Revista Lectiva No. 16 by Asoprudea

Medellín • No. 16 • Diciembre de 2008

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 16 • Diciembre de 2008

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No. 16 • Diciembre de 2008 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123 - 3386

Comité editoral Jorge Aristizábal Ossa Hernán Mira Fernández Sara Castro Gutiérrez

Editor Victor Villa Mejía Diagramación Somos Gráficos somosgraficos@une.net.co

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ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea@udea.edu.co

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JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

VÍCTOR VILLA MEJÍA ...................................................................................... Presidente nelo@une.net.co JASMÍN VIVIANA CACANTE CABALLERO ..................................................... Vicepresidenta jasmincacante@tone.udea.edu.co JORGE ARISTIZÁBAL OSSA ............................................................................ Secretario jarist@une.net.co FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA .......................................................... Tesorera jvm@une.net.co EFRAÍN OVIEDO REGINO.............................................................................. Vocal 1 eovido@udea.edu.co NELSON OROZCO ALZATE ........................................................................... Vocal 3 norozco@udea.edu.co JHON JAIRO ZAPATA VASCO......................................................................... Suplente 1 jzapata@hotmail.com LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA .................................................................. Suplente 2 lgagudelo@economicas.udea.edu.co MARGARITA MARIA MEJÍA ............................................................................ Suplente 3 mmmejia@agustinianos.udea.edu.co JOSÉ JAIRO ALARCÓN ARTEAGA .................................................................. Suplente 4 jalarcon@quimbaya.udea.edu.co JORGE LUIS SIERRA LOPERA ......................................................................... Suplente 5 jorsierr@une.net.co HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ......................................................................... Suplente 6 mira@une.net.co DARÍO GIL TORRES ....................................................................................... Suplente 7 dagilto@medicina.udea.edu.co

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TABLA DE CONTENIDO

GREMIAL LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD

11- 26

Jorge Aristizábal Ossa

EL PARADIGMA DE LA CALIDAD DE LOS PREGRADOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

27 - 34

Nelson Orozco Alzate

LA CONEXIÓN ENTRE LA CRISIS HUMANITARIA Y LA ESPONSABILIDAD SOCIAL DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

35 - 42

Flor Ángela Tobón Marulanda

LOS “MEDIOS PARA EL ACTIVISMO” Y LA AGITACIÓN GREMIAL

43 - 50

Víctor Villa Mejía

LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA UN RETO POR CONSTRUIR

51 - 60

Jhon Jairo Zapata Vasco

LOCAL LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FRENTE EL ACCESO, CONOCIMIENTO Y USO DE INTERNET. RETOS Y ASPECTOS A DISCUTIR

63 - 84

Alejandro Uribe Tirado

ANALISIS DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

85 - 92

Fabio Humberto Giraldo Jiménez

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DUAL ¿EL ESPAÑOL DE COLOMBIA ES EL MEJOR?

95 - 98

Daniel Samper Pizano

SOBRE LA CONVERSACION Y EL CONVERSADOR

99 - 102

Luis Tejada

DOCUMENTAL CONTRASTES ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA EN LOS PERSONAJES DE TOMAS CARRASQUILLA

105 - 110

María Teresa Agudelo

DE RISAS Y BURLAS EN TOMÁS CARRASQUILLA

111 - 120

Óscar Hincapié

MODERNIDAD E IRONÍA EN TOMÁS CARRASQUILLA

121 - 129

Juan Guillermo Gómez García

PUNTUAL ¿AUTONOMÍA O CONTROL?: CRITERIOS PARA MEDIR LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

133 - 140

Carmen Amalia Camacho Sanabria

COMUNIDAD EDUCATIVA DE LOS MAESTROS: COMUNIDAD GENERAL CON LOS MAESTROS

141 - 146

Juan Leonel Giraldo Salazar

TRANSMITIR MÁS, COMUNICAR MENOS

147 - 160

Régis Debray

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Ponencias presentadas por los autores en el VIII Congreso de profesores Universitarios. Manizales, 8 - 10 de octubre de 2008.

VÍCTOR VILLA MEJÍA

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LOS “MEDIOS PARA EL ACTIVISMO” Y LA AGITACIÓN GREMIAL

LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD Jorge Aristizábal Ossa*

La problemática universitaria además de variada es compleja. De los muchos problemas que la aquejan se han escogido los diez más importantes que permiten visualizar la gravedad de la situación que enfrentan. Y el primero de ellos, el que da el título a este escrito, es el financiero.

I. NO FINANCIACIÓN ESTATAL ADECUADA Y OPORTUNA A. APORTES DEL ESTADO. Establece la Ley 30/92 en su artículo 86, textualmente: “Artículo 86. Los presupuestos de las universidades nacionales, departamentales y municipales estarán constituidos por aportes del presupuesto Nacional para funcionamiento e inversión, por los aportes de los entes territoriales, por los recursos y rentas propias de cada institución. Las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacional y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993”. Como ha sido denunciado en repetidas oportunidades, este artículo congeló el presupuesto de la nación para la educación superior dado que se incrementa, desde 1993, solo en el IPC causado año tras año. *

Dando cumplimiento a este mandato el gobierno nacional ha aportado los recursos que se visualizan en la Tabla No 1. Presupuestos estatales para las universidades públicas (pag. 12). De esta tabla podemos extraer las siguientes observaciones: • Entre el año 2002 y el 2008 el incremento real fue del 31.7% en 6 años para un promedio del 5.28% anual efectivo. Las cifras del DANE para esos años son del 6,99%, 6,49%, 5.50%, 4.85%, 4.48%, y 5,69%. En total 34% para esos seis años. Estas cifras demuestran que no se está cumpliendo lo ordenado por la Ley 30. • Observando los porcentajes de incremento año tras año, vemos que solo en los años 2007 y 2008 el incremento presupuestal para cada universidad fue más o menos uniforme, de 3,53% y 5%. En los otros años se observa un incremento exagerado para algunas universidades y una disminución notoria para otras. Esto fue el resultado de la aplicación del Decreto 3545 de 2002 que estableció recortes del 4, 8 y 12% en los presupuestos para ser entregados a aquellas universidades que demostraran un mayor incremento en la cobertura. Una

Profesor de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Antioquia.

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

No.

UNIVERSIDAD

2002

2003 %

2004

1.366.533

163.285 306.553 120.481 70.432 59.526 10.308 39.876 9.912 21.358 14.778 47.436 51.704 37.896 17.842 27.669 39.905 18.978 10.073 13.877 49.367 29.446 27.858 12.472 15.742 4.575 8.021 4.509 29.070 20.414 15.167 4.291 63.712

2005 157.616 327.821 135.719 73.902 64.644 15.781 40.051 10.163 25.905 14.364 57.735 54.392 40.326 20.070 29.011 41.760 22.233 11.437 13.759 26.016 33.718 30.460 11.667 17.238 4.459 7.710 4.916 30.382 21.851 13.682 6.077 66.282

4,49 1.431.147

5,09

40,46

5,73

8,25

5,83

1,97

2,94

-9,35

-5,35

14,19

4,23

-7,33

4,64

7,45

27,09

-18,85

3,13

30,37

-7,91

4,83

9,87

6,04

7,15

-13,20

26,59

7,51

17,55

-6,23

12,54

9,54

4,73

1,68

2006 165.695 324.375 123.993 66.346 66.131 ND 42.765 15.952 22.892 5.108 9.633 67.946 62.768 24.226 45.910 55.071 9.029 8.942 14.248 28.640 34.449 28.107 12.121 17.282 4.172 9.334 4.619 35.530 23.283 16.315 5.092 65.963

4,73 1.415.937

4,03

41,62

-9,79

7,04

4,51

9,03

-3,88

-2,54

9,50

-6,45

9,34

14,51

-47,30

-0,85

13,54

17,15

4,65

4,85

12,49

6,41

5,20

21,71

-2,80

21,29

2,53

0,44

53,09

8,60

4,93

12,65

6,94

-3,47

-1,06

-0,48

-16,21

19,25

6,55

16,94

-6,04

21,07

-6,44

0,25

3,89

-7,73

2,17

10,08

3,56

-21,82

-59,39

31,87

58,25

20,71

55,65

24,92

-83,32

-64,44

-11,63

56,96

6,78

2,30

-10,22

-8,64

-1,05

5,13

Ministerio de Educación Nacional. Presupuesto inicial. Vigencia 2007 Ministerio de Educación Nacional. Presupuesto inicial. Vigencia 2008

10,16

17,05

11,25

3,45

-2,23

317,33

7,88

55,52

21,57

13,61

19,65

16,81

107,12

22,99

14,45

223,01

-7,62

-41,38

1,00

-25,07

-4,22

477,22

243,16

36,33

-38,52

-6,24

21,70

46,96

12,01

-15,90

26,89

Año 2007 Año 2008

1.307.759

160.594 292.703 109.993 62.583 63.484 8.769 37.090 7.830 24.606 13.792 44.734 47.060 36.149 19.375 21.224 38.694 23.387 7.926 12.915 47.179 31.775 26.728 10.922 16.632 5.047 7.792 4.422 27.468 18.858 14.345 3.055 60.628

SNIES. Modelo de distribución de recursos. Universidades Públicas. http://snies.mineducacion.gov.co/men Ministerio de Educación Nacional. Presupuesto inicial. Vigencia 2006

1.187.124

126.566 348.022 98.197 42.584 52.166 ND 39.559 12.736 18.049 4.019 7.750 49.134 48.241 19.182 36.208 41.888 7.240 6.925 10.501 22.778 27.202 22.338 9.613 13.681 3.245 7.223 1.060 28.094 18.229 12.894 ND 51.799

Años 2003, 2004 y 2005 Año 2006

Referencias:

TOTAL

Antioquia Nacional de Colombia Valle Industrial de Santander UPTC UNAD Tecnológica de Pereira Pamplona Tolima Cundinamarca Distrital Cauca Córdoba Magdalena Cartagena Caldas Guajira Sucre Popular del Cesar Quindío Nariño Surcolombiana Amazonia UFPS. Cúcuta UFPS. Ocaña Colegio Mayor de C/marca Militar Nueva Granada Pedagógica Nacional Tecnológica del Chocó Llanos Pacífico Atlántico

171.541 3,53 337.960 4,19 128.368 3,53 68.687 3,53 68.464 3,53 18.173 54.703 27,91 16.515 3,53 23.699 3,53 5.288 3,53 9.973 3,53 70.447 3,68 65.105 3,72 25.080 3,53 47.530 3,53 57.096 3,68 9.347 3,53 9.257 3,53 14.751 3,53 29.650 3,53 35.665 3,53 29.099 3,53 12.548 3,53 17.892 3,53 4.319 3,53 9.864 5,68 4.782 3,53 36.784 3,53 24.115 3,57 16.891 3,53 5.277 3,63 68.290 3,53 1.497.162 5,74

2007

Tabla No. 1 PRESUPUESTOS ESTATALES PARA LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Cifras en Millones de pesos

1.563.414

180.118 402.861 134.786 72.122 71.735 19.020 46.492 17.923 24.884 5.814 10.471 61.145 46.591 26.334 49.907 47.404 9.942 9.720 15.766 31.133 37.448 30.786 13.148 18.786 4.974 10.798 5.011 38.541 24.380 17.698 5.968 71.705

2.008

4,43

5,00

13,11

4,78

1,10

4,78

4,79

9,47

15,16

5,00

4,78

5,80

5,00

6,88

5,00

6,37

-16,97

5,00

-28,44

-13,20

5,00

9,94

5,00

8,53

-15,01

4,66

4,78

5,00

19,20

5,00

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA

Medellín • No. 16 • Diciembre de 2008

LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD

observación rigurosa visualizará las más beneficiadas y las más perjudicadas. En su artículo 87, la Ley 30 establece: “Artículo 87. A partir del sexto año de la vigencia de la presente ley, el Gobierno Nacional incrementará sus aportes para las universidades estatales u oficiales, en un porcentaje no inferior al 30% del incremento real del Producto Interno Bruto. Este incremento se efectuará en conformidad con los objetivos previstos para el Sistema de Universidades estatales u oficiales y en razón al mejoramiento de la calidad de las instituciones que lo integran. Parágrafo. El incremento al que se refiere el presente artículo se hará para los sistemas que se creen en desarrollo de los artículos 81 y 82 y los dineros serán distribuidos por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), previa reglamentación del Gobierno Nacional”. Este artículo se presta para que la arbitrariedad del gobierno se aplique. Los recursos frescos a entregar escasamente llegan al 2% distribuyéndose según los criterios de ampliación de cobertura que el gobierno estableció como su política básica en la Revolución Educativa y el Plan Decenal de Educación. Sobre estos recursos adicionales la información suministrada por el Ministerio es muy deficiente.

B. CONCURRENCIA AL PASIVO PENSIONAL. No satisfecho con los recortes presupuestales, el gobierno de Uribe Vélez impone una nueva contribución a las universidades públicas, que desde que se decretó la Ley 100/93, nunca se

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había definido para ellas. La Ley del Plan Nacional de Desarrollo estableció: “Artículo 38. Saneamiento del Pasivo Pensional de las Universidades Estatales del Orden Nacional. La Nación y las universidades estatales del orden nacional concurrirán al saneamiento del pasivo pensional de dichas entidades en los términos establecidos en el artículo 131 de la ley 100 de 1993. Las sumas que se hayan transferido por parte de la Nación con las cuales haya sido atendido pasivo pensional de dichas universidades a partir de la fecha de corte prevista en el artículo 131 de la ley 100 de 1993, se tendrán en cuenta como pago parcial de la concurrencia a cargo de la Nación de acuerdo a la reglamentación que para el efecto se establezca. Parágrafo: La concurrencia prevista en el artículo 131 de la ley 100 de 1993 respecto de las universidades territoriales se aplicará también en aquellos eventos en los cuales el pasivo pensional se encuentre a cargo de las cajas de previsión territoriales o quienes la hubieran sustituido”. De acuerdo a los diferentes informes periodísticos y las denuncias del profesorado, el pasivo pensional hoy vigente de las distintas universidades públicas del orden nacional es el que se resume a continuación (ver tabla 2, página 14). En el caso de la Universidad Nacional los estudios elaborados por la Facultad de Ciencias Económicas denuncian un pasivo pensional que puede llegar a los 6 billones de pesos. En el pasado, e imponiendo sus criterios a tres universidades territoriales, el gobierno nacional logró firmar Convenios de Concurrencia, como se muestra a continuación (ver tabla 3, página 14).

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA

Tabla No. 2 - Pasivos pensionales de la universidades nacionales

Tabla No. 3 - Convenios de concurrencia firmados con universidades territoriales Porcentaje de la Obligación

Entidad U. del Valle UIS U. de A.

Nación Universidad Depto 70% 20% 10% 84% 9.3% 6.7% 79% 11% 10%

Esto ocurrió entre los años 1995 y 2003. En el caso de la Universidad del Atlántico y luego de incorporarla a la Ley 550 de Emergencia Empresarial y de someterla a una profunda reestructuración, se firmó otro convenio de concurrencia que implica una obligación para la Universidad del 79%, 10% el Departamento del Atlántico y tan solo el 11% para la Nación. Así se quiebra cualquier entidad. El Convenio de Concurrencia firmado con la Universidad de Antioquia implicó que se aceptara la exigencia de Minhacienda de demandar las pensiones de los extrabajadores oficiales de las cuales hay hoy en día 104 en curso. Y también cerrar el Instituto Nocturno de Bachillerato pues según la Ley 715 de educación, las universidades no deben prestar “servicios educativos de nivel básico y medio”, compromiso con el cual hoy el Instituto solo brinda los niveles 10º y 11º mientras termina la cohorte y se cierra definitivamente este programa de extensión solidaria. Las universidades deben responder con su propio patrimonio lo que hasta ahora ha sido una responsabilidad del Estado. Ese monto no

obedece a imprevisión de universidades sino a la ausencia de reglas claras en materia de pensiones. Cualquier contribución, por pequeña que sea, irá en detrimento de las actividades académicas. El gobierno estima que las apropiaciones deducibles para el pasivo pensional deben estar entre el 12% y el 18% de los aportes estatales. Además ha divulgado que solo concurre para las obligaciones anteriores a Diciembre de 1993, dejando todo el pasivo posterior, desde 1993 al 2008, a las universidades. Todo esto está en discusión y negociación, pues la ley reglamentaria expedida por el gobierno no ha contado con la aceptación e implementación por parte de las universidades, hablándose de una nueva ley que defina este ataque a las finanzas universitarias.

C. INCREMENTOS SALARIALES POR PRODUCCIÓN INTELECTUAL El Decreto 1444/92 y posteriormente el Decreto 1279/02, decretos que reformaron el régimen salarial de los docentes universitarios, fijaron

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LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD

una “mejora” salarial por la producción intelectual, a cambio de la renuncia a la retroactividad de las cesantías (Ley 50/90) y a su retiro total o parcial. Pero estos mínimos incrementos salariales no fueron establecidos como una base presupuestal, es decir, incrementos a cubrir por el Estado por lo que todas las mejoras salariales quedan en cabeza de las universidades. Esto ha aumentado día a día el déficit de las mismas. Estimativos de Fenalprou y Aspu calculan este déficit en un 24% del presupuesto estatal a las universidades.

D. SUBSIDIOS GUBERNAMENTALES DE MATRÍCULAS. En forma similar a la productividad intelectual de los docentes universitarios, y con el objetivo de incrementar la participación en todo tipo de elecciones, el Gobierno expidió una ley electoral que rebaja en un 10% el costo de las matrículas a aquellos estudiantes que voten. Pero de forma similar, tampoco ha reconocido ningún valor a las universidades con lo que su déficit aumenta. Nunca se ha podido cuantificar el monto de este subsidio y lo adeudado por la Nación.

E. COSTOS DE LA ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL Y DE PROGRAMAS. Estableció inicialmente la Ley 30/92 y posteriormente el Decreto 2566/03, la acreditación de programas académicos en primera instancia y de la institución de educación superior en su conjunto, con el fin de garantizar al público la idoneidad de dicha institución para brindar ese o esos programas de educación superior. Para ello estableció un procedimiento exigente y arduo que implica asignar recursos, personas y tiempos largos a las etapas de autodiagnóstico, la visita de pares, los planes de mejoramiento y demás, pero todo ello cubierto por la misma entidad sin recibir

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recursos gubernamentales para ello. Esta otra erogación es altísima y contribuye a aumentar el déficit de las universidades.

II. AUMENTO DE PROFESORES OCASIONALES Y DE CÁTEDRA. Una de las más graves consecuencias de la desfinanciación de la universidad pública es la paulatina disminución del profesorado de planta ya sea de tiempo completo o de tiempo parcial. Paulatina y peligrosa porque se pasa a depender de los profesores catedráticos en primer lugar y de los docentes ocasionales en segundo. La pérdida de la calidad de la educación impartida es evidente. En Colombia, el 75% de los 80.000 docentes universitarios es de cátedra u ocasional (o contratista), independiente de que funcione en instituciones públicas o privadas. Unos 60.000 docentes. El resto, unos 20.000 son docentes de planta vinculados principalmente a instituciones públicas como docentes de tiempo completo (TC) y tiempo parcial (TP). Alrededor de 12.000 son empleados públicos docentes de régimen especial. En la Tabla No. 4 Profesorado de las universidades públicas 2003 -2005 (ver anexo, página 16) se puede ver su tipo de vinculación y su parcial evolución. De la Tabla No 4 se extraen las siguientes conclusiones: ·

El número de docentes de planta de tiempo completo viene disminuyendo paulatinamente.

Igualmente los docentes de planta de tiempo parcial disminuyen.

Aumenta notoriamente el profesorado de cátedra.

Aumenta también el profesorado de ocasional.

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA

Tabla No. 4 - Profesorado de las universidades públicas. Años 2003-2005 No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

UNIVERSIDAD

2003

2004

2005

OTC

OTP

CAT

OTC

OTP

CAT

OTC

OTP

953

262

163

172

347

937

262

220

180

486

949

137

254

112

CAT 786

2642

302

102028*

2681

258

128918*

2587

213

228612*

647

182

644

193

685

231

302

246

312

253

321

300

459

314

112

457

370

103

466

449

193

477

137

208

344

433

297

269

203

114

169

102

221

243

334

188

165

158

135

158

192

266

195

104

330

189

216

356

210

165

309

228

207

483

148

428

189

947*

317

181

100

184

125

207

125 140

266

242

254

300

31068*

287

110

32085*

242

113

7970*

118

133

121

112

171

104

132

163

154

102

150

133

151

158

204

212

193

225

218

203

149

122

154

146

101

169

117

137

128

151

136

181

131

139

121

167

166

175

212

109

104

254

222

64192*

141

173

147262*

170

146

106990*

2815

8891

TOTAL 9147

1295 2496 966 10442 3462

1192

3275 1018

10083

4293

16719

2883 17259

8562 1047 3676 1097 9609 4773

3380 17762

Fuente: http://snies.mineducacion.gov.co/men/documentacion/SUE/matriz.xls

Lo observado en los años recientes, del 2006 a hoy, es que dicha tendencia se ha agudizado. Por desgracia, las cifras gubernamentales que nos permitan sostener esta afirmación, no han sido publicadas. En el caso de la Universidad de Antioquia, hoy solo quedan 908 profesores de tiempo completo y llegamos a 618 docentes ocasionales.

III. AUMENTO DE COBERTURA Una tendencia iniciada con los planes de apertura económica y la correspondiente

apertura educativa, en los inicios de la década de los noventa y ratificada en el Plan Decenal de Educación en el 96, fue la ampliación de la cobertura de la educación a todo nivel. No se ofrecieron nuevos recursos para esta ampliación sino que se fue presionando a las universidades (y a los colegios y escuelas) a simplemente ejecutarla o sufrir el rigor oficial. Desde el año 2002 con la llegada del presidente Uribe Vélez y sus planes de Revolución Educativa y el nuevo Plan Decenal de la Educación la ampliación de cobertura se volvió su bandera principal. El hecho concreto es el

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LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD

gigantesco aumento de la matrícula en las universidades públicas que pasaron de 212.053 estudiantes en 1995 a 775.787 en

2008, un incremento del 266 por ciento, sin un solo peso adicional de recursos para tamaña hazaña.

Tabla No. 5 - Matrícula en instituciones de educación superior AÑO

Matrícula Total

Matrícula Oficial

Matrícula Privada

Oficial

Privada

1995

644,188

212,053

432,135

32.9%

67.1%

1996

673,353

212,941

460,412

31.6%

68.4%

1997

772,291

251,003

521,288

32.5%

67.5%

1998

879,84

307,308

572,532

34.9%

65.1%

1999

877,944

294,398

583,546

33.5%

66.5%

2000

934,085

336,391

597,694

36.0%

64.0%

2001

977,243

368,108

609,135

37.7%

62.3%

2002

1,000,148

416,722

583,426

41.7%

58.3%

2003

1,050,032

474,145

575,887

45.2%

54.8%

2004

1,113,726

545,185

568,541

49.0%

51.0%

2005

1,212,037

597,838

614,199

49.3%

50.7%

2006

1,301,728

678,023

623,704

52.1%

47.9%

2007

1,359,828

743,483

616,345

54.7%

45.3%

2008

1,444,544

775,787

668,758

53.7%

46.3%

Fuente: menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/ superior/matricula_sector_participacion.html

Es interesante anotar los siguientes puntos:

y de una ley neoliberal, la Ley 30/92. En la década del 90, el 70% de las instituciones y del estudiantado lo eran de instituciones privadas.

En el año 1976 la universidad pública llegó a su máximo en cobertura estudiantil y profesorado de planta pues alcanzó el 70% tanto del número de universidades como de estudiantes matriculados. Cerca del 72% del profesorado era de planta.

Hoy vemos que la situación tiende a revertirse; el 53% del estudiantado se matricula en las universidades públicas, disminuyendo la participación de las privadas al 47%. Y las universidades públicas hoy participan menos en el concierto de las instituciones de educación superior. Veamos:

En los siguientes 20 años vino el deterioro fruto de una ley de orden público, el Decreto 80/80,

Tabla No. 6 – Instituciones de Educación Superior IES TIPO DE INSTITUCIÓN Institución Técnica Profesional Institución Tecnológica Institución Universitaria Universidad Totales IES

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 43

45 56

100

101

253

261

267

270

271

272

277

279

http://200.41.9.227:7777/men/consultas/ContenedorRepConsultas.jsp?nombreCategoria= NUMIES&titulo=Número%20de%20Instituciones%20de%20Educación%20Superior

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JORGE ARISTIZÁBAL OSSA

Para el año 2007 contamos con su distribución entre instituciones oficiales y privadas, así: Tabla No. 7 – Instituciones de Educación Superior – IES Origen y Carácter Académico

Oficial

Privada

Total

% Oficial

% Privada

Instituciones Técnicas Profesionales

13,4%

19,3%

Instituciones Tecnológicas

19,5%

21,8%

Instituciones Universitarias

28,0%

36,5%

Universidad

39,0%

22,3%

Total

197

279

100,0%

Fuente: MEN – SNIES

El cuadro anterior distribuye y pondera sin sopesar la participación respecto del total, es

decir, no discrimina entre instituciones públicas y privadas. Rehagamos dicho cuadro así:

Tabla No. 8 – Carácter público/privado de las IES Origen y Carácter Académico

Oficial

Privada

Total

% Oficial

% Privada

Instituciones Técnicas Profesionales

3,9%

13,6%

Instituciones Tecnológicas

5,7%

15,4%

Instituciones Universitarias

8,2%

25,8%

Universidad

11,5%

15,8%

Total

197

279

29,4%

70,6%

Fuente: Men-Snies y cálculos del autor.

En Colombia solo el 29.4% de las instituciones de educación superior es oficial y de ello solo el 11.5% corresponde a las universidades públicas. Aún así, esas 32 universidades matriculan el 53 del estudiantado universitario. Una consecuencia que se deriva de este aumento de cobertura sin recursos adicionales es la disminución de los aportes estatales por alumno en los últimos 15 años desde que se inició dicha política. Vamos a tratar de visualizar este impacto negativo tanto para las universidades como para los estudiantes. Partimos de la información suministrada por el Ministerio de Educación Nacional, MEN y por el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES. Información completa se encuentra para los años 2003, 2004 y 2005 para cada una de las universidades públicas e información parcial e incompleta para el resto de años por lo que las conclusiones derivadas son muy parciales,

pero marcan una tendencia. Con la información parcial obtenida para los años de 2002 a 2008 podemos construir la tabla Nº 9. (ver página 19). En primer lugar destacamos que las universidades públicas vienen aumentando su participación en la cobertura de la educación superior. Pasamos de matricular el 41.7% de los estudiantes en el 2002 al 53.7% en el 2008. En el año 1995 la cobertura era del 32.9%. (ver Tabla No. 5 página 17). Una explicación simple son los costos de las matrículas que por ser más bajas en las universidades públicas son preferidas por el estudiante y su familia. La otra es que luego de unos 20 años de preponderancia de la universidad privada, la baja calidad que la caracteriza ya ha sido desnudada por los colombianos y ellos, a pesar de las limitaciones de las instituciones públicas, buscan lo mejor que se les ofrece. Costo y calidad son las explicaciones.

Medellín • No. 16 • Diciembre de 2008

LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD

Tabla No. 9 – Presupuesto por estudiante para las IES públicas. AÑO PRESUPUESTO ALUMNOS PERCÁPITA PORCENT. ALUMNOS TOTAL OFICIALES OFICIAL PARTICIP. TOTALES 2002

1.187.124

416,722

2.848.719

41.7%

1,000,148

2003 2004 2005

1.307.759 1.366.533 1.431.147

474,145 545,185 597,838

2.758.141 2.506.549 2.393.871

45.2% 49.0% 49.3%

1,050,032 1,113,726 1,212,037

2006 2007

1.415.937 1.497.162

678,023 743,483

2.088.332 2.013.714

52.1% 54.7%

1,301,728 1,359,828

2008

1.563.414

775,787

2.015.262

53.7%

1,444,544

Fuente: http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/ matricula_sector_participacion.html. La columna del Percápita Oficial corresponde a cálculos del autor.

En segundo lugar, el costo por estudiante universitario disminuyó entre el 2002 y el 2008 un 29.3% pasando de $ 2.848.719= a $ 2.015.262=. En estos seis años el Estado disminuyó casi un tercio la inversión por estudiante. Esto arroja un promedio de 4.9% por año. En el año 1995 sería dos tercios mayor, es decir, $ 3.700.000= promedio por estudiante. A pesar de aumentar la cobertura en un 266% desde el año 1995 los costos promedios por año bajaron de alrededor de $ 4.900.000= a $ 2.015.262=. (Manteniendo la tendencia encontrada entre 2002 y 2008). ¿Se está abandonando o no a la universidad a su suerte? Comparemos ahora con los costos en otros países y miremos lo mal que estamos. Informaba el profesor Orlando Acosta en la Audiencia pública sobre la calidad de la Educación el pasado 3 de abril (Ver: fenalprou.org.co/audiencia educación) que en los Estados Unidos el costo anual por estudiante oscila entre U$ 32.000 para las universidades públicas y U$ 90.000 para las más prestigiosas que son privadas. Igualmente que en Europa el costo es U$ 30.000 por estudiante por año. En Colombia son alrededor de U$ 1000=, una cifra irrisoria.

Medellín • No. 16 • Diciembre de 2008

De la Tabla No. 10 Presupuesto por alumnoaño para las universidades públicas (ver anexo, página 20), vemos que para el año 2005, las universidades más “costosas” son Nacional, Atlántico, Pacífico, Córdoba, Surcolombiana, Valle, Antioquia, Cauca, Guajira e Industrial de Santander, que reciben entre $ 7 y $ 3,9 millones por estudiante-año. Y las más “baratas”, Cundinamarca, Colegio Mayor de Cundinamarca, Tolima, Popular del Cesar, UFPS, Militar, UNAD y Pamplona que reciben entre $ 500 mil y $ 1.7 millones por estudiante-año. Casualmente las universidades más “baratas” son las que tienen mayor número de alumnos en programas a distancia. Ver Tabla No 11. Estudiantes matriculados en programas a distancia. Año 2005 (ver anexo, página 21). Se destacan en este aspecto la UNAD y las universidades del Tolima, Pamplona y UPTC. Dos observaciones adicionales: Los matriculados en programas de postgrado a distancia en el 2005 eran 34.784 estudiantes, un 44% del total de alumnos a distancia (78.754). Me cuestiono, ¿Si habrá calidad en esta oferta? Pareciera ser que estamos sometiendo al estudiantado colombiano a una estafa.

20 5.047 7.792 4.422 27.468 18.858 14.345 3.055 60.628

25 Francisco de Paula Santander Ocaña

26 Colegio Mayor de Cundinamarca

27 Militar Nueva Granada

28 Pedagógica Nacional

29 Tecnológica del Chocó

30 Llanos

31 Pacífico

32 Atlántico

376204

10936

984

4026

6055

6269

7514

4951

1607

11718

3229

5824

8036

8315

9011

2600

5451

8899

8784

6193

5984

11115

22522

8092

19429

17865

8125

23554

20649

17319

23890

45009

32249

Estudiantes

Fuente: http://snies.mineducacion.gov.co/men/documentacion/SUE/matriz.xls

1.307.759

16.632

24 Francisco de Paula Santander Cucuta

TOTAL

26.728 10.922

23 Amazonia

31.775

21 Nariño

22 Surcolombiana

47.179

20 Quindío

23.387

17 Guajira 7.926

38.694

16 Caldas

12.915

21.224

15 Cartagena

19 Popular del Cesar

19.375

14 Magdalena

18 Sucre

36.149

9 Tolima

47.060

7.830 24.606

8 Pamplona

13 Córdoba

37.090

7 Tecnológica de Pereira

12 Cauca

8.769

6 Nacional Abierta y a Distancia

13.792

63.484

5 Pedagógica y Tecnológica de Colombia

44.734

62.583

4 Industrial de Santander

10 Distrital

109.993

3 Valle

11 Cundinamarca

292.703

2 Nacional de Colombia

2003

Presupuesto 160.594

UNIVERSIDAD

1 Antioquia

No.

3.476.196*

5.543.892

3.104.675

3.563.090

3.114.451

4.381.560

588.501

1.573.823

3.140.635

1.419.355

3.382.471

4.589.286

3.954.082

5.673.963

1.433.248

3.048.462

4.290.405

4.348.129

2.416.211

3.128.532

6.040.943

4.233.918

1.986.236

1.704.399

1.266.457

438.287

4.564.923

372.293

3.074.435

3.613.546

4.604.144

6.503.210

4.979.813

Percápita

1.366.533

63.712

4.291

15.167

20.414

29.070

4.509

8.021

4.575

15.742

12.472

27.858

29.446

49.367

13.877

10.073

18.978

39.905

27.669

17.842

37.896

51.704

47.436

14.778

21.358

9.912

39.876

10.308

59.526

70.432

120.481

306.553

163.285

2004

Presupuesto

402965

11785

1077

4163

6894

7411

7236

5063

1661

13301

3725

5849

7362

9062

9309

2936

5189

9914

9536

7872

6974

12743

23715

8438

21691

20992

9299

24126

20966

17874

26516

45668

34618

Estudiantes

3.391.195*

5.406.194

3.984.215

3.643.286

2.961.126

3.922.548

623.134

1.584.239

2.754.365

1.183.520

3.348.188

4.762.865

3.999.728

5.447.694

1.490.708

3.430.858

3.657.352

4.025.116

2.901.531

2.266.514

5.433.897

4.057.443

2.000.253

1.751.363

984.648

472.180

4.288.203

427.257

2.839.168

3.940.472

4.543.709

6.712.643

4.716.766

Percápita

1.431.147

66.282

6.077

13.682

21.851

30.382

4.916

7.710

4.459

17.238

11.667

30.460

33.718

26.016

13.759

11.437

22.233

41.760

29.011

20.070

40.326

54.392

57.735

14.364

25.905

10.163

40.051

15.781

64.644

73.902

135.719

327.821

157.616

2005

Presupuesto

Tabla No. 10 – Presupuesto por alumno-año para las universidades públicas

432822

12598

1160

4779

8801

7885

9163

5069

1814

14167

4638

6654

9386

9150

11029

3323

5609

10899

10255

8982

7952

12522

25659

8178

20298

20412

10578

29595

21595

18651

29729

46518

35774

Estudiantes

3.306.549*

5.261.311

5.238.793

2.862.942

2.482.786

3.853.139

536.506

1.521.010

2.458.104

1.216.771

2.515.524

4.577.698

3.592.372

2.843.279

1.247.529

3.441.769

3.963.808

3.831.544

2.828.961

2.234.469

5.071.177

4.343.715

2.250.088

1.756.420

1.276.234

497.893

3.786.254

533.232

2.993.471

3.962.361

4.565.206

7.047.186

4.405.881

Percápita

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA

Medellín • No. 16 • Diciembre de 2008

LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD

Tabla No. 11 – Estudiantes matriculados en programas a distancia. Año 2005 Distancia No.

UNIVERSIDAD

Total

Pregrado

Presencial Postgrado Total

Pregrado

Total Postgrado Posgrado Pregrado

6 Nal Abierta y a Distancia

29595

17118

12477

17118

9 Tolima

14136

6129

8007

6162

5603

559

8566

11732

8 Pamplona

8699

6647

2052

11713

10892

821

2873

17539

5 UPTC

4220

2216

2004

17375

16997

378

2382

19213

20 Quindío

2282

1842

440

6868

6203

665

1105

8045

2395

304

2091

16256

15344

912

3003

15648

15 Cartagena

2114

2007

107

8141

7769

372

479

9776

1 Antioquia

1864

1509

355

33910

30735

3175

3530

32244

17 Guajira

1575

1329

246

4034

3978

302

5307

3 Valle

2561

671

1890

27168

21643

5525

7415

22314

32 Atlántico

771

579

192

11827

11702

125

317

12281

24 UFPS Cucuta

1368

542

826

12799

11271

1528

2354

11813

29 Tecnológica del Chocó

300

253

8501

8469

8722

30 Llanos

809

775

3970

3899

105

4674

27 Militar Nueva Granada

1703

1117

586

7460

6330

1130

1716

7447

14 Magdalena

656

290

366

8326

8120

206

572

8410

16 Caldas

1492

1478

9407

8760

647

2125

8774

12 Cauca

425

217

208

12097

11696

401

609

11913

28 Pedagógica Nacional

215

211

7670

7041

629

840

7045

26 Col. Mayor de C/marca

210

4859

3742

1117

1327

3742

22 Surcolombiana

313

308

6341

6133

208

516

6138

13 Córdoba

180

7772

7386

386

566

7386

19 Popular del Cesar

10937

11 Cundinamarca

8106

7978

128

8050

18 Sucre

3323

362

330

4276

4225

4555

4 Industrial de Santander

23 Amazonia

10539

8392

2147

2186

8392

10 Distrital

7 Tecnológica de Pereira

199

25460

17331

8129

8328

17331

21 Nariño

107

9279

8555

724

831

8555

46518

41784

4734

41784 1030

2 Nacional de Colombia 25 UFPS Ocaña

1814

1030

784

31 Pacífico

1160

718

442

718

78754

43970

34784

354068

317986

36082

70866

361956

TOTAL

Fuente: http://snies.mineducacion.gov.co/men/documentacion/SUE/matriz.xls

A nivel nacional, en el 2005 había 70.866 estudiantes (16%) en programas de postgrado y 361.956 estudiantes (84%) en pregrados para un total de 432.822. En bruto esto significaría una buena relación postgrados/pregrados, pero cuando observamos que 34.784 de ellos lo hacen en programas a distancia, la mitad de ellos, dudamos de su buen suceso.

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He demostrado hasta aquí que el Estado colombiano dedica muy pocos recursos a la educación superior además de que la viene disminuyendo paulatinamente (situación idéntica a la educación básica primaria y media, que según mis cálculos recibe menos de la mitad del costo del estudiante universitario por año).

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IV. DETERIORO DE LOS PREGRADOS Por obvias consecuencias del incremento de cobertura sin recursos adicionales y la disminución del profesorado de planta que conlleva a la autofinanciación y venta de servicios, un punto que será analizada más adelante, la calidad de los pregrados se resiente. El deterioro de los pregrados se ha hecho favoreciendo el desarrollo de los programas de postgrado como puede verse en la Tabla No. 12. Programas de Pregrado/Postgrado. Presenciales/Distancia Año 2005(ver anexo, página 24). Al énfasis introducido por las universidades de ofertar programas de postgrado a los cuales dedican los docentes de planta más preparados, se adiciona el incremento de los docentes ocasionales y de cátedra que cubren los cursos básicos de los pregrados. Esto de por sí ya es un deterioro. Para rematar, el gobierno introduce la formación por competencias, la educación por ciclos, el recorte en la duración de las carreras y la priorización de las áreas técnica y tecnológica. ¿De qué calidad estamos hablando?

V. DOTACIÓN E INFRAESTRUCTURA OBSOLETAS Suficientemente claro queda que la universidad pública en los últimos años pasó de acomodar en su seno 212.053 estudiantes en 1995 hasta llegar a 775.787 en 2008, más que se triplicó. Esto ha generado hacinamiento por la insuficiencia de los espacios físicos existentes, amén de las carencias de vieja data. La universidad pública esta superpoblada. Las necesidades de nuevos espacios, unidos a las viejas carencias en infraestructura,

dotación de laboratorios, bibliotecas, nuevas tecnologías, oficinas, espacios recreativos y aulas, son gigantescas. No lo digamos para aquellas universidades (5) definidas como más avanzadas. Pensemos en las (17) intermedias y más aún en la (10) atrasadas o no viables (según una clasificación gubernamental de un quinquenio atrás).

VI. DETERIORO DEL SALARIO DE LOS DOCENTES Una queja reiteradamente pronunciada es que el salario de los docentes universitarios ya no alcanza para nada; que comparado con otros sectores de profesionales, caso de los jueces de la República, es miserable; que la dignidad del docente universitario está por el suelo como lo están sus ingresos. Y todo esto es real. A la pérdida del poder adquisitivo del salario de los docentes de las universidades públicas, se suma la no actualización del mismo en el cuatrienio del 2002 al 2006, la pérdida de la retroactividad de las cesantías por el acogimiento al Decreto 1444 y la paga de la producción intelectual como bonificación y no como salario fruto de Decreto 1279. Si hacemos un análisis comparativo con el sector judicial, veremos que en 1994 el salario de un juez de la República se igualaba al profesor universitario y hoy, en 2008, un juez recibe un salario entre 3 y 4 veces mayor. A esto hay que agregar el alto número de profesores ocasionales (o temporales o contra-tistas) que cumplen su labor sin los derechos laborales mínimos de estabilidad y presta-ciones sociales, sumado a la recarga de trabajo, y estar sujetos al arbitrio de los jefes de turno.

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LA FINANCIACIÓN, UNO DE LOS DIEZ MALES QUE AQUEJAN A LA UNIVERSIDAD

VII. REFORMAS ACADÉMICAS DESDE AFUERA La violación gubernamental a la autonomía universitaria siempre se ha dado, pero en los últimos 6 años ha arreciado o se desconoce totalmente. No de otra manera se pueden interpretar los siguientes decretos o leyes: • Ley 749/2002: introduce el énfasis en la educación técnica y tecnológica. • Decreto 808/02: establecimiento de los créditos académicos, del registro calificado, de la acreditación de programas e instituciones, del énfasis en las competencias. • Decreto 2211/03: promoción de la educación técnica y tecnológica para las universidades. La introducción de los ciclos propedéuticos y las competencias laborales. • Decreto 2566/03: obligación del registro calificado, de los créditos académicos, de la educación por ciclos y del acortamiento de los programas académicos. • Plan Nacional de Desarrollo: énfasis en las carreras técnicas y tecnológicas, las competencias laborales y de emprendimiento empresarial. Con la Ley 30/1992 se dio la captura política de las universidades públicas pues los consejos superiores quedaron en su mayoría conformados por personas ajenas a la universidad. También se dio la pérdida de la autonomía administrativa y financiera pues se la obligó a la generación de sus propios recursos y a la venta de servicios para poder subsistir. Por lo tanto lo que hoy evidenciamos es que la Universidad perdió su autonomía académica, administrativa y financiera. No son los consejos

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académicos o los superiores los que hacen las reformas curriculares o el manejo autónomo de los escasos recursos. Simplemente vienen aplicando la política oficial, agenciada por el FMI, el BM, el BID y el Ministerio de Educación Nacional en sus respectivas universidades. Y por ello la han conducido a la situación vergonzante que hoy padecen.

VIII. ELIMINACIÓN DEL BIENESTAR ESTUDIANTIL Como producto del hacinamiento a que se ha sometido al estudiantado cada día más numeroso y a la escasez de recursos a la que la somete el Estado, las universidades han venido eliminando los servicios de restaurantes universitarios o subsidio de alimentación, las residencias estudiantiles o los subsidios de vivienda, el transporte o los subsidios de transporte, las monitorías y becas, el estímulo al deporte masivo y la promoción de actividades culturales para toda la comunidad universitaria.

IX. AUTOFINANCIACIÓN Y VENTA DE SERVICIOS. Para superar sus carencias monetarias crecientes las universidades públicas se han visto presionadas a crear programas de postgrado que son autofinanciables y se vuelven una fuente de recursos nuevos. Un ejemplo de ello es la Tabla No. 12 atrás referenciada (ver anexo, página 24), donde se muestran para el año 2005 el número de programas de pregrado y postgrado en sus formas presencial y a distancia. Al respecto, caben las siguientes observaciones: En los programas a distancia se ofrecen más programas de postgrado (57%) que de pregrado (43%). ¿No corresponde esto a una venta de cartones?

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA

Tabla No. 12 – Programas de Pregrado/Postgrado. Presenciales/Distancia. Año 2005 No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

UNIVERSIDAD

Total

Distancia Pregr Postgr

Total

Presencial Pregr Postgr

Total Posgr Pregr

Total Program

Antioquia Nacional de Colombia Valle Industrial de Santander Pedagógica y Tecnológica de Colombia Nacional Abierta y a Distancia Tecnológica de Pereira Pamplona Tolima Cundinamarca Distrital Cauca Córdoba Magdalena Cartagena Caldas Guajira Sucre Popular del Cesar Quindío Nariño Surcolombiana Amazonia Francisco de Paula Santander Cucuta Francisco de Paula Santander Ocaña Colegio Mayor de Cundinamarca Militar Nueva Granada Pedagógica Nacional Tecnológica del Chocó Llanos Pacífico Atlántico

26 0 34 10 16 22 1 19 22 1 3 6 4 10 5 8 9 0 1 16 1 10 7 10 0 1 11 8 3 6 0 10

15 0 9 2 2 11 0 10 11 1 0 2 0 6 1 1 8 0 0 12 0 1 5 8 0 0 4 0 1 4 0 7

11 0 25 8 14 11 1 9 11 0 3 4 4 4 4 7 1 0 1 4 1 9 2 2 0 1 7 8 2 2 0 3

212 296 171 68 62 0 44 57 30 33 74 60 22 35 45 51 16 11 25 24 52 34 21 33 12 11 57 25 24 13 10 33

93 96 83 34 49 0 22 46 17 31 37 37 19 31 20 23 15 11 25 18 40 28 20 19 5 5 14 17 22 10 5 30

119 200 88 34 13 0 22 11 13 2 37 23 3 4 25 28 1 0 0 6 12 6 1 14 7 6 43 8 2 3 5 3

130 200 113 42 27 11 23 20 24 2 40 27 7 8 29 35 2 0 1 10 13 15 3 16 7 7 50 16 4 5 5 6

108 96 92 36 51 11 22 56 28 32 37 39 19 37 21 24 23 11 25 30 40 29 25 27 5 5 18 17 23 14 5 37

238 296 205 78 78 22 45 76 52 34 77 66 26 45 50 59 25 11 26 40 53 44 28 43 12 12 68 33 27 19 10 43

TOTAL

280

121

159

1661

922

739

898

1043

1941

Fuente: http://snies.mineducacion.gov.co/men/documentacion/SUE/matriz.xls

A nivel nacional las universidades públicas ofrecen 1043 pregrados (54%) y 898 postgrados (46%). Esta tendencia ha aumentado en los últimos años. A comienzos de la década del 90 en Colombia escasamente se ofrecían 9 doctorados y unos 30 magísteres.

tendencia a debilitar dichos pregrados. Lógico es que en dichas universidades se dediquen los escasos profesores de planta a atender los postgrados mientras de los cursos de pregrado se encargan los profesores catedráticos y los ocasionales. La pérdida de calidad es inevitable.

Las universidades mejor posicionadas ofrecen más programas de postgrado que de pregrado, lo que demuestra una vez más la

La venta de servicios es otra de las actividades a las que recurren las universidades públicas para obtener los recursos que el Estado les

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niega. A nivel nacional son muchas las universidades que se asocian con otras de la región para vender servicios o contratar personal a destajo. Casos típicos son el Alma Mater del eje cafetero (Universidades del Quindío, Tecnológica de Pereira y Caldas) y la Corporación Interuniversitaria de Servicios, CIS, (Universidades de Antioquia, Pontificia Bolivariana, Nacional de Medellín, Eafit y Politécnico Colombiano). El CIS en 2007 contrató a 2713 personas. Esta entidad se ha convertido en otra especie de cooperativa de trabajo asociado pues contrata personal calificado a instituciones públicas y privadas caso de los conductores del Metro de Medellín y de docentes y no docentes de estas universidades, personal para el manejo de las bibliotecas de las EPM y del Municipio de Medellín, contratos de administración de fincas y laboratorios especializados. Para el 2008 tiene un presupuesto de $ 56.497 millones. Otras actividades son los contratos de asesoría y consultoría con entidades públicas y privadas. Ante este cuadro nos preguntamos, ¿No están perdiendo las universidades su razón de ser? Fuente: Informe de gestión. Año 2007. Corporación Interuniversitaria de Servicios, CIS.

X. ABANDONO DE LA UNIVERSALIDAD, GRATUIDAD Y EXCELENCIA. En forma similar a los servicios de salud que fueron mercantilizados al cambiar su carácter de “derecho del individuo y obligación del Estado” por el de “servicio público de que puede ser prestado por el sector privado”, la educación a todo nivel y principalmente la educación superior fue definida como “servicio público de carácter cultural”. Se abandona así la esencia humanista de la universidad transformándola en una unidad de negocios para su autofinanciación.

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La razón de ser de la universidad es el conocimiento, su transmisión y generación. Sin conocimiento nada avanza, pero conocimiento de alta calidad. La educación desarrolla el conocimiento pero, si y solo si, es de alta calidad. Hoy en la división internacional del trabajo fruto de la globalización neoliberal se nos condena a producir materias primas agrícolas, recursos naturales no renovables, especializarnos en las maquilas que implican poco conocimiento y abundante mano de obra barata y nos imponen el pensamiento único de las “bondades del mercado”. El reflejo en los programas académicos universitarios son las reformas neoliberales que parten de: “Estamos enseñando demasiado, entregando profesionales que superan las exigencias del mercado”. Es por ello que luego de 18 años de la globalización que se inicia con la apertura económica se privatiza la educación superior, se abandona a las capas baja y media de la sociedad, se incrementan las matrículas, se deteriora del salario de los docentes, se aumentan los docentes de cátedra y ocasionales y se disminuyen los programas de bienestar estudiantil. Todo ello es un evidente deterioro de la calidad de la educación superior pública. Se abandonó el sano criterio de la Universalidad. Criterio que permite la confrontación de todas las corrientes del pensamiento, de todas las tendencias políticas e ideológicas, el uso de todos los modelos pedagógicos y que sea para todo el mundo (los más capaces) sin discriminación alguna. También se abandonó el criterio de la Gratuidad. Pocas universidades colombianas (no pasan de 6) tienen valores accesibles a los estratos bajos. En los países desarrollados la

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educación es gratuita y mayoritariamente estatal, incluso en algunos es estatal, universal, gratuita y obligatoria. En Colombia poco a poco se desplaza a los sectores bajos de la sociedad a una educación de baja calidad y se la condena, también poco a poco, a una educación para el trabajo, es decir, técnica o tecnológica. Y se abandonó también el criterio de la Excelencia. Impartir el conocimiento al más alto nivel, con los más avanzados laboratorios y equipos, con los mejores profesores bien pagos, para los mejores estudiantes. Sin universalidad, gratuidad y excelencia se condena a la universidad a transformarse en institución de educación superior técnica y tecnológica, abandonando sus más grandes ideales y sirviendo a los intereses de potencias extranjeras que nos condenan al atraso y no ser generadores de conocimiento sino a simples usuarios del mismo. Para salir de este estado de atraso en la educación superior (y en la básica y media) hoy más que nunca es preciso enarbolar la Plataforma Política del Movimiento Universitario Nacional que en sus seis puntos básicos plantea: 1. “La garantía del derecho a la educación pública implica, necesariamente una financiación estatal ajustada a las exigencias de la más alta calidad y excelencia académica para la mayoría de los colombianos (…). 2. El mejoramiento de la calidad de la educación superior requiere imperativamente incrementar la inversión en recursos humanos, laboratorios, equipos, bibliotecas, en suma, todo lo necesario para el desarrollo del conocimiento mediante la investigación, la formación al más alto nivel y una docencia actualizada,

con profesores de tiempo completo y dedicación exclusiva (…). 3. El cumplimiento de la misión de la universidad en términos de la formación al más alto nivel, la conservación del patrimonio cultural y el desarrollo de la investigación, necesita plena independencia del poder, lo cual se sintetiza en el principio universal de la autonomía universitaria (…). 4. Le educación no puede seguir siendo tratada como problema de orden público y el respeto a los derechos humanos, en las universidades es esencial (…). 5. Bienestar universitario como condición de calidad: Para el adecuado desarrollo del proceso de generación, reproducción y aplicación del conocimiento -con calidades necesario generar las garantías de acceso, permanencia y condiciones de trabajo dignas a los estudiantes, docentes, empleados y trabajadores (…). 6. Derecho al trabajo y a la seguridad social: Como una imposición de la política gubernamental a las universidades, cada día se implementa con mayor fuerza la vinculación laboral precaria de profesores ocasionales y catedráticos, desechando las ventajas laborales y académicas de las vinculaciones de planta y arruinando la carrera docente universitaria. Actualmente la mayoría de los profesores universitarios tienen vinculación temporal (…)”. La Federación Nacional de Profesores Universitarios, ha respaldado la Plataforma Política del Movimiento Universitario Nacional, y ha convocado a todo el profesorado a difundirla y luchar por ella. En esta tarea debemos unificarnos, organizarnos y movilizarlos para alcanzar sus objetivos y hacer realidad la consigna enarbolada unitariamente “Por la defensa de una educación pública, universal, gratuita y de calidad”.

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EL PARADIGMA DE LA CALIDAD DE LOS PREGRADOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Nelson Orozco Alzate* INTRODUCCIÓN Desde hace dos décadas se viene hablando de la calidad en los programas de pregrado de las universidades. Los cambios continuos, a los que se han tenido que someter las universidades, deben relacionarse con las diferentes variables que les permite subsistir en un medio de tanto cambio, en donde es necesario innovar para estar adelante. Los esquemas de docencia hoy ya no son los mismos de décadas anteriores, la educación de los pregrados ha trascendido, ha superado aspectos como la permanencia en el aula, por parte del estudiante; igual los métodos para de acercarse al conocimiento por parte del profesor: es un docente que ya está, en forma permanente, acompañado de nuevas tecnologías para apoyar su labor de educador. Por otro lado, están en movimiento otros actores que han venido de manera lenta involucrándose con el sector universitario, en otrora de más influencia en otros lugares externos; hablamos en este caso de las empresas que han venido compitiendo para garantizar una mayor cobertura de mercado y las cuales ya hacen exigencias directas al sector educativo, cuando hablan de querer profesionales competentes formados con criterios que den fe de la calidad de los

programas que han servido para que las universidades otorguen los diplomas que permiten aplicar los conocimientos en un elemento destino: la empresa, pero este no es al fin primordial. En otro sentido el gobierno ha actuado en la generación de políticas que orientan al sector educativo, de tal forma que pueda cumplir con los intereses de una comunidad cada vez más ávida de conocimientos para solventar las problemáticas a las cuales esta abocada por la cantidad de cambios a que se somete, como así sucede con los cambios climáticos que influyen en todos los factores productivos; los cambios demográficos que han influenciado en nuevos criterios de vida; las nuevas ideas empresariales, dada las investigaciones que crecen cada vez más; los nuevos de desarrollos de difusión de las comunicaciones e información; afrontamos nuevas formas de vida, nuevos paradigmas que superan los actuales paradigmas de la calidad. Lo anterior, en gran parte, obliga a repensar nuevos paradigmas de la calidad en la educación de los pregrados de las universidades públicas. ¿Cómo iniciar el concepto y aplicación de los criterios de la calidad en la educación, cuando hay tantas opiniones y conceptos en el medio? Es ésta

Profesor de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Antioquia.

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NELSON OROZCO ALZATE

una gran pregunta, pues responderla es plantear modos y formas de hacer las cosas, de hacer que el conocimiento se impregne de manera tal que cambie la mentalidad de los educandos hacia nuevas formas de pensar y aplicar los conocimientos en pro de los beneficios esperados por la sociedad y por el mismo educando, sin dejar de lado a quienes en él participan y con el apoyo de las instituciones. El paradigma está inmerso en lo contemporáneo, en los procesos sociales y en los procesos tecnológicos, no sin dejar de lado las personas que se mueven en un entorno cada vez más cambiante, afirmando que la sociedad, por su morfología y complejidad ha variado sustancialmente a través de la historia.

HABLANDO DEL PARADIGMA La universidad, su base central de desarrollo, está orientada hacia la sociedad de la que hace parte y a la cual debe de responder por sus resultados, y este es el gran paradigma de la calidad en la educación de pregrado. La sociedad manifiesta las necesidades de cambio en formas que es necesario interpretar, lo que lleva a ser perseverante en la búsqueda de lo que realmente requiere la sociedad, para que los miembros que la componen tengan una convivencia más justa y más humana. Se pretende la participación hacia una sociedad sostenida y que manifieste armonía y buen desempeño en pro de la permanencia y mejoramiento continuo de sus actividades, y sus exigencias no pueden concretase sin que existan los apoyos para llevar a cabo las actividades de la universidad; ellos son los recursos que se convierten en factores limitantes hacia altos niveles de la calidad. La articulación de las funciones de la universidad hacia el medio social es importante, y su producto es calificado de excelente, en la medida en que los

educandos adquieran sus conocimientos en torno de situaciones y problemas que correspondan a los diversos componentes sociales, se califica por los resultados y su aplicación a situaciones reales de beneficio colectivo de mayor o menor escala. Acorde a como transcienda en los grupos sociales el conocimiento adquirido en el aula, así se le califica al pregrado; por ello hablar de la calidad de los pregrados no es simple. Los criterios actuales por los que se mide la calidad en las universidades son solamente una forma de competir para distinguir que tan potente es una institución de otra, y no es el caso con relación a la calidad. Es necesario mencionar que quien califica la calidad es la sociedad, en el caso de de las instituciones universitarias; pues en el sector industrial quien evalúa es el usuario o más bien el llamado cliente. Pero, ¿quién representa a la sociedad, cuando de evaluar y calificar los parámetros de la calidad se trata? Es esta otra importante pregunta, y la cual nos orienta un poco a la determinación de lo que verdaderamente debemos considerar como elementos de evaluación de la calidad de los pregrados, de las universidades públicas. Y es primordial advertir que la universidad tiene un rol más allá del que le es exigido por los programas educativos, de investigación y de extensión, articulados con la sociedad, léase grupos sociales, dicho rol está orientado a la conformación de ambientes educativos saludables que reflejen en sus participantes ese querer de distinción social y de cambio permanente, en pos de nuevas oportunidades de desarrollo de los grupos sociales que se encadenan en la sociedad, su interacción lleva al pleno desarrollo social. En esta forma nos acercamos a lo que pueden ser los focos, elementos de atención para lograr la evaluación y calificación de los resultados de los pregrados.

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EL PARADIGMA DE LA CALIDAD DE LOS PREGRADOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

El nuevo paradigma de los pregrados de la universidad, para su evaluación y calificación de la calidad, debe estar sustentado y agregado a proyectos de investigación y de intervención hacia la solución de problemas que genera la misma sociedad. En ésta surgen grupos sociales que entran a competir, y exigen de la universidad que sus educandos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permita apoyar los diferentes niveles de competencia, mientras que la universidad busca el establecimiento de un equilibrio social en la medida que aporta los grupos para que intervengan en función del colectivo total y así sujetar esa intervención hacia un equilibrio que permita un mejor nivel de vida. Es necesario, por lo tanto, pasar de los deberes a la actuación. El nuevo paradigma debe apoyarse en metodologías que estén en la dinámica de lo contemporáneo, superando la exigencia de niveles altos de calidad al pretender superar los modos de intervención en situaciones reales para apoyar la solución de problemas que redunden en transformaciones de impacto para el entorno social y del individuo que se dinamiza en dicho entorno. Los medios y formas de hacer que estos cambios se den son las bases de evaluación de primer nivel, pues pueden mostrar evidencias; así que el resultado de la anterior evaluación se acompaña de la evaluación más trascendental: el resultado, produciendo el impacto positivo que la sociedad, los grupos sociales y el mismo individuo esperan para una mejor calidad de vida. Por este lado vamos acompañando al paradigma, que apunta a como podemos establecer el nivel adecuado de evaluación para que se pueda considerar un pregrado de alta, media o baja calidad. Pero indudablemente para que esto suceda ha de tenerse en cuenta el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes de los docentes y

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educandos que en forma conjunta actúan en el proceso de cambio hacia la generación del resultado de conocimiento, habilidades y actitudes requeridas por los grupos sociales. El efecto sustantivo del paradigma está en la inserción de la investigación en los programas académicos de los pregrados, y esta inserción como elemento base para la formación y la generación de resultados de más significado e impacto. Todo esto puede ofrecer a los educandos de pregrado opciones más estructuradas que permitirán, sin lugar a dudas, una mejor apropiación del objeto de su carrera profesional, y por ende llegar a resultados que son los propios de evaluación y de llegar a decir que el pregrado, y con este la institución que lo acoge, está en un alto nivel de calidad. El pregrado requiere la incorporación de bases de conocimientos propios para el incremento continuo de saberes y competencias en el educando, por sus resultados el pregrado se diferencia, es evaluado y calificado en un nivel de calidad propio del momento, dado que la calificación de la calidad es de carácter sostenible y de mejoramiento. El paradigma de la calidad en los pregrados estará necesariamente en la línea de lo social y académico y dentro del marco de la función misional de la institución universitaria que los cobija; de esta manera se incorpora una nueva forma de evaluar y calificar la calidad en los pregrados de la universidad, lo que permite darle más claridad de actuación, pertinencia y credibilidad. Pero, ojo, las instituciones universitarias cada vez más deben atender a demandas sociales de mayor exigencia y con ello sus objetivos comienzan a definirse fuera de ellas. Con ánimo de dar más claridad al nuevo paradigma de la calidad del pregrado debo decir que éste tiene que ver con la incorporación de criterios de operación de las

NELSON OROZCO ALZATE

actividades de pregrado, comunes en torno a los resultados esperados en su intervención y vinculación social. Es en este sentido donde estableceré mis ideas centrales del paradigma. El asunto singular del paradigma estará necesariamente vinculado a programas novedosos que apunten a la articulación de los roles y esfuerzos de la institución universitaria para incorporar los resultados del pregrado, a la solución de problemas sociales que impacten y den lugar a la relevancia de las estrategias, incorporadas en los planes de desarrollo de la institución universitaria. La institución universitaria y el educando deben estar en sintonía sistémica, es decir, saber interpretar el entorno, monitorear y estar al tanto del movimiento de la información, interpretarla con el fin principal de incorporarla al pregrado y generar un resultado acorde a lo esperado por la sociedad. Requiere, en su operación, de la generación de recursos propios y del Estado, que redunden en procesos de cambio en el pregrado y de pertinencia para dar respuesta a los problemas planteados por los diferentes grupos sociales. Los recursos permiten la continuidad de los desarrollos operativos en los pregrados, influencian notoriamente el paradigma de la calidad, su impacto y trascendencia. Los pregrados, por sí mismos, no son generadores de recursos de movilidad, son generadores del conocimiento en un medio competitivo que trasciende a nivel de personas, de grupos sociales y del mismo gobierno que imprime los criterios de operación de las universidades públicas para que estas den respuesta a las necesidades de la sociedad. La calidad de los pregrados también está orientada hacia el apoyo que puedan brindar nuevos profesionales formados a la solución de los problemas sociales con impacto en sus

factores productivos. No es compararnos en los escenarios nacionales e internacionales, si bien es bueno, tiene sus diferencias. Lo que impacta el pregrado, es la aplicación de ese resultado, cuando éste es reconocido y el reconocimiento en si mismo da la base de calificación que influye en el mejoramiento de todos los factores productivos y de servicios de una institución universitaria. Lo que ha confundido, para poder hablar de calidad en los pregrados, es que olvidamos el efecto principal del resultado (profesionales aptos para correlacionarse con el medio social), por ende el programa es de calidad no por el programa en si, sino por el producto que se entrega al grupo social, quien sin importar cómo se logra lo califica acorde a sus manifestaciones en el entorno de participación social

INCORPORANDO AL PARADIGMA LOS INDICADORES DE MEDICIÓN En el entorno social en el que participa el estudiante de pregrado, aporta con su conocimiento al mejoramiento de ese entorno; por lo que los docentes, como individuos mediadores del pregrado, son los llamados a incorporar nuevos conocimientos y nuevas competencias que contribuyan al incremento de nivel de la calidad del pregrado, identificada en la actuación del educando. De manera concluyente, en éste primer elemento de aproximación al entendimiento del paradigma, podría mencionar que la variable más preponderante para evaluar y calificar la calidad del pregrado está en el rendimiento del resultado. La vinculación del educando a la solución de la problemática social genera en función directa el resultado de la evaluación y calificación del nivel de la calidad del pregrado. En este sentido las fuentes de los indicadores son:

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EL PARADIGMA DE LA CALIDAD DE LOS PREGRADOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

Aportes, del educando ya profesional, a las soluciones a problemas específicos de carácter social. Incremento del nivel de inclusión de nuevos conocimientos en los programas de pregrado por parte de los docentes. Medios de manejo rápido de la información. Retroalimentación del conocimiento generado en el pregrado con base en los resultados de soluciones a problemas específicos sociales. Vinculación con actores productivos en la sociedad. Dirección académica correlacionada a los cambios contemporáneos, que lo impulsen a ejercer un liderazgo prospectivo. Vinculación con los procesos estratégicos locales, departamentales y nacionales. Política de modernización educativa

En las demandas antes anotadas es donde se recrea el nuevo paradigma de la calidad de los pregrados, acompañado de criterios de valor agregado como: la institucionalización de la acreditación; los niveles reconocidos para calificar de excelencia y la proactividad con el entorno, (y como se puede apreciar, no sin estar lejos de los niveles que se establecen por el Estado: calidad; equidad; pertinencia; eficiencia). Elementos que involucrará el paradigma de la calidad en los pregrados para su evaluación: -

Incorporación de los educandos en proyectos de investigación internos y externos en los que participa la institución universitaria, no solamente por el hecho de querer incorporarse sino por involucrar proyectos de pertinencia y tendientes a contribuir en la solución a problemas. Investigación sustentada en aportes de grupos interdisciplinarios en el contexto de su aplicación.

Capacidad de generar intercambio de conocimientos, por la forma de interaccionarse con grupos y lo que se obtiene como resultado: información registrada en foros, reuniones académicas, revistas o libros. En palabras concretas el programa genera un profesional capaz de incidir de manera significativa en el grupo social que aplica. Como elemento especial de discusión para incorporar en este elemento es que el pregrado se manifiesta como un escenario natural del estudiante (educando) para tomar

Estos niveles, fuente de indicadores, deben estar articulados a los tipos de demanda del medio: -

Demanda de las empresas e instituciones del entorno, en sintonía con la competencia de la especialidad, el valor agregado, título con valor agregado, competencias personales para el desempeño laboral, competencias diferenciadoras hacia resultados, mayor autonomía, creatividad, operación con equipos de trabajo. Demanda de los estudiantes en sus interrelaciones de grupo, y que se correlacionan con: acceso, educación permanente, empleabilidad, flexibilidad y equivalencia curricular, internacionalización y tecnología.

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Demandas de la institución a nivel interno y hacia el resultado esperado de éstas, con relación a: gestión estratégica distintiva, modificaciones estructurales, una nueva cultura, liderazgo.

NELSON OROZCO ALZATE

conciencia de los fenómenos locales, departamentales, nacionales e internacionales; comprende además los diferentes comportamientos de los miembros de la sociedad, aún con los temores de generar opinión. -

Incorporación de los educandos en acciones de la cultura propia de su institución universitaria y de las comunidades sociales. Es bien importante el deseo que existe en el mundo de enfrentar retos, lograrlos y no solamente para enfrentar los retos de hoy sino para ampliar la aplicación hacia una nueva forma de actuación, que sea la base del accionar autóctono del futuro, por ello el agregado cultural.

Nivel de ruptura de los paradigmas tradicionales del proceso de enseñanzaaprendizaje a metodologías propias de enseñanza alrededor del educando.

Grado de participación virtual en un entorno más complejo y en el cual el poder de las TICs ya de por si es bastante avasallador, pues deja a las instituciones en un punto en el cual se involucran y de no hacerlo los programas que imparta no podrán conversar en este medio más adelante.

Movilidad de los educandos en escenarios externos y que por sus intervenciones son calificados, generando un componente de evaluación de la calidad del pregrado; y en este caso en los espacios nacionales e internacionales. El pregrado debe facilitar los criterios de calidad, aprovechando el intercambio con estudiantes extranjeros que pueden, sin lugar a dudas, agregar valor a los resultados que se esperan del pregrado: profesionales con las competencias

adecuadas a la respuesta de la problemática del entorno social propio. Entonces en forma concluyente ¿cómo podemos afirmar que un pregrado se comporta con parámetros de calidad evaluables? El evaluar los elementos que constituyen el paradigma de la calidad en los pregrados, genera la respuesta del cuentionamiento anterior. Se puede afirmar que un pregrado se comporta con parámetros de calidad evaluables cuando el resultado del mismo responde a las necesidades sociales, como bien se mencionó antes, y relacionado con cada uno de los elementos que contiene el paradigma de la calidad en los pregrados. Las instituciones universitarias, y en especial la universidad pública, debe diseñar estrategias que conlleven al logro de estos resultados; no podemos decir que sean difíciles de medir, por ello se piensa en estrategias relacionadas con la infraestructura, los medios de apoyo a la docencia, los docentes que intervienen en el desarrollo de los educandos y otras estrategias que deriven a la obtención de nuevos conocimientos, adaptaciones de medios educativos y con el apoyo de las partes interesadas de la educación como lo son el Estado, el sector productivo, los grupos sociales y culturales. Es loable contar con unos principios que den lugar a plantear unas políticas específicas que apunten a lograr la aplicación de estrategias de apoyo y que se puedan mostrar datos y hechos relacionados con los elementos que involucra el paradigma de la calidad en los pregrados. La dinámica del paradigma estaría constituida en acciones frescas de nivel estratégico que son registradas en los planes estratégicos de desarrollo institucional, con metas claras, indicadores y medios para lograrlas.

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EL PARADIGMA DE LA CALIDAD DE LOS PREGRADOS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

En la aplicación del paradigma de la calidad en los pregrados, mostrado con registros de evidencia, se pueden dar componentes adicionales de apoyo operativo como son los convenios con: universidades, empresas u organizaciones empresariales y organismos de cooperación; todos estos convenios, en la medida de su gestión, pueden dar fe del resultado de alguno de los elementos antes mencionados. De igual forma las acciones de docencia, investigación y extensión, como marco de referencia para el apoyo a los pregrados, obtienen un nivel de internacionalización que va configurando nuevas formas de actuación de la institución y si es generada por la intervención del pregrado se incorpora un nuevo elemento de evaluación de la calidad del pregrado: participación internacional del profesional formado. La aplicación del paradigma de la calidad en pregrado apropia un grado de innovación que puede ser controlado en la medida en que avanza su gestión, y el pregrado agrega valor a su resultado: un profesional competente al servicio de la comunidad, y en especial al grupo comunitario de pertinencia directa del educando formado. Otros que también ganan con el resultado son los docentes y la administración, esta y aquellos deberán estar al día en las nuevas dinámicas que les corresponde, por un lado las instituciones universitarias nivelan sus apoyos a la obtención del conocimiento con una mayor velocidad, se incorporan las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, se incorporan nuevos grupos de actuación académica al poder contemplar

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diferentes medios de lo interdisciplinario; y por otro lado el cuerpo profesoral, como elemento dinamizador del pregrado, debe influir con nuevos conocimientos, que sin lugar a dudas provienen de la intervención en la investigación y la extensión de nuevos desarrollos; se forma un nuevo docente que impacta el pregrado con nuevos criterios e involucra al educando en estas acciones, éste aprende y dinamiza sus intereses en lo propio y en lo familiar como primer elemento de su intervención y en un segundo momento al entorno social, en la aproximación a soluciones de problemas de sectores específicos en lo social. Por otro lado, hay que darle una mirada a los aspectos de acercamiento a la integración del saber comparado con lo internacional, en suma nuevos intereses de homologar tiempos de duración de los pregrados; éste es otro punto que merece ser discutido en otro escenario, quizás dejando como hipótesis: los tiempos de duración de los pregrados tienen una relación directa con su calidad, pero cuando expreso que lo fundamental es el resultado del pregrado, las estrategias para incorporar al mismo un nivel de calidad alto son la clave del asunto, por lo que el efecto de la duración pasa a un segundo grado de discusión, no propio en este caso. En síntesis el pregrado estará en un nivel de calidad alto cuando el Estado fije unas reglas y políticas de calidad, teniendo como base los resultados del pregrado confrontados contra los requerimientos de los grupos sociales en los que pueda participar el educando, ya una vez profesional.

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LA CONEXIÓN ENTRE LA CRISIS HUMANITARIA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Flor Ángela Tobón Marulanda*

La crisis humanitaria y ambiental que desde hace varias décadas vive el mundo está generando a su vez crisis ética, económica, política, cultural y social, consecuencia de la deficiente formación integral del ser humano, lo que está generando cada día más corrupción, violencias, contravalores, poca visión hacia el futuro, deficiente capacidad de gestión, vulneración de los derechos fundamentales y subcultura política de las mayorías. Esta última expresada en una cultura del silencio, del miedo, de la carencia de participación activa de los ciudadanos en las políticas públicas y en las decisiones que los afectan. Esto, consecuencia de un modelo político, económico y social, centrado en un concepto tradicional de desarrollo con base en el capital, la competitividad y la eficiencia, el cual adolece de los aspectos cualitativos humanos de cooperación, ética y solidaridad, generando desplazamiento forzado de las poblaciones rurales, la inequidad, la exclusión social, la injusticia, el hambre y la ignorancia. Se necesita ser conscientes de que sólo en un ambiente de crisis se consideran y se desarrollan soluciones innovadoras, teniendo claro que el desafío es encontrar en la crisis una ocasión para «reinventar» de forma creativa nuestra manera de entender y relacionarnos con el mundo. Pero estas *

soluciones no pueden ser solamente tecnológicas, el desafío ambiental supone un reto a los valores de la sociedad contemporánea, ya que esos valores, que sustentan las decisiones humanas, están en la raíz de la crisis humanitaria y ambiental. Para superar esta crisis y el enfoque egocéntrico, las universidades tienen una responsabilidad social, la cual se asume y se desarrolla, cuando la estructura académica y administrativa, toma conciencia de sí misma, de su entorno y de su papel social en ésta. La responsabilidad social universitaria debe ser global, integral e integrada a un contexto: incluye las personas y al ecosistema. Esto es formar a las personas hacia una conciencia superior, la cual está ligada a preocupaciones éticas de hacer el bien para que la comunidad universitaria esté bien. Así se establece una articulación pocas veces practicada entre ética y eficacia. Las universidades públicas tienen el gran reto de apropiarse con autonomía y libertad de lo que significa la responsabilidad social universitaria, comprometidas en realizar acciones efectivas en torno a ayudar a la instauración de una sociedad justa, participativa, activa, equitativa, que disminuya las brechas sociales, que respete la vida, la ética, los derechos y deberes para reflejar confianza y solidaridad hacia una

Profesora de la Facultad de Química Farmaceútica, Universidad de Antioquia.

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FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA

transformación de las realidades sociales actuales y aproximarnos a una relación más comprensiva y sensible a los infortunios ajenos, respaldada en valores académicos, sociales, culturales, económicos y científicos, que nos permita superar las condiciones de diversas pobrezas humanas de la cotidianidad en equidad de condiciones para todos. Además de reconocernos desde las diferencias, identidades y diversidades humanas, sociales y culturales, características de las personas felices en medio de tantas dificultades. La universidad responsable debe asumir compromisos de cambios estructurales profundos que transforme la educación superior para generar una comunidad universitaria socialmente ejemplar en materia de conocimientos de la disciplina en un contexto complejo, al igual que en principios de democracia, equidad, transparencia, desarrollo sostenible, solidaridad, calidad de vida. Esto es formar un universitario que sea buen ciudadano que forme estudiantes formadores de formadores, generando una cadena infinita de desarrollo humano integral, con un alto respecto por la dignidad humana, que ayude a superar la crisis humanitaria en el diario vivir, claramente explícita en la falta de comunicación, en los diferentes tipos de violencia y en la inhabilidad de manejar las emociones que conduce a alteraciones de salud física, mental y social, imposibilitando su desarrollo humano integral en familia y en su localidad. Así mismo, la responsabilidad social universitaria exige, desde una visión del pensamiento complejo y holístico, articular las unidades académicas de la institución a un proyecto de formación de talento humano equitativo y sostenible, ciudadanos comprometidos con el desarrollo de capital social con principios éticos que produzcan y transmitan saberes en la búsqueda de alternativas

educativas, imprescindibles de desarrollar para minimizar las amenazas de la crisis humanitaria y convertirlas en oportunidades para un nuevo orden universitario, regional y nacional. Los referentes conceptuales más relevantes del texto son el enfoque de la formación integral, el pensamiento complejo, el asunto del contexto en el marco de la responsabilidad social y nuevas reformas a la educación superior, denominado también revolución educativa y la configuración del modelo político, económico y social. Estos referentes aportaron a la reflexión, al análisis y a la comprensión de las actitudes, las prácticas y los conocimientos de la comunidad académica sobre responsabilidad social universitaria con las comunidades locales, como actores sociales con capacidad de observación de los desafíos e interrogantes del contexto social de su entorno para establecer la pertinencia, la viabilidad y el impacto institucional de dicha responsabilidad social. Con el fin de avanzar hacia un cambio en la estructura académico y administrativa de las universidades públicas. Las preguntas-problemas de la ponencia se plantean a través de los siguientes interrogantes: ¿Cómo lograr a través de una reflexión profunda sobre nuestro quehacer como universidad pública de educación superior incrustada y parte activa de una sociedad llena de carencias, necesidades y problemas?, ¿Cuál es el impacto de la educación superior en la formación integral de los estudiantes y en el cumplimiento de la responsabilidad y la función social de la universidad pública?, ¿Cuál es la formación del recurso humano que requiere la sociedad?, ¿Qué competencias manifiestas desarrollan los estudiantes?, ¿Cómo se alimenta el plan de estudios para fomentar desarrollo humano integral?, ¿Cómo

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debe insertarse la responsabilidad social en el plan de estudios?, ¿Qué tipo de formación académica, en liderazgo, en valores se ofrece a los estudiantes para que actúen con responsabilidad social ante si mismos y ante la sociedad? La identificación y el propósito de la universidad pública es, en primer lugar, ser un ente social, como el Estado, la cual articula procesos complejos sociales en su interior y sincrónicamente los transmite en su accionar hacia el exterior, generando dinámicas sociales y articulando estructuras y procesos de la sociedad. Al mismo tiempo, la Universidad recibe la influencia de la sociedad, y debe estar siempre atenta para que dicha ascendencia la haga crecer y consolidarse desde el punto de vista de su identidad y de sus fines. En esta perspectiva, a la universidad pública, lo que le proporciona una identidad específica, es el fin para el cual existe: la educación de las personas, a nivel superior, el cual se asienta, en primer lugar, al desarrollo a escala humano para que el ser humano cimente facultades superiores como inteligencia, voluntad, autonomía, autoestima, autocontrol, autocuidado y libertad; y a la integración de los hábitos de dichas facultades en relación con las demás potencialidades de la vida humana. En otro sentido, también apunta a un “saber superior”, coherente entre lo teórico y lo práctico en permanente crecimiento en la búsqueda de la verdad. De que podría llamarse “nivel superior” de la sociedad, el cual propicia la vigencia de la conciencia crítica y autocrítica de la sociedad, respecto de su ser y de su deber ser. La Universidad que efectivamente cumpla con la razón de ser de su esencia social, su responsabilidad con la sociedad que le es

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propia es, necesariamente, una Universidad que impacta a la sociedad. Por el contrario, una Universidad que se desentienda de su razón social por preocupaciones que no sean estrictamente las suyas o que no estén de manera directa e íntimamente relacionada con ésta, por ejemplo, el interés de desarrollo de unidades de negocios, es un ente que ha hecho dejación, al menos parcial, de sus fines y de su pertinencia. Puede aseverarse, entonces, que la proyección social solidaria, en cuanto función sustantiva de la universidad, es la que hace visible su identidad y sus fines en la sociedad. Esto exige la suficiente articulación entre la docencia, la investigación la extensión y la gestión administrativa pertinentes para pugnar por una enseñanza del desarrollo humano integral sostenible, diverso y equitativo, que sea transversal en los planes de estudio para orientar la formación de una nueva generación competente de estudiantes, profesores, administradores y egresados que busquen la perfección en la esencia de la responsabilidad social. Ello con el fin de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cómo lograrlo?, ¿Cómo formar y concienciar a estudiantes, profesores, personal directivo y administrativo en lo que significa e implica la Responsabilidad Social desde el ámbito personal, profesional e institucional?, ¿Qué tipo de desarrollo humano y social estamos promoviendo?, ¿Cómo cumple la universidad pública la responsabilidad social que le corresponde desde sus funciones sustantivas y misionales?, ¿Qué tipo de axiología fundamenta y estructura la responsabilidad social de la universidad pública hacia el interior y hacia el exterior y, en cuales acciones se concreta?, ¿Qué tipo de sociedad se está contribuyendo a construir?, ¿Con qué grado de responsabilidad social se insertan en el sistema laboral y social los egresados de

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ciencias económicas (finanzas, negocios internacionales) y gestión Ambiental? Responder a estos interrogantes nos reta a la reflexión y auto-evaluación desde cada una de las instancias de la estructura académicoadministrativa frente a la pertinencia del saber, de las acciones y corresponsabilidades que se realizan con la comunidad universitaria y con el entorno donde actuamos, las cuales se concretan a través de las funciones de docencia, investigación, proyección social, gestión administrativa, planes curriculares, ética y bienestar universitario. Una estrategia es la formación de capital humano y social1 , teniendo en cuenta las diferentes dimensiones humanas que la componen para consolidar este paradigma como herramienta fundamental y eficaz para el vínculo estrecho entre el desarrollo humano y su proyecto de vida con el plan de desarrollo de las universidades. Cuando estos vínculos no son los suficientemente sólidos, se puede inferir su relación con la crisis humanitaria y su contribución a aumentarla. El plan de desarrollo de las universidades, en especial el plan de desarrollo de las universidades públicas como la Universidad de Antioquia, el cual debe ser el eje central de la planificación como una ruta para construir el propio perfil de modelo de desarrollo universitario, el cual debiera ser un modelo de desarrollo político, económico y social, construido con la participación activa de la comunidad universitaria y enfocado desde la configuración de cinco dimensiones fundamentales: la Perspectiva de los Derechos Humanos, El

Desarrollo a Escala Humana, Las Esferas del Desarrollo, Las Metas del Desarrollo y el Proyecto de vida, como un proceso regulable para el mejoramiento de la calidad de vida individual y colectiva. Un modelo de desarrollo centrado en la formación integral de una nueva generación, seres humanos con un alto sentido de la responsabilidad social universitaria, llamada a superar el estancamiento de la gran brecha social y económica entre pobres y ricos, superando la acción de la globalización neoliberal, propia del modelo económicopolítico actual que no respeta los derechos fundamentales ni las culturas. Una nueva generación que busque el desarrollo de cultura formativa e investigativa, desde la ética y las realidades sociales, teniendo en cuenta lo evidente del resultado de los falsos valores en nuestras relaciones con las personas, con la propiedad y con las ideas. Es también formar a la comunidad académica para superar las relaciones con la sociedad basadas en el propio engrandecimiento y en la participación adquisitiva, ya que están promoviendo una estructura de sociedad competitiva e individualista en lugar de formar una comunidad académica colaboradora en la solución de las causas de la crisis humanitaria y económica mundial y entender cómo éstas, están sucediendo. El reto y la perspectiva de las universidades públicas, debe ser potenciar y apoderar a los estudiantes, a las personas de los municipios, corregimientos, veredas, barrios y organizaciones de su entorno, escenarios donde las voluntades académicas y universitarias se materializan 2 , contribuyendo a que las

Según el Banco Mundial, el Capital Social es el conjunto de normas y vínculos que permiten la acción social colectiva. Capital Social no sólo es la suma de las instituciones que apunta a una sociedad, sino que es el pegamento que las mantiene juntas. 2 Sus acciones están en consecuencia con lo planteado en el principio No. 3, del Plan de Desarrollo 2006-2016 de la Universidad de Antioquia: “… el personal universitario tiene como responsabilidad prioritaria servir a los sectores más vulnerables de la sociedad con los instrumentos de conocimiento y del respeto a la ética” 1

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personas se eduquen y se desarrollen en ecosistemas donde se fomente los factores protectores que generen la ausencia de enfermedad física y mental. Para lo cual se debe entender el concepto de la salud como bienestar, es decir, armonía o funcionalidad psicosocial, económica, política, cultural, tecnológica y ambiental para una adecuada responsabilidad social. FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL: Una opción para que la universidad pública, salde su deuda social, teniendo en cuenta que el desarrollo de la universidad y del país, es imposible pensarlo sin entender y cimentar la formación humana integral en términos de “desarrollo humano integral, equitativo, sostenible y diverso”, considerando sus desarrollos actuales y futuros, planteando sus demandas más apremiantes para posibilitar el análisis y la reflexión conjunta de las políticas de educación, enfocadas en el ser, el hacer, el servir y el trascender en el marco de las ciencias sociales y de la cultura en cada contexto. La conceptualización de la formación integral, parte de la necesidad de fortalecer las potencialidades del sujeto para mejorar su bienestar interior en equilibrio con su entorno externo para la construcción de una personalidad y unas capacidades con asiento en la persona. Se pone de presente la necesidad de una educación que forme al alumno para el buen desempeño y el trabajo en equipo, hacia el ideal de un profesional que se debe formar con competitividad -destrezas y habilidades-. Entendiéndose por formación integral todo un proceso en el cual se suman conocimientos adquiridos en las diferentes escuelas de la vida: la familia, el preescolar, el colegio, la universidad y el trabajo. En educación, dicha formación integral es una concepción de la relación pedagógica que

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debe ser renovada y orientada hacia aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a servir y aprender a trascender. Se trata de un proceso en construcción que le permita al ser humano estar en armonía con su conciencia y la vida para buscar sus propios caminos que le dé luces para encontrar la mejor solución a sus problemas, a los de la región y del país. Es promover la transformación del proceso tradicional jerárquico de la educación para que sea flexible en la concepción de acciones que fortalezcan el conocimiento, articulado a la teoría y a la práctica para que promueve la organización, el respecto por la dignidad humana, la solidaridad, la transparencia, la cooperación y la participación activa en la relación dialógica entre estudiante-educadorcomunidad. La formación integral se orienta hacia a un ser humano con capacidad de percepción, de entender, de respetar, de sentirse, de analizar, de autoevaluarse, de expresar y de ponerse en el lugar del otro. Por tanto, es un sujeto en mejoramiento continuo, siempre en búsqueda y desarrollando sus potencialidades. Para esto es relevante aplicar metodologías didácticas con los siguientes principios del pedagógico social: · El ser. Hace parte de la vocación humana. Es ser cuidadoso de tener un nivel alto de conciencia para la vida, es devenir, es llegar a ser y conservarse. Fortalecer la vocación humana de construirnos en proceso permanente, de advenir y de estar en crecimiento continuo, definidos por el reto de crecer y transformar. · El Saber. En el sentido de propender por unos conocimientos integrales e integrados al contexto social que, traspasando la acumulación de contenidos, capacite para la interlocución con el otro y la aplicación adecuada

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de su profesión para interpretar sabiamente el presente y el futuro de la tecnología y la ciencia, aportando soluciones a las necesidades actuales que le dan valor a su razón de ser. Un saber que sirva al ser humano para el empeño creativo que transforma y da consistencia e identidad a su ser. · El Hacer. Como dimensión que compromete al sujeto con la construcción y transformación de su entorno interno y externo, según las necesidades del medio, a través de su saber, buscando difundir un saber social y no un oficio, que se acompañe de un alto nivel de conciencia para que sus acciones vayan más allá del simple actuar individualista, mecánico y técnico. Un hacer que establezca una armonía con el ser y el hacer para que la persona sienta que su lugar se significa cada vez más y su develación implica compromisos, ansiedades y estudios con el fin de proveerle a la educación un sitio de privilegio en el contexto. · El Servicio, a partir del cual se significa la vida humana. Es la dimensión que forma para superar la individualidad y el sentimiento puramente imaginario para darle sentido a la existencia del ser y de la ciencia como partes de una comunidad. Servir como la materialización del ser en el saber y el hacer, contribuyendo al fortalecimiento de las relaciones con los otros con una predominancia que genera esquemas tan diferentes: del yo subjetivo, yo social, y yo cognitivo, y sus respectivas combinaciones. · La Trascendencia. Como un reconocer el carácter amplio de proyección del ser humano, logrando construir una huella que se mantenga entre nosotros por ese carácter humano que le da o le ha dado a su existencia, generando constelaciones posibles que harán viable comprender el disfrute, la convivencia

franca y el conocimiento articulado y profundo, pertinente y significativo. · El currículo. Debe promover la pedagogía multisubjetiva desde el entorno de creencias, valores y actitudes, inmersa en el Plan Educacional Institucional, en los Manuales de Convivencia y en los códigos de ética, teniendo en cuenta que estas herramientas deben ser siempre concertados y formativas. Donde se fomente valores de respeto al otro, la democracia y el civismo, entre otros. Además se requiere superar los obstáculos: la resistencia a los valores, la dificultad técnica de las nuevas tecnologías, el autoritarismo, el irrespeto a la dignidad humana y la violencia. Ello con el fin de formar un ser humano que sea un buen sujeto comunitario con formación integral que promueva el desarrollo social e investigue la realidad social para aplicarla en sus campos de servicio profesional, contribuyendo a mejorar los entornos educativos y creando ambientes favorables para contribuir a que la comunidad sea sana tanto física como mental para ser felices. La construcción del currículo parte del estudio de dos aspectos fundamentales: a) la necesaria simbiosis entre los objetos de las disciplinas, el plan de desarrollo y el proyecto de vida, b) el estudio del contexto. Ello, con el fin de abordar la comprensión de las necesidades sociales, desde un enfoque integral y complejo, es decir transdisciplinario, el cual dirreccione el objeto de la responsabilidad social, centrada en el plano antropológico de comprender el origen, la evolución y la diversidad de la especie humana y sus culturas para dar respuesta a las necesidades del contexto. · Los principios éticos. Principio es la “norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta” (Diccionario de la Real Academia Española). Pero en ética, también se manejan principios morales, es decir, aquellos

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que permiten o facilitan que los actos sean buenos. Según Kant, en el hombre, se dan unos principios que son imperativos, es decir, racionales, universales y categóricos, esto es, no subordinados a un fin particular. Estos principios son auto-obligados; se aceptan en conciencia y no son impuestos por ninguna autoridad externa. Podemos concretar los principios éticos en tres: de autonomía, justicia y de benevolencia. · Gestión administrativa. Se reconoce que para lograr el propósito de mejoramiento de la responsabilidad social, es también necesaria toda una gestión integral e integrada estrechamente a los planes, programas y proyectos de desarrollo universitario, local, regional y nacional para concretarla en: 1. Un currículo con un programa especial y continuo de convivencia y desarrollo humano integral que forme verdaderos sujetos morales, dispuestos a obrar bien, a pensar bien y compartir otra acción y otro pensamiento para convivir de manera armoniosa. 2. Acompañamiento de buenas experiencias con autonomía y creatividad. 3. Formación integral de los administradores de la academia con enfoque humano y social que formulen soluciones académicas innovadoras y proporcionen apoyo institucional. 4. Fomentar el trabajo en equipo, interdisciplinaridad en la educación y formación integral de la comunidad académica –familia, estudiante, egresado, profesor, empleados y administradores-. Lo anterior es factible alcanzarlo transformando la estructura académica-administrativa que impulse la formación y evaluación propositiva de maestros, formadores de

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formadores idóneos con recursos físicos y talento humano dignos para educar ciudadanos auténticos, en actitudes, en aptitudes y en conocimiento intelectual, social, político, tecnológico, cultural, biológico y ambiental coherentes con su práctica diaria. Siendo éste, nuestro especial interés, tanto para el desarrollo de nuestro país, como para el mejoramiento de la educación y de la salud de las niñas, los niños, los jóvenes y en general la población colombiana. En la universidad pública y privada, estas tácticas son opciones indispensables para el desarrollo humano integral, equitativo y diverso como una estrategia de relacionarse el ser humano consigo mismo, con su entorno y con todo para influenciar el ecosistema en si. Donde cada uno en el sistema debe cumplir con su responsabilidad social, en el marco de la posible libertad y de la calidad de una democracia participativa activa, muy frágil. Es reconstruir el modelo de formación integral a partir de la práctica y el ejemplo para superar la crisis humanitaria, la cual surge en la mayoría de los casos, por múltiples causas y no por la casualidad. El propósito de esta ponencia es propugnar por una concepción de la responsabilidad social universitaria que aumente una conciencia superior de una visión holística de ésta, necesaria para construir con la participación activa de las mayorías, un nuevo modelo de desarrollo centrado en el ser humano, el cual estimule las relaciones vinculantes y gratificantes al interior de la comunidad universitaria y hacia la sociedad que ayude a disminuir la crisis humanitaria globalizada y a mejorar la calidad de vida de la comunidad de la Universidad de Antioquia. La reflexión acerca de la responsabilidad social recién empieza a darse en el ámbito

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universitario, por lo que se debe seguir aportando una contribución al nuevo debate, definiendo el concepto de modo no reduccionista, sin caer en la trampa de reproducir la definición empresarial de Responsabilidad Social; la Universidad no es, ni debe ser una empresa, unidad de negocios. También se debe fijar una perspectiva de verticalidad si se puede decir, hacia el cual debería caminar todo esfuerzo académico universitario, si pretendemos practicar la Responsabilidad Social Universitaria de modo responsable, y no como simple receta maquillada. Es según el francés François Vallaeys, consultor del Banco Interamericano de Desarrollo, enfatizar en tres metas políticas que formalizan la Responsabilidad Social Universitaria: 1. Gestión medioambiental responsable. 2. Participación social responsable (voluntariado). 3. Investigación socialmente útil y 4. Gestión Social del Conocimiento. Se requiere trascender la mirada a los factores biológicos, es decir, se requiere involucrar la observación de la realidad cultural, socioeconómica y política de los grupos humanos. Asimismo, en el proceso de formación integral es necesario comprender todos los fenómenos involucrados en este contexto y acceder al conocimiento del “otro”, en cuanto sujeto social y cultural. De igual manera el concepto de medio ambiente ha evolucionado de considerar sus elementos físicos y biológicos a una

concepción más amplia en la que se destacan las interacciones entre sus diferentes aspectos, poniéndose el acento en la vertiente económica y sociocultural. Se identifican no sólo los problemas clásicos relativos a contaminación, sino también otros más ligados a cuestiones sociales, culturales, económicas, relacionadas en definitiva con el modelo de desarrollo. Esta relación resulta crucial para comprender la problemática ambiental y para acercarse a la idea de un desarrollo sostenible que garantice una adecuada calidad de vida para las generaciones actuales y para las futuras. Así, el medio ambiente puede entenderse como un macrosistema formado por varios subsistemas que interaccionan entre sí. Cuando se produce algún fallo en esas interacciones surgen los problemas ambientales. La crisis es también de valores morales y éticos. Todos hablan de ética: los políticos, los científicos, los medios de comunicación, los abogados, los jóvenes, los no tan jóvenes, o sea, todos los sectores de la sociedad. No se tienen todas las respuestas, pero utilizando el razonamiento para reflexionar, el éthos es el suelo firme, el fundamento de la praxis, la raíz de la que brotan todos los actos humanos. El hombre a través de su vida va realizando actos. La repetición de los actos genera «actos y hábitos» y determinan además las «actitudes» para la convivencia de nuestro planeta, desde el punto de vista integral, deben predominar en la conducta del hombre las tendencias más convenientes al desarrollo de la vida individual y social.

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LOS “MEDIOS PARA EL ACTIVISMO” Y LA AGITACIÓN GREMIAL Víctor Villa Mejía* Introducción La práctica gremial de este siglo difiere, en mucho, de la llevada a cabo en el siglo anterior. Más de un analista se ha percatado de que las actividades del gremio de los profesores universitarios han evolucionado, para algunos, e involucionado, para otros. Indicadores como la centralización de la toma de decisiones sobre política salarial; la burocratización de los comités de investigaciones y de publicaciones; la atracción de la universidad privada hacia profesores calificados, como una opción válida de mejorar los ingresos; la dispersión aunada a la multiplicación de sedes regionales; el trabajo profesional paralelo al ejercicio docente, entre otros, han incidido para que los métodos de trabajo gremial de hace apenas una década hayan caído en desuso, cuando no obsoletos. En lo que va del 2008 ¿cuántos mítines hemos organizado, o participado en los programados por otras organizaciones gremiales?, ¿cuántas asambleas han logrado el quórum concertado?, ¿cuántas marchas hemos organizado o programado bajo nuestra iniciativa?, ¿cuántas tomas de rectoría o bloques administrativos hemos realizado?, ¿hemos empapelado o bloqueado algún espacio neurálgico de nuestra universidad?, ¿cuántas alianzas estratégicas hemos logrado con gremios de profesores universitarios de

otras universidades públicas o incluso privadas?; ¿cómo es nuestra participación en los interestamentales o coordinadoras regionales?, ¿dónde estuvimos el primero de mayo?, ¿qué hemos hecho en el Día del Profesor Universitario? Como se verá más adelante, la sarta de preguntas puede prolongarse al infinito, tras el mismo propósito de caer en cuenta de que las actividades que desplegábamos en el siglo pasado pareciera que ya no aplican para nuestro activismo gremial. Digámoslo de una vez: nuestras bases andan en otras cosas, obsesionados con la idea de escribir en revistas que den puntos salariales, publicar libros que den puntos, hacer investigación rentable, hacer extensión comercial, ocupar puestos administrativos que tengan sobresueldo, en fin, todo lo que suene a dinero y nada a gremio. Ésta es la realidad de los docentes modelo siglo XXI. En la Universidad de Antioquia, la representación gremial en los Consejos de Facultad es casi una historia de ayer. La instancia organizativa que creamos para los representantes profesorales, con el nombre de El Ateneo, hubo que liquidarla. Los conversatorios sobre temas institucionales, a los cuales se convocaba a representantes profesorales de los

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antiqouia.

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VÍCTOR VILLA MEJÍA

diferentes consejos –incluidos los del Académico y Superior– tuvimos que suspenderlos. Las páginas de los representantes al Académico y al Superior, que incorporamos en el periódico La Palabra, tuvimos que cancelarlas. Afortunadamente sendos representantes son aún miembros de nuestra Junta Directiva, es decir, la Asociación ejerce una cierta incidencia sobre ellos; de lo contrario, la crisis de la representación gremial sería total. (No perdamos de vista que en la Universidad de Antioquia el estamento estudiantil carece de representación en todos los concejos, desde el Superior hasta el más pequeño de escuela o instituto). La Asociación de ayer hacía trabajo vis-a-vis (de base) con los afiliados en sus claustros. Miembros de la Junta Directiva asistían a dichas instancias organizativas, y a veces lo hacía la Junta en pleno. ¿Cuántos claustros tenemos activos?, ¿intervenimos –y cómo– en los claustros episódicos?, ¿incidimos en sus agendas? La Asociación de ayer presentaba pliegos de peticiones. Celebraba reuniones estratégicas con el Gobernador, con el Rector o con funcionarios ad-hoc según la problemática implicada en la reivindicación. Ya no. En los últimos años lo local siempre choca con los poderes centrales, trátese de asuntos salariales, pensionales o presupuestales. Ante un panorama tan sombrío –realista, mas no nostálgico–, la Junta Directiva de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia creó los “medios para el activismo”. ¿Qué son? ¿Cómo funcionan? ¿Para qué se crearon?

Los medios para el activismo Desde la última década del siglo pasado empezamos a notar que el profesorado empezaba a enconcharse en su computador,

en su cubículo, en su grupo de investigación, en su proyecto de extensión. Constatábamos que ya no teníamos su rostro para la deliberación cara-a-cara, ni su voz para la discusión racional, ni su pluma –a nombre de organizaciones partidistas o simples grupos de izquierda– para el debate universitario. Entonces abandonamos la oralidad y recurrimos a los medios escritos. Y los llamamos “medios para el activismo”. En efecto, la institución del activismo está adherida a la historia de la Asociación: es la historia de nuestros dirigentes y de nuestros líderes. Al volverse lejanos el sitin del parque, la arenga de la plaza, la toma de la iglesia, la marcha de la calle, el mitin del corredor, el grafiti del muro… reivindicamos la escritura – tanto impresa como digital– como una opción válida para mantener, atizar y proyectar nuestros idearios gremiales. Todo empezó con la revista Lectiva, en 1997 (el No. 16 se encuentra en preparación, para salir en diciembre). En la presentación del No. 1 decíamos: La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia es una entidad gremial y académica. Dentro de esta segunda característica quiere rescatar la cultura humanista como uno de los grandes logros de la actual Junta Directiva. Una muestra de esa intención se realizó el año pasado en el Cuarto Congreso Nacional de Profesores Universitarios, organizado por nuestra Asociación, en el cual se debatíó en torno a la universidad pública que queremos para el siglo XXI. Profesores e intelectuales de todo el país allí se encontraron. Este año, declarado por nuestra Universidad como el Año del Currículo, es la oportunidad para que el profesorado aporte sus ideas al respecto. Por ello nos

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pareció pertinente dedicar nuestra primera revista LECTIVA, en gran parte, a mostrar algunas de las ponencias del Congreso referidas al tema del currículo, y otras que consideramos de valor, todas de profesores de nuestra Universidad. Completamos el material con un artículo sobre el 1444 escrito por un profesor del Instituto de Filosofía y una entrevista inédita realizada por un profesor de la Facultad de Comunicaciones a nuestro compañero y paradigma Héctor Abad Gómez.

A Lectiva le siguió el periódico trimestral La Palabra. Alcanzamos a editar 11 números del periódico, entre diciembre de 2004 y octubre de 2007. A partir de febrero de 2008 La Palabra se convirtió en boletín, sin interrumpir el consecutivo, con extensión y periodicidad variables. El último número del boletín La Palabra es el 20, donde se reproduce la plataforma política del movimiento nacional universitario, promulgada por nuestra Federación. De la conversión de periódico a boletín de La Palabra dio cuenta nuestro semanario Co-Respondencia (No. 42, marzo 3-8 de 2008). LA PALABRA: nuevo formato. La Junta Directiva aprobó el cambio de formato del periódico La Palabra. De su periodicidad trimestral pasará a una aparición irregular. Su nueva identidad de boletín y su carácter monotemático le permitirá a este ‘medio para el activismo’ estar más atento a los acontecimientos, agendas y necesidades de los asociados. No sobra recordar que La Palabra (nuevo logo: PaLabra) estará a disposición de todos los afiliados a Asoprudea, atento a la difusión de tópicos a simple vista particulares, pero que desde el punto de vista gremial podrían ser de interés general. Esta es la única condición de las futuras colaboraciones por parte de los asociados.

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Y a propósito del semanario Co-Respondencia, éste tiene soporte digital y llega a los apartados electrónicos de los profesores afiliados los miércoles, una vez que ha sido visado por la Junta. A veces va acompañado de Suplemento, el cual se edita los viernes por la mañana. Este semanario es muy apreciado por los afiliados, porque en él encuentra información fresca y, fiel a su nombre, toda la correspondencia recibida de los asociados. La columna “Ágora” del periódico institucional Alma Máter. Esta columna mensual sale bajo la responsabilidad de la Asociación, y es el espacio de opinión de los profesores sobre temas de interés universitario. El año pasado empezamos a compilar las ágoras mensuales en un anuario llamado Ágoras. En el 2006 creamos la Colección Asoprudea, el sello editorial de la Asociación, cuyos números se lanzan el 15 de mayo, el Día del Profesor Universitario, y el 9 de octubre, el Día Clásico de la Universidad de Antioquia. El número Uno se tituló “La universidad: su fracaso histórico”, del profesor Darío Gil Torres; el número Dos, “La literatura en la universidad”, del profesor Óscar Castro García; y el número Tres, “El rendimiento académico del estudiantado nasa de la Universidad de Antioquia”, de la profesora Lucía Bustamante Vélez. A los anteriores seis medios para el activismo hay que agregar el recurso de la reproducción de documento. Se trata de documentos producidos por fuera del circuito comunicativo de la Asociación, cuyo contenido amerita su difusión; por eso, debajo del logo, aparece la siguiente impronta: “Las opiniones aquí expresadas son de la exclusiva responsabilidad del autor”. Este es el medio más antiguo de la Asociación.

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Un discurso atípico: la sarta de preguntas En la reciente historia de los medios para el activismo aparece un recurso discursivo que vale la pena resaltar. Se trata de la seguidilla de preguntas –o sarta de preguntas- que surte un efecto equidistante al interrogatorio judicial y al cuestionario didáctico. La pregunta, en estos casos, pretende desestabilizar, asediar, agitar, obligar al sujeto-objeto de la pregunta a responder. Los anexos uno, dos y tres ilustran esta modalidad discursiva. En el anexo uno, el ex senador pregunta al Rector y éste responde (cf. Uribe, Alberto. “La Universidad responde al ex senador Guerra Hoyos”. Lectiva. Medellín, No. 13, jun/07, p. 41-53). En el segundo anexo, el autor recurre a dos sartas de preguntas para lograr el efecto perlocutivo, ambas encabezadas con las cláusula invariantes “¿Si no es Uribe, quién…?” (la primera) y “¿Qué tal que…?” (la segunda). Y el anexo tres es un texto producido por un grupo de afiliados, cuyo propósito era “mover a la reflexión”. Presenta ocho bloques de preguntas, con un promedio de cuatro preguntas por bloque.

Conclusión Los medios impresos no suplen el trabajo por el fortalecimiento de las instancias organizativas del profesorado. Tampoco remplazan la labor pedagógica directa de disertar, explicar, argumentar y persuadir al profesorado sobre la validez de las consignas

por la defensa de la universidad pública. Pero sí contribuyen a la toma de conciencia sobre la necesidad de crear condiciones para la acción en pro de la financiación estatal, la autonomía, la democracia, las condiciones dignas de trabajo, la excelencia académica y el bienestar universitario. Ante la dificultad para la movilización y, como se dijo atrás, hasta para la toma de decisiones, el mantenimiento de los medios para el activismo se convierte en imperativo para un gremio al cual la escritura le es connatural. El género discursivo denominado ‘sarta de preguntas’ es un buen botón de muestra, a pesar del escozor producido por el anexo tres.

Anexo uno: PREGUNTAS PARA LA ALMA Bernardo Alejandro Guerra Hoyos1 Algunas inquietudes que me permito manifestar públicamente, con el propósito de que la rectoría de la Universidad brinde las explicaciones. He tenido la oportunidad de estudiar dos informes sobre la situación de nuestra Alma Máter que son preocupantes. El primero de ellos, fechado en marzo de 2007, suscrito por el anterior jefe de control interno, doctor Luis Ovidio Ramírez Arboleda, quien ejerció el cargo desde el año 2000, titulado «Una mirada académico administrativa para la Universidad de Antioquia», y el segundo emanado del contralor departamental, doctor John Jairo Córdoba Bustamante, sobre la «Auditoría gubernamental con enfoque integral, modalidad abreviada vigencia 2005», oficializado en junio de 2006 y algunos controles de advertencia referentes a los años 2006 y 2007. De tales documentos surgen algunas inquietudes que me permito manifestar pública-mente, con el propósito de que la rectoría de la Universidad brinde las explicaciones que son indispensables para evitar que sobre la dirección y orientación de la institución docente se ciernan nubarrones: ¿Cuál fue el motivo para que se produjeran adiciones hasta del 100 por ciento en construcciones como la sede

Tomado de la columna Sotto Voce, El Colombiano, Medellín, 1 de junio de 2007, p. 4a. Reproducido en Lectiva. Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia. Medellín, No. 13, jun/07, p. 39-40.

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de Caucasia, el bloque de Ingeniería y el núcleo de comidas de la sede central? ¿En qué se basó el rector para anular la primera licitación del Edificio de Extensión? ¿A qué obedeció el retiro del doctor Luis Fernando Restrepo Aramburo? ¿Por qué se realizan varias propuestas, desde diferentes unidades académicas, a un mismo contratante para un mismo contrato? ¿Ha pensado seriamente la administración en la figura del Defensor Universitario? ¿Para la Rectoría, la Oficina de Control Interno se convirtió en los últimos años en una instancia «incómoda»? ¿Sería por ello que fueron despedidos simultáneamente el director de la Oficina de Control Interno y los tres analistas de la misma? ¿Por qué la actual Rectoría no lleva a cabo una periódica rendición de cuentas a la comunidad universitaria y a la sociedad? ¿Cuáles son los criterios para la creación o su presión de dependencias? ¿Existen protocolos éticos, a partir de acuerdos, que tengan alcance general para la comunidad universitaria? ¿Qué informes ha rendido la Comisión Académica de Costos? ¿Cuál es la rentabilidad económica y social de las actividades de extensión? ¿Qué convenios interadministrativos ejecuta la Universidad y cuál es su justificación? ¿Por qué pocas personas tienen acceso a los Estados Contables de la U de A? ¿Conocen los Comités Rectorales y Consejos Académicos los estados financieros de la Universidad y por qué el Consejo Superior ha delegado su análisis en una comisión? ¿Por qué dice la Contraloría que «existen subestimaciones en cuentas contables sin razonabilidad en transacciones que afectan notoriamente los informes financieros y por lo tanto no son fidedignos»?

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¿Será que la información contable es de baja calidad y por lo tanto poco confiable, y además no sirve para tomar decisiones en tiempo real? ¿Por qué los procesos del área financiera siguen sin integrarse, generando así una gran cantidad de errores, reprocesos y altos costos? ¿Por qué se formulan cuatro presupuestos, uno por cada categoría de los fondos, violando el principio de universalidad? ¿Cómo se explica que los presupuestos vayan por un lado y la contabilidad por otro? ¿Cómo se administran los Fondos Especiales, que han pasado de 24.758 millones en el año 2000 a 66.1 80 millones en agosto de 2006? ¿Por qué tener los recursos de los Fondos Especiales expuestos a riesgos en inversiones financieras que puedan impactarlos negativamente como sucedió en el año 2006 por la caída de la bolsa de valores? ¿Se ha ocupado el Consejo Superior de hacer un análisis del manejo de los Fondos Especiales? ¿Qué ha hecho la administración rectoral sobre las recomendaciones para modificar el Estatuto General de Contratación formuladas por la Oficina de Control Interno? ¿Qué atención han merecido las recomen-daciones de Control Interno en aspectos financieros como el Portafolio de inversiones financieras, la contabilidad, la tesorería, las compras y el presupuesto? ¿A qué se debe la molestia del vicerrector general respecto al informe de conciliación con el ICBF solicitado a Control Interno por el Comité de Conciliación? ¿Ha iniciado el rector un proceso de repetición por el detrimento patrimonial originado en el inadecuado manejo del asunto con el ICBF, dando cumplimiento al artículo 4 de la Ley 678 de 2001? ¿Cuál es el manejo que se le da en los grupos de investigación a la propiedad intelectual y a los resultados de la investigación? ¿Cuánto y cuándo se depositaron recursos de la Universidad en cuentas bancarias en Islas Caimán y en Miami y con qué objeto? ¿Qué investigación adelantó la Contraloría Departamental?

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¿Qué rentabilidad produjeron estos dineros? Quedan en el tintero muchas otras preguntas, pero por lo pronto podemos observar que el problema de la Universidad no son sólo las pensiones.

Anexo dos: SI NO ES URIBE, ¿QUIÉN? Por Grimaldo Oleas Liñán2 En un programa matinal de Caracol Radio hicieron el lunes 18 de agosto una consulta entre oyentes, titulada: Si no es Uribe, ¿quién? Se pretendía auscultar en algunos colombianos sus preferencias en materia de candidatos presidenciales, bajo el supuesto de que el actual presidente decidiera no ceder ante la creciente presión de postularse a una segunda reelección. Tuve la firme intención de expresar mi opinión, mas no fue posible obtener atención a mi llamada telefónica. Ante la falta de una respuesta a la pregunta, planteo, a manera de reflexión, los siguientes interrogantes: Si no es Uribe, ¿quién reformaría cada cuatro años la Constitución para reelegirse? ¿Quién usaría clandestinamente los símbolos de los organismos instituidos para la defensa de los derechos humanos? ¿Quién se mantendría buscando camorra con los mandatarios de países vecinos? ¿Quién recortaría sensiblemente los presupuestos de salud y educación para incrementar el de guerra? ¿Quién calificará de guerrilleras a las personas que osaran oponérsele? ¿Quién apoyaría a Estados Unidos en su intención de invadir otros países? ¿Quién enviaría a Afganistán tropas de refuerzo para el ejército norteamericano? ¿Quién se reuniría semanalmente con el pueblo raso para resolverles problemas menores? ¿Quién cerraría hospitales sin abrir otros? ¿Quién recortaría derechos laborales a los trabajadores? ¿Quién disminuiría las cifras oficiales sobre desempleo y costo de vida? ¿Quién sería capaz de hacer lo que en concepto de algunos es un remedo de acuerdo de paz con los paramilitares? ¿Quién sería capaz de derrotar a la guerrilla en los próximos 40 años? ¿Quién sería capaz de tener a un primo hermano de Pablo Escobar como asesor personal? ¿Quién les recortaría mesadas a los pensionados? ¿Quién, sin roscogramas, nombraría en cargos diplomáticos a hijos y familiares de sus amigos? ¿Quién oprimiría verbalmente a los periodistas que denuncien 2

actos indebidos del gobierno? ¿Quién contaría con tantos congresistas amigos en la cárcel y otros a punto ser encarcelados? ¿Quién tramitaría asilo en otro país para un familiar en apuros con la justicia colombiana? ¿Quién obstruiría con insistencia la separación de poderes? ¿Quién pondría en tela de juicio la rectitud de los jueces de la república? En fin, la pregunta Si no es Uribe, ¿quién? parece no tener respuesta clara en este momento. Algunos oyentes enunciaron nombres de posibles sucesores de Uribe: Carlos Gaviria, Gustavo Petro, Sergio Fajardo, Lucho Garzón, Antanas Mokus, entre otros. Pero con cualquiera de ellos se correría el riesgo de que se trunque la magnífica obra de ocho años, y cabrían preguntas como las siguientes: ¿Qué tal que la Constitución adquiriera por fin la estabilidad que pretendieron los constituyentes de 1991? ¿Que de buenas a primeras viviéramos excelentes relaciones con los países vecinos? ¿Que los presupuestos de educación y salud alcanzaran los montos que requiere el país? ¿Que un sucesor de Uribe decidiera castigar a los paramilitares? ¿Que un sucesor de Uribe apoyara el severo castigo a los llamados parapolíticos? ¿Que de repente los periodistas tuvieran libertad para expresar sus opiniones sin el riego de ser maltratados verbalmente? ¿Que el país viviera la reapertura de los hospitales cerrados, con mejora notable en la prestación de los servicios de salud? ¿Que los trabajadores recuperaran los derechos laborales que les han sido conculcados? ¿Que el nuevo presidente, en lugar de resolver necesidades menores, centrara su atención en los problemas centrales del país: salud, educación, oportunidades de trabajo digno? ¿Que el presidente prescindiera de la asesoría personal de un familiar cercano de Pablo Escobar? ¿Que los pensionados recuperaran las mesadas perdidas? ¿Que el nuevo presidente lograra un acuerdo humanitario que permitieran la liberación de secuestrados sin poner en riesgo sus vidas? Si por un extraño sino nuestra patria cambiara de gobernante, el 85% de nuestros compatriotas exclamaría al unísono: Y ahora, ¿quién podrá defendernos? Y a lo mejor, ¡Dios mío!, haría repentina aparición el invocado. En fin, no imagino al país con otro presidente que no sea Uribe. ¡Sería un desastre que tendría como víctimas principales a nuestros hijos y nietos! ¡No quiero ni pensarlo! Roguemos a Dios que nuestra PATRÍA no alcance tal grado de desdicha”.

Tomado de: Co-Respondencia, Semanario de Asoprudea. Medellín, No. 63, ago. 18-23 de 2008.

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Anexo tres: PREGUNTAS QUE INQUIETAN Por Alexander Pérez et al.3 La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, en su carácter de organización gremial ha sido protagonista de memorables e históricas confrontaciones con el poder del Estado y con el universitario. Desde ella, la defensa de la Universidad Pública, de los derechos de los agremiados, la lucha por la dignidad del profesor universitario e incluso una visión general y pronunciamientos específicos sobre la situación política del país y sobre la necesidad de profundizar la democracia dentro y fuera de la universidad han sido posibles. En la memoria de los asociados están presentes el compromiso y liderazgo de dirigentes como Héctor Abad Gómez, Luis Fernando Vélez Vélez, Leonardo Betancur, Pedro Luis Valencia, para solo mencionar aquellos que entregaron su vida por la causa profesoral y de los derechos humanos en nuestro país y cuyo ejemplo debe guiar a cada uno de los agremiados. En tiempos recientes, la movilización por la bonificación y nivelación salarial, por la derogatoria del Decreto 2566 y por la defensa de la universidad pública, marcaron hitos para un profesorado que ve en su organización un instrumento de reivindicación y de afirmación de su presencia como intelectuales que tienen algo qué decir sobre la realidad más próxima y sobre la de la nación. Rehuir la lucha por los derechos de los agremiados no ha sido la línea de acción de los dirigentes históricos de la Asociación. Evadir la respuesta frente a políticas lesivas al profesorado o a la universidad no fue nunca su estilo. Partiendo de este contexto, no deja de sorprender, sin embargo, el estado actual de la agremiación conducida –erráticamente– por su actual Junta Directiva. Los signos de postración y de apatía son evidentes. La incapacidad para generar una estrategia de conjunto salta a la vista. El coyunturalismo y la banalización de las reivindicaciones del profesorado no pueden ser más obvias. La falta de compromiso con una agenda de reivindicaciones, de tiempo atrás anunciada, es notoria. La ausencia de un diagnóstico certero sobre el momento actual del movimiento profesoral se añade a las carencias ya anotadas. Ante la situación enunciada y dadas las actuaciones de la Junta Directiva de la Asociación de Profesores, una serie de interrogantes emergen y mueven a la reflexión:

1. ¿Dónde quedó la histórica y en principio frontal lucha contra las consecuencias del Plan Nacional de Desarrollo de Álvaro Uribe, la cual movilizó a profesores y estudiantes en 2007? ¿Qué seguimiento se le viene haciendo a la aplicación de dicho Plan? ¿Dónde han quedado temas como el de las transferencias, la concurrencia, el incremento del presupuesto para las universidades, la ampliación de la planta profesoral y la crisis humanitaria? ¿Será que la Federación Nacional de Profesores Universitarios envolató, dio marcha atrás, frente a estos temas candentes y la Junta Directiva la ha aceptado pasivamente la desmovilización? 2. ¿Y cómo defender enfáticamente y sin medías tintas la autonomía universitaria frente al embate uribista contra la misma, al auspiciar la entrada de la fuerza pública en los recintos del saber y de la investigación? ¿Qué ha dicho la Junta Directiva sobre ello, más allá de una referencia marginal al tema en CoRespondencia 54? La autonomía universitaria compromete elementos esenciales de nuestro ejercicio profesoral: la libertad de pensamiento, cátedra, enseñanza e investigación. 3. Y pasando a temas más locales, pero no menos importantes, si bien hubo un pronunciamiento sobre la investigación al Rector de la Universidad por parte de la Procuraduría Regional (suplemento Correspondencia57), más allá de lamentar los hechos, como allí se hizo, se debió aprovechar el momento para defender enfáticamente la transparencia en el manejo de los recursos de la institución; y denunciar allí mismo la rebatiña politiquera que, al parecer, se abre por la sucesión en la Rectoría. 4. ¿En qué va el negocio de las clínicas compradas por la Universidad de Antioquia a dúo con el Departamento y que según versiones recientes ha significado para ella la erogación de 7 mil quinientos millones de pesos, pagaderos a este último? ¿Este fenómeno forma parte de la debacle financiera que se investiga por la Procuraduría? 5. ¿En qué va lo de la reforma administrativa de la Universidad por la vía de los sistemas SUGI, MECI y demás siglas, cuyo enfoque tecnocrático y administrativista salta de bulto a ojos desprevenidos? ¿No será que es importante discutir sobre visiones de la Universidad en el actual contexto? ¿Qué concepción de la Universidad insinúan los modelos citados y cuál proponemos los profesores?

Tomado de Co-Respondencia, Semanario de Asoprudea. Medellín, No. 61. ago. 4-9 de 2008.

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FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA

6. ¿Cuál es el estado de la transformación del Estatuto Profesoral, actualmente en curso, propuesta cuya regresividad para los intereses de los docentes empezó a desnudarse? ¿Cuál es la posición de la Asociación de Profesores y de su Junta Directiva sobre este crucial tema? 7. ¿Cuál es el estado actual de la representación profesoral a los consejos de facultad, escuela o instituto? ¿Los representantes profesorales al Consejo Superior Universitario y al Consejo Académico ejercen, realmente, su labor de fiscalización? 8. ¿Y la salud de los profesores? ¿Dónde quedó archivada la propuesta de un sistema complementario al POS, en condiciones dignas, sin aportes adicionales y con extensión de beneficios? ¿Qué se sabe de la suerte de los excluidos del PRAS? ¿Qué pasará con los jubilados a quienes se ha ingresado inconsultamente a la Nueva EPS? 9. ¿Y los salarios, hoy depreciados, con el aumento del 7% de la inflación en lo que va corrido del año? ¿Y la subrogación para los próximos a jubilarse? ¿Y la ampliación de la planta profesoral? ¿Y el hacinamiento? ¿Y el empresarismo ambiente? ¿Y el

deterioro de la función social de la universidad? ¿Dónde quedó la extensión solidaria, o es que solamente sabemos ya de una extensión rentabilizada? Sobre todo ello, y otros temas más, ¿qué dice la Junta Directiva?

Los temas nos emplazan, casi nos desbordan, o por lo menos han desbordado la capacidad de orientación de los actuales dirigentes. Por ello, los profesores abajo firmantes, conociendo la importancia de la dimensión gremial en la vida universitaria y la pertinencia del fortalecimiento de la misma, demandamos y exigimos de la Junta Directiva de la Asociación de Profesores una actitud política acorde con las urgencias reivindicativas del momento; y algo más: en caso de no ser capaz de asumir el reto que las condiciones presentes exigen, se debe dar paso al nombramiento por voto directo, universal y secreto de los asociados, de una nueva Junta, en el plazo más inmediato posible.

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LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA UN RETO POR CONSTRUIR Jhon Jairo Zapata* REFLEXION INICIAL. “Ser educable y llegar a ser hombre es lo mismo” . El hombre es toda una construcción de lo humano. Lo que algunos filósofos han llamado “el problema del hombre” ha sido entendido a menudo como el problema de si “el hombre”, los “hombres”, la especie humana tiene o no una naturaleza, en el sentido de si tiene o no alguna propiedad que le pertenezca en exclusiva, que constituya su “esencia” y que por lo tanto permita distinguir en forma esencial y no sólo gradual entre el hombre y los demás animales especialmente los llamados “animales superiores”. La respuesta es sí y ese sí se refiere a la educabilidad. El hombre como ser biológico y orgánico es un ser educable, no domesticable como los demás seres biológicos y orgánicos. El hombre ser somatizado enraizado en un cuerpo con el que forma una unidad indisoluble, hombre, cuerpo, espíritu, psiquismo, todo en uno y uno en todos. Su corporeidad es una categoría nueva, dotada de forma visible a través de la cual nos manifestamos a los demás y a nosotros mismos ¿Cómo desconocerla? El hombre es un ser con herencia y ambiente: el hombre en parte nace y en parte se construye. El hombre es un ser evolutivo, con pasado, presente y futuro. La temporalidad es *

categoría humana. El construye su mundo y modifica su naturaleza, el hombre se las arregla con su mundo y con él se autorealiza. La evolución entendida dilogenéticamente, en cuanto evolución de la especie es la base del proceso de hominización, pues se llegó de homo sapiens tras una larga cadena de transformaciones e incluso de cambios bruscos. En la evolución ontogénetica del individuo, el tiempo juega papel preponderante ya que la madurez no se alcanza, en tanto no se ha superado los estadios inferiores en los que el hombre era menos evolucionado. El hombre es un hacerse continuamente, ¿acaso la pedagogía ha reflexionado en el hombre como ser para la muerte? “a veces el canceroso no muere de cáncer, ni el leproso de lepra: lo que si es cierto es que todos morimos de haber nacido” San Agustín. El hombre ser abierto y dialógico, su ser dialógico le permite al hombre comunicarse con los demás y con el medio estimulante que le rodea. Su sexo es el medio más poderoso de comunicación y diálogo. El hombre tiene capacidades para descubrir curiosamente novedades y optar por ellas. Es abierto por su inteligencia porque su conocimiento no sólo es de las cosas concretas, sino que usa los conceptos como símbolos generalizables, es decir, además de

Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

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JHON JAIRO ZAPATA

adaptación y solución ante situaciones nuevas, está dotado con la capacidad de pensamiento que le identifica como ser cognoscente. El hombre es un ser abierto por su libertad, libertad que es creadora y sin ella se enrarece el hombre que es iniciativa, originalidad, impulso, competencia, liberalidad y respeto. El ser humano es ser abierto como aprendiz, es un ser cultural pasivamente, porque es inferenciado por la cultura acumulada por generaciones pasadas e incluso por la cultura presente creada por coetáneos suyos, activamente porque genera cultura al modificar la naturaleza y manejarla. La Educación y con ella la pedagogía se ha preocupado más por el qué y el cómo enseñar problemas básicos de la enseñabilidad que no lleva a la reflexión del qué y al cómo desarrollarla, donde el desarrollo humano se mide por los grados de profesionalización, con un cumulo de conocimientos que muchas veces se contradice cuando se encuentra con los contextos sociales donde este profesional se desenvuelve.

¿LA UNIVERSIDAD HUMANÍSTICA DONDE ESTA? La encontraremos en el ejercicio de la investigación, la docencia y la extensión como una triada inseparable o la seguimos mirando como la universidad napoleónica, en pequeñas islas, donde cada cual tiene reconocimientos dispares de acuerdo a las políticas estatales, perdiendo cada vez más su autonomía y credibilidad social. O posiblemente la encontraremos en los planes y políticas estatales cuando se refiere a la necesidad de acercarnos al conocimiento, cuando en Colombia a nivel mundial solo se produce el 0.001% del 1% Latinoamérica y el 99% de los países desarrollados.

También es preocupante que el actual gobierno solo se preocupe en la cobertura y la calidad de la educación, medida en las famosas pruebas saber para la básica y los ECAES para la superior, pensando que el desarrollo humano puede estar supeditado a las clases de religión, la educación cívica y las competencias ciudadanas. La formación humanística no se puede mirar solo desde estos enfoques de cátedras muchas veces aisladas de los currículos pertinentes y flexibles, la filosofía ha desparecido de los pensum de la educación básica y superior, la sociología son pocas las facultades que se preocupan por la formación de estos profesionales. La Universidad que tenemos o al menos queremos tener para el 2016, con una proyección misional y visionaria que convoca a la comunidad universitaria al reto de construcción entre todos y todas de una universidad pública que en ejercicio pleno de su autonomía se compromete con la formación integral del talento humano, y una formación de profesionales concebidos como líderes en el aporte a la transformación socioeconómica del país y un auténtico escenario de la diversidad y el diálogo intercultural, en el marco del respeto por el pluralismo y el ambiente parece que no es realmente su ser misional cuando hace dos cientos años su búsqueda está en la ciencia y hacer ciencia Retos que se manifiestan en principios de igualdad y responsabilidad social. En el nuevo Plan la defensa de la educación pública también se materializa cuando se quiere ser consientes de los retos que el futuro le plantea a la Institución cuando se debe fomentar en todos los miembros de la comunidad universitaria una defensa responsable de la autonomía y el carácter público de la Universidad.

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LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA UN RETO POR CONSTRUIR

Hoy queremos una universidad comprometida con una formación humanística y científica de excelencia, que le permita preparase para asumir los cambios que se producen en la sociedad y revisar estructuras y métodos de enseñanza–aprendizaje hasta encontrar un modelo que responda a los nuevos requerimientos. Modelo que se plantea desde los diferentes saberes y aéreas de formación alrededor de un trabajo colectivo que deje ver un compromiso. Un Plan de Desarrollo que a nivel nacional piensa en la vinculación e interacción al Sistema Nacional de Cultura y Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación y como política universitaria integrarse a las políticas nacionales cuando el Sistema Universitario de Investigaciones se integró al Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología liderado por Colciencias y asumir como una de sus tareas básicas, transferir internamente las políticas de este Sistema. Desde hace diez años la Universidad, en su análisis diagnóstico, concluyó: “El bienestar universitario no consiste solamente en garantizar las protecciones legales en salud y riesgos económicos. Este debe posibilitar que los estudiantes provenientes de los sectores socioeconómicos más vulnerables, dediquen la mayor parte de su tiempo y energías a su formación, sin las angustias más protuberantes debidas a su condición; garantizar un ambiente seguro y favorable para la actividades culturales, artísticas, recreativas y deportivas y promover la salud espiritual, síquica y afectiva de los universitarios1. La Constitución Política también pensó en una universidad: su función en una formación social humanística que pudiera acercar la ciencia a la canasta familiar, cuando llama a

todos sus ciudadanos a participar del futuro de la nación, también se refleja en una de las estrategias como es la de participar en la formulación de políticas públicas de interés regional, nacional e internacional por ejemplo la acción estratégica de implementar el Plan de Desarrollo Cultural de la Universidad. Ahora la dinámica política regional se caracteriza por la creciente democratización de las relaciones gobierno-sociedad y la mayor participación social en el manejo de los asuntos políticos. Los esquemas de gobierno y gestión pública son hoy más abiertos, incluyentes y participativos mediante la implementación de estrategias como las asambleas constituyentes y ciudadanas en los órdenes regionales y municipales, y de otros espacios creados para la rendición de cuentas y definición participativa de políticas públicas. Son muchas y diferentes las observaciones cuando vienen los expertos de afuera y nos hablan de distintos ejercicios de planeación estratégica realizados en la región coinciden en señalar la necesidad de articular los distintos agentes que tienen que ver con la generación y la aplicación del conocimiento, entre ellos la universidad y la sociedad, en un sistema de investigación científica y desarrollo tecnológico muy diferente al nuestro. La Universidad es un espacio de formación, en el momento actual la Universidad se encuentra ante el dilema de si debe dedicarse a la formación de ciudadanos, cometido que en el pasado cumplió a cabalidad, o si por el contrario debe formar para la especialización de las funciones del mercado. Esta disyuntiva hace que las relaciones Universidad - Estado sean ahora altamente complejas. Ante ello, ha de afirmarse aquí la necesidad imperativa de

Universidad de Antioquia, Oficina de Planeación, Plan de Desarrollo 1995-2006. La universidad para un nuevo siglo de las luces. Medellín. Imprenta Universidad de Antioquia, 1996, pág. 48.

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formar personas en valores que, sometidos al complejo tamiz ético y filosófico del humanismo, pueden elevarse a la categoría de valores colectivos, valores institucionales y valores sociales. Para la Universidad es claro que el futuro de la región y la nación no se concibe al margen del avance de la ciencia y la tecnología: la Agenda de Medellín la ciudad más educada es un reto que se dirigió al desarrollo humano y social de las poblaciones más deprimidas de la ciudad y donde el Universidad fue convidada a participar. ¿Como lo hizo? es una buena pregunta para indagar. Entre los retos que tiene la educación superior, la universidad se exige cada vez más la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico y social, por lo que la educación superior tiene el compromiso de contribuir a la formación de capacidades sociales y a la construcción de ciudadanía. Miremos el caso de la pasada alcaldía del profesor universitario y exrector de la Universidad Nacional Antanas Mockus, quien con la pedagogía social demostró bajar los altos índices de mortalidad de la capital colombiana con un modelo pedagógico social y humanístico dirigida a llamar la atención sobre la prevención social y la solución de problemas de convivencia, como lo hizo y con que profesionales le acompañaron también es una buena pregunta para responder y ponderar el liderazgo de un estado de bienestar que se preocupa por sus ciudadanos y sus necesidades más sentidas. Un estado social de derecho que debe brindar mínimamente a sus ciudadanos y ciudadanas, salud, educación y una vivienda digna, frente a un estado benefactor, que crea entonces el Ministerio de Protección Social. La Universidad debe prepararse para asumir los cambios que se producen en la sociedad

y revisar sus estructuras y métodos de enseñanza aprendizaje hasta encontrar un modelo que responda a los nuevos requerimientos. La interacción de universidad-sociedad se torna también inaplazable la consolidación de política institucional, formas organizativas y soportes académicos que le den pertinencia y visibilidad a la acción universitaria, como expresión de un proyecto académico integral que busca incidir positivamente en la transformación de la realidad social. Aquí cobra sentido el esfuerzo constante por el fomento de alianzas entre dependencias universitarias y la creación de grupos interdisciplinarios con capacidad de articulación interinstitucional e intersectorial y de afrontar lecturas e interpretaciones más complejas de la realidad para lo cual se requiere de consolidar el sistema universitario de extensión, donde se desprende otra estrategia como es la participación en la formulación de políticas públicas de interés regional, nacional e internacional, combinando con otra estrategia como es el de implementar el Plan de Desarrollo Cultural de la Universidad. La educación un proceso de maduración, una acción que se ejerce sobre los infantes y jóvenes que considera inmaduros y sobre quienes debe intervenir la educación social humanística. Con la renovación de la existencia física se realiza, en el caso de los seres humanos, la recreación de las creencias, los ideales y las esperanzas, la felicidad, las miserias y las prácticas, se comienza entonces un proyecto de vida que es acompañado en primer lugar por los padres y continuado por la escuela y luego el contacto que se tienen con la comunidad responsable en la formación de aquel

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ser humano, ciudadano responsabilidad del estado, cuando se habla de formación humana. La educación en su sentido más amplio es el medio de esta continuidad de la vida. Donde la universidad para nuestro caso tiene que ver con su profesionalización, su formación ética y valores cuando se habla de un ciudadano formado en lo público, reconocedor de unos derechos y unos deberes cuando se asume ciudadano colombiano y delega en su constitución un proyecto de estado, cuando se habita con un estado social de derecho que delegó la constitución de 1991, con unos mínimos derechos el caso de la salud, una vivienda digna y una educación dirigida en nuestro caso Ley 30 de 1992, para una formación integral. La educación y con ellas las escuelas son en efecto un método importante de la transmisión que forma las disposiciones de los seres inmaduros, en este caso los niños y jóvenes, unos en la escuela y los otros en la universidad, pero solo son un medio donde se conjugan otros espacios de formación que comparte fuera de la escuela, como es el caso de la familia, el contacto con sus padres, medios de comunicación y la educación moral que en Colombia se comienza en casa y se continua en la escuela. Para nuestro caso estamos hablando de una formación de un ser humano, que se debe formar desde la moral y la éticas para que pueda compartir con sus iguales en las desigualdades, la sensibilización del ser humano frente a la injusticia y la equidad reinante en este mundo de mundos, de norte y sur que hoy tiende con la globalización y la implementación de las nuevas tecnologías identificar en la pobreza y la miseria de los seres humanos que un país no puede brindar

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por el hecho de haber nacido en áfrica o Sur América y no en Europa o Australia. Y que para nuestro caso colombiano tenemos un Estado que profundiza con unas estadísticas monstruosas de 60% de su población se encuentra en estados de pobreza absoluta. Formar en valores de solidaridad y en una ética de responsabilidad en relación con su obligaciones obliga ineludiblemente hablar de los profesores que forman en las universidades y los currículos con que se forman estos profesionales con un gran sentimiento humano de solidaridad, tolerancia, respeto y fraternidad, valores que nos legó la época de la ilustración cuando legisló los derechos de de fraternidad, igualdad y libertad. La educación superior se asumió solo como un nivel para el desarrollo de la ciencia y el conocimiento, como un espacio exclusivo para la investigación y formación de profesionales que dieran solución y respuesta a los problemas de un país étnico y pluricultural carente de ciencia y tecnología, reto que aún no se ha superado. Necesitamos profesores que investiguen, desarrollen la docencia pero también que interactúen con la pedagogía social en busca de una interacción humana y desarrollo Integral. La pedagogía la entendemos fundamentalmente como un medio para construir una multiplicidad de interacciones sociales y culturales, cada una de ellas con nuevos sentidos en los que es posible la construcción de sujetos universales y particulares, integrales e individuales. Desde esta perspectiva, la pedagogía es básicamente un medio esencial de desarrollo humano; hace de las relaciones y de sus encuentros, los momentos más vitales, a partir de los cuales adquieren sentido los procesos

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de formación que se tienen, los saberes que se elaboran y los valores que se identifican; permite el desarrollo de las capacidades humanas que convierten a hombres y mujeres, en sujetos solidarios y complementarios, garantes de la condición humana y gestores de iniciativas de organización social. Si bien, compartimos la idea de que la pedagogía es un dispositivo de producción, reproducción y transformación del conocimiento para agrupar los saberes que dan especificidad a la actividad del educador, nos interesa destacar que su propósito no se agota en el acto cognitivo, sino que lo transciende. Convierte este propósito en un medio a través del cual la comunicación que se sucede en las relaciones del sujeto con el conocimiento se vuelven relaciones en las que se adquiere, producen y renuevan conocimientos, pero sobretodo, se descubre el conocimiento del otro y del nosotros, se establecen así unas relaciones de complementariedad que llevan a un proceso de mejoramiento de la comunicación y de la condición humana. A manera de síntesis, la pedagogía es un medio que integra la actividad racional y la comunicación como entendimiento mutuo, y el conocimiento como descubrimiento y construcción de la dimensión humana de los actores que participan en la diversidad de las relaciones sociales. La formación de profesionales y académicos científicos, también corresponde a la comunidad científica y académica, que no solo encontramos en la educación superior, recordemos cómo las empresas privadas con sus centros de investigación, ciencia y tecnología han liderado los grandes avances en las últimas décadas, ejemplo de ello la gran revolución de las comunicaciones a nivel mundial. El nuevo Plan Decenal tiene un gran reto y compromiso frente al país, como es el de

construir un gran Mapa de la Educación Colombiana que pueda visualizar y reconocer sus instituciones, sujetos y discursos para fortalecer el disperso Sistema Educativo Colombiano. La política del actual gobierno “Revolución Educativa” se ha limitado solo a mirar la ampliación de cupos en todos los niveles, con la misma infraestructura e igual número de profesores, una de sus metas es hacer llegar la educación técnica y tecnológica por intermedio del SENA y las cajas de compensación familiar cuando las autoriza para otorgar títulos universitarios a nivel tecnológico. Es preocupante igualmente para los profesores y directivas universitarias el Tratado de Libre Comercio cuando se habla de doble titulación a nivel nacional e Internacional. Donde quedará la parte humana cuando el computador no tiene la posibilidad de humanizar en valores sociales. Uno de los eslabones que permite avanzar en una propuesta de integración de los diferentes niveles del Sistema Educativo Colombiano es el maestro con los diferentes apelativos cuando se le reconoce por su saber o su arte, caso del maestro F. Botero, Estanislao Zuleta, el profesor por sus funciones de enseñante en la educación básica, el docente y catedrático por su saber que produce y reproduce en el nivel superior, este eslabón que es el sujeto que deambula por los diferentes espacios del sistema educativo hay que dignificarle su profesión docente, no solo resaltando su dignidad profesional con unos buenos salarios que le permitan vivir dignamente, merece la posibilidad y oportunidad de acercarse a la ciencia y las nuevas tecnologías por medio de la investigación que interactué en sus contextos sociales y que se pueda acercarse a la canasta familiar, que vayan de la mano, como lo expresaba nuestro premio nobel de literatura García Márquez en el prólogo de la misión ciencia, educación y desarrollo en 1994.

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Dignificarlo académicamente brindándole una educación continua y permanente, con espacios para interactuar con sus colegas a nivel regional, nacional e internacional, dignificarlo en su plan de trabajo para que pueda ejerce la investigación y la extensión, uno de los puntos nodales de encuentro de la profesión docente con el conocimiento y la ciencia en el Sistema Educativo Colombiano. Finalmente no olvidemos que requerimos de una cultura en el país que entienda que la globalización, producto de la gran revolución que ha dejado el avance científico de las comunicaciones y las nuevas políticas neoliberales que actualmente rigen nuestros países latinoamericanos, no puede dejarnos olvidar de nuestra ciudadanía, de nuestra cultura y de nuestras regiones con su diversidad y pluriculturalidad. Comprender el nuevo rol de ciudadanos planetarios, sin olvidar nuestro deber de patria, es uno de los grandes retos que tiene la educación superior en la formación de sus profesionales cuando ejercen su quehacer desde la investigación, la docencia y la extensión.

VIVIR EN SOCIEDAD…esencia del ser humano De acuerdo con las orientaciones de la Unión Europea, el pilar de la educación del siglo XXI ha de ser Aprender a vivir juntos (Jack Delor: La educación encierra un tesoro). En sus políticas educativas de desarrollo sostenible, la UNESCO, propone cuatro pilares básicos para la educación: Aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Para Edgar Morin (en Los siete saberes necesarios para la educación) se constituye en un saber necesario para la educación del futuro, enseñar la condición humana, la identidad terrenal, la comprensión y la ética del género humano. Es decir, la educación ha

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de facilitar a los ciudadanos las competencias sociales necesarias para descubrir la realidad y los derechos del otro, y para participar en proyectos comunes. Lo anterior, implica la búsqueda de la forma de vivir en sociedad desde la perspectiva de los derechos humanos y de la manera de viabilizar estos derechos a partir de la formación en valores de los ciudadanos para una sana convivencia que redunde en el bienestar general de sus comunidades. Y en este adaptarse a las nuevas circunstancias que presenta la modernización de la sociedad, bajo el impulso combinado de la industrialización, la urbanización y la globalización de los mercados y las comunicaciones, preservando a la vez el sentido del bienestar general, aparecen siempre los valores esenciales de la convivencia humana, la identidad de los grupos y las naciones, un orden público de responsabilidades compartidas, un correcto ejercicio de las libertades y la disciplina social requerida para el desarrollo y el despliegue de la creatividad. Etimológicamente, el origen de la palabra convivencia es con-vivere que significa” vivir en compañía de otros”, “cohabitar”. El concepto de convivencia da cuenta de un fenómeno propio, aunque no exclusivo del ser humano: el convivir o el vivir con. La existencia humana se lleva a cabo inevitable e inexorablemente dentro de este contexto, en razón de nuestra ausencia de autosuficiencia. La autonomía será siempre para el ser humano una utopía, la cual perseguimos y buscamos, pero que nos es inalcanzable a causa de nuestra esencia fracturada, fragmentada y limitada. Como señala Humberto Maturana, el despliegue de lo humano no es posible sino en la convivencia, pues en ella se da el acto inicial constitutivo del lenguaje, mediante el

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cual comenzamos a transitar desde lo puramente animal o instintivo hacia lo humano, volitivo e intencional, es decir, hacia grados crecientes de libertad. Y aquí es donde surge la paradoja: para liberarnos de nuestra condición instintiva, de nuestras pasiones o pulsiones incontrolables debemos transitar a través de la convivencia aprendiendo con otros y de ellos a autolimitarnos para poder así alcanzar mayores grados de libertad tanto personal como colectiva. Vale decir que la existencia del límite, la que nos restringe la existencia y convivencia junto el otro a partir de la cual podemos desarrollar el control sobre nosotros mismos, también nos permite operativizar nuestro existir a través de un propósito que nos conduzca hacia alguna dirección, en algún sentido. Y es justamente, este elemento restrictivo y liberador a la vez, el que hace posible que comencemos a ejercer nuestra voluntad y libertad, es decir, nuestro albedrío. No es posible, por tanto, sin este aspecto restrictivo que nos impone la “convivencia”, que lo humano pueda constituirse.

cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad psicosocial. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a través de las culturas. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico, las culturas mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de específico”.

La sociología define la sociedad como un conjunto de individuos entre los cuales existen relaciones organizadas y regidas por una autoridad. Pero como dice Edgar Morin, la sociedad es algo más, ”Nuestra sociedad moderna es una mezcla de coacciones exteriores... y de tendencias interiores unificadoras”. En otras palabras, en nuestra sociedad coexiste un tejido social de intereses económicos y técnicos que oponen y asocian al mismo tiempo a sus miembros junto a los aspectos de comunidad, que otorgan a esa sociedad un cierto sentido mítico.

Igualmente, en América Latina, Paulo Freire a mediados del siglo XX, entendía la educación y con ella la pedagogía como una mediación dialógica entre los individuos dirigida a un reconocimiento social en términos de igualdad y libertad, haciendo un llamado a una pedagogía para la esperanza en oposición a la pedagogía del oprimido, de una mejor vida y bienestar para todos: “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Más si decir la palabra verdadera que es el trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres sino derecho de todos los hombres”.

Para Morin, “la cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, la cual se transmite de generación en generación, se reproduce en

En nuestras complejas sociedades, la educación es responsabilidad de toda la sociedad. Es resultado de las instituciones y de las formas de relación. Los políticos son principalmente educadores, decía Platón; la ley es un factor educativo; las ciudades posibilitan o limitan la educación de sus ciudadanos y la economía, tiene más influencia pedagógica que la misma escuela o la política social. Las relaciones, la cultura, el deporte y los espectáculos son también factores pedagógicos. Y los medios de comunicación inciden en cualquiera de nuestros educandos tanto o más que el sistema escolar.

Es así, como a través de la historia, la educación social y con ella, aquella que la teoriza y le da estatuto epistemológico: la pedagogía

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social, ha pasado por múltiples interpretaciones y conceptualizaciones, no así de sus acciones cuando va dirigida a una población que muchas veces desconoce el Estado y con él, su función educadora; la sociedad, cuando crece en las desigualdades sociales; desde lo cultural, cuando se desconoce la diversidad; desde lo económico, cuando no existe la equidad y crecen las desiguales de clases; en lo político, cuando se desconocen las minorías y cuando se desconoce al otro. La educación en lo social humanístico no es solo de las facultades de educación o ciencias sociales en las universidades.

mejora del grupo. En ello radica la importancia de la educación. La educación es una función de toda la sociedad, donde la educación formal, no formal e informal tendría que ir de la mano hacia una formación integral del nuevo ciudadano que requiere el país. ”Habría que convocarnos a trabajar para un mundo abierto, para la incertidumbre, desde una ética nueva: el reconocimiento de los derechos sociales de inserción social y económica. Es allí sonde las transmisiones culturales cobran relevancia” 2.

Para Paulo Freire, es imperativo reexaminar el papel de la educación, que sin ser hacedora de todo, es un factor fundamental en la reinvención del mundo. La educación como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, es prácticamente indispensable y específica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha. La historia como posibilidad no prescinde de la controversia, de los conflictos que, por sí mismos, generarían la necesidad de la educación.

El reto actual de la educación social es repensar las conductas de los ciudadanos, lo cual supone introducir cambios en el seno de la familia, en las relaciones con los compañeros de edad y en la institución escolar, sin olvidar, por supuesto, desarrollar las habilidades sociales necesarias en las relaciones laborales y generar actitudes positivas frente a la cultura y la diversidad cultural. De no hacerlo así, la educación social se mantendrá dentro de un diseño o paradigma tradicional, alejada de las auténticas necesidades de los ciudadanos.

La educación ha visto notablemente y ensanchado el ámbito de sus competencias y, lo que es más importante, ha dejado de ser patrimonio de la escuela. En efecto, un impor-tante objetivo de la educación es hoy adquirir las competencias sociales necesarias para la adaptación y el éxito social. Pero la adquisición de toda competencia social comporta forzosamente tres cosas: primero, pertenecer al grupo; segundo, ser valorado, apreciado y tenido en cuenta por el grupo; y tercero, tener la oportunidad de contribuir, de ayudar a la

La identidad es la fuente que da sentido a nuestra vida en sociedad, pero ¿qué sucede cuando para muchos de los ciudadanos existe una pluralidad de identidades? En principio, tal pluralidad puede ser una fuente de conflictos. Las instituciones educativas y sociales pretenden construir, interiorizar y dar sentido a las identidades, pero solo se convierten en auténtica identidad cuando las interiorizan. Muchas de las acciones educativas escolares y sociales dirigidas a los ciudadanos procedentes de otras culturas son

NUÑEZ, Violeta. La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Gedisa editorial. Barcelona. 2002. Pág. 37

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de resultados dudosos, porque generalmente, la construcción de la identidad se genera a partir de las relaciones de poder. Si el ser humano no es dueño íntimo de su identidad, sino que ésta le viene o adviene del exterior, la educación social no puede permanecer al margen; de hecho, nunca lo hace. Una intervención educativa respetuosa con la identidad de los educandos debe contemplar la identidad legitimadora (introducida por las instituciones dominantes), la identidad de resistencia (generada por los ciudadanos que perciben que su identidad de origen se considera devaluada frente a la identidad legitimadora) y la identidad de proyectos (resultado de la cultura de origen que, en contacto con las otras identidades dan sentido a la construcción de una nueva identidad). Para las personas que proceden de otras culturas y que intentan construir una nueva identidad, es importantísimo no sentirse obligadas a renunciar a su cultura de origen por decreto. Cuando así se actúa, la “educación en la interculturalidad” es una expresión, no una realidad. La educación social está obligada a iniciar toda acción intercultural a partir de un

supuesto previo: el respeto a la cultura de origen del ciudadano. Si queremos poner freno a la actual tendencia a la desigualdad y a la polarización social, sólo cabe una estrategia: las políticas públicas. Y dentro de ellas tendrá cada día mayor protagonismo la educación social, principalmente, si ésta es capaz de detectar correctamente las necesidades de todos o aquellos que se ven obligados a construir una nueva “identidad”. Pensemos, por ejemplo, en los medios de comunicación, en el deporte, la convivencia, en el conflicto, en la violencia, entre otros; espacios todos ellos de vital importancia en nuestra sociedad y a los que por miopía pedagógica la educación no ha aportado su reflexión y menos, todavía su intervención. Algunos de ellos podrán parecer poco importantes en comparación con otros temas; el deporte pudiera parecer un tema “débil” en comparación con los espacios de educación especializada. Pero, como decía Albert Camus, recordando sus años de futbolista en Argelia, “lo mejor que sé sobre moral y las obligaciones de los hombres se lo debo al fútbol”3 El deporte, como rasgo distintivo del hombre, es un factor de prevención social, un recurso de integración y una de las actividades más socializadoras si se sabe diseñar correctamente.

SAVATER, Fernando. (1995): Diccionario Filosófico. Planeta. Barcelona. Pág.99

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LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FRENTE AL ACCESO, CONOCIMIENTO Y USO DE INTERNET. RETOS Y ASPECTOS A DISCUTIR Alejandro Uribe Tirado*

Frente a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación –TIC– en los últimos años en la educación se han dicho muchas cosas, algunas del corte tecnofóbico, respecto a que estas remplazarán los profesores, disminuirán el pago a los mismos, etc.; y otras tecnoutópicas, respecto a que con estas ya está garantizada una educación más activa o moderna, un mejor aprendizaje, etc. Desde la perspectiva de esta investigación ninguna de esas posturas ha beneficiado la incorporación crítica de las TIC en la educación, en los procesos de enseñanzaaprendizaje seguidos por los profesores, ni desde los organismos y funcionarios a cargo de los políticas de educación a nivel de país o seguidas por las universidades, por lo que ha querido asumir otra postura, una postura tecnorealista como lo dice Oliver (1999): Nos parece que los catedráticos e investigadores en ciencias de la información y de la comunicación [y en ciencias de la educación y otras ciencias], ante la ideología moderno-tecnicista y un discurso puramente reactivo, deben elaborar un tercer discurso, el cuál deberá

fundarse en dos principios: por un lado el tecnorealismo, y por el otro la instauración de una vigilancia de parte de la sociedad civil frente al desarrollo multimedia [de las TIC, de Internet con sus herramientas y servicios]. La necesidad de un discurso científicamente argumentado es real: un discurso que vaya más allá del puramente técnico, aliado del neoliberalismo, y que vaya más allá, también, del discurso de la reacción antitecnicista; un discurso fundado en valores éticos y no económicos, que se encargue de observar cuál es el papel que cumplen las apropiaciones colectivas multimediales [digitales, virtuales], de vigilar al Estado y sus implicaciones en este campo, así como de vigilar las estrategias industriales y las alianzas en formación; un discurso que apunte a preservar la función crítica de la universidad y contribuya a elaborar los principios éticos y políticos que deben estar presentes en la instauración de las tecnologías de la información y la comunicación1.

Desde esta postura tecnorrealista, un punto fundamental es conocer la situación actual de una organización y población específica frente a esta temática, pues como se ha manifestado en anteriores oportunidades (Uribe, 2005;

* Profesor de la Escuela Interamericana de Bibliotecología, Universidad de Antioquia 1 Ollivier, Bruno. (1999). La universidad y la educación, entre el multimedia y la mundialización ¿Hacia una nueva ideología? En: Tecnología y Comunicación Educativas No. 29 enero-junio. México: ILCE. p. 4-15.

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Uribe Tirado et al, 2007 y 2008) muchas de las decisiones en relación con la incorporación de las Tecnologías en el Alma Mater, como en otras universidades, desde los entes directivos, han sido de buena fe, pero han carecido de un elemento clave, la información de las bases, desde los grupos poblacionales y la construcción colectiva de esos propósitos y los puntos de vista más convergentes que divergentes. Ese conocer las bases, los grupos poblacionales, fue el objetivo inicial de la investigación que soporta este texto, y con dicha información, el conocer otras experiencias universitarias, proponer soluciones y rutas a seguir para que la incorporación de las TIC, de Internet con todos su potencial para la docencia, investigación, extensión y gestión administrativa se de de la mejor manera, y en este caso, de la mejor manera para los profesores de la Universidad de Antioquia. A continuación, se presentan entonces en forma sintética, apartes de los resultados de esta investigación referentes directamente a los profesores y la caracterización general a que esta información llevó, que como toda generalización tiene sus dificultades, pero que consideramos son un avance en colocar esta temática en discusión, y sobre todo desde las instancias de asociación y decisión de los profesores de la Universidad, mirar la viabilidad, factibilidad y favorabilidad de las veintiún recomendaciones realizadas a la Universidad, presentadas a mitad de año al Consejo Académico de la Universidad y que generó que en septiembre se realizara un Consejo Académico Temático, del cual deben salir diferentes propuestas para así lograr una mejor incorporación de las TIC, tecnorrealista, y sobre lo cual los profesores debemos velar, apoyar o criticar en forma constructiva y propositiva, pues en lo que respecta a las TIC,

a Internet, su incorporación, su necesidad de un uso crítico y adecuado son una realidad cada vez más creciente en nuestras distintas labores como profesores universitarios. El proceso de esta investigación en su primera parte se enfocó en elaborar el marco conceptual-teórico de la misma, donde un resultado fue considerar que si una universidad quiere realizar un proceso adecuado en relación con el acceso, conocimiento y uso de Internet, con la incorporación de las TIC debe responder a una Ecuación de la Sociedad de la Información equitativa y sostenible: Desarrollo equitativo y sostenible o Socioestructura informacional + Economía de la Información o Infraestructura informacional + Cultura de la información o Infoestructura informacional = Sociedad de la Información equitativa y sostenible En el caso de las universidades esta ecuación, buscando que la misma permita un análisis integral y poder estructurar acciones para que dicha institución y sus grupos poblacionales puedan aprovechar la oportunidad digital que brinda este medio, con sus herramientas y servicios en la docencia, investigación, extensión y gestión administrativa, y hacer frente a su vez a amenazas o limitaciones como: la brecha digital, el analfabetismo informacional y digital, la baja calidad de la información digital que frecuentemente se utiliza (asimetría de la información) y la sobreabundancia informativa (infoxicación), implicaría, entre otras:

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Socioestructura Informacional o Desarrollo equitativo y sostenible desde la universidad:

extensión y gestión administrativa de la universidad y el país.

- La elección de rectores-directivos y la exigencia a los mismos de parte de la comunidad universitaria, de claros programas de desarrollo o de acción institucional donde el uso de Internet, y las TIC en general, sea una estrategia fundamental, que se alinee con programas de desarrollo o proyectos nacionales e internacionales.

Infraestructura informacional o economía de la información desde la universidad:

- La formulación de políticas universitarias que fomenten y analicen críticamente la adopción y adaptación de tecnologías al ámbito universitario, considerando la utilización abierta de las mismas, tanto de las que implican costos comerciales, como las que implican aprovechar desarrollos colectivos o propios considerando las posibilidades que ofrece el software libre.

- Adecuado nivel de acceso a Internet para todas las poblaciones universitarias, que permita la conectividad constante utilizando diferentes formas, adecuadas a las necesidades, posibilidades y potencialidades de esta población y su contexto.

- La promoción de proyectos que fomenten y garanticen el acceso, conocimiento y uso de Internet y sus herramientas y servicios especializados, adaptándose a las necesidades y potencialidades particulares que tiene toda la población universitaria, considerando sus diferencias de género, condiciones socioeconómicas, culturales, familiaridad con esta tecnología y demás, para con ello generar equidad digital-informacional entre la comunidad universitaria. - El fomento de grupos de trabajo interdisciplinarios e intergremiales (profesores-investigadores, estudiantes, empleados, directivas) que permitan el análisis continuo de las políticas universitarias para favorecer el acceso, conocimiento y uso de Internet de forma equitativa y sostenible, adaptándose a los nuevos desarrollos tecnológicos que se vayan presentando, en consonancia con las políticas de docencia, investigación,

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- Diferentes áreas administrativas, docentes y de gestión que asuman o sigan asumiendo como política estratégica clave para la universidad: el acceso, conocimiento y uso de Internet, y que por ende, trabajen en forma integrada.

- Innovación tecnológica en hardware, software, redes y servicios que permita adecuar y generar nuevos desarrollos desde la universidad para la sociedad, y para beneficio de la misma universidad. Infoestructura informacional o cultura de la información desde la universidad: - Un sistema de docencia donde las TIC, Internet con sus herramientas y servicios específicamente, ocupen un lugar trascendental para aprovechar las oportunidades en la mediación del aprendizaje activo que estas pueden permitir, sin caer en el error de centrar la atención en las tecnologías mismas, más que en los contenidos y la interacción (aprendizaje y trabajo colaborativo) que permiten. Que estas tecnologías no se conviertan en el fin. - Un sistema de investigación que aporte soluciones y nuevos desarrollos a favor de

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una mejor utilización de Internet para el beneficio de toda la población universitaria y de la sociedad en general a la que la universidad se debe. - Unas políticas claras y flexibles de Internet en las universidades que potencie un adecuado acceso, conocimiento y uso por parte de la comunidad universitaria. - Una divulgación constante del quehacer universitario hacia la sociedad en general, que potencie el trabajo conjunto con gobiernos, comunidades y empresas para generar nuevos proyectos o desarrollos en cuanto al acceso, conocimiento y uso de Internet. - Un sistema de capacitación-formación en cuanto a la alfabetización digital y la alfabetización informacional entre todas las poblaciones universitarias, adecuado por niveles y áreas del saber, que permita la actualización constante y la profundización en conocimientos, habilidades y actitudes en la interrelación tecnologías-aprendizajeinformación, para así hacer frente a los requerimientos de la sociedad actual.

A su vez, gracias al marco teórico-conceptual y al análisis de 29 estudios, esta investigación elaboró un Modelo que permitiera a cualquier universidad analizar cuál sería su estado de acceso, conocimiento y uso de Internet, tanto desde la perspectiva de los grupos poblacionales que la conforman, como de sus propias políticas y decisiones institucionales, ya el uso de las TIC, de Internet, en una institución educativa se da en dos ámbitos: 1) un accionar institucional, la institución educativa (la universidad) realiza acciones en relación con una tecnología (Internet), y 2) un accionar de los diferentes individuos o colectivos (grupos poblacionales) que hacen parte de la comunidad educativa (la comunidad universitaria) que conforma dicha institución (la universidad) y que interactúan e interaccionan con y mediante esta tecnología. Entre los actores directos que hacen parte de una comunidad universitaria, unos se ubican en el accionar o ámbito institucional (directivos), otros median (o según el momento hacen parte de uno o de otro) entre el accionar

Figura 1 . Acciones y agentes participantes en relación con Internet en una institución educativa

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o ámbito institucional y el personal o grupal (administrador de la Web —Webmaster— y administradores de la sala de Internet), y otros están en este último ámbito (profesoresinvestigadores, estudiantes pregrado y posgrado, y empleados). En el ámbito institucional, una universidad realiza tres acciones en su relación con Internet, sus herramientas y servicios, y su utilización en los procesos misionales: 1. La conectividad. Entendida como todas las acciones que la institución realiza para ofrecer esta tecnología a la mayor cantidad de personas que hacen parte de la comunidad universitaria, mediante la prestación de un servicio adecuado. 2. La incorporación. Entendida como todas las acciones formativo-laborales que la universidad realiza para que se utilicen cada vez más las TIC, y para el caso específico de esta investigación, las herramientas y servicios de Internet, en sus procesos de docencia, investigación, extensión y gestión administrativa. 3. El uso estratégico. Entendido como la utilización permanente e integrada de las herramientas y servicios de Internet, para lograr la efectividad en los procesos de docencia, investigación, extensión y gestión administrativa de una institución educativa, en este caso, de una institución universitaria. En el ámbito personal o grupal (comunidad educativa, comunidad universitaria), se realizan igualmente y en forma paralela, tres acciones, que son respuesta o exigencia a las acciones institucionales (conectividad, incorporación, uso estratégico), en su relación con esta tecnología y su utilización en los

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procesos de docencia, investigación, extensión y gestión administrativa: 1. El acceso. Entendido como la posibilidad física y económica de utilizar las herramientas y servicios de Internet por parte de las personas o grupos que conforman la comunidad universitaria. 2. El conocimiento. Entendido como la integración y apropiación, el proceso de formación curricular, el aprendizaje que requieren estas personas o grupos para lograr una utilización adecuada de esta tecnología y la información-conocimientos que posibilitan: alfabetización digital e informacional. 3. El uso. Utilización que estas personas o grupos logran cuando se tienen acceso, integración y apropiación óptimos, para así efectivamente aprovechar todas las ventajas que las herramientas y servicios de Internet ofrecen como medios para realizar las diferentes actividades universitarias, según el rol que tengan dentro de la comunidad: profesores-investigadores, estudiantes, empleados-directivos. Para el caso de esta investigación, se asume terminológicamente los conceptos desde la perspectiva personal o grupal (acceso, conocimiento y uso) antes que la institucional -aunque están interrelacionadas-, pues se considera que el éxito o fracaso de la utilización de las tecnologías en las instituciones educativas es resultado de lo que las personas o grupos hagan -su actitud, la conciencia que tengan de la utilidad de la tecnología y las exigencias a la institución-, para que se dé así, un trabajo de “abajo hacia arriba”, más que “de arriba hacia abajo” (imposición institucional), el cual no crea una verdadera y perdurable cultura tecnológicoinformacional.

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Tras lo anterior y basados en la matriz de recopilación de información que elaboró la investigación, se estructuraron y aplicaron tres instrumentos de consulta a estas fuentes primarias: Directivos: una entrevista semi-estructurada que se aplicó a los 20 directivos2 que tenían alguna injerencia en la toma de decisiones en cuanto al acceso, el conocimiento y uso de Internet en la universidad. Webmaster/Administradores de Salas de Internet: un cuestionario semi-estructurado enviado al personal (empleados, estudiantes monitores) que desarrollan esta labor en la universidad 3 , adaptando el modelo de preguntas realizadas a los directivos. Profesores-Investigadores, estudiantes pregrado-posgrado, empleados: un cuestionario “virtual”, tras garantizar las posibilidades estadísticas de acceso al mismo, de la población universitaria, aprovechando la base de datos de e-mail que se tiene de todo integrante de la población universitaria; y un

cuestionario físico, para los grupos poblacionales con acceso o conectividad nula o de muy baja calidad, para poder diligenciar el cuestionario “virtual”, y así garantizar la posibilidad de participación de todos y no sesgar la muestra esperada (aleatoria estratificada proporcional). En el caso concreto de los profesores de la Universidad se consultó un total de 624 profesores, de un total de población a ese momento de 5467, lo cual es una muestra representativa teniendo en cuenta un nivel de confianza de un 98% y un margen de error de un 1.6%. Resultados generales en la población profesoral Teniendo en cuenta la muestra de población consultada (624 profesores), los resultados principales en cuanto al acceso, conocimiento y uso de Internet por los profesores de la Universidad de Antioquia fueron entonces los siguientes:

2 Rector, vicerrector de investigación, coordinador del Sistema de Investigación Universitaria, vicerrector de docencia, coordinador del Programa Integración de Tecnologías para la Docencia, coordinador del Programa U. De @, director del Sistema del Bibliotecas, director de Regionalización, vicerrector de Extensión, coordinador de Gestión Tecnológica, vicerrector administrativo, director de Presupuesto, coordinador del Departamento de Cómputo, director de Planeación, director de Relaciones Laborales, coordinador del Programa Talento Humano, Secretaría General, webmaster general de la Universidad de Antioquia, coordinador del Proyecto Sistema Universitario de Gestión Integral por Procesos, y director de Control Interno. 2 Regionales: Regional Andes, Regional Magdalena Medio - Sede Central (Medellín): Facultad de Economía, Instituto de Educación Física, Facultad de Enfermería, Escuela de Microbiología, Escuela de Nutrición y Dietética, Facultad Nacional de Salud Pública, Escuela de Idiomas, Facultad de Medicina, Escuela Interamericana de Bibliotecología, Facultad de Comunicaciones, Facultad de Ciencias Agrarias, Centro de Capacitación de Internet (CCI)

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Caracterización general de los profesores de la Universidad Tras el diagnóstico realizado, el grupo de investigación inició el análisis de la información obtenida por las fuentes primarias y de las fuentes documentales y sitios Web que permitían identificar el estado actual de la universidad; y a su vez, la caracterización de sus grupos poblacionales en relación con el acceso, conocimiento y uso de Internet. Este análisis, que implicó considerar la interrelación entre variables dependientes e independientes, además de comparar e integrar los cuatro grandes grupos poblacionales considerando las variables comunes, posibilitó finalmente, en términos generales, la siguiente caracterización para el caso de los profesores del Alma Mater: Profesores que presentan dos actitudes generales (rechazo-aceptación) ante las TIC, y específicamente Internet, determinadas por la brecha generacional. En términos generales, la nueva generación docente tiene una actitud positiva frente a estas herramientas y servicios de Internet que podrían mediar y potenciar la docencia universitaria, pero aún en un alto porcentaje, incluso en estas nuevas generaciones, desconocimiento de algunas herramientas y servicios más especializados lo cual hace que haya una relación directa con esta misma situación entre los

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estudiantes, convirtiéndose en un ciclo de analfabetismos. Estos docentes comparten la visión sobre las modalidades más adecuadas de e-learning que manifiesta los estudiantes de pregrado y posgrado, respectivamente, y en el caso de su propia formación, muestran preferencias por la modalidad combinada (blend learning), aunque hay mayor número de posiciones negativas hacia el e-learning en general, comparado con la de los otros grupos poblacionales.

Estos profesores, si se subdividen en otros dos grupos, se puede caracterizar en forma adicional que los profesores de cátedra (vinculados solo para dictar ciertas asignaturas y pagados por horas) comparten la visión de los docentes vinculados, pero agregando el hecho crítico que el uso de las herramientas y servicios de Internet se sustenta en sus propios recursos, y no, en los que la Universidad facilita, los cuales son casi nulos y es una necesidad y “reclamo” permanente. El otro grupo, es el de los profesoresinvestigadores, quienes sí presentan mejores niveles de alfabetización informacional considerando la importancia de recursos como las bases de datos y la evaluación de información de calidad que desarrollan constantemente para su labor investigativa, pero en cuanto a otras herramientas y servicios de trabajo colaborativo se sigue presentando

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bajo uso o incluso nulo conocimiento de las posibilidades de estas herramientas y servicios para su actividad docente-investigativa.

Caracterización general de la Universidad Considerando los resultados anteriores, al consultar las fuentes primarias identificadas y unido a lo que evidenció el marco contextual de la Universidad en relación a todos los procesos y proyectos en relación con las TIC e Internet con sus herramientas y servicios, se identificó que la Universidad de Antioquia se encuentra, considerando tres categorías 4, entre emergente y adelantada, pues son evidentes los múltiples desarrollos y esfuerzos en relación con el acceso, conocimiento y uso de Internet, pero aún faltan mayores posibilidades de acceso y de formación para un uso generalizado y crítico de estas herramientas y servicios de Internet, en forma equitativa y para todos los grupos poblaciones; hay pocos programas académicos orientados a las implicaciones teórico-conceptuales de las nuevas tecnologías y/o mediados didácticamente en forma total o combinada por esta tecnología; y sobre todo, como la principal razón de esta ubicación, hay una gran

desintegración de estos desarrollos para los procesos misionales y de los proyectos liderados por las diferentes dependencias, como consecuencia de la autonomía de éstas, los diferentes niveles y procesos que cada una de ellas presenta, y la falta de políticas comunes y específicas en todo lo relacionado con Internet (en Infraestructura, pero sobretodo, en Infoestructura) tanto en la Universidad en general, como en las dependencias académicas y administrativas: Esta clasificación, más que un resultado terminado, implica incorporar internet en los cuatro procesos misionales; y facilitar el acceso, conocimiento y uso de este medio y sus herra-mientas y servicios entre sus grupos pobla-cionales para lograr un mejor desempeño académico, científico, social y cultural de éstos. Este proceso, obliga a tener especial atención en que no todas las dependencias y grupos poblacionales afrontan la misma situación, por lo cual en todas las acciones se debe tener gran cuidado con estas situaciones particulares, pues si consideramos no la Universidad en general, sino los resultados por dependencias 5 , algunas

Las universidades remisas, se caracterizan porque parecieran presentar resistencia o escepticismo para utilizar las tecnologías de la Sociedad del Conocimiento, ya sea por motivos presupuestarios o porque no consideran importante la tecnología para el tipo de carreras que ofrecen. Las universidades emergentes, a las características de la primera etapa de incorporación de TIC en el ámbito administrativo (que tienen en común con las universidades Remisas y con las Adelantadas), añaden la existencia de carreras relativas a la Sociedad de la Información, como carreras de pregrado y/o posgrado de Informática o Telecomunicaciones. Algunas de ellas han implementado estrategias para el uso de TIC, generalmente a cargo de sus diversas unidades académicas. Se encuentran actitudes positivas con respecto al uso de TIC entre los funcionarios administrativos, los docentes y los investigadores. Las universidades adelantadas poseen estrategias explícitas con respecto a las TIC, aunque no todas se han planteado estrategias integrales, sino por sectores: administración, docencia, investigación. Han elaborado planes a corto y mediano plazo para introducir innovaciones tecnológicas tanto en el ámbito administrativo, como en docencia e investigación. Han implementado campus virtuales y utilizan un número substancial de cursos de e-learning, tanto en educación como en formación continua. También se estimula el uso de TIC en las clases presenciales, y se facilita en diversos grados a docentes y estudiantes el acceso a equipos informáticos, a soportes electrónicos y a la Intranet de la respectiva universidad. Asimismo, se facilita en forma incipiente la formación de estudiantes, docentes y funcionarios en el uso de TIC, aún en forma puntual, según las estrategias de las diversas unidades académicas. Finquelievich, Susana; Prince, Alejandro. (2006). Universidades y TIC en Argentina: universidades argentinas en la Sociedad de la Información, Buenos Aires, Fundación Telefónica. 134 p.

Estos resultados por dependencias están disponibles para todas las áreas académicas y administrativas de la Universidad teniendo en cuenta la participación estratificada proporcional de la muestra aplicada.

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de estas estarían incluso en un nivel tendiente a Remisas en relación con la incorporación de Internet (como es el caso especialmente de las sedes regionales), mientras que otras, estarían más próximas a cumplir todos los aspectos claves de las universidades totalmente Adelantadas en la incorporación de las TIC, de Internet, al haber logrado especialmente: integrar estas herramientas y servicios a todos sus procesos; integrar todos sus proyectos de Infra e Infoestructura Informacional, y vincular esta temática y las posibilidades que ofrece en la Sociedad de la Información en sus ofertas y desarrollos de docencia (en pregrado y posgrado), de investigación (con líneas, grupos y proyectos) y de extensión (con servicios, asesorías, consultarías, innovaciones, etc.).

formalizados o implementados en su totalidad y en forma integrada para toda el Alma Mater.

Recomendaciones a los agentes decisorios

Incluso, tener metas más ambiciosas, analizar otras metas y replantear las existentes, y así se pueda responder mejor y mucho más, a las cada vez mayores y cambiantes exigencias de la Sociedad de la Información para la Universidad de Antioquia, para sus dependencias académicas y administrativas, para sus grupos de investigación, para todos sus grupos poblacionales.

Tras todo el proceso anterior se llegó a la elaboración de un Listado de veintiún Recomendaciones que se visualizan como más urgentes para mejorar la situación de la Universidad de Antioquia y hacer frente a situaciones críticas de brecha digital y analfabetismo informacional que se están presentando entre los diferentes grupos poblacionales, y en el caso concreto de los profesores, el reconocimiento de más tiempo en los planes de trabajo, mayores niveles de información de los servicios y posibilidades de formación, las dificultades de los profesores de cátedra frente al acceso, entre otras. Como ya se indicó, muchas de estas Recomendaciones se están llevando a cabo en universidades de contextos similares a los de la U. de A., o incluso, algunas de éstas, hacen parte de proyectos ya visualizados por algunas dependencias universitarias, pero aún no

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El objetivo de las mismas es presentar posibles alternativas, que en ningún momento son la única o total solución a estas problemáticas o posibilidades en relación con Internet, pues la clave será que éstas, y los resultados mismos de esta investigación que sustentan y visualizan más objetivamente la situación real de la Universidad (confirman varios supuestos y dan apertura a nuevas problemáticas-situaciones), sean el insumo inicial para realizar una política universitaria integral y efectiva, y así, sí tener posibilidades de aprovechar mejor esta tecnología en todos los procesos misionales y cumplir con las metas ya establecidas en el Plan de Desarrollo 2006-2016.

Estas Recomendaciones se organizan considerando los macroconceptos que enmarcan esta investigación donde la Socioestructura Informacional (las condiciones sociodemográficas de los grupos poblacionales y las condiciones del contexto universitario y cercano) determinan las acciones dirigidas a la Infra e Infoestructura Informacional: Recomendaciones dirigidas a mejorar la Infraestructura Informacional - Gestión por parte de la Universidad con empresas de computadores y prestadores de servicios de Internet, para que los

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diferentes grupos poblacionales (especialmente los estudiantes de pregrado ubicados en su mayoría en estratos bajos) obtengan tarifas preferenciales y facilidades de créditos para la adquisición de equipos, y sobre todo, para el pago de mensualidades de conexión a Internet de alta velocidad que posibiliten el uso continuo de Internet y de contenidos más especializados y multimediales. - Implementación y aumento de la conectividad para todas las sedes en Medellín, por medio de ampliación y actualización de las Salas de Cómputo, y de la masificación de las opciones de Internet inalámbrico y e-bohíos; y para las sedes regionales, de Internet satelital u otras opciones, con creación y aumento de salas de cómputo y convenios con entidades prestadoras de acceso a Internet en dichos municipios. Igualmente, ofrecimiento del servicio de préstamos de equipos portátiles a la población universitaria donde haya facilidad de red inalámbrica, en espacios específicos para ello y con garantías de seguridad para los usuarios de estos equipos y la Universidad (pólizas). - Creación de un cluster de servidores que potencie los recursos informáticos actuales; disponibilidad de servidores de streaming que fomenten la creación y utilización de mejores contenidos académico-investigativos; ampliación del ancho de banda de la red universitaria y del canal principal de salida de la sede central, y la masificación de los puntos de red con acceso a Internet 2 (Red Ruana y Renata) para todos los grupos poblacionales. - Ampliación de los recursos humanos, materiales y económicos destinados al soporte técnico de la infraestructura de cómputo y telecomunicaciones de la Universidad, pues si bien la institución ha hecho un esfuerzo muy grande, que se

valora, en la parte de dotación de equipos, redes, software, etc., toda esta infraestructura y la población creciente que la utiliza, demandan más atención y mayores niveles de servicio. - Inicio e implementación de las tres etapas previstas para Portal Universitario, para que a través de este, lo más pronto posible, se permita la integración de contenidos y el aumento la oferta de servicios web para el público externo (e-gobierno), y posibilite a su vez, una intranet general para todas las labores administrativas de las dependencias de la Universidad. Recomendaciones dirigidas a mejorar la Infoestructura Informacional - Aumento e integración de las acciones de divulgación-sensibilización, y de los recursos y ofertas de formación, con distintos niveles de profundidad y según áreas propias del saber o quehacer específico para todos los grupos poblacionales universitarios, respecto a la alfabetización digital e informacional que ejecutan hasta ahora el Centro de Capacitación Internet y el Sistema de Bibliotecas. - Creación de una cátedra intrauniversitaria con créditos, de Formación en Competencias Digitales-Informacionales, por desarrollarse en los primeros semestres de pregrado y posgrado (semejante a la cátedra de Formación Ciudadana como existe actualmente) - Promoción y fomento de la utilización continua de todas las bases de datos disponibles en el Sistema de Bibliotecas, especialmente entre los profesores, lo cual posibilitaría mejor rendimiento administrativo de esta inversión, teniendo en cuenta el alto costo que demanda el mantenimiento de estas bases de datos

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desde la inversión económica; y desde lo académico, la necesidad de estimular la investigación en las diferentes disciplinas, pues son los profesores quienes deben fomentar el uso de información de calidad. - Establecimiento y reconocimiento de horas fijas en el plan de trabajo docente, tanto para docentes vinculados-ocasionales como de cátedra, para la creación, desarrollo y mantenimiento en el tiempo de cursos “virtuales” en la modalidad de “total virtualidad” (posgrado) o “combinada-blend learning” (pregrado posgrado), que hagan realmente factible la meta de mayor cobertura y calidad educativa aprovechando este medio, y considerando principalmente, las mayores exigencias de tiempo en preparación de contenidos y acompañamiento a los estudiantes (dos o tres veces más) que estas modalidades exigen. - Reconocimientos-estímulos para los profesores, investigadores y empleados que lideren en sus dependencias la integraciónapropiación de herramientas y servicios de Internet. - Creación de concursos para los estudiantes, referentes a la creación de proyectos de emprendimiento mediados por Internet (ecommerce/e-business), o de prácticas formativas e investigativas apoyadas por herramientas y servicios específicos de Internet. - Generación de espacios y encuentros “virtuales y presenciales” continuos, en la Universidad, y con otras universidades, que permitan el apoyo mutuo entre los docentes, y el intercambio de lecciones aprendidas y objetos “virtuales” de aprendizaje exitosos, para generar así, trabajo y aprendizaje colaborativo; e indirectamente, apoyar la integraciónapropiación de las herramientas y servicios de Internet poco conocidas y utilizadas,

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pero claves para apoyar los procesos misionales universitarios. - Fomento de líneas, grupos y proyectos de investigación y extensión en relación con la utilización de las TIC e Internet en los cuatro procesos misionales universitarios: docencia, investigación, extensión y gestión administrativa; y en los procesos estratégicos de toda organización ante las exigencias administrativas y de formación continua de la Sociedad de la información. Recomendaciones dirigidas a mejorar tanto la Infra como la Infoestructura Informacional - Generar políticas flexibles, pero definidas para toda la Universidad, y adaptadas en los casos necesarios a las particularidades de cada dependencia académica o administrativa, referentes al acceso, conocimiento y uso de Internet, específicamente con respecto a los contenidos digitales y el uso académicoinvestigativo de determinadas herramientas y servicios de Internet. - Integración y cooperación, sin perder la autonomía, de todos los proyectos en relación con Internet que de manera particular se realizan en las diferentes dependencias académicas y administrativas para optimizar recursos y esfuerzos. - Continuación de la sistematización, pero en forma integrada, de los procesos de docencia, investigación, extensión y gestión administrativa más importantes de la Universidad que permitan seguir aumentando la eficiencia y eficacia, acompañado del fomento y aumento (formación-sensibilización) de la cultura organizacional digital e informacional que promueva la prestación eficiente de servicios y herramientas en línea, apoyando así, los procesos de e-gobierno que debe desarrollar e implementar cada día más la Universidad de Antioquia como institución pública.

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- Fortalecimiento de la Dirección de Planeación y sus dos dependencias relacionadas con esta temática (Organización y Sistemas, Departamento de Cómputo), como la unidad responsable de coordinar (en asocio con otras dependencias académicas y administrativas) el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de todas las políticas, planes, programas y proyectos de Internet en la Universidad, para que efectivamente se dé la integración de todos los procesos de docencia, investigación, extensión y gestión administrativa en torno a las posibilidades de trabajo y aprendizaje colaborativo que posibilitan las herramientas y servicios que puede facilitar esta tecnología, es decir, que se desarrolle, conozca y ejecute un efectivo y formal Plan Estratégico de TIC e Informática para toda la Universidad de Antioquia, en consonancia con el Plan Nacional de TIC. - Adecuación continua de las metas establecidas en el Plan de Desarrollo institucional, los Planes de Acción correspondientes y de los recursos que implica, según los avances o retrocesos en las estrategias, programas y proyectos que permitan aumentar los niveles de acceso, conocimiento y uso de Internet entre los grupos poblacionales universitarios que la conforman; y los logros de las dependencias académicas y administrativas que deben lideran los procesos en relación con Internet en la Universidad; para que de esa manera, sea un proceso de acciónevaluación que genere “oportunidad digital” y evite al máximo, con urgencia y prontitud: brechas digitales, analfabetismos digitales e informacionales. - Trabajo colaborativo multiorganizacional que permita la vinculación de la Universidad a los planes, programas y proyectos nacionales e internacionales

(gubernamentales, mixtos o privados) que lideran acciones para disminuir la brecha digital, es decir, para aumentar las posibilidades de infraestructura e infoestructura informacional para beneficio de la Universidad misma, de sus grupos poblacionales y de la sociedad ante los bajos niveles de acceso, conocimiento y uso de Internet que se están presentando tanto en nuestro contexto universitario, como en el contexto general para la población: local, regional, nacional y latinoamericana. - Apoyo a las iniciativas de alfabetización digital e informacional en la educación primaria y secundaria, que permitirían que los estudiantes al ingresar a la Universidad tengan mayores competencias en estas áreas, pues es evidente que aún es una necesidad la nivelación, la formación básica en tecnologías para gran porcentaje de los más de 4.000 nuevos estudiantes que ingresan cada semestre, producto de la misma disparidad socio, infra e infoinformacional de nuestro sistema educativo. - Reconocer y fomentar lo que algunos autores y organismos han denominado el derecho a Internet. Este derecho, en relación directa con el derecho a la información y a la cultura y el derecho a la educación, contempla tanto el acceso físico individual y colectivo a las TIC, como su aprendizaje y uso con sentido social (que permite su incorporación en la cultura escolar, la comunidad y en los gobiernos locales) de acuerdo con las realidades de cada país, región y localidad. Este derecho debe constituirse en un apoyo a la construcción de una cultura política fundamentada en la participación ciudadana, sobre todo de los grupos sociales tradicionalmente excluidos (por razones raciales, étnicas, de género, generacionales o económicas). Para el caso

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de las universidades, este derecho implica, considerando sus dependencias académicas y administrativas, las posibilidades equitativas y sostenibles de conectividad, incorporación y uso estratégico de Internet; y considerando sus grupos poblacionales, las posibilidades equitativas y sostenibles de acceso, conocimiento y uso de Internet. Como ya se indicó, estas Recomendaciones y todo el trabajo mismo de esta investigación

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es una propuesta, una información que se pone al servicio de la comunidad universitaria. Está ya en la responsabilidad de las diferentes instancias universitarias, de los distintos grupos, y en nuestro caso, de los profesores y la Asociación, asumir esta temática y discutir sobre la misma para tener un mejor camino en cuanto al acceso, conocimiento y uso de Internet para el mejoramiento de nuestra actividad docente e investigativa.

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ANALISIS DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

Fabio Humberto Giraldo Jiménez*

Resulta muy difícil evitar valoraciones políticas en el estudio de fenómenos sociales, sobre todo cuando el analista resulta involucrado en alguna medida. Tal es el caso de nuestra relación con el análisis del movimiento estudiantil. Este nos involucra no sólo como analistas, sobre todo en mi carácter de director de un instituto científico dedicado a la investigación de los hechos y de los procesos de la política; además nos involucra a todos como profesores de la universidad porque convivimos diariamente con el hecho; nos concierne como directivos de la universidad responsables tanto de su progreso como de su estabilidad y, por supuesto, nos toca en calidad de ciudadanos -algunos de edad madura, por cierto-. Este es uno de esos casos tan comunes en el análisis de la política en el que uno es juez y parte en distintas medidas. En consecuencia, soslayar valoraciones subjetivas, individuales, morales, sentimentales e ideológicas, resulta casi imposible. Pero como sabemos que esos son los riesgos que se corren con la metodología que sirve de base a la labor científica y que sustenta la labor académica, no podemos dejar de arriesgarnos. Todo este preámbulo tiene sentido para poder comenzar haciendo pública aclaración de las valoraciones que se puedan introducir en estas líneas. *

Los partidos políticos, los movimientos sociales y las acciones colectivas de las cuales los movimientos estudiantiles son una modalidad especial han llegado a ser constitucional y legalmente legitimados como consustanciales a la democracia participativa contemporánea; y como expresión de la sociedad civil y de la participación ciudadana, se les promociona hasta en las más elementales cartillas de participación política. Aún más, el reconocimiento de que la democracia representativa ha declinado en su capacidad de canalizar el inmenso flujo de demandas de todo tipo provenientes de las complejas sociedades contemporáneas, ha llevado a reconocer la necesidad y la conveniencia de otras formas de actividad política, otrora marginadas como formas de la democracia directa. No pocas veces los mismos gobernantes echan mano de formas alternativas de legitimación de sus gobiernos para evitar el proceso engorroso de las corporaciones representativas y acuden a formas de relación más expeditas con la comunidad. Tal es el caso, por ejemplo de los consejos comunitarios, de los plebiscitos o de los referendos, de las consultas populares, de los cabildos abiertos, de las manifestaciones públicas y, por supuesto, del uso de los medios masivos de comunicación. La instrumentalización de la participación social es un

Profesor del Instituto de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia. Tomado de la página web Universia.

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FABIO HUMBERTO GIRALDO JIMÉNEZ

hecho político casi normal en la actualidad con todo lo desestructurante de la institucionalidad tradicional que ha resultado y cuyos efectos aún están por verse. En los más realistas cálculos de costo beneficio se les reditúa a las formas alternativas de participación su valor instrumental como estabilizantes del sistema. Para otros, rallando con el cinismo, son un gasto de energías flotantes. Pero ese ideal democrático que considera positivamente los movimientos estudiantiles no nos puede hacer olvidar sus características concretas. Todos los movimientos estudiantiles, que son típicos de la historia moderna y contemporánea, han compartido una característica: son libertarios. El libertarismo como conducta, no como ideología, es una expresión de rebeldía y crítica contra toda forma de poder, incluido el poder natural de la familia y muy variadas formas de poder social y político; por tanto, es una expresión de rebeldía contra toda autoridad que las encarne o represente. En este sentido los movimientos estudiantiles constituyen una repulsa libertaria frente a toda forma de ejercicio del poder, sobre todo del poder desaforado. Vistos así se puede afirmar que no tienen ideología política específica, por ejemplo de izquierda o de derecha. Constituyen una forma de expresión propia de una parte importante de la sociedad civil sobre la autoridad, que por su carácter libertario y de repulsa al ejercicio del poder terminan ejerciendo un control. Sin embargo muchos críticos consideran que el libertarismo resulta fácil presa de los totalitarismos por ser una expresión espontánea. Por otro lado y por muchas razones que no es dable exponer aquí en detalle, pero que coloquialmente resumimos con el dicho según el cual en la juventud se concentra la adrenalina, también resulta consustancial la

rebeldía con la juventud, anteponiendo que, como ya sabemos, ésta no es sólo una edad física sino también intelectual y cultural. Si a la fogosidad juvenil le agregamos el valor que representa el cultivo escolar del desarrollo intelectual, sobre todo en niveles superiores de educación donde los problemas a tratar no sólo son más abstractos, sino también más generales y las metodologías pretenden ser consecuentes en su nivel de abstracción y generalidad, no es casual que los movimientos estudiantiles sean más cualificados. Ello, sin embargo, no los hace necesariamente más inteligentes, ni mejores moralmente, ni más correctos políticamente, ni más exitosos en sus propósitos. Los movimientos estudiantiles suelen ser más cualificados porque logran reunir reivindicaciones sociales más o menos específicas, desde las que se refieren a actividades escolares y de sostenimiento e infraestructura hasta las que involucran programas nacionales de educación, con reivindicaciones políticas también más o menos específicas que van desde la participación en las decisiones académicas y de gobierno escolar, hasta la promoción de cambios en las estructuras de poder nacional, para no ir más allá. Pero no siempre coinciden la cualificación escolar e intelectual con la organizativa y la política. Así, por ejemplo, los movimientos estudiantiles contienen una extraña mezcla de diversas dosis de relativa madurez intelectual, espontaneidad y afán. Suelen ser muy espontáneos. Por ello también comparten otra característica: así como son de fogosos son de intermitentes, esporádicos y poco sostenibles. Se acercan más a las características propias de la protesta y de la movilización que a las de un movimiento político y menos a las de un movimiento social, una agremiación o un partido. Es por ello que resulta muy complicado contextualizarlos en

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la medida en que constituyen más un fenómeno que un proceso; como tal, son más impredecibles que otros hechos y otras actividades políticas. Comparten además la característica del desorden por la mezcla atiborrada de fines y propósitos y por la mezcla indiferente en la relación entre fines y medios. No pocas veces la inexistencia de fines precisos o unificados revierte en confusión metodológica, es decir en confusión estratégica y táctica. Además suelen tener liderazgos difusos basados más en la capacidad carismática, regularmente oratoria e inflamatoria, que en la comparación contrastada de argumentos. Paradójicamente no son comunes en ellos los liderazgos tan personalizados, individuales y unificados como los que se dan en otras actividades políticas más organizadas, donde el liderazgo además del carisma se ejerce con apoyo de la fuerza de la tradición y de la inercia propia de las organizaciones constituidas. En efecto, los movimientos estudiantiles por lo regular adolecen de organización estudiantil estable. Pero la desorganización tiene un lado positivo en el sentido de que muchas veces obra a favor de los mismos movimientos porque, aunque parezcan vulnerables por la falta de organización, esa misma característica los blinda. Sin embargo resultan negativos para la eficiencia en sus propósitos. Es decir, desde el punto de vista táctico la desorganización es positiva porque puede potenciar su fuerza, pero es negativa como estrategia frente a los logros finales. Muchos analistas ven en ese especial desorden de los movimientos sociales y particularmente en el caso de los movimientos estudiantiles no sólo algo natural, sino también necesario en el desarrollo de las sociedades -en nuestro caso, de las universidades-, en tanto que lo consideran como el desorden natural de una

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sociedad tan móvil como la académica que siempre está fluctuando entre la estabilidad y el cambio. Serían no sólo manifestaciones naturales sino necesarias en la medida en que cuando un sistema es demasiado cerrado tiende a colapsar de la misma manera que ocurre cuando es demasiado abierto. No sobra decir que sobre el presupuesto de esta concepción suelen aparecer valoraciones más o menos indulgentes y comprensivas o sus contrarias. Por ejemplo, es manifiesto el hecho de que estas características que muchos consideran provechosas por la amplitud de criterios que posibilita y por la movilidad de sus relaciones internas, para otros tantos resultan su mayor riesgo frente a su imposibilidad de retroalimentarse y auto controlarse, frente a la disolución de sus límites de tolerancia con individualidades y grupos que hacen uso de sus fuerzas y frente a su incapacidad para sostenerse en una dirección que lo haga eficaz en sus propósitos. Si por otra parte atendemos a los programas que suelen flamear –tanto los que se manifiestan en los llamados pliegos de peticiones, como en las plataformas de lucha–, los movimientos estudiantiles son los menos sectoriales de todos los movimientos sociales y políticos. En efecto, pueden contener desde reivindicaciones específicamente gremiales hasta de carácter universal. Desde las más egoístas y simples hasta las más altruistas y complejas. Por sus programas los movimientos estudiantiles pueden diferenciarse entre aquellos cuyos fines son fundamentalmente políticos en la medida en que buscan capacidad de poder e influencia en las estructuras de poder de las instituciones y del Estado en general y aquellos cuyos programas se decantan a favor de cambios en la estratificación socioeconómica de la sociedad. Los menos comunes son aquellos que mezclan racionalmente los dos propósitos: búsqueda

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de influencia en las estructuras de poder para tomar decisiones sobre reivindicaciones sociales.

los tratan así, a contrapelo de la misma legalidad y de los valores democráticos que se derivan de la Constitución.

Los movimientos estudiantiles de las tres últimas décadas, sobre todo los de la llamada época gloriosa de los años setentas y ochentas y que se produjeron en el contexto histórico cultural de la guerra fría, se promovieron con base en reivindicaciones propias de la izquierda revolucionaria con su variopinta muestra de marxismos unificados contra la sociedad capitalista de la cual se consideraba que la burguesía nacional, su establecimiento político y económico y el imperio norteamericano eran sus iconos. Pero resultan igualmente significativos los movimientos de reivindicación no izquierdistas y comparativamente menos radicales, como los que durante la década de los treinta del siglo pasado promovieron profundos cambios en la educación, los que sirvieron de acicate a la caída a la “dictadura a la carta” de Rojas Pinilla, o los movimientos de la papeleta constituyente, e igualmente, la infinidad de movimientos estudiantiles más o menos grandes o pequeños que proliferan, aparecen y desaparecen, desde los que reivindican el derecho al libre desarrollo de la personalidad hasta los que se reúnen en torno a propósitos más comunitarios.

Nuestros movimientos estudiantiles cuyas características se adscriben a la izquierda y a una actitud revolucionaria han sido penalizados, por decir lo más suave. Con un agravante. Que en la medida en que aparecieron partidos revolucionarios y se fueron combinando las formas de lucha entre la política y la armada, cada vez más se fue identificando la lucha política revolucionaria con la lucha armada con lo cual, de contera e infortunadamente, toda forma de protesta social y de reivindicación resultó ser propia de los grupos revolucionarios armados, tanto para el imaginario de las autoridades del Estado como para el de los mismos grupos revolucionarios armados que se arrogaron para sí esa potestad.

En este contexto es necesaria una aclaración. La relación entre los movimientos estudiantiles y la izquierda ha cambiado de contenido y de significación después de la guerra fría durante la cual solía ser más íntima. Lo que no ha cambiado desde la guerra fría es la manera como las autoridades del Estado en todos sus niveles institucionales han tratado estos movimientos no sólo en lo que atañe a la atención a sus reivindicaciones, sino también a través de la legislación penal y policiva. En general los consideran ilegítimos e ilegales y

Todavía no hemos medido lo que para la sociedad colombiana ha representado no sólo la penalización y la represión oficial de las luchas por las reivindicaciones sociales sino también el hecho de que esa lucha deba hacerse con permisos especiales de grupos armados. Así han resultado doblemente penalizados, ya no sólo oficialmente sino extraoficialmente. Es decir, los rebeldes y los protestantes sociales, con todo lo que ello significa para una sociedad civil participativa, no sólo deben temerle a la justicia del establecimiento, que incluye formas paraestatales de justicia, sino también a la desautorización, por decir lo menos, de los grupos armados que se proclaman revolucionarios. Todas estas generalidades de contexto nos sirven de introducción para el análisis del último movimiento estudiantil en la Universidad en su contexto histórico. Por

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ANALISIS DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

supuesto que no considero necesario entrar en detalles que pueden ser estudiados en todos los documentos que están dispuestos en las páginas electrónicas de las Asambleas Estudiantiles que contienen además múltiples documentos de otros movimientos y agremiaciones estudiantiles universitarios, de otras agremiaciones estamentarias, documentos académicos y políticos, documentos oficiales y, por supuesto, el enriquecedor y más aleccionante blogg o conversatorio libre y anónimo que la misma página contiene. Los movimientos estudiantiles recientes tienen casi todas las características típicas de los anteriores. Lo diferencian su particular distanciamiento de los grupos guerrilleros, su indiferencia con respecto a ideologías específicas, sus picos de gran movilidad en un corto tiempo y su rápido y espontáneo desvanecimiento. Se afirman en su llamado de atención sobre su propia existencia, en la visibilidad social que buscan, en sus manifestaciones de fuerza y en su capacidad para hacer visibles problemas nacionales que con persistente regularidad rebasan los asuntos del gremio estudiantil. Ese es el gran crédito político de los movimientos estudiantiles. Se advierte su general desorganización, su incapacidad para dirimir disputas internas, su incapacidad para evitar la mezcla de reivindicaciones no sólo particulares sino inconsistentes políticamente; su incapacidad de claridades teóricas, su improvisación programática, sus dificultades para aglutinar voluntades frente a una juventud políticamente muy distinta de las décadas anteriores. Todavía pesa mucho la historia que nos muestra unos movimientos estudiantiles universitarios de las dos décadas anteriores altamente ideologizados en el sentido de que la rebeldía juvenil convertida en protesta social

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irrumpía como una novedad política en la historia de Colombia a la par con la internacionalización de los movimientos y los partidos de izquierda -sobre todo comunistas y socialistas-. Cuando la lucha armada revolucionaria entró en la escena los movimientos estudiantiles fueron cooptados por la izquierda revolucionaria y también por la izquierda armada. Al día de hoy tenemos que esa ideologización de los movimientos estudiantiles no es tan definida y podemos apuntar a varias razones explicativas. No deja de ser importante tener en cuenta que las dos últimas décadas se han caracterizado por una cultura a nivel mundial cuya característica fundamental es la despolitización de la vida y que la sociedad colombiana no es ajena a ese fenómeno, con otras particularidades adicionales. El descrédito del Estado, de las instituciones, de las autoridades y la falta de alternativas han propiciado un alto grado de repliegue hacia la intensidad de la vida privada, hacia proyectos microsociales y a una vida social basada en el despliegue de esa intensidad privada. En consecuencia, se ha diluido mucho el compromiso político, es decir, público, con los problemas sociales. En la clasificación de los objetivos de la vida, la participación en la vida política y el compromiso con lo público, resulta de un peso demasiado gravoso frente a las necesidades más apremiantes, salvo en el caso de que se vea en la política una profesión lucrativa o una oportunidad de empleo. A mi modo de ver existe un altísimo grado de desatención no necesariamente de indiferencia sobre la vida social que se manifiesta en desilusión y desconfianza por lo político y la política. Esa cultura general indudablemente resiente la capacidad crítica y aglutinante que antes tuvieron los movimientos estudiantiles.

FABIO HUMBERTO GIRALDO JIMÉNEZ

No podría dejar de atenderse al hecho de que esta es la generación ya no del miedo sino del terror. Que la lucha armada revolucionaria ha perdido mucho de su original simpatía fundamentalmente por su inefectividad y sus desmanes. Sin que sea deleznable el papel de la propaganda oficial negativa y los inmensos errores de la guerrilla. Que la violencia obra en contra de la política y que en lugar de politizar al mundo lo despolitiza. La violencia paraliza la movilización social. Y en este caso no se trata sólo de la violencia oficial desmesuradamente violenta frente a las protestas estudiantiles, sino la cooptación, también muchas veces violenta que ejercen grupos armados. Para muchos de nosotros resulta casi imposible desligar los movimientos estudiantiles con los hechos de violencia. Y hay que decirlo sin tapujos. Nunca los movimientos estudiantiles se han podido desligar completamente de los grupos violentos y no pocas los han tolerado. Pero hay que decir lo otro. Sin los movimientos estudiantiles y lo que ha puesto en público sobre las mesas no se hubieran neutralizado energías, fuerzas y grupos ilegales y antisociales. Los costos podrían haber sido otros. Las violencias cruzadas que hemos vivido de manera tan cruda en los últimos cincuenta años han creado una gran barrera con la vida pública. Con todo y ello el movimiento estudiantil debe ser valorado en el contexto expresivo de los movimientos sociales y de las acciones colectivas; como una actitud de rebeldía e inconformismo no sólo propia de la juventud, sino de una especial sensibilidad social; como un movimiento estudiantil de izquierda si por tal concepto entendemos que en su plataforma de lucha se incluye el concepto de justicia social que en el lenguaje político no puede significar otra cosa que la

expresión de una profunda sensibilidad por las groseras desigualdades sociales. Haciendo un balance de las reivindicaciones expuestas por los movimientos estudiantiles que hemos conocido hasta ahora, un balance de las acciones que se utilizaron para lograr sus objetivos y un balance de las respuestas que se le han dado a sus demandas, podríamos decir que el movimiento estudiantil ha pagado con creces y con sangre un mínimo logrado directamente y que, como máximo, ha logrado visibilización de grandes problemas sociales. Podemos decir que la inmensa mayoría de los movimientos estudiantiles terminaron en una mesa de conversaciones y en el logro de reivindicaciones mínimas y que los efectos de sus propuestas se han visto en reformas académicas e institucionales que se hicieron sin el calor y el agite de los movimientos y que ni siquiera los desafortunados efectos colaterales que han conllevado los movimientos estudiantiles han desestructurado la universidad. Por otra parte, es necesario anotar que en los movimiento estudiantil más recientes se advierte que muy a pesar de las críticas al sistema político, no necesariamente desdeñan las vías institucionales para lograr sus reivindicaciones y que continuamente esgrimen la legalidad como un mecanismo de defensa de la sociedad frente a la arbitrariedad y a la injusticia. Es decir, resulta notoria esa reasignación de la función del Derecho en su papel de amparo de las reivindicaciones sociales de los más débiles. Es bien importante advertir este cambio porque es parte de una cultura que aunque incipiente es novedosa y que se caracteriza por el hecho de que lo que hace veinte años era propio de las derechas como la defensa del Estado de derecho y de la Constitución hoy resulta propio de las izquierdas.

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ANALISIS DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

Todo lo dicho podría parecer una reivindicación del movimiento estudiantil. Y lo es, en efecto. Pero no podría ser tan torpe ni tan fatuo como para no advertir que reivindicarlo no significa cohonestar y tolerar las consecuencias de lo que produce su falta de organización, su improvisación, los liderazgos ilegítimos y sus irrespetos a las mayorías. Los movimientos estudiantiles nuestros aún manifiestan rasgos autoritarios y adolecen de desorganización tanto como la sociedad política que quieren cambiar y repiten muchos de sus vicios. Y puesto que no han definido sus fronteras organizativas son aun permeables a las que las autoridades de policía llaman “fuerzas oscuras” que los usan para hacer posible soterradamente la combinación de las formas de lucha y que a su vez los hacen débiles frente a las otras “fuerzas oscuras”. Además, su incapacidad organizativa los hace muchas veces torpes y mezquinos porque amparan solicitudes inocuas. Es decir, para terminar, reivindicar el papel político de los movimientos estudiantiles no

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significa de ninguna manera reivindicar los actos de violencia que se realizan a su amparo, unas veces a pesar suyo, otras veces porque no son capaces de controlarlos y otras veces porque los toleran. Pero tampoco puede conllevar eso a tolerar las violentas e indiscriminadas respuestas de las autoridades del Estado y de los grupos de extrema derecha. Para mí los actos de violencia no son asuntos de la política y la Universidad tiene la obligación ética de no tolerarlos y tratar de evitarlos mediante el convencimiento que provee el conocimiento. Lo de más allá en todo caso para mi no es política y nunca sería capaz de legitimar la violencia como parte del movimiento estudiantil, ni de la sociedad, ni de mi mismo. Pero es porque quisiera ser un maestro de ilusiones al que ni siquiera las frustraciones de la realidad han convencido de lo contrario. Y volviendo al cálculo realista siempre cabe la pregunta: ¿Qué resulta más costoso, reprimirlos, desconocerlos, tolerarlos o acogerlos institucionalmente?

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CARLOS AUGUSTO HERNÁNDEZ - JULIANA LÓPEZ CARRASCAL

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¿EL ESPAÑOL DE COLOMBIA ES EL MEJOR?

Daniel Samper Pizano *

Muy a menudo a los colombianos nos preguntan: «¿Es verdad que ustedes hablan el mejor español del mundo?» Fue, exactamente, el interrogante que me lanzó una revista mexicana a raíz de que Colombia fue el país invitado a la Feria Internacional del Libro que se celebró entre el 24 de noviembre y el 2 de diciembre (de 2007). Le expliqué a la revista que las respuestas posibles se clasifican en tres escuelas: 1) La escuela narcisista, que contesta de manera desvergonzada “sí, es verdad”. Resulta aconsejable que quienes optan por tan tajante y soberana afirmación procuren ser breves, porque podrían enredarse en las faldas de su propia respuesta. Sé de un antiguo ministro algo pomposo que, enseguida de aceptar con fruición el aserto, agregó que ello se debía en buena parte a la labor educativa de su gobierno, pues antes “hubieron otros que no se preocuparon tanto por el buen uso del español”. 2) La escuela de la modesta flor, que niega con sonrojo la pregunta, pues profesa normas de cortesía que impiden aceptar la alabanza en causa propia. 3) La escuela ecléctica, que parece decir que no, pero dice que sí. *

Yo pertenezco a esta última. Al oír la pregunta, amago con sorprenderme, finjo un poco de embarazo y ofrezco por todo comentario una sonrisa que pretende ser humilde. Pero que en ningún momento niega el contenido del interrogante. En realidad, la mejor respuesta la dio hace años José Antonio León Rey, el profesor colombiano que fue delegado por América Latina ante sus colegas de la Real Academia de la Lengua Española. “Yo no sé si los colombianos somos quienes mejor castellano hablamos -dijo el maestro León Rey- pero seguramente somos quienes más amamos esta lengua”. Ahí les dejo esa lápida. Afincado en ella, planteo la próxima pregunta: ¿Por qué razón se dice que somos quienes mejor uso hacemos del español? Lo primero que se me ocurre es la Ley del Estereotipo. Basta con que eches a rodar un lugar común, para que la gente adhiera a él. Algunos, inclusive, consideran que parte de la sabiduría corriente en materia filológica consiste en afirmar que los colombianos dominamos la lengua de Cervantes mejor que nadie. Benditos sean. Déjenlos que lo piensen y déjenlos que lo afirmen. Llevamos a cuestas los colombianos tantos estereotipos

tomado de http://www.eltiempo.com/credencial/2007-12-01/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR-3842617.html

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DANIEL SAMPER PIZANO

ignominiosos, que se agradece infinitamente este solitario sambenito favorable. (En este punto, el ciudadano colombiano digno se encrespa y afirma que «no existe un sambenito favorable, pues todo sambenito es necesariamente peyorativo y difamatorio»... Surge entonces una interminable polémica que nos contagia a todos). Pero sucede que yo no soy un ciudadano colombiano digno, sino un miembro, ni más ni menos, de la Academia Colombiana de la Lengua, así que debo seguir mi camino y explorar el tema que nos ocupa. Sí: ¿por qué diablos se dice que hablamos el español más puro? Respondo: «No lo sé». Y añado: «Pero trataré de averiguarlo». ¿Será, acaso, porque era colombiano don Rufino José Cuervo (1844-1911), que emprendió, con la única ayuda de su hermano, la preparación del homérico Diccionario de construcción y régimen, portentosa hazaña desarrollada en ocho volúmenes y 9.536 páginas? Don Rufino consumió en este tratado los últimos cuarenta años de su vida, pero solo alcanzó hasta la letra D. Se necesitaron ochenta y tres años y cincuenta filólogos más para llegar a la Z. ¿Por ventura debemos esa fama a don Ezequiel Uricoechea (1834-1880), lingüista bogotano que, después de publicar numerosos ensayos sobre el español, fue profesor de lenguas orientales en universidades europeas, tradujo al francés una gramática árabe y murió en Beirut cuando se dirigía a estudiar la parla de las tribus del desierto? Es posible que hayamos ganado el honroso prestigio por cuenta de don Miguel Antonio Caro

(1843-1909), que, sin haber salido de Bogotá, traducía a los clásicos latinos y griegos y escribía a mediados del siglo XIX esponjosos tratados gramaticales sobre estas dos lenguas arcaicas que solo usaban eruditos como él; o al general Rafael Uribe Uribe (1859-1914), inspirador del coronel Aureliano Buendía garciamarquiano, que, en medio de una de las muchas guerras civiles que libró, robó tiempo a la pólvora para escribir un Diccionario abreviado de galicismos de 376 páginas; o quizás a don José Manuel Marroquín (1827-1908), poeta festivo y pésimo presidente de la República, que perdió la soberanía sobre Panamá pero nos dejó un encantador tratado de ortografía en verso y unas lecciones de retórica y poética que siguen siendo consulta obligada de especialistas. O a lo mejor conquistamos la indestructible fama por haber fundado la primera Academia de la Lengua en América, por la profusión y el éxito de las columnas de prensa sobre asuntos de lenguaje que se publican en el país o por ser patria de un Premio Nobel al que muchos equiparan con Cervantes... Más que analizar las virtudes del español que se habla en Colombia, Malcolm Deas, catedrático de Oxford que nos ha estudiado con curiosidad de amoroso entomólogo, se interesa por lo que denomina «la obsesión nacional filológico-gramatical». Según él, en Colombia «el dominio del idioma llegó a ser, y lo fue durante mucho tiempo, elemento del poder político». A juzgar por la manera como hoy se expresan muchos políticos, ya no lo es. Y a juzgar por cosas que uno escucha en la calle, lee en la prensa, oye en la radio y la televisión, ese dominio del idioma resulta cada vez menos evidente. Pero el orgullo y el prestigio nos siguen acompañando, y Dios quiera que así se

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EL ESPAÑOL DE COLOMIA ES EL MEJOR?

mantenga durante mucho tiempo. Porque algo debe de haber en el fondo, un celo extraño que a muchos colombianos nos impele a proteger el español como si los demás que lo hablan atentaran contra él.

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Quizás es cuestión de idiosincrasia. Nos enseñan los corridos que el mexicano está dispuesto a matar por una mujer. El colombiano, solo si aparece escrita con g.

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SOBRE LA CONVERSACION Y EL CONVERSADOR

Luis Tejada *

Yo me he quejado alguna vez de esa dificultad que hay entre nosotros para encontrar el tipo auténtico, o siquiera aproximado, del interlocutor, ese ser legendario ya -hombre o mujer- cordial y preocupado, que ame el encanto de las ideas abstractas emitidas desinteresadamente sobre la alfombra de un sofá, mientras las horas insentidas y ligeras corren en derredor. Y no es que no se hable mucho en todas partes; se habla en los costureros y en las boticas, en los cafés, y en las esquinas concurridas. Pero el hablador no es el interlocutor, el conversador; existe una diferencia especial entre hablar y conversar. Lo que se hace habitualmente en esos sitios es murmurar, entendiendo por murmuraciones todo lo que se refiere exclusivamente a las personas, bueno o malo. El murmurador es el que no alcanza a abstractar las ideas y solo puede concebirlas fundidas a los individuos; el conversador verdadero es el que desarraiga las ideas de los individuos elevándolas a una esfera pura e impersonal. El conversador, que procura siempre generalizar, diré, por ejemplo: patinar es un ejercicio armonioso y saludable; el murmurador solo acertará a decir: Fulano patina muy bien: porque no logra aprehender las ideas sino personalizadas.

Murmurar es simplemente recordar; y como siempre es más fácil recordar que pensar, por eso se murmura más que se conversa. Y por eso también la conversación requiere, además, un cierto grado de selección en el ambiente y una viva curiosidad intelectual es ese deseo punzador de saber cosas inútiles, ese interés desinteresado por las ideas y por las teorías de los demás, ese querer escudriñarlo y discutirlo todo por el solo placer de hacerlo sin fin determinado y sin objeto práctico ninguno. La necesidad torturante de satisfacer esa curiosidad viene a constituir al fin un vicio, el vicio de la conversación, que algunas mentes deliciosamente amaneradas prefieren al opio o a la morfina, porque siendo mucho más sutil produce una embriaguez igualmente delicada y fantástica. La conversación para ciertos seres que no sé si llamar desequilibrados o desadaptados, llega a ser un verdadero paraíso artificial. Pero no hay peligro de que ese vicio se propague demasiado: la conversación para que se dé en toda su plenitud, requiere, además de la predisposición natural de las personas y del ambiente particular de cultura, como algunas de aquellas drogas perversas, cierta composición; para que las ideas fluyan con abundancia y nitidez y la embriaguez inefable de la conversación posea totalmente

* Tomado de “Gotas de tinta”. Instituto Colombiano de Cultura. Bogotá, 1977, P. 335 - 339

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LUIS TEJADA

a los interlocutores, es preciso que el sitio les sea familiar; que conozcan a fondo los movimientos peculiares de las sillas “mecedoras” o sepan ya el secreto de apoyarse en el sillón o de recostarse en el espaldar del sofá; es preciso que hayan visto antes, varias veces, la disposición de los cuadros y adornos en la habitación, la situación de las ventanas y las puertas y que el paisaje y la perspectiva que aparecen a través de ellas les sean conocidos; es preciso tener cierta confianza, como para fumar cuando se quiera y estirar un poco las piernas cuando se tenga a bien; es preciso también que los interlocutores no estén demasiado separados para que el misterioso influjo vital, magnético, que se desprende de cada persona, obre sobre la otra o las otras, subrayando los ademanes y dando mayor fuerza de convicción a las palabras; es preciso, además, que no haya una preocupación aguda que distraiga, o un malestar físico que importune. Solo así se consigue aquella concentrada atención, aquel interés vivo y sostenido que es necesario para entrar en la verdadera conversación, en el mundo abstraído y eminente de las ideas puras e impalpables, pero activas, que deleitan como los fantasmas vagabundos del opio y exaltan la mente como el jugo luminoso de los pámpanos. Hay quienes no pueden conversar bien cuando en la reunión se encuentra una persona, digámoslo así, “demasiado desconocida”: entre el conversador y aquella persona se determina una desconfianza natural que cohíbe como barrera de hielo y que los lazos sutiles de la simpatía se encargan de disolver solo después de cierto tiempo, cuando a fuerza de miradas mutuas y de reflexiones inconscientes, se mide y se pesa al desconocido y por intuición particular, se sabe más o menos a qué atenerse respecto de él.

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Otros enmudecen por completo, cuando tienen, por ejemplo, un rotito perceptible en el calcetín, porque se están preocupando constantemente por esconderlo; o cuando llevan la barba, demasiado crecida, porque les parece que están causando mala impresión en su auditorio. Algunos, peripatéticos, prefieren conversar, paseándose por la estancia, mientras el oyente descansa sentado; en realidad, el movimiento agita las idea, las estimula, las suscita; dicen que Nietzche solo podía pensar bien subiendo por una cuesta. En todo caso, estando de pie se tiene más libertad en los movimientos y se infunde más energía, más convicción a los ademanes y a las palabras. Existen también modalidades diversas dentro del conversador verdadero. Hay, por ejemplo, el que conversa muy bien pero no sabe oír. Es posible que, demasiado fervorosamente imbuidos en sus ideas propias, no logre coger el “hilo” de las ideas del otro, sea porque saboree en silencio lo que acaba de decir o porque prepare lo que va a decir en seguida. Existe el que conversa muy poco, pero sabe oír con cuidado. Quizá despreocupado provisionalmente de sus ideas propias, desea conocer totalmente las del otro, porque pueden enseñarle algo, o arrastrado simplemente por un interés psicológico. Para él el interlocutor se convierte en “un caso” de observación y procura no interrumpirle para que se entregue por completo, para que desnude su alma. Se da, asimismo, aunque es muy raro, el que casi no toma parte en la conversación pero sabe suscitarla, hacerla posible con su sola presencia, elevando el ambiente: su actitud expectante y comprensiva, infunde confianza al interlocutor que conversa ante él largas

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SOBRE LA CONVERSACION Y EL CONVERSADOR

horas, con la seguridad de que es oído cuidadosamente; él, en cambio, silencioso y sencillo, posee el arte de dirigir la conversación por caminos eminentes, como si en cada gesto, con cada monosílabo, clavara a intervalos un mojón indicador. La conversación tiene, entre otros, dos enemigos mortales: el juego y el amor. Los jugadores no conversan nunca, ni hablan apenas; embebidos en sus combinaciones interiores, solo pronuncian de cuando en cuando y de manera automática, frases rápidas y violentas, interjecciones, imprecaciones, estribillos subrayados con golpes de manos sobre las mesas. La conversación está vedada a los jugadores y ese es el único defecto grave que yo le veo al juego. Y es el único defecto grave que le veo al amor; los besos, por ejemplo, son un juego preocupado que mata la espiritualidad alada de la conversación; desde que el amor se intercala como un intruso entre los interlocutores, la lengua se entorpece para la emisión de ideas desinteresadas y el encanto del intercambio intelectual se desvanece ante los devaneos efímeros del deseo y de la pasión instintiva. ¡Ah tendríamos que procurar que nuestras amigas inteligentes no se conviertan en nuestras amantes: la boca en bruto de una mujer superior no será capaz de darnos el placer inefable y nobilísimo que nos proporciona su mente florida! Yo he pensado varias veces cual seria la hora más propicia para ejercer la conversación; quizá la de la sobremesa, después de la comida cordial, hora dilatada y rebosante en que -¡quién lo creyera!- el espíritu aparece singularmente ligero y la imaginación excitada por esa peculiar satisfacción que se

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experimenta entonces vuela exaltada hacia los espacios azules. También es propicio el atardecer ciudadano en el rincón del café en que nos hemos sentado siempre con nuestros amigos; es propicio el paseo de árboles, casi solitario en las mañanas de verano; y el balcón nocturno que da sobre la calle callada, mientras todo duerme en torno. Sin embargo, como los mejores vicios, la conversación plena y elevada no es posible; hay cierto de la noche, pero a la luz nítida y amplia de las lámparas, que nos permita contemplar con precisión los ojos, las manos y, sobre todo, los movimientos característicos de la boca del interlocutor. En la sombra, la conversación plena y elevada no es posible; hay cierto pánico instintivo que elimina la felicidad de emisión de las ideas e interrumpe el hilo sutil de la inteligencia mutua entre los conversadores. Como los mejores vicios y como las pasiones más aberrantes, la conversación hace perder las nociones del tiempo y del deber. Olvidamos las citas, posponemos las visitas, llegamos tarde a la oficina o a la casa, porque la conversación nos ha detenido en algún secreto escondrijo ejerciendo sobre nosotros su influjo irresistible. Las ideas son, en resumen, un licor traidor que llevamos dentro de nosotros mismos y que al agitarlo nos exalta, imprimiendo, como el vino o como amor, un brillo relampagueante a nuestras pupilas y un colorido encendido a nuestras mejillas; los que conversan, como los que aman o beben, pierden poco a poco la noción de la realidad inmediata, se desconectan del mundo externo y habitual para penetrar en un mundo fantástico donde creen estar solos y donde caminan y accionan idealmente como en un sueño de éter.

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CONTRASTES ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA EN LOS PERSONAJES DE TOMAS CARRASQUILLA María Teresa Agudelo*

Sin conocer los descubrimientos de Milman Parry, Havelok, Goody o McLuhan, don Tomás Carrasquilla (Santodomingo Antioquia, 18581940) expone en su obra narrativa teorías similares a las de ellos acerca de los contrastes entre oralidad y escritura, las cuales se manifiestan claramente, entre otros aspectos, en la caracterización de sus personajes, ya que el hecho de si leen o no, suele ser un componente importante de sus etopeyas. La bajeza moral de Agustín Alzate es explicada en gran parte por el narrador de Frutos de mi tierra por la poca relación de éste con los libros, ya que no hay en su habitación “nada que huela a libro, ni a impreso ni a recado de escribir”1 . En cambio la lectura engrandece a personajes como la ‘libre pensadora’ Magdalena Samudio y los integrantes de la familia Cuenca.

1. LOS PERSONAJES ORALES Una de las principales huellas orales en la obra de Carrasquilla es que, como en tiempos de Platón, aún hay desconfianza por parte de algunos personajes hacia la tecnología de la escritura y, sobre todo, hacia su democratización por medio de la imprenta. Los viejos ‘conservetas’, así como algunas

mujeres y campesinos sin letras, educados en el temor a Dios, le temen a los libros porque promueven la libertad de pensamiento y dicen cosas nuevas, distintas a lo que dice la autoridad, es decir, el cura del pueblo. “Los malos son los más nuevos y los mejor empastados”2 , dice el padre Telmo en Entrañas de niño, donde se presenta una curiosa escena de quema de libros al mejor estilo de El Quijote. Martina y doña Rosario, en Hace Tiempos, se la pasan criticando a los Cuenca por su afición a la lectura: “Yo no puedo entender cómo un hombre como José Joaquín, tan caritativo y tan buena persona, bote tantísima plata en esos papeles de la extranjería, escritos por herejes y por protestantes”3 , dice la vieja. Por sus dichos, relatos y verbosidad, estos personajes son de la casta de Sancho Panza. La homilía diaria de doña Marucha a Martín Gala, los largos cuentos de la negra Bernabela, la palabrería que se gasta mana Rumalda para decir cualquier cosa, como aquel cuento tan largo para contarle al zarco su origen, son característicos del mundo oral, así como la superstición, el lenguaje formulario y agonístico (sus “pipos”), el sentido moralista o pedagógico de sus narraciones y discursos, y su carácter conservador y comunitario.

* Tomado de Contante y Sonante. Medellín, No 8, agosto de 2005, p. 24-28. 1 CARRASQUILLA, Frutos de mi tierra. En: Obras completas. Colombia: Bedout, 1958. V.1, p.2, 2 CARRASQUILLA, Entrañas de niño. p. 233 3 CARRASQUILLA, Hace tiempos,. V. 2, p. 379

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MARÍA TERESA AGUDELO

El campesino Por su aislamiento de los centros urbanos tiene pocas posibilidades de estudiar. La mayoría permanece en el analfabetismo, algunos aprenden apenas a “juntar las letras” y hay unos escasos ejemplos de “campesino letrado”, como Cosme Cruz. El epíteto de los instruidos para campesino o montañero, suele ser “analfabeta” o “ignorante”. Los educadores del campesino son el cura y los mayores, el primero es quien le educa el espíritu por medio de la catequesis, los segundos le enseñan los oficios agrícolas o domésticos necesarios para su supervivencia. El conocimiento que no tenga relación con la vida cotidiana o con la salvación eterna no tiene sentido para ellos.

El negro Son esclavos o descendientes de esclavos quienes, aún libres, siguen siendo sirvientes. Fueron marginados de los centros educativos hasta bien entrado el siglo XIX, por eso su condición de analfabetas. La conservación de gran parte de su cultura y su rica tradición oral a través de tantos años de represión es una importante muestra de resistencia cultural.

El contador de historias El narrador oral no es un personaje foráneo o esporádico en la obra de Carrasquilla, es tan común como el cura, el estafador, la vieja rezandera, la chismosa o la que vive de las apariencias. Aparece encarnado en personajes muy diversos. Negros, blancos, mineros, campesinos, letrados, niños, jóvenes y viejos cuentan cuentos, ya sea en el calor del hogar

o en el bullicio de la feria. Unos lo hacen por pasatiempo, otros por tradición y algunos para conseguir unas monedas.

El anciano Si en las comunidades orales el anciano es figura de sabiduría, en las altamente tecnológicas lo es de atraso e ignorancia. Según Walter Ong, en su libro Oralidad y Escritura4 “al almacenar el saber fuera de la mente, la escritura y aún más la impresión degradan las figuras de sabiduría de los ancianos, repetidores del pasado, en provecho de los descubridores más jóvenes de algo nuevo”5 . En la obra de Carrasquilla la figura del anciano es todavía, en términos generales, respetada y valorada, aunque empiezan a soplar vientos progresistas donde el protagonista es el joven. En Entrañas de niño “La abuela era el sol de aquel sistema”6 , y en En la diestra de Dios Padre, los Peralta se asombran con los dos “pelegrinos” al ver que el viejo respeta más al muchacho que el muchacho al viejo. Sin embargo en Grandeza, una de las más urbanas de sus obras, la erudición juvenil se impone sobre la memoria de los viejos: la “libre pensadora” Magdalena Samudio opina del abuelo Barrameda que “por su misma ignorancia de campesino y sus caprichos y susceptibilidades de viejo, juzga las cosas por prejuicios y por aberraciones”7 Allí donde la tradición oral va dejando atrás el terreno de la necesidad para entrar en el de la diversión, la figura del anciano, como portador de sabiduría, empieza a degradarse. La narradora de El prefacio de Francisco Vera es invitada una noche a la tertulia que se hace

ONG, Walter. Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Santafé de Bogotá: Fondo de cultura Económica, 1999. 5 Ibid., p. 47 6 CARRASQUILLA, Entrañas de niño, Op.Cit., p. 226 7 CARRASQUILLA, Grandeza, Op.Cit., p. 300 4

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CONTRASTES ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA EN LOS PERSONAJES DE TOMAS CARRASQUILLA

en la casa de uno de los “caciques de más fuste” del lugar, para que los divierta con sus narraciones, pero los términos con que el narrador la pinta no se parecen a los que usa Homero para caracterizar a Néstor; la anciana, más que figura de sabiduría aparece en el cuento como atracción de feria, como personaje en vía de extinción en una sociedad que empieza a civilizarse. Igual que ño Lucas, “gran propagandista de nuestro 8 romancero” , un viejo ciego que va de feria en feria contando historias a cambio de monedas.

Los Alzate, una familia sanchopancezca Hablando en términos carrasquillescos, la familia Alzate es digna representante de la casta positivista de Sancho Panza. Y es que mal podría esperarse espíritus inclinados hacia las letras en una familia de hormigas como la encabezada por la señá Mónica, quien vio necesidad sólo en las barrigas, nunca en los espíritus. El conocimiento de los Alzate en cuanto a letras y números llega hasta donde llegan sus necesidades primarias: con saber juntar las letras, echar cuentas y contar plata es suficiente para ellos. Agustín se rebela desde que la señá Mónica le compra ropa nueva. En cambio Filomena, como Sancho, a veces vacila entre la realidad y el ensueño, se transfigura en péndulo, y termina abandonándose al amor, “Por ventura no era Filomena señora de dineros, dueña de muchos bienes? Pues todo, sin escatimar nada, todo lo daría por Cesar”9 . Juanita, con su carácter “blando y jovial”, le da un poco de altura a esta familia vulgar, sin embargo heredó de ella el “sórdido positivismo” y el desinterés por las letras, pues, según el narrador de Frutos de mi 8 9 10 11

tierra, “pudo aprender a coser, a bordar y otros primores femeniles, si bien en letra, leída o escrita, no andaba muy al tanto”10 . Doña Mónica Seferino es buena para el discurso y una devota de la palabra, con su verbo montó negocio, además se encantaba con las lecturas en voz alta de su hijo Agustín, que no debían ser las mejores por cierto.

2. LOS PERSONAJES LETRADOS Generalmente son personajes jóvenes, citadinos y de una buena posición social. Este grupo es predominante femenino en la obra de Carrasquilla a pesar del limitado acceso que las mujeres tenían a la educación en la época en que vivió el escritor y en las que retrató. Es característico de estos personajes la prudencia, el ensimismamiento, la libertad de pensamiento y la riqueza de vocabulario; hablan menos que los personajes orales, no suelen involucrarse en contiendas verbales y repiten cuentos o poemas, leídos o escuchados, por mero deleite estético y no con fines morales o pedagógicos. Magdalena Samudio Es uno de los personajes más encantadores de Carrasquilla. Desde pequeña se enamoró de los libros, “leía de todo: místico y profano, filosófico o estúpido, histórico o imaginario, lo lícito siempre, lo prohibido en ocasiones”11 . Inteligencia, dignidad, elocuencia, prudencia, discreción, son algunas de las cualidades que le inoculó la lectura, por eso es tan significativa la vergüenza que siente después del knock out

CARRASQUILLA, El zarco. Op.Cit., V.1, p. 486 CARRASQUILLA, Frutos de mi tierra. Op.Cit., p. 87 Ibid, p. 11 CARRASQUILLA, Grandeza, Op. Cit., p. 274

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verbal que le dio a doña Leonilde “se le indigestaban las últimas expresiones que ella propia enderezara a doña Leo. [...]. Había descendido al nivel de la de Gama. [...]. Eso había sido de follona a follona, con lezna de zapatero y mondapapas de cocina. iPues se había lucidol iY siempre venía a caer en cuenta después de pájaros!”12 . Su madre la admira por su facilidad de palabra, la riqueza de su vocabulario y su capacidad de discernimiento, llamándola muy acertadamente “librepensadora” El cura, el letrado del pueblo El cura y el alcalde son las máximas autoridades del pueblo retratado por Carrasquilla. Dicho poder quizá se deba menos al rol que cada uno desempeña en jóvenes, porque les enseñan a desobedecer la comunidad que al conocimiento que ambos tienen de la tecnología de la escritura. Los pobladores de Santa María de la Blanca, deslumbrados con la oratoria del maestro Ceferino, lo ponen por encima del cura y el alcalde, considerándolo por ello como un ser superior a lo humano, como un “superhombre’ El cura es un personaje infaltable en cada obra del santodomingueño. Suele ser el más ilustrado del pueblo. Su saber no es cuestionado. Es consultado y obedecido por todos. Cuando alguien lee bien o tiene un buen discurso se le compara con un cura. Doña Mónica Seferino se refiere así a la lectura de su hijo Agustín: “Pero si le oyera la prenuncia!.. mismamente un cura!”13 ; y cuando María de la Luz ve a Bárbara tan interesada en la lectura opina que “Quiere saber como los curas”14 . 12 13 14 15 16 17

El padre Casafús es aquí la figura más representativa. Es lo que podría llamarse un “librepensador”, ya que juzga las cosas por sí mismo en lugar de repetir fórmulas u opiniones ajenas. La altura de su discurso hace que sea incomprendido en el pueblo. Otros curas, tratan de atajar el ímpetu democratizador de la imprenta, que amenaza con arrebatarles el poder que sobre los espíritus les había dado su conocimiento -casi exclusivo- de las letras. El doctor Rada Nantes, en Entrañas de niño, y el padre Calahorra, en Grandeza, son dos buenos ejemplos. El primero le pide a doña Beatriz que le deje quemar algunos libros muy malos que dejó su ilustrado padre: “Las obras de aquel hombre que ni me atrevo a nombrar aquí, deben desaparecer por completo; deben quemarse antes de que quemen más almas. Y algunas de las novelas también: son veneno en copa de oro”15 . El segundo le hace creer a doña Juana que los libros que lee su hijo “pierden las almas de los jóvenes, porque les enseña a desobedecer a sus padres y a los sacerdotes, y a no creer en los milagros de los santos, y a adorar dioses falsos” 16 . “La Magistrada” le sigue la corriente a Rada Nantes porque sabe que nada se gana llevándole la contraria, pero tiene muy claro que las cosas no son como el cura dice, aunque al principio ella no se contiene y le lanza una libresca ironía: “Y que no quede ningún libro de caballería ¿no es eso?”’17 . Algo muy distinto sucede con doña Juana, cuyo baldío y permeable cerebro es incapaz de discernir; primero parece convencida de las palabras del cura, pero le bastan unos cuantos argumentos de Magola para dudar; “yo no entiendo bien

Ibid, p. 289 CARRASQUILLA, Frutos de mi tierra, Op. Cit., p. 10 CARRASQUILLA, La marquesa de Yolombó. En: Op.Cit., V.2, p114 CARRASQUILLA, Entrañas de niño, Op.Cit., p. 232 CARRASQUILLA, Grandeza, Op.Cit., p. 267 CARRASQUILLA, Entrañas de niño, Op.Cit., p. 232

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CONTRASTES ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA EN LOS PERSONAJES DE TOMAS CARRASQUILLA

de estas cosas, porque no cursé materias en colegios, como las jóvenes de ahora, ni soy leída como tú; pero siempre veo que todo ese palabrerío y esas retafilas que me mete cada rato [Chichí], no son cosas de talento no más, sino sacadas de por ahí de libros” 18 . La diferencia entre ambas mujeres demuestra que el temor de estos curas no es infundado; las letras apartaron a doña Beatriz del influjo poderoso de la palabra del cura, mientras la conciencia de la inculta Juana es tan maleable como el barro húmedo. Ligia Cruz y Martín Gala: dos personajes quijotescos Los libros de poesía y la Biografía de Lord Byron, en Martín Gala, y las novelas románticas en Ligia Cruz, ocasionaron lo que los libros de caballería en don Alonso Quijano. Estos dos personajes, como el hidalgo, están en la encrucijada entre oralidad y escritura; inmersos en un contexto muy oral, son lectores apasionados pero novatos que, no habiendo asimilado completamente la tecnología de la escritura, son incapaces de distanciarse de lo leído, son lectores participantes, característica que Walter Ong incluye en su lista de Psicodinámicas de la oralidad, ya que, según sus estudios, “para una cultura oral, aprender o saber significa lograr una identificación comunitaria, empática y estrecha con lo sabido”19 . Ligia Cruz. Es un personaje enfermizamente romántico al que algunos críticos han comparado con Madame Bobary. La lectura de novelas le dilata los horizontes alejéndola del mundo

real, “Quimeras, ansias locas; lo distante, lo remoto, lo inaudito, lo irrealizable”20 , todo eso es para ella la vida, como para don Quijote es una humanidad por socorrer y una mujer para idolatrar. Su mundo es una novela donde ella es la protagonista. Su nombre original, Petrona, se lo cambia por el de Ligia, personaje de Quo Vadis, mujer bárbara de inigualable belleza que despertó la pasión de Vinicio. Y se inventa en el doctor Mario, a quién sólo conocía por una foto, a su Vinicio. Martín Gala En Frutos de mi tierra asistimos a la transformación de Martín Gala, “el mayor hereje que tuvo la religión de Minerva”21 . Observamos cómo va dejando de lado su vocación de cachaco para empuñar torpemente la lira; miramos, con la distancia de lectores adiestrados, su caída en la telaraña de las letras, a donde fue empujado por su amigo José Bermúdez “aficionado en grado sumo a la amena lectura”22 . De pateador de balones, acróbata y payaso, se transfigura en enamorado solitario y febril; su carácter se va trasladando de la acción al ensimismamiento romántico, y aquel que disfrutaba haciendo reír con sus sandeces hubiera querido hacer llorar o suspirar con sus poemas, que sólo fueron un motivo más de risa. Los libros obraron en el cerebro de Martín Gala de la misma manera que en el hidalgo cervantino y en la Bobary carrasquillesca, y en muchísimos otros lectores novatos que no gozaron de la misma fama, “nada llegó a herir tanto la fantasía del joven, ni a empeorarlo de cabeza como la Biografía de Lord Byron, por

CARRASQUILLA, Grandeza, Op. Cit., p. 267 ONG, Op.Cit., p. 51 20 Ibid, p. 422 21 CARRASQUILLA, Frutos de mi tierra, Op.Cit., p. 30 22 Ibid, p. 30 23 Ibid, p. 31 18 19

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Castelar”23 . Igual que Ligia Cruz y Alonso Quijano, llegó a sentirse el protagonista de la historia leída, hasta creer que Pepa Escandón sí lo comprendería “porque ella debía amar con pasión, con delirio; debía amar como Carolina Lam amó a Byron”24 . Y se le ocurrió ser poeta también y escribir versos como los de su héroe Lord Byron. Bárbara Caballero: alfabetismo y poder en la colonia En plena época colonial y en una aldea como Yolombó causa gran revuelo que una mujer quiera aprender a leer y escribir, conocimiento exclusivo de los curas, los escribanos y algunos nobles, y vedado para los negros, los indios y las féminas, a quienes la corona quería mantener en la oscuridad, quizá por miedo

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de despertar sus potencias espirituales. Por lo tanto “En aquel siglo, en que los espíritus fuertes, la incredulidad y el ateísmo invadían la Europa, se vivía en plena edad media en estas colonias mineras” 25 . Pero Bárbara Caballero no se conforma con ser animal de cría, maquina tejedora o jugadora por tedio, ella quiere hacer de su vida algo útil y provechoso, y pone sus ojos en la minería y en las letras. Al principio la escritura le parece más difícil que montar una mina, pero poco a poco va adentrándose en el mundo de las letras y comprendiéndolo mejor; descubre la corporeidad de las palabras y la magia rítmica de los signos de puntuación, y viaja a mundos desconocidos. Pero su sublevación la paga con soledad. Sus riquezas y conocimiento le levantan pedestal, alejándola de las masas, a donde sólo la devolverán el dolor y la locura.

Ibid, p. 41 CARRASQUILLA, La marquesa de Yolombó. Op.Cit., p. 55

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DE RISAS Y BURLAS EN TOMÁS CARRASQUILLA Óscar Hincapié Grisales*

En el libro Le rire, la risa, Henri Bergson, su autor, advierte sobre las dificultades que los pensadores más importantes de la filosofía, incluyendo a Aristóteles, han tenido en torno al estudio de lo risible. Este delicado problema “se desliza y escapa a la investigación filosófica, o se yergue y la desafía altaneramente” 1 . Pese a estos obstáculos, señala el filósofo francés que “desde Aristóteles hasta hoy, se han propuesto muchas definiciones [no obstante] ninguna de ellas, por lo que sé, proporciona el medio de construir el objeto definido, vale decir, de componer algo cómico” 2 . La objeción de Bergson es clara: las definiciones sobre lo cómico no han servido para componer objetos cómicos3 . En otras palabras, precisar qué es la risa, tal vez nos haga llorar. Para la elaboración del presente artículo nos atendremos a estas últimas palabras, ya que nuestro interés se basa precisamente en la composición de lo cómico, y no en la definición

de éste. Por eso, en vista de nuestros alcances, y para no contrariar a Henri Bergson, no pretendemos hallar un concepto universalizante que, a partir de una sistemática demostración sobre la risa, explique filosóficamente la estructura narrativa de don Tomás Carrasquilla. Esta posibilidad, sin embargo, no debe ser negada; pero son los filósofos o los estructuralistas quienes podrán dar buena cuenta de ello. Por tanto, más que dilucidar la tesis que el autor antioqueño tenía de lo risible, si acaso la tuvo, intentaremos esbozar algunos de los juegos cómicos utilizados por éste en la composición de su narrativa. Partamos entonces de una hipótesis: hay en la obra de Carrasquilla dos dimensiones en las que interviene el sentido de lo cómico. La comicidad en la primera de ellas basa su actuación en el uso significativamente gracioso de palabras e imágenes. Éstas, valga señalarlo, provienen muchas veces del mundo rural, cuando no del urbano pueblerino.

* Profesor de cátedra de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Ponencia presentada en la X Semana del Lenguaje, Fundación Universitaria Luis Amigó. 1 Bergson, Henri. La risa. Bogotá, Orbis, 1983, p. 11. 2 Ibid., p.135-136. 3 Esta dicotomía ha tenido formas distintas de expresión. En la novela de Umberto Eco El nombre de la rosa, por ejemplo, Jorge de Burgos, uno de sus personajes principales, impide que sea conocida o surja cualquier composición cómica en la abadía benedictina donde tiene lugar la trama de la obra. Jorge desarrolla hacia la risa una antipatía que llega hasta el homicidio. Este personaje, sin embargo, posee un claro conocimiento sobre las definiciones que los filósofos clásicos habían elaborado en torno a la risa. Estas fueron aprendidas por Jorge, primero como bibliotecario, luego como custodio invidente de la biblioteca; el objetivo de dicho aprendizaje, en todo caso, era conocer la esencia de su enemigo, es decir, lo risible, para saber como debería atacarlo.

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El pueblo, en este caso, junto a su manera de hablar, actuar y construir imaginarios, protagoniza una suerte de comedia cuya dilección será la provocación de la risa. Por eso en esta faceta de lo cómico, si bien es importante exponer, como lo han hecho algunos estudiosos, la naturaleza sociológica del jacarandoso mundo que Tomás Carrasquilla compuso, consideramos que debe ser resaltado uno de los propósitos fundamentales de la obra Carrasquillana: incitar en el lector la risa inmediata. Vale la pena anotar cómo en varios de sus cuentos, Carrasquilla hace deambular eximios narradores de historias, las cuales desencadenan la hilaridad en quienes las escuchan. ¿Acaso no reía a carcajadas Antonio, el niño protagonista de Simón el Mago4 , cuando Frutos le narraba la historia de Pedro Rimales?; también el Padre Rector de El Gran Premio fue jocosamente impactado por la estrafalaria historia de la soberbia, narrada por un jurisprudente, antiguo discípulo del sacerdote. Desde este punto de vista, tal vez la narrativa de Carrasquilla sea una metáfora de sí misma. De ser así, el lector ideal exigido por dicha metáfora será quien pueda reír con el gracejo terminológico que habita en la superficie de los textos. Tal dimensión de lo risible, no obstante, tiende a desaparecer rápidamente. En otras palabras, la comicidad en el plano exterior de las obras de Carrasquilla está supeditada, en buena medida, a los conocimientos del lector en torno a las instituciones antioqueñas, tanto materiales como espirituales; a los graciosos chistes

cotidianos de la cultura paisa; y al habla popular antioqueña5 . Por tanto, si por algún motivo las bromas y el chiste desaparecen del lenguaje carrasquillano, también desaparecerá la risa inmediata que estos suscitaban. Lo anterior explica en parte porqué una traducción afecta el sentido cómico de los textos. ¿Cómo verter a otro idioma un chiste?; ¿cómo traducir un cuento de Tomás Carrasquilla, tomemos por ejemplo Vestes y Moños6 , sin minimizar en los lectores foráneos las hilaridades que en un ciudadano paisa provoca? Carrasquilla, en dicha narración, utiliza expresiones y circunstancias típicas de Antioquia, lo cual hace pensar que el horizonte de precomprensión, como dirían los hermenéutas, sea un poco más amplio en quienes habitan o conocen esta zona de Colombia. El cuento narra la celebración que hará doña Berta Ripalda de Arguelles, una dama de la clase alta antioqueña, a propósito de la primera comunión de sus tres pequeños hijos, Pubenza, Gilma y Guido. Una vez que los niños regresan de la iglesia, luego de haber recibido el primer Corpus Domini, acontece una escena matutina en la que éstos entran en contacto con los otros personajes del texto, componiendo de este modo un gracioso cuadro regional. En este momento el lector modelo, el cual hemos prefigurado no sólo como un conocedor de la cultura paisa sino también como un receptor del sentido cómico de la obra, no podría negarse al menos una sonrisa leve, cuando no socarrona.

Primer cuento de Tomás Carrasquilla, presentado en 1890. Este fue compuesto como requisito para ingresar a El Casino Literario de Medellín. Cf. Autobiografía. 5 Por eso han aparecido estudios paremiológicos y glosarios que buscan explicar el sentido de los dichos y refranes antioqueños en la obra de Carrasquilla. Cf. Cadavid Uribe, Gonzalo. Dichos en Carrasquilla. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1998. 6 Cuento publicado en 1914, en el diario El Espectador de Medellín. 4

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!Qué alga rabia y qué emociones cuando se ven en casa. Los besos conmovidos de los papás, el de Sadi y el de Leonel, los abrazos de las hermanas, los extremos de Fefa, niñera de los tres, los aspavientos de la servidumbre, la llegada de los vecinos. El desayuno. El desayuno trasciende del comedor a la entrada. Entran. Flores albas por todas partes; pero... ¿y los regalos? ¡Ah, sí: están en la sala! A riesgo de manchar las vestimentas, apuran el café a la carrera. ¡No más tormento! Papá y mamá les llevan a la sala. Todos les siguen. ¡Qué visión! Por consolas y anaqueles, por veladores y asientos, las montoneras de chismes, repartidas por dueños. Parientes y amigos se han portado como unos cachacos. […] –¡Qué lástima, mamá: hay muchos repetidos! ¿no es cierto que se pueden cambiar en las tiendas? Fefa dijo... –No, pubencita: es mal hecho. –¿Por qué mamá? –Porque sí. A doña Berta le escuece cierta piquiña, como un alfiler envenenado. Dos de sus vecinas se han olvidado del regalo. ¡Despreciarle a ella sus muchachos!... Y ella tan majadera, que de todo se acuerda; que ha hartado de dádivas a los hijos de esas desatentas; que, en esta vez, ha gastado un dineral para repartirle cosas a todo bicho comulgante. Como nada traga, despotrica contra las tales, que es una gloria, declarando al que quiera oírla, que las tiene apuntadas en el libro verde de las eliminaciones. […] y… ¡a retratarse tocan! ¡Qué confusiones y apremios los de doña Berta, en aquella fotografía […] Ella quiere un grupo soñado; una cosa bella; una posición muy peregrina a la vez que natural. Va a mandar el grupo a Bogotá y a Ibagué, y quiere que vean el gusto y la elegancia que aquí se gasta para todo. No le gustan los trabajos que el

fotógrafo le enseña, ni él puede entenderle lo que ella desea […] El pobre, después de tres variantes, en que suda la gota gorda, da el asunto por terminado. […] Ya están casi todos los convidados, con sus respectivas mamás […] La chusma alborotada, se ingiere por todas partes, se arremolina. Es tal, que se han menester tres tandas […] Los refrescados salen con Guido a las casas vecinas, a comparar regalos. ¡Qué comentos, qué reportajes! Cuando les toca el turno a las mamás, ya no quedan más que los remanentes. Dos de ellas, muy meticulosas, estiran trompa. Nótalo doña Berta, entre iracunda y apenada. Bien merecido lo tenía por el vicio de llevar a su casa a tanta desgraciada7 .

La risa que este episodio despierta, muy probablemente producirá un eco más resonante en quienes hayan vivido u observado una situación similar. Por tanto, la narrativa de Tomás Carrasquilla necesita de la “complicidad riente”8 de sus “paisanos”, ya que éstos son quienes mejor podrían percibir la dimensión cómica que habita en la superficie de su lenguaje literario. En tal sentido, Carrasquilla ha logrado una obra de claros visos regionales, lo cual, valga decirlo, no implica necesariamente el mote de obra costumbrista. Cabría preguntar de nuevo por la pervivencia de lo cómico en las obras del escritor antioqueño, aun después de que hayan sido traducidas, o, mejor, después de que sus palabras y giros gramaticales ya no reúnan en sí las graciosas connotaciones del pasado. En este caso ¿sus narraciones no producirán nuevas risas? o ¿pasará la risa a ser parte de los anaqueles donde el teórico deposita los vestigios de lo que alguna vez estuvo vivo? o,

7 Carrasquilla, Tomás. Veinticinco reales de gusto (y otros cuentos). Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1998, p. 35-37. 8 Cf. Berson, Henri, p. 14.

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simplemente, ¿las risas que solían habitar en las obras de Carraquilla ya no serán legibles para los nuevos lectores? Las respuestas a estas inquietudes, a nuestro juicio, son negativas. Las palabras y las anécdotas graciosas pueden ser cambiadas por otras menos jocosas, los chistes pueden empezar a carecer de sentido, y hasta los gestos de los personajes podrían llegar a ser irremediablemente ingenuos e incomprensibles para los lectores del siglo XXI, pero no por ello la obra de Carrasquilla estará privada de “cómplices rientes.” Esto se debe a que el concepto de risa en la obra de Tomás Carrasquilla no habita únicamente la superficie chistosa de su lenguaje. En el complejo entramado de sus narraciones, Carrasquilla presenta otra forma de lo cómico, bien sea en forma de risa ritual, bien sea en forma de risa reducida9 .

allanar el camino que nos enrute hacia dicha universalidad, la narrativa de Tomás Carrasquilla puede ser abordada como el producto de una de las corrientes más notables y constructivas en la historia de las letras, a saber, la literatura carnavalizada. Así entonces, esta segunda dimensión de lo cómico, debido a que es más universal que la primera, no exige lectores regionales; tampoco especialistas en antropología antioqueña. Quizá, valga la comparación, no sea imprescindible conocer la cultura checoslovaca para ingresar al metamorfoseado mundo de Gregorio Samsa. Si bien, no lo negamos, algunas informaciones contextuales son primordiales para elaborar determinados análisis literarios.

Hablamos entonces no de la risa inmediata, tampoco de la carcajada efímera promovida por un chiste de ocasión. Hablamos de un tipo de risa simbólicamente renovadora, capaz de desplomar ídolos y verdades, exigir cambios a las instancias superiores y trastocar el mundo en un escenario donde lo establecido se descuaderne, como en un sueño.

El lector requerido por esta segunda dimensión también reirá, aunque tal vez lo haga de manera más sutil. En este caso la risa del lector dependerá, en buena medida, de su capacidad para percibir en las narraciones de Carrasquilla la enorme influencia de la literatura carnavalizada. Carrasquilla, sin duda, conoció este mundo. De hecho, en algunas de sus narraciones hay referencias directas a textos literarios carnavalizados:

Parodiando a Henri Bergson, el medio natural en el que esta segunda dimensión de la risa debe moverse y cumplir una función útil ha de ser una sociedad lectora que, además de trascender los efectos del chiste local, reconozca lo cómico universal en la obra de Carrasquilla. Ahora bien, a nuestro juicio, para

Los relatos que Fructuosa Rúa, personaje de Simón El Mago, contaba al niño Antonio, a saber: las aventuras de Pedro Rimales y el cuento de Sebastián de las Gracias, son obras carnavalizadas, originadas probablemente en el folclore medieval europeo. En El Prefacio de Francisco Vera10 también aparece una

Para Mijail Bajtín la risa reducida es aquella que no suena inmediatamente, “pero su huella permanece en la estructura de la imagen y del discurso”. Bajtin, Mijail. Problemas de la poética de Dostoievski. Santafé de Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1986, p. 161. 10 Cuento publicado en El Espectador entre los días 18 y 19 de marzo de 1914. Según el mismo Carrasquilla, en una anotación al final del cuento, esta narración, cuyo nombre original es El romance del cura, fue traída probablemente por un valenciano a tierras antioqueñas. Este romance hace parte de una compilación titulada Cantos populares españoles. En la edición de Carrasquilla Obra escogida (2008), que estuvo a cargo de Leticia Bernal Villegas, aparece la siguiente anotación: Rodríguez Marín, Francisco (1855-1943). Escritor y erudito español, conocido por su edición crítica de El Quijote. Entre 1882 y 1883 recopila, en cinco volúmenes, Cantos populares españoles. 9

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contadora de cuentos carnavalizados. La actitud de esta narradora, ubicada en el centro de un grupo de oyentes para rematar una velada, recuerda a los personajes-relatores en los cuentos medievales de Chaucer y Boccaccio, obras carnavalescas por excelencia. En éstas, igual que en el cuento de Carrasquilla, el narrador transfigura su rostro, bien para realzar algún aspecto del relato, bien porque en las obras carnavalizadas la máscara es un elemento fundamental. He aquí la introducción del cuento de Carrasca: La señora forastera, de temporada en el poblacho, obtuvo apenas fue conocida la gran fama como narradora, no tanto por su repertorio y su verba pintoresca, cuanto por la mímica y los remedos con que solía, por dar realce a sus anécdotas, transfigurar la fealdad caricaturesca de su vejez. Una noche de tertulia, en casa de uno de los caciques de más fuste, la instalaron de sobremesa, para que contara algo de lo bueno y divertido. No se hizo rogar la vivaracha abuela: sacó su silla al centro de la sala, y antes de sentarse declamó muy airosa y oratoria11 . El relato hecho por la señora fue una variante antioqueñizada de El romance del cura. Este texto, antes que en Carrasquilla, ya había sido mencionado en una de las más significativas obras del mundo carnavalesco en toda la literatura: Don Quijote de la Mancha. En la

segunda parte, capítulo uno, aparece el barbero diciendo: “Doy la palabra para aquí y para adelante de Dios, de no decir lo que vuestra merced dijere a rey ni a roque, ni a hombre terrenal, juramento que aprendí del romance del cura que en el prefacio avisó al rey del ladrón que le había robado las cien doblas y la su mula la andariega”12 . Ahora bien, este cuento, que originalmente era en verso, se encuentra referido en Entrañas de niño, La marquesa de Yolombó y Hace tiempos 13 . Tal reiteración nos sugiere la influencia de lo carnavalesco en la obra de Tomás Carrasquilla. Otro ejemplo significativo lo encontramos en Mineros14 . Josué, uno de los personajes de este cuento, labora como sobrestante en una mina de oro llamada La Mayoría, ubicada en San Julián. Es domingo. La mayor parte de los obreros está en el pueblo divirtiéndose. Pese a ello, la mina continúa trabajando, si bien a media máquina. Josué, que no se había ido de allí, aprovecha y “lee en el balcón, a la sombra de un granadillo […] Está embebido en los percances de Gil Blas15 ; mas, de pronto, una desafinación enorme en el coro, le saca de la cueva del Capitán Rolando al mundo antipático de la realidad. <<El molino grande entucado! ¡maldito sinvergüenza>>”16 . El episodio que estaba leyendo Josué antes del incidente del molino se encuentra en el

Carrasquilla: Obra escogida. A cargo de Leticia Bernal Villegas. Ministerio de Cultura, Gobernación de Antioquia, Universidad de Antioquia. Medellín. 2008. p. 79. 12 Ibid, p. 92. 13 Ibid. p. 91. 14 Cuento publicado en 1914, en el cual el narrador antioqueño retomó algunas de sus experiencias como proveedor en la mina de San Andrés, en el municipio de Sonsón, entre los años 1906 y 1910. 15 Esta obra fue publicada en dos tomos por Alain René Le Sage, en 1715. Luego vinieron dos ediciones más. En 1747 apareció la edición completa. Hacia 1805 fue publicada una edición española con el siguiente título: AVENTURAS DE GIL BLAS DE SANTILLANA ROBADAS A ESPAÑA Y ADAPATADAS EN FRANCIA POR MONSIEUR LE SAGE RESTITUIDAS A SU PATRIA Y A SU LENGUA NATIVA POR UN ESPAÑOL AMANTE DE SU NACIÓN. Quien restituyó la obra fue un jesuita, el Padre José Francisco de la Isla Rojo. 16 Carrasquilla, Tomás. Veinticinco reales de gusto (y otros cuentos). Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1998, p. 19. 11

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capítulo primero del tomo uno de las Aventuras de Gil Blas de Santillana. Allí, un ladrón famoso, Rolando, le cuenta a Gil la historia de la cueva en la que ahora se hallan. Previo a esta reunión entre los dos aventureros, Gil de Blas, que por cierto es quien cuenta en primera persona los episodios de la obra, ya había descrito aquel submundo como un espacio maravilloso. Con ello, el narrador intradiegético de tales aventuras está emulando el ejercicio literario que algunos autores ya habían elaborado en torno a escenarios similares, tales como la cueva de Montesinos en El Quijote, o la de Alí-Babá en Las mil y unas noches. Obras que, valga reiterarlo, pertenecen a la tradición de la literatura carnavalizada.

marcada con diferentes escudos de armas. Seguíle después á una gran sala, que alumbraban tres grandes arañas de metal, y conducía a otros quartos que se comunicaban con ella […] Tal es este soterraneo, que aunque venga cien veces á este bosque la Santa Hermandad, nunca dará con él17 .

He aquí un aparte del texto que Josué leía con tanto placer en el balcón de los granadillos. Para lo cual propongo tomar una edición de principios del siglo XIX, con ortografía y acentuación a la usanza del momento: Gil Blas, ya en la cueva de los ladrones, es guiado por Leonarda. Este ángel bello de las tinieblas...

Una vez que don Cleofás lo libera, el diablo cojuelo empieza a pagar su deuda. Lo primero que hace, después de tomar la mano de don Cleofás, es salir volando con su libertador, igual que Mefistófeles con el doctor Fausto, a través del cielo de Madrid20 . Hacia la una de la madrugada se instalan en la mayor atalaya de la ciudad, es decir, la torre de San Salvador 21 . Allí, el Cojuelo, mediante un artilujio diabólico, hace levantar el techo de las edificaciones madrileñas para mostrarle a don Cleofás la vida íntima de sus habitantes.

Me mandó le siguiese. Llevome á una bodega, donde vi una infinidad de botellas, y grandes vasijas de barro bien tapadas, llenas todas de vinos exquisitos. Hízome pasar después por muchos quartos: unos atestados de piezas de lienzo, y otros de ricos paños y telas de lana y seda. En otro vi plata y oro, y mucha vaxilla

Por último, la voz narrativa en Historia etimológica18 nombra otra obra carnavalizada de la literatura española: el Diablo Cojuelo. El sentido de lo carnavalesco en esta pieza, que está dividida en trancos, surge desde el instante en que uno de sus personajes, Cleofás Leandro Pérez Zambullo, entabla un diálogo con un pequeño demonio que está encerrado en una botella de vinagre19 .

Gabelagrande, lugar donde suceden los episodios de Historia etimológica, también

Le Sage, Alain René. Aventuras de Gil Blas de Santillana. Trad. José Francisco de la Isla Rojo. Madrid, Imprenta de Vallalpando, Madrid, p. 32-33. 18 Cuento publicado el 4 de marzo de 1914 en el diario El Espectador de Medellín. 19 Tal vez sea lícito, en este momento, imaginar la risa del lector ideal, ¿acaso Tomás Carrasquilla?, al momento de leer el gracioso diálogo entre Cleofás y el diablo cojuelo. Al final de este, después de que don Cleofás insistentemente le pide una identificación, el diablo expone claramente: “demonio más por menudo soy, aunque me meto en todo: yo soy las pulgas del infierno, el chisme, el enredo, la usura, la mohatra; yo traje al mundo la zarabanda, el déligo, la chacona, el bullicuzcuz, las cosquillas de la capona, el guiriguirigay, el zampapalo, la mariona, el avilipinti, el pollo, la carretería, el hermano Bartolo, el carcañal, el guineo, el colorín colorao; yo inventé las pandorgas, las jácaras, las papalatas, los comos, las mortecinas, los títeres, los volatines, los saltambancos, los maesecorales y, a] fin, yo me llamo el diablo cojuelo. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/Sirve0bras/91371620210248617422202/0000001.htm#1_2_ 20 Los diálogos, los pactos o los viajes con algún demonio, son un elemento característico de la literatura carnavalizada. 21 El diablo y el Salvador juntos. Ironía típica de la literatura carnavalesca. 17

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tiene su diablo cojuelo. De no ser por él, el narrador de la obra y nosotros, los lectores, nos hubiéramos quedado sin saber qué sucedía realmente en los misteriosos encuentros entre Luz, hermosa joven dedicada a la vida alegre, piedra angular de todo escándalo; y Rodrigo de la Guarda, cristiano, caballero y magnate. ¡Qué cosas! ¡Qué tal que las amigas de Luz y las señoras iracundas hubieran presenciado las abominaciones de aquellas entrevistas! Ocultas se hubieran quedado a la avidez del historiógrafo, si el Diablo Cojuelo, levantatechos de oficio y testigo presencial de toda escena íntima, no hubiese venido en nuestra ayuda”22 . Este encuentro de personalidades sociales tan dispares (prostituta-caballero semanasanto), aparte de ser otro rasgo característico de la literatura carnavalesca, provocó en la narración de Carrasquilla los comentarios más enconados entre la sociedad de la magna ciudad. Muchas señoras, y algunos señores también, querían saber qué pasaba en ese burdel, cada domingo, después de misa de doce, entre estos dos personajes. La llegada del Cojuelo, que todo lo embrolla, no sirvió para complacer a nadie, salvo al narrador y al lector. Así que, levantando el techo de la casa de Luz, satisfizo únicamente “nuestra” curiosidad: la beldad de Gabelagrande, contrario a lo que todos creían, tomaba clases particulares de declamación; Rodrigo era su maestro. Llama la atención la manera como ella se ríe de su entorno, pues cuando terminan las lecciones, una vez que sale de su habitación 22 23 24 25

y despide a Rodrigo, y de nuevo ocupa un espacio en los sitios públicos de su casaburdel, “La hermosa resurgía siempre con una cara y una cosa allá que era el rompecabezas de los cavilosos concurrentes. Las muchachas, capciosas y solapadas, le inquirían siempre por aquí y por allá. Los amigotes le hacían en su cara las más chuscas composiciones de lugar. Todo en vano: Luz era la Esfinge” 23 . Ese silencio acompañado de esa “cara”, sugieren que “esa cosa allá indescifrable” tal vez sea una máscara; máscara detrás de la cual, Luz esconde su risa burlona. Rodrigo, por su parte, hizo lo propio. La parodia que este dandi montaba después de cada misa dominical, revela hasta cierto punto una risa también burlona; una risa que, igual a la de Luz, acontecía tras una máscara, o mejor dicho, tras un disfraz, ya que Rodrigo usaba tronco de percherones con auriga, flores costosas en el asiento, manos enguantadas y esquela de presentación. Toda esta escenografía sucede “a vista y contemplación del encumbrado señorío y de los ínclitos magnates” 24 . Todos ellos, al unísono, observan a Rodrigo conducir su vida hacia la guarida infame. Él, tras su antifaz, ríe de manera silenciosa, pues sabe que su actitud, si bien poco le importa, “ocasionaba una intriga y curiosidad tales que a hembras y a varones se les deshacían los hígados”25 . El silencio de Rodrigo, lo mismo que el de Luz, contrasta la mayor parte de las veces con el cotilleo público de una sociedad de carcas, cuando no con las habladurías un tanto más halagüeñas, al menos para su disposición varonil, aunque igualmente falsas. En las

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/91371620210248617422202/p0000001.htm# 1_2_ Carrasquilla: Obra escogida, p. 74. Ibid., p. 72. Ibid., p. 73.

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cantinas de la urbe, por ejemplo, ya decían: “<<Era mucho chuzo y mucho cachaco ese niño don Rodrigo>>!”26 . Por otra parte, Carrasquilla hizo que el narrador y el lector de Historia etimológica cumplieran exactamente el papel de Cleofás. O sea que nosotros, ocupadísimos lectores, también fuimos enmascarados. El Diablo Cojuelo sigue allí, desempeñando la misma actuación que en el texto de Luis Vélez de Guevara. Las sociedades de ambas narraciones, Gabelagrande y La Babilonia de España, título con el cual Luis Vélez bautizó a Madrid, siguen sin saber lo que hay de tejas para arriba, ya que no miran las atalayas más altas27 . Tomás Carrasquilla, en resumen, logró componer en esta narración una mascarada en la que algunos de sus actores arrojan una burla silenciosa sobre su entorno, mientras que otros, como el narrador-actor y el lector-actor, asumen al mismo tiempo un papel inesperado. Esta mojiganga literaria, frecuente en Carrasquilla28 , es otro indicio de cómo influyó la literatura carnavalizada en el mundo narrativo del escritor antioqueño. Estos pocos ejemplos sugieren, de alguna manera, que Tomás Carrasquilla no partió de la nada en materia de estética literaria, sino que, al contrario, bebió copiosamente de la literatura carnavalizada; una literatura cuya tradición, después de haber comenzado en Grecia y Roma, circundó la Edad Media para

llegar, a través de España, a tierras suramericanas... colombianas… antioqueñas. Tal fue su recorrido, no obstante las dificultades por las cuales tuvo que pasar, puesto que, como la cueva de los ladrones de Rolando, esta literatura ha estado asediada por fuerzas no carnavalizadas. El Quijote, por poner sólo un ejemplo, estuvo prohibido durante un buen tiempo en las colonias españolas. Pese a ello, la literatura carnavalizada casi siempre conseguía franquear los caminos que los cercos oficiales le impedían recorrer. Esto se debió a su poderosa capacidad para renovarse, lo cual le permitía reinventar día a día nuevas formas de expresión29 . Fiódor Dostoievski, por ejemplo, de no haber compuesto Crimen y Castigo como una novela carnavalizada, con mascaradas y juegos paródicos, quizás hubiera sufrido una suerte aun más calamitosa de la que vivió en la Rusia de los último zares. Aunque esto es solamente una especulación. Cuando Dostoievski publicó esta novela, la crítica oficial, a diferencia del público en general, vio en ella básicamente un compendio de tuberculosos, epilépticos, histéricos y dementes. A los críticos de ese momento no se les ocurrió, como sí sucedió con buena parte del público lector, que tal vez aquellos rostros de enfermos y desquiciados pudieran haber sido las máscaras tras las cuales se ocultan nuestros propios rostros, los

Idem. Según Mijail Bajtín, en la Sátira Menípea, género carnavalizado por excelencia, suceden episodios en los que aparece la “observación de la vida citadina desde la altura”. Bajtin. Op. Cit., p. 164. 28 El protagonista de Luterito, cuento de 1899, publicado en La Miscelánea de Medellín, más conocido como El Padre Casafús, se enmascara en un profundo silencio ante las supuestas acusaciones de congeniar con el liberalismo. Detrás de ese silente antifaz se ríe de una sociedad subsumida en la hipocresía.. El protagonista de San Antoñito (1899), al igual que Luterito, también se enmascara, solo que en este caso Antonio construye una parodia de sí mismo. 29 Al respecto, Mijail Bajtín dice: “La percepción carnavalesca del mundo posee una poderosa fuerza vivificante y transformadora y una vitalidad invencible”. Bajtin, Mijail. Op. Cit., p. 152. 26 27

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rostros de todo ser humano30 . ¿Qué hubiese acontecido entonces con Dostoievski si, en lugar de usar tales máscaras en su novela, hubiera criticado abiertamente la locura y la hipocresía de toda una sociedad? Crimen y Castigo, a través de un juego de mascaradas, desnuda lo que somos, o mejor aún, lo que no seremos capaces de llegar a ser, quizá por miedo, quizá por resequedad de espíritu. Sea como fuere, sus primeros críticos cayeron en la trampa que les impuso el texto: creyeron ver rostros donde había antifaces. Es decir, no se vieron a sí mismos. Por cierto, las enfermedades físicas y mentales, bien como ejercicio de enmascaramiento (Hamlet), bien como el derrumbe orgánico y paulatino de algún personaje envanecido (Iván ILich), permiten componer imágenes utilizadas en la literatura carnavalesca. Ello nos recuerda a Ligia Cruz31 , otro de los célebres personajes de Carrasquilla.

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Petrona, nombre original de Ligia mientras vivió en el municipio de Segovia, Antioquia, en un tono un tanto histérico alucinaba ser parte de las fashionables de Medellín, alucinaba además un viaje a París con un novio que sólo existió en su mente; alucinó bailes, fiestas, realezas... en tanto era consumida por la tuberculosis. La literatura carnavalizada, entonces, ha sobrevivido al tiempo; nada la ha podido frenar. En su trasegar por la historia llegó hasta Santo Domingo, el pueblo natal del escritor antioqueño. Allí, los anaqueles de la Biblioteca del Tercer Piso dan cuenta de ello. Allí, Tomás Carrasquilla, no nos cabe duda, en su condición de lector incansable 32 leyó volumen tras volumen lo más granado de la carnavalización. Y mientras reía, comprendió con la intuición del sabio cómo provocar la risa en sus congéneres. Su genio le alcanzó hasta para eso.

Troyat, Henri. Dostoievski. Vergara, Barcelona, 2006. p. 239. Novela publicada en 1920. Cf. Autobiografía. En: Carrasquilla, Tomás. El Padre Casafús y otros cuentos. Norma, Santafé de Bogotá, 1994. p.

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MODERNIDAD E IRONÍA EN TOMÁS CARRASQUILLA Juan Guillermo Gómez García*

I. Con tono de humor campechano, franco, sibilino, burlón, autobiográfico, con tono de cronicón de antigüedades y de fotografía indiscreta de la modernidad rutilante, la extensa obra narrativa del antioqueño Tomás Carrasquilla (1858-1940) se expone a la contemporaneidad literaria con el gesto equívoco de un sabroso chiste regional. Humor, burla, chiste, mofa, en fin, ironía y parodia, forma la masa narrativa de una obra que, por razones más o menos justificables, se ha tildado como costumbrista. “¿Cómo leer a Tomás Carrasquilla?” se preguntó hace más de cuarenta años el crítico Rafael Gutiérrez Girardot para destacar precisamente la vena irónica de un costumbrismo que elabora concientemente los instrumentos de su arte literario y, bajo la apariencia de una conversación de velada, hace brotar los sucesos, los personajes, la descripción y la trama interna como producto de la imaginación espontánea. La ilusión de lo espontáneo y la engañosa complacencia con su realidad circundante han hecho de la obra carrasquillana, por oportunismo provinciano, un monumento de la “antioqueñidad”, una especie perecedera de Pereda de las cosas antioqueñas. Pero costumbrista, recuerda el

crítico colombiano, es en realidad también Thomas Mann o … si se considera que describen las costumbres sociales de Lübeck o… Pero, precisamente, la morosa elaboración literaria, vale decir, la transfiguración de las situaciones y personajes en un plano lingüístico cualificado, metafórico, irónico, delata justamente el universo poético del autor antioqueño: una gran bóveda de constelaciones definidas, de luminosas estrellas mayores y menores. No sobra razón a Ángel Rama, en su excepcional interpretación de García Márquez, al advertir como característica de la literatura colombiana su “magnífica solemnidad”. En efecto, solemnes –aunque magníficas- son “La María” de Jorge Isaacs, “La Vorágine” de José Eustasio Rivera, “De sobremesa” de José Asunción Silva, entre las obras mayores de la narrativa de nuestro país andino. A excepción, como lo recuerda el crítico uruguayo, de un antecesor injustamente relegado como Luis Carlos, “El tuerto” López, tal vez sólo la obra de García Márquez está llena de humor, de gracia literariamente elaborada. El humor en la literatura, pues, la veta humorística de tono popular, recogida de los fondos de las costumbres regionales campesinas, es la nota de excepción de la

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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literatura colombiana. Literatura de gramáticos, literatura de salón, literatura áulica, literatura para literatos, literatura purista, castiza, postiza, literatura sin humor es también la nota dominante de Guillermo Valencia a Eduardo Caballero Calderón, de Carlos Arturo Torres a José Antonio Osorio Lizarazo, sin prejuicio de que su solemnidad –más o menos tremenda o magnífica- reste la valoración o lugar que les cabe en el panteón acartonado de la letras nacionales. Excepción: Tomás Carrasquilla, cuyo humor a flor de piel, cuya ironía, que se plegaba a su ser como una segunda y ingénita naturaleza, era además de recurso estilístico la manifestación íntima de una realidad regional –metáfora sublimada de la contrahecha nacionalidad colombiana- a la que consagró su vida literaria, casi sin interrupciones, durante más de medio siglo de provechosas realizaciones. ¿Sería justamente la desembarazada forma de representar su mundo regional la causa de la distante indiferencia con que los oráculos literarios de la capital, dominada por la portentosa efigie conservadora de don Miguel Antonio Caro, sentenciaron, con indiferencia, la obra de Carrasquilla? ¿Qué producía la resistencia centralista a una figura literaria y a una narrativa que desde un comienzo –desde la publicación de “Simón el Mago” en 1890revelaban todos los elementos de un genio de excepcional valor, y que sólo tardíamente –y casi a regañadientes- se le confirió la Cruz de Boyacá y se le otorgó el premio nacional Vergara y Vergara en 1936 por su incomparable “Hace Tiempos”? Cruz y premio –cabe anotar- que significaron para el anciano y achacoso autor antioqueño en sus (casi) propias palabras: la primera no sirve para llevar, por el metal en que está hecha, ni a la prendería ni los emolumentos del segundo alcanzan para una buena rasca. Sí, el humor

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corrosivo, incisivo, el humor como instrumento de crítica y crítica humorística de Carrasquilla caía como pesada pócima a la buena digestión de la sociedad de viñeta cachaca, la sociedad santafereña que apostó por los camellos de Valencia como consagración a la cursilería pueblerina revestida de grandilocuencia conservadora. No se trató solo de un caso de mutuo –y correspondido- rechazo entre las elites intelectuales capitalinas y el escritor incómodo de la “Soberana Antioquia”: sino de un “concepto” de la producción literaria nacional que, con el paso sigiloso e inexorable de Cronos, habló a favor del segundo.

II. Las armas críticas del humor: élites urbanas y cursilería “Doña Zarah (con h y z), viuda y con hijos casados, es una dama antioqueña, pero europea. Por amor a París ha renegado de su lengua, de sus parientes y de las costumbres de esta tierra. Vive aquí poco, y, ese poco, en francés. A sus salones solo asisten extranjeros o antioqueños europeizados. Entrar allí es iniciarse en la logia de la “élite”.” “Ya están en ella cinco extranjeros y tres criollos, cuando entra doña Angela y su hija. Zarah, que las da de virtuosa, perpetra en el piano un nocturno de Chopin. Es posible que el ilustre compositor, a estar presente, no hubiera sabido de qué se trataba. Sírvese el bebedizo inglés, en el mismo salón, con pastas y bombones “pedidos”. Sólo lo del agua es regional… y gracias. Un franchute injerto en colombiano, berrea que aquello es berrear “Sur la tomba quil´encerra” y el “Vorrei morire”. Tan pesado está el matinée de Madame Zarah, que uno de los maiceros propone que lo terminen en el teatro. La

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anfitriona no asiste a estas cursilerías; los extranjeros la apoyan; pero otro antioqueño acoge la ocurrencia y hace embelecar a la prima Angela. Con primo de tal coturno se presenta ella en cualquier parte. Sale él y pronto se presenta en auto y con palco, porque las butacas están agotadas. Mejor que mejor. Dan “Amores y amoríos”, la gran andaluzada de los Álvarez Quintero…” Los párrafos de Carrasquilla de su breve relato “Elegantes” delata la intención. Es una crítica irónica a los cambios acelerados de costumbres que se operan en las capas altas de la sociedad medellinense. Doña Zarah representa un nuevo estilo, afrancesado cursi, que impone un tono preciso: prefiere la cursilería franco-antioqueña de su “matinée” dominguero a la tradicional cursilería hispanoantioqueña de la “gran andaluzada” de unos tales Álvarez Quintero. Sin duda, porque en tema de cursilería nada está prescrito, y Madame Zarah tiene su propia receta: vive de cuerpo y corazón en París, chapurrea el francés, apostrofa a Chopin, y cosas que dan este tono novedoso y de elegancia importada. Pero no es solo “Doña Zarah (con z y h)” – que manifiesta en este galicismo nominal su innata compulsión a la desnaturalización o aculturación neurótica- una estrella solitaria y fugaz en un firmamento social vacío. “Ina (por Ernestina)” Torralba –hija de Angela- tiene el empeño de llevar todo a la moda, cáigale bien o mal: “un maniquí que se forma o se deforma, según ordene la moda pintada”.En una palabra: “el genio de la elegancia” quien recibe ese domingo -de catedral, té y tennissu cumplido:-“¡Qué elegancia, Ina! ¡Una parisiense es una poma!”. Filemón Casanova, su pretendiente esquivo, luce no menos elegante: “es campeón glorioso en todo sport; tiene dinero, abolengo, juventud y figura; ha viajado, y es hombre de moda como ella misma”: “En verdad que está el mozo como

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un brazo de mar: pantalones a listas con el remangue a media zanca, unos calcetines moraúscos, un chaleco lila de botonadura triangular, y un pañuelo verdoso, asomándole del bolsillo del pecho, como una rama marchita.”. Este elegante fatuo, en todo caso, termina “jarto, con su finchamiento y sus elegancias” de Ina, y se inclina por Ruth Lagos, “una blonda aborrecible”, “que es una ingenua”. Este cuadro, publicado en 1914 en las páginas de “El Espectador”, al igual que la colección de “Titanes”, “Estrenos”, “Veinticinco reales de gusto”, “Mineros” –se carece de un estudio comparativo al realizado por Ángel Rama del papel de estos ejercicios literarios de prensa para el desarrollo de obras literarias mayores-, ponen de presente, en forma apretada, la dimensión literaria de Carrasquilla. El lente irónico, o de sarcasmo atemperado, desde el que capta la escena entre los “elegantes”, enfoca el ángulo de una moral compensatoria. Ruth se carga con Filemón, al menos hasta la línea final del relato-moraleja, en que la pobrecita Ina, “la dichosa, la envidiada, se va a casa, con la cola muy larga, la boca muy amarga, y el corazón lacerado”. Pero la ironía cae sobre víctima y victimario, cobija tanto a la pobre Ina como al mozo Filemón, tanto a éste como a Ruth la sustituta. Todos pasan por el tribunal que enjuicia la moda, la comprende como nuevo vínculo de la inevitable modernidad urbana. En “Frutos de mi tierra” (1895), “Grandeza” (1910) y, sobre todo, en “Ligia Cruz” (1922) se amplifican los tonos de este apunte carrasquillano a una urbanización acelerada y chillona como la blonda cabellera de la Ruth, poco bíblica del cuadro citado. La imagen iridiscente de Medellín se despliega en las tres novelas, forma de ascendente ironía. “Frutos” narra la historia del periplo plebeyo de Agustín

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Alzate y su hermana Filomena, que se levantan desde la oscura condición de tenderos a menudeo a rutilantes comerciantes de la Villa de Medellín (recuerda en su recuento al capítulo “Santa Cruz y Aranáiz. Vistazo histórico sobre el comercio matritense” de “Fortunata y Jacinta” de Benito Pérez Galdós). Especuladores, al por mayor y al menudeo, compraventeros, agiotistas, a medio camino entre lo legal y lo ilegal, la pareja de déspotas hermanos son el Castor y Pólux del “genio mercantil” medellinense. Clase baja en ascenso, la vestimenta es la coronación de sus turbias ambiciones: Comprada una elegante casa –a expensas de la ingenuidad e impotencia de sus otras dos hermanas Nieves y Belarmina-, lo primero que hizo Agustín es forjar su personalidad en una soberbia indumentaria y una efigie a la altura de su egolatría. Se mandó –escribe Carrasquilla como burlándose de su engreído y fatuo engendro narrativo- a “hacer un rimero de vestidos, a cuál más ostentoso y llamativo; y compróse muchos dijes y joyas para perfilar con el debido aparato los rasgos del elegante rifinado. Que nadie le tosiera en trapos fue su idea, y la realizó. Luego, mucho boato para la casa, y especialmente para las cosas de uso personal; porque una alhaja de tantísimo valor como él, mal podría guardarse en estuche de cartón, ni tratarse así tal cual. Tenía también que perpetuar su imagen, ya que no en bronces y mármoles, en lienzo al menos. Fue entonces cuando Palomino trabajó el retrato de marras.” El Cónsul antioqueño, que no se rebajaba de Napoleón III, corría a codazos a quien se le interponía y no frecuentaba más que a las gentes de comercio, en efecto se había inmortalizado –páginas anteriores- en medio del alambicado interieur burgués de su residencia de magnate recién enriquecido: “En el centro de todo, cual cometa en constelado

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firmamento, se destaca, allá sobre la cómoda, la vera efigie de Augusto, de tamaño natural y de medio cuerpo. La valiente brocha de Palomino lo representó sentado, en actitud meditabunda; la siniestra mano empuña el bastón, mientras la diestra, cuyo correspondiente codo se apoya en un mueble tendido de damasco carmesí, sostiene, a lo Julio Arboleda, la egregia cabeza y ostenta la gran sortija de esmeralda. Del escotado chaleco pende, en majestuosa onda, la leontina, que le costó a Agustín trescientos pesos”. El arte del retrato, que tuvo en la Roma imperial su apogeo, recobra aquí una dimensión en la secularización rápida y temprana de la vida antioqueña. Retratarse, de cuerpo entero, es un gesto de sublime incorporación a lo nuevo y semi-fastuoso. Agustín que empieza gritando y termina gritando, constituye uno de los tipos psicológicos más acabados de la galería narrativa de Carrasquilla. Su ademán grandioso de retratarse es una particularidad, nada desdeñable, de esa ensambladura subjetiva que, con todo, se derrumba posteriormente, al calor de unos latigazos propinados por un vecino. Con todo, el retrato queda como estela de un carácter que quiso ser y no fue... que como globo de helio atado a un piñón alza el vuelo, de gallinas revoloteantes, queriendo ser cóndores sociales. La alusión al poeta conservador caucano Julio Arboleda, autor de “Gonzalo de Oyón”, no es un adjetivo accidental en este retablo adusto del patricio patán, que en su arrogancia pueblerina cree reproducir los ademanes delicados de una élite que sueña y vive en París como vive y sueña en París la Madame Zarah –con z y h-, pero como también sueña y vive en París el poeta decadentista José de

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Andrade de De Sobremesa de Silva. No sería más que una impertinencia, acaso, relacionar estos personajes contemporáneos de las letras colombianas. Pero, sin duda, están marcados, cada uno a su modo, del rastacuerismo de la época: de una cursilería que en el bogotano se expone recamada y en una atmósfera de agua de Colonia, mientras en el medellinense todavía arrastra capote de montaña y olor a ajo y almorzadero de pobre. El “elegante rifinado” de Augusto hace contraste con los personajes que se espigan como nuevos triunfadores sociales de “Grandeza”. Son Arturo Granda, grande por su fortuna recientemente adquirida (abastecía “los almacenes de señoras revendedoras” de pueblos con “artículos franceses y de moda”), y Tutú, la hija caprichosa de la caprichosa doña Juana Barrameda de Samudio, encarnación genuina de una familia timbrada, que más que por el dinero, valía “por el buen porte, el buen gusto, el buen tono y el buen trato”. Sin duda, porque entre una obra y otra habían corrido mucha agua por el río en los quince años que van de su primera novela a esta nueva narración. La sociabilidad se multiplica; la gente no se aburre; una fiesta de Carnaval veneciano (novedad atacada por el clero y la beatería local) agita la cream de la cream. ¿Qué qué hay que hacer en el Medellín elegante? Responde la matrona, al reprochar las bajezas democráticas de su hijo Chichí: “Lo que hacen todos los jóvenes de su clase: ir a los bailes, ir al club, ir a los parques, ir a donde se halle la buena sociedad; entrar con la gente que vale, entrar en la moda, entrar con todo lo que sea civilizado, elegante y distinguido. Es lo que debería hacer… (hay que) aprender peano o veolín y a cantar cosas de ópera.” Sin duda porque la elegante y distinguida dama, que soporta tanto títulos de nobleza medellinense, confunde la civilización con el club social y se aplica con

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corrección en la pronunciación de peano y veolín. Es decir, que el tono está en la vanidad social que se estrecha la mano amistosamente con la ignorancia más vergonzosa ignorancia. Pero, habría que anotar, el sarcasmo carrasquillano de esta instantánea de la gran Juana de Samudio, se conjuga con la menos burda, pero al fin cursilería de salón, que plasma en una escena posterior. La cursilería es tomada al natural, en un salón donde la pose intelectual es la nota distintiva de la equívoca clientela de una tertulia literaria de “fashionables”. “Esa noche, al menos (Chichí, el democratero montuno que no se concilia con el tuteo de moda JGGG), está recién afeitado, con cuello y puños limpios; pero horrible en eso de zurcir sus anodinas retahílas. Disertando sin ton ni son sobre D’Annunzio, Trigo y Valle-Inclán, pregúntale Magola. –¿Cuál de las sonatas le gusta más? –La de Otoño. –¿Y no le parece muy fuerte? –¿Fuerte? ¡En belleza, mucho! En lo demás… ¿no estará en buen punto? ¿Qué dices tú, Lindara? -Opino como tú –dice el novio con entera sinceridad-. Cuando se trata de presentar ciertas fases de la vida, no hay para qué velarlas demasiado. La moral en el arte es la verdad. Y el lector, si es de buena condición, puede sacar tanto provecho del libro que pinte vicios como del que pinte virtudes. De las sonatas pasan a Villaespera, Marquina, Jiménez, Répide y otros. Lindajara opina que José Asunción Silva supera al más pintado de los modernistas peninsulares; que Gabriel y Galán le imita en sus Nocturnos; y que puede figurar entre los grandes modernistas franceses e italianos. Santiago le insta para que recite algo, propio o ajeno. Magola y doña Juana lo secundan.

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–Recita Un sogno, de D’Annunzio –suplica ella. – Si recitas después lo que yo te diga. – ¡Convenido! Pero en pie y con harta tiza. Ovidio obedece: Io non odo i miti passi nel viale Muto per ove il Sogno mi conduce. E l’ora del silenzio e de de la luce. Un velario di perle e il cielo eguale. – ¡Qué lindo es el francés! -dice la tía, no bien termina el sobrino-. ¡Está tan de moda! –Es italiano, misiá Juanita –apunta el bobalicón de Santiago. – ¡Cómo no, doctor! Es que se me confunden –repone con el tono tristón que toma cuando se jumentiza.”

Aparte de ser una intervención de su ideario criterio en el relato novelístico (D´Annunzio, Valle-Inclán y Silva por sobre los Villaespera, Marquina, Jiménez y Répide), Carrasquilla pone de presente el airecillo de simulación intelectual de la escena. De aficionados, de simples bobalicones o de ignorantes se compone el palco sobre el que esta sociedad burguesa provinciana se asoma asombrada al mundo de las letras universales y continentales. “Un sogno” puede ser sustituido por “la gran andaluzada de los Álvarez Quintero”, y quizá pocos sabrán apreciar la diferencia. Pero, no cabe duda, que es en “Ligia Cruz” donde esta aparatosa modernidad de la high medellinense tiene su expresión más compleja y conmovedora. Quizá tomada la crueldad narrativa de “La desheredada” de Galdós, la Ligia antioqueña debe tomarse por uno personaje femenino más profundos de las letras colombianas. Muy distante de su contemporánea, María Eugenia Alonso, la aristocrática Ifigenia venezolana de Teresa de la Parra, Ligia no “se fastidia” o se muere de tedio, en una mórbida ociosidad, sino vive sobreexcitada. Todo le da vueltas en la cabeza a esta pueblerina, al llegar a Medellín. Es ella

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quien capta todo lo nuevo, lo estimulante del ambiente urbano: como un vértigo la ciudad se le presenta en su espíritu trastornado. Asimila las cosas como vienen y anticipa lo que viene, como, en un presentimiento, tiene en lo más profundo de su alma clavado el amor del “doctor Mario”, visto en un retrato celestial. El cine, el “Teatro Bolívar”, el “righttang” gongórico, “los brincos serpentinos del fox-trot”, una boda elegante, presidida por sacerdotes que son galanes, se embrollan en su cabeza de segoviana. Su padrino, don Silvestre la ha traído, no para que se cure del paludismo, sino para realizar su “corazonada intuitiva”: hacer realidad de carne y hueso ese retrato venerado. La escena, que es un anticlímax de la novela del romanticismo decimonónico, es cuando se encuentran por primera vez de frente, y mientras ella cree estar haciendo la confesión de su amor correspondido, el “doctor Mario” la toma por el caso de una patología y saca su conclusión médica. “El quiere persuadirse de la enfermedad física, hasta la evidencia”. Si el diálogo de equívocos se alarga, es para disparar, casi hasta el paroxismo místico, el estado anímico de Ligia, y para darle tiempo a Mario a reafirmar su diagnóstico. El caritativo “mi amorcito”, o “mi amor” dado a la víctima-paciente, es el coqueto método que emplea el galán de alta sociedad para dirigirse a la provinciana. Dramatización de una escena del diálogo imposible de “civilización y barbarie” sarmentiano, revisitado con una sutileza compasiva que se roza con la crueldad irónica, en el marco de una sociabilidad urbana de intercambios equívocos y esquivos. Ligia queda fluctuando “en su ensueño” de enamorada anacrónica y Mario se marcha entre las burlas de los amigos que le llaman “amigo de lobas” y de sus tías que no entienden las inclinaciones eróticas de su sobrino encumbrado. Pasan los meses y la

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enferma sucumbe alucinada a sus males: “El veintiocho amenaza tempestad. María Electra viste a su enferma y la recuesta en el cojín, como una niña a su muñeca. Se oye un trueno lejano. Ligia abre los ojos en pasmo: “¡Oiga, oiga!... ¡El auto!...!Mario!...!Mario querido!...” “Cae sobre el pecho de la mulata, la ciñe, la estrecha y… volando, volando, se va con Mario, se va con los Santos Inocentes, en ese automóvil, que no vuelve, hasta ese París, que nunca acaba…”

IV ¿Qué función cumple a la ironía, como despropósito, en la obra de Carrasquilla? La ironía es una expresión de un despropósito. Es decir, la comprobación de una fractura en la vida social, por la que los personajes, como sonámbulos, se precipitan a toda prisa. El afán de ascenso, la sed de escalar en la pirámide social, tan mezquina en su configurar social, se convierte en el móvil de la conducta de sus héroes equívocos. La equivocidad es la oportunidad para destacar lo ridículo de una situación, de un personaje, de una relación. Sus personajes que, como los de Pérez Galdós, se sitúan entre los extremos de la sociedad – entre la alta burguesía aludida y el populacho plebeyo apenas insinuado- actúan impulsados por la conquista de un Dorado social. Ascender, escalar, trepar se convierte en el resorte último de su existencia y se revolotean, tanto en el escenario social como en su fantasía, torpemente. Llaman su torpeza una fineza, en el narrador provinciano, entre irónico y compadecido, los retrata en toda su trágica estupidez. No se ensaña Carrasquilla con sus personajes urbanos, como lo hace un Osorio (Osario) Lizarazo, con los suyos. Su compasión viene de su recóndita fe cristiana, un cristiano compasivo, pero no menos agudo.

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Carrasquilla se había disciplinado en la vida de provincia, su encerramiento voluntario en Santo Domingo de casi dos décadas (18771896), salido apenas de la adolescencia, nos sugiere la auto-imposición de un inquebrantable propósito: hacer un estudio paciente de la perenne condición humana. Era una especie de sacrificio incomprensible, para quien, con no menos provecho y quizá con mayores ocasiones de diversión y libertad, hubiera podido disfrutar de París. La romería secular a la “Ville Lumiere” la hacían casi todos sus contemporáneos, muchos de ellos, menos dotados y talentosos que el modesto antioqueño que, rumiando los sin sabores de su pueblo, se quedó espiando los entresijos del alma de sus oscuros pobladores. A esto se le suele llamar ser un chismoso desocupado. El oficio de sastre o de secretario de juzgado, que se documenta como ocupación, eran las materias predilectas para este estudio. Se hablaban de telas y modas, como de conflictos y pleitos. ¿Qué más se quiere saber del mundo? Del chisme picante se sacan historias picantes y se forja un estilo descomplicado, aparentemente fácil, veraz, que da en la diana del asunto. Todavía no me queda claro qué significó, en fin, esa larga estadía de Carrasquila en Santo Domingo, tras saborear los aires de una ciudad como Medellín. Retornar tan temprano parecía una anticipada partida de defunción. Era como sepultarse en vida, más o menos. Pero las almas muertas eran vivas, jocosas, tristes, eran humanas. Y me parece ver allí, al menos como hipótesis, esta cuasi-incomprensible “llamado de las montañas”. Sólo esta disciplina le templó el estilo; si vio la pendejada en todas partes, la vio con mayor ironía en Medellín. La ciudad era un amplio campo de trabajo. La simpleza de la vida del campo era la simpleza, profunda, de Dimitas Arias, de Salve Regina, de Cantalicia, de San

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Antoñito. La mayor complejidad de la ciudad, forja otros caracteres, el Cónsul Alzate, la fastidiosa Tutú, la conmovedora cursi Ligia. Ante éstos se abre un abismo, por virtud de marco impreciso social en que intenta “figurar”. La voluntad o el voluntarismo solo hacen más marcado su condición de muñecos del destino. La casi grotesca condición redobla la observación malediciente, porque al fin y al cabo el pueblerino se topa con la ciudad no en vano. Su rápida desnaturalización, “aculturación”, se delata en la forzada nueva personalidad que trata de exhibir. Entre más cree estar In, más Carrasquilla pone al descubierto la insólita vulgaridad. La segunda naturaleza, que le da la ciudad, esa impostura en lenguaje, vestidos, comidas, sociabilidad, irrumpe sin anuncio y denuncia el origen. El frenesí por abrazar la Moda, la novedad, era una desenfrenada nueva etiqueta volátil de la exclusión, fugaz ilusión de pertenecer a un estrato superior, vale decir, la plebeyización de un irreprimible afán de aristocratización. Aparecer diferente es la columna del nuevo ethos social (el ethos de la exclusión que es la otra cara del pathos de la indiferencia). A diferencia de los nobles ingleses que, al visitar a Eduardo y Otilia, “estrenan vestidos a la moda con tan naturalidad como si siempre los hubieran llevado puestos” –de Las afinidades electivas de Goethe-, los arribistas carrasquillanos hablan, visten y comen a la moda con una innaturalidad que salta a la vista. En el presunto refinamiento de sus modales se delata el aire a musgo de los recién venidos del campo. La captación de esa novedosa simbología urbana es la fuente de la ironía de Carrasquilla, la exhibición de una desproporción traumática que convierte los modales impostados en el motivo de su crítica social. La ironía en Carrasquilla, como recurso de distanciamiento crítico de la modernidad

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aparatosa de Medellín, se impone como desproporción en tres dimensiones. La primera es la desproporción entre el leguaje literario y la realidad social que capta en notas distintivas de cambios lingüísticos a los que se enfrenta de manera ambivalentemente modernistaantimodernista; la segunda es la desproporción entre el relato y las expectativas frustradas de los personajes que se encarna en los destinos irónicos del padre Casafús que muere de hartazgo o el fin trágico de Agustín (que sucumbe en un duelo de sabor grotesco nada calderoniano); y la tercera es la desproporción entre el escritor y el lector que establece un interrogante inconcluso que, no pocas veces, deja la sensación de desengaño y final abrupto. La desproporción, el trauma, se manifiesta en el requiebre con un mundo pasado que se juzga coherente en la nostalgia y que se evoca implícitamente en sus valores de provincia. La acumulación de capitales y de gentes de procedencia heterogénea en la ciudad, se ve como inversión de valores – económicos y morales- que resultan inusitadamente desactualizados. El abismo entre el pasado evocado como fuerza cohesiva de la cultura “hispano-antioqueña” y el presente con su modernidad inoportuna, es la materia prima de la desproporción que, en su trasfiguración literaria, se llama ironía. Para concluir, algunas breves frases de Tomás Carrasquilla tomadas por sus contemporáneas a modo de muestras sueltas del inventario de incisivas y chispeantes anécdotas que picaban sabroso como el ají “pajarito” montañero: - Visitado por el bardo caucano Guillermo Valencia, se le interrogó días después por la entrevista que sostuvieron: “Vea mijitos –respondió Carrasquilla-, no sean filáticos que yo siempre he estimado al payanés… Claro que el incensario iba que venía. Pero venía más que iba…”

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MODERNIDAD E IRONÍA EN TOMÁS CARRASQUILLA

- Al aparecer La Vorágine de Rivera, tomándolo por escritor de la capital, sentenció: “Vean las cosas de esos bogotanos… Dizque poner a trotar en trescientas páginas un glaxo detrás de una sirvienta por todos los Llanos…” - Al leer Mi Simón Bolívar, ejercicio histórico de tono vasconceliano, de su coterráneo Fernando González, comentó: “Yo no sé

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que querrá decir Fernando con eso de que Bolívar es un personaje cósmico… Que yo sepa, sólo nos emancipó a los mortales de cinco pueblos americanos, porque a los de otros planetas no les tocó nada…” - Un cierto caballero de la cream medellinense le trajo a leerle dos sonetos. Terminado el primero, enjuició el autor de La Marquesa: “Ve, me gusta más el otro…”

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¿AUTONOMÍA O CONTROL?: CRITERIOS PARA MEDIR LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Carmen Amalia Camacho Sanabria* «El mejor gobierno es el que nos enseña a gobernarnos a nosotros mismos» Johann Wolfgang von Goethe

Quien desconoce su historia está condenado a repetirla, es una sentencia que parece resumir el desarrollo del sistema educativo colombiano, en donde cada gobierno diseña políticas, mecanismos de control y procesos para la medición y el mejoramiento de la calidad educativa que desconoce procesos anteriores. En este sentido y para analizar desde diversas perspectivas el tema de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior -Ecaes-, es necesario revisar lo que ha sido la historia de los procesos de evaluación y acreditación, no sólo en Colombia sino en América Latina, en donde a pesar de la amplia normatividad existente y el permanente control del Estado aún no se ha encontrado la respuesta última para que el sistema educativo nacional alcance la excelencia a la cual aspira.

Calidad de la Educación Superior -Ecaesinvita entonces a reflexionar sobre la situación general de la educación superior universitaria en América Latina y de manera particular, los procesos de evaluación y acreditación realizados en Colombia; para lo cual resulta interesante revisar algunos aspectos trabajados por Claudio Rama quien establece, que desde la primera Reforma de la Educación Superior en esta región, generada a partir del movimiento de Córdoba en 1918, la calidad de la educación no fue un eje central de la reforma, más bien se dio por presupuesta. Las universidades existentes dirigieron su oferta a las élites y en este sentido desconocieron aspectos importantes para la cualificación de la educación y las necesidades de profesionales que los diversos países demandaban.

Si se parte de considerar la educación como el espacio donde convergen todas las actividades y dinámicas sociales, inmediatamente se ingresa en un contexto que requiere ser estudiado en toda su complejidad, reconociendo los procesos históricos que le han dado origen y sus implicaciones en el ámbito social; de esta forma el tema de los Exámenes de

Con el paso del tiempo la oferta educativa aumentó y los hechos hasta ahora presupuestos en torno a la calidad educativa se fueron relativizando, lo cual generó inquietudes por parte de los gobiernos frente a la necesidad de ejercer mayores controles; sin embargo para esta época las universidades públicas existentes habían ganado autonomía,

* Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de la Salle. Tomado de la Revista Virtual Ecosalle No. 23, julio de 2008.

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entendida como la capacidad de decidir y evaluarse de acuerdo con sus propios criterios y no con los de otros, lo cual hizo que las universidades generaran mecanismos de resistencia frente al control gubernamental y diseñaran sus propias estrategias de control interno. Dentro de estos mecanismos se podían encontrar aspectos como la selección y evaluación de sus docentes, el diseño y aplicación de sus estatutos y escalafón y la formación que pretendían impartir. Unido a esto surgen otras variables como el aumento poblacional y con ello la masificación de las universidades; el gasto público paulatinamente se hizo insostenible; el desequilibrio entre la oferta y la demanda de profesionales y la irrupción de procesos políticos en los ámbitos educativos hicieron necesaria una segunda Reforma Universitaria en América Latina. Esta reforma fue un proceso que permitió el surgimiento de nuevas instituciones privadas y con ellas una heterogeneidad en la calidad de la educación superior. No existía, ni tampoco se pensó en la necesidad de diseñar un sistema de evaluación de la calidad, dando por hecho que los mismos estudiantes seleccionarían las mejores ofertas educativas, de acuerdo con la acogida que los egresados de una determinada institución tuvieran en el mercado laboral; sana creencia, que conllevó a pensar que la calidad podía medirse únicamente a través de instrumentos legales, que nunca fueron objeto de acompañamiento por parte del Estado. En el marco anterior, lo previsto no coincidía con la realidad y pasado el tiempo los gobiernos de América Latina y el Caribe coincidieron en la necesidad de establecer

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sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad en las instituciones de Educación Superior. Esta fase, que puede denominarse como tercera en la Reforma Universitaria, comenzó en la década de los 90 en donde aparecen otras variables como la globalización, las tecnologías de la Información y la comunicación y la necesidad de generar redes que permitieran el intercambio y la generación de conocimiento. En lo que a Colombia se refiere, la Reforma Universitaria y los procesos de evaluación de la calidad pueden verse en tres momentos: - El primero ubicado antes de los años ochenta, en el cual el Estado adelanta una especie de evaluación externa de instituciones y programas académicos con el fin de otorgar su licencia de funcionamiento y reconocimiento legal. En 19541955 el Fondo Universitario Nacional – FUN– y el Consejo Nacional de Rectores, condujeron procesos de acreditación soportados en un esquema de evaluación documental que no contrastaba lo escrito con la realidad institucional. En este sentido, más que hablar de una acreditación académica, podría pensarse en un trámite de índole estrictamente legal. En 1959 se expide el Decreto 0277 en donde se establecen las directrices a seguir para un proceso de Evaluación Institucional. - Un segundo momento se da a partir del Decreto 80 de 1980, caracterizado por una búsqueda de control, en el que el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), a tono con el mandato constitucional de «ejercer Suprema Inspección y Vigilancia» de la educación, retoma la iniciativa de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) de trabajar articuladamente en la construcción de un sistema de inspección

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y vigilancia que articulara las inquietudes del Estado frente a la calidad de las instituciones y la autonomía y creatividad de las diferentes instituciones de Educación Superior consagrada en el Artículo 18 del Decreto 80 de 1980. Este proceso se desarrolló en dos etapas: la primera, invitando a las universidades a ajustar su planeación y autoevaluación habituales o diseñarlos, en caso de no poseerlo, de acuerdo con criterios de calidad; estos criterios debían incluir todos los aspectos de la universidad tanto al nivel de su oferta formal como de sus cursos no formales y uso de apoyos tecnológicos. Una segunda etapa incluía la socialización de los procesos implementados en las diferentes instituciones; sin embargo algunos consideran que tal experiencia no tuvo los resultados esperados, ya que cada institución implementó los procesos de acuerdo con criterios y tiempos particulares, lo cual en el marco de un sistema de educación nacional no representó mayores avances. Revisada someramente la historia de los procesos de evaluación de la calidad en el país, cabe resaltar la experiencia de casi cincuenta años en materia de acreditación y la preocupación por mantener vías de concertación entre el Estado y las Instituciones de Educación Superior. Sin embargo, podría pensarse que pese a lo positivo que puedan resultar estos aspectos no lograron superar el tema de la autonomía universitaria, entendida como independencia de la institución respecto del Estado y no como la capacidad efectiva de las instituciones para ser en la práctica lo que en teoría dicen ser y por lo tanto autoridad moral para exigir 1

independencia ante el Estado para cumplir con sus funciones propias. Por ello el predominio de la comprensión de la autonomía como algo «absoluto», sin responsabilidad social. Podría tratarse, quizá, de una actitud bastante legitimada, en el caso colombiano, por las limitaciones de los organismos coordinadores del Estado, en este caso del ICFES, para cumplir con sus funciones de Ley. La apreciación general de las instituciones y de la comunidad académica desde entonces hasta hoy ha sido que el Estado, a pesar de ingentes esfuerzos, no fue eficiente en los esfuerzos realizados para cumplir con la función de inspección y vigilancia de le Educación Superior, ni para adelantar acciones de fomento de gran impacto en este nivel de la educación1 . De esta forma se da inicio a un tercer momento, correspondiente a la realidad actual, que involucra un marco normativo en el que se encuentran la Constitución Política de Colombia de 1991, Art. 27, 68, 69; la Ley 30 de 1992, en sus artículos 3, 53, 54 y 55; el Decreto 2904 de 1994, el Acuerdo 06 de 1995. La revisión de estas reglamentaciones es conducente, en cuanto centra el presente análisis en el tema de la autonomía y la resistencia de las instituciones de educación superior frente al control: por un lado la Constitución Nacional de 1991 consagra la autonomía de las universidades y las demás instituciones de educación superior en lo que se refiere a su campo específico de acción, y por otra parte la Ley 30 de 1992 establece un Sistema Nacional de Acreditación bajo la

ICFES. Bases para una Política de Estado en Materia de Educación Superior. Colombia. Mayo 2001.

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dirección del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), creado por la misma ley «cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema cumplen con los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos»2 . Mediante esta misma ley se crea el Consejo Nacional de Acreditación –CNA– que dependerá del CESU, cuyos miembros se encargarán de asesorar y acompañar a las diferentes instituciones en su proceso de autoevaluación institucional; el CNA está conformado por los docentes más calificados de las universidades del país, con la misión de generar las pautas para la evaluación de la calidad tanto en los programas ofrecidos como de las instituciones oferentes; a su interior surge el documento Estándares de Calidad y Procesos de Acreditación, donde se establecen los aspectos que deben tener en cuenta las instituciones para su autoevaluación institucional: recursos físicos (plantas piloto, laboratorios, espacios de práctica, salones, baños, zonas de recreación etc.), recursos humanos (nivel de formación, experiencia, desarrollos investigativos, producción intelectual de los docentes), diseños curriculares (planes de estudio, procesos de formación, evaluación, investigación, apoyo extracurricular) y gestión administrativa (recursos asignados, eficiencia, eficacia, recursos para bienestar entre otros).

entre control y autonomía tan discutida en los ámbitos académicos, puesto que más que el ejercicio del control es una forma de ofrecer asesoría y acompañamiento a las instituciones en sus procesos de evaluación, y en este sentido no riñe con la autonomía universitaria y más bien se inscribe en la posibilidad del Estado de contribuir a la cualificación del sistema de educación nacional. En este proceso de cambio, a nivel del control gubernamental, surge el Decreto 2566 de 2003, donde además de retomar los aspectos ya enunciados (estándares de Calidad de la Educación Superior), se establece la necesidad de trabajar por competencias y créditos académicos, buscando alcanzar mayores niveles de desempeño, flexibilidad y movilidad académica, y el Decreto 1781 de 2003 en donde se reglamentan los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES–. El Decreto 1781 reglamenta los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, como pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio que, junto con otros procesos y acciones, forman parte de un conjunto de instrumentos para evaluar la calidad del servicio.

En este contexto surge y se dinamiza un movimiento al nivel de universidades e instituciones de educación superior, con el fin de generar modelos evaluativos que permitan dar cuenta de la calidad en las diferentes instituciones educativas.

En particular, los Ecaes se proponen evaluar el nivel de competencias desarrolladas por los estudiantes de último año de los programas de formación profesional y servir como fuente de información a las instituciones de educación superior acerca de sus fortalezas y debilidades como proyecto educativo y a la sociedad en general sobre el nivel de competencias que ofrecen las diferentes instituciones.

Visto así podría pensarse que este sistema de evaluación de la calidad supera la discusión

La información que arrojan los Ecaes permite la construcción de indicadores de evaluación

Ley 30 de 1992 y sus Decretos Reglamentarios.

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del servicio, la cualificación de procesos institucionales, formulación de políticas y la toma de decisiones. Uno de los aspectos más interesantes de esta prueba es la controversia que genera definir qué se debe evaluar y qué puede esperar la sociedad de un profesional de un área específica3 . Evaluar por competencias resulta complejo, máxime en un examen de estado, siguiendo lo propuesto por Sladogna4 «las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diferentes ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales». Agrega que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Desde esta perspectiva, una evaluación basada en competencias debe estar enmarcada en un proceso formativo, ya que la esencia de la evaluación es comprender lo que sucede en los procesos de aprendizaje, lo cual va más allá de la simple comprobación de que el estudiante ha adquirido determinados saberes. Tal vez de esto proceda la confusión de los docentes en el momento de diseñar las preguntas y elegir las temáticas a ser evaluadas para los Ecaes. Sin profundizar en los diferentes mecanismos puestos en juego para la consolidación de estándares que permitan dar cuenta de la calidad educativa y el diseño de modelos educativos que respondan por un aprendizaje

basado en competencias, es indispensable preguntarnos por el concepto de calidad, que subyace no sólo a estos sino al tema que nos ocupa, lo cual no es tan sencillo en virtud de la complejidad que la comprensión del concepto encierra y del sinnúmero de determinantes que la afectan; unos dependientes de las condiciones internas de las instituciones; otros, relacionados estrechamente con el contexto en que ellas se encuentran. El concepto aplicado a la educación hace referencia a la síntesis de las características que permiten reconocer en una institución qué tanto se corresponde lo que la institución ofrece y los óptimos que se esperan de una institución con determinadas características. En este sentido, las instituciones de educación superior están invitadas a revisarse y adecuarse a las demandas y tendencias del siglo XXI, lo cual implica revisar tanto sus fines y objetivos como los procesos y estrategias que pone en juego para dar cumplimiento a sus funciones educativas. La calidad es un compromiso que tiene que introducirse en los escenarios y actores de la educación superior; esto implica renovar el papel de las comunidades educativas e integrar los desarrollos metodológicos y tecnológicos. Porque, aunque el sistema educativo es y seguirá siendo el mediador entre los saberes y el aprendizaje de los alumnos, las formas y vehículos de transmisión no pueden permanecer estáticos ante los nuevos lenguajes, soportes y vías que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación.

MEN. Boletín Informativo. La calidad Un Desafió. No 2/ Mayo-Junio/2004 Artículo Qué se enseña, qué se aprende. Pág. 11 4 SLADOGNA, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Nº 149, mayo-agosto de 2000. 3

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Dado lo anterior, es de importancia equilibrar a la concepción pedagógica que debe apoyar la información que circula a través de estos medios y el uso de los mismos en la educación; pues aunque se ha prestado gran atención al uso de los medios tecnológicos, se ha hecho mucho menos hincapié en la naturaleza del proceso de comunicación y en el papel de la tecnología que le sirve de apoyo, como señala San Martín: «La decisión didáctica sobre los medios a utilizar no se hace tanto en función de su modernizada y presumible eficacia, como de la adecuación a las metas educativas previstas»5 . Con este panorama y en el marco del debate sobre control y autonomía, se requiere una postura intermedia que implique la asunción de responsabilidades por parte de los diferentes estamentos que conforman el Sistema de Educación Superior. Esto quiere decir que la institución oferente del servicio educativo, aunque posea un grado de autonomía (grado que depende de su carácter jurídico), debe ser funcional a los mercados laborales, rendir cuentas de su quehacer y hacerse responsable por las funciones que la sociedad le ha delegado. Por otra parte, el Estado deberá asumir que la problemática educativa del país no se soluciona simplemente con la expedición de normas y el ejercicio de un control que, en gran parte, desconoce la realidad social del país y las particularidades institucionales. Unificar criterios, medir la calidad de los profesionales, homologar conocimientos, permitir la movilidad en el sistema educativo son postulados interesantes y viables en el propósito de cualificar el sistema educativo superior. Pero se sabe que esta no es una

formula mágica si no va unida a un cambio cultural que involucre otros ámbitos: políticas gubernamentales en torno a una mayor inversión en educación, mayor compromiso de las instituciones para incorporarse a un sistema de evaluación, que si bien respeta la autonomía universitaria no puede desconocer la responsabilidad frente a aspectos básicos a los cuales debe dar respuesta el sistema educativo superior; y lo más importante, una toma de conciencia por parte de los actores involucrados en el proceso: funcionarios del Estado, directivos, docentes, estudiantes y la comunidad educativa en general. El cambio es resultado de un proceso cultural que requiere la desestabilización de la situación existente. Visto así, podríamos pensar que en este momento estamos en el núcleo de la crisis y que el sistema de aseguramiento de la calidad, específicamente de los Ecaes, es el motor de este cambio; de ser así, podemos vislumbrar un nuevo camino que requiere del compromiso de todos y del establecimiento de un acuerdo en torno a los modelos educativos a seguir, buscando coherencia entre éstos y los sistemas de evaluación que el Estado implementa para medir la calidad de la educación. Pues lo que se percibe en la actualidad es que se legisla sobre las condiciones que deben cumplir las diferentes instituciones para dar garantía de su calidad, se establecen los conocimientos por los que deben dar cuenta los estudiantes, se realizan reuniones que convocan a la comunidad universitaria, se invita a participar de unos exámenes de Estado para medir la calidad de la educación superior; pero querámoslo o no, se genera un

San Martín, Alonso, (1994) «El métodos y las decisiones sobre los medios didácticos» en Sancho JM (ED) Para una tecnología educativa. Barcelona, EDT. Horsor; pág. 67.

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caos al interior de las instituciones y del sistema educativo en general. Las instituciones inician una carrera contra el tiempo para suplir las deficiencias que consideran tienen sus estudiantes, se programan cursos de nivelación, se diseñan simulaciones y la vida universitaria gira en torno a la preparación para los Ecaes; los estudiantes algunos tranquilos y otros nerviosos asumen que deben enfrentarse una vez más a los tan temidos exámenes de Estado, sin tener claro qué «deben saber», «ser» o «hacer». Se habla de modelos educativos por competencias, de formación integral, de formación para el ejercicio profesional; pero se miden conocimientos, y no es que se esté en contra de la apropiación de contenidos básicos para el ejercicio profesional sino de un sistema educativo tan incoherente como el actual, donde formar sigue supeditado a informar y donde la legislación y la norma se convierten en un sinsentido que hay que cumplir. La intención con que surgen los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad son loables, y se sabe que pretenden no sólo cualificar sino permitir la incorporación del sistema educativo nacional a las tendencias mundiales. Sabemos también de la preocupación de nuestras instituciones educativas por mejorar permanentemente su oferta y entregar a la sociedad profesionales bien formados y excelentes seres humanos. Pero algo está fallando en el proceso; tal vez lo esencial esté dando paso a lo circunstancial y no se ha realizado una reflexión profunda, en torno a aspectos como: las condiciones laborales de la gran mayoría de nuestros docentes en el país, las limitadas posibilidades de acceso a la formación postgradual y a la cultura en general; las mismas condiciones

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económicas de las universidades públicas a las que día a día se les obliga a ser «más rentables» en términos financieros y las de las universidades privadas a las cuales el mismo esquema social las ha inscrito en una lucha por la oferta y la demanda, no en términos académicos sino económicos. La dificultad en el acceso a la educación superior y la categorización de las mismas instituciones siguen fomentando la brecha entre ricos y pobres; los primeros formados para el liderazgo y el gobierno y los segundos para el desempeño de labores técnicas. No se pretende desconocer la necesidad que tiene la sociedad de perfiles diversos para el desarrollo económico del país, pero no es aceptable que la cultura y el pensamiento sea un legado para unos pocos. Posiblemente el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, conformado por el Ministerio de Educación Nacional, el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU, la Comisión Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, Conaces, el Consejo Nacional de Acreditación, CNA, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y las diferentes instituciones educativas, puedan generar dinámicas distintas que logren garantizar la calidad de las instituciones y de los profesionales egresados; superando obstáculos históricos como: exceso de medidas de control, baja calidad en la oferta educativa y en la concepción de las instituciones frente a su quehacer educativo, inequidad en el acceso a la educación superior y excesiva oferta de programas que en nada promueven el desarrollo del país y por el contrario agravan el problema de desempleo. En este sentido, las políticas gubernamentales y el diseño de instrumentos para evaluar tanto

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a las instituciones como a los estudiantes deben ir más allá de la mera vigilancia y el control, pues de nada sirve medir la calidad de las instituciones o los profesionales en términos de resultados si desconocemos el proceso y las condiciones en que se forman;

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pues como afirma Jacques Delors «si queremos cumplir con lo que exige la época, tendremos que dar muestra de creatividad, de valentía y de una firme voluntad de introducir cambios reales y de estar a la altura de las tareas que nos esperan».

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COMUNIDAD EDUCATIVA DE LOS MAESTROS: COMUNIDAD GENERAL CON LOS MAESTROS Juan Leonel Giraldo Salazar*

Si el propósito fundamental de la educación es promover el advenimiento de la humanidad en los niños y en los jóvenes con proyección a la vida en comunidad, entonces la Institución Educativa, como insignia de la educación, ha de organizarse en función de esta expectativa de tanta dimensión espiritual y social. Esto quiere decir que en el escenario escolar, es de gran importancia que los maestros constituyan, efectivamente, una comunidad para que se puedan reconocer como prototipo de vida asociada, para que representen para la población otra experiencia, otra manera plausible de vivir, un excedente de humanidad. Si los maestros de un municipio “hacen comunidad” y dan testimonio de ello en las formas de trabajar y, sobre todo, en el estilo de tramitar los conflictos interhumanos, así como la de apostarle a proyectos comunes que evidencien o promuevan sinergia, entonces los maestros estarán trayendo a sus alumnos y a la comunidad muestras de vida tanto individual como grupal, muestras de vida que sin ser enseñadas, es decir, sin ser predicadas, se muestran en el testimonio, se reconocen en el sentido de su apuesta por la vida, revelando, lo que individualmente cada uno en el aula, ha enseñado como una verdad teorizada.

“Haciendo comunidad” mediante la integración y la interacción activas, los maestros pueden lograr que la escuela no sea un simple espacio abstracto y geométrico y que se reconozca y se sienta como un lugar concreto donde se tienen proyectos y donde se dinamiza la vida, un lugar que convoca no sólo a los alumnos sino a los padres de familia porque allí, en escala reducida, el equipo de profesores, esboza una sociedad con un estilo de vida, gratamente posible. “Hacer comunidad educativa” permite que los maestros funjan como referentes que, trascendiendo las enseñanzas teóricas, despiertan en sus alumnos y en la comunidad en general sueños y posibilidades para un mejoramiento compartido. El maestro Georges Gusdorf lo expresa, de manera puntual, cuando afirma: “El ministerio del magisterio empieza más allá de la verborrea pedagógica y se extiende, progresivamente, a la totalidad de un ámbito personal y social” (1974: p.245). Para una comunidad es una experiencia, supremamente reconfortante y de esperanza, encontrarse con unos maestros en comunidad, haciendo equipo, trabajando solidariamente, configurando proyectos y asumiendo la vida, como la proponen en sus teorías y en sus

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

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lecciones de enseñanza. Entonces se convierten en presencias concretas, en una propuesta cualitativamente diferente y atractiva porque consagran una puesta en cuestión y señalan una mejor posibilidad de vida, en tanto predomina la razón y la toma de conciencia sobre lo meramente emocional y subjetivo. Con su estilo de integración e interacción, los maestros detonan una necesidad interior insospechada y liberan unas energías que permanecían dormidas, porque en todo ser humano y sobre todo en toda comunidad hay unas posibilidades y potencialidades latentes por desarrollar. Unas disposiciones que hablan de bondad y proclividad por el mejoramiento; potencialidades que están latentes y que están a la espera de que los referentes significativos, en este caso los maestros, las detonemos mediante testimonios que los inviten a cumplir con la transformación positiva de la realidad y a sentirse protagonistas de su destino. Los maestros “construyen comunidad” cuando suman sus energías individuales para construir una sinergia que las integra en una apuesta común, la apuesta por la vida, por la dignificación de su labor por la humanización y por la socialización de sus alumnos y de los demás estamentos comunitarios, unidos en un proyecto compartido, el proyecto educativo, y a la manera como habría de ocurrir en el amor, tal como lo sugirió Saint Exupery cuando se refirió al tema y afirmó que en esta experiencia compartida no se trata de mirarse el uno al otro, sino de mirar en la misma dirección, adelante y más alto. Sumando energías, las instituciones educativas advienen en aquello para lo que están destinadas desde su intencionalidad: plazas fuertes que aseguran la unidad espiritual de la comunidad. Una plaza, un escenario, un espacio concreto de vida, de expresión amable y creativa.

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Entonces, así como el discípulo “hace al maestro” y el maestro reconoce al discípulo, también la comunidad valora y valida a sus maestros cuando éstos exponen, en su manera de vivir, estilos que despiertan en ellos las esperanzas que dormían y cuando la calidad de vida que se predica se trasluce desde unos maestros que emanan calidad. Esta característica sugestiona positivamente y se erige como la mejor enseñanza pedagógica realizando así, o mejor, materializando en actitudes concretas los aprenderes necesarios: ser, aprender, hacer, servir, convivir y trascender; es decir, los maestros ponen en aplicación a través de sus actitudes lo que sus alumnos aprenden teóricamente y, de esta manera, “provocan” e inciden en la vida comunitaria, porque con el ejemplo presentan la mejor ilustración de lo que significa formación integral. Tal como lo afirma el maestro Gusdorf: “A los maestros se les pide que se presenten, no únicamente, como hombres que poseen un saber, sino que además sean testigos de la verdad y afirmadores de los valores” (1973: 81). En este llamado del maestro Gusdorf, se pone presente que la imagen de los maestros, en la comunidad, no es simple consecuencia de unas exigencias y disciplinas exteriores y formales sino que la percepción de los otros está unida al sentido mismo de la autenticidad y de los valores que se practican. La tarea ontológica de la educación es reconciliar al hombre con el entorno y consigo mismo porque la cultura, no la definen las ideas ni las construcciones físicas, sino el conjunto de valores y el estilo que se le pone a la existencia y, la educación ha de cumplir la tarea de promover expectativas en un orden, a escala humana, promisorio y esperanzador. Obviamente que la educación no es la panacea ni el remedio milagroso a las grandes

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dificultades, sobre todo porque la crisis de la educación es una consecuencia de la crisis de la cultura; pero como institución que tiene el compromiso social de formar ha de aportar, desde el sentido de comunidad que construyan los maestros, una nueva unidad de humanidad, una posibilidad de mayor cultura porque en ella radica la esperanza de lo que la educación tiene como compromiso legar a las comunidades. Es claro que los maestros avanzan hacia la conformación de equipo académico no propiamente porque quieran enseñar a integrarse sino porque sienten que es una buena forma de vivir, porque efectivamente, tienen ligado al cuerpo las enseñanzas teóricas que transfieren, y desde allí indican un camino y una verdad sin pretender ellos mismos ser el camino y la verdad. Esa tarea ontológica exige que el grandioso y bien predicado concepto de formación, y fundamentalmente de formación integral, (prácticamente común en las instituciones educativas) tenga una relación directa con el ser, en tanto implica “hacerse humano” asumiendo y sumando en cada instante los aspectos que evidencian su integralidad y que constelan su humanidad, a partir de una sumatoria no delimitada ni claramente separable de sus aprenderes (aprender, servir, convivir y trascender). Para que los maestros como comunidad se constituyan en referente formativo ante la vida comunitaria, sin necesidad de prédica pero sí de práctica y sin actitud enseñante pero sí enseñándose se sugieren cuatro dimensiones humanas o características predominantes en su accionar. De manera breve, por tratarse de conceptos muy predicados pero no por ello muy interiorizados, vamos a describirlos.

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Solidaridad. Como manifestación de anhelo por el bien común, como dimensión que permite reconocer el predominio de los intereses de la comunidad, revelando suma de energías y proyección conjunta. Es la vivencia de un sentimiento donde cada quien experimenta confianza y serenidad porque reconoce en los otros lo que él, igualmente, vive: la disposición y el compromiso para colaborar y aportar ante las dificultades y los conflictos. Se trata de una simpatía con la debilidad y un entusiasmo con las fortalezas, que vitaliza el trabajo y dinamiza la existencia de cada uno y del grupo como tal. En términos puntuales, la solidaridad es la expresión primera de lo que podríamos llamar identificación humana o, más precisamente, “encuentro humano” en tanto reconoce, en medio de todas las posibles diferencias, lo común, lo próximo (prójimo) y que permite sentir que no estamos solos, que uno puede “contar con” así como los otros, igualmente pueden “contar con”. Actitud democrática. Así como el valor de la solidaridad reclama de cada quien una actitud, prácticamente, de humildad en tanto exige reconocer al otro y admitirse como ser humano, no del todo inmune, también la democracia implica, igualmente, la modestia para reconocer que existe una pluralidad (opiniones, convicciones, ideas, prácticas…) que es enriquecedora y que la propia visión del mundo no es definitiva ni segura. Entonces, la democracia, como práctica efectiva de vida, conlleva implícitamente, una auténtica disposición a cambiar, escuchando seriamente al otro y una actitud reflexiva para no confundirla con un espacio de opiniones donde cada quien habla y defiende su propio dogmatismo sin ninguna producción y sin ninguna proyección que avive, cada vez, el

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JUAN LEONEL GIRALDO SALAZAR

entusiasmo por la participación, sin que genere la sensación de lo inútil e improductivo.

que cada quien se propone o se impone en su proceso de “hacerse” cada vez más persona.

Disposición reflexiva. Promover el pensamiento y la reflexión es un asunto difícil porque estamos acostumbrados a repetir fórmulas y a reproducir conceptos sin implicarnos, de manera comprometida, en su efectividad y trascendencia. Esto se torna más grave en educación donde se masifica tan fácilmente y donde se repiten aprendizajes colectivos.

La disciplina como motor de la existencia fue definida por el maestro, Baldomero Sanín Cano como “preciosa disposición del espíritu” y señaló la necesidad de enseñarla y cultivarla en todos los niveles de la educación: “… es preciso atender a la conservación de la disciplina en lo pequeño y en lo grande, sin olvidar que esta preciosa disposición del espíritu puede cultivarse desde los albores de la razón y hacerse orgánica y dominante en el espíritu del hombre, prestándole atención desde la escuela hasta las más altas cátedras de la enseñanza”.

En su cotidianidad y en su experiencia comunitaria los profesores han de validar la reflexión como medio eficaz de renovación y como estímulo para la transformación de sí mismos, gracias a que la esencia de las nuevas ideas tanto ajenas como propias va, paulatinamente, superando los rígidos esquemas del pensar habitual para instituir una manera renovada de relación y de encuentro con los otros. Sin reflexión la academia extravía su sentido porque ella ilumina la producción de pensamiento, tarea uno A de la institución educativa. Un equipo de maestros que reflexione, está atento para hacer lectura de sus propias contradicciones y para buscar que sus proyecciones tengan un asidero racional que trascienda propuestas y realizaciones cifradas en lo abstracto y en el simple acolitamiento al mundo de la técnica y del consumo. Disciplina. Es innegable que el peso y la significación de toda enseñanza radica en el testimonio, sobre todo, la disciplina reclama el ejemplo porque ésta se considera como el motor de la existencia humana en cuanto tiene que ver con el compromiso de cada uno con su propio mejoramiento a la vez que es una experiencia de libertad, toda vez que ésta tiene cierta relación con las normas y exigencias

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Un equipo de maestros con disciplina, garantiza el desarrollo de los proyectos y de los planes de acción que la institución educativa se proponga porque la sistematicidad y la perseverancia, permiten superar la discontinuidad y la desaparición de programas que se extinguen, sin conocer resultados o sin evaluaciones oportunas que justifiquen terminaciones a destiempo. La disciplina en el trabajo permite a los maestros, sentir la autoridad moral suficiente para exigir, razonablemente, a sus alumnos y no permitir que su significado advenga a lugares infravalorados, porque es muy factible que, donde no haya unidad de trabajo y de criterios entre los maestros, prolifere la creencia de que toda intervención y exigencia para con los niños, implica su frustración y que no se debe exigir, esperando que las potencialidades de los estudiantes se despierten, espontáneamente. Esta dañina ilusión conduce a los maestros hacia cierta laxitud, incluso con ellos mismos, que los exime de la responsabilidad de autoexigirse y de señalar límites a los alumnos.

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Para el maestro Sanín Cano era fundamental la enseñanza de la disciplina, por su conveniencia para el éxito en lo personal y para el progreso, en lo social y, por ello, el eco de sus palabras: “Sin disciplina no es posible considerar, en existencia permanente, ningún orden humano”. Esta cita es un llamado a los maestros para que más allá de la instrucción y de la promoción profesional reconozcamos que superior a cualquier título que se otorga está la disciplina como una cualidad mayor de la formación porque ésta es la que permite que los estudiantes se preparen para dar respuestas a los eventuales desafíos de la vida, lo que significa que puede resultar preferible ser disciplinado a poseer un título. Por último valga decir que la palabra disciplina tiene el mismo origen de la palabra discípulo y, por ello implica tanta significación, toda vez que al autoaplicarla, el maestro, se reconoce como un ser en proceso, un ser que trabaja y se siente inacabado y, a la vez, enseña a sus alumnos que, con disciplina, se aprende a decidir personalmente la vida y a construir, con los otros, la sociedad. Posiblemente suene a “llover sobre mojado” hablar de la autoridad de los maestros pero con el ánimo de subrayar la importancia e incidencia de los maestros que trabajan en equipo, vale la pena señalar cómo la materialización de las dimensiones anteriores, conduce al reconocimiento y a la valoración de una autoridad, entre la comunidad. Los maestros trabajando como un solo cuerpo, cuando logran despertar los sueños de

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esperanza en la comunidad, se constituyen en la posibilidad de “mejor ser” impulsando la vida hacia un grado, cada vez, de mayor calidad. Bien señala el filósofo contemporáneo Fernando Savater que el concepto autoridad, significa “ayudar a crecer”, es decir, para el tema que nos ocupa los maestros “haciendo comunidad” se constituyen en una promesa, en una valiosa posibilidad de enriquecer el destino de las comunidades. En este contexto la palabra maestro connota el significado de autoridad, brindando a su definición su significado, netamente existencial y formativo, cumpliendo así lo que antiguamente, se afirmaba: “tiene autoridad porque es maestro”. Ahora este lema de tener autoridad por ser maestro, se ha de proponer porque está encarnado en las personalidades y actitudes, materializando, en su accionar, el compendio de sus enseñanzas y teorías, desde donde se moviliza el deseo de identificación porque allí se reconoce aquella posibilidad de “mejor ser”. Concluyamos recordando al papa Pablo VI quien, de manera muy puntual, destaca y condensa el sentido de lo que se ha planteado en la generalidad de este texto, pero sobre todo en la especificidad de este último contenido sobre la autoridad, cuando señaló la importancia del testimonio sobre las enseñanzas verbales, afirmando que el hombre contemporáneo escuchaba más a gusto a los que daban testimonio que a los que enseñaban, o si escuchaban a los que enseñaban era porque daban testimonio.

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TRANSMITIR MÁS, COMUNICAR MENOS Régis Debray*

Por un curioso cruce, al cual las tecnologías no son ajenas, parece que entre más saturamos el espacio, más desertamos el tiempo. El estresado del año 2000 que telefonea, cliquea, faxea, enciende su tele y salta en un avión, divide su agenda en cuartos de hora, su timecode en segundos, pero su zona de desplazamiento útil se cuenta en miles de kilómetros. El pueblerino de 1850, que iba a la misa o al ayuntamiento, a pie o a caballo de su granja a la cabecera, procedía al contrario. Inscribía sus jornadas en un tiempo largo, medido en estaciones y generaciones, pero en un espacio reducido, medido en pasos y leguas. En un abrir y cerrar de ojos, un siglo, lo que separa al velocípedo del supersónico, la textura del mundo vivido ha invertido sus dominantes: las distancias se nos han vuelto indiferentes, pero la menor demora se nos vuelve insoportable (se habrá entendido que no hablo aquí de pintores y jardineros, sino del urbanizado medio, usted y yo). Así, a la contracción planetaria responde una pulverización del calendario; nos deslocalizamos igual de rápido que nos deshistorizamos; como si, a medida que multiplicamos nuestras autopistas, terrestres, aéreas, informáticas, perdiéramos en el impulso el sentido de la duración, y de las cronologías. No es que no nos hayamos puesto

las pilas. Hacemos lo mejor por acordar nuestro pulso al ritmo de nuestras máquinas, nuestros reflejos se agotan corriendo tras nuestros motores. Cada uno conoce la inversión de las generaciones que siguen. Los niños dan clases a los padres. El abuelo pide al nieto que le enseñe cómo funcionan las máquinas comunicantes, cómo comportarse bien en la sociedad de la información. Lo que en cambio no pide el nieto (sino algo de plata para comprar el último juego de vídeo). Como lo urgente hace olvidar lo esencial, los saberes de comunicar bien eclipsan a nuestras espaldas las artes de transmitir. Comunicar, en nuestro juego de conceptos, es el acto de transportar una información en el espacio, y transmitir, transportar una información en el tiempo. Sin duda, hay que comunicar para transmitir: condición necesaria pero no suficiente. Pues si hay «máquinas que comunican» (Pierre Schaeffer), como la radio, el cine, la tele, el ordenador, etc., hace falta bastante más para transmitir (es el problema de la teleenseñanza o de la educación en pantalla: ante la ausencia de «tutor», el «tubo» se agota). Tal sería, muy esquemáticamente resumido, la distinción crucial. Estos verbos son hermanos, pero hermanos enemigos. Y el menor sueña con matar al mayor bajo el ridículo.

* Tomado de A Parte Rei. Revista de Filosofía. No. 50, marzo de 2007 (edición digital).

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De aquí puede nacer una perplejidad. ¿Qué será de la herencia, de la identidad? ¿Cómo pasar la llama? Todos los siglos han resonado estas alarmas depresivas, se me dirá, y se encuentra ya en Hesíodo la idea de que los jóvenes son salvajes que no respetan nada y que rompen el hilo de la cultura. El miedo a dejar la baranda está hoy a la medida del salto tecnológico que nos hace vivir como un Renacimiento al cuadrado o al cubo. La ansiedad de ver apagarse el fuego sagrado (esta succesion cumulative que distingue la historia humana del pisoteo animal) es inherente a nuestra condición; pero ninguna época había, tanto como la nuestra, valorizado el discontinuo, y no solamente en nuestras formas de escribir, de crear o de vivir. Somos sin duda la primera cultura a la que sus equipamientos técnicos permiten huir de sus deberes hacia las generaciones pasadas y futuras en sus imperativos inmediatos de circulación. La fuga del transmitir en el comunicar ¿no puede ponerse en factor común a la escuela, al Estado, al arte, a las iglesias y a casi todas nuestras actividades supuestamente culturales? Esto puede decirse de otra manera. Hacia 1900 sabíamos estar a la vez hoy y ayer: leyendo la Biblia o a Alexandre Dumas, recitando sus clásicos en la estrada, yendo al confesional o al Muro de los Federados1 , tarareando la Marsellesa. O ayer y mañana, cantando la Internacional, leyendo a Émile Zola o a Jules Verne, escuchando al líder del Partido evocar la futura sociedad sin clases. Los humanos del año 2000, para los que ahora es sólo ahora, sabemos sobre todo estar aquí y en otra parte: con nuestro móvil, nuestra tele, nuestros e-mails y nuestros sitios. Parecería incluso, en Occidente, que existir no se siente si no se

está en dos sitios a la vez (por el oído, el ojo o los dos). A las citas con los desparecidos sacramentos religiosos o liturgias laicas suceden las relaciones dispersas, la copresencia instantánea de los contemporáneos, el «contacto» a la horizontal. Los muertos se alejan, los vivos se aproximan. Internet anula a Euclides a fuerza de clics. Es el apogeo del movimiento de despegue comenzado hacia 1850, cuando las noticias se han puesto a ir más rápido que sus portadores. Con el telégrafo eléctrico y todos los cambios de velocidad que le han seguido, nos hemos instalado poco a poco en la ubicuidad (conquista de la que Valery, gran mediólogo antes de su hora, había presentido desde 1935 los efectos portentosos). «Cambiaría con gusto perennidad contra ubicuidad» tal habría podido ser, en sus inicios, el anuncio de la sociedad de la información. En el mismo periodo de la desaparición física de las lenguas –veinticinco cada año, según Claude Hagège, sobre los más o menos cinco mil dialectos del planeta–, la palabra nunca ha circulado tanto y tan rápido alrededor de la tierra, testimonio de este dando y dando, que parece más un dando y perdiendo. La telepresencia (o la videoconferencia) me pone ante los ojos a un congénere a diez mil kilómetros, lo que es sensacional; la presencia real, en la transubstanciación católica de la hostia, me ponía sobre la lengua el cuerpo de Cristo, que nos dejó hace dos mil años, lo que tampoco estaba mal, en el género de la «realidad virtual». Salvo que las distancias abolidas, en el segundo caso, eran temporales, no espaciales. Si todos los chicos del mundo se dieran la mano… La informática hace del ideal boyscout una performance efectiva ya que puedo, desde París, con un data-glove,

Monumento en homenaje al fusilamiento de 147 defensores de la Comuna de París por los versalleses partidarios de Thiers el 28 de mayo de 1871, en el cementerio Père-Lachaise. [N. de los T.].

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un guante de datos, apretar la mano de un desconocido en Los Ángeles. Por su cuenta, la informalidad de Internet agranda el «círculo de familia», en el sentido demográfico: cada internauta tiene cien millones de amigos virtuales. ¿Cinco mil íntimos, mañana? La humanidad a toca-toca2 a cliquea-cliquea sobre un ratón… Fóbica o devota, nuestra obsesión comunicante es estimulada, fueteada por los admirables avances de nuestras herramientas. Nuestros aparatos para domesticar el espacio fascinan, los aparatos para domesticar el tiempo, que no son máquinas sino ritos e instituciones, nos aburren –laicos o religiosos, parecen secarse solos–. Desde entonces es tentativo tomar por dinero contante la gran ilusión de la globalización, que sería la confusión de lo universal y lo planetario, y que podría llamarse la babosada conectiva. Porque universal se opone a compartimentado, vemos en la convergencia multimedia y la interconexión de los PC la garantía de una humanidad por todas partes presente ante sí misma, unificada, pues globalizada. Como si la interdependencia de las neuronas en el sistema nervioso de la aldea global garantizara el acuerdo entre global-ricos y global-pobres. Como si la red pudiera tener lugar de herencia, o de proyecto. La per ecuación de las tarifas no es la de las memorias. Una humanidad privada de su profundidad de tiempo se condena, se reduce pronto a la gestión más o menos odiosa de sus antagonismos. No es la interactividad la que hace la solidaridad, «la especie como un solo pueblo» (según el deseo de A. Comte), es la coexistencia de su pasado y de su presente en una visión de avenir. Es la instrucción, como iniciación a la duración. Es la telepresencia de los muertos, sinónimo de cultura. Como en una nación, no importa cuál, o una familia, es cimentada por una trayectoria 2

(cristalizada en tal o cual lengua), la humanidad está fragmentada en y por su geografía, pero unificada en y por una historia. Una especie puramente comunicante, en la llanura, no viene más de la antropología, sino de los etnógrafos. Ella deviene un rompecabezas de exotismos o de comunidades, prometidas al ombliguismo y al color local. Y sabemos cómo el turismo, que es la primera industria mundial, estimula, alrededor de todo el planeta, la restauración o la recreación ficticia de atributos étnicos bien visibles, las últimas atracciones del viaje programado. De aquí la paradoja demasiado comprensible de una globalización tecnoeconómica llevando al mismo tiempo una balcanización político-cultural: integración por los estándares de acceso, fragmentación por las memorias locales. Como decía Claudel antes de la guerra, considerando la extraña concomitancia entre el incremento de nacionalismos y los progresos de la comunicación (teléfono, radio, avión, tren...), «Parecería que los hombres, entre más se conocen menos se aman. Entre más se tocan más se retractan. Entre más toman una consciencia exclusiva de ellos mismos, más se apegan a su propio carácter y a sus diferencias fundamentales». Podemos sacar de aquí un anuncio: para continuar amándose, no telefonee demasiado (anti-publicidad para France Télécom). La ebriedad de la conexión generalizada, de la des-compartimentación liberadora –de las «jerarquías piramidales que pesaban sobre el mundo antiguo»– nos envela sin duda de su contrapartida un encerramiento obstinado en el presente, que bien podría ser la firma de la época. Nos volvemos trans-fronterizos, y tanto mejor; pero asignados a la actualidad como nunca (suscitando el periodismo un chovi-

Jugar al touche-touche en Francia es algo parecido a jugar «al doctor» entre niño y niña. [N. de los T.].

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nismo de jornalero, que reemplaza al antiguo espíritu de campanario, para trocar de alguna forma una asfixia por otra). No es porque pongamos al mundo en red que podremos vivir esa red como un mundo. Un espacio vivible tiene un pivote y una periferia, un centro de la ciudad y suburbios, puntos cardinales, refugios y umbrales, barbechos y mercados. ¿No debemos, en este ámbito, distinguir entre lo funcional y lo existencial? Un hábitat, un ecúmeno, es un espacio habitado por el tiempo. Monumentos, puertas, restos, santuarios, sitios, fronteras. Lugares de fiesta, de ferias o de peregrinaje. «Los lugares son de las personas», decía Proust. Nuestras redes multiplican los no-lugares (Marc Augé), que son lugares de tránsito y de consumo, sin espesura temporal, sin carga semántica: aeropuertos, autopistas, supermercados, gasolineras, estaciones, hubs, peajes. Lugares de los que no somos capaces de guardar recuerdos, que no dejan marca detrás. Lugares no identificables, desidentificantes. Tanto como si está centrado en los EUA (los 13 primeros proveedores mundiales de acceso a Internet son americanos), tanto como si en Francia la mitad del tráfico de Internet pasa por los EUA, el ciberespacio es isótropo, irregulado, abierto, sin Norte ni Sur, desprovisto tanto de puntos cardinales como de líneas directrices –y esta aparente falta de «núcleo» hace su formidable atractivo–. Territorio superpoblado pero no señalizado (se publica cada vez más, se edita cada vez menos). Profuso, pero hasta perderse. La impresión de anarquía hace de él un área de libertad, pero casi demasiado, y puede dudarse que el hombre, en tanto animal político, territorial, logre hacer su nido en la Red. Todo establecimiento humano supone, entre sus miembros, un doble movimiento de efracción y de repliegue. Requerimos el atractivo de lo vasto y el perímetro de la seguridad. El árbol y

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la piragua. Lo sagrado y lo profano. La Red es por demás insegura e inapropiable. No satisface más que la mitad del programa vital, la navegación a voluntad. El anclaje intelectual, puede temerse, exigirá otros muelles reguladores, y sin duda, según lo que vemos desde hace treinta años, una plétora de retornos arcaizantes (en la etnia, la religión, la lengua, las comarcas, etc.). El ciberespacio tiene una elasticidad de utilización bien alejada de las utopías de antaño, centralizadas, verticales, cuadriculadas; pero hay una forma de ocuparlo como ábrete sésamo de una nueva era, como llave maestra redentora que evoca un poco el delirio lógico y geométrico de los falangeros y del Icario del siglo XIX, si no de los jesuitas del Paraguay: disolver, conjurar el trabajo del tiempo, y su entropía, en una homogeneidad espacial y funcional. «Proyectamos el tiempo en el espacio», se arrepentía Bergson. Y el reproche que dirigía hacia la inteligencia mecánica, que sacrifica la espesura de lo vivido concreto a las abstractas relaciones que unen los diversos puntos de la llanura, nos parece valer como un cierto mesianismo informático. La igualdad de oportunidades por la info-ruta, la pacificación del mundo por la interactividad y el libre acceso, viene en todo caso de una apuesta cuando menos riesgosa, o de un lote de consolación bastante improbable: qué importan las afinidades si se tiene la conexión; qué importan los lazos si nos metemos en línea; qué importa que ya no viajemos en el tiempo si podemos ir a todas partes, instantáneamente. Historicidad evasiva, espacialidad imperativa. ¿Qué no es rebautizado «espacio», hoy? Un automóvil, un teatro, un fumadero…Las selvas mismas, esas viejas reservas de leyendas

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góticas, han devenido espacios verdes, pero la Bella Durmiente no se durmió en un espacio verde. Hay que preguntarse si el gran viraje empezado hace tres mil años en nuestra cultura por el profetismo judío, y que hizo pasar los fundamentos de la existencia de una dimensión a otra, del espacio al tiempo, no vuelve en sentido contrario…Logramos insertar bastante bien lo doméstico o lo local dentro de lo nacional, luego dentro de lo mundial, a elevarnos de un micro a un macroespacio de pertenencia. Insertamos muy mal, en cambio, tal momento vivido en una edad de la vida, ni nuestra biografía en las generaciones siguientes, ni tal aventura personal dentro de la aventura colectiva. Olvidamos la fecha de nacimiento de los padres, y dónde están enterrados los abuelos (si no fueron incinerados); perdemos un poco las señas, como se dice, pero tenemos la radio satelital bajo el tablero de borda. Nuestra posición en el tiempo es un poco borrosa, pero nuestra posición en el espacio tiene un margen de error de dos metros. Cada vez localizamos mejor, pero periodizamos cada vez menos. «¿Dónde estás?» es nuestra primera pregunta por el móvil. «¿De dónde vienes?» sería una pregunta desplazada. No es asombroso después de todo que el periódico cotidiano nos sirva cada mañana un mundo nuevo y surgido de la nada. 2000... año-cero. Hacer zapping es cortar lo que dura. Como la misma economía de mercado, donde vemos arder y apagarse las cuotas de un día a otro, sin razón, siendo la Bolsa un eterno happening. Siempre sorprendente y sin tiempo muerto. En cuanto a las grandes liturgias contemporáneas, las del deporte, son llamaradas sin restos: Juegos Olímpicos, Mundial de fútbol. Los estadios, nuestras catedrales, agnósticas, aparecen como mega-monumentos de un culto del cuerpo sin credo, de una religión sin memento, donde comulgamos cada anotación lograda

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no en una revivificación o un recogimiento, como en los lugares de culto a la antigua, sino en un espasmo participativo, una intensidad sin recuerdo ni perspectiva. Y sin embargo, de buen grado se me objetará, nunca antes hemos celebrado tanto Venecia, idealizado lo antiguo, inventando incluso de él una moral de la memoria. Nunca hemos tanto almacenado trazos, tanto clasificado o inscrito monumentos, tanto historizado, culturalizado, museificado, preservado, exhumado, reanimado, alineado milenarios, jubileos y arrepentimientos, -que en este mundo «en el que nos emocionamos instantáneamente por todo para no ocuparnos duraderamente de nada» (según las palabras de Amin Maalouf). Nuestra bulimia conmemorativa, de hecho, parece insaciable. Cada día es bi- o tricentenario. Como si cada uno pidiera al memorial renovar los hilos que el presente desanuda. Pero la revitalización aplicada del patrimonio implica, para éste último, la obligación de transformarse en eventos, a tal punto que podemos preguntarnos si la boga de los «lugares de memoria» (esta facultad también tiene desde entonces necesidad de espacio) no es un nuevo homenaje al jadeo del tiempo. El vestigio, sí, pero sólo si éste es de actualidad. De aquí el gancho aniversario, vuelto indispensable- para hablar de Bach o de Nietzsche. El ganchoexpo, la exposición que no hay que perderse, para hacer venir al público a las colecciones permanentes de los Museos, y que por ser «permanentes» no hacen evento. O el golpe mediático de una restauración que pone de pronto en los proyectores un fresco o un cuadro olvidado porque aún «está ahí», Sixtina o Noces de Cana. O incluso el ganchojornada. Nuestro todo-por-dinero ha instaurado la «jornada del rechazo a la miseria» (el 17 de octubre), como el todo-parael-automóvil tiene su día sin coche, la

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sociedad del ruido su fiesta de la música y nuestras quejas a la clausura de librerías (en mi barrio parisino veinticinco han desaparecido en veinte años) el deber de festejar el «furor de leer». ¿Y si, en «la jornada del patrimonio», la palabra clave fuera jornada, no patrimonio? «Consumir» [en francés] es un verbo sin pasado ni futuro. La propia filosofía, según las instrucciones del Ministerio a los profesores de liceo, se ve sometida a reemplazar la noción de principios esenciales por la de cuestiones «de anclaje contemporáneo». Creíamos tontamente que la actualidad de la filosofía se atenía a la permanencia de sus cuestionamientos, pues no, ahora debe plegarse a lo actual. Este reencuadre oportunista nos parece completamente natural, tanto estamos entrenados a confundir información y conocimiento, «saber que» y «saber». El valor mercantil de una información está en su frescura, se devalúa madurando, mi periódico vale siete francos esta mañana pero cero mañana en la mañana. Lo que no es (aún) el caso de los Elementos de Euclides o de las lamentaciones de Hermione, que deberían poder, en principio, escapar a los suspensos meteorológicos (hoyos de aire, mejoras del tiempo, depresiones, etc.). Es hasta el arte que debe atraerse al paseante, bajo el eslogan vendedor de «A... como actualidad». «Connaissance des arts3 , el hierro de lanza en materia de información bajo todos los frentes del arte, está allí donde hay movimiento.» Se creía que «el arte» reagrupaba lo que, en el temblor y el movimiento de las cosas, lograba permanecer en reposo, nuestra parte de eternidad, decían los grandilocuentes (el propio Baudelaire, en su elogio de la modernidad que pasa, metía al arte del lado de lo que no pasa). Ringard. 3 4

La creación se alinea sobre lo evanescente. Y la nueva jerarquía de los materiales artísticos sitúa lo perecedero (grasa, fieltro, desechos) sobre los ex-materiales nobles. Happenings y performances. Instalaciones de la quincena y retrospectiva de la semana. En la librería, éxitos del verano y cosechas de otoño consagran a las vedettes de la información. Todo ocurre como si lo perenne, para sobrevivir, debiera meterse en las normas de la impermanencia. La sociedad de la información multiplica nuestros archivos, desde luego, pero también los fragiliza. Eso es la ambivalencia de la acumulación numérica, y en particular del documento electrónico. El hipervínculo lo une a mil otros, es una maravilla, pero su fugacidad amenaza, es una preocupación. La numeración de los fondos de archivos mejora en un sentido su salvaguarda; -henos aquí descargados de los incendios fatales, «no más Alejandría». La desmaterialización numérica de las memorias las pone al abrigo del accidente puntual y material (igual, en la edición ideal de mañana, no habrá libros agotados, ni recorridos kilométricos en los depósitos de la periferia, ni gastos de almacenamiento o de transporte en camión del objeto libro hasta las manos del lector). Pero, por otro lado, no olvidemos que el CD Rom multimedia de 1990 se ha vuelto ilegible, los códigos y los formatos han cambiado, más aparatos lectores. La obsolescencia acelerada de los estándares hace problemático el acceso a las recursos así almacenados (mismo problema para el INA4 para la explotación de los archivos de video de los años 50 y 60, siendo bastante más perecedero el soporte magnético que el Celuloide). Se gana en densidad de grabación en un compact, y mañana más aún, en un DVD (Digital Versatile

Revista de actualidad artística editada mensualmente en Francia [N. de los T.]. Instituto Nacional del Audiovisual [N. de los T.].

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Disk), ¿pero con qué esperanza de vida? Para el CD comprimido, se habla de veinticinco años (mucho menos que los microfilmes de ayer). Si tenemos en mente la observación de Valery «la humanidad se ha elevado lentamente sobre la pila de durable», y si añadís a la precariedad de los soportes la rapidez de evolución de softwares y métodos de tratamiento, podemos preocuparnos un poco por la humanidad de pasado mañana5 . ¿Lo fácilmente accesible nos hará olvidar lo potencialmente durable? Se ha calculado que la duración media de una página Web es de seis semanas, la duración de un sitio, no mucho más. Estas cifras no tienen mucho sentido, pues los sitios emigran, se transforman, vuelven a nacer (se borran datos, pero retomados por otros regresan a nosotros por vía de otros sitios). Poner un documento en línea es poner en riesgo, desde luego, la integridad y la propiedad de autor, pero es también abrirlo a imprevisibles metamorfosis. En cualquier forma, nos podemos preguntar si a fuerza de franquear los muros del espacio no vamos a desaprender a franquear los muros del tiempo. Quizás no podemos gozar de las dos dimensiones a la vez, papá y mamá por fin reunidos. Quizás hay que elegir, hoy como ayer, entre el modelo sociedad de transmisión, en el que la victoria sobre lo efímero es la prioridad, y los «correómanos» puestos como ejemplo, y el modelo sociedad de comunicación que quiere en principio comer kilómetros, ¿y poner cables por doquier? ¿Incluso hay quizás, en cada época de la humanidad, un juego empatado entre las armaduras de la perennidad y los dispositivos de la ubicuidad. No es un poco lo que sugiere, bromeando sólo a medias, Milan Kundera cuando observa, a propósito de un motoci-

clista que acelera en la carretera para sacar de su cabeza una escena matrimonial, que «el grado de velocidad es proporcional a la intensidad del olvido»? ¿No nos podríamos arriesgar, en esta misma vena, a que nuestras esferas de difusión se agranden a medida que se encogen nuestras capacidades de retención? Mejor se vuelve afuera, menos queda dentro. Puede verse en la historia del papel, «frágil soporte de lo esencial», una suerte de alegoría emblemática. Balzac, al inicio de las Ilusiones perdidas, canta el paso del papel de gasa a la pasta de madera, y de la «forma» al papel continuo: esto es lo que va a alargar la circulación de los impresos, extender el imperio de la opinión, abrir la lectura a todos. Pero este soporte más abundante, más manejable, de menor costo, Balzac no podía adivinarlo, marcará también el fin del libro-monumento. Por la degradación de la celulosa, el papel ácido del siglo XIX será aquél que se quema, se rompe y se derrite en el fondo de nuestras reservas. Y nosotros, nos ponemos a construir refugios para resguardar «crías de polvo». Bibliotecas en las que, por otra parte, lo que es más difundido es lo que menos se conserva. Hay entonces un sustrato material al divorcio que nos ocupa, entre la explosión de las movilidades (de las personas y de los bienes, de los capitales y de los teléfonos, por rutas, redes y satélites) y la implosión de las continuidades (cuyas crisis supuestamente de identidad o de civilización son un efecto de superficie). Éstas tienen como apoyo vehículos fijos que llamamos instituciones, a un ritmo de evolución muy lento –estructuras familiares, iglesias, Estados, Escuelas, lenguas, etc.–. Aquéllas suponen máquinas circulatorias de renovamiento rápido. Para esque-

5 Ver en particular Catherine Lupovici, Les strategies de gestion et de conversation préventive des documents électroniques, Bulletin del Bibliothéques de France 2000, No. 4.

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matizar (y dar a nuestros amigos historiadores el placer del no, «no es tan sencillo»): el vector M. O. (materia organizada) da su asiento a la comunicación; el vector O. M. (organización materializada), a la transmisión. Entre nuestros M. O. y nuestros O. M., entre nuestros aparatos y nuestras instituciones, el desequilibrio va acentuándose. Podemos comprimir el espacio por la velocidad (hasta 300 000 kilómetros por segundo). Hasta el punto de anular, sobre las redes, los efectos y los signos de la distancia. Pero la técnica no puede hacer lo mismo con el tiempo de formación y de incubación. El pequeño debe ir todavía a la escuela para volverse grande, y la escuela, ella sigue siendo aburrida y ello tiende incluso a prolongarse. Yo puedo, de París, conocer en el acto un evento que ocurre en Moscú, pero me faltarán aún varios años para aprender el ruso, y poder comprender el mundo a la rusa. En dos siglos, el trayecto París-Moscú se ha reducido para nosotros en un factor cien: tres horas en lugar de tres semanas. Pero para leer La guerra y la paz mis prótesis no me sirven para nada, ni un día ganado. Sigue siendo así de larguito. Hay algo aquí de incomprimible, es irritante; hay algo aquí como un intolerable factor de inercia del cual un cierto modernismo simplón bien querría poderse quitar el peso. Buscando los trucos que harán del sueño realidad (lo digest, lo best of, la lectura express, etc.). Fantaseando un informe de los atajos. Esperando la píldora para aprender el español o el ruso. Es decir, soñando ahorrarse el tiempo del aprendizaje, por una suerte de ingestión farmacéutica de dosis de saber o de experiencia. Restituyendo en la larga duración la palabra de la orden del día: «todo lo que ya no es transmitido hará en adelante objeto de una comunicación» — un espíritu rancio se consolará viendo aquí un tardío retorno de la

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balanza. Como si, modernos o postmodernos, fuéramos castigados, a fin de cuentas, por donde habíamos otrora pecado. A las sociedades religiosas y conformistas de antaño se les iba la mano, del lado de la continuidad. La idea griega del destino, la idea cristiana del pecado original -los Atridas y los hijos de Adán: culpables pero no responsables- pueden interpretarse como transmisiones (entre generaciones) que hacían demasiado. Inmovilizaban la aventura humana en estereotipos aplastantes. De aquí a necesidad, una vez adquirida la salida de la religión, de aligerar las fatalidades hereditarias —y de reactualizar nuestros actos, ponerlos de nuevo en el presente, apuntando hacia una socialidad sin hipotecas ni deudas, sin pecado original. Tal sería nuestra Justicia inmanente. Preguntémonos, no obstante, si la canonización de la ruptura -y el prestigio social del halo de vanguardia, como tradición de la ruptura- no fue liada también (entre otros factores) a la ascensión en el siglo de las potencias de información. Ésta, recordémoslo, se mide según los ingenieros como lo inverso de una probabilidad de aparición. Traducción prosaica: es lo inesperado lo que hace la primera plana (no el perro que muerde al obispo, sino el obispo que muerde al perro). Es el apartarse de la norma transmitida lo que suscita el interés, y mide el valor. Lo insólito se comunica, es por naturaleza una información. La continuidad no es una. La rutina no da lugar a comunicar. Desventaja comunicacional de la duración (que la gente que está a cargo, en cada dominio, se ingenia para remontar). La evolución de las técnicas es una continuación de rupturas impuestas; la evolución de una cultura, una serie de rupturas conjuradas y de traumas superados (y el genio inventivo, pensemos en Picasso), una manera de transformar una ruptura en medio de repetición [reprise]). La cuestión es

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saber hoy (lo que sin duda no era el caso en los siglos XIX y XX) si el imperativo de supervivencia tanto cultural como físico no conduce a romper con la superstición de los hiatos. Y a tomar como modelo a los historiadores del arte que otrora han requerido, para llevar a cabo su labor, recortar los continuums temporales entre Roma y Bizancio, el Medioevo y el Renacimiento, lo moderno y lo contemporáneo, etc., pero que resienten en el presente, nos dicen, la necesidad de superar esas murallas de China o esos parcelamientos6 . Para devolver sus oportunidades a la transmisión -y volver a poner derecho el bastón, torciéndolo en el otro sentido-, nos haría falta poner en juego otra vez la institución. Es una parte difícil, una apuesta de uno contra cien. Todo el mundo aclama el deber de la memoria. Es un poco querer el efecto sin la causa, porque la causa tiene mala prensa. Es quizás incluso una forma de amnesia, para olvidar que no hay memoria viva sin el apoyo de una institución viva, y la retracción de las liturgias colectivas en moral privada viene más del síntoma que de la solución. Hemos querido liberar al individuo de lo instituido, para devolverle su libertad, su creatividad, la maestría sobre sí mismo. Hemos jugado la asociación (el polo del bien: igualitario, voluntario, contractual, efímero) contra la institución senil (el polo del mal: autoritario, arcaico, fosilizado, dogmático), un poco como oponemos por otra parte el happening a la obra o la sociedad civil al Estado. Hemos fantaseado un vínculo social con la economía, una sociedad liberada de su deuda genealógica, sin englobe ni trascendencia. Y nos hemos encontrado en un libre circuito, sí, pero mercantilizado, de

cinismo bastante cruel. Es el mundo de la precariedad máxima, de la evaporación al minuto; el devenir-burbuja del ser humano. La promoción por doquier de la institución nula -con miras sesentayocheras, si es el casoha, en unos treinta años, desembocado en la sujeción de todas nuestras actividades a la verdad de los precios, al solo criterio comercial. La política de todo para el ego era la de Gribouille: adiós, reportes de autoridad, hola, a los reportes de fuerza, físicos, mercantiles o mafiosos. El caíd, las bandas y las marcas, sea la ley del más fuerte, redoblada en la ley del más rico por las recetas manipulatorias del marketing. 1968-2000. ¿Quién ganó en el cambio? ¿El progreso o la regresión? ¿Los pobres o los ricos? ¿Para qué sirve una institución? Para nada utilitario, a primera vista (en contraste con el servicio público, cuyos usuarios están en derecho de esperar beneficios inmediatos). La institución -y la lengua es la primera de todastiene otra suerte de utilidad. No es «fascista». Es incorporante, para ayudar a los humanos a sobrevivirse, prestándoles su propia perennidad. Los anda en el largo plazo. Les ayuda a mantenerse derechos. Haciendo un poco de sólido con mucho de fluido. Resbalando del después al durante. Una pizca de inmoralidad entre la gente de paso que somos, un inicio de mundo común entre intereses y temperamentos que opone todo. En pocas palabras, es un ardid que emplea lo precario para eludir la entropía, un buen truco para diferir el naufragio. Estos fósiles reluctantes llenan, a nuestras espaldas, una función vivificante. El acto de comunicación de una persona física, de un individuo, no tiene oportunidad de sobrevivirse y de sobrevivirle a menos que sea retomado o

Ver el coloquio de mayo de 2000 en el Museo del Louvre titulado Ruptures: de la discontinuité Dans la vie artistique (bajo la dirección de Jean Galard y de Matthias Wascheck).

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relevado por una persona moral, de derecho público o privado («agrupamiento o establecimiento titular de un patrimonio colectivo y de una cierta capacidad jurídica»). La crisis de la transmisión y la crisis de las instituciones son una y la misma cosa. Y es bien molesto. Pues la institución tiene tres taras principales, que son sus fundamentos. Ella es prescriptiva, exclusiva y desigual. Desigual: la reciprocidad emisor/receptor, y la simetría entre operadores, es el horizonte que asegura la comunicación social. La transmisión, ella, es por naturaleza disimétrica, como lo es la filiación en relación con la conyugalidad: marido y mujer son iguales, pero no padres e hijos. Insoportable. Prescriptiva: una institución tiene principios y reglas. La toma de palabra se hace allí de manera autorizada y decisiva, según una lógica de lugares que precede y domina los titulares transitorios, actuando y hablando por la legitimidad que les da la permanencia de esta lógica. El grande y el pequeño, el profesor y el alumno, el compagnon7 y el aprendiz, no están sobre el mismo pie. Hay jerarquía, disciplina, restricciones y obligaciones. Insoportable. Exclusiva: una transmisión se efectúa en comunidad, en un cuadro colectivo -ashram, cofradía, escuela, iglesia, compagnonnage8 , etc., y no todo el mundo puede formar parte de dicha comunidad-. Hay ciertas condiciones de entrada, sobre todo en las familias adoptivas, más fecundas pero aún más exigentes que las familias naturales –exámenes, conversión, compromiso, adhesión, etc.–. Los medios fabrican públicos, no crean comunidades (grupos que resisten al tiempo). Los hombres deben ser varios para

despegar del instante presente, y los viajes en el tiempo son casi siempre viajes organizados (insoportable). Sea un teatro, un anfiteatro de una universidad, una iglesia, una logia, una academia, un museo, los recintos dedicados a la transmisión se reconocen hoy en dos detalles: hay un desnivel en el suelo, una estrada, una baranda, una tribuna, un cordón, un dispositivo de separación entre el que emite y el que recibe (materializando el corte semiótico); y la asistencia requiere allí desconectar el móvil, por no otras razones que técnicas (como es regla en los aviones, para no interferir con los instrumentos de borda). Se requiere desconectarse de la urgencia y del mundo exterior; es el tiempo de un paréntesis. Un salón de cursos en el que un alumno puede encargar una pizza por teléfono para calmar un pequeño apetito será llamado un espacio no de transmisión, sino de comunicación. Esta es la diferencia, si se quiere, entre una clase de filosofía y un café filosófico. Los dos se complementan muy bien, pero la idea de que se podrá reemplazar un día la clase por el café parece pecar de optimismo. En suma, la comunicación tiene el viento en popa porque opera de punto a punto, entre individuos, respetando el «es mi decisión», el sacrosanta «si yo quiero y cuando yo quiero». La transmisión, a este respecto, está mal parada porque es heterónoma, sectaria, comunitaria y reglada («prohibido prohibir» significa finalmente: prohibido transmitir). La fe católica se transmite vía la Iglesia, que tiene su derecho de canon; los Protestantes, que no lo tienen, transmiten vía la familia, que tiene sus estructuras. La doctrina socialista se transmite vía el Partido, que tenía status, y el saber se

7 En la época medieval, el estatuto de compagnon era intermediario entre el de aprendiz y el de maestro. [N. de los T.] 8 Antigua asociación entre obreros que buscaba instrucción profesional, seguridad y moralización. [N. de los T.]

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transmite aún vía el Colegio, la Facultad, la Escuela, que otrora tenía consejos de disciplina y horas de castigo. Como las ciencias del vino por cofradías de Cate-Vino, que tienen sus ceremonias. A través de ciertas restricciones, e incluso un aburrimiento seguro, pues no hay transmisión espontaneista, instantánea, ni festiva. Las sociedades de transmisión son de tipo «holístico» (primacía del todo sobre la fracción); las sociedades de comunicación de tipo «individualista». Una red de comunicación es una colmena con múltiples entradas, una Torre de Babel con un alto grado de libertad. Una vía de transmisión, más bien un túnel de recorrido dirigido, con un débil margen de iniciativa, al inicio. En términos de acuerdos inmediatos, ((no hay foto». A largo plazo, los beneficios se invierten. No hay más que observar, si la puesta en paralelo de lo sagrado y de lo profano es posible, dos paradigmas, dos concentraciones de transmisión histórica: el judaísmo y el Compagnonnage. No tienen la misma importancia ni la misma antigüedad, pero entre lo espiritual y lo manual hay algo de extrañamente superponible. Ceremonias colectivas (la recepción del aprendiz compagnon, el Bar Mitzva del joven judío) y una fuerte ritualización del tiempo (Shabbat, fiestas de celebración); pruebas iniciáticas (Tour de Francia y peregrinaciones); obligación hacia el grupo (los Compagnons se dicen del deber y tienen un código de honor); iniciaciones reglamentadas (ritos de paso, gestos de consagración, contraseñas, pero el cuerpo del Compagnon no es circunciso). En todo caso, memoria y comunidad van a la par (la Alianza sinaítica se hace con todo un pueblo). Es una y la misma cosa romper una continuidad y atomizar un nosotros. No hay transmisión sin rituales, en efecto. Estos pequeños montajes cronomotores son medios

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de mantenimiento, de reactivación de un mito fundador. Pasan por encima de los milenios o los siglos para actualizar la Alianza o el Exilio, la cuaresma o la partida a la Medina, la Toma de la Bastilla, o del Palacio de Invierno, etc. (a cada colectivo su seguro de vida). Nos hacen contemporáneos un pasado capital, invisible, inaudible, y sin embargo, sensible al corazón, en suspenso en el presente. Nos hacen la gracia de un presente extra-histórico. Lo que nuestro dejar-hacer erosiona o deshace, estas máquinas para remontar en el tiempo lo reconstituyen, lo recomponen. El tren o el avión luchan contra el espacio; la Eucaristía, el depósito de manojos de trigo, o el homenaje al fundador, luchan contra el tiempo. Así, rituales de la transmisión obrera a principios de siglo, cuando se iba a la estación a buscar al gran hombre venido de París, con la bandera en la cabeza; mítines, enterramientos colectivos, fiestas campestres, banquetes republicanos, nos hacen sonreír, a lo mejor erróneamente. Replegándonos a la informalidad para conservar el en-cuanto-a-sí, agrandamos en nosotros mismos las zonas de violencia. «La improvisación toma fácilmente la forma de la injuria», decía Alain. Reglamentando los cuerpos para la recitación, lo gestual, el canto, los ritos aportaban serenidad. Repudiamos por ridículo o vergonzoso la mala nota, la distribución de precios, todas las marcas de franqueamiento o de reconocimiento; suprimimos los umbrales (de paso o de estación), las puertas a la periferia de las ciudades, los comienzos o las clausuras del año escolar, etc. No es seguro que nos encontremos finalmente a nuestras anchas, y que un individuo apartado de los marcos sociales de su memoria y desconectado de lo persistente, gane en libertad de movimiento y de invención lo que economiza en el traje de corbata, los uniformes y las fórmulas ya hechas. ¿No tiene una «falta de conducta» un doble sentido? Demasiadas ceremonias anquilosan; no suficientes atomizan o deprimen; no las

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perdemos todas; causaría desasosiego y desamparo, por otro desvío de restricción (las antiguas neurosis provenían de un aplastamiento del padre, pero las nuestras de un derrumbamiento del padre). Nos es posible remodelar la conyugalidad, reequilibrando el estatuto económico, jurídico de la pareja, pero la filiación resiste. Es de otra naturaleza. Aquí, el libre consentimiento individual no es un criterio: el niño no pasa por un contrato con sus padres antes de nacer. No ha firmado nada, no se le ha preguntado su opinión, pero está allí. Lo que Deleuze llamaba la era de las sociedades disciplinarias correspondía a la primacía de vehículos de transmisión, como órganos de integración y de prescripción vertical (los diez mandamientos). Familias, cofradías, órdenes, iglesias, armadas, Estados, corporaciones, academias, aportaban reglas, rutinas, repertorios y encuadre simbólico. Lo que llamaba por oposición la sociedad de control, la nuestra, corresponde a la hegemonía de redes de comunicación, como órganos de regulación y coordinación horizontal. Este agarre es sin duda más ligero y más alegre, pero no deja de suscitar un poco por todas partes demandas de reafirmación9 . Éstas no serán fáciles de satisfacer. Por una simple razón: el ideal postmoderno de la institución cero ha encontrado en los nuevos procedimientos de auto-servicio los medios de

su fin. En todas partes, el mediático hace saltar la mediación institucional. Nuestros diferentes modos de acceso directo son asimismo desintermediaciones. Ya no hará falta, mañana, ir a la escuela para acceder al saber, no más que leer el diario para acceder a la información. Ya no hará falta, con el texto electrónico, la gran biblioteca; ya no hará falta, con el Museo virtual, el Museo para descubrir y explorar las obras de arte. Los ídolos del fútbol no tienen más necesidad de pasar por l’Equipe10 para dar sus noticias a sus seguidores, tienen su sitio. Y los creyentes ya no tienen necesidad de ir a la Iglesia para escuchar la misa, se podrá comulgar a domicilio dejando encender la pantallita (los teleevangelistas americanos piden ya a los fieles poner las manos sobre la tele para que las gracias de curación o de conversión puedan llegar hasta ellos). Saludamos estos rentables esfuerzos, pero decimos enseguida nuestro sentimiento: dudamos que lo logren. La dimensión corporal de la pertenencia comunitaria nos parece imposible de «zapear», igual que la relación oral de maestro a discípulo. Lo presencial, como se dice. Lo espiritual sin carne es un deseo de la mente, Péguy nos ha prevenido. Y Nietzsche: «todo lo importante sólo se enseña de persona a persona». De cuerpo a cuerpo y de mi alma a tu alma (es lo mismo). Se me acusará, evidentemente, de nostalgias autoritarias. Al contrario,

Y en particular, «la demanda de una sociedad en la que las líneas de solidaridad conyugal sean más duraderas, mejor reconocidas, mejor encuadradas y menos sometidas a los efectos perversos de una lógica de libre-consentimiento privado, sin compromiso. Para comprender esta demanda, debemos medir cuánto estos efectos de libre-concubinato son la consecuencia probable de una intención al principio muy legítima. Es que la conyugalidad moderna pone al matrimonio como un alianza entre individuos iguales, en donde a conyugalidad ya no está subordinada a la filiación, sino quizás vivida como una sinceridad, una fidelidad, un placer libre. Esta libre-alianza rompe la sujeción de las mujeres a su papel en la economía de la filiación. Es lo que cantaba el gran Milton en su panegírico por el divorcio, y las culturas protestantes han luchado a menudo en este sentido. Su intención estaba bien alejada de este ejercicio de sinceridad autocentrada que llamamos individualismo. No obstante, sí es la disciplina de la veracidad de los sentimientos la que logra esta autenticidad narcisista y solitaria de la que sufrimos, a esta precarización general de las conyugalidades». (Elóments de réflexion sur la Famille, la conjugalité etla filiation, op. cit., Fédération protestante de France, septembre 1988). 10 Diario deportivo editado en Francia. [N. de los T.] 9

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se querría apuntar la urgencia de combinar, de reconciliar, según una fórmula que queda por encontrar, y cuyo arreglo decidirá nuestro avenir, nuestro derecho a la autonomía (que nadie puede, afortunadamente, poner en cuestión), y el deber de institución (que nadie puede, muy afortunadamente, eludir por mucho tiempo). Es tan cierto que el rechazo de las restricciones de la transmisión parece desembocar en restricciones aún peores. La Autoridad infantilizante ha vivido, y tanto mejor. La infantilización por falta de autoridad se lleva, en cambio, bastante bien. Tan triviales como sean, estos llamados parecerán escandalosamente reaccionarios. Yo los creo profundamente progresistas, aunque mediáticamente incorrectos, e incomunicables. Las buenas estrategias son paradójicas. Desafortunadamente, la paradoja (como el segundo grado11 o el humor) no pasa en «la com’». Sirviéndonos de un tópico parlamentario, un poquito anticuado, digamos que en 1968, lo más claro de una generación ha tomado la izquierda para ir a la derecha. A la vista de los resultados, no se vería otra cosa que ventajas para poner ahora la flecha hacia la derecha para doblar a la izquierda. Un prestado por un devuelto. Las vendas de momia ya no están en los museos de antaño, sino en el individuo auto-engendrado, titular de derechos sin deberes, festivo, joven e inmediatamente original. El antiguo baño de juventud hace envejecer mal. Para continuar subiendo, la sabia debe reencontrar el tallo, de nuevo. Liberar once again nuestras aptitudes hacia lo nuevo, hacia la audacia, hacia lo inventivo, no se hará sin reanudar la trama de las disciplinas personales y

colectivas. Rimbaud revolucionó la poesía porque sus maestros le hicieron hacer, de adolescente, miles de versos latinos. ¿Cómo hacer comprender, cuando tenemos la religión de la comunicación, que es la antireligión por excelencia, que Auguste Comte, esa vieja barba de la que no osamos aún quitar el busto, plaza de la Sorbona, es el verdadero filósofo del siglo XXI, sin afrontar de inmediato las burlas? ¿Y que a no hacer para nada sociedad con los muertos, a lo que velaba su religión de la Humanidad, nos privamos nosotros mismos de vida? ¿Que hay subordinaciones que emancipan, y liberaciones que servilizan –no más padre, no más revuelta–. Que el verdor rebota mejor sobre lo anticuado, que la repetición no molesta a la alegría, que ciertos recintos agudizan la sed de aventura, y que nuestro vitalismo exuberante conduce a nuestras sociedades a la necrosis. ¿Que los revolucionarios fueron todos grandes nostálgicos, y que el encomio de la juventud cubre un crimen legal contra los jóvenes (impedirles crecer)? ¿Que las posibilidades del yo-mí nos hacen aún más difícil el acceso a un yo autónomo? ¿Y que los deseos sin restricciones ni aprendizaje se pagan en abulia generalizada? Osad sostener que buscar la creatividad en el «sin reglas ni fronteras» es disminuir su potencial de creación... Esta banalidad os cocerá. Demonios. Trabajo, familia, patria. ¿No deberíamos aquí invocar en defensa a Claude Lévi-Strauss? Se recuerda que el etnólogo ha pacíficamente, discretamente, avanzado en la idea según la cual para conservar algo para transmitir, más vale, para una cultura, no demasiado comunicar12 . Sobre

La ironía, después de la literalidad (el primer grado). [N. de los T.] «Plenamente lograda, la comunicación integral con el otro condena, a un término más o menos breve, la originalidad de su y de mi creación. Las grandes épocas creadoras fueron aquellas en las que la comunicación había devenido 11

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todo cuando comunicar se transforma en verbo intransitivo, bastándose a si mismo, sinónimo de hacer ruido con la boca. Hasta ya no saber quién dice qué, con tal que hable y se mueva, que no haya ángel que pase en medio del flujo. Entre más cerca estéis de la paradoja, más os aproximaréis al avenir, pero más haréis figura de retrógrada. Me detendré aquí, valiente, más no temerario. Concluyamos, pues. «Dos cosas amenazan al mundo, decía Valery, el orden y el desorden». Dos cosas amenazan nuestra libertad de pensar, diríamos en eco: la comunicación y la transmisión. Mejor decir: la negligencia (que es el hecho de no leer, de no recoger los documentos del pasado) y su antónimo exacto, la religión (que reúne a los hombres recogiendo sus huellas). En una sociedad enteramente crispada sobre sus transmisiones, «los muertos gobiernan a los vivos». Eso se llamaba el Egipto faraónico, o la Unión Soviética. En una sociedad en donde es rey el reguilete comunicativo, los vivos se esparcen por todos los vientos, de la opinión y de la moda. Eso se llama «la era del vacío». Intentemos no tener que elegir entre el imperio de los sarcófagos y el reino del loto. Entre la cultura-burbuja y la cultura-búnker. Entre el nómada volátil y conectado, excesivamente disponible, surfeando sin peso sobre la red, y el paranoico incrustado en su montículo, sus tumbas y su clan, indisponible a cualquier otra cosa. En su búsqueda de la felicidad, o del reposo, la humanidad es acaso como el herido insomne que no deja de dar vueltas en su cama, persuadido de que encontrará el sueño

sobre el flanco derecho, y veinte minutos después, sobre el flanco izquierdo, y así sucesivamente. Ninguna posición tolerable a largo plazo, estamos forzados a probar una, luego otra. A alternar. ¿De qué lado? Todo será asunto de dosis, y de circunstancias. En el absoluto, los inconvenientes de la institución, que termina por osificar las vitalidades sociales, sin duda contrapesan los de la desinstitución, que precariza a los seres humanos. Pero hoy, los jóvenes no sufren de la escuela-barraca, sino de la escuela-jungla. Y todos hemos pasado de un exceso de ley a una ausencia de ley. Desde entonces, ir lo más rápido consiste en reencontrar, o más bien en reciclar en un nuevo contexto, las artes de la lentitud, y el genio de los lugares. A demasiado querer transmitir, es cierto, podemos renunciar a comunicar y a quedarnos encerrados en estas certezas, acampar sobre estos principios. «Reglamentación y fluidez para encontrar», como lo aconseja a justo título Philippe Lejeune en su Cher écran [Querida pantalla]. Sí, seguro. Pero sin olvidar los retornos de bastón fundamentalistas, territorializantes, los encerramientos identitarios en la secta o el dogma, lo sagrado y las raíces, y todas las resacas comunitarias sobre las que desembocan nuestras ebriedades «desterrito-rializantes» y desinstituyentes. Un estratega quizás diría, en la situación de anomia generalizada a la que la idolatría económica nos ha conducido: «en el fondo, el mejor medio de prevenir el retorno, mañana, de los hombres-búnker, el enemigo estratégico, es, por ahora, no ceder en absoluto, resistir tanto como sea posible a los hombresburbuja». Eso sería, en efecto, prudencia.

suficiente para que los interlocutores alejados se estimularan, sin ser empero bastante frecuente y rápida para los obstáculos, indispensables entre los individuos como entre los grupos, se disminuyen hasta el punto en que cambios más fáciles uniformizan y confunden su diversidad.» (Claude Lévi-Strauss, La mirada alejada.)

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