sin pensaren la equidad como ampliación de cobertura, de suerte que se logre un sentido democrático de cooperación, como inclusión de muchos, de las diferencias y de los diferentes, para que todos participen en la renovación de la cultura: calidad como interculturalidad, como pertinencia, en el sentido de que la educación es más el espacio de la ética que del mercado. Por ello se defiende un sentido de calidad basado en el compromiso de la comunidad académica, de suerte que se articule más en un saber responsable, que como proceso cuantificable burocráticamente. Se trata pues de calidad con base en el diálogo de pares y con la sociedad civil, como proceso comunicativo, en el que se realizan a la vez, la comprensión y la argumentación. Esto se traduce en calidad como competencia discursiva en cuanto capacidad colectiva de aprendizaje yen cuanto formación de competencias

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ciudadanas, al aprender, participando, tolerando, disintiendo y aceptando unos mínimos éticos y constitucionales. Mediante este sentido de la calidad de la educación se busca renovar la tarea de la paideia como proceso comunicativo que enriquece el debate al regreso del filósofo a la caverna de Platón, o si se quiere, a la democracia liberal fetichizada. El diálogo permite la emancipación de los habitantes de la caverna, puesto que es más poderoso que los demás dispositivos instalados en la sociedad de consumo, que sirven más bien para atornillara los ciudadanos a sus hábitos no cuestionados y a los rituales y formalidades de una democracia que no es tal. Hay que hacer de la acreditación no un fin en sí mismo, sino más bien motivo para el cambio, la innovación con sentido de pertinencia y la emancipación cultural, económica y política. Una teoría discursiva de la educación en general y de la práctica pedagógica en particular es la que mejor puede orientarnos para no caer en ninguno de los extremos propios de diversas versiones de la globalización. Precisamenteel mismo Jürgen Habermas, autor de la teoría de la acción comunicativa, acuñó ya hace algunos años la metáfora que nos inspira en estos planteamientos. Partimos de la necesidad de restablecer la comunicación entre los diversos saberes, de suerte que se fortalezcan entre sí, se complementen y como un todo, la educación ciudadana como acceso de todos al desarrollo de sus capacidades y de su libertad y a la justicia como equidad: "Cómo pueden ser abiertas, —pregunta Habermas (1998: 28)—, sin que se lastime su propio sentido de racionalidad, las esferas de la ciencia, de la moral y del arte, que se encuentran como encapsuladas en formas de culturas de expertos? ¿Cómo se pueden relacionar de nuevo estas esferas con las tradiciones empobrecidas del mundo de la vida, de modo que las áreas disociadas de la razón vuelvan a encontrar en la práctica comunicativa cotidiana un

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equilibrio?". La respuesta desde una concepción participativa de la educación es: "La filosofía podría por lo menos ayudar a animar el juego equilibrado, que ha llegado a total quietud entre lo cognitivo-instrumental, lo moralpráctico y lo estético-expresivo, como quien pone de nuevo en movimiento un móvil, que se ha trabado persistentemente". La filosofía como animadora de la comunicación entre los diversos ámbitos de la razón: éste es su mejor enfoque pedagógico en el proceso educativo, si se quiere la razón de ser misma de la transdisciplinariedad, en la que la sociedad se haga las verdaderas preguntas y pueda así buscar discursivamente las respuestas acertadas: apertura y cooperación internacional desde un punto de vista cosmopolita; ciudadanía, democracia yjusticia como equidad a la base de una sociedad bien ordenada. Los retos de la globalización Lo primero que habría que enfatizar frente a planteamientos tradicionales con respeto a la internacionalización de la educación (intercambios, multiculturalismo, mercado, acreditación, etc.), es la necesidad de profundizaren el sentido de la globalización, tanto desde un punto de vista epistemológico, como sobre todo ético, político y jurídico, en UN MUNDO-uno, cuyos problemas ecológicos, económicos, sociales, culturales y políticos no pueden ser pensados parcialmente, sino de forma global, lo cual es en gran medida tarea de la academia. Esto hace que la globalización para la Universidad no sea sólo un punto de vista opcional. Su consideración se convierte en imperativo y las consecuencias que se sigan de ella deberían ser traducidas en aspectos prioritarios de su misión: precisamente como llamado a la cooperación. Un tratamiento profundo de la globalización cuestiona el reduccionismo economicista que de ella ha hecho el neoliberalismo, para "re-

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volucionar" su sentido en la dirección fundamental de una perspectiva ética, muy cercana a la que se ha conocido como globalización de la solidaridad en la perspectivade una ciudadanía cosmopolita, un ethos mundial y una sociedad postsecular. Recientemente lo ha formulado el filósofo utilitarista Meter Singer en su libro Un solo mundo. Ética de/a globalización de la siguiente forma: "En la medida en que las naciones del mundo se mueven más estrechamente entre ellas para abordar asuntos globales como el mercado, el cambio climático, la justicia y la pobreza, en la misma medida nuestros líderes nacionales tienen que asumir una perspectiva mucho más amplia que la del autointerés nacional. En un mundouno tienen que tomar una perspectiva ética con respecto a la globalización". Esta ética de la globalización exigiría coherencia en las políticas de los Estados en el cumplimiento de tareas mundiales en relación con el medio ambiente, con los derechos humanos y con la lucha internacional contra la pobreza. Pero es todavía más grave, cuando una nación cualquiera pretenda declararse así misma policía mundial, paradigma de la democracia y de la libertad, lo que equivale efectivamente a rechazar la posibilidad de que el mundo sea gobernado por leyes justas, democráticamente conformadas y asumidas, antes que por la imposición de un poder puramente militar. "En este caso se 1. Ver el reciente libro del autor de ética para vivir mejor, el australiano, profesor desde 1999 en el centro para Valores Humanos de la Universidad de Princeton, Peter Singer, One World. The Ethics ofGlobalization, Second Edition, New Haven & I.ondon, Vale University Press, 2004, p. ix, (traducción al español: Un solo mundo. Ética de la globalización, Paidós, Barcelona, 2004). Este libro coincide en su tesis central acerca de la globalización yel reto ético-moral de fortalecer la concepción y realización de los ideales que definen las Naciones Unidas, con los planteamientos deJürgen Habermas en: Der gespaltene Westen, Erankfurt, aM., Suhrkamp, 2004 ('El proyecto Kantiano y el Occidente escindido: ¿tiene todavía chance la constitucional ización del derecho de los pueblos?"), p.1 11-193.

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estaría asumiendo la función del gobernante, imaginada ya por Hobbes, que tiene poder pero no autoridad moral en un mundo en el que el conflicto simplemente se suprime, pero no se resuelve. Es preferible la visión M mundo ofrecida por Kant en su libro La paz perpetua, en el que invoca un sistema en el que los Estados renunciarían, para conformar una federación mundial, al monopolio de la fuerza. La federación mundial poseería la autoridad moral de un cuerpo que fuera establecido por el acuerdo mutuo y que alcanzara sus decisiones de manera imparcial. En el mundo moderno esto significa la existencia de unas Naciones Unidas, reformadas, con fuerza adecuada bajo su mando y con procedimientos imparciales para decidir cuando debe usarse dicha fuerza" (Singer, 2004: xhi-xiv). Al asumir la academia esta perspectiva global de la cooperación, detecta que si no alcanza el argumento moral de la solidaridad en el mundo actual, es conveniente recordar el argumento consecuencialista del utilitarismo, que nos aconseja reducir los riesgos como principio de moral preventiva. Las Naciones Unidas, poco antes del 11 de septiembre, eran conscientes de que si no había una preocupación altruista entre las naciones ricas por las pobres, su propio interés egoísta y su preocupación por la seguridad, debería llevarlas a ello: en la aldea global, la pobreza en algunos puede convertirse en problema de todos: falta de mercados, inmigración ilegal, polución M ambiente, enfermedades contagiosas, inseguridad, intolerancia, violencia, fanatismo. Inclusive si se urge, como sucede hoy de manera exagerada, el riesgo del terrorismo en diversos contextos, se acentúa todavía más este sentido ético de la globalización en la forma de necesidad de cooperación democrática a nivel mundial: "El terrorismo internacional muestra más claramente que nunca que vivimos en un mundo en el que las fronteras no pueden ser selladas. Para frenar el terrorismo internacional se requiere cooperación interna-

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cional" (p. xiii-xiv). Un mundo amenazado como totalidad sólo puede salvarse como "uno" gracias a la cooperación de muchos. Todo lo anterior obliga a abordar la internacionalización de la universidad desde la tarea de un imperativo moral de la equidad y la cooperación como una nueva ética de la especie en perspectiva cosmopolita. A partir de la modernidad se comprendió la ética de una sociedad como su reflexión sobre la estructura social y económica a la que ha dado origen el conocimiento, la cultura, la ciencia y la tecnología en cada época y en cada nación. En la globalización la ética tendría que responder, como lo viene sugiriendo el Premio Novel de Economía Amartya Sen, a los retos del desarrollo como libertad en un mundo en el que se reconozcan las diferencias y se vaya logrando democráticamente mayor equidad de oportunidades. En el caso de que esta consideración por una nueva ética llegare a suscitar la sospecha de responder sólo a una inclinación de solidaridad humana o a algún tipo de moral de máximos de estirpe religiosa, también se puede hacer otra consideración, quizá más razonable desde un punto de vista de mínimos, no lejano de planteamientos consecuencialistas. Los grandes imperios del pasado fueron capaces de defender sus fronteras mediante el poder militar. En el siglo XXI no parece que siquiera la mayor potencia militar y económica pudiera lograrlo. "Nuestra posibilidad de asumir la era de la globalización en forma coherente y exitosa, si es que lo podemos lograr, dependerá de la manera como responda mos éticamente a la idea de que vivimos en un mundo-uno. Para las naciones ricas el no asumir un punto de vista ético, ha sido durante mucho tiempo un error moral. Ahora también, en el largo plazo, llegará a significar un grave riesgo para su seguridad" (p. 13). Se argumenta por tanto, que en un mundouno que está cambiando, es necesario tener en

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cuenta que compartimos una atmósfera, un medio ambiente y unos recursos comunes, que la economía globalizada exige más cooperación que competitividad, que se requiere una legalidad internacional en relación con los derechos humanos. Todo esto nos podrá llevar a ir conformando una comunidad universal (ciudadanía cosmopolita, tolerancia y reconciliación, lucha contra la desigualdad entre los países). Si la globalización se asume desde un punto de vista ético, es decir, cooperativo, incluyente y democrático, es posible un mundo mejor, en el que las amenazas violentas se vayan reduciendo a medida que se combaten las inequidades. Esta será la verdadera sociedad del conocimiento. Peter Singer, a quien venimos comentando, termina sus reflexiones: "Los siglos XV y XVI son famosos por los viajes de descubrimiento que mostraron que el mundo es redondo. El siglo XVIII vivió las primeras proclamaciones de los derechos humanos universales. La conquista del espacio en el siglo XX hizo posible para un ser humano mirar nuestro planeta desde un punto de vista fuera de él, y verlo, literalmente como un mundo. Ahora el siglo XXI encara la tarea de desarrollar una forma conveniente de gobierno para este mundo singular. Se trata de un reto moral e intelectual que nos estreceme; pero es un reto que no podemos rehusar afrontar: El futuro del mundo depende de cuán bien sepamos acometerlo" (p. 13). La universidad en tiempos de globalización Veamos entonces cuáles son las tareas de la universidad en este contexto de globalización, ya no hipotecado unilateralmente a un economicismo reduccionista, sino abierto a la investigación científica, a la participación política ya la cooperación entre todos los pueblos. En su Informe Universidad 2000, editado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, parte Joseph M. Bricall (2000:

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7) de la afirmación: "La cuestión más importante de la Universidad actual es su adaptación a los cambios que la sociedad le exige, tanto en relación a las enseñanzas que imparte como a la investigación que realiza". Para acentuar este sentido social de la Universidad, la caracteriza "como una Institución cuyas actividades se destinan, en gran parte, directamente al enriquecimiento intelectual, moral y material de la sociedad (ya sea ésta local, nacional o global) a través de la formación de sus ciudadanos y de la realización de tareas de investigación y de aplicación de sus resultados". La exigencia de innovación se presenta a la universidad desde tres puntos de vista íntimamente relacionados entre sí: "La emergencia de la sociedad de la información que está transformando la naturaleza del trabajo y de la organización de la producción; el fenómeno de la mundialización que incide sobre las posibilidades de creación de empleo, y, finalmente, la revolución científico-técnica, que crea una nueva cultura y que plantea acuciantes cuestiones éticas y sociales" (p. 9). Son tres ejes de cambio, generalmente considerados bajo el término "global ización", que constituyen una transformación radical en las sociedades actuales. Aquí los consideramos a la luz de otro cambio más fundamental: la nueva orientación de la educación. En efecto, cierta relación tradicional, aparentemente prioritaria, de la educación con respecto al Estado se ha ido desplazando cada vez más hacia la sociedad civil. Esto facilita una nueva consideración de las funciones de la Universidad en medio de la sociedad, para exigir como un todo social un compromiso consistente del Estado con la educación de los ciudadanos. Se tata de una política de formación que potencie ante todo "las funciones sociales propias de los sistemas educativos", a saber: "la preservación y transmisión crítica del conocimiento, la cultura y los valores sociales a nuevas generaciones, la revelación de capacidades individuales, y el aumento de la base de conocimiento de la sociedad" (p. 76).

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Esta referencia a la sociedad explica a la vez la primacía que damos a una educación orientada desde y hacia lo social en el sentido de la clásica educación humanista, sin olvidar naturalmente la calidad en las áreas más relacionadas con las ciencias y las tecnologías. Frente a quienes ponen en énfasis en la utilización de las universidades como instrumentos sólo de política económica y desarrollo, perdiendo de vista el papel de las mismas en los procesos de innovación, de crítica social y de formación para la ciudadanía, hay que seguir insistiendo en el sentido de la Declaración Mundial sobre educación superior para el Siglo XXI, adoptada en la Conferencia Mundial sobre educación superior de Unesco (París, 5-9 de octubre de 1998): 'La relevancia de la educación superior debe evaluarse según la correspondencia entre lo que la sociedad espere de las instituciones y lo que ellas hacen. Ello requiere visión ética, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo M trabajo, basando las orientaciones a largo plazo en las necesidades y finalidades de la sociedad, incluyendo el respeto a la cultura y la protección ambiental". Pues bien, hoy la universidad como agente socia/ está llamada a innovar creativamente estas tareas. Es necesario entender la globalización en el proceso de progresiva interrelación entre diferentes sociedades del mundo como un todo, en las tres esferas determinantes de la dinámica social: la economía, la política y la cultural 2 . La tesis de la así llamada filoso fía intercultural es que hay que partir del diálogo entre las diversas culturas para abordar los temas de la razón tanto teórica como práctica'. Lo relevante de esta perspectiva es que antes de proyectar al mundo de la vida y 2.ver Garay (1999). 3.ver Raúl Fornet-Betancourt, Interculturalidad y globalización, Frankfurt aM., IKO, 2000; Raúl Fornet-Betancourt (Hrs.), Menschenrechte im Streit zwischen

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a la sociedad conceptos e ideas, ciertamente ahora ya no de la metafísica, pero si de la filosofía de la conciencia o de la historia, se parte en estricto sentido fenomeno/Ógico4 del "darse las cosas mismas": el mundo en su multiplicidad de perspectivas y la sociedad en la diversidad de formas de vida. Ciertamente el ámbito de la educación superior puede ser determinante para el signo que se dé a la globalización. Es allí donde en última instancia se deberían discutir y elaborar las propuestas de cultura científica, de desarrollo sostenible, de justicia como equidad yde fortalecimiento de la democracia y del Estado de derecho. Corresponde a la Universidad como un todo reorientar la sociedad del conocimiento hacia una comprensión del hombre y su cultura que, lejos de ignorar las urgencias impostergables del desarrollo científico, técnico y tecnológico, lo considere precisamente como componente necesaria del progreso humano. Por el lo puede decirse que al movimiento de apertura que significa la globalización, tendría que corresponder un movimiento de consolidación interna de los pueblos no tanto en una instancia superior —como podrían ser las Naciones Unidas'— sino sobre todo en el sentido de la comunicación intercultural, de la educación Ktilturpluralismus und Unisersalitat, Frankfurt aM., lK.), 2000, varios autores, lnter.-kulturalitad. Gundprobeme der Kultur-begegnung, Mainz, Universitát Mdinz, 1998; G. Hoyos V., 'Medio siglo de filosofía moderna en Colombia. Reflexiones de un participante' en: Francisco leal Buitrago y Germán Rey (editores), Discurso y razón. Una historia de las ciencias sociales en Colombia, Bogotá, Tercer Mundo Editores, 200, pp. 127-152. 4.ver mi trabajo "Fenomenología y multiculturabismo" en: Francisco cortes Rodas y Alfonso Monsalve Solór¿ano (coordinadores): Multiculturalismo: los derechos de las minorías culturales, Murcia, RES PUBLICA/ Instituto de Filosofía Universidad de Antioquia, 1999, pp. 219-234. S. Quizá no sea necesario compartir el optimismo de). Habermas en su trabajo 'Die postnationale Konstellation und die Zukunft der Demokratie" en: J. Habermas, Die postnationalle Konstellation. Politische Essays, Frankfurta.M., Suhrkamp, 1998, p. 91.169.

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para la mayoría de edad y de la democratización de la democracia: en esta "diástole"— sístole" se conservaría la multiculturalidad en la identidad tanto personal como colectiva en el Estado de derecho democrático. Tradicionalmente se ha identificado cultura con educación. Y así debe ser precisamente porque en el proceso educativo se forma el ciudadano para el diálogo intercultural y la participación democrática. Por ello examinaremos el proceso educativo con la ayuda del modelo estructural del pluralismo razonable y del consenso entrecruzado, en estrecha relación con la teoría discursiva, para proponer una renovada paideia para la formación de ciudadanos como protagonistas. Se trata por tanto de una concepción de la educación lo largo de toda la vida, que no se reduzca a transmitir la información y la cultura científica y a instruir a la persona moral, sino que deconstruya culturas dogmáticas para reconstruir interculturalmente en las luchas por el reconocimiento el sentido de la participación democrática. La pedagogía transforma el dogmatismo monocultural de los muchos en su identidad ciudadana, con base en el reconocimiento de las diferencias yen la riqueza multicultural del conocimiento, del debate, la crítica, los disensos y los consensos necesarios y posibles. Educación para la ciudadanía

Las potencialidades de la educación y en especial de la universidad para responder a los retos de la globalización se concretan todavía más en su misión como formadora de ciudadanos. Pero ¿qué nos hace ciudadanos? Ciertamente, no la pertenencia geográfica a una ciudad. Ésta no es otra cosa que "una colectividad de individuos organizada según determinadas creencias, normas y procedimientos que coordinan la acción común y las acciones individuales para afrontar problemas y solventar conflictos" (Thiebaut, 1998: 24-25).

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Se trata de un 'planteamiento programático6 como propósito social de transformación de la civilidad moderna para la creación de una cultura del pluralismo, de la corresponsabilidad y de la aplicación del conocimiento para el desarrollo y para la inclusión social. En este contexto ha de avanzarse en la toma de conciencia de los ciudadanos para asumir el compromiso de contribuir a la implantación de prácticas sociales que privilegien la educación, la cultura y la ética como pautas de valoración centrales en la construcción de un nuevo ordenamiento societal democrático incluyente, en medio de las exigencias y condicionamientos del proceso de globalización. La promoción de estos compromisos no le corresponde exclusivamente ni a las leyes ni a las instituciones en cuanto tales, sino que compete hoy, en buena parte, a las acciones que los propios ciudadanos promuevan. La civilidad debe permear la transformación conceptual, institucional y organizativa del sistema de la educación y el desarrollo tecnológico, de suerte que se reconozca por parte de todos el papel de "ciudadanos y ciudadanas como protagonistas". Se debe revisar, si no es lo propio del proceso educativo el dar cabida a procesos que aporten a la "formación ciudadana". Cuando se plantea la urgencia de la formación en valores, ética, competencias ciudadanas y democracia participativa, no se trata simplemente de un lugar común más: es algo que hay que discutir, practicar y compartir; es un campo del saber en el cual no sólo siempre debe ser posible, sino que resulta en determinadas situaciones absolutamente necesario argumentar. 6. Tomo aquí algunos planteamientos discutidos en el Taller Educación, cultura y ética", coordinado por el autor dentro de los Talleres del Milenio convocados por el PNUD de las Naciones Unidas en Colombia bajo la dirección general de Luis Jorge Garay: Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato social. Bogotá, PNUD, 2002.

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Se trata por tanto de tener en cuenta el aporte revolucionario de la educación moderna, como ya lo destacara T. Parsons (1971: 97), al señalar como en un cierto sentido la educación "sintetiza los temas de la revolución industrial yde la revolución democrática: igualdad de oportunidades e igualdad de ciudadanía". Son los dos momentos complementarios de la modernida& el desarrollo material de la sociedad con base en la ciencia, la técnica y la tecnología, y por otro lado el auténtico progreso cultural de la sociedad. Sólo en esta complementariedad se va logrando la constitución de una sociedad civil con base en procesos inclusivos y públicos, en los cuales se obtienen la formación de la opinión pública y de la voluntad común de ciudadanos capaces de concertar y de reconstruir el sentido de las instituciones y del Estado de derecho, sin que para ello haya que concebir como procesos diferentes la formación en valores y para la solidaridad y la democracia, y una educación de calidad para la ciencia y la tecnología. En esta concepción de la revolución educativa se basan las condiciones político-culturales de un espacio público político, capaz de la necesaria resonancia, para que los criterios valorativos de los procesos de legitimación articulados en términos de Estado de derecho, dependan de los procesos de comunicación pública, en los cuales se pone efectivamente en práctica el sentido de igualdad ciudadana'. Esta concepción de educación y formación cultural es la que subyace a las tesis actuales acerca del sentido del desarrollo de las sociedades contemporáneas. Ya no se puede hablar aisladamente de un desarrollo con base en la productividad y de éste a la vez con base en la ciencia y la tecnología, sin tener en cuenta la cultura y la democracia. Se trata más bien de un desarrollo humano, como desarrollo de las competencias literarias de los ciudadanos, al cual se debe orientar el proceso educativo. En el momento que se concreta en este senti7. Ver Habermas (1998: 141).

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do la ciudadanía, constatamos que no todo ejercicio de lo político da lo mismo; hay actitudes que tienen un sobrecosto político, así los gobernantes de turno se empeñen en negarlo: el autoritarismo resquebraja la democracia, al desmotivar la participación ciudadana; el caudillismo, los protagonismos personalistas no se dan impunemente: desdibujan la idea de soberanía popular. Esta ha sido en gran medida la historia de nuestras democracias, que han pretendido poder reemplazara las ciudadanas y ciudadanos por "salvadores", clases dirigentes y "líderes".Ni siquiera en momentos de crisis es valido debilitar la apuesta a democratizar la democracia, es decir a fortalecer la participación ciudadana, partiendo de la idea de que "no el filósofo, los ciudadanos han de tener la última palabra8". Para terminar, quiero apoyarme en la concepción de educación expuesta recientemente en la Novena Conferencia Bianual de la Red Internacional de Filósofos de la Educación hace un año en Madrid acerca de "Las voces de la filosofía de la educación" (INPE, 2004). En su ponencia final "Abstracción yfinitud: educación, azar ydemocracia", Richard Smith, de la Universidad de Dirham, en el Reino Unido, insistió en la necesidad de una educación para la democracia, muy diferente de aquella en la cual "los estudiantes son alentados a cultivarel auto-conocimiento y las habilidades meta-cognitivas en una especie de búsqueda de la perfección. El resultado es la pérdida de la noción de contingencia y de la conciencia de la finitud humana. El neo-liberalismo, que hace de la educación un mercado, exarceba esto en buena medida". Se trata de volver a una concepción menos racionalista de la educación, en la cual lecturas como "Edipo Rey", nos hagan reflexionar 8. VerJ. Habermas. `Razonable' vs 'verdadero', ola

moral de las concepciones del mundo', en: J. Habermas y J. Rawls. Debate sobre el liberalismo político. Barcelona, Paidós, p. 172.

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acerca del peligro de esa arrogancia respecto al destino que los griegos denominaron Ii>'bris: aquella excesiva confianza en la propia interpretación del mundo que engendra la ilusión de la completa maestría sobre el propio destino: amos y posesores de la naturaleza. Edipo es un ejemplo de cómo esta autoconfianza puede terminar en tragedia. Es la misma autoconfianza de las sociedades occidentales, expresada en nuestra "ruinosa tendencia a racionalizar, a confiar en exceso en la razón incluso en contexto y situaciones en los que ésta tiene poca cabida". En la educación yen la democracia se observa esta tendencia. Nuestro guión racionalista nos obsesiona por la búsqueda de la certeza; la convicción de que ese tipo de conocimiento está a nuestro alcance y que el camino hacia la perfección radica en este tipo de educación taylorista para la performatividad. Este convencimiento nos hace ciegos para la dimensión trágica de la vida, para la conciencia de que estamos a merced del destino y de los caprichos de los dioses y para el hecho de nuestra finitud, una dimensión que era familiar a los clásicos griegos.

La manera de evitar una tragedia como la de Edipo es relativizar un sentido de educación exclusivamente racionalista, calculadora y utilitaria, que asocia valor con elección y satisfacción mensurable de preferencias, obsesionada por el control y la rendición de cuentas, cuyos rituales más significativos parecen ser los de verificación, para buscar reencantar el mundo con base en algo así como el mito, la tragedia o los valores, que nos hiciesen ver la posibilidad de un orden diferente de las cosas. En esta nueva y vieja concepción de la educación la democracia liberal debe ser desfetichizada precisamente por una universidad que sabe que no es seguridad para la democracia el desinterés por la educación pública, el cierre de hospitales; el desempleo y el subempleó sistemáticos, la pobreza, la injusticia y la desigualdad en aumento. El fetiche de la democracia liberal debe ser sustituido por "la manifestación pública de la situación individual de la adolescencia, un tiempo de posibilidades bajo presión del consentimiento para hacerlas realidad". Una de las características más significativas de la democracia es su disposición para permitir a una sociedad moverse en las encrucijadas, preguntándose cuál de sus jóvenes aspiraciones desea realizar.

Referencias bibliográficas Garay, Luis Jorge (1999). Globalización y crisis. ¿Hegemonía o corresponsabilidad? Bogotá, Tercer Mundo. Bricail, Joseph (2000). Universidad dos mil. Madrid, CRUE. Habermas, J . (1985). Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península. (1998). Facticidad y validez. Madrid, Trotta. INPE -Internacional Network of Philosophers oí Education- (2004). "Voices oí Philosophy oí Education". Madrid. Parsons, T. (1971). The system of modems societies. Englewood Cliffs. Singer, Peter (2004). Un solo mundo. Ética de la globalización, Paidós, Barcelona. Thiebaut, Carlos (1998). Vindicación del ciudadano. Un sujeto reflexivo en una sociedad compleja. Barcelona, Paidós. O

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EL ESPEJISMO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA Gonzalo Arango Jiménez*

rLos mecanismos de evaluación de la calidad se constituyen en herramienta clavefl para determinar, desde centros de poder externos a la universidad los contenidos de L

la educación, arrasando con la autonomía académica y la libertad de cátedra.

El propósito de este trabajo es compartir un conjunto de apreciaciones que durante los últimos años hemos venido construyendo alrededor de la política de Educación Superior en Colombia, apoyados en el análisis de los cambios en la legislación, inspirados en las orientaciones de las agencias multilaterales de crédito, fundamentalmente del Banco Mundial, perfilados en el Plan de Apertura Educativa y que fueron incorporados a la legalidad mediante la Ley 30 de 1992 y la legislación subsiguiente.

FI contexto de las reformas Con el advenimiento de las reformas neoliberales implantadas en el país desde el inicio de la década del noventa, como consecuencia de la aplicación de los postulados del Consenso de Washington plasmada en la Constitución del 91, se establecieron los principios sobre los cuales se ha construido la nueva institucionalidad. Aquella que permite al mercado enseñorearse como regulador de las actividades económicas y al libre cambio como norma de conducta en el comercio mundial. La nueva distribución de los procesos de producción de bienes y servicios, que se desprende de la teoría de las ventajas competitivas en un mercado abierto, global izado, trae intrínseca una localización de la producción de ciencia y de la generación de objetos tecnológicos, todos ellos expresión del trabajo exitoso con el conocimiento avanzado que se erigen en mercancías de orden • Profesor de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Representantes Profesorales y Estudiantiles ante los consejos Académico y Superior. Universidad del Tolima, noviembre 19 de 2005.

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superior. Cada país se especializará en la producción, para el mercado mundial, de aquellos géneros para los cuales se encuentre en una posición competitiva. Como la otra cara de la moneda, renunciará a la producción de aquellos para los cuales no es competitivo, es decir que otros países los producen con calidad mundial ya menor precio. Los impactos del nuevo modelo en la educación superior En materia educativa, por un lado, se produce una transmutación consistente en que se abandona su condición de derecho para todos los nacionales y se convierte en una mercancía cobijada bajo la denominación de servicio público cultura!, con su especificidad de servicio educativo, cuya prestación debe estar sometida a ¡as leyes del mercado, regulado por el Estado para garantizar las condiciones de competencia que hagan posible la optimización de la satisfacción de todos los agentes que concurren, en concordancia con los postulados del liberalismo económico desempolvados por los teóricos de las fatídicas teorías imperantes. La consecuencia de ello es la tendencia general hacia la privatización, mediante el expediente neoliberal de reemplazar la financiación de la oferta por el subsidio a la demanda con el fin de focalizar el gasto público en la población más vulnerable, en los más pobres de los pobres. Por razones de equidad, el esfuerzo de financiación de este servicio educativo, en sus niveles superiores, debe recaer fundamentalmente en la familia, quien debe compartir con el Estado y la sociedad dicha responsabilidad, en desarrollo del mandato constitucional. De allí que las universidades públicas debieron encaminarse por el sendero que las conduce a establecer niveles de matrículas que den cuenta de los costos reales de la prestación del servicio, para garantizar a todos los oferentes en el mercado condiciones equitati-

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vas de competencia y en consecuencia será el cliente, el usuario del servicio, quien escoja a aquel que más se aproxime a satisfacer sus expectativas, sin que tal decisión esté influenciada por las distorsiones que en el precio se generan por causa de los subsidios gubernamentales otorgados a ciertos y determinados oferentes. El objetivo estratégico es el de converti r a las universidades públicas en oferentes estatales, operando en igualdad de condiciones con las empresas educativas privadas con quienes competirán, de tal manera que pervivan las más eficientes, las más competitivas, las que gracias a esta condición atraigan un mayor número de clientes. Por otro lado, para ajustar el aparato educativo a las necesidades del modelo económico imperante se promueven un conjunto de reformas al sistema que permitan su adecuación, en materia de contenidos, a las demandas del mercado laboral en el escenario del la globalización, además de conseguir su estandarización que haga intercambiables los paquetes de formación que, aprovechando los avances de las teorías de la información y las comunicaciones —TICs—, profusamente se ofrecen desde el exterior por la Internet, en la modalidad de educación virtual. La autonomía, el carácter científico de la educación, la democracia, la libertad de cátedra, principios rectores de la universidad pública, fueron reemplazados por los de la eficiencia, la equidad, la pertinencia y la calidad, cuya puesta en práctica se ha convertido en un proceso tortuoso, no exento de escollos. El papel de la calidad en el modelo imperante de educación superior En el modelo neoliberal de la educación superior, la calidad ocupa un papel importante y fundamental: regular el mercado. ¿De qué calidad estamos hablando? Leamos las definiciones presentadas por el viceministro de

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educación Javier Botero en un Foro efectuado en la U. del Cauca: "Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidado expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una instituciónde educación superior. Propiedad de una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación". Desde luego que lo aquí expresado deja completamente claro el asunto. Se trata de una calidad que nada tiene que ver con el carácter científico de los contenidos de la educación que se imparte, ni de la excelencia en los niveles del sustrato propio de la educación superior. Sencillamente es la concordancia entre lo que se ofrece y aquello que se entrega a los consumidores en el mercado. Es por ello que la ley 30 de 1992 incorpora dos herramientas o mecanismos claves para su instrumentación: el sistema Nacional de Información y el Sistema Nacional de Acreditación. Con el primero se pretende eliminar las asimetrías en la información disponible para los clientes que concurren al mercado, como garantía para que los compradores de la mercancía educación superior, dispongan de la información suficiente que les permita tomar la decisión más racional posible en relación con sus expectativas. Con el segundo, establecer un mecanismo de certificación, avalado por el estado, para la protección del consumidor, en el sentido de dar fe que lo que se ofreció es realmente lo que se entrega. Además, dentro del proceso de privatización que se impone por el modelo, la calidad o el cumplimiento de ciertos estándares juega un papel clave dentro del proceso de asignación óptima de recursos y de satisfacción de las expectativas de los agentes económicos. Eliminando las distorsiones generadas en los precios por los subsidios a la oferta, es la cali-

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dad el supremo definidor de las decisiones de compra de los clientes y la mano invisible de Adam Smith hace de las suyas para conducirnos hacia el reino de la excelencia y la felicidad. Solo aquellas instituciones de calidad lograrán captar clientela y sobrevivirán en un mundo regido por la competitividad, a los más bajos precios. Las demás desaparecerán como consecuencia del veredicto implacable de las leyes de la competencia. De otro lado, la asignación directa de una cada vez menor cantidad de recursos a las universidades públicas, como subsidio a la oferta, se hará mediante un concurso que premiará a las mejores y castigará a las que no alcancen tal calificación. Desde otra perspectiva, podemos evidenciar que los mecanismos de evaluación de la calidad se constituyen en herramienta clave para determinar, desde centros de poder externos a la universidad, los contenidos de la educación, arrasando con la autonomía académica y la libertad de cátedra. Los estándares mínimos de calidad, los exámenes de calidad de la educación superior —ECAES—, la acreditación por programas y la acreditación institucional, en forma sutil pero certera, forzarán los contenidos de los programas, en términos de asignaturas y currículos, despojando a la universidad de la autonomía que le es consustancial. Reducir el contenido de las asignaturas y el número de éstas por programa es el objetivo manifiesto. Para ello se impone el sistema de los créditos académicos y se legisla en esta materia, argumentando la potestad y obligación estatal de ejercer el control y la vigilancia sobre la educación y garantizar la movilidad estudiantil entre las instituciones. Forzadas por la legislación vigente, las universidades adelantan procesos de rediseño curricular, alrededor de la denominada formación por competencias. ¿Cuál es el modelo de economía al que se ajusta la educación superior?

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El postulado básico en el que se fundamenta la teoría de globalización de la economía, que hoy se expresa en nuestro país en las negociaciones del TLC andino con los Estados Unidos y el entrabado ALCA, es el de las ventajas competitivas. De acuerdo con este principio, los países deberán especializarse en la producción de aquellos bienes y servicios para los cuales posean una mejor dotación de factores y, en consecuencia, los puedan ofrecer en el mercado mundial con niveles de calidad mundial ya¡ menor precio. A mediados del año 2000 Jeffrey Sachs, destacado profesor de Harvard y uno de los más importantes promotores del modelo neoliberal, publicó un artículo en la revista The Economist, en el que además de señalar que "el mundo no está dividido por ideologías sino por tecnologías". Propone una taxonomía de tres grupos, para la ubicación de los países según su perfil tecnológico: innovadores, adaptadores y excluidos. Al aplicar esta clasificación a los países del continente nos encontramos con que en la primera categoría se encuentran Canadá y los Estados Unidos; en la segunda Chile, Argentina, Brasil industrial y norte de México; y el la tercera, sin trascender el papel de usuarios de tecnología, el sur de México, los países tropicales de Centroamérica, los paises Andinos y la mayor parte de Brasil tropical. Dicho en otra forma, en la producción de tecnología no sólo no somos competitivos sino que estamos ausentes. Esta cruda realidad, que de por sí significa un tragedia nacional, bajo el modelo de desarrollo neoliberal se nos presenta como inmodificable, condicionando, no sólo nuestras posibilidades de desarrollo económico, sino de avance en el campo del conocimiento científico y del desarrollo tecnológico. Así las cosas, la dependencia en materia de ciencia y tecnología, que se ha hecho proverbial en nuestro país, se eternizará. La producción de bienes y servicios complejos, que requieren sofisticados procesos,

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se reservarán a aquello países que produzcan la tecnología que permanentemente absorben dichas industrias, mientras que la producción de bienes simples y primarios, con escaso valor agregado se consolidará en los países atrasados como el nuestro. La desregulación laboral y ambiental, las ventajas tributarias para los inversionistas extranjeros y la eliminación de restricciones en materia de exportación de utilidades, al lado de la garantía de acceso a nuestros recursos naturales, sin tasa ni mediada y a precios de feria, estimulará el establecimiento de enclaves de maqui/a. Es para ese escenario que se reforma el sistema de Educación Superior en Colombia. De allí la insistencia del gobierno nacional en promover la formación técnica y tecnológica y la reforma de los pre-grados a 4 años orientando la formación profesional hacia el desarrollo de destrezas esenciales generales que, de acuerdo con el Plan Global de Desarrollo de la Universidad Nacional serían: "Saber leer, analizar, sintetizar, argumentar, por un lado, y, por otro, la capacidad de escuchar y trabajar en equipo. Estas competencias generales permiten al egresado desempeñarse en cualquier ocupación, toda vez que son la condición sine ruano para apropiarse de nuevos conocimientos". La reformas implantadas, y las que están en marcha, implican una degradación general del nivel de la educación superior en el país, que como ha dicho el senador Jorge Enrique Robledo, conduzcan al establecimiento de una educación de pacotilla en correspondencia con el país de pacotilla al que el gobierno de Alvaro Uribe Vélez aspira en concordancia con los intereses del gobierno norteamericano. Ello ocurre al tiempo que la propaganda oficial no para de hacer alharaca propagandística en tormo a la calidad, con los procesos de acreditación y los Exámenes de Estado.

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EL PROFE EN LA Carlos Arturo Soto Lombana*

Es importante que la docencia universitaria sea interpretada y asumida como un") proceso de iniciación de jóvenes y adultos en culturas académicas ancladas en contextos sociales y culturales cambiantes.

La Ley 115 de 1994 establece que la formación de los maestros para la educación preescolar, educación básica y educación media se debe realizar en Facultades de Educación. Inclusive se ha legislado sobre cuáles deben ser los núcleos fundantes del saber pedagógico que deben contemplar los programas de formación de maestros. No obstante, no existe algo similar que legisle sobre la formación de los profesores universitarios. Existe una creencia generalizada de que la docencia universitaria es un asunto que se resuelve con una excelente preparación académica de los profesores, respaldada por títulos de postgrado (maestría y doctorado), además de una promisoria carrera científica certificada por artículos indexados. Título de Doctor y artículos indexados parecen ser los dos aspectos fundamentales que definen a un docente universitario. Empero, cada vez se escuchan voces que plantean que la buena docencia no siempre va de la mano de la excelencia académica e investigativa del profesor. En esto también es importante la disposición del profesor hacia su profesión, su compromiso con la formación o iniciación de nuevas generaciones en profesiones y disciplinas constituidas históricamente, su dominio de los aspectos medulares del conocimiento científico-técnico y, principalmente, su rol como educador. Este último aspecto, el rol como educador, es lo que marca la diferencia entre un técnico, un profesional y un científico con un docente. Quienes asumen la docencia en cualquiera de los niveles del sistema educativo, desde el preescolar hasta la educación superior, tienen en común su compromiso con la formación yio iniciación de nuevas generaciones dentro de prácticas, metodologías, sistemas argumentativos, códigos restringidos, propios de disciplinas y saberes consolidados. Es decir, tienen un fuerte compromiso con la educación, entendida como proceso de encu 1 tu ración. * Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Texto tomado, con modificaciones, de Agenda Cultura¡ Alma Máter. Medellín, No. 110, 2005.

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La docencia universitaria requiere un profundo conocimiento de las disciplinas y de las profesiones en aspectos relacionados con su naturaleza cultural, histórica y epistemológica y con su importancia dentro del entramado de relaciones económicas, sociales y productivas de una nación. Este conocimiento es el que permitirá al docente contextualizar el hecho educativo y posibilitará que los estudiantes avancen con sentido en el contexto de procesos de iniciación y formación de un espíritu científico, crítico y claramente identificado con sus roles como aprendices. La universidad colombiana está en mora de reconocer la importancia de fortalecer la formación de sus profesores como intelectuales de la educación, así como de reconocer que todos sus egresados (independiente del campo profesional o disciplinar de formación) son o serán potenciales educadores que se integrarán a los distintos niveles del sistema educativo, inclusive a la misma universidad, dentro de la dinámica del relevo generacional. Insistimos en la idea de que las universidades colombianas deberían concebirse como grandes centros de formación de profesores e investigadores para todos y cada uno de los sectores de la sociedad, la producción y la cultura. Recordemos que una de las funciones principales de cualquier universidad, se concentra en la docencia, y en la formación de recurso

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humano en las diferentes áreas y disciplinas, en la cualificación del recurso humano al más alto nivel para todas y cada una de las diferentes áreas del sistema educativo, social, productivo y científico de la región y del país. Esta función implica que la vinculación de los profesores a la universidad, además de altas exigencias académicas y científicas, deberá contemplar la valoración de su formación, experiencia y trayectoria como docente. El análisis del contexto colombiano nos dice que lo planteado no es fácil y que deberemos seguir insistiendo en este tema como aspecto estructural de la calidad de las universidades colombianas. Ingentes esfuerzos debemos hacer en programas de cualificación del profesorado universitario, no sólo en temas pedagógicos y didácticos, sino en su formación disciplinar, más allá de los aspectos instrumentales, que involucre la formación histórica y filosófica, la sensibilidad ante las disciplinas y profesiones como espacios culturales con posibilidad de transformar miradas, puntos de vista y sobre todo de ofrecer nuevas visiones, lógicas y modelos interpretativos, es decir, con capacidad de transformar la realidad. Es importante que la docencia universitaria sea interpretada y asumida como un proceso de iniciación de jóvenes y adultos en culturas académicas ancladas en contextos sociales y culturales cambiantes. o

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¿QUIÉN FUE SU MEJOR MAESTRO? Rafael Campo Vásquez

Se exponen los resultados de una investigación llevada a cabo en la Pontificia Universidad Javeriana acerca de los atributos que caracterizan los mejores maestros a juicio de los estudiantes. La investigación se realizó mediante encuesta a estudiantes y entrevista a profundidad a los docentes seleccionados por los estudiantes.

Esta fue la pregunta que les hicimos a 952 estudiantes, de los 1240, que estaban a punto de graduarse, en las 33 carreras que en ese momento otorgaban títulos profesionales, en la Universidad Javeriana, de Bogotá, Colombia. Adicionalmente, les pedimos que nos dieran las razones de su elección. En las líneas que siguen, compartimos con ustedes los resultados de esta investigación, los cuales nos ayudan a tener una mejor idea, de cómo son y qué hacen los profesores universitarios considerados por sus estudiantes como excelentes. Las características que los estudiantes reconocieron en ellos, se organizaron en: cualidades referidas a su ser, a su saber ya sus acciones como docentes, como describimos a continuación. Las maneras de ser del maestro Ser maestro es ser modelo. Ser maestro significa ante todo ser persona a cabalidad: "verdaderos maestros, completos, íntegros, consistentes, comprometidos, que viven lo que predican". Ello se reflejó de manera muy significativa en los calificativos que los estudiantes utilizaron para distinguira sus maestros como "respetuosos, responsables, honestos, justos, disciplinados, serios'. Sobretodo, la coincidencia entre lo que dicen los maestros y lo que de hecho viven es uno de los rasgos más distintivos de su práctica docente. Diversidad de maneras de ser. Sin embargo, no se trata de tener una sola manera de ser, al contrario, lo que los estudiantes expresaron, fue que su "integridad' como maestros se expresa a través de muy variadas personalidades. Entre los maestros reconocieron los más diversos rasgos de * Profesor de la Facultad dé Educación, Universidad Javeriana. Texto tomado de 79, 2005.

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Revista Universidad de Medellín,

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personalidad; por ejemplo, la timidez, la extroversión, la sencillez, la seguridad de sí mismo, la tranquilidad, la alegría, la seriedad, la locuacidad y la economía de palabra. Y aunque expresadas de múltiples maneras, de acuerdo con la personalidad y modo de ser de cada maestro, los estudiantes sí reconocieron unas cualidades docentes que se destacan en ellos especialmente: la dedicación, la preocupación por ellos y el humor. Exigencia consigo mismo para exigir en el otro. Este rasgo fue uno de los que con mayor insistencia valoraron los alumnos al cualificar a sus mejores maestros: "bastante exigente, buena exigencia, exige muchísimo" ya la vez, lo aceptan diciendo que "exige porque da". Los estudiantes parecían saber que al maestro le corresponde cumplir y hacer cumplir una reglas de juego, para "sacar lo mejor de ellos" y lo puede hacer porque "da lo mejor de sí", porque "se entrega, se interesa porque el estudiante aprenda, da su experiencia y sus conocimientos, cumple siempre". Buen profesional e investigador. El ser excelente profesional se refleja en el amor que, el maestro, transmite por la profesión, en su perspectiva frente a ella, que comunica a los alumnos. Ser ejemplo de buen profesional es algo que los estudiantes admiraron y tomaron como ejemplo para su vida futura por sus aptitudes profesionales, su capacidad laboral, su amor y orgullo por la profesión, por su "éxito laboral" Y la practicidad a la que se refirieron seguramente tiene relación con que los profesores no sólo dicen sino que dan muestra de ejercer lo que enseñan. De ahí que el profesionalismo, los alumnos lo reconocieron en la-práctica docente, en tantoque "aterriza" sus conocimientos a situaciones que ellos consideraron reales y aplicables a su profesión. Las relaciones del maestro con el conocimiento

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Conocimiento doblemente apropiado. Si hubo algo reiterado de manera insistente, por los alumnos, fue el "dominio", "manejo" y "uso" del conocimiento por parte de sus mejores maestros. No se trata solamente de poseer información, ni de seguir un texto, ni de tener buena memoria, sino, justamente, M sentido que los maestros le dan al conocimiento, porque lo han hecho parte de sí mismos. Los estudiantes destacaron "conocimientos profundos, rigurosos y bien fundamentados, que sean novedosos, actuales, aplicables y relacionados con el entorno" y calificaron a sus maestros como "eminencia, duro, experto, versado, autoridad, sabio". En otras palabras, sus maestros no sólo conocen las reglas de juego del conocimiento, sino que las asumen. Pensamiento analítico-sintético-crítico. Las operaciones mentales que privilegiaron los estudiantes fueron la capacidad analítica y la crítica. Ellos destacaron el pensamiento lógico de sus maestros, la facultad de hacer distinciones, analogías y síntesis, su pensamiento profundo, estructurado, contextualizado y metódico. También, insistieron en su capacidad reflexiva, cuestionadora, que no pasa nada inadvertido, en permanente relación con la realidad de la profesión, del país, del mundo. Explicaciones con sentido. Aquí radica uno de los aspectos más fundamentales de las prácticas docentes de los mejores maestros. Los estudiantes calificaron sus explicaciones como ordenadas y claras, dirigidas a ellos para su aprendizaje. Ordenadas en tanto que les reconocieron una organización yque siguen unos parámetros definidos; claras porque, "se distinguen bien". Son explicaciones comprendidas por los estudiantes; es decir, a ellos les son significativas, "hacen sentido". Y para lograr ese orden y claridad, los estudiantes consideraron que los maestros se expresan bien, y que en muchas ocasiones utilizan variados

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discursos. Diríamos que la buena expresión y el uso de medios, audiovisuales y otras ayudas, sólo son valiosos en cuanto que contribuyen efectivamente a las buenas explicaciones. En este sentido, nos llamó la atención el uso ponderado que los mejores profesores hacen de aparatos en clase, ano ser en los laboratorios y talleres. Las acciones de enseñanza del maestro

Variadas puestas en escena. No existe una sola manera privilegiada de desarrollar las acciones docentes. Los estudiantes señalaron una gran diversidad de métodos y procedimientos que los mejores maestros utilizan. Sin embargo, subrayaron con insistencia, que estos van cambiando, y que se inventan formas diferentes y creativas. Así también, resaltaron los modos en que ellos pueden participaren las clases, las múltiples maneras en que los maestros los involucran en las actividades para su aprendizaje. Las clases de los mejores maestros son amenas, participativas, organizadas, novedosas, divertidas, a las que "da gusto ir". Ellos mantienen el control de la clase, son rigurosos, imprimen entusiasmo y generan interés y agrado en sus alumnos. Las normas formales que establecen son mínimas, principalmente en relación con las actitudes esperadas de los estudiantes y con procesos operativos para el buen desarrollo del curso. Rara vez existen problemas disciplinarios. El estado de ánimo de los mejores maestros se transforma notoriamente al estar en clase, se sienten entusiasmados, felices, se olvidan de los problemas "de afuera", aprecian muchísimo las relaciones "positivas" con los estudiantes y lo que más les desagrada es que no les presten atención. Metodología que muestra, induce yacompaña. Los estudiantes manifestaron en sus apre-

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ciaciones que la mejor práctica docente consiste no solo en hacer, sino en hacer-hacer. Podemos clasificar en tres las acciones que caracterizan a los mejores maestros en este sentido: mostrar con sus muchas variaciones como explicar, dar, entregar, proponer, permitir; acompañar como apoyar, ayudar, aconsejar...; e inducirtambién con muchos sinónimos que lo enriquecen como generar, motivar, despertar, invitar, estimular, promover, inspirar. Evaluación, posibilitadora de nuevos aprendizajes. Si bien es cierto que los estudiantes expresaron que las calificaciones son poco importantes en sí mismas, las evaluaciones sí las destacaron cuando son informativas. Los estudiantes las valoraron por 'permitir el desarrollo de las capacidades del alumno, porque hacen pensar, crear posibilitan seguir aprendiendo". Yen este mismo sentido juzgaron a sus mejores maestros como objetivos, justos e imparciales en la aplicación de las reglas, porque "lo que importa es el proceso, no la nota" y porque "evalúa de acuerdo con lo enseñado". Preocupación por los estudiantes. Que el maestro los valore y crea en ellos, fue uno de los aspectos más importantes para los estudiantes: esto significa que el maestro los reconoce, los tiene en cuenta como personas y se interesa por su aprendizaje. Diremos que el maestro demuestra una constante preocupación por sus alumnos, portener en cuenta sus intereses, porque entiendan, por su rendimiento, por su desarrollo personal y por incentivarlos. Lo anterior, es verdaderamente una "preocupación"; es decir que, se ocupa anticipadamente de ellos, los tiene en cuenta respetándolos en el desarrollo de sus acciones. Promoción de la formación integral en los estudiantes. Según lo expresaron los estudiantes, a través de estas prácticas docentes de sus mejores maestros, desarrollan valores, habilidades y aptitudes, amplían sus horizontes, se

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cuestionan y reflexionan, profundizan, analizan, se vuelven críticos, aprenden a expresarse y sobre todo aprenden a aprender, se valoran a sí mismos y llegan a ser mejores personas; en otras palabras, se forman y transf&man para otros estudios, para el trabajo y para la vida. Creemos que vale la pena compartir esta caracterización de los mejores maestros universitarios, por los siguientes motivos: - Ante el problema de cómo mejorar la calidad de la docencia universitaria, estos resultados pueden ayudarnos a centrar la atención en lo que sí puede hacerse bien, a pesar de todas las dificultades que tenemos en nuestras universidades, y aleja la discusión de las polé-

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micas basadas solamente en lo anecdótico o en lo normativo ideal. - Estas apreciaciones sobre qué caracteriza a un verdadero maestro universitario fueron hechas por quienes —de acuerdo con su experiencia como estudiantes—, tienen más autoridad para juzgar quién tuvo en su proceso de formación profesional esta dignidad". - Asimismo, orientan nuestros esfuerzos por promover la profesionalización de la docencia universitaria. - Por último, nos da un punto de referencia para continuar el diálogo en nuestro proceso de constituirnos en comunidades académicas interactuantes. O

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TAREA DE MATEMÁTICAS El Tlempo*

¿Para qué necesita un país ser fuerte en matemáticas? Una sociedad con una sólida educación matemática no sólo aumenta la proporción de sus investigadores y científicos sino que también se entrena en aplicar la lógica para formular y resolver problemas.

Acabar con el déficit de maestros de matemáticas es tan crítico para el futuro del país como acabar con el déficit fiscal, La alarma sonó en el reciente Congreso Nacional de Matemáticas: hay escasez de profesores de esta materia en las universidades y la formación de los docentes en colegios y escuelas es de baja calidad. En cinco años, la situación será peor pues se jubilará el 40 por ciento de los maestros de matemáticas y no hay con quien reemplazarlos. Y aunque no lo parezca, es de una enorme gravedad esta profunda crisis que, además de los efectos pedagógicos, presagia un notable atraso en nuestra posición en un mundo donde la ciencia y la tecnología son un bien estratégico definitivo para el desarrollo. Las matemáticas han estado rodeadas de un injusto halo de ignominia. Constituyen un parámetro para escoger la carrera profesional —un dominio de las ecuaciones abre la puerta de las ingenierías mientras que su falta de manejo condena a las humanidades—. Además, son consideradas un cuerpode conocimientos inalcanzable que produce apatía y desmotivación estudiantil. Hasta crece el mito del Obuen o profesor de cálculo: mientras más estudiantes raja, mejor es el docente. Como consecuencia de esta 'fobia', están los precarios resultados de los estudiantes colombianos en pruebas como Saber (tercero, quinto, séptimo y noveno grados) y el lcfes del último año de la secundaria. En materia de estándares internacionales tampoco nos va muy bien. En el Estudio Internacional de Ciencia y Matemáticas (TIMMS) de 1995, Colombia ocupó el puesto 40 entre 41 países, superando únicamente a Sudáfrica. En conclusión, los niños colombianos no tienen las habilidades matemáticas que necesitan. Editorial de¡ 16 de agosto de 2005.

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Tan regular desempeño de los estudiantes no sorprende si se miran los mediocres puntajes de los maestros en el Concurso de Mérito Docente. A los temores normales del niño frente a una materia, de por sí abstracta y conceptual, se le añaden prácticas pedagógicas mecánicas y poco innovadoras. Así, de la pobreza en conocimiento matemático de la primaria y secundaria se pasa al aislamiento casi absoluto en la universidad. Los profesionales colombianos de áreas sociales y humanísticas tienen bases matemáticas diferentes, lo que redunda en un insuficiente manejo de la estadística y de la aplicación de las herramientas numéricas a la solución de problmas de la vida laboral. ¿Para qué necesita un país ser fuerte en matemáticas? Una sociedad con una sólida educación matemática no sólo aumenta la proporción de sus investigadores y científicos sino que también se entrena en aplicar la lógica para formular y resolver problemas. Esto último es primordial para el desarrollo tecnológico y la cualificación del capital humano. Las matemáticas son una herramienta intelectual potente para cualquier niño, ya que le ayudan a establecer conceptos y relaciones así como a defender hipótesis. Ante el crecimiento económico de China y el despegue tecnológico de India, el debate sobre la enseñanza de los números está sobre el tapete en Estados Unidos. Thomas Friedman, Columnista de The New York Times, ha revelado que en ese país la proporción de PhD extranjeros ha aumentado 38 por ciento en las últimas tres décadas mientras que la investiga-

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ción en matemáticas y ciencias puras ha caído un 37 por ciento en el mismo período. Más que llenar vacantes en universidades y escuelas, la educación matemática requiere un fuerte impulso ante los nuevos retos de la economía como el TLC y la masificación de las tecnologías de la información. Sobre una base sólida en matemáticas, física y ciencias se han construido milagros tecnológicos para sociedades tan o más pobres que la nuestra. Para esto no solo se necesita continuar con las pruebas estándar que nos ayudan a medir, sino también con la ampliación de experiencias docentes exitosas como la del maestro José de la Cruz Arias, en Cartagena, que enseña matemáticas a niños con limitaciones visuales. La enseñanza de las matemáticas está en mora de una política pública que surja de las Pruebas Saber, las experiencias pedagógicas nacionales e internacionales y de una conexión del conocimiento con la realidad de los niños. Y debe evitarse, factor adicional de desigualdad, que los más altos niveles de enseñanza de matemática se concentren en colegios privados exclusivos. Los 75 mil niños inscritos en las vigésimas Olimpiadas Matemáticas son muestra de que no todos le temen a los números. A esos niños les debemos un ambiente de aprendizaje amigable a los números, un pofesorado innovador, una universidad estimulante del conocimiento. Y un sector privado y público que reconozca que acabar con el déficit de maestros de matemáticas es tan crítico para el futuro del país como acabar con el déficit fiscal. O

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LA FUERZA DE LOS ARGUMENTOS Alfonso Monsalve Solórzano

La estrategia de toda argumentación consiste en partir de lo que el auditorio admite (cree, valora, etc.), para llevarlo con razones a lo que se quiere que admita. El

conocimiento del auditorio, de/entorno y/a época determinan, entonces, el grado de persuasión de un argumento, es decir, su fuerza.

Nociones básicas de la argumentación en Perelman La argumentación, tal como la concibe Chaim Perelman, es la teoría del discurso persuasivo, cuyo objetivo es la adhesión y, por consiguiente, el acuerdo, tanto intelectual como emotivo, de un destinatario singular o plural (auditorio) cualquiera, a una tesis o conjunto de tesis, que le pone(n) a su consideración un individuo o grupo, al que se llamará orador. Se trata, entonces, de la retórica, en el uso original griego de esta palabra, concebida por Aristóteles como una teoría de la persuasión, que incluiría, como caso particular, a la dialéctica, entendida como el conjunto de técnicas para la controversia, en la que dos individuos intercambian argumentos para persuadirse o persuadir a un tercero. La argumentación es acerca de lo razonable, del razonamiento práctico, que cubre el campo del pensamiento no formalizado, por oposición a la demostración, que es propia los sistemas forma les, los cuales constituyen el objeto de lo racional. Quien argumenta intenta influir en el auditorio mediante razones para obtener de él un determinado resultado; pero además las razones a favor y en contra permiten sopesar los cursos de acción y/o tomar decisiones, incluso para admitir una teoría. Es, en ese sentido, la teoría de argumentación toma la forma de teoría de la razón justificativa. En cuanto razón justificativa, argumentar para defénder una tesis es presentar a otro (que puede ser uno mismo en la autodeliberación entendida como un caso especial del diálogo) los argumentos que justifican adherir a ella. Refutar una tesis es ofrecer los argumentos que justifican rechazarla (no adherir a ella). Por eso, la teoría de la argumentación es una teoría de lo que es razonable admitir Profesor del Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquía.

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o rechazar y lo razonable es, entonces, lo que se admite o rechaza con razones, que en principio pueden disputarse. En tanto razón práctica, a diferencia de una teoría científica que prétende construir un cuerpode proposiciones verdadero, la argumentación intenta obtener el acuerdo. Y aunque una clase de acuerdo es acerca de lo que se considera verdadero, otras se configuran en torno a lo que es deseable o preferible para una comunidad o un individuo, sobre lo que es bueno o malo, justo o injusto, prudente o imprudente, o sobre lo que es bello, e incluso, alrededor de cómo vestirse en esta temporada, etc. Una diferencia básica entre razón deductiva y razón justificativa estriba en que esta última admite siempre argumento en contrario: un punto de vista o teoría presentados en busca de acuerdo pueden ser total o parcialmente admitidos o completamente rechazados, lo que significa que la persuasión tiene grados. Pero, precisamente por ese carácter gradual, la adhesión ha de ser reforzada si se quiere mantener. A esto se suma el carácter temporal de las adhesiones y acuerdos que produce la argumentación: concepciones admitidas como indiscutibles en una época, son rechazadas en otra posterior, ya la inversa. La argumentación exige un auditorio. Existen dos clases de ellos según el alcance de la adhesión que busque el orador respecto al número de individuos que pretenda influenciar: puede intentar persuadir a uno o a algunos o intentar persuadir a todos los seres humanos que estén en condiciones de evaluar argumentos de interés común. En el primer caso se trata de auditorios particulares, en el segundo, del llamado auditorio universal. La existencia de un auditorio determina una característica básica para la eficacia -el éxitode toda acción argumentativa: quien pretenda persuadir (o convencer) a un auditorio ha de

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conocerlo. Esto quiere decir, que ha de saber o tener idea de su sus creencias, valores, profesión, estatus social, nivel de educación, etc. Si esta condición no se cumple, se corre el riesgo de cometer el principal error argumentativo, la petición de principio, en la que se da por admitido lo que se quiere argumentar. La estrategia correcta de toda argumentación consiste en partir de lo que el auditorio admite (cree, valora, etc.), para llevarlo con razones a lo que se quiere que admita. El conocimiento del auditorio, del entorno y la época determinan, entonces, el grado de persuasión de un argumento, es decir, su fuerza. Los argumentos morales y científicos, y algunos estéticos, éticos y políticos, entre otros, pueden pretender ser válidos para todos los seres humanos. Pero esto hay que matizarlo. El auditorio universal es definido por Perelman como el conjunto de personas adultas y razonables de una determinada época. Para él este auditorio es una construcción teórica, es decir, de derecho, porque su universalidad es aquella que se representa cada orador de acuerdo con sus criterios de lo que ha de ser aceptable universalmente, por lo que excluye a todos aquéllos que no comparten sus razones. Para Perelman toda argumentación presupone una situación dialógica, la existencia de un lenguaje común y la renuncia al uso de la fuerza distinta a la que se desprende del peso de los argumentos. Y si se argumenta para el auditorio universal, hay que adicionar la condición de sinceridad, es decir, creer uno mismo en lo que está proponiendo, porque en principio, al pretender persuadir a todos, el argumento tiene que ser aceptable para uno mismo cuando es quien lo emite. En la argumentación de interés común, el auditorio universal sirve para poner de relieve que hay argumentos que tienen la pretensión de validez universal y que cada orador supone que el suyo satisface esa pretensión y de

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paso define lo quesería razonable admitir si se aceptasen sus parámetros, lo que a su vez determina el conjunto de las personas que él considera razonables. Como los parámetros de razonabilidad pueden diferir de un orador a otro, yen ocasiones son incompatibles, no cabe una definición de auditorio universal más allá de la que Perelman formuló. Pero esta definición es ella misma ambigua porque contiene términos corno 'adulto' y 'razonable' que son, a su vez, confusos y objeto de controversia, lo que hace de 'auditorio universal' una noción confusa. Las nociones confusas son típicas de las situaciones argumentativas, a diferencia de las nociones formales -que son o bien trazos sin significado específico, o bien, para cada interpretación semántica, tienen uno y sólo un significado- y de las científicas, que son monosignificativas. No obstante, desempeñan un importante papel en la argumentación porque son un marco para la argumentación y el acuerdo. Cumplen en un primer momento la función de ser un lugar de acuerdo precisamente porque su significado no ha sido fijado claramente, lo que facilita el intercambio dialógico que permita construir significados compartidos, muchas veces parciales, que coexisten con otros que no lo son. Y desde ellos se puede continuar el proceso para ir aumentando el número de aquéllos que son compartidos. Aplicando lo anterior a las noción de 'auditorio universal' se tiene que su confusividad es positiva porque permite el libre juego de las propuestas y posibles acuerdos, junto con sus respectivos alcances respecto a los destinatarios de carne y hueso, que son quienes, en definitiva optarán por sus particulares adhesiones. Lo que se quiere decir es que más allá M auditorio universal como construcción teórica, existen los individuos reales, destinatarios de las propuestas de interés común, para quienes se configuran las distintas versiones M auditorio universal.

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Continuando, es posible explorar una delimitación parcial del concepto de 'razonable' referido al auditorio universal. En primer lugar, el auditorio universal está relativizado temporalmente. Lo que se admite o rechaza justificativamente en una determinada época es un conjunto más o menos amplio, más o menos incompatible, de creencias, valores, formas de vida, teorías, etc., que interactúan, es decir, coexisten, compiten, o son independientes; pero que tienen en común el que poseen algún tipo de aceptación social. Perelman opta por llamar a este conjunto, el 'sentido común' de una determinada sociedad. Ahora bien, éste relativiza lo razonable, porque si lo razonable es lo que se admite o rechaza con razones (justificativamente), la aceptabilidad de esas razones varia de una época a otra y de una sociedad a otra. El contexto dentro del cual se produce toda argumentación son las premisas argumentativas, que Perelman clasifica en hechos, verdades, presunciones, valores y sus jerarquías y lugares comunes. Cuando se trata de argumentos destinados al auditorio universal, el contexto es el sentido común. Ahora bien, el sentido común no es arbitrario ni incuestionable: cuando se trata de actuar en áreas y campos (teóricos o prácticos) en que aquél no ha sido cuestionado, funciona como regla de decisión, es decir, como precedente que provee de un modelo para la resolución de las situaciones siguiendo las soluciones que han sido exitosas en el pasado en casos similares. De hecho, el precedente juega un papel clave en la argumentación porque se tiende a tratar semejantemente situaciones (o personas o problemas, etc.) semejantes. Esta constante llamada por Perelman 'regla de justicia' produce una característica muy importante en el mecanismo de la argumentación: si alguien propone cejecuta una solución distinta al precedente para

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una situación la carga de la prueba recae sobreél. Pero, dado que coexisten creencias, valores, teorías, formas de vida, etc., en ocasiones antagónicas, es necesario cuestionar el sentido común desde la ciencia, la filosofía y la práctica social para superar las concepciones precientíficas y los valores y prácticas sociales inaceptables. Se produce entonces una dialéctica entre el sentido común y su razonabiljdad, de un lado; y las teorías y la crítica, del otro, en la que aquél incorpora lo que el esfuerzo esclarecedor que éstas producen; pero a la vez, ellas se contrastan con las consecuencias irrazonables que estas concepciones muchas veces generan, completamente opuestas a lo que cualquier individuo podría admitir.

pensable conocer cuáles verdades, hechos, vítores, jerarquías, lugares, etc., admite el auditorio y cuáles rechaza; en cinco palabras: hay que adaptarse a él. De no hacerlo, el fracaso en el esfuerzo persuasivo es inevitable. La eficacia de un argumento es, de acuerdo con lo anterior, su capacidad de ganar la mayor adhesión posible y evitando o dificultando, al mismo tiempo, al máximo su refutación.

c. Hacer difícil su refutación. Como afirma Perelman, la fuerza de un argumento se conjuga tanto en la facilidad para hacerlo admitir, en sus cualidades propias, como en la dificultad que presenta para refutarlo

Teniendo en cuenta que el argumento fuerte es aquel que entre otros factores, hace resistencia a la refutación, es importante saber a cuáles objeciones se expone quien presenta una tesis para la consideración de un auditorio. Veamos algunas situaciones argumentativas: un argumento que descansa en el ejemplo, se refuta por medio de un ejemplo invalidante (todos los cuervos son negros, sobre la base de mostrar ejemplos de cuervos negros, se refuta mostrando sólo un cuervo de otro color); una analogía, por su prolongación o modificación (Locke considera el papel del entendimiento en la formación del conocimiento como una piedra de mármol lisa, a la que la experiencia moldearía; Leibniz, en cambio, considera que es más bien como un mármol con fisuras, y por tanto, con más disposición a unas figuras que otras) si el conocimiento; un argumento de cantidad por uno calidad, y viceversa (algunos republicanos defienden incondicionalmente la democracia, mientras los liberales señalan que ésta puede conducir a abusos de la mayoría sobre la minoría; los partidarios del elitismo competitivo creen que la participación política introduce la ignorancia en política).

Ahora bien, como se dijo más arriba, los argumentos que se presentan en determinada ocasión están en función de los auditorios a los que se intenta persuadir. Perelman y Obrechts-Tyteca recuerdan que ya Aristóteles recomendaba usar el silogismo en el género judicial y el ejemplo en el deliberativo. Es indis-

Perelman y Olbrechts-Tyteca sostienen, sin embargo, que no es adecuado medir la fuerza de un argumento sólo por su eficacia, porque en todo argumento hay que elemento normativo que tiene que ser considerado, pues de lo contrario, cualquier recurso, por ejemplo, la mentira, sería aceptable con el objeto de per-

La fuerza de los argumentos Es una noción confusa, en el sentido que acaba de describirse, que se relaciona con: a. La intensidad de la adhesión del auditorio a las tesis que se le preponen y a la manera, como se entrelazan las justificaciones, para hacerlos atractivos. La resistencia a la refutación. b. La relevancia de los argumentos, y,

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suadir a un auditorio. Hay consideraciones de orden moral o cogri itivo que permiten diferenciar entre argumentos eficaces pero moralmente inaceptables o epistemológicamente falsos. A esto refiere el concepto de validez argumentativa. Eficacia y validez son un par de conceptos explicables a partir de la pareja disociada normal/norma. Para Perelman y Olbrechts-Tyteca la imposibilidad de explicar desde un único concepto a un hecho, verdad, valor, jerarquía, y otros, obliga a disociarlo en dos aspectos, con el fin de eliminar las incompatibilidades que la noción única acarrea. El pares un par ordenado Término 1/Término II, en el que el T 1 se explica por T II; así en el par apariencia/ realidad, la primera se explica a partir de la segunda: lo que parece pero no es se explica por lo que es. En la pareja que nos ocupa, entonces, lo normal se explica por la norma, y si se invirtieren los términos, seria la norma la que se explicaría por lo normal. Para Perelman y Olbrechts-Tyteca lo normal y la norma interactúan en la medida en que ambos están ligados al concepto de auditorio: las reacciones de éste constituyen la medida de lo normal pero a su vez lo normal descansa sobre las normas de valor a las que el auditorio se adhiere. En lo que respecta a la fuerza de un argumento, la distinción entre normal y norma se vuelve crucial. En este caso interactúan dos auditorios: uno, de mayor jerarquía, que establecerla los criterios de la norma; y otro, cuyas relaciones establecerían lo normal. De esta manera, la validez de un argumento estaría fundamentada, en última instancia, en la interacción del par disociado auditorios particulares/auditorio universal, es decir, un argumento tendría el máximo de validez, si fuese tal que ganase la adhesión del auditorio universal. Así, un argumento basado en el sentido común o en el conocimiento ordinario se vali-

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da si es aceptable en la comunidad científica; un argumento comercial se valida si no viola las normas del código ético respecto a la veracidad de la información; un argumento político se valida si, por ejemplo, respeta la concepción actual de derechos humanos; un argumento a favor de la guerra se valida si recoge las actuales consideraciones sobre guerra justa, y así sucesivamente. El valor del programa La Fuerza de los Argumentos

La idea de fondo es que una opinión ilustrada fortalece la democracia porque permite que los ciudadanos tengan la información necesaria para tomar decisiones o posiciones, con conocimiento de causa, en asuntos que tienen que ver con su vida cotidiana, y que ello sólo es posible si existe la confrontación de tesis. La originalidad del programa radica, precisamente, en que crea esta situación dialógica: trae dos invitados con opiniones contrarias, o al menos diferentes, sobre los temas discutidos; además, tiene dos presentadores que generalmente discrepan entre sí en los puntos de vista y valoración de los asuntos en debate. Como resultado, se logra una discusión en la que se presentan los pro y contra, de manera que facilita la formación de una opinión ilustrada sobre los temas tratados, o a al menos, motiva al televidente a formarse una, induciéndolo a investigar sobre ellos. En el programa se han tratado asuntos como la reelección, el nuevo sistema penal acusatorio, la ley de justicia y paz, el conflicto en el Oriente Antioqueño, los informes de derechos humanos de Naciones Unidas, la reforma pensional, la reforma tributaria, la ley de garantías electorales, la libertad de prensa en Colombia, la reforma agraria y el problema de la tierra en el país; pero también se ha discutido sobre las iglesias en Colombia, la homosexualidad, los derechos de las mujeres, el malestar en la cultura, el papel de los

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intelectuales, la pobreza global, la filosofía de los derechos humanos, la bioética en la sociedad contemporánea, la existencia de la identidad antioqueña, el déficit de atención en los niños, el origen del universo, la minería en el Nordeste antioqueño, el medio ambiente, la importancia de las carreras de ingeniería ambiental y sanitaria, el sistema de educación superior en Colombia, la política M lcetex, el impacto de las nuevas tecnologías en el conocimiento, etc. Le experiencia ha mostrado que el formato resulta atractivo, hasta el punto de que siendo Telemedellín un canal local que compite con los canales nacionales, el canal regional y la televisión por cable, y que se emite los domingos a las 7 de la noche, el programa alcanza, en ocasiones, audiencias muy significativas. Otro asunto que llama la atención es el siguiente: se pensaba que los temas científicos poco interesarían a los televidentes. Pero cuando se trata de programas científicos que ponen sobre el tapete discusiones acerca de asuntos que forman parte de los problemas

de la gente, como el del déficit de atención en niños, o abordan asuntos que hablan de interrogantes propios de todo ser humano, como el origen del mundo, o los límites éticos de la actividad científica, si se hacen de manera dinámica y amena, como en La Fuerza de los Argumentos, se logra cautivar a los ciudadanos. Todo esto habla de la importante alternativa que para los televidentes constituye la existencia de una oferta cultural y de opinión de calidad, resultado de la alianza entre los canales locales y regionales con las universidades y otros centros de cultura. Hay audiencia para este tipo de programas. Y mucha. Afortunadamente así lo han entendido la Universidad de Antioquia y el Instituto de Filosofía. Pero, adicionalmente, está el hecho de estos debates están grabados y pueden ser utilizados por cualquier ciudadano o institución con el solo pago de una modesta suma. De esta manera, este acerbo argumental y de formación de opinión pública, está al alcance de todos, con el inmenso valor pedagógico que esto implica.

Referencias bibliográficas Gómez, Adolfo León (1999). Seis conferencias sobre teoría de la argumentación. Santiago de Cali, AC Editores. Monsalve, Alfonso (1992). Teoría de la argumentación: un trabajo sobre el pensamiento de Chaira ¡°erelman y Lucie Olbretchs-Tyteca. Medellín, Universidad de Antioquia. Perelman, ChaYm y Olbretchs-Tyteca, Lucie (1989). Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Madrid, Gredos. Posada, Pedro (2004). Argumentación: teoría y práctica. Manual introductorio a la teoría de la argumentación. Santiago de Cali, Universidad del Valle. Schleichert, Hubert (2004). Cómo discutir con un fundamentalista sin perderla razón. Madrid, Siglo XXI o

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INVESTIGAR PARA PUBLICAR: UNA PREGUNTA POR LA ESCRITURA DE LOS DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD Juan Carlos Echeverri Álvarez y Guillermo Echeverri Jiménez*

En el ámbito universitario los grupos son los encargados de desarrollar investigación en sentido estricto y de producir conocimiento. Ello no sería posible si no existiera una relación directa, podríamos decir consustancial, casi natural, entre la investigación, la escritura y la publicación de procesos, resultados y aplicaciones. El carácter consustancial eje la tríada escritura-investigación-publicación, en nuestro medio, no se da per se, sino que, por el contrario, se presenta como una relación problemática. Este artículo se centrará en dos de los aspectos problemáticos de la relación: por un lado, se abordará el problema de la escritura de los docentes en la universidad, en términos de su demanda, los supuestos de su existencia y la orfandad en cuanto a procesos de formación; por el otro, se abordará la inextricable relación entre escritura e investigación, para mostrar hasta qué punto ésta no es posible si no se es competente en aquélla.

Escribir no es fácil. Sin embargo, el mundo produce tal cantidad de escritura de las más variadas calidades que, ante la perspectiva de sumarse a ese torrente desbordado de tinta, surgen gran cantidad de dudas que básicamente agrupan argumentos en dos posiciones opuestas: en favor de escribir, por un lado; en contra de hacerlo, por el otro. Los argumentos en el segundo caso generalmente son contundentes: ¡no se sabe escribir!, y no en el sentido de juntar las letras con sentido, sino de desplegar en el papel (o cualquier otro soporte), en forma coherente y entendiblé, las ideas que desarrolla un pensamiento que se potencia en el proceso mismo de la escritura. Tal carencia repercute en la conformación de un círculo vicioso que anquilosa las perspectivas de escritura y fulmina las ideas de investigación: el sentimiento de no Profesores de la Escuela de Educación y Pedagogía, Universidad Pontificia Bolivariana. Texto tomado, con algunas modificaciones, de Un¡-pluri/versidad. Medellín, vol. 5, No. 2, 2005.

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saber escribir, en el sentido descrito, inhibe el acto de la escritura, y la falta regular de este acto imposibilita el desarrollo sistemático y coherente de ideas que sólo pueden pasar a ser problemas de investigación cuando son escritas. Dicho en otra forma: lo que permite la proyección efectiva del pensamientd en el campo académico, con perspectivas de visibilidad, comunicabilidad y perdurabilidad, es la publicación escrita. Pese a ello, muchos docentes no saben escribir.

porque siguen considerando que son unos pocos privilegiados con inteligencia superior, elocuencia, capacidad de escritura y carisma, los encargados de producir lo que ellos llevarán a sus clases como recontextua ¡izad ores M conocimiento. Por dicho camino renuncian ellos mismos a la obligación, como decía Mockus (1995:15), de producir conocimiento donde se desempeñan, y se limitan, a veces, a beber lo más cerca posible de su fuente. La universidad: escritura e investigación

Si a lo anterior se le suma la evidencia de que muchos no saben escribir —pero esta vez en el sentido de desconocer las más intuitivas reglas de la gramática, de la ortografía y de la sintaxis—, el alejamiento de dichas personas con la escritura se torna abisal. En efecto, personas que a pesar de no ser totalmente analfabetas mantienen con la lectura y la escritura una relación de consumidores: consumidores de mala escritura, de subtítulos en el cine, de etiquetas de mercancías; son escritores igualmente para el consumo: escritores de hojas de vida, de notas de sentimientos carnetizados, de crucigramas, etc. Éste puede ser el universo de escritura de muchas personas. En tales casos, la escritura ni siquiera es una posibilidad, un pensamiento, un sueño; puede ser vista, para estas personas, como productora de conocimiento, pero por parte de "gente intel gente", "estudiada", y, por tanto, alejada del común y muy aburrida. No obstante, para quienes pese a todo contemplan la idea de la escritura, el sentido común les va poniendo cortapisas contundentes. Las pone no sólo para las personas comunes y corrientes que ven la escritura como lejos de ellos, una propiedad ajena e inalcanzable, sino para los profesionales que, precisamente por su preparación académica, combinada con la enseñanza en la universidad, ven acrecentados los temores frente a la escritura más o menos por la misma causa que en los sectores poblacionales "no universitarios":

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Pese a la proliferación de las tecnologías de información y comunicación, en las universidades aparece con inusitada fuerza la pregunta por la escritura, y no en términos de su abandono por modelos más universales yesquemáticos de comunicación, sino en relación, por el contrario, con las formas que ha mantenido desde la invención de la imprenta: como posibilidad de transmisión, circulación y comunicación del conocimiento. Se renueva la pregunta porque, pese a la formación de un nuevo espacio social y a la necesidad de otro tipo de lecturas y de escrituras, se reconoce que aunque en las prácticas académicas de las universidades (y de todo el sistema educativo) comienzan a emerger formas diversas de percepción yde producción de conocimiento, éstas no alcanzan a poner en peligro la vigencia del libro impreso. Antes bien, la dependencia académica del libro reafirma en la universidad la relación existente entre progreso científico y tecnológico y la capacidad de organizar un pensamiento de ese tipo bajo las potencialidades de la escritura (Echeverri Alvarez et al., 2005). Además, "la cantidad y calidad de la producción escrita ha sido y es el baremo principal de evaluación tanto del desempeño de los estudiantes como de la productividad investigadora del cuerpo universitario y, en algunos casos, la única referencia utilizada" (Escofetet al., 1999). La escritura tiene un dominio omní-

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modo en el control del valor de los productos académicos y científicos. En ese sentido, por ejemplo, la comunidad científica internacional utiliza la publicación en revistas especializadas como rasero para juzgar la calidad de los investigadores. A lo anterior se suma el inusitado y angustioso surgir de un discurso entorno ala investigación que, en la universidad, hace aparecer la escritura ligada con la investigación y, portanto, con el desarrollo y el progreso de la nación; en el caso de Colombia, la legislación, en supuesta concordancia con la necesidad nacional de desarrollo, promulga decretos y leyes que imponen lineamientos, indican concepciones, determinan prioridades, recomiendan perfiles y proponen ideales; todas esas cosas juntas hacen de cada docente un investigador y, por tanto, un escritor que, en muchos casos, no hace bien lo de escribir y no tiene idea de qué es investigar. Surge entonces la pregunta en relación con la investigación: ¿qué es la escritura? Concepción sobre la escritura

Podría pensarse, pese a las investigaciones que demuestran lo contrario (Carl mo, 2002), que para escribir, "juntar las letras., basta estar alfabetizado, tener algo que decir o estar presionado por cualquier circunstancia que fuerce algún párrafo esporádico y preciso; sin embargo, la escritura no es sólo una habilidad básica para satisfacer necesidades intempestivas en el ámbito de las diversas formas de comunicación, sino un instrumento para transformar o acrecentar el propio saber y el de los demás; no una competencia legrada en los primeros años de educación, sino un largo proceso por el cual se ingresa a diferentes prácticas sociales. Decir escritura vinculada con la producción de conocimiento es poner en ella, ex profeso, todo lo que antes se nombraba cuando se estudiaba el lenguaje: "Se decía 'lenguaje' en lugar de acción, movimiento, pensamiento, reflexión,

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conciencia, inconsciente, experiencia, afectividad, etcétera. Se tiende ahora a decir 'escritura' en lugar de todo esto y de otra cosa: se designa así no sólo los gestos físicos de la inscripción literal, pictográfica o ideográfica, sino también la totalidad de lo que la hace posible (Derrida, 2000:14). La escritura, empero, sigue admitiendo, aunque sea inconscientemente, una doble concepción en los centros de enseñanza: puede ser considerada como código de transcripción gráfica de las unidades sonoras o como sistema de representación del lenguaje. La postura que se tome al respecto tiene importantes consecuencias para su enseñanza, ya que en el primer caso consistirá en la transmisión de una técnica y en el segundo en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, en un aprendizaje conceptual. Si leer y escribir se redujeran a establecer relaciones entre unidades sonoras y gráficas, su aprendizaje se concretaría en los primeros años de la escolaridad; pero si, en cambio, se los concibe como actos de atribución y de producción de significados, se deberá admitir que su adquisición se prolonga a lo largo de la vida. En ese sentido, la alfabetización es *un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa» (Ferreiro, 2000). Aunque la escritura haya sido una tarea concebida en la universidad como un vehículo a través del que se comunica el pensamiento una vez que éste está claro y perfectamente elaborado, como una demostración de lo aprendido, en la actualidad la escritura la entendemos más como un camino para aprender y para mejorar la capacidad de pensar por sí mismos.Algunos autores, incluso, llegan a afirmar que escribir no es una actividad cuyo objetivo central sea el de comunicar, sino ejercitar y desarrollar la capacidad

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de pensar. Es decir, aprender a escribir es aprender a pensar, y viceversa (Porter, 2001). La escritura, según estos argumentos, promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso. Discurso que, al materializarse y fijarse en el soporte papel, permite una recepción diferida, en la que el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva más próxima a la de un lector externo. Ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas, su transformación y falsación; es inclusive la posibilidad, necesaria para el científico, de suspender el juicio hasta agotar el análisis de todos los argumentos. Por eso se caracteriza a la escritura como herramienta intelectual y se insiste en la incidencia que su interiorización tiene en la transformación de los procesos de pensamiento. En este sentido, los psicólogos Marlene Scardamaliaycarl Bereiter (1992: 56) sostienen que los escritores expertos transforman su conocimiento a partir de la escritura; según ellos, volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones de ejemplos y definiciones que amplíen o especifiquen su enunciado, es un proceso de producción y transformación M propio conocimiento. Las objeciones que el académico le plantea a su escrito a partir M estado del conocimiento en un saber específico le llevan a expandir lo escrito con notas y citas, a través de las cuales da ingreso a otras posibilidades insospechadas en principio de su texto: nuevas asociaciones entre conocimientos, ideas inéditas, posibilidad de profundizar en la forma de abordar un tema. Se trata, por tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por larepresentación de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el académico siente que sabe más que antes de empezarlo.

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Se hace evidente la relación entre investigación y escritura. No existe la una sin la otra, pero no en el sentido de garrapatear los hallazgos del intelecto, sino de propiciarlos, porque la escritura, en la actualidad, es condición de posibilidad de la investigación. La posición asumida en este trabajo comparte aquellas concepciones, desde la pedagogía o la lingüística, que sacan a la escritura de una visión que la reduce a una técnica. La escritura no está ya confinada a una función secundaria e instrumental que la presenta como traductora de un habla plena, no es una técnica al servicio del lenguaje o del pensamiento. La escritura comparte el nacimiento de las ciencias modernas, las cuales, además, son concebidas como una cierta forma de la escritura: la que se fijó como la forma ejemplar de la cientificidad; pero sin que se pueda considerar la escritura como un medio auxiliar de la ciencia, sino más bien la condición de posibilidad de la objetivación científica (Derrida, p. 38). La escritura en la universidad Desde la formación de la universidad, la producción de textos escritos ha sido una de sus actividades fundamentales. En la universidad escribir se convierte en la práctica de comunicación básica que involucra a estudiantes, a docentes, a investigadores, al igual que organismos de gobierno y de gestión; la escritura asume formas variadas que van desde la toma de apuntes, notas de clase, comunicaciones internas y externas, publicaciones como libros, revistas, módulos y cuadernillos, entre otros. En tal sentido, alrededor de la tarea de un docente universitario que enseña, que hace extensión e investigación, se articulan diferentes formas de escritura que es bueno diferenciar de entrada: por el lugar donde el docente escribe, la universidad, esos textos son académicos, y por los discursos en torno al conocimiento que mediatiza para sus estudiantes o la comunidad en general, se llaman científicos; calificativo éste con el que se

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abarcan "todos los ámbitos de la enseñanza universitaria incluyendo los artísticos, los humanísticos, los jurídicos y los literarios" (Escofet et al., p. 548). La necesaria y cotidiana necesidad de elaborar textos académicos involucra tanto a docentes como a estudiantes; ello tiene diferentes matices, calidades y necesidades, acordes con el conocimiento que quieran comunicar o la intencionalidad que conlleva la escritura. El docente debe elaborar informes, presentar propuestas, formular proyectos, preocuparse por la comunicabilidad de los escritos para sus estudiantes y, al mismo tiempo, conservar los códigos de su campo de conocimiento. Además, debe atender las exigencias en cuanto a los requisitos formales de la presentación de escritos académicos que cambian a un ritmo que los docentes no están en capacidad de seguir para estar actualizados. Otro asunto, más espinoso y que nadie toca, es que los docentes, sobre todo, los más jóvenes, con una formación que descuida estos detalles, escriben exactamente igual a como lo hacen sus estudiantes, quizás con la única ventaja de contar con mayores referentes bibliográficos. Escriben como hablan: atomizan la puntuación al azar sin reconocer las exigencias de la gramática y de la sintaxis; algunos otros, inclusive, sin saber a ciencia cierta la función de un adverbio o de un adjetivo. Es, en último término, una escritura intuitiva que obliga a un docente al que se le plantea la posibilidad de escribir a asumir una tarea que demandaría demasiado tiempo en correcciones de escritura, consideradas de segundo orden en términos de importancia. Ello por sí sólo justificaría propuestas claras de intervenciones específicas en torno a la escritura en la universidad. A pesar de lo anteíior, en las universidades colombianas el tema se asume con cierta ligereza, que se evidencia, entre otras cosas, en la denuncia permanente a la Educación Básica

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por los malos basamentos que les brindaron a quienes llegan a la universidad; se evidencia, también, en la fórmula con la que la universidad enfrenta las deficiencias de escritura de estudiantes y profesores: según ésta, los primeros deben aprender a escribir, escribiendo; los segundos, si no saben, deben evitara toda costa ponerse en evidencia haciéndolo o, tercera vía, garantizar un curso de escritura que, en vez de acompañar la escritura de los estudiantes durante toda la carrera —de los docentes nadie se ocupa— sirva de eterno indicador para denunciar con pruebas empíricas las carencias escriturales de los noveles académicos. En efecto, la universidad, arraigada en un modelo autoritario de enseñanza basado en la preponderancia del saber específico, se preocupa muy poco por la enseñanza de la lectura y de la escritura. Tal aprendizaje se les deja a los mismos estudiantes por considerarse una responsabilidad connatural al proceso de la educación básica, donde supuestamente se adquieren los rudimentos para el verdadero conocimiento que se alcanza en la educación superior; los docentes universitarios, incluso los que no saben escribir, suelen atribuir las dificultades de los alumnos para comprender y producir los textos que demandan las cátedras a deficiencias formativas previas. Cuando descubren baches en la competencia de escribir, se le endilga la responsabilidad a la formación temprana en escuelas y colegios, porque se consideran la escritura y la lectura como medios para apropiarse de los conceptos y métodos de las disciplinas, no saberes en sí mismos, ni formas de conocimiento: «La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente [de la enseñanza y el aprendizaje de una disciplina], algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza» (Escofet et al., 1999).

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A pesar de la orfandad del tema en nuestro medio, los estudios en torno ala escritura académica en la universidad tienen una historia que se remonta a la década de los setenta, vinculada con el mundo anglosajón; allí se intentaba demostrar que la producción escrita en la academia era tan "real" como lo era en la industria y la empresa, por lo cual merecía ser tenida en cuenta como objeto de reflexión y de intervención.

espontáneamente; por el contrario, el temor que la escritura representa se convierte en un elemento de improductividad y de angustia personal e institucional. Sin embargo, ¿qué están haciendo las universidades por la lecturay la escritura de sus docentes? ¿Cuáles son las propuestas de formación de un estamento que debe saber leer y escribir con una competencia muy por encima del promedio de lectores y escritores de la población?

Con base en ellos se reconoce la necesidad de intervención pedagógica, con el propósito de resolver las limitaciones que tienen los estudiantes universitarios para responder adecuadamente a las demandas de la escritura académica o científica. Aunque las propuestas de intervención como cursos de escritura se iniciaron por la incorporación de alumnos extranjeros para ayudarles como soporte lingüístico o en técnicas de estudio y de escritura, luego se pasó, en las universidades de Estados Unidos, a ser una tarea del departamento de Inglés (lengua materna), donde se comenzó con la idea un poco romántica de que a escribir se aprende leyendo buena literatura. Sin embargo, en la década de los ochenta aparece

En los Estados Unidos, por ejemplo, muchas universidades cuentan con programas de escritura que desarrollan múltiples intervenciones, como, por ejemplo, ofrecer una o varias materias obligatorias que enseñan escritura académica; también, cursos electivos para aprender los rudimentos de la escritura desde las disciplinas. Tales programas organizan Centros de Escritura y ofrecen tutores o "compañeros de escritura": alumnos avanzados capaces de acompañar los trabajos de los estudiantes en una clase determinada antes de que lleguen al docente encargado; además, se ofrecen documentos breves que abordan todos los asuntos relacionados con la escritura en diferentes momentos del proceso y en los distintos tipos de escritura y presentación. De igual manera, se elabora material para ayudarles a los docentes a "intensificar la escritura dentro de sus asignaturas" (Carlino, p. 58).

el movimiento Writing across the curriculum,

que considera insuficiente lo hecho en los departamentos de inglés e intenta que todos los departamentos de la universidad mantengan asignaturas de enseñanza de la escritura bajo el presupuesto de que "no es posible resolver las demandas académicas aplicando habilidades generales descontextual izadas que no consideren las restricciones disciplinares" (Escofet et al., p. 554). La alfabetidad ha dejado de ser considerada una habilidad básica y ha pasado a ser entendida como un amplio proceso de aprendizaje, con diferentes niveles de logros que permiten acceder a diversas prácticas sociales "de producción e interpretación. De igual manera, la alfabetidad académica, la posibilidad de escribir la ciencia en la universidad, no se logra

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Son propuestas fundamentadas en una concepción activa de la escritura. Paula Carlino en su trabajo Enseñar a escribir en la universidad menciona universidades como Harvard, Yale, Brown y Stanford en Palo Alto, donde se atribuye a la escritura una función cognitiva importante, por ejemplo, en un tono un poco fuerte la universidad de Yale argumenta que no pude suponerse que alguien que no sabe escribir pueda pensar con claridad, porque según ellos la escritura es la herramienta básica del pensamiento. Por su parte la Universidad de Brown argumenta que: "Lectura, escritura y pensamiento conforman juntos los pro- -

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cesos de discurso intelectual. Se llega a ser un buen escritor, un pensador crítico y un lector con discernimiento trabajando sobre estas tres actividades integradamente" (Brown University Writing Program. La escritura, supone lo anterior, mediante un doble proceso de planificación y revisión tiene la potencialidad de transformar el saber básico: la escritura es premeditada y dirigida según objetivos, debe ser planeada y, por supuesto, revisada para saber si logró decirse lo que se pretendía, o, por lo menos, una versión cercana y aceptable de las ideas. Ello está acorde con el hecho de que la mayoría de los programas de escritura de las universidades documentadas por Carl ¡no asumen el enfoque denominado "pedagogía del proceso", esto es, entienden la actividad de escritura como una tarea con fases recurrentes de planificación, redacción revisión y reescritura, como una forma no sólo de revisión de pruebas sino de generar un nuevo pensamiento (Canino, p. 59).

ta que la escritura no es simplemente plasmar un pensamiento terminado, sino la posibilidad de construirlo, entonces la escritura debe estar vinculada con las áreas de saber donde estén insertos los estudiantes y los docentes. "La escritura debe ser enseñada en todas las disciplinas. Reconociendo que los requerimientos de la escritura académica difieren de un campo a otro, los defensores de la escritura a través del currículum sugieren que los profesores de escritura más idóneos son los que también son expertos en un campo disciplinar" (Idem).

Aceptar que escritura y conocimiento hacen parte de un mismo proceso ha permitido a estas universidades enseñar a escribir al tiempo que se enseñan los saberes. El movimiento Writing acrosss the currículum, por ejemplo, desde los 80, parte de suponer que los estudiantes aprenden los temas de cada materia si se comprometen con la escritura, puesto que aprender en la universidad es incorporarse paulatinamente en la cultura de escritura en un campo de estudio o disciplina.

Tales universidades y concepciones son conscientes de que una de sus funciones prioritarias es promover y garantizar la alfabetización académica de sus estudiantes. Tal cosa se logra construyendo una cultura escrita desde las áreas de conocimiento, desde los procesos de cualificación. Procesos integrales de enseñanza permanente de la escritura. Los docentes deben aprender a escribir con los expertos, con pares, no simplemente en cursos de cualificación en el área de lengua castellana: "Un curso de lectura yescritura, separado del contacto efectivo de los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científicoprofesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión textual pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafío de llegar a pertenecer a la comunidad académica de referencia" (Carlino, p. 57).

El objetivo de la totalidad de estos programas, y los subprogramas en que a veces se subdividen, es "crear una cultura de la escritura, caracterizada por un compromiso activo en toda la institución para promover un pensamiento claro logrado a través de la palabra escrita" (Carlino, p. 60). La enseñanza de la escritura no debe estar confinada al área específica de la lengua materna, puesto que si se argumen-

Son los expertos, los especialistas en los saberes específicos, quienes pueden implementar procesos de lectura y escritura con los docentes para que éstos logren la competencia de la comunicabilidad escrita de su saber, esto porque son los expertos —y los docentes— quienes conocen los códigos y convenciones de esas disciplinas, o mejor, sus gramáticas, es decir, la red de conceptos que constituyen un saber

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como algo intrínsecamente organizado; entramado conceptual que, simplificando, se puede reconocer como una teoría, la cual expresa el resultado de una acumulación del conocimiento a través de distintas generaciones que lo han refutado, confrontado, alterado, ampliado, codificado por medio de la investigación

se presentan como están acostumbrados a hacerlos: sin normas claras, con lo cual evitan caer en el embrollo de las reglas. Es más, muchos docentes suponen que las reglas entorpecen la libre expresión, el desarrollo de la capacidad creadora de la escritura; con ello se produce, en algunos casos, un mal texto con una peor presentación.

Ahora, decir académico y decir investigador equivale a decir que se escribe; a su vez, decir que se escribe, significa saber hablar y, en última instancia, saber pensar. Así las cosas, todo el mundo asume que los docentes saben escribir o que deberían ser capaces de escribir sobre lo que enseñan en el ámbito de cada saber específico, así sea una escritura marcada por las características que sus disciplinas supuestamente imponen. Pero la escritura de un docente universitario no es homogénea y simplemente articulada al saber específico, pasa además por los distintos requerimientos del medio académico donde se desempeña: un memo, un informe local de trabajo, un artículo científico, un proyecto, propuestas con términos de referencia específicos, la evaluación de un trabajo de tesis, entre otros. Sin embargo, ante esta multiplicidad, muchas veces los docentes no saben qué diferencia, en términos de escritura, unos y otros, y no lo saben porque no saben escribir, porque desconocen sus técnicas, porque no escriben y les atemoriza no sólo esa ignorancia, sino dejarla en evidencia frente a sus compañeros, directivos y estudiantes.

En otros casos, además, dadas las imposiciones del mundo del mercado, las universidades se ven abocadas a contratar a un gran número de profesores cátedra, muchos de los cuales pasan directamente de los últimos semestres a las cátedras disponibles, con lo cual se produce un cambio importante en la adquisición de la mayoría de edad académica: ya no se es estudiante sino profesor, y el rol cambia: lo que era queja ante la escritura se convierte en una necesidad de supervivencia y prestigio, de mantener la autoridad frente a estudiantes que, algunos de ellos, lo reconocían en su pasado por su reciente rol de aprendiz. Cuando el papel se invierte de esta forma, la queja por la incompetencia para la escritura se agudiza; sin embargo, no son claras las opciones que estos maestros noveles tienen para pulir sus formas de comunicación escrita, más allá de la paciencia, la lectura y la práctica. Mientras tanto, éstos exigen de sus estudiantes trabajos escritos, les enrostran su inapetencia de lectura y su incapacidad de escritura, desde la sombra de su propia ausencia de textos que comprueben la competencia en su saber. Y ¿quién se encarga de la escritura de los docentes en la universidad?

Un ejemplo en el cual el docente universitario está casi siempre en desventaja con la escritura en su campo de conocimiento es en lo relativo a las exigencias para la presentación de escritos académicos, que son cambiadas constantemente o responden a las variaciones del medio en el cual el docente desea escribir. Sin embargo, muchos trabajos de los profesores

Pensar e intervenir los procesos de escritura de los docentes es permitir que el docente Iidere desde su saber procesos de lectura y escritura que permitan a los estudiantes dominar los códigos y su propio saber y las formas de su comunicabilidad escrita; es posibilitar la producción de conocimiento entre pares y fortalecer las comunidades académicas.

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Por tanto, es necesario, y fácilmente justificable, emprender acciones de enseñanza, intervenciones pedagógicas o procesos de cualificación docente que mejoren la calidad de los escritos producidos en la universidad y potencien la escritura de los profesores para participar de las comunidades académicas de su saber. Es posible enseñar los procedimientos que posibilitan la producción de discursos eficaces y comunicables. De este modo, una intervención pedagógica en el espacio de la escritura académica para docentes debe enseñar todos los procedimientos y recursos

para hacer eficaz un texto en la comunidad científica. Las intervenciones deben estar dirigidas a distintos asuntos: el reconocimiento de su necesidad, vencer el miedo o la autosuficiencia; también, ya en el plano puro de la escritura, se deben tocar temas como la composición (planificación semántica global del texto), la disposición (planificación secuencia¡ del texto), y la elocución (verbalización). Allí están involucrados todos los niveles del discurso —textual, semántico y sintáctico— y las técnicas formales y de erudición necesarias.

Referencias bibliográficas Canino, Paula (2002). "Enseñar a escribir en ¡aun ivers ¡dad: ¿cómo lo hacen en los Estados Unidos y por qué?". Un¡-pluri/versidad. Vol,2 No. 2, p. 57-60. Derrida, Jacques (2000). De la gramatología. México. Siglo XXI. Echeverri, Juan Carlos et al. (2005). Investigar- publicar: una relación hacia la comunicabilidad del conocimiento. Medellín, (JPB. Escofet, Anna; Rubio, M. José y Toichinsky, Liliana (1999). "Escribir en la universidad". En: Revista Española de Pedagogía. LVII. No. 214, p. 547-566. Ferreiro, Emilia (2000). "Leer y escribir en un mundo cambiante". Novedades Educativas. Año 12. No. 15, p.4-7. Mockus, Antanas (1995). "Tejiendo tejido social". En: Educación y sociedad. Maestros gestores de nuevos caminos. Medellín. Corporación Región - Corporación Penca de Sábila. Porter, Luis (2001). Escribir como forma de aprender, http://www.excelencia.uat.mxiporter/asesoria/ escribir.htm. Scandamalia, Marlene y Bereiter, Carl (1992). "Dos modelos explicativos de los procesos de composiciónTM. Revista.

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DROGAS Michel Serres

Los toxicómanos son hombres ni más ni menos drogados que usted y yo, pero, eso s1 gravemente enfermos: la desgracia, la pobreza o la mala suerte los conducen a la elección de una droga atroz y rápidamente mortal; en tanto que usted y yo hemos escogido, por suerte, una droga deleitable y solamente mortal lentamente.

Los animales no sé drogan. Sin duda están protegidos por sus aparatos instintivos Bestias sin instinto los hombres no hallan en sus automatismos biológicos algo que los proteja o los equilibre. Se encuentran lúcidos, arrojados en el tiempo y expuestos directamente a la muerte, a la inversa de los animales, que no tienen de ella ninguna percepción. La palabra existencia no significa otra cosa que distancia del equilibrio y falsa seguridad vertiginosa. No estamos nunca tranquilos. Las drogas funcionan como protecciones contra las angustias asociadas a la muerte y al tiempo. Es decir, todos los hombres, en todos los momentos y bajo todas las latitudes se entregan a la droga. Esta conducta, entre muchas otras, nos distingue de las otras criaturas del reino animal. Aquellos seres extraordinarios que saben o pueden vivir sin las drogas los denominamos, según nuestras culturas, sabios, justos o santos. Entre nosotros fuman opio o tabaco; otros trabajan incansablemente; aquellos, beben alcohol; otros, luchan por el poder, sedientos de ambición y de gloria, hambrientos de reconocimiento y aún de dinero; y hay quienes, repetitivos y avaros no paran de hablar, ni de mirar televisión; otros, en fin, discuten continuamente de política; y, cuántos aún asedian la farmacias...! Todas aquellas conductas que suponen la adquisición de un hábito rimando obligatoriamente el tiempo con la repetición de un gesto estable el retorno permanente de un objeto, so-pena de dolores especiales, son conductas producidas bajo el efecto de narcóticos o tóxicos. EL mismo itinerario, no importando la ocupación a la cual uno lo consagre, muestra que pocos hombres saben y pueden pasar su vida sin dedicarla a algo. Los animales no hacen horarios. Nuestros * Profesor de las Universidades de Stanford (Cal ifornia) y de la Sorbona (París¡). Traducción del francés por Mar(ha Pulido y Alberto castriuón.

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relojes tienen necesidad de que les demos cuerda. El hombre, universalmente, se droga. Podríamos aún preguntarnos si la toxicomanía no es aquello que lo define, al menos, biológicamente. El hombre es un ser adicto. Determinadas drogas son admitidas por la sociedad o por la cultura que la anima. Por ejemplo: entre la ambición y el trabajo; el dinero y el periódico; las noticias y los remedios; los resultados deportivos y las cotizaciones de la bolsa de valores, algunas son consideradas como sinónimos de virtud. De suerte que, a menudo, aquellos que anuncian que van a luchar contra la droga aseguran regularmente su considerable dosis cotidiana. En estos temas es tan rara la inocencia como excepcional es la santidad. Sería necesario disponer de un buen criterio de distinción entre las drogas soportables por los individuos y aquellas que no podrían de ninguna manera tolerar. Por ejemplo: la ambición, la gloria, el dinero, responsables evidentemente de todas las guerras sobre el planeta, podrían figurar en la segunda clase, en el cuadro rojo de los más temibles tóxicos. Pues toda nuestra historia actual depende de ello. Que hoy en día la banca y el comercio planetarios encuentren los mejores beneficios en los circuitos de venta de determinadas sustancias, prueba, con toda evidencia, a los ojos del filósofo, que el dinero mismo es una droga más fuerte aún que la heroína, puesto que, al fin de cuentas, se restablece el primero con la segunda: la obtención de uno se revela todavía más necesaria que el consumo regular de la otra. No nos hemos drogado solamente con los productos venidos de América del Sur o del Asia del Sur-Este, sino, que somos esencial-

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mente drogadictos. Cada vez más, la cultura occidental reciente, nos impulsa a asumir conductas tóxicas: el empleo exageradamente opresivo de nuestro tiempo de trabajo; el trabajo mismo, igualmente pesado así nuestros compañeros estén allí dedicados, como cuando no lo están; la publicidad; la expropiación de los medios de comunicación, conducen todos a elevar de manera vertical el consumo cotidiano de una droga o de la otra. Nos rodeamos sin cesar de consumo. ¿Cómo escandalizarse con las cifras del negocio de la cocaína, cuando mejores beneficios se obtiene de la farmacia o de la publicidad? Si el padre o la madre con toda su buena voluntad ofrecen el espectáculo de vidas y de mentes constantemente dirigidas hacia un solo tormento —obsesionadas noche y día por el dinero, el trabajo, la ambición o el periódico, por el lenguaje y las imágenes—, cuando su hijo se droga, lejos de oponerse a sus padres los imita. De este modo, la educación occidental ha triunfado: contrariamente a la consideración corriente sobre este tema la generación joven sigue a la precedente con entusiasmo. A padres obsesivos, hijos perdidos o estupefactos. La sociedad de consumo produce niños de consunción. La batalla contra la droga como en otra época la abominable guerra del opio en China, o, más recientemente, el suceso, más innoble aún, de los Versos Satánicos, anuncian las primeras escaramuzas de la tercera gran guerra mundial: la del Norte contra el Sur. Comenzamos siempre por persuadirnos de que el adversario sufre de todos los defectos del mundo, especialmente de los nuestros, antes de atacarlo.

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Se nos presenta, entonces, como necesario distinguir el problema realmente ontológico de la droga de todos los desarrollos que ha conocido recientemente: todo el despliegue de fuerzas mundialmente catastrófico de las potencias financieras, policivas, políticas, penales, vienen, creo yo, del enceguecimiento de los países desarrollados que imitan la conducta norteamericana en estos temas, la cual es completamente puritana. Si siempre los hubiésemos seguido tontamente en materia de prohibiciones, el cognac hubiera reemplazado a la heroína. El puritanismo es una conducta de simple exclusión. Los puritanos han creído, asiduamente, que se puede erradicar el mal y tirarlo al fuego. Piensan que, de esta manera, sólo el bien reinará. El problema de la droga se asemeja, hasta el punto de confundirse con él, al de la violencia. Desgraciadamente, considero que todos dos son inerradicables. No es preciso, entonces, hacer del mal virtud. Transformar, en la medida de lo posible, la violencia en energía creadora: el alcohol en Margaux y, la transmisión mass-mediática de las desgracias del mundo en tragedias sublimes como en Esquilo o en Racine. Dicho de otra manera, la tolerancia produce lugares de creación. En la bestia innoble que se droga es ponderable que, a veces, sabe transformar sus tensiones en cultura. El puritanismo le tiene horror a la cultura. La política colonial francesa en Marruecos e Indochina, no puritana en términos de Haschicho de Betel (N. de los T.: el Betel es una planta piperácea, cuyas hojas son estimulantes y tienen sabor a menta), se calcaba, en otra época, sobre la sabiduría tonta pero necesaria del establecimiento de un control local. Durante mucho tiempo me escandalizó que el Estado favoreciera un vicio mortal. No obstante, más vale eso que combatirlo. Al menos, de éste moda, no aumenta hasta el punto de llenar todo el planeta de dinero, de muertos y de sangre.

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Desde que comenzó la guerra del presidente Bush las diferentes drogas han doblado su precio y, claro está, algunos bancos han aumentado aún más su poder mientras que entre los pobres la sangre corre dos veces más. Por el contrario, algunos establecimientos sostenidos por el Estado y, por supuesto, por funcionarios mal pagos como el hospital y la universidad alcanzan estados de lamentable descuido y suciedad. Menos dinero, más muertes, nada de guerra, sólo la miseria ordinaria de nuestras vidas. Los toxicómanos son hombres ni más ni menos drogados que usted y yo, pero, eso sí, gravemente enfermos: la desgracia, la pobreza o la mala suerte los conducen a la elección de una droga atroz y rápidamente mortal; en tanto que usted y yo hemos escogido, por suerte, una droga deleitable y solamente mortal lentamente. Nos basta con entrar a una tienducha donde podamos procurarnos algunas porquerías a precio irrisorio: tabaco negro, pintalabios en promoción, una que otra adulación o las últimas noticias en la televisión. Esta solución que propongo, con humor y tristeza, sé bien que el Norte rico y poderoso siempre la rechazará, puesto que ya lo veo estremecerse de júbilo con la idea de una guerra próxima con el Sur pobre y débil. Conflicto que acaba de desatar, entre otras, la movilización general de los países industrializados contra la droga proveniente de los agricultores miserables del Tercer Mundo. Ebrios-muertos de consumo nos preparamos para destruir a aquellos cuyo trabajo y muerte nos embriaga. ¿Cuál sociedad duda alguna vez en ocultar sus problemas tras la violencia guerrera, sobre todo cuando ésta no presenta ningún riesgo? La prohibición concerniente al alcohol

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fue, en los Estados Unidos, el signo de una guerra que opuso el puritanismo anglosajón de los primeros inmigrantes que llegaron a ser ricos y poderosos, a la población miserable de tos recién llegados de Europa del sur: Griegos, Italianos y Yugoeslavos que bebían vino. Así mismo, la guerra de la droga opone, hoy en día, los dominantes del mundo desarrollado, todos de cultura norteamericana, per-

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dón, de subcultura, al Tercer Mundo que masca hojas de coca y, que la cultiva, porque los primeros derrumbaron el precio del cacao y del café. A los países de Occidente la tensión desaparecida con el Este no les da ya más la ocasión de batirse, por esto entablan un nuevo conflicto contra otros miserables. Los puritanos les tienen horror a los pobres. o

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UN IDIOMA LLAMADO ANTIOQUEÑOL Víctor Villa Mejía*

Hace falta un término ('idioma') que designe las entidades históricamente constituidas del hablar y sus funciones sociales. Montes (1983: 97). Como solo para Antio quia escribo, yo no escribo español sino antioqueño. Gutiérrez González (1886)

La pregunta por la existencia del idioma antioqueño debe tener respuesta afirmativa, pues la variable geográfica no sobredetermina a la lengua, modificándola o alterándola, sino al idioma —en este caso al español—. La alusión a la lengua en la frase lapidaria sobre la patria, en que el enunciador expresa que por ella ha sufrido y padecido tanto como la lengua inmortal decir no pudo, es inexacta por cuanto son los idiomas los que dicen, no las lenguas. Por eso Borges & Clemente hablan del idioma de los argentinos y no de la lengua de los argentinos. Por eso se celebra el día del idioma y no de la lengua. Pretendo en este espacio reducido ofrecer una diferencia teórica entre lengua e idioma y, a la vez, mostrar la existencia ostentosa del español antioqueño como un fenómeno idiomático de interés máximo para la filología. La misión de la filología es, siguiendo a Torres Quintero (2000), estudiar objetivamente la estructura interna de la lengua, conocer a fondo sus rasgos diferenciadores [y] llegar a la comprensión de las formas dialectales y de los niveles socioculturales a los que hoy se extiende la vida del idioma' . En la cita anterior conviven las dos nociones: lengua e idioma. La lengua es un sistema abstracto de oposiciones, conocido únicamente por los lingüistas. El idioma es definido por Montes (1993) así: ddSiempre que se tornen las formas históricas del hablar no como frío objeto de análisis científico, desligadas de su valor histórico, sino como entidades distintivas de las comunidades humanas, y por tanto portadoras de sus valores histórico-sociales, el término apropiado es idioma que de acuerdo ala etimología griega nos remite a lo peculiar o propia de alguien o de algo. * Profesor de la Facultad de comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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Lengua, idioma, dialecto Muchos lingüistas han tratado de domesticar la dicotomía sosiriana lengua/habla. Montes (1986) por ejemplo llama al estudio de la lengua, lingüística interna o 'sistémica'; y al estudio del habla, lingüística externa o 'idiomática'. La sistemática tiene por objeto la norma consuetudinaria: aquella "que se manifiesta en el funcionamiento de la lengua como patrón comunicativo de la realización de las oposiciones del código o sistema de convenciones". La idiomática, de otro lado, tiene por objeto la norma prescriptiva: aquella "explícitamente formulada y propagada por instituciones que mediante ellas pretenden mantener la unidad del idioma". De otro lado, Coseriu (1981) cree que existen tres lingüísticas: "La lingüística de/hablaren general (todavía casi no constituida como tal), la lingüística bien conocida de/as lenguas, y la lingüística del discurso o de/texto (ya representada, en parte, por la antigua retórica y por la estilística llamada 'del habla'), que se está rápidamente desarrollando en nuestro días". A la lingüística del hablarle corresponde un saber elocucional (o saber hablar en general, independiente de tal o cual lengua), a la lingüística de las lengua le corresponde un saber idiomático (o saber hablar una lengua) y a la lingüística del discurso le corresponde un saber expresivo (o saber hablar en determinadas circunstancias, saber estructurar 'discursos' de acuerdo con las circunstancias). Estos tres saberes —el elocucional, el idiomático y el expresivo— los podemos homologar a las nociones de dialecto, sociolecto e idiolecto, respectivamente. Según Rastier (cit. Serrano, 2003), en todo texto operan, de manera diferenciada, los tres sistemas: el dialectal, el sociolectal y el idiolectal:

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El más riguroso es el sistema funcional de la lengua, que impone sus reglas a todo uso de esa lengua; sin prejuzgar la homogeneidad de este sistema, lo podemos llamar dialecto. Vienen enseguida las normas sociales que obran en todo texto; podemos llamar sociolectos a los tipos de discursos instaurados en estas normas. Finalmente, cada uso de la lengua está infaltablemente marcado por las disposiciones particulares del "emisor"; podemos llamar idiolecro al conjunto de las regularidades personales o "normas individuales" de las cuales da testimonio. Para confirmar la existencia del idioma antioqueño, o del español antioqueño, debo hacer las siguientes implicaciones. Primera: el idioma español —de España, Sur de Estados Unidos, Colombia, Norte de África, etc.— es el dialecto (la etimología del dialecto es dia- 'al través, mutuamente, completamente' y /égesthai 'conversar', del légein 'hablar, decir', de donde logo 'discurso'). Segunda: el español de cualquier conjunto de isoglosas (en este caso léxicas) identificador de alguna comunidad geopolítica —como la antioqueña— es el sociolecto, como el antioqueñol, el costeño¡, angloñol (spanglish) o portuñol. Tercera: la escritura —texto o composición— de un emisor o enunciador con pretensión de inscribirse en la sociolecto es el idiolecto, según sean elemisor, el estilo y el texto. Corpus Para mostrar la articulación del idiolecto en el sociolecto y de éste en el dialecto, me apoyaré en un hecho histórico: la publicación de un informe sobre el cultivo del maíz en Antioquia, de Gregorio Gutiérrez Gonzá»z, a la escuela de Ciencias y Artes, en 1)86. ¿Cómo estaba redactada la Memoria científica sobre el cultivo del maíz en los climas cálidos del Estado de Antioquia? ¿Qué implícitos rondaban la sentencia de Gutiérrez González según la cual "yo no escribo español sino antioqueño?

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Como se recordara, el informe fue publicado originalmente en el periódico La Restaura102 de 16 y ción, de Medellín, Nos. 25 de octubre de 1866, respectivamente. Luego fue incorporado, a modo de suplemento, en el libro titulado Arrume folclórico: de todo el maíz, por la Imprenta Departamental en 1949. De esta edición lo toma la Universidad de Antioquia en 1950 y lo publica en forma de libro, con las famosas notas del padre Roberto Jaramillo. Finalmente, la Bolsa de Medellín, en la edición de Óscar Uribe Londoño, lo compila en 1978 —junto con las notas revisadas del padre Jaramillo— en el texto La antioqueñidad, al lado de textos de James Parsons, Roger Brew, Juan Montalvo y Fernando González.

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Puede decirse, hoy por hoy, que lo más citado de la memoria (o monografía) sobre el cultivo del maíz es el cuarto verso de la quinta estrofa de la presentación de Memoria científica: Yo no escribo español sino antioqueño". Esta cita, como todas las citas vagabundas —en la acepción del finado Jaime Alberto Vélez— no dice mucho, si se le priva del contexto. Este es el contexto de la famosa cita: Señores socios de la Escuela de ciencias i artes. Como es obligación que a todo socio De la Escuela, le impone el reglamento Presentar, por su turno, una Memoria Llena de ciencia, erudición i mérito. Yo que a fondo he estudiado agricultura, Que he meditado i consultado testos, 1 que largas vijilias he pasado Atento siempre i consagrado a eso; Por amor a las ciencias i a las artes, En favor de la industria i del progreso, 1 solo en bien de mi querida patria Mi Memoria científica os presento. No usaré del lenguaje de la ciencia, Para ser comprendido por el pueblo. Serán mis instrucciones ordenadas, Con precisión ¡claridad i método.

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No estarán subrayadas las palabras Poco españolas que en mi escrito empleo,

Pues como solo para Antioquia escribo, Yo no escribo español sino antioqueño.

En fin, señores, buenos e indulgentes, Que estos trabajos acepteis espero; 1 si logro ser útil a mi patria Veré cumplido mi ferviente anhelo. E! autor

Lo que informa el contexto de la cita es que los antioqueñismos de Gutiérrez González no son morfosintácticos sino léxicos, como casi todos los provincialismos. La presencia del morfema —ismo obedece a razones geopolíticas. Frente a la existencia de una lengua (sistema de signos utilizados por determinada comunidad o grupo humano, como la española), cada individuo o conjunto de individuos la asume de manera diferenciada, por razones sociales y culturales. Si la unidad político-administrativa ese¡ continente, surgirá el americanismo (diferenciado, v.gr. del africanismo); si loes la república o la nación, aparecerá el colombianismo (diferenciado del mexicanismo, argentinismo o españolismo, por ejemplo); si la unidad geopolítica es la provincia, aparecerá el provincialismo para nombrar los usos particulares de la lengua, éstos sí relacionados con la patria chica del individuo o conjunto de individuos, como cuando Leonardo Tascón puplica el Diccionario de pro vincionalismos y barbarismos del Valle del Cauca, o como cuando José Elias Cury publica Del costeñol al español. Discusión

Dejando por sentado el hecho de que el poeta no dijo que 'hablaba' antioqueño sino que había escrito en antioqueño, se cotejarán a continuación las implicaciones de los enunciados 'yo no escribo español' y 'yo escribo en antioqueño'.

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El gentilicio 'antioqueño' utilizado porGutiérrez González equivale a la forma sustantivada 'antioqueñismo'. Las razones de Gutiérrez González son filantrópicas: "No usaré el lenguaje de la ciencia, para ser comprendido por el pueblo [y por eso] no estarán subrayadas las palabras poco españolas que en mi escrito empleo". Aquí hay varias oposiciones: 1) lenguaje de la ciencia vs. lenguaje común y corriente; 2) palabras poco españolas Vs. palabras antioqueñas; 3) mundo agrícola vs. mundo urbícola. En conjunto, las tres oposiciones relievan la importancia del pueblo, presente en el aforismo según el cual la voz del pueblo es la voz de Dios. Basta leer aTéllez (1943): El verdadero dueño del idioma, su maestro de mil cabezas, el que impone sus cambios, determina la vigencia de ciertas peculiaridades, organiza su desarrollo, altera su fisonomía, modifica el sentido de sus términos, sustituye eficazmente el uso antiguo por el uso nuevo, toma elementos foráneos y los asimila al genio típico de la lengua, sustituye, reemplaza, destruye y crea nuevas realidades, es el pueblo, la masa amorfa de cada nación. He ahí el dictador supremo en la evolución de los idiomas. Contra su terca y soberana voluntad de hablar y de escribir sin sujeción a fas premisas académicas y a los dictados de la filología y de la semántica, se quiebra el esfuerzo culto de los técnicos, de los gramáticos y de los sabios. La primera oposición —lenguaje de la ciencia vs. lenguaje común— se evidencia en la resistencia del poeta a utilizar el llamado nombre científico de las especies vegetales y animales aludidas en el poema, aún tratándose de una "memoria científica" a una Escuela de Ciencias. Fueron los comentaristas (especialmente el padre Roberto Jaramillo) los que trataron de matizar esta contradicción. El caso de 'frisol' es representativo: en el poema dice Gutiérrez González: 1 con un largo recatón de punta / hacen los hoyos con la diestra mano! donde arrojan mezclada la semilla! (un grano de frisol, de maíz cuatro)". Al respecto dice el padre Jaramillo (1978:60):

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52. frisol, La más cultivada es Phaseolus vulgaris L., de la que se derivan quizá las otras especies [ ... ] Uribe Angel e Isaza explican que el frisol del poeta es frísol, fríjol, frijón y fréjol. Santamaría escribe que frijol es la "única forma de la voz usada en América; nunca se ha dicho frísol, frijol ni fréjol, salvo en Colombia que usan frísol". Yerra el señor Santamaría. Cuervo asienta: "En Bogotá, como en toda la América española, hacemos agudo el vocablo; tal era la pronunciación de los conquistadores, y nada sabemos que pruebe que ese uso no era ya antiguo; por el contrario cabe sospechar que la acentuación grave no lo es, dado que los diccionarios de Víctor -1609Franciosini -1620- y Minsheu -1623-marcan el acento en la o". La segunda oposición tiene que ver con los españolismos de la lengua madre con los antioqueñismos de la lengua filial. El primer capítulo de la Memoria científica se titula "De los terrenos propios para el cultivo y la forma se hacerse los barbechos, que decimos rozas". Solo en este título aparece el término 'barbe- cho'; en todo el poema se habla de la 'roza', ese sí antioqueño, especialmente en la siguiente, enfatizada con mayúscula inicial: "A veces el patrón lleva a la Roza/a tos niños pequeños de la Hacienda/ después de conseguir con mil trabajos/que conceda la madre la licencia'. La glosa del padre Jaramillo (1978:42) es la siguiente: 4. los barbechos que decimos rozas. Cuando el poeta escribió su poema, 1866, no admitía la academia la acepción de roza por terreno desmontado y la plantación que en él se hace, aunque era de uso en España y América. "Otras verdes, delgadas como un dedo, andaban por encima de las hierbas; y haciendo una roza para sembrar cañas de azúcar, picó a un negro" Herrera, Historia general, déc. 4, lib. X, c. XII. La tercera oposición es entre la agricultura (cultura del campo) y la urbicultura (cultura de

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la ciudad). En esta oposición emergen nítidas la lingüística del discurso o saber expresivo, de Coseriu, yel idiolecto, de Rastier. En la parte final del capítulo 40 ("De la recolección de frutos ¡ cómo deben alimentarse los trabajadores'), el poeta resuelve la oposición entre la agricultura y la urbicultura, así: A veces el patrón lleva ala Roza la los niños pequeños de la Hacienda/ después de conseguir con mil trabajos/que conceda la madre la licencia. Sale la turba gritadora, alegre/ a asistir juguetona ola coj ¡enda / con carrieles i jíqueras terciados/ como los peones sus costales llevan. ¿Quién puede calcular los mil placeres/que proporciona tan sabrosa fiesta...? / ¡Amalaya volver a aquellos tiempos! / ¡Amalaya esa edad pura i risueña! Avaro guarda el corazón del hombre / esos recuerdos quede¡ niño quedan.../ ese rayo de sol en una cárcel les el tesoro de la provecta. También la juventud guarda recuerdos/ de placeres sin fin ... pero con mezcla / las memorias campestres de la infancia/ ¡tiene siempre el sabor de la inocencia! Esos recuerdos con sabor a helecho/son el idilio de la edad primera ¡son la planta parásita del hombre/que, aun seco el árbol, su verdor conservan. ¡Oh! pero vosotros pobres socios / de una escuela de artes i de ciencias / siempre en medio de libros i papeles / i viviendo en ciudades opulentas. Nacidos en la alcoba empapelada ¡de una casa sin patios ¡ sin huerta/que jamás conocisteis otro árbol / que ¡el naranjo del patio de la escuela! Vosotros ¡ai! cuyos primeros pasos /se dieron en alfombras i en esteras/ ¡loquees más horrible ¡con botines! / ¡Vosotros que nacisteis con chaqueta! Vosotros que no os criasteis en camisa / cruzando montes y saltando cercas / ¡Oh! no podéis saber desventurados / cuánta es la dicha que un recuerdo encierra! ¿Con qué recuerdo alegráis vosotros/de la helada vejez las horas lentas/si no tuvisteis perros ni gallinas/ ni habéis matado patos ni culebras? No endulzarán vuestros postreros días / el sabroso valar de las ovejas/de las vacas el nombre uno por uno/ la imagen del solar piedra por piedra. Las sahaletas con-

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servadas vivas! sirviendo de vivero una batea / las moras i guayabas del rastrojo/ el columpio en el guamo de la huerta. La golondrina a la oración volando/ alrededor de las tostadas tejas/ la queja del pichón aprisiona- do / la siempre dulce reprensión materna. La corneta enredada en el papayo/ los primeros perritos de Marbella... len fin.., vuestra vejez será horrorosa / pues no habéis asistido a una cojienda. Epílogo Gutiérrez Gonzáles, simplemente corrobora lo que dicen los diccionarios sobre el idioma: que es la lengua de una nación; y que procede del griego idiousthai ' tomar para sí, apropiarse de', porque ¡dios es 'lo propio, lo personal'. En estricto sentido, esta actitud no es exclusiva de Gutiérrez González. También han sido cultores del idioma antioqueño, o antioqueñol, Tomás Carrasqui ¡la, Euclides Jaramillo, Elías aranzazu, Juan José Botero, Jesús del Corral y Alfonso Castro. Ante esta pléyade de escritores habrá que puntualizar que este español antioqueño se asocia con idioma típico (como si estuviéramos hablando de traje típico, plato típico o campesino típico). La clave de esta tipicidad se encuentra en alusiones a la escritura de Tomás Carrasquilla: Carrasquilla, dentro de una historia comparada de la literatura colombiana, será siempre esto: el hombre que situó personajes dentro de una tierra que les correspondía, dentro de un escenario donde ninguno puede sentirse extraño. Dio carácter al personaje en vinculación con la tierra. Lo que, en resumidas cuentas, equivale a definirlo como verdadero novelista típico [ ..j No existe ya el campesino típico. No existe, en general, ninguno de los personajes de la novelística carrasquillesca (Cadavid, 1959: 13-14). Y a la escritura de Euclides Jaramillo (La extraordinaria vida de Sebastián de las Gracias): "Cuento 'típico', es decir, tradicional popular [ ... ] escrito con un

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pulso muy firme; maestría impresionante para manejar el difícil estilo típico" (Rocío Vélez de Piedrahita, en Jaramillo, 1977). De lo anterior se infiere que lo típico de los escritores en español antioqueño es el recurso al arcaísmo, presente en el antioqueñol oral. El español antioqueño (el rural, el puebleño) es el subgeolecto que más conservó los arcaímos, si se le compara con subgeolectos como el costeño, el llanero o el valluno. Conviven en el español antioqueño, como apunta Flórez (1957), viejas formas, palabras y acepciones al lado de neologismos lingüísticos; con todo, ese antioqueñol podría ser representativo del supergeolecto hablado en las tierras altas de Colombia: "Aquí más bien parece que se dan como en resumen, o en pequeño, todos los caracteres fundamentales y generales del castellano hablado en América. Lo cual no quita valora¡ hecho indiscutible de que en Colombia los antioqueños se distinguen de los nativos de otras regiones (la Costa, Nariño, Santander, Boyacá, Tolima, etc.) por su modo de pronunciar —más que todo de entonar—, por sus giros, comparaciones, por su estilo, en suma, que refleja un mundo íntimo, una actividad espiritual, una forma interior de lenguaje antioqueño y una modalidad particular del castellano oral en Colombia" (Flórez (1957: 368). De la existencia del español antioqueño da cuenta Arturo Suárez (1942), cuando presenta su versión del cuento La extraordinaria vida de Sebastián de/as Gracias "traducido del antioqueño al españo1,es decir, vertido del 'paisa' al romance". En seriido contrario (del español estándar al antioqueñol) son las versiones que hiciera Argos de la Historia Sagrada y.de la Historia de Antioquia, y luego la versión de Argos y Jorge Franco Vélez del Quijote, que la Editorial Universidad de Antioquia publicara bajo el título de EJ Quijote a lo paisa. Cualquiera-puede hacer el mismo ejerciçio con el pasillo de Pedro J. Ramos, interpretado por Garzón y Collazos, Ora

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si entiendo porqué, y comprobará que sin ser

una producción antioqueña tiene las mismas características idiomáticas del antioqueñol, si se le compara con los apartes de La extraordinaria historia de Sebastián de las Gracias, en la versión de don EuclidesJaramillo: Ora sí entiendo porqué: Ayer que tuve en el pueblo compadrito Juan José Los estudiantes gritaban viva la rivolución Y le decían al alcalde que se asomara al balcón Ques quiay tan y quesos son los que venden no sé qué Ques quiay tan, ricuerdo ya, los que venden la nación. Nuentendí lo del pretolio ni lo del gringo ladrón Pero algo tendrá de cierto pues se emberriondó el montón Ques quiay tan, quesos son, los que venden la nación Ques quiay tan, quesos son, los que venden la nación. Ora que atisbo mi rancho, todo jarto de pobreza Después de haberme jodido arando una tierra ajena Con los guámbitos más flacos que los perros del patrón Ora sí entiendo porqué hablan de revolución. -

Sebastián de las Gracias: Estuera un muchacho hijo di unos probes hilachentos que vivían en las ajueras diun pueblo en un reino puallá muy lejos. Sus papás lu habían hecho cristianar con el nombre de Sebastián, pero comu el mocoso resultara tan avispao y haciendo tantas gracias, las gentes le chantaron el sobrenombre de Sebastián de las Gracias, el mismo que llevó por tuitica su vida. Era tanta la probeza de la familia que ni a l'escuela lo pudieron meter y Sebastián se crió puay de puro milagro cargando leña casi desde que tenía moñito atrás y cuidando cuatro chivitas que llevaba a pastiara las orillas del camino o a unos cañones de ludillo questaban cerca de su casa. Eso sí, tuito lo hacía con mucho jundamento cantándole ysacándole versos hast'al Patas. Pa trovar se golvió de respeto y había que velo enírentao a trovadores que tenían jama de jubilaos (p. 9). una tarde, cundido de guale, echó manu a ¡'único que tenía, a su tiple, y se Ii acercó a sus papás diciéndoles con mucha humildá: —Padres, demen la bendición queme voy a recorrer mundo y a buscar con quién casame. Ellos ni le creyeron la cosa pero le contestaron al rompis: —Será mejor. vusté, mijito, ya no nos sirve pa nada, y tenemos muchas bocas p'alimentar. váyase y que la Santísima Virgen lo lleve siempre con bien. Y ai mesmo le chantaron una menca de bendición. A Sebastián se l'encharcaron los ojos de la pura tristeza y agarró puel camino que primero tuvu a la vista poniéndose a cantaren medio de la lloradera: Ya me voy de por aquí ya me voy deste lugar; échemen una arepa grande por si tardu en regresar.

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