Revista Lectiva No. 15 by Asoprudea

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Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 15 • Junio de 2008

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No. 15 • Junio de 2008 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123 - 3386

Comité editoral Jorge Aristizábal Ossa Hernán Mira Fernández Marco Antonio Vélez Vélez

Editor Victor Villa Mejía Diagramación Madaly López Portada: Homenaje a Jesús María Valle Jaramillo

Composición de textos, diseño, preprensa digital e impresión Producciones Colombianas producolmedellin@yahoo.es

ASOPRUDEA

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TABLA DE CONTENIDO

EDITORIAL ¿Y EL TERRITORISMO DE ARRIBA?

11-13

Rafael Uribe Uribe

GREMIAL LOS CONFLICTOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE. LAS VENTAJAS DE LA MALA MEMORIA

17-25

Julio César Cañón Rodríguez

LA UNIVERSIDAD INVESTIGADORA ¿Y LA DOCENCIA QUÉ?

27-31

John Flórez Trujillo

DOCUMENTAL EL PAPEL PUEDE CON TODO

35-38

Teresa Cadavid G.

LA ESCRITURA REFLEXIVA. APRENDER A ESCRIBIR ACERCA DE LO QUE SE ESCRIBE

39-53

Mariana Miras

LA ESCRITURA Y LA ARGUMENTACIÓN

55-67

Alfonso Cárdenas Páez

LAS TECNOLOGÍAS LECTOESCRITURALES Y LA CULTURA ACADÉMICA

69-77

Víctor Villa Mejía

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PUNTUAL DISCIPLINAS III LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS

81-114

Carlos Augusto Hernández Juliana López Carrascol

VIGENCIA DE LAS IDEOLOGÍAS POLÍTICAS

115-128

Eduardo Domínguez

EL MODELO EVOLUTIVO EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

129-137

Edgar Serna Montoya

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¿Y EL TERRORISMO DE ARRIBA? Rafael Uribe Uribe*

Son muchos los terrorismos, no uno solo. Contra el terrorismo, venga de donde venga, de derecha o de izquierda, estatal o civil, militar o paramilitar, hay que marchar diariamente.

En ciertos países y gobiernos, como por ejemplo, EEUU y Colombia, pareciera que en el mundo no hay sino un solo terrorismo. El que viene de la oposición al sistema capitalista, el de abajo, el de los pobres, el de los que no se alían al gran imperio del norte. Y pareciera que ese solo terrorismo existente lo es por la calidad de los medios o armas que usa. Si los medios usados no son los convencionales de las guerras, se es terrorista. Si tales medios son artesanales, se es terrorista. Si tales armas no son sofisticadas y salidas de laboriosas investigaciones en las empresas fabricantes de la muerte, se es terrorista. Si el arma no tiene el contenido de la ciencia química, física, electrónica, etc., el arma es entonces un instrumento de terror. Así me lo ha hecho creer el cuarto poder (medios de comunicación) en todas sus modalidades. En Vietnam, los seguidores de un señor de luengas y ralas barbas, en medio de su pobreza milenaria, se vieron obligados a usar estacas de bambú, las cuales labraban con viejos *

machetes marca tres rayas, que más luego sembraban en sus arrozales. En esas estacas quedó clavado más de un testículo de paracaidistas norteamericanos que llegaban en lluvia para defender los valores occidentales. El cuarto poder se horrorizó con el uso de tan burdas armas y quedó asombrado de que EEUU se defendiera usando su sofisticado napal, producto de la ciencia química moderna que les servía para bañar con la muerte a esos tenebrosos comunistas de Ho Chi Min. En el Medio Oriente, el cuarto poder siempre ha señalado a los combatientes palestinos como terroristas. Su gran pecado es recurrir al uso de la piedra, la cauchera de los muchachos y unos fusiles viejos de la primera guerra mundial. El discurso del cuarto poder, acompañado de fotos y videos, convence a más de uno de que esos son medios de lucha de terroristas. En cambio, este mismo poder se asombra de la eficacia de las armas que usa la contraparte, el Estado de Israel, el cual recurre a un arma muy avanzada, los cohetes teledirigidos tierra-tierra.

Profesor jubilado de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Antioquia.

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RAFAEL URIBE URIBE

Para el cuarto poder hay un septiembre que es terrorista y otro septiembre que no lo es. El primer septiembre se ha difundido como el colmo del terrorismo que llenó la tasa, pues unos aviones comerciales se usaron para derribar signos claros del gran poderío del país del norte. Los ataques terroristas a las Torres Gemelas dividieron al mundo en dos épocas, un mundo antes del 11 de septiembre y otro mundo distinto después de esa nefasta fecha, el cual tiene como enemigo número uno al terrorismo de abajo. Fue tal la difusión que hizo y hace el cuarto poder, que el mundo quedó convencido de tan inminente peligro. Sin embargo, ciertos gobiernos y el cuarto poder pasan desapercibidos de lo acontecido en el otro septiembre, pues lo allí sucedido se supone defensa necesaria contra el fantasma terrorista del comunismo. En este otro septiembre, también usando aviones se bombardea otro edificio, el Palacio de la Moneda, y se mata a un presidente. Mientras a la cabeza visible del primer septiembre se le busca por cielo, mar y tierra, por terrorista; al autor tropical del otro septiembre, se lo condecoró por la defensa de las democracias de derecha, que parece que son las únicas que deben existir. Irak fue atacado e invadido con el supuesto de que tenía la bomba atómica, y ahora mismo Irán parece correr con la misma suerte de su vecino. Por poseer uranio enriquecido forman parte de la lista negra de países calificados como terroristas. A los ojos del mundo, el cuarto poder los hace ver como un gran peligro contra la humanidad. Se los invade, se los condena, se los aísla, por el potencial peligro de su terrorismo fundamentalista. En el otro lado, EEUU ya tiene desde hace rato el uranio enriquecido, la bomba atómica (es más, ya la usó en dos ciudades japonesas, con la consecuencia de miles de muertes y heridos); sin embargo, no está en ninguna lista negra, no es aislado por nadie, no es condenado, no es

terrorista. Pareciera, según su gobierno y la interpretación difundida por el cuarto poder, que este último terrorismo es bueno y necesario para detener al otro terrorismo. Según el presidente de una república, de las llamadas bananeras por el presidente paquistaní, una prueba inequívoca de que las FARC son terroristas y torturadoras, es que tienen personas secuestradas, en jaulas y encadenadas, en contra de su preciada libertad. Sin embargo, el mismo presidente y sus áulicos medios de comunicación encuentran que las mismas acciones hechas por EEUU en Guantánamo no son actos terroristas, sino valiosas acciones de defensa de los llamados valores occidentales. Las mismas acciones repudiables se miden con varas distintas. En un caso es terrorismo, en el otro es una legítima defensa contra gente malísima. El presidente actual de Colombia y su apéndice informativo, el cuarto poder, claman a los cuatro vientos de que las FARC son terroristas porque usan las pipetas de gas como armas; sin embargo, estos dos mismos poderes se enmudecen cuando las AUC usan las motosierras con el mismo fin, la muerte macabra. Es que en un caso hay terrorismo porque se ataca al sistema económico y político; en el otro caso parece que no hay terrorismo, pues se tiene el fin nobilísimo de defender a los dos sistemas mencionados. Las acciones de las AUC se validan, ya que su fin es luchar contra el secuestro de 700 personas que hacen las FARC, pues el secuestro es al parecer de ellos el crimen de lesa humanidad más grande que existe. Por el contrario, a las FARC se las califica de terroristas, así digan ellas que luchan, bien o mal, contra el secuestro de la vida de 700 personas que en el año 2007 murieron de física hambre en la Colombia de la seguridad democrática. La seguridad democrática llora porque hay 700 personas secuestradas en su libertad, mas no derrama una gota

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¿Y EL TERRORISMO DE ARRIBA?

de lagrima por las otras 700 personas de abajo que murieron de física hambre. En la lucha de los desesperados, de los de abajo, de los del Sisben uno y dos, no hay que descartar que mañana los califiquen de terroristas, pues es seguro de que ellos usarán lo que esté a su alcance mental y económico como arma. Si no pueden usar sofisticados misiles teledirigidos, ni napal, ni bombas atómicas, ni submarinos, ni helicópteros de combate, ni modernos aviones de guerra, ni satélites espías, ni bases como la de Guantá-namo, es seguro

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que se pegarán de la olla «atómica» Universal, la que se hizo para calentar la sopa de guineo, la de 16 libras, como arma de combate. Son muchos los terrorismos, no uno solo. Contra el terrorismo, venga de donde venga, de derecha o de izquierda, estatal o civil, militar o paramilitar, hay que marchar diariamente. No contra uno solo y menos cuando tiene ánimo guerrerista y es promovido por los dueños de los medios de comunicación aliados al capital privado y al Gobierno. El cuarto poder colombiano, en la sala de redacción, voló la imparcialidad.

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Gremial

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LOS CONFLICTOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE. LAS DESVENTAJAS DE LA MALA MEMORIA Julio César Cañón Rodríguez*

No es posible construir verdaderos procesos de modernización normativa, soporte necesario para la actualización de los planes de estudio inscritos dentro de los proyectos educativos institucionales, sin la participación calificada y convencida de docentes y estudiantes.

La historia reciente de la Universidad Nacional registra una sucesión de conflictos cuya evolución obedece a un patrón relativamente fácil de identificar y caracterizar. Con independencia del origen de conflicto parecen repetirse algunos factores: atribuciones de intangibilidad de las normas cuya aplicación detona las crisis; defectuosos mecanismos de comunicación entre los estamentos institucionales; reacciones desproporcionadas que incluyen acciones irracionales y elementos de violencia; niveles de incertidumbre y desorientación impropios de una comunidad soportada en la razón y la inteligencia y como corolario inevitable, un efecto pernicioso sobre la calidad y sostenibilidad de las funciones esenciales de la Institución. La prolongada crisis derivada de las protestas contra el recientemente aprobado Estatuto Estudiantil (Acuerdo 008 de 2008 del Consejo Superior Universitario) repite escenas y circunstancias semejantes a las que se desencadenaron *

en 2006 a propósito del Acuerdo 37 (Reforma Académica) y en 2007 como consecuencia del rechazo al artículo 38 del Plan Nacional de Desarrollo. Esta saga de cortes intrasemestrales no ha sido aprovechada para mejorar las respuestas institucionales, convirtiéndose de esa forma en un despilfarro de costos políticos, sociales, académicos y financieros reflejo de la incapacidad institucional de capitalizar las lecciones heredadas de los conflictos. Estas consideraciones no tienen pretensión distinta de registrar una percepción personal, necesariamente sesgada por la visión de universidad, la confianza en el compromiso social implícito en la educación superior y la inevitable pasión que lleva implícita la discusión sobre las cosas que nos interesan. Desde un punto de vista más prosaico, estas líneas son el mensaje que desenterraré como material de lectura retrospectiva cuando se presente la próxima crisis en la Universidad Nacional. Ya se sabe que una de las

Profesor de la Facultad de Ingeniería – Sede Bogotá

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JULIO CÉSAR CAÑÓN RODRÍGUEZ

ventajas de la mala memoria es que uno se sorprende siempre con las mismas cosas y por eso vale la pena estar alerta.

Normas perfectas e intocables Es un hecho notable que las crisis que se presentan en la Universidad se desatan generalmente como respuesta a la expedición de un documento curiosamente denominado acuerdo. Lejos de ser el punto de partida de las acciones concertadas y la guía para avanzar hacia los propósitos comunes, los acuerdos se convierten en una línea divisoria que separa en bandos irreconciliables a los miembros de la comunidad universitaria. La defensa a ultranza de las bondades y efectos positivos esperados de la aplicación de las normas contenidas en los documentos se convierte en la estrategia favorita de las directivas institucionales. Es interesante notar que los argumentos que se esgrimen en defensa de las normas exceden largamente a los rutinarios versículos empleados como considerandos de las mismas. A pesar de que las normas se suponen el resultado de la discusión colegiada y la esmerada acción colectiva de los organismos directivos finalmente se convierten en productos personales que se defienden con una ardiente mezcla de amor propio y orgullo profesional. Las declaraciones de los directivos universitarios no se apartan una línea de la defensa centrada en la perfección de las normas, en un arrebatador despliegue pigmaliónico en la cual pesa mucho la autoridad del Consejo Superior, organismo de aplastante mayoría gubernamental al cual se presentan los proyectos de acuerdo como verdaderos modelos de participación efectiva y calificada, cocciones normativas en su punto para ser devoradas por la comunidad universitaria hambrienta de cambios y reformas que la rescaten del atraso y la libren de la oscuridad. Y, por supuesto, nadie que quiera conservar el respaldo del gobierno para su gestión directiva estará francamente dispuesto a regresar

contrito y mohíno a reconocer que la degustación real de su receta encontró ingredientes errados y notables defectos de sazón. Así las cosas, la defensa de los mal llamados acuerdos ignora toda crítica por considerarla un agravio a los actos heroicos de sus autores, una intromisión indebida en el ordenado cosmos normativo, un desacato a las disposiciones bien intencionadas. No obstante, esos despliegues terminan cediendo y las normas que se defendieron como intangibles resultan grises objetos de ajuste, susceptibles de controversia jurídica, productos perfectibles que como tales terminan convertidos en documentos distintos a los que se presentan originalmente como nuevas tablas recibidas entre zarzas ardientes. Es el caso del Acuerdo 33 de 2007, versión todavía susceptible de mejoramiento pero de todas maneras formato de orientación académica atemperado y mucho más sosegado que el Acuerdo 37 de 2005, norma que en su momento se defendió como inmodificable debido a sus virtudes y alcances insospechados. De ese documento, izado como emblema de su época, solo se conserva una mención discreta dentro de los considerandos del Acuerdo 33 de 2007. El debate sobre el Acuerdo 008 de 2008 no es la excepción. Se presentó a la comunidad universitaria como el mejor producto posible del proceso de discusión más prolongado en la historia de la Institución. Con esta tarjeta de presentación es muy difícil esperar una disposición sincera por parte de la dirección de la Universidad para recibir observaciones y críticas provenientes de los estamentos directamente involucrados en la aplicación de la norma. La posibilidad de que alguna razón asista a quienes controvierten el Acuerdo se eclipsa con las estadísticas sobre las presentaciones realizadas durante los meses que antecedieron a la expedición del Acuerdo.

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LOS CONFLICTOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE. LAS DESVENTAJAS DE LA MALA MEMORIA

No obstante, a despecho de la perfección anunciada, abundan las observaciones y glosas tanto a los aspectos de fondo como a las formalidades del Acuerdo 008/08. Profesores y estudiantes aceptan la invitación institucional para evaluar la disposición y la prótesis normativa que la acompaña y responden con una copiosa lista de observaciones que desnudan inconsistencias, fallas procedimentales y errores francos en el articulado evaluado. Ante la imposibilidad de negar la razón que puede asistir a las objeciones presentadas luego de sesudas jornadas de trabajo colegiado, los directivos de la Universidad aceptan la remota posibilidad de que haya algunas fisuras sin importancia en la estructura del Titanic normativo. Se abre la posibilidad de aceptar algunas observaciones, eso si, siempre y cuando se presenten bien documentadas, estribillo que se incorpora hasta el cansancio –y de verdad que cansa– en todas las declaraciones institucionales. Al margen vale la pena anotar que las observaciones hechas al Acuerdo y a los mecanismos de transición propuestos se han documentado con mucho más detalle y escrúpulo que el Acuerdo mismo, porque es bueno dejar claro que el número de presentaciones de los antecedentes del Acuerdo no es en sí mismo una fuente de calidad de la discusión previa. Borrador de conclusión: Los acuerdos no son intocables, no son perfectos, no son el final de los procesos. Deberían ser excusas normativas para movilizar a una comunidad convencida que se convierte en la garantía de éxito de las iniciativas. Con todo el respeto que merece el trabajo creativo de los colegas que literalmente se echan al hombro la carga de escribir letra y música de los acuerdos vale la pena reflexionar sobre la conveniencia de vincular en la construcción de las normas cruciales para la vida universitaria a las dependencias a las cuales los reglamentos institucionales confían la responsa-

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bilidad de diseñar e implementar las políticas académicas y los instrumentos que deben materializarlas. En el caso del Acuerdo 008 es notable el silencio de las dependencias que se presumen directamente involucradas en el debate: Vicerrectoría Académica, Direcciones de Programas Curriculares, Direcciones Académicas de las Sedes. Tal vez porque a despecho de que el Acuerdo sea presentado como un producto del trabajo colegiado es realmente, como es costumbre, el resultado del esfuerzo aislado de un reducido equipo de docentes y asesores.

Lluvia de comunicados y sequía de información Los comunicados y declaraciones que circulan durante los periodos de irregularidad académica carecen en general de la profundidad, el rigor y la objetividad deseables por la naturaleza, impacto y alcances de los conflictos generados. La información circula principalmente por los medios institucionales, cada vez más cercanos al papel de canales de propaganda, sesgados por su formato e intenciones hacia el privilegio de las voces oficiales y de muy poca utilidad para promover el debate o alojar las opiniones divergentes. En el conflicto actual se agrega la inestabilidad de las declaraciones y las contradicciones entre las afirmaciones de directivos nacionales y voceros de las sedes. Es inevitable agregar a este cuadro de vacilaciones informativas institucionales las pintorescas y parcializadas noticias y despliegues editoriales de los despistados y ligeros medios de comunicación. Las declaraciones de funcionarios y los comentarios malintencionados de algunos columnistas de prensa muestran a la sociedad una imagen enferma y macilenta de la Institución. En su afán de ponderar las virtudes profilácticas de las recién expedidas normas no encuentran reparo en señalar a un porcentaje significativo de estudiantes como un lastre para la calidad de la

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Institución. Hace unos años la administración que inauguró esta nueva era de dirección proclamó impúdicamente que los profesores de la Universidad Nacional eran, en general, de mediocre condición y de precarias capacidades de producción académica. La combinación de dos formas de lucha contra esa amenaza: la jubilación just on time y la vinculación de nuevos profesores a través de convocatorias de excelencia se utilizó para corregir el entuerto docente. No existe todavía, o al menos no que se sepa, una evaluación juiciosa de los efectos de esa combinación de estrategias de salvación y mientras tanto, por supuesto, queda espacio para la duda. Ahora, son los estudiantes de bajo rendimiento el objeto de las descalificaciones institucionales y el blanco del morboso interés del amarillismo académico que domina a la mayor parte de la prensa nacional. Con este cuadro de pronóstico sombrío sobre profesores y estudiantes ¿cómo creer en los clichés institucionales que proponen la excelencia como meta cercana de la gestión directiva? ¿Cómo pueden combinarse racionalmente los fines purificadores del Acuerdo 008/08 con las promesas de inmunidad sobre las que se construyen los planes de transición? ¿Cómo explicar desde la perspectiva de economía de recursos institucionales el hecho de que un conflicto se convierta concientemente en dos al separar el debate de lo académico del debate sobre lo disciplinario? Estas son respuestas que tienen que ver con el clima institucional, con la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad universitaria, con la racionalidad de la gestión y con la obligatoria rendición de cuentas que la sociedad espera de quienes administran uno de sus recursos más valiosos. Estos son factores que indudablemente han de pesar en el momento de las decisiones sobre acreditación institucional que en el corto plazo acometerá la Universidad. ¿Estarán al tanto los acuciosos portavoces oficiales en los efectos que

sus descalificaciones alarmistas pueden tener en la imagen social de la Universidad? Para los superficiales juicios de los periodistas y la volátil memoria de la sociedad quedan algunos fragmentos anecdóticos de estudiantes que envejecen en la Universidad, y los compungidos análisis que hace el responsable del cierre de la sede Bogotá sobre los costos que acarrean esas medidas en los flacos presupuestos de la Universidad se confunden con el pesar de los reporteros por los menguados ingresos de los vendedores ambulantes y la caída vertical de las ventas de los comerciantes que conforman el escudo de seguridad alimentaria del campus. Esa precaria suma de superficialidades es el mensaje a la sociedad, junto con las feas imágenes de pupitres apilados y las versiones sobre presuntas amenazas a miembros de la comunidad. Aproximación a una conclusión: La comunicación franca, oportuna, sin segundas intenciones, resulta imperativa para reducir los riesgos de una escalada de las dificultades. El uso privilegiado y excluyente de los medios institucionales por parte de los directivos no ayuda a una reducción de las fricciones y por el contrario refuerza la imagen de confrontación que se hace ostensible con el manejo de las cifras, las declaraciones o los mensajes de ultimátum que se lanzan desde la administración. Si los responsables del manejo de los medios institucionales se esmeran por desaparecer el conflicto, reemplazándolo por noticias que refuerzan la imagen del gobierno y su apoyo a la administración, no hay formas de evitar que los actores que rechazan las medidas deban apelar a mecanismos de denuncia desproporcionados e inusuales. Vale la pena recordar que los medios de comunicación de la Universidad no pertenecen a los directivos, no son su caja menor de imágenes; son parte de la infraestructura universitaria necesaria para garantizar el cumplimiento de la misión y los compromisos institucionales y están –o al menos deberían estar– abiertos a todos los involucrados en el quehacer de la Universidad Nacional.

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LOS CONFLICTOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE. LAS DESVENTAJAS DE LA MALA MEMORIA

Reacciones desproporcionadas, acciones irracionales y propuestas peligrosas La expresión material del conflicto son los grotescos bloqueos físicos a los edificios de la Universidad y su complemento de maltrato y ofensas a profesores y estudiantes que desean ejercer su derecho a la movilidad y al uso de los recursos institucionales. Esas actitudes revelan serias deficiencias de liderazgo efectivo por parte de los «orientadores» del movimiento estudiantil y confirman el enorme pasivo de las promesas institucionales de formación integral. Es más, para analistas un poco más osados podrían ser parte de las secuelas del modelo de la denominada participación no vinculante, encargado de mostrar en repetidas ocasiones la inutilidad de la contribución reposada y pacífica al debate serio y frente a cuya inocuidad se revela como salida la utilización de groseras medidas de fuerza, que el espíritu universitario debe rechazar sin vacilaciones. Las agresiones físicas contra la Institución, los miembros de su comunidad, sus instalaciones y dotaciones merecen un rechazo sin excepciones. Nadie puede estar de acuerdo con las expresiones de salvajismo y acciones primitivas que impiden la libre movilización de los universitarios. El grotesco espectáculo de los pupitres utilizados como barricadas es deprimente por varias razones. Los pupitres son muebles muy especiales, están asociados indeleblemente con el ser humano dispuesto a aprender y son el símbolo por excelencia del encuentro de profesores y estudiantes en las aulas. Encontrarlos apilados frente a las puertas de los edificios o arrumados en los corredores desmoraliza e irrita, es tan ignominioso, primitivo y ofensivo como encontrar los accesos a un hospital bloqueados con las camas destinadas al reposo y cuidado de los pacientes.

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La práctica de los bloqueos físicos es el reconocimiento de la impotencia de los líderes para concitar las voluntades de los representados a través de otros mecanismos. El bajo nivel de la argumentación se compensa usualmente con el despliegue de fuerza y la reacción generalizada es de rechazo a estas manifestaciones. Pero, ¿que ambiente tiene la existencia de propuestas o iniciativas alternativas que puedan ser utilizadas en circunstancias de crisis? ¿Aceptarían los líderes del movimiento estudiantil el desafío de convencer a sus representados de suspender las clases o alterar su ritmo sin necesidad de destruir las instalaciones de la Universidad o impedir físicamente el acceso a sus instalaciones? ¿Estarían de acuerdo con la iniciativa de aprovechar los conflictos institucionales para ilustrar a la sociedad sobre nuevas formas de presión distintas a la acción vandálica, al alcance de cualquier actor sin mayor exigencia de discernimiento? ¿Tienen los profesores de la Universidad Nacional una actitud favorable hacia la participación de los estudiantes en el análisis de los problemas y en la construcción de propuestas de solución? ¿Están preparados para ser solidarios con iniciativas bien documentadas que impulsen movimientos y acciones de protesta pacífica cuando sea menester? ¿Apoyarían el empleo de tiempo de sus clases para abordar la discusión de temas apremiantes de naturaleza distinta a las de las asignaturas a su cargo? ¿Disponen de la información y la actitud favorable para afrontar ese debate, sobre todo los profesores ocasionales y los docentes de cátedra? La dicotomía forzosa entre estudiar juiciosos y bloquear las aulas debe resolverse a favor de un modelo de evaluación crítica permanente que pueda coexistir con la atención rigurosa de los compromisos académicos. Una propuesta relativamente novedosa surgida durante el actual periodo de anormalidad tiene que ver con la creación de grupos de reacción contra los bloqueos y acciones violentas. En

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algunos documentos que se han hecho públicos como contribuciones en la búsqueda de soluciones a la crisis 2008 se deslizan propuestas de creación de cuerpos de choque para enfrentar en nombre de la razón a quienes se denomina en esos mismos documentos como guardianes de la revolución. En un lenguaje guerrerista de evocaciones fundamentalistas de distintos signos se presentan en sociedad ideas como la creación de cuerpos de mil…icianos encargados de responder a la violencia irreflexiva con expresiones de fuerza física institucionalizada. Estas son propuestas que aún a una sociedad amnésica como la nuestra deberían recordarle el origen ingenuo de grupos de limpieza social, de ejércitos privados creados para imponer por la fuerza el orden en sectores abandonados por el derecho, el respeto y la razón. Ese por supuesto no es el caso de la Universidad Nacional. Además, si de aritmética se trata es preciso recordar que la misión institucional no pasa por las amenazas ni por el fomento del choque cuerpo a cuerpo. La búsqueda de la verdad desde las aulas precisa contar con el compromiso racional de toda la comunidad universitaria, incluidos – sobre todo ellos– los equivocados defensores de las barricadas, la amenaza y la destrucción como mecanismos de discrepancia y protesta. Boceto de conclusión: La desconfianza en la capacidad de los estudiantes para intervenir seria y decisivamente en la discusión de los asuntos de interés institucional contrasta de manera notoria con la retórica de considerarlos como protagonistas de su proceso de formación y pone en duda la sinceridad institucional en las periódicas invitaciones a participar en las consultas empleadas para validar decisiones como las relacionadas con la designación de directivos, en una peregrina modalidad de seudodemocracia cuya pertinencia y continuidad conviene evaluar con rigor y seriedad pensando siempre en el efecto que todas las actuaciones institucionales tienen

en la formación de los estudiantes. Es preciso convocar un gran acuerdo para que en lo sucesivo no se repitan las manifestaciones de violencia física contra la Universidad y para que se desestimen definitivamente las insinuaciones de promoción de brigadas antibloqueo, contrarias al que debe ser compromiso indeclinable con la razón, en el que no caben ni las tanquetas, ni las amenazas, ni el Ultimátum, ni los escuadrones de higiene y disciplina. Esa es una tentación en la que no puede caer jamás la Universidad Nacional de Colombia.

Una comunidad desorientada y dispersa La consigna de dividir para reinar se apodera de las orientaciones institucionales durante los periodos de crisis. Una primera avanzada divide a los miembros de la comunidad de acuerdo con su posición relativa respecto a las medidas. Defensores a ultranza –usualmente los directivos y sus círculos más allegados– y contradictores extremos, en medio de los cuales se sitúa una importante franja de profesores y estudiantes que se reservan el derecho de evaluar y criticar las actuaciones de los directivos y la pertinencia de las normas expedidas, sin hacer explícitas sus posiciones. Una tendencia que se refuerza en cada crisis es la insistencia de la dirección de la Universidad por diferenciar a los estudiantes de pregrado de los de postgrado. Esta división no está soportada, no está bien documentada para usar un estribillo que se ha hecho popular en estos días, es simplemente una categorización de origen maniqueo, basado en la presunción de culpa de unos e inocencia de otros frente a la crisis, es dar por hecho que los estudiantes de postgrado aceptan de buen grado las medidas, bien sea porque su mayor nivel de formación conspira contra su espíritu crítico o bien porque las medidas están dirigidas a los estudiantes de pregrado en quienes se concentra la preocupación por los

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LOS CONFLICTOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE. LAS DESVENTAJAS DE LA MALA MEMORIA

efectos de las normas. Se presenta como un claro intento de dividir a los estudiantes y fragmentar el interés institucional por los integrantes de una comunidad que de acuerdo con el proyecto formativo debe transitar de manera armónica y acompasada por el continuo del aprendizaje. La incertidumbre generada por las contradicciones de los directivos en sus declaraciones, por los plazos que no se cumplen, por las escaramuzas verbales y la concentración de las opciones de solución en posiciones radicales y aparentemente irreconciliables se traduce en un comportamiento errático por parte de los miembros de la comunidad universitaria. Los profesores y estudiantes buscan salidas de tipo marginal para encontrarse y desarrollar sus tareas, algunos buscan escenarios atípicos para remplazar las aulas y replican el efecto cambuche que suele suceder a la ocurrencia de una catástrofe que desplaza a las personas de su hábitat. En situaciones como la presente el ambiente se llena de convocatorias, asambleas, reuniones, conversatorios, declaraciones, manifiestos, debates y comunicados que hablan muy bien del nivel de discusión y del espíritu crítico de una universidad… cerrada. Esos ejercicios de retórica, que algunos consideran insultos para la inteligencia, no conducen a soluciones rápidas, desestimulan aceleradamente la participación y conducen a nuevas manifestaciones de perplejidad. Se habla, se discute, se propone, se anima el debate pero todo parece estrellarse contra la pared inamovible de la posición oficial más cercana a la fidelidad de los políticos con las posiciones que defienden que a la actitud de evaluación crítica vital para el desarrollo de la vida académica. Cuando la situación de incertidumbre se prolonga por periodos francamente insoportables, el efecto sobre la moral colectiva es indudable y la desesperación parece tomarse la vocería. En esas condiciones es natural la aparición de propuestas que animan

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al choque físico, a la solución prosaica de los problemas, a la invitación a la obediencia ciega de las normas, a pesar de los errores e inconsistencias identificados en ellas. El pánico remplaza a la razón, el miedo de ser sancionado vence a la tentación de ejercer la crítica y el conjunto universitario se fracciona en subconjuntos dispersos e incomunicados que intentan soluciones egoístas, actos heroicos y capitulaciones sin convicción. Los estudiantes, desorientados y temerosos, se aproximan a las aulas con una actitud a medio camino entre la del pecador y la del conspirador, al tiempo que los profesores se preguntan porqué la atención de sus compromisos debe hacerse en un ambiente de clandestinidad e improvisación. Este es, por supuesto, un paisaje completamente opuesto al de una Universidad que encara sin temor el juicio racional de sus actuaciones y atiende sin cortapisas el control social sobre las medidas originadas en los organismos de dirección institucional. Idea para una conclusión de mediano alcance: Es conmovedor registrar como una de las solicitudes enarboladas durante los diálogos que intentan resolver la fase aguda del conflicto actual es la de contar con franjas y espacios para la discusión de los asuntos institucionales, expresión que muestra en verdadera magnitud la realidad del abandono que el oficio crítico tiene en la agenda de los universitarios contemporáneos en la principal Universidad del país.

¿Están a salvo la calidad y la sostenibilidad de nuestras funciones esenciales? Una inevitable inquietud inicial tiene que ver con la parsimonia que caracteriza la reacción institucional frente a las irregularidades académicas producidas por el rechazo a las medidas expedidas. En una sociedad con los problemas educativos y de desarrollo científico que tiene la

JULIO CÉSAR CAÑÓN RODRÍGUEZ

nuestra, sería de esperarse que un solo día de suspensión de actividades académicas en la principal universidad del país causara una alarma de color encarnado y desencadenara un rápido proceso de búsqueda de soluciones para proteger la calidad efectiva de las actividades docentes e investigativas de la Institución. ¿Cómo explicar entonces que transcurran seis semanas antes de que se muestren los primeros indicios de preocupación por la calidad de sus programas? La preocupación de última hora por la calidad de los programas relacionada exclusivamente con la cobertura de un porcentaje del tiempo ha suscitado un curioso movimiento de sondeos sobre tiempo faltante para alcanzar la norma dispuesta por la dirección de la Universidad. Este afán es expresión de una curiosa forma de academia extrema y ciertamente es una muestra de decoro institucional, aunque acaso un poco extemporáneo. Más que de mostrar ser capaces de correr contra el reloj, la reflexión debería conducir a la evaluación detallada de los efectos que sobre la calidad y pertinencia de nuestros programas de pregrado y de posgrado tienen esos episodios de apnea académica. Es claro que la Universidad Nacional de Colombia dispone del conocimiento y los instrumentos necesarios para una evaluación rigurosa de los efectos de estas interrupciones sobre la calidad de sus programas. Esta sería, sin duda, una forma notable de obtener provecho de las situaciones críticas que se han vuelto parte del calendario de la Institución. La propuesta de regulación contenida en el Acuerdo 008/08 carece de compromisos serios en relación con la asignación de recursos y la formulación de proyectos concretos para desarrollar una propuesta académica consistente y sustentable, de la cual el reglamento académico estudiantil es apenas una expresión. No es fácil alentar esperanzas fundadas sobre la seriedad de la implementación de las medidas, cuando se considera que iniciativas previas de consolidación

de proyectos de formación de la dimensión pedagógica necesaria para aclimatar un proceso basado en la flexibilidad y el fomento a la autoformación fueron abandonados en facultades como la de Ingeniería en Bogotá, convirtiendo proyectos de valor estratégico que hoy serían un excelente soporte para la orientación de nuevas corrientes formativas en inocuas oficinas marginadas confiadas a contratistas sin vínculo alguno con la docencia, justo en el momento en que se superponen fenómenos como el relevo generacional, la vinculación creciente de docentes temporales y algunas dificultades con los investigadores recientemente vinculados que se muestran reacios a atender compromisos de docencia en los programas de pregrado. Los temores de que se repitan los errores que dieron al traste con iniciativas como el Acuerdo 14 de 1990 y produjeron efectos contrarios asociados a la total ausencia de apoyo y formación en pedagogía y gestión curricular tienen asidero real. Las prioridades presupuestales y el interés de las administraciones parecen estar orientadas en otras direcciones. En el caso de la sede Bogotá podría pensarse que las prioridades tienen que ver con la regulación territorial, las vanidades de ornato y embellecimiento y las delicadas tareas de contratación. Muy poco y muy pobre serían calificativos para el balance de la orientación académica que la comunidad de la sede Bogotá ha recibido en este trance. En este nivel parece claro que la preocupación está por el lado de la valoración del costo de la suspensión de actividades en una actitud que, si bien interpreta adecuadamente las lecturas de eficiencia financiera tan cara a los gerentes académicos que gobiernan actualmente la educación superior, está completamente alejada de la comprensión de los efectos que estas suspensiones de actividades tienen sobre la calidad del aprendizaje y sobre el cumplimiento del proyecto institucional. Intento final de conclusión: No es posible construir verdaderos procesos de modernización

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LOS CONFLICTOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE. LAS DESVENTAJAS DE LA MALA MEMORIA

normativa, soporte necesario para la actualización de los planes de estudio inscritos dentro de los proyectos educativos institucionales, sin la participación calificada y convencida de docentes y estudiantes. Ignorar la importancia de la formación y la orientación de ambos estamentos para encarar los nuevos compromisos de aprendizaje, en medio de exigencias de flexibilidad y formación autónoma sería dar pasos en falso en el cumplimiento del compromiso institucional para garantizar la idoneidad de los resultados que se obtengan al final del proceso de renovación curricular y como parte de la asimilación de los nuevas responsabilidades derivadas de la autoevaluación y el mejoramiento en la construcción de una verdadera cultura universitaria.

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El proceso de modernización normativa y curricular debe involucrar racionalmente a todos los estamentos: directivos, docentes, estudiantes, administradores y egresados; así como representantes gremiales y voceros de los distintos sectores de la sociedad. Un principio rector del proceso de modernización curricular debe ser el compromiso de acercar la acción universitaria a las necesidades y expectativas de la sociedad dentro de un ambiente ético que contribuya, con su ejemplo, a elevar la confianza pública; y a mejorar la calidad de vida de toda la comunidad. Ese compromiso es permanente y no es sano que se interrumpa periódicamente solo porque insistimos en repetir los errores y nos negamos a aprender de ellos. Bogotá, 26 de mayo de 2008

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LA UNIVERSIDAD INVESTIGADORA ¿Y LA DOCENCIA QUÉ? John Flórez Trujillo*

Es obvio que la investigación como creadora de conocimiento debe servir de aliciente a la docencia y por ello se debe incentivar, para que dichos conocimientos sean debidamente transmitidos, pero sin que la una opaque a la otra.

Se dice, no sin razón, que las condiciones internacionales pueden favorecer o desfavorecer el desarrollo, y que ningún país de América Latina puede actualmente aislarse del proceso de reestructuración que conmueve al mundo entero. Pero es precisamente ese proceso el que abre a la región nuevas posibilidades de inserción en la dinámica global. El motor de la cuarta revolución tecnológica en curso es el conocimiento. Este ha desplazado la importancia de otros factores tales como la dotación de recursos naturales y ha motivado no solamente cambios radicales en la forma de producción de los bienes, sino también en la organización del trabajo, el comercio y la distribución de la riqueza. El limitante más inmediato del desarrollo tecnológico es la escasez de recurso humano preparado y la falta de capacidad para mantenerse a la vanguardia de la innovación. «Las actividades de la investigación hoy, más que antes, necesitan hospedarse en las institu-

* 1.

ciones educativas por razones tales como su creciente complejidad, la tecnología involucrada, la confluencia de diversas disciplinas, métodos y enfoques para la solución de problemas, y el tiempo implicado. El prototipo de las instituciones del conocimiento ha sido la universidad. Pero ella no posee el monopolio de la investigación y la enseñanza. Los centros de investigación, algunas instituciones gubernamentales, y algunas empresas modernas son parte del capital social para la ciencia, la tecnología y el desarrollo, junto con la competencia humana para utilizar los descubrimientos científicos, sus procedimientos e instrumentos»1. Las más tradicionales de tales instituciones, la universidad y los centros de investigación, se encuentran actualmente enfrentados a un contexto nuevo que los estimula a una reconsideración de su misión, mecanismos de operación y relaciones externas.

Profesor de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia. La sociedad del conocimiento y la construcción de lo público. Myriam Henao Willes

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JOHN FLÓREZ TRUJILLO

«La investigación y la docencia constituyen los ejes de la vida académica de la Universidad y ambas se articulan con la extensión para lograr objetivos institucionales de carácter académico o social. La investigación es fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, es parte del currículo. Tiene como finalidad la generación y comprobación de conocimientos orientados al desarrollo de la ciencia, los saberes y la técnica, y la producción y adaptación de tecnología para la búsqueda de soluciones de los problemas de la región y del país».2 La Universidad debe proveer todos los elementos docentes necesarios para lograr en el estudiante los conocimientos requeridos para que se convierta en un agente de producción de conocimientos. Docentes calificados con experiencia en investigación deberán ser los transmisores, mediante asignaturas bien estructuradas, de los elementos propios de la metodología de la investigación. Todo lo anterior me parece que está muy bien y debe continuar, pero siempre y cuando se haga una reflexión seria acerca de lo que en la realidad está ocurriendo. La Universidad debe evaluar su actual sistema de investigación en términos de resultados, pues no basta el indispensable rigor metodológico: el impacto de los trabajos de investigación que profesores y estudiantes realizan, su proceso, las dificultades y los logros, además de las personas involucradas en dicho proceso. De manera franca y responsable hacer una autocrítica que permita redireccionar la investigación, pues ella es el cimiento fundamental de la docencia en una institución que debe promover la creación, el desarrollo y el conoci2.

miento, en procura del crecimiento humano, orientando sus esfuerzos hacia la consolidación de un centro de cultura y de ciencia, formando profesionales capaces de transformar la realidad, de cara al desarrollo sostenible de la región y del país. Digo redireccionar, por cuanto faltarían palabras para dejar de manera muy clara la importancia de la creación del conocimiento; pero se requiere un examen acerca de la eficiencia de la investigación en el ámbito universitario, es decir, la relación costo-efecto, o costo-beneficio. Es necesario hacer una evaluación acerca de la eficacia y el impacto que la investigación ha tenido y está teniendo en la solución de los múltiples problemas de la sociedad y en el mejoramiento de la calidad de vida de la población. Son varias decenas de miles de millones de pesos que la Universidad invierte en investigación cada año. ¿Cuántos conocimientos nuevos se han generado con ellas? ¿Cuántas patentes se han conseguido? Sabemos que para ascender a determinadas categorías del escalafón docente se requiere presentar trabajos que aporten al conocimiento, y que para obtener ciertos títulos de posgrado también es requisito hacer investigaciones que cumplan con el mismo propósito. ¿Se estará dando cumplimiento a estas exigencia? ¿Cuántas acciones de salud pública se podrán adelantar con los dineros que la Universidad invierte en investigación, las cuales podrían mejorar la calidad de vida de la población? ¿Cuántos millones de niños se podrán vacunar? ¿Cuántas regiones podrían acceder al suministro de agua potable? ¿Cuántos ciudadanos se podrían afiliar al sistema general de seguridad social en salud? Son apenas unos ejemplos.

Estatuto General de la UdeA. Acuerdo Superior No 1 de 1994.

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LA UNIVERSIDAD INVESTIGADORA ¿Y LA DOCENCIA QUÉ?

Pienso que la inmensa mayoría de las investigaciones que se adelantan por parte del profesorado sólo ha servido para conseguir algunos puntos para el escalafón docente, y hoy reposan en el olvido en algún anaquel de biblioteca o en el cajón de su oficina. Podemos observar con beneplácito que la infraestructura física para la investigación se encuentra montada y es objeto de admiración y sana envidia por parte de otras instituciones académicas. Se requiere ahora que la investigación sea productiva, no sólo desde el punto de vista financiero, sino también en el impacto y la eficacia que debe tener.

conocer de primera mano otras experiencias académicas, docentes por medio de pasantías en otras universidades y con programas de educación permanente, son el soporte de la Universidad, ya que ella se mantiene y sustenta gracias al cuerpo docente que con sentido de pertenencia permanece en la institución y no con el profesor de cátedra, ya que algunos de ellos no tiene un compromiso real y total. Éstos se convierten en una especie de «informalidad docente», que apuntala la «informalidad académica». Los profesores de cátedra son necesarios, pero no a costa de la supresión o falta de crecimiento de la planta profesoral.

Se dice con mucha frecuencia que la investigación debe ser la actividad más importante de la Universidad. Sí, creo que es muy importante y además necesaria, pero siempre y cuando no relegue la docencia a un segundo plano. La docencia es la razón de ser de la Universidad, no concibo una universidad sin docentes y sin discentes. Algo que agrava el problema es que el docente es medido por sus publicaciones y no por la manera de transmitir los conocimientos.

«En cuanto a la motivación y al compromiso del cuerpo profesoral, elementos esenciales en el logro de la calidad, se impone una política que favorezca la vinculación de los docentes con dedicación de tiempo completo, teniendo en cuenta la importancia de disponer de una proporción adecuada de profesores de cátedra con buenos niveles de formación. En relación con esto último, podría ser necesario adoptar sistemas de contratación más flexibles, que permitieran vinculaciones de cátedra a largo plazo, con evaluación del docente al finalizar cada período académico para decidir su continuidad en cada caso».3

La investigación debe ser propia de la Universidad, y más de los institutos de investigación. La formación doctoral, con gran impulso en la última década, ha hecho que la investigación se ponga por encima de la docencia, creando unos investigadores, la mayoría de los cuales se ha convertido en una clase privilegiada que muchas veces se desvincula de la docencia, como un grupo aparte a quienes los estudiantes no tienen, a veces, acceso. Los docentes debidamente estimulados con salarios dignos, con estabilidad laboral, con programas de bienestar, con incentivos de toda naturaleza, entre ellos la posibilidad de 3.

La Universidad proclama, reclama y exige el aumento de la cobertura, pues ello forma parte de su esencia; pero no ha resuelto, para ello, el aumento de la planta profesoral de manera proporcional con su crecimiento en la oferta educativa. Los profesores que deberían ser vinculados están siendo reemplazados con profesores ocasionales y de cátedra. ¿En qué proporción ha aumentado en los últimos cinco años este tipo de contratación? Creo que se ha triplicado.

Hacia una agenda de transformación de la Educación Superior. Bogotá febrero de 1997.

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JOHN FLÓREZ TRUJILLO

La educación superior ha venido cambiando de manera vertiginosa en los últimos años, y se encuentra ante un escenario diferente, producto de la globalización, que le exige una reflexión que apunte a un replanteamiento de su funcionamiento, mas no de su quehacer, el cual es sumamente claro. No sólo la globalización ha incidido en la necesidad de mirar con cuidado el futuro de la Universidad, sino también otras variables como la democratización, la cual ha producido una mayor conciencia del valor de lo público frente a lo particular; la regionalización que integra no sólo el aspecto económico sino el cultural; las crecientes desigualdades con consecuencias inimaginables; la marginalización debido al aislamiento que a veces se tiene con respecto a otras latitudes; el incremento de la matrícula ya que hoy muchas más personas buscan acceso a la educación superior, y la fragmentación que puede llevarnos a una división por la falta de consenso social por diferencias de todo tipo. La Universidad tiene que responder a estos retos de manera coherente con su misión y la respuesta como capacitadora y formadora de la fuerza de trabajo tiene que estar basada en una educación con calidad, cuyo pilar fundamental es la docencia.4 «La calidad de las instituciones educativas depende de quienes producen, transforman y transmiten el saber, es decir, de los docentes y de los investigadores. Las instituciones de educación superior son lo que son sus profesores, y su historia es la historia de sus académicos: de la formación que han alcanzado, del prestigio que han logrado adquirir, de los nichos que han construido. En últimas, la excelencia aca-

4. 5.

démica radica en la calidad, la competencia, el compromiso y la motivación del cuerpo profesoral».5 El cuerpo profesoral requiere también estar comprometido con su misión. No basta diligenciar un plan de trabajo que a la postre, a veces, no se va a cumplir; pues en más de una ocasión se eluden responsabilidades propias de su quehacer; y no se hace de manera objetiva una evaluación del desempeño con criterios claros que no tengan en cuenta los costos políticos que pudieran ocasionar ciertos requerimientos o acciones administrativas. El asunto es de doble vía. Es obvio entonces que la investigación como creadora de conocimiento debe servir de aliciente a la docencia y por ello se debe incentivar, para que dichos conocimientos sean debidamente transmitidos; pero sin que la una opaque a la otra. Sólo así, la educación superior, –que tiene una arquitectura que se inicia con los principios de la Carta Política, los referentes universales del conocimiento y las necesidades de la población–, podría cumplir su finalidad, propiciando el desarrollo integral de la persona y la adquisición de competencias básicas para ser, hacer, comprender, participar y convivir; y aquí precisamente, el papel del docente es indispensable. Son muchos los esfuerzos que en nuestra Universidad de Antioquia viene haciendo la Vicerrec-toría de Docencia; inclusive ha demandado de la comunidad universitaria ideas que permitan adelantar la delicada tarea de los asuntos académicos, dando ejemplo de participación y sentido democrático. Justamente atendiendo dicho llamado me he atrevido a

Nuevos escenarios de la Educación Superior. Luis Enrique Orozco Silva Hacia una agenda de transformación de la Educación Superior. Bogotá febrero de 1997.

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LA UNIVERSIDAD INVESTIGADORA ¿Y LA DOCENCIA QUÉ?

escribir estas líneas, pero creo que el asunto va más allá. Es algo que trasciende los ingentes esfuerzos que desde allí se están adelantando, y demanda acciones de tipo estructural, donde el Consejo Superior debe actuar para preservar la razón de ser de la Institución, y rescatar la importancia y la trascendencia que el profesorado tiene en la tarea docente, para el cumplimiento de la misión que la sociedad le ha encomendado a la Universidad, plasmada en el Estatuto General: «Formar, en programas de pregrado y de posgrado, a personas con altas calidades académicas y profesionales, individuos autónomos, conocedores de los principios éticos, responsables de sus actos, capaces de trabajar en equipo, del libre ejercicio del juicio y la crítica, de liderar el cambio

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social, comprometidos con el conocimiento y con la solución de los problemas regionales y nacionales, con visión universal». Claro, para ello la organización profesoral es indispensable, pues es parte de la estructura universitaria y se convierte en contraparte necesaria para que de manera propositiva reivindique no sólo la importancia sino la necesidad de propiciar un cuerpo profesoral con condiciones que le permitan prestar su concurso como transmisor de conocimiento en condiciones de equidad y dignidad propias de un servidor público comprometido con los más altos intereses de los principios universitarios.

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EL PAPEL PUEDE CON TODO SOBRE AQUELLO DE «PUBLICA O PERECE» Teresa E. Cadavid G. *

Acaso se puede contraponer a ese afán descuidado de publicar la expresión, entre irónica y sarcástica, ampliamente practicada en nuestra lengua: «el papel puede con todo», con la que, a manera de contraargumento, se rebaten a posteriori las ideas, opiniones o argumentos presentados en un texto.

Ahora el mundo semeja un globo hinchado a punto de reventar –y la palabra «globalización» produce ese efecto–, climática, económica y culturalmente hablando... Pero si, tratando de encontrar voces cuerdas, nos marginamos de ese boom planetario que, como en los estados febriles de la infancia, parece envolvernos en una cierta abundancia asfixiante, el fenómeno parece arrojar sus manifestaciones. Por ejemplo, como expresión de esta era de la información y la comunicación, hay una inflación de la información que, ya desde hace décadas, en el mundo académico-editorial se traduce en lemas o motes con carácter de preceptos académicos, como «publica o perece» («publish or perish»), o de invitación publicitaria, como «escribir para publicar». El lema-precepto «publica o perece», llevados por su versión originaria ampliamente conocida «publish or perish», es de cuño anglosajón; pero * 1. 2.

algunos, como Eugene Garfield –fundador del Instituto para la Información Científica (en Estados Unidos), especializado en la citación bibliográfica de textos científicos–, discuten su origen preciso1. De hecho, la frase parece señalar hasta al mismo Marshall McLujan, quien, en el contexto de una carta a Ezra Pound del 22 de junio de 1951, habla del vínculo, que en carta anterior le señaló Pound, entre los administradores y las «beaneries» (restaurantes baratos, cafetines); para señalar que éstas, es decir las universidades, según nota de pie de página donde se agrega que «beanery» es el epíteto de Pound para universidad, a la espera del pago, se postran de rodillas ante la administración, sujetas a su aprobación, con el lema «publish or perish» (publica o perece) como «beanery motto» (lema de cafetería)2. En fin, dejando a un lado el probable carácter satírico de la cita, ese lema se empezó a utilizar como llamado administrativo para presionar,

Profesora de cátedra de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia. Al respecto, el texto (tomado de The Scientist, 1996, 10(12):11): «What is the Primordial Reference for Phrase ´Publish or Perish´?». Disponible en: http://www.garfield.library.upenn.edu/commentaries/tsv10(12)p11 y19960610.pdf Acceso: agosto 31 de 2007 Marshal McLuhan, Letters of Marshall McLuhan. Marie Molinaro et al (ed.). Nueva York: Oxford University Press, 1987, pp. 226-228.

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TERESA E. CADAVID G.

reforzar y asegurar la producción académicocientífica en universidades, de tal manera que la publicación de textos es la medida del éxito en la carrera profesional, por decirlo así. Por supuesto, ya que todas las disciplinas suponen el desarrollo de un discurso escrito, tiene sentido en la vida académica esa suerte de presión para que los profesores publiquen los resultados de sus trabajos, sus investigaciones, sus ideas y creaciones; pero las consecuencias de abocarse a la tarea de publicar lo que se hace sin que medie un proceso reflexivo, deliberativo, de encuentro con la escritura, y sin que de paso se evalúe y reevalúe la calidad de la formación que la misma institución que presiona a publicar ofrece, son claramente desastrosas. Parece obviarse, pues, el carácter reflexivo de la escritura, su papel relevante en nuestro proceso de formación como sujetos; sobre todo si tenemos en cuenta que exhortaciones como esas pueden soslayar la disposición para pensar y dar paso a un mayor descuido del ejercicio académico de la lectoescritura en relación estrecha con el conocimiento, de la lectoescritura como herramienta clave e inmediata en la formación. Sin que se atienda seria, sistemática y programáticamente a la lectoescritura en el medio académico, ¿a qué promover el escribir para publicar? Si acaso se objeta que se presenta una baja producción editorial de textos académicos por parte de profesores, la causa habría que buscarla más bien en el contexto de una baja producción intelectual de éstos, y dado su desempeño como transmisores de ideas, reproductores de construcciones ideológicas o parafraseadores de textos. Entonces, ¿publicar a partir de qué? Si no es a partir del cúmulo de experiencias y conocimientos adquiridos, y dentro de un proceso de ajuste y reajuste del

pensamiento, la publicación de textos resulta cuestión de vanidad, búsqueda de reconocimiento; o asunto académico-burocrático, consistente en publicar, como hacen muchos, para acreditar supuestos méritos académicos que, de paso –o primordialmente–, les permitan ascenso en el escalafón docente. Porque, por lo demás, en el actual mercado editorial, grosso modo, parece estar en retirada la premisa de publicar sólo lo que verdaderamente vale la pena. Sí, hoy el libro, ese singular objeto cultural, parece ser un artículo más de la producción en serie, con sus códigos de barras y demás; los libros se producen industrialmente –por eso la «industria editorial»–, masiva e indiscriminadamente; y es obvio que no hay que tratar de buscar en ellos, no obstante su singularidad, ese halo o aura que, de acuerdo con Benjamin, en la «época de la reproducibilidad técnica», la obra de arte perdió. Aura que los coleccionistas han querido encontrar, y que acaso ha contribuido a situar el libro, principalmente el de estirpe literaria, como objeto fetiche de la cultura. Aunque ese carácter de fetiche del libro también lo podemos corroborar ampliamente hoy, entre las distintas masas sociales de consumidores, cuando visitamos casas o apartamentos con enormes y bien dispuestas bibliotecas desempolvadas; y con libros relucientes que están ahí como decoración, esto es, más que como objetos de consumo, como testigos o fetiches del placer de consumir. De hecho, ya los planes arquitectónicos de esos «inmuebles» ofrecidos a la venta incluyen «biblioteca». Hoy, precisamente... Entonces, en nuestra «global» sociedad capitalista, ese singular objeto cultural discretamente alojado en los estantes se constituye también en elemento de un continuo

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EL PAPEL PUEDE CON TODO SOBRE AQUELLO DE «PUBLICA O PERECE»

en la reificación de la cultura que, en medio de una producción hipertrofiada, el sistema propicia, al hacer del consumo un placer, e imponer el placer como algo que se consume. Nada raro que la presión-exhortación a publicar y a escribir para publicar en el ámbito académico no sólo atienda al ya añejo llamado mecanicista de la producción en serie, sino también al arrobo enajenante del «placer» de consumir; y que, en consecuencia, la escritura sea arrollada por el mercado (del libro), la empresa editorial, en su empeño mercantil. De modo que es muy posible que la ávida producción y reproducción industrial del libro favorezca el trabajo improvisado de escritura; de ahí el descrédito y el descuido de ésta en los tiempos que corren, y que arrastran a publicar antes de que arrumes de información no «digerida» nos sepulten. Si se antepone publicar como premisa, la escritura, y de paso la calidad de lo que se publica, corre riesgos. Si el fin inmediato es la publicación –a menos que se trate de la publicación, dentro de una comunidad académica, de resultados socialmente impactantes de una investigación–, la escritura pierde su piso –por no decir, trilladamente, su razón fundamental de ser–. Dejando a un lado los textos literarios –sobre los que también abundan sobradas recomendaciones a noveles (y no noveles) literatos de que no hay que escribir bajo la idea de publicar–, los ensayos y textos expositivos de que se surte la vida académica no se pueden improvisar, porque, entre otras cosas, el medio sucumbiría ante el plagio, la tergiversación y distintos tipos de desinformación. Sabemos, en nuestro trabajo serio con el conocimiento, que es viable escribir 3.

paralelamente o después de mucho someterse a la lectura cuidadosa de textos, pues leer y escribir son procesos formativos complementarios. Y lo que hay en medio es clave en nuestra estructuración como sujetos del conocimiento: nos formamos leyendo y escribiendo; sin improvisar, reflexivamente. La escritura es, pues, en su potencial epistémico, una parte relevante de ese proceso. Cuando uno escribe se demora en el sentido y reflexiona, indaga en la conciencia, pone en marcha procesos cognitivos de abstracción, establece el diálogo consigo mismo del que habló Platón. La escritura es un proceso de reconversión de sí en relación con lo que se piensa, que al mismo tiempo nos lleva a indagar por lo que se ha dicho sobre un asunto que nos inquieta –en este sentido, también es diálogo con los demás–; se escribe para aprender –e incluso, algunos dicen, «para ser»– , y como Sócrates, aunque él mismo no escribió, para desarrollar el pensamiento, para saber lo que se sabe, para expresar lo que uno comprende: es escribiendo una idea que se tiene como uno logra darle forma a esa idea, aclararla y aclarar su pensamiento, encontrar otras variantes... También ocurre que la escritura, en un sentido algo patético, nos despedace, o que nos haga cambiar de yo, de posiciones de sujeto y de mirada ante el mundo o de relación con los objetos de conocimiento... O también podemos decir, a partir del texto emblemático de Walter Ong, conjugando los sentidos filogenético y ontogénico, que la escritura «extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente» y «da una nueva estructura al pensamiento».3 O sea que, como descendientes de una cultura letrada, experimentamos el desarrollo de la escritura como herramienta del pensamiento, al tiempo

Walter Ong, Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994.

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TERESA E. CADAVID G.

que contamos con todo un arsenal de recursos lingüísticos que nos posibilitan la abstracción y nos permiten realizar esas distintas funciones del lenguaje de las que habló Jakobson. En ese sentido, ante ese riesgo que corre la escritura con el asunto que venimos tratando, tal vez no sea completamente descabellado pensar que, precisamente hoy, en la era de la información y la comunicación, se esté obviando ese carácter de instrumento del pensamiento, y ello nos represente una especie de mutación genética que la cultura debe sobrellevar. ¿Puede ser ello cierto? Así, desdibujada la escritura, es probable que, en consecuencia, los textos que se produzcan no pasen de vagos informes o muestras de confusión. Y que además –en tanto la publicación de lo que se escribe no es su fin inmediato, sino, más bien, en el mejor de los casos, su fin último–, el resultado de promover imperativos como «publica o perece», o exhortaciones sucedáneas como «escribir para publicar», sin que primero se reconozca un sustento claro en el ejercicio reflexivo y constante de la lectoescritura en las academias, sean los miles de árboles talados que alimentan la industria del reciclaje de papel. Puede que ese sustento claro, institucional, sea un hecho en el medio académico nortea-

mericano, donde muchas universidades cuentan con centros de escritura y programas que coordinan el ejercicio de escritura académica en distintos niveles, e incluso dentro de las disciplinas.4 Pero sin duda en el nuestro, que importó la fórmula del «publica o perece», no lo hay: no hay siquiera asomo de esos centros, y tanto la escritura como la lectura son descuidadas –no se toman realmente en serio– por la misma universidad. Por lo demás, acaso se puede contraponer a ese afán descuidado de publicar la expresión, entre irónica y sarcástica, ampliamente practicada en nuestra lengua: «el papel puede con todo», con la que, a manera de contraargumento, se rebaten a posteriori las ideas, opiniones o argumentos presentados en un texto. En general, «el papel puede con todo» parece ser la fórmula corriente de la que nos servimos para entrar a cuestionar arandelas burocráticas o medidas demagógicas, administrativas y legales, que, por ejemplo, contrastan ampliamente con la realidad, o con hechos y situaciones conocidas; y también la expresión de queja o impotencia ante las imposiciones del sistema (económico, social, político, educativo...). Pero, en nuestro caso, equivale a decir, prosaicamente, que lo que se publica puede ser ora mentiras, ora «basura», ora galimatías u ora verdades. ¡Qué sabemos!

Al respecto se puede consultar el trabajo de rastreo de Paula Carlino «Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en Estados Unidos y por qué», en: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, agosto de 2006. Disponible en: http://www.rieoei.org/ deloslectores/279carlino.pdf Acceso: agosto 31 de 2007.

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LA ESCRITURA REFLEXIVA. APRENDER A ESCRIBIR Y APRENDER ACERCA DE LO QUE SE ESCRIBE MARIANA MIRAS*

La escritura, y en especial la escritura reflexiva, significa poder. Tratar de conseguir que los alumnos se hagan con él nos parece un objetivo irrenunciable de la escolarización. La escritura reflexiva es uno de los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

Nuestra concepción actual de la escritura poco tiene que ver con la manera en que acostumbraba a ser conceptualizada hace tan solo un par de décadas. A lo largo de este período, desde diferentes campos disciplinares, numerosas aportaciones teóricas y empíricas han propiciado que la escritura haya dejado de considerarse únicamente desde una perspectiva estática, o como mero ejercicio de transcripción del lenguaje oral. Aun a riesgo de simplificar, podemos convenir en que algunos de los cambios más destacados en nuestra concepción de la escritura tienen que ver con el carácter de la relación entre la lengua oral y la lengua escrita, el énfasis en la naturaleza procesual de la escritura y la necesidad de considerar los diversos contextos en que se producen los procesos de escritura y los distintos tipos de textos a los que dan lugar estos procesos. La idea de la escritura como el producto resultante de plasmar el habla en los correspondientes símbolos gráficos de un determinado *

sistema de escritura ha sido cuestionada por numerosos autores que, desde perspectivas diversas, han puesto de manifiesto la especificidad del lenguaje escrito frente al oral (Ong, 1982; Olson y Torrance, 1991). Los argumentos aportados por un conjunto de investigaciones sobre los procesos iniciales de adquisición de la lengua escrita han tenido un papel destacado en el cambio que se ha producido en nuestra manera de entender las relaciones entre el escrito y el oral (Ferreiro y Teberosky, 1979; Teberosky, 1992). Si estos cambios son importantes, no es menor la modificación que ha supuesto conceptualizar y analizar la escritura en tanto que proceso o conjunto de procesos, frente a la idea de la escritura como producto acabado. Este cambio de perspectiva nos ha permitido comprender que el producto de la escritura –el texto– es en cierto modo “opaco”, ya que únicamente revela de manera indirecta el complejo proceso de elaboración que ha llevado a cabo el escritor (los problemas que ha debido resolver, las ayudas o

Profesora de la Universidad de Barcelona. Tomado de Infancia y Aprendizaje, Madrid, No. 48, 2007.

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MARIANA MIRAS

“andamios” de los que se ha dotado o las alternativas que ha descartado, por ejemplo). A todo ello cabe añadir que, tras un período marcado por una visión predominantemente homogénea de la lengua y por un enfoque centrado en la competencia lingüística y en el análisis de objetos lingüísticos relativamente simples, las últimas décadas se caracterizan por adoptar un punto de vista centrado en la competencia comunicativa y en el análisis de objetos lingüísticos complejos y a la vez diversos. En el ámbito de la lengua escrita, el énfasis en la función comunicativa y en la variedad de contextos de uso ha propiciado la eclosión de numerosos estudios sobre el texto y el discurso y un interés creciente por analizar su diversidad y tratar de tipificar los diferentes géneros discursivos. Los aspectos que acabamos de mencionar se reflejan en la mayoría de los planteamientos teóricos y los trabajos empíricos sobre la escritura que se han realizado en los últimos años e indudablemente han tenido un impacto sustancial, no solo en nuestra concepción de la escritura, sino también en la enseñanza de la composición escrita (Camps, 1997). Ahora bien, pese a la indudable relevancia de estas cuestiones, no son éstos los únicos aspectos que a lo largo de este período han despertado el interés de los investigadores. En este sentido, una revisión de la literatura de las dos últimas décadas pone de manifiesto el interés creciente por un conjunto de cuestiones que, bajo distintas etiquetas (escritura epistémica o heurística, critical writing, escribir para aprender...) giran alrededor del papel de la escritura en el aprendizaje o, en términos aún más generales, su papel en el pensamiento. Pese a la diversidad de aproximaciones y enfoques que se esconden tras estas etiquetas, todos ellos tienen en mayor o menor medida un punto de referencia común en la denominada función epistémica de la escritura. El

reconocimiento de esta importante función de la escritura no es, como veremos, ninguna novedad.

La función epistémica de la escritura La escritura, como el lenguaje en general, desde la perspectiva de su uso cumple como es bien sabido una doble función; por una parte, la producción de textos escritos nos permite interactuar con otras personas, comunicarnos con ellas por mediación de dichos textos. A ello hace referencia la función comunicativa, interpersonal o transaccional de la escritura. Por otra parte, la producción de textos escritos nos permite expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasías, y en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento. Nos referimos a este uso de la escritura como su función representativa o ideacional. Sin entrar en la polémica sobre si los textos escritos pueden cumplir en ocasiones una única función o bien son necesariamente plurifuncionales (Feldman, 1977), numerosos autores destacan que la escritura, dadas sus características formales y contextuales, constituye un instrumento óptimo para el desarrollo de la función representativa del lenguaje. La distancia que la escritura establece entre el productor y el destinatario del texto y la presencia de un «artefacto» (el texto escrito) que, a diferencia del lenguaje oral, permite la revisión y la reflexión son dos de las razones mayormente invocadas para justificar el peso de la función representativa o ideacional en el caso de la escritura (Olsan y Torrance, 1981). Son precisamente estos aspectos los que han dado pie a distinguir la función epistémica o heurística de la escritura, como una función específica o posible subfunción en el marco de la función representativa. En este sentido, la función epistémica hace referencia al uso de la escritura como instrumento de toma de

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conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrolla y la construcción del propio pensamiento (Emig, 1977; Olson, 1977; Applebee, 1984). Se entiende de este modo que las producciones escritas, y en especial los procesos que el escritor utiliza al componer un texto, hacen posible o facilitan el aprendizaje, el desarrollo del conocimiento sobre nosotros mismos y sobre la realidad. Lógicamente, la función epistémica o heurística no es una función exclusiva de la escritura, ni siquiera una función exclusiva del lenguaje en términos generales, Tal como se ha señalado reiteradamente, otros sistemas simbólicas y otras herramientas psicológicas de carácter social y cultural pueden cumplir asimismo esta función actuando como instrumentos mediadores del aprendizaje y la autorregulación intelectual. El matemático, el físico, el pintor, el compositor musical, el cineasta a el arquitecto utilizan distintas tipos de «lenguajes» o sistemas simbólicos que, no sólo les permiten desarrollar su actividad, sino también aprender y desarrollar su conocimiento en los ámbitos respectivas. Ahora bien, parece evidente que, a excepción de determinados niveles de notación matemática, el aprendizaje de los instrumentos mediadores que utilizan las personas que desarrollan su actividad en estos ámbitos no es del dominio general, es decir no está al alcance de cualquiera. No es este el caso de la lengua oral. Sin lugar a dudas, la lengua oral es para todos nosotros el instrumento mediador más accesible para regular y tomar conciencia de lo que sabemos y pensamos y en ocasiones para hacer avanzar nuestro conocimiento. Sin embargo, aun cuando la expresión oral pueda cumplir esta función epistémica, desde numerosas perspectivas se ha argumentado la mayor potencialidad de la escritura en este sentido.

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¿Qué es lo que hace de la escritura un instrumento peculiar y, a juicio de algunos autores, un instrumento más poderoso que el lenguaje oral para el aprendizaje y la regulación de nuestro propio conocimiento? Janet Emig (1977), en un artículo que muchos sitúan como punto de partida de la reflexión actual en torno a esta problemática, justifica el carácter «único» de la escritura como instrumento de aprendizaje a partir del análisis de una serie de características diferenciales que el lenguaje escrito presenta en relación al oral. El conjunto de parámetros o dimensiones en los que se constarán diferencias entre ambos tipos de lenguaje ha sido objeto de análisis detallados, que permiten poner de relieve algunas características formales y procesuales de la escritura particularmente relevantes en relación a la temática que nos ocupa. En primer lugar, en lo referente a los aspectos formales, las reglas que rigen las producciones escritas son más estrictas y constrictivas que en el caso de las producciones orales, en especial en el ámbito lexical y sintáctico. Por una parte, la escritura plantea un mayor nivel de exigencia en cuanto al rigor y la precisión en el uso de los términos o palabras, tanto a nivel de su significado como a nivel formal u ortográfico. Las imprecisiones, vaguedades, abreviaciones, dejes o acentos que generalmente son consubstanciales a la lengua oral se consideran inaceptables en el caso del escrito. Pero posiblemente el aspecto que puede tener mayores repercusiones en el contexto de nuestra discusión es el grado de rigor y formalidad que rige la organización del texto en los distintos niveles compositivos (frases, párrafos, texto, etc.). El molde «lógico» que impone la organización sintáctica de la escritura sin duda constituye un factor fundamental en la explicación de la posible función epistémica de la escritura.

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En segundo lugar, uno de los aspectos que la mayoría de los autores considera particularmente relevante en este sentido es el que se refiere a la distancia y la ausencia de un contexto compartido entre el productor del texto y el destinatario o destinatarios del mismo (Emig, 1977). A diferencia del oral, en el caso del lenguaje escrito el productor y el destinatario del texto por lo general llevan a cabo su actividad en contextos físicos distanciados en el espacio y en el tiempo. Este rasgo, que se encuentra en el origen de la propia existencia de la escritura, conlleva la necesidad de que el escritor explicite al máximo las características del contexto en el que tiene sentido su discurso, con el fin de evitar la posible ambigüedad y las consiguientes confusiones en el lector o destinatario del texto. El enunciado oral «se ha enfriado» puede transformarse en el caso del escrito en algo parecido a «la verdura que habíamos calentado para la cena se ha enfriado porque Tomás tuvo que atender una larga llamada telefónica de su hermana Paulina». Como se ha señalado reiteradamente, uno de los problemas que afronta cualquier escritor es el de tratar de «crear» el contexto de interpretación a través del propio texto. La distancia entre productor y destinatario del texto no es únicamente de tipo espacial o temporal. Frecuentemente esta distancia es también de orden psicológico, en la medida en que no existe un contexto mental compartido o, lo que es más importante sin duda, en la medida en que es difícil y a menudo imposible obtener pistas que ayuden a poner de manifiesto la falta de un contexto mental compartido. Es cierto que esta situación se produce o puede producirse también en el discurso oral, como lo demuestran los frecuentes malentendidos entre las personas. Sin embargo, en este caso la mayoría de las situaciones ofrecen posibilidades infinitamente mayores de dar u obtener pistas (verbales y no verbales) que

indiquen la distancia mental entre locutor y receptor. En el caso del escrito, esta posibilidad es prácticamente inexistente, y en consecuencia vuelve a ser necesario que el escritor explicite al máximo su propio contexto mental, evitando en la medida de lo posible los implícitos o supuestos, y detallando sistemáticamente las conexiones y relaciones que establece entre las ideas que pretende transmitir. Desde una perspectiva psicológica, debemos a Vygotski la primera reflexión sobre esta importante característica de la escritura y sobre sus consecuencias en el funcionamiento mental de las personas. La caracterización que lleva a cabo del lenguaje interiorizado y el análisis de la relación entre éste y el lenguaje escrito –que el autor soviético explica en términos del paso de un lenguaje condensado, de carácter fundamentalmente predicativo, centrado en el sentido persona, a un lenguaje expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado– explicaría el enorme potencial de la escritura como instrumento de autorregulación y de toma de conciencia (Vygotski, 1977, 1979; John-Steiner, 1990; Camps, 1997). Como señala el propio Vygotski, el pensamiento no está formado por unidades separadas, como el lenguaje, y para poder transmitirse, dado que la comunicación directa entre las mentes es imposible, debe pasar primero a través de los significados y luego a través de las palabras. Ahora bien, en el caso del escrito, «la comunicación reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferenciación sintáctica es máxima» (Vygotski, 1977: 184). La aportación de Vygotski en este terreno no se limita a la reflexión sobre la dinámica «conden-

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sación-expansión» que se produce en el paso del lenguaje interiorizado al lenguaje escrito y en las consecuencias que comporta (necesidad de explicitación máxima, mayor nivel de reflexión y conciencia por parte del escritor). Al poner de manifiesto la distinción funcional entre diálogo y monólogo, Vygotski señala nuevamente uno de los factores que hacen posible la función epistémica de la escritura (Wertsch, 1988). La distinción diálogomonólogo se basa, entre otros aspectos, en la diferencia que suponen ambas formas en cuanto al grado de control, implicación y responsabilidad en la construcción del discurso. Mientras que en el caso del diálogo el peso y la responsabilidad en el proceso de producción es compartido por los interlocutores, en el caso del monólogo la responsabilidad recae en un único agente, que debe tratar de sostener y regular la actividad en solitario. Aunque en el lenguaje oral es posible distinguir formas dialogales y monologales, el lenguaje escrito se sitúa claramente en la categoría del monólogo. En este sentido, en tanto que supone la capacidad de elaborar una representación de la situación de comunicación (y en especial del destinatario) con independencia de la situación material en que se produce el texto, así como la capacidad de planificar y llevar a cabo la producción de manera individual e interiorizada, el escrito implica un funcionamiento psíquico de mayor complejidad, entre otras cosas debido al grado de control voluntario y de conciencia que supone (Schneuwly, 1992). La potencialidad del lenguaje escrito como instrumento para la propia regulación intelectual y para el aprendizaje encuentra aquí nuevos argumentos. Acabamos de mencionar algunos de los aspectos que el escritor debe regular en el proceso de producción del lenguaje escrito. A todos ellos debemos añadir aún la autorregulación por

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parte del escritor del ritmo de producción, ritmo que en general suele ser más lento en el caso de la producción oral. Vygotski (1977: 187) argumenta que «la velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulación complicado: no da tiempo para la deliberación y elección [....] En comparación, el monólogo es una formación compleja; la elaboración lingüística se puede llevar a cabo con tranquilidad, conscientemente». En términos similares, como señala Emig (1977), Luria destacó la importancia de que el escritor pueda desarrollan las ideas a su propio ritmo, a la vez que puede volver hacia atrás, hacia lo ya «dicho» (escrito). De este modo, al confluir la necesaria autorregulación del ritmo de la escritura, la existencia del texto ya elaborado y la posibilidad de distanciarnos de él y revisarlo, se materializan las condiciones que hacen posible –y favorece– un proceso lento y repetido de análisis y síntesis de las propias ideas, en definitiva un pensamiento sostenido que facilita el análisis crítico de nuestras ideas y el aprendizaje.

Los modelos cognitivos de composición escrita y la función epistémica El conjunto de consideraciones que acabamos de exponer justifica sobradamente la función epistémica de la escritura o, al menos, la posibilidad de que los procesos de producción de los textos escritos cumplan esta función. En este sentido, cabe preguntarse hasta qué punto los modelos actuales de composición escrita contemplan o no, y en qué medida, esta posible función de la escritura. Sin ánimo de exhaustividad, nos centraremos únicamente en la revisión de dos de las aproximaciones que mayor impacto han tenido en nuestra comprensión actual de los procesos de composición escrita: el modelo de Flower y Hayes (1980) y los modelos de Bereiter y Scardamalia (1987).

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El punto de partida de los estudios desarrollados por Flower y Hayes resultará familiar a cualquiera que conozca la perspectiva del procesamiento humano de la información. La escritura, desde esta perspectiva, se define como un problema a resolver y puede analizarse desde un punto de vista psicológico en términos de procesos de resolución de problemas (Flower y Hayes, 1981 b). En este marco, la escritura se caracteriza a su vez como un problema «mal definido», en el sentido de que no existe una única vía de solución, ni una única solución posible. A diferencia de otros tipos de problemas (por ejemplo la mayoría de problemas matemáticos), frente a una determinada tarea de escritura podemos utilizar una variedad de procedimientos que a su vez pueden dar lugar a una diversidad de productos, todos ellos aceptables en términos del problema a resolver. La resolución de un problema «mal definido» requiere pues un esfuerzo encaminado a definir los objetivos de la tarea (la solución o resultado a obtener) y los procedimientos a utilizar para alcanzar dichos objetivos (la/las vías de solución). En este sentido, los procesos de composición escrita se contemplan como problemas «autodefinidos», ya que es el propio escritor quien, dentro de unos determinados parámetros, define la tarea que se plantea resolver y decide la manera de hacerlo. ¿Cómo lleva a cabo el escritor este proceso de resolución de problemas? Según Flower y Hayes, el escritor pone en funcionamiento una serie de estrategias o procedimientos heurísticos con la finalidad de delimitar el problema y tratar de acorar las posibles vías de solución (Flower, 1981). Estos procedimientos en el caso de la composición escrita remiten a tres grandes tipos de actividades que conforman el proceso de producción textual –planificar; textualizar y revisar–. Estas actividades se presentan de manera recursiva a lo largo del proceso de composición del texto y son controladas por

un «monitor» que dirige y determina el momento y el orden en que conviene activarlas. Las operaciones de planificación, textualización y revisión definen uno de los componentes básicos del modelo –el proceso de escribir–, con el que se encuentran relacionados otros dos componentes: la memoria a largo plazo y el contexto de producción. La memoria a largo plazo incluye el conjunto de conocimientos que el escritor tiene sobre el tema del texto, sobre los diferentes tipos de texto que puede producir, así como su representación de los destinatarios del texto. Por su parte, el contexto de producción se halla configurado por dos elementos; los aspectos que definen y caracterizan la tarea de composición (el/los receptores, el tema, las intenciones del escritor) y el propio texto, a medida que éste va produciéndose. En el marco de este modelo y en un interesante artículo, Flower y Hayes (1981a) se plantean de manera directa la problemática que nos ocupa y analizan los aspectos de los procesos de escritura que se relacionan con la producción de nuevas ideas. Partiendo del análisis de las limitaciones y errores a los que conduce la metáfora del «descubrimiento», los autores argumentan que el punto esencial del proceso se sitúa en la definición del problema retórico que el escritor se plantea e intenta resolver mediante la composición del texto. El problema retórico no «existe» fuera del escritor, no es un mero dato externo que se encuentra ahí para ser descubierto, sino que se trata de una construcción que el propio escritor elabora en el acto de componer. En este contexto, el análisis de determinados elementos de la situación retórica, en especial el destinatario y el tema del texto, constituirían el punto de partida en el que se apoya el escritor para construir una representación mental del problema que deberá resolver mediante el proceso de escritura.

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La construcción del problema retórico, en tanto que propósito o intención que guía la producción del texto, determina la planificación que lleva a cabo el escritor y se concreta en distintos subprocesos: generar o buscar ideas en la memoria a largo plazo, organizar estas ideas y concretar y formular los objetivos del texto. La posibilidad de generar nuevas ideas, y en último término la función epistémica de la escritura, según Flower y Hayes estaría estrechamente relacionada con la construcción del problema retórico y con las operaciones vinculadas a la planificación textual. En este sentido, los autores atribuyen un papel especialmente relevante a las operaciones que el escritor lleva a cabo al tratar de organizar sus ideas y a las estrategias que pone en marcha para conseguir sus objetivos, tanto los que se refieren al lector, como los vinculados a conseguir que el texto vehicule un significado coherente. A juicio de los autores, un «buen» escritor se caracteriza, entre otras cosas, por elaborar una compleja red de objetivos para incidir sobre el lector, y por plantearse un conjunto de retos que, en el intento de construir una red coherente de ideas, pueden conducirle a «formar nuevos conceptos, y hasta quizá a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema» (Flower y Mayer, 1981a: 28). Las críticas de que ha sido objeto el modelo de Flower y Hayes son sobradamente conocidas, en especial las que señalan que, a pesar de postular el carácter recursivo de las operaciones implicadas en la composición, el modelo conserva aun cierto “aire” secuencial y denota una concepción excesivamente lineal del proceso (Camps, 1997). A efectos de la problemática que nos ocupa, esta linealidad conduce de manera más o menos implícita a la idea de que la generación de nuevas ideas o la reorganización de las ideas previas se producen básicamente en los momentos iniciales y en el contexto de la planificación del texto. Esta

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lectura se ve reforzada al considerar la manera excesivamente simple en que se conceptualizan las relaciones entre la memoria a largo plazo y el proceso de escritura o la falta de concreción del modelo respecto a las operaciones implicadas en la propia textualización. Por último, otra de las limitaciones importantes del modelo es, a nuestro juicio, la de postular un único tipo de proceso de composición posible, el que llevan a cabo los «buenos» escritores que componen «buenos» textos. En este contexto, los «malos» escritores o los escritores mediocres a diferencia de los anteriores llevarían a cabo el mismo tipo de proceso, aunque de manera parcial e incompleta. Las diferencias entre «buenos» y «malos» escritores se analizan en términos de aspectos del problema retórico que unos consideran y otros no, o bien en términos de operaciones que unos llevan a cabo y otros no. A pesar de sostener esta idea, son los propios Flower y Hayes (1981b) quienes en uno de sus trabajos concluyen que, aun cuando su modelo permite hipotetizar la dificultad de llevar cabo el proceso de composición escrita sin un elevado nivel de planificación, esta hipótesis no siempre se cumple. En determinados casos, algunos escritores parecen componer sin dificultad utilizando un plan aparentemente simple: escribir lo que les pasa por la cabeza y en el orden en que les pasa por la cabeza. Los trabajos desarrollados por Bereiter y Scardamalia permiten constatar que este plan aparentemente simple y el proceso de escritura a que da lugar no es algo raro o excepcional. Numerosos escritores utilizan este tipo de plan y este tipo de proceso, al que los autores denominan «decir el conocimiento». Por su parte, algunos escritores en determinadas situaciones parecen utilizar otro tipo de proceso, al que Bereiter y Scardamalia se refieren como el proceso de «transformar el conocimiento».

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Según Scardamalia y Bereiter (1985a), ambos tipos de procesos a grandes rasgos pueden ejemplificarse a través de los procesos que las personas llevamos a cabo para resolver problemas habituales en nuestra vida cotidiana. Supongamos, por ejemplo, que se trata de comprar un regalo para un amigo que celebra su cumpleaños. En términos generales, podemos llegar a distinguir dos grandes tipos de actuaciones. Algunas personas, a partir de este objetivo global, proceden a valorar progresivamente diversas alternativas y a rechazarlas por diversos motivos, proceso mediante el cual llegan a definir de manera más precisa su objetivo (el tipo concreto de regalo) y desarrollan un plan para alcanzarlo. Otras personas, partiendo del mismo objetivo global, salen a la calle en busca de un regalo y deambulan por el centro comercial más próximo sin una idea precisa hasta dar con algo que consideran adecuado. Partir de unos objetivos precisos y de un plan desarrollado para conseguirlos no asegura, a juicio de los autores, la necesaria bondad del producto (el regalo, en este caso). El regalo adquirido mediante el segundo tipo de procedimiento en ocasiones también es adecuado, por mucho que eso desespere a las personas que proceden según el primer tipo de procedimiento. Los modelos de «transformar el conocimiento» y «decir el conocimiento» en líneas generales responden a las dos lógicas o estrategias que acabamos de comentar (Scardamalia y Bereiter, 1992). El modelo de «decir el conocimiento» explica cómo es posible llegar a producir textos coherentes sin un plan previo, partiendo de una representación inicial de la tarea que comporta dos dimensiones, el tema sobre el que se ha de escribir y el tipo de género que se adecúa a la tarea. Sobre esta base el escritor construye unos «identificadores», a nivel conceptual y/o discursivo, que utiliza como estímulos para buscar en la memoria algún elemento que sea pertinente en relación a la tarea asignada y que

le permita empezar a elaborar el texto. Una vez encontrado este elemento, el escritor produce una primera «porción» de texto, que utiliza para generar nuevos identificadores de tópico y de género y reiniciar de este modo la búsqueda en memoria de un nuevo contenido. Este proceso se produce una y otra vez, hasta que el escritor ya no es capaz de encontrar más ideas, o simplemente decide dar por finalizado el texto. Esta manera de proceder, en principio, no es incompatible con la producción de un texto formalmente correcto y coherente, aunque en este caso lógicamente la posibilidad de producir un texto de estas características reposa en gran medida en el grado de articulación y coherencia de los conocimientos conceptuales y discursivos de los que ya dispone el escritor. En opinión de Bereiter y Scardamalia, la cuestión no estriba únicamente en si el proceso «pensar-decir-pensar-decir…» permite generar un texto adecuado o no, sino en la incidencia que este tipo de proceso tiene en el funcionamiento mental del escritor. Claramente, mediante el modelo de «decir el conocimiento» el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya posee, aquél que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composición escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus conocimientos. Esta posible función de la escritura requiere un proceso de composición diferente, un proceso que los autores explican mediante el modelo de «transformar el conocimiento». (Los dos modelos no están totalmente desligados uno de otro; de hecho, como señalan los autores, el modelo «transformar el conocimiento» contempla el modelo «decir el conocimiento» como un subproceso que en este caso se incardina en un proceso global de solución de problemas). El punto de partida del escritor es similar al del modelo anterior –la representación mental de la tarea a realizar– pero en este caso, a partir

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de esta representación, el escritor realiza un análisis de la tarea y trata de dotarse de unos objetivos concretos para componer el texto. En este sentido, el modelo de «transformar el conocimiento» destaca la importancia de «problematizar» la escritura y de establecer unos objetivos precisos, al igual que ocurría en el modelo de Flower y Hayes. Sin embargo, a diferencia de aquel, el modelo de Bereiter y Scardamalia plantea de forma más clara el proceso específico que hace posible que la escritura cumpla una sanción epistémica. El modelo de «transformar el conocimiento» postula que a medida que el escritor analiza el problema y establece unos objetivos concretos se generan dos «espacio-problema», el espacio problema de contenido (el qué decir) y el espacio problema retórico (con qué intención y cómo decirlo). En estos espacios se producen respectivamente las operaciones que modifican el conocimiento del escritor y las que modifican el texto y los propios objetivos del escritor, modificaciones que son posibles gracias al proceso dialéctico que tiene lugar entre ambos espacios a lo largo de la composición. En términos de Scardamalia y Bereiter (1985b), este proceso dialéctico supone la traducción de los problemas del espacio retórico al espacio del contenido y a la inversa. En otras palabras, el proceso dialéctico surge cuando la solución a los problemas retóricos que se plantean al escritor dan lugar a un cambio en sus conocimientos (p. ej., el problema para elegir un término adecuado lleva al escritor a considerar los diversos matices de un concepto y a ampliar su comprensión del mismo) y cuando el escritor percibe que un cambio en sus conocimientos genera en el espacio retórico un problema significativo que debe intentar resolver (p. ej., al darse cuenta de que un argumento está estrechamente relacionado con otro, el escritor reconsidera la estructura global del apartado). Parece obvio señalar que el modelo de

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«transformar el conocimiento» es un modelo explícito sobre el carácter epistémico de la escritura, en la medida en que ésta no se entiende meramente como un producto del pensamiento sino como una parte integral del mismo. En este sentido, el modelo propuesto por Bereiter y Scardamalia supone, a nuestro juicio, un cambio sustancial en relación a modelos anteriores. Si bien es cierto que algunos de los elementos del modelo se encuentran ya de manera más o menos implícita en el modelo de Flower y Hayes, la definición del doble «espacio problema» que a nivel psicológico genera el escritor y su caracterización en términos de espacios de «cambio» permite superar la conceptualización, hasta cierto punto estática, del papel que juegan la memoria a largo plazo o el contexto de producción en el modelo de Flower y Hayes. Por otra parte, la propuesta de Bereiter y Scardamalia, al destacar la interrelación y el proceso dialéctico que se desencadena entre ambos espacios, permite explicar con mayor claridad el carácter recursivo de las distintas operaciones que el escritor lleva a cabo a lo largo del proceso y las complejas relaciones que se establecen entre los objetivos del escritor y el producto que resulta de la textualización. El potencial del modelo propuesto por Bereiter y Scardamalia apunta más allá de los aspectos que acabamos de mencionar. El modelo de «transformar el conocimiento» supone un cambio importante en la medida en que pone de manifiesto que esta manera de escribir hace posible que el escritor, no sólo aprenda o modifique sus conocimientos respecto al tema o contenido sobre el que escribe, sino que también le permite mejorar sus conocimientos discursivos. En otras palabras, el escritor que utiliza esta estrategia de escritura, no sólo aprende acerca de lo que escribe, sino que

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también aprende a escribir. Como señala acertadamente Boscolo (1995), lo que caracteriza a un experto en cualquier ámbito es que «no sólo resuelve un problema, sino que también aprende de la solución». El escritor que maneja el modelo de «transformar el conocimiento» utiliza su conocimiento del contenido y su conocimiento discursivo para producir el texto, pero, a su vez, la escritura que produce influye en sus conocimientos, tanto conceptuales como discursivos.

La función epistémica de la escritura: ¿una función intrínseca? Las ventajas que supone el escribir mediante el proceso de «transformar el conocimiento» son a todas luces evidentes. Y sin embargo, como demuestran Bereiter y Scardamalia, no todos los escritores parecen capaces de utilizar este proceso; los datos que obtienen en sus investigaciones suponen un claro argumento contra las posiciones que defienden, implícita o explícitamente, el carácter intrínseco de la función epistémica de la escritura. Los argumentos que se esgrimen desde estas posiciones son bien conocidos. La producción de un texto escrito supondría un proceso en el que el escritor establece un diálogo mental con el posible destinatario del texto. En este sentido, del mismo modo en que la conversación con otras personas, en el caso de que se trate de un verdadero diálogo y no de un monólogo, permite que contrastemos nuestros puntos de vista y es capaz de provocar un cambio en nuestra manera de percibir las cosas, la escritura genera un diálogo interiorizado entre el escritor y un supuesto lector que produce idénticas consecuencias. Al adoptar sucesivamente ambos papeles, el escritor contrasta mentalmente sus ideas con el supuesto lector y este proceso le ayuda a matizar y modificar su punto de vista.

Desde esta perspectiva se asume, pues, que la función epistémica constituye una función intrínseca de la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio proceso de composición. Como en el caso de cualquier otra función, que la escritura cumpla o no una función epistémica, en último término dependerá del grado de competencia del escritor. Los escritores competentes son siempre por definición escritores «epistémicos». Buena parte de los modelos del proceso de escritura, al tratar de explicar los procesos que llevan a cabo los escritores competentes, acaban adoptando esta posición de manera explícita o implícita. Sin embargo, como señalan Bereiter y Scardamalia, la sugerente e intuitiva idea del diálogo interno no encuentra corroboración en los datos que proporcionan los protocolos de pensamiento en voz alta de los escritores expertos. El proceso que parece desarrollar estos escritores resulta más parecido a un protocolo de resolución de problemas, a un monólogo o un soliloquio que el escritor sostiene consigo mismo y a la luz de su propio producto, que a un diálogo mental con un hipotético lector (Scardamalia y Bereiter, 1985b). En cualquier caso, los trabajos de Bereiter y Scardamalia ponen de manifiesto que la función epistémica de la escritura es un objetivo a alcanzar y a desarrollar, más que una consecuencia inherente al mero hecho de ser capaz de escribir con un cierto nivel de competencia. La evidencia de que es posible llegar a producir textos escritos relativamente complejos y aceptables a nivel formal mediante un proceso lineal y no reflexivo («decir el conocimiento») parece un claro argumento favor de sus posiciones. En este sentido, como sostiene Boscolo (1995), parece necesario distinguir cuanto menos dos aspectos en la definición de experto en escritura, aspectos que en general tienden a confundirse y superponerse. Por una parte, desde el análisis de la escritura como una actividad cognitiva compleja guiada fundamentalmente por una función

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comunicativa, el escritor experto es un escritor estratégico, sensible a la audiencia, que planifica y organiza su producción de manera razonada y coherente, y que la revisa cuidadosamente. Por otra parte, desde la perspectiva de la escritura como instrumento de aprendizaje, el escritor competente es aquél que es capaz de escribir un texto para sí mismo o para otros y transformar su conocimiento al hacerlo. A pesar de que los dos niveles de competencia suelen estar en general íntimamente conectados, no parece conveniente confundirlos. La relación que existe entre ambos aspectos, sin duda, es compleja. Hasta cierto punto parece lógico hipotetizar que para ser capaz de escribir de manera reflexiva y aprender a través de la escritura, el escritor debe ser medianamente competente, es decir, debe poseer un conjunto de conocimientos discursivos suficientes para crear el espacio del problema retórico y trabajar en él. Escribir reflexivamente presupone pues un cierto nivel de dominio de las habilidades que se requieren para sostener el proceso de composición mismo. Esto explicaría porqué la escritura para un gran número de personas es más bien un obstáculo que una ayuda para pensar. Pero la escritura reflexiva parece requerir algo más que un dominio suficiente de las estrategias de composición. Como han sugerido algunos autores (Applebee, 1984, Langer, 1984), la posibilidad de escribir reflexivamente también está relacionada con el nivel de conocimientos que el escritor tiene sobre el contenido o tema del texto. En este sentido, los datos de que disponemos indican que, salvo raras excepciones, el escritor que se enfrenta a la tarea de escribir sobre una temática de la que tiene un conocimiento escaso o muy impreciso acaba por adoptar una estrategia del «decir» lo poco que sabe. Al igual que en el caso del conocimiento discursivo, la posibilidad de que el escritor llegue a crear un espacio problema relativo al contenido y pueda operar en él parece depender de la cantidad y el nivel de

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organización de los conocimientos de que dispone en relación al tópico o tema sobre el que trata de escribir. Probablemente no son éstos los únicos aspectos del «estado inicial» del escritor que determinan la posibilidad de llevar a cabo un proceso de escritura reflexiva. La capacidad (y la intención) de reflexionar y cuestionar los propios conocimientos, la habilidad de identificar los aspectos confusos y contradictorios en el texto, la capacidad de leer de manera estratégica y de releerse a uno mismo con la crueldad de un enemigo despiadado, son sólo algunos ejemplos de otras capacidades que parece requerir una escritura reflexiva. Los aspectos que acabamos de comentar refuerzan una de las ideas fundamentales y, a nuestro juicio, más heurísticas de los planteamientos de Bereiter y Scardamalia, la existencia de procesos y estrategias cualitativamente distintas a la hora de componer un texto escrito, es decir, la existencia de diferentes maneras de escribir. Estableciendo un paralelismo con el ámbito de la lectura, en el que es habitual la distinción entre lectura mecánica y lectura comprensiva, en el caso de la escritura parece necesario considerar también la distinción entre una escritura mecánica y una escritura reflexiva. Al igual que en el caso de la lectura, los mecanismos y las estrategias implicadas en ambos tipos de escritura no son los mismos pero, sobre todo, la diferencia fundamental reside en el impacto que una y otra tienen en el psiquismo de la persona.

¿Se puede aprender y se puede enseñar a escribir reflexivamente? La evidencia demuestra que, mientras que algunas personas únicamente consiguen llegar a escribir de una manera mecánica, otras llegan a escribir de manera reflexiva (evidentemente no en todo momento, ni en cualquier situación). Bereiter y Scardamalia han insistido una y otra

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vez en que los dos modelos que plantean no deben entenderse como dos niveles o dos estadios en el desarrollo de la competencia escrita. La estrategia de «decir el conocimiento» no puede considerarse como una fase de este desarrollo que necesariamente desemboca en la estrategia de «transformar el conocimiento». Ahora bien, si el paso de una estrategia a otra no puede interpretarse como el resultado de una maduración, como un proceso de crecimiento, ¿cómo se pasa de la una a la otra? Las respuestas en este sentido no son excesivamente claras y los propios autores llegan a sugerir que existen diferencias importantes entre las personas ya desde un inicio (Scardamalia y Bereiter, 1992). Existan o no estas diferencias, parece lógico suponer que si la mera experiencia o la mera práctica de la composición escrita no es suficiente, ya que, si así fuera, todos los escritores llegarían antes o después a escribir reflexivamente, son los distintos tipos de procesos de aprendizaje de la escritura los responsables del cambio de una a otra estrategia. Dado que estos procesos de aprendizaje en la mayoría de las culturas tienen lugar fundamentalmente en el contexto escolar, tiene sentido preguntarse sobre el posible papel de la enseñanza en el aprendizaje de la escritura reflexiva. Nuevamente aquí las respuestas no son excesivamente claras, pese a existir una diversidad de propuestas más o menos específicas sobre la manera de llevar a cabo la enseñanza de la escritura reflexiva. Algunas de ellas se basan, explícita o implícitamente, en la teoría del diálogo interiorizado escritor-lector y en la presuposición del carácter inherente de la función epistémica de la escritura. Es el caso de los denominados métodos heurísticos de descubrimiento (Young, 1981; Britton, 1983) o de las propuestas didácticas basadas en la escritura de diarios (Dialogue Journal) como instrumento para la comunicación y el aprendizaje

(Staton, 1988). Una característica común de este bloque de propuestas es el trabajo en el espacio de contenido y el foco en el significado como aspecto prioritario para ayudar a promover la escritura reflexiva (Cassany, 1997). Por su parte, Bereiter y Scardamalia desarrollan un conjunto de propuestas dirigidas fundamentalmente a promover los procesos de reflexión y la concreción de los objetivos del escritor, mediante un proceso que los autores caracterizan en términos de monólogo «asistido». Las técnicas de facilitación procedural se presentan en este sentido como un conjunto de instrumentos que pueden ayudar al alumno a aprender a gestionar la tarea y, en especial, a autorregular el proceso dialéctico que define la escritura reflexiva (Scardamalia, Bereiter y Steinbach, 1984; Bereiter y Scardamalia, 1987). A estas propuestas de enseñanza de la escritura reflexiva hay que añadir aún otros planteamientos de carácter más genérico, como los relativos a la escritura a través del curriculum (writing across the currriculum), en los que la enseñanza de la escritura reflexiva se plantea de manera más o menos implícita o explícita (Griffin, 1982; Young y Fullwiler, 1986; McLeod y Soven, 1992). Pese al avance que indiscutiblemente supone este conjunto de propuestas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura reflexiva, continúan subsistiendo numerosos interrogantes y algunos problemas fundamentales. Interrogantes y problemas que, a nuestro juicio, en buena parte tienen que ver con la escasa articulación de estas propuestas en marcos explicativos más amplios de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. La mayoría de los planteamientos instruccionales que acabamos de mencionar parecen plantearse la enseñanza y el aprendizaje de la estrategia de escritura reflexiva como un objetivo en sí mismo, como una habilidad o un conjunto de procedimientos que el alumno debe aprender para poder aplicarlos posteriormente a una

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variada gama de situaciones y contenidos. Sin negar la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de estas estrategias, estas aproximaciones parecen olvidar que los procesos de escritura reflexiva tienen sentido en un contexto educativo en el que se enfatiza el carácter constructivo del aprendizaje del alumno, el papel activo del alumno en la construcción del conocimiento. No parece muy congruente plantear la enseñanza de la escritura reflexiva en un contexto educativo en el que se prioriza un aprendizaje de carácter mecánico y reproductivo, en un contexto en el que se evalúa fundamentalmente la corrección del producto y la precisión de la respuesta antes que el carácter reflexivo del proceso que lleva a cabo el alumno. No olvidemos que es el alumno quien en último término define la tarea a la que se enfrenta y los datos demuestran de manera elocuente que los alumnos son particularmente sensibles a este tipo de incongruencias (Marshall, 1984). Como señala acertadamente Boscolo, (1995: 359), «critical writing should be a style of reaching-learning» (1995, p, 359). El análisis de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje de la escritura y de las tareas que habitualmente llevan a cabo los alumnos en este ámbito no permite ser excesivamente optimistas (Applebee, 1982). Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resolver son tareas relativamente simples y mecánicas, que requieren poca composición y en las que se valora casi exclusivamente la corrección formal (área de lengua) o la corrección de la respuesta (otras áreas curriculares). Esta situación pone en evidencia la importancia de no confundir o identificar la escritura que se produce en el contexto escolar y la escritura reflexiva. Como se demuestra reiteradamente, las características de la escritura «para aprender» que el alumno produce en el contexto académico a menudo poco tienen que ver con las características de la es-

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critura reflexiva (Castelló, 1997). Aunque es cierto que determinados contextos y situaciones o determinados géneros discursivos pueden favorecer una escritura de carácter reflexivo, este tipo de escritura no está necesaria ni exclusivamente vinculado a determinados tipos de texto o determinadas situaciones de escritura. Como señala acertadamente Camps (1997:16), más importante que el tipo de texto o la situación es que la tarea de escritura a la que se enfrente el alumno constituya «un problema de tensión entre lo que se quiere decir y la situación de comunicación», un tipo de tarea en la que el alumno tenga que manipular, contrastar y reflexionar sobre sus conocimientos, más que meramente «decirlos». Concebir el aprendizaje como un proceso de carácter constructivo que debe llevar a cabo el alumno implica concebir la enseñanza en términos de ayuda contingente y ajustada a dicho proceso constructivo. La ayuda que necesariamente debe brindar el profesor puede adoptar sin duda formas diversas. Sin embargo, en el caso de la enseñanza de la escritura reflexiva, como en el caso de la enseñanza de otros contenidos procedimentales de carácter heurístico, las estrategias más adecuadas parecen ser aquellas que, de un modo u otro, implican mostrar el propio procedimiento en acción, es decir mostrar «modelos explícitos de competencia madura» (Scardamalia y Bereiter, 1992). En este sentido, desde numerosas perspectivas se ha señalado la pertinencia para la enseñanza de la escritura reflexiva de estrategias como el moldeado o el andamiaje, o de los modelos de enseñanza recíproca o de participación guiada. Sin entrar a valorar estas propuestas, roo podemos dejar de mencionar una dificultad que, en nuestra opinión, puede condicionar la puesta en práctica de estas estrategias. El hecho de que todas ellas implican o presuponen que el profesor es un escritor experto y reflexivo, capaz de explicitar y mostrar las competencias

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que se encuentran implicadas en una escritura de carácter reflexivo y de ayudar a los alumnos a adquirirlas. Los interrogantes y problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje de la escritura reflexiva en el contexto escolar continúan siendo numerosos. Además de los ya mencionados, podríamos añadir aún los que se relacionan con la posibilidad de que el alumno atribuya un sentido personal a la escritura reflexiva o los que se derivan de la necesidad de considerar de manera simultánea y relacionada la enseñanza de los aspectos relativos al contenido y los aspectos relativos al discurso, por poner sólo algunos ejemplos. Ante esta situación cabe cuestionarse sobre la conveniencia de insistir en la necesidad de enseñar a escribir reflexivamente. Argumentos no faltan; la enseñanza de la lengua oral y escrita plantea ya suficientes problemas, numerosos alumnos experimentan dificultades para aprender aspectos mucho más simples y funcionales, posiblemente sólo unos pocos van a tener que utilizar una habilidad tan compleja en el ámbito laboral o profesional, … Frente a tales argumentos, valga recordar la anécdota de un jefe militar que contrató a un instructor para enseñar a leer a la tropa y enseñar a escribir a sus oficiales. La escritura, y en especial la escritura reflexiva, significa poder. Tratar de conseguir que los alumnos se hagan con él nos parece un objetivo irrenunciable de la escolarización. La escritura reflexiva es uno de los instrumentos más potentes que les podemos transmitir para ayudarles a aprender y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

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LA ESCRITURA Y LA ARGUMENTACIÓN Alfonso Cárdenas Páez*

La argumentación, como tipo de competencia superior, es decisiva en el desarrollo del pensamiento y la escritura. Por contribuir de manera específica al razonamiento, tanto en dirección del mundo como del hombre y la actividad humana, contribuye positivamente a orientar la formación de personas críticas, ponderadas y racionalmente abiertas en cuanto a sus intervenciones en todos aquellos momentos en que se involucra interactivamente con los demás.

Introducción Desde que la historia del hombre comenzó a andar el siglo XX, el lenguaje despertó el interés de filósofos, antropólogos, psicólogos, sociólogos y, por supuesto, de lingüistas. Este interés rompió los lazos con la filología e instauró diversas miradas que, al oscilar entre los enfoques basados en sistemas y procesos, dio lugar al llamado «giro lingüístico», etapa que ha significado la conciencia del lenguaje más que como objeto como «problema de conocimiento y asunto social». Es así, como a comienzos de la década del 60 surge en el panorama la inquietud por el sentido como apuesta por el significante y como acontecimiento (Deleuze, 1994) que, al compás de los desarrollos de la semiótica y el discurso, amplie el terreno de las preocupaciones por el lenguaje, en lucha contra el logocentrismo (Derrida, 1978). Lo cierto es que el tema que nos ocupa, desde mediados del siglo pasado, ha desatado un *

torrente de estudios y propuestas que recorren nuestra historia; es desde esa inquietante postura desde donde se hace interesante abordar la problemática educativa del lenguaje, sobre todo en lo que respecta a la escritura y la argumentación y a la capacidad que tienen, para formar mentes pensantes, críticas e inquisitivas y personas fundamentadas para la discusión y el debate juicioso y civilizado de las ideas.

1. Lenguaje y sentido Si concedemos trabajar el lenguaje desde las instancias semióticas y dicursivas y en cuanto a su papel en el conocimiento y el comportamiento humanos, una de las primeras consecuencias de interés educativo que se desprenden de esta concepción es el intento de romper los vínculos con el significado y su anclaje en la lógica moderna del concepto y con los principios de verdad, objetividad, realidad y orden que, manifiestos en la transparencia, indujeron a estigmatizar lo otro como desvío, actitud que se sumó a la reducción de lo semántico a lo léxico y a la no consideración de lo pragmático.

Profesor del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Tomado de RedLecturas, Medellín, No. 2, 2007

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ALFONSO CÁRDENAS PÁEZ

Tal ruptura se insinúa a partir del hecho de que el significado no representa la realidad y que, en su lugar, el sentido se abre en tres dimensiones: cognitiva, ética y estética para generar significación y valor en cuanto a las relaciones que el hombre contrae consigo mismo, con el otro y con el mundo, dentro de un contexto histórico, social y cultural. De esta concepción se desprenden dos consecuencias importantes; por un lado, la aceptación de la riqueza del sentido, del cual no cabe hablar sino como pluralidad y, por otro, la atención a las relaciones y a las operaciones que lo sostienen. Puesto que se redefine el sistema semiótico y se concibe el juego con las formas de la representación, mediante signos, códigos, textos, intertextos, interdiscursos y antidiscursos, y se valoran los dispositivos y procedimientos, operaciones, categorías, relaciones, sistemas, modelos, esquemas y preguntas, el sentido acontece como una travesía, un viaje a través de saberes, imaginarios, simbolismos, valores e ideologías, donde se revelan indicaciones, identificaciones, semejanzas, coexistencias, secuencias homologías, identidades, analogías, definiciones, abstracciones, generalizaciones; por tanto, el sentido convoca de manera transversal la significación y el valor (Bajtin/Voloshinov, 1992) universos donde la palabra multiplica sus efectos como palabra antilogocéntrica, a la vez, categórica, critica y creativa. En esa dirección, el sentido se distribuye en los campos lógico y analógico; se organiza en torno a estructuras cognitivas; se proyecta en la gama de posibilidades discursivas: proposición, modalidades, estructura de información, propósitos comunicativos, perspectiva, puntos de vista, etc., las cuales condicionan de manera directa la comprensión. De igual modo, se enriquece a través de visión fenomenológica que, a distancia de las categorías explicativas (realidad, objetividad y

verdad), presta atención a la comprensión, la intersubjetividad y la acción y, por supuesto, no permite descuidar los matices de lo que la gente piensa y sabe del mundo y de sus maneras de interactuar en él. Dadas las condiciones históricas y contextuales en que acontece; dada la ambigüedad y opacidad que lo constituyen en objeto de interrogación y exigen comprensión (Vigotsky, 1989; Bajtín/Voloshinov, 1992); dada su apertura hacia las hipótesis o hacia las tesis, no es de extrañar el sinnúmero de posibilidades que ofrece a diferentes formas de razonamiento, a la diversidad de puntos de vista o a variantes intencionales. Aunque pueda parecer un contrasentido, tanto la escritura como la argumentación rebasan los límites de la lógica formal y la demostración para tomar tres direcciones, de acuerdo con las cuales, se convocan aspectos lógicos, críticos y creativos y se despeja el horizonte cognitivo, ético y estético del sentido (Martínez, 2005).

1.1 Sentido, discurso y escritura El sentido no tiene otra manera de ocurrencia que su aparición semiótica en discurso. Dada la naturaleza fenoménica como acontecimiento, es preciso apostar por él y tomar distancia de la escritura como una habilidad que, como lo reconoce Bruner (1998) siempre opera en abstracto. De igual modo, se requiere asumir el pensamiento y precisar su influencia en la escritura, a partir del dispositivo enunciativo que interviene allí. Sin duda, la escritura es un proceso sociocognitivo que consiste, desde esta instancia, en interactuar semióticamente de manera asimétrica con el texto para generar discurso. Tomar conciencia de este mecanismo, requiere atender al interdiscurso y el antidiscurso, no perder de vista la intersubjetividad y considerar los diversos niveles de manifestación textual

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(subtexto, transtexto y contexto), las cuales inciden en el sentido. Dada esta circunstancia, el giro de la escritura, en torno al sentido, exige pensar en los componentes lógico y analógico del conocimiento, de modo que la lógica y la diferencia confluyan con la analógica y la semejanza, que lo discreto se tope con lo sincrético y el signo convoque al símbolo y la imagen; que la demostración no cierre el paso a la argumentación; que la dialéctica se encuentre con la analéctica (Cárdenas, 2004); que, en contra del univocismo y el equivocismo (Beuchot, 1999), la analogía sea el territorio de la comprensión y que toda comprensión es dialógica e implica situación en contexto y orientación en relación con el enunciado ajeno (Bajtín/Voloshinov, 1992); y que la inducción y la deducción pueden trabajar de la mano con la abducción y la transducción (Cárdenas, 2004). Desde estas estructuras, cabe plantear la complejidad de la escritura como un proceso educativo mediado por el lenguaje. Esta plataforma, a distancia del univocismo y la representación o frente a los excesos que predican la validez de cualquier postura, ha sido útil a muchos maestros y estudiantes en el trabajo pedagógico; merced ella, se toma distancia de las dicotomías, se piensa en que el asunto ya no es con objetos sino con problemas de conocimiento y de conducta, se renuncia a la ambivalencia y la ambigüedad, no se pasa por el alto el sincretismo, se multiplican los saberes; en fin, se procura el equilibrio de la comprensión, entendida como explicación e interpretación (Vigotsky, 1989). Si se observa con detenimiento, el campo analógico es el territorio de la apertura, de la inclusión y la convergencia, campo en 1.

permanente expansión que deshace los límites y rebasa las fronteras impuestas por la mentalidad exclusivamente lógica. La analogía, como marco comprensivo del pensamiento divergente, sincrético, crítico y creativo, tiene en la imagen, los símbolos y los índices sus formas privilegiadas; supone conocer, a través de la emoción y del afecto, situarse a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. Su manera de pensar analéctica conecta los dominios cognitivos y conductuales y relaciona diferentes esferas de experiencia humana, desde donde es posible alegar que a la educación no sólo le concierne el saber científico; que tampoco se pueden imponer la explicación y la demostración y mostrar indiferencia con respecto a la comprensión. Por tanto, dentro de los propósitos educativos se debe procurar un sano equilibrio entre las esferas lógica y analógica y las visiones dialéctica y analéctica cuyos límites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que, el hombre actúa holísticamente cuando se desempeña en cualquier circunstancia de la vida y que la personalidad es una integración de conocimiento y conducta, donde está implicado el sentido. Por tanto, se puede pensar que en el discurso, conviven tanto la lógica como la analógica; dicha convivencia se apoya en los planteamientos de diversos autores (Beuchot, 1997; Vigotsky, 1989; Oñativia, 1978). Concentrémonos en Vigotsky, para quien el papel mediatizador1 del lenguaje en el desarrollo humano hace fácil distinguir entre la referencia contextual y la no contextual. Según esta propuesta, el lenguaje sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en índices (Vertsch, 1985). Según su argumentación, la actividad psíquica del

El papel mediatizador del lenguaje es variado: a la vez que sirve de vehículo y de relación, es definitivo en la socialización e incorporación mental de la experiencia humana, a la par de su poder reconstructivo.

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hombre se organiza en varios niveles, el contexto incorpora, además de la situación ambiental, sujetos semióticos que, en calidad de copartícipes e interactuantes en la acción comunicativa, deciden en torno a los factores enunciativos de la escritura. Siguiendo estos argumentos, el contraste entre representaciones analógicas y proposicionales revela el carácter no arbitrario y holístico de las primeras frente a la naturaleza arbitraria y secuencial de las segundas. La naturaleza fuertemente contextualizada de las analógicas permite asociadas con relaciones de proximidad y de contigüidad semántica, a diferencia de la descontextualización típica del sistema proposicional, propio del pensamiento analítico que todo lo conceptualiza, diferencia y excluye. Ambas formas caracterizan el conocimiento y la conducta humana y establecen, entre ellas, asimetrías, énfasis, dominancias y convergencias, según el predominio de lo sincrético o lo discreto. Estos tanteos, según nuestra investigación, son base suficiente para orientar la escritura como proceso compositivo anclado en el pensamiento, desde el cual es posible consolidar la capacidad inferencial –inductiva y deductiva– del estudiante, promover el dominio de las operaciones discursivas, sistematizar y modelar el conocimiento, resolver problemas y llegar a síntesis dialécticas o a sincretismo. Este juego de variables debe ser un objetivo inaplazable de la educación, por cuanto más allá del manejo consecuente de las estructuras cognitivas y el principio de unidad estructural, se debe atender a los procesos cognitivos, desarrollar operaciones analógicas, trabajar la abducción y la transducción; en fin, apuntarle a la analéctica como una manera de integrar el conocimiento en la totalidad.

1.2 Sentido, escritura y pensamiento La escritura es un proceso del lenguaje orientado a producir sentido; de ahí que su práctica obedezca al uso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto en ausencia de contexto. Así, la transcodificación, el distanciamiento y la metacognición son marcas características de la escritura. La transcodificación condensa los factores discursivos, reduciéndolos al código escrito, el cual se vale de mecanismos compensatorios de las ausencias contextuales y paralingüísticas cuyos efectos se hacen sentir en la mayor explicitud, complejidad y elaboración del mismo. Por su parte, el distanciamiento supone la elección de formas de representación –abstracción, generalización, analogía, semejanza, coexistencia, simultaneidad, sucesión, indexación, implicación, existencialidad, presuposición, etc.–, a las cuales se suman, la estructura informativa, la intención y el punto de vista, a menudo no explícitos. Finalmente, la escritura exige reflexión y control metacognitivos que la controlan y transforman en conciencia de la forma (Barthes 1974). Con base en lo anterior, la escritura es un proceso de orden semiodiscursivo que se apoya en el pensamiento; en síntesis, es un saber pensar. Por tanto, la escritura acoge el pensamiento como forma ideativa de la acción humana, con su capacidad formal y figurativa para representar’ de manera múltiple, conocer y valorar el mundo; de igual manera, asume el proceso inferencial y la tendencia acumulativa y visión selectiva de puntos de vista propios del pensamiento. Estas características apuntan a que la producción escrita es, también, interactiva pues como forma discursiva no puede soslayar lo complejo de una realidad donde juegan la necesidad y el azar, diversas formas de la causalidad (lógica, física, psicológica) diferentes propósitos, maneras típicas de la intencionalidad humana, diversas estrategias enunciativas, etc.

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En consecuencia desde la hipótesis dual presentada es necesario reconocer que la escritura participa de las formas lógicaanalítica, crítica-hermenéutica y estéticacreativa del pensamiento; desde allí es dable pensar en escrituras declarativa, interrogativa y creativa, que coinciden con las variantes inductiva, deductiva, abductiva y transductiva del razonamiento y la inferencia. Esto supone no perder de vista las estructuras cognitivas a distancia de las dicotomías y las exclusiones, así como las operaciones y procesos que vierten su carga de sentido en las funciones demostrativa venficativa y persuasiva, de la argumentación. Por igual, la visión tripartita del pensamiento impide descuidar los sistemas como configuraciones dinámicas e integradoras del mundo construido por el hombre; comprender los modelos como constructos con poder predictivo acerca de las posibilidades del universo vivido. Y finalmente no desechar la pregunta y desplegar la capacidad heurística para el descubrimiento y solución de problemas. Pero ante todo, importa hacer evidentes las relaciones entre el pensamiento crítico y la argumentación. Esto porque aquel es un pensamiento interrogativo –no declarativo– que se basa en la pregunta; se apoya en el cambio de puntos de vista, categorías y niveles de aproximación a la realidad; trabaja de manera estratégica en cuanto adopta criterios y principios antes que axiomas, combina lo lógico con lo analógico; apela a la abducción y a la transducción para conformar su naturaleza problémica.

2. El discurso y la argumentación Desde el punto de vista discursivo, las lenguas disponen, más allá de la gramática, de mecanismos y procedimientos que les permiten crear referencias y ponerse en funcionamiento. Tales

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dispositivos conceptuales y los órdenes referenciales correspondientes recubren manifestaciones sociocognítivas y contextuales alrededor de los agentes, calificaciones, acciones, acontecimientos, procesos y operaciones del pensamiento y del lenguaje. Son garantía de la puesta en escena del lenguaje en función de los conocimientos y comportamientos, así como de las informaciones y modalidades que se realizan en el lenguaje. Uno de esos aparatos es el argumentativo, el cual se construye en torno al ‘él’ que participa en el acto de enunciación; su función consiste en hacerse cargo de operaciones cognitivas que soportan tanto la composición como el razonamiento. Para ello, se vale de manera programática de estructuras cognitivas o textuales o de operaciones discursivas. El principio de organización de la argumentación se establece en torno a un propósito, una proposición y el acto de persuasión correspondiente. El propósito consiste en presentar evidencias, datos y soportes acerca del objeto de la argumentación. La proposición se organiza alrededor de una causalidad condicional, en tanto la persuasión justifica la proposición acudiendo alocutivamente al ‘tú’ que debe ser convencido y elocutivamente al ‘yo’ que está convencido de su saber. Dado el énfasis que este aparato pone en la cognición, el razonamiento argumentativo se fundamenta en operaciones que exploran las relaciones de sentido en el orden conceptual. Según esto, existen cinco arquetipos conceptuales, a saber: la conjunción, la disyunción, la restricción, la oposición y la causalidad (Charaudeau, 1983; Martínez, 2005). La conjunción, basada en la identidad narrativa de los enunciados, puede darse por adición, asociación o reciprocidad, operaciones que especifican relaciones conjuntivas, comitativas o recíprocas. La disyunción explicita opciones

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que se seleccionan con el fin de discriminar la relación entre los enunciados. La restricción establece el contraste de manera simple o concesiva. La oposición se basa en la homología de los enunciados que se oponen de manera explícita. La causalidad toma las direcciones de lo explícito (particular) o de lo implícito (general). La explicación se produce de varias maneras: condicional, causal, consecuencial, final o hipotética. Esto no quiere decir que los demás aparatos no cuenten; de hecho, en la argumentación se involucran las narraciones, una imagen de los enunciadores y diversos procedimientos retóricos, todo lo cual contribuye a generar efectos referenciales sobre los cuales se acaballan los argumentos. Esto quiere decir que los aparatos no son asépticos y que reciben influencias de los otros en función de generar referencialidad. Es lo que ocurre cuando se definen o precisan términos, se proyecta la autoridad o la ignorancia del enunciador, se enfatiza en un modelo, no se precisa el punto de vista, se hacen falsas analogías, etc. Tales dispositivos conceptuales y los órdenes referenciales correspondientes recubren manifestaciones sociocognitivas y contextuales alrededor de los agentes, calificaciones, acciones, acontecimientos, procesos y operaciones del pensamiento y del lenguaje. Son garantía de la puesta en escena del lenguaje en función de los conocimientos y comportamientos, así como de las informaciones y modalidades, más la capacidad autorreferencial propia de la naturaleza retórica del lenguaje (Perelmann, 1989). 2. 3. 4.

Por eso, su papel pedagógico propicia la integración de los campos del desempeño humano desde el punto de vista sociocognitivo; a la par, posibilitan la comprensión de los comportamientos discursivos tanto de estudiantes como de maestros durante el acto educativo. En consecuencia, los aparatos: enunciativo, narrativo, retórico y argumentativo (Charaudeau, 1983) apuntalan los géneros, modos y tipos discursivos y abren expectativas para comprender y enriquecer el discurso educativo.

2.1 La argumentación y sus funciones Teniendo en cuenta el enfoque que subyace en estos planteamientos, podemos afirmar que, el papel de la argumentación, se orienta en tres direcciones: Sustentar, convencer y persuadir. Así, en contraste con las evidencias y los datos que apoyan la demostración o verificación de una hipótesis, la argumentación puede recurrir a la exteriorización del razonamiento mediante la argumentación2. Por tanto, de la misma manera que juegan la verdad3 o validez de un planteamiento, también se procura la adhesión de las personas de manera que un argumento es un razonamiento que se realiza con el fin de conseguir la admisión o el rechazo de una tesis. En verdad, el fin de la argumentación4 no es sólo demostrativo; también se busca con ella convencer o persuadir de la razón, la plausibilidad o la conveniencia de un hecho, concepto, fenómeno, actividad, etc. En consecuencia, cuando falta el rigor lógico-

De hecho, es posible diferenciar entre una argumentación fuerte y otra débil. Dado el perfil humanístico de nuestra propuesta decidimos sustentar los principios del segundo de estos tipos. Sin embargo, no se ha de olvidar que la verdad no depende de un absoluto en sí; hoy se discute acerca de lograrla a través del consenso. Es importante distinguir entre la argumentación y el uso de argumentos; todo proceso de razonamiento usa argumentos, pero cuando no se ajusta al rigor de la demostración, a la experimentación o a la comprobación de los hechos, se prefiere hablar de argumentación, como ya se ha dicho.

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formal5, se orientan la acción argumentativa hacia el otro con el fin de persuadirlo, apelando a principios y criterios de aceptación general6. En atención a lo dicho, la argumentación adopta las direcciones de la causalidad lógica, física o psíquica; es demostrativa cuando tiene pretensiones sobre la validez de una tesis con fundamento en la deducción como sistema explicativo atribuible a la causalidad formal. Verificativa cuando tiende a la verdad y la explicación de los hechos y recurre a la inducción sustentada en la causalidad física. Y por último argumentativa en propiedad según se orienta a persuadir de la razón o conveniencia de algo y a buscar la adhesión a una determinada tesis. Esto quiere decir que la argumentaclon fluye entre diversos planos del sentido. De acuerdo con lo anterior, la argumentación cumple varias funciones: a) facilita la sustentación de una tesis; b) ofrece soportes para persuadir a un auditorio de que la tesis demostrada o verificada es válida; c) proporciona criterios para sostener interpretaciones dadas en la investigación sobre bases admisibles por la comunidad científica; d) contribuye a hacer verosímil lo que se propone y a justificar su planteamiento; e) induce a tomar decisiones y a emprender acciones acordes con lo que se plantea.7

6. 7.

2.2 Discurso, argumentación y cognición Con base en estos elementos y dados los procedimientos textuales de expansión y condensación, es factible proponer algunas estrategias que superen la tradición alfabetizadora y dictatorial de la escritura, e incluyan factores cognitivos y textuales propiamente dichos. Entre los primeros, citaremos de paso los mapas conceptuales, los campos semánticos, el itinerario figurativo, la configuración discursiva y las presuposiciones. Entre los segundos, mencionamos el plan temático, el enunciado tópico, la modalidad, el punto de vista, la estructura de información, la cohesión, la coherencia y las operaciones discursivas. El discurso tiene su asiento en el discurrir y discurrir es razonar (Habermas, 1989). El razonamiento, como capacidad para sistematizar, modelar, categorizar, establecer y descubrir nexos funcionales y formales entre objetos y propiedades de objetos, establecer puntos de vista y operar con esos elementos, soporta la argumentación cuyo horizonte se abre hacia relaciones de conjunción, disyunción, contraste, oposición, causalidad y a distintas maneras de ser de las estructuras: adición, asociación, reciprocidad, implicación, condición, consecuencia, finalidad, motivo, hipótesis, etc. Este primer tipo apunta a las diversas formas del razonamiento que requieren demostración o prueba.

La argumentación diverge de la demostración en varios puntos; a diferencia de esta, la argumentación no se compromete deductivamente con la verdad de la conclusión a partir de la verdad de las premisas; no se fundamenta en evidencias, no se reduce a la deducción y a la inducción, su campo es el pensamiento no formalizado, el status del conocimiento no es impersonal, su dominio es el campo de los valores, la intencionalidad se dirige no al objeto sino al auditorio, y pretende más la adhesión que la verdad. Por último, se puede relacionar con la dimensión psicológica de la causalidad centrada en la relación motivo/acción. Los principios en que se basa la argumentación pueden ser compartidos por una mayoría de personas o por especialistas en el ámbito respectivo; por eso son probables y/o plausibles. No son verdaderos ni válidos. La verdad o la validez de principios dan lugar a la demostración o a la verificación experimental De acuerdo con la dimensión ética del hombre y el pensamiento crítico, así como con el proceso de interacción, esta última función argumentativa es fundamental en los procesos de participación y acción crítica.

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Cabe aclarar, sin embargo, que dado que el razonamiento se apoya en estructuras cognitivas sujetas a diferentes tipos de relaciones (causa/efecto, abstracto/concreto, simple/complejo, sujeto/objeto, acción/proceso, cualidad/ cantidad, etc.), según se proceda de manera discreta o sincrética, da lugar a formas demostrativas o puramente argumentativas, para lo cual se establecen las correspondencias entre hipótesis y tesis o se maneja el proceso de recurrencia sólo a las hipótesis, donde juegan la partida, por un lado, la inducción y la deducción y, por otro, la abducción y la transducción. Otra faceta de la argumentación se atiene a las estructuras textuales que apuntan a la composición, ya sea que obedezca a la dinámica temporal, a las conexiones que denotan la secuencia de hechos, a la organización temática, al propósito ilocutivo, a las estrategias discursivas, a los géneros o al punto de vista del autor con respecto a los componentes textuales. En fin, a la referencia diafórica8 del texto o a la organización taxonómica del discurso mediante esquemas, tablas, listas, resúmenes, etc. Una de ellas es la estructura de información que incorpora, desde un punto de vista cognitivo, lazos significativos con respecto a la información que se tiene y el conocimiento del mundo que se procura. Tal relación no surge por sí misma; es producto de operaciones 8. 9.

discursivas que reflejan el saber-pensar de la escritura y la convierten en significativa cuando atiende a varios factores: 1) Es promesa para el lector de que la información suministrada se referirá al tema; 2) Soporta el compromiso de que se hablará dentro del marco previsto; 3) Configura un contrato de reconocimiento de que autor y lector comparten cierta información; y 4) Es ofrecimiento de que se va a proponer algo nuevo. En este nivel, la estructura temática (temarema)9 parte del tema como factor textual que hace parte de la competencia del ‘hablante’, lo que no deja de plantear dificultades para su definición; a veces, aparece literalmente en el texto; otras, se confunde con el sujeto o con el marco de conocimiento, presentando mayor dificultad cuando, en el texto, aumentan los índices de indeterminación. En efecto, el tema es una unidad plural que actúa como punto de partida de la información; es aquello de lo que se habla y constituye información vieja, conocida o compartida por escritor y lector; es la unidad de base que desencadena la información del texto; unidad creadora del referente textual; o, por último, es información recuperable en los marcos de conocimiento que sirven de contexto al sentido. Entretanto, el rema será la unidad de información nueva, no conocida o no compartida; la unidad que recibe el foco o en

Es uno de los mecanismos a través de los cuales los textos manifiestan el poder referencial, tanto en el sentido intensivo como extensivo de los conceptos. La estructura temática hace parle de la estructura de información, compuesta, además, por la de marco/inserto y por la gramatical de sujeto/predicado. Por ejemplo, la de marco/inserto puede asimilarse al punto de vista o ángulo desde el cual se establecen límites a la información que se va proveer. El marco fija la extensión del tema y formula la promesa acerca de qué tanta y cuál es la calidad de la información que se suministrará. El marco es el entorno enunciativo que circunscribe lo que va a decirse y esto último será el inserto. Esta relación muestra los vínculos estrechos que se dan entre los niveles de análisis semiótico del lenguaje y la necesidad de integrarlos en su comprensión. Como se ve, la organización de los enunciados, siguiendo estas estructuras, hace parte del componente retórico de la lengua que relaciona estrechamente las formas gramaticales con las estrategias textuales, situación que no es gratuita, sino motivada por el desarrollo temático.

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énfasis informativo; la unidad de información aseverada o la que restringe, selecciona o contrasta información relativa al tema. Acorde con esto, la acción argumentativa se relaciona con operaciones discursivas de orden lógico y analógico, reconocibles a través del análisis, la observación, la comparación, la descripción, el uso de ejemplos, la definición, la categorización, etc. Las operaciones son las diferentes acciones que desarrolla el pensamiento con miras a hacer menos neutral y más aplicable la información que maneja de la realidad. Ellas desempeñan tres papeles fundamentales: a) Actúan sobre las relaciones lógicas y analógicas perfeccionándolas; b) Garantizan la continuidad del proceso; c) Inducen cambios en el modelo cognoscitivo cuando este resulta inadecuado a las necesidades de su poseedor. En el orden lógico, podemos mencionar las siguientes: conceptualización, definición, identificación, diferenciación, análisis, división, clasificación, comparación, ejemplificación, ilustración, descripción, temporalización, etc. En el orden analógico, aparecen: condensación, analogía, transducción, interacción, implicación, permutación, repetición, superposición, reducción, simbolismo y mistificación. Estas operaciones, en cuyo funcionamiento no se pueden pasar por alto las estructuras cognitivas10, complementan las analíticas entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: identificación de componentes, manejo de conceptos según su intensión y extensión, categorización (conceptos extensivos),

definición de componentes, división del todo en sus partes, clasificación de elementos según relación, comparación, contraste, causalidad (lógica, física o psicológica), ejemplificación de casos, ilustración, descripción de funciones y niveles, identificación de origen y contextos de funcionamiento, descripción de procesos, etapas y factores influyentes, transformaciones del objeto. La utilidad de las operaciones es definitiva en la escritura y la argumentación dado que, a través de ellas, se transparenta el saber pensar del discurso, lo cual ratifica la naturaleza compleja y dinámica del lenguaje en su funcionamiento discursivo. Son, además, un buen recurso didáctico mediante el cual se trabaja el como y se desneutraliza la información sobre la cual trabaja la argumentación. Estas acciones mentales como: la observación, la división, el análisis, la inclusión, la gradación, la comparación, la descripción, la ejemplificación, la metáfora, la analogía, la superposición, la identificación, la repetición, la reducción, la mistificación, etc., requieren un trabajo permanente y consistente que permita dominarlas de manera eficaz en el discurso. En conclusión, la argumentación se asienta en la estructura textual y en las operaciones discursivas. Como se ve, los nexos con el pensamiento y el discurso respaldan la visión integral de la lógica y analógica así como las diferentes facetas analítica, crítica y creativa del pensamiento, según el marco semiodiscursivo y sociocognitivo entrevisto al comienzo de este trabajo.

10. En la producción de sentido, interesa tener en cuenta las estructuras cognitivas centradas en relaciones de sentido como género/especie, causa/efecto, objeto/cualidad, sujeto/acción. acción/proceso, particular/general, abstracto/ concreto, semejanza/diferencia, combinación/disociación y negación/afirmación. Igualmente resulta necesario mencionar la sistematizacion en cuya conformacion concurren categorías, relaciones, analisis, modelos y esquemas.

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3. Pedagogía y didáctica de la argumentación La importancia que ha cobrado la argumentación en cuanto a los espacios que genera la racionalidad dialógica, con miras a lograr sustentos, adhesiones y consensos en torno a temas relacionados con el discurso persuasivo, hace pertinente que los maestros la consideremos un factor formativo de primera importancia.

3.1 Consideraciones pedagógicas Si aceptamos que la pedagogía es una disciplina que se pregunta por la formación y que esta debe apuntar en las direcciones cognitiva, ética y estética es posible hacer varias consideraciones que alimentan este propósito. La primera toca la dimensión dual del conocimiento y del sentido como se dijo en un principio contra cualquier forma de exclusión y de límite, el conocimiento humano se alimenta de conceptos y de imágenes. Los hemisferios cerebrales funcionan como un todo interconectado de diversas maneras lo que le abre al hombre la posibilidad de actuar de modos distintos de pensar de manera múltiple, de representar de manera diversa, gracias al flujo de relaciones que se dan entre cuerpo y mente, entre sentidos y razón y a las posibilidades de configurar un entorno en el cual intervienen la manera como se construye el mundo, las relaciones con las demás personas y el aporte personal que atraviesa los filtros particulares del sujeto, situado en un entorno dual de sentido. La segunda se refiere a la racionalidad dialógica, abierta en la dirección del yo, del mundo y del otro. Estos tres elementos constituyen los vértices, lugares de cruce y encuentro, de las relaciones que el hombre contrae a través del lenguaje y del sentido. Desde allí se generan

una serie de posibilidades que abren el lenguaje en la dirección de la sintaxis, la semántica y la pragmática (Van Esmeren y otros, 2000); que amplían el dinamismo de las funciones hacia la expresión, la significación y la comunicación; que enriquecen los contenidos en los órdenes estético, cognitivo y ético y que, en fin, permiten la generación de los valores correspondientes. Una tercera consideración apunta al papel pedagógico en torno a actitudes y valores. El hombre no está solo sino en un entorno simbólico y en contacto con los otros. Dado que siempre hemos estado acostumbrados a establecer límites entre la acción y la razón, entre la racionalidad y la moralidad y que a esta última la hemos reducido, de manera maniquea, a la dicotomía entre el bien y el mal, se hace necesario avanzar en la tesis de que, ninguna de las acciones del hombre, está exenta de las influencias de la racionalidad y la moralidad y que ésta, más que referirse a juicios de valor, tiene que ver con el comportamiento responsable y respetuoso frente a los demás. Un factor adicional se refiere a la enseñanza para la comprensión, la cual es, en términos generales, una enseñanza apoyada en el pensamiento. La comprensión es un proceso que consiste en investir de sentido y ser capaz de actuar de manera flexible con lo que uno conoce y con lo que aprende. Las metas de comprensión aluden al tipo de preguntas que nos hacemos en torno a un tema de interés y a los itinerarios figurativos que lo recorren. Como se sabe, la pregunta tiene arraigo tanto en el pensamiento crítico como en la enseñanza problémica de manera que, a través de ella, es posible promover los hilos conductores de la enseñanza y favorecer desempeños que desarrollan y demuestran nuestra comprensión sobre la base de la capacidad para usar lo que sabemos en

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objetos o en contextos diferentes. Esta labor no es ajena a la capacidad para valorar, de manera continua, el proceso y así retroalimentar los desempeños comprensivos con el fin de lograr un aprendizaje deliberado y responsable. Para ello, el pensamiento crítico, como manera de dimensionar al “otro”, puede ser eficaz en cuanto a la búsqueda del conocimiento y de una representación adecuada del mismo a través de saberes. El pensamiento crítico concilia diversas maneras de pensar mediante procesos como: el análisis, la inferencia, la interpretación, la explicación, el establecer relaciones, la presentación de evidencias, la presentación de ejemplos, la resolución de problemas, etc, donde es imposible pasar por alto la perspectiva diversa de no excluir otras formas de pensar y de considerar siempre las alternativas de inclusión que se nos ofrecen cuando se reconoce la existencia de otras mentes, que avizoran nuestro problema desde otro punto de vista.

la complejidad se asienta en relaciones y que, a partir de estas, es posible hablar de estructuras cognitivas que, a su vez, apoyan los puntos de vista. Las estructuras cognitivas son rasgos formales a través de las cuales el hombre construye nexos entre elementos de la realidad, abstraídos mediante conceptos e imágenes. Gracias a ellas, el hombre establece categorías, genera clases, se detiene en la secuencia y en la sucesión, observa grados de abstracción, proyecta sucesos, detalla influencias, establece la pertinencia, pone énfasis, observa el impacto de una decisión, destaca cualidades, propone fines, hace comparaciones, etc.

Pasando al orden didáctico, es útil ventilar diferentes estrategias que contribuyan de manera positiva a la consolidación del proceso de enseñanza/aprendizaje. Podemos apuntar en varias direcciones, a tenor de lo dicho en el apartado anterior.

La segunda estrategia se apoya en los procesos de razonamiento; puesto que el conocimiento configura diversos tipos de saber donde la información deja de ser neutra para convenirse en significativa, es preciso reconocer que, en los vínculos entre lo nuevo y lo viejo, inter-vienen conceptos, imágenes e indicios. Así, la inducción y la deducción son formas preferidas en el campo empírico y lógico, donde se obedece a causas o a razones, según el punto de vista provenga de la experiencia o del razonamiento, Entre tanto, la transducción11 y la abducción son marcos generadores de hipótesis o posibilidades del conocimiento cuyo sostén es el campo analógico, desde el cual se propicia la conjetura y se hace eco de la predicción y el control de la actividad cognitiva.

La primera decisión se dirige a trabajar los puntos de vista. Según se dijo, estos tienen nexos estrechos con las estructuras cognitivas, en cuanto especifican elementos típicos de cierta relación, que se diversifican en los planos lógico, psicológico, ideológico, temporal o espacial. Esta decisión se apoya en el reconocimiento de que

Así, el razonamiento propicia el surgimiento de métodos constructivos de conocimiento que llevan a síntesis o a generalizaciones, donde prevalece la demostración (Correa y otros, 1999) y se acude a evidencias; y del mismo modo, produce conocimiento eludiendo las diferencias, anulando las dicotomías, pensando en lo posible,

3.2 Consideraciones didácticas

11. Uno de los pioneros en el estudio de la transducción es Jean Piaget, dicho tipo de inferencia está muy relacionado con características del razonamiento en el niño como el egocentrismo, el sincretismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad.

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promoviendo las hipótesis y documentando en ellas nuevos hallazgos que, antes que conducir a tesis, generan problemas y agudizan la mente en procura de más y mejores formas de dejar abiertos los problemas. La tercera atiende a las estructuras textuales que, por supuesto, apuntalan la estructura de la argumentación (Díaz, 2002); para ello, es preciso reconocer que el texto es un sistema dinámico y complejo en el cual convergen diversos factores que afectan la manera como se configura el sentido. Más allá de la coherencia y la cohesión, aparecen múltiples elementos los cuales se han de aprovechar para contribuir a la eficacia del texto. Entre estos elementos, cabe mencionar: la conexión y la dinámica textuales, las operaciones discursivas, las estrategias y contratos de habla, los procedimientos textuales, la implicación y multiplicación de los sujetos de la enunciación. Aquí, cabe prestar atención a la coherencia como marco global de la unidad semántica y pragmática del texto, situada en las relaciones de sentido, en las operaciones y en las acciones ilocucionarias que lo componen. Además, al hecho de que la coherencia sea una cuestión de grado consonante con la diversidad de la representación, lo que exige prestarle más atención de la suministrada por los manuales escolares. Una estrategia más consiste en jugar con diferentes tipos de argumentos (Monsalve, 1998); sin olvidar el origen estigmatizado del concepto de ‘argumento’, es preciso acudir a su diversidad en cuanto a las razones, las evidencias, los datos, los ejemplos, las analogías, las opiniones, la autoridad, los procesos, las operaciones, los modelos, los sistemas, las hipótesis, etc., que conforman la gama de sus posibilidades. Dado que son múltiples las operaciones argumentativas, a manera de ilustración,

sugerimos algunas que pueden ser tenidas en cuenta con miras al mejoramiento de las competencias de escritura. Entre ellas, cabe destacar las que muestran capacidades para: apoyarse en el criterio de autoridad o en la opinión calificada de expertos; sustentar un planteamiento con base en la frecuencia de una opinión o en el mayor número de observaciones; recurrir a creencias, simbolismos e imaginarios propios de una colectividad, a favor de una tesis; aducir datos de fuentes reconocidas o establecer nexos de sucesión, coexistencia o sincretismo entre factores; desambiguar un término o darle mayor claridad al discurso; recurrir a la cita textual o contextual en favor de una tesis; aplicar principios de una ciencia o teoría en otro campo o disciplina; mostrar que el contrincante utiliza un concepto o categoría de manera ambigua; descubrir contradicciones en el camino de las premisas a las conclusiones; mostrar que las conclusiones son falsas o incoherentes con lo tratado; sustentar que se falsea una teoría o se la malinterpreta; establecer que las aplicaciones rebasan las posibilidades de una teoría; recurrir a principios de análisis en sus manifestaciones y formular constructos modélicos; explicar un planteamiento a la luz de una teoría consolidada o para realizar recortes epistemológicos y evitar malas interpretaciones.

Conclusiones La argumentación es un procedimiento discursivo muy útil para afianzar resultados cognoscitivos; en este sentido, el apoyo se lo presta la causalidad psicológica basada en los nexos entre motivos y acciones. Por tanto, cualquier enfoque pedagógico del lenguaje, debe crear conciencia de su papel educativo. Sobre esta base teórica se han de proponer estrategias orientadas a la formación integral de la persona en sus dos facetas intelectuales;

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de hecho, se contribuirá a la calidad de la educación colombiana. La argumentación, como tipo de competencia superior, es decisiva en el desarrollo del pensamiento y la escritura. Por contribuir de manera específica al razonamiento, tanto en dirección del mundo como del hombre y la actividad humana, contribuye positivamente a orientar la formación de personas críticas, ponderadas y racionalmente abiertas en cuanto a sus intervenciones en todos aquellos momentos en que se involucra interactivamente con los demás. Al contraer relaciones estrechas con el discurso y la cognición, el maestro se ve motivado a superar los marcos tradicionales de la gramática, comprometiéndose a generar ambiente curriculares que favorezcan la cultura del pensamiento y el desarrollo de la comprensión, lo que significa atender a la diversidad textual y a los procesos y operaciones que les son particulares, todo ello en función de la formación integral de la persona. Este proceso será eficaz en la medida en que la pedagogía sea compleja: cognitiva, constructiva, reconstructiva e interactiva (Cárdenas, 1998). Esta es una consecuencia que se desprende de la perspectiva del conocimiento y del pensamiento descrita y de la conciencia metacognitiva, controlada y deliberada de los aprendizajes en que se debe involucrar a los estudiantes. La razón está en que el sentido, no es un asunto meramente intelectual; es un asunto práctico que involucra valores y, por tanto, promueve la participación, el diálogo y la responsabilidad con que cada cual debe asumir su proceso educativo.

Referencias Bibliograficas

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LAS TECNOLOGÍAS LECTOESCRITURALES Y LA CULTURA ACADÉMICA Víctor Villa Mejía*

«La universidad es un espacio para la libertad entendida como la posibilidad de establecer actos de comunicación, que privilegia la discusión argumentada; la que, a su vez, se vincula orgánicamente tanto a la tradición escrita como a la posibilidad de reorientar o reorganizar la acción en la práctica, desde un punto de vista ético». Pérez (2006)

Las respuestas a las anteriores preguntas se encuentran en la noción de cultura académica. Decir cultura académica equivale a pensar en una cultura universitaria, cuyos componentes, premisas y productos regresan nuevamente a la definición de academia: ciencia, arte y literatura.

micos. Para que ello suceda, ha sido necesario que emerja una condición sin la cual sería imposible la existencia de la academia; esta condición indispensable fue y será el lenguaje, un lenguaje especializado, calibrado y refinado, sin el cual la empresa del conocimiento (como producción, circulación y aplicación) no podría llevarse a cabo. Esta es la esencia de la siguiente afirmación de Vergara (2002): «La universidad ha considerado al lenguaje como su aliado principal para la conformación de comunidades académicas, para la difusión de sus actividades y para la conformación de las escuelas de pensamiento y reflexión que han definido sus paradigmas […] La educación superior está centrada en la tarea de formar desde lo superior y para lo superior: la construcción colectiva del conocimiento y la renovación de la sabiduría, culmen (culminación) de la educación superior».

Después vendrán nuevos conceptos relacionados con la cultura académica: comunidades académicas, productos académicos e individuos que empiezan a ser reconocidos como acadé-

Aprehender la universidad como una sociedad parlante, discursiva y argumentadora es la razón más fuerte para indagar cómo el lenguaje, en general, y la lengua materna, en particular,

Introducción Todos los diccionarios definen academia como una «sociedad científica, literaria o artística». Al decir sociedad se está implicando la existencia de unos socios, unas tareas, unos logros, en fin, unas misiones. Hoy por hoy, la academia por excelencia es la universidad, lo que obliga a preguntarse: quiénes en la universidad tienen el carácter de socios, a qué se dedican dichos socios, cuál es su misión y qué es lo que hace a la universidad una sociedad distinta de otras.

Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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VÍCTOR VILLA MEJÍA

intervienen e inciden en las tareas misionales de la universidad, es decir, en la investigación, la docencia y la extensión; también para hacer conciencia de los compromisos del homo loquens (ser parlante) que habita en la universidad; dicho de otro modo, para saber a ciencia cierta en qué lengua hablan los que enseñan, los que aprenden, los que investigan y los que difunden. Los códigos de comunicación de unos y otros son los códigos de la academia, como se verá a continuación.

La cultura académica En el texto Límites del cientificismo en educación, Federici et al. (1984:44) definen la cultura académica de la siguiente manera: «La cultura académica es fundamentalmente el acervo resultante de la acción comunicativa discursiva potenciada por la escritura y afinada en su empleo para la organización e interpretación de otras formas de acción». Según esta acepción de cultura académica, tres son sus constituyentes inmediatos: la acción comunicativa discursiva, la tradición escrita y la interpretación de otras formas de acción. Tal como se dijo antes, para la cabal comprensión de esos tres constituyentes es necesario asimilar cultura académica a cultura universitaria. Así lo puntualiza Mockus (1999:30): «El secreto de la universidad es el entreveramiento entre acción comunicativa discursiva, tradición escrita y reorientación racional de la acción humana». Este entreveramiento va a constituir la estructura profunda de la cultura universitaria; o, en términos de Mockus, su gramática subyacente: Detrás de la notable especialización que parece separar a las comunidades disciplinarias, es posible reconocer una misma opción por el discurso racional, una misma dependencia de lo escrito y una misma voluntad de proyección reorientadora o reorganizadora de la acción. Esa gramática subyacente es la que impide que la univer-

sidad se convierta en torre de Babel y se disuelva; esa gramática subyacente es también lo que permite pensar en algo así como una misión de la universidad (p. 74).

La misma opción, la misma dependencia y la misma voluntad se traducen en la misma cultura académica o acción comunicativa universitaria. Para Hernández y López, (2002: 29-32) los elementos asociados a la noción de cultura académica, como cultura ideal, característica de las comunidades académicas en cuanto tales, es decir, como expresión de lo que la academia reconoce como un deber ser, son: la discusión racional, la tradición escrita y la prefiguración de las acciones. 1. La discusión racional, tal como se concibe en la cultura académica, implica el reconocimiento de la existencia de puntos de vista distintos que se contrastan a través del diálogo y que se soportan en argumentos. Esto requiere la capacidad de cada uno de los interlocutores para instalarse en el punto de vista del otro, tratando de comprenderlo y de reconocer las diferencias entre las distintas perspectivas involucradas. En la cultura académica se dan razones y los puntos de vista se explican, se justifican y se fundamentan en razones, teorías, antecedentes o en el análisis de situaciones o acontecimientos. […] 2. El respeto a la tradición escrita en las ciencias se pone en evidencia a través del modo como las distintas teorías resuelven primero sus diferencias con las teorías anteriores y luego, sobre la base de ese trabajo, plantean las nuevas perspectivas […] La ciencia progresa por acumulación y crítica de lo previamente construido; la acumulación y la crítica son posibles gracias a que los resultados van plasmándose en textos escritos y pueden ser leídos por nuevas generaciones de científicos. […]

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LAS TECNOLOGÍAS LECTOESCRITURALES Y LA CULTURA ACADÉMICA

3. La prefiguración de las acciones alude a la capacidad de pensar de antemano las circunstancias en las cuales determinados fenómenos pueden ocurrir. En todas las ciencias se trabaja en proyectos pensados de antemano. El diseño de la política o la realización de una experiencia de laboratorio es la imple-mentación técnica de una elaboración teórica. Esta implementación es organizada desde la teoría. Los resultados que se obtienen en la aplicación de una decisión social corroboran o niegan una predicción previamente hecha.

hablante-oyente real, miembro de una comunidad lingüística heterogénea y dotado de ciertos roles sociales, para establecer una comunicación efectiva en situaciones culturalmente significativas y para emitir mensajes congruentes con dichas situaciones:

La cultura académica obliga a hablar de las competencias académicas. La noción de competencia surgió en la lingüística chomskiana para designar el sistema de reglas gramaticales interiorizado por los hablantes y que constituye un saber gracias al cual éstos son capaces de producir o de comprender un número infinito de enunciados. Por cuanto este saber lingüístico es tácito, sólo se hace explícito mediante la capacidad de detectar ambigüedades, de reconocer oraciones agramaticales, de percibir oraciones semánticamente anómalas y de parafrasear (Villa, 1991:50). El hablante conoce y domina ese sistema de reglas que asigna sonido y significado al conjunto de frases como un «saber-qué» (knowing-that), traducido en capacidad observable y medible llamada «sabercómo» (knowig-how). El «saber-qué» es la competencia, mientras que el «saber-cómo», en estricto sentido, es el desempeño o actuación.

A partir de las competencias lingüística y comunicativa, Afacom -Asociación Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e Información- entiende por competencia académica «la creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes, destrezas y habilidades orientadas a la solución de problemas desde la comunicación, mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos, para un ejercicio profesional con responsabilidad social» (Afacom, 2006:142). Luego acuña la noción de competencia académica comunicativa, como «el conocimiento y manejo correcto de la lengua materna; ello implica estar en capacidad de producir, relacionar, interpretar y criticar textos, mediatizados o no mediatizados en distintos formatos»; y divide la competencia académica comunicativa en tres subcompetencias: la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Estas competencias son «comunes y transversales a cualquier currículo de formación universitaria en el pregrado». Dichas subcompetencias se especifican de la siguiente manera:

La competencia lingüística alude a un conocimiento ‘subyacente’, para que la actuación lingüística se corresponda con una capacidad explícita, es decir observable; siendo ello así la actuación es ‘real’, mientras que la competencia es «tácita». Hymes (1996), inspirado en la noción de competencia lingüística, postuló la noción de competencia comunicativa como lo que debe saber un

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«El engranaje de la lengua en la vida social tiene un aspecto positivo y productivo: hay reglas del uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles […] Las reglas de los actos de habla intervienen como un factor de control para la forma lingüística en su totalidad» (p. 22).

La subcompetencia interpretativa incluye las acciones orientadas a encontrar la comprensión de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema, de lo dicho en un texto; de esta manera, para

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comprender o interpretar se hacen necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que están en juego en esas situaciones, textos y contextos. La subcompetencia argumentativa consiste en hacer explícitas las razones que dan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico, es decir, identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento; es acción o desempeño en la interacción con contextos socioculturales y disciplinares. La subcompetencia propositiva implica un juicio de razón práctico o una actuación crítica y creativa para la selección entre opciones o alternativas encaminadas a la solución de un problema en un contexto determinado o enunciar una hipótesis a partir de unos supuestos; por eso es acción útil que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinaro problemática (p. 162).

Los miembros de la academia, o sea los estudiantes y profesores universitarios, en la realización de sus tareas inherentes, desarrollan simultáneamente las tres competencias: la lingüística, la comunicativa y la académica.

La academia como transtextualidad Siguiendo a Rocha (1996:16), «el ideal de la academia [la universidad] sigue siendo la confrontación de ideas, la construcción de mundos posibles y la asunción de utopías que contribuyan a la transformación de lo dado». Por eso, para una cabal comprensión de la cultura académica, la acepción más adecuada de academia es la de un gran texto. El académico competente ha de aplicarse en ese gran texto como un transtextualizador que lo recorre y lo domina horizontal, vertical y diagonalmente. La acepción del prefijo griego trans- es ‘más allá, ‘que trasciende’.

La transtextualidad subsume las nociones de intratexto, intertexto y extratexto, como las utiliza Pérez (1997) para la lectura: La lectura intratextual es un primer tiempo de lectura que aspira a investigar un texto, para intentar establecer, solo desde el texto mismo, lo que éste dice. La lectura intertextual es un segundo tiempo de lectura, en el cual se pretende cotejar y someter a discusión unidades de análisis (párrafos, conceptos, enunciados, entre otras) de dos o más textos, de uno o varios autores. La lectura extratextual, tercer tiempo de lectura, pretende ubicar un enunciado, o un conjunto de enunciados, como campo referencial explícito, en el cual, se supone, debe inscribirse la lectura del texto base.

Dichos tiempos están regidos por lógicas distintas, tal como lo explica el mismo autor: Es ya conocida con cierta amplitud la tesis de Lacan sobre la temporalidad lógica que rige en una indagación cualquiera. Lacan estableció que en procesos tales se produce la vigencia de tres tiempos que es necesario diferenciar. Los designa como el instante para ver, el tiempo para comprender y el momento para concluir, y éstos definen una sucesión lógica más que una cronología. Los términos propuestos por Lacan describen en forma adecuada el sentido que les asigna. Puede notarse que tales denominaciones comportan un orden lógico, orden que parte del ver, pasa por el comprender y termina por el concluir. Para el primer tiempo, habla de un «instante»; para el segundo, de «tiempo», y para el tercero, de «momento». Esto sugiere una cierta brevedad para el primer tiempo, una posibilidad de detención en el segundo y, nuevamente, una cierta brevedad para el último.

Esos tres tiempos se corresponden con tres lecturas: la intratextual con la lectura litera

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(letra); la intertextual con la lectura sensus (sentido); y a extratextual con la lectura sententia (sentencia). Vistos a contraluz los tiempos de estas dos tríadas (intratextual, intertextual y extratextual vs. litera, sensus y sententia), el más importante -por lo extenso- es el sensus, i.e. la comprensión. Lo anterior podría llevar a pensar que la verdadera interpretación está en la intertextualidad. Con todo, dicho sensus es un proceso interior, mental, que en la oposición in/ex sigue siendo impresión, no expresión. El sensus, en tanto sentido, es simultáneamente sensibilidad y sensación. Objetivado dicho sentido, configura la in-ferencia; pero de ninguna manera la referencia o la pro-ferencia. Ellas aparecerán con la sentencia. La sententia es el tiempo o momento final de la lectura de pesquisa o interpretativa. Para Pérez, la lectura extratextual «es la forma de lectura desde la que se pretende producir una interpretación con la ayuda de un saber cualquiera […] Es el momento de la formulación de una interpretación acerca de lo que dice el texto, momento de producción de uno o varios enunciados que expresen una conclusión acerca de lo que el texto dice.»

Las tecnologías de lectoescritura Volviendo a la definición de cultura académica, es necesario recordar que ésta es fundamentalmente el acervo resultante de la acción comunicativa discursiva. La comunicación discursiva es tanto acción como interacción; si es acción, se trata de una actividad instrumental; y si es interacción, se está frente a una actividad estratégica. Esta diferencia es planteada por Habermas (1979: 10), así: «La actividad instrumental obedece a reglas técnicas basadas en un saber empírico; mientras que la actividad estratégica está basada en un saber analítico

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que implica la deducción de reglas preferenciales (sistema de valores) y de máximas generales». Sobre la acción instrumental, dice Federici (1984:74): La acción instrumental típica se caracteriza por ser una acción regida fundamentalmente por un criterio único: el logro efectivo de objetivos precisos establecidos de antemano. Su preocupación central es la búsqueda y la elección de los medios más adecuados para el logro de esos objetivos. Esta elección se orienta por reglas expresadas por lo general en un lenguaje relativamente independiente del contexto, reglas técnicas que permiten predecir y garantizar la producción de ciertos resultados mediante la aplicación de procedimientos definidos a determinadas condiciones iniciales.

Por su parte, la acción estratégica es para Mockus (1987:41): El tipo más desarrollado de acción orientada al éxito y referida en su sentido a la acción de otros sujetos. Difiere de la acción instrumental por cuanto sus propósitos involucran explícitamente acciones y decisiones de esos otros sujetos, quienes son asumidos como ‘oponentes racionales’ capaces, a su vez, de proponerse y adelantar acciones estratégicas.

Ambas acciones están presentes en la acción comunicativa discursiva. Cuando prima la actividad instrumental (la acción), ésta se despliega como una técnica (el diccionario etimológico define técnica como ‘las reglas prácticas que hay que aplicar para ejecutar una actividad manual o intelectual’); y cuando prima la actividad estratégica (la interacción), ésta se manifiesta como una tecnología. La tecnología se asocia con tekhné (arte). La tecnología vendría a ser «una acción instrumental

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‘artesanal’, en la cual la adecuación de medios afines se decide, en parte, por saberes teóricos; en parte, por la experiencia (Federici, 1984:77). Al hablar de tecnologías lectoescriturales se están dando por supuestas varias premisas: una, las técnicas de lectura y de escritura –como simple actividad instrumental– son intrascendentes para la acción comunicativa discursiva; otra, la tradición escrita se instala en el campo de la tekhné y no en la sumatoria de técnicas de lectura y escritura; y otra más, la esencia de la interacción es la actividad estratégica que desarrolla el lector convertido en autor. Las tecnologías lectoescriturales apuntan, entonces, a cultivar inicialmente la otredad presente en el texto, sin negar totalmente la mismidad. Tal como lo precisa Mockus (1999: 38): «La escritura favorece una paradójica combinación: remite a la particularidad del hablante convertido en autor (y por lo mismo en lector) y, al mismo tiempo, posibilita y promueve una pretensión de universalidad impersonal». Estas tecnologías, para efectos didácticos, se pueden separar en tecnologías de la lectura y tecnologías de la escritura; ello a condición de que se entienda la lectura como operación intratextual y la escritura como operación extra-textual. Habría unas tecnologías de empalme o de enlace entre dichas operaciones, que son las intertextuales. Cada operación textual permite un catálogo de tecnologías relativamente diferenciadas.

- Tecnologías del intratexto Cuatro son las tecnologías del intratexto: el glosario, el subrayado, el mapa conceptual y el resumen. El glosario es un listado de términos desconocidos por el lector o con una acepción específica en el texto; éste puede asociase con listas de tecnicismos o con vocablos del

lenguaje estándar que el lector no tiene aún en su diccionario. El glosario, como tecnología, es la inscripción de las acepciones que ofrece el texto en la enciclopedia del lector. El soporte teórico de esta tecnología lo ofrece Zuleta (1985): «El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros ‘lenguajes’ [...] Código quiere decir un término al que el receptor y el emisor asignan un mismo sentido». El subrayado, por su parte, es la parte técnica de la localización de las ideas centrales del texto. Se trata de evitar la redundancia al subrayar todo el párrafo o todo el escrito. Como técnica, recurre a resaltador y, a veces, a un personal sistema de coloremas. Como tecnología, se apoya en el instructivo según el cual al seleccionar la oración principal de un párrafo el lector ya está visualizando unas relaciones entre ésta y las secundarias; dichas relaciones pueden ser de prueba, causa- efecto, definición, clasificación, ejemplificación y analogía. El mapa conceptual es una tecnología analíticosintética, estructurante y transformadora de códigos verbales en códigos gráficos; al hacerlo, el lector establece una red gráfica de conexiones entre las palabras claves de un texto, reflejando así la organización conceptual predispuesta en el texto por su autor. El mapa conceptual ofrece una reconciliación integradora, cuando reconoce que dos o más conceptos son relacionados en términos de nuevos significados proposicionales o cuando se resuelven conflictos de significados en los conceptos. El resumen, como última tecnología del intratexto, pretende condensar el texto. Como en toda condensación, el lector elimina lo secundario y adiciona su propio estilo de sinte-

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tizar. Para Pérez (1997), el resumen es la verdadera lectura intratextual: «La lectura intratextual es un primer tiempo de lectura que aspira a investigar un texto, para intentar establecer, solo desde el texto mismo, lo que éste dice».

Tecnologías del intertexto

Tres son las tecnologías del intertexto: el comentario, la relatoría y la reseña. En el comentario se presume que el lector, en su enciclopedia, tiene su propia visión del tema desarrollado por el autor por lo cual esa visión configura un texto diferente. Si se da por sentado que el texto del autor es una acción, el texto del lector es una reacción o resonancia. Parra (s.f.) coteja el resumen -como tecnología del intratexto con el comentario -como tecnología del intertexto-: «El comentario es un tipo de texto que consiste en la valoración o evaluación personal de un texto que hayamos interpretado. En este sentido, el comentario, al igual que el resumen, es la construcción de un texto sobre otro texto [...] Un autor escribe un texto y un lector interpreta su significado, lo asocia con un sistema de valores y produce un texto en el cual explica a qué partes del texto se opone y con cuáles está de acuerdo y, además, expresa qué piensa del texto interpretado». La relatoría, por su parte, es verdadera lectura intertextual, bajo el supuesto de que el lector posee su propio texto (conocimientos previos) sobre el tópico tratado por el autor del texto base. Esta tecnología favorece la reacción del lector, en términos de refutar, replicar y reponer; además, la relatoría propicia el surgimiento de juicios de valor por parte del lector, por cuanto la escritura del relator es una especie de texto parásito que se produce a costa del autor. Lo más valioso de la relatoría para la cultura académica es la actualización del texto de autor, mediante el diálogo que el lector instaura con

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el texto a propósito de dotar al tema de múltiples interpretaciones. De otro lado, la reseña es intercomunicación porque allí convergen varios pensamientos: el del autor del texto que se reseña, el del que hace la reseña y el de los autores que son tomados para complementar, refutar o aprobar los planteamientos del texto base. A partir del texto, el reseñista configura significados y establece relaciones entre el texto que se trabaja y el marco de referencia que posee el lector y otros marcos de diferentes autores, para obtener cadenas significativas y dar lugar a tejidos textuales. Mediante la correlación de diferentes marcos de referencia se propicia el diálogo entre autores y saberes, lo cual propicia, a su vez, la intertextualidad, cosa que es vital para la academia.

Tecnologías del extratexto

Las tecnologías del extratexto son el estado del arte y el ensayo. El estado del arte es una evaluación de los textos existentes sobre un mismo tópico; tal evaluación empieza con el reconocimiento de que unos textos expresan la tesis, otros la antítesis y otros la síntesis. En el estado del arte el lector se identifica con algún bloque textual, porque ha leído desde un problema que estratifica los textos. Para Zuleta (1935), es necesario leer a la luz de un problema; un problema es una sospecha: «La sospecha de que existe una unidad, una articulación necesaria allí donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente [...] El trabajo de la sospecha consiste en someter todos los elementos a una elaboración, a una crítica, que permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados». Finalmente, el ensayo es una apuesta del lector frente a un texto o frente a un conjunto de textos.

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La forma canónica del ensayo en el primer caso es la réplica; en el segundo caso es la minimonografía. En ambos casos la escritura del lector ha de leerse como una tesis-demostración o como una opinión-argumentación, en las que pueden variar las estrategias de principio general, de relación causal, de analogía, de criterio de autoridad y de presunción de falsedad.

Conclusión En los apartados anteriores se ha definido la academia como la sociedad de la ciencia, el arte y la literatura. Igualmente se hizo extensivo este concepto a la universidad, para significar que allí florecen todas las modalidades del conocimiento. Por eso se pudo definir la competencia académica como la creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes, destrezas y habilidades orientadas a la solución de problemas, mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos, para un ejercicio profesional con responsabilidad social. Dicha competencia académica, como un sabersaber, se tiene que manifestar en una actuación o desempeño académico. Si ello es así, es fácil comprender el epígrafe de este texto («La universidad es un espacio para la libertad -entendida como la posibilidad de establecer actos de comunicación-, que privilegia la discusión argumentada; la que, a su vez, se vincula orgánicamente tanto a tradición escrita como a la posibilidad de reorientar o reorganizar la acción en la práctica, desde un punto de vista ético»). Como se aprecia, aparece nuevamente el entreveramiento entre la discusión argumentada, la tradición escrita y la reorientación de la acción. La discusión argumentada nombra la fuerza del discurso entre mínimo dos argumentadores; la tradición escrita reconoce que las palabras en la oralidad son solo aire, a diferencia de la escritura que se convierte en

registro y memoria del estado de una discusión académica; y la reorientación de la acción recuerda una frase lapidaria de la filosofía, según la cual lo importante no es explicar el mundo, sino transformarlo. Así, mediante la acción comunicativa se comprende por qué para la universidad son tan importantes las libertades de aprendizaje y de cátedra. Y tal como lo dice Pérez (2006), esa libertad solo es lograble con la calidad de la comunicación; en este caso, de la comunicación académica. Por eso es necesario retener, en toda su dimensión, la definición de competencia académica comunicativa: «Conocimiento y manejo correcto de la lengua materna; ello implica estar en capacidad de producir, relacionar, interpretar y criticar textos».

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DISCIPLINAS III: LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS Carlos Augusto Hernández Juliana López Carrascal* ...El filósofo estaba sentado en la hierba. Dijo: –Los signos forman una lengua, pero no la que crees conocer. –Comprendí que debía liberarme de las imágenes que hasta entonces me habían anunciado las cosas que buscaba: sólo entonces lograría entender el lenguaje de Ipazia. Italo Calvino: Las ciudades invisibles

Formación en las disciplinas y en la cultura académica Un recorrido muy breve, siguiendo a Gadamer (1975/1993), por la historia del concepto de formación nos recuerda que en la mística medieval la idea partía del supuesto de que el hombre lleva en su alma la imagen de Dios y debe reconstruirla en él a través de la formación. Herder seculariza esta idea reconociendo en la formación el proceso a través del cual los seres humanos se apropian de la riqueza acumulada por la cultura y, gracias a ello llegan a ser, cabalmente, hombres. Formación significa, para Herder, ascenso a la humanidad. Formación es el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre. Hegel recuerda que el hombre se caracteriza por la ruptura con lo inmediato y natural en virtud de su esencia racional. Gracias al lenguaje el hombre es capaz de acceder a la universalidad. El proceso por el cual ello es posible es la formación. Formación significa aquí ascenso a la generalidad. Es la posibilidad

de superar lo inmediato, lo particular, lo meramente subjetivo y de contemplarse así mismo desde fuera. El control de las emociones es posible gracias a esa capacidad, desarrollada en un proceso de formación, de mirarnos como nos ven desde afuera. Se trata de un ver desde la generalidad que permite apartar la atención de sí mismo. La educación es el modo como se asciende a la universalidad. La educación corresponde al sacrificio de la particularidad. El trabajo, como acción que nos permite ver desde fuera de nosotros mismos, que nos instala en un contexto de intereses y necesidades que nos trasciende, nos permite también acceder a la universalidad. Por eso se afirma legítimamente que el trabajo forma. Puede decirse que una elección profesional es un destino. Formarse en una profesión es hacer de ella una cosa propia; reconocerse en ella. El camino de la formación puede llevarnos a un lugar en el cual ejercemos cabalmente la condición de seres capaces de la universalidad: ese lugar es la teoría. La teoría es en sentido propio lo no inmediato; algo que por su

* Último capítulo del libro Disciplinas, publicado por el Icfes en la serie Calidad de la educación superior, No. 4, 2002.

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naturaleza es cultura, pertenece a la memoria (a la tradición escrita), al pensamiento. Gadamer señala un elemento más que Helmholtz añade a aquello que la formación hace posible. A través de la formación aprendemos a percibir situaciones y a obrar apropiadamente. Aprendemos a tratar a los otros, a conducirnos cuidando lo que nos rodea y actuando con sabiduría y equilibrio. Aprendemos el «tacto». Adquirimos la sensibilidad que requiere la relación respetuosa y atenta que abre camino al goce de los frutos de la cultura. La noción de formación es esencial para pensar el problema de la educación en general. Pero aquí atenderemos a lo que permite cumplir su objetivo a quienes aspiran a ingresar a las comunidades académicas y, en particular, a las comunidades disciplinarias. Un análisis del proceso de formación en las disciplinas debe recoger, además de las especificidades de la disciplina, las de la cultura que vincula a los miembros de la comunidad: las dimensiones sociales y psicológicas que configuran una identidad profesional. Aquí nos contentaremos con examinar algunos aspectos generales de ese delicado proceso.

Las nuevas competencias La formación en disciplinas ha podido desarrollarse hasta ahora siguiendo las pautas heredadas que suponen la existencia de unos contenidos más o menos incuestionables dentro del conjunto de teorías y conceptos, procedimientos y formas de validación y de cooperación claramente establecidos. Los objetivos de la formación en disciplinas estaban más o menos definidos sobre la base de una predicción razonablemente suficiente de las tareas que habrían de desempeñar los egresados. Pero actualmente es necesario replantear los objetivos y las exigencias básicas de la

formación si se atiende a la dinámica de transformación de los contenidos, los métodos y las expectativas de trabajo. La importancia creciente de la investigación interdisciplinaria y las posibilidades mayores de aplicación práctica de los conocimientos han llevado a importantes transformaciones en el trabajo de producción de conocimientos y a la emergencia de problemáticas más complejas que deben ser objeto de examen riguroso. Las funciones actuales del conocimiento en los espacios de la producción y de la organización social han implicado, como hemos visto, el énfasis creciente en formas de producción de conocimientos centradas en la solución de problemas sociales complejos, y no sólo en la formulación y solución de interrogantes que se desprenden de las necesidades de la teoría. La existencia de espacios y comunidades heterogéneas e interdisciplinarias interesadas en el conocimiento y comprometidas en el esfuerzo colectivo de producirlo han revelado la necesidad de pensar el problema de la formación en disciplinas como un problema que tiene que ponerse en relación con lo económico, con las formas sociales de organización y con las funciones posibles que van a cumplir las personas que se forman en disciplinas dentro de las nuevas formas de producción social. En particular, las nuevas problemáticas y asociaciones exigen una preparación para ir «más allá de la disciplina» en el trabajo colectivo de examen de las situaciones y en la elaboración de propuestas de intervención en ellas. Se hace necesario buscar no solamente la apropiación de las herramientas de lenguaje y de procedimiento básicas por parte de quienes van a desempeñarse en los distintos campos, sino también asegurar su formación en una relación con el conocimiento y con los otros que les permita trabajar creativamente en equipo y

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DISCIPLINAS III: LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS

mantenerse en un estado de actualización permanente. Se requiere que los nuevos egresados conozcan muy bien su territorio y que tengan la flexibilidad necesaria para asumir nuevas posibilidades de trabajo y nuevos problemas. Se requiere formar profesionales capaces de mantener la actitud autocrítica necesaria para poner en cuestión los presupuestos y ser sensibles a las situaciones de contexto en las cuales van a tener que desempeñarse; profesionales que, al mismo tiempo, garanticen la solidez de la reflexión gracias a la apropiación de los fundamentos que requiere un pensamiento consistente (un pensamiento coherente lógicamente y soportado en conocimientos significativos). Se requiere formar profesionales capaces de mantener el rigor y el compromiso con el trabajo y con la capacidad de aportar herramientas conceptuales y metodológicas para el análisis y la solución de problemas, capaces de implementar modos de trabajo en equipo en los cuales han sido adecuadamente entrenados. Se trata de formar en unas competencias que estarían asociadas no solamente a la existencia de ciertos fundamentos sino a la capacidad de asumir situaciones nuevas y de actuar con comprensión, tacto, responsabilidad y eficacia en distintos contextos. La formación en disciplinas debe asegurar que las personas sean capaces de moverse más allá de los límites del territorio previamente definido por lo que se supone en un determinado momento que será su campo de acción; que sean capaces de apropiar nuevos conocimientos gracias a un compromiso activo con el trabajo intelectual y de adaptarse a situaciones sociales relativamente impredecibles. De manera consistente con el reconocimiento de la importancia de los cambios en la producción de conocimientos que debe asumir la universidad contemporánea es muy

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importante preparar a los egresados de las disciplinas para moverse en distintos espacios y establecer distintas relaciones de trabajo, y esto lleva a pensar en términos de competencias que aseguren la flexibilidad de estos profesionales. Estas competencias tienen que ver con las exigencias de los campos de acción posibles, en muchos de los cuales se trabaja en equipos interdis-ciplinarios. Además, son cada vez más frecuentes los proyectos interinstitucionales que se realizan en equipos heterogéneos en el Modo 2 de producción de conocimientos. Las competencias requeridas para este tipo de trabajo están asociadas con la competencia comunicativa, con la flexibilidad en la aplicación de los conocimientos, con la capacidad de transferir ciertas teorías y métodos de un campo a otro, con la posibilidad de promover y alcanzar consensos significativos y con la capacidad de adoptar nuevas estrategias de trabajo. Un listado de estas competencias aparece en Misas (2002): a. Una racionalidad consistente y flexible, lógica y dialógica, que permita a los egresados construir conocimiento autónomamente y en equipo y comprometerse productivamente en proyectos colectivos. b. El dominio de lenguajes universales. c. La capacidad de construir teorías, imágenes y, en general, representaciones y símbolos que ayuden a la comprensión de los fenómenos y a orientar las acciones sociales. d. La capacidad de reconocer problemas complejos y de reformularlos con las herramientas de la academia. e. La capacidad de ampliar las representaciones de fenómenos previamente apropiadas y de modificarlas para hacerlas aplicables a otros campos.

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La capacidad de promover consensos racionales y de proponer iniciativas viables.

propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrítica.

g. La capacidad de formular iniciativas y proyectos académicamente consistentes y socialmente pertinentes, de diseñar procesos complejos y de predecir los resultados posibles de las acciones.

d. La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento, argumentación e investigación.

h. La disposición a reconocer la dimensión ética de las decisiones y a actuar siguiendo una ética universalista. i.

La capacidad de reconocer las propias limitaciones y presupuestos y de adelantar procesos de autorreflexión asumiendo las herramientas de la crítica.

Competencias similares a las señaladas se han planteado a propósito de la formación de los futuros profesionales del país en «Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Referentes básicos para su formulación» (Díaz y cols., 2001). En este documento se plantea que se deben favorecer priorita-riamente: a. La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y de prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio aprendizaje. b. La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas en oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los problemas propios del estudiante y de sus futuros espacios de acción o ejercicio profesional. c. El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales, aún los

e. La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo de la competencia dialógica. f.

La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la autonomía intelectual y el crecimiento personal.

g. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de su propia profesión y asumir críticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad. Podría decirse que las anteriores competencias serían indispensables para una buena formación científica y no sólo para la educación superior en las disciplinas; es cierto, por otra parte, que no todos los que se forman en una disciplina están en la condición de hacerse científicos; sin duda sólo unos pocos de los estudiantes que entran en contacto con la ciencia en la enseñanza media o que cursan los primeros años de universidad están orientados a dedicarse a la investigación; pero un examen atento de las competencias enunciadas permitiría reconocer que son importantes no sólo para el ejercicio de la investigación (tanto en el Modo 1 como en el Modo 2), sino para la vida social. Por otra parte, la formación en estas competencias depende más de una forma de relación con el conocimiento que de la mayor o menor complejidad de lo que se aprende.

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DISCIPLINAS III: LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS

Tradición y cambio en la formación disciplinaria Lo anteriormente dicho relativiza los límites inicialmente establecidos en las disciplinas y afirma las ideas básicas de la cultura académica, que se asocia precisamente con la capacidad de apropiar la información existente y producir nuevos conocimientos, de establecer diálogos significativos y trabajar en equipo y elaborar proyectos y prever situaciones que puedan desencadenarse a partir de determinadas acciones. Habría entonces que reconocer un primer punto clave: el debilitamiento de las fronteras en los campos posibles de aplicación puede implicar cambios importantes en la formación en disciplinas, pero supone, ante todo, el fortalecimiento de la cultura académica. Hemos señalado que un examen de la situación contemporánea revela entre otras cosas que la universidad ya no es el lugar exclusivo de producción de conocimientos y que el aprendizaje flexible en otras instituciones y organizaciones crece en el mundo. No obstante, consideramos que en Colombia sigue siendo la universidad el centro de la formación en disciplinas. Se debe, además, ser cauto frente a la fascinación con la novedad. La novedad no puede ser el criterio fundamental de decisión en los espacios en los cuales predomina el pensamiento racional. El cambio es muy importante porque las circunstancias actuales obligan a adelantar procesos de flexibilización curricular y de actualización docente, pero no debe hacerse sin reflexión sobre las razones del cambio, sobre las formas de llevarlo a cabo y sobre sus consecuencias. Algunas propuestas podrían avalar actitudes facilistas y poco comprometidas con la calidad. Preferimos pues examinar las ventajas y desventajas de la actual formación en disciplinas, antes de proponer la realización de cambios curriculares que

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pueden ser útiles e importantes, pero que si no corresponden a las necesidades y posibilidades reales pueden debilitar la formación de individuos autónomos y críticos, capaces de argumentar sus puntos de vista y de actuar responsablemente. En la perspectiva de los cambios necesarios que debe asumir la formación disciplinaria resulta fundamental considerar la importancia de que el egresado adquiera una identidad sólida como ciudadano, como intelectual y como miembro de una comunidad académica- que le sirva de soporte a la autonomía real en la toma de decisiones. La identidad se establece en relación con un contexto social determinado (que se reconoce en una relativa comunidad de ideales, en unas costumbres y en unas formas de aproximación a los fenómenos naturales y sociales que comparte una comunidad). En la formación de la identidad interviene un conjunto relativamente heterogéneo de elementos (psicológicos, culturales, económicos, ideológicos, geográficos -locales, regionales, nacionales-, etc.) que es posible jerarquizar y agrupar de modos distintos. Pero es fundamental la construcción de una unidad mínimamente coherente de los distintos aspectos. Consideramos que la ausencia de coherencia puede conducir a la formación de una identidad débil y, por tanto, poco libre. La formación profesional no es sólo la construcción de vínculos con una comunidad que comparte conocimientos, formas de actuar en un campo y valores (lo que podríamos llamar la identidad profesional); es la ocasión de construir o completar un sistema consistente de referencias racionales y éticas para la acción. La formación apunta a la consolidación de una identidad más global de la persona que incluye la conciencia de ser competente en un territorio y de que su capacidad de juzgar racional y legítimamente se extiende más allá de ese territorio. Es muy evidente

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que el campo propio de una disciplina o profesión no abarca la complejidad de la experiencia, pero la conciencia de los límites y de las posibilidades de la propia perspectiva permite acudir, sin abandonar el rigor, a algunos elementos conceptuales, metodológicos y actitudinales adquiridos en un territorio para extender su aplicación más allá de las fronteras de ese territorio. La formación ciudadana y el desarrollo del pensamiento crítico corresponden a una razón de ser propia de la cultura académica que no es plenamente comprendida en un análisis que se instale específicamente en las posibilidades de trabajo de los egresados y en las condiciones del mercado de los conocimientos. El éxito económico o la rentabilidad de la inversión en educación no son suficientes para dar razón de la realización personal en la cual son esenciales las dimensiones ética y estética de la experiencia. Si se atiende a la exigencia compartida socialmente de la importancia de la formación ciudadana es necesario pensar la formación desde perspectivas más amplias. Las sociedades requieren naturalmente profesionales capaces de emplear los conocimientos producidos por la humanidad para la solución de problemas técnicos; pero también requieren analistas simbólicos capaces de construir significados (ideas y representaciones de fenómenos de la naturaleza y de la sociedad) alrededor de los cuales puedan congregarse las colectividades y establecerse consensos que permitan no solamente la solución de los problemas prácticos, sino también la identificación con ideales comunes y la formulación de propuestas compartidas de desarrollo social.

Formación disciplinaria y formación ciudadana La preocupación por la formación de profesionales críticos y socialmente

responsables encuentra además un fundamento en el tipo de participación que con frecuencia tienen los egresados de las disciplinas en la formulación y solución de los problemas socialmente relevantes. La separación entre el conocimiento práctico y el intelectualmente elaborado debe ser cuestionada, pero no por eso deja de imponerse porque los conocimientos elaborados incorporan una historia anterior de los problemas que no necesariamente tienen la posibilidad de conocer los afectados directamente por las problemáticas. En este sentido debe ser claro que entre la identificación de las necesidades sociales y de los problemas derivados de la producción, por una parte, y la reflexión que se realiza por parte de los equipos académicos, por la otra, hay un momento de traducción de necesidades a conceptos y teorías que no puede ser soslayado. La elección de aspectos que se consideran relevantes en esa reformulación teórica de las necesidades sociales puede depender de la capacidad crítica y autocrítica de quienes construyen el modelo conceptual de la situación problemática. La necesidad de insistir hoy en día en la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en el contexto de la formación disciplinaria se ve además puesta de manifiesto por algunas de las condiciones de la «sociedad de la información» que han conceptualizado los estudiosos de la cultura contemporánea como J. Martín Barbero y J. Boudrillard. El pensamiento crítico ha sido importante desde los griegos, pero la sociedad contemporánea pone a la universidad la nueva exigencia de pensar una cultura audiovisual que configura opinión pública y crea nuevas necesidades relacionadas con los productos del mercado. Sin duda se han multiplicado las ofertas del mercado y las propuestas ideológicas, pero la posibilidad de elegir entre ellas depende de los conocimientos previamente adquiridos y de

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criterios que podrían enriquecerse y cambiar si se contara con herramientas conceptuales y críticas que no necesariamente poseen los usuarios potenciales de esos productos y que se construyen y consolidan en la academia. El desarrollo de una capacidad crítica que permita establecer el puente entre los saberes académicos y las necesidades sociales, ampliar las perspectivas de análisis de los problemas y hacer más libres las elecciones sería entonces una tarea tan fundamental como la de la formación de competencias específicas. Las nociones de trabajo e interacción formuladas por Habermas (1968/1999) contribuyen a precisar la anterior observación. Habermas ha distinguido dos territorios de la acción humana que son el territorio de la vida social, esto es, el de las relaciones sociales, y el territorio del trabajo. En el territorio del trabajo lo fundamental es el conocimiento técnico orientado a predecir y calcular efectos, a conocer y controlar procesos. La existencia humana depende en efecto de la posibilidad de resolver permanentemente problemas prácticos que tienen que ver con el control de procesos. El manejo de objetos y de instrumentos y el conocimiento de los procesos materiales constituyen condiciones básicas de subsistencia. Pero, además, la humanidad vive en un universo simbólico y, por tanto, es necesario que las sociedades estén en capacidad de construir y apropiar los elementos de ese universo que les permitan enriquecer sus vínculos sociales y comprender la forma como esos vínculos están establecidos y como pueden ser cambiados. El primer espacio, de lo técnico, del trabajo, está ligado a un tipo de conocimientos que se ocupa, como se dijo, de interpretar e

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implementar procesos y de predecir y calcular. El segundo espacio, de lo práctico, comprende las relaciones sociales y el modo como se las concibe y se las orienta. La comprensión de las relaciones sociales y de la historia, de la razón de ser y de los cambios posibles en esas relaciones es el espacio de las ciencias sociales. Por una parte, es fundamental para la vida social la construcción de representaciones de procesos materiales; por otra es fundamental la construcción de representaciones que permitan comprender las relaciones entre las personas. Al campo de lo técnico, en el cual tienen una función importante las ciencias naturales, se lo puede llamar, siguiendo a Hegel, el campo del trabajo. A la dimensión de lo práctico, de lo social, en el cual tienen un valor fundamental las ciencias sociales, Habermas le ha dado el nombre de Interacción. En la medida en la cual los conocimientos técnicos orientados a configurar, predecir y calcular, se vuelven relevantes en los procesos sociales y pueden sustituir las argumentaciones propias de la interacción social, resultaría pertinente preguntar qué es lo que corresponde específicamente a la interacción y qué es lo que corresponde específicamente a la técnica. Habermas reconoce allí el peligro de que la ciencia y la técnica funcionen como ideología, diseñando soluciones técnicamente sustentadas pero insuficientemente discutidas, y piensa que precisamente el experto puede cumplir una función política que debe ser discutida. Las decisiones económicas y políticas requieren de una reflexión sistemática sobre las consecuencias posibles que sólo puede hacerse sobre la base de un conocimiento que permita predecir esas consecuencias. La valoración de las consecuencias en la vida social requiere consideraciones de tipo ético. La ciencia, entonces, no solamente transforma la producción y las formas de relación y de vida

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de la gente, sino que debe aportar herramientas conceptuales para el análisis ético y político de las decisiones estratégicas que transforman la vida y las formas de convivencia social. Habermas (1963/1994) hace una crítica de la universidad alemana por su orientación sesgada hacia la dimensión de lo técnico, del mundo del trabajo, con descuido de la dimensión de lo práctico, del mundo de la interacción. Sin duda es fundamental la preparación científica, pero es legítimo preguntarse hasta dónde la racionalidad de la ciencia contribuye a hacer más humana la existencia y a mejorar las interacciones sociales. Si la formación en disciplinas es una escuela de racionalidad, ¿cómo está contribuyendo a una formación ciudadana que asegure la autonomía y promueva la solidaridad? Se requiere un profesional con capacidad de acción no sólo en el mundo de los fenómenos de la naturaleza y de la técnica sino en el mundo social. Esta integración implica un vínculo mayor entre los conocimientos especializados y el lugar social de estos conocimientos. La posibilidad de examinar las dimensiones de lo económico y lo social en el mismo proceso de aprendizaje en el cual se apropian los conocimientos particulares permite más tarde, en el ejercicio profesional, plantearse el problema de las mediaciones entre los distintos conocimientos que se poseen y se aplican y las acciones sociales que pueden derivarse de la aplicación de esos conocimientos (lo que puede ser especialmente relevante en el caso de las ciencias sociales). La universidad de hoy tiene como obligación dedicar muchos de sus mejores esfuerzos al análisis crítico de la tecnología contemporánea. ¿Quiénes se relacionan con la técnica, de qué manera y en qué circunstancias? ¿Cómo contribuye la tecnología contemporánea a

configurar un proyecto social y hasta dónde ese proyecto, si existe, es legítimo? ¿Bajo qué condiciones la vida humana podría ser preservada y enriquecida en lugar de estar sometida a un desarrollo más o menos ciego de las fuerzas de producción? Estos constituyen algunos de los interrogantes que deben ser objeto de reflexión académica interdisciplinaria. Esta cuestión puede hacer parte de los aspectos que sería importante trabajar durante el proceso de la formación en el contexto de la problemática general comprendida bajo el nombre de ciencia, tecnología y sociedad. Estos y otros temas son parte del horizonte que tiene ante sí quien reflexiona en la formación en disciplinas. Se trata de pensar en las nuevas posibilidades de producción de conocimiento, en la importancia de la flexibilidad en el aprendizaje y en las conexiones entre ciencia y sociedad. Se trata, al mismo tiempo, de examinar críticamente opciones y asignar los énfasis correspondientes a la formación de intelectuales concientes de su papel social global como configuradotes de una nueva sociedad posible y a la formación de profesionales que responden a las necesidades del mercado. En el capítulo anterior hemos hablado de las dinámicas actuales de desarrollo de las disciplinas y las profesiones. Algunos de quienes se preocupan por estos temas han puesto de presente la multiplicidad de campos de acción del profesional contemporáneo y la necesidad que éste tendrá de adaptarse a situaciones y posibilidades radicalmente nuevas y consideran que la formación profesional no responde ya a los destinos posibles de quienes se matriculan en las universidades. Insistir en la formación profesional sería para ellos un contrasentido porque las nuevas exigencias corresponden más a las virtudes de los analistas simbólicos

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que a los saberes propios de los campos «tradicionales» del conocimiento. Pero la formación de analistas simbólicos no tiene por qué oponerse necesariamente a una buena formación profesional. Al contrario, una formación profesional fuerte en sus bases, flexible y crítica, es una vía excelente para la formación de analistas simbólicos. La formación profesional no tiene por qué contradecirse con el reconocimiento de que los campos posibles de acción del egresado son diversos y, por tanto, éste debe estar dispuesto a aprender permanentemente y a cambiar de trabajo. Por otra parte, instalarse competentemente en el campo de una profesión tampoco tiene que constituirse en un obstáculo para la formación ciudadana.

La apropiación de las «reglas de juego» disciplinarias ¿Es posible una verdadera formación ciudadana con la educación que actualmente se imparte? ¿Qué debería servir de guía para organizar los programas de formación en ciencias naturales y en ciencias sociales de modo que sea posible satisfacer las nuevas exigencias científicas, técnicas y sociales? Estas preguntas exigen una reflexión colectiva sobre los objetivos y las pautas posibles de la formación. Sin embargo se pueden adelantar algunas ideas al respecto. Lo que ahora se exige, en principio, es un conocimiento de los fundamentos y de la naturaleza de las representaciones que permita juzgar sobre su aplicabilidad en contextos más complejos. Los desplazamientos y variaciones conceptuales no son nuevos en las ciencias, pero han sido posibles y eficaces porque la innovación se ha dado simultáneamente con el mantenimiento de reglas de juego claras y de un rigor consistente en la distinción de los

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distintos significados por su lugar en el contexto de teorías consistentes. Ya aludimos al hecho de que la historia de los conceptos, tal como fue pensada por Bachelard y Canguilhem, los llevó a una definición rica y flexible del concepto como reunión de los distintos significados del término determinados por sus múltiples aplicaciones en un campo determinado. Pero en esa definición del concepto encontramos nuevamente un sentido de rigor fundamental: cada uno de esos significados, que determina las posibles aplicaciones, está definido por una relación esencial entre el concepto y la teoría que lo determina. Los múltiples significados son diferenciables entre sí y cada uno de ellos encuentra su fundamento en una teoría, cada uno responde a unas preguntas formuladas desde esa teoría. Naturalmente que las observaciones anteriores deben ser matizadas atendiendo a las diferencias existentes entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y, en general, entre unas ciencias y otras. Seguramente es verdad que en las distintas disciplinas el peso de las reglas es diferente. Se habla con razón de disciplinas más o menos reguladas o desreguladas. Pero basta atender a los criterios con los cuales se valida o se rechaza una afirmación en las ciencias sociales para reconocer también en ellas la existencia de sistemas de reglas que implícita o explícitamente han sido definidas en el proceso de desarrollo de la comunidad. Los llamados métodos científicos, que son diversos y más o menos formalizados o más o menos excluyentes, corresponden a una explicitación de algunas de las reglas de procedimiento adoptadas por las comunidades. Otras reglas de procedimiento corresponden a los usos y costumbres de las comunidades académicas. Al interior de las comunidades científicas, las reglas de comunicación se refieren

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fundamentalmente a los modos como los científicos establecen consensos y acuerdos para el trabajo de producción de conocimientos y a los modos como se establece la relación pedagógica que permite la formación de nuevos miembros de las comunidades académicas. En el espacio de la llamada «divulgación científica» estas reglas son mucho más laxas y en ocasiones vienen dictadas mucho más por la naturaleza del medio a través del cual se divulga que por consideraciones de consistencia científica o de interés pedagógico. La palabra «regla» puede sugerir una posición muy poco inclinada a la innovación. La obediencia a las reglas significaría imposibilidad de atreverse a cuestionar el orden lógico o epistemológico de una disciplina. Pero no es así. Las reglas de la comunicación lingüística son condición de la eficacia de la reflexión crítica. Las reglas de procedimiento en la ciencia empírico-analítica han conducido a la realización de experimentos cruciales que han puesto en crisis los paradigmas. Las reglas del discurso definen modos de aproximación a los objetos que constituyen territorios abiertos y las reglas metodológicas señalan pautas para extender ilimitadamente esos territorios. Las reglas pueden ser empleadas como un mecanismo de control y de sumisión, pero pueden también emplearse como herramientas para la acción. Pueden ser sometidas a crítica y pueden ser cambiadas. La posesión de unas reglas puede ser condición para cambiar legítimamente otras reglas. La referencia anterior a los lenguajes y a las reglas sugiere ya algunas pautas para la formación. Formar en una disciplina sería enseñar a actuar dentro del marco de un conjunto de reglas propias de la cultura académica y de la disciplina particular. Sin duda el aprendizaje es más consciente cuando se toma conciencia de las reglas que se aplican.

Pero conocer las pautas de trabajo básicas de una comunidad académica es distinto de reconocer el significado social de la tarea de esa comunidad. La naturaleza de las orientaciones éticas es distinta de la de las reglas metodológicas. Las pautas generales de procedimiento no permiten dar razón de las responsabilidades sociales de los científicos. Para asumir conscientemente las tareas sociales, los científicos o los académicos no deben sólo conocer sus territorios; además deben pensar las consecuencias derivadas de las decisiones basadas en el conocimiento y asumir esas consecuencias cuando las decisiones dependen de la pauta trazada por ellos (cuando actúan, por ejemplo, como expertos). A las reglas del rigor académico se suman en los nuevos espacios de producción y aplicación de los conocimientos (como los que hace posibles el Modo 2) nuevas reglas no explícitas de la interacción social. En los espacios de aplicación del conocimiento puede jugar un papel especialmente importante el conflicto de intereses (los temas relacionados con la preservación del medio ambiente y con la ingeniería genética son buenos ejemplos). Esto pone en evidencia un nuevo aspecto de la noción de formación. Al conocimiento especializado y a una conciencia de las reglas disciplinarias se suman ahora las exigencias asociadas con la responsabilidad social. En el trabajo interdisciplinario y en contextos de aplicación de los conocimientos se requiere conocimiento, flexibilidad sin pérdida de rigor y lo que Helmholtz llama «el tacto». Criterios para juzgar y tacto para trabajar en espacios de conflicto son elementos de la formación que con frecuencia son considerados sólo ocasional y marginalmente pero que fueron importantes cuando la universidad era un espacio consciente de su liderazgo social.

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Por otra parte, existen otros problemas asociados al énfasis en las reglas. Es posible que la sujeción a las reglas sea tan mal comprendida y tan estricta que no se dé espacio para la innovación o resulte muy difícil aceptar otras formas de razonar o de jerarquizar fuentes de conocimiento, lo que sería funesto para el trabajo interdisciplinario, que se extiende cada día. La regla en este caso sería un yugo y no una herramienta. Habría que señalar que la apropiación de las reglas debería darse con la conciencia clara de las condiciones específicas en las cuales esas reglas son legítimas, de modo que no se limitara la posibilidad de una actitud crítica en relación con su validez y su universalidad. En principio parece importante, en general, que se adquiera durante el proceso de formación una conciencia clara de los límites de validez de las distintas teorizaciones y que se oriente esa conciencia a reconocer las limitaciones de los propios conocimientos y de la propia perspectiva. Si una buena formación profesional puede conducir al desarrollo de las competencias de los analistas simbólicos, ello es aún más cierto en la formación disciplinaria de calidad. Las disciplinas pueden no ser los únicos caminos para la apropiación de la cultura académica, pero puede afirmarse que, dada su naturaleza, son quizás, al menos por ahora, las mejores estrategias para la apropiación de esa cultura y para la formación en la disciplina considerada como categoría moral: como actitud frente al trabajo. Pero para ello es importante también que la perspectiva disciplinaria sea relativizada. La formación en el contexto de una problemática definida en el campo de acción construido y permanentemente ampliado por una comunidad académica no debe limitar la comprensión de perspectivas distintas y el acceso a prácticas de construcción de conocimientos más complejas. El problema que se plantea en la formación disciplinaria actual

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es cómo asegurar esa disponibilidad a cambiar de trabajo, a cambiar de problema, a trabajar en equipos extraordinariamente heterogéneos y a construir una comunicación significativa en lenguajes muy diferentes de los que corresponden estrictamente a las distintas disciplinas. En nada se contradice una formación rigurosa en el contexto de una disciplina con la posibilidad de asumir un trabajo eficaz en un grupo interdisciplinario. Lo que cuenta, aparte del conocimiento de las teorías, conceptos y procedimientos, y de los fundamentos epistemológicos que permiten reconocer las condiciones legítimas de aplicación de esos instrumentos teóricos y metodológicos, es el compromiso con el trabajo, la disponibilidad a la comunicación y la voluntad de conocer que hemos caracterizado en la noción de cultura académica. Cómo sea posible formar para trabajar con una conciencia clara de límites, de determinaciones no sólo teóricas sino prácticas, sin descuidar una formación rigurosa en un determinado lenguaje y en una práctica metodológica organizada y sin perder la flexibilidad que permita explorar distintas formas de interpretación y reconocer la multiplicidad de intereses; cómo sea posible educar en la flexibilidad sin abandonar el cuidado por el rigor como acoplamiento entre la problemática y los procedimientos necesarios para tratarla; cómo sea posible concebir una formación disciplinaria en un contexto en el cual se asuma desde el comienzo la perspectiva de la complejidad, son, desde nuestro punto de vista, cuestiones que corresponden a un problema abierto. Aquí se correrá el riesgo de sugerir una vía posible. Es bueno reiterar, antes de discutir las estrategias posibles de formación, que lo dicho hasta ahora

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exige añadir a las argumentaciones de tipo metodológico las consideraciones de carácter ético.

Las disciplinas y la flexibilidad curricular La distinción entre las dimensiones epistémicas y administrativas de la práctica y la formación disciplinaria resulta fundamental para evitar ciertos equívocos. Ya hemos señalado que una cosa es plantear la necesidad de reorganizaciones del trabajo académico en las instituciones de educación superior y otra muy distinta suponer que ello significa el fin de las disciplinas. Las disciplinas siguen desarrollándose y ampliando sus territorios, como lo prueba la producción científica en física, en química, en matemáticas, en economía, en antropología o en historia; pero es muy importante estimular formas nuevas de organización de la investigación, nuevos programas, particularmente en el campo de las especialidades, y nuevos espacios de trabajo inter y transdisciplinario en el Modo 2. Está ocurriendo ya un fenómeno preocupante para la universidad: muchos intelectuales en el mundo prefieren trabajar en institutos que los eximen de las tareas de docencia y los mantienen en contacto con espacios de interlocución académicos, nacionales e internacionales. Esto puede ser un signo de que la formación que recibieron no les permite reconocer la importancia de construir una escuela; puede indicar que se ha desarrollado una sensibilidad especial al reconocimiento, en detrimento de la voluntad de cumplir una tarea social; pero puede también ser un síntoma de que las instituciones de educación superior no ofrecen posibilidades reales de desarrollo académico, de que otras instituciones pueden estar más vinculadas no sólo con las comunidades académicas internacionales sino con las necesidades sociales y de que se han constituido en las instituciones de educación superior ambientes de trabajo

poco estimulantes en donde reinan los celos y se sospecha de la innovación. Es oportuno tener en cuenta que los espacios en los cuales se realiza un trabajo intelectual importante socialmente y que se desarrollan y fortalecen por fuera de la universidad no serían de ningún modo lo que han llegado a ser sin la existencia de la universidad. La investigación científica está descentrándose de la universidad y se realiza en proporción significativa por fuera de ella, pero la universidad que es fiel a su identidad sigue siendo el espacio donde es posible encontrar una comunidad académica plural que permite un diálogo creativo y productivo. La verdadera universidad ofrece un ambiente de trabajo con el conocimiento que favorece la investigación, estimula la crítica y la cooperación que ella requiere. Sin embargo, el ambiente de trabajo de la universidad real puede también ser ingrato para los intelectuales comprometidos con su tarea si no se abren los espacios que requiere el trabajo en equipos interdisciplinarios, si se estimula el aislamiento y la invisibilidad de las tareas académicas, si se abre espacio a las luchas por el reconocimiento y el poder local y de esas luchas se derivan restricciones o baja valoración de ciertos campos o enfoques. Algunos autores (como Wallerstein) son escépticos en relación con la organización que actualmente tiene el trabajo de los académicos en las universidades. No faltan razones para ese escepticismo. Díaz (2002) señala cómo la actual administración de las universidades ordenada en facultades, escuelas y departamentos ha llevado al aislamiento que impide relaciones productivas entre los académicos y limita las posibilidades de la innovación. «Son muchos los problemas, dice Díaz, que en este escenario de aislamiento, estratificación

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y rigidez de las unidades académicas, concentradas y jerarquizadas de mayor a menor, dentro de una IES (institución de educación superior) se presentan. Entre otros podemos encontrar los siguientes: • Tendencia al monopolio de los profesores de cada unidad académica alrededor de un área de conocimiento específica con exclusión de aquellos que pertenecen a otras unidades. Si se da una adscripción de un programa académico (una carrera) a la unidad académica, los profesores se sienten dueños tanto del programa de formación como de las asignaturas de dicha área. En este caso, la organización alrededor de un área de conocimiento se debilita frente a la creciente relación de los profesores con el programa. • Amplia dedicación a las funciones de docencia con muy escasa vinculación a procesos investigativos -y viceversa- que impliquen interacción y comunicación con docentes de otras unidades. El profesor se consuma y se consume en la docencia. • Poca comunicación, colaboración y movilidad entre los profesores de las diferentes unidades académicas. • Creciente jerarquización entre docencia e investigación y, como consecuencia, creciente estratificación de los profesores entre «académicos» y «docentes». • Duplicación de responsabilidades de los profesores y duplicación de los contenidos dentro de y entre programas académicos. Esto conduce al desarrollo de cursos paralelos. • Tendencia a la burocratización del profesorado y pérdida de la capacidad innovativa tanto de los contenidos como de los contextos de aprendizaje.

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• Tendencia al aislamiento de los profesores dentro de una unidad como consecuencia del aislamiento estructural de las asignaturas de un programa académico. • Poca capacidad de autocrítica como consecuencia del sentimiento corporativista que subyace a las unidades académicas. • Incremento de las relaciones de poder expresadas en la jerarquización de las áreas de conocimiento de las disciplinas y entre las disciplinas. Mayor jerarquía, por ejemplo, de las ciencias naturales con respecto a las ciencias sociales». (Díaz, 2002, pp. 103-104). Estos problemas, o algunos de ellos, pueden ser reconocidos en la práctica por quienes trabajan como docentes e investigadores en algunas de las instituciones de educación superior y sugieren la necesidad de ampliar las formas de organización facilitando los encuentros interdisciplinarios y la organización alrededor de problemas y no sólo de programas curriculares. La flexibilización que deben llevar a cabo las instituciones de educación superior no se orienta sólo a reconocer las transformaciones actuales del trabajo de construcción de conocimientos a las cuales no pueden sustraerse las instituciones que forman en profesiones y disciplinas; se orienta también a asegurar procesos más integrales de formación. Ninguno de estos dos objetivos exige la eliminación de las disciplinas. La flexibilización curricular y la flexibilización pedagógica no se contradicen con la preparación en los fundamentos de una disciplina. Insistimos en que una buena formación en disciplinas, esto es, una formación que asegure

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las competencias propias del analista simbólico, permite acceder a la disciplina como modo de relación con el conocimiento, como deseo y voluntad de saber. Es probable que esa formación disciplinaria no exija, por su parte, un orden administrativo predeterminado o unas estrategias pedagógicas definidas. Aunque es deseable apuntar a una mayor presencia del trabajo colectivo de problemas en las estrategias pedagógicas, es posible que una formación centrada en problemas sea tan eficaz como una formación centrada en los saberes de tipo disciplinario. También es posible que, dependiendo del conocimiento disciplinario y pedagógico de los docentes y del modo como se conduzca el proceso de aprendizaje, una formación alejada de lo que hoy son los programas académicos de las disciplinas llegara a asegurar el desarrollo de una verdadera competencia científica. Esta posibilidad no puede ser desechada a priori. La emergencia necesaria de nuevos espacios y de nuevas estrategias de formación puede llevar incluso al cambio de las estructuras administrativas actuales de la universidad, y eso no significa el fin de las disciplinas. El ideal de la flexibilización sería multiplicar los espacios de formación, no cancelar algunos que se han revelado extraordinariamente productivos. Lo que sí parece indispensable, en cualquier opción que se tome, es sentar las bases para un aprendizaje permanente, para una disposición al trabajo en equipo y para un reconocimiento de las limitaciones y posibilidades de la propia perspectiva. La reorganización de las instituciones debería considerar entre otras cosas: • La posibilidad de ofrecer programas académicos menos rígidos a partir del reconocimiento de lo fundamental y de la definición de las herramientas que se requieren para construir una identidad académica abierta al cambio y sólidamente

soportada y para asegurar una capacidad crítica y autocrítica y disposición a la actualización permanente y autónoma. • La necesidad de contar con información suficiente sobre la disponibilidad, los intereses y las competencias de los docentes, sobre la infraestructura y los recursos bibliográficos e informáticos disponibles y sobre las posibilidades de organizar en distintos modos estos elementos para reconocer la factibilidad de diversificar la oferta académica. • Las posibilidades de ampliar, teniendo en cuenta la naturaleza de las instituciones y de los saberes, los vínculos intra e interdisciplinarios, las relaciones interinstitu-cionales y las conexiones de carácter internacional. • El apoyo a la investigación que implique mayor vinculación, interacción y comunicación dentro de y entre las diferentes unidades académicas; el énfasis en una mayor comunicación, colaboración y movilidad entre los profesores de las diferentes unidades académicas, y el fomento y apoyo a la capacidad innovativa en materia de formación e investigación (Ver Díaz, 2002). • La necesidad de adoptar un esquema de flexibilización curricular que facilite las elecciones de los estudiantes y el reconocimiento y desarrollo de sus talentos, sin renunciar a la construcción de una relación comprometida con el conocimiento y con las necesidades sociales y reconociendo las exigencias mínimas de la identidad profesional. • El desarrollo y socialización de la capacidad de crítica y autocrítica mediante la construcción de espacios permanentes de

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discusión sobre la docencia, la investigación, el carácter de las disciplinas y el posible impacto social de los conocimientos. • El reconocimiento de distintas formas de identidad, autoafirmación y trascendencia que no se circunscriben a la identificación con los líderes reconocidos de una determinada comunidad académica. No es posible, por otra parte, plantear propuestas administrativas sin tener en cuenta la vida real de las instituciones. No propondríamos cambiar la estructura de facultades y departamentos sin una claridad sobre las alternativas de organización realmente posibles. Por eso pensamos que es necesario combinar distintas formas de organización atendiendo en primer lugar a las necesidades y posibilidades del trabajo académico y analizando comprensiva y críticamente la legitimidad posible tanto de las tradiciones establecidas como de las transformaciones propuestas. Muchas instituciones han iniciado ya cambios importantes ampliando los institutos y centros interfacultades. Compartimos con Díaz (2002) la idea de que es necesario desarrollar una estrategia de flexibilización que no alcance sólo lo pedagógico y lo curricular, sino que rompa, cuando ello sea necesario, la rigidez administrativa que debilita el trabajo de equipo, separa la universidad de sus compromisos sociales fundamentales y cierra el camino a la innovación; pero esa estrategia no puede ignorar las necesidades de formación básica que corresponden a expectativas sociales legítimas. Los cambios actuales exigen una reflexión cuidadosa sobre los procesos de formación y sobre los criterios que los orientan. Las voces que se alzan señalando la necesidad de cambios importantes en las estructuras académicas y administrativas de las instituciones no pueden ser desconocidas porque,

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como se ha visto en el capítulo anterior, las herramientas teóricas y metodológicas, los medios técnicos y los campos de trabajo de disciplinas y profesiones están en grandes procesos de transformación que exigen nuevas competencias a los egresados. Ya se dijo que la academia se distingue precisamente por la reflexión y es por principio menos frágil frente a las ideologías de la novedad que ganan fuerza en la esfera del mercado. En esta distancia crítica radica buena parte de su fuerza y de su importancia social. Pero el peor error que podría cometer es desconocer las dinámicas sociales y aislarse, perdiendo la oportunidad de aprovechar las contradicciones que enfrenta para enriquecerse y transformarse sin renunciar a su naturaleza. A continuación mencionaremos distintos criterios que podrían orientar diferentes tipos de reorganización curricular. Los criterios de organización de los contenidos y las acciones pedagógicas, aplicados a la estructura curricular o al análisis de los procesos de formación, pueden ser de distinto tipo, según atiendan al universo de fenómenos estudiados, a los enfoques asumidos, al desarrollo histórico de los saberes, a los grados de complejidad o de abstracción, a las necesidades sociales o a las tradiciones institucionales. Consideraremos cada uno de estos elementos que, en principio, deberían ser tenidos en cuenta por quien quisiera adelantar una discusión sobre los distintos procesos de formación y sobre posibles reestructuraciones académicas.

Ejes articuladores de los procesos de formación en disciplinas Cuando se plantea la organización de los procesos de formación, puede ponerse el énfasis en el reconocimiento de la existencia

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de distintos universos de fenómenos. Es posible separar administrativa e incluso espacialmente los procesos de formación agrupándolos por su referencia a grandes universos, y es lo que tradicionalmente ocurre cuando se separan las ciencias sociales y las ciencias naturales y cuando se distingue entre diferentes ciencias sociales o se afirma la diferencia entre las ciencias naturales. Una vez definido el universo de fenómenos, es posible reconocer, en algunos casos, que estos fenómenos pueden ser abordados desde distintos enfoques. Esto es mucho más claro en las ciencias sociales, por su carácter multiparadigmático. El trabajo en universos de fenómenos implica, en primera instancia, proceder de acuerdo con la naturaleza que se reconoce a esos fenómenos, esto es, aplicar el rigor, del cual se ha dicho que consiste en la coherencia entre los problemas y los métodos. La comprensión de que un universo de fenómenos puede ser abordado desde distintos enfoques, permite reconocer también las limitaciones y las posibilidades de estos enfoques y debería llevar a asumir una actitud flexible en relación con las diversas perspectivas. La elección de una de ellas no debería llevar a negar las demás, sino a reconocer lo que es posible aprender de ellas en relación con los límites y posibilidades de la perspectiva escogida. Es posible dar el mayor peso, en el proceso de formación, a un determinado enfoque que permite trabajar distintos problemas. Este énfasis asegura la atención al rigor metodológico, la comprensión más acabada de unas reglas de juego que se hacen explícitas en relación con los distintos problemas enfrentados y el afinamiento creciente de las herramientas conceptuales y procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos orientado por el enfoque. Pero

en algunos casos puede llevar a una actitud dogmática y a negarse a reconocer la riqueza del diálogo entre posiciones diferentes. Es posible que en el proceso de formación se tenga en cuenta, como criterio de organización en la distribución de las tareas académicas, la mayor o menor abstracción o complejidad de los lenguajes empleados. El énfasis en este criterio puede corresponder a un reconocimiento de la importancia de lo pedagógico; se lo ha visto cada vez más reconocido como consecuencia de la experiencia relacionada con las dificultades del aprendizaje, que son especialmente relevantes en las ciencias empírico-analíticas. En todo caso, en el nivel de la enseñanza superior, el carácter de los lenguajes matemáticos, que permiten establecer relaciones cada vez más abstractas y sintéticas y en donde una formulación puede suponer el dominio de los elementos de una formulación anterior, impone un cierto orden en el trabajo académico. Pero un problema análogo puede aparecer en el aprendizaje de las ciencias sociales, e incluso allí las dificultades pueden ocasionalmente llegar a ser mayores cuando se emplean lenguajes académicos que utilizan los mismos términos del habla cotidiana y les asignan significados diferentes. Las dificultades del aprendizaje deben ser tratadas con las herramientas de una pedagogía que explore los presupuestos lingüísticos y las vías del cambio conceptual. Sin embargo, es conveniente recordar que los problemas no necesariamente tienen que plantearse en un determinado lenguaje formal, que las nuevas formas de representación basadas en la imagen puede facilitar conexiones no reconocidas anteriormente y que la comprensión más acabada de algunos contenidos puede alcanzarse por etapas. En algunos casos puede darse especial atención a lo que puede aprenderse del desarrollo

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histórico de las disciplinas. Si bien es cierto que los intentos de organizar los contenidos de acuerdo con una cronología histórica no han sido particularmente exitosos, la historia, en cambio, puede arrojar luces sobre las dificultades del aprendizaje, asociadas a la exigencia de cambios conceptuales. Una apropiación crítica de la historia que la conciba más como espacio de reconocimiento de contradicciones que como ejemplo del progreso definido del conocimiento puede aportar, sin duda, importantes elementos a la enseñanza de las disciplinas, al poner en evidencia los procesos de construcción de conocimientos y cuestionar los supuestos de la acumulación lineal. Nuevamente aquí la reflexión anterior resulta particularmente significativa en el caso de las ciencias empírico-analíticas. También es posible que en la organización de los saberes en el proceso de formación se tengan fundamentalmente en cuenta las necesidades sociales. Esta orientación tendría la ventaja de asegurar la pertinencia de los programas y de propiciar un contacto más oportuno de los estudiantes con los espacios posibles de trabajo; pero en determinados casos, podría llevar a un descuido de la consistencia de las teorías cuya apropiación (que requiere con frecuencia el conocimiento previo de lenguajes muy elaborados) permitiría comprender mejor el tipo de interpretación que se hace, las limitaciones de la misma y, sobre esa base, su lugar en relación con la complejidad esencial de algunas problemáticas. Aunque el trabajo en los problemas debería, en principio, hacer visible la complejidad, esta última requiere herramientas conceptuales y metodológicas para ser comprendida en su riqueza esencial y para ser enfrentada con las herramientas elaboradas de la academia. Paradójicamente, el interés demasiado temprano por la aplicación podría llevar a una limitación en las posibilidades de uso eficaz de las herramientas teóricas. Pero si se ba-

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lancean correctamente el trabajo en problemas, la apropiación de lenguajes y el ejercicio de la crítica, es probable que de este modo se garantice un aprendizaje significativo y se desarrolle la voluntad de saber. Es factible que predominen en el análisis las tradiciones institucionales. Algunas de estas tradiciones están legitimadas por el reconocimiento que recibe la calidad del trabajo de los egresados, por la existencia de escuelas que han logrado un cierto nivel de productividad, o por la construcción de un proyecto que compromete a los docentes y a los estudiantes con un trabajo exigente y sometido permanentemente a revisión crítica. En todo caso es conveniente examinar críticamente esas tradiciones porque las exigencias del trabajo están en permanente proceso de cambio. Los elementos anteriores permiten reconocer énfasis posibles distintos en los procesos de reorganización académica. Si se atiende al universo de los fenómenos, es bien posible que los cambios no sean muy significativos. Se puede llegar a la división de facultades, que es la forma tradicional de organización académica de las universidades. Si se atiende primordialmente al enfoque, podrían darse importantes realineamientos que atenderían más al modo como se construyen los objetos que a la diferencia entre ellos (en un orden de este tipo, es fácil imaginar, por ejemplo, la psicología experimental y la psicología del comportamiento instaladas en el espacio de las ciencias empírico-analíticas). Si se atiende a la gradualidad en la apropiación de lenguajes elaborados y abstractos, es posible que en la organización institucional se asigne un lugar a una coordinación general de estudios básicos y otro a una coordinación del nivel de profundización del pregrado. Podría incluso

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pensarse en estudios básicos generales para todos los estudiantes de una universidad. Estas unidades desarrollarían su trabajo distinguiéndose por el grado de abstracción o de complejidad de los lenguajes que los alumnos deberían manejar.

pueden ser distintas, según se haga énfasis en uno o en otro de los factores considerados. Por otra parte, es claro que las distintas orientaciones no son necesariamente excluyentes y que, en la práctica, cualquier reforma debería comenzar haciendo un balance adecuado de los elementos considerados.

Si se atiende al desarrollo histórico, particularmente al que se ha dado en los últimos años en los distintos campos del conocimiento, se comprenderá que existe una dinámica de diversificación e hibridación de los saberes y se optará por apoyar la fundación de institutos y centros interdisciplinarios y el desarrollo de nuevas formas de organización académica que permitan los vínculos que se revelan fructíferos y el desarrollo de las especialidades en las cuales se separan los conocimientos disciplinarios.

Sería importante, por otra parte, que en las elecciones que se hicieran se consideraran las ideas de los académicos sobre la naturaleza de las disciplinas, las necesidades sociales en los distintos sectores, el proyecto institucional y su conexión con las necesidades nacionales o regionales y las fortalezas institucionales que dependen de los recursos académicos y de infraestructura.

Si se opta por el énfasis en las necesidades sociales, se abrirán espacios de trabajo en donde sea posible reflexionar sistemáticamente sobre esas necesidades y se estimularán las conexiones entre los universitarios y otros sectores sociales que pueden dar lugar a un trabajo mancomunado orientado a la búsqueda de soluciones viables en los distintos campos. Esto significaría reconocer una especial importancia a las labores de extensión e integrarlas con la docencia y la investigación. Sin renunciar al trabajo académico en el llamado Modo 1 de producción de conocimientos, se estimularía notablemente el Modo 2.

Los criterios de idoneidad, responsabilidad, coherencia, pertinencia y eficacia deberían permitir hacer juicios sobre la calidad a pesar de la gran diversidad de propuestas que pueden surgir del distinto peso que se asigne a los aspectos examinados.

Problemas de la enseñanza de las disciplinas

Si se atiende en la reorganización académica, fundamentalmente, a las tradiciones institucionales se favorecerá el trabajo en las facultades y en los departamentos y el desarrollo endógeno de las comunidades académicas, así como el reconocimiento de los vínculos entre las tareas de los distintos grupos y el proyecto de desarrollo institucional.

Como se sabe, se han detectado graves problemas en la enseñanza de las ciencias; no siempre los profesores están suficientemente comprometidos con el conocimiento para alimentar en sus estudiantes el deseo de saber. Es posible que un buen número de docentes esté en la posición de enseñar lo que no sabe, y es también posible que algunos de ellos no sean concientes de los límites de su saber. Quizás falta, entre otras cosas, una apropiación cabal del significado teórico de los conceptos, de las reglas de juego metodológicas y de las condiciones de uso de los lenguajes.

Como puede verse, las decisiones sobre formación y sobre reorganización académica

Es sabido que la comprensión del carácter y de los límites de los contenidos disciplinarios (de

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DISCIPLINAS III: LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS

las reglas del juego) es fundamental en los procesos de aprendizaje de las disciplinas. Esto implica una reflexión de tipo epistemológico, que no necesariamente implica una formación específica en filosofía de las ciencias, sino una comprensión de los fundamentos, del lenguaje empleado y del alcance de las afirmaciones disciplinarias. Pero esta tarea implica un conocimiento disciplinario muy elaborado y un trabajo de equipo y los temas de la epistemología de las ciencias son discutidos de manera sistemática únicamente por los especialistas en estos campos. Se ha mostrado, por ejemplo, que las palabras que nombran los conceptos tienen significados distintos en la vida cotidiana, que la falta de discusión sobre los distintos sentidos de una misma palabra es causa de muchos errores que persisten a lo largo de la formación en ciencias y que, precisamente por ausencia de discusión crítica, los mismos errores pueden repetirse en los distintos niveles de la educación. Se ha afirmado, sobre la base de estudios muy serios, que el cambio conceptual es muchas veces un cambio en el estatuto epistemológico de los conceptos. Algunas nociones de la física, como la de calor, por ejemplo, no son comprendidas hasta que dejan de aludir a sustancias para nombrar procesos; otras nociones, que en el lenguaje común se asocian a objetos observables o fácilmente imaginables, deben ser comprendidas en las ciencias a través de representaciones matemáticas, de un modo que escapa completamente a la intuición. No pocos de los debates políticos de décadas pasadas resultaron de los distintos modos de comprender la noción de Estado en la ciencia social. Distintos modelos de la comunicación conducen a aproximaciones distintas sobre la acción de los medios masivos y sobre el carácter del público y se discute aún, con frecuencia y pertinencia, sobre el significado de términos como «sociedad civil». En todo caso,

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la claridad conceptual y la conciencia de las reglas de juego de aplicación de los conceptos aparece como una exigencia que legítimamente debe hacerse a los científicos. ¿Se resuelve el problema de la formación de los alumnos de las disciplinas o de la preparación de los docentes con cursos de epistemología, de historia o de metodología de la investigación? En principio parece que no. Se requeriría que el docente de metodología fuera efectivamente investigador (lo que, paradójicamente, casi nunca ocurre) y que el curso fuera un ejercicio de autorreflexión sobre el modo como se construye efectivamente conocimiento (investigando o aprendiendo) en un campo determinado. Lo que parece claro es que en el proceso de formación en disciplinas se requiere una reflexión sobre la naturaleza de lo que se aprende (para ello no se requiere ser filósofo, sino conocer la ciencia: sus presupuestos, conceptos y métodos y el carácter de las preguntas que responde). Se trataría de explicitar, en el mismo proceso de aprendizaje de las disciplinas, las reglas de uso de los conceptos y de los procedimientos. No se aprenden sólo teorías, se forman actitudes frente al conocimiento. El problema de la formación en ciencias requiere un análisis cuidadoso de qué se enseña, pero depende en buena medida de cómo se enseña y de quién enseña. De lo que se trata en la formación en disciplinas es, en primera instancia, de aprender un saber y un saber-hacer que es característico de las comunidades disciplinarias. Puede concebirse la formación en disciplinas como una socialización en ese saber y ese saber-hacer que hemos llamado «paradigma». La noción de paradigma se revela útil para caracterizar la formación en las disciplinas, porque permite definir unas reglas mínimas de juego de la

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disciplina o de un cierto enfoque, en el caso de las disciplinas multiparadigmáticas. Tal vez una forma de reconocer las reglas de juego propias de una disciplina sea contrastarla con las disciplinas con las cuales comparte una misma área del conocimiento. El trabajo en equipo alrededor de los lenguajes y de los métodos de disciplinas afines puede reconocer diferencias que iluminan las especificidades inicialmente invisibles. Podría decirse, además, que la formación en las disciplinas consiste en una socialización en el paradigma (o los paradigmas) de esas distintas disciplinas y que aquello que constituye el cuerpo fundamental de conceptos, teorías y pautas de acción que deben ser apropiados es precisamente el territorio conceptual y metodológico que determina el paradigma. De lo anterior se derivaría, en principio, que un proyecto de formación en una disciplina debería ilustrar a los estudiantes sobre las características del trabajo en esa disciplina y sobre las diferencias entre este trabajo y otros, lo que implicaría señalar las especificidades lingüísticas y metodológicas. Esto quiere decir que debería existir en las instituciones dedicadas a la formación en disciplinas un espacio para reflexionar sobre la naturaleza de los conceptos, los métodos, las teorías y los instrumentos y sobre el campo específico de trabajo de la disciplina, a partir, entre otras cosas, de la distinción entre los significados de los términos en el lenguaje de las disciplinas y los significados de los mismos términos fuera de ellas. Las nuevas teorías pedagógicas se ocupan de los procesos de enseñanza de las ciencias partiendo de la base de las conceptualizaciones previas de los estudiantes que son sometidas a discusión y a contras-tación con los conceptos científicos.

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Estas teorías examinan formas diferentes de producir el «cambio conceptual» que lleva de las ideas previas a los conceptos científicos. Este cambio de carácter epistemológico se presenta tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. Cuando en la formación científica se habla de la necesidad de asegurar un «aprendizaje significativo» se hace referencia a un «significado epistemológico o lógico», que se deriva de la coherencia entre los conceptos de una teoría y de un «significado psicológico», que alude a la resonancia posible entre los temas y problemas planteados dentro de las disciplinas y las experiencias previas de quienes estudian esos temas o problemas. La enseñanza de las ciencias tiene entonces, en cuanto al significado epistemológico, la tarea de asegurar la coherencia conceptual pero, en lo referente al significado psicológico, debe enfrentar una contradicción: las experiencias anteriores de quienes se forman en las disciplinas resultan fundamentales para mantener vivo el interés por el conocimiento, pero esas experiencias, en la medida en la cual han recibido explicaciones previas extracientíficas, pueden constituirse precisamente en un obstáculo para la comprensión de tipo epistemológico que obliga a replantear los problemas en el lenguaje de la ciencia. Como puede verse, conceptos, teorías y métodos deben ser examinados en su especificidad, reconociendo las diferencias entre el significado de los términos en la ciencia y en la vida cotidiana y poniendo el énfasis en los procedimientos de trabajo que determinan, en últimas, un modo particular y determinado de llegar a ciertas conclusiones y de valorarlas. Se trata de cambios importantes, en lo metodológico y en lo conceptual, que deben darse si se aspira efectivamente a comprender las teorías y a aprender a proceder de acuerdo con las pautas de las ciencias.

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DISCIPLINAS III: LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS

La formación en disciplinas implica entonces, con frecuencia, una transformación en los métodos de trabajo y exige prácticamente en todos los casos un cambio de la mirada. No basta un saber de tipo puramente procedimental que permite resolver los problemas sin comprender los conceptos. No basta un saber discursivo que no tiene la profundidad de la teoría. La formación en ciencias implica la apropiación de redes conceptuales desde las cuales los fenómenos son reinterpretados. Dejan de aparecer como «hechos» simplemente dados (lo que es imposible, como se sabe, porque no existen fenómenos que no sean interpretados) para convertirse en resultados del trabajo científico (de la interpretación o del análisis), en ejemplos o problemas que aparecen en el contexto de una teoría. De aquí se derivaría un lugar específico de la crítica en la formación científica. La crítica tendría un papel esencial en el cuestionamiento de las nociones previas de los estudiantes, nociones que se han producido en un campo de experiencias y de problemas que no necesariamente coincide con el territorio definido en la disciplina. Pero esta crítica que expresa el conflicto entre el «conocimiento científico» y el «conocimiento común» no necesariamente tiene el mismo carácter de la crítica que acompaña la construcción de conocimientos en el entorno de la disciplina. Esta segunda forma de la crítica se refiere a la calidad de las explicaciones y de las interpretaciones en relación con los conceptos previamente elaborados con las teorías propias de la disciplina. Más que oponerse a los conceptos que se busca aplicar (en este caso se trata de los conceptos propios de las disciplinas y no de las ideas previas), esta crítica examina cuidadosamente las condiciones de la aplicación de esos conceptos, supone la validez de los mismos y controla las condiciones en las cuales los fenómenos son examinados

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bajo la luz de estos conceptos. En lugar de buscar la destrucción de los conceptos, se orienta a la afirmación de los mismos y a su utilización en situaciones nuevas. Corresponde a la actividad propia de la ciencia normal. Tenemos, entonces, dos funciones distintas para la crítica en el proceso de formación de quienes han de desempeñarse como docentes o como investigadores en el campo de las disciplinas. Una de las funciones de la crítica es, en síntesis, el cuestionamiento de las ideas previas que permite instalarse en el territorio de la disciplina. Se trata aquí de una crítica radical de los presupuestos. La otra crítica es la que vigila el cumplimiento de los presupuestos del paradigma y examina las equivocaciones como distancias en relación con esos presupuestos que deben ser sometidas a cuestionamiento, dado que la única forma de refutar los presupuestos paradigmáticos es precisamente trabajando dentro de ellos y descubriendo sus limitaciones de cara al conjunto de fenómenos que resultan inexplicables desde esos presupuestos. En ambos casos la función principal de la crítica es la de contrastar explicaciones distintas y diferenciar los elementos en juego analizando su jerarquía y reconociendo los modos como se organizan para constituir una unidad comprensiva que aclara un territorio de la experiencia. De las reflexiones anteriores se derivaría que la dimensión esencial de la crítica es precisamente la autocrítica: la crítica de los propios presupuestos. El conocimiento previo de los estudiantes, que inevitablemente sirve de referencia para el aprendizaje, puede en distintos casos funcionar como un obstáculo para la enseñanza de las disciplinas. Precisamente por ello muchas de las investigaciones sobre el tema de la enseñanza de las ciencias se concentran en el reconocimiento de las diferencias entre las creencias de los estudiantes y los contenidos que trabaja la ciencia.

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Quizá existan distintas formas de contrastar las creencias iniciales y afirmar las descripciones de las ciencias. Pero la pauta pedagógica que se desprende de la discusión anterior es la necesidad de promover la discusión que hace aparecer las diferencias. El trabajo en equipo parece ser una clave de la formación disciplinaria y, curiosamente, por exigir una pedagogía más horizontal se opone a las costumbres de muchos maestros de ciencias. Existen importantes diferencias entre la pretensión de universalidad del conocimiento científico y el carácter local de la experiencia, entre el lenguaje elaborado de las formu-laciones académicas y el lenguaje concreto de la vida cotidiana y entre el rigor metodológico de los procesos por los cuales se llega a determinadas conclusiones en ciencias y los procesos que llevan a conclusiones en la vida fuera de la academia. El conocimiento de esas diferencias es un camino posible para el desarrollo de una actitud crítica en maestros y estudiantes. Podríamos, a partir de lo anterior, afirmar que el requisito fundamental de la formación en las disciplinas es la adquisición de las herramientas de trabajo necesarias para mantener vigente el compromiso con la crítica de los conocimientos previamente adquiridos y con la apropiación permanente de nuevos conocimientos. La crítica estaría así asociada a la voluntad de saber. Quien se forma en una disciplina debe, en estricto sentido, ponerse en actitud de discusión y apertura permanente, lo que corresponde a la actitud de disponerse siempre a aprender. Esta exigencia es coherente con la dinámica de las disciplinas en las cuales es esencial «aprender a aprender». No parece concebible el ejercicio de una disciplina sin una actitud permanentemente orientada a la investigación.

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Probablemente es en las disciplinas donde la estructura global de los conocimientos tiene un papel más fundamental. Las matemáticas pueden servir de ejemplo para la idea de que es necesario un saber básico para desarrollar un saber posterior. En el campo de las matemáticas, como en el de la física, es bastante difícil saltar etapas. Los elementos que se adquieren en un determinado nivel del aprendizaje resultan fundamentales para pasar al siguiente nivel, y los conocimientos se iluminan unos a otros, se sustentan unos en otros, se aclaran unos a otros y se conectan esencialmente unos con otros. Esto da a las disciplinas un carácter orgánico que debe ser tenido en cuenta en el proceso de formación. La organización curricular de las disciplinas debe, entonces, tener en cuenta procesos de fundamentación lo cual puede ser determinante en los procesos de apropiación de los conocimientos. Las afirmaciones anteriores se aplican más claramente en las ciencias empírico-analíticas que en las ciencias sociales y más en éstas últimas que en las humanidades, pero pueden ser útiles en todos los casos para comprender algunas dificultades escolares y pueden sugerir estrategias de trabajo pedagógico. Los conceptos en las disciplinas son herramientas esenciales que permiten reconocer el carácter de las preguntas legítimas en el interior de ellas. En las disciplinas se ha caracterizado un campo problemático y se han definido unas estrategias para el trabajo en ese campo. Apropiar un conocimiento científico significa instalarse en un territorio conceptual en el cual es posible moverse si se poseen las herramientas necesarias y si se tiene una relativa conciencia de los límites de lo que es posible plantearse.

La investigación y la docencia de las disciplinas El diálogo entre la investigación y la docencia en el campo de las disciplinas es fundamental.

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DISCIPLINAS III: LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS

Una importante corriente de la pedagogía de las ciencias se orienta precisamente por la vinculación entre investigación y docencia. Así, se concibe la clase como un espacio en el cual los actores (profesores y estudiantes) son concientes del proceso de construcción de conocimientos y reflexionan sobre ese mismo proceso. La idea principal es aproximar el trabajo de la clase al trabajo de investigación, concebir al profesor como un director de investigaciones que formula problemas interesantes, aporta ideas para resolver algunas actividades e invita a la participación de todos los estudiantes en la construcción colectiva de los conocimientos1. Los profesores acompañarían y orientarían el trabajo de los estudiantes, protagonistas conscientes del proceso de construcción de conocimientos. La discusión sobre presupuestos, problemas, estrategias de trabajo, teorizaciones y resultados es fundamental en todas las disciplinas, particularmente en las 1.

ciencias sociales. El debate organizado en grupos en donde se argumentan los puntos de vista y se someten a crítica y a prueba las afirmaciones es esencial en el proceso de desarrollo de las competencias de los analistas simbólicos. Para proponer las preguntas justas y para reconocer las ideas de los estudiantes, estarían obligados a un conocimiento bastante elaborado del campo de su trabajo. No puede concebirse que dominen sus temas apenas un poco más que sus alumnos. Deberían estar comprometidos directamente con la investigación, al menos como lectores permanentes y críticos de las investigaciones que se realizan en el campo. La estrategia pedagógica es una «investigación dirigida» en donde se estimula sobre todo el trabajo en grupo y el intercambio entre grupos. Sólo una relación intensa con el conocimiento por parte de los docentes permite el despertar en los estudiantes la volunta de saber que se busca desarrollar en la formación en disciplinas.

D. Gil (1991) realiza una caracterización del modelo propuesto para la enseñanza de las ciencias naturales: - Se trata, en la formulación del problema, de comenzar por lo cualitativo. Es muy importante que antes de entrar a resolver el problema aplicando una fórmula los estudiantes examinen la situación y puedan discutir sobre ella. - Del mismo modo es muy importante que los estudiantes puedan hacer hipótesis sobre cuáles son los factores que intervienen en la explicación y sobre cómo esos factores pueden relacionarse. - Una vez se ha realizado una discusión en la cual se han tenido en cuenta los factores y las relaciones posibles entre ellos, se trata de llegar a una formulación elaborada del problema que debe ser el resultado de la discusión anterior. Sería conveniente formular el problema de una manera muy general, si es posible con letras. - Después de formulado el problema se trata de evitar el ensayo y el error. Es necesario discutir todas las estrategias de solución que piensen implementarse y además sería ideal que aparecieran unas alternativas distintas de trabajo con el problema. Si se recurre a los textos esto debe hacerse sobre la base de preguntas claramente formuladas de modo que la lectura consista fundamentalmente en una respuesta a una inquietud previa. - Si es necesario realizar experiencias, es importante que el docente dé las oportunidades y los medios para que estas experiencias puedan realizarse. En general, de lo que se trata es de discutir todas las herramientas que se emplean y de llegar a consensos sobre la legitimidad de esas herramientas en relación con la situación problemática. - Una vez discutida la metodología, ya es posible resolver el problema siempre manteniendo la argumentación, la contrastación de puntos de vista, discutiendo el sentido de cada paso. - Realizada la solución completa, es necesario discutir el camino seguido. - Luego se trata de analizar el resultado, preguntarse si es razonable, si sorprende o si corresponde a lo que se esperaba y, ahora sí, examinar situaciones concretas, con datos numéricos, en donde sea posible hacer predicciones, y contrastar la solución obtenida con esas predicciones. - Una vez resuelto el problema y examinado el camino recorrido, es importante ver hasta dónde las estrategias empleadas pueden ser generalizadas para problemas de tipo similar, es decir, explorar hasta dónde puede extenderse el método.

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De lo anterior se derivaría que no cabe esperar calidad de un programa de formación en disciplinas, esto es, de formación en el contexto y dentro del objetivo de la investigación, cuyos docentes no estuvieran ellos mismos comprometidos con la investigación. El objeto de la enseñanza de las disciplinas es la formación de una actitud orientada al aprendizaje permanente y a la ampliación y crítica de los saberes adquiridos. Se ha dicho repetidamente que «a investigar se aprende investigando», y esto es sin duda cierto en el campo de las disciplinas. Las profesiones se modifican permanentemente con las nuevas tecnologías y se abren a nuevos campos de acción social; por tanto, también en ellas es importante la investigación. Pero, como se ha venido reiterando desde le comienzo de este texto, las disciplinas se construyen y se realizan como investigación. Es problemático pensar en una formación profesional cualquiera en la cual intervengan las disciplinas y en donde los docentes de los temas disciplinarios no tengan un contacto directo con la investigación; pero es mucho más problemático concebir una formación disciplinaria en un espacio donde no se esté dando, con la intensidad y el rigor adecuados, el ejercicio de la producción de conocimientos. La estrategia pedagógica sugerida es difícil de aplicar dadas las condiciones de currículos sobrecargados y dadas algunas normas tácitas que se han establecido por la costumbre en las relaciones entre el profesor y los estudiantes. Pero siempre es útil resolver problemas colectivamente en el aula. Se trata entonces de hacer una selección muy cuidadosa de los contenidos porque es probable que sólo algunos de ellos puedan ser trabajados de esta manera, aunque sería ideal extender la discusión y el trabajo de equipo a la mayor cantidad de contenidos posible para asegurar un aprendizaje significa-

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tivo. Es muy importante, entonces, que los profesores se asocien y discutan para seleccionar los elementos fundamentales y para decidir cuáles de los contenidos son susceptibles de trabajar como investigaciones dirigidas. Afortunadamente el diálogo entre investigadores y docentes en ejercicio se hace cada vez más intenso, cada vez es mayor el número de docentes investigadores y muchas investigaciones se confrontan y se desarrollan en equipos con docentes y en el aula de clase. Lo que se deriva, a nuestro juicio, de la investigación de la enseñanza de las disciplinas es un énfasis cada vez mayor en el reconocimiento de la importancia de la discusión y del acuerdo en la construcción de los conocimientos y la comprensión de que abrir la posibilidad de la discusión de los estudiantes alrededor de los problemas no sólo permite la expresión de las ideas previas sino que promueve efectivamente el cambio conceptual. De lo dicho sobre los métodos pedagógicos en el trabajo de formación en disciplinas se deduce que los estudiantes tienen una tarea central en la construcción de los conocimientos en que consiste el aprendizaje. Los estudiantes no solamente deben construir en equipo los problemas, elaborar las metodologías más convenientes y llegar a las soluciones reflexionadas a través de consensos logrados en discusiones que permitan la constrastación de los distintos puntos de vista, sino que deben realizar trabajo autónomo de lectura e interpretación de textos y de reflexión sobre los asuntos que se plantean dentro de los contenidos de su proceso de formación. Quienes se forman en el terreno de las disciplinas deben reconocer como una de sus perspectivas más amplias la de la investigación y deben comprometerse intensamente con los elementos de la cultura académica antes caracterizada. Se estarán formando así como buenos docentes. Esto requiere un tiempo largo

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DISCIPLINAS III: LA FORMACIÓN EN DISCIPLINAS

de lectura, de trabajo autónomo y elaboración colectiva en las diferentes áreas y de crítica sistemática de los presupuestos. Crítica y autocrítica son ejercicios permanentes del aprendizaje en los cuales deben formarse los estudiantes. Es importante también formar la conciencia de que en el trabajo disciplinario se trata de comprometerse con una tarea inscrita dentro de un proyecto global de construcción de conocimiento que se hereda y que se continúa. Y, naturalmente, se trata de aprender un lenguaje, unas reglas de juego y una actitud general de trabajo.

vigilancia; la que pondrán ellos o sus médicos, todos atentos a la aparición de los síntomas. Haya o no medios de tratamiento, las enfermedades potenciales van a manifestar de ahora en adelante su presencia como nunca lo habían hecho”. Jacob (1998:132- 133).

Sobre las estrategias de formación en las disciplinas y sobre la formación ética

Asistimos a un gran debate sobre la clonación, pero no sobra recordar aquí, nuevamente en palabras de Jacob, algunos de los motivos de preocupación. «En el transcurso de los últimos 20 años, nuevas técnicas de genética molecular han aportado métodos de análisis completamente nuevos. La posibilidad de clonar el DNA, de multiplicarlo, de construir su ciencia, ha suprimido las restricciones impuestas por el ciclo de reproducción de los organismos o los límites exigidos por la cultura...» (p.144). «Las técnicas de la biología molecular dan acceso al soporte material de la herencia... La biología ha encontrado la manera de realizar a un nivel más profundo lo que la barrera de la especie prohíbe...» (p. 147). «La noción de lo que se ha dado en llamar ‘manipulaciones genéticas’ o ‘DNA recombinante’ nos parece que raya en lo sobrenatural. Hace resurgir, de la noche de los tiempos, ciertos mitos anclados en la angustia humana: evoca el terror que provoca en nosotros la visión de monstruos, la repugnancia asociada a la idea de los híbridos, de los seres unidos contra natura» (p. 148).

La conciencia de que el planeta es una habitación que los seres humanos configuran nunca ha sido tan clara como ahora. El poder de la ciencia es tal que ya se sabe que lo que el mundo sea en el futuro próximo dependerá de lo que el hombre haga de él. La necesidad de una formación ética está fuera de duda por cuenta de los desarrollos de las mismas disciplinas. Basta señalar algunos de esos desarrollos, el más benigno de los campos, la medicina, para advertir lo inquietante de la situación actual. En palabras de Jacob: “Vemos la evolución que está a punto de sufrir la medicina, sobre todo con el desarrollo del análisis del genoma humano... La gente iba a la consulta lamentando tener algún mal. Con los datos sobre el genoma van a quedar al descubierto enfermedades que han de venir o riesgos de contraer enfermedades... En algunos casos, el estado patológico dependerá de combinaciones de varias modificaciones genéticas; en otros, se añadirán factores de entorno. Pero se considerará ya enfermos, por anticipado –cardiacos, esquizofrénicos o cancerosos probables– a individuos que no tienen todavía lesión alguna... Los enfermos en potencia, van a estar sometidos a estrecha

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Sin duda estos efectos posibles tienen su lado positivo, pero basta pensar, como Jacob, en lo que de aquí podría derivarse en la selección de personal para el trabajo, en la oferta de seguros, en el desarrollo de formas sutiles y seguras de discriminación.

Es imposible detener el progreso científico. Siempre habrá un lugar en donde se levanten las restricciones que quieran imponerse a la investigación y no es claro tampoco que el

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camino sea limitar drásticamente una investigación que tiene su lado oscuro, pero también tiene su lado luminoso. Sólo parece existir una alternativa aceptable frente a los peligros del uso arbitrario de los conocimientos científicos: atender a la formación ética de quienes se forman en el espacio de las disciplinas. Pero no es probablemente con cursos de ética como se logra desarrollar la actitud crítica y autocrítica que requiere la apropiación de un poder tan enorme y útil como peligroso y la preparación para comprenderlo y protegerse eventualmente de los peligros asociados a él. El aprendizaje de una ética universalista probablemente se haga mejor a través de una pedagogía capaz de promover consensos y de desarrollar sentimientos de solidaridad. Utilizaremos los conceptos de clasificación y enmarcación2 desarrollados por Bernstein (1998) para examinar dos alternativas distintas de trabajo pedagógico. No creemos que exista una única forma de trabajo que asegure la formación de los valores que requiere la nueva sociedad, pero la Tabla 2.

2 puede sugerir algunas diferencias que podían ser tomadas en consideración. En la tabla, +C significa clasificación fuerte, -C significa clasificación débil, +E significa enmarcación fuerte, -E significa enmarcación débil. Una clasificación débil corresponde aquí a la posibilidad, por ejemplo, de trabajar alrededor de problemas y no necesariamente comenzando desde las teorías; a la posibilidad de que el docente trabaje en equipo con el estudiante aprendiendo con él; a la posibilidad de convertir distintos espacios (y no sólo el aula, el laboratorio o la biblioteca) en lugares para la relación pedagógica. Una enmarcación débil corresponde aquí, por ejemplo a la relación pedagógica como espacio de construcción de consensos y no como imposición de un saber incuestionable, al respeto por el lenguaje del estudiante y a su reconocimiento como sujeto del aprendizaje. Aunque la formación ética universalista no es privativa de una estrategia pedagógica determinada, las pedagogías de enmarcación y clasificación débil, más horizontales y más flexibles, son en principio un camino conveniente

Bernstein (1998) afirma: «Me serviré del concepto de clasificación para examinar las relaciones entre las categorías con independencia de que se traten de categorías que diferencien entre instancias, agentes, discursos o prácticas... Aquí, clasificación se refiere a un atributo que no determina una categoría sino las relaciones entre categorías, por ejemplo, podríamos pensar en concreto entre categorías del discurso de la enseñanza secundaria: física, geografía, lengua. ...Según el grado de aislamiento entre categorías, ya sean de discurso, de género, etc. podemos distinguir entre clasificaciones débiles o fuertes. Así, en el caso de la clasificación fuerte tenemos una fuerte separación entre categorías. En el caso de la clasificación fuerte, cada categoría tiene su identidad única, su voz única, sus propias reglas especializadas de relaciones internas. En el caso de la clasificación débil, tenemos discursos menos especializados, identidades menos especializadas, voces menos especializadas» (p. 38- 39). «Utilizaré el concepto de ‘enmarcamiento’ (framing) para analizar las distintas formas de comunicación legítima que se realizan en cualquier práctica pedagógica. Como definición aproximada, podemos decir que el enmarcamiento se refiere a los controles sobre la comunicación, en las relaciones pedagógicas locales interactivas: entre padres e hijos, profesor y alumno, trabajador social y cliente, etc.» ...El enmarcamiento «regula las relaciones dentro de un contexto, se refiere a las relaciones entre los que transmiten y los que adquieren el conocimiento, relaciones en las que los adquirientes hacen suyos los principios de la comunicación legítima ...Cuando el enmarcamiento es fuerte, el transmisor tiene el control explícito de la selección, la sucesión, el ritmo, los criterios y la base social de la comunicación. Cuando el enmarcamiento es débil, el adquiriente dispone de mayor control aparente (insisto en lo de ‘aparente’) sobre la comunicación y su base social» (p. 44-45).

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Tabla 2. Intereses y formas pedagógicas

para la formación ética universalista. Puesto que esta ética coincide con los valores ideales de la cultura académica, no debe sorprender que la ética universalista sea más congruente con el tipo de pedagogía que antes sirvió para caracterizar el aprendizaje de las disciplinas. Los dos tipos de pedagogía que se enfrentan en la tabla pueden conducir a una apropiación de los contenidos de las disciplinas. Pero en el caso de la clasificación y la enmarcación débiles, la construcción de consensos es un doble ejercicio de racionalidad, lógico y dialógico, e implica una relación más compleja con el lenguaje que supera la descripción y busca además la persuasión. El acuerdo es fundamental para dar racionalidad a las normas. Aunque el

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terreno de la formación ciudadana parece de naturaleza esencialmente distinta al del conocimiento académico, la formación académica es también formación moral. Si se crean los espacios para establecer consensos racionales en el aula, en cierto sentido se está viviendo la experiencia de la democracia. Pero también se estará construyendo cultura académica, porque la cultura académica se sostiene en la discusión racional. Sin duda es más difícil coordinar y apoyar el trabajo simultáneo de varios grupos, pero el ejercicio de la razón que los estudiantes hacen en el debate, argumentando y aclarando el propio punto de vista, reconociendo la posición del otro y examinando su validez, es fundamental para su formación como analistas simbólicos.

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Un modelo posible para la formación disciplinaria en las instituciones de educación superior3 Las consideraciones hechas a propósito de la diversificación y de la hibridación de las disciplinas favorecen una perspectiva de la formación en ellas que asegure la apropiación de algunos conceptos, teorías y procedimientos básicos (gramáticas básicas) de las áreas de conocimiento permitiendo el contacto de los estudiantes con otros campos de trabajo afines que les permitan visualizar conexiones posibles, herramientas comunes y criterios de trabajo y de verificación compartidos. La formación comenzaría con una etapa de fundamentación general, que instale a los estudiantes en lo que podría llamarse cultura del área. Y les permita el reconocimiento de las reglas de juego más generales de su campo de trabajo. El encuentro con otras disciplinas en los cursos comunes al área puede ser definitivo en el proceso de diferenciación de la propia perspectiva. Por otra parte, el «ciclo básico» sería una oportunidad para discutir algunos temas genérales relacionados con la conexión ciencia, tecnología y sociedad. Una vez reconocido este territorio epistemológico general (el territorio de las ciencias naturales, el de las ciencias sociales, el de las ingenierías, el de las ciencias de la salud o el de las artes) los estudiantes podrían instalarse más claramente en el contexto del sistema cultural propio de su disciplina y reconocer la especificidad de los problemas que ella atiende, y los distintos territorios de su desarrollo. 3.

No debe resultar extraña la insistencia en la formación disciplinaria después de que se ha insistido en los procesos de diversificación e hibridación que encontrarán en su ejercicio profesional los egresados de los programas de formación en disciplinas. En el Informe de la Comisión Gulbenkian, a pesar de que se pone en evidencia que las clasificaciones de las ciencias sociales y las líneas divisorias actualmente no son objeto de amplio consenso y validez, se sostiene que «Ciertamente no proponemos abolir la idea de la división del trabajo dentro de las ciencias sociales, y creemos que ésta puede seguir adoptando la forma de disciplinas. Las disciplinas cumplen una función, la función de disciplinar las mentes y canalizar la energía de los estudiosos». (Wallerstein, 1996:102-103). Es más, las distinciones disciplinarias establecidas actualmente cumplen algunas funciones que es importante reconocer, como la recuperación de la experiencia acumulada en teorías y en procedimientos dentro de territorios consolidados del trabajo científico. Por otra parte, Colombia está muy lejos de haber formado los científicos y docentes competentes que requiere. Las comunidades académicas nacionales son aún muy pequeñas y débiles y no han logrado la incidencia social esperable y deseable. El trabajo disciplinario es siempre, como se ha señalado reiteradamente, un trabajo de investigación y, puesto que no es posible cubrir el campo completo de la disciplina, se hace

La propuesta que presentamos es, en líneas generales, fruto del trabajo de las doctoras María Dolores Pérez y Ana Cristina Miranda, quienes la elaboraron como estrategia para la formación en ciencias, y coincide en los tres niveles propuestos con la propuesta general para todas las facultades desarrollada y presentada, simultánea e independientemente, por Gabriel Misas en La Universidad Nacional (Misas, 2002) La propuesta fue discutida por los decanos asistentes a la reunión de ciencias convocada por el ICFES y su estructura recibió el aval de los asistentes.

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necesario elegir una determinada problemática para reconocer en ella la dinámica propia del trabajo de construcción de conocimientos. Este trabajo en un problema disciplinario, interdisciplinario o transdiciplinario (en el Modo 1 o en el Modo 2) corresponde al tercer nivel de la formación que se propone: el nivel de la profundización. Se tendrían así, como puede observarse en la Tabla 3, tres momentos de la formación en disciplinas, que podrían reconocerse como formación general, formación disciplinaria y profundización, que servirían para ubicar al estudiante en un conjunto de problemas y en la actividad misma de la investigación para asegurar una identidad profesional sin pérdida de flexibilidad, la pertenencia a una comunidad como apropiación de sus herramientas de conocimiento y como conciencia de sus múltiples posibilidades de desarrollo. Las disciplinas sociales multiparadigmáticas implicarían un recorrido básico por las distintas perspectivas que permitiría al estudiante examinar los presupuestos y las posibilidades de cada una de ellas para construir su propio punto de vista. El resultado de esa elección puede conducir al sometimiento a reglas de juego muy precisas y a la adopción de un

paradigma bastante cerrado, pero con mucha mayor frecuencia debería conducir también al reconocimiento de la importancia de un punto de vista flexible, dispuesto al trabajo interdisciplinario y a entrar en diálogo constructivo con otros paradigmas. La propuesta de formación en disciplinas que aquí se plantea se orienta en la dirección de garantizar una fundamentación sólida basada en la apropiación de las pautas generales de la cultura académica a lo largo de todo el proceso de formación, en una comprensión general de las formas académicas de aproximación al universo de fenómenos en que se inscribe la disciplina (Ciclo Básico), en una aproximación reflexiva al territorio global de la disciplina a través de la apropiación de las herramientas básicas, lingüísticas, teóricas y metodológicas, que le son propias (Ciclo Disciplinario) y en un ejercicio de profundización que permita instalarse sólidamente en una problemática disciplinaria o interdisciplinaria, aproximándose así a desarrollos posibles de un determinado conjunto de problemas de la disciplina o de un territorio híbrido o complejo en donde la disciplina pueda cumplir un papel y vinculándose más intensamente, en relación con esa problemática, a la aplicación y a la producción de los conocimientos (Ciclo de Profundización). El proceso de formación

Tabla 3. Propuesta de un modelo para la formación disciplinaria Ciclo Básico Ciclo Disciplinario Ciclo de Profundización Investigación-docencia Disciplina e interdisciplinaria (Modo 1)

Transdisciplinaria (modo 2)

Prácticas profesionales (según formas posibles de ejercicio profesional)

Trabajo de grado

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tendría que asegurar la formación integral de la persona (que incluye la formación en una ética ciudadana), como se ha planteado anteriormente y tal como justamente lo exigen las normas generales de la educación y las normas específicas de la educación superior. Como se puede visualizar más adelante en la tabla, se trataría, en el ciclo básico, de responder a la necesidad de la apropiación de la cultura académica y de la aproximación a las formas de representación y de tratamiento de los fenómenos propios de un área; se buscaría en el ciclo disciplinario la apropiación del paradigma o de las gramáticas básicas del territorio específico de la disciplina y se haría en el ciclo de profundización el acercamiento más elaborado a una problemática; todo ello dentro de un contexto no solamente de flexibilización curricular sino de aprendizaje de la flexibilidad, en el sentido del desarrollo de un estilo abierto y dúctil de relación con los otros y con el conocimiento. No sería indispensable haber culminado un ciclo para comenzar el otro. Por otra parte es importante garantizar una oferta de actividades académicas suficientemente amplia para que el estudiante esté efectivamente en disposición de elegir la profundización y los espacios de formación relacionados con sus afinidades o talentos, con miras a proporcionarse una perspectiva académica y ética integral.

Trabajo de grado La apropiación de los conocimientos y pautas de acción que permitan actuar críticamente en el trabajo en una problemática debe hacerse como una aproximación gradual desde un trabajo inicial en dominios más generales que permitan reconocer esas problemáticas en el contexto de perspectivas más amplias. Esto no quiere decir que aún en el ciclo básico no sea

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posible trabajar por la modalidad de problemas. Más aún, ya se ha sugerido que esta estrategia debería tratar de aplicarse siempre, al menos parcialmente. En todo caso, a la apropiación de saberes y pautas de trabajo más generales, propias de la cultura académica y de un área, en el primer ciclo, debe sumarse el aprendizaje de las teorías y métodos propios de un campo de saber propio de una disciplina (insistiendo en las disciplinas como escuelas de racionalidad y como ocasiones para el desarrollo de las competencias propias del analista simbólico), en el segundo ciclo, y el acercamiento a unas ciertas formas (inves-tigativas) de actuar en relación con el conocimiento (en la aplicación apropiada de los conocimientos adquiridos previamente y en la producción de nuevos conocimientos) dentro de una problemática, en el tercer ciclo. Si el estudiante ingresa a una Facultad o a un área de conocimiento (ciencias o ciencias sociales) y no directamente a una disciplina, tendrá la perspectiva global de un campo en donde podrá elegir posteriormente, con conocimiento de causa, la disciplina que quiere aprender y podrá reconocer lenguajes y formas distintas de aproximación al universo de fenómenos del área. Lo que debe ser objeto de formación disciplinaria, en un segundo momento, es el saber y saber-hacer en un campo. No incluye, naturalmente, el conjunto de los conocimientos desarrollados en el campo tradicionalmente cubierto por un currículo enciclopédico sino lo que podría llamarse la «gramática básica del campo», esto es, las reglas del lenguaje o de los lenguajes propios del campo, el carácter de las representaciones válidas de fenómenos en ese campo y los modos legítimos de validación de los conocimientos dentro de él. La profundización es posible a partir del conocimiento general de un territorio y de las

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reglas de juego, comprensión que no implica el conocimiento total del territorio sino la capacidad de moverse y trabajar dentro de él. Es la ocasión de establecer una conexión significativa entre la docencia y la investigación en el campo conocido o en el espacio de encuentro entre este campo y otros campos académicos o entre el campo y otras formas de aproximarse a problemas más complejos. Sería deseable ampliar las posibilidades de profundizar en el Modo 2 de producción de conocimientos. La expansión de la formación de educación superior, el ingreso definitivo de la ciencia en la producción a raíz de la revolución científico-técnica y las urgencias del desarrollo económico han abierto posibilidades de trabajo y de desempeño de quienes se forman en las disciplinas que es necesario tener en cuenta. Estos nuevos espacios de desempeño corresponden a exigencias nuevas de formación. La que parece más evidente entre estas exigencias es la necesidad de formar profesionales capaces de asumir nuevos retos en el trabajo interdisciplinario alrededor de problemas complejos. Quien se forma en una disciplina, se forma también en la perspectiva de la elección de una especialidad. La formación en la disciplina lo prepara para la formación posterior en la especialidad. La conceptualización propia de la disciplina se convierte en un ejercicio de apropiación de lenguajes elaborados que hace posible la apropiación de nuevos lenguajes propios de la especialidad. El ejercicio sistemático del trabajo disciplinario forma también en la disciplina (en el sentido de compromiso académico) que requiere la especialidad. Sería importante, sin embargo, señalar en este momento algunos puntos problemáticos:

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La especialización permanente constituye una dinámica natural del proceso científico, pero si es demasiado temprana y no se da ocasión al especialista de relativizar su perspectiva puede ocurrir que el trabajo se desarrolle en un horizonte muy restringido, que las decisiones metodológicas y las decisiones prácticas que se desprenden del trabajo carezcan de referentes suficientes para fundamentarse en un balance adecuado de implicaciones y consecuencias y que, en síntesis, el aguzamiento de la mirada propio de la profundización se dé simultáneamente con la miopía en relación con las conexiones que el trabajo especializado tiene con el conjunto de la práctica social. Las consecuencias de esta restricción del horizonte pueden ser graves en el largo plazo. El trabajo realizado más tarde puede resultar ineficaz por la ausencia de una comprensión suficiente de los contextos y, en todo caso, la autonomía del investigador puede estar muy restringida por su incapacidad de reflexionar sobre los condicionamientos de su acción. Los peligros de la especialización creciente han sido discutidos anteriormente a propósito de las tareas sociales y su consideración es útil para evitar caer en la ilusión de un progreso de la ciencia que se mantiene en la ausencia de una suficiente reflexión crítica. Una analogía de los errores asociados a la confianza excesiva en el progreso es la que se encuentra en la afirmación de que los bachilleres de nuestros días son más sabios que Aristóteles porque conocen la fórmula matemática del movimiento de los cuerpos. Ecos de esa conmovedora inocencia pueden encontrarse en quienes pretenden expresar su admiración por los científicos contemporáneos pretendiendo invertir la metáfora de Newton, según la cual podía ver más lejos por estar «sobre hombros de gigantes». Creerse gigantes sobre hombros de enanos lleva a derrumbarse, como resulta natural de esa metáfora, por carecer de los

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fundamentos sólidos de respeto crítico de la tradición sobre los cuales descansa la cultura académica. La formación de pregrado recoge un cuerpo central de teorías y conceptos y de herramientas metodológicas, pero tiende a diversificarse en su etapa final, para asegurar el contacto de los estudiantes con el trabajo de investigación. En la práctica, los egresados del nivel de pregrado en una disciplina pueden ser muy diferentes unos de otros, según los énfasis que hayan hecho al final de su formación en este nivel. Sin embargo, en la mayoría de los casos, poseen unos recursos lingüísticos y unos presupuestos metodológicos que les permiten comunicarse y establecer acuerdos sobre la importancia de los problemas, la coherencia y validez de las formulaciones, y la legitimidad de los análisis sobre los resultados. Corresponden a una misma cultura o comparten, en términos de Y. Elkana (1989), un mismo «sistema cultural». Sin duda, algunas áreas recogen elementos de otras disciplinas y profesiones que reconocen como indispensables para enfrentar los problemas que les son propios; pero han adquirido una identidad disciplinaria que las diferencia claramente de los campos de donde han tomado esas herramientas básicas. Quizás en sus procesos de configuración hubo momentos importantes de hibridación, pero resulta inapropiado llamarlas híbridas una vez que han definido con bastante precisión sus objetos de estudio y han constituido su propio campo de trabajo científico y de ejercicio profesional. Debe ser claro desde el comienzo que la profundización que compromete al estudiante de manera más intensa con el trabajo de investigación puede hacerse en un terreno disciplinario, inter o transdisciplinario, pero constituye una parte esencial de la formación

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para quienes han elegido una disciplina. Es importante asegurar la posibilidad de una formación que prepare para el trabajo alrededor de problemas complejos en equipos interdisciplinarios e interinstitucionales. Estos trabajos se han hecho más frecuentes e importantes cada vez y ya es hora de que en algunas áreas se entrene al estudiante en el nuevo modo de producción de conocimientos (Modo 2). La fundamentación (en los dos primeros ciclos) debe ser de tal naturaleza que se garantice la flexibilidad intelectual para desempeñarse en profundizaciones de muy diverso tipo, y la profundización en un campo debe ser concebida como un espacio de formación para el trabajo en otros campos distintos. En la profundización se adquieren herramientas específicas pero se profundiza en la cultura de la investigación y se aprende el manejo de herramientas simbólicas que trascienden el campo de la problemática estudiada. Los profesionales que ingresan a los equipos interdisciplinarios y que son significativos allí deben tener gran flexibilidad y haber aprendido a formular una nueva clase de problemas distintos a los que se formulaban tradicionalmente al interior de la disciplina. Es útil hacer referencia a un concepto que ha entrado recientemente en la legislación colombiana: el potencial formativo de los saberes. Las competencias disciplinarias no se conciben ligadas al aprendizaje de las disciplinas particulares como algo que necesariamente tenga que inscribirse y sea solamente operativo en el campo de acción de las disciplinas. La formación en una disciplina, si se hace siguiendo las pautas anteriormente planteadas, es también la adquisición de una disciplina (la repetición de la palabra no es gratuita) de trabajo, de una forma de organización del pensamiento, es un

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aprendizaje del sentido de la exigencia de coherencia entre los métodos y los problemas que se trabajan, es una disciplina también de organización lógica de los conocimientos y de racionalidad en el intercambio de los argumentos. Los elementos señalados a propósito de la cultura académica constituyen pautas permanentes de acción en el contexto de la formación disciplinaria bien conducida, más allá de los contenidos particulares que se trabajan, pero ya se ha dicho que son también formas de trabajo y comunicación importantes para la vida ciudadana. El éxito que muchos equipos interdisciplinarios puedan tener en sus trabajos en donde se han trascendido los límites de las disciplinas y se han constituido nuevos objetos y nuevas estrategias de trabajo depende, en buena medida, precisamente del rigor y del compromiso anterior de sus miembros con la comunidad académica con la cual se han relacionado en el contexto de su formación disciplinaria. Por otra parte, es preciso tener en cuenta que las competencias que se adquieren en los campos especializados no necesariamente son accesibles en un trabajo superficial sobre los contenidos y que muchos de los lenguajes sofisticados que permiten plantear los problemas con mayor precisión requieren un entrenamiento previo exigente y prolongado. De ninguna manera el trabajo interdisciplinario puede eximirse de reconocer la importancia de las culturas especializadas en las distintas áreas. Nuestra insistencia en la investigación puede ser cuestionada, dadas las condiciones de desarrollo de las comunidades académicas del país. Si esa misma carencia de reflexión y producción científica no bastara para reconocer la necesidad de una formación disciplinaria sólida, sería útil recordar el énfasis que hemos hecho en la formación de analistas

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simbólicos. Muchas prácticas sociales adolecen precisamente de una orientación racional basada en el conocimiento y en el ejercicio de la crítica. El vínculo que hemos establecido entre formación disciplinaria y formación ciudadana nos lleva a pensar que la racionalidad de las disciplinas es importante en la interacción social. La investigación nombra, en este texto, una relación intensa y comprometida con el conocimiento que cualifica y enriquece las prácticas, más allá de la investigación propiamente dicha, en los distintos escenarios en los que intervienen los egresados de las disciplinas. Todo esto implica una forma de relación con los conocimientos en el proceso de formación que exige una reflexión no solamente sobre los contenidos, sino también sobre el modo como se trabaja con esos contenidos y sobre el modo como esos contenidos se apropian. En este sentido, se trataría de reflexionar, cuando se aprende, sobre el proceso de aprendizaje, de reconocer explícitamente, cuando se examina la teoría, la coherencia lógica de esa teoría y sus límites y aplicaciones posibles y de discutir, cuando se trabaja con un método, sobre la razón de ser de los procedimientos y de las técnicas empleadas. Se trata de tomar conciencia del modo como los instrumentos teóricos y técnicos se ponen en juego para el trabajo, algo que está muy lejos de la utilización mecánica de esos instrumentos. La formación en disciplinas supone entonces una reflexión epistemológica, pero no hecha al modo de una aplicación de teorías y conceptos de la filosofía de las ciencias (no como contenido de un curso específico), sino como autorreflexión sobre la práctica. Se trata también de reconocer que la acción que se realiza ocurre en un contexto determinado; el contexto de una universidad o de un laboratorio

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o de una empresa, y en un contexto más amplio, social, que debe ser comprendido. De aquí se derivaría naturalmente la necesidad de una formación completa en el sentido de asumir plenamente no solo la tarea, sino las implicaciones posibles de las acciones que se realizan en el cumplimiento de esa tarea.

Referencias Bibliográficas Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata. Díaz, M. y colaboradores. (2001). Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Referentes básicos para su formulación. ICFES. Serie Calidad de la educación superior, N° 1, Bogotá. Díaz, M. (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia. ICFES. Serie Calidad de la educación superior, N° 2, Bogotá.

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Elkana, Y. (1983). «La ciencia como sistema cultural. Una aproximación antropológica». Sociedad Colombiana de Epistemología. Boletín, Vol. III, pp. 65-80. Gadamer, H. G. (1975/1993). Verdad y método. Salamanca: Sígueme. Habermas, J. (1963/1994). Teoría y praxis. Barcelona. Altaya. Habermas, J. (1968/1999). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos. Jacob, F. (1998). El ratón, la mosca y el hombre. Barcelona: Crítica. Misas, G. (2002). Elementos para una política académica., Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Académica. Disponible en: www.unal.edu.co Wallerstein, I. (Coord.) (1996). Abrir las ciencias sociales. Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. México: Siglo Veintiuno.

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VIGENCIA DE LAS IDEOLOGÍAS POLÍTICAS Eduardo Domínguez Gómez*

Las ideologías, como sistemas de ideas que hacen parte de las estructuras mentales de los pueblos, han acompañado a los seres humanos desde que se conocen sus capacidades de razonamiento, de ensoñación e intención.

Combates por la contrahistoria Este primer subtítulo obedece a varios propósitos. El primero tiene que ver con la circunstancia de escribir como historiador acerca de un tema que muchos colegas, siguiendo a ensayistas de la sociología, la economía, el periodismo o la publicidad, aceptan sin mayores dificultades: que se han terminado las ideologías, que ya no hay razones válidas para resolver conflictos de intereses mediante las disputas antagónicas que lleven al uso de las armas, y, en consecuencia, todo uso de las armas contra poderes establecidos ya no es más que delincuencia irracional y organizada cuyas acciones son simple terrorismo. Así las condiciones, escribir sobre la vigencia histórica de las ideologías se constituye en un homenaje a nuestros antecesores y grandes maestros de la rebeldía contra la historia oficial, la tradicional, la que admira siempre a los órdenes establecidos; supresora de la libertad de imaginación y de pensamiento en aras de las verdades fijas, que *

a fuerza de repetirlas promueve los privilegios del Poder, entre ellos las mieles de la burocracia estatal y empresarial, o el juego de las temporadas diplomáticas como vicarios de gobiernos a los que ciertos historiadores se vuelven incondicionales. Por supuesto que a muchos lectores ya el solo título les ha rescatado en la memoria los nombres de Ernst Bloch, y sobre todo el de Lucien Febvre, con su libro Combates por la historia. Sin embargo, he querido modificar la denominación y usar Combates por la contrahistoria porque la natural tendencia conservacionista de los seres humanos –que siempre nos acompaña y actúa con nuestros impulsos innovadores– en el último cuarto del siglo XX empezó a volverse dominante entre muchos de sus discípulos. Y aquella Nueva historia, y su contribución a la apertura de dimensiones sociales y culturales que prometía más emancipaciones, cedió terreno a la restauración de formas adoratrices y de postración ante verdades enquistadas que

Profesor de la Facultad de comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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hacen temer por la salud de una democracia conver-sacional que tanto necesitamos en estos tiempos de globalización. Gracias a semejante involución, leemos a colegas que escriben en nombre de la equidad, la justicia y la verdad, confiados en fuentes oficiales, es decir, las admitidas por sus patrocinadores, que hacen candorosas biografías de empresarios y mandatarios, perfiles de gobiernos y regímenes políticos, partidos, sindicatos u organismos no gubernamentales, más semejantes a los ángeles, a los santos en vida o a hermandades divinas que a personas de carne y hueso, cuyos comportamientos evaluados desde otras fuentes dejan ver grandes distancias con respecto a la pulcritud y la honradez. No es este el momento para abundar en ejemplos, pero baste con pensar en los autores que en nuestro país están empecinados en demostrar que Colombia ha sido una sana república de aciertos sucesivos, siempre mejorando, haciendo lo único posible en sus condiciones de desarrollo, merecedora del excelso gobierno que tiene, para el cual la historia preparó el camino y no podía ser distinto. ¡El destino que se impuso de nuevo! El segundo propósito es rendir un homenaje a tantos intérpretes de nuestra historia que, a la manera de Jorge Zalamea en su Sueño de las escalinatas, convocan una gran audiencia para mirar en perspectiva, y con toda sinceridad identificar lo santo, lo perverso, lo anodino, admirable, detestable o simplemente curioso de las distintas actuaciones humanas. Siempre dispuestos a ver las múltiples caras de los hechos y problemas en estudio, con su trasfondo escéptico y existencial, pretenden narraciones menos idílicas pero más creíbles por su cercanía a nuestra naturaleza telúrica y humana, siempre susceptible de mejorar, de empeorar o de quedarse como surge en el mundo. Algunos nombres bastan: Jacques Le Goff, Paul Ricoeur, Tzvetan Todorov, Hannah

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Arendt, Johan Huizinga, Joseph Fontana, Agnes Heller, Paul Veyne, Reinhart Koselleck y nuestro decano en Colombia, Jaime Jaramillo Uribe. El tercer propósito consiste en incentivar y felicitar a quienes se obstinan en buscar el lado oscuro de la luna porque desde Demócrito, Diógenes Laercio, Aristipo de Cirene o Celso, nos enseñan a correr todos los riesgos, incluidos el ostracismo y la tergiversación, provenientes de los promotores eternos de verdades canónicas en la política, la sociedad o la ciencia. Investigaciones como las de Mijail Bajtin, Michel Foucault o Teodor Roszak, nos permiten entender que el tiempo es el mejor aliado para descubrir las verdades no admitidas, aquellas que se ocultan por las conveniencias del Estado o de los particulares, y que los ortodoxos ayudan a ocultar porque sus ambiciones personales no les permiten ver las evidencias de lo diferente. Tumbar estos mitos es lo que pretenden autores contemporáneos como Peter Schloterdijk y su Crítica de la razón cínica (2004); Michel Onfray y su Tratado de ateología (2006) que se constituye en preámbulo y trasfondo filosófico de su más reciente publicación: Las sabidurías de la antigüedad (2007) que promete contar la contrahistoria de la filosofía, en seis tomos; o el cyber-hippie R.U. Sirius, más conocido en la contienda electoral del año 2000 en los Estados Unidos, como Ken Goffman, con su obra La contracultura a través de los tiempos (2005). El propósito último es contar que el Proyecto Ágora: Historia de las ideologías políticas está inspirado en la necesidad de entender la historia en sus múltiples versiones; como narraciones que combinan los enfoques ortodoxos y los heterodoxos; los positivistas, los nihilistas o los cínicos (al mejor estilo de los sofistas contemporáneos); los esperanzados y los escépticos; los creyentes, los apóstatas o los ateos; los románticos, los realistas o los

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VIGENCIA DE LAS IDEOLOGÍAS POLÍTICAS

indiferentes. Porque la historia es un concierto de escrituras e interpretaciones que no previene contra nada, no es maestra de nada ni evita repeticiones. Es, en cambio, una polifonía que nos puede servir de inspiración para incentivar nuestra creatividad a la hora de tomar decisiones, ya sea en nuestra cotidianidad, ya en las distintas duraciones del tiempo humano.

Las ideologías: un ingrediente de la naturaleza humana «…las ideologías permiten a las personas, como miembros de un grupo, organizar la multitud de creencias sociales acerca de lo que sucede, y actuar en consecuencia. En la mayoría de los casos, sirven a los intereses materiales y simbólicos del grupo. Por otra parte, también pueden influir en lo que se acepta como verdadero o falso, especialmente cuando dichas creencias son consideradas importantes para el grupo. En pocas palabras, permiten a sus miembros formarse una percepción del mundo en general, con base en los argumentos específicos y explicaciones sobre un orden social particular. Así, las ideologías como creencias operan tanto en la dimensión personal como en la dimensión global de la estructura social» (Cubillos, 2006: 11-12).

La mejor garantía para el respeto a los demás, el reconocimiento mutuo y el ejercicio de la libre expresión, está constituida por el conocimiento que tengamos acerca de los contenidos ideológicos que están en el trasfondo de toda opinión entre los seres humanos. Las ideologías, como sistemas de ideas que hacen parte de las estructuras mentales de los pueblos, han acompañado a los seres humanos desde que se conocen sus capacidades de razonamiento, de ensoñación e intención. Son imprescindibles y tienen la función de ayudar

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a orientar los pensamientos en la vida diaria y a tomar decisiones para la acción. Cuando alguien decide apoyar o estar en contra de un proyecto político, moral, religioso o artístico, lo hace movido por unas convicciones que en su conciencia le dan respaldo para actuar en consecuencia. Conocer esos móviles, sus componentes básicos, su procedencia histórica, sus principales representantes en el mundo, y las transformaciones en el tiempo, nos permiten reconocernos como seres de pensamientos cambiantes, siempre en reconstrucción, contradictorios y paradójicos, como es la condición humana. Dos errores admitidos como verdades: desde 1989, los sucesos vertiginosos en el mundo comunista iniciaron el final de la guerra fría y alentaron ilusiones con respecto a la posibilidad de la finalización de las ideologías y sus enfrentamientos en el mundo contemporáneo. Tal anhelo que parecía más una consigna, fue tratado de explicar por filósofos y analistas políticos. Los más célebres entre ellos: Francis Fukuyama, y Samuel Huntington, en Estados Unidos, y Francois Lyotard, en Francia. Desde distintos puntos de vista, el primero quiso revivir la tesis de «el fin de la historia» con su respectivo corolario: el fin de las ideologías; el segundo formuló «un choque de civilizaciones» y el tercero «la muerte de los metarrelatos». Los tres coincidieron, con distintos estilos literarios, en que la democracia, concebida a la manera del mundo occidental, promovida, cuidada e impuesta en el orbe por los países capitalistas, con los Estados Unidos al frente, se erigía como la alternativa única y excluyente que dejaba sin piso cualquier otra opción. Desde entonces se fortaleció en el mundo una concepción, heredada del siglo XIX, según la cual una ideología es una falsa representación, una distorsión del mundo real y una estrategia

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de engaño de los grupos dominantes para mantener un orden establecido. Una falsa conciencia que enajena a los individuos, les hace perder su personalidad, su libertad y su autenticidad en beneficio de la servidumbre, el gregarismo y el mantenimiento del estado de cosas. Tal concepción ha provocado dos conclusiones que los historiadores de las ideas, de la política y de las mentalidades no aceptamos como válidas: 1. Que se deben rechazar las ideologías porque son inconvenientes para la libertad humana. 2. Que la democracia no es una ideología sino un sistema político objetivo, producto del desarrollo histórico que impone a la humanidad la única forma de vida conveniente e inobjetable. Ambas consecuencias, a su vez, generan concepciones y acciones que ponen en riesgo una gran cantidad de principios políticos y de valores morales conquistados en distintas partes del planeta durante los últimos tres siglos: pluralidad, diversidad, tolerancia, transacción, pactos. En cambio, aceptar esas dos conclusiones ha hecho que el acento para defender la Democracia se esté poniendo más en las armas porque no se encuentra razón válida para que sea objetada: si la historia evolucionó hacia la democracia, la fuerza habrá de mantenerla, parece ser la consigna contradictoria de un nuevo fundamentalismo representado por el realismo político. Estamos ante la gran paradoja del milenio que comienza: la democracia carcomiéndose a sí misma por imposición del destino histórico; de sus entrañas sale la ponzoña que le clava el veneno de la intolerancia que sólo puede perpetuarse por la fuerza de las armas, no de los argumentos.

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Tal paradoja no sólo es un contrasentido en el campo del conocimiento, es inconveniente desde el punto de vista político. Con propaganda que no se corresponde con la verdad histórica se abre paso la promoción del pensamiento unánime. Crea la ilusión de que el ser humano puede carecer de ideologías y que es posible el acuerdo total. Ya unas versiones similares fueron ensayadas entre 1920 y 1945 con el fascismo, el falangismo y el nazismo en Europa, y entre 1917 y 1989 con el comunismo en la Rusia Soviética y la «cortina de hierro», y las democracias populares lideradas por la China, con los resultados desastrosos que todos conocemos. Pensar que hoy la única triunfadora legítima es la democracia occidental y el único modo de vivir bien es el libre juego del mercado para productos, servicios y capitales, sumergidos en un proceso de industria cultural sin límites que produce símbolos para ser vendidos y se les valora sólo por ser consumidos, es una gran trampa que nos impide ampliar los horizontes y nos condena al papel de consumidores resignados y autosatisfechos. Urge buscar un antídoto para el mal: una prueba histórica de que el ser humano es un ser de ideologías. Que su vida en comunidades y sociedades no es posible sin sistemas de ideas que les permitan entender el mundo e intervenirlo, diseñar ritos, ceremonias, protocolos y pactos que congreguen, y disfrutar de la naturaleza y la cultura sin estar aferrados a una sola manera de ver las cosas.

El equipaje mental, la noosfera Así como el globo terráqueo configuró la atmósfera que hizo posible el surgimiento de la vida en el planeta, la especie humana creó la suya, en forma de ideologías, mentalidades, representaciones colectivas e imaginarios, que conocemos como atmósfera espiritual o noosfera,

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VIGENCIA DE LAS IDEOLOGÍAS POLÍTICAS

y que le permite a la especie humana crear mundos más allá de la naturaleza, como la filosofía, el deporte, las artes, el derecho, la religión, la política o las ciencias.

medir el tiempo y las distancia. Moral y fe, verdad, belleza, justicia y bondad, siguen entre los humanos como estrellas polares que guían sus decisiones y búsquedas2.

Y ésta es la gran diferencia con otras especies. Como ya lo han dicho muchos investigadores desde la antropología, la epistemología, la historia y las ciencias naturales, no hay cultura sin ideologías (Bunge, 1989: 125).

Las ideologías, en cambio, no son tan universales ni duraderas. Son sistemas de ideas socialmente construidos y compartidos en tiempos de mediana duración, al calor de los acontecimientos. Y se les llama ideologías políticas cuando se encargan de orientar la acción de los grupos sociales en torno a las decisiones e intereses con respecto a lo público: Estado, gobierno o régimen político; economía, entendimiento mutuo o convivencia. Se forman con base en las investigaciones –muchas veces de carácter científico– las opiniones y el debate público, liderado por organizaciones explícitamente creadas para tal fin o por personas que se destacan entre las demás por su capacidad de razonamiento, sindéresis y persuasión. Pero ningún ser humano escapa a ellas. Cuando trata de marginarse, ya su decisión es ideológica; escoge la indiferencia, convencido de que el destino se impone por sí mismo. Más adelante volveremos sobre la naturaleza de las ideologías.

A pesar de las polémicas entre investigadores sobre los componentes del mundo espiritual, no hay desacuerdo acerca de que tiene dimensiones distintas y que sus modos de existencia se combinan. Por eso se habla de mentalidades, ideologías, representaciones colectivas e imaginarios. Podemos decir que las mentalidades tienen que ver con los fundamentos profundos, por lo general provenientes de valores y principios promovidos milenariamente desde los libros sagrados de las grandes civilizaciones. Hinduismo, budismo, confucianismo, judaísmo, islamismo, cristianismo, taoísmo o shintoismo, todavía tienen presencia como nutrientes de iniciativas religiosas y políticas en todo el orbe1. Desde el siglo VI antes de nuestra era sirven de puntos de referencia para decidir acerca de lo bueno, lo malo, lo conveniente, lo presente y lo futuro. Impregnan la literatura, la política y las ciencias y hasta el modo de 1.

Las representaciones colectivas son modos de ver, modos de captar las situaciones concretas de la vida cotidiana, que se forman en el diario vivir, a partir de todo tipo de acciones donde se use la palabra hablada o escrita, o las

En su escrito «El nacimiento de las religiones superiores», primera parte del libro El historiador y las religiones, Arnold Toynbee (1958) lanzó su tesis acerca de la importancia de las religiones para el paso del pensamiento ensimismado, auto-referido, autosuficiente o «yoico» al pensamiento social, colectivo y solidario; igualmente, propuso una polémica clasificación entre religiones superiores e inferiores; finalmente, demostró el paso de las religiones y su misión espiritual a quehaceres terrenales, cambio que hoy observamos como la vía directa para su conversión en ideologías políticas. El concepto de mentalidad ha provocado un gran debate, y tal vez a ello se deben los millares de registros electrónicos que se encuentran en la web y los montones de libros que siguen produciéndose al respecto. Para conocer más de la polémica cuyos gestores principales fueron Levy Brüll, G.E.R LLoyd y Paul Ricoeur, ver la Introducción al informe de investigación Software para analizar el tratamiento periodístico de la información (SATPI), del Grupo de Investigaciones en Comunicación, Periodismo y Sociedad, en: http:// www.comunicaciones.udea.edu.co/grupodeinvestigacion.

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imágenes audiovisuales y publicitarias donde se pongan en circulación las fantasías, las verdades heredadas, los argumentos que anuncien cambios en las situaciones dadas, o donde las evaluaciones de lo acontecido o por acontecer ameriten conclusiones que se grabarán en forma de dichos, aforismos, frases, refranes o sentencias, principios y valores que estarán presentes a la hora de hablar de moral, derecho, arte, religión o política. Los imaginarios son creaciones fantásticas de las mentes individuales que pueden contagiarse a través de conversaciones, cuentos o narraciones literarias. Parten de lo circunstancial y cotidiano pero acompañan a todas las personas en sus actividades creativas para explicar lo que les sucede a ellas o a la sociedad que las circunda (Baczko, 1991: 8). La descripción de los componentes de la mente, del mundo espiritual, sirve para identificar la relación de autonomía y dependencia que las caracteriza, pero no puede asumirse literalmente en lo cotidiano. En nuestro diario vivir, las mentalidades, las ideologías, las representaciones y los imaginarios no se presentan claros y diferenciados. Se nos revuelven unos con otros y se modifican mutuamente. Y más todavía: nadie posee un solo tipo de cada componente; se combinan gracias al uso cada vez mayor de las tecnologías de la comunicación y de la información, a la integración geográfica del planeta, a la agilidad de las traducciones entre distintas lenguas y a la decisión de hacer valer el derecho a la libertad de expresión, creencias y prácticas. Por eso se hace indispensable, en este mundo cultural cada vez enriquecido por la presencia de convicciones múltiples, el estudio del modo de existencia de las ideologías, sus procedencias y sus posibilidades de ayudarnos a entender por qué pensamos, valoramos, evaluamos o

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actuamos del modo en que lo hacemos. Éste es el propósito del Proyecto Ágora: historia de las ideologías políticas.

Sentido contradictorio desde el comienzo Tal como nos lo recuerda el profesor Jorge Antonio Mejía en su ensayo acerca del Naturalismo del conocimiento, con el término idea se ha perpetuado un equívoco desde los griegos: Idea quería decir originalmente algo visible y concreto, como la silueta de un amigo cuando se encuentra a contraluz, o un paisaje familiar que reconocemos, o la imagen de algo. Todo ello se aclara más cuando al consultar el origen de la palabra descubrimos que es un sustantivo que deriva del verbo ver y por lo tanto es posible decir que el término idea equivale en la lengua corriente a visión o a vista (como algo que es visto). […] Pero el uso de la raíz de la cual proviene idea generó variantes que son muy significativas. De la misma proviene también la palabra ídolo, que significa justamente lo contrario, no porque directamente designe algo, sino porque se empleó con una connotación negativa, la misma de simulación, simulacro, imagen engañosa. En la obra de Platón se distingue entre un significado de la palabra idea –el que proviene del término visión o imagen, lo visto–, y llega a significar positivamente el modelo universal de cada objeto, el arquetipo o modelo, que además está en un lugar especial, arriba en los cielos, o con la palabra griega en el hiperurano –más allá de la luna– y el que nos la presenta como visión que sirve para engañar a la mente, como el simulacro o el ídolo. El asunto es significativo porque de ese modo el mismo objeto, de un mismo acto, el ver, tiene dos significados con valores opuestos entre sí: la visión como acercamiento o

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aproximación a lo más real, la esencia de lo real, los arquetipos, en sentido positivo; y la visión como desviación del conocimiento de lo real, suplantación, engaño, simulacro, en sentido negativo.

Lo visto y lo simulado, lo real y lo inventado, son oposiciones presentes siempre que se hable de las ideas. Ambigüedad de significados que se proyectará en las palabras ideología e ideólogo: Por eso, ideólogo significó efectivamente «teórico», en sentido positivo, alguien que anticipa el futuro real con base en el procesamiento de símbolos. Y también significó, en sentido negativo, «soñador», «palabrero», «locuaz» como alguien que predice situaciones que no se producirán, porque se ha ensimismado con los símbolos y ellos lo alejan del mundo que pisan sus pies. En el mundo de la filosofía, la palabra ‘ideología’ sirvió para referirse al estudio de las ideas en su sentido de estudio de los pensamientos, y así lo emplearon los clásicos franceses de la ideología, que según algunos historiadores tuvieron por lo menos tres generaciones entre mediados del siglo XVIII y fines del s. XIX. Sin duda el más importante de ellos fue Destutt de Tracy quien acuñó la palabra y la puso en circulación por medio de sus obras. Pero no obstante el sentido positivo con el cual nació la palabra ideología, la palabra ideólogo parece que tuvo un sentido peyorativo desde su comienzo y fue utilizada por Napoleón para referirse a un grupo de intelectuales que inicialmente fueron sus partidarios pero luego le retiraron su apoyo. De Tracy utilizaba, para hablar del sentido positivo, el término «ideologista».

Cuenta la Enciclopedia universal ilustrada europeo americana, de 1925, que en la historia de la filosofía de Francia se conoció como

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ideólogos a los continuadores del empirismo de Locke y del sensualismo de Condillac; que se constituyó en movimiento con incidencia en la vida pública y el debate intelectual entre 1789, año de la Revolución Francesa, y 1820, bajo la dirección de Destutt de Tracy, y se les señalaba de estar equivocados en filosofía pero acertados en política. Cuando se apartaron del apoyo a Napoleón, la consideración cambió: se les calificaba de equivocados en filosofía y en política. El término empezó a verse como una burla y se desfiguró hasta ideologistas, algo así como unos sofistas de la modernidad naciente, cuyos argumentos no se tomaban en serio. En esta corriente de desprestigio para las ideologías se inscribieron diferentes intérpretes a lo largo del siglo XIX y principios del XX. Estimulados por la propuesta de Carlos Marx y Federico Engels que, inspirados en G. F. Hegel, postularon este término como un nuevo concepto metodológico para analizar las polémicas acerca de los intereses políticos y sociales, y lo definieron como una falches bewustsein («falsa conciencia») que consistía en que todo discurrir que no tuviera como base el conocimiento científico no era más que la expresión de pensamientos o ideas que en forma consciente o inconsciente, oculta o explícita, simulada o sincera, mostraban realidades tergiversadas para defender el orden establecido y perjudicar la toma de conciencia de quienes no tenían acceso a la educación ni al poder, es decir, los sectores populares, el proletariado y el campesinado. Otros autores como Nietzsche, Shopenhawer, Sorel, Gramsci, Shils o Georges Lukacs, argumentaron en dirección similar. Así se consagró la ilusión de que es posible un mundo basado en el mejor de los conocimientos, la ciencia, que puede subsistir prescindiendo de las ideologías. O lo que es igual: que el triunfo de la ciencia y el materialismo histórico permitirían la abolición de toda ideología. Fue

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la renovación ideológica conocida desde Descartes y F. Bacon: el cientifismo. Pero los impactos de la primera guerra mundial contribuyeron a reorientar la reflexión acerca de la importancia de estudiar cómo las ideologías nacen, circulan y mueven a la acción. Uno de los autores que aportó nuevos enfoques y métodos fue Karl Manheim, particularmente en su obra Ideología y utopía, donde propone identificar las convicciones, valores y principios de los seres humanos en relación con su trayectoria histórica, su situación social y sus anhelos. Con el subtítulo de Introducción a la sociología del conocimiento, promovió una ciencia para el análisis de las condiciones sociales e históricas que hacen posible la emergencia de ideas o sistemas de ideas3. En 1975, auxiliados por las teorías funcionalistas de la sociología, Edward Shills y Harry M. Johnson, en la Enciclopedia internacional de las ciencias sociales (España, Aguilar, tomo 5. p. 598-615), develan la genealogía de significaciones que adquirió el término ideología desde el siglo XIX, hasta llegar a convertirse en uno de los tantos «modelos integradores de las creencias morales y cognitivas sobre el hombre, la sociedad y el universo», junto con las concepciones del mundo o con los sistemas o corrientes de pensamiento (p. 598). Y sostienen los autores que tales modelos obedecen a la simplificación y deformación del conocimiento, provenientes de al menos cinco fuentes nutricias: 1. La tensión social que resulta de la insatisfacción producida por el modo en que funcionan algunos aspectos del sistema social como la distribución de oportuni3.

dades, recompensas, recursos o autoridad que inciden en la calidad de vida de las personas, en su estatus y su desempeño social. Y tal modo de operar puede provenir de las decisiones políticas internas en los países o ser el resultado de las relaciones y compromisos internacionales. 2. Los intereses creados y ventajas en perspectiva. En íntima relación con el punto anterior, cualquier cambio que cree una sensación de deterioro en las ventajas que vienen legitimadas y protegidas por el ordenamiento establecido, aumentan la probabilidad de que grupos e individuos busquen defender sus intereses mediante argumentos no siempre correspondientes con el interés general ni los conocimientos científicos que prueben su validez. 3. Amargura por los cambios sociales producidos. Cuando se ha producido un cambio en el sistema social, lo ha hecho venciendo diferentes grados de oposición. Frente a las explicaciones de los triunfadores seguirán expresándose las voces de grupos o personas que identifican estos cambios como pérdidas de riquezas, autoridad, ingresos o prestigio. 4. Perspectiva social limitada, es decir, las dificultades que toda persona, grupo u organización tienen para captar lo que sucede en el conjunto de la sociedad, dado que «sólo pueden ocupar un número limitado de posiciones sociales» y eso les impide tener conocimientos de primera mano acerca del impacto real de las distintas medidas que se toman en los diferentes niveles.

Un ilustrado examen de las condiciones históricas y sociales en que Mannheim escribió su obra, nos la proporciona el filósofo Juan Guillermo Gómez, en su conferencia «Observaciones marginales a la sociología de la cultura de Karl Mannheim» (inédita).

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5. Persistencia de tradiciones de pensamiento anticuadas que pueden provenir de los sistemas filosóficos, las convicciones religiosas, las fantasías literarias o los conocimientos científicos no actualizados. Tal anacronismo puede conducir a los individuos a convicciones contrapuestas a sus propios intereses, con tal de sentir que entonan, se integran y se solidarizan para emprender actividades que busquen el retorno al pasado, la preservación de lo establecido, la promoción de un cambio reformista o de una revolución. En consecuencia, los autores identifican cuatro tipos de ideologías que se perfilan más por sus comportamientos ante el acontecer social que por los principios y valores que predican: las conservadoras, defensoras de la tradición y el estado de cosas; las reformistas, partidarias de los cambios paulatinos y sectoriales; las revolucionarias, promotoras de los cambios rápidos sobre el conjunto de instituciones sociales, y, de ser necesario, aplicando la violencia; las contraideológicas que justifican los comportamientos de quienes no se atienen a las normas sociales, acusando de hipócritas a quienes los señalan de falta de compromiso con la sociedad y respeto a los vínculos sociales. Así quedó planeado el debate entre los partidarios de seguir entendiendo las ideologías como falsa conciencia y los que argumentan con base en la sociología del conocimiento y las condiciones culturales. En la primera corriente se unieron, curiosamente, los seguidores de la tradición científica positivista, particularmente fuerte en las llamadas ciencias duras por creerlas exactas y naturales, herederas de Descartes con su «verdad clara y distinta» y F. Bacon y sus Idola, y la izquierda revolucionaria, partidaria de seguir los ejemplos de la Revolución Bolchevique en Rusia, la Revo-

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lución Popular en China y las vías del foco guerrillero de Vietnam y Cuba. En la segunda, las corrientes culturológicas emergentes, seguidoras de las nuevas ciencias sociales y humanas, alimentadas por las nuevas teorías de sistemas, del pensamiento complejo y de las ciencias que revisaron sus teoremas a partir de la física cuántica. Un nuevo hecho conmovedor avivó la esperanza del fin de las ideologías. El reconocimiento del fracaso de la experiencia comunista, que se expresó en la caída del Muro de Berlín, provocó una explosión de júbilo entre los defensores de la Democracia hasta el punto de proclamar con emoción que, por fin, llegaba el cese de las ideologías. El escrito que más fama alcanzó en los medios masivos y en las academias fue el de Francis Fukuyama: ¿El fin de la historia? con argumentos retomados de Hegel quien confiaba en que el estado moderno sería la síntesis que resolvería toda contradicción: Hegel fue el primer filósofo que utilizó el lenguaje de la ciencia social moderna, en tanto creía que el hombre era producto de su entorno histórico y social concreto, y no, como anteriores teóricos del derecho natural habrían sostenido, un conjunto de atributos «naturales» más o menos fijos. El dominio y la transformación del entorno natural del hombre a través de la aplicación de la ciencia y la tecnología no fue un concepto originalmente marxista, sino hegeliano. A diferencia de historicistas posteriores, cuyo relativismo histórico degeneró en un relativismo a secas, Hegel pensaba, sin embargo, que la historia culminaba en un momento absoluto, en el que triunfaba la forma definitiva, racional, de la sociedad y del Estado.

Para sustentar su respaldo a las tesis de Hegel, Fukuyama se apoyó en las obras de quienes en

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Francia y Estados Unidos renovaron el estudio acerca del pensamiento de aquel filósofo: Entre estos modernos intérpretes franceses de Hegel, ciertamente el principal fue Alexandre Kojève, brillante emigrado ruso que dirigió, en la Ecole Practique des Hautes Eludes de París en la década de los 30, una serie de seminarios que tuvieron gran influencia. Si bien era prácticamente desconocido en los Estados Unidos, Kojève tuvo un importante impacto en la vida intelectual del continente. Entre sus estudiantes hubo futuras luminarias como Jean-Paul Sartre, en la izquierda, y Raymond Aron, en la derecha; el existencialismo de posguerra tomó muchas de sus categorías básicas de Hegel, a través de Kojève.

En la tercera parte de su artículo, Fukuyama afirma que los dos grandes desafíos al pensamiento liberal moderno fueron el fascismo (lo usa como genérico para definir las tendencias nacionalistas radicales y violentas de Alemania, Italia, España y Japón, con sus respectivos seguidores por el mundo) y el comunismo de vertientes marxista, leninista o maoísta. Pero que las derrotas propiciadas por las dos guerras mundiales dejaron un solo triunfador: Como Kojève (entre otros) señalara, el igualitarismo de la Norteamérica moderna representa el logro esencial de la sociedad sin clases vislumbrada por Marx. Esto no quiere decir que no haya ricos y pobres en los Estados Unidos, o que la brecha entre ellos no haya aumentado en los últimos años. Pero las causas básicas de la desigualdad económica no conciernen tanto a la estructura legal y social subyacente a nuestra sociedad –la cual continúa siendo fundamentalmente igualitaria y moderadamente redistributiva–, como a las características culturales y sociales de los grupos que la conforman, que son, a su vez, el legado histórico de las condiciones premodemas. Así, la pobreza de los negros en Estados Unidos

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no es un producto inherente del liberalismo, sino más bien la «herencia de la esclavitud y el racismo» que perduró por mucho tiempo después de la abolición formal de la esclavitud.

Y sostiene que para 1989, año en que publicó su escrito, ya el liberalismo (económico y político) sólo enfrentaba dos grandes desafíos que no alcanzarían a destruirlo: los movimientos religiosos y los nacionalismos. El triunfo de un mundo homogéneo, aferrado de nuevo al libre mercado y a una forma política de Estado mínimo era una realidad. Sobre todo, con el liderazgo de Inglaterra y Estados Unidos promoviendo la globalización. El fin de la historia se abría paso. Y concluyó el autor: El fin de la historia será un momento muy triste. La lucha por el reconocimiento, la voluntad de arriesgar la propia vida por una meta puramente abstracta, la lucha ideológica a escala mundial que exigía audacia, coraje, imaginación e idealismo, será reemplazada por el cálculo económico, la interminable resolución de problemas técnicos, la preocupación por el medio ambiente, y la satisfacción de las sofisticadas demandas de los consumidores. En el período poshistórico no habrá arte ni filosofía, sólo la perpetua conservación del museo de la historia humana. Lo que siento dentro de mí, y que veo en otros alrededor mío, es una fuerte nostalgia de la época en que existía la historia. Dicha nostalgia, en verdad, va a seguir alentando por algún tiempo la competencia y el conflicto, aun en el mundo poshistórico. Aunque reconozco su inevitabilidad, tengo los sentimientos más ambivalentes por la civilización que se ha creado en Europa a partir de 1945, con sus descendientes en el Atlántico Norte y en Asia. Tal vez esta misma perspectiva de siglos de aburrimiento al final de la historia servirá para que la historia nuevamente se ponga en marcha.

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Casi veinte años después, a pesar de las corrientes de integración mundial de los mercados y de la aceptación de los argumentos democráticos por quienes defienden los regímenes políticos y quienes buscan conquistarlos en diferentes países del mundo, las ideologías no sólo no desaparecieron sino que siguen alimentando sus argumentaciones, actitudes y movilizaciones en todo el planeta. Así lo reconoce el mismo autor en el artículo «La hegemonía autodes-tructiva de los Estados Unidos» (2007), donde se pregunta: «¿Por qué el país más poderoso del planeta no logra dar seguridad a una nación pequeña como Irak, luego de tres años de ocupación?».

Los tratamientos recientes A pesar de que por más de veinticinco siglos existen propuestas de una paz perpetua basada en la reconciliación humana, en la justicia y la igualdad, los conflictos no cesan; y las formas de justificarlos, condenarlos, reprimirlos o ignorarlos siguen llenándose de argumentos. Esto ha llevado a una creciente ratificación de la necesidad de entender los motivos y las doctrinas que están en juego. Para tratar de lograr esta comprensión han aumentado los estudios recientes acerca de las ideologías, entre los cuales mencionaremos cuatro contribuciones: dos desde la filosofía (Eagleton, Capdevilla), otra desde las ciencias políticas (Macridis & Hulliung, 1998) y otra desde la lingüística (T. van Dijk, 2000). Siguiendo la pista a las definiciones más conocidas acerca del concepto de ideología, Eagleton (1997) identifica por lo menos diez y seis versiones: 1. El proceso de producción de significados, signos y valores en la vida cotidiana. 2. Conjunto de ideas característico de un grupo o clase social.

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3. Ideas que permiten legitimar un poder político dominante. 4. Ideas falsas que contribuyen a legitimar un poder político dominante. 5. Comunicación sistemáticamente deformada. 6. Aquello que facilita una toma de posición ante un tema. 7. Tipos de pensamiento motivados por intereses sociales. 8. Pensamiento de la identidad. 9. Ilusión socialmente necesaria. 10. Unión de discurso y poder. 11. Medio por el que los agentes sociales dan sentido a su mundo, de manera consciente. 12. Conjunto de creencias orientadas a la acción. 13. Confusión de la realidad fenoménica y lingüística. 14. Cierre semiótico. 15. Medio indispensable en el que las personas expresan en su vida sus relaciones en una estructura social. 16. Proceso por el cual la vida social se convierte en una realidad natural. Semejante listado prueba la dispersión conceptual y la ausencia de estudios que vayan más allá de las propuestas que en su momento hizo Karl Mannheim, cuya consistencia todavía no ha sido superada. Sin embargo, la iniciativa de Eagleton con sólidas tesis acerca de la equivocación de quienes sostienen que la condición posmoderna consiste en que no hubo ni habrá ideologías, entusiasmó de nuevo a los académicos para enfrentar de modo sistemático el estudio de las ideologías y hacer nuevas contribuciones.

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Otro autor, Néstor Capdevilla, en su libro El Concepto de Ideología4, hace el análisis de su uso interdisciplinario y en la introducción presenta a gran cantidad de autores con sus obras para facilitar la puesta en ejercicio de esta metodología: filosofía, sociología, historia, psicoanálisis, psicosociología, lingüística, teología, mitología, economía, derecho, política. En sendas notas de pié de página despliega las respectivas referencias bibliográficas. Su estudio se centra en la observación del carácter cultural y epistemológico de las ideologías para admitir que uno de los principales problemas para hacer una clara definición es el uso de tantas significaciones que se toman como válidas en diversos lugares. Con postura claramente filosófica, acepta este problema como el reto que valida seguir estudiándolo: La voluntad reiterada de criticar una idea que no es seguro que se pueda evitar despierta la suspicacia. Hasta ahora, la polisemia era interpretada como una debilidad teórica que debería incitarnos a pensar más allá de la ideología. Pero la dificultad para organizar un discurso coherente sobre la ideología, puede interpretarse de otro modo. La ideología podría ser la figura moderna del «sofista de las múltiples caras» perseguido por Platón. Según Étienne Balibar, las aporías de la ideología no son las de un pseudoconcepto. Son más bien el índice de la dificultad (sic) de los problemas que la ideología le plantea a la filosofía. En lugar de justificar el rechazo del concepto, estas incoherencias aparentes deberían incitarnos a pensar más acá de las oposiciones clásicas de la teoría y de la práctica, del

dogmatismo cientifista y del relativismo antropológico e historicista.

En su obra busca dar respuesta al desafío, a través de cuatro grandes cuestionamientos centrales: la concepción totalizante y la selectiva de la ideología; su relación con la modernidad; sus vínculos con el mundo simbólico, particularmente con la religión; y la dimensión epistemológica. Pero dos autores renovaron el concepto desde el análisis político: Roy Macridis y Mark Hulliung, en su obra Las ideologías contemporáneas (1998). Con lenguaje sencillo y claro comprometen a los analistas en la tarea de ir hasta el fondo para detectar por qué las ideologías siguen vigentes, permiten a la población organizarse y disponer todos los elementos para una acción exitosa. En sus propias palabras: Las nociones sobre la naturaleza humana, la verdad, la autoridad política, la libertad, la propiedad e igualdad, y la producción y distribución de bienes y servicios que hemos ido esbozando están presentes en todas las ideologías […]. Son los componentes básicos principales de todas las ideologías y movimientos contemporáneos. Los hombres y las mujeres se organizan tras sus respectivas visiones de un mundo justo y mejor, o se atrincheran para defender sus propias ideas de la justicia. La filosofía política nos ofrece a todos una oportunidad de contemplar estas nociones de forma imparcial y objetiva; las ideologías y movimientos políticos a

Con idéntico título circuló en 1985 la primera edición de un ensayo de Luis Villoro en la editorial Fondo de Cultura Económica que lanzó su segunda edición en el 2007. Entre los aportes sociológicos muy interesantes del autor está su reiteración acerca de que las ideologías no existen sólo para afianzar el poder político, ni se generan solamente desde esas esferas. También las hay para desafiarlo, derrumbarlo o cambiarlo. Todos los órdenes son ideológicos porque todo ordenamiento social obedece a convicciones con respecto a lo oportuno, lo adecuado, lo conveniente y lo plausible.

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menudo las transforman en un grito de guerra (p. 21).

Llaman la atención sobre otra función de las ideologías: la promoción de la crítica y la búsqueda de órdenes nuevos. Desde que las opiniones individuales y colectivas tengan la posibilidad de interactuar, las ideologías serán sus principales referencias para evaluar el apoyo que merezcan: Muchas veces las ideologías encarnan la crítica social. El examen crítico de las creencias sociales y políticas ha desempeñado un importante papel en el desarrollo de nuevas ideologías y en el rechazo de otras. Muchas creencias han sucumbido ante él, siendo reemplazadas por alguna distinta. Instituciones como la esclavitud, la propiedad, la monarquía hereditaria, la centralización burocrática, etc., se han cuestionado de manera crítica y, en consecuencia, abandonado o restringido (p. 25).

Coincidiendo con Edward Shills y Harry M. Johnson, clasifican las ideologías en conservadoras, reformistas y revolucionarias, pero dejan por fuera las contraideologías, convencidos de que no representan mucha importancia en la lucha política contemporánea, a pesar de la abundancia de agrupamientos juveniles («tribus urbanas») marginados del debate y que ofrecen sus «movimientos culturales» como alternativa. Como el título anuncia, esta obra examina las principales ideologías políticas que tuvieron impacto en el siglo XX, ya por herencia del siglo anterior, ya por el crecimiento de problemas poco desarrollados antes de las décadas de los sesenta y setenta del siglo XX: los derechos de la mujer plantearon nuevas tesis acerca del feminismo; el resquebrajamiento de la hegemonía católica en América Latina abrió paso a la teología de la liberación; y, finalmente,

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las presiones de los problemas ambientales requirieron nuevas teorías y nuevas actitudes que derivaron en los ambientalismos o lo que genéricamente se conoce como ecologismo. Finalmente, tenemos la propuesta de Teun van Dijk, quien ofrece un análisis de las relaciones entre ideología y formas discursivas. Punto indispensable para captar la dinámica cotidiana de la construcción ideológica. La obra deja claros los modos de configuración, circulación y jerarquización de las ideologías a partir de los elementos cognitivos, sociales y discursivos que en la vida cotidiana se dan cita: Mi contribución se concentrará en las estructuras y estrategias del discurso, en la cognición social y en sus relaciones mutuas, así como en la inserción social de las mismas y, en menor grado, en la estructura (de clase) social, o en aquellas dimensiones institucionales, culturales y políticas de la ideología que han recibido mayor atención en trabajos anteriores (Dijk, 2000: 20).

La propuesta de Van Dijk nos acerca a un aspecto poco explorado por los analistas: el modo en que se configuran las ideologías y circulan socialmente. El discurrir de las personas en su vida cotidiana por conversaciones, argumentos, demostraciones, pruebas, defensas o detracciones que plasman en distintos medios de comunicación (ya interpersonales, ya masivos) y se articulan alrededor de puntos de vista que pueden ser identificados al desentrañarlos en los distintos productos mediáticos como el cine, la televisión, la radio, la prensa o los medios publicitarios. Sin duda, abre un campo hasta hace poco reservado a los especialistas de la lingüística, la semiótica y los estudios literarios. Con un valor agregado: hace el esfuerzo de hacerse entender por cualquier lector que tenga una mediana formación en aspectos de la cultura y del lenguaje.

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Referencias Bibliográficas Bunge, M. (1989). Seudociencia e ideología. Madrid: Alianza Editorial. Capella, J. (1993). Los ciudadanos siervos. Valladolid: Trotta. Cubillos, C. (2006). El artilugio de la moda. Ideologías y mentalidades acerca de la moda. Medellín 1930 -1960. Departamento de Historia, Universidad de Antioquia, Medellín. Dijk, Teun van. (2000). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.

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Eagleton, T. (1997). Idelogía (Una introducción). Barcelona: Paidós. Goffman, K. (2005). La contracultura a través de los tiempos. De Abraham al acid-house. Barcelona: Anagrama. Macridis, R. & Hhulliung, M. (1998). Las ideologías políticas contemporáneas: regímenes y movimientos. Madrid: Alianza Editorial. Onfray, M. (2006). Tratado de ateología. 4ª ed. Barcelona: Anagrama. Sloterdijk, P. (2004). Crítica de la razón cínica. 2ª ed. Madrid: Siruela. Zizec, S. (2002). ¿Quién dijo Totalitarismo? España: Pre-Textos.

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EL MODELO EVALUATIVO EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Edgar Serna Montoya*

El conocimiento no es simplemente un medio para algo que está más allá de él mismo ni los preliminares de determinadas artes en las que se resuelve naturalmente, sino una finalidad que basta para fundarse en ella y que cabe perseguir por sí misma. Cardenal John Henry Newman (S. XIX)

Introducción Trabajar por competencias en el campo de la educación tiene como referente obligado el principio que plantea que el objeto de la educación es la formación en la autonomía. Concebida la educación1 de un individuo como algo que le viene de afuera y la formación como lo que él elabora internamente y expresa a través de su actuar, la enseñanza es considerada como un componente de la educación intencional (escolarizada) y el aprendizaje como un componente de la formación. En el campo de la intencionalidad educativa, toda enseñanza se propone el logro de aprendizajes significativos, que se conviertan en desarrollo intelectual y éstos lo hagan, a su vez, en autonomía del sujeto. Sin embargo, no siempre que se enseña se logra generar procesos de * 1.

aprendizaje significativos y no todo aprendizaje requiere de una enseñanza inten-cionada. Cuando la «enseñanza» se limita a repetir superficialmente los contenidos de un saber, se genera un aprendizaje mecánico que no trasciende la repetición del discurso y, mucho menos, interviene en el proceso de desarrollo del pensamiento. El sujeto, en su proceso de crecimiento y socialización, se apropia del mundo que lo rodea a través de las representaciones internas que elabora de él, dependiendo del contexto familiar, social y educativo en el que esté inmerso; es decir que el individuo, desde que nace, empieza a construir los referentes para mirar el mundo y sus diversas realidades. Sin embargo, una cosa es estar inmerso en una realidad y otra muy diferente ser capaz de

Docente –investigador de la Facultad de Ingenierías de la Funlam. Tomado de la revista Fundación Universitaria Luis Amigó, Medellín, No. 17, 2007. Del latín educare. Se define como: – El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra, está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. – El proceso de inculcación / asimilación cultural, moral y conductual. …

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intervenirla en forma adecuada, para su transformación, la solución de sus necesidades o para producir en ella efectos deseados, de acuerdo con los requerimientos del desarrollo. Una de las funciones fundamentales que debe cumplir la educación es afectar favorablemente las representaciones internas que el individuo va haciendo de su realidad, para hacerlo competente en algo, pero, sobre todo, «para hacerlo competente para intervenir su realidad desde alguna perspectiva y hacerlo apto para mejorar su calidad de vida»2. Por tanto, las competencias son formas de actuación sobre la realidad. En su proceso de formación, un sujeto es más o menos competente para intervenir una realidad si sus representaciones internas favorecen el actuar sobre ella, en un contexto determinado.

Conocimiento y competencias La formación por competencias desarrolla, en el ámbito de la formación integral, herramientas conceptuales, aptitudes, actitudes y valores, que le permiten al individuo actuar en los diferentes contextos de lo cotidiano y construir un proyecto que le genere calidad de vida. Entonces, ser competente «es saber-hacer desde el conocimiento, en un contexto socio-cultural determinado, donde el individuo es capaz de resolver problemas reales y elaborar productos, tangibles o intangibles, significativos para él o para su entorno»3. La formación autónoma se expresa en competencias y se genera desde el aprender a aprender. Formar en la autonomía significa 2. 3. 4.

formar en competencias intelectuales, éticas y sociales, que faculten al individuo para conocer las diferentes realidades y poderlas intervenir, tomar decisiones adecuadas a nivel personal y participar responsablemente en el desarrollo social. Por lo tanto, hablar de la formación autónoma en tres dimensiones: autonomía intelectual, personal y social –que en el contexto de la formación integral remiten a la formación del individuo en los campos del saber, del ser y del hacer– es muy válido y significante. Estas tres dimensiones de la autonomía se desarrollan compartiendo los mismos espacios formativos y procesos. En el caso de las instituciones educativas, el camino seleccionado para el logro de la autonomía intelectual es el derrotero fijado para el desarrollo de las autonomías personal y social, puesto que es desde la relación con el conocimiento científico y tecnológico que el estudiante estructura su pensamiento con los elementos necesarios para leer e interpretar, con rigor, las realidades que requieren ser intervenidas. Desde el no saber es imposible leer e interpretar una realidad y es menos posible tomar decisiones relacionadas con el tipo de intervención que ella demanda»4. Es en estos espacios y procesos donde el saber se une con la ética y con la posibilidad de aportarle al desarrollo de una sociedad, en general, y de un entorno, en particular. Es falta de conocimiento intervenir una realidad desde el no saber, intervenirla mal –aun teniendo el saber– es falta de ética; pero, además, un atentado contra el desarrollo de una sociedad. Como puede verse, son dimensiones de la

MENON, Mambillikalathil Govind Kumar, Informe Mundial sobre la Ciencia, 1 993, p. 8. Citado por Neil Lane, Director de la Fundación Nacional de Ciencias de los Estados Unidos. En: ICSU Annual Report, 1999. p.98. VERO, Josiane y ROUSSET, Patrick. La oferta de formación continua. Mirada de los prestatarios sobre su actividad. En: CEE. No.43. (Mayo, 2005). p. 45-52.

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formación que son inseparables. La solvencia intelectual faculta al individuo con las condiciones necesarias para tomar decisiones autónomas a nivel personal y social, porque el conocimiento ayuda a leer el mundo con mayor claridad y a tomar más acertadamente las decisiones, para su intervención tecnológica y social. La autonomía intelectual pasa, en estas condiciones, a tener un lugar predominante en el desarrollo del individuo, porque es desde el conocimiento científico y tecnológico como se forma una representación real del mundo que lo rodea, para, a partir de allí, tomar las decisiones a nivel personal y social que sean más adecuadas y convenientes. «La autonomía intelectual se constituye, entonces, en una condición de desarrollo de la persona, tanto en su dimensión profesional como en su dimensión de desempeño ciudadano»5. La ojeada que se le da al desarrollo humano desde la autonomía intelectual supera el manejo sentimentalista con el que tradicionalmente se ha tratado este tema, pues, comúnmente se ha pensado que darle prioridad al conocimiento en la formación de la persona se asienta en una posición tecnicista, que sólo busca subvalorar la formación en valores. Pero, ¿cuáles valores?, ¿acaso el conocimiento no constituye un valor en el mundo moderno? Aquí se argumenta que el conocimiento, además de ser un valor, y, de acuerdo a la forma como se establezca la relación con él, genera el desarrollo de valores sociales y morales que le ayudan a la persona a trascender la percepción inocente que puede tener sobre las cosas y sobre el mundo, a adquirir una actitud crítica y construir un criterio más reflexivo que oriente su actuar. La bondad 5. 6.

y la buena voluntad son muy meritorios, pero no son suficientes para que una persona pueda tener un desempeño responsable en cualquiera de los espacios del desarrollo humano. Al describir la ignorancia como el principal enemigo de la autonomía, se está afirmando que desde allí se crea el escenario propicio para la manipulación irresponsable de la persona y se le niega toda posibilidad de participación en la construcción de su propio entorno. La ignorancia no le permite al ser humano ser un participante válido en ninguna circunstancia, porque siempre será inscrito en la categoría de «minoría de edad», en el sentido Kantiano, es decir, como aquel que no es capaz de pensar por sí mismo. Por el contrario, la sabiduría es un indicador de autonomía que se expresa en la capacidad que se tiene para llevar en forma responsable, el conocimiento a la vida, o sea que en la sabiduría tienen expresión la autonomía intelectual, ética y social de los individuos. Lograr que un individuo sea competente a través de un proceso formativo es permitirle cimentar, desde el conocimiento, su propio saber; es hacerlo hábil para un hacer, construirle su identidad como persona. «Desde el saber, el individuo se forja sus propias representaciones internas de la realidad y configura una visión del mundo que lo orienta en el actuar y lo motiva por un saber hacer inteligente y creativo, en torno al cual construye los valores que lo identifican corno persona, profesional y ciudadano»6. Por eso se afirma que desarrollar competencias es construir subjetividad. Las competencias son saberes sociales e históricos y, por lo tanto, deben ser enseñadas para poder ser aprendidas; son las que estructuran social

UNESCO. Informe de la mesa sobre las cuestiones que no parece tengan que debatirse. París, 9 de octubre de 2002. PUJOL, Jordi. La educación, los valores y la persona. Conferencia en la Universitat de Vic. Barcelona, 21 de Julio de 2005.

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e históricamente al sujeto. «La sociedad le pide a la escuela la formación de individuos competentes, es decir, con capacidad para actuar desde un saber, en un contexto determinado. La fundamentación del actuar, con un referente indispensable de conocimiento, hace que las competencias sean formas inteligentes de desempeñarse eficaz y correctamente en un contexto determinado»7. Las competencias no son visibles por sí mismas, solo son observables a través de las acciones o desempeños de los individuos; se infieren de actuaciones físicas que implican resultados tangibles o de actuaciones mentales, a partir de procesos que no necesariamente llegan a ser tangibles. La sociedad le pide a la escuela que forme individuos competentes, porque el propósito de la educación intencionada es desarrollar las potencialidades de los individuos, puesto que todos ellos tienen potencialidades, pero no todos las tienen desarrolladas. Cuando una potencialidad se desarrolla, se convierte en capacidad para..., en competencia. De ahí que para su desarrollo, las competencias deben estar inscritas en una intencionalidad educativa y expresadas en unos objetivos formativos que, en el caso de la educación profesional, son los que le dan identidad a un programa de formación.

La evaluación por competencias Formar por competencias tiene como supuesto que éstas no son observables por sí mismas, sino que requieren ser inferidas, por medio de desempeños o acciones específicas, que implican resultados tangibles en el caso de las 7. 8.

actuaciones físicas o de resultados intangibles, como en el caso de las operaciones de pensamiento. Dichos desempeños o acciones tienen su expresión en un saber hacer en contexto, cuyo referente es el conocimiento. Dado que el conocimiento, además de su concepción teórica, es un referente del saber hacer en un contexto determinado, la formación por competencias debe convertir en objeto de evaluación no sólo lo que el estudiante sabe, sino lo que es capaz de hacer con ese conocimiento en diferentes contextos. «La consideración de estas dos dimensiones en la evaluación por competencias es lo que ha llevado a superar las prácticas convencionales de la evaluación, centradas solamente en el saber, pero al margen de los contextos que le dan significación»8. Asumir el saber al margen de los contextos hace que la evaluación se convierta en un acto de repetición mecánica, para lo cual es suficiente reproducir respuestas lo más fieles posibles a lo escrito en los libros. Apropiarse del saber en un contexto determinado requiere, para su evaluación, la comprensión de su lógica en dicho contexto y, por tanto, representa no sólo un acto de inteligencia, en tanto está mediado por la comprensión, sino, además, un acto de creatividad, por cuanto exige la construcción de respuestas demarcadas por ese contexto. La evaluación por competencias se centra en el saber hacer del estudiante en diferentes contextos, pero desde la mira del conocimiento. Esta visión es la que hace de la evaluación un proceso inteligente y creativo. Inteligente, ya que requiere de la comprensión de los conceptos y, creativo, porque requiere, de acuerdo con el

ALBERT, María José. Competencias y sociedad del conocimiento: el papel de la universidad. Seminario de profesores tutores. Departamento de Teoría de la Facultad de Educación y Pedagogía Social, UNEO. ARBOLEDA, John Javier. Competencias y evaluación por competencias. Conferencia en el SENA regional Valle del Cauca. l2 y l3 de abril de 2004.

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conocimiento, la creación de soluciones a situaciones problematizantes en un contexto. Es en ese contexto y a la luz del conocimiento que el individuo debe ser capaz de resolver problemas reales y elaborar productos, tangibles o intangibles, significativos para él o para su entorno. El escenario –contexto– es un lugar donde se construyen referentes de significación; por lo tanto, describir el saber hacer material o intelectual de un estudiante, en uno o varios contextos, en el ámbito de la evaluación, es crearle los escenarios problematizados, donde adquiere algún tipo de significación el hacer que ha fundamentado en un saber. Por esta razón, ser competente es tener las habilidades, intelectuales o físicas; las destrezas y la responsabilidad para desempeñarse con solvencia intelectual, personal y social, en un contexto determinado. Evaluar una competencia requiere haber identificado los contextos que, a la luz del objeto de formación, son lo suficientemente relevantes para la consolidación de dicho objeto. Las competencias tienen como referente dos clases de contextos con los cuales deben ser examinadas: 1) El disciplinar, que le da significación a la lógica y a la dinámica de sus objetos de estudio, de acuerdo con sus procesos de construcción y desarrollo como campo de saber. 2) Los específicos de aplicación que, según el objeto de formación y el grado de dicho objeto, adquieren significación en el proceso formativo –o reciben el impacto de ese proceso–. El primer contexto fundamenta el actuar y el segundo le definen su intencionalidad. En resumen, desde el primero se le imprime inteligencia al actuar y desde los segundos se le examina con la intencionalidad de un ciudadano 9.

ético, responsable o capacitado para desempeñarse y tomar decisiones o con la intencionalidad de un profesional competente para intervenir determinada realidad. «En el terreno de la formación integral de un profesional todo esto está referido a lo que significa formar un profesional que sea un ciudadano inteligente y creativo, que conozca los procesos que va a intervenir en un determinado contexto, que tenga la creatividad requerida para solucionar problemas concretos en ese contexto, la responsabilidad suficiente para tomar decisiones y las actitudes y aptitudes necesarias para liderar sus propios desempeños y los que le demanden las circunstancias del contexto»9. Cada contexto, por tanto, puede ser abordado, como referente de evaluación, desde diferentes dimensiones: tecnológica, cognitiva, cultural, ética, social o estética, a través de situaciones concretas que lo problematicen y permitan detectar, entre otros, saberes, actitudes, aptitudes, habilidades, valores y motivaciones. Evaluar competencias académicas, competencias en campos del saber, obliga su referencia a los contextos disciplinares de cada saber, puesto que cada disciplina o saber maneja una lógica y una dinámica desde la cual se explica un determinado aspecto de la realidad. Esto hace que se hable de contextos disciplinares en los cuales, de acuerdo con su historia epistemológica, sus conceptos, sus teorías, sus ámbitos articuladores y sus reglas de acción, se desarrollan sus objetos de conocimiento y se construyen sus propios saberes. Desarrollar una competencia académica es remitir a una relación entre lo que se debe saber para saber hacer y saber actuar, relación que

TOVAR, María clara. El significado de la formación integral en estudiantes de último semestre de la Facultad de Salud de la Universidad del Valle, 2002. Investigación exploratoria.

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determina la importancia del contexto disciplinar sobre el específico, ya que, desde lo disciplinar se explican e interpretan las realidades de los contextos específicos, para intervenirlos adecuadamente en procura de su desarrollo, mejoramiento, transformación, solución de sus problemas y necesidades. Esto es lo que significa plantear que desde el contexto disciplinar se le imprime inteligencia al hacer y al actuar. Evaluar el saber que fundamenta un hacer significa detectar la forma como se comprenden e interpretan la lógica y la dinámica de dicho saber en su contexto disciplinar y la forma como se proyectan los conocimientos hacia los contextos específicos, para explicar sus realidades, solucionar sus problemas y transformar sus condiciones.

Enseñar, aprender, evaluar Cuando la enseñanza de un saber está centrada especialmente en revelar su lógica, para que el estudiante la comprenda y la asimile, la evaluación estará centrada en detectar el nivel de comprensión de dicha lógica en su contexto disciplinar y la capacidad que se tiene para aplicarla en los contextos específicos. Entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de un saber existe un punto en común: la comprensión. A partir de la enseñanza se revela el saber para que se comprenda su lógica, el aprendizaje sólo es significativo cuando se ha logrado comprender dicha lógica, cuando ésta se ha alcanzado a través de métodos de razonamiento. Por su parte, la evaluación detecta el nivel de comprensión logrado y la capacidad de aplicación del conocimiento. De allí que el desarrollo de una competencia en el saber hacer (dominio de la teoría y la técnica a aplicar) lleva tácito el desarrollo de competencias en el saber actuar (no sólo

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ejecutar en función de lo prescrito, sino ir más allá), acordes con los referentes de significación de los contextos específicos a los que se refiera. Así, todo contexto tiene sus propios referentes para orientar el actuar desde la ética, la estética, las relaciones sociales, los saberes. La evaluación del actuar ético en un contexto determinado está referida a los valores que cimientan dicho actuar, expresados en la capacidad del individuo para argumentar decisiones, construir proyectos de vida que involucren el contexto en el cual se desempeña, ser coherente entre lo que se piensa y lo que se hace, comprometerse con decisiones que favorezcan tanto el desarrollo del contexto como el desarrollo personal y profesional, ser oportuno en el actuar, construir identidad con el entorno. La evaluación del actuar estético se refiere a la capacidad de diseñar soluciones, realizar creaciones o hacer innovaciones que concuerden con la problematización de los contextos específicos, según los aportes de los saberes disciplinares. Esto implica la intervención de un contexto con cimiento en la conceptualización de estos y argumentado desde una ética profesional, lo que da la idea de una competencia en el ámbito de la formación integral; pero, también implica que el desarrollo de una competencia pasa necesariamente por el conocimiento que fundamenta la intervención o el desempeño en un contexto particular y, por lo tanto, los contenidos académicos de los programas no son un fin en sí mismos, sino, un medio para estructurar el pensamiento y para fundamentar )os desempeños en contexto. Esto explica por qué los contenidos de los programas deben estar seleccionados y diseñados en función del desarrollo de las competencias exigidas por sus respectivos objetos de formación.

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Desde este punto de vista, diseñar contenidos curriculares fuera del contexto del objeto de formación de un programa carece de toda relevancia pedagógica, ya que el contenido pierde su intencionalidad.

es aquí donde adquieren significado los laboratorios, como espacios para demostrar, confrontar y corroborar las teorías, para simular o crear condiciones para la reproducción artificial de fenómenos o realidades.

Es así como la formulación de una competencia académica está expresada en la relación que se establece entre un contexto de saber disciplinar y un contexto específico de arbitraje, puesto que las competencias de los diseños curriculares tienden a fundamentar, de forma comprensiva, un saber, para un hacer profesional en un contexto de intervención; es decir, están estructuradas en el ámbito de una intencionalidad formativa.

Expresada una competencia en términos de la relación que existe entre un saber disciplinar y un contexto particular de intervención, identificados los conceptos básicos del saber disciplinar que deben fundamentar el hacer y diseñadas las estrategias metodológicas a través de las cuales se va a acercar el estudiante al conocimiento, se esboza la forma como se realizará la evaluación de la competencia; para lo cual se tienen como referentes fundamentales los indicadores de logro, que son los que le permiten al docente describir las situaciones problemáticas a través de las cuales es posible evidenciar el desarrollo de la competencia en los estudiantes.

Luego de definir la relación entre un saber disciplinar que fundamenta un saber hacer en un contexto particular determinado y haber especificado la relación de conceptos requeridos para fundamentar un saber hacer inteligente y en contexto, es importante aclarar la formulación de una competencia también está mediada por el diseño de unas estrategias metodológicas que han de facilitar el acercamiento a la lógica y a la dinámica de cada uno de los conceptos por parte del estudiante. Estos son los mediadores a través de los cuales se va a realizar el acercamiento del estudiante a cada uno de los conceptos, con el fin de garantizar la generación de procesos de aprendizaje desde la comprensión. Es entonces cuando adquieren significado los ejercicios de operaciones de pensamiento como la observación, la relación, la identificación, la abstracción, la modelación, la comparación, las relaciones de semejanza y diferencia, la aplicación, entre otras, para garantizar la formación de métodos de razonamiento en torno a cada uno de los conceptos, que son los que van a darle al profesional la facultad para operar con ellos en forma eficiente. También

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Para su formulación, el indicador de logro identifica un contexto con unas determinadas condiciones, para que el estudiante aplique todos o algunos de los conceptos adquiridos. Como puede observarse, el indicador de logro tiene como referente de formulación la relación planteada en la competencia entre el saber disciplinar y un contexto específico de intervención; por lo tanto, dadas determinadas condiciones en un contexto particular, especifica qué debe ser capaz de hacer el estudiante con los conceptos aprendidos. Además, el indicador de logro es una guía fundamental para que el docente trace la evaluación del estudiante, por cuanto le indica lo que éste debe ser capaz de hacer en un contexto determinado, a la luz del conocimiento adquirido, para evidenciar el nivel de logro de la competencia. La formulación de indicadores que orienten la evaluación le permite al docente evaluar parcialmente la competencia y hacerle seguimiento permanente al grado de comprensión de los conceptos que la desarrollan.

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Luego de definido el indicador de logro, se diseña la evaluación, dependiendo de la forma como vaya a realizarse y dada su complejidad, medida por estrategia de aprendizaje; pero, cualquiera que sea la forma de realizarla: prueba escrita, demostración práctica o solución a un caso de uso, diseño de una solución en equipo o en forma individual, un trabajo en el laboratorio o en una empresa, entre otras, la evaluación de una competencia siempre debe llevarse a cabo partiendo de la problematización de un contexto particular, cuya solución exija el diseño de una o varias soluciones que permitan la aplicación de los conceptos aprendidos o su fundamentación en ellos. Es primordial seleccionar un contexto significativo, preferiblemente para el objeto de formación o, en todo caso, significativo para el alumno. Esta labor se complementa con la problematización del contexto seleccionado, el cual es el insumo principal de la evaluación por competencias, ya que es el que va a permitir evidenciar la forma como el estudiante lo moldea, con soluciones diseñadas a la luz del conocimiento adquirido; posibilita entonces evidenciar la capacidad lograda por el estudiante de llevar el conocimiento a la práctica, a través de desempeños específicos, reales o simulados, en contextos determinados. Esto marca la diferencia con el examen tradicional, que se limita a evidenciar la capacidad que tiene el estudiante para retener contenidos, sin importar si están o no mediados por la comprensión y si se es capaz de establecer con ellos alguna relación con la práctica. Al problematizar un contexto, se inscribe al estudiante en él, a través de preguntas que exijan su lectura rigurosa y el diseño de soluciones puntuales, según los conceptos que fundamentan el desarrollo de la competencia. En este contexto, el docente le formula al estudiante preguntas con sentido, preguntas que

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respondan a la intencionalidad formativa de la competencia, no copiando respuestas de un texto, sino, construyendo soluciones como respuesta a la problemática planteada. Es en la construcción de la respuesta donde el estudiante tiene la posibilidad de aplicar los conocimientos adquiridos. De ahí que para este tipo de evaluación se requiere de un docente muy hábil para formular las preguntas que permitan inscribir al estudiante en la problemática de un contexto y para intervenirlo desde los conocimientos que se pretende evaluar Esto implica que solo una evaluación bien diseñada permite evidenciar el nivel de desarrollo de la competencia, en general, y el nivel de comprensión de los conceptos que la fundamentan, en particular.

Conclusión Partiendo de una clasificación general, se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la primera es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado y la segunda, que entiende la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto. La evaluación por competencias puede asumirse como la evaluación de capacidades innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Incluir la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una visión y una actitud nuevas, con las que el docente trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente y sistémico. La evaluación

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por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación. Debemos pensar en modelos evaluativos que respondan más a nuestras características como universidad, a nuestro contexto como país, a la competitividad profesional de nuestros egresados; se tendrá mayor efectividad si los docentes se convierten en sujetos directos del mismo modelo y no receptores pasivos de indicadores centralizados. Es esencial que los estudiantes se sientan partícipes de su formación y del avance en la construcción del conocimiento pedagógico y didáctico. El desarrollo de las competencias emerge de las interac-ciones individuo-grupo con el entorno. En las interacciones del aula de clase está presente la exigencia ideológica, representada desde la institución educativa y desde la cultura;

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también las necesidades e intereses que particulariza la comunidad educativa y los intereses de cada uno de los estudiantes. Estos aspectos se entrelazan y se manifiestan como parte de la realidad de una comunidad específica. Se sugiere reflexionar el desarrollo de la evaluación por competencias desde estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación; éstas incluyen movimientos dialécticos y críticos desde el estudiante y desde el docente e implican una autoreflexión formante en actitudes, mediante el análisis, donde docente y estudiante planifican, ejecutan y realizan segui-miento de su propio proceso; para lo cual es necesario definir bases con criterios que se fijan consensualmente con el grupo. La estrategia participativa de la autoevaluación hay que fortalecerla y ponerla al servicio de la autonomía y de la autorrealización, como acto de responsabilidad tanto del docente como del estudiante.

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