Revista Lectiva No. 17 by Asoprudea

Medellín • No. 17 • Junio de 2009

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 17 • Junio de 2009

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No. 17 • Junio de 2009 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123 - 3386

Comité editoral Jorge Aristizábal Ossa Hernán Mira Fernández Sara Castro Gutiérrez

Editor Victor Villa Mejía Diagramación y Diseño Somos Gráficos somosgraficos@une.net.co

Composición de textos, preprensa digital e impresión Producciones Colombianas producolmedellin@yahoo.es

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea@udea.edu.co

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JUNTA DIRECTIVA 2009 - 2010 ASOCIACIÓN DE PROFESORES Víctor Villa Mejía ................................................................................... nelo@une.net.co

Presidente

Gonzalo Jaramillo Delgado ................................................................... Vicepresidente gonzaloja45@hotmail.com Jorge Aristizábal Ossa ............................................................................ jarist@une.net.co

Secretario

Walter Alonso Santos Abello ................................................................. walta13@gmail.com

Tesorero

Jasmín Cacante Caballero ...................................................................... jasmincacante@tone.udea.edu.co

Vocal 1

Efraín Oviedo Regino............................................................................. eoviedo@udea.edu.co

Vocal 2

Nelson Orozco Alzate ........................................................................... norozco@ude.edu.co

Vocal 3

Claudia Marcela Vélez .......................................................................... clamavelez@yahoo.es

Suplente 1

Jairo Alarcón Arteaga ............................................................................. jjalrcon@quimbaya.udea.edu.co

Suplente 2

Rodrigo Arboleda Sierra ........................................................................ rodrigoarboledasierra@gmail.com

Suplente 3

Luís Gabriel Agudelo Viana ................................................................... gagudelo127@gmail.com

Suplente 4

Hernán Mira Fernández ......................................................................... mira@une.net.co

Suplente 5

Jhon Jairo Zapata Vasco ......................................................................... jzapata970@hotmail.com

Suplente 6

Jorge Luís Sierra Lopera ......................................................................... jorsierr@une.net.co

Suplente 7

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TABLA DE CONTENIDO

EDITORIAL DEFENDEMOS LA VIDA SIN CONDICIONAMIENTOS NI RELATIVISMOS

11- 12

Consejo de Facultad, Claustro de Profesores y Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

GREMIAL OBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMA AL ESTATUTO PROFESORAL

15 - 26

Claustro de Profesores y Consejo de Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

DOCUMENTAL UNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍO

29 - 32

Luz Mary Giraldo

INFORME DE UN ACADÉMICO

33 - 39

Academia Colombiana Ciro Alfonso Lobo Serna

FALLO EN CONTRA

41 - 61

María Teresa Nossa Bernal

CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA

63 - 72

Fernando Maldonado Cala

EL FANTASMA DE LOS ESCRITORES

73 - 76

NO PLAGIARÁS

77 - 78

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Nelson Fredy Padilla

Felipe Restrepo Pombo

DUAL HACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVO DEL MALESTAR DOCENTE

81 - 90

José M. Esteve

EL SABER DEL DOCENTE

91 - 94

Anny Cordié

PUNTUAL MÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLAS EN EL PRESUPUESTO PÚBLICO

97 - 103

Rafael Uribe Uribe

ENTRE LO REAL Y LO POSIBLE LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: DISCURSOS HEGEMÓNICOS Y MULTIPLICIDAD

105 - 115

Pedro Antonio Agudelo Rendón María Nancy Ortiz Naranjo

19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LA VIOLENCIA

117 - 119

Mario Carlos Zerbino

CURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINAS DE LAS EDUCACIÓN

121 - 129

Ramiro Galeano Londoño

FRUGAL ¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDO APLICABLE EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES?

133 - 137

Grimaldo Oleas L.

DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS. A PROPÓSITO DE LA CHAUA

139 - 153

Víctor Villa Mejía

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VÍCTOR VILLA MEJÍA

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LOS “MEDIOS PARA EL ACTIVISMO” Y LA AGITACIÓN GREMIAL

DEFENDEMOS LA VIDA SIN CONDICIONAMIENTOS NI RELATIVISMOS Consejo de Facultad, Claustro de Profesores y Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

La Facultad de Derecho y Ciencias Políticas por intermedio de su Consejo de Facultad, del Claustro de Profesores y de la Asociación de Egresados quiere reiterar, con motivo del reciente asesinato de JORGE ANDRÉS ISAZA VELÁSQUEZ en las instalaciones de la Universidad, y de las amenazas de las que ha sido objeto un grupo de integrantes de la Comunidad Universitaria, lo siguiente: Una reivindicación absoluta de la vida humana. No concebimos que el valor de ésta se relativice por los errores (reales o supuestos) o por la historia de la víctima. Minimizar la muerte de una persona por esas circunstancias u otras parecidas es agregarle a la muerte física, la muerte moral y social. Defendemos la vida sin condicionamientos ni relativismos.

la creación artística y la controversia ideológica y política» (Plan de Desarrollo Institucional 2006-2016, pág. 19). Así como pensamos que la violencia, que puede ser explicable (pero no justificable) en otros escenarios, no es tolerable en la Universidad, también creemos que el concepto de seguridad y las medidas que pueden formularse para otros escenarios, no son de recibo en ésta.

Cualquier acto de violencia en los predios universitarios es un atentado contra la Universidad que perturba su funcionamiento, desdice de su misión y pone en entredicho sus objetivos.

La Universidad, como escenario para la creación, transmisión, conservación y comunicación del conocimiento exige, ante todo, un lugar sin trabas a la libre expresión de ideas, a la sana confrontación de opiniones y a la transparente disputa ideológica; y eso significa un espacio sin controles coactivos reales, visibles u ocultos, que las pongan en duda, que siembren incertidumbre, que derrumben la tranquilidad, que creen zozobra, que profundicen los señalamientos y estimulen la vindicación.

La Universidad no es un reflejo automático de la sociedad; por eso, no todo lo que sucede por fuera de los claustros universitarios es admisible en éstos, porque «es de la propia naturaleza de la Universidad el ejercicio libre y responsable de la crítica, la cátedra, la enseñanza, el aprendizaje, la investigación,

El tipo de seguridad que exige la Universidad, dada su pluralidad, heterogeneidad y diversidad, se refiere a una respuesta distinta a la tolerancia cero y al no asumir como ciertos, hipotéticos encadenamientos causales que empiezan con las menores incivilidades hasta progresar hacia los más atroces actos de

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violencia. Como universitarios no podemos aceptar estos razonamientos, ni la asimilación de la desobediencia con la criminalidad. El diálogo racional y la controversia civilizada se han erigido en la Universidad como métodos de convivencia para conseguir los fines de la Institución y para tratar o solucionar los conflictos (Plan de Desarrollo, pág. 20). Una Universidad humanista que reconoce la controversia racional y que se rige por el respeto a las libertades de conciencia, opinión, información, enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra no puede admitir medidas coactivas desproporcionadas para garantizar la convivencia. Una Facultad de Derecho y Ciencias Políticas tiene como objeto de estudio, como elemento de pensamiento y como instrumento de interacción social y cultural el Derecho: aquello que cualifica al Estado como instrumento de regulación y control de la vida social. Creemos en el Estado Social de Derecho, lo consideramos un instrumento falible pero valioso, de diálogo y composición de las diferencias y de los conflictos intersubjetivos. Reivindicamos los derechos fundamentales, como la vida, la integridad física, la libertad, la igualdad, la diversidad y el pluralismo ideológico, en tanto que postulados inviolables, cuya ausencia hace indefectible adentrarse en la lógica «amigo-enemigo», al tiempo que hace imposible la consolidación de una lógica del diálogo en alteridad y de no-supresión del otro. Ante la arremetida de la subcultura de la violencia, la reacción de una comunidad universitaria, y especialmente de una con la tradición libertaria y plural como la de nuestra bicentenaria Universidad, dispuesta

históricamente a la diversidad y a la pluralidad discursiva e ideológica, no puede consistir en la huida desmedida y desesperada a prácticas que vulneren la libertad. El Estado de Derecho incluye una dimensión de la seguridad que es axiológicamente refrendable: la seguridad jurídica, esto es, la seguridad de que nuestros derechos, especialmente los fundamentales, que constituyen la esencia del Estado Social de Derecho, son minuciosamente respetados y garantizados por el Estado, tanto frente a sí mismo como frente a los demás actores que los lesionen. Es por eso por lo que hacemos un llamado, tal vez el único llamado, apremiante, desesperado y humilde, pero enérgico y categórico, que, como integrantes de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de nuestra Alma Máter, tenemos para hacerle a ella y, desde ella, a la sociedad y al Estado colombianos; un llamado de retorno al proyecto de civilidad que el Estado Social de Derecho representa. Es un invitación a que seamos capaces de ver en el otro a cada uno de nosotros mismos; de vivir creyendo y actuando como ciudadanos civilizados, es decir, erigiendo como nuestros elementos de reflexión y de interrelación ese mínimo que son los derechos fundamentales desde su dimensión de inviolabilidad y esa idea de un Estado que se ajusta a ellos en su accionar. En la Universidad no campea la anarquía, vivimos la libertad, es quizá uno de los pocos escenarios donde se procura materializar la Constitución Política en todas sus dimensiones y postulados, los mismos que seguiremos defendiendo con nuestra única herramienta: los argumentos. Medellín, marzo 18 de 2009.

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OBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMA AL ESTATUTO PROFESORAL Claustro de Profesores y Consejo de Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

El Claustro de Profesores y el Consejo de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, reivindicando el ejercicio del diálogo y la deliberación democráticos como legítimas actitudes ciudadanas y universitarias de análisis y apropiación de los problemas académicos e institucionales, pone en conocimiento de la comunidad universitaria, y muy puntualmente de los Consejos Académico y Superior de la Universidad, las siguientes observaciones al proyecto de reforma al Estatuto Profesoral presentado a estudio del primero por la Comisión de Reforma al Estatuto profesoral vigente, con la pretensión de que la regulación resultante constituya un adecuado instrumento de realización de la academia universitaria libre, cientificista, plural, y abierta, así como de acoplamiento de la actividad del profesor universitario con los estándares nacionales e internacionales que rigen la materia. 1. Para comenzar, el Consejo y el Claustro realizan las siguientes dos consideraciones de carácter general que valoran como defectos estructurales de los que adolece el proyecto de reforma: 1.1. Como sujetos activos de una democracia participativa, pluralista y deliberativa, propia de un Estado que como el colombiano ha sido estatuido por el Constituyente como «social y

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democrático de derecho», consideramos que una reforma de la envergadura de la que se está discutiendo, debe ser producto de la discusión y la concertación, abiertas, transparentes y colectivas, entre todos aquellos estamentos universitarios que directa e indirectamente tengan relación con el Estatuto Profesoral, y no de la imposición y la unidimensionalidad de los órganos de gobierno universitarios. Por ello, consideramos que la participación de los profesores y demás estamentos universitarios en una discusión de trascendencia pública como la que acometemos es, no sólo un derecho legítimo sino también un deber político de los eventuales destinatarios de la regulación que está siendo objeto de estudio para reforma. De allí que esta sea a la vez, una invitación al ejercicio democrático y ciudadano de deliberación de los asuntos públicos, que a todos nos atañen en tanto que ciudadanos. 1.2. El proyecto persiste en mantener, e incluso acrecentar, una práctica constante en el ejercicio de la administración de la Universidad durante los últimos quince años, consistente en la regulación de los diferentes asuntos universitarios, a través de actos proferidos en ejercicio de la potestad de reglamentación de la Rectoría en tanto que

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órgano administrativo universitario, en lugar de actos originados en el ejercicio de la potestad de regulación ordinaria, que es de reserva exclusiva del Consejo Superior, por vía directa cuando se trata de asuntos no académicos e indirecta tratándose de los académicos, sobre los cuales debe mediar una deliberación previa del Consejo Académico. Debido a esta recurrente delegación de la potestad de regulación universitaria en el órgano ejecutivo de la Universidad, el estatuto termina siendo una normativa parcial y fragmentada de los diferentes aspectos de la relación entre universidad y profesor, en no pocos casos insuficiente y, por tal razón, sometida a la permanente expedición de regulaciones complementarias. Para el Consejo y el Claustro ésta es una práctica nociva e inconveniente porque menoscaba la eficacia de postulados básicos y definitorios del Estado constitucional de Derecho, instrumento de administración y gestión indeleznable por una Universidad que pretenda preservar su condición de pública y estatal: 1.2.1. En primer lugar, la práctica en comento soslaya que los Consejos Superior y Académico universitarios, con todas las críticas de las que puedan ser destinatarios en el marco de una comunidad deliberativa, están provistos, en el ejercicio de la función ordinaria de regulación de los asuntos universitarios1, de unas notas de legitimidad democrática de las cuales carecen los órganos administrativos de la Universidad, encargados de la función de reglamentación de las normas universitarias ordinarias.

1.2.2. En segundo lugar, esta práctica de conformación de la normatividad ordinaria universitaria, mediante actos de reglamentación de órganos administrativos y no legislativos reproduce, sintomáticamente, la simétrica actitud que a nivel macro ha caracterizado la producción normativa del Estado colombiano, producto del hiperpresidencialismo característico de nuestra historia republicana: la práctica de que nuestra legislación ordinaria haya tenido históricamente su génesis en legislaciones extraordinarias o de emergencia, más no en el ejercicio de la función legislativa ordinaria, que en los Estados de Derecho es de reserva exclusiva y excluyente del legislador, con la pretensión de garantizar márgenes de seguridad jurídica, al vedar la reformabilidad de la normativa ordinaria por el titular de la administración (función típicamente ejecutiva de la ley), manteniendo niveles de institucionalidad mínimos e indispensables para una concepción de lo público ajena a la autocracia y a la prevalencia de los intereses individuales y de grupo. Para el Consejo y el Claustro esta situación se vuelve especialmente preocupante en la Universidad de Antioquia, en tanto denota un escaso nivel de cultura y vocación democráticas en las acciones de gobierno universitario, específicamente en las que tienen que ver con la separación de competencias en el interior de la Universidad que, no sobra reiterar, es una institución de carácter estatal, de un Estado que ha sido constitucionalmente proclamado de Derecho. La incidencia de estos déficits de división democrática de competencias universitarias,

Esto no implica dejar de reconocer que algunas de esas críticas que se hacen se originan en la actual conformación de los consejos Superiores (o Directivos) de Universidades Públicas y otras instituciones de educación superior, en cuanto la forma de elección de algunos de sus integrantes, que no es plenamente democrática y en cuanto a que no incluye a otros miembros de la «sociedad civil» que aparecen solamente representados por un «Representante del Sector Productivo».

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genera graves problemas en una doble dimensión. Una primera dimensión, de carácter político, llevando a una concentración del poder (estatal) universitario, en la figura de sus órganos de administración, que no es sana para ninguna acción gubernamental que pretenda ser expresión de un sistema democrático, en tanto esta concentración se encamina a evitar los controles que provienen de las restantes competencias universitarias, en detrimento de un ejercicio de gobierno transparente y público. La segunda dimensión, de orden jurídico, tiene que ver con el hecho de que la concentración de competencias atenta contra el principio de jerarquía normativa o de pluralidad de las fuentes del derecho, en este caso del derecho universitario. Este principio es un instrumento indispensable para garantizar a los ciudadanos, en este caso la comunidad universitaria, la seguridad jurídica de que sus derechos van a ser regulados en forma constitucional y legal, lo que lleva a que cuando la regulación sea restrictiva de dichos derechos, la misma tenga una connotación de legitimidad. Preocupa la cuestión democrática en la Universidad de Antioquia, surgiendo al respecto las siguientes preguntas: ¿se han observado, en la producción normativa universitaria –puntualmente en la que tiene que ver con el estatuto profesoral–, los principios democráticos de la separación de competencias y de la jerarquía normativa? ¿Como forma de gobernar lo público-estatal, qué es lo que distingue la administración de la Universidad de Antioquia, frente a las universidades privadas del país? ¿Es posible hablar de una gestión pública de la Universidad de Antioquia que dé lugar a plantear la existencia de dicha distinción?

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1.2.3. En tercer lugar, la elaboración del proyecto de reforma al estatuto profesoral se ha gestado en un contexto de crisis generalizada respecto de la concepción sobre la identidad de la universidad pública en un entorno como el de Colombia en la actualidad, concepción mediada por la arremetida de enfoques administracionistas y propensos a los discursos de «gestión» propios de instituciones de carácter empresarial y privado, ajenos a una reflexión rigurosa y científica al respecto de la administración universitaria, de la administración pública y de la actividad académica. A este respecto, bien valdría la pena hacer un alto en el proceso y reconocer que sin una adecuada y profunda deliberación democrática de los diferentes estamentos universitarios; abierta, plural y epistémicamente provista del conocimiento de los temas universitarios; sobre la cuestión de la identidad de la universidad pública en Colombia y, específicamente, de la Universidad de Antioquia, de su papel, sentidos y funciones políticas y sociales como universidad pública, difícilmente va a poder desarrollarse un estatuto que regule con acierto la diversidad de problemas que involucra la relación profesor-universidad, y seguramente se terminará expidiendo un estatuto que, como el que propone el Proyecto, es improvisado en el conocimiento de la academia; involutivo en la profusión de mejores condiciones laborales y académicas para los profesores y alcanza apenas una eficacia simbólica frente a las necesidades de transformación y renovación de la actividad profesoral en el mundo actual. 1.2.4. En cuarto lugar, el proyecto carece de una motivación o «Exposición de Motivos» que permita conocer los defectos detectados por la Administración Central de la

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Universidad (y por otros niveles) en la aplicación del actual estatuto como elemento que explique, justifique o legitime su reforma. 1.3. Esta tendencia a segmentar la regulación del estatuto profesoral, incorporando a éste diversas normas ulteriores producidas por las autoridades universitarias administrativas, incide negativamente en la expedición de un estatuto que regule integralmente, como tiene sentido y justificación que así sea, las relaciones entre la Universidad y los profesores (ver el artículo 1º del estatuto vigente tanto como del proyecto). Esta ausencia de una normativa que regule integralmente estas relaciones, deriva precisamente de la permanente delegación de la potestad normativa de múltiples aspectos cruciales de dichas relaciones, en las autoridades universitarias administrativas. Aspectos tales como el régimen de ingreso a la carrera profesoral, incluido desde luego el concurso de méritos como aspecto esencial de dicho régimen; el régimen de los profesores ocasionales y de los de cátedra, como profesores universitarios; el régimen de homologación de la carrera del profesor según su experiencia docente en otras universidades públicas y privadas y en la propia universidad en alguna de las condiciones de no vinculado (ocasional y de cátedra); regímenes de estímulos como el año sabático, etc., todos ellos hoy ausentes del estatuto en vigor y notoriamente desligados del proyecto presentado, que forman parte de los aspectos medulares de las relaciones profesor-Universidad y que, si no son incluidos en un estatuto profesoral, impiden que pueda hablarse siquiera de una mínima reforma y de contera de un ESTATUTO, dejando entrever un alto desconocimiento de sus gestores y de la Administración de la

Universidad en cuestiones básicas y trascendentales de teoría de la legislación y de la actividad profesoral que, a más de ser inexplicables en una Universidad bicentenaria en acumulación de experiencias y conceptualizaciones correctivas de los rumbos desenfocados, son ético-políticamente injustificadas como conductas de administración pública y de administración universitaria en un Estado constitucional de derecho en los actuales tiempos. 1.4. Otra consideración general tiene que ver con un serio déficit del que adolece el proyecto de reforma en relación con el acogimiento de estándares internacionales de la regulación de la actividad profesoral en las universidades públicas, interrogándose el Claustro y el Consejo de Facultad al respecto acerca de si ha existido o no una consultoría internacional, plural, que haya asesorado o cuando menos evaluado el proyecto. De no ser esta la situación el Claustro llama la atención sobre la conveniencia de que exista este paritazgo internacional, previo a la expedición de la reforma al estatuto, e incluso, de no resultar factible dicho concepto de pares internacionales, al menos de que se proceda a realizar un estudio comparativo de los diferentes estatutos de las universidades públicas nacionales y extranjeras de reconocida trayectoria, a fin de conocer el estado de la regulación de los temas profesorales y no proceder a una regulación meramente doméstica, aislada y probablemente aislante, en tal medida no conducente a una academia adecuada a las condiciones actuales de las universidades en el mundo. 2. Desde un punto de vista específico, el Consejo y el Claustro realizan las siguientes consideraciones críticas al proyecto de reforma:

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2.1. Un primer gran defecto específico del estatuto se deriva del hecho de que no integra a su ámbito normativo, la regulación del proceso de ingreso a la carrera de profesor universitario, puntualmente el régimen del concurso público de méritos, como sucede en casi todos los sistemas universitarios internacionales2. Al respecto, el Claustro y el Consejo realizan las siguientes observaciones. Establece el artículo 33 del proyecto de estatuto profesoral y así ha sido hasta ahora la tradición de las normas universitarias, que la vinculación de profesores será por concurso de méritos conforme a las normas que expida el Consejo Superior de la Universidad.

y principios (o derechos) como el del debido proceso para sus eventuales destinatarios.

Por su parte, el artículo 125 de la Constitución Política establece que los empleos en los órganos y entidades del Estado son de carrera. Este es el principio general que quiere proteger el derecho de iguales oportunidades de los ciudadanos en la oferta de empleos en las entidades estatales, aunque sean autónomas como es el caso de las universidades públicas. Regula el inciso final de este principio constitucional que el ingreso a los cargos de carrera y el ascenso en los mismos, se hará previo el cumplimiento de requisitos y condiciones establecidos en la ley que determine los méritos y calidades de los aspirantes.

A este respecto, los estatutos fueron erigidos como garantías ciudadanas y de ello dan cuenta debates memorables como los de la post-revolución francesa en los que se sostenía que las codificaciones y estatutos aseguraban transparencia y conocimiento a la ciudadanía. Si esta razón era válida entonces, hoy adquiere mayor fuerza en razón de que la inflación normativa existente es tal, que casi es imposible para los ciudadanos el conocimiento pleno de la normatividad vigente. En los sistemas normativos ha sido fundamental el principio según el cual la ley se supone conocida de todos los ciudadanos y de ahí la importancia de los estatutos y codificaciones como instrumentos de fácil acceso al conocimiento de los destinatarios.

Justamente con base en este artículo constitucional es que se ha entendido que la carrera ya sea administrativa, judicial o profesoral, comprenda esas tres fases fundamentales de la función pública: el ingreso, la permanencia (inclusiva de las modalidades de ascenso) y el retiro del mismo. Aspectos que deben estar comprendidos todos en un estatuto que garantice su conocimiento pleno, su difusión

No pareciera arbitrario o aleatorio que el régimen de la carrera deba comprender estos tres momentos o circunstancias, esto es, el régimen de ingreso, ascenso y retiro. Las razones son significativas: el que el régimen de carrera esté definido en un estatuto que da armonía y garantía de conocimiento al destinatario asegura unos niveles adecuados de seguridad jurídica, debido proceso, publicidad y transparencia de las actuaciones públicas, igualdad, valores constitutivos de un Estado democrático de derecho, entre otros.

En el caso concreto que nos ocupa, y en razón de la autonomía universitaria legítimamente reconocida por la Constitución Política, el estatuto profesoral puede ser expedido por las autoridades universitarias. Si bien ello es así, también desprende consecuencias jurídicas para los administrados. Las normas jurídicas

Cf. Los Estatutos de la Universidad Nacional Autónoma de México, de la Universidad de Buenos Aires, de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), de la Universidad de Chile, de la Universidad Nacional San Marcos de Lima y de la Universidad Nacional de Colombia, entre otros (Víd., cits. infra).

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no son igualmente oponibles a los ciudadanos cuando son estatutos internos que cuando son normas legales. De suerte que justamente para el caso de los estatutos docentes, que constituyen la «carrera profesoral» conforme al artículo 125 de la Constitución, es aun más importante, más transparente, mayor la garantía del debido proceso y la igualdad, si el estatuto docente es un «estatuto pleno», esto es, que regule el régimen de ingreso, ascenso y retiro de los profesores, entre otros temas trascendentales de la relación profesorUniversidad. En la sentencia C-063 de 1997, la Corte Constitucional precisó que la carrera administrativa se desarrolla en esos tres momentos diversos: ingreso, ascenso y retiro y ello es garantía de transparencia en la función pública. Creemos que éste argumento pesa mucho para la Universidad y por ello el estatuto profesoral debe contemplar el régimen de ingreso, permanencia y retiro a la carrera docente. Al contrario, no vemos por qué no deba estar contenido en este estatuto. Y es que habría que decir que por no estar, dicho proyecto no debe denominarse «estatuto» que es una denominación que por sí misma da la idea de una norma básica o fundamental (integral o plena) de la regulación de algún aspecto. 2.2. Igualmente, el proyecto de estatuto debería construir de mejor forma las categorías del profesor y darles un sentido más definido y una identidad y caracterización más concreta y funcional que diferencie realmente a los profesores por las funciones que cumplen. A este respecto, pueden identificarse dos importantes modelos de regulación de las categorías de profesores: el de algunos pases europeos y el de algunas universidades estadounidenses.

El modelo adoptado en algunos países europeos (i. e. Alemania, Italia, Holanda, Suiza, España, entre otros) se caracteriza porque las categorías de profesor se articulan de manera jerárquica, en el sentido de fijar las categorías inferiores e intermedias (profesor «titular», «asistente» y «auxiliar» o «ayudante»), como dependientes de la categoría máxima (normalmente correspondiente a la denominación «catedrático de universidad» o su análoga de «profesor extraordinario»). Este sistema establece que el profesor catedrático (titular en nuestro medio) lo es de una asignatura o materia académica específica del programa respectivo, a la cual están adscritas otras plazas de profesores de categorías intermedias (titulares, asistentes y ayudantes o auxiliares). Este sistema está relacionado con la antigüedad de las universidades, el tamaño de sus Facultades, en cuanto al número de estudiantes, y la envergadura de su actividad investigativa (el número de centros de investigación), de tal forma que según las necesidades de docencia se establecen uno o más profesores catedráticos de asignaturas específicas, cada uno generador de las respectivas plazas de profesores de categorías intermedias. Igualmente, este sistema exige contar siempre con un catedrático que esté a cargo de la cátedra respectiva, es decir, en su ausencia debe convocarse a concurso para que se provea la plaza en la máxima categoría. Por obvias razones, en estos casos las exigencias para el concurso son las máximas que se suelen exigir para un profesor: formación doctoral, experiencia docente de varios años como profesor titular (que es la categoría anterior), publicaciones de artículos y monografías, bilingüismo, etc.). De allí que, los requisitos que se exigen para acceder a las categorías intermedias sean

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diferentes e inferiores a los de la de catedrático: para profesor «titular», la formación doctoral, pero menos experiencia docente y trayectoria investigativa de publicaciones; para profesor «asistente» no se exige el doctorado y la exigencia de experiencia docente lo es en la condición de profesor ayudante; y, para profesor «auxiliar» o «ayudante», además de no exigirse el doctorado, ni siquiera se exige la experiencia docente, dado que se asume que quien inicia en esta categoría apenas comienza su actividad de profesor y que posteriormente avanzará en su formación académica y dentro de la carrera misma. Por su parte, el modelo adoptado por algunas universidades estadounidenses tiende a establecer criterios de selección de los profesores más que por una categoría de «escalafón», por la trayectoria del profesor, de quien se destacan sus condiciones investigativas, por cuanto es la actividad preponderante que en este sistema se fija para la actividad de profesor. Así, es común que allí se establezcan cátedras que llevan el nombre de aquellos profesores que, ostentando la condición de jubilados o eméritos por su trayectoria investigativa, constituyen la memoria histórica de la respectiva Facultad, razón por la cual aquellos profesores que acceden a la cátedra, deben estar provistos de una solvente trayectoria en investigación. Es por ello que en este sistema, estas cátedras, son ocupadas por los «Senior Researcher», que tienen a su cargo una planta de (profesores) investigadores, de diversa formación y

producción científica, los llamados «Researcher». Como es bien sabido, el alto presupuesto económico de estas universidades permite fijar unas remuneraciones que son suficientes para que un «researcher» o un «señior», desde luego, puedan tener una vinculación laboral que no se mide por dedicación de horas clase, sino por las actividades académicas, preferiblemente las referidas a los proyectos de investigación que se acometen, que son entonces frecuentes y en absoluto sometidos a las mitologizaciones de Comités de Investigación, ni universitarios ni de Facultad, dado que por esta estructura y esta mentalidad académicas, lo común es que cada profesor esté adscrito a alguno de los no pocos centros de investigación que caben dentro de cada departamento académico. Conforme a lo planteado, e independientemente del modelo a seguir, en lo que tampoco es lo suficientemente explícito en motivos y razones el proyecto, pues como de costumbre recurrimos a los sincretismos, es imperativo que la categoría del profesor «auxiliar» o «ayudante» sea regulada atendiendo a su fenomenología: ella es la forma de iniciar su labor académico-universitaria los profesores jóvenes o inicializantes3. En tal medida, en correspondencia con una condición de inicio de la profesión (esto es, del proyecto de vida del profesor universitario), como factor determinante en la concepción de la figura y, sobre todo, como una forma de preservar el carácter público y social de la Universidad de Antioquia, no deberían exigirse para el acceso a la condición de

Cf. Sobre esta cuestión, la interesante regulación del estatuto docente de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina): «Artículo 80º - Los Profesores Auxiliares pertenecen a tres (3) categorías, a las cuales se ingresa por concurso: a) Profesor Asistente b) Profesor Ayudante A c) Profesor Ayudante B. Cada Facultad establecerá el régimen de concurso, como así también el régimen de docencia de los Profesores Auxiliares (Víd.http://www.unc.edu.ar/modules/seccion_portal/index.php?idsec=1&id=209)

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profesor auxiliar o inicializante, algunos de los requisitos que se vienen exigiendo, como por ejemplo, el requisito del título mínimo de postgrado de maestría y, por obvias razones, ni siquiera el de especialización. Esto último debido básicamente a dos razones. En primer lugar, a que lo que se mide con este tipo de requisitos en un concurso no son tanto competencias para ser profesor como aptitudes cognoscitivas, incluso muy formales, soslayando con ello que la condición de profesor no se agota en el ámbito de los conocimientos, pues de ella forman parte una diversa gama de experiencias que no son medibles mediante pruebas de conocimientos. Sobre esta cuestión, tiene sentido preguntar, por ejemplo, ¿qué se mide, competencialmente hablando, con el requisito de maestría o doctorado (y muy puntualmente en un profesor joven que apenas llega a la carrera, esto es, al comienzo de un proceso-proyecto vital)? ¿Por qué la Universidad pretende reducir la fenomenología de la condición de profesor, al momento de su designación por concurso, a uno de los aspectos que formalmente la titulación de segundo y tercer ciclo puede medir, la investigación, y delezna la docencia como aspecto igualmente válido de la función del profesor? ¿Por qué en el marco de los diferentes ámbitos que integran dicha función, el de la docencia se subvalora frente a la investigación y la extensión cuando, si algún aspecto podría tener prioridad o prevalencia, es precisamente el de la docencia, para la cual no es menester una titulación postgradual de segundo ni de tercer ciclo? En segundo lugar, el requisito de «maestría» (como mínimo) para poder acceder al concurso

desconoce el carácter profesio-nalizante, antes que investigativo, que este tipo de postgrados ha tenido históricamente en Colombia, al punto que ya incluso se ha impuesto como el dominante en la mayoría de Universidades públicas y ante todo en las privadas, siendo expresamente regulado así por la última norma expedida por el gobierno nacional en la materia (que habla del entuerto de las «maestrías profesionalizantes». Sobre esta cuestión, no debe soslayarse que son pocas las universidades que a nivel nacional e internacional exigen la calidad de doctor, de magíster, e incluso ni siquiera de especialista, a quien va a iniciar su carrera docente como profesor auxiliar (ayudante o similar). En tal medida, debería regularse la categoría en comento con la toma en consideración de que la exigencia de maestría o preferiblemente doctorado, junto con otras como la destacada trayectoria investigativa y la de publicaciones es, con sus justas proporciones, para aquellos profesores que, habiendo obtenido la vinculación por concurso en calidad de «profesores auxiliares», vayan a «ascender» en el escalafón, a la condición de profesores «asistentes», luego a la de «asociados» («titulares» en Europa), los cuales a su vez «ascienden», a la condición de profesores «titulares» («catedráticos» universitarios en la cultura universitaria europea). En esa perspectiva deberían consultarse otros modelos de regulación, como el del reciente estatuto profesoral de la Universidad Nacional de Colombia4. En él han sido incluidos criterios muy acertados de cómo promover el desarrollo de la profesión de profesor universitario (concibiéndola desde Weber como un acto de vocación), a través de la incorporación de profesores inicializantes, a

Cf. Art. 19 y ss, Estatuto de Personal Académico, Universidad Nacional de Colombia (http://www.unal.edu.co/estatutos/eacademi/eacad04.html)

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los cuales en el caso en comento se les permite, mediante la figura del «docente instructor», acceder a la carrera, sin la exigencia de requisitos formales más allá del título de pregrado en el área de conocimiento respectiva o afín. Estos requisitos no suelen exigirse, por cuanto no son correspondientes con la condición de profesor joven o recién egresado, permitiendo que la obtención de su cualificación académico-investigativa, por la vía de la maestría y, ante todo, ulteriomente del doctorado, según los mismos estándares internacionales, sea el producto de un ejercicio de varios años vocacionales de su actividad docente e investigativa y, con ello, del ejercicio de la actividad académica concebida como forma y como proyecto de vida, generando una dignificación del profesor que haya acometido su labor por ser su decisión vital, al tiempo que una mayor estabilidad para las Unidades Académicas, que por esta vía no dependen de un gran número de profesores ocasionales, que no cuentan con las posibilidades de estabilidad y las demás garantías laborales y académicas, y terminan siendo fluctuantes y con una permanente movilidad, en detrimento de la consolidación de la acción de pensamiento y enseñanza de las Facultades y de la Univer-sidad.

etapas escolarizadas de los programas de doctorado (docencia-investigación), y que no son homologables en Colombia. Estos DEA posicionan a los estudiantes que los obtienen como «candidatos a doctor», permitiéndoles inscribir sus proyectos de tesis doctoral, en una situación de mayor proximidad al doctorado que la de quienes poseen solamente el título de magíster. Este aspecto está completamente omitido tanto en el Estatuto vigente con el proyecto de reforma a éste. 2.3.2. Las acciones de participación en procesos de investigación formales, esto es, en Grupos, Centros, Institutos y Semilleros de Investigación, los cuales no se certifican precisamente mediante títulos de formación a través de docencia (como las especializaciones y maestrías, cuya connotación y calidad investigativas, especialmente en algunas universidades privadas es bien impugnable). Estas acciones constituyen unas experiencias acumuladas, en muchos casos durante varios años de trabajo, de las que se puede dar cuenta de otra forma distinta a los títulos postgraduales, como por ejemplo con publicaciones, entre otras.

2.3. De este modo, una adecuada conceptualización de las categorías profesorales, y muy específicamente de la del profesor auxiliar que es quien inicia su actividad universitaria y académica, debería incluir en la regulación del estatuto profesoral, criterios sucedáneos u homologantes a los títulos posgraduales, como por ejemplo:

Resumiendo, convendría que el estatuto regule el proceso de ingreso al sistema de carrera docente, distinguiendo la categoría respectiva a la que se convoca, reformulando especialmente la de profesor auxiliar. Con ello, se lograría racionalizar la exigencia de maestría o doctorado, según se trate de una plaza de profesor asociado o de profesor titular (respectivamente), y se permitiría que los profesores auxiliares inicien un proceso correspondiente a su condición de inicializantes por vocación.

2.3.1. Los certificados pre-doctorales de «Diploma de Estudios Avanzados» (DEA), que se expiden en las universidades europeas a los estudiantes que han culminado las dos

Esta modificación, además, facilitaría superar la dificultad de tener que declarar frecuentemente desiertas las convocatorias para proveer plazas de profesores, para las que se

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establecen exigentes requisitos, sin la correspondiente asignación salarial acorde con tales exigencias y en condiciones de equivalencia con los emolumentos que perciben profesionales con las mismas calidades en otras áreas de desempeño o inclusive en las mismas pero en otras instituciones. Ello igualmente ayudaría a disminuir el alto número de profesores ocasionales hoy existentes y la condición de interinidad que ello genera, lo mismo que la disminución de la alta carga administrativa en su gestión periódica (vinculación, liquidación, renovaciones, etc.). Finalmente, no debe olvidarse que el Acto Legislativo 01 de 2008 permitió la incorporación al servicio en cargos de carrera de personas de largo tiempo de ocupar cargos en provisionalidad. Algo parecido podría aplicarse a la carrera profesoral, teniendo en cuenta que son muchos los profesores que se han mantenido vinculados como ocasionales ocupando plazas vacantes de manera definitiva, que no han podido participar en concursos públicos para proveer los cargos en propiedad, dada la exagerada cantidad de requisitos para poder participar en ellos, lo cual ha generado en no pocos casos la contradicción. No sirven para ser profesores

de planta, pero si nos sirven varios años como ocasionales. Por supuesto, sus condiciones de vinculación no facilitan que la Universidad los apoye en sus procesos de búsqueda de formación avanzada. 2.4. De otro lado, esta reforma al estatuto profesoral debería estar acompañada de una reforma a la estructura académica de la Universidad, que implemente los llamados «departamentos» por áreas del conocimiento (no como actualmente funcionan dado que lo hacen más como dependencias administrativas), que estén provistos de autonomía epistemológica, investigativa, docente e incluso administrativa, que les lleve a ser los gestores reales y específicos de la acción académica universitaria5. El estatuto vigente parte de una concepción académico-estructural centralizada y aún vertical, en las tres dimensiones de la actividad profesoral (docencia, investigación y extensión), que por esa vía adscribe a la administración universitaria central las funciones de definición, no sólo de los números de las plazas de profesores disponibles, sino también de los concursos propiamente dichos 6, porque se piensa

Cf., por todos, el Estatuto Universitario de la reconocida y tradicional Universidad de Buenos Aires: «Título I: De las Facultades, las escuelas, los departamentos, la enseñanza y la investigación. Capítulo I: De las Facultades. Art. 1º.- Las Facultades son, dentro de la Universidad, las unidades administrativas y de gobierno que agrupan, cada una, varias escuelas y/o departamentos y/o institutos. Art. 2º.- Las escuelas son las unidades docentes para distintas carreras profesionales. Cada escuela depende de una Facultad o directamente de la Universidad. Art. 3º.- En las Facultades o bien en las escuelas, ya sea dependientes de una Facultad o directamente de la Universidad, las materias similares o afines pueden agruparse en departamentos que son unidades funcionales docentes. Este agrupamiento también se puede hacer entre las cátedras de materias similares y afines de distintas Facultades, en conformidad con lo dispuesto en el art. 98, inc. i). Art. 4º.- Los departamentos mantienen la cooperación científica y de material de enseñanza y de bibliografía entre las cátedras que los forman. A través de los departamentos se coordina la enseñanza, se orienta la realización de trabajos de investigación y de seminario y se organizan cursos de extensión o perfeccionamiento. La dirección del departamento está sujeta a renovación periódica, en conformidad con las reglamentaciones que las Facultades proponen al Consejo Superior de la Universidad (Texto proferido por la Asamblea Universitaria el 22 de julio y el 11 de noviembre de 1960, publicadas en el Boletín Oficial el 28 de julio y el 6 de diciembre de 1960, respectivamente, y vigentes, según ese orden cronológico, desde el 7 de agosto y el 16 de diciembre de 1960, y las aprobadas por el Ministerio de Educación y Justicia de acuerdo con lo establecido por el art. 6º inc. a) de la ley 23.068. Fue puesto en vigencia nuevamente por el decreto 154/83, ratificado por ley 23.068). Víd. http://www.uba.ar/download/ institucional/uba/9-32.pdf 6 Aspecto cuya validez no está muy definida, si se examina el estatuto general de la Universidad. 5

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posiblemente que se trata de una cuestión meramente administrativa de «vinculación laboral» con la Universidad y en absoluto, como genuinamente es, una cuestión teóricoacadémica. Esta concepción, en esa medida, resulta deficitaria de niveles de democratización y pluralismo de la actividad académica, así como de desconcentración y descentralización administrativas universitarias, al centralizar acciones que, como las determinaciones de las plazas de profesores y de las categorías de apertura de concurso a las mismas, así como las investigaciones, en evidente contradicción de lo dispuesto al respecto por el Estatuto General de la Universidad y de la tradición y la cultura académicas occidentales, que establecen que estas funciones pertenecen a las Facultades y, de manera específica, a los Departamentos académicos de ellas. Por tal razón, conviene que los departamentos que hoy existen, y los que deben crearse, que corresponden a las denominaciones genéricas de los programas de pregrado, siguiendo aparentemente el modelo norteamericano (y sólo en apariencia por cuanto no son más que unidades «administrativas» o, mejor aún, «administracionistas»), acojan éste integralmente o cuando menos se aproximen a él en mayor medida, a través de la institucionalización de los ‘centros de estudios’ o de los llamados ‘Institutos’ en áreas específicas del conocimiento, a los cuales se adscriben las plazas de profesores en sus respectivas categorías y, desde luego, las acciones investigativas, que son su justificación inmediata. Resumiendo, contar con «departamentos» denominados genéricamente conforme a los programas de estudio, sin centros de

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investigación o Institutos que desarrollen en su interior las actividades profesorales, carentes de autonomía académica, administrativa y ante todo investigativa, no es más que burocratizar la Universidad, obstaculizando con ello la obtención de mayores niveles de pluralidad, cientificismo, deliberación e investigación, al tiempo que acrecentando el problema de la ausencia de políticas de administración universitaria modernas, académicamente pensadas y epistemológicamente transformadoras, propias de una administración al servicio de la academia y no de una academia al servicio de la burocracia administrativa, que es a lo que se apuesta con el proyecto de reforma propuesto. 2.5. Del mismo modo, un estatuto integral, debería regular lo atinente a la asignación de puntos por producción académica, muy especialmente lo relativo al funcionamiento del Comité de asignación de puntajes. En primer lugar, el aspecto de la asignación de puntos, como reconocimiento a la producción académica, que actualmente está regulado en una normativa separada del Estatuto, debería estar prevista en términos de menor discrecionalidad de los evaluadores, de tal manera que el criterio «hasta X puntos», se establezca con la fórmula de un puntaje unitario, que sería el máximo, y sólo en aquellos casos en los cuales el trabajo cuyo reconocimiento se pretenda no cumpla con unos requisitos mínimos para el reconocimiento máximo, el Comité de asignación de puntajes pueda valorar la fijación de uno menor, desde luego motivado, con razones jurídicas. En segundo lugar, debería también ser objeto de revisión por la Comisión, el aspecto atinente a la justificación de la exigencia de conceptos de pares para convalidar las publicaciones de los profesores, como

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condición para el ascenso en el escalafón y para el reconocimiento de puntos que inciden en el salario. A este respecto, debería considerase suficiente e idónea la aprobación para publicar proferida por el Comité Editorial de la revista respectiva en que se efectúa la publicación, toda vez que, en el caso de artículos, su aceptación por el Comité de Evaluación de la Universidad está supeditada a la indexación de la revista para lo cual ésta debe contar con su respectivo ISSN y, en el caso de publicaciones de libros, se exige que la editorial a cargo de su publicación posea el respectivo reconocimiento y trayectoria en el área específica, como lo denota el deber de contar con ISBN. Por lo tanto, debería

modificarse la actual exigencia de paritazgos posteriores a las publicaciones, dado que con ello se está desdiciendo de la cultura y la práctica académicas vigentes a nivel nacional e internacional, por privilegiar criterios burocráticos que tienden a desestimular la producción científica. Por todo lo dicho, el Claustro y el Consejo de Facultad consideran pertinente la reapertura del proceso de discusión y de elaboración del proyecto de reforma al estatuto profesoral, comenzando por reconfigurar la comisión encargada de su formulación, de tal manera que se garantice una mayor participación e inclusión del profesorado, estamento destinatario directo del estatuto cuya reforma se proyecta.

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La Profesora Giraldo

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UNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍO Luz Mary Giraldo*

Introducción Cuando José Manuel Arango dice en uno de sus poemas: «Una ciudad partida por un río / y el país de tu rostro / imágenes / fieles de la tierra», se refiere a Medellín, no cabe duda. No sólo por lo entrañable que al poeta antioqueño le resultara la ciudad que habitaba, sino porque en esos versos y con esas imágenes recogía el sentir de los habitantes de la región y de Antioquia toda. Si algo ha caracterizado a los antioqueños es su sentido de pertenencia. Los ancestros, las tradiciones, las convicciones, la religiosidad, la vida familiar y cotidiana. En ellos se destacan la voz, el tono, la fuerza de ciertas consonantes, ese sonido sibilante que se encadena al humor y a la sentencia en la música de las palabras que resuena entre el chiste, el consejo o la cantaleta. Es la conversación un hablar rápido o lento, como si acosaran los vocablos o se encontraran morosamente pensamiento y lenguaje para pronunciarse. Y todo ello entretejido a la memoria que ata discursos. En un artículo publicado en 1995, Mario Jursich y Patricia Londoño reconocieron a los antioqueños como grandes lectores y como «quienes más interés han demostrado en contar la historia *

de sus propias vidas». Ello explicaría la narrativa o la poesía de estilo autobiográfico de algunos autores, el sentido del viaje, la mirada interior. Desde los primeros cuadros de costumbres, la literatura antioqueña revela fluidez verbal, conocimiento y apego al lugar, ironía cáustica o el humor juguetón. Al seleccionar cualquier texto de uno de sus autores saltan a la vista el color local, la entonación, el nombre de unos lugares, de unas calles, de unos patios, de unas plantas, el entorno familiar, el paisaje, es decir, lo entrañable. Nadie como este personaje raizal para hablar de su tierra y sus costumbres, para revelar el arraigo, el tono y el ritmo de su voz, para reconocer los orígenes, los apellidos y su raza, para reflejar sus modos de ser y de sentir, para detenerse en el transcurrir de cada día y proyectar su región como patria. Cuna de creadores, Antioquia le ha dado al país poetas, cuentistas, novelistas, dramaturgos, cineastas, pensadores, cronistas, historiadores y pintores notables. Si Emiro

Ensayista, poeta y autora de reconocidas antologías del cuento colombiano.

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LUZ MARY GIRALDO

Kastos y Jesús del Corral fueron importantes narradores costumbristas que supieron transmitir tanto el color local como el humor y la ironía de su gente, entrado el siglo xx poetas como Porfirio Barba Jacob y León de Greiff renovaron la lírica colombiana, el primero desde una profunda poesía trágica y el segundo desde sugestivos e irónicos juegos verbales no exentos de meditación humana, mientras Carlos Castro Saavedra asumía el tono regional que había definido la lírica de Gregorio Gutiérrez González y Rogelio Echeverría iniciaba la aventura de la ciudad y de lo urbano en una poesía ensimismada y conversacional. Si Tomás Carrasquilla llevó el regionalismo a sus máximas consecuencias e instauró en Colombia el arte de contar como forma perfecta, Manuel Mejía Vallejo recontextualizó ese sabor regional en la contemporaneidad. Si en la década del 60 Gonzalo Arango proclamaba en Medellín el nadaísmo como actitud y expresión que replicaba a las tradiciones y el pensamiento burgués y con otros jóvenes hacía otro tanto en Cali, poetas de origen antioqueño de diversa visión y factura y en distintos momentos han abierto el abanico de las letras: Mario Rivero, Jaime Jaramillo Escobar, José Manuel Arango, Olga Elena Matei, Darío Jaramillo Agudelo, Juan Manuel Roca, Elkin Restrepo, Piedad Bonnett, Gustavo Adolfo Garcés, Gloria María Posada o John Jairo Galán Casanova, entre muchos otros. Tierra de poetas, indudablemente; no en vano en el año 2006 el Festival Internacional de Poesía en Medellín recibió el Premio Nobel Alternativo. Si Carrasquilla también fue notable cronista, no debe desconocerse el carácter revelador de los textos de Luis Tejada, así como la reconocida influencia de los dos en la narradora Sofía Ospina de Navarro, y más recientemente el poder de las historias en los artículos periodísticos de Juan José Hoyos. La impor-

tancia del trabajo literario de Blanca Isaza de Jaramillo y Rocío Vélez de Piedrahita, así como el activismo político de la escritora María Cano, ha sido invaluable. En reflexión y crítica, Baldomero Sanín Cano fue definitivo: además de traductor, ofreció valiosos aportes sobre el pensamiento y la estética moderna, mientras Fernando González propició reflexiones que aproximan a los debates sobre el escepticismo contemporáneo, animando a nadaístas y a escritores actuales. A esas raíces puede vincularse el narrador y gramático Fernando Vallejo, quien con su pluma ácida y escritura oral recupera el lenguaje y el habla característicos de su región, y de manera muy contemporánea, desde su narrador autobiográfico muestra la disolución del sujeto, pone el dedo en la llaga de la realidad nacional, hace trizas la visión de un mundo armónico y feliz y señala la crisis del lenguaje como parte de la decadencia moral y la crisis de sentido. Lo anterior contrasta, en cierta medida, con la narrativa de Darío Ruiz Gómez, quien desde los años 60 refleja la nostalgia de un mundo perdido frente a la violencia y las amenazas de la contemporaneidad, asumiendo la conciencia de la ciudad y su incidencia tanto en la esfera íntima del individuo como en lo privado del escenario. Afirmando el carácter conservador de los hogares patriarcales de los antioqueños y los rasgos judíos de algunos de ellos a causa de inmigraciones españolas en el siglo xvii, en Viaje por los Andes colombianos (1882- 1884) Alfred Hettner los veía como «la raza más peculiar y más recia de todos los colombianos». Por su literatura han desfilado sus montañas, sus mineros, los arrieros, el café y los cafetales, la colonización, familias numerosas donde rigen principios tradicionales, mujeres hacendosas y pulcras entre muebles vieneses, pisos brillantes, galerías de

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UNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍO

corredores llenos de plantas y de alcobas, la sala como «espejo de la casa» ostentando un cuadro del Sagrado Corazón y un patio central oloroso a brevas y flores de todos los colores, la música vernácula y el tango, ancestros españoles, las festividades y el trabajo y la vida diaria. Pero también la muerte y el dolor, los efectos de la violencia y el desplazamiento, las ciudades que crecen, sus bares, cantinas y burdeles asociados a hechos determinantes de la vida urbana, lugares de encuentro, de paso y de meditación; el obrero, la mesera, la prostituta; las clases señoriales, los curas y las monjas; los barrios y sus parques, las calles con sus nombres peculiares, los altos edificios de fábricas que hablan de la modernización desde la industria, el metro que ofreció cambios en la vida urbana, en el comportamiento de los ciudadanos y en el escenario público. La ciudad aldea se entrecruza en la ciudad moderna, tanto en sus costumbres atávicas como en el desvanecimiento de ellas. Medellín con sus montañas, su río, su gente y su acento. Para muchos de sus pobladores Antioquia es el país, el centro, el albergue, condición que determina lo entrañable del regionalismo y el orgullo de la identidad. Una identidad regional no ajena al acontecer nacional. Así lo entienden y asumen muchos de los que por allí pasan o hacen referencia a sus tierras o cultura. Medellín es el centro de ese centro levantado entre un río y una colina, ciudad amurallada por montañas, habitada por gente amable y emprendedora, dueña de un clima maravilloso y de jardines siempre florecidos colgando de sus balcones, solares o patios. La Ciudad de la Eterna Primavera, como se le conoce, tensa entre la provincia y la urbe se eleva entre altos edificios, es y ha sido motivo, escenario, experiencia de ser, de vivir y de

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pasar. Por allí van la vida y la muerte, el amor y la violencia, la opulencia y la miseria, el estancamiento y el desarrollo. Así se percibe en varios de estos cuentos escritos por autores y autoras nacidos entre 1950 y 1974. Entre el diario vivir y las situaciones inesperadas Medellín transcurre, así como la palabra culta y el lenguaje corriente, cuyo ritmo es habla sibilante que vocean los vendedores y los conversadores, siempre a tono con una «antigua lengua armoniosa». Son muchos los imaginarios entretejidos alrededor de esta ciudad y muchas las recreaciones de su realidad: Tomás Carrasquilla, añorando Medellín colonial, «reconocía una villa limpia y bonita», lo que contrasta con la visión más contemporánea y violenta de Luis Iván Bedoya, que la ve como un «reino de escombros» con escenas de miseria y charcos de sangre en una postal en la que su «historia estilizada de villa» es «iluminada estampilla de gastada conmemoración» y «cloaca de su modernidad». Los autores antioqueños han dado testimonio de lo que ha Sido su realidad particular, de lo que somos y hemos sido y de lo que el país ha vivido en distintos momentos de la historia y de su pensamiento. A ellos se han sumado escritores de otras latitudes. Con frecuencia se oye hablar de Antioquia como una sociedad estremecida: eso hablan algunos de estos cuentos, y al hacerlo narran lo que pasa o ha pasado no sólo en sus tierras sino en Colombia: de sus inmigrantes y desplazados, de las familias desintegradas, de la adaptación en lugares extraños, de los seres solitarios en busca de amor, de los tíos amados y desconocidos, de los libros y personajes evocados o reconstruidos, de los rituales religiosos o familiares, de las hechos cotidianos. En la conjunción de estos relatos se deambula por una ciudad que es «como una profunda llaga tramada de calles, edificios y hombres

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desalados», se evoca un lugar en que antes se oían sonidos que salían de los campanarios y se veía con nitidez el reloj de la estación, se sale intempestivamente de un pueblo para vivir en una sociedad maquillada e impostora, se vive la condición del inmigrante judío que abandona un territorio para buscar asidero en otro, se tantean la escritura, la cultura y el amor en diversos escenarios, se lee o se inventa, se vive y se sueña, se teme. En ese Medellín diversificado en estos cuentos es posible encontrar personajes como Eladio Restrepo, que en la vida real se llamaba Restrepo Molina, es también factible vivir situaciones en el Centro, El Poblado, Laureles, Prado, Boston, Guayaquil, Plaza Cisneros, la Torre Coltejer, percibir la presencia de las obras de Botero entre parques y avenidas, o puede el lector buscar alusiones a las obras de Débora Arango, Pedro Nel Gómez e Ignacio Gómez Jaramillo, o a las esculturas de Rodrigo Arenas Betancourt. O desde sus estaciones y usuarios puede reconocer «el metro más limpio y ordenado del mundo», así como de diversas maneras atravesar la ciudad y encontrarse en lo alto con las Comunas, esa otra ciudad de desplazados y seres que la marginalidad y la historia nacional arrojan a las tinieblas (como hondamente reflejan Fernando Vallejo y Jorge Franco en reconocidas novelas suyas).

La ciudad, cualesquiera que sean su esquina, su rincón, su mundo, su culinaria, sus relaciones humanas, existe para quien la afirma. Si los narradores antioqueños recrean la realidad y representan a Medellín como una presencia inamovible, los de otras latitudes la narran, celebran o inventan de manera análoga, como puede notarse en los autores de Cali, Bogotá o Barrancabermeja que incluimos, confirmando el poder de la ficción y del lenguaje literario. Como una casa con sus corredores y habitaciones que giran alrededor de un patio, en esta selección se pretende mostrar, arbitrariamente y desde narradores contemporáneos, el lugar de la evocación o la vivencia de esa ciudad que refleja imágenes «fieles de la tierra», en algunos casos el habla sibilante de su gente, los forasteros que llaman a la puerta, los rostros curiosos y sorprendidos la sombra de la soledad, la afirmación del pasado o la incertidumbre del presente, la intimidad en el centro de la casa .V el libro que se vuelve algarabía. La ciudad que se ama se aborrece, la de las palomas o los gallinazos la de la mesa y el hambre, la de la palabra y el silencio, la del dí ruidoso que se apaga en medio de la noche. En fin, es «ciudad partida por un río» que cada autor lleva dentro.

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INFORME DE UN ACADÉMICO Academia Colombiana Ciro Alfonso Lobo Serna

Bogotá, 7 de abril del 2002. REF. Un informe Señor Doctor HORACIO BEJARANO DÍAZ Secretario Ejecutivo de la Academia Colombiana de la Lengua Ciudad Apreciado Doctor Bejarano: Ante todo reciba mi saludo respetuoso y cordial. Comienzo por presentarle excusas por la tardanza en el envío del trabajo que usted me confió, es decir, estudiar mediante una diligente comparación si hubo plagio o no en el escrito publicado por doña LUZ MARY G1RALDO, de la Universidad Nacional, en el número 2 de la revista «La Casa Grande», correspondiente a noviembre de 1996 y enero de 1997, con respecto a la tesis que doña ROSA MARÍA LONDOÑO presentó en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Javeriana, en abril de 1996. […] La doctora GLORIA E. LÓPEZ DE SÁNCHEZ, fiscal l75 delegada, se le dirigió en oficio de fecha 17 de enero para que la persona designada por usted hiciera la debida

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comparación y se pronunciara luego sobre los siguientes puntos: 1. Lo escrito en la página 123 de la tesis, líneas 3 y 4, con respecto a lo publicado por doña LUZ MARY en la página 35, párrafo XIII, líneas 5 a 8 de la mencionada revista. 2. El contenido de lo escrito en la página 123 de la tesis, líneas 4 a 9, comparado con lo escrito en la página 35, párrafo XIII de la revista. 3. Lo escrito en las líneas 6 a 14 de la página 128 de la tesis, en comparación con lo escrito en las líneas 11 a 16 del párrafo XVII, que se encuentra en la página 36 de la revista. 4. Lo dicho en la página 1 a 5 de la tesis, con respecto a lo que aparece en la página 38, párrafo XXIII de la revista, líneas 17 a 20. 5. Lo que se escribió en la página 131 de la tesis en las líneas 5 a 10, comparado con a lo que aparece escrito en la página 38, párrafo XXIII, en las líneas 20 a 26 de la revista. 6. El contenido de las líneas 1 y 2 de la página 129 de la tesis, con respecto a lo escrito en las líneas 1 y 2 (sic) del párrafo XXIII de la revista.

ACADEMIA COLOMBIANA - CIRO ALFONSO LOBO SERNA -

7. Las líneas 3 a 7 de la página 133 de la tesis, en comparación con lo escrito en las líneas 4 a 11 de la página 38 de la revista, en el párrafo XIV. Doctor Bejarano: antes de emitir mi concepto considero de importancia hacer las siguientes precisiones: el Diccionario de la Real Academia define el plagio como la acción de «copiar en lo substancial obras ajenas dándolas como propias». Con esta definición, palabras más, palabras menos, coinciden los demás preceptistas El escritor espa6ol Federico Carlos Sainz de Robles la presenta más ampliada, porque dice en su «Ensayo de un Diccionario de la Literatura, tomo 1» lo siguiente «Hurto o apropiación de conceptos, de obras, de libros o tratados ajenos y publicados con el nombre de otro escritor». En el libro «Del plagio y de las influencias literarias y otras tentativas de ensayo», que el académico doctor Lucio Pabón Núñez (q.e.p.d.) publicó en la Imprenta Nacional en 1965, hay una completa información acerca de lo que es en realidad el plagio, pues contempla en su obra una serie de aclaraciones que no encajan con el concepto de plagio. Tales aclaraciones son las siguientes: 1. Las repeticiones necesarias. Tal el caso de «Navigare necesse» (Es preciso, es necesario navegar) de Pompeyo, oración que no da pie para que se consideren como plagio o robo expresiones como «audire necesse fuit» (Fue necesario escuchar), «necesse manducare» (Es necesario comer) (Cfr. op. cit., pag. 16) etc. Estas expresiones son frutos de las influencias literarias, pero no plagio. 2. La unidad humana. Ejemplo de esto son el Ramayana y el Mahabarata, libros hindúes, en uno de los cuales se menciona un diluvio, como en la Biblia,

3. Leyendas populares o folclóricas. Así, «cuando un autor escoge una de estas manifestaciones de la sabiduría del pueblo, no esté plagiando a nadie sino poniendo a prueba su capacidad transformadora» (op. cit., pags. 17 y 18) 4. Las influencias escolásticas. Es el caso -el ejemplo es también de Pabón de Virgilio, que fue influido por Homero, por Teócrito y por Hesíodo; Horacio, por Anacreonte y por Píndaro. 5. Las coincidencias. Aquí el caso de «Catay», libro de traducciones hecho por Guillermo Valencia, que nunca fue un plagiario. Antonio Feijó (lusitano) publicó «El libro de Jade» una antología de poetas chinos, sin ser tampoco un plagiario. 6. Coincidencias naturales y culturales. Como ejemplo de esto trae Pabón el caso de que «no es raro que sin el menor asomo de imitación coincidan dos autores en la manifestación de una impresión sensorial o de un estímulo intelectual’. Benigno Acosta Polo en el diario «La República» refutó -es otro ejemplo traído por Pabón Núñez- al uruguayo José Pedro Díaz, porque éste dizque encontró influencia para «El Nocturno», de Silva, en los siguientes versos: «y cuando la muerte llegara a vencerlo sólo una sombra por siempre serían tu sombra y tu cuerpo». «Los hombres de vasta cultura que han leído dice el autor del libro en que me vengo ocupando- se impregnan fácilmente de pensamientos y frases de autores que han leído y fácilmente también utilizan este material creyendo a veces honestamente que les

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pertenece». Durante mucho tiempo -agrego yo- enseñé como propia una norma práctica para saber con precisión cuándo se usa la preposición de antes de la partícula que y cuándo no. Después de muchos años, lo que yo enseñaba como de mi cosecha intelectual, era de don Andrés Bello. Más tarde, releyendo al señor Bello, encontré que esa norma estaba en su gramática, ese monumento que no han podido tumbar los gramáticos (?) que hoy se llaman innovadores. 7. Reminiscencias verbales. Don Luis de Góngora en su «Polifemo» escribe: «peinar el viento, fatigar la selva». Leyendo el «San Antonio y el Centauro», de Valencia, se piensa en ello, porque el parnasiano de Popayán escribió: «peinar la ninfa y estrangular el oso». Eso tampoco es plagio sino reminiscencia verbal (op. cit., pag. 31). 8. Las imitaciones verbales. Dice nuestro poeta Ribera en su Vorágine: «esposa del silencio, madre de la soledad y de la neblina» Esa invocación, sostiene con razón Pabón Núñez, es como el eco de la definición que los mitologistas suelen dar a Eris, diosa de la discordia: «hija de la noche, madre del hambre y del dolor». Esto tampoco es plagio sino imitación verbal (op. cit., pag. 34). Se ha dicho muchas veces -puntualiza nuestro preceptista- que se ha notado que la «Canción de otoño en primavera», de Rubén Darío, imita por el ritmo y algo más los eneasílabos de «Estar contigo» de José Eusebio Caro. Dice este poeta ocañero: «volver a mi vida pasada, olvidar todo cuanto sé, extasiarme en una nada y llorar sin saber por qué».

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Dice Rubén Darío: ¡Juventud, divino tesoro ya te vas para no volver! Cuando quiero llorar no lloro… y a veces lloro sin querer». 9. Hay también las imitaciones ideales, a propósito de lo cual escribí alguna vez en mi libro «El patriotismo en la poemática de Carlos Castro Saavedra»: Imitar una idea no es plagiar una forma. 10. Las imitaciones totales. Fray Luis de León, que jamás fue un plagiario, agrego yo, se ejercitaba -dice Pabón- en imitar a grandes poetas como preparación para le estructura de sus propios cantos. 11. La igualdad verbal. Para mostrar lo que es ésta, Pabón Núñez trae como ejemplo unas breves palabras del discurso con que fue recibido Bolívar en Pucará (Bolivia) por el doctor José Domingo Choquehuanca: «Habéis fundado tres repúblicas que, en el inmenso desarrollo a que estén llamadas, llevarán vuestra estatua adonde ninguna ha llegado. Con los siglos crecerá vuestra gloria, como crecen las sombras cuando el sol declina». Nuestro académico manifiesta que «en la égloga primera de Garcilaso de la Vega está el manantial: «Como al partir del sol la sombra crece’’. En español, ciertamente, el manantial pera Choquehuanca fue Garcilaso. Pero en la égloga segunda de Publio Virgilio Marón, el poeta latino, se puede leer lo siguiente en el verso 67 de ella: «Et sol crescentis (sic) decedens duplicat umbras». Vertido a nuestra lengua, tenemos: y al descender el sol duplica las sombras, que crecen.

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¿No serían las palabras de Virgilio la inspiración para Garcilaso? En el texto que poseo dice: «et sol crescentis». En este participio activo hay un «error de imprenta», pues crescentis, que es un genitivo singular, no puede concordar con umbras, que es un complemento directo plural del verbo duplicat. Por eso corregimos así: «Et sol crescentes» (con e) para que concuerde con el plural umbras. 12. La igualdad ideal. Como ejemplo trae Pabón el conocido refrán «Cada oveja con su pareja», que se repite por muchas gentes y nadie copia al emplearlo. 13. El verdadero plagio. Para que haya robo literario se requiere que éste sea con escalamiento, palabra que en sentido figurado es ingresar en forma subrepticia en alguna parte Se puede entender también, como dice el Diccionario en la acepción número 6: «En sentido figurado, subir no siempre por buenas artes a elevadas dignidades». El poeta Jorge Pacheco Quintero (q.d.D.g.) alguna vez me comentó que un amigo suyo se había hecho profesional con una tesis robada. El distinguido autor en cuyo libro me he venido ocupando trae un clásico ejemplo de plagio cuando escribe: «He visto un texto de un profesor tolimense -corriente en colegios de Bogotá- que no es más que un compendio de la apologética del padre Marín Negueruela, quien no aparece citado por parte alguna. Esto es, dice, lo que se denomina plagio y plagio de la peor especie» (cfr. op. cit., pag. 16). En los apartes o pequeños trozos que la doctora López de Sánchez presenta para que se haga la comparación y se diga si hay copia descarada, vale decir, robo literario, la autora del artículo de la revista coincide (?) con la

dueña de la tesis hasta en la escogencia de las muestras poéticas, que son de Giovanni Quessep. Se podría decir, aunque con cierto reato literario, que ello es coincidencia, pero con los preámbulos de conceptos que fueron plagiados difícilmente puede uno aceptar que fue mera coincidencia. Con base en los puntos señalados por Pabón Núñez, conceptúo, doctor Bejarano, que en el artículo de la revista sí hubo plagio de varios apartes de lo tesis, como paso a demostrarlo. Siguiendo el orden de los siete puntos propuestos para estudio por la fiscal 175 delegada, doy mi concepto de la siguiente manera: Si se tuviera en cuenta la forma en que ella realizó las citas en lo concerniente a la numeración de las líneas, tanto de la tesis (palabra que no puede llevar tilde, digo a la dama fiscal delegada), como del artículo de la revista, nada se estaría realizando. Decir o escribir, por ejemplo, «tesis, pág. 123, líneas 4 y 9», es un error, pues al juntar allí la línea 4 y la 9 se obtendría esto: «4. Se recree con lo plasmado por un tercero; al engendrar 9. Es más que un intermediario que recuenta lo ya contado», Esto no tiene sentido. Por ignorancia, quizás, del valor que tiene nuestra lengua en cuanto al uso de conjunciones y de preposiciones, se incurrió en algunas fallas. La cita correcta es: líneas 4 a 9. Yo me encargué de hacer el cambio, menos cuando la cita es de dos líneas nada más, como en el número uno, donde dice: líneas 3 y 4. Hechos los cambios de preposición donde fue necesario, obtuve lo siguiente, valiéndome de la definición que el diccionario literario del maestro español Sainz de Robles (ya citado al comienzo) da del error llamado plagio, y valiéndome de los conocimientos adquiridos

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por mí a ese respecto en los estudios de literatura en el seminario, de mi dedicación al estudio del español y la literatura, del buen decir y del bien escribir y especialmente, del libro de Lucio Pabón Núñez: «Del plagio y de las influencias literarias». No. 1: Dice en la tesis, página 123, líneas 3 y 4: «(se puede) interpretar que el poeta transcribió lo ya escrito, y que el lector se recree con lo plasmado por un tercero; al engendrar» etc. No. 1: Dice en el artículo de la revista, página 35, párrafo XIII, líneas 5 a 8: «(de un yo) en el que cantar y contar se asume (sic) de manera diversa. En el primer poema se establece un juego con el titulo: el poeta parece transcribir algo ya escrito y que el lector se recrea con lo plasmado con un tercero. Conclusión: Comparados los dos textos, se advierte al comienzo del artículo de la revista una como influencia literaria, pero bastante atrevida y termina con un descarado plagio. No. 2: Tesis página 123, líneas 4 a 9: «Al engendrar Quessep CANCIÓN DE INVIERNO habla por medio de la metáfora, sin intermediarios; las imágenes vehiculan el canto del poeta, y es la palabra-poema la que conversa con un tú (Para ti, Lu). En la parábola del siglo VIII quien cuenta es Li Po». No. 2. Dice en el artículo (Revista, página 35, párrafo XIII, líneas 2 a 17): «(navegante y encantador). En el segundo poema el juego se articula en la imagen metafórica, transportando el canto del poeta en la palabrapoema, en la que el yo poético dialoga con un tú que se destaca en Para ti, Lu. En el tercer poema, el narrador es Li Po, y el poeta actúa como un intermediario que recuenta lo contado».

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Conclusión: En este número 2 se cambia la forma personal vehiculan empleada en la tesis, por el gerundio transportando. Eso es lo mismo. De igual manera se cambia el verbo conversar, de la tesis, por el verbo dialogar; pero son sinónimos. AlIí, como puede verse, no hay influencia literaria, sino copia textual o plagio, lo cual es censurable en literatura. No. 3. Dice en la página 128 de la tesis, líneas 6 a 14 del párrafo segundo: «en medio de la preocupación por la muerte, en medio de las presencias amadas, en medio de las maravillas: (aquí unos versos de Quessep), en unión con el canto y sintiéndose forastero del presente concreto: «Siento que mi hora está cerca / y he reinado sobre fantasmas». No. 3. En la revista, página 36, líneas 11 a 16, dice: «En medio de la preocupación de la muerte, «reino de alas blancas» y entre las presencias amadas hechas maravillas por el canto, el poeta extranjero, forastero de su tiempo y de lo real, abandona este poemario con un desencanto completo: «Siento que mi hora está cerca / y he reinado sobre fantasmas». Conclusión: Lo que aparece destacado muestra claramente que no se trata de influencia literaria ni de coincidencia sino de que la autora del artículo en la revista tuvo delante la tesis con que he venido haciendo las comparaciones para dictaminar si hubo plagio. No. 4. Dice en la tesis, página 131 líneas 1 a 5: «La imaginación del poeta sigue el camino de la «Lanzadera», en el libro LA MUERTE DE MERLÍN; el tejido de las palabras encantadas que construyen la fábula de la vida y de la muerte, muestra ahora, (sic) el encantamiento de la realidad.

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No 4: En la revista, página 38, párrafo XXIII, líneas 17 a 20, se lee «La imaginación del poeta sigue el camino de la «Lanzadera»: el tejido de las palabras encantadas que construyen la fábula de la vida y de la muerte muestra ahora mayor encentamiento de la realidad». Conclusión: En este párrafo se suprimieron las palabras «en el libro LA MUERTE DE MERLÍN». Esa breve supresión no exime de pensar y de afirmar que la autora del artículo «Giovanni Quessep: el encanto de la poesía», hizo una copia de conceptos tomados de la tesis que, indudablemente, estuvo leyendo mientras escribía para la revista el artículo que muestra a la claras modelos de plagio o robo literario. No copió toda la obra, pero sí muchos conceptos, lo cual también es plagio (véase definición del escritor y preceptista español Federico Carlos Sainz de Robles), porque lo hizo en forma subrepticia, es decir, con escalamiento que, como dije ya, puede entenderse como apropiarse de lo que otro escribió para subir por malas artes a elevadas dignidades (Véase pág. 16 Repeticiones necesarias, del mencionado libro de Pabón Núñez). No. 5. La autora de la tesis, en la página 31, líneas 5 a 10 del párrafo II, escribe esto: …»realidad; el poemario se colma con las presencias que poseen su propia música (la hoja, la rama, la libélula, la corteza del árbol, el naranjal, el ala»). (Enseguida aparecen estos versos de Quessep: «Apenas, en el fondo del naranjal, / se oye un agua lejana, de otro tiempo, / nada tenemos aquí que pueda alegrarnos»). No 5. En la página 38 de la revista, párrafo XXIII, líneas 20 a 26, se lee: «Es así como los poemas se colman de presencias que encantan la realidad (muchas de herencia modernista),

que poseen su propia música, tales como libélulas, hojas, ramas, corteza de árbol, ala, naranjal»: «Apenas, en el fondo del naranjal / se oye un agua lejana, de otro tiempo; / nada tenernos aquí que pueda alegrarnos, / pisamos la hoja caída, no miramos al cielo». Conclusión: El plagio que se hizo de lo escrito por la autora de la tesis, teniendo en cuenta los preámbulos para hacer las distinciones entre influencia, impregnación, coincidencias literarias etc., no puede descartarse. Hubo aquí otro plagio sin recato. No me refiero a la coincidencia (?) de haber escogido la autora del artículo los mismos poemas de Quessep transcritos en la tesis o algunos versos de ellos llevados primeramente a la tesis y copiados por la autora del artículo. Esa coincidencia (?) es muy diciente, pues refuerza la convicción de que hubo plagio hasta en eso. ¡Qué rara coincidencia! No. 6. En la página 129 de la tesis, líneas 1 y 2 del párrafo II, dice: «Quessep edifica la fábula de la vida como anticipo de la muerte en su poemario PRELUDIOS: es la vida que pasa». No 6 En la revista, página 3, párrafo XXIII, líneas 1 y 2, se lee: «Así pues, en la transmisión existente entre la muerte de Merlín y el poemario más reciente de Quessep, el poeta y el poema» etc. Conclusión: En este punto no encontré la huella del plagio. He comprobado que la cita está errada. En efecto, no es del párrafo XXIII, sino del XXIV, en el cual se lee al comienzo, líneas 1 y 2: «Si en Preludios Quessep edifica la fábula de la vida como anticipo de la muerte». Aquí sí está la copia. En ese concepto también hubo copia del que expresó la autora de la tesis.

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No. 7. En la página 133, líneas 1 a 7 de la tesis, en lo subrayado con resaltador rojo y verde, o sea, el segundo párrafo, se lee: «Quessep llega al encantamiento de la realidad, con la duda quizá de lo visto en el estado de ensoñación, y plasmado en los poemarios anteriores, porque se acoge a la vigilia en el desconcierto de la vida, en el cuestionamiento de su propio quehacer: «Aun si la poesía no es un engaño / del telar que se mueve ante tus ojos / ¿dónde hallarás la salvación? / y ¿quién o qué podrá salvarte?». No. 7. La autora del artículo de la revista dice en la página 38, párrafo XXIV (no XIV como escribe la señora fiscal) (he aquí otro descuido), lo siguiente: «(vida) y la muerte una fábula del canto, en Muerte de Merlín llega el encantamiento de la realidad, al poner en duda lo visto en estado de ensoñación y lo plasmado en sus poemarios anteriores, porque quizá no responda al estado vigilante de quien se desconcierta por su propio quehacer. Aún (sic) si la poesía no es un engaño / del telar / que se mueve ante tus ojos / ¿dónde hallarás la salvación y quién podrá salvarte?». Lo subrayado en uno y otro texto en sólo siete puntos propuestos por doña GLORIA LÓPEZ DE SÁNCHEZ, fiscal 175 delegada, prueba que la autora del artículo publicado en la revista «La casa grande» alargó demasiado la

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mano. Digo esto, porque los siete puntos señalados por la distinguida fiscal como que no son los únicos. Lamento, de verdad, que las faltas de honestidad y de ética profesional se descubran en personas que uno supone están dotadas de cierta cultura intelectual. Se advierte fácilmente que la ética en la autora del artículo no fue tenida en cuenta por ella cuando cursó sus estudios universitarios. ¿Habría un propósito deliberado de ocultar el nombre de la autora de la tesis para «lograr indulgencias con padrenuestros ajenos’’ a través de un artículo de revista? Si no hubo deliberación, en a nota final que escribió la autora del artículo hubiera podido dar créditos a la autora de la tesis. Así se habría evitado el calificativo de plagiaria. Dejo así, Doctor Bejarano, expuesto mi criterio y cumplida la tarea que me fue confiada por usted. Sin particulares para más, me le despido respetuosa y cordialmente. Afectísimo amigo y colega, CIRO ALFONSO LOBO SERNA Académico de la lengua Profesor de español y de latín de la Universidad Sergio Arboleda

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FALLO EN CONTRA María Teresa Nossa Bernal

JUZGADO CINCUENTA PENAL DEL CIRCUITO DE BOGOTÁ Número de proceso Procesado Delito Decisión

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050 – 2004 – 0185 – 00 Luz Mery Giraldo Infracción a la ley 44 de 1993 Sentencia de 1ª Instancia

Bogotá D. C., cinco (5) de febrero de dos mil ocho (2008)

ASUNTO Se profiere la sentencia que finiquite la primera instancia, en la causa adelantada en contra de LUZ MARY GIRALDO, por la conducta punible de Infracción a la Ley 44 de 1993.

HECHOS ROSA MARÍA LONDOÑO ESCOBAR quien realizó estudios de literatura, en la Pontificia Universidad Javeriana, para obtener el título de diplomada en Iiteratura, elaboró bajo la dirección del profesor Jaime García Mafla, el trabajo titulado «El Mundo Poético de Giovanni Quessep» en abril de 1996, el que sustentó en junio del mismo año. Posteriormente, en enero de 1997, llegó a sus manos la revista «LA CASA GRANDE» número 2 -noviembre 1996 enero 1997- editada en México y Colombia donde se encontraba publicado el artículo «Giovanni Quessep: el encanto de la poesía» firmado por la señora LUZ MARY GIRALDO profesora del Depar-

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tamento de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, donde encontró apartes, párrafos y partes del texto de su tesis reproducidos en éste. Por estos hechos fue vinculada través de indagatoria: Luz Mery Giraldo de Jaramillo, identificada la cédula de ciudadanía numero 38.215.134 de Ibagué-Tolima, nacida el 7 de febrero de 1948, hija de María de los Ángeles y Marco Tulio (fallecidos), estado civil casada con Carlos Gustavo Jaramillo Mejía de cuya unión tiene tres hijos llamados Juan Carlos, José Manuel y Susana Inés. Como características morfológicas, presenta una estatura de 1.55 centímetros, contextura delgada, tez trigueña, cabello liso, corto color castaño claro, frente pequeña, cejas semipobladas y separadas, ojos grandes color café, nariz aguileña, base pequeña punta

elevada, boca mediana, labios delgados, mentón redondo, orejas medianas con lóbulo adherido, sin cicatrices visibles en rostro y cuerpo.

DE LA ACTUACIÓN Y LA SITUACIÓN JURÍDICA DEL PROCESADO Se da inicio al proceso, profiriéndose resolución de apertura de instrucción por parte de la Fiscalía 175 Seccional, ordenando vincular a Luz Mery Giraldo de Jaramillo mediante Indagatoria (fls.44 del c.o.) Mediante resolución del catorce (14) de febrero del año dos mil (2000) se resuelve la situación jurídica a LUZ MARY GIRALDO DE JARAMILLO a quien se le impone medida de aseguramiento de detención preventiva, concediéndole el beneficio de la libertad provisional. (Fol. 81 al 86 del c.o.1) Reunida la prueba que el instructor consideró suficiente, declaró cerrada la investigación y calificó el mérito del sumario, profiriendo resolución de acusación en contra de la vinculada, como autora responsable de la conducta punible de infracción al numeral 30, artículo 51 de le Ley 44 de 1993 (FIs. 146153 c.o.2) decisión que fuera apelada y confirmada en segunda instancia. (Fl. 116ss c.o segunda instancia de la Fiscalía). Ejecutoriada la resolución de acusación, este juzgado asumió el conocimiento del proceso y después de correr el traslado de que trata el artículo 400 del Código de Procedimiento Penal, se llevaron acabo las audiencias preparatoria y pública, restando por tanto proferir la sentencia, que en derecho corresponde.

CALIFICACION JLIRIDICA En el presente caso, por favorabilidad, se procede por la conducta punible de infracción a la Ley 44 de 1993, prevista en el artículo 51, numeral 1° que tiene señalada pena de prisión de dos (2) a cinco (5) años y multa de 5 a 20 salarios mínimos mensuales legales.

AUDIENCIA PÚBLICA Participaron en la vista pública la Fiscal de audiencias, el señor Representante de la parte civil, la vocera de la defensa y el defensor técnico de la señora acusada, quienes en la oportunidad correspondiente manifestaron: La Fiscalía: Aduce que de acuerdo a. las pruebas allegadas al expediente, contenidas en la denuncia que presentara mediante apoderado judicial la señora Rosa María Londoño y los testimonios que fueron recepcionados en la etapa instructiva a lo largo de la etapa del juicio, se demuestra que cada uno de los testigos están vinculados en forma directa con la procesada poniendo de presente su amistad, su vinculo laboral e incluso su propio criterio ya que ellos tuvieron contacto directo con la procesada en la Universidad Javeriana por lo que considera que éstos no se pueden tener como testigos imparciales de los hechos. De igual forma, estima que debe tenerse en cuenta el dictamen pericial practicado en la instructiva toda vez que el Tribunal Superior ya indicó que no es cierto que esté pendiente el trámite de una objeción, sino que por el contrario ya fue declarada fundada. En éste, dice la representante del ente Fiscal, se analizó el contenido de los dos documentos estudiando cada uno de los aspectos,

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concluyéndose de forma clara y precisa que efectivamente hubo plagio y que en la revista se tomaron apartes de la tesis generando por lo tanto aspectos que le permiten concluir que no se trató de ninguna coincidencia sino que sencillamente se copiaron párrafos, frases y apartes de la monografía para tomar parte del artículo de la revista y ser publicado a nombre de Luz Mary Giraldo de Jaramillo. Concluye la representante del ente Fiscal, que retomando las dos obras y siguiendo como lo hace el perito la explicación se puede concluir que efectivamente no existió equivocación alguna en sus conclusiones y que por ende debe ser considerada esta prueba como suficiente para concluir que efectivamente se cometió la infracción a la Ley 44 de 1993, considerando que la autora del artículo donde se cometió el delito fue Luz Mary Giraldo de Jaramillo, rematando su intervención en el sentido de que se reúnen a cabalidad los presupuestos exigidos en el artículo 232 deI C.P.P., para considerar que efectivamente se violaron los derechos morales de autor de la señora Rosa María Londoño, por lo que debe proferirse fallo de carácter condenatorio. La Parte Civil: Coadyuva en todas sus partes lo afirmado por la señora Fiscal no sin antes hacer una breve exposición sobre la legalidad del dictamen pericial el cual si bien es cierto fue objetado a lo larga de la investigación finalmente quedó en firme al punto de que no admite discusión, luego la materialidad de la investigación se encuentra debidamente probada con la prueba allegada lo que conlleva a la tipicidad del hecho e impide pensar en atipicidad de la conducta. En lo que respecta a responsabilidad, considera que se encuentra plenamente probado el doIo y no se necesitan mayores esfuerzos para concluir que la profesora Giraldo conocía que estaba realizando un

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injusto y sobre ese conocimiento basta señalar la experiencia que tenía el mundo académico, luego no se vislumbra ninguna de las causales de antijuricidad que justifique su actuar. Arguye que no basta con la demostración en su hoja de vida de una amplia experiencia y trayectoria en el mundo académico, como ella misma lo ha venido señalando a lo largo del proceso, para indicar que no cometió el delito. Por último señala que la profesora Luz Mary Giraldo es una persona imputable que comprendía la, realización del injusto y por ello solicita que al momento de dictar sentencia ésta sea de carácter condenatorio, por cuanto su conducta se encuentra inmersa en lo contemplado en el Art. 51 No 3 de la Ley 44 de 1993 y que al momento de tasar los perjuicios se tenga presente el inmenso daño moral sufrido por su representada. La Vocera de la Defensa. Señala, que el análisis de los hechos tiene un contexto y es que Luz Mery Giraldo en los escritos que obran en el anexo 1 .y en ningún otro ha dejado de realizar las citas de los autores a los cuales se ha referido, sean personajes anónimos o grandes escritores, de manera que no tenía motivación alguna la señora Giraldo para omitir a la denunciante en el conversatorio realizado en la ciudad de México dentro de un encuentro Colombo Mexicano para la revista «LA CASA GRANDE». Cita la vocera de la procesada el artículo Modernismo en América Latina cuyo autor es Luz Mary Giraldo y que reposa a folio 44 del cuaderno anexo en el que se observa varias citas que hace de personajes importantes como JOSE MARTI y de profesores nacionales como DAVID JIMENEZ, no siendo la denunciante persona de mayores cualidades que los antes citados y ni existía razón para

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obviar la cita correspondiente como se observa en este y otros escritos de la acusada. Esgrime que dentro de la lógica en que se deben analizar los hechos, la profesora Giraldo no tenía motivo para no citar a una alumna de la Universidad del mismo Departamento .y que podía hacerle reclamo. Exalta que se olvidaron los propósitos de la investigación tal como analizar las pruebas en conjunto, sin fragmentar o mutilarlas y sin hacer afirmaciones falsas. Aduce que se dijo que no se realizó investigación en la Universidad Javeriana, cosa que no resulta cierta si se tiene en cuenta las comunicaciones existentes entre el padre Gerardo Remolina y la denunciante, a quien se dirige de una forma que evidencia un grado de relación mas cercano y que también aparece otra comunicación de la ciudadana Giraldo al mismo prelado adjuntando artículos sobre Giovanni Quessep. Resalta sobre estos hechos que hasta ese momento se trató de una investigación académica sin que se fuera a pensar que trascendiera de ese espacio y la profesora Giraldo evidentemente no procedió a denunciar a la quejosa por las injurias que le hizo al creer que eran temas a tratar dentro del recinto universitario, situación que cambió cuando se la sometió a una cámara de televisión para hacerla aparecer en público como lo que no es. En su discurrir igualmente la vocera hace referencia al cruce de comunicaciones entre el padre, Rosa María y Luz Mary lo que lleva: a descubrir que dentro de la Universidad Javeriana sí se adelantaron gestiones respecto de la queja, señalando que la investigación de la Universidad no fue oculta, secreta, ni reservada. Al respecto, dice que llama la atención lo indicado por el académico Alejandro Rodríguez, profesor de la Universidad

Javeriana, quien remite unas fotocopias sobre el análisis y que fue el apoyo para que el ente universitario restara trascendencia a la denuncia de la alumna, lo cual, en efecto cita: «Es imposible que tratando de valores de un mismo poeta no coincidan en los temas. Algunos de los trabajos de Luz Mary son anteriores, el estilo y el orden son muy diversos. Lo que sí extraña es que la tesis que es posterior no haga alguna referencia a LUZ MARY pues ella se conoce en la Universidad como erudita del poeta…, esto se podría averiguar con el director de tesis que es lo que se me ocurre con la lectura de estos trabajos». De la misma manera en su intervención la vocería de la imputada Giraldo cita al señor JAIME ALEJANDRO RODRIGUEZ, quien en la comunicación enviada a la Fiscalía señala que los comentarios y observaciones del decano sobre el documento de cronología de Rosa María Londoño no fueron encontrados en los archivos. Luego de citar los comentarios de la denunciante en pos de demostrar su reticencia frente a este aspecto concluye que sí hubo una investigación anterior a la presente denuncia donde luego de consultados los conceptos de profesores de la facultad considerados expertos, concluyeron que no hubo plagio, conclusiones que también desaparecieron, pues no se encontró rastro de éstos en los archivos de la decanatura. Frente a los testigos, dice que al revisar sus testimonios concluye que no son amigos de Luz Mary Giraldo como se afirmó falsamente y que el único que refiere una relación de amistad es Cristo Rafael Figueroa pero ello no lo hace sospechoso per se, la admiración que puedan sentir los que hallan declarado, no siendo esto razón jurídica para desecharlos. Testigos que además fueron contra interrogados y que a la vez cumplieron con su deber ciudadano de declarar lo que les

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FALLO EN CONTRA

consta sobre la investigación en la Universidad Javeriana y sobre la trayectoria de la profesora Giraldo. Exalta que nadie puede decir que el padre Herrera no es un testigo coherente espontáneo y que merece toda la credibiIidad, no porque sea sacerdote sino porque en su declaración no se ve el propósito de favorecer o perjudicar, siendo ese sí un argumento jurídico e idóneo para desechar un testimonio. Igualmente añade que en relación a los demás declarantes no obra razón alguna para que sus testimonios sean desconocidos, pues si es así constituiría un irrespeto para el proceso y para las reglas que rigen el análisis probatorio. Frente a la prueba pericial señala que para este tipo de evidencia se requiere para su validez la posesión del perito y en el evento no parece que ello ha sucedido para el señor LOBO SERNA, como sí aparece la de Jaime Bernal, académico del Instituto Caro y Cuervo quien prestó el juramento de rigor asumiendo así el compromiso no sólo con la autoridad judicial sino con la sociedad de cumplir de manera legal bien y fielmente con los deberes que el cargo le impone; de ahí que se pueda decir que el señor Lobo Serna al incumplir con este requisito no se pueda considerar perito ni que su opinión sea un dictamen, pues como se significó en acusación privada, expresó juicios de responsabilidad expresamente prohibidos en el Código de Procedimiento Penal Art. 251, por lo cual señala que es evidente que al no hacerse presente al Despacho para tomar posesión del cargo y no ser advertido de dicha posesión, se violó la norma y por ello emitió juicios de responsabilidad que no pueden ser tenidos como prueba; pero además de ello, en ‘sus expresiones se evidencia una pasión no excusable en un perito, pues se está suplantando al funcionario judicial al señalar que hubo plagio en varios apartes de la tesis e

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igualmente utilizó expresiones irónicas en las conclusiones. Indica que el dictamen del académico Lobo Serna, que hace parte del incidente de objeción propuesto por la acusación privada y que nunca se resolvió, por cuanto considera que las objeciones no se resuelven como digan Ios jueces sino, como lo dice la ley, y hasta el momento jurídicamente se tiene el dictamen de Jaime Bernal León Gómez objetado por la acusación privada dentro de un trámite de objeción que nunca se falló y con unos comentarios de un académico que nunca se posesionó y que emite juicios de responsabilidad penal. Argumenta que no basta que la segunda instancia diga que se falló el incidente «para que ello se tenga como una verdad del proceso» toda vez que los trámites procesales se tienen que regir por las normas procesales. De otra parte, refiere la anfibológica formulación de cargos al no determinarse la conducta de los verbos rectores por la cuál se debe acusar, pues de los cinco que contempla la ley 44 del 93, la señora Giraldo no incurrió en ninguno de ellos, toda vez que no compendió, mutiló ni transformó una obra literaria científica y artística. Depone que si se atiene a lo dicho por la Fiscalía en la acusación de que Luz Mary Giraldo reprodujo parcialmente el trabajo, este verbo rector no existe en la reciente normatividad penal sobre derechos de autor al aplicarse la conducta típica por razones de favorabilidad, pues la Fiscalía de segunda instancia señaló que lo que hizo la procesada fue reproducir parcialmente el trabajo de la tesis de la denunciante. Agrega que los verbos rectores no son en cuanto lo digan los funcionarios judiciales sino que es la ley la que hace la descripción legal respetando el principio de legalidad; luego sostiene que por más de que la segunda Instancia quiera decir que existe

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el verbo reproducir como verbo rector y que la objeción del dictamen fue resuelta, se tiene que ni el dictamen fue dictamen, ni la objeción fue fallada. Determina que la acción penal estaba prescrita para el momento en que cobró ejecutoria la resolución de acusación de segunda instancia como se arguyó en su momento y trae a colación que todos aquellos que se han referido a la obra de Giovanni Quessep lo hacen en términos similares por no haber sido un autor en extremo prolífico; recalcando por último que si nos ponemos a buscar semejanzas en los cantos vallenatos y en las obras literarias del mundo se puede concluir fácilmente que todo el mundo le plagió a todo el mundo. Frente a los perjuicios materiales y morales señala que ninguna prueba se trajo para demostrar eI daño material y moral, cuál fue, o cómo se ocasionó, o qué se afectó. Afirma frente al daño moral que la denunciante en su segunda intervención manifestó que seguía trabajando, que era profesora, que escribe personalmente en algunas revistas, que obtuvo una maestría, luego no hay elementos de juicio que permitan afirmar que sufrió un perjuicio y por ende una indemnización. Al respecto argumenta que si se hubiese probado el daño, se habría podido indemnizar y este tipo penal es de aquellos denominados de daño y no de peligro, si no existe el daño se tiene que llegar a concluir que no es típica la conducta; pero si se aceptase, que ésta fuera así, ¿como se podría indemnizar un daño que no está demostrado?

LA DEFENSA TECNICA Solicita se absuelva a su defendida por las siguientes razones:

1. No existe ni ha existido nunca ningún tipo de delito por cuanto tener y usar ideas idénticas a las de otros no es delito y ni siquiera reprochable, no solo porque así lo considera la legislación autoral en todo el mundo sino por simple lógica. Las ideas no son de nadie, son de la humanidad y pueden ser repetidas y copiadas por quien quiera. 2. A lo largo del instructivo se habló y buscó probar un supuesto «plagio» dándole la categoría de delito y éste no existe en la legislación colombiana. 3. Expone que tanto la denunciante como la Fiscalía han señalado a través del decurso del proceso que su defendida ha transgredido el numeral 3 del artículo 51 de la ley 44 de 1993, estableciéndose allí que ha violado los derechos morales de autor quien «por cualquier medio o procedimiento compendie, mutile o transforme, sin autorización previa o expresa de su titular, una obra…». Igualmente, deja claro que en ningún momento aparece la palabra plagiar y que los verbos rectores de esta norma son compendie, mutile o transforme, no otros, así como tampoco se encuentra presente el verbo «copiar». 4. Sostiene que su prohijada no compendió la obra de la señora Londoño, ni mucho menos la mutiló, pues ésta no aparece sin una parte importante, así como tampoco transformó de ninguna manera la obra de la denunciante. 5. Sustenta que en todo el instructivo jamás se dijo y mucho menos se probó que Luz Mary Giraldo hubiera copiado la obra completa, solo se adujeron algunos fragmentos de párrafos, una oración casi entera y algunas ideas, pues no hubo copia de algún párrafo completo, entendido éste como un conjunto de oraciones enlazadas por una o varias ideas.

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6. Resalta la existencia de una duda razonable solidamente fundada en lo que realmente ocurrió, preguntándose ¿quién copio a quién? 7. Afirma que salta a la vista que a la denunciante le anima la ambición al interponer esta denuncia temeraria e infundada contra su poderdante y que además si hubiese existido daño (aunque fuese hipotético) Luz Mary Giraldo tendría que haberse beneficiado de él; pero ocurre que no cobró un centavo por el artículo publicado en la revista «La Casa Grande» según aparece en el expediente.

que fija la misma pena, aunque varía el monto de la multa (art. 270), no puede entrar a señalarse como lo hace la defensa, que la conducta desapareció en la ley 599 de 2000, habida cuenta que los verbos señalados en la primera normatividad se hallan compendiados o reflejados en los verbos de que trata el artículo 270 de la Ley 599 tal y como adelante se explicará.

ANALISIS DE LOS ALEGATOS Y VALORACION JURÍDlCA DE LAS PRUEBAS Alegaciones de la Fiscalía

CONSIDERACIONES DEL DESPACHO Descendiendo al caso en estudio, en torno a la materialidad de la conducta se tiene que está contemplada en el artículo 270 de la ley 599 de 2000 bajo el título de «Violación a los derechos morales del autor», antes, artículo 51 de la ley 44 de 1993. Vale decir que lo establecido en los artículos 51, 52 y 53 de la Ley de 1993, referentes a la descripción de los tipos penales (conductas punibles) fue remplazado por los artículos 270, 271 y 272 de nuestro actual Código Penal, Ley 599 de 2000. A su turno los referidos artículos del Código Penal fueron modificados mediante Ley 890 de 2004 y mediante ley 1032 de 2006, incrementando las penas y las multas por estas infracciones con penas de prisión que van de cuatro (4) a ocho (8) años y multa de veintiséis punto sesenta y seis (26.66) a mil (1.000) salarios mínimos legales mensuales vigentes. Cierto es que con la vigencia de la Ley 599 de 2000, que entró a modificar la Ley 44 de 1993 endilgada por favorabilidad a la acusada, la

En torno a la alegación de la Fiscalía, este Despacho estima, le asiste razón a la delegada cuando solicita sentencia condenatoria contra la acusada, habida cuenta que la imputada Luz Mary Giraldo de Jaramillo publicó parcialmente apartes de la monografía que para obtener el título de diplomada en literatura, presentó Rosa María Londoño Escobar en la Universidad Javeriana. Respecto a lo explicado por la representante de la Fiscalía, acerca de los derechos de autor, nos permitimos complementar que el derecho de autor es un conjunto de normas que protegen los derechos subjetivos del creador de la obra, entendida ésta como la manifestación personal, original de la inteligencia expresada de forma tal que pueda ser perceptible. La protección se concede al autor desde el momento mismo de la creación de la obra sin que para ello requiera formalidad jurídica alguna1. Al mismo tiempo se puede señalar que de la autoría se desprenden dos tipos de derechos:

www.derautor.gov.co/HTM/legal/servicios/conceptos (No accede al link, N. del E.). http://www.derautor.gov.co/htm/legal/legislacion/constitucion.htm (lo más parecido en el sitio)

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los morales y los patrimoniales. Los derechos morales facultan al autor para reivindicar en todo tiempo la paternidad de la obra 2 , oponerse a toda deformación que demerite su creación, publicarla o considerarla inédita, modificarla retirarla de circulación. Los derechos morales se caracterizan por ser intransferibles, irrenunciables e imprescriptibles. El objeto de protección del derecho de autor son las obra, entendidas como «toda creación intelectual original, expresada en un forma reproducible»3, en este mismo sentido la Decisión Andina 351 de 1993 en su artículo 3° define a la obra como «toda creación intelectual originaria de naturaleza artística, científica o literaria susceptible de ser divulgada o reproducida en cualquier forma». El tratadista CIaude Colombet define el derecho moral de paternidad en los siguientes términos: «todo autor tiene el derecho a exigir que se reconozca su creación intelectual; además del beneficio pecuniario que puede obtener de su obra, puede contar también con el honor que se merece (…) Por esto es indispensable que el público pueda relacionar la obra creada con la personalidad del autor. Frecuentemente, este derecho se llama «derecho a la paternidad», al destacar vinculación de parentesco y filiación existente entre el ser humano y el fruto de su actividad espiritual»4,5. De otro lado y referente a lo aducido por la fiscal de audiencias de que indiscutiblemente existió vulneración a los derechos de autor de Londoño Escobar, independiente de que Luz

Mary Giraldo haya obtenido o no un beneficio económico, esta juzgadora considera que la norma penal que tipifica la conducta endilgada, llámese artículo 51 de ley 44 de 1993 o artículo 270 de la ley 600 de 2000, no contiene dentro de los ingredientes normativos la obtención de beneficios económicos; nótese que los tipos penales en comento se refieren a «publicar, reproducir, enajenar, compendiar, mutilar o transformar e inscribir en el registro de autor con nombre de persona distinta del autor, una obra literaria, científica o artística, sin autorización previa y expresa, de sus titulares»; queriendo decir que basta con que ocurra la conducta contentiva de alguno de los verbos rectores mencionados, para que se tipifique como delito. Por tanto detenta la razón la señora fiscal en relación a este aparte de su intervención. Así mismo, la delegada sostiene que todos y cada uno de los testigos están vinculados en forma directa con la procesada poniendo de presente su amistad, su vinculo laboral e incluso su propio criterio, siendo ellos los que cuentan que de la investigación realizada por la Universidad Javeriana consideraron que la procesada no había cometido conducta irregular alguna, por ende no se puede creer que sean totalmente imparciales, sencillamente porque sus criterios ya fueron comprometidos antes del proceso, siendo por ello que la prueba testimonial del proceso puede tener ciertas inclinaciones que no la hacen totalmente imparcial. A este respecto, vale la pena acotar que el Despacho se halla de acuerdo con lo señalado por la fiscal de audiencias,

El Derecho de paternidad es la prerrogativa que tiene el autor para exigir que se les reconozca como creador de su obra, indicando su nombre en todo acto de explotación o utilización, en otras palabras es la posibilidad que de reivindicar en cualquier momento la autoría sobre su la obra. 3 Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI). Glosario del Derecho de Autor y Derechos Conexos. Autor principal Gyorgy Biota. Ginebra, 1980. Voz 262, p. 268. 4 Claude Colombet. «Grandes principios del Derecho de Autor y Derechos xxx en el Mundo». Ediciones UNESCO/ CINDOC. Tercera edición, Madrid 1997, p. 49. (Ilegible la referencia, N. del E.). 5 www.derautor.gov.co/htm/boletin_17 No accede al link. (N. del E.). 2

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por cuanto efectivamente GIOVANNI QUESSEP en su declaración, vista a folio 90 a 92, no emite concepto alguno sobre los hechos de la denuncia limitándose a manifestar que conoce a las dos partes en este asunto y que no es perito para poder dar un dictamen de si hubo plagio o no. Por su parte el declarante AUGUSTO GABRIEL PINILLA VARGAS, quien es profesor de la Universidad Javeriana y conoce tanto a Luz Mery Giraldo como a la denunciante Rosa María Londoño, atestigua que tiene una idea vaga de los hechos materia del proceso, que alguna vez esta última le comentó al respecto, sin embrago éI le manifestó que Ie parecía extraño que una persona que llevaba más de 15 años trabajando un escritor de tan breve registro (refriéndose a la acusada) fuera a copiar una tesis. Finalmente afirma que con su declaración no quiere molestar a nadie y que si lo dicho va a traer difamación a alguna de ellas, solicita la anulación. Sobre la anterior declaración es cierto que es evasiva y poco aporta a la investigación, tanto que el mismo deponente es claro en advertir que no le interesa perjudicar a nadie con ésta; razón por la que se considera carece de importancia probatoria en este asunto. LUIS CARLOS HENAO DE BRIGARD, también profesor de la Javeriana alumno de la denunciada Giraldo en la carrera de literatura y profesor de Londoño, señala que solo de oídas conoce de los hechos materia del proceso. Dice que una vez una tesis es sustentada satisfactoriamente para obtener el grado, pasa a ser de dominio público, pudiendo ser consultada por cualquier persona. Expresa su extrañeza del porqué la señorita Londoño lo vincula a este asunto, que hasta ahora se viene a enterar de qué se trata. Afirma que es cierto que Rosa María le pidió la copia de la tesis a lo cual le contestó que la

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devolución de las copias era asunto de los jurados, explicándole que si el estudiante no reclamaba las copias luego de un término prudencial, éstas se desechaban. Del anterior deponente se llega a la conclusión que no da luces a la investigación, habida cuenta que expresa no conocer el asunto del supuesto plagio con anterioridad a esta declaración. Por su parte el sacerdote LUIS CARLOS HERRERA MOLINA, profesor e investigador de la Universidad Javeriana, declara que conoce la investigación realizada por la Universidad con base en la queja expuesta por alumna Rosa María Londoño contra la profesora Luz Mary Giraldo, pero no con tantos detalles. Expone que le preguntaron confidencialmente sobre qué opinaba de la confrontación de los textos, expresando que no había razón suficiente para la acusación después de leer las obras de Giraldo a quien conoce como un de las mejores profesoras especializada en Giovanny Quessep, además que ha escrito como seis artículos anteriores sobre él, antes de la tesis. Expresa que es posible que a Luz Mary se le hayan enredado trozos de lo que diga la alumna aún exactamente con sus palabras, pero siendo ella la mayor autoridad para hablar del autor Quessep, siendo su alumna y presentadora en la Universidad Nacional, no tiene ninguna necesidad de acudir a extraños para decir algo que valga la pena respecto deI autor. Aduce que a la profesora pudo habérsele pasado el no poner comillas en algunas de las frases que tiene la alumna en la tesis, pero cree que habría que averiguar cuál es el origen de todos esos valores encontrados en el autor. Finalmente señala que se haría un daño enorme acusando a los profesores de hurto de propiedad intelectual, cuando el profesor entrega la totalidad de sus estudios para que los alumnos hagan sus trabajos de tesis.

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Sobre el anterior testimonio podemos decir que denota el gran aprecio y admiración sentida por el declarante hacia la denunciada, lo que hace difícil catalogar su dicho como el de una persona totalmente imparcial, sin embargo de él se extraen ciertas afirmaciones de las cuales se vislumbra que la imputada pudo haber copiado algunas frases y trozos de la tesis en el artículo publicado según las mismas palabras del deponente. JAIME ALEJANDRO RODRÍGUEZ RUÍZ, decano académico de la facultad de ciencias sociales de la Universidad Javeriana, sobre el asunto refiere que en ese entonces la señora Rosa María envió una comunicación al decano de la Universidad en donde ponía en conocimiento un posible plagio cometido .por la profesora Luz Mary Giraldo. Narra que éste procedió a entrevistarse con algunas personas, encontrándose entre ellos, por lo que conoció el procedimiento llevado a cabo por el padre Remolina en la investigación. Añade que conoció que el citado religioso habría dado una respuesta sobre el caso el cual consideraba cerrado, es decir que se había llegado a la conclusión de que no había plagio. Respecto a los hechos de la denuncia afirma que no tuvo oportunidad de examinar los textos. Del anterior testimonio podemos extractar al igual de los demás que como quiera que son catedráticos, profesores de la Universidad Javeriana y alumnos de la señora Giraldo, sus testimonios son similares en afirmar que no hubo plagio en el artículo publicado por la implicada tal y como lo dictaminó en su momento la Universidad. El profesor CRISTO RAFAEL FIGUEROA SANCHEZ, por su lado manifiesta que ha sido compañero, colega y amigo de Luz Mary, incluso ha publicado varias compilaciones con ella, que han sido 30 años de convivencia como colegas y amigos interesados con

problemas análogos, profesando una gran admiración por ésta. Así mismo afirma que conoce a Rosa María Londoño quien fue su alumna en 2 o 3 asignaturas y fue jurado lector de su trabajo de grado sobre la poesía de Quessep. En torno a la acusación que hiciera esta última a Giraldo sostiene que supo de ésta, pero que también conoce 4 publicaciones hechas por Luz Mary Giraldo sobre la poesía de este autor, por eso piensa que si hay algo es una confluencia interpretativa, no entiende cómo se acusa a ésta de plagiar un trabajo de Quessep siendo que desde el año 1981 venía anotando y señalando críticamente los tópicos, las características, la tradición y los temas de la poesía de Quessep que de manera análoga aparecen en el trabajo de Rosa María. Cuenta que se puso en el trabajo de releer los textos de Luz Mary y la tesis de Rosa María por encargo del decano, no encontrando plagio alguno y sin embargo el decano consultó con tras personas concluyendo que Luz Mary no tenía necesidad de inspirarse en nadie más, que no fuera en sus propios contenidos. Recuerda que observó cuando Luz Mary ojeó el trabajo de Rosa María después de la sustentación de la tesis en su oficina poco antes de viajar a México, pero no se lo llevó. De esta declaración podemos inferir la gran amistad existente entre la denunciada y el deponente; sin embargo por este solo hecho no podemos desechar de plano su testimonio, quedando claro, eso si, que entre declarante y procesada existe un gran Iazo de amistad que puede crear sospecha de parcialidad en su atestiguación. De la lectura analítica de las citadas declaraciones ciertamente se haya razón a lo expresado por la fiscal delegada de audiencias cuando señala que todos y cada uno de los testigos están vinculados en forma directa con la procesada poniendo de presente su amistad, su vínculo Iaboral con la Universidad

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Javeriana e incluso su participación en la investigación que se hiciera en el claustro, respecto de la denuncia del supuesto plagio presentada por la denunciante. Aparece a folio 6 del C.O. 2, el dictamen rendido por el Académico de la Lengua, profesor de español y latín de la Universidad Sergio Arboleda, CIRO ALFONSO LOBO SERNA, quien concluye luego de una detallada y diligente comparación entre la tesis de Rosa María Londoño y el escrito publicado por Luz Mary Giraldo en la revista «La Casa Grande», que el plagio que se hizo de lo escrito por la autora de la tesis no puede descartarse, expone que se hizo una copia de conceptos tomados de la tesis que indudablemente estuvo leyendo mientras escribía para la revista el artículo que muestra a las claras modelos de plagio o robo literario. Afirma que no copió toda la obra pero sí muchos conceptos, lo cual también es plagio. Respecto de esta prueba, este Despacho considera que es legal por cuanto se llevó a cabo dentro de las formalidades legales requeridas, siendo realizado por una persona idónea con un fundamentación técnico, científica, tal y como lo advirtiera el señor Fiscal delegado ante el Tribunal Superior en segunda instancia. Es por lo anterior que la delegada concluye, siendo de recibo para este Despacho, que el dictamen pericial realizado por el académico LOBO SERNA se constituye en una prueba legalmente llevada al proceso, realizada por un perito idóneo para el caso, siendo así que de éste se concluye que efectivamente existió plagio y que en la revista se tomaron apartes de la tesis, generando por lo tanto aspectos que permiten concluir que no se trató de una simple coincidencia sino que sencillamente se copiaron párrafos, frases y apartes de la

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monografía para formar parte del artículo de la revista.

De las alegaciones de la Parte Civil Puntualiza que su poderdante se ha caracterizado por mostrar una gran inclinación por la obra del poeta Colombiano Quessep, lo que motivó la presentación de un trabajo de investigación dirigido por el profesor Jaime García Mafla, siendo presentada oficialmente la tesis de Rosa María Londoño, el 14 de abril de 1996 bajo el título «EI mundo poético de Giovanni Quessep». Afirma este sujeto procesal que se encuentra probado que dos copias de la monografía le fueron entregadas a los jurados Luís Carlos Henao y Cristo Rafael Figueroa, siendo inexplicable que una de las copias no le fuera devuelta a la alumna. Refiere el hecho de que Cristo Rafael Figueroa le pidió a Rosa María que le facilitara su tesis porque una amiga quería revisarla en razón a que tenía programada una ponencia sobre el autor en México, por lo que Londoño aceptó, conociendo que cualquier cita iba a ser reconocida, como se acostumbra en el mundo literario. Refiere que ya en enero de 1997, la autora de la tesis obtuvo un ejemplar de la revista «La Casa Grande» que contenía el artículo «Giovanny Quessep: el encanto de la Poesía», texto suscrito por Luz Mary Giraldo, encontrando con sorpresa en el mencionado artículo transcripciones literales, no sólo de frases, sino de párrafos, referencias idénticas a las que ella había utilizado en su monografía. Para el efecto de probar al Despacho que se dan los requisitos exigidos por la ley para decretar sentencia condenatoria, la parte civil divide su exposición en dos, primero se refiere a la materialidad de la infracción y en segundo

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término sobre la responsabilidad de la procesada. Arguye que a la señora Giraldo se le ha imputado haber reconocido la descripción típica contenida en el artículo 51 numeral 3º de la Ley 44 de 1093 sobre derechos de autor, siendo también claro que se ha presentado un tránsito de legislación, por lo cual siguiendo el postulado constitucional de favorabilidad la norma aplicable será la Ley 44 de 1993, habida cuenta que trae una pena de multa inferior a la consagrada en el código de 2000. Asegura además este sujeto procesal que la discusión sobre la aplicación de los verbos rectores en este evento fue aclarada con suficiencia en los pronunciamientos de primera y segunda instancia en la Fiscalía cuando señala que se atribuye a la señora Giraldo compendiar, mutilar y transformar el trabajo de su representada. Antes de continuar con la segunda parte de la argumentación de la parte civil, este Despacho entra a analizar lo correspondiente, a saber: nos apartamos ligeramente de lo examinado por este sujeto procesal, toda vez que se considera que la conducta de la endilgada se halla inmersa en el numeral 10º del artículo 51 de la Ley 44 de 1993, que equivale a la señalada en eI numeral 1º del artículo 270 de la Ley 599 de 2000, vale decir: «quien publique, total o parcialmente, sin autorización previa y, expresa del titular deI derecho, una obra inédita de carácter literario, artístico, científico, cinematográfico, audiovisual o fonograma, programa…», tal y como se pasará a explicar: «fundamentalmente frente a los derechos de autor, y particularmente con los derechos morales, se ha de precisar que con estos no se protegen las ideas, sino la forma de exposición o expresión da las mismas…». «De ahí que se 6

afirma por la doctrina de manera prácticamente unánime que al hablar de violación a los derechos morales de autor se está hablando de plagio, término éste que no es empleado por la legislación colombiana y al que solo se refieren de manera expresa contadas legislaciones foráneas como la española, peruana y ecuatoriana. Sin embargo debe precisarse que el plagio es sólo una de las formas a través de las cuales se produce violación a los derechos morales de autor, luego no todo caso de violación a los derechos morales implica plagio»6. Explica el citado doctrinante que el plagio puede ser burdo o servil, o bien puede ser inteligente siendo burdo aquel cuando la obra se reproduce en su integridad de manera idéntica a la original, y ser inteligente cuando la reproducción es parcial o cuando, se le acompaña con agregados que pretenden mimetizarla para que pase desapercibida la reproducción integral. Así las cosas, se tiene que la señora Giraldo reprodujo parcialmente o copió apartes de la monografía, trabajo de investigación o tesis escrita, presentada y sustentada por Rosa María Londoño, en un artículo que publicó en la revista «La Casa Grande» editada en México, como de propiedad Intelectual. Al afecto, veamos cómo se halla probado que efectivamente una copia de la tesis fue ojeada por la implicada tal y como ella misma lo declara, aduciendo sin embargo, que solo se limitó a observarla por encima. A pesar de lo anterior, se sustrae de la lectura de las presentes diligencias, que una copia de ésta nunca se le devolvió a la denunciante, siendo este hecho indicativo que seguramente se encontraba en poder de la señora Giraldo,

Ilegible en el original (N. del E.).

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pues no de otra manera hubiera copiado textualmente algunos apartes o párrafos de la obra. Y es que sobre el plagio, han escrito innumerables autores entre ellos Isidro Satanowiski, derecho intelectual, Buenos Aires, quien enseña que: «en esencia el plagio consiste en dar por propio el trabajo ajeno desfigurado; se presenta cuando la obra, mas que una reminiscencia o inspiración, es una imitación de un parte de cierta importancia de otra creación». De acuerdo a lo anterior, para esta juzgadora es claro que la señora Luz Mery copió ilícitamente (es decir sin autorización alguna por parte de la alumna) algunos apartes del trabajo de Rosa María en el artículo suyo que el poeta Giovanny Quessep publicó en la revista La Gasa Grande editada en México; conducta inmersa en la anterior codificación (artículo 51 numeral 1º de la Ley 44 de 1993) y ahora en el artículo 270 numeral 1º de la Ley 59 de 2000, bajo la denominación jurídica de Violación los derechos morales de autor, toda vez que las similitudes entre tesis de Rosa María y el artículo publicado por la señora Luz Mary dista de ser mera coincidencia tal y como concluye el profesor académico de la lengua Ciro Alfonso Lobo Serna, en dictamen visto a folios 6 a 15 del cuaderno original No. 2. Con todo además de establecerse las similitudes entre los documentos, se resalta el hecho de que la señora Giraldo era conocedora del trabajo investigativo que sobre Giovanny Quessep había realizado la denunciante, habida cuenta que ella misma confiesa, «lo ojeó» en la oficina de CRISTO RAFAEL FIGUEROA SÁNCHEZ y éste también lo afirma en su declaración al decir que observó cuando Luz Mary ojeó el trabajo de Rosa María después de la sustentación de la tesis en su oficina poco antes de viajar a México, pero no se lo llevó. De lo anterior, se

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puede Inferir que la procesada tuvo el propósito y la voluntad de apropiarse de la copia del trabajo intelectual de la alumna para presentarlo como suyo, por cuanto en el artículo escrito y publicado para tal efecto, no citó a Londoño. De otra parte, este despacho no comparte lo alegado por la parte civil en el sentido de que la conducta de la encartada se adecua típicamente en el numeral 3º deI citado artículo 270, toda vez que los verbos allí descritos distan notoriamente de la gestión realizada por la señora Giraldo como quiera que según el autor Vicente Gaviria en su obra, explica que «compendiar» significa exponer breve y sumariamente, de manera oral o escrita, lo más sustancial de una materia ya expuesta, siendo términos sinónimos los de acortar, achicar, sintetizar, por manera que puede entenderse que los otros verbos rectores que se utilizan en el 270.3, esto es mutilar y transformar, terminan siendo referencias a una misma conducta que se pretende evitar, cual es la de que una obra sea materia de deformaciones o modificaciones ya que para el autor constituye derecho perpetuo, inalienable e irrenunciable el de oponerse a toda «deformación, mutilación u otra modificación de la obra, cuando tales actos puedan causar o causen perjuicio a su honor o a su reputación, o la obra se demerite. Y si lo anterior es así, la conducta resultaría delictiva no cuando alguien se atribuya la paternidad de una parte de una obra que ha sido compendiada, sino cuando, sin contar con la autorización previa y expresa del titular del derecho intelectual, se compendia la obra pero se reconoce la autoría ajena, como se desprende de lo dispuesto en la Ley 23 de 1982; normatividad a la que forzosamente ha de referir el intérprete para clasificar el sentido de las descripciones conductuales del Código Penal en materia de derechos de autor. Se

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tendría entonces, que la regulación del artículo 270.3 no corresponde a un caso de plagio propiamente dicho»7. Entendiendo las explicaciones de este doctrinante este juzgado estima que en el caso que nos ocupa en ningún momento la encartada compendió, mutiló o transformó monografía sin autorización previa o expresa de Rosa María Londoño, sino que se limitó a publicar parcialmente la obra de esta última, en el artículo «Giovanny Quessep: El encanto de la poesía» sin autorización previa y expresa de Londoño, conducta que en el lenguaje de los académicos se denomina «plagio» y en la ley se halla tipificada como una de las formas contempladas bajo la denominación jurídica de «Violación a los derechos morales de autor». Tan es así, que la doctrina8 ha señalado que la conducta de publicar parcialmente una obra ajena haciéndola pasar como de creación propia (que fue lo sucedido en el sub-exámine) atenta contra el derecho moral de autor a que se le reconozca la paternidad de su creación, al paso que los eventos de mutilación, transformación y compilación no implican desconocimiento de una paternidad; y sin embargo son considerados violación a los derechos morales de autor por cuanto éste (autor) tiene derecho a impedir que su obra sea objeto de mutilaciones, transformaciones y compilaciones, así se le reconozca como autor, cuando con tales conductas se le ocasiona perjuicio a la reputación del autor o se desmerite su obra. Así las cosas, dejando en claro lo anotado en precedencia, tenemos que este Despacho concluye tal y como Io solicita el representante de la parte civil que la procesada será condenada por el delito tantas veces citado 7 8

de «violación a los derechos morales de autor» acorde a lo anteriormente expuesto, pero no por reflexionar que su conducta se halla inmersa en los verbos rectores compendiar, mutilar o transforma sino por la «publicación parcial» sin autorización previa y expresa que hiciera de la obra, cuya autoría pertenece a Rosa María Londoño, conducta tratada el artículo 51, numeral 1º de Ley 44 de 1993, reemplazado por el artículo 270, numeral 1º de la Ley 599 de 2000. De otra parte y continuando con el análisis de los alegatos de los sujetos procesales, nos detendremos sobre la intervención de la vocera de la procesada quien refiere en primer término que la profesora Giraldo no tenía ningún motivo para no citar a una alumna de la misma universidad, del mismo Departamento y que evidentemente podía suceder, le hiciera reclamo. Igualmente aduce que se ha dicho que la Universidad no hizo ninguna investigación en torno a la queja presentada por Londoño, siendo tal afirmación absolutamente contraria a la realidad, habida cuenta que obran dentro del paginarlo una serie de comunicaciones de la denunciante al padre Remolina, así como una comunicación de la ciudadanía Giraldo dirigida al mismo adjuntando sus artículos sobre Quessep, informándole sobre algunas conferencias dictadas. Resalta que también existe una comunicación de Luz Mary Giraldo dando explicaciones a las temerarias acusaciones de la denunciante en las que no hay variación alguna con las suministradas a este proceso, concluyendo que dentro de la universidad se llevaron a cabo gestiones respecto de la queja de la denunciante, haciendo hincapié en que la quejosa en actitud rebelde declara impre-

Vicente E. Gaviria Londoño. Delitos contra los derechos de autor. Ilegible en el original (N. del E.).

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cisiones acerca de no saber sobre la investigación realizada por la universidad. Al respecto afirma la vocera de la implicada que sí hubo investigación Interna en la Universidad en torno a los hechos de la presente denuncia adelantada por el decano de la Facultad pidiendo concepto a profesores expertos de la Facultad de donde se concluyó que no hubo plagio. Relacionado con este planteamiento tenemos que razón le asiste a la vocera de la encartada en su manifestación al respecto; sin embargo, no podemos olvidar que el resultado de la investigación realizada en el centro universitario no tiene porqué ser el mismo que se tome en este proceso, teniendo en cuenta que el presente se inicia con une denuncie penal elevada ante una instancia judicial, siendo diferentes y disímiles, los medios probatorios que permiten llegar a una u otra conclusión sobre el tema. Sobre los testigos que son tachados de sospechosos por ser amigos de la denunciada, punto este al que también refiere la vocera, tenemos que advertir que efectivamente de la lectura de sus declaraciones dentro de este cartulario, vale la pena acotar que son unánimes en determinar que conocen a la profesora Giraldo de muchos años, la mayoría fueron alumnos o profesores de ella, además de manifestar que le profesan una gran admiración, al punto que sus testimonios denotan cierto ánimo de no perjudicar a la encartada, evadiendo en alguna forma la respuesta directa y precisa sobre el tema. Ateniente a lo alegado por la misma, que de pronto la plagiada pudo ser la acusada y no la denunciante, tenemos que advertir que si ello fuera así, está en todo su derecho de hacer la respectiva denuncie ante las autoridades tal y como ocurrió en este caso, no sin antes dejar

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en claro que se sale de la órbita de la presente investigación y a estas alturas discurrir sobre si ello es cierto. De otra parte y con respecto al dictamen del profesor Lobo Serna el cual según su entender no puede ser tenido en cuenta por cuanto expresó juicios de responsabilidad los que están expresamente prohibidos por la ley, además de que no se posesionó como tal, nos permitimos aclarar que si bien es cierto existe prohibición absoluta de emitir en el dictamen cualquier juicio de responsabilidad penal, también lo es que el hecho de que el profesor Lobo Serna lo hiciera no impide tenerlo como válido, así como tampoco esta circunstancia se constituye imperativa para una declaratoria de nulidad, máxime que esta juzgadora solamente tiene en cuenta para emitir su decisión de fondo el análisis objetivo y científico que hace el perito en el estudio comparativo de los dos textos (monografía y artículo publicado). Ahora, respecto a la falta de posesión de este perito, se advierte que si bien ello constituiría una irregularidad, ésta no alcanza a configurarse en una nulidad que permita desecharlo como lo sugiere la defensa de la encartada, máxime que visto a folio 5 del C.O. 2, aparece comunicación suscrita por el secretario ejecutivo de la Academia Colombiana donde manifiesta que se comisionó para el efecto al académico Ciro Alfonso Lobo Serna, encontrándose, en un todo, de acuerdo con el contenido de la respuesta de aquel acerca de un plagio. En torno a lo expuesto igualmente por la vocería de la encausada en el sentido de que la objeción al dictamen no se falló, cabe anotar que este punto ya fue materia de discusión con anterioridad, incluso en segunda instancia por lo cual nos abstenemos de pronunciamos al respecto estándose a lo resuelto en esa oportunidad. De la misma forma, nos

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pronunciamos con relación a la supuesta formulación anfibológica de cargos en la resolución de acusación, la que ya ha sido debatida ampliamente en el transcurso del proceso, al igual que la prescripción alegada por la defensa ha de señalarse que ésta ya se resolvió en su momento y el Tribunal en proveído del 16 de septiembre de dos mil cuatro.

de elementos de juicio dentro del proceso que permitan afirmar que sufrió un daño y que por ende deba ser indemnizada. Respecto de lo anotado anteriormente nos pronunciaremos en el acápite pertinente.

Continuando con el análisis de las alegaciones de la vocera de la señora procesada, cabe anotar que el Despacho se halla plenamente de acuerdo en cuanto a que la profesora Giraldo no compendió, no mutiló ni transformó el trabajo de monografía de la denunciante en tanto que nos apartamos de lo afirmado en torno a que la conducta aducida por la segunda instancia que corresponde a «reproducir parcialmente» ya no existe dentro de la nueva Ley 599 de 2000, por cuanto como ya se ha advertido, la conducta de la señora Luz Mary Giraldo se adecúa a lo dispuesto en el numeral 1º del artículo 270 de la citada ley, que hace alusión a quien «publique total o parcialmente, sin autorización previa…», de tal forma que dado o anotado en precedencia, será condenada la acusada acorde a ésta.

No existe, ni ha existido nunca ningún tipo de delito. Expresa que «las ideas no son susceptibles de apropiación», solo está protegida la forma sensible bajo la cual se manifiesta la idea y no la idea misma. Si se otorgan derechos exclusivos sobre las ideas consideradas en sí mismas, se obstaculizaría su difusión y con ello se impedirla el desenvolvimiento de la creatividad intelectual.

Finalmente, relacionado con los perjuicios solicitados por la parte civil, que aduce la vocera, la ley penal remite sobre este tema a la procedimental civil que impone que se pruebe el daño y los correspondientes perjuicios, lo cual indica que en el presente asunto ninguna prueba se trajo a efectos de probar tanto el daño material como moral, en aras de probar ¿cómo fue?, ¿cómo se ocasionó?, ¿qué se afectó? y sobre el daño moral, que la denunciante en la segunda intervención manifestó que seguía trabajando desempeñándose como docente, que escribe algunas publicaciones en revistas, que cursó una maestría, por lo que alega la no existencia

Intervenciones de la defensa

En su desarrollo, cada autor aporta la impronta de su personalidad, su individualidad. Dice que así las cosas, cada vez que en la denuncia, en los peritazgos se habla de plagio de ideas o se alude a ellas no se esta hablando de nada que contradiga la ley, que tener y usar ideas idénticas a las de otros no es delito y ni siquiera reprochable ya que las ideas no son de nade, sino de la humanidad y pueden ser repetidas y copiadas por quien quiera. Pues bien, al respecto, este Despacho expresa su total acuerdo con lo expresado por la defensa de la procesada, habida cuenta que aquí no se le está responsabilizando penalmente por el hecho de haberse copiado de la idea de Rose María Londoño de escribir la obra poética de Giovanny Quessep, habida consideración que la profesora seguramente lo había hecho con anterioridad y en innumerables ocasiones teniendo en cuenta su brillante trayectoria, sino porque «publicó parcialmente» apartes o párrafos, sin autorización previa y expresa, de la obra literaria correspondiente al trabajo o monografía o tesis

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FALLO EN CONTRA

escrita por Rosa María Londoño para obtener su título de diplomada en literatura. Así las cosas se repite: «la publicación parcialmente» de una obra ajena constituye plagio, pero no tiene tal calidad la conducta de mutilación o compilación de una obra ajena, pues en estos casos no se desconoce la paternidad ajena»9. Pues bien, es este asunto se tiene que la procesada, como ya se advirtiera, publicó apartes de la tesis de la alumna Londoño sin su consentimiento y sin reconocer la autoría de ésta. Conviene precisar que la doctrina explica que los derechos de autor nacen en el momento de la creación, siendo así que al autor de una obra le asiste el derecho a reivindicar en cualquier momento la paternidad de la misma, lo que en el presente está ocurriendo; Rosa María reclama el derecho que le asiste a que en algunos apartes o párrafos del artículo publicado por la encartada sobre la poesía de Giovanny Quessep, en la revista la Casa Grande, se debió citar su autoría en éstas o poner comillas con nota al pie, citando su nombre. Afirma la defensa que a lo largo de todo el instructivo se habló y se buscó probar un supuesto «plagio», dándole la categoría de delito, resultando que el plagio, como delito, no existe en la legislación colombina. Respecto de este planteamiento, ha de decirse como antes se hiciera que se afirma por la doctrina de manera prácticamente unánime que al hablar de violación a los derechos morales de autor se está hablando de «plagio», término este que tal y cómo lo aduce el togado de la defensa, no existe en la legislación colombiana; sin embargo, debe precisarse que el plagio es solo una de las formas a través de las cuales se produce violación a los derechos morales de autor, luego no todo caso de violación a los derechos morales implica plagio10. 9 10

Señala la bancada defensiva en sus argumentos finales que tanto la Fiscalía como la denunciante señalaron siempre que Luz Mary Giraldo había transgredido el numeral 3º del artículo 51 de la Ley 44 de 1993, estableciéndose allí los verbos rectores: compendie, mutile o transforme, de donde se concluye que la señora Giraldo no realizó ninguna de estas tres conductas, por tanto no pueda afirmarse entonces que haya cometido ilicitud alguna. Sobre este punto, este Despacho ya se pronunció en acápite anterior, recalcándose lo allí señalado. De otra parte y sobre lo argüido por la defensa acerca del concepto de «obra»; al afirmar que la norma supuestamente transgredida habla de «obra», es decir de un totalidad, y no de un fragmento o parte de ella, por lo que no se puede configurar una conducta delictiva de tal proceder, tenemos que tanto el artículo 51 de la Ley 44 de 1993, cuando señala «Quien publique una obra literaria o artística inédita, o parte de ella…», como el 270 de la Ley 599 de 2000 al disponer: «quien publique total o parcialmente, sin autorización... una obra inédita...» se refieren no solo a la totalidad sino a la publicación «parcial» de ésta, tal y como ocurrió en el sub-judice (subrayas del Despacho). Finalmente se pregunta la defensa de la encartada ¿cuál fue entonces la conducta punible realizada por Luz Mary Giraldo? Para responder esta inquietud nos permitimos recavar que el comportamiento penalmente reprochable llevado a cabo por la señora Giraldo consistió en «publicar parcialmente como obra suya- parte, o apartes, frases o párrafos de la tesis de Rosa María Londoño, sin autorización previa y expresa de ésta, en la revista la Casa Grande, editada en México.

Ilegible en el original (N. del E.). Ilegible en el original (N. del E.).

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La anterior conducta se encuentra tipificada en el artículo 51, numeral 1º de la Ley 44 de 1993 (que se aplica por el principio constitucional de favorabilidad), ahora en el artículo 270, numeral 1º de la ley 599 de 2000, bajo la denominación jurídica de «Derechos Morales de Autor». De lo anteriormente señalado se infiere que la norma penal por la que se está condenando a la señora Giraldo no es la misma que se mencionara en la resolución de acusación, toda vez que la allí señalada corresponde al mismo artículo, variando el numeral del 3º, al 1º; sin embargo, se advierte sin lugar a dudas la no violación de garantía fundamental alguna de la procesada habida cuenta que los presupuestos fácticos por los que se le endilga responsabilidad penal son los mismos, la conducta se halla inmersa dentro de la misma norma llámese artículo 51 de la Ley 44/93 o 270 de la 599/2000, la pena a imponer es la misma trátese de uno u otro numeral de los citados artículos; los argumentos esbozados por la defensa y los demás sujetos procesales son idóneos en aras de la defensa o la acusación, en fin, se repite no se está violando o conculcando ningún derecho fundamental o garantía procesal al ser condenada por un numeral diferente de la misma norma señalada en la pieza acusatoria. Sostiene la defensa que se nota el afán desmedido de la denunciante por el dinero teniendo en cuenta la suma desorbitada que solicita en la denuncia temeraria donde se constituyera en parte civil, habida cuenta que no precisa de donde procede o en qué consiste el daño producido con la conducta de la sindicada, ya que ni siquiera se preocupó por demostrarlos ni la Fiscalía los tomó en cuenta, invocando así mismo que en el hipotético caso que hubiese existido daño, Luz Mary se habría beneficiado de él, pero ocurre que no cobró

un centavo por el artículo publicado en la revista La Casa Grande, como lo declaró el director de esa publicación. En torno a la anterior aseveración, encontramos que le asiste razón al defensor de la acusada por cuanto para condenar por daños y perjuicios, éstos deben encontrarse probados dentro del proceso, como adelante se explicará. Para concluir sin duda se llega a determinar con las evidencias del proceso que la hoy acusada de manera consciente y voluntaria vulneró el bien jurídico tutelado de los derechos de autor al quedar demostrado que publicó en la revista «LA CASA GRANDE un escrito acerca del poeta Giovanny Quessep tomando partes de la tesis de la denunciante Londoño, sin darle el crédito que le correspondía. Es así como se llega a la anterior conclusión de la sana crítica de las probanzas existentes en este expediente, la que le da al Juez los elementos necesarios para determinar el examen de las pruebas con base en las indicaciones de la lógica, la ciencia y la experiencia, análisis que ha de ser racional, equitativo, y cualitativo para llegar a la certeza necesaria de responsabilidad de la implicada. Al respecto la Corte señaló: «En términos generales, la sana crítica es el estudio esencialmente con base en las indicaciones de la lógica y en las pautas trazadas por la ciencia y la experiencia. Es el análisis liberal, racional, cualitativo que hace el funcionario judicial, mediante el cual puede llegar a la certeza o convicción positiva o negativa frente a la responsabilidad del procesado. Es, en fin, el estudio que conforma el norte del Juzgador, pues son la ponderación, la lógica misma y las regIas de la experiencia los fundamentos que deben tener en cuenta para demeritar o ensalzar determinada

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probanza no solo en cuanto a sí misma sino en relación a sus homólogos del devenir procesal. Cuando el servidor de justicia decide global y libremente pero centrado en la lógica, en la experiencia, en la ciencia, en la razón y en la ponderación, sigue la ruta de la sana crítica y, por tanto, sus conclusiones no pueden ser destruidas con la simple oposición hipotética que se haga las conclusiones a las que se arriba. Si fuera así, se acabaría con la libertad de apreciación de la prueba por parte de los tribunales»11. Para el Despacho no es de recibo el dicho de LUZ MARY GIRALDO al argumentar que simplemente ojeó la tesis cuando se la mostraron en la oficina del director pero que nunca la sacó de allí. Lo anterior, aunado a sus manifestaciones a lo largo de la investigación que exaltan su experiencia y trayectoria profesional a lo largo de su vida lo que a pesar de ser cierto, no la hace ajena a los cargos que se le han formulado dentro del plenario.

CALIFICACIÓN JURÍDICA DE LOS HECHOS Lo anterior, llevado al terreno de la calificación jurídica, nos determina que la señora Luz Mery Giraldo será condenada en calidad de AUTORA de la conducta punible denominada VIOLACIÓN A LOS DERECHOS MORALES DE AUTOR, contemplada en el articulo 51, numeral 1 de la Ley 44 de 1993, norma esta que resulta más favorable por la pena aplicable con relación al actual código penal de 2000 que corresponde al artículo 270, numeral 10, toda vez que si bien es cierto ambas normas disponen una pena de prisión de 2 a 5 años, 11

la pena de multa de la primera norma en cita es de 5 a 20 salarios mínimos legales mensuales, mientras que la segunda avista una multa de 20 a 200 smlmv, siendo por tanto más benéfica la primera de las mencionadas.

INDEMNIZACIÓN DE PERJUlClOS De la lectura del artículo 96 del código penal se infiere que los daños causados con la infracción deben ser reparados por los penalmente responsables. De la misma manera, el artículo 97 de la citada obra dispone que en relación con el daño derivado de la conducta punible, el juez podrá señalar como indemnización una suma equivalente a 1000 SMLM, y que los daños materiales deben probarse en el proceso. Ahora bien, como la conducta punible materia de este asunto data de los «derechos morales de autor», se tiene que la Corte Suprema de Justicia en jurisprudencia de Casación Penal, en sentencia de agosto 6/82, expuso que los daños morales escapan, por su misma naturaleza, a la posibilidad de una valoración en dinero. Posteriormente la misma Corporación en la misma Sala, en sentencia de mayo 29 de 2000, con ponencia del Dr. Fernando: Arboleda Ripoll, precisó que para que el juzgador pueda hacer uso de la facultad discrecional de fijar los perjuicios morales se requiere demostrar que el perjuicio moral realmente existió, que su causación se encuentra acreditada en el proceso, y que solo resta cuantificar su precio. Pues bien, en el caso examinado tenemos que efectivamente tal y como lo sostuviera tanto la vocera de la procesada como su abogado defensor, al cartulario no se allegaron elementos de prueba que permitan a este juzgador cuantificar los

C.S.J. Sent. 19 de julio de 2006. Rde 23191. MP Álvaro Orlando Pérez Pinzón.

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perjuicios morales ocasionados con la conducta punible, por lo que se deja en libertad a la parte interesada para que acuda a la jurisdicción civil en aras de cobrar lo atinente a este aspecto. Sobre este mismo punto y como quiera que sobre la casa de habitación de la denunciada pesa una medida de embargo y secuestro, se dispone el levantamiento de la misma, una vez quede en firme esta decisión.

PENA APLICABLE El delito por el que se procede está consagrado, como ya se advirtió, en el artículo 51 numeral 1 de la Ley 44 de 1993 y tiene señalada pena de dos (2) a cinco (5) años de PRISIÓN, que corresponden de veinticuatro (24) a sesenta (60) meses y MULTA de cinco (5) a veinte (20) salarios mínimos legales mensuales. Entonces 24 y 60 constituyen los límites mínimo y máximo dentro de los cuales ha de fijarse la pena; ahora, como quiera que no existen circunstancias modificadoras de dichos limites, nos ubicaremos dentro del primer cuarto a los que alude el artículo 81 de la Ley 599 de 2000, y como la procesada no registra antecedentes penales ni contravencionales se le fijará como pena definitiva la correspondiente a VEINTICUATRO (24) meses de PRISIÓN acorde con el siguiente gráfico: ART. 51 LEY 44/9 MÍNIMO MÁXIMO Cuarto mínimo 1er cuarto medio 2º cuarto medio Cuarto máximo 24 a 33 meses 3.3.1 a 42 42.1 a 51 51.1 a 60

En cuanto a la MULTA, igualmente se impondrá el mínimo de cinco (5) salarios mínimos legales mensuales que la procesada deberá pagar a favor del Estado en el Banco

Popular -multas y cauciones- cuenta corriente 050-00118-9 código rentístico 5011-0203 a órdenes del Consejo Superior de la Judicatura.

PENA ACCESORIA Como pena accesoria se impondrá inhabilitación para el ejercicio de derechos y funciones públicas por un lapso igual al de la pena principal.

MECANISMOS SUSTITUTITOS DE LA PENA PRIVATIVA DE LA LIBERTAD Considera el Despacho que se reúnen las circunstancias del artículo 6 del código penal para conceder la suspensión condicional de la ejecución la pena, pues la sanción a imponer no excede los tres años de prisión y aunque se tiene que la enjuiciada actuó en contra de la ley, se comprobó que este comportamiento no es recurrente y mucho menos repetitivo, comprobándose que su personalidad no requiere de tratamiento intramural, razón por la cual se le habrá de conceder este mecanismo sustitutito por un periodo de prueba de dos años, debiendo para el efecto suscribir diligencia de compromiso en los términos del artículo 65 del código penal y prestar caución prendaría en cuantía de un (1) salario mínimo mensual legal vigente que deberá consignar en el Banco Agrario de esta ciudad a órdenes de este Juzgado.

NOTIFICACIÓN DE ESTA SENTENCIA Se notificará esta sentencia a los sujetos procesales, haciéndoles saber que contra la misma procede el recurso da APELACIÓN ante el Honorable Tribunal Superior de esta ciudad.

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FALLO EN CONTRA

PUBLICACIÓN En firme esta sentencia comunicarla a la Procuraduría General de la Nación, Registraduría Nacional del Estado Civil, y Departamento Administrativo de Seguridad D.A.S. acorde con los artículos 472-2 de la Ley 600 de 2000 y Decreto 3738 de 2003.

REMISIÓN A EJECUCIÓN DE PENAS Ejecutoriada ésta, se remitirá el cuaderno que corresponda al Juzgado de Ejecución de Penas y Medidas de Seguridad, Reparto, para lo de su cargo. En mérito a lo expuesto, el JUZGADO CINCUENTA PENAL DEL CIRCUITO DE BOGOTA, D.C., administrando justicia en nombre de la República y por autoridad de la ley,

RESUELVE: PRIMERO; CONDENAR a LUZ MARY GIRALDO DE JARAMILLO de condiciones civiles y personales conocidas en autos, a la pena principal de VEINTICUATRO (24) MESES DE PRISION y MULTA de CINCO (5) SALARIOS MÍNIMOS LEGALES MENSUALES al hallarla autora responsable del delito de VIOLACIÓN A LOS DERECHOS MORALES DE AUTOR cometido en las circunstancias de tiempo, modo y lugar de que da cuenta este proceso. La multa deber cancelar a favor del Estado en el Banco Popular -multas y cauciones- cuenta corriente 050-00118-9 código rentístico 50110203 a órdenes del Consejo Superior de la Judicatura.

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SEGUNDO. CONDENAR a LUZ MARY GIRALDO DE JARAMILLO a la pena accesoria de inhabilitación pare el ejercicio de derechos y funciones públicas por un lapso al de la pena principal. TERCERO. CONCEDER a LUZ MARY GIRALDO DE JARAMILLO la suspensión condicional de la ejecución de la peña por un periodo de prueba de dos años y en los términos precisados en la parte motiva de esta sentencia. CUARTO. NO CONDENAR a la misma al pago de daños y perjuicios acorde a lo expresado en la motivación. Consecuentemente, ORDENAR el levantamiento del embargo que pesa sobre el inmueble de Luz Mary Giraldo. QUINTO. Notificar esta sentencia a los sujetos procesales haciéndoles saber que contra la misma procede el recurso de APELACIÓN ante el Honorable Tribunal Superior de esta ciudad. SEXTO. En firme esta sentencia comunicarla a la Procuraduría General de la Nación, Registraduría Nacional del Estado Civil, y Departamento Administrativo de Seguridad DAS-, acorde con los artículos 472-2 de la ley 600 de 2000 y Decreto 3738 de 2003. SÉPTIMO. Ejecutoriada esta sentencia remitir el cuaderno que corresponda al Juzgado de Ejecución de Penas y Medidas de Seguridad, Reparto, para lo de su cargo. NOTIFÍQUESE Y CÚMPLASE La Juez MARÍA TERESA NOSSA BERNAL

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CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA Fernando Maldonado Calá

TRIBUNAL SUPERIOR DEL DISTRITO JUDICIAL DE BOGOTÁ SALA PENAL Magistrado Sustanciador: FERNANDO MALDONADO CALA Radicación: No 110013104050 2004 00185 03 Procesado: Luz Mary Giraldo de Jaramillo Delito: Violación a los derechos morales de autor Denunciante: De oficio Motivo: Apelación sentencia Decisión: Confirma. Discutida y aprobada según acta No. 072 Bogotá D.C., diez de junio de dos mil ocho. Tema: Se resuelven las apelaciones interpuestas por la defensa y el apoderado de la parte civil contra la sentencia impartida por el Juzgado 50 Penal del Circuito, que condenó a LUZ MARY GIRALDO DE JARAMILLO, como autora de VIOLACIÓN. A LOS DERECHOS MORALES DE AUTOR, a la pena principal de veinticuatro (24) meses, de prisión y multa de

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cinco (5) salarios mínimos legales mensuales a la accesoria inhabilitación de derechos y funciones públicas por un lapso igual al de la pena principal; le concedió la suspensión condicional de la ejecución de la pena y no condenó al pago de daño y perjuicios, disponiendo levantar la medida de embargo que pesaba sobre el bien inmueble.

Hechos: Rosa María Londoño Escobar estudió literatura en la Pontificia Universidad Javeriana; para obtener el título de diplomado elaboró monografía titulada «El Mundo Poético de Giovanni Quessep», la cual sustentó satisfactoriamente el 3 de junio de 1996. En este mismo mes, el Director del Departamento de Literatura de dicho claustro, Cristo Rafael Figueroa, le pidió prestada la tesis como fuente de consulta para una tercera persona (Luz Mary Giraldo) que haría una ponencia en la ciudad de México, asegurándole que conocería de la misma y cualquier cita de su investigación seria debidamente reconocida, lo que no ocurrió, pues insistentemente les requirió al respecto y recibió evasivas. En enero de 1997, en la revista ‘La Casa Grande», año 1, número 2, noviembre de 1996 - Enero de 1997, editada en México y

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Colombia, se publicó el artículo titulado «Giovanni Quessep: el encanto de la poesía», firmado por Luz Mery Giraldo, Universidad Nacional de Colombia. La temática se sustentaba en su trabajo de tesis (de Rosa María), sin darle el crédito ni «trascripción en comillas», que indicare a los lectores que las ideas se tomaban textualmente y pertenecían a autor diverso de quien firmaba el artículo, por lo que se tipifica la conducta descrita en el artículo 52, #3, de la Ley 44 de 1993, sobre propiedad intelectual.

Sentencia impugnada: Refiere el a-quo que los artículos 51, 52 y 53 de la ley 44 de 1993 (norma más favorable a la procesada) se remplazaron por los artículos 270, 271 y 272 de la Ley 599 de 2000, que mantiene la conducta punible. Conforme el relato de los hechos, se vulneraron los derechos de autor de Londoño Escobar, independiente de que Luz Mary Giraldo haya o no obtenido beneficio económico, ingrediente normativo que no regulan los preceptos legales aludidos, pues refieren los verbos publicar, reproducir, enajenar, compendiar, mutilar o transformar e inscribir en el registro de autor con nombre de persona distinta a este, una obra literaria, científica o artística, sin autorización previa y expresa de sus titulares, queriendo significar que basta que ocurra la conducta en alguno de esos verbos rectores para que se tipifique como delito. Existiendo inquietudes inclusive para la parte civil sobre el verbo rector a adjudicar, el fallador indicó que la conducta a. endilgar se tipifica en el numeral 1 del artículo 51 de la Ley 44 de 1993, que equivale a la señalada en el numeral 1 del art. 270 de la Ley 599 de 2000, vale decir «…quien publique, total o parcialmente, sin autorización, previa y

expresa del titular del derecho, una obra inédita de carácter literario, artístico, científico, cinematográfico, audiovisual o fonograma o programa...»; aludiendo que los derechos morales de autor no protegen las ideas, sino la forma de exposición o expresión de la mismas. Los doctrinantes sobre estos derechos hablan de que puede ser burdo (cuando la obra se reproduce en su integridad de modo idéntico al original) e inteligente (cuando la reproducción es parcial o cuando se le acompaña con agregados que pretenden mimetizarla para que pase desapercibida la reproducción integral). Si bien la norma penal por la que se condena (artículo 51-1° Ley 44 de 1993) no es la misma citada en la acusación (artículo 51-3° Ley 44 de 1993), no viola garantías fundamentales pues los presupuestos fácticos por los que se endilga responsabilidad son los mismos; la conducta se halla inmersa dentro de la misma norma llámese art. 51 de la Ley 44 de 1993 o artículo 270 de la Ley 599 de 2000, la pena a imponer igual, los argumentos de los sujetos procesales son idóneos en aras de la defensa o la acusación. La procesada reprodujo parcialmente o copió apartes de la monografía elaborada y sustentada por Rosa María Londoño, en un artículo publicado en la revista «La Casa Grande», editada en México, y que atribuyó ser de su propiedad intelectual, lo que se acredita más, por cuanto tuvo la oportunidad de ojearla antes de su viaje a México y una de las copias de este trabajo nunca fue devuelto a la denunciante lo que permite concluir que estaba en su poder, pues no de otra manera hubiera copiado textualmente algunos apartes o párrafos de la obra; reitera, que en ningún momento LUZ MARY compendió, mutiló o transformó la monografía sin autorización previa o expresa de Rosa María Londoño sino que la publicó parcialmente haciéndola pasar como de su

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CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA

propia creación, lo que atenta contra el derecho moral de autor.

conducta punible se hubiere iniciado o consumado en el exterior.

El dictamen rendido por el profesor de español y latín de la Universidad Sergio Arboleda, CIRO ALFONSO LOBO SERNA, perito idóneo concluyó que existió plagio y que en la revista se tomaron apartes de la tesis; descarta que se trate de una simple coincidencia, pues se copiaron párrafos, frases y apartes de la monografía para formar parte del artículo publicado, advirtiendo que si bien no tomo posesión dentro del expediente, lo que constituiría irregularidad no alcanza a configurar nulidad, pues la Academia Colombiana comisionó al académico Ciro Alfonso Lobo Serna, para emitir concepto, encontrándose en un todo de acuerdo los sujetos procesales con su respuesta acerca del plagio.

Se condenó a Luz Mary Giraldo por conducta por la que no fue acusada. Enuncia la anfibología en la formulación del cargo, pues se enuncia el #3 del artículo 51 de la Ley 44 de 1993, que contempla cinco verbos, rectores y no se precisó cual de ellos presuntamente infringió la procesada. Aunque se ha referido que ha reproducido fragmentos de obra literaria o escrita y como el art. 270 de la Ley 599 de 2000, no contempla los verbos rectores «reproduzca, enajene» por favorabilidad debe aplicarse la última norma y decretar la cesación de procedimiento, pues así tácitamente se deduce del fallo, al condenar por el 1° y no el 3° del art 51 de la Ley 44 de 1993.

Comparte con la defensa que tener y usar ideas idénticas a las de otros no es delito ni merece reproche por no ser de nadie sino de la humanidad y pueden ser repetidas y copiadas por quien quiera, pero advierte que no se esta juzgando por copiar las ideas, sino por publicar parcialmente apartes o párrafos sin autorización previa y expresa de su autora o reconocer la autoría de Rosa María Londoño, quedando así demostrado que en forma consciente y voluntaria vulneró el bien jurídico tutelado por el legislador.

Se condenó a Luz Mary Giraldo por una conducta que no realizó, pues ella no publicó la revista La Casa Grande y de aceptarse la parcial de una obra, los directivos de la revista tomaron esta decisión.

Impugnación: La defensa pide se revoque la decisión o, en su defecto, se decrete nulidad. Argumenta: La actuación prescribió durante la etapa instructiva, y pese que así se declaró y luego se revocó la decisión insiste, no se debe tener en cuenta la circunstancia señalada en el art. 83-6 del C.P., que aumenta la pena cuando la

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Se condenó por un tipo penal sin ingrediente normativo, que en el presente caso es la condición o calidad de la obra, que debe ser inédita; señala que la tesis de grado de la denunciante era de conocimiento público y podía ser consultada, pues se hallaba en la biblioteca de la universidad y otras en red. El fallo se sustentó con prueba obtenida en forma irregular (dictamen pericial), ya que el profesor Alfonso Lobo Serna no tomó posesión del cargo, emite juicios de responsabilidad y labora en la misma universidad donde trabaja la denunciante. Destaca que no se valoró el dictamen rendido por el profesor Jaime Bernal Leongómez, que conceptuó que puede haber similitudes pero no identidades, agrega que no se resolvió el incidente de objeción al

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dictamen, por lo que invoca violación al derecho a la defensa y debido proceso.

a los asuntos que resulten vinculados al objeto de impugnación.

El despacho omitió analizar y pronunciarse sobre pruebas, tales corno los trabajos y publicaciones que ha realizado la procesada, el estudio comparativo entre los textos de ésta anteriores a la tesis de la denunciante. Sobre los demás testimonios advierte que tienen vínculo con la denunciante bien porque fueron sus profesores y/o jurados de tesis y se deduce que no quieren perjudicarla.

Nulidad:

El apoderado de la parte civil pide se revoque el # 4 de la sentencia y, en su lugar, se condene al pago de daños morales subjetivos cuyo valor pecuniario no se determinó en forma objetiva en el proceso, pero debió hacerlo el juez con fundamento en el art. 97 del C.P., y atendiendo los criterios esbozados por la Corte Constitucional en sentencia C-9l6 de 2002. Señala que la obra de Rosa María Londoño no se concibió para su explotación económica, razón por la que la conducta punible, mereció la calificación jurídica conocida, la que constituye fuente de perjuicios morales subjetivos porque genera sentimiento de frustración que mientras un trabajo tiene finalidades meramente académicas, sea utilizado con fines al menos de acreditación o publicidad cuando quien firma el artículo publicado en la revista ‘La Casa Grande’, se presenta como la autora de un trabajo que sabe no es suyo.

Consideraciones: Según el artículo 204 del C.P.P., el motivo de revisión por vía de apelación solo se extenderá

Se argumenta que no se falló el incidente de objeción al dictamen y que la entrada en vigencia de la Ley 599 de 2000, excluyó dos verbos rectores, «reproduzca y enajene» por lo que desapareció la conducta atribuida a la procesada y por favorabilidad debió cesarse procedimiento; aspectos que advierte la Sala se esbozaron en la etapa del juicio, valorados y resueltos negativamente por el a-quo en diligencia de audiencia preparatoria1, decisión que fue objeto de apelación y que esta Corporación ratificó mediante proveído del 16 de septiembre de 20042, por lo que según el art 309 del C.P.P., no se pronunciará sobre estos tópicos. Sobre la designación del perito filólogo (ordenada al resolverse la objeción al dictamen)3, por la Academia Colombiana de la Lengua, profesor Ciro Alfonso Lobo Serna4, y que se advierte en efecto no tomó juramento, ello no genera nulidad, si se observa, en primer término, que inicialmente tal cargo recayó en el técnico en criminalística del CTI, Carlos Eduardo Sánchez, quien ante las múltiples ocupaciones y falta de instrumentos para realizar el cotejo fuera de la sede, pidió la remisión de la documentación a dicha sede y así se procedió, sin que los sujetos procesales objetaran tal procedimiento, ni respecto del concepto emitido (sin haber tomado juramento) en el que indicó que se constataba la equivalencia entre alguno de los componentes constitutivos, de uno y otro contenido, pero no era de su competencia

Cuad. Juicio N.1 folios del 19 al 36 Cuadernos del Tribunal 3 Cuad. Incidente. 4 C.o.1 folio 264, 294, 298 1 2

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CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA

llegar a conclusión incontrovertible de plagio, sugiriendo el estudio y valoración a un experto en literatura5, como en efecto se procedió y el Instituto Caro y Cuervo designo al investigador científico Jaime Bernal Leongómez quien tomó posesión del cargo, rindió experticio y al ser objetado generó el nombramiento de perito filólogo6. Designado por la Academia Colombiana de la Lengua, como cuerpo, consultivo del gobierno, el académico Ciro Alfonso Lobo Serna, que para rendir el concepto igualmente solicitó la remisión de la documentación a ello se procedió sin generar inconformidad en los sujetos intervinientes, es decir, convalidaron tácitamente el acto de ‘posesión’, pero una vez rinde la pericia y desfavorece los intereses, en este caso de la procesada, entonces si es objeto de reproche e irregularidad y se pretende su descarte, motivos que se consideran no hallan fundamento jurídico por ende, se ratifica la decisión del a-quo, máxime que del dictamen pericial se corrió traslado a los sujetos procesales y no fue objetado, limitándose la defensa a pedir citación del académico para absolver interrogatorio que formularía en la diligencia para el fin de complementar el concepto (desconociéndose a la fecha en qué aspectos), testimonio que no fue posible de evacuar ante los quebrantos de salud del requerido, que produjeron su deceso, pero aún así, no se hay inconformidad en la posesión del perito. En lo relativo a la congruencia que debe existir entre la resolución de acusación y la sentencia, la Sala el fallador acertó en el sentido que el proceder de la implicada se adecua típicamente al postulado del #1 del artículo 51 de la Ley 44 de 1993 y no a lo plasmado en el 5 6

#3, y tal ‘modificación’ no genera vulneración de garantías procesales, pues los hechos fácticos son los mismos, la conducta está inmersa dentro de las mismas normas (Ley 44 de 1993, artículo 51 o articulo 20 de la Ley 599 de 2000), la pena a imponer no varía y los argumentos de las partes siempre han estado orientados a defender o controvertir con las mismas probanzas, el derecho moral de autor que se reclama. Sobre la variación de la calificación jurídica provisional la Sala Penal de la Corte Suprema de Justicia, señaló: ...Sin embargo, es necesario anotar que tanto en la ley derogada como en la actual, la congruencia no puede entenderse como una exigencia de perfecta armonía e identidad entre los juicios de acusación y el fallo, sino como una garantía de que el proceso transita el rededor de una eje conceptual fácticojurídico que e sirve como marco y límite de desenvolvimiento y no como atadura irreductible», por lo que en fa sentencia, al fallar sobre los cargos imputados, el juez puede, dentro de ciertos límites, degradar la responsabilidad, sin desconocer la consonancia. (…) 3. En cuanto a las características de la variación, reglamentada en el artículo 404 del nuevo Código de Procedimiento Penal, tenemos las siguientes:» (…) 3.3. La modificación de la adecuación típica de la conducta puede hacerse dentro de todo el Código Penal, sin estar limitada por el título o el capítulo ni, por ende, por la naturaleza del bien jurídico tutelado.

C.o.1 folio 84 y 118 C.o.1 f. 128, 129 y cuad. incidental

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En la ley procesal actual, a diferencia de la anterior, la imputación jurídica provisional hecha en la resolución acusatoria es específica (art. 398.3), (por ejemplo, homicidio agravado previsto en los artículos 103 y 104.1 del Código Penal), sin que se exija el señalamiento del capítulo dentro del correspondiente título o de la congruencia, esos límites desaparecieron. (…) 3.11. La resolución de acusación, su mutación y la manifestación del juez sobre la necesidad de hacerlo no se excluyen para efectos de la congruencia, por lo que la sentencia puede armonizarse con cualquiera de ellas». (…) La Sala insiste, lo que no puede hacer el juez, sin romper la congruencia, es agravar la responsabilidad con relación a los cargos imputados en la resolución de acusación y sus modificaciones. Así si se acusó por homicidio culposo y se varió a homicidio simple, no se podrá condenar por homicidio agravado; y si se acusó por lesiones personales, no se podrá condenar por tentativa de homicidio. (Sentencia, febrero 14 de 2002, radicado 18457, M.P. Dr. Jorge E. Córdoba Poveda). Para este caso, el fallador al imponer los preceptos normativos del #1º y no del 3º de la ley 44 de 1993, no modificó la calificación jurídica, pues se mantuvo bajo los parámetros de esa norma, en el mismo artículo, mismo capítulo IV que trata el tema de las sanciones, no hizo más gravosa la situación de la procesada, ni se puede señalar que limitó el derecho a la defensa técnica o material, pues la investigación, argumentos y fundamento de cada una de las decisiones, inclusive el fallo, han versado sobre el mismo tema y hechos denunciados, la publicación parcial por parte

de Luz Mary Giraldo, del artículo en la revista La Casa Grande, cuyo sustento o fragmentos fueron autoría de Rosa María Londoño, no se dio el crédito, reconoció su autoría o se le pidió autorización para que este quedara registrado como de propiedad de la enjuiciada. Se ratifica a los intervinientes que el verbo rector por el cual se procede y endilga responsabilidad a Luz Mary Giraldo es publicar, acción ampliamente conocida y debatida dentro de la investigación, que generó la práctica de pruebas, entre ellas dictamen pericial, precisamente para establecer sí en desarrollo de la misma, se omitió o no dar crédito a su verdadera autora (la hoy denunciante) del trabajo que parcialmente fue publicado. Ante la diversidad dé verbo rectores que señala la norma que protege los derechos de autor, no es de recibo, que se indique que la calificación jurídica siempre ha sido anfibológica, confusa y contradictora, pues los hechos siempre han versado sobre el mismo tema y en tal sentido las partes han orientado sus argumentos para reclamar el derecho que estiman les asiste, por lo que no e les ha vulnerado el derecho a la defensa o el debido proceso. No hay la «confusión» que le genera a la defensa la calificación jurídica, pues pide se aplique el art. 270 de la Ley 599 de 2000, que protege los derechos de autor pero no contempla los verbos ‘reproducir, enajenar», por favorabilidad; pero como ya se dijo y se concluyó, no son por los que se ha endilgado responsabilidad, debiéndose señalar que con la vigencia de la nueva ley el delito no desapareció simplemente se modificó.

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CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA

Prescripción: Ya objeto de estudio en audiencia preparatoria, ante su negativa se interpuso recurso de apelación y esta corporación confirmó la decisión del a-quo. Y en este estadio procesal dicho fenómeno tampoco ha operado, confirmándose que se debe tener en cuenta lo preceptuado en el art. 83-6 del C.P., sobre la conducta punible se inició o consumo en el exterior y ello aumenta la pena.

Frente al fallo: La afirmación de la recurrente no tiene razón al señalar que la procesada no cometió el delito, por no haber sido quien publicó el artículo en la revista; pues es claro que tal proceder les asiste a las directivas, redactores, editores y demás personas que conforman la planta de personal de esa firma «La Casa Grande»; y es que la investigación no se ha centrado bajo esos parámetros ni ha sido tema de debate si existió o no autorización por parte de Luz Mery Giraldo para que se que realizara tal publicación, por lo que este argumento carece de fundamento y no tiene respaldo en la realidad procesal. En cuanto que .se condenó por un tipo penal que carece de ingrediente normativo, según señalado el art. 270 del C.P.P. «publique, total ó parcialmente, sin autorización previa y expresa del titular del derecho, una obra inédita de carácter literario, artístico...», bajo el argumento que la tesis ya era de público conocimiento por hallarse a disposición para consulta en la biblioteca de la Universidad Javeriana y en red con otras bibliotecas. Al respecto debe indicarse que dentro de la 7

investigación no se demostró que la tesis de grado elaborada por la denunciante Rosa María Londoño, hubiese sido registrada en la Dirección Nacional de derechos de autor, pero aún más, debe destacarse la respuesta que frente al tema ofreció dicho organismo: El objeto del registro de derecho de autor y de los derechos conexos no es constitutivo de ellos sino meramente declarativo, gratuito, no obligatorio y sirve de medio idóneo de prueba. Lo anterior, responde al criterio normativo autoral que establece que desde el mismo momento de la creación nace e) derecho y no se requieren de formalidades para la constitución del mismo. 1) Las tesis de grado, consideradas como obras, bien sean literarias o artísticas, pueden ser objeto de registro como tales indiscriminadamente. En tal sentid, muy seguramente, se encuentre un sinnúmero de tesis de grado registradas tanto como obras literarias, así como artísticas, de carácter inédito o editadas; individuales, colectivos o en colaboración, por citar algunos casos, dado que los formularios de registro que aquí se suministramos a los usuarios, no contienen ‘un descriptor que identifique si esa obra es una tesis de grado, razón, que nos lleva a concluir que en la base de datos de registro no se identifica a la obra de acuerdo con su finalidad o destino, sino con la categoría a la que pertenece7. Independientemente que la obra estuviere o no registrada y fuese de público conocimiento, no autoriza a personas diferentes de su creador, para que la utilicen sin hacer manifestación alguna que indique que en efecto no es el creador y se lo atribuyan como tal, que es en si el tema objeto de investigación.

C.o.1. folio 69

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En cuanto a que la primera instancia omitió pronunciarse sobre otras pruebas, a saber, los demás trabajos publicados por Luz Mary Giraldo para desvirtuar la conducta reprochable que se le atribuyen en efecto, ello fue; así, pero es que la conducta punible, no versaba sobre esos otros trabajos, sino uno específico, el artículo publicado en la revista La Casa Grande, titulado «Giovanni Quessep: El encanto de la poesía», y para tal fin se acudió a personas versadas en el tema y se emitió un dictamen que arrojó resultados positivos para determinar la consumación del punible, siendo esta la base fundamental para edificar el fallo y en tal sentido se confirmará. Los testimonios recaudados de profesionales de la literatura, profesores y académicos, son personas que de una u otra forma .00nocen y han tenido trato personal y laboral con la procesada, pese que se enunciaron en el fallo, no constituyen la pieza base para sancionar y así no son objeto de controversia. Bajo los anteriores planteamientos se ratificará la condena en los puntos objeto de alzada, por parte de la defensa. En igual sentido se despacharan los argumentos de la parte civil, que pide se condene a la procesada al pago de daños morales subjetivos, pues no obstante asistir al funcionario tasar los perjuicios generados con la ilicitud conforme los parámetros del art. 94 y “siguientes” del C.P., en, concordancia con el art. 56 del C.P.P., estos deben estar demostrados dentro de la actuación, y ello aquí no ocurrió. Sobre, el tema de los daños morales objetivados y subjetivos, la jurisprudencia ha señalado: 8 9

Y los subjetivos «Premium dolores», que lesionan el fuero interno de las personas perviviendo en su intimidad y se traducen en la tristeza, el dolor, la congoja, o la aflicción que sienten las personas con la pérdida, por ejemplo, de un ser querido. Daños que por permanecer en el interior de la persona no son cuantificables económicamente... (Corte Suprema de Justicia, sentencia junio 18 de 2002, radicado 19464, M.P. Dr Edgar Lombana Trujillo). Del escrito de demanda de constitución de parte civil8, en el ítem de daños morales, no relaciona qué clase de aflicción sufrió como consecuencia de este hecho, solo se limita a indicar que se estiman en la suma de cien millones de pesos; la víctima en sus exposiciones9 narra en forma amplia la forma en que se configuró el plagio, pero no deja entrever esta clase de perjuicios, por lo que es prudente destacar que siendo también derechos de las víctimas además de la reparación, la verdad y la justicia, estos últimos aspectos se concretaron al emitirse el fallo. Advierte el apoderado a través de su recurso, que los daños se reflejan en el hecho que la obra no fue concebida para su explotación económica, y tan cierto es ello, que no se demostró dentro de la actuación que para tal fin hubiese sido utilizada la obra o tesis. Señala, como daño subjetivo, la decepción que sufrió la denunciante por su maestra, en razón de los hechos denunciados, probados y que fueron objeto de condena; sentimiento natural que se produzca en los seres humanos cuando estiman que los diferentes eventos de su vida no se acoplan en la forma que están

C.o.1 folio 30. C.o.1 folio 35 – c.o.2 folio 60.

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CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA

reglados, y éste fue restablecido al demostrarse que en efecto la conducta desplegada por la maestra Luz Mery Giraldo, fue contrario a la ley y ameritó fallo contrario a sus intereses, pero no la referida ‘decepción’ alcanza a configurar un dolor ó daño moral subjetivo que no pueda suplirse o repararse con la emisión de la sentencia. Refiere sentimiento de frustración, en el sentido que el estudio, era para finalidades académicos y se utilizó sin dar a la denunciante la credibilidad como autora, situación que fue el eje de debate en la investigación y esta frustración se eliminó al demostrar que efectivamente, tenía la razón, es decir, se demostró que Rosa María Londoño era la autora del artículo publicado por Luz Mary Giraldo, y tampoco alcanza a configurar el daño solicitado. Reitera la Sala, dentro de la actuación la víctima no demostró el daño moral subjetivo invocado, y escapa a la órbita del juez, que en efecto Rosa María, estuvo muy afligida con dicha situación, pues se entiende continuó con su vida normal. Es más, en aras de acreditar la propiedad y autoría de la obra y aclarar lo referente al artículo publicado en la Revista La Casa Grande, denunció, adelantó la investigación y obtuvo fallo favorable, lo que por el contrario permite demostrar que no se dejó abatir por la situación y/o «problema» en las que se vio involucrada por terceras personas, luchó y logró salir avante. Sobre los derechos de las víctimas y daños generados con la infracción, que deben estar probados dentro del proceso, precisamente hace alusión la sentencia que argumenta el apelante, a saber: 10 11

3. Interpretación legal del límite a la indemnización de daños establecido en el artículo 97 de la Ley 599 de 2000. (…) Por lo anterior, pasa la Corte a examinar el artículo 97 dentro del contexto normativo legal que regula la indemnización de daños reconocidos en el proceso penal, para determinar su alcance. 3.3. De las características de la regulación de la indemnización de perjuicios que establecen las leyes 599 de 2000 y 600 de 2000, sobresalen tres elementos relevantes para efectos de la determinación de la indemnización de perjuicios dentro del proceso penal: (i) La indemnización integral de los daños ocasionados por la conducta punible incluye tanto los daños materiales como los morales, como quiera que el objetivo de la reparación es que, cuando no es posible que las cosas vuelvan al estado anterior a la ocurrencia del delito 10 se compense a las víctimas y perjudicados por los daños sufridos; (ii) La liquidación de los perjuicios ocasionados por el delito se debe hacer de acuerdo con lo acreditado en el proceso penal, como quiera que la acción civil dentro del proceso penal depende de que la parte civil muestre la existencia de los daños cuya reparación reclama y el monto al que ascienden;11 (subrayado fuera del texto) (iii) Cuando no es posible la valoración de los perjuicios, se acude a criterios, tales como la magnitud del daño y la naturaleza de la conducta, puesto que el legislador orientó la

Ley 599 de 2000, Artículo 94 y Ley 600 de 2000, artículo 21. Ley 600 de 2000, Artículo 48 y 56.

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discrecionalidad del juez penal frente a este tipo de daños, cuyo quantum sólo puede ser fijado con base en factores subjetivos;12(...) 6. El derecho a la reparación integral de los perjuicios ocasionados por la conducta punible no es un derecho absoluto. La potestad de configuración del legislador para regular la reparación de perjuicios sin desconocer que esta debe ser una indemnización justa. (...) 6.4. En ejercicio de esta potestad de configuración, el legislador penal puede describir los comportamientos que considera nocivos para la vida en sociedad y precisar las sanciones que se impondrán a quienes incurran en dichas conductas, pero también puede establecer otras consecuencias jurídicas derivadas de la ocurrencia del delito, como lo es el establecimiento dé la responsabilidad civil derivada de un hecho punible. Por esa misma razón, tanto en la Ley 599 de 2000, como en la Ley 600 de 2000, se reguló el tema de la indemnización de perjuicios dentro del proceso penal con las siguientes características, entre otras: (i) La reparación de la conducta punible incluye los daños materiales y morales y se refiere tanto a daños individuales como colectivos; (ii) La liquidación de los perjuicios ocasionados por el delito se hará de acuerdo con lo acreditado en el proceso penal; (subrayado fuera del texto)

(...) (iv) En la sentencia condenatoria deberá incluirse la condena en perjuicios cuya existencia haya sido demostrada en juicio, a menos que exista prueba de que se promovió de manera independiente la acción civil de indemnización. (...) La reparación del daño ocasionado por el delito tiene como finalidad dejar a la víctima y a los perjudicados por el hecho punible en la situación más próxima a la que existía antes de la ocurrencia del mismo. De ahí que se haya establecido, como se anotó anteriormente, que la indemnización ha de ser justa. (Corte Constitucional, sentencia 0-916 de 2002, MP., Dr. Manuel José Cepeda Espinosa). Conforme los planteamientos reseñados, se ratificará el fallo recurrido en lo que es materia del recurso. Por lo expuesto, el Tribunal Superior del Distrito Judicial de Bogotá, Sala de Decisión Penal, administrando justicia en nombre de la República y por autoridad de la ley, Resuelve: CONFIRMAR la sentencia proferida por el Juzgado 50 Penal dél Circuito, en los puntos objeto de la alzada. Notifíquese y cúmplase, FERNANDO MALDONADO CALA NANCY YANIRA MUÑOS MARTÍNEZ FERNANDO ADOLFO PAREJA REINEMER

Ley 600 de 2000, Artículo 56. inciso 4.

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EL FANTASMA DE LOS ESCRITORES Nelson Fredy Padilla*

En Colombia acaban de condenar a la literata Luz Mary Giraldo, en España reabrieron el caso contra Camilo José Cela y en Chile aparecen nuevas denuncias contra Alfredo Bryce Echenique. Ni García Márquez se ha salvado de la controversia. ¿Quién copió a quién? Esta gran pregunta de la historia de la literatura nunca se ha podido responder de manera definitiva. Ya desde antes de Cristo el poeta romano Ovidio fue acusado de haberse apropiado de versos de su colega veronés Catulo. La eterna discusión preocupa por estos días al mundo literario colombiano porque acaba de ser condenada a dos años de prisión Luz Mary Giraldo, reconocida catedrática de literatura, por utilizar sin crédito una tesis de una estudiante de la Universidad Javeriana. El fallo del Juzgado 50 Penal del Circuito de Bogotá resulta histórico, teniendo en cuenta que en la Dirección Nacional de Derechos de Autor del Ministerio del Interior y de Justicia no se tenía registro de ninguna condena. Fernando Zapata, jefe de esta oficina y una de las autoridades en el tema a nivel latinoa-mericano, explica: «No es que los jueces no trabajen el tema, sino que si hay una defraudación difícil de probar es el

plagio. En eso yo otorgo siempre el beneficio de la duda porque se trata de presentar como propia, en forma total o parcial, una obra de otra persona». La Fiscalía General de la Nación creó una Unidad Nacional de Propiedad Intelectual, en la que se pueden consultar unos pocos expedientes sobre el tema literario. Un ciudadano reclamó como suyo El gallo de oro, el famoso relato del escritor mexicano Juan Rulfo, y acudió a la justicia para que lo indemnizaran. Los investigadores le recordaron que los únicos dueños son los herederos del creador de Pedro Páramo. La familia del poeta antioqueño Jorge Robledo Ortiz demandó a Panamericana por no darle los debidos créditos en sus Cuadernillos de Poesía. La editorial reconoció el error y conciliaron. Los derechos morales están protegidos de por vida (la forma en que fue escrito, mas no las ideas) y los patrimoniales hasta 50 años después de su muerte. «Lo más difícil en los casos de plagio es probar el dolo», dice el coordinador de la Unidad Nacional de Propiedad Intelectual de la Fiscalía, Rubiel Nivia. La mayoría de los casos

* Tomado de elespectador.com, 28 marzo de 2008: http://www.elespectador.com/impreso/arteygente/cultura/articuloimpreso-el-fantasma-de-los-escritores

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NELSON FREDY PADILLA

tienen que ver con piratería. En Bogotá hacen un promedio de dos operativos diarios de decomiso de textos ilegales. La última reforma al Código Penal, del año 2006, incrementó las penas y las multas por estos delitos a entre 4 y 8 años de cárcel y entre 26 y mil salarios mínimos legales vigentes. Fabio Humar, fiscal de la unidad, destaca que aparte de lo represivo se trabaja en campañas para «generar una cultura de respeto al conocimiento y a la invención humana». En los últimos diez años el registro de obras literarias inéditas se triplicó, pasando de 3.284 en 1997 a 9.947 en 2007. En cuanto a obras editadas, aumentó de 843 a 1.273. El escritor antioqueño Manuel Mejía Vallejo fue uno de los pioneros a la hora de registrar libros como El día señalado y La casa de las dos palmas. Lo siguió Pedro Gómez Valderrama con La otra raya del tigre. Desde los años 80 son las editoriales las que se ocupan del registro. Aún así, hay autores que van personalmente a la oficina nacional de Derechos de Autor, en el Centro Internacional de Bogotá. Los últimos en hacerlo fueron el asesor presidencial José Obdulio Gaviria y el subintendente de la Policía John Frank Pinchao. En la era del copyright y del copiar y pegar de internet, autores y autoridades están más prevenidos que nunca y a pesar de eso hay provocadores, como la española Escuela de Escritores, que ha convocado concursos internacionales de plagio creativo de Don Quijote y de Cien años de soledad, bajo la premisa de que para establecer quién copió a quién habría que revisar desde el Poema de Gilgamesh, del año 2000 antes de Cristo, y probablemente todos terminarían en el paredón porque ninguno tuvo una idea ciento por ciento original. El tema queda en manos de Clío, la musa de la historia.

Los 27 de Bryce Alfredo Bryce Echenique es el escritor más acusado: 27 casos. Este mes por cuenta de la investigadora chilena María Soledad de la Cerda, quien ya había hecho denuncias sobre 18 más. Es por los artículos periodísticos «La correspondencia entre Pound y Joyce», de Odile Baron, en La Nación el 7 de octubre de 1988; «La nueva amenaza nuclear», del diplomático peruano Oswaldo de Rivero, en la revista Quehacer en mayo de 2005; «Segonele, de corazón», del reportero Francesc-Marc Álvaro, del diario La Vanguardia del 20 de noviembre de 2006; «Cómo combatir el terrorismo», de Joseph María Puigjaner, de La Vanguardia del 29 de julio de 2005, y «Cuerpos Distorsionados y desfigurados: lo grotesco y lo freak en la cultura actual», del médico Cristóbal Perea, de la revista española Jano de 2001. Las versiones de Bryce que la profesora contrastó son: «La amistad de dos grandes de la literatura», en El Universal de Caracas el 18 de enero de 2003; «Una amenaza sin fin», de Jano, 18 de mayo de 2007; «Un latido llamado Segonele», en la revista Nexos de México de abril de 2007; «¿Cómo combatir el terrorismo?», también en Nexos de diciembre de 2006, y «Lo grotesco y la moda freak», de La Nación del 11 de julio de 2001. La dirección de derechos de autor de Perú lo investiga por seis artículos que publicó en el diario El Comercio de Lima. A finales del año pasado el escritor le dijo al diario Clarín de Argentina: «Soy admirador de los más grandes plagiarios: Borges, Cervantes, Rabelais... eso es literatura y en estos casos, gran literatura», e insistió: «lo negaré cuantas veces sea necesario».

Por una tesis Rosa María Londoño fue la estudiante de literatura de la Universidad Javeriana que

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EL FANTASMA DE LOS ESCRITORES

denunció a Luz Mery Giraldo por haber plagiado su tesis de grado «El mundo poético de Giovanni Quessep», de 1996. La profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación fue condenada a 24 meses de prisión y una multa de cinco salarios mínimos, según el fallo del Juzgado 50 Penal del Circuito de Bogotá, por «violación a los derechos morales de autor». Publicó en la revista mexicana La Casa Grande, en 1997, el escrito «Giovanni Quessep: El encanto de la poesía», «tomando apartes de la tesis de la denunciante sin darle el crédito que le correspondía». Su abogada, Ximena Castilla, apeló la decisión porque «primero, no hubo plagio; segundo, la acusación es por reproducir, la reproducción ya desapareció del Código Penal como conducta delictiva, y la condena por publicar; tercero, la obra en cuestión no es inédita porque ya había sido sustentada; cuarto, lo que se tiene como prueba es la opinión de un profesor que hace afirmaciones temerarias; quinto, la universidad investigó el asunto y no le dio relevancia, y sexto, resulta curioso que una experta en el tema, que ha escrito diez o doce ensayos sobre Quessep, plagie a la alumna y la alumna no cite a la profesora en su tesis. Me parece sumamente grave para los escritores porque si usted se refiere a un autor con una obra tan escasa como la de Quessep tiende a hablar sobre los mismos tópicos, que fue lo que ocurrió aquí». Luz Mary Giraldo, poetisa, ensayista e historiadora de la literatura, autora de cinco libros de poesía, cuatro libros de ensayo y seleccionada por Colombia para varias antologías de poesía del país y del exterior, habló por primera vez sobre su caso y le dijo a El Espectador desde Europa que «el caso fallado pasó a apelación, luego no está en firme. Acusar de plagio es muy fácil, y no hay conocimiento claro en Colombia sobre este tema. Son muchos los que han sido acusados: Cervantes, Cela, Shakespeare...». Según ella,

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«en el espacio académico se corren muchos riesgos al respecto».

Cela no descansa en paz Antes de su muerte, en 2002, Camilo José Cela, Premio Nobel 1989, tuvo que responder por una acusación de plagio que todavía pesa sobre su novela La Cruz de San Andrés, ganadora del Premio Planeta en España en 1994. Ahora, este año el Tribunal Constitucional de Barcelona reabrió la causa interpuesta por la también escritora gallega Carmen Formoso. Ella postuló al Premio Planeta de Novela 1994 la obra Carmen, Carmela, Carmiña, pero quien resultó ganador fue Cela y lo demandó porque varios apartes de su historia los usó casi textuales. También acusó a la editorial por haberle entregado su escrito para que lo adaptara y le pudieran otorgar el galardón, que incluyó 50 millones de pesetas. El caso fue abierto en 1998 y Cela tuvo que presentarse al segundo Juzgado de Instrucción el 16 de mayo de 2001. Sin embargo, se escudó en su derecho a no declarar, a pesar de que la defensa de la acusadora le hizo una docena de preguntas sobre los originales, las fechas de escritura, los personajes y el papel de la editorial. Cela entró y salió por la puerta trasera y declaró que era una «falacia absoluta». «A estas alturas no me voy a plantear un plagio», dijo. Cela murió el 17 de enero de 2002 y tanto este despacho como la Audiencia Provincial de Barcelona archivaron el caso al considerar que no se configuró el delito de «apropiación indebida» de una obra. Sin embargo, peritos literarios consideraron que sí hay muchas coincidencias de texto entre las dos obras, pero que en ese caso Formoso debe acudir a la justicia civil. En febrero pasado la Sala Primera del Tribunal Constitucional de España anunció la reapertura de la investigación otorgándole un recurso de amparo a la

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escritora para que se establezca por qué no se realizaron las pruebas que ella solicitó, como comparar una «larga lista» de citas textuales de ambas novelas, interrogar al presidente de la Fundación Camilo José Cela, y saber por qué los otros dos tribunales emitieron decisiones contradictorias que ni siquiera fueron notificadas a la demandante. A Cela ya se le había acusado de «autoplagiarse» porque repitió el mismo discurso, en defensa del español, tres veces: una en la Exposición Universal de Sevilla, en 1992; otra en el Congreso de la Lengua de Zacatecas (México 1997), y la tercera en el II Congreso Internacional de la Lengua Española en Valladolid, en 2001.

Diederich, ex corresponsal de la revista Time que aseguró que «La fiesta del chivo contiene frases y párrafos similares y repite un error histórico del libro La muerte del dictador», escrito por él en 1978. El peruano sólo admitió que «fue una excelente materia prima para mí». En el libro Anatomía de El proceso, el profesor Sánchez Trujillo analiza la coincidencia de textos de Franz Kafka con originales de Fiodor Dostoievski. Por ejemplo, el inicio de La metamorfosis estaría contenido en el tercer capítulo de Crimen y castigo. La columnista colombiana Gloria H., del diario caleño El País, denunció al escritor brasileño Paulo Coelho por copiar expresiones, párrafos y estructuras de su artículo

¿Gabo también?

«Cerrando círculos». Opiniones

Fue el también Premio Nobel, el guatemalteco Miguel Ángel Asturias, quien acusó a Gabriel García Márquez de haber plagiado para Cien años de soledad ideas y personajes de la obra La búsqueda de lo absoluto, de Honorato de Balzac, versión defendida por el escritor colombiano Fernando Vallejo. Igual ocurrió con la novela Memoria de mis putas tristes, según el escritor Gregorio Morán, adaptación de La casa de las bellas durmientes, del japonés Yasunari Kawabata, a quien dio crédito en la edición, según Morán, para protegerse de cualquier demanda. Luis Fernando Velasco, el náufrago del Relato de un náufrago pretendió ser declarado coautor de la novela, pero el Tribunal Superior de Bogotá se lo negó porque el Nobel ya le había pagado derechos.

Héctor Abad Faciolince / Escritor «Hay que distinguir entre las influencias, que uno busca o teme, y los plagios, que son hurtos, simplemente. No deben confundirse tampoco con las citas ocultas, que son solamente un juego literario. Pero un juego literario no puede ser escribir toda una página o un artículo con una idea ajena o con palabras ajenas».

Otros célebres En septiembre de 2000, Mario Vargas Llosa rechazó una acusación que le hizo, en el periódico The Miami Herald, Bernard

Azriel Bibliowicz / Director de la maestría en escrituras creativas de la Universidad Nacional. «Shakespeare tomaba de Ovidio, Cervantes se basó en El entremés de los romances (Anónimo). El problema no radica en las similitudes sino en las diferencias, si las diferencias son más grandes que las similitudes no se puede hablar de plagio por más que haya partes iguales que se puedan considerar tomadas de... No estoy justificando, pero no hay nada nuevo bajo la luz del sol».

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NO PLAGIARÁS Felipe Restrepo Pombo*

Vengo recibiendo, con cierta regularidad y desde hace algunos meses, unos extraños correos electrónicos, firmados por un «Grupo de Abogados Penalistas». Los mails -copiados a una extensa lista de personas- anuncian la condena penal en contra de la profesora Luz Mary Giraldo por plagio. Los remitentes adjuntan el fallo que dictó el Tribunal Superior del Distrito Judicial de Bogotá y una carta en la que Ciro Alfonso Lobo Neira, académico de la lengua, confirma, desde su posición de especialista, el supuesto plagio. Ya había oído hablar del caso. Justamente en este diario se publicó, en abril de 2008, un artículo al respecto. Giraldo, una de las críticas literarias más reconocidas del país y docente en las universidades Javeriana y Nacional, fue demandada por copiar la tesis de una alumna suya. A la profesora se le acusó de tomar apartes del trabajo de grado de Rosa María Londoño -un estudio sobre la obra del poeta colombiano Giovanni Quessep- y de utilizarlos, sin dar ningún crédito, en un artículo que publicó en la revista mexicana La Casa Grande, en 1997. En junio de 2008, Giraldo fue condenada. La profesora apeló y volvió a perder hace poco. *

El Grupo de Abogados Penalistas se encargó, con regocijo, de informarnos los pormenores de la pena que deberá pagar Giraldo: «Veinticuatro meses de prisión y multa de cinco salarios mínimos legales mensuales», dice el fallo. En su defensa, la profesora alega que ella le dio clases a Londoño y que sus cursos fueron la fuente para la tesis. Y que, por lo tanto, las ideas son suyas. No tengo acceso a los documentos, pero me parece un argumento bastante convincente. Yo mismo fui alumno de la profesora Giraldo y sé que es una de las personas que mejor conoce la literatura colombiana del siglo XX. De hecho ha publicado muchos artículos sobre el tema -y específicamente sobre la obra de Quessep- y no veo porqué habría tenido la necesidad de copiar una tesis de pregrado -que consiste, a su vez, en investigar conceptos ya publicados. Ahora, es posible que sí lo haya hecho. Pero, en ese caso, ¿no es un poco excesiva la condena? Giraldo debería recibir un castigo proporcional al daño que hizo: tal vez una sanción profesional o una suspensión de sus labores como profesora. No pasar tiempo en la cárcel.

Tomado de El Espectador. Bogotá, 12 abril de 2009, p. 38.

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FELIPE RESTREPO POMBO

No estoy a favor de la justicia selectiva, pero me sorprende que en un país en el que la impunidad es la regla general -no es necesario recordar a todos los criminales que andan por ahí sueltos-, la justicia sea tan implacable contra una profesora de poesía. Tampoco entiendo la necesidad del Grupo de Abogados Penalistas y de su clienta, Londoño, en ensañarse contra Giraldo y querer acabar con su reputación. Hace poco leí un ensayo de Jonathan Lethem titulado Contra la originalidad o el éxtasis de las influencias. Su tesis es que cualquier trabajo creativo no es más que una apropiación e interpretación de manifesta-

ciones anteriores y que la absoluta originalidad, como tal, no existe. Lethem arremete contra la ambición de algunos: «El plagio y la piratería son los monstruos que nosotros los artistas aprendemos a temer, ya que acechan en los bosques que circundan nuestros muy pequeños cotos de renombre y remuneración». Estoy de acuerdo con Lethem. El caso de la condena contra la profesora Giraldo es un ejemplo patético de cómo el plagio se ha convertido en una peligrosa paranoia contemporánea. Y de cómo algunos intelectuales codiciosos han encontrado la forma de apoyarse en un retorcido sistema judicial.

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HACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVO DEL MALESTAR DOCENTE José M. Esteve*

Keavney y Sinclair (1978) al hacer su revisión crítica sobre la ansiedad de los profesores, se quejan de la ausencia de una suficiente estructuración teórica, capaz de orientar la dispersión de la mayor parte de los trabajos realizados: «Este olvido de una cimentación teórica tiene varias consecuencias. Los estudios tienden a ser repetitivos, aislados, a utilizar terminologías diferentes y a perder la oportunidad de sacar partido de los hallazgos de otros estudios para el desarrollo de un marco teórico» Parece pues importante concluir en la elaboración de un modelo capaz de explicitar las relaciones funcionales existentes entre los múltiples factores que se han descrito como indicadores del malestar docente. La importancia del modelo que a continuación se propone es doble. Por una parte, por su intento de sistematizar un tema complejo, situando a cada uno de los elementos que lo integran en sus relaciones con los demás, permitiendo así una visión comprensiva del problema propuesto. Por otra, hay que considerar el valor de los trabajos de sistematización de cara a posteriores investigaciones, en el sentido de orientar la elaboración de hipótesis y su ulterior compro-bación,

permitiendo un avance acumulativo de la investigación y evitando, en lo posible, dispersiones ramificadas. El modelo que propongo es deudor de otros dos anteriores cuya cita es de justicia. Me refiero a los elaborados por Blase (1982) y Polaino (1982), si bien, como veremos, son más reducidos en sus objetivos, al plantearse de forma ideal explicar el «ciclo degenerativo de la eficacia docente» y la «génesis de la conducta ansiosa de los profesores», respectivamente. En ellos se intenta relacionar las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia, con la producción de una única respuesta en los profesores: la «ansiedad como estado de los profesores», en el caso Polaino y la «degeneración de la eficacia docente» en el de Blase. El modelo que propongo, como resultado de este estudio, considera, al igual que Polaino, que una determinada combinación de factores puede conducir a los profesores a un estado de ansiedad o, mejor, a una serie de repercusiones negativas que afectan a su personalidad y que he descrito bajo el epígrafe de «agotamiento docente» (teacher burnout). Ahora bien, la degeneración de la eficacia docente de la que habla Blase no creo que pueda explicarse en un modelo lineal como

* Tomado de Esteve, José M. El malestar docente. Barcelona, Paidós, 1994, p. 109-124.

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él pretende, ya que, como hemos visto, puede producirse al menos por tres vías: 1. La de los profesores que dejan de actuar con calidad porque su personalidad resulta afectada. 2. La de los profesores que se inhiben y rutinizan su trabajo profesional como un mecanismo de defensa ante las condiciones en que ejercen la docencia. 3. La de los profesores que no acaban de perfilar una línea clara de actuación, operando con una conducta fluctuante, plagada de contradicciones, que no acaba de responder a los cambios que exige la modificación del contexto social de la enseñanza.

Fundamentalmente, Blase plantea la idea de que el proceso por el que los profesores se queman surge de una actuación poco eficaz con los alumnos, que se traduciría en una minoración sustancial de la satisfacción del profesor, de su implicación en el trabajo, de su motivación y de su esfuerzo; de la cual se llegaría, por la reducción del esfuerzo del

Además, el mismo modelo se propone considerar la presencia de un hecho innegable y cuantitativamente importante: también hay profesores felices y eficaces. Hombres y mujeres que se autorrealizan trabajando en la enseñanza, que han sabido elaborar unas respuestas efectivas e integradas ante el aumento de exigencias y el enorme cambio al que se ha visto sometida la profesión docente. Al menos un 34% de los profesores de EGB, según la muestra estudiada en el trabajo de Esteve. El modelo de Blase explica la degeneración de la eficacia docente, a partir de la relación entre la motivación y la eficacia del profesor, según se expresa en la figura 1:

profesor, a una actuación aún menos eficaz que volvería a retroalimentar el ciclo. El estrés de los profesores y las repercusiones negativas sobre su personalidad resultarían, según el mismo Blase, de «la discrepancia entre el esfuerzo del profesor y los logros obtenidos con tal esfuerzo». Esta idea, en la

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que hice hincapié en los primeros capítulos, da la medida de las limitaciones del modelo propuesto por Blase, en tanto que, como hemos visto, para evitar el círculo vicioso que nuestro autor describe, muchos profesores recurren al corte de su implicación personal con la enseñanza, superficializando su actuación, reduciendo su esfuerzo al mínimo y utilizando esquemas autoritarios para evitar

el verse puestos en cuestión. Esta vía, que evitaría las repercusiones personales y la acumulación de estrés, no aparece contemplada en el modelo de Blase.

En este esquema conviene aclarar el concepto de pretexto que el autor define como «un conjunto de factores diversos y distantes de la escuela que, sin aproximarse ni siquiera a sus alrededores, pueden condicionar con una mayor o menor intensidad la ansiedad de los profesores». A continuación, se ponen como ejemplos de este concepto la «errónea opinión pública» sobre los profesores, los «planes educativos» redactados al margen del profesorado, la introducción de frecuentes cambios, las ideologías que desprecian el factor educativo, etc. El concepto de «pretexto» del que habla Polaino, coincide

exactamente con lo que Blase (1982) llama «factores de estrés de segundo orden» a los que atribuye una influencia indirecta sobre la eficacia docente mediante la presión del contexto que lleva a una disminución de la motivación del profesor en su trabajo, del esfuerzo que desarrolla y de su implicación personal. (Al estudio de estos factores he dedicado el apartado 2.1. de este libro.)

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El segundo modelo al que antes hice referencia es el propuesto por Polaino (1982) para explicar la génesis de la conducta ansiosa de los profesores. Lo reproduzco en la figura 2:

En el centro del modelo de Polaino se sitúan las «respuestas fisiológicas de ansiedad», a las que define como «reacciones de ansiedad», «manifestaciones respondentes de pequeña

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intensidad pero de una gran eficacia para la perpetuación de la ansiedad». Estas respuestas fisiológicas de ansiedad, a las que el autor interpreta como una reacción puntual, tendrían la potencialidad de activar dos mecanismos bien distintos: por una parte, optimizar el funcionamiento adaptativo del organismo ante una situación estimular problemática. En cuyo caso estaríamos en el concepto de euestrés desarrollado por Selye (1978) y Bensabat (1984). Y por otra parte, existe la posibilidad de que estas respuestas fisiológicas de ansiedad acaben desarrollando modelos cognitivos para atribuir a las situaciones problemáticas un especial significado amenazante, que no está tanto en la realidad como en la interpretación subjetiva que hace el individuo. En este segundo caso, estaríamos en el concepto de distrés, en una mala adaptación a la realidad, en la que las respuestas fisiológicas desencadenarían una ansiedad de expectación. La nomenclatura que utiliza Polaino nos obliga a hablar de tres tipos de ansiedad: respuestas fisiológicas de ansiedad, ansiedad de expectación y ansiedad como estado. Sin embargo, las respuestas fisiológicas de ansiedad, como reacciones puntuales, no ligadas necesariamente con el desarrollo de esquemas cognitivos, coinciden con la definición de estrés que da el mismo autor, y con el concepto de estrés tal como ha sido definido por diversos autores. Por ello, propongo hablar de tensión del profesor en su trabajo, significando con este término la aparición de situaciones problemáticas que solicitan una respuesta del profesor para reducir la existencia de estímulos amenazantes, cuya presencia e intensidad se mantienen a lo largo del tiempo. El término estrés designaría las respuestas fisiológicas desarrolladas como consecuencia de esos

estímulos amenazantes, con la doble posibilidad del euestrés y el distrés. Así, se hablaría de ansiedad sólo en el caso de la presencia de modelos cognitivos dispuestos a atribuir a la realidad significaciones amenazantes subjetivas; aspecto que es el más característico para definir la ansiedad. Sin embargo, sí parece importante mantener la distinción entre la ansiedad de expectación o ansiedad como rasgo (Keavney y Sinclair, 1978) y la ansiedad como estado, tal como se delimitan en el apartado destinado al análisis de este concepto. Según esta terminología, Polaino relaciona en su modelo el estrés con el rol del profesor y la interacción profesor-alumno, con la acentuación de las dificultades en la tarea educativa, con la inadecuación entre la personalidad del profesor y los objetivos de la enseñanza y, naturalmente, con los factores contextúales en su doble vertiente: contexto de la enseñanza en el aula y contexto social de la enseñanza. Sobre la base de las conclusiones aportadas por estas investigaciones y de los dos modelos descritos se ha construido el modelo que se presenta en la figura 3, como un intento de establecer las relaciones existentes entre los diferentes factores, analizados previamente, que, desde la práctica docente, influyen sobre la personalidad de los educadores (Ver Figura 3). En primer lugar, quisiera llamar la atención sobre el hecho de que se ofrece un modelo ramificado que intenta abarcar hasta cuatro tipos generales de actitudes en los profesores, a partir de la conjunción de los mismos elementos. En este sentido se pretende superar la potencialidad explicativa de los modelos lineales de Blase y Polaino. En segundo lugar, cabe destacar la construcción circular del modelo, como un

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reconocimiento de la interacción del conjunto de sus elementos. Dicho diseño implica la aceptación de la idea de que va a ser siempre un reduccionismo el intento de explicar aisladamente la acción de uno solo de estos elementos, en tanto que no actúan aisladamente, sino en el marco de un auténtico sistema. En este sentido se expresan Coates y Thorensen (1976) al concluir su extensa revisión crítica sobre la ansiedad del profesor, afirmando que ésta «parece estar asociada con un amplio abanico de condiciones personales, sociales y físicas» . En el centro del modelo propuesto se considera la existencia de dificultades objetivas que inciden negativamente sobre la interacción profesor-alumno. Tal como se dijo al principio, dichos factores negativos se han clasificado siguiendo a Blase (1982), en factores de primer orden, incluyendo en este grupo a aquellos que inciden directamente sobre la acción del

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profesor, dispersando su esfuerzo y sus energías, «limitando los resultados valiosos a conseguir con los alumnos y generando tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas». Al hablar de factores de segundo orden, en ningún modo estamos haciendo una valoración secundaria de las dificultades incluidas en este grupo. En todo caso, puede considerarse como una referencia al mayor alejamiento físico, con respecto al aula, de estas dificultades que se generan en el contexto social. Sin embargo, desde el punto de vista cualitativo su incidencia negativa sobre la personalidad del profesor se considera por diversos autores como muy importante, pese a no incidir directamente sobre la interacción profesor-alumno. «Indirectamente, tales factores de estrés parecen promover una disminución de la motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de su esfuerzo» (Blase, 1982). Su influencia actúa a medio o largo plazo, de forma acumulativa, mediante

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su interconexión con otros factores del contexto social o del contexto escolar, promoviendo una valoración negativa de la propia actuación que el profesor realiza. En este sentido Blase cita los bajos salarios como un factor que no supone una reducción significativa de la eficacia docente hasta que, junto a otros factores contextúales, produce una crisis de identidad. Como vemos, tanto los factores de primer como de segundo orden inciden negativamente, planteando dificultades a la interacción profesor-alumno, que es el centro real del modelo propuesto. El análisis de dicha interacción ha promovido la realización de numerosos trabajos de investigación a lo largo de las dos últimas décadas, y sería precisa una extensa monografía para dar cuenta de sus conclusiones. Sin embargo, me interesa destacar una tendencia indiscutible en el desarrollo de ese ingente esfuerzo investigador. Me refiero al desarrollo de enfoques cada vez más amplios e inclusivos, desde los primeros trabajos centrados en el profesor y, casi exclusivamente, en los códigos verbales, hasta el estudio de los códigos gestuales y de desplazamientos, de la influencia del alumno sobre el profesor, del clima de la clase, del contexto de la institución escolar, etc. Los últimos trabajos sobre la interacción profesoralumno destacan la idea de que se trata de una relación compleja, imposible de entender mediante la parcialización de factores en situaciones experimentales, ya que todos ellos actúan fuertemente interconectados. Así pues, la primera tarea para estudiar en su marco natural la interacción profesor-alumno debe consistir en considerar el máximo número de factores relevantes con incidencia en la situación concreta que se pretende estudiar. Por esta razón he comenzado destacando la influencia sobre la interacción profesor-alumno de los factores de primer y segundo orden.

Así considerada, en el sentido más amplio e inclusivo, caben dos posibilidades: que el proceso de formación inicial prepare adecuadamente al futuro profesor, desde un punto de vista teórico y práctico, para enfrentarse con el proceso de interacción con los alumnos, en el marco de las instituciones escolares, con todas las dificultades reales que ello comporta; o bien, que dicho proceso de formación inicial no capacite al profesor debutante para dominar con éxito los problemas prácticos, de todo tipo, que genera la interacción profesoralumno. Los trabajos realizados sobre los inicios en la profesión docente coinciden en señalar la frecuencia de una transición traumática entre el periodo de formación inicial y el primer trabajo en el que el profesor se enfrenta, realmente, con la responsabilidad de una clase. Esta transición traumática parece encontrarse igualmente, y con características muy similares en diferentes países de nuestro entorno cultural, como un denominador común, pese a la vigencia en ellos de diferentes sistemas de formación inicial. Los tópicos reality shock y transition shock en la literatura de lengua inglesa; Praxisschock y Reinwascheffekt en los trabajos germanos y problémes des débutants en los estudios francófonos, nos remiten a una misma realidad: el descubrimiento de que la práctica de la enseñanza presenta dificultades imposibles de dominar con los esquemas ideales y normativos sobre los que se han basado la mayor parte de los enfoques del periodo de formación inicial. Sobre la base de esta inadecuación de la formación inicial para la práctica de la enseñanza, el modelo propuesto contempla dos procesos diferentes. En primer lugar la existencia de un buen número de profesores que llegan a elaborar unos recursos adecuados

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para la práctica de la enseñanza mediante un proceso de aprendizaje por ensayo y error. Como señala Veenman (1984, pág. 144), en los primeros años muchos profesores modifican su percepción de los problemas, su conducta en la clase, sus actitudes hacia la enseñanza e, incluso, sus formas de expresión personal, consiguiendo finalmente unas reacciones adecuadas a los problemas reales que les plantea la situación concreta y el entorno, en su sentido más amplio, en el que ejercen la docencia. Se trata del proceso que suele designarse en la bibliografía, utilizando la expresión del mundo del teatro de «tener tablas». De hecho, puede afirmarse que este proceso de aprendizaje por ensayo y error lo intentan todos los profesores que se consideran inadecuadamente preparados tras el proceso de formación inicial. El problema es que muchos fracasan. Éstos constituyen un segundo grupo, ya que van a encontrarse con el hecho de que transcurre el tiempo de práctica real en la profesión docente y que sus resultados no mejoran. No consiguen dominar los recursos adecuados para dar fluidez a la interacción profesor-alumno y responder con coherencia a las solicitudes del contexto escolar y de las situaciones de enseñanza en las que están inmersos. Cada día van a constatar su incapacidad para dominarlas, perdiendo paulatinamente la seguridad en sí mismos. El siguiente paso que se explícita en el modelo propuesto hace referencia a la implicación personal del profesor en el trabajo que realiza. Previamente, al hablar de «El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor» hablé del juego de conceptos «egoimplicación-inhibición» como una de las claves más importantes para entender el

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malestar docente, ya que sobre él inciden todas las dificultades contextúales que se han venido estudiando; y, al mismo tiempo, va a marcar la existencia de respuestas diferentes en los profesores sometidos a las mismas dificultades. En efecto, hay tanto profesores preparados, con recursos adecuados para tener éxito en la enseñanza, pero que deciden no implicarse personalmente en ella, como profesores que deciden agotarse voluntariamente, con una tremenda dedicación, en situaciones de enseñanza en las que sólo pueden llegar al fracaso, porque carecen de los recursos imprescindibles para obtener éxito en ellas. Además, nos encontramos que las respuestas más habituales son: una más frecuente Implicación en la enseñanza de los profesores mejor preparados y una más frecuente inhibición de los profesores con menos recursos para afrontarla con éxito. Polaino (1982) destaca la importancia de la implicación personal del profesor en la enseñanza, definiéndola como «la tenacidad y conexión con que el yo, autoimplicándose, se identifica con la tarea que realiza y con las consecuencias que de ella se derivan» (pág. 40); e, igualmente, establece una estrecha relación entre ella y el autoconcepto y la autoestima del profesor; en el sentido de que, cuando el profesor percibe que no domina las situaciones de enseñanza por carecer de recursos adecuados para ello, aparecen efectos negativos sobre su autoconcepto. Blase (1982), afirma sobre el mismo tema, que cuando decrece la implicación del profesor en su trabajo, aumenta la posibilidad de que éste pierda eficacia, y, como consecuencia de ello, de que haya más fricciones con los alumnos o con la institución escolar; «en consecuencia, tiende a aumentar la posibilidad de que el profesor «salga quemado» a pesar de que ha disminuido la implicación».

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En esta misma línea, el modelo propuesto apunta a la inhibición y el recurso a la rutina como dos de las reacciones globales con las que los profesores responden a las dificultades acumuladas tanto en el contexto próximo del aula, como en el contexto social en el que ejercen la docencia. Este grupo de profesores no está satisfecho de su trabajo ni motivado para realizarlo, tienden a reducir al mínimo su esfuerzo, considerando su dedicación a la enseñanza simplemente como un medio de subsistencia y procurando no autoimplicarse en ella, incluso mediante el reconocimiento explícito de que no se identifican con el trabajo que realizan y con la profesión que ejercen. Este grupo de profesores podría definirse, simultáneamente, a partir de la falta de recursos para obtener éxito en las situaciones de enseñanza. Su inseguridad, como ya hemos visto, suele traducirse en una actuación rígida en la que, frecuentemente, el autoritarismo viene a sumarse a la rutina como un medio de cortar un contacto más asequible con los alumnos, que podría implicarles personalmente con el trabajo que realizan. Muy próxima a esta postura se contempla en el modelo propuesto la reacción de los profesores que responden a las dificultades de la enseñanza en el aula y en el contexto social con una conducta fluctuante, llena de contradicciones. Esperanza y desesperanza, dedicación y momentos de abandono, deseo de llegar a los alumnos y cortes en la comunicación, voluntarismo e incapacidad para mantener el esfuerzo, van a sucederse intermitentemente. La insatisfacción como reacción subjetiva va a ser el único elemento claro de identificación de este grupo, cuya motivación y esfuerzo en el trabajo van a fluctuar siguiendo el ritmo de las vicisitudes de la enseñanza. Por lo demás, podemos encontrar en este grupo tanto profesores con

recursos suficientes para hacer bien su trabajo, pero que no desean implicarse a fondo en hacerlo (la mayor parte de las veces por las dificultades contextúales de la enseñanza); como profesores que, sin recursos para dominar completamente las situaciones a las que se enfrentan, «van pasando», sin dejar ver bien su juego, cumpliendo con lo imprescindible, gracias a arranques intermitentes de esfuerzo producidos por una motivación fundamentalmente exógena. Volvamos ahora a retomar el modelo (figura 3), considerando los casos en los que sí hay una implicación personal. Podemos encontrar dos vías alternativas: 1. Que el profesor posea unos recursos adecuados para dominar las situaciones de enseñanza a las que se enfrenta y, en consecuencia, que su implicación personal derive de su seguridad en sí mismo y de su identificación con el trabajo que realiza. 2. Que el profesor carezca de la formación inicial necesaria para ser eficaz en el entorno concreto en el que ejerce la enseñanza, pero que decida implicarse en ella al máximo, manteniendo altos niveles de motivación y de esfuerzo, derivados de una actitud altamente positiva hacia la profesión docente, en algunos casos enfocada desde una perspectiva vocacional (Amiel, 1980). En el primer caso nos encontramos con el grupo de profesores que responde ante las dificultades de la enseñanza con una conducta integrada, y que mantiene su motivación y su esfuerzo en el trabajo sobre la base de su satisfacción personal por realizarlo, lo cual nos permite hablar de una autorrealización del profesor a través de la enseñanza (Moustakas, 1978). Desde esta perspectiva, las tensiones y

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dificultades objetivamente existentes en su trabajo se interpretan como un obstáculo a superar, emprendiendo una conducta resolutiva que enfoca su acción hacia la remoción de las dificultades sin sobrepasar los límites del euestrés. En el segundo caso el esquema se complica, pues al no estar capacitado el profesor para obtener éxito en su trabajo, las tensiones y dificultades objetivas se irán acumulando; pero como se mantiene la implicación personal, la motivación y el esfuerzo, el profesor trabajará cada vez con mayor tensión, sin que su solicitud por responder a los problemas le permita eliminarlos. Se entra así en una situación de distrés, en la que el aumento del esfuerzo no consigue el equilibrio. En sucesivas etapas van a desarrollarse los esquemas de ansiedad de expectación, según los cuales el profesor va a esperar la presencia del conflicto incluso en las situaciones más inocentes, atribuyendo de forma subjetiva un especial significado traumático a hechos que, objetivamente, no suponen una amenaza personal para él. Considerada esta dimensión cognitiva, intencional y subjetiva, la ansiedad, como señala Polaino (1982), se convierte en un factor más de distrés, en tanto que el profesor, cuando opera con esos esquemas cognitivos, no sólo tiene que enfrentarse a las dificultades generadas por la interacción con los alumnos y con el contexto escolar y social, sino también a las que produce su particular forma de interpretar la realidad. Se constituye así un auténtico círculo vicioso en el que las dificultades objetivas acumuladas producen ansiedad, y ésta, modificando los esquemas cognitivos, produce distorsiones en la captación de la realidad que se constituyen en una nueva fuente objetiva de dificultad; o, mejor, en un nuevo elemento que agrava cualquier dificultad objetiva. El grupo de

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profesores que entra en estos esquemas nutre el tópico del teacher burnout, del «profesorque-sale-quemado». Un grupo de profesores que va a vivir el ejercicio de su profesión desde un estado de ansiedad, en el que el deseo de mantenerse implicados, identificándose con un trabajo en el que no obtienen más que fracasos, les lleva a una profunda depreciación del yo (Abraham 1975), en la que el profesor se culpabiliza interiorizando su fracaso en la enseñanza, aunque éste quizá provenga de la suma de circunstancias adversas exteriores. En los casos más graves, como ya vimos, este estado de ansiedad puede afectar a la salud mental de los profesores, degenerando en cuadros depresivos o neurosis reactivas. Evidentemente, cada una de las cuatro grandes actitudes hacia la enseñanza, que se han descrito en el modelo propuesto (figura 23), supone un elemento peculiar que influye en la manera de enfocar la interacción profesoralumno, modificándola sustancialmente. Por ello, el modelo propuesto adopta necesariamente una forma circular, con la cual expresa la co-implicación de sus elementos. Por último conviene hacer alguna puntualización sobre la virtualidad científica del modelo propuesto y de la división de las actitudes del profesor ante la enseñanza en cuatro grandes grupos. Desde el principio se ha venido hablando del intento de construir un modelo que nos permitiera comprender las relaciones funcionales existentes entre los distintos elementos considerados al hablar del malestar docente. Nos movemos, por tanto, en la categoría epistemológica de la comprensión, tal como ha sido definida en el ámbito de las ciencias humanas. A su vez, es preciso recordar el concepto de «idealtipos», acuñado por Weber, a la hora de considerar esas cuatro actitudes globales

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del profesor con respecto a la docencia, que se proponen en el modelo descrito.

Bensabat, S. (1984). «A qué llamamos estrés», en Bensabat, S., Stress, Bilbao, Mensajero.

Ciertamente ésta, como cualquier otra fragmentación de la realidad, no es más que un recurso heurístico para avanzar en la comprensión del tema objeto de estudio y que, por tanto, resulta útil en cuanto que nos hace más inteligible la realidad.

Blase, J. J. (1982). «A social-psychological groundel theory of teacher stress and burnout», Educational Administration Quarterly, 18, 4, p. 93-113.

En su construcción no se han desdeñado los resultados obtenidos en las investigaciones empíricas; antes bien, éstas constituyen el punto de partida y sustentan cada uno de los pasos propuestos. Sin embargo, donde un modelo teórico demuestra su utilidad es en su capacidad de ordenar un tema de estudio permitiendo un avance sistemático del quehacer científico, mediante la comprobación de las hipótesis que en él se contienen. Será, por tanto, imprescindible modificar y reinterpretar el modelo propuesto conforme el avance de la investigación sobre el tema promueva nuevos estados de la cuestión.

Referencias bibliográficas Abraham, K. (1975). El mundo interior del docente, Barcelona, Promoción Cultural. Amiel-Lebigre, F. (1980). «Psicopatología de la función docente», en Debesse, M. y Mialaret, G., La función docente, Barcelona, Oikos-Tau.

Coates, T. J. y Thorensen, C. E. (1976). «Teacher anxiety: a review with recommmenations», Review of Educational Research, 46, 2, p. 159184. Esteve, J. M. (1984). Profesores en conflicto, Madrid, Narcea. Keavney, G. y Sinclair, K. E. (1978). «Teacher concerns and teacher anxiety: a neglectec topic of classroom research», Review of Educational Research, 48, 2, p. 273-290. Moustakas, G. (1978). La autorrealización del profesor a través de la enseñanza. Madrid, Narcea. Polaino, A. (1982). «El estrés de los profesores: estrategias psicológicas de intervención para su manejo y control», Revista Española de Pedagogía, 40, 157, p. 17-45. Selye, H. (1978). «Interview», Psychology Today, marzo, p. 62. Veenman, S. (1984). «Perceived problems of beginning teachers», Review of Educational Research, 54, 2, p. 143-178.

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EL SABER DEL DOCENTE Anny Cordié*

Naturaleza de este saber El saber del enseñante corresponde a una suma de conocimientos adquiridos en sus años de estudios y transmitidos por maestros que los habían recibido a su vez de sus propios maestros. No hay nada que inventar, no hay nada que crear: el docente es un eslabón en la cadena del saber que se transmite de una generación a otra. Lo único que él inventa es la manera de «poner en escena» las ideas a explicitar. Por su formación, es y seguirá siendo un universitario; el docente analiza, compara, comenta los textos o trabajos de sus maestros, y da cuenta de su labor en tesis que son en general monumentos de erudición. En estos trabajos universitarios resulta muy difícil desentrañar el pensamiento del autor, quien no parece tomar posición por cuanto todas las teorías son expuestas y analizadas con la mayor imparcialidad. Salvo en los trabajos de investigación, parecen ser todas equivalentes pues no se emite sobre ellas ningún juicio propiamente crítico.

Una investigación lacaniana de los años 1970 sobre la noción de discurso1 fue para nosotros el punto de partida de una reflexión sobre los elementos de acercamiento y ruptura entre psicoanálisis y pedagogía, No realizaremos aquí un examen exhaustivo de esos enunciados lacanianos el lector, silo desea, podrá acudir al texto del seminario. Pero sí retendremos el concepto de discurso, al que nos referiremos en varias ocasiones. El Petit Robert nos dice que el discurso, en términos lingüísticos, es «el conjunto de los enunciados, de los mensajes; se opone a la lengua en cuanto código». El discurso se refiere a un lenguaje común compartido por un grupo de individuos, y rige las formas del lazo social. Lacan distingue cuatro discursos: del Universitario, del Amo, de la Histérica y del Analista. El título de su seminario El revés del psicoanálisis (Libro XVII)* designa al discurso del Amo, marcando de este modo la antinomia intrínseca entre el discurso del Amo y el del Analista: «El revés del psicoanálisis es preci-

* Tomado de Cordié, Anny. Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires, Nueva Visión, 1998, p. 77-82. 1 J. Lacan. Le Séminaire, op. cit., Livre XVII, L’Envers de lo psychanalyse (1969-1970), 1975 [Hay versión castellana: El reverso del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1992.] * La traducción por «El revés del psicoanálisis» nos parece preferible a la de «El reverso del psicoanálisis». [N. de la T.]

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ANNY CORDIÉ

samente lo que propongo este año bajo el título de discurso del Amo», dice. En la escritura de estos cuatro discursos encontramos los mismos términos en lugares diferentes: el $, el «a», el S1 (significante amo), el S2 (el saber). Lacan señala para cada uno de ellos un «lugar dominante», también llamado lugar del agente: para el discurso del Amo es el S1 para el discurso del Universitario, el S2 asimilado a la ciencia; para la Histérica, es el síntoma que da cuenta del sujeto dividido; para el analista, el pequeño «a». El lugar dominante en el discurso del Amo será el S1, ese significante que Lacan identifica, a lo largo de este seminario, con la ley, con el derecho, con el orden o con el mando. En un momento ulterior de esta enseñanza dirá que el lugar dominante en el discurso Universitario es el S2, el saber: al «S1, lugar del orden y del mando», lugar sostenido en el discurso del Amo, le sustituye, en el discurso Universitario, «un saber surgido del discurso de la ciencia». Lacan no se cansa de señalar la enojosa tendencia de los discursos Universitario y Analítico a virar al discurso del Amo. El docente, más allá del nivel en que opere, se inscribe en el discurso Universitario, y por lo tanto en el discurso de la ciencia.

Discurso Universitario - discurso de la ciencia «La ciencia, que se remite a una articulación tomada exclusivamente del orden significante, se construye a partir de algo de lo que antes no había nada»: así pues, Lacan se está refiriendo aquí a una ciencia reducida al orden significante.

Se trata de «un saber enteramente autónomo del saber mítico... esta forma de saber sirve incluso para reprimir lo que habita en el saber mítico», dice Lacan en este seminario. Vemos aquí, en estos saberes disyuntos, la ciencia y el mito, la antinomia que Lacan destaca en «La ciencia y la verdad».2 Muchos docentes denuncian el efecto deshumanizador del discurso de la ciencia. Bourdieu, en su gran investigación La misére du monde3, describe algunos de sus rasgos. Una profesora de letras de un colegio expresa los sentimientos que comparte con sus colegas, «de habérselos exprimido como limones y no ser reconocidos». Recusa aquellas declaraciones de sus colegas en las que se afirma «que no estamos aquí para querer a los niños»; ella, en cambio, tiene necesidad de esa relación afectiva. El temor a quedar encerrado en el discurso de una ciencia formalista, desubjetivante, utilitaria, tiene expresiones inesperadas; pienso particularmente en lo que sucedió durante los últimos años: el rechazo de las carreras científicas y la inscripción masiva de los estudiantes en materias pertenecientes a las ciencias humanas, sobre todo la psicología, cuando nadie ignora la escasez de salidas laborales para estos estudios. Una investidura excesivamente grande del saber puede enmascarar la neurosis del sujeto. «El saber sirve a la represión», dice Lacan, oculta la verdad del inconsciente y robustece las defensas. El saber matemático, prototipo del puro saber científico, es particularmente adecuado para cumplir este papel de

«La science et la vérité», en Écrits, pág. 855 y sig. [Hay versión castellana: «La ciencia y la verdad», Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXI, 1987 [1975], pág. 834 y sig.] 3 Bajo la dirección de Pierre Bourdieu, La Misére da monde, Libre examen, París, Le Seuil, 1993, «Un boulot de merde», pág. 655. 2

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EL SABER DEL DOCENTE

camuflaje de los conflictos inconscientes, puede ayudar al mantenimiento de la represión durante mucho tiempo y prevenir así el desencadenamiento psicótico. La investidura matemática, llevada a su nivel más alto, puede tener incluso una función de «suplencia» en la psicosis, impidiendo la más mínima aparición de síntomas y permitiendo al sujeto vivir «normalmente». Se conocen ejemplos de matemáticos célebres cuya locura matemática sustituyó a la locura ordinaria. La escritura también puede cumplir este papel, y Joyce es un ejemplo de ello. El docente, por su parte, no puede quedarse demasiado tiempo en el aislamiento del investigador o del escritor; su mero saber no le permitirá protegerse de sus demonios ni llenar su vacío interior, porque este saber él debe transmitirlo y de esa forma afrontar al otro. Interpelado, sacudido en su ser y en sus certezas por las demandas apremiantes de que es objeto, su saber teórico será insuficiente para proteger su «retiro».

La transmisión del saber en el docente Su formación pedagógica hace creer al docente en la posibilidad de controlar totalmente los procesos de aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral, sin implicación subjetiva, sin estados anímicos. Impregnado por el discurso Universitario y por la creencia en la supremacía de la ciencia, apegado a la lógica y al razonamiento, el enseñante deberá cambiar de rumbo ya desde las primeras clases. Pasará, en efecto, de las ciencias exactas y su saber totalizador a la práctica de las ciencias humanas y la enorme indeterminación que encierran. ¿De dónde le vienen esta certeza sobre el valor absoluto de las virtudes pedagógicas y esta confianza en su poder?

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Pienso que le vienen de su propia experiencia como alumno y estudiante: es raro que él mismo haya tenido dificultades para aprender. En la mayoría de los casos fue un niño y luego un adolescente «inclinado al estudio», feliz de aprender, orgulloso de sus notas y del puesto alcanzado. Esta investidura le permitió muchas veces salvarse de las manifestaciones neuróticas o, si las tuvo, jamás tocaron la esfera intelectual. Las anoréxicas, por ejemplo, son casi siempre alumnas sumamente brillantes. Es asombroso ver a estas jovencitas en el límite de la caquexia, con sus 36 a 38 kilos, mantenerse a la cabeza de su división. La sobreinvestidura de los estudios o la desinvestidura tienen a menudo por origen un mismo malestar del sujeto. Los «cracks» y los «retrasados» expresan el mismo desasosiego en el plano del ser. Podríamos comparar estos comportamientos extremos con la bulimia o la anorexia, que son las dos caras de un trastorno de la oralidad. Ciertas teorías suministran a los docentes coartadas «científicas» que los fijan aún en mayor medida a sus certezas: me refiero especialmente a las teorías cognitivistas. El cognitivismo es muy ponderado en la actualidad pues responde a las preocupaciones profesionales de los docentes y acompaña su reticencia a reconocer el lugar que ocupa el inconsciente en su práctica. Este enfoque resulta intelectualmente seductor pues apela a la razón, a la reflexión y a la voluntad. Habría un error en la apreciación de la realidad y este error, del que derivan trastornos psicológicos (depresión, fobia, etcétera), podría corregirse a través de un aprendizaje adecuado. El sistema (consciente) de creencias erróneas. se vería así revisado y reelaborado en una suerte de «gestión de sí mismo». Esta concepción del psiquismo que

ANNY CORDIÉ

apela al razonamiento y al control mezclados con una confianza sin fisuras en el prescriptor (cuando se trata de psicoterapia), es indudablemente más atractiva que la concepción analítica de un sujeto sometido a la castración. Con el tema de la transmisión de este saber alcanzamos el punto central de la escritura de este libro: ¿qué sucede con el «sujeto» en el ejercicio de sus funciones? El término «vocación» (del latín vocare: llamar), utilizado por el docente, expresa claramente la implicación afectiva del sujeto en la elección de esa profesión. Sin embargo, hay muchos casos en los que tal elección no

responde a razones ideológicas sino que puede ser consecuencia de un fracaso en otros terrenos: el desempleo de ciertas categorías de trabajadores los lleva a reconvertirse en la enseñanza; aquí los salarios no serán prodigiosos, pero, dados los tiempos que corren, la estabilidad laboral y las vacaciones prolongadas son cosas apreciables. Para las mujeres significa llevar el mismo ritmo de trabajo que los hijos, y por lo tanto estar más disponibles para criarlos. Estas elecciones razonadas no son las menos válidas pues muestran cierta puesta a distancia y suelen ser preferibles a motivaciones de índole más pasional.

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MÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLAS EN EL PRESUPUESTO PÚBLICO

Rafael Uribe Uribe

Entre los años 2003-2009 el presupuesto general de la nación privilegia más las asignaciones presupuestales a la seguridad democrática que a la inversión social, obedeciendo ello a la política diseñada en el año 2002 de priorizar el esfuerzo gubernamental en el siguiente orden: 1) seguridad democrática, 2) confianza inversionista, y 3) cohesión social. El énfasis en la seguridad democrática sobre la inversión social va en contra de la Constitución Política de 1991, que privilegia la inversión social sobre cualquier otra asignación presupuestal. El Estado protector no puede estar por encima del Estado benefactor. Más nómina para la seguridad democrática y menos para la inversión social El presupuesto general de la nación (PGN) paga un personal estatal o nómina que la podemos dividir en dos grandes bloques. Uno, es la nómina que trabaja en los ministerios, departamentos administrativos y establecimientos públicos del orden nacional. Esta nómina fue de 445.430 funcionarios en el 2003, pasando a 575.150 en el año 2009, lo que implica un incremento de 129.720 (29.12%) funcionarios públicos en tan sólo seis años de gobierno (ver cuadro 1). Al interior de esta primera nómina pagada por el PGN se pueden distinguir tres sectores: el

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sector justicia, que abarca la nómina de la rama judicial, la fiscalía y el Ministerio del Interior y de Justicia. Esta nómina pasa de 56.576 funcionarios en el año 2003 a 59.318 en el año 2009, lo que arroja un incremento de 2.742 funcionarios, no permitiendo a la justicia llegar sin cojear tanto. Un segundo sector es el de la defensa y la seguridad, el cual pasó de contar con 328.368 funcionarios en el 2003, a 467.429 en el año 2009, lo que arroja un incremento sustancial de 139.061 funcionarios (42.35%). El incremento sustancial en el pie de fuerza pública es la materialización de la estrategia presidencial de la seguridad democrática. El sector justicia más el sector defensa y seguridad –Estado gendarme– suman 526.747 funcionarios en el 2009, lo que representa el 91.58% de la nómina propia del Gobierno nacional. En el periodo 2003-2009, el Estado gendarme vio incrementar su planta de personal en 141.803 funcionarios. El tercer sector, conocido como el resto de los sectores, representa tan sólo el 8.42% de la nómina del Gobierno nacional. Este tercer sector, en el periodo en estudio, ve reducido el número de funcionarios en 12.083, pues pasó de contar con 60.486 funcionarios en el año 2003 a tener 48.403 en el 2009. Este tercer sector tiene que ver con aquellos funcionarios dedicados a labores de legislar, vigilancia, regulación, control, planeación y dirección de la economía.

RAFAEL URIBE URIBE

Cuadro 1. Nómina pagada por el PGN

2003 1 Fiscalía, Justicia y Judicial

56.576

2 Defensa y seguridad *

328.368

3 Estado gendarme (1+2)

4 Resto de sectores 5 Nómina gob.nal. (3+4)

6 S.G.P. educación 7 S.G.P. salud 8 Docentes univ. Públicas

2009 59.318

467.429

diferencia 2003-2009 +

2.742

+ 139.061

384.944

526.747

+ 141.803

60.486

48.403

- 12.083

445.430

575.150

+ 129.720

329.636

327.948

96.853

67.770

1.688

- 29.083

29.888

15.334

- 14.554

9 Nómina con transf. (6+7+8)

456.377

411.052

- 45.325

10 Nómina Pres. Nac. (5+9)

901.807

986.202

+ 84.395

11 Sector agropecuario

4.243

12 Sector ind. Com. y tur.

2.774

1.469

1.494

* Esta nómina la componen 14 entidades públicas Fuente: Mensajes presidenciales al proyecto de presupuesto 2003 y 2009, Ministerio de Hacienda y Crédito P.

Un segundo bloque de nómina que paga el presupuesto general de la nación no hace parte de la nómina del Gobierno nacional, ya que son funcionarios públicos pertenecientes a las entidades territoriales, pero son pagados por las transferencias que envía la Nación a dichas entidades; tal es el caso del magisterio, el personal de la salud y docentes de universidades públicas. Este bloque de nómina lo paga la Nación vía el envió de transferencias, siendo la transferencia básica el Sistema General de Participaciones (S.G.P.). En el año 2003 esta nómina contemplaba el pago de

456.377 funcionarios, cifra que se reduce a 411.052 funcionarios en el año 2009, lo que conlleva una reducción de 45.325 puestos de trabajo (9.93%). La reducción está explicada por la privatización de la salud vía el paso de la política de subsidios a la oferta por los subsidios a la demanda, asimismo por la política desarrollada en las universidades públicas de reemplazar docentes jubilados por profesores de cátedra. Esta nómina forma lo que se llama el Estado benefactor, que ayuda a la acumulación de capital humano en los más pobres.

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La suma de los dos bloques de nómina arriba mencionados sumaban 901.807 funcionarios en el año 2003 y 986.202 en el año 2009, lo que arroja un incremento de 84.395 funcionarios en el periodo 2003-2009. Mientras la nómina que trabaja en el Estado gendarme o seguridad democrática en el periodo de estudio aumentó en 141.803 cargos, la nómina que trabaja en el Estado benefactor o cohesión social, como la llama el presidente del periodo, se reduce en 45.325 puestos de trabajo. Igualmente, la nómina que trabaja en labores de control, regulación, planeación y dirección económica cae en 12.083 funcionarios. Mientras el Estado gendarme se agiganta para lograr la seguridad democrática, el Estado benefactor se achica en nómina, alejándose de lograr una buena cohesión social. El Estado de Derecho se impone sobre el Estado Social de Derecho, así la Constitución Política de 1991 enfatice que tiene que ser al contrario. Se agiganta el pie de fuerza del Estado gendarme para velar por la defensa de la concentración de la propiedad rural y la concentración del capital financiero, industrial y comercial, tanto nacional como extranjero; se achica el personal que debe velar por el pago de la deuda social, por la acumulación de capital humano, debido a que la política agenciada desde el Estado es la de no priorizar la inversión social o cohesión social. La Constitución de 1886 se impone sobre la de 1991. El Estado de Colombia tiene problemas con el orden público, el derecho a la vida y la propiedad, básicamente en el campo, en las áreas rurales del país. Es allí donde campea la guerrilla, el narcotráfico y el paramilitarismo. Es allí donde paramilitares y políticos se reúnen para refundar la patria y combinar todas las formas de lucha. Es allí donde ocurre una tenebrosa contrarreforma agraria a la

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propiedad. Es allí donde, para el año 1999, el índice de concentración de la tierra (Gini) era de 0.87%. Para combatir el accionar de estos grupos se diseñó la política de la seguridad democrática y su materialización vía el incremento del pie de fuerza pública y el presupuesto; sin embargo, y de manera contradictoria, la nómina del Gobierno nacional que trabaja en el campo (Ministerio de Agricultura, ICA, INCORA, DRI, INAT, INPA y INCODER) pasó de 4.243 funcionarios en el 2003 a 2.774 en el 2008. Un Estado y una política que afrontan los problemas del agro aumentando el pie de fuerza pública, a la vez que elimina el número de técnicos que sirven en el área rural, es un Estado y una política que cogen el toro por la cola y no por los cachos, máxime cuando un ex ministro de agricultura afirmara que darle tierra a los campesinos sin ella era generarles un problema no una solución (recordar caso Carimagua), o un presidente que afirma que los grandes terratenientes de Colombia son los indígenas, o donde triunfa el lobby de los nuevos propietarios rurales que logran bajar de 20 años a cinco el tiempo necesario de posesión de un bien para alegar la titularidad del mismo. Mientras en el año 2009 el PGN pagaba una nómina de 2.774 funcionarios en el sector agropecuario y otra de 1.494 en el sector industrial, comercial y turismo, para un total de 4.268 empleos públicos, en el sector defensa y seguridad se contaba con la astronómica suma de 467.429 empleos. El DAS solo cuenta con 7.148 personas en su nómina. El poco énfasis en el agro y la industria, llevará a que el éxito mediático conseguido en defensa y seguridad sea pírrico en el mediano y largo plazo. Mientras en el corto plazo la guerrilla y el paramilitarismo pueden desaparecer o, mejor, reducirse a una expresión mínima, la persistencia de causas

RAFAEL URIBE URIBE

estructurales en el atraso agrario e industrial dará lugar a que mañana reaparezca la guerrilla y el paramilitarismo. La concentración exagerada de la tierra, y en especial de la tierra ubérrima, concentración que en el presente Gobierno se ha incrementado por narcos y paras, seguirá siendo un factor básico de la generación de violencia. El hambre, decía Luis Inacio Lula, es la más cruel de las armas de destrucción masiva. La ciencia económica tiene su razón de ser en el hecho de que los recursos o factores productivos de que dispone la sociedad son

escasos, mas las necesidades a satisfacer son muchas, luego hay que hacer una priorización y una eficiente asignación de los recursos. El cuadro n· 2 deja ver claramente que en el año 2009, y en todo el periodo 2003-2009, la política gubernamental fue asignar más funcionarios para la seguridad que para la acumulación de capital humano y la cohesión social. Como diría el profesor Paul Samuelson, el Gobierno de Colombia prioriza la asignación de los recursos escasos más hacia la provisión de cañones (seguridad democrática) que de mantequillas (educación y salud).

Cuadro 2. En Colombia por cada 1000 habitantes hay en el 2009 10.62

detectives, soldados y policías

7.45

educadores públicos

1.54

trabajadores públicos de la salud

0.35

docentes universitarios públicos

0.06

funcionarios del sector agropecuario

0.03

funcionarios para el desarrollo industrial, comercial y de turismo

42.5

detectives, policías y soldados por un guerrillero

Nota. Se parte de que en el 2009 hay 44.000.000 de personas viviendo en Colombia y 11.000 guerrilleros

Como añillo al dedo le cae a la política de seguridad democrática las palabras de Gonzalo Arango en su elegía a Desquite: Yo pregunto sobre su tumba cavada en la montaña: No habrá manera de que Colombia, en vez de matar a sus hijos, los haga dignos de vivir? Si Colombia no puede responder a esta pregunta, entonces profetizo una desgracia: Desquite resucitará, y la tierra se volverá a regar de sangre, dolor y lágrimas.

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De muy poca cosa ha servido o servirá matar a Quintín Lame, Gaitán, Galán, Camilo Torres, Desquite, Bernardo Jaramillo, Pardo Leal, la chusma, al sindicalista Pedro, al estudiante Juan y al socialista José, a Reyes, al «Negro Acacio» y al «Mono Jojoy», etc., si no se resuelven los problemas estructurales que les dan origen. La seguridad democrática da dividendos en el corto plazo, mas no en el mediano y largo plazo. Las estrategias más potentes parecen estar al revés: inversión social, confianza inversionista, seguridad

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democrática. La priorización de la inversión social, tal cual lo ordenan los artículos 350 y 366 de la constitución política de 1991, trae las ventajas de solucionar las necesidades básicas insatisfechas de la población en situación de pobreza y miseria, de aumentar la acumulación de capital humano, todo lo cual deviene en una mayor cohesión social, en más paz que es lo que necesita la inversión extranjera en una mira de largo plazo.

Más plata para la seguridad y menos para el capital humano Si se relacionan los 19.6 billones que en el 2009 se gastaran en defensa y seguridad democrática (ver cuadro n· 3), con el estimativo optimista de un PIB de 410 billones para el mismo año, la relación nos da un 4.8% del PIB invertido en seguridad democrática, cifra que resulta altísima para un país que no tiene guerra exterior y, según el Gobierno nacional, ya no tiene paramilitarismo ni conflicto interno, sino sólo terrorismo. Y eso sin contar los aportes que al gasto militar hace la empresa privada nacional, las multinacionales que operan sobretodo en el campo,

los departamentos, los municipios, el Plan Colombia, ni lo gastado por INDUMIL y la Corporación de la Industria Aeronáutica Colombiana, ni lo que cuesta y costaran los excesos de la fuerza pública con sus falsos positivos (terrorismo de Estado) y las ejecuciones extrajudiciales que tienen demandas superiores a los 15 billones de pesos. No sobra recordar que los imperios han caído por el alto gasto militar que se prolonga en el tiempo. El cuadro 3, en el acumulado 2003-2009, destaca el hecho de que las apropiaciones de gasto para el sector defensa y seguridad fueron 14 veces mayores que las apropiadas para el sector agropecuario. Mientras en el primer sector se apropiaron 97 billones en el segundo sólo 7 billones. Lo apropiado para defensa, 97 billones, es casi igual a lo apropiado para gastos de inversión, 120 billones. Lo apropiado para defensa y seguridad más el servicio de la deuda pública representa el 46.22% del total acumulado del presupuesto general de la Nación, lo cual impide la inversión productiva y el GPS para construir un país más moderno y equitativo y poder eliminar los factores de violencia.

Cuadro 3. Apropiaciones iníciales de gasto público (millones de pesos) 2003 Sector defensa y seg.

2009

2003-2009

9.293.550

19.606.275

96.525.746

Serv. Deuda pública

25.571.378

36.852.500

237.853.985

Defensa +deuda

34.864.928

56.458.775

334.379.731

Sector agropecuario

509.485

1.619.032

7.022.101

Gasto público social

28.764.829

72.023.917

339.811.078

Gastos de inversión

8.962.855

29.954.000

120.238.205

67.170.491

140.494.647

723.434.186

Presup.gen.nac.

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RAFAEL URIBE URIBE

En el año 2003 lo apropiado para defensa y seguridad representó el 13.84% del total del presupuesto de la Nación, para el año 2009 es 13.96% (ver cuadro 4). En cambio, lo apropiado en el 2003 para el Sistema General de Participaciones (SGP) fue de 19.20% y en el 2009 15.77%. En plata blanca ello significa que los cañones (defensa y seguridad) vieron aumentar su participación en el total del presupuesto, en cambio las mantequillas del SGP (educación, salud, agua potable, cultura, deporte) reducen notoriamente su participación. Lo apropiado para seguridad democrática primando sobre lo apropiado para gasto público social. Mientras el gasto en defensa y seguridad no sufre recortes presupuestales entre el 2003-2009, el SGP sufre los recortes

de los actos legislativos 01/2001 y 04/2007, bajo la creencia nefasta de la influencia neoliberal del FMI de que gastar más en capital humano, educación y salud, eleva el gasto público, lo cual incrementa el déficit público, lo que a su vez pone en riesgo la estabilidad macroeconómica y el crecimiento sostenido de la economía. Pero los ahorros presupuestales del recorte al SGP no se usaron para bajar el déficit, sino para incrementar el gasto público en el programa de familias en acción. La doble moral del Gobierno, quitarle recursos a los municipios y departamentos, para poder que el Gobierno nacional los use en el asistencialismo electorero de aumentar las familias en acción.

Cuadro 4. Participaciones en el presupuesto general de la nación

2003

2009 13.84%

Variación % Defensa y seguridad/PGN 13.96% + 0.12%

SGP/PGN

19.20%

15.77%

- 3.43%

GPS/PGN*

69.19%

69.62%

- 0.43%

*Del total de gasto del PGN se excluye el gasto en el servicio de la deuda pública

En el año 2003 el total del gasto público social (GPS) representó el 69.19% del total apropiado para el presupuesto de la Nación, descontando el servicio de la deuda pública. En el 2008 esa misma relación sube levemente al 69.62%, lo que equivale a incrementar entre el 2003-2009 el GPS en la suma enana de 0.43%, en un país que se caracteriza por una elevada concentración de la tierra y el capital,

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una renta per cápita muy baja –en el 2007 Luxemburgo 104.673 y Colombia cagados US$3.611– y una desigual distribución del ingreso nacional, un desempleo abierto de dos dígitos (14.2%), casi la mitad de la población en condiciones de pobreza. Estos muchos factores causantes de violencia no se resuelven con aumentos presupuestales para la guerra, para el Estado gendarme.

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Falsos positivos en el gasto público social Un lector desprevenido o un extranjero que viera la cifra de que el GPS representa el 69.62% del presupuesto general de la nación para el año 2009, fácilmente puede concluir a primera vista, de que en Colombia el GPS es muy elevado. Sin embargo, se engaña en esta conclusión, pues un alto porcentaje de la cifra 69.62% no es GPS en sentido estricto. Digámoslo en unos términos que están muy de moda en el accionar del actual Gobierno nacional, en la cifra de 69.62% se incluyen muchos falsos positivos. La cifra se infla engañosamente para mostrar una positiva asignación de los ingresos públicos, especialmente de los impuestos, amén de supuestamente cumplir con los mandatos de la Constitución Política de 1991 que exige que el GPS tenga prioridad asignativa en los planes de desarrollo y en los presupuestos públicos (ver art. 366 de la C.P.), o «cumplir» con el mandato constitucional de que el GPS como proporción del gasto total no puede descender en dos vigencias presupuestales consecutivas (ver art. 350 de la C.P.), o «cumplir» con la orden que tiene el artículo 366 de que «Será objetivo fundamental de su actividad –la del Estado colombiano– la solución de las necesidades insatisfechas de salud, de educación, de saneamiento ambiental y de agua potable». Asimismo, el Estatuto Orgánico del Presupuesto (EOP), al definir lo que es GPS, ayuda a «legalizar» los falsos positivos. Es que el EOP prostituyó la definición de lo que es GPS al incluir en la definición la afirmación de que «es GPS todo aquel que tienda al bienestar general y al mejoramiento de la calidad de vida de la población». Esta generalidad permite aplicar criterios subjetivos

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en qué es GPS. Por esta vía todo el gasto público habría que empaquetarlo como GPS. En la cifra 69.62% de GPS para el 2009, se incluye la cifra de 5.9 billones del estimativo del subsidio al consumo de gasolina. Este costoso subsidio no es GPS en sentido estricto, como tampoco lo es la cifra de 6.4 billones para el pago de nómina activa y pensionados del sector defensa y seguridad. También se suelen incluir los gastos en pago de impuestos y multas; los gastos en conservación, protección y regulación del medio ambiente; gastos del Invima en vigilancia de alimentos y medicamentos; mejoramiento de infraestructura administrativa; construcción de infraestructura propia de cada sector; actualización de información para procesamiento en el DANE; adquisición y producción de equipos, materiales, suministros y servicios de cada sector; la inversión y aportes financieros del Club Militar de Oficiales, etc. Todos estos gastos públicos no contribuyen a disminuir la pobreza, a la formación de capital humano, a redistribuir el ingreso y la riqueza. Lo que se gasta en provisión de bienes públicos puros como defensa, seguridad, medio ambiente, vigilancia, regulación y control no es gasto público social, ya que son bienes y servicios de consumo no rival y donde no se aplica el principio de exclusión. El GPS que si cuenta es el que se destina a la provisión de bienes privados puros, especialmente a la provisión de bienes meritorios, tales como la educación, la salud, la vivienda, la alimentación. Estos bienes y servicios reúnen la rivalidad en el consumo y la exclusión, lo que le permite a las benditas fuerzas del mercado, de manera fácil y barata, excluir de su consumo a los que no tienen capacidad de compra.

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ENTRE LO REAL Y LO POSIBLE LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: DISCURSOS HEGEMÓNICOS Y MULTIPLICIDAD Pedro Antonio Agudelo Rendón María Nancy Ortiz Naranjo* «[…] mientras la lógica tradicional de la investigación social sólo acepta los criterios de «o falso o verdadero», la nueva visión de la investigación adiciona lo imaginario, algo que no tiene lugar, pero tiene tiempo y que va más allá de ese aquí y ahora que marcan los límites de la óptica tradicional en una oposición entre lo real y lo posible» Castrillón, 2005:69

1. Estructurantes de economía en la investigación, el papel de la universidad. Todo proceso de formación se encuentra atravesado por ciertas concepciones de mundo, por posturas políticas e ideológicas, por formas de ver al otro; y esto constituye, en buena medida, la dimensión ética del acto educativo. Por esta razón, no podemos hablar de neutralidad a la hora de referirnos al modo en que están configurados los programas y propuestas de formación en la universidad, en tanto siempre subyacen a ellos juegos de verdad de los que se derivan dispositivos de formación que producen determinados tipos de subjetividad. En este sentido, es de suma importancia que la universidad abra espacios que permitan a docentes, estudiantes y egresados detener la atención en la manera como las propuestas

educativas se encuentran estructuradas y, de un modo especial, en los imaginarios sobre formación e investigación que las sostienen por medio de su circulación en prácticas y discursos. Se trata de una apuesta por la formación crítica y reflexiva que toma distancia de la racionalidad instrumental para pensar en el carácter ético-social de la formación profesional en relación con los contextos epistémicos y socioculturales. En esta vía, vale la pena hacer alusión al papel que cumple la investigación en la formación universitaria. Sin embargo, también es necesario preguntarnos por los sentidos de esta relación, puesto que no es posible hablar de formación e investigación en abstracto, asumiendo que se trata de entidades objetivas y neutrales. ¿A qué nos referimos cuando planteamos la vinculación entre investigación y formación en los distintos programas académicos y qué relaciones de saber-poder configuran dicha vinculación?

* Docentes de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

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PEDRO ANTONIO AGUDELO RENDÓN / MARÍA NANCY ORTIZ NARANJO

Uno de los imaginarios más potentes en relación con la investigación en el espacio universitario está situado en una posición universalista, objetiva y neutral, y particularmente en las lógicas de producción económica; con una idea de calidad procedente del discurso tecnocrático y de las entidades que regulan la práctica investigativa en el país, propenden con sus normas y dispositivos por la homogenización-estandarización. Dicho imaginario se erige de forma hegemónica basándose no precisamente en una relación de dominación, sino más bien en una de consentimiento. Circula entre las universidades y las instituciones educativas con una idea de calidad, trayendo de suyo asuntos como la competitividad, el consumo y, en términos generales, la voluntad de circulación de un pensamiento único, que es definido por Ramonet (2002:11) como «la traducción a términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en especial las del capital internacional». Si bien la creatividad se explicita como un componente relevante de la investigación dentro de este discurso hegemónico sobre la investigación, esta idea contrasta notablemente con la exhortación a unificar y homogenizar, según determinados estándares reconocidos; la difusión de los resultados, por ejemplo, se produce por medio de informes estandarizados. A lo anterior sumamos la crítica hecha por Lyotard (1989:17) cuando arguye que desde esta visión competitiva «el saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado; deja de ser en sí mismo su propio fin, ‘pierde su valor de uso’». Podemos apreciar en la visión hegemónica de investigación un discurso que se mueve entre

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la producción y el consumo, las jerarquizaciones y los niveles, la estandarización y la acumulación, situación que proporciona una imagen del conocimiento como mercancía. Esta idea tiene una influencia directa en la tendencia que tienen muchas instituciones escolares de asumir el establecimiento educativo como empresa, los padres de familia como usuarios o clientes y los docentes como proletarios, «propuesta que tiende a profundizar la desigualdad de modo análogo a lo que ocurre con el fundamentalismo del mercado» (Imen, 2003:77-78). Es como si educación e investigación terminaran, usando la metáfora de Graciela Montes (1999:101), atrapadas en las tripas de hierro del mercado. Giroux (2005:17), por su parte, hace un llamado a que «los académicos y otros trabajadores de la cultura se resistan activamente a las formas en que el neoliberalismo desalienta a maestros y estudiantes de transformarse en intelectuales críticos convirtiéndolos en bancos humanos de datos». Esta postura pone de relieve el fuerte vínculo entre intelectualidad y política, entre ciencia e ideología, entre investigación y formación. Podría hablarse de una desorientación cultural sustentada económicamente en las corporaciones e intelectualmente en las universidades, las cuales, por demás, tienen un compromiso social humanístico y no sólo un deber social científico. La universidad ha tenido el deber de rescatar la importancia de los pensadores clásicos para el mundo contemporáneo; y esto, por cuanto los humanistas establecieron una conversación con la tradición, la cual buscaba el desarrollo de la sensibilidad y la educación en el dominio de la lengua, así como el reconocimiento de lo humano y una ingente necesidad de pensar la vida social. Un reto para la universidad actual consiste en pensar lo determinado por fuerzas políticas

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como clásico, como acervo cultural de la humanidad, en un diálogo crítico con la diversidad, del que se desprendan posiciones frente al mundo y formas de resistencia que permitan tomar distancia de la universidad como máquina formadora de profesionales para el mercado. Estas búsquedas no tienen otra finalidad que proponer puntos de referencia para la construcción de identidad individual y social, algo vigente en el mundo contemporáneo. No se puede pensar la identidad de un pueblo, de una institución o de un grupo social si éstos no se reconocen en la historia y si no exploran el lenguaje. Es aquí, entonces, donde se justifica el estudio situado de la formación humanística, la cual está emplazada en un contexto histórico social. La universidad ha de responder, entonces, a las expectativas del contexto, y éste no sólo demanda soluciones sociológicas o científicas a múltiples problemáticas contextuales, sino también el redimensionamiento de sus estructuras sociales, políticas, humanísticas. El humanismo y las humanidades tienen validez en el contexto de la mundialidad, de la interculturalidad, de los saberes multiplicados, en la prospectiva de una sociedad cuyas utopías se resguardan en la sobrevaloración de los saberes, y en la

antesala de intereses económicos y de los asuntos estructurantes o, en términos de Brunner y Sunkel (1993:21), metagendas, las cuales, vale decir, se convierten en punteros u horizontes velados de los intereses multiplicados. Toda investigación está atravesada si no por ideales que hacen de las letras una nueva utopía, sí por intereses económicos y políticos, por los juegos de poder que «revitalizan» las estratagemas de la investigación hegemónica. No sólo se trata de la investigación con pretensiones universa-listas; se trata también de aquella otra que demanda más financiamiento que textos, más visitas a congresos que a bibliotecas, algo que ya el propio Heidegger1 señalara en 1938. A partir de la época moderna la figura del sabio es reemplazada por la del investigador, y el mundo es reducido a la condición de campos de objeto. De lo anterior se desprende una pregunta por el sentido de la investigación en la actualidad, por su lugar en la universidad y por los discursos que vehiculiza, que configura y que instituye. Este es el caso de los trabajos de grado, de sus exigencias, de sus formas de presentación. El proyecto de investigación, gestado por juegos de poder y no sólo de saber, se da a sí mismo un lugar como documento,

El filósofo caracteriza cinco fenómenos propios de la época moderna: 1. Su ciencia; 2. La técnica, hija de ésta; 3. El arte introducido en el horizonte de la estética; 4. El obrar humano entendido como cultura, cultivo, producto, política, empresa; 5. La desdivinización del mundo. Sobre el primero fenómeno, se pregunta por aquello que constituye su esencia. Según él, la esencia de la ciencia moderna es la investigación, la cual consiste «en que el propio conocer, como proceder anticipador, se instala en un ámbito de lo ente, en la naturaleza o en la historia» (Heidegger, 1995:77). El proceder anticipador se refiere al método y al sector abierto en el que se mueve. El filósofo habla también de la relación entre investigación e institución, y de cómo aquella no es reconocida como ciencia (hoy podría hablarse de prestigio, de reconocimiento, de asignación de puntos, de incremento en el sueldo, de estímulos, etc.) si no se inscribe en una institucionalidad, de lo cual se desprende que la ciencia en sí tiene un carácter de empresa. Sobre la universidad, en particular, dice lo siguiente: «El investigador se ve espontánea y necesariamente empujado dentro de la esfera del técnico en sentido esencial. Es la única manera que tiene de permanecer eficaz y, por lo tanto, en el sentido de su época, efectivamente real. Al lado de esto, aún puede sobrevivir cierto tiempo y en determinado lugares el romanticismo cada vez más inconsistente y vacío de la erudición y la universidad. Pero el carácter efectivo de unidad y, por lo tanto, la realidad efectiva de la universidad, no reside en un poder espiritual -que parte de ella por el hecho de haber sido alimentado y preservado por ella- para la unificación originaria de las ciencias. La universidad sólo es efectivamente real en tanto que institución que hace posible y visible de un modo ya exclusivo (por el hecho de estar cerrado administrativamente) la tendencia de las ciencias a separarse y especializarse y la particular unidad de las empresas» (Ibídem: 84).

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entendiendo por documento no ya la voz sometida al silencio y atrapada en la interpretación de su propia verdad, sino una máquina discursiva que habla y dice sobre su propio contexto de creación discursiva.

2. Investigación cualitativa y ciencias sociales y humanas. Permeada por el racionalismo científico, la universidad participa de la crisis de la modernidad constituida a partir de la fe ciega en la especialización y el objetivismo que la lleva a identificar ciencia y conocimiento, ciencia y verdad, como soluciones de los grandes problemas de la humanidad, bajo el espejismo del ‘desarrollo’. De esta forma, con la búsqueda de ‘la verdad’ el discurso científico se erige a partir del poder que le concede su estatus de saber validado, condición que en muchas ocasiones lo distancia del mundo de la vida y de los sucesos sociales que en él acontecen, así como de la comprensión de su papel y su sentido en el mundo. Así, el positivismo, al partir del realismo, concibió que hay una realidad externa al sujeto que conoce, quien posee un aparato cognoscitivo como espejo que debe reflejar dicha realidad, o como cámara que la debe copiar sin deformarla. Para este paradigma, sólo aquello que tiene origen sensorial, lo que es posible verificar empíricamente, puede ser conocido y explicado en una red causal. De igual modo, dentro de esta visión cientificista,

la distancia entre investigador y objeto investigado pretende mantener la ilusión de objetividad universal, inalterable por lo local. En efecto, la fenomenología hace una crítica a la visión reduccionista que el positivismo tiene del pensamiento científico y lo califica de «mera ciencia de hechos». Desde esta perspectiva, se hace necesario comprender la realidad como construcción social; volver al mundo, no como objeto o suma de objetos, sino como «contexto universal de sentido y fuente inagotable de orientación y validación de nuestras aserciones» (Hoyos, 1997:92). No obstante, persiste en el imaginario de muchos espacios académicos actuales la idea de que sólo lo medible, lo cuantificable, verificable y objetivable sí puede producir ciencia. Las reflexiones anteriores nos dan pie para afirmar que asumir un proceso de investigación implica reconocerse en una tradición científica, tecnológica y cultural, dispuesta en función de una concepción específica de investigación, que a su vez, comporta una determinada concepción de las relaciones entre sujeto, objeto y mundo. Para el caso de las ciencias sociales y humanas, y tal como lo han reconocido distintos autores 2 , el investigador ha de asumir una posición cualitativa que le permita no sólo estar en contacto con la realidad social, sino también proponer alternativas de transformación. Es importante recordar, sin embargo, que hablar de investigación cualitativa no implica excluir lo cuantitativo, ni tampoco creer que el investigador cualitativo es una tabula rasa, ya que «los procesos de cualificación son

Bonilla y Rodríguez (1997:58), por ejemplo, plantean que los científicos sociales tienen el reto de conocer la realidad social tomando como referente las condiciones empíricas concretas, cuantificables o no, de vida de las poblaciones estudiadas, lo cual implica, además de una revisión sobre la rigurosidad y la validez del conocimiento, una mirada sobre las mismas ciencias sociales y sus métodos. De ahí, entonces, que no sólo se trate de decidir entre un tipo de investigación cualitativo y otro cuantitativo, sino también de reconocer el lugar de las ciencias sociales y humanas, la dimensión epistemológica de la investigación, así como los aspectos sociales, políticos y humanos inherentes al proceso de investigación.

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altamente exigentes en formación académica y experiencia», lo cual permite orientar un proceso de investigación hacia «una comprensión creativa pero sistemática de la ‘lógica’, la ‘racionalidad cultural’ y las restricciones implícitas y explícitas, que organizan y orientan el comportamiento social» (Bonilla y Rodríguez, 1997: 94). Esto lleva a pensar el paradigma desde el cual se sustenta la postura investigativa, la cualificación o la cuantificación según sea el caso. Reconocer que para la investigación cualitativa la realidad se construye socialmente, es asumir que dicha realidad es histórica y cambiante, y que, por tanto, no hay una verdad única, sino verdades múltiples basadas en la construcción de la realidad. La investigación, así entendida, es una reconstrucción de la realidad, ya que se concentra en el sentido que las personas le dan a la acción, a la vida cotidiana, a la realidad construida socialmente. Aquí el juego de verdad es otro: «En vez de concebir la realidad uniforme, la investigación cualitativa la considera como cambiante; en lugar de buscar la disminución de la variedad, intenta en primer lugar demostrar la diversidad; en vez de buscar el menor denominador común, está a la búsqueda de la multiplicidad. Es esto lo que le da prestigio a la metodología y la práctica que produce» (Deslauriers, 2004:19). En este sentido, podría hablarse de una investigación fenomenológica, por cuanto trata de comprender los fenómenos; de ahí su función en la comprensión del despliegue de los procesos sociales, y su inmersión en el tiempo real de las personas. De acuerdo con lo precedente, la acción de investigar tiene un propósito claramente definido: permitir el avance del conocimiento, en cualquiera de

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las dimensiones que éste pueda ser abordado; pero desde una perspectiva ética es indispensable tener presente la función social así como las relaciones teórico-prácticas que implica dicho propósito; esto es, no sólo considerar la investigación desde una lógica académica, sino además comprender su lugar -como tejido, como texto, como un gran signo que lleva a otros signos- en la multiplicidad de los contextos. De acuerdo con lo anterior, se tiene que la investigación cualitativa -la investigación en ciencias sociales- se asume como una textualidad. Esto pone de manifiesto el debate sobre la investigación cualitativa y la cuantitativa. Bonilla y Rodríguez (1995) señalan tres aspectos polémicos retomados por Castillo (2005) a propósito de esta controversia: aproximación objetiva y neutral (de corte positivista), una construcción dialéctica, con intervención de la dimensión subjetiva y discusiones en torno a la metodología (procedimientos y técnicas). La investigación cualitativa en ciencias sociales «privilegia las dimensiones subjetivas como un ámbito relacionado con las maneras como los individuos representan y significan la realidad social» (Castillo, 2005:47). Este presupuesto es válido para las ciencias humanas, aunque se convierte también en su punto neural. Como indica la misma autora, si bien asistimos a un momento de mayor flexibilidad en la producción de conocimiento, el problema no se centra tanto en la frontera de un saber específico, sino en la delimitación de problemas y la convergencia conceptual. «Esta característica conduce, para el caso de la investigación cualitativa, a la generación de cuerpos teóricos abiertos y, por tanto, con mayor complejidad y con posibilidad de reformular el pensamiento social» (Castillo, 2005:48).

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3. Condiciones que hacen posible una investigación. La visión hegemónica de investigación en el ámbito universitario asume ‘la ciencia validada’ como único ejercicio de pensamiento capaz de producir verdad en torno al mundo, la realidad, la educación. Lo anterior implica el reduccionismo del pensamiento que, para Garavito (1999:205), «es mucho más que un modelo y mucho más que el conocimiento. El pensamiento tiene una fuerza, una potencia de agresividad capaz de destronar los modelos de la modernidad». Así, la ciencia constituye una de entre las formas de pensamiento humano, y no necesariamente la mejor, por más que las demás sean tachadas por el discurso científico de insignificantes e irracionales. Desde esta lógica, podemos afirmar que los grandes avances en la historia de la humanidad no han dependido exclusivamente de la ciencia, sino que se han producido por la cooperación y confluencia de otras formas de conocimiento a las cuales se les ha negado estatus científico. En este sentido, De Souza (2007:32) toma distancia de la visión que corta todo tipo de vínculo entre ciencia y saber popular, que los ve como entes que se excluyen entre sí; para dicho autor, estos pueden ser y de hecho han sido complementarios del saber científico a lo largo de la historia. La cara opuesta del conocimiento científico no es lo popular. Esta dicotomía es, más bien, el inminente peligro -y la nítida consecuencia- de la división del saber expertoconocimiento cotidiano, que des-localiza un saber de la cotidianidad y omite la producción colectiva, expropiando el saber de su génesis contextualizada. Los expertos entran y salen de los lugares -de los espacios físicos en los

que habitan sus objetos de conocimiento-, para hacerlos espacios significativos (por lo menos teóricamente); pero al hacerlo, erosionan la legitimidad de prácticas y lugares socioculturales, de discursos y formas de ver el mundo; hacen del lugar un espacio significativo en abstracto: «Tomando como recursos el conocimiento científico para administrar la vida social (…), el saber experto agencia intereses particulares que aparecen bajo el halo de la ciencia o de la tecnología, como verdades indiscutibles y necesariamente positivas para todos» (Hleap, 2006:141). Resumiendo lo dicho hasta el momento, se tiene que toda forma de investigación queda atrapada en redes de poder, en reglas de juego que abren paso a relaciones de saber y poder, y hacen de la investigación un juego en sí mismo, un juego en el que interviene tanto la ética, la política y el deseo de verdad, como los intereses particulares y generales que se incluyen bien en la agenda personal del investigador, bien en las metagendas de poder. En este punto encuentran lugar preguntas que cuestionan el sentido humanista de la investigación, así como las nuevas alternativas (que a no dudar también se entrampan en los juegos de verdad, saber y poder). Una nueva investigación se abre paso, una investigación que no sólo da la voz (estatuto hegemónico de otorgamiento) sino que crea las condiciones de posibilidad para que la voz se dé, para que la voz se exprese3. A partir de aquí, se puede hablar del reconocimiento del otro a partir del discurso de la diferencia (un discurso por demás muy propio de los últimos años y que, como los que les precedieron, tiene también sus críticas, pues al hablar de reconocimiento -al buscarlo o reconocerlo- lo que se está haciendo, muchas

Así, por ejemplo, Arango y Castro (2005:105) dicen en su texto: «En esta investigación, dos de los principales métodos fueron la observación de la experiencia personal y el énfasis en la narrativa de los informantes».

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veces, es afirmar el rechazo del otro), lo cual se «logra» a través de un ritual de valoración de los discursos narrados de los participantes.

4. El sujeto de la investigación. La idea de la investigación como textualidad, presentada anteriormente, implica comprender las acciones de los sujetos que construyen las narrativas sociales. El trabajo del investigador es tejer con preguntas, como signos hacia lo desconocido, hilos de diversos colores y tamaños, varios de ellos provenientes de su propia memoria cultural, de las historias que lo hacen hijo de una época y una geografía, aquellas que configuran la anatomía de su cuerpo simbólico y sus esquemas de percepción. Al mismo tiempo, muchos de los hilos del tejido hacen parte de los contextos, de la acción social y de los sujetos de la investigación desde su participación activa. La investigación cualitativa es ya «una atención radical a la relación comunicativa entre todos los participantes, incluyendo el investigador, los ‘sujetos’ y las audiencias, en el desarrollo de un proceso investigativo que se informa teórica y metodológicamente para construir sus puntos de partida, pero que se define básicamente por la dinámica colectiva de creación, que se enfrenta a la improvisación y que debe desarrollar estrategias para ser sensible a la misma» (García Suárez, 2005:13). De acuerdo con lo dicho, estamos frente a una imagen distinta del sujeto de la investigación, que toma distancia de la posición externalista, que no contamina su producción intelectual con el saber popular y se toma la atribución de hablar por los otros, de traducir sus

palabras, de producir un conocimiento ajeno a las comunidades con las que se ha relacionado en la investigación, así haya sido por medio de sus archivos, objetos o discursos; en últimas, la posición de un investigador o de una investigadora que utiliza a los sujetos de los grupos que investiga como informantes con los cuales no se relaciona éticamente. En otras palabras, pasamos de un sujeto absoluto en relación unidireccional frente al objeto investigado a un sujeto intersubjetivo que reconoce un diálogo entre sujetos en el proceso de producción de conocimiento. Con esto, la investigación cualitativa se entiende como una serie de procesos dialógicos interconectados y mutuamente influenciados. Así mismo, la realidad no se concibe ya como una ‘cosa objetual absoluta’, sino como una posibilidad de existencia de lo exterior, llámese mundo, universo u objetos y fenómenos, en relación con unos sujetos. Estos sujetos tienen voz y actúan, tienen un tiempo y un espacio, es decir, un rol de participación desde el cual hablan. Estas formas de comprender y de vincularse con el mundo son interrogadas por el interpretativismo propio de la investigación cualitativa, y en este sentido ubica la investigación temporal y espacialmente, con el fin de comprender el contexto. De modo que se puede hablar de un sujeto multimetódico en la investigación cualitativa, ya que ésta, en sí misma, es multiparadigmática4. Esto implica una comprensión y cambio epistémico y conceptual, lo que lleva, de un lado, a un posicionamiento de autodefinición y ubicación dentro de las redes de relaciones y, de otro, al redimensionamiento de su praxis. De ahí que la enacción, esto es, el desempeño de

García Suárez (2005) habla de varios caminos epistémico-metodológicos de la investigación cualitativa, entre los cuales se cuentan análisis de contenido, etnografía, estudio de caso, teoría fundamentada, fenomenología, estudios culturales, hermenéutica, interpretativismo, contextualismo, observación participante, análisis del discurso, entrevistas en profundidad, historia oral, grupos focales, socioanálisis.

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un papel en la acción, permita comprender que el conocimiento es acción y que es necesario dirigir el esfuerzo hacia la acción colectiva. En este sentido, el investigador cualitativo se encuentra comprometido con la realidad social y cultural, está integrado a los procesos de acciones sociales, así como a las dinámicas de transformación de la realidad5. Tal voluntad de compromiso está en contravía de un principio básico de la ciencia moderna: distanciar el yo que investiga del objeto de investigación; de igual modo, lo despoja de la máscara de neutralidad que históricamente se le ha impuesto. En este sentido, la relación epistémica que descubre el rostro del sujeto de la investigación no puede verse como un obstáculo que deba vencerse en aras de la conservación dogmática de un criterio de objetividad ahistórico y desprovisto de ubicación contextual, en función de una investigación paradigmática que persigue La verdad desde una posición aparentemente neutral, apolítica, libre de ideología, universal. Tal forma de investigación desconoce las relaciones de poder que subyacen en su búsqueda y que privilegian una visión del mundo y no otras. De modo que el sujeto de la investigación constituye un sujeto dialógico, mucho más que un consumidor, productor, acumulador y negociante de conocimiento; se trata, más bien, de un sujeto público que se resiste crítica y creativamente a las formas de investigación que se encuentran sometidas a intereses económicos y cientificistas y olvidan su adherencia social; hablamos de un sujeto político dispuesto a tejer la realidad desde otras lógicas.

Ahora bien, ¿cómo podemos relacionar estas imágenes de sujeto e investigación con la universidad?, ¿cómo desentrañar los imaginarios sobre formación e investigación que soportan la cotidianidad de los programas académicos, el día a día de las clases, las prácticas pedagógicas, la evaluación? Todo empieza por reconocer que el docente universitario no sólo es ingeniero, administrador, médico, psicólogo o biólogo… también es maestro y humanista, y por lo tanto tiene la labor de investigar su propia práctica, los imaginarios y dispositivos que la circundan, las reglas que configuran las relaciones de poder de su propio discurso sobre la ciencia, las disciplinas y su relación con el mundo; no es suya una tarea que se resigne a la transmisión mecánica de conocimiento, sino un complejo proceso de construir con sus estudiantes una posición frente al mundo: participar de su formación integral. Nos referimos a una posición que renuncia al autoritarismo pedagógico, con la convicción de que incluso el mismo estudiante tiene algo que aportar desde su experiencia del mundo de la vida, desde sus capacidades y su saber; así, la investigación se propone como emergencia de intercambio con el docente y la comunidad académica. Desde esta perspectiva, planteamos la docencia universitaria desde la investigación, y al docente universitario en tanto investigador, que llega al aula no con la intención de entregarles a sus estudiantes La verdad o de adiestrarlos en la homogenización de su discurso, sino con una propuesta pedagógica que propicie una experiencia iniciática que

Son distintos los modos de acción. Así, por ejemplo, Deleuze consideraba sus textos máquinas de guerra (al tiempo que pensaba que los conceptos no eran de los autores tanto como de quienes podían hacer uso de ellos). Algo similar piensa Foucault; mientras que Paulo Freire se ve enfrentado a la acción. En este sentido, asumimos aquí que la lengua tiene un uso, que la palabra en sí misma es acción, que al decir palabras no sólo se acomete un acto locutivo, que no hay palabra vacía, que todo lo dicho es dicho con intención.

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incluya las búsquedas propias de los estudiantes, y a la vez las confronte con otras diversas. De esta forma, las clases se convierten en un «taller de creación de pensamiento» (Garavito, 1999:176) en donde además de reflexionar oralmente se escribe y se publica, en donde se aprende a investigar, investigando. Aquí, las metodologías, técnicas y discursos investigativos llegan como una necesidad para viabilizar los proyectos que surgen, y no a la inversa. De acuerdo con lo anterior, «todo docente tiene, por definición, que ser un investigador y esto demanda una definición de investigador que desmitifique el concepto: todo ser humano, en su proceso activo de humanización -que culmina con la muerte- trasiega por la vida construyendo su camino inédito con la ayuda de la empiria -del ensayo y el error- que es la forma natural de formulación y prueba de hipótesis» (Ossa, 2002:28). Es, en este punto, que se encuentran investigación y narración. De allí que autores como Wainerman (2001) hablen de la formación de investigadores en las ciencias sociales desde una práctica real, desde una acción misma sobre la teoría y la práctica. El sujeto construye a lo largo de su vida sus propias narrativas, abre unos relatos y cierra otros, o bien deja algunos inconclusos. En este ir y venir con la resignificación de su propia vida, el sujeto construye y deconstruye, crea prejuicios y los desmota. Permanentemente el sujeto cognoscente hace inferencias, crea hábitos que direccionan sus acciones y ponen en juego sus dimensiones estética ética y lógica, y no simplemente esta última. «Este hecho evidencia que el principio integrador y unitario que da sentido a la globalidad del sistema educativo se centra en una preocupación extremada en desarrollar la dimensión cognoscitiva, transmitir conocimientos (principalmente científicos), enseñar a trabajar

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con símbolos abstractos y resolver inferencias lógico formales. En la práctica, este principio orientador del sistema educativo desemboca, como todos sabemos, en una profunda escisión entre la teoría y la práctica, la escuela y la vida» (Pinto, 2001:49). Erigir, entonces, una narrativa cultural y epistemológica -escolástica en algunos aspectos, racional y moderna en otros-, en la que se asume que el conocimiento es una representación exacta del mundo, permite comprender, como anota Pinto (2001), el interés y la preocupación por la trasmisión del saber científico, por «los conocimientos establecidos como válidos, normales y mensurables». Esto trae como consecuencia una desvalorización de otros aspectos de la vida, tales como la dimensión emocional y experiencial. De acuerdo con esto, el conocimiento no es exclusivo del paradigma cuantitativo, ya que hay otros discursos (políticos, sociológicos, psicológicos, legendarios, literarios, estéticos, filosóficos, artísticos, éticos, etc.), otras formas de comprender y relacionarse con la realidad desde su multidimensionalidad, otras estructuras narrativas, todo lo cual se constituyen en «instrumentos» para la descripción y comprensión del mundo. En este sentido, hoy es válido hablar de verdades, de multiplicidad, de complejidad, de autores con posturas claramente definidas, pero también de otros cuyas miradas son las miradas de muchos. En últimas, queda claro que la investigación no constituye una práctica neutral, pues se encuentra inscrita en distintas relaciones de poder y resistencia. Por esta razón, no hay manera de desarticular su accionar y producción del mundo sociocultural. Una vía que reconozca el saber popular y le dé toda la importancia en tanto discurso complejo,

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histórico, se convierte en una práctica transformativa tendiente no sólo a producir conocimiento para las bibliotecas sino también para las comunidades que trabajan con los investigadores. En cuanto al papel de la universidad, Garavito (1999:168) dice que ésta -tradicionalmente vista como espacio principal para llevar a cabo el proyecto moderno de universalidad- ante la plurali- 2 Bonilla y Rodríguez (1997:58), por ejemplo, plantean que los científicos sociales tienen el reto de conocer la realidad social tomando como referente las condiciones empíricas concretas, cuantificables o no, de vida de las poblaciones estudiadas, lo cual implica, además de una revisión sobre la rigurosidad y la validez del conocimiento, una mirada sobre las mismas ciencias sociales y sus métodos. De allí que autores como Wainerman (2001) hablen de la formación de investigadores en las ciencias sociales desde una práctica real, desde una acción misma sobre la teoría y la práctica. El sujeto construye a lo largo de su vida sus propias narrativas, abre unos relatos y cierra otros, o bien deja algunos inconclusos. En este ir y venir con la resignificación de su propia vida, el sujeto construye y deconstruye, crea prejuicios y los desmota. Permanentemente el sujeto cognoscente hace inferencias, crea hábitos que direccionan sus acciones y ponen en juego sus dimensiones estética ética y lógica, y no simplemente esta última. «Este hecho evidencia que el principio integrador y unitario que da sentido a la globalidad del sistema educativo se centra en una preocupación extremada en desarrollar la dimensión cognoscitiva, transmitir conocimientos (principalmente científicos), enseñar a trabajar con símbolos abstractos y resolver inferencias lógico formales. En la práctica, este principio orientador del sistema educativo desemboca, como todos sabemos, en una profunda escisión entre la teoría y la práctica, la escuela y la vida» (Pinto, 2001:49).

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Erigir, entonces, una narrativa cultural y epistemológica -escolástica en algunos aspectos, racional y moderna en otros-, en la que se asume que el conocimiento es una representación exacta del mundo, permite comprender, como anota Pinto (2001), el interés y la preocupación por la trasmisión del saber científico, por «los conocimientos establecidos como válidos, normales y mensurables». Esto trae como consecuencia una desvalorización de otros aspectos de la vida, tales como la dimensión emocional y experiencial. De acuerdo con esto, el conocimiento no es exclusivo del paradigma cuantitativo, ya que hay otros discursos (políticos, sociológicos, psicológicos, legendarios, literarios, estéticos, filosóficos, artísticos, éticos, etc.), otras formas de comprender y relacionarse con la realidad desde su multidimensionalidad, otras estructuras narrativas, todo lo cual se constituyen en «instrumentos» para la descripción y comprensión del mundo. En este sentido, hoy es válido hablar de verdades, de multiplicidad, de complejidad, de autores con posturas claramente definidas, pero también de otros cuyas miradas son las miradas de muchos. En últimas, queda claro que la investigación no constituye una práctica neutral, pues se encuentra inscrita en distintas relaciones de poder y resistencia. Por esta razón, no hay manera de desarticular su accionar y producción del mundo sociocultural. Una vía que reconozca el saber popular y le dé toda la importancia en tanto discurso complejo, histórico, se convierte en una práctica transformativa tendiente no sólo a producir conocimiento para las bibliotecas sino también para las comunidades que trabajan con los investigadores. En cuanto al papel de la universidad, Garavito (1999:168) dice que ésta -tradicionalmente vista como espacio principal para llevar a cabo el proyecto

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moderno de universalidad- ante la pluralización de paradigmas de racionalidad, ante la descentración del concepto de realidad y de lo real, y la consecuente destitución de la universalidad abstracta, debe replantearse. Esto hace parte de la transformación que propicia nuevas formas de ver el mundo, nuevas maneras de comprender su funcionamiento; lo cual implica no sólo la acción de un saber experto sobre un saber excluido -se piensa: consumido por la empírica cotidianidad-, sino, ante todo, la posibilidad de escuchar otras voces -de estar dispuesto a escuchar-, de respetar los sujetos y los espacios que tejen otras narrativas y abren un umbral a un mundo que aún merecemos conocer.

GARCÍA, Carlos Iván (2005). «Investigación cualitativa como jazz. Variaciones prospectivas de una analogía». En: Nómadas, Nº 18, p.10-18.

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19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LA VIOLENCIA Mario Carlos Zerbino*

Para poder pensar la cuestión de la violencia escolar es necesario situar, previamente, algunos puntos de partida para nuestro recorrido, de modo tal que, antes de empezar, pongamos en cuestión algunos núcleos centrales del paradigma hegemónico desde el que se piensan tanto el problema de la violencia escolar como el del fracaso escolar, abriendo la posibilidad de otros desarrollos posibles, y otros lugares, que los que habitualmente se nos proponen para estos temas. Pero, ¿cuál es la necesidad de pensar desde otros lugares que los propuestos habitualmente? En todo caso, hay una creciente y múltiple producción teórica sobre el tema que debería evitarnos el problema de tener que escribir sobre esto, siendo suficiente remitirnos a los cientos de programas y de investigaciones existentes para «resolver el problema de la violencia escolar. Pero, precisamente, el problema es que, paradójicamente, podemos verificar que en los últimos veinte años, aproximadamente, se produce un proceso que es necesario interrogar, y que podríamos formular así:

A mayor inversión en el desarrollo de Programas para resolver los problemas de la violencia escolar y del fracaso escolar, mayor incremento de los índices de lo que se ha dado en llamar violencia escolar y fracaso escolar. Es como si una especie de genio maligno se hubiera instalado entre nosotros y nuestros problemas, un demonio que disfruta provocando que cuanto más sabemos sobre las causas científicas del fracaso y de la violencia, cuanto más sabemos sobre cómo se aprende y cómo se educa, o sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje, más fracasamos en cada una de las escuelas para reducir los índices de repitencia y de deserción, o para hacer retroceder las curvas de incremento de la violencia infanto-juvenil, como suelen llamarla muchos. Hay varias razones para que esto ocurra, y volveremos una y otra vez sobre la cuestión, aunque seguramente no es posible agotarla aquí. Habitualmente, cuando se habla de violencia, de agresividad, de impulsividad, suelen producirse operaciones de deslizamiento de sentido que se caracterizan por agrupar de modo caprichoso e inconsistente una serie de fenómenos de naturaleza muy diversa y que generalmente no pueden sostener su coherencia, en tanto categoría homogénea, cuando

* Tomado de http://oei.org.ar/edumedia/talleres.htm Seminario internacional. La escuela media hoy. Desafíos, debates, perspectivas.

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se los somete a un análisis más preciso. De este modo, se elude enfrentar el problema de la existencia de una diversidad considerable de lo que, por ahora, vamos a denominar diversas formas de violencia. En estos deslizamientos, con los que se pretende reducir a algo homogéneo fenómenos extremadamente complejos, quedan ubicados en primer plano aquellos aspectos o aquellas variables de la violencia que soportan mejor los intentos de explicación que se realizan en términos de anomalías individuales, de desviaciones de la norma, o de una diversidad de déficit, deficiencias y carencias. Uno de los modos privilegiados para producir esta operación consiste en convertir la violencia en una sustancia carente de un entramado de relaciones históricas y sociales que la sostengan. Entonces, en relación con los obstáculos señalados previamente y como un intento para ubicar la cuestión de otro modo, les propongo pensar juntos sobre las afirmaciones que siguen. Les propongo que lo hagamos casi como un juego, explorando sus debilidades y sus posibles aperturas, sus puntos de inconsistencia y su potencia para abrir nuevos campos de visibilidad: 1. La violencia no es una sustancia. 2. Lo opuesto de la violencia no es la paz. 3. El problema de la violencia es la venganza. 4. El denominado incremento de la violencia, en el capitalismo tardío, no se produce por la existencia de conflictos y problemas sino por los intentos de suprimir radicalmente los conflictos y los problemas. 5. Los intentos de suprimir las diferencias están en íntima relación con el incremento de las diversas formas de violencia.

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6. La lógica que organiza el despliegue de una multiplicidad de Programas destinados a reducir la violencia escolar se asienta en la negación de las transformaciones correlativas de lo que fue el Estado-Nación y las formas de subjetividad vinculadas y producidas a partir de este modo de organización institucional. Principalmente el modo de subjetivación que ha sido nombrado como individuo-ciudadano. 7. La lógica misma de organización y los formatos asumidos por lo que conocimos como Programas, en tanto modos de intervención sobre la subjetividad, producían ciertos efectos en condiciones de funcionamiento del Estado-Nación. En las condiciones actuales esta lógica se ve, al menos, alterada, en relación con sus condiciones históricas de reproducción. Y, aún más, la mayoría de las veces resulta interrumpida y fragmentada, cuando no ocurre que se producen resultados opuestos a los que se pretendía lograr. 8. La categoría misma de identidad humana, tal como la concebíamos hasta hace poco tiempo atrás, está siendo puesta en cuestión en nuestra Era mediante una triple operación: el implante de silicio en la carne, el desciframiento y la apropiación privada del genoma humano (y del mapa genético de todas las especies vivas del planeta), y la fragmentación subjetiva articulada al empuje hacia el goce autoerótico. 9. En términos de una especie de nueva normalidad, el producto de esta nueva operación ha sido nombrada por algunos autores con un neologismo: el narcicinismo posmoderno. Articulado entre el empuje al narcisismo extremo y el mandato de sé tú mismo, el nuevo sujeto narcicínico viene a ocupar (junto con y entre otras formas de subjetivación que se despliegan a partir del capitalismo tardío), un lugar de neo-

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normalidad (con respecto a la normalidad que antes ocupaba el individuo-ciudadano). 10. Las lógicas (y los programas, los proyectos y las líneas de acción o de intervención sustentados en ellas) que intentan operar teniendo en su horizonte la apelación al bien, a la conciencia, a la representación, a la razón, al futuro, a la moral, o a alguna clase de principios universales, encuentran serias dificultades para operar y producir nuevas marcas en las condiciones actuales. 11. La afirmación de que la violencia existe debido a la lucha por recursos cada vez más escasos es falsa. Por lo contrario, la escasez de recursos se sostiene en el ejercicio de deter-minadas formas de violencia. Es decir: es el ejercicio sistemático de cierta violencia insti-tuida lo que provoca escasez y no la lucha por recursos escasos lo que provoca violencia. 12. Hay diversas formas de violencia. Cuando habitualmente se habla del problema de la violencia se produce una reducción del campo, por deslizamiento semántico, que deja en la visibilidad aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lo familiar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucional y con lo instituido socialmente. De este modo, sólo es violencia la alteración del orden existente. 13. Estamos frente a la proliferación de formas de violencia que no son homologables a la violencia instrumental, que ha sido la forma hegemónica de violencia a lo largo de la Modernidad. 14. Cada vez más asistimos al despliegue de nuevas formas de violencia que se caracterizan por su desregulación, su carácter noinstrumental y sus objetivos disfuncionales con respecto a la existencia misma del lazo social.

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15. Estas nuevas formas de violencia son, en realidad, el retorno de formas arcaicas que ocuparon lugares relativamente secundarios a lo largo de la Modernidad, pero que retornan en un contexto socio-cultural radicalmente diferente del anterior, mediadas, ahora, por la extensión planetaria del mercado global y el discurso científico articulado con esa lógica neoliberal de mercado. Un ejemplo de estos retornos son las nuevas guerras étnicas en Europa, en Asia o en África. 16. Los humanos no son esencialmente violentos. Son, esencialmente, sociales. Esta dimensión esencialmente social no es sin la existencia de la estructura misma del deseo, y el deseo es siempre, entre otras cuestiones, deseo del Otro, en sus múltiples declinaciones posibles. Estas múltiples declinaciones posibles siempre se conjugan al interior de una formación cultural históricamente determinada. 17. Sobre la base de esta estructura del deseo humano se funda la cuestión de la violencia mimética. El problema, en todo caso, es analizar cómo cada cultura es capaz, o no, de producir las regulaciones de goce que permiten pasar de las reciprocidades negativas de la violencia a las reciprocidades positivas del don. 18. El castigo, en sus diversas modalidades y estilos (y contrariamente a lo que se cree desde el sentido común de la época) no es un instrumento de reducción de la cantidad de transgresiones, crímenes y pecados diversos que puedan existir y proliferar en una cultura. 19. Por último, y tal vez lo más importante desde el punto de vista de la situación en las escuelas, pero no solamente en ellas: el dolor no es un límite.

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CURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINAS DE LAS EDUCACIÓN Ramiro Galeano Londoño* «Sin teorías no es posible transformar; la construcción del conocimiento se hace desde el lenguaje, desde el diálogo de saberes». (Habermas)

1. INTRODUCCIÓN

incluso se oponen, para conocer sus argumentos y enriquecer el trabajo.

La universidad innovadora en los tiempos modernos es aquella que ha aprendido a transformarse autónoma y creativamente mediante la concesión de tiempos, espacios, escenarios, ambientes adecuados para la reflexión y la comprensión con sentido, para el actuar creativamente, en una actitud siempre favorable al diálogo, al intercambio de ideas entre los diferentes actores, docentes directivos, profesores y estudiantes, al trabajo en equipo, en donde cada profesor le dé sentido a su vida a través de su trabajo cotidiano.

En esta labor de aseguramiento de la calidad en la educación superior, acreditación, reacreditación, registro calificado, en que se encuentran programas académicos en las universidades, todos somos gestores: estudiantes, docentes y docentes directivos, por lo tanto, debemos ser profundos conocedores del proceso total que se está llevando a cabo, reconociendo en su justa dimensión que no es solo el trabajo desde la asignatura, el proyecto microcurricular o el proyecto de aula. De lo que se trata es de estar comprometidos con la nueva concepción sobre la educación superior, y servir de enlace en unas relaciones sistémicas entre los actores que participan de las acciones posibilitando así una nueva «Cultura Organizacional», para la innovación curricular en el trabajo cotidiano de profesores y estudiantes.

En esta nueva concepción de gestión educativa los docentes directivos son líderes democráticos, forjadores de cultura organizacional, favorecedores del cambio en la forma de trabajo de los profesores, con una visión pluralista del mundo y comprometida que facilitan la participación de todos, que no excluyen, sino que por el contrario, integran a todos aquellos que opinan diferente, que reconocen y aceptan la crítica dando la oportunidad de participación a quienes

No es lo mismo el diseño del Proyecto Educativo Institucional en las distintas unidades académicas de la universidad (PEI), los Proyectos Educativos de Programa y Planes de Estudio (PEP), los Proyectos Microcu-

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

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rriculares (PMC) o Asignaturas, escritos por agentes externos, grupos cerrados, o algunas veces sin lineamientos teóricos específicos; estos objetos curriculares básicos necesitan construirse desde la integración de teorías, de la comunidad académica, no pueden ser como documentos fotografiados detenidos en el tiempo, sino que deben extenderse por el tejido social universitario de la respectiva unidad académica a la sociedad, como procesos siempre abiertos de sistematización y re-sistematización.

trabajo en grupo (equipo) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

2. El currículo universitario y las relaciones de poder

3. Teorías, métodos y realidad

Teoría y método son los dos componentes de un modelo de pensamiento complejo, como reflexión sobre los datos, la actitud más rica del pensamiento. El positivismo, el marxismo y el psicoanálisis por ejemplo son teorías reduccionistas; la ciencia se logra con todo, incluidos los valores, la creatividad y la sensibilidad, pues la ciencia del futuro se aproximará más al arte. El método es como el instrumento musical, hay que afinarlo todos los días y aunque hemos venido entrando en la cultura de la autoevaluación estamos aún en la fase de la respuesta al sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN 2007), aún estamos en la fase de las respuestas y los informes, nos cuesta trabajo llegar a la fase de la pregunta, de la propuesta, de la innovación curricular y esta solo puede venir de la integración de teoría, método y realidad. Los problemas más visibles para avanzar hacia la innovación curricular en la actual reforma universitaria se pueden relacionar así: a) distancia entre teoría y método; b) entre el trabajo individual y en grupo; c) entre el

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La innovación curricular no está en los instrumentos o en los documentos que se elaboran para acceder al registro calificado. Por encima de esta información están las nuevas teorías para una nueva mentalidad y esta es la que queremos identificar. En esta reforma universitaria no hay experiencias para copiar, sino nuevas Instituciones de Educación Superior (IES) por reinventar.

En las IES en proceso de aseguramiento de su calidad, además de responder a los instrumentos suministrados por el MEN (Decreto 2566 de 2003, Ley 1188 de 2008) se dan tres pilares para trabajar: a) los paradigmas o teorías, b) el método y c) la realidad. Las teorías o paradigmas son las formas de pensar de los profesores, el método no es algo dado, se construye en forma permanente de acuerdo con el tipo de problema que se quiere resolver y la realidad, la cual depende de la teoría que porta el profesor. La calidad de la educación superior se da dentro el mejoramiento de las teorías para la producción de conocimiento; sin teorías no es posible innovar, pues la construcción del conoci-miento se hace desde las teorías, desde el diálogo de saberes. No es posible realizar una innovación curricular universitaria si no se cuenta con teorías reconocidas por los profesores; la transformación no depende tanto de los métodos y las técnicas, los instrumentos o los informes como de las teorías que portan los profesores para su desempeño integral en el aula, en la universidad.

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4. Las teorías Las nuevas teorías de la educación invaden la literatura educativa, «provocando desconcierto en los profesores, quienes no necesariamente cuentan con suficientes elementos para distinguir los supuestos en cada una de ellas o los beneficios que realmente pueden lograr en su aplicación en el aula. La psicopedagogía, la didáctica, la política educativa y el desarrollo de las nuevas tecnologías generan diversas propuestas de innovación que merecerían ser analizadas para sopesar su valor. No es posible decantar una innovación y después analizar su impacto en la enseñanza, pues vivimos una vorágine de nuevas propuestas que no logran concretarse en las formas de trabajo universitario. Se exploran múltiples situaciones que enfrenta el profesor de la educación superior con tales innovaciones. La idea orientadora del mismo es promover una reflexión que invite al docente a trabajar de manera más pausada con alguna de ellas, entendiendo que no todas pueden ser llevadas a la práctica en un momento específico» (Díaz, 2005:9). Nos encontramos frente a una diversidad de teorías educativas, filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, curriculares, didácticas, evaluativas y de investigación que el docente común y corriente no alcanza a comprender. «Si algo puede describir la época actual en esta perspectiva es considerar que en cuanto a las posibilidades de enseñanza, la tarea docente se encuentra caracterizada por una gran oferta de opciones y diversas exigencias que, en los hechos, son una torre de Babel» (Ibidem., p. 10). En el presente aparte trabajaremos una síntesis sobre las teorías educativas más comunes haciendo énfasis en el de la Autonomía Educa-

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tiva y Curricular en lo que respecta a la década del 90 en Colombia y a las diversas demandas o exigencias para el desarrollo del profesor universitario; estos ámbitos son: ·

La política de la educación superior;

Las diversas estrategias de enseñanza que emanan del desarrollo de la psicología cognitiva;

Los planteamientos que surgen de las propuestas curriculares en boga;

Las concepciones de enseñanza que derivan de la evolución de la pedagogía y la didáctica, de las tecnologías de la información,

Y las transformaciones en cada disciplina como resultado de un desarrollo permanente de nuevos espacios de conocimiento, los que denominamos genéricamente temas frontera.

Además, en la década del 2000-2008, tenemos una docencia cruzada por un sistema de exámenes masivos nacionales e internacionales; evaluación de los alumnos en la educación básica y media (Pruebas Saber), evaluación, desempeño y formación del profesional universitario (Pruebas ECAES); el universo virtual que empieza a emerger; los cambios en los perfiles las profesiones y el profesional, y las nuevas teorías de las disciplinas de la educación que hacen compleja la profesión del profesor universitario, en donde muchos renuncian a su condición de educadores profesionales y asumen la de empleado. «El docente no percibe que cuando asume un conjunto de comportamientos que muestran «dependencia» de la autoridad educativa, se alejan de su posibilidad profesional, de tal suerte que «es recomendable seguir». Todo ello va generando una identidad interna de empleado,

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no de quien asume desde el dominio de sus conocimientos y habilidades su condición profesional» (Ibídem., p. 12). Esto ocurre porque sin teorías no hay forma de que un profesor universitario innove en su trabajo docente, para mantener un movimiento pendular entre las teorías y el método pasando por lo técnico. Sin desconocer que de acuerdo con las políticas educativas, el profesor universitario se inclina a realizar solo las actividades que son reconocidas y compensadas; la investigación, la extensión o la administración. Lo que se le exige a un investigador no es lo mismo que se le exige a un profesor, y lo que se le exige a un docente no es lo mismo que se le exige a un extensionista y el profesor universitario de hoy habrá de responder por las cuatro funciones. El profesor universitario se encuentra frente a las políticas educativas que venimos comentando (Decreto 2566 de 2003, Ley 1188 de 2008) sin las herramientas básicas de trabajo, las teorías. En nuestro medio existe una amplia negación a las innovaciones del currículo y las propuestas pedagógicas y didácticas universitarias son mínimas en cuanto al número de profesores que las reciben aparte de que a veces se presentan o las exigen como menú de opciones procedi-mentales y no concepciones que se despren-dan de teorías educativas, otras veces no siempre son compatibles entre sí o están incluidas en Proyecto Educativo Institucional Universitario, generando en vez de la armonía el caos y las enemistades entre los mismos profesores. En el campo del currículo podemos identificar por lo menos tres posiciones teóricas: ·

Las teorías técnicas neoconservadoras y neoliberales para la inclusión de la educación superior en la globalización;

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Las teorías hermenéuticas, dialécticas y pácticas para la interpretación de la educación superior y

Las teorías críticas, sociales y emancipatorias para trabajar la educación superior desde los contextos culturales locales, regionales, en función de la innovación en la educación superior desde donde coadyuvar a la transformación de la sociedad e interpretar y hacer frente a la globalización.

5. las teorías técnicas: neoconservadoras y neoliberales Estas teorías parten de la Revolución Francesa de 1879: «Dar a todos instrucción gratuita y obligatoria a fin de que sean buenos ciudadanos y aptos para participar activamente en la vida del país». (Mejía, 2000). Curiosamente en Francia cien años después se logra votar la Ley de la escuela primaria obligatoria, es decir existía la intención pero no la legislación, hasta tanto no aparece el Estado-Nación que se encarga de regularla. Esta teoría educativa se expresa en: homogeneidad cultural, por lo tanto negación a la diversidad, instrucción de ciudadanos según el modelo clásico de la ilustración y orden político de corte democrático liberal. De esta teoría se desprenden seis concepciones o discursos, de los cuales solo presentamos una síntesis a manea de ilustración: ·

El discurso democratizador. El discurso de la educación democratizadora surge con el Estado-Nación: «Educación derecho de hombres y deber de Estado», inspirado desde un pensamiento filosófico positivista que busca la unificación cultural la cual se expresa de forma concreta para América Latina en los modelos de Escuela Nueva y Escuela Activa.

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El discurso de la educación como recurso humano. El discurso de la educación como recurso humano es la aplicación de las teorías de Taylor a la educación. Ofrecer a los estudiantes una capacitación técnica específica (vocacionales) al margen de las preguntas y los valores. La evaluación se mide por la asimilación de las destrezas técnicas enseñadas. Decretos 080 de 1974 para la educación básica y media y el Decreto Ley 080 de 1980 para la tecnologización de la universidad.

El discurso de la educación como superación de la marginalidad. El discurso de la educación como superación de la marginalidad (populismo) se inspira en una pedagogía racional con la intención de integrar todos los hombres y mujeres al desarrollo, al campo social, la cual se expresa en forma concreta en los modelos de alfabetización, educación comunitaria, y educación popular.

El discurso técnico-científico. El Modelo técnico-científico es un modelo para atender a la revolución técnico-científica de los últimos años: preparación de recurso humano, mano de obra técnica, la cual se expresa de forma concreta en los proyectos INEM, CASD, ITAS, Bachillerato Diversificado e Institutos tecnológicos, para nuestro caso en la región como el Tecnológico «Pascual Bravo», Instituto Tecnológica «Jaime Isaza Cadavid».

El discursos de la autonomía educativa y curricular. El discurso de la autonomía educativa y curricular, es expresión y desarrollo de la Constitución Política Colombiana de 1991, reglamentada por las leyes 30 de 1992 y 115 de 1994, mediante las cuales se entrega a las comunidades la

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posibilidad de construir su propio Proyecto Educativo Institucional; esto es la descentralización de la educación y un empequeñecimiento del Estado-Nación, para que las comunidades participen de la construcción de la educación, lo que antes era solo exclusividad de los gobiernos. Se expresa en proyectos concretos como la Autonomía educativa y curricular. Posteriormente el Estado recoge parte de la autonomía otorgada a las instituciones educativas, tomando para sí el control, en una interpretación muy particular de las Leyes anteriores; para la educación preescolar básica y media expide el Acto Legislativo 01 de 2001 por el cual se reforma la C. P. C. de 1991, para poder expedir la Ley 715 del mismo año, le sigue el Decreto 230 de 2002 por el cual re reforma el currículo, la evaluación y promoción de los estudiantes en los niveles Preescolar, Básica y Media y se expide el Decreto 2566 de 2003 por el cual se reforma el currículo en las universidades. Posteriormente se expide la Ley 1188 de abril de 2008, por la cual se regula el Registro Calificado de Programas de Educación Superior y se dictan otras disposiciones. Esta es la teoría o discurso en el cual nos encontramos. Este nuevo discurso se expresa en: la acreditación previa de la Escuelas Normales Superiores, la acreditación previa de las Facultades de Educación, el registro calificado de los programas académicos en las universidades, el cambio en los créditos académicos, la inclusión de los estándares y competencias, los exámenes de control como los ECAES, y los ciclos propedéuticos y competencias

6. La teoría crítica Se fundamentan en la teoría marxista como crítica a la reproducción del sistema

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dominante de producción; es una teoría para la lucha de clases, para la negación del proyecto neoliberal y neoconservador de educación, con la intención de transformación de la sociedad en otra dirección. Los discursos más representativos son: ·

El discursos de los aparatos ideológicos. El discurso de los aparatos ideológicos de Estado afirma que la universidad cumple la función de aparato ideológico, que funciona con ideología y con represión. Frente a este modelo surge en el mundo «la universidad como medio científico y neutro», lo cual se expresa en eslóganes como «La escuela territorio de paz», «La universidad en contra de toda violencia».

El discurso de la reproducción. E expresa que la universidad cumple la función de aculturación, la cual se sustenta en la clase magistral y el conocimiento como memorización, desde donde se afirma que los títulos son idóneos por sí mismos; en resumen la universidad oscurece la realidad y enmascara las relaciones de clases sociales.

El discurso de la resistencia. Pretende abrir espacios políticos, ve lo político y lo pedagógico como una sola cosa, se fortalece el currículo oculto, las culturas dominantes y subordinadas, las ideologías entran en contradicción. La universidad se ve convertida en un espacio de confrontación violenta entre estudiantes y gobierno.

7. Crítica a la teoría técnica Las teorías neoconservadores y neoliberales convierten la educación en un hecho aséptico y económico, ocultando cómo en la

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institución circula el poder en forma de saber. La investigación que se hace es de corte experimental y positivista, con poco espacio para la investigación en ciencias humanas y sociales, la escuela única, el analfabetismo primario y funcionalista, la miseria en que vive el 48% de la población colombiana, o sea 13,250.000 habitantes, los vicios clientelistas. ¿Cómo no ver allí la cultura de la violencia en que vivimos sumidos? ¿Cómo negar las altas tasas de desempleo y desempleo profesional? En 1997 teníamos en el país 7.000 agrónomos desempleados y 500 médicos. ¿Cuántos tenemos en el 2008? La pobreza en términos marginales no es más que el resultado de procesos generales de una sociedad en la cual unos pocos se apropian del excedente social» (Mejía, 2000). ¿Cuántos desempleados 10 años después? Ante estos modelos nos cabe la pregunta ¿Qué educación es posible y necesaria en un país de regiones y con una gran masa del 60% de sectores populares? Los modelos críticos «son modelos de protesta y no de propuesta, hacen de la educación un conflicto, una lucha ideológica, un espacio para el currículo oculto con una marcada imposición ideológica» (Idem.). En estas condiciones la universidad queda atrapado en estos dos discursos que hacen casi imposible cualquier tipo de innovación curricular profunda; estamos en un reformismo macro ante una resistencia local, no manifiesta en donde el bosque no deja ver los árboles, en otros términos la reforma del gobierno no deja ver el trabajo cotidiano de profesores y estudiantes. Las investigaciones que se realizan en las universidades, en buena parte, dan más razón del marco teórico de las referencias bibliográficas citadas por el autor, que las realidades que pretenden transformar; tal vez es la razón por la cual nuestra investigación tiene tan

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poca incidencia en la realidad, tan poca transferencia, creación tecnológica o transformación social. Se cuenta con el discurso en algunas ocasiones, en parte por el ingreso de algunos sectores a las teorías hermenéuticodialécticas y prácticas, pero la universidad no se transforma porque buena parte de lo investigado solo llega hasta los anaqueles sin la posibilidad de publicación, gestación y desarrollo de la innovación.

8. El currículo universitario y las disciplinas de la educación Nos encontramos frente a un cambio en todos los campos, por ejemplo el cambio tecnológico; la electrónica, la microelectrónica, la telemática, la ingeniería genética; la crisis del sistema educativo norteamericano; la educación como forma de «capital humano»; la crisis de los socialismos reales: la perestroika, Gorbachov declara como causa del deterioro de la sociedad soviética la obsolescencia tecnológica, igual ocurre en Cuba; la crisis de los paradigmas en las ciencias sociales y de los modelos de inter-pretación global de la sociedad a partir de filósofos como Durkheim, Weber, Marx, se han comenzado a hacer agua. La educación superior requiere de otras teorías en donde la diferencia, la heterogeneidad y la integración son nuevos lugares de construcción y nuevas formas de ver y organizar el mundo, de organizar la educación (el currículo). La heterogeneidad es la clave del entendimiento de la sociedad de hoy, en donde lo nuevo se construye en la diferencia y por lo tanto se hace necesario una nueva teoría del currículo como reorganizador del mundo cultural y educativo derivado de este nuevo contexto. Sin desconocer que en el diseño y desarrollo del currículo universitario hoy existe un mayor

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interés por una teoría económica neoliberal y neoconservadora que por un proyecto educativo político-cultural, de orientación crítico-social; hay un mayor interés por la modernización económica (producción y consumo), la modernización de edificios, redes de comunicaciones, de por sí necesarios y básicos, que por la modernidad, la educación democrática, la moderna ciudadanía; es decir somos consumidores del siglo XXI y ciudadanos del siglo XVIII. Las teorías curriculares poco han sido usadas en esta reforma universitaria, lo que ha generado una desorientación y una multiplicidad de modelos sin sustento teórico en el diseño de los objetos curriculares, aparte de que muchos ya están desactualizados. Se necesitan unas nuevas teorías y modelos los cuales para su construcción será necesaria la integración entre las disciplinas propias de la educación así como del reconocimiento sus luchas internas y en relación con las demás: a) La filosofía, el neopositivismo y la emergencia de nuevos paradigmas; b) La epistemología, la razón empírico-experimental y la concepción dialéctica emergente el conocimiento; c) La pedagogía, entre transmisioncitas y constructivistas; d) La didáctica entre instrumentalistas y constructivistas; e) El currículo, entre técnicos y crítico hermenéuticos; f) La investigación, entre cuantitativos y cualitativos; g) La evaluación entre memorísticos y creativos. El conocimiento en educación no se ha detenido, por lo que se tienen múltiples desarrollos de la escuela activa, el construc7tivismo, enseñanza situada, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colabo-rativo, con un currículo flexible en una era de la información, la sociedad del conocimiento, la educación virtual, la Internet, la masifica-ción de la educación y la evaluación del currículo por estándares y competencias.

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La flexibilidad curricular y la evaluación por competencias constituyen elementos de las nuevas teorías curriculares en donde la sociedad del conocimiento y la educación virtual, la revolución de Internet ha hecho que el conocimiento se encuentre en la actualidad en un grado de accesibilidad sin precedentes. De igual manera los buscadores electrónicos ofrecen al usuario tal cantidad de información que sobrepasa en mucho cualquier capacidad para analizarla, lo que no deja lugar a dudas de que el futuro de la educación está asociado a ellas. 9. EL PROFESOR UNIVERSITARIO Las transformaciones en el ámbito de la ciencia y la tecnología, los cambios en las disciplinas de la educación, en los conocimientos de frontera de cada una de las profesiones y las disciplinas, el recorrido histórico en las denominaciones del educador, también constituyen una oportunidad para modificar el trabajo del profesor universitario. Al no reconocer una teoría para acercar a los profesores a los temas de frontera de las disciplinas de la educación y de los saberes mismos de las profesiones, la perspectiva enciclopédica y el currículo agregado se siguen imponiendo. De otra parte los últimos profesores que vienen ingresando a la universidad después de su paso entre 3 y 5 años por la universidad de un país extranjero, que regresan con su título de doctor en un saber específico, mas no en la enseñanza de ese saber, prefieren identificarse como investigadores del saber que enseñan, no de la forma como lo enseñan; antes que profesores universitarios prefieren denominarse investigadores, es decir investigadores no profesores, sin contar que algunos pocos toman desprecio por los estudiantes de pregrado en donde más se necesitan para incentivar la investigación en la universidad

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como educación superior, continuación de la educación media. Ninguna época como la actual había demandado tanta innovación en todas las disciplinas de la educación y del conocimiento en general. En la reforma curricular actual no se dispone de políticas claras de reconversión del profesor universitario, algunos en la formación para un desempeño con calidad siguen buscando la mejor teoría, el mejor método, la mejor técnica, lo que esperan en su inducción para el ingreso al escalafón en la docencia universitaria, sin darse cuenta que no existe un método o una estrategia que en sí misma sea superior a cualquier otra. Cualquier teoría, método, técnica, puede ser pertinente para una situación específica, la cual depende de su teoría, de su interés (Habermas). La opción por una u otra forma de trabajo depende de la formación docente y estilo de cada profesor. En nuestro caso proponemos integrar los cinco estilos a que hemos hecho referencia, el maestro, el tecnólogo en educación, el maestro pedagogo, el formador de formadores y el profesor investigador, para sintetizarlo en esta última expresión, el profesor universitario investigador de su quehacer, desde las teorías de la educación que orienten su labor, y desde la disciplina y profesión objeto de conocimiento. Cuesta decir, pero hay que decirlo, no estamos formando los profesores universitarios para la actual reforma universitaria. Está bien que el ejercicio de la docencia funciona gracias a una especie de ensayo error, que cada intervención docente debe estar signada por la singularidad que no hay asignaturas iguales, no hay profesores iguales, no hay grupos de estudiantes iguales. Pero esta decisión la toma el profesor universitario investigador de un repertorio de formación en teorías y métodos; a) de una parte de la educación, b) de otra de

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CURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINAS DE LAS EDUCACIÓN

la profesión o grupo de disciplinas de la profesión y de otro lado c) de las teorías y métodos de investigación propios de la profesión, donde toma lo fundamental que le de identidad y reconocimiento, y no tanto a la teoría y método impuesta por un formador en particular. Un profesional que sea lo uno y lo otro, profesor e investigador, para diferenciarlo de quien solo es profesor o solo es investigador, armonizados o integrados por una educación para lo superior, para la creación del conocimiento y no tanto para su reproducción.

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Referencias bibliográficas DÍAZ, Ángel (2005). «El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos». Revista Perfiles Educativos. México, Volumen XXVII No. 108, p. 9-30. MEJÍA, Marcos Raúl (2000). «Hacia un nuevo modelo educativo». Revista Universidad de Antioquia. Medellín, No. 2.

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¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDO APLICABLE EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES? Grimaldo Oleas L.* En tiempos asaz remotos existió un lejano país, cuya naturaleza fue tan generosa que tenía costas en dos océanos y parte de cuya biodiversidad era considerada pulmón de la humanidad. En ese afortunado país, en el cual tuvo ocurrencia el hecho que narraré a continuación, hubo gobernantes de gran variedad de matices: dictadores, demócratas, cuotas de la mafia, pusilánimes, poetas, hijos de poetas, cazadores, escasamente bachilleres, acosadores, disléxicos, viajeros, creadores del paramilitarismo, manos pa´l sol, amantes de la música vallenata, en fin…Hubo también candidatos muy opcionados que no alcanzaron el máximo honor por haber sido asesinados en momentos en que su nivel de popularidad era considerablemente elevado. Entre los gobernantes de aquel agraciado país, hubo uno que sobresalió por su destreza en la equitación, pero sobre todo por su amplísimo espíritu democrático, patriótico y católico, los cuales pregonaba en cada una de sus numerosas intervenciones públicas, así como en cada una de las 52 reuniones que cada año hacía con el pueblo raso para resolverle problemas menores, y que puso en práctica lo que denominó democracia con seguridad, más allá de lo cual no sería posible la salvación.

El gobernante en mención era respetuoso de la separación de poderes, pues estaba convencido de su necesidad para la estabilidad de las instituciones. La popularidad de este mandatario llegó a niveles tan altos que el pueblo, que se caracterizaba por su sindéresis, lo consideraba EL MESÍAS, nombre con el cual fue ampliamente conocido, y lo eligió por muchísimos períodos hasta cuando llegó a la ineludible edad de retiro forzoso, la cual se incrementaba cada cuatro años mediante reforma constitucional o por el mecanismo del referendo. Por fortuna, pocos días antes de su último período de gobierno, no hay registros de si se trataba del décimo o del undécimo, el Mesías logró erradicar totalmente los reductos de un grupo de facinerosos enemigos de la democracia con seguridad, cuya cúpula solía refugiarse en países vecinos. Uno de los innumerables logros del popular gobernante consistió en elevar la honradez a sitiales de privilegio, a tal punto que quien osaba vender su voto era inexorablemente encarcelado, fuera hombre o mujer y sin importar quiénes hubiesen sido los compradores. Aplicaba así parcialmente el pensamiento de Sor Juana Inés: …la que peca por la paga…

* Profesor (j) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Antioquia.

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Gran parte del éxito del gobernante de ese privilegiado país se debió a una persona que, durante los múltiples períodos y con una discreción a toda prueba, fungió como su consejero personal. Este hombre, de inteligencia preclara y que nunca recibió dinero del erario, era descendiente de un tronco familiar de conducta intachable y en el cual las escasas fortunas acumuladas tuvieron origen totalmente transparente. Debe abonarse a este asesor gubernamental, que permanentemente surtía al mandatario de ideas brillantes, lo que permitió a éste sostener, además de altísima popularidad, relaciones cordiales con los países vecinos, con cuyos gobernantes tuvo siempre gestos amistosos. Se podrían enunciar innumerables características positivas del proverbial mandatario, pero no es el objeto de este escrito. Sucedió que en alguno de los múltiples períodos del Mesías gobernante, se volvieron comunes los problemas con el intercambio de dinero en las diferentes transacciones comerciales: los taxistas no entregaban a los pasajeros el vuelto (algunos lo llaman devuelta), al recibir el pago por una carrera; en diversos sitios del comercio y en las estaciones del metro, se observaban aglomeraciones cuando los clientes no pagaban con la suma exacta y debía devolvérseles dinero. Por sugerencia del eximio asesor, el Mesías decidió resolver definitivamente el problema con la expedición de un decreto que, entre otros, contenía los siguientes artículos: 1. En el país sólo circularán monedas, y con dos únicas denominaciones: $3 y $5. 2. Para cualquier trato comercial, cada persona debe aprovisionarse de monedas en cantidades suficientes, de manera que pueda pagar el valor exacto, sin quedar debiendo y sin requerir vuelto.

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3. No puede haber operaciones por valor inferior a $8. El decreto causó el natural revuelo, pues algunos ciudadanos, con excepción del 85% que creía ciegamente en el Mesías, dudaban del éxito de la medida; se temía que ciertas sumas no pudieran pagarse con el uso de sólo monedas de $3 y de $5. Algunos ministros, antes de la expedición del decreto, creyeron descubrir ejemplos de tales cantidades y se las dieron a conocer al gobernante. Uno de ellos preguntó tímidamente a éste cómo haría para pagar $122; la respuesta no se hizo esperar: con 14 monedas de $3 y 16 de $5. Otro, más tímido aún, propuso la suma de $1.871; el mandatario le dijo que esa cantidad podría pagarla con 267 monedas de $3 y 214 de $5. Un gobernador de una provincia del suroccidente del país, otrora integrante del polo opositor, estaba convencido de que la teoría del Mesías fallaba definitivamente con la cantidad de $5.668, e hizo con las debidas precauciones la consulta; el Mesías lo desilusionó al manifestarle, en tono de regaño, que en tal caso podría pagarse con 581 monedas de $3 y 785 de $5; o con 571 monedas de $3 y 791 de $5; o con..., y le dio veinte soluciones adicionales. De este modo, el Mesías fue resolviendo, uno a uno, los diferentes problemas que le eran planteados aun después de la expedición del decreto. No obstante, persistía en algunos pocos la incredulidad, pero nadie más osó hacer nuevas consultas. Se sugiere al lector un receso en la lectura para que haga aquí su propia conjetura e intente probarla. En suma, que responda las siguientes preguntas: ¿Tenía razón el Mesías? Es decir, ¿Puede pagarse cualquier cantidad de dinero,

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superior a $7, usando sólo monedas de $3 y de $5? ¿Existe alguna suma para la cual ello no es posible? ¿Cuál? Los integrantes del pequeño polo opositor no dudaron de la validez matemática de lo contenido en el decreto, pero expresaron sus dudas acerca de las bondades de poner en práctica la disposición. El Mesías, como acostumbraba cuando era objeto de alguna crítica, los apabulló, con el argumento central de que hacían parte del grupo de facinerosos enemigos de la democracia con seguridad, lo que, en su incontrovertible opinión, les restaba autoridad moral para criticar la medida. Suerte similar corrieron las opiniones expresadas en las pocas revistas que no compartían la aplicación del decreto. Para lograr la confianza de la totalidad del pueblo, el mandatario recurrió a uno de sus ministros de confianza, hombre destacadísimo que, sin ser abogado, administraba justicia y que, sin ser matemático ni ingeniero, hacía plausibles razonamientos matemáticos, para todo lo cual le bastaban las instrucciones del Mesías. Este ministro, reconocido defensor a ultranza de la pureza del voto, y premiado por su fidelidad con una embajada en un país europeo del Mediterráneo, hizo en una intervención por radio y televisión el siguiente análisis: La cantidad mínima a pagar, $8, no presenta obstáculo alguno, pues es evidente que el pago puede hacerse con una moneda de $3 y una de $5. Supóngase ahora que cierta cantidad $ N (N ³ 8) puede pagarse con sólo monedas de $3 y de $5. Hay dos posibilidades: no se usan monedas de $5, o se usa al menos una.

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Si no se usan monedas de $5, es porque N es múltiplo de 3, en cuyo caso el pago de $N se hace con al menos tres monedas de $3 ($9, $12, $15, etc.). Si se desea ahora pagar una cantidad superior a $N en $1, es decir, $(N + 1), basta sustituir tres de las monedas de $ 3 por dos de $ 5; de este modo la cantidad que se paga es N - 9 + 10; esto es, $(N + 1). Agregó el polifacético ministro: Si en el pago de $N se usa al menos una moneda de $5, puede reemplazarse una de éstas por dos de $ 3; así se pagará N - 5 + 6; o sea, $ (N + 1). Añadió el ministro: Puede concluirse que si una cantidad $ N (superior a $7) puede pagarse con el uso de sólo monedas de $ 3 y de $ 5, entonces la suma siguiente, $ (N + 1), también puede pagarse del modo requerido. Para mayor claridad, el ministro ilustraba profusamente sus aseveraciones. Por ejemplo, dijo en algún momento de su charla, si usted va a pagar $5.668 con 571 monedas de $3 y 791 de $5, puede formar dos montoncitos de monedas (y efectivamente él los mostraba). A continuación expresó: si usted desea pagar $5.669 ($ 1 más), tiene la siguiente alternativa: o retira tres de las monedas de $3 y las sustituye por dos de $5, o aparta una de $5 y la reemplaza con dos de $3. Al mismo tiempo hacía la ilustración correspondiente con los dos montoncitos. Para finalizar su intervención, el ministro dijo: Como se sabe que la cantidad mínima, $ 8, puede pagarse bajo las condiciones impuestas por el Mesías, entonces podrá hacerse lo

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propio con $9, y, por tanto, con $10, con $11, con $12, etc. En consecuencia, el Señor Mesías tiene razón: cualquier cantidad de dinero, no inferior a $8, puede pagarse usando sólo monedas de $3 y de $5, sin quedar debiendo y sin requerir vuelto. Con la explicación dada por el ministro, el 85% de los habitantes del país, los de inquebrantable fe en el Mesías, se mostró aún más satisfecho, especialmente después de que los departamentos de Matemáticas de diferentes universidades del país avalaron el razonamiento del ministro. Pero, ¿qué hay en el análisis del sobresaliente ministro? En realidad, él hizo uso del método de demostración conocido como Inducción Matemática (quinto de los axiomas propuestos por Peano para la construcción del sistema de los números Naturales), una de cuyas formas de presentarse es: Sea P(n) un enunciado abierto en el cual n es un número natural. Si se cumple: 1. P (n0) es válido, y 2. Para todo n natural, igual o mayor que n0 la validez de P(n) implica la validez de P(n + 1), entonces el enunciado es válido para todo número natural n, con n ³ n0. El decreto, sin ser sometido a estudio por parte de la Corte Constitucional, lo cual en opinión del Mesías era superfluo, fue rápidamente puesto en vigencia, pero al poco tiempo surgieron los inconvenientes que ya habían pronosticado los integrantes del polo opositor y algunos directores de revistas semanales, maltratados verbalmente en su momento: si bien ya no había problemas con los vueltos, surgieron dificultades de otra índole: por una parte, no había en el mercado recipientes

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adecuados para cargar el dinero y por otra, la gente en su mayoría carecía de la habilidad del Mesías y del multiactivo ministro para decidir rápidamente cuántas monedas de cada denominación debía usar en cada pago. Esta circunstancia incrementó las aglomeraciones en los almacenes, en los buses y en el metro, especialmente en horas pico, y la exasperación de buseros y taxistas. Ni qué decir de lo que sucedía a la hora del almuerzo en la cafetería de deportes en cierta universidad. En las fronteras hubo protestas y parálisis, lo que estuvo a punto de poner en riesgo las magníficas relaciones del Mesías con los mandatarios de los países con los cuales compartía límites. Esto obligó a la celebración urgente de una reunión del Mesías con gobernantes de los países vecinos de continente. Fruto de los acuerdos de la jornada, conocida como insulsa, se produjo la derogatoria del conflictivo decreto, no sin antes culpar de los problemas surgidos a los enemigos de la democracia con seguridad, entre ellos el polo opositor y la mala prensa. Cabe entonces preguntarse: ¿Puede lo matemáticamente válido ser aplicado para resolver problemas sociales, con prescindencia de análisis de conveniencia o de pertinencia? Debe quedar claro, eso sí, que los problemas aquí relatados no fueron, en modo alguno, causados por la Matemática, históricamente tan importante e imprescindible en el desarrollo de la humanidad. Bien dice Stephen Hawkins en DIOS CREÓ LOS NÚMEROS: a lo largo de los siglos la Matemática ha ayudado a dotar de mayor profundidad nuestra propia comprensión de la naturaleza: que la tierra es redonda, que la misma fuerza que hace caer una manzana es también la responsable del movimiento de los cuerpos celestes, que el espacio es finito y no eterno, que tiempo y espacio están entrelazados y envueltos por

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materia y energía, que el futuro sólo puede determinarse a través de la probabilidad. Semejantes innovaciones en nuestra manera de percibir el mundo han ido siempre de la mano de revoluciones en el pensamiento matemático.

REFERENCIAS Landau, Edmund; Foundations of analysis; Chelsea publishing company; New York, 1966; 136 p.

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Sominski, I. S.; El método de la inducción matemática; Limusa-Wiley, S.A. México, 1972, 63p. Números varios de periódicos y revistas: El Espectador, El Tiempo, Semana, Cambio, El País de España, The Miami Herald, The New York Times. Noticieros de Televisión: CNN, Televisión Española, Telesur. Hawking, Stephen; Dios creó los números; Crítica; Barcelona, 2006.

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DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS. A PROPÓSITO DE LA CHAUA Víctor Villa Mejía* «Colombia tierra querida / himno de fe y armonía / cantemos, cantemos todos / grito de paz y alegría». Colombia tierra querida. «Himno sacro te cantamos / fuente de eternal amor / nuestras voces el espacio / llenan hoy en tu loor». Himno de la Universidad de Antioquia.

Introducción El diccionario Larousse es más bien parco cuando de definir los himnos se trata. La primera definición no dice mucho: canto en honor de la divinidad o de los santos; la segunda es repetitiva: entre los antiguos, poema en honor de los dioses o de los héroes; la tercera poco agrega: canto nacional o popular; y la cuarta algo aporta: manifestación de entusiasmo. Los diccionarios especializados de literatura algo avanzan: En la literatura española, la voz ‘himno’ sustituye a veces al título ‘oda’, pues la finalidad poética del himno no es sino el elogio de algún personaje o acción de mérito […] Se aplica también este concepto a los cantos litúrgicos de la Iglesia y a las canciones con música que tienen un sentido nacional o patriótico o simplemente de partido o ideo-logía (Bleiberg y Marías, 1972:s.v.). *

El Diccionario de la Real Academia Española –DRAE– reordena las ideas y presenta cinco acepciones: 1. Composición poética en loor [elogio] de los dioses o de los héroes; 2. Composición poética en alabanza de Dios, de la Virgen o de los santos; 3. Poesía cuyo objeto es exaltar a un gran hombre, celebrar una victoria u otro suceso memorable o expresar júbilo o entusiasmo; 4. Composición musical dirigida a cualquiera de estos fines; y 5. Composición musical emblemática de una colectividad, que la identifica y que une entre sí a quienes la interpretan. De las anteriores definiciones se pueden tomar las siguientes palabras claves: canto, poema, composición poética, composición musical, exaltación, celebración de una victoria, expresión de júbilo, manifestación de entusiasmo y, entera, la acepción cinco del

Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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DRAE: composición musical emblemática de una colectividad, que la identifica y que une entre sí a quienes la interpretan. Se ha quedado por fuera una palabra que probablemente englobe a las nueve acepciones: símbolo. Tal vez la voz epifánica del perifoneador radial indique alguna pista: a continuación escucharán uno de los símbolos patrios, y empiezan a sonar los acordes del himno nacional; se sabe que es uno de los símbolos patrios, porque los otros dos son el escudo y la bandera1. Pero, ¿qué se debe entender por símbolo?, ¿por qué los himnos son símbolos?, ¿cómo son los procesos de simbolización de los himnos?

El himno como exaltación «Soy antioqueño / toda la vida / y por Antioquia he de morir». La Chaua. Antes de entrar en la esencia semiótica de los himnos y en la riqueza antropológica de la acepción cinco (al presentar al himno como una composición emblemática de una comunidad) es preciso mostrar la relación entre las nociones de composición poética y composición musical. Es un hecho que los himnos casi siempre son presentados con dos autores: el de la letra y el de la música,

seguramente para significar que los himnos vienen a ser el producto de dos composiciones, la poética y la musical; eso es lo que dicen las acepciones tres y cuatro. Sin embargo, el énfasis de la acepción cinco está puesto en la composición musical y no en la composición poética, lo que podría hacer pensar que son los acordes los que fungen de operadores de la emblematización y no necesariamente las letras; a no ser que ‘interpretar’ valga más como cantar que como hacer sonar un instrumento. Con todo, en algunos himnos patrios o de instituciones no se entiende bien la letra (por efecto coral, de grabación o de significación de las palabras aisladas), pero el fervor de quienes los interpretan permanece incólume; más adelante se verá que los himnos también se interpretan con el cuerpo, de donde emana cierta géstica a modo de componente pragmático de escenariedad, que se produce simultáneamente con las letras, como cuando se canta el Himno Nacional con la mano sobre el corazón o La Internacional con el puño derecho alzado o La Chaua con acompañamiento de palmas2. Esa aparente separación entre la letra y la música tiene que ver con la lógica interna de algunos actos de lenguaje, en los cuales las palabras suelen ir acompañadas de acciones complementarias que engloban y legitiman el acto de lenguaje como un todo. Piénsese en el bautismo como acto de

1. La composición Saludo al bandera–cantada en la educación básica, precisamente en la izada de la bandera– reúne los tres símbolos: «¡Salud!, adorable bandera que un día / batiendo tus pliegues allá en Boyacá / sellaste por siempre la lucha bravía / de un pueblo que ansía tener libertad. ¡Oh santa bandera!, nosotros te amamos / porque eres la patria, la vida, el amor / por ti moriremos felices gritando / que viva el sublime pendón tricolor. En paz ofrecemos de olivos mil ramos / del Ande las flores en gran profusión / y en torno a tu escudo felices cantamos / los himnos más puros que da el corazón». 2. Esta géstica incorporada a la interpretación de esos himnos se parece en algo al hecho de que algunos devotos rezan el Padrenuestro con las manos en súplica o el Credo con las manos en cruz. Asimismo los actos de habla constitutivos de la misa o del culto exhiben una gran variedad de texturas gésticas. También se tienen la gestualidades del juramento, en que quien se dispone a jurar ha de tener levantada su mano derecha, con los dedos extendidos y juntos, a la altura del hombro; del afirmar y el negar, siempre con la cabeza; y del saludo y la despedida, en que todo el cuerpo es productor de sentido, es decir, materia significante.

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lenguaje: en el momento en que el celebrante pronuncia las palabras acordadas para el efecto, vierte agua sobre la cabeza del bautizado; o cuando se hace una apuesta: simultáneamente con la declaración de la decisión de apostar, se deposita un dinero en el lugar indicado para ello (o con la persona elegida)3.

sentido intrínseco no puede aprehenderse independientemente de una determinada acción que permite cumplir».

Da la impresión de que el himno sigue siendo himno en los casos en que falte la música; es decir, si no se dispone de su versión musical igual cumple sus propósitos si es interpretado a capela; y si la composición musical ha prescindido de la letra (versión instrumental), los congregantes simplemente lo entonarán o pasarán al plan be del recogimiento y el fervor mediante el recurso géstico, como sucede hoy por hoy con la Novena Sinfonía de Beethoven al ser erigida como Himno de la Alegría4.

A esta conjunción del decir y el hacer se le conoce como la performatividad del lenguaje, concepto sin el cual es muy difícil entender los eventos rituales, de los que hacen parte los himnos, las oraciones y en general cualquier situación de comunicación que se quiera reconocer como ceremonial. Estos performativos tienen una propiedad singular, según Benveniste (1979:188-197), la de ser sui-referenciales: de referirse a una realidad que él mismo construye, por el hecho de ser efectivamente enunciado en condiciones que lo hacen acto; de ahí viene que sea a la vez manifestación lingüística, puesto que debe ser pronunciado, y hecho de realidad, en tanto que realización del acto.

En estos actos complejos de lenguaje (letra, música y gestualidad) es fácil distinguir el acto de habla propiamente dicho del otro acto, el de comunicación. Malinowski (1964:321) había llamado la atención sobre la existencia de dos niveles en toda acción comunicativa: la expresión y la situación: «La expresión y la situación están ligadas en forma inextricable una con otra, y el contexto de situación resulta indispensable para la comprensión de las palabras». Asimismo Ducrot (1974:380-386) diferencia en la actividad lingüística un nivel intrínseco y un nivel agregado; lo intrínseco corresponde al acto de habla y lo agregado corresponde a la acción comunicativa: «El

Searle (1980: 25-31) llamará ilocutivos a estos actos de habla que dicen y hacen o que al decir hacen. Para él la realización de un acto ilocutivo de habla es un hecho institucional, siempre y cuando cumpla dos características; por una parte, que el efecto del acto tenga lugar en una determinada situación; y, por otra, que el acto ilocutivo observe ciertas reglas. A esas reglas en las que se basa la mayoría de los actos ilocutivos de habla las llama Searle reglas constitutivas, y son: regla de contenido proposicional: conjuga el significado con su forma expresiva; regla preparatoria: especifica las suposiciones que se tienen que cumplir para que un acto de habla pueda realizarse

3. En la ceremonia del matrimonio, no obstante el celebrante haber sentenciado que «Os declaro marido y mujer», las acciones complementarias de puesta del anillo y ejecución de la marcha nupcial hacen del acto una totalidad. De una mujer que a los quince no hubiera bailado el vals Danubio azul con su padre o con el pariente más cercano y al casarse no haya escuchado la Marcha nupcial, podría decirse que tuvo unos quince a medias y que medio se casó. 4. Letra: «Escucha hermano la canción de la alegría / el canto alegre del que espera un nuevo día. Coro: Ven canta, sueña cantando / vive soñando el nuevo sol / en que los hombres / volverán a ser hermanos. Si en tu camino solo existe la tristeza / y el llanto amargo de la soledad completa. Ven canta, sueña cantando / vive soñando el nuevo sol / en que los hombres / volverán a ser hermanos. Si es que no encuentras la alegría / en esta tierra búscala hermano / más allá de de las estrellas. Ven canta, sueña cantando / vive soñando el nuevo sol / en que los hombres / volverán a ser hermanos».

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de una manera eficaz; regla de sinceridad: el hablante tiene la intención seria de realizar un determinado acto de habla; y regla esencial: especifica que el hablante tiene que aceptar las consecuencias sociales del acto de habla. Volviendo al carácter simbólico de los himnos, éstos son el producto final de un proceso semiótico que empezó siendo ícono, pasó luego a ser índice, hasta convertirse en símbolo 5. El himno como símbolo es la instancia máxima de la representación, que pudo haber empezado como una simple composición poética sin pretensión de ser himno. Este puede ser el caso del Canto del antioqueño, de Epifanio Mejía; como poema solo tenía el estatus de tal, es decir, era ícono (cualisigno) de una composición poética dedicada seguramente a Yarumal; pero al pasar por las instancias de control simbólico (agencias gubernamentales y educativas), la exaltación a la libertad (su macroestructura) y el respectivo despliegue a través de los bloques

semánticos (estrofas o grupos de estrofas6 que especifican la cualidad de ser libre) lo transformaron de canto a la patria chica (Yarumal) a canto a la patria media (Antioquia), convirtiéndolo en índice de antioqueñidad (sinsigno); y en el momento en que Gonzalo Vidal lo dota de música y se adopta por un acto administrativo llamado ordenanza, se publica, se incorpora en los currículos escolares, se interpreta en los actos públicos y se difunde mediante la radiotelevización7, entonces deviene símbolo (legisigno). El caso contrario también se da: que no exista una composición poética como punto de partida sino una composición musical, sobre todo con algunos himnos nacionales8 que empezaron con música y aún carecen de letra. Este es el caso del himno nacional de España: El himno español, conocido como Marcha Real o Marcha Granadera, ya que tiene su origen en un toque militar con este nombre,

5. El orden que da Encarta es diferente: índice, ícono y símbolo. Dice: «Índice o indicio es un signo que tiene conexión física con un objeto denotado: el humo, que permite inferir la existencia de fuego. Ícono es un signo que hace referencia a su objeto en virtud de una semejanza: un retrato, un dibujo, un mapa, el cine. Símbolo es un signo arbitrario cuya relación con el objeto se determina por una ley o convención previa: los colores de la bandera de un país».

El coro del Himno Antioqueño es un buen ejemplo de bloque semántico que a modo de macroestructura exalta la libertad: «Oh libertad que perfumas / las montañas de mi tierra / deja que aspiren mis hijos / tus olorosas esencias». Las estrofas dos, cuatro, cinco y siete, en tanto microestructuras semánticas, reescriben dicho propósito, transformando el sustantivo ‘libertad’ en el adjetivo ‘libre’: 2. Nací libre como el viento / de las selvas antioqueñas / como el cóndor de los Andes / que de monte en monte vuela. 4. Amo al sol porque anda libre / sobre la azulada esfera / al huracán porque silba / con libertad en las selvas. 5. El hacha que mis mayores / me dejaron por herencia / la quiero porque a sus golpes / libres acentos resuenan. 7. Yo nací altivo y libre / sobre una sierra antioqueña / llevo el hierro entre las manos / porque en el cuello me pesa». 7. El Himno Nacional es televisado por las cadenas nacionales en horarios precisos, o como preludio de una alocución presidencial. Por su parte, Radio Reloj Medellín de la Cadena Caracol radiodifundía Himno a Medellín todos los días a las 8.OO: «Te saludo Ciudad de las Flores / donde siempre yo quiero vivir / tierra cuna de eternos valores / noble y bella ciudad Medellín. 1. En la espalda de tus silleteros / Dios ha puesto la más linda flor / van llevando por gratos senderos / primavera de paz y de amor. 2. Volador y Nutibara dos cerros / como un seno de altiva mujer / alimentan tu afán de progreso / con tesón, dignidad y honradez. (Coro) 3. Con el verde tiñó tus entrañas / la esperanza que invita a triunfar / en abrazo con rudas montañas / que protege el cacique Aburrá. 4. Este tren que bordea tu río / lleva gente pujante y tenaz / es tu pueblo que lucha con brío / construyendo un futuro de paz. (Coro) 5. La Candelaria y la Metropolitana / son baluartes de fe y devoción / de tu pueblo que teje el mañana / con los ojos centrados en Dios. 6. Como hijo deseo Señora / dedicarte mi vida hasta el fin / que despierte mi fe con tu aurora / Dios te salve Ciudad Medellín (bis)». 8. No sobra traer la definición de ‘himno nacional’ que brinda Encarta: «Canciones oficiales de las naciones en honor del espíritu de la patria. Algunos himnos loan específicamente a un personaje o suceso histórico; otros exaltan la belleza del país. Algunos son simples melodías sin letra, a veces no más largas que una breve fanfarria». 6.

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ha estado vigente –siempre sin letra– desde finales del siglo XVIII». Por iniciativa de Comité Olímpico Español, se hizo un concurso para dotar de letra al himno de España: «La idea de crear una letra al himno nacional musical nació en el ámbito del deporte: en las contiendas internacionales los jugadores españoles eran los únicos que tenían que mantenerse callados cuando sonaba su himno, mientras los rivales cantaban a pleno pulmón una letra que los identificaba e integraba». Al concurso de versificación regular sujeta a compases fijos se presentaron 7.000 participantes, resultando ganador Paulino Cubero, con la propuesta ‘Una letra para la Marcha Real’. La iniciativa de COE no prosperó, porque suscitó innumerables críticas, como que el texto suena completamente antiguo, la letra no identifica en el siglo XXI a una sociedad moderna, no habla de la España del presente sino más bien de la España del pasado a ritmo de bolero, la letra merecía una reflexión más profunda, etcétera («La letra propuesta fue retirada ayer en Madrid en medio de críticas de que resaltaba el pasado derechista del país y que no reflejaba su diversidad cultural»). Sin embargo, para el autor «he hecho el himno para la patria de la gente media, de la que coge el metro para trabajar; he querido reflejar la patria que yo entiendo». La letra dice: «¡Viva España! / Cantemos todos juntos / con distinta voz / y un solo corazón. ¡Viva España! / desde los verdes valles / al inmenso mar / un himno de hermandad. Ama a la Patria / pues sabe abrazar / bajo su cielo azul / pueblos en libertad. Gloria a tus hijos / que a la Historia dan / justicia y

grandeza 7 democracia y paz» (Samper, 2008). Los textos que se analizan a continuación atravesaron el proceso de semiosis aludido más arriba; es decir, fueron icónicos, luego indiciarios y ahora simbólicos. Los himnos patrios, al igual que los institucionales, nombran desde el título el objeto de la exaltación. Se enuncian casi siempre mediante una frase preposicional (Himno de Medellín) o mediante el recurso de la adjetivación gentilicia (Himno Antioqueño). Pero hay himnos que no se enuncian como tales, sino que el uso los vuelve costumbre y las costumbres devienen símbolos. Al cantar La Internacional9 se sabe que ese es el himno del proletariado; lo mismo sucede con La Chaua, que es el himno de las selecciones antioqueñas de fútbol en sus diferentes categorías. El proceso de simbolización de La Chaua, es decir la forma como llegó a ser himno de las selecciones de fútbol antioqueñas y después de otros deportes colectivos se explica por la historia misma de la letra. Como tal no tiene un compositor pleno, ya que su autor Ricardo Lagoueyte hizo una parodia de alguna marcha italiana que los soldados de Benito Mussolini, aliado del III Reich, cantaban camino a los campos de batalla a propósito de la Segunda Guerra Mundial. Esa marcha se llamaba Adela ciao (chao). Es probable que Adela hubiera sido la noviecita de algún soldado, y en su honor se compuso10. En La Chaua (Lagoueyte, 1984:5)

9. La Internacional dice: «Arriba los pobres del mundo / en pie los esclavos sin pan / y gritemos todos unidos / viva la Internacional. Removamos todas las trabas / que nos impiden nuestro bien / cambiemos el mundo de base / hundiendo al imperio burgués. Agrupémonos todos / en la lucha final / y se alcen los pueblos / por La Internacional». 10. Puede que la canción ranchera «La Adelita» sea la misma Adela de la infantería de Mussolini; su contenido está lleno de imaginarios militares, y a lo mejor esté muy cerca de su versión original. Recuérdese que Ricardo Lagoueyte tomó de Adela ciao la tonada, mas no la letra. La primera estrofa de «La Adelita» dice: «Si Adelita se fuera con otro / la seguiría por tierra y por mar / si por mar en un buque de guerra / si por tierra en un tren militar».

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han desaparecido el nombre propio de Adela y la modalidad de despedida ‘ciao’ (hasta luego, diferente de ‘addío’ adiós). En chao se cerró la o, para producir ‘chau’ y se le agregó una ‘a’ para facilitar su feminización: la chaua. Y esto es lo que dice: (1) Soy antioqueño Toda la vida A de la chaua, de la chaua De la chau, chau, chau. Soy antioqueño Toda la vida Y por Antioquia he de morir Y por Antioquia he de morir. Y con los pases Y con los goles A de la chaua, de la chaua De la chau, chau, chau. Y con los pases Y con los goles Siempre el triunfo obtendré Siempre el triunfo obtendré. Y con espacios Y con deseos A de la chaua, de la chaua De la chau, chau, chau. Y con espacios Y con deseos A todo el mundo venceré A todo el mundo venceré. Y cuando seamos Los campeones A de la chaua, de la chaua De la chau, chau, chau.

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Y cuando seamos Los campeones Viva Antioquia gritaré Viva Antioquia gritaré. Soy antioqueño Toda la vida Y por Antioquia he de morir Y por Antioquia he de morir. Cuando se estrenó esta marcha en 1970, por insinuación del preparador físico de la Selección Antioquia, profesor Lagoueyte, era solo un ícono. Luego se llevó a un suramericano de fútbol, en Uruguay, y allí se volvió canto de la selección colombiana de fútbol; también por esa época una selección colombiana de básquetbol cantó La Chaua en Río de Janeiro. Los distintos seleccionados de fútbol la siguieron cantando, convirtiéndose en canto de camerino; así dejó de ser ícono, para convertirse en índice. Pasaron los años; Ricardo Lagoueyte dejó de ser preparador físico de las selecciones de fútbol y de ser profesor de la Universidad de Antioquia; el cántico continúa, acompañado de palmas y con un ingrediente adicional: los jugadores en vez de marchar, saltan, como si estuvieran en las tribunas entonando los distintos cánticos propios de las barras oficiales de los equipos de Medellín; mejor dicho, los propios jugadores hacen de fanáticos de su selección. En este momento La Chaua es ya símbolo de los integrantes de las selecciones antioqueñas y de los seguidores que en las tribunas ansiosos esperan ser campeones para gritar ¡Viva Antioquia! La Chaua es, pues, un himno del fútbol antioqueño. Como tal, sigue siendo un canto de guerra, porque el deporte competitivo nunca ha dejado de serlo. Frases como «por Antioquia he de morir», «seguro a [contrin-

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cante] venceré» y «siempre el triunfo obtendré» fungen de enunciados exorcísticos, ya que en los últimos tiempos la competencia no es solo con el Valle; es con Tolima, Atlántico, Bogotá y el resto de seleccionados que verán en la derrota a Antioquia su mejor trofeo. Por eso cantan La Chaua, fieles al aforismo según el cual ‘quien canta sus males espanta’11. Y si bien esta consigna no es propia de los himnos, sí está incorporada a los cánticos rituales, como se verá a continuación.

El cántico como emblema «Cantaremos entusiastas / a nuestra Universidad / Alma Máter de la Raza / invicta en su fecundidad». Himno de la Universidad de Antioquia. Si los cánticos o cantatas son, según el DRAE, «composiciones poéticas de alguna extensión, escritas para que se les ponga música y se canten», los himnos se pueden asimilar a estos géneros discursivos. Esta definición de cántico, además, resuelve el orden de las composiciones: primero la letra, luego la música y por último la parafernalia géstica. Asimismo los cánticos, al nombrar directamente su

vocalización, conjunta los valores de las definiciones tres y cinco de himno («Poesía cuyo objeto es exaltar a un gran hombre, celebrar una victoria u otro suceso memorable o expresar júbilo o entusiasmo» y «Composición musical emblemática de una colectividad, que la identifica y que une entre sí a quienes la interpretan»). En ese sentido los cánticos, por tener raigambre religiosa, transmiten fervor y devoción precisamente hacia grandes hombres o acontecimientos específicos (definición tres de himno), emblematizando la identidad y unión de quienes los interpretan (definición cinco). En este orden de ideas, todo lo dicho para ‘himno’ en el apartado anterior es también válido para ‘cántico’12. Los cánticos en honor de los héroes (himnos, segunda acepción del Larousse y primera del DRAE) son abundantes en la música popular. El corrido mexicano le canta a Francisco Villa, Rosita Alvírez, Lucio Vásquez, Juan Charrasquiado y La pelodioro, entre otros muchos héroes. De los corridos dedicados a Pancho Villa se toma «El sieteleguas» como botón de muestra:

La Internacional expresa, implícitamente, el temor a la represión de las distintas burguesías. El exorcismo funciona mediante el recurso a un sujeto colectivo que se expresa con pronombres plurales: «gritemos todos unidos», «agrupémonos todos», «el día que el triunfo alcancemos», «removamos todas las trabas / que nos impiden nuestro bien / cambiemos el mundo de base / hundiendo al imperio burgués». 12. Esta es la razón por la cual algunas canciones, en ciertos rituales, se hayan convertido prácticamente en himnos. Amigo, de Roberto Carlos en los cumpleaños; Mi viejo, de Piero, en el Día del Padre; Mama vieja, de los Chalchaleros, en el Día de la Madre; Las golondrinas, ranchera, en los entierros; Adiós muchachos, de Daniel Santos, en las despedidas; El rey , de José Alfredo Jiménez, en ocasiones varias, según las coordenadas culturales de los homenajes. Hasta los niños de Bienestar Familiar que buscan a sus padres tienen su himno: «Yo quiero que a mí me quieran / yo quiero tener un nombre / yo quiero que a mí me cuiden / si me enfermo o estoy triste / porque yo quiero crecer. A jugar, a cantar. Yo quiero saberlo todo / yo quiero que a mí me enseñen / mi familia y maestra / a contar y hacer las letras / y me quiero divertir. A jugar y cantar. Que me enseñen a ser libre / y me digan la verdad / que me escuchen cuando hablo / y que no me hagan llorar. A jugar, a cantar. Pero quiero que también / todos los niños del mundo / tengan todo lo que quiero / pues lo quiero compartir / que tengan todos los niños / en el mundo su lugar. Vamos todos a cantar / para que los niños del mundo / tengan todos su lugar / vamos todos a ayudar / todos los niños del mundo / merecemos un lugar». 11.

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(2) Sieteleguas el caballo que Villa más estimaba Cuando oía silbar los trenes se paraba y relinchaba Sieteleguas el caballo que Villa más estimaba. En la estación de Iracuato cantaban los horizontes Allí combatió por mar la brigada Bracamontes En la estación de Iracuato cantaban los horizontes. Como a las tres de la tarde silbó la locomotora Arriba, arriba muchachos, pongan la ametralladora Como a las tres de la tarde silbó la locomotora. Oye tú Francisco Villa qué dice tu corazón Ya no te acuerdas valiente que mandaste a paredón Ya no te acuerdas valiente que tomaste a Torreón. Adiós Torres de Chihuahua, adiós Torres de Cantera Ya vino Francisco Villa a quitarles la pantera Ya vino Francisco Villa a devolver la frontera La canción argentina –más el tango que la milonga– también exalta a sus héroes. El tango «Sangre maleva» es explícito: (3) La Boca, Avellaneda, Barracas, Puente Alsina El Bajo Belgrano y en el mismo arrabal Fue siempre respetado El Zurdo Cruz Medina Por ser un buen amigo, muy noble y servicial. Fue hombre entre los hombres, fue taita entre matones

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Pasó su vida breve allá en el arrabal Donde se oyó de noche la ronda de botones Y en un café de barrio solloza un bandoneón. Era un malevo sin trampas, sin padrinos ni agachadas Nada de compadradas, pero de temple y acción Caseros lo vio fugarse sin achicar la parada Y en el hampa está sembrada su fama de gran varón. Pero una noche de esas, allá en Avellaneda Guapeándole a la yunta por dentro el arrabal Sonaron cuatro tiros y sobre la vereda Caía Cruz Medina blandiendo su puñal. Pronto saltó la bronca, cayó la policía Y en un charco de sangre al malevo encontró Herido mortalmente, rebelde en su agonía Pero con voz de macho de esta manera habló: No me pregunten agentes quién fue el hombre Que me ha herido, será tiempo perdido porque no soy delator Déjenme no más que muera y de esto nadie se asombre Que el hombre para ser hombre no debe ser batidor. En el folclor colombiano son escasos los cánticos en honor de algún personaje. Tal vez el canto a Ricardo Semillas, de Ana y Jaime, sea el más representativo: (4) Ricardo bajó a la aldea estrenando amaneceres Silbando canciones frescas sin olvidar sus quehaceres

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En la aldea ese día nuevo salió el sol muy en silencio Y dejó que el aire tibio regara bien los sucesos. Ricardo reunió a los hombres y les habló con despacio Palabras verde-esperanza teñidas de sol y selva Les dijo la vida es nuestra, también es nuestra la tierra Y las palabras que traigo son semillas también nuestras. La aldea ese día nuevo apaga el sol al recuerdo Y sintió que el aire tibio se llenaba de sucesos Un disparo cortó el viento con sed de sangre emboscada Y Ricardo dobló el cuerpo sin terminar la palabra. Ricardo murió ese día hermano de hombre y semilla Murió mirando la vida que entre sus manos moría Ay, ay, que entre sus manos moría Ay, ay, Ricardo murió ese día. Ricardo murió ese día haciendo bien sus quehaceres Cayó sembrando semillas de nuevos amaneceres La vida es nuestra, muy nuestra, también es nuestra la vida Y las palabras que traigo son semillas también nuestras. Por su parte, los corridos prohibidos combinan la exaltación tanto a sus héroes como a ciertos acontecimientos dignos de mantenerse en la memoria de las colectividades implicadas en la economía informal del contrabando primero

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y del narcotráfico después. «Contrabando y traición» –texto (5)– ilustra esta modalidad de cántico: (5) Salieron de San Isidro procedentes de Tijuana Traían las llantas del carro repletas de yerba mala Eran Emilio Varela y Camelia La Texana. Pasaron por San Clemente, los paró la Emigración Les pidió sus documentos, les dijo de dónde son Ella era de San Antonio, una hembra de corazón. Una hembra si quiere a un hombre por él puede dar la vida Pero hay que tener cuidado si esa hembra se siente herida La traición y el contrabando son cosas incompartidas. A Los Ángeles llegaron, a Hollywood se pasaron En un oscuro callejón las cuatro llantas cambiaron Ahí entregaron la yerba y ahí también les pagaron. Emilio dice a Camelia: Hoy te das por despedida Con la parte que te toca tú puedes rehacer tu vida Yo me voy pa San Francisco con la dueña de mi vida. Sonaron siete balazos, Camelia a Emilio mataba Después la policía solo halló una pistola tirada Del dinero y de Camelia nunca más se supo nada. «Contrabando y traición» inspiró las dos parodias conocidas como «La banda del carro rojo»,

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cambiando el objeto del contrabando y las rutas. El personaje de la primera versión se llama Lino Quintana13, mientras que el la de segunda –la colombiana– se llama Pacho el Peludo14. Como se puede notar, los cánticos son pequeñas crónicas que solo se enraizan en comunidades situadas y fechadas; como tales, emblematizan –representan– historias de gran significación para sus miembros. Los cánticos marcan diferencias entre grupos étnicos, como indicios (sinsignos) de un pasado reciente o lejano que se hace presente en estos textos que, como se dijo, son composiciones de alguna extensión, escritas para que se les ponga música y se canten. Se ha dicho más atrás que «La Chaua» es una parodia15 de una marcha militar llamada Adela ciao. A propósito de la parodia, habría que distinguir dos clases: la que modifica la letra

con la sustitución de palabras (lugares y personaje en la versión colombiana de «La banda del carro rojo») y la que modifica totalmente la letra pero mantiene el formato melódico original: se toma la música de alguna canción y allí se anida la nueva letra. Este recurso es muy común en los cánticos de las barras de los equipos de fútbol, como se verá enseguida. Las barras de Nacional y Medellín han oficializado ciertos cánticos; éstos tienen la función de dotar de distinción a los miembros de las barras que, como se sabe, entronizan fuera de los cánticos otros emblemas como los colores, las banderas (‘trapos’ en su jerga) y los desplazamientos a lo largo y ancho de sus tribunas (sur para Nacional y norte para Medellín). En conjunto, toda esta parafernalia las tipifica como tribus urbanas (Villa, 2005). Los textos (6), (7) y (8) –de la Rexistenxia Roja (RXN)– y (9) y (10) –de Los Del Sur (LDS)– son algunos de esos cánticos:

«Dicen que venían del sur en un carro colorado / traían cien kilos de coca, iban con rumbo a Chicago / así lo dijo el soplón que los había denunciado. Ya habían pasado la aduana, la que está en El Paso / pero en mero San Antonio ya los estaban esperando / eran los ‘rinches’ de Texas, que comandan el Condado. Una sirena lloraba, un emigrante gritaba / que detuvieran el carro para que lo registraran / y que no se resistieran porque si no los mataban. Así empezó aquel combate, donde fue aquella masacre. Decía Lino Quintana: Esto tenía que pasar / mis compañeros han muerto, ya no podrán regresar / y yo lo siento mi sheriff porque yo no sé cantar. De los siete que quedaron solo las cruces quedaron / cuatro eran del carro rojo, los otros tres del Gobierno / por ellos no se preocupen, irán con Lino al infierno. Dicen que eran de El Candil, otros que eran de El Altar / hasta por ahí dicen muchos que procedían de El Parral / la verdad nunca se supo, nadie los fue a reclamar». 14. «Dicen que venían de Cali en un carro colorado / traían cien kilos de coca pa Nueva York y Chicago / así lo dijo el soplón que los había denunciado. Muy avanzada la noche iban cerca de Cartago / pero llegando a Cerritos los estaban esperando / la policía de Pereira ya los tenían chequiados. Una sirena lloraba y un policía gritaba / que detuvieran el carro para que lo requisaran / y que no se resistieran porque o si no los mataban. Se formó la balacera cuando intentaron volarse / el faro de una patrulla se vio volar por el aire / así empezó el combate donde fue aquella masacre. Decía Pacho El Peludo: Eso tenía que pasar / mis compañeros han muerto, ya no podrán declarar / y yo lo siento mi cabo porque yo no sé cantar. De los siete que murieron solo las cruces quedaron / cuatro eran del carro rojo, los otros tres del Gobierno / por eso no se preocupen, irán con Pacho al infierno. Dicen que eran extranjeros, otros que de Bogotá / o tal vez de Medellín o hasta de Cali serán / la verdad nunca se supo, nadie los fue a reclamar». 15. El mejor ejemplo de parodia –que no de traducción– es el himno de la Universidad de Antioquia. Edgar Poe Restrepo hizo la letra con base en el himno Shall we gather at the river (1864), letra y música de Robert Lowry, pastor de Hanson Place Baptist Church, en Brookling. Los dos himnos tienen tres estrofas y el coro, y se cantan 1-C-2-C-3-C. Himno de la Universidad de Antioquia: 1. «Cantaremos entusiastas / a nuestra Universidad / Alma Máter de la Raza / invicta en su fecundidad. Coro: Viva la Universidad / gritemos todos con gran emoción / ¡Que viva la Universidad / cantemos con grande fervor. 2. Madre que de tus semillas / savias nobles siempre das / al pródigo amado hijo / muchas para cultivar. 3. Himno sacro te cantamos / fuente de eternal amor / nuestras voces el espacio / llenan hoy en tu loor». Shall we gather at the river: 1. «Shall we gather at the river / where bright angels he has brought / with it’s crystal tides forever / flowing by the throne of God. Coro: Yes, we’ll gather at the river / the beautiful, the beautiful, river / gather with the saints at the river / that flows by the throne of God. 2. Ere we reach the shining river / lay we every burden down / praise our spirits will deliver / and provide our robe and crown. 3. Soon we’ll reach the shining river / soon our pilgmage will cease / soon our happy hearts will quiver / with the melody of peace». 13.

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(6) Rojo y antioqueño yo nací Por vos la cabeza hasta perdí Vos sos la locura y la pasión Somos presos de esta ilusión Yo soy así paisa yo soy Y donde vayas yo voy. (Ritmo: «No me vuelvo a enamorar» de Repiola). (7) Brindo por ser del Rojo Porque xoy de la indigenxia Brindo por esta hinchada Por los bombos y las banderas Brindo porque este año La vuelta vamos a dar Verde seguí corriendo Que la Norte viene atrás. (Ritmo: «Salud, dinero y amor» de Andrés Calamaro). (8) No sé cómo voy, no sé cómo vengo Solo sé que te vengo a alentar No sé cómo explicar este sentimiento Que se va adentro y no puedo parar. Vamos rojos que todo va a estar bien Como siempre te seguiré Como siempre te alentaré. Vamos Independiente, vamos a ganar Que la vuelta yo quiero dar (bis) Y todos juntos a festejar Que el Verde no existe más La Norte te alentará. (Ritmo: «Siguiendo la luna» de Los fabulosos cádilacs). (9) Hoy vengo a alentar al Nacional Es el equipo que levanta mi pasión

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Hoy ganarás, hoy ganarás Y todas las campañas a tu lado voy a estar Sin importar en qué lugar. (Ritmo: «Por qué te vas» de Perales, por Ataque 77). (10) Soy del equipo que sale siempre campeón Te seguiré sin importar La policía estando en las tribunas de la Sur Y soportando la presión de diez mil hinchas. Yo no quería un equipo normal No me gustaba el color de otra camisa Mi espíritu del Rojo se reía, Del Comando y de las putas del Barón Y tuve una gran emoción. Verde sabés que sos mi vida Cuando saliste vos campeón. La popular será mi techo y mi guarida Porque yo no quiero trabajar No quiero ir a estudiar Te quiero Nacional. Quiero alentarte a vos Verde todo el día Y que la gente grite cuando hagas gol Porque yo no quiero trabajar No quiero ir a estudiar Te quiero Nacional. Y en la cabeza tengo al Verde todo el tiempo Y te cantamos al ritmo del tambor. (Ritmo: «La guitarra» de Los auténticos decadentes). Se ve claro que estos cánticos reifican la mismidad de la barra (banda, en su jerga), en algunos casos a costa de la otredad: «Verde seguí corriendo / que la Norte viene atrás» – texto (7)–; «Y todos juntos a festejar / que el Verde no existe más» –texto (8)–; «Mi espíritu del Rojo se reía / del Comando y de las putas del Barón» –texto (10)–. El espíritu de provocación –pro voz, ‘provozación’, hacer

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hablar, hacer cantar al otro– inherente a las barras de fútbol se desplaza a los cánticos, y es ésta una función que no se observa en el resto de cánticos. También otras textualidades se suman a la tarea provocadora del cántico, como es el caso de ciertas inscripciones en ponchos, toallas y camisetas: «Atlético Nacional: Rey de Copas, Orgullo Paisa. Porque mostramos pergaminos de rey, somos los mejores. ¡Sigan llorando!»16.

convocados. Puede darse el caso de que se memoricen los coros, pero difícilmente las estrofas de un himno. La siguiente revista puede ser la constatación del anterior aserto:

La provocación, unida al espíritu de inmolación («dar la vida») de los hinchas por sus equipos, ratifica el porqué se señalaba más atrás la perspectiva bélica de los himnos, cánticos y tarareos del fútbol como espectáculo. La siguiente consigna, inscrita en estíquers de tamaño variado, es fehaciente: «Atlético Nacional: mi equipo guerrero y luchador, orgullo de Colombia; como buen paisa que soy, por ti doy mi vida y mi corazón».

(12) Oh libertad que perfumas Las montañas de mi tierra Deja que aspiren mis hijos Tus olorosas esencias18.

El tarareo como contraseña «Antioquia de mi patria corazón / cuando digo tu nombre se estremece mi voz. Por toda tu grandeza y hermosura / ya no hay duda ninguna / antioqueño es mi Dios». Muy antioqueño. Héctor Ochoa, comp. Al mirar la estructura discursiva de los himnos, los llamados coros tienen la función de ser fácilmente fijados en la mentalidad de sus

(11) Oh, gloria inmarcesible Oh, júbilo inmortal En surcos de dolores El bien germina ya17.

(13) Te saludo Ciudad de las Flores Donde siempre yo quiero vivir Tierra cuna de eternos valores Noble y bella ciudad Medellín19. (14) Viva la Universidad Gritemos todos con gran emoción ¡Que viva la Universidad! Cantemos con grande fervor20. El tarareo es definido por el DRAE como «canto entre dientes, sin pronunciar las palabras». Como tal es lenguaje interior, y éste es el pensamiento. Tararear se puede entender, entonces, como una forma de pensar. Nuevamente aparece una composición escrita a la que se le ha puesto música, de la cual se

El verbo ‘llorar’, en impersonal, es muy utilizado por la idiosincrasia paisa para construir ironías y sátiras, como estrategias de provocación. Además de Sigan llorando están Pueden llorar y Si sufren tanto por qué no lloran. 17. Himno Nacional de Colombia; letra Rafael Núñez, música Oreste Síndici –italiano–; adoptado en 1920. 18. Himno Antioqueño; letra Epifanio Mejía, música Gonzalo Vidal –caucano–; adoptado en 1962. 19. Himno a Medellín –‘a’, no ‘de’–; letra y música Jorge Juan Mejía. La Alcaldía de Medellín, mediante el Decreto 151 de febrero 20 de 2002, homologó el Himno Antioqueño a Himno de Medellín: «Artículo 10. Para unificar los ideales de región, adóptase el Himno Antioqueño como Himno de Medellín. Será entonado en todos los actos oficiales en los que esté presente la Alcaldía de Medellín» (http: //www.medellin.gov.co). 20. Himno de la Universidad de Antioquia; letra Edgar Poe Restrepo, música Robert Lowry, adaptación y letra del coro José María Bravo Márquez. 16.

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cantan pequeños fragmentos llamados estribillos. El mejor ejemplo de tarareo lo trae Fernando Vallejo en La Virgen de los sicarios, cuando escribe: ¿Qué es lo que está diciendo este vallenato que oigo por todas partes desde que vine, al desayuno, al almuerzo, a la cena, en el taxi, en mi casa, en tu casa, en el bus, en el televisor? Dice que ‘Me lleva a mí o me lo llevo yo, pa que se acabe la vaina’. Lo cual, traducido al cristiano, quiere decir que me mata o lo mato porque los dos, con tanto odio, no cabemos sobre este planeta. ¡Ajá, conque eso era! Por eso andaba Colombia tan entusismada cantándolo, porque le llegaba al alma. ‘Cantándolo’ equivale a tarariándolo. Los triunfos deportivos son los que más estimulan los estribillos de la colombianidad o de la antioqueñidad, como los de los textos (15) y (16): (15) Colombia tierra querida Himno de fe y armonía Cantemos, cantemos todos Grito de paz y alegría. (16) Tengo una novia en la tierra Tengo una madre en el cielo Tengo un alma de poeta Y un corazón antioqueño. En las canciones en las que se canta a la mujer de alguna región son comunes –e inducidos– estos estribillos21. Dos tarareos son suficientes:

(17) Campesina santanderiana Eres mi flor de romero Por tu amor yo vivo loco Y si no me besas me muero (18) Las caleñas son como las flores Que vestidas van de mil colores Ellas nunca entregan sus amores Si no están correspondidas. Un caso particular de tarareo tiene que ver con la mentalidad machista del pueblo latinoamericano, expresada en pequeños segmentos de canción que resumen modos de ser autoritarios y excluyentes. No ha extrañar que en su tiempo se tarareara a Roberto Ledesma: (19) No, porque tus errores me tienen cansado Porque en nuestras vida ya todo ha pasado Porque no me has dado un poco de ti. No, porque con tus besos no encuentro dulzura Porque tus reproches me dan amargura Porque no vivimos lo mismo que ayer. No, porque ya no extraño como antes tu ausencia Porque ya disfruto aun sin tu presencia Y no queda esencia del amor de ayer. No, aunque me juraras que mucho has cambiado

Cuando no es a la mujer, se opta por la propia ciudad: 1) «Cali pachanguero / Cali luz de un nuevo cielo / de romántica luna / el lucero que es lelo / de mirar en tu valle / la mujer que yo quiero»; 2) «Ay Manizales del alma / ay Manizales de ensueño / con los zafiros del alba / borda su ofrenda mi ensueño. Ay Manizales de plata / ay Manizales de armiño / prende a tu cuello de nácar / el collar de mi cariño»; 3) «Santa Marta, Barranquilla y Cartagena / son tres perlas que brotaron en la arena / tres estrellas del mar, del mar Caribe / que descansan en la orilla de la playa». 21.

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Para mí lo nuestro ya está terminado No me pidas nunca que vuelva jamás. O al bolerito que popularizaron Los Golden Boys en uno de sus mosaicos: (20) Nosotros que nos queremos tanto Debemos separarnos No me preguntes más No es falta de cariño Te quiero con el alma Te juro que te adoro Y en nombre de este amor Y por tu bien te digo adiós

Lo estrecho con fe entre mis brazos. Y lo hago sentir que de mujer a mujer Lo lucharemos y así triunfante Con él me quedo de mujer a mujer. Estos tarareos a veces son considerados como segundos himnos. Si ello fuere así, se cumple casi automáticamente la quinta acepción de himno dada por el DRAE: «Composición musical emblemática de una colectividad, que la identifica y que une entre sí a quienes la interpretan».

Conclusión

Y más recientemente a Willie Colón: (21) Me das motivos Para irme ahora Es que vengo ahora De ti perder […] Estoy viendo ahora Que no hay sentido Seguir contigo Mejor así. Afortunadamente, en tiempos no muy lejanos apareció una canción que las mujeres tarareaban con sentimiento de venganza social. El feminismo nunca la reivindicó, y por eso desapareció de la radiodifusión. Era Toña La Negra, cantando así: (22) De mujer a mujer lo lucharemos a ver quién vence Y así se queda con su dulce querer. Y si me logra vencer en mi agonía usar podría De mis recursos como tiene que ser. Lo cojo en mis brazos ardientes con besos de muerte

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Todo lo que se ha dicho es que los himnos son actos de habla que exhiben su propia escenografía, lo que se conoce como fuerza ilocucionaria. Como todos los performativos, el acto de habla de la exaltación tiene que ajustarse a unas reglas constitutivas, que lo hacen distinto a otros actos de habla. Esas reglas, postuladas por Searle (1980) para los actos ilocutivos en general, se aplican a los actos literarios de exaltación –los himnos nacionales– de la manera siguiente: Regla de contenido proposicional: las letras deben ajustarse a los propósitos de la exaltación y la música a los cánones de una marcha, a veces militar. Regla preparatoria: su audición supone que para los oyentes esa tonada representa la patria; de ahí se desprenden la devoción y la escenariedad requeridas durante su ejecución. Regla de sinceridad: el oyente debe estar convencido de que esa letra y esa música representan –emblematizan– el espíritu de su patria.

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Regla esencial: el oyente acepta que al cantar el Himno Nacional rinde homenaje a un símbolo patrio, y por eso no pone en duda las proposiciones constitutivas de la letra; al hacerlo se inscribe en la colombianidad, con las consecuencias cívicas que ello implica. Las demás posibilidades de himno (cántico, cantata, canción) cumplen también, a su modo, las anteriores cuatro reglas constitutivas; y, por eso, se ajustan a las especificidades de un acto exclamativo, tal como lo concibe Ramírez (1982:13): «El acto de lenguaje literario debe ser considerado como un ‘acto exclamativo’, en el cual la intención comunicativa es exaltar el sentido que alguno o algunos aspectos de la realidad tienen para el escritor».

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