Revista Lectiva No. 19 by Asoprudea

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 19 • Junio de 2010

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

No. 19 • Junio de 2010 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123 - 3386

Portada Título: Síndrome de la hoja en blanco Autor: Anónimo Fecha: 2010

Comité editoral Jorge Aristizábal Ossa Hernán Mira Fernández Sara Castro Gutiérrez Editor Victor Villa Mejía

Diagramación y Diseño Somos Gráficos somosgraficos@une.net.co

Composición de textos, preprensa digital e impresión Producciones Colombianas producolmedellin@yahoo.es

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea@udea.edu.co http://asoprudea.udea.edu.co

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JUNTA DIRECTIVA 2010 - 2011 ASOCIACIÓN DE PROFESORES Marco Antonio Vélez Vélez..................................................................... Presidente marco_vvg@yahoo.es Sara Yaneth Fernández Moreno................................................................Vicepresidenta spartacolombia@yahoo.com.mx Jorge Aristizábal Ossa.............................................................................. Secretario jarist@une.net.co José Joaquín García García...................................................................... Tesorero yolombiano@yahoo.com.mx Auxilio del S. Ramírez Pérez.................................................................... Vocal 1 aurape@udea.edu.co Walter Alonso Santos Abello ....................................................................Vocal 2 walta13@gmail.com Luis Gabriel Agudelo Viana .................................................................... Vocal 3 lgagudelo@economicas.udea.edu.co Jorge Luís Sierra Lopera.......................................................................... Suplente 1 jorsierr@une.net.co Hernán Mira Fernández ......................................................................... Suplente 2 mira@une.net.co María Cecilia Plested Álvarez ................................................................. Suplente 3 plested@gmail.com Olga Castaño Martínez ........................................................................... Suplente 4 olgacmar@gmail.com Gonzalo Medina Pérez ........................................................................... Suplente 5 lmedina@une.net.co Jhon Jairo Zapata Vasco .......................................................................... Suplente 6 jzapata970@hotmail.com Efraín Oviedo Regino ............................................................................. Suplente 7 eoviedo@udea.edu.co

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

TABLA DE CONTENIDO

EDITORIAL EL AMARRE DEL PRESUPUESTO Y LA IMPOSICIÓN DE LA AMPLIACIÓN DE COBERTURA

11 - 15

Comité Ejecutivo Fenalprou

GREMIAL LA SEGURIDAD EN EL CAMPUS

19 - 20

Junta Directiva Asoprudea

EDUCACIÓN SUPERIOR Y SALUD, POR LA MISMA SENDA

21 - 23

Mario Hernández Álvarez

DUAL LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA

27 - 39

Rafael Rubiano Muñoz

LA CRIMINALIZACIÓN DE LA CRÍTICA

41 - 50

Julio González Zapata

DOCUMENTAL DOSSIER: ENCUENTROS NACIONALES DE ENSAYO CONTABLE PRESENTACIÓN: RAZONES PARA ENSAYAR LA CONTABILIDAD

53 - 54

Carlos Mario Ospina Zapata

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE DE CONTADURÍA PÚBLICA: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

55 - 69

John Jairo Cuevas Mejía

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DOCUMENTAL PREJUICIOS HACIA LA CONTADURÍA PÚBLICA: UNA MIRADA A LA REALIDAD DESDE LA FICCIÓN LITERARIA

71 - 82

Jhonny Stiven Grajales Quintero

EL MUNDO A PARTIR DE LO CONTABLE

83 - 93

Juan Gabriel Flórez Romero

PUNTUAL LA ESCRITURA DE LOS DOCUMENTOS PÚBLICOS: EMERGENCIA LINGÜÍSTICA

97 - 100

Rodrigo Restrepo

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

101 - 128

Luis Alfonso Burgos González

DISCURRO, DISCURRES, DISCURRIMOS

129 - 138

Pedro Antonio Agudelo Rendón

DECIR Y QUERER DECIR: LAS ESCARAMUZAS DEL SOBRENTENDIDO

139 - 147

Víctor Villa Mejía

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

Víctor Villa Mejía

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LOS “MEDIOS PARA EL ACTIVISMO” Y LA AGITACIÓN GREMIAL

EL AMARRE DEL PRESUPUESTO Y LA IMPOSICIÓN DE LA AMPLIACIÓN DE COBERTURA CONSTITUYEN UN ATENTADO CONTRA LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA Federación Nacional de Profesores Universitarios

El proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 es un nuevo zarpazo a la autonomía universitaria, insuficiente en lo económico y artero en lo que a política universitaria se refiere.

El pasado 12 de abril la Ministra de Educación Nacional, Cecilia María Vélez, radicó en el Congreso de la República, con mensaje de urgencia, el proyecto de ley “Por el cual se modifica el esquema de financiación de la educación superior, definido en la Ley 30 de 1992 y se dictan otras disposiciones”. Dicho proyecto es el resultado de un proceso de concertación con los rectores de las universidades públicas pertenecientes al Sistema de Universidades Estatales y goza además del beneplácito de la Mesa de Trabajo ASCUN-MEN sobre Asuntos Constitucionales y Legales, integrada por rectores representantes de ACIET, ACICAPI, ACIUP, SUE y CESU. Nos parece importante resaltar la honrosa posición del Rector de la Universidad Nacional de Colombia, Moisés Wasserman, quien se apartó de tal decisión, con base en consideraciones que fueron expresadas a la comunidad universitaria mediante el Comunicado No. 06 de la Rectoría, el pasado 5 de abril y en el cual, en líneas generales, plantea que el proyecto no se basa en un diagnóstico del

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

problema estructural del financiamiento de las universidades públicas, y por lo tanto no va a constituir una solución de fondo; los nuevos aportes están condicionados a políticas del actual Ministerio. El primer elemento que queremos referir es en cuanto a la forma. Que no haya existido una convocatoria a la participación de la comunidad universitaria hace de esta propuesta un acto impositivo y dictatorial. Los rectores, con su legítimo derecho por ser los representantes legales de las Universidades, han asistido y discutido con el MEN; pero ellos no son los únicos actores ni referentes de la universalidad de ideas y dinámicas que se dan en la educación superior en general. La de ellos es sólo la mirada administrativa (casi siempre reducida a lo económico); pero las universidades tienen también lo académico, la extensión, la investigación y la reflexión constante que responden a la estructura y función de un ente vivo y cambiante, con unos actores que velan en cada aspecto por el mejoramiento de

Federación Nacional de Profesores Universitarios

la calidad y el aporte a la sociedad. Así pues, la mirada y la decisión de un solo actor no pueden ser la mirada y decisión generalizada. De ahí la crítica a todos los rectores de la IES y al mismo MEN que, pasando por alto los principios civilistas y democráticos que tanto promulgan en sus comunicados e informes de gestión, nunca convocaron a la comunidad universitaria a participar en este proceso. De otro lado, es menester precisar sobre el contexto del proceso que culminó con la presentación de la iniciativa gubernamental de reforma de la Ley 30/1992, el cual aporta elementos que contribuyen a la comprensión y evaluación de la reforma propuesta y sus alcances. Desde el mes de septiembre del año anterior, en los prolegómenos de la discusión y aprobación de la Ley del Presupuesto Nacional para la vigencia del año 2010, el Consejo Nacional de Rectores del Sistema de Universidades Estatales, en un comportamiento inusual, expresó públicamente, mediante carta dirigida al Presidente, al Ministro de Hacienda y a los Senadores y Representantes, la necesidad de incrementar el presupuesto de educación superior en un mínimo del 12.8%, en razón a que “el presupuesto asignado en virtud del Artículo 86 de la Ley 30 de 1992 se ha venido deteriorando por las mayores obligaciones que hemos tenido que asumir y que están asociadas a decretos y sentencias producidas por el Gobierno Nacional y las grandes Cortes de la República, las cuales nunca establecieron las fuentes de recursos para su cumplimiento” (carta del 15 de septiembre de 2009). Un mes después, en la carta abierta que enviaron a los “Representantes, Senadores y Senadoras de la República”, piden que el “significativo incremento” en los recursos del gobierno central vayan a la base presupuestal de todas y cada

una de las universidades y no a la creación de un fondo manejado por el Ministerio de Educación Nacional, por fuera de las universidades, y que se entregaría para su administración al Icetex. La solicitud de los rectores estaba fundamentada en estudios juiciosos que dejaban al descubierto la denominada “crisis estructural” de las finanzas de las universidades, que las colocaba al borde del colapso. La gran mayoría, si no la totalidad, reportaban un abultado déficit en la atención de sus necesidades fundamentales. De acuerdo con los cálculos hechos por la “Comisión de Vicerrectores Financieros de siete Universidades Públicas”, conformada para cuantificar el déficit, el desfase acumulado en los gastos de personal causados en treinta universidades públicas desde la vigencia de la Ley 30/1992 hasta el año 2007, alcanzó la suma de $ 469.015.082.168. De acuerdo con las estimaciones de ASPU, el monto de la deuda ascendía a 605.502 millones de pesos (508.985 millones en funcionamiento y 96.517 millones para inversión). Además del reconocimiento, a valor presente de esta suma, la comisión recomendó: “A partir de la vigencia 2010, actualizar los aportes de la Nación en un porcentaje equivalente al IPC más: 5.5% representado en la cualificación docente por el impacto de las normas y el incremento del aporte patronal por seguridad social; más 3.5% representado en el impacto por gastos generales y gastos de personal por docentes temporales para el cumplimiento del desarrollo misional”. (Revisión de la financiación con recursos de la nación para las universidades públicas – Documento para consideración del Sistema Universitario Estatal – Bogotá, junio 3 de 2009). Es de anotar que en ningún caso se contempló para estos cálculos los faltantes de las universidades relacionados con el pasivo pensional.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EL AMARRE DEL PRESUPUESTO Y LA IMPOSICIÓN DE LA AMPLIACIÓN DE COBERTURA

El desenlace de ese episodio ya lo conocemos. No obstante la contundencia argumental de las peticiones de los rectores, respaldadas por el estudiantado, el profesorado y los trabajadores, quienes adelantaron memorables jornadas de movilización a lo largo y ancho de la geografía nacional, y de la simpatía de columnistas y personalidades que llamaron la atención sobre la necesidad de responder afirmativamente las demandas de los universitarios, el gobierno terminó por imponer una adición al presupuesto nacional para el año 2010 de 160.000 millones de pesos (35% de lo adeudado según los rectores y el 26,4% según ASPU), la mayor parte de los cuales no entraron al presupuesto de las universidades sino que fueron adicionados a diversos rubros del presupuesto del MEN quien posteriormente los distribuiría: 70.000 mil millones de pesos ligados al aumento de la cobertura y constituyen base presupuestal; 30 mil millones de pesos que fueron a un fondo manejado por Colciencias, por cuyos recursos concursarán las universidades con proyectos, para estimular la investigación en estos centros académicos; 42 mil millones que se descontaban del presupuesto de las universidades para financiar el funcionamiento del Icfes y ahora van directo a las universidades; y 18 mil millones como reembolso de los descuentos hechos en las matrículas, según lo establecido en la ley de incentivos electorales. Además de lo anterior, la Ministra prometió presentar una reforma a la Ley 30 de 1992, que es la que ahora cursa en el Congreso. Con sobrada razón casi la totalidad del movimiento universitario denunció lo insuficiente de los recursos así como el hecho de atar la mayor parte de ellos a nuevas metas de aumento de la cobertura o a la colocación de contrapartidas por las universidades para acceder a los recursos administrados por Colciencias; no

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

obstante el Ministro de Hacienda y los funcionarios del MEN difundían, por los medios de comunicación, que “las universidades habían sido las ganadoras”. Pero el gobierno sigue en su lógica y a rajatabla quiere hacer cumplir sus metas de ampliación de cobertura so pena de reventar a las universidades públicas y con ello a todos sus estamentos. Así encontramos que los nuevos aportes están condicionados a políticas del actual ministerio, que han conducido a las universidades públicas a su degradación en múltiples aspectos apuntando a su privatización; los fondos no son adicionados a los presupuestos de las universidades en la Ley de Presupuesto sino al Ministerio de Educación, que los repartirá en acuerdo con el SUE y de lo cual se tiene una cercana experiencia poco grata, en la aplicación del Artículo 87 de la Ley 30/1992, tanto por la forma como se reparte como por los criterios que se tienen en consideración. Cabe agregarse que ello conduce a la diferenciación de dos tipos de cuentas, donde una parte del presupuesto de las universidades goza de autonomía plena y otra (la adicional) no. Mientras lo que reportan las universidades como una necesidad para mantener el “statu quo”, es un ajuste anual permanente del IPC más un 9%, la reforma ofrece (Art. 3) unos incrementos pírricos y famélicos del 1% para el año 2011, 2% para el año 2012 y 3% para los años comprendidos del 2013 al 2019. Además de ello, su distribución está sujeta a la “complejidad de las instituciones” y su aplicación amarrada a “la generación de nuevos cupos teniendo en cuenta el área del conocimiento, y el nivel y la metodología del programa respectivo”. Violación flagrante a la autonomía, que encontramos inconstitucional. Además de ello, se excluye de pasar a

Federación Nacional de Profesores Universitarios

la base presupuestal aquellos recursos que se destinen a la “promoción de la investigación y la innovación” con lo cual efectivamente no se progresa sustancialmente el fortalecimiento de tales aspectos del quehacer universitario. Se espera que para el año 2019 se hayan incrementado los cupos en 500.000, de acuerdo con la exposición de motivos del proyecto de reforma. Es de anotar que en ninguna parte se menciona cómo se espera atender las necesidades de aumento del número de docentes sin que sea por la vía de la contratación de profesores temporales que, por su forma de vinculación presentan desarraigo y no garantizan mayor dedicación, formación y desarrollo de la calidad de los programas. Lo dispuesto en el parágrafo que se adiciona al Artículo 86 en el proyecto (Art.1), aunque constituye una presión para que los entes territoriales se pongan al día con las universidades en sus obligaciones, al no establecer una forma de pago, con limite en el tiempo, puede hacer que el cubrimiento de la deuda tarde tanto que no sea un aporte significativo al presupuesto. La modificación del Artículo 87, que establece unos rangos en el crecimiento del IPC para calcular el monto de los recursos a distribuir (Art. 2), crea la ilusión de mayores aportes. En las condiciones actuales de un período de crisis económica mundial es casi imposible esperar, en el corto plazo, tasas de crecimiento del PIB que superen el valor del 5%, y ¿qué decir de las superiores al 7.5%? Incluso se corre el riesgo de tener años sin recursos, en caso de que dicho crecimiento sea negativo o no se presente crecimiento. Con los Artículos 4 y 5 se incorporan las IES públicas diferentes a las universidades al sistema de financiación acá contenido, con

el propósito inequívoco de estimular la oferta de educación, preferentemente en los niveles técnico y tecnológico, como eje de la política gubernamental. Dicha medida no favorece la condición de los docentes universitario pues auspiciará la continua degradación, dado que en dichas instituciones la contratación es a destajo y con salarios mucho menores, además de prácticas de nombramiento y contratación salpicadas por la politiquería. El fortalecimiento financiero del Icetex (Art. 6) persigue, de un lado, estimular la utilización de los créditos subsidiados profundizando la tendencia a descargar en los hombros de las familias los costos de la educación superior, y de otro, transferir por este mecanismo recursos del Estado a las Instituciones de Educación Superior privadas, “contribuyendo a que en el año 2019 la educación superior privada genere 97.000 nuevos cupos: 80.500 en educación universitaria y 16.500 en educación técnica y tecnológica”. (Exposición de motivos- Cecilia María Vélez White, Ministra de Educación Nacional.) Esta propuesta no va más allá de incrementar el endeudamiento de los estudiantes haciéndolo más difícil de pagar, con el consabido cobro ejecutivo para los deudores solidarios que amparan al beneficiario del crédito. Se pretende con esta reforma avanzar en la aplicación de políticas que han sido nefastas para la educación pública en Colombia y dar nuevos pasos hacia la imposición del sistema de financiación a través del subsidio a la demanda y la implantación paulatina de la capitación como mecanismo de asignación de los recursos estatales. Los recursos que se adicionan son insuficientes para detener la “crisis estructural” que continuará profundizándose y se constituyen en un señuelo para ocultar su carácter retardatario, además de

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EL AMARRE DEL PRESUPUESTO Y LA IMPOSICIÓN DE LA AMPLIACIÓN DE COBERTURA

crear dificultades a futuros aportes de recursos, al limitar estos por la vía de dejar establecidos en qué escenarios y con qué destinación específica se pueden asignar.

denuncia y movilización universitaria y social en procura de soluciones reales y de fondo a la crisis que padece la educación superior pública en nuestro país, aprovechando el trámite legislativo que se adelantará.

Es por ello que desde la Federación Nacional de Profesores Universitarios alertamos a la comunidad universitaria y convocamos a la conformación de un vigoroso frente de

Comité Ejecutivo de la Federación Nacional de Profesores Universitarios

GONZALO ARANGO JIMÉNEZ Presidente

OSCAR ZAPATA OCAMPO Secretario

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

ACERCA DE LA SEGURIDAD EN LA UNIVERSIDAD Junta Directiva Asoprudea

El asunto de la seguridad en la Universidad es un problema de índole administrativa y de las autoridades departamentales y municipales. No es solo responsabilidad del rector y los vicerrectores, es de los decanos, los administradores de las diferentes dependencias y de las autoridades territoriales.

La Junta Directiva de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia ante el análisis y discusión sobre los hechos delincuenciales y violentos ocurridos en los últimos días, informa: 1. Como ente gremial de los docentes universitarios en repetidas ocasiones hemos rechazado las formas violentas de actuar de cualquier estamento universitario, precisando que la universidad es el escenario preciso y perfecto para el debate ideológico, la movilización civilizada y la confrontación política argumentada de las ideas. 2. Defendemos como principio fundamental el de la autonomía universitaria, que implica el no aceptar la entrada de la fuerza pública al campus universitario so pretexto de resolver el tema de seguridad. La universidad no es extraterritorial, pero tampoco es el campo para la guerra y la confrontación. 3. No estamos con ninguno de los métodos delincuenciales utilizados últimamente en nuestra Universidad por grupos no identificados. Considera la Junta que la delincuencia desatada en el campus universitario se corresponde o está asociada con la crisis estructural que vive el país, donde el

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

desempleo, el subempleo, los bajos salarios y la miseria arrastran a sectores externos e internos de la Universidad a solucionar sus situaciones personales con los métodos descritos y rechazados por nosotros. No podemos negar que en nuestra Universidad no hay programas de bienestar estudiantil que apunten verdaderamente a aliviar los problemas de nuestros estudiantes. Una Universidad asfixiada financieramente no puede proveer el derecho a la educación y el bienestar de sus estudiantes. El escaso presupuesto universitario atenta contra la seguridad en nuestras instalaciones. 4. En la Universidad desde diferentes dependencias se realiza una serie de actividades que apuntan a una convivencia pacífica y civilizada; organizaciones que buscan un pacto de paz en la ciudad universitaria; grupos académicos y de investigación que desarrollan el concepto de una ciudadanía democrática; organizaciones que promueven el respeto y acatamiento de los Derechos Humanos aquí y afuera; y los docentes que trabajan en cátedras ciudadanas y en proyectos de ética civil. 5. Desde el sector de los trabajadores oficiales, de organizaciones de jubilados y del

JUNTA DIRECTIVA ASOPRUDEA

estudiantado de esta Universidad, se ha solicitado reiteradamente abandonar por parte de la administración la política de la tercerización de los servicios administrativos de vigilancia, aseo, jardinería, tratamiento de la piscina, reparaciones locativas de diferente índole, una infinidad de labores de soporte administrativo que la administración decidió contratar, a unos costos muy altos, con empresas de servicios temporales que si bien son un negocio para sus dueños, apenas retribuyen con un bajo salario a sus trabajadores temporales a los cuales someten a jornadas extensivas y a responsabilidades extenuantes. Ya se comprobó que diez de estos temporales formaban una banda que actuaba en los predios universitarios. 6. El asunto de la seguridad en la Universidad es un problema de índole administrativa y de las autoridades departamentales y municipales. No es solo responsabilidad del rector y los vicerrectores, es de los decanos, los administradores de las diferentes dependencias y de las autoridades territoriales. Deben incluir a la Personería de Medellín, a las organizaciones de derechos humanos, para diseñar los mecanismos de control que apunten a hacer cumplir la legislación vigente en la materia. Por tanto, la Junta Directiva de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia propone y recomienda a las directivas:

grama de actividades que se pueda desarrollar. Esta mesa podría, en el corto plazo, diseñar unas medidas urgentes concertadas que se puedan implementar, colaborando así en el diseño del Plan de Seguridad propuesto en el punto anterior. 3. Establecer un programa de educación ciudadana y democrática en la Universidad, con programación semanal de foros y conferencias, o de actividades que apunten a desarrollar una cátedra universitaria por la convivencia pacífica, ética y civilizada recogiendo lo ya trabajado por los grupos anteriormente mencionados y otras comunidades académicas. Dicha cátedra se convertiría en un foro universitario incorporado a la vida institucional en el que se traten los problemas que nos afectan y se propongan soluciones que apunten a defender nuestra Universidad en un marco de democracia. 4. Investigar a la empresa de temporales de la cual se derivó la banda detenida. Hay obligaciones contractuales por las cuales debe responder. 5. Contratar para la labor de vigilancia a personal propio, que quieran y sientan como suya a la Universidad, bajo la modalidad de trabajadores oficiales, con los salarios convencionales y la programación de sus jornadas sin la explotación a la que son sometidos los actuales temporales. A largo plazo la meta es acabar con la tercerización de todas estas labores hoy contratadas.

1. La elaboración de un Plan de Seguridad por parte de la administración. 2. La creación de una Mesa de Trabajo Triestamentaria sobre Seguridad con reuniones periódicas, una agenda de temas y crono-

Considera la Junta Directiva de Asoprudea que, desde su visión gremial y colectiva, las medidas anteriormente propuestas, sí apuntan a acabar o disminuir sensiblemente las situaciones de inseguridad que estamos actualmente viviendo.

MARCO ANTONIO VÉLEZ VÉLEZ Presidente

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA Secretario

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

La farsa de las publicaciones universitarias

EDUCACIÓN SUPERIOR Y SALUD, POR LA MISMA SENDA Mario Hernández Álvarez*

El modelo consiste en abandonar la perspectiva de derechos universales, con el argumento de la escasez de recursos en un país pobre, y avanzar en una organización de las políticas sociales que ligan de manera estructural, los “derechos” a la capacidad de pago de las personas, es decir, al derecho de propiedad.

El gobierno nacional acaba de presentar el proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992. Como se había anunciado, el proyecto se concentra en los aspectos del financiamiento de la educación superior, con la intención de lograr la meta de cobertura del 50% de los bachilleres en 2019. El espíritu de la reforma, anunciado por la señora Ministra de Educación en varias ocasiones, consiste en ofrecer a los bachilleres una gama de “opciones” y concentrar los recursos públicos en los que más los necesitan. Para lograrlo, el nuevo modelo de financiamiento consiste en manejar dos formas de asignación de los recursos, unos para “oferta” y otros para la “demanda”. Los primeros se dividen en el mantenimiento de los presupuestos de las universidades públicas en pesos constantes y en un fondo que manejará el Ministerio según indicadores de “complejidad” y criterios como “cupos nuevos” en “área del conocimiento, el nivel y la metodología del programa respectivo”, la “productividad” de los docentes, la “formación” docente y la “promoción de la innovación y la investigación”. Como se observa, se trata de indicadores que afectan la autonomía de las universidades

y las obliga a orientar sus programas en cierta dirección. Los recursos de demanda se dividen en “subsidios” para matrícula y sostenimiento de estudiantes pobres, esto es, Sisbén 1 y 2, que demuestren ser buenos estudiantes en los exámenes de Estado, y en crédito educativo para los sectores medios (Sisbén 3 y 4). Se supone que de esta forma se logra sostener las universidades públicas abiertas en libre competencia con las universidades privadas y se les dan recursos a los estudiantes según la capacidad de pago para que ellos puedan escoger las “mejores” instituciones. Con excepción del Rector de la Universidad Nacional, los rectores del Sistema de Universidades Estatales (SUE), en cabeza del profesor Danilo Vivas, rector de la Universidad del Cauca, han expresado su beneplácito, porque consideran que el proyecto significa recursos nuevos, en especial para las universidades regionales y más pequeñas, y que se da autonomía a instituciones públicas dedicadas a formación técnica y tecnológica. La Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), con predominio de instituciones privadas,

* Representante Profesoral ante el CSU, Universidad Nacional de Colombia.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MARIO HERNÁNDEZ ÁLVAREZ

también dio su guiño, porque éstas recibirán más recursos públicos a través de los dos mecanismos de demanda: subsidio y crédito educativo. Los dos sectores pidieron apoyo para impulsar el proyecto en el Congreso de la República. Sin duda, habrá más recursos, pero esto no es suficiente a la hora de pensar en los problemas de la educación superior del país; menos aún, si se asume una perspectiva comparada, de cara a la famosa “sociedad del conocimiento”. La propuesta no sólo no soluciona el problema estructural del financiamiento de la educación superior, sino que profundiza un modelo de política social que no es conveniente para el país. Se trata de un modelo que ya mostró todas sus deficiencias en el sector salud, como se ha puesto en evidencia con la declaración de emergencia social en salud por parte del gobierno nacional. El modelo consiste en abandonar la perspectiva de derechos universales, con el argumento de la escasez de recursos en un país pobre, y avanzar en una organización de las políticas sociales que ligan de manera estructural, los “derechos” a la capacidad de pago de las personas, es decir, al derecho de propiedad. En salud se decidió dividir los recursos y el acceso en dos regímenes: contributivo y subsidiado. La condición para estar en uno o en otro es la demostración de la capacidad de pago de la familia, para lo cual se realiza la encuesta Sisbén y se obtiene el título de pobre, Sisbén 1 y 2, para merecer la asignación de recursos públicos. Pero ya hemos visto la enorme inequidad acumulada en el sistema de salud: una mujer en embarazo tiene el doble de probabilidad de morir por causas evitables si está en el Régimen Subsidiado que si está en el Régimen Contributivo. Esto fue lo que escandalizó a la Corte Constitucional para

exigirle al gobierno la igualación de los planes de beneficios. Con la emergencia social, el gobierno no ha hecho otra cosa que igualar por lo bajo los planes de beneficios, para construir un nuevo “paquete” denominado de “prestaciones excepcionales en salud” (PRES), y obligar a pagar a quien pueda con sus recursos familiares. A los pobres (Sisbén 1 y 2) se les promete cubrirlos con nuevos impuestos a la cerveza que ellos mismos toman, entre otros, pero hasta el límite del recaudo. Lo más grave es que entre las PRES están muchas atenciones para enfermos crónicos que no son para nada excepciones en salud. De esta forma, se profundizarán las desigualdades injustas y evitables entre pobres, sectores medios y ricos, si logran pagar seguros privados o planes de medicina prepagada. Este modelo se basa en la idea de que la atención en salud es un bien privado por el cual deben pagar las personas y que sólo en situaciones con “altas externalidades”, como en las epidemias y los desastres, se justifica la inversión directa del Estado para toda la población. Pero ya estamos viendo cómo esta forma de organización no hace más que reproducir la inequidad propia de la sociedad más inequitativa de América Latina y casi del mundo, como lo han demostrado los recientes informes de la CEPAL y del PNUD. En el campo de la educación superior el asunto es similar, más aún con la propuesta presentada por el gobierno nacional. La lógica es sencilla, pero las consecuencias son complejas y de largo plazo, así que tienden a dejarse de lado. La lógica es la de un mercado abierto de instituciones que ofrecen un “bien privado”, la educación superior, del cual sólo se beneficia el consumidor directo, porque es él quien mejora su capital humano y, por lo tanto, recibe mejor retribución en el mercado laboral. Si es así, que pague apenas termine de consumir ese bien. La calidad se garantiza con

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EDUCACIÓN SUPERIOR Y SALUD, POR LA MISMA SENDA

el sello de la “acreditación” de los programas y de las instituciones. Las que logren el sello, podrán cobrar lo que quieran por el servicio y todas tratarán de competir para lograr mejor calidad a menor precio. Como la educación es un servicio que no disminuye sus costos cuando aumenta la inversión en calidad (en mejores docentes, infraestructura, tecnología), las matrículas tenderán a aumentar cada vez más. Y como los recursos escasos de un país pobre sólo alcanzan para un subsidio pequeño, los pobres irán a parar a las instituciones de menor costo y peor calidad, mientras los que puedan pagar obtendrán la mejor opción. Con esto no se hace más que aumentar la profunda, o mejor profundísima inequidad que hoy existe en el sistema de educación superior, aunque aumenten las coberturas. Una consecuencia más difícil de percibir es la que se tendrá en las universidades públicas. Para entenderlo es necesario recordar lo que ocurrió con las instituciones públicas en salud, tanto con aseguradores estatales (el Seguro Social y la Caja Nacional de Previsión) como con los hospitales públicos. En los dos grupos la presión de los altos costos, en contraste con los ingresos cada vez más reducidos, produjo lo que hemos visto durante la implantación de la Ley 100 de 1993: cierre y liquidación. Los que se han adaptado lo han hecho a expensas de una precarización enorme del trabajo, pues es el factor de producción más costoso. Las instituciones y universidades tendrán que entrar en la misma lógica: hacer lo máximo con los pocos profesores que tengan. En estas condiciones es imposible hablar de investigación, docencia y extensión, con vínculos estratégicos a las necesidades nacionales, regionales y locales, y menos aún, con articulación a la sociedad del conocimiento.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

La educación superior es más que formación para el trabajo. Como lo ha aceptado la Asamblea de Unesco recientemente, la educación superior es un bien público, un derecho humano que permite consolidar democracia, justicia, solidaridad, autonomía y soberanía de las naciones, en medio de la sociedad del conocimiento. Por ello, los Estados deben asumir éste como un frente prioritario de inversión sostenida, pública, amplia, estratégica, con una meta mínima de 1% de PIB en el menor plazo posible, meta de la cual está Colombia muy lejos, aun con la aprobación del proyecto de ley presentado por el gobierno nacional. Pero, insistamos, el asunto no es sólo de recursos. Es también de modelo. En los países, tanto ricos como pobres, en los que ha predominado la inversión en instituciones públicas estables, con visión de largo plazo y áreas estratégicas identificadas en procesos de amplia concertación, los resultados en el mediano y en el largo plazo son mucho mejores que los que se concentran en coberturas para pobres. Universalizar es más eficaz que focalizar, cuando se trata de asuntos que afectan a toda la población. La educación y la salud son los más importantes medios para desarrollar las capacidades humanas y las sociedades. En mi condición de representante de profesores y profesoras de la Universidad Nacional de Colombia hago un llamado a la sociedad colombiana, a las fuerzas políticas y a los candidatos presidenciales a debatir estos temas con la profundidad que se requiere para no seguir repitiendo y aceptando la afincada filosofía Pambelé de nuestra cultura nacional: “más vale ser rico y sano que pobre y enfermo”.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

La farsa de las publicaciones universitarias

LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA Rafael Rubiano Muñoz*

El sufrimiento ajeno es lo que hace falsa a la felicidad propia. T. W. Adorno.

Con esta frase de Adorno quisiera compartir con ustedes algunas reflexiones, impresiones, sentimientos, percepciones sobre lo que significa y ha significado la detención, destierro, ultraje y criminalización, del profesor Miguel Ángel Beltrán Villegas. Ninguno de nosotros puede estar tranquilo de seguridad, –se habla mucho de ella–; ninguno puede gozar plenamente su felicidad, mientras como lo asevera Adorno: el dolor o el sufrimiento de los demás sea constante y subsista. Ya que la felicidad propia se mutila, se hace parcial, como igualmente se vuelve falsa, lo que entre otras cosas quiere decir que mientras los demás sufran, se cercena nuestro sentido o alcance de la felicidad. Y es que esta frase de Adorno que no es simplemente una frase, de capilla, de sacristía o de finca donde se manda, se agita, se grita o se impone, sea una frase cualquiera, sacada del fervor o del momento a ultranza. Es una frase que sintetiza y compendia la labor intelectual de Adorno, condensa todo lo que de sus múltiples reflexiones se puede extraer. Como frase que abrevia el pensamiento adorniano, su argumento central se explica por la tesis según la cual la felicidad es un problema científico y político, no es un asunto esotérico,

trascendental o supersticioso. Pero reparar en la felicidad como demanda científico-política es necesario evaluar y examinar el papel de la ciencia, no solamente en la sociedad, sino igualmente en la universidad. Vale entonces interrogarnos por las relaciones ciencia y política, ciencia y sociedad. Algunos mínimos interrogantes son pertinentes en estos momentos, lo que permitiría un radio de discusión o de debate. Partamos de las siguientes preguntas: ¿De qué sirve la ciencia al servicio de pocos?; ¿para qué la ciencia mientras la indolencia, la arbitrariedad, la iniquidad, la desigualdad, el autoritarismo, entre otros de los placeres con que se solaza la banalidad del mal anclada en Colombia, corroe el espíritu universitario?; ¿es posible pensar la ciencia como un bien parcial y útil a ciertos sectores de la sociedad? Una de las tareas a las que se dedicó Adorno fue desenmascarar las falsedades de la sociedad moderna y las falsas satisfacciones a las que recurría con la tecnología y los medios de comunicación en las sociedades masificadas. Analizaba Adorno igualmente cómo la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y humanas en Alemania se rendían a los dictámenes de un nuevo autoritarismo de la modernidad.

* Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ

La ciencia al servicio de la dominación es para Adorno una contradictio in ajecto, esto es, la labor académica e investigativa no era un sortilegio, sino más bien una mediación para desentrañar los males o las banalidades de la contemporaneidad. Para Adorno, el objetivo central de la sociología crítica era abrir la dialéctica. De Platón a Marx, de Lukács a Horkheimer, de Adorno a Negt, la modernidad, el mundo actual está plagado de contradicciones. Esas contradicciones se pueden describir en las más esenciales: libertad o necesidad, sujeto u objeto, orden o violencia, barbarie o civilización, razón e irracionalismo, obediencia o emancipación. Para Adorno la tarea de la sociología crítica era abrir la dialéctica, no postular como hacen otras sociologías la reconciliación, la subordinación o sometimiento al mundo administración, sino por el contrario construir la consciencia del desgarramiento que produce precisamente la experiencia individual y científica de ese mundo, o sea, percibir la contradicción de los opuestos. Es de lamentar que sea en momentos de indignación cuando más se recaban en las palabras y en ellas en las reflexiones o análisis. Darles un sentido a las palabras, recuperar justamente la irreconciliable tensión entre ellas y la realidad fue otra, de entre muchas, de las tareas intelectuales a las que se dedicó Adorno. Hay una tendencia generalizada entre el profesorado colombiano y en especial el profesorado de la Universidad de Antioquia, que se puede sintetizar en la comodidad o la resignación. A ellas se les llaman virtudes, pero como virtudes demuestran según dice Adorno lo confuso, lo dañado y lo irracional del mundo en que vivimos hoy. La manera en que se han invertido los valores que hasta ayer, hace unos años, hace unas decenas de años, eran aquellos postulados, principios o convicciones que nos regían. Es de muy mala

fe o perversidad la manera como se le llama virtudes a lo que es dañino o perjudicial y pernicioso. Para Adorno esa fue la tarea de la sociología crítica en su último año de enseñanza en 1969, en el verano en que se apagó su existencia, en sus últimas clases en Frankfurt. Abrir la dialéctica no es una necesidad ocurrente o circunstancial: es el centro de una actividad donde “pensar un mundo irreconciliable”, mostrar lo pérfido de ese antagonismo entre los sujetos y la realidad, los sujetos y la palabra, mostrando cómo el desprecio, la infelicidad, el autoritarismo, la necesidad, el sometimiento, la obediencia, entre otras llamadas virtudes de la modernidad, de esta cara inversa de la modernidad, se han convertido en comunes, corrientes y cotidianos valores de nuestra existencia no solamente académica sino social, igualmente. Abrirse a dialéctica, es entender las posibilidades. No es la renunciación, el goce parcial, o la felicidad inmediata. Cuando Adorno piensa este asunto quiere decir: construir la condiciones de posibilidad, lo posible, lo dable, lo alcanzable, en un mundo lleno de obstáculos, impuestos o autoimpuestos; es decir, armar al mundo de razones, no de necesidades, o de necedades como es lo habitual de la actualidad. Mejor dicho, un mundo mejor no se realiza mientras no haya el impulso o las ilusiones, el deseo de encarnarlo. Pero para realizarlo es fundamental la reflexión sobre el lenguaje, no como esencia en sí, sino más bien como utilidad o uso humano. En un texto sociológico peculiar llegó a decir que lo único que nos queda es la “resistencia a través de las palabras, del lenguaje”. Y en esto creo que hasta hoy el profesor Miguel Ángel nos ha demostrado a todos la importancia de esta sentencia adorniana.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA

Pueden encarcelarlo pero ahí están sus palabras, su encierro le ha dado fuerza a sus palabras que hacen parte de su acervo, de sus escritos, su cátedra, sus investigaciones y su presencia misma. En conexión con lo anterior, la condición de encierro, que puede ser un símil, no ha evitado; por el contrario, ha dado vitalidad a las palabras del profesor Miguel, una nueva forma de encarar el poder, la dominación o el sometimiento. Como se recuerda, en Adorno la reflexión sociológica crítica depende del lenguaje o las palabras. La prioridad en la reflexión del lenguaje o, al menos, la procura en un lenguaje no abigarrado, oscuro, sibilino o laberíntico, la premura de un lenguaje claro, transparente, conciso, desnudo, es en tiempos en que el lenguaje es manoseado, utilizado perniciosamente, nocivamente, la tarea imprescindible de nuestro pensamiento en la actualidad en Colombia y el mundo. Es imprescindible resistir a la vulgaridad, a la deformación, a la manipulación, a la distorsión de las palabras. Se ha extendido en medio de la relativización o mediocridad de las palabras, la práctica del señalamiento, la vindicación, el maltrato, con la figura profesoral y por extensión con la del intelectual en Colombia. Se percibe que el intelectual comprometido irrita, incomoda, desmonta, desbarata y en esencia desagrada y fastidia. Porque siempre pone en tela de juicio, critica, cuestiona, confronta, polemiza y debate. Pero la pretensión de una sociedad y de una universidad, sórdida y muda en estas circunstancias no ha de impedir desvelar o desenmascarar estas trampas de la actualidad configuradas bajo el carácter de dominio irracional. Desenmascarar esta falsa realidad vuelta verdad es una imperiosa tarea de la libertad de cátedra y de la oposición política. La reacción

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

inmediata a la detención, luego deportación y finalmente encerramiento de Miguel fue, para muchos de los colegas y cercanos una invitación a la cordura, la calma, la sensatez y la discreción. Soterradamente se sugería, el bajo perfil, neutralidad e imparcialidad para no entrometerse o comprometerse con el asunto. ¿A qué se debe esta insolente pero habitual manera administrativa de someter el trabajo docente a las virtudes, a las falsas virtudes de la modernidad? ¿Ser modernos entonces es ajustarse al sistema, actuar en nuestros diarios aconteceres bajo el ropaje de una falsa totalidad? Una de las condiciones sobre las cuales es necesario repensar lo que de sentido y significado tiene la arbitraria detención del profesor Beltrán es que detrás de todo ello se nos quiere imponer un silencio cáustico, se nos quiere vulnerar nuestra razón de ser, los fundamentos del intelecto que son dados por el pensamiento, la palabra, la opinión, nuestro fuero interior, la verdad. Está en riesgo nuestra continuidad como educadores. Valga preguntarse, entonces, ¿qué significa enseñar hoy en la universidad pública? ¿Tiene sentido o valor el compromiso con la enseñanza? ¿Se puede enseñar sin verse implicado, llamado, convocado? En las actuales condiciones se quiere diseccionar al sujeto, a los hombres, en funciones o roles separados, se tiene la idea de dividir al yo, en múltiples instancias. ¿Tendrá algún sentido diseccionar como se disecciona en una cirugía al profesor; divida el profesor, al padre, al hermano, al hijo, al sociólogo, al profesional, al universitario, al investigador, al funcionario público, al ciudadano? ¿Se le puede exigir en cada una de esas funciones, un trato, una normas, una conductas, unos pensamientos, unas convicciones o unos principios desagregados? En la entereza del profesor Miguel se halla una clara respuesta, la unidad de síntesis,

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ

la capacidad irrenunciable a los principios y las convicciones. En su actitud está resumida toda la apuesta del idealismo alemán dentro del proyecto de la universidad, no para la ciencia solamente sino la universidad para la humanidad, para el ser humano. Fichte, Schelling, Humboldt y la reforma universitaria alemana lo había propuesto sin dilación, sin vacilación, con premura y con decisión. Sería importante discutir en las actuales condiciones si la ciencia y la universidad son los espacios que reúnen, integran, unifican o construyen la unidad del yo, en esta sociedad segmentada o que tiende a la fragmentación. En ese contexto, ¿qué proyecto de universidad como posibilidad individual humano estamos forjando y construyendo? En el recuerdo con Miguel le sugerimos un texto al respecto, titulado en alemán Die idee der deutschen universität. A lo que replicaba diciendo que era imprescindible difundir en la universidad el inmejorable texto sobre La reforma de Córdoba de 1918. La concordancia, la integridad, la unidad del ser, la concreción de la personalidad son principios inviolables del trabajo, de la enseñanza y de la vida universitaria. ¿Subsiste como proyecto? Ser y deber ser, sujeto y objeto, pensamiento y acción son entre otros los puntos contradictorios de una modernidad que muchos quisieran ver desterrada y aniquilada, pero ella se impone como burlándose de los postmodernos. No cabe duda, que la enseñanza universitaria colombiana ha roto con los presupuestos de la universidad como espacio del desarrollo y de la construcción nacional. Ha desterrado de sus presupuestos una tradición de la formación universitaria como espacio para comprender y ser conscientes de las contradicciones. Se ha impuesto un proyecto que desmonta la universidad en el sentido moderno de cons-

trucción de los sujetos, para sustituirlo por estilillos administrativos de la uniformidad, del hermetismo político, de la fascinación homogénea de la totalidad. Si la personalidad en la vida contemporánea se despliega en múltiples yos, es claro que hoy se renuncia a lo auténtico por ser nocivo, inútil, desechable y deplorable y se le hace una loa al ser otro, a lo no idéntico, a la mimesis, a la falsa repetición, al remedo hueco, a la simulación y no a la emulación. La manera de salir de esta encrucijada, es decir, a la ruptura de la individualidad, a la fragmentación del individuo en una sociedad cuya totalidad aspira a que todos como el caballito a quien se le tapa los lados de sus ojos “vayan por un mismo camino, con un mismo objetivo, con una intencionalidad”, sea repensar la universidad, sus espacios y escenarios de enseñanza y debate, la ciencia como construcción social humana. Por ello es imprescindible repensar la relación entre libertad de cátedra y oposición política. La cátedra es el lugar de enseñar y de aprender, pero también es el lugar de descubrir y de reconocer cómo se rompe esa unidad de la individualidad, del ser individual en mil pedazos, que se unen falsamente en la ideología, la propaganda y la política, los medios o los personajes públicos, a través de falsedades o de sobreidentificaciones. Algo que aterra de la institucionalización científica en estos momentos en nuestro país es que la ciencia es la rutina de los procedimientos. Para todo hay un procedimiento. Formatos, papeles, instrucciones, firmas, comités, entre otras formalidades de la racionalidad instrumental de las ciencias sociales. No vale la pena o mejor no tiene sentido ni menos significado el sujeto. Proceder y administrar. El modo de proceder se ha convertido en el valor invaluable de la ciencia. La rutina del saber y del conocimiento. Agregar a ello una de las condiciones sobre las

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA

cuales se cree que hacer ciencia o suponer que se produce ciencia es la moderación científica o el denominado cientificismo. Matizar, disminuir, infravalorar, ajustar, componer, recomponer, acomodar, se han constituido ya en las rutinas de las conversaciones, de los diálogos, de las reflexiones, de los comentarios, de las cátedras, de la enseñanza, del pensamiento de profesores y estudiantes. Pese a la timidez innata del profesor Miguel, si sus actitudes parecían de retraimiento, sus enseñanzas de la sociología expresaba lo contrario. Y es que en momentos donde se tiende a relativizar todo, ya por la generalidad ya por el menosprecio, ya por la vindicación o el señalamiento, ya por la persecución o la asechanza; la sociología decía Adorno y me figuro justamente a Miguel pensando en ello “es amarga en cuanto no se rinde ante lo obvio sino que ella tiende a desenmascar lo que no es obvio para todos”, traduciendo un poco a Adorno o reinterpretándolo sin traicionar la fidelidad de su pensamiento. La sociología es una ciencia que incomoda e irrita. ¿A cuántos no incomoda la sociología? Esta es una entre muchas de las razones para enseñar sociología, que incomoda, irrita, molesta, deshabitúa, desacostumbra, desrutiniza, desdogmatiza, entre muchos de sus objetivos de la formación profesional. ¿Pero, a cuántos no nos ha costado pensar sociológicamente? Eso lo sabe Miguel en carne propia porque no ha traicionado la tradición, la ha renovado indeleblemente, pero ¿será el cause normal de los futuros sociólogos del país? No hubo una sola palabra en los tantos eventos que Miguel hizo de sociología donde ese legado se desvaneciera; por el contrario, lo revitalizó con el esfuerzo y la dedicación de sus estudios. Pero nos enfrentamos a un maremagnum. ¿Qué tipo de sociología deberíamos

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

enseñar? ¿La sociología de capilla, la del sermón y la hipocresía? Pese a que la institucionalización como lo advirtieron Horkheimer, Marcuse, el mismo Adorno y en la actualidad Wallerstein, tienda a renunciar, a solapar, a transpolar, a invertir sus más auténticos pero fundamentales valores de la ciencia, la sociología no son los muros, las luces, las vallas, los oficinas, las aulas, los pensum; es más, va más allá. La sociología son los hombres concretos que la divulgan, la discuten y la debaten, la enseñan y la dinamizan. Hace días venía pensando cómo lograr reivindicar no solamente al hombre, a la persona, sino al profesor, al catedrático. Cuando pensé en cómo debía llamarse este encuentro por la libertad de Miguel Ángel, no dudé en recabar en dos cosas, que por supuesto es el ser humano el que está en entredicho y con él la relación cátedra y política. Una de las actitudes que demuestran la autenticidad y lo genuino del ser de Miguel es su intachable, insobornable e indeleble figura profesoral. Su esencia sociológica lo demuestra. La sociología no es sólo una cátedra rutinaria, habitual, formal e informal, un recipiente de cursos, bibliografía, autores y conocimientos. Es una apuesta, es todo en uno, un proyecto de vida. A eso invita todavía la formación universitaria, el ser y la vida. Convertidos en cosas, la cosificación ha traído como destino trágico del pensamiento, no solamente en el campo sociológico; el desanimo, la inflación de la comodidad y la resignación, la apatía, y entre las más detestables, lo que llamo la neutralidad valorativa. Ser neutral, se ha puesto de moda, se ha convertido en un nivel de prestigio, se pone al nivel de ser científico. Ser intelectual, ser pensador y ser crítico exigen la neutralidad. Necia neutralidad que como la falsa conciencia o la falsa ilustración, ya constituyen una valoración en sí mismas.

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ

En un texto de Max Horkheimer titulado Responsabilidad y estudio, que fue una conferencia dictada en 1954, este sociólogo alemán, nacido en 1895 en Stuttgart, planteaba el problema de los valores y su relación con la universidad, y añadía la importancia del pensar en esos valores desde la cátedra acompañada con la formación política. Horkheimer criticaba cómo la universidad alemana de los años 50 a 60 en aras de establecer cambios y transformaciones curriculares, de poner a punto la universidad frente a los retos contemporáneos, en especial con relación al mercado –a eso le llaman hoy competencias– veía cómo la neutralidad era imparcialidad, conformismo, autismo o indiferencia frente a los problemas políticos e históricos de su sociedad. Ser neutral era no implicarse en opiniones políticas. ¿Cómo se puede ser neutral en una sociedad en guerra, en una sociedad con los conflictos que tiene, en las propias ruinas de la destrucción a que llevan las violencias del país? Una carcajada produciría la respuesta afirmativa, si estuviera vivo Carrasquilla. Hoy es una necesidad que los estudiantes universitarios lean la novela o cuento El padre Casafús de 1899, obra en la que Carrasquilla pone de presente cómo en Colombia ser neutral es una estupidez, porque cualquiera puede ver a la neutralidad como oportunidad, como utilidad si se maneja bien, para vindicar o señalar dependiendo de los intereses que se tengan. Horkheimer indicaba que el estudiante creía que ser neutral era convertir el saber en herramientas, ser competitivo y no tener visión política e histórica. Y el saber convertido en herramientas solo sirve para demostrar destrezas pero en nada contribuye a despejar los problemas de la vida y de la historia, como no aporta en nada a favor de la sociedad. Algo que ha mantenido intacto Miguel como profesor es ver que la enseñanza de la socio-

logía exige palabras adecuadas, palabras contenidas de reflexión, de diálogo, de análisis y de crítica. Él las ha mantenido ilesas de la mala intención, de la banalidad o de la trivialidad. Es sino leer los escritos que pese a su “cuerpo encerrado” no le han mancillado o “matado” el pensamiento, como él mismo lo ha expresado. La más conmovedora de todas es la que escribió a sus padres. Una de las mayores impresiones que me legó el colega Miguel es que más allá del “hábito” de la enseñanza, del aprendizaje o de la acumulación del saber sociológico, el carácter misional de la cátedra es colocar las palabras en su justa proporción, pertinencia y término. Pero este colocar las palabras no al estilo de un farsante como Sánchez Cristo, o a la manera inquisidora de Félix de Bedout, quien en su entrevista a Miguel lo quiere increpar como terrorista, o a la manera de historiadores de anécdota, del chiste flojo que se utiliza para hacerse entender. La labor de historiador en Miguel no fue de recuento; era de profundización, de encontrar los límites de la interpretación, de aquella que se conjuga con las posturas, con la posición política, con la apuesta reflexiva de la vida. Por ello, la máscara de la sociología contemporánea, vaciada de historia y contenido, de relación con el pasado y con la conciencia histórica de la actualidad, nos hace pensar en la ciencia como ideología. No ha renunciado entonces Miguel a hacer del relato de su vida hoy una profunda reflexión sociológica, una profunda reflexión histórica, del presente al pasado, del pasado al presente. Dicha tarea sin duda no es capricho, aunque la moda sociológica hoy habla de incertidumbre, liquidez, desasosiego, fluidez, entre otros. Una tarea más de la sociología a la que sin duda se agrega en Miguel otra impresión y eso lo enseña Durkheim, cuando en sus lecciones

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA

de sociología escribe sobre las prenociones en ese extraordinario capítulo titulado “Qué es un hecho social”, es no abrirle paso a la ambigüedad, a la tergiversación o a la argucia evasiva. La cátedra universitaria se ha convertido en el despojo, en el vicio de la mentira, de la desfachatez de la evasiva, del subterfugio, lamentablemente. “Si hay algo precisamente de lo que no se puede disponer con libertad es de los recuerdos”, porque ellos están forzados entre el dolor y la felicidad, pero la cátedra no es la asepsia del individuo. La cátedra es un escenario donde pasamos desafiando el dolor y la felicidad, indiscriminadamente. La alusión al recuerdo es cómo batalló el profe Beltrán para aproximar a los estudiantes de sociología a los asuntos latinoamericanos, a nuestro contorno. Si algo compartió, ya que compartir y dar son la esencia de la cátedra, son intercambiables, son valores naturales; este dar se ha vuelto desigual en la universidad y el compartir es una palabra rara y ociosa. El estudiante espera de su profesor lo que el profesor espera de su estudiante, un valor numérico, del cinco al salario, del salario a los pocos estudiantes, de los pocos estudiantes a la rebaja de horas cátedra, en fin, de datos, cifras, índices, y no de expectativas o proyecciones. De nuevo, si algo compartió Miguel fue su idea de unidad continental, el gran acertijo como decía Alfonso Reyes; esto es, América Latina. Hay una tendencia también fragmentada a seguir las modas de última hora, y hasta en eso la cátedra universitaria ha perdido su entusiasmo, su valor, su expectativa genuina. Amparados en la marcha destructora del tiempo, pero del tiempo de la modernidad capitalista, invertir, planificar, racionalizar, administrar, operar, entre otras palabras, se han entrometido en el lenguaje cotidiano de

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

nuestra enseñanza universitaria. Ese tiempo que engulle todo, lo útil y lo inútil, lo productivo y lo improductivo. No es que sea un absurdo pensar la universidad en términos de costos, de infraestructura, de laboratorios, de sillas, oficinas, entre muchas otras cosas, sino más bien, nada es tan insultante que hacer creer que los costos de la universidad son solamente numéricos, cuánticos, cifras, estadísticas, datos. En una conversación de “rutina”, pensaba que los más altos costos de la universidad hoy son “generacionales”. ¿Qué implica ser hoy profesor universitario? ¿A quiénes se les habla en la actualidad, con qué oídos escuchan, con qué ojos ven y con qué palabras se expresan? Insistencias y resistencias parecen ser hoy las palabras fundamentales de la labor universitaria, como ninguno otro lo ha sabido el profesor Miguel. Insistir en América Latina, sus acertijos, sus dilemas, sus encrucijadas y sus disyuntivas, ha sido una de las enseñanzas de Miguel, ¿Cómo no ha de cambiar una juventud leyendo el Manifiesto de Córdoba de 1918? Es un asunto que no lo puede medir el raiting de Caracol y RCN, tan proclives al impacto televisivo o radial, a la bulla como a la algarabía o al escándalo. No cabe duda que en las circunstancias en que venimos desempeñando la labor de docencia, se viene imponiendo una cultura para decirlo de manera corriente como le chocaba a Adorno, esa proclividad a ponerle cultura a todo, la cultura de la violencia, la cultura del deporte, la cultura de la comida, la cultura de la cultura, vaciando su contenido auténtico, porque la vanidad, el retruécano, los giros, los rodeos, la sutileza, la hipocresía, que no son solamente recurrencias, o eventualidades, de la vida cotidiana, sino de las clases, de la vida universitaria, es lo que ha envilecido el pensamiento, la crítica, la opinión, el saber y el entendimiento.

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ

Algo que me ha quedado claro de toda esta situación, de la impotencia, como les confieso, del miedo y de la desilusión, es que nos queda de aliento no renunciar a la contundencia como a la significación de las palabras. Cada uno de los textos que ha escrito Miguel da muestra de esta virtud, de esta moral, de esta ética, que es propia de la experiencia profesoral, o al menos, de lo que debería ser el profesor universitario, para el contexto en que nos desenvolvemos. La falta de unidad, pero lo que es inaudito, la hipocresía, nos ha impuesto como un sutil velo, el silencio forzado, la mordaza atroz. Pero como el clamor de Emile Zolá en su “Yo acuso. La verdad está en marcha”, la universidad como segunda casa, como una residencia ya familiar, ha desfamiliarizado a quienes convivimos en ella, destruye el saber de la verdad, la ciencia de la política, la contradicción de la reflexión. Esta desfamiliarización con la crítica, la verdad, la posición política, el debate, la confrontación, la discusión o el altercado, es porque, como falsa consciencia o invertida ilustración, se nos quiere imponer un mundo reconciliado, armonioso, ordenado, intercedido, rutinario por el consenso absoluto. Muchos sociólogos nos han llamado la atención sobre los peligros de estos consensos absolutos, este unanimismo, esta uniformidad y esta homogeneidad, que con el don de los medios de comunicación, con la propaganda inflada y la cotidianidad hiperinflada se nos quiere imponer como destino ciego, como desiderátum. También recuerdo que en este trance amargo he leído un texto de Wright C. Mills titulado La política y nos hace ver que un mundo sin contradicciones, un mundo sin contradictores, mutila las opciones, lo alternativo, la pluralidad, la diversidad y hasta la imaginación; además de preguntarse en ese texto de imaginación sociológica ¿puede todavía la ciencia

defender valores en la actualidad?, ¿y qué tipo de valores? Cuando la realidad se impone acusando a las contradicciones de ser responsables del caos, de la anarquía, del desorden, de la inestabilidad y del desequilibrio, se impone entonces un sentido arbitrario de la totalidad. Nada tan peligroso como la dialéctica cerrada, diría Adorno, en la que los contrarios se reconcilian, como la dialéctica cerrada en la que se impone la síntesis absoluta, o la totalidad parcializada. Esta última reflexión en el sentido en que son muchas las contradicciones de la actualidad que nos hacen pensar que está en cuestión el lenguaje, las palabras, las actitudes, los pensamientos, las acciones, las clases, los escritos, las lecturas, que nos ha llevado a la falsa idea del mundo fragmentado, veloz, líquido, fugaz o inaprehensible como lo hacen suponer muchos sociólogos de moda, entre ellos Baumann, que tienen cosas de valor y cosas escritas no muy adecuadas. Pero volvamos al centro. A Miguel Ángel se lo ha encerrado en su cuerpo pero no en sus palabras, aunque podría decir, hay quienes la universidad les parece una especie de cárcel, en la que ni se piensan a sí mismos, ni se piensan en lo otro, la sociedad, ni se piensan en ninguna parte. De modo que hay quienes viven prisioneros de su cuerpo y de su mente, estando supuestamente en el lugar que abre las posibilidades, todas las posibilidades. Las palabras de Miguel delatan apertura, preguntas, interrogantes. Y esta es la sección que más me preocupa, la libertad de cátedra no radica en dar respuestas absolutas, sino en hacer preguntas. Lo sabía y lo ejemplificó muy bien el profesor Rafael Gutiérrez Girardot con sus dos textos del año 1986 y 1987 “Sobre el sentido del estudio universitario” y “Universidad y sociedad”, en la que exige dignificar la figura del profesor: es el primer paso a normalizar la universidad y es a su vez

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA

el paso definitivo a mostrar la importancia de la ciencia en la sociedad. Con agudeza Gutiérrez advertía que la relación universidad y sociedad en Hispanoamérica se veía alterada por la imagen que no solamente se tenía de la ciencia sino igualmente de la figura del profesor. El profesor se juega la vida en cada una de sus clases, en cada uno de sus comentarios, en cada uno de sus escritos, en cada uno de sus pensamientos puestos al servicio de los estudiantes inicialmente, de la sociedad con sus publicaciones e investigaciones. ¿Qué se puede esperar entonces de la vindicación hecha a los profesores de las universidades públicas sentenciados como subversivos, terroristas o rebeldes? ¿Será posible congelar el pensamiento político del profesor a partir de la expedición de un programa para un curso, de un currículo, de un plan de trabajo, de una bibliografía específica de la cátedra? Es de considerar que hay un derecho inviolable, la libertad de cátedra, y como derecho es un fundamento de la ciencia y el saber, de la misión de la universidad hacerlo valer y respetar. El pensamiento que se traduce en palabras se ha pisoteado, lo que en primera instancia hace también vulnerable nuestras palabras y nuestro pensamiento. Esto no debe permitir entonces no preguntarnos sobre el papel de las palabras, como igualmente el papel de nuestros pensamientos. Una capacidad invaluable de la obra sociológica de Adorno era poner allí donde son necesarias las palabras adecuadas, oportunas, exactas y, ante todo, claras y rotundas, insistiendo y reiterando su llamado. Sin rodeos, sin ambages, es la labor universitaria hoy. El sociólogo de las convergencias, se podría decir, hace parte de la personalidad de Miguel. Si para Adorno la convergencia entre las ciencias no es azar o contingencia,

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

aunque fue uno de sus temas sociológicos fundamentales, es necesario agregar aquí lo interdisciplinario como posibilidad de la labor de la cátedra y la opinión política. El saber sociológico de Adorno se ocupó con una tarea que en la actualidad es prioritaria, hizo hablar la sociología en términos filosóficos o demandó que la filosofía hablara en términos sociológicos. A diferencia de muchos pensadores del siglo XX, Adorno supo como ningún otro que la deformación del lenguaje hacía de la ciencia ideología y del saber propaganda. O tenía la certeza que para hacer ideología era fundamental el cientificismo puro como la charlatanería o el diletantismo, esto es, la habladuría. Vivimos en una actualidad que se jacta de lo que Adorno llama “la jerga de la autenticidad”, y en ello deseo proponer un punto de reflexión sobre la detención del profesor Miguel Ángel, para decirlo con una tradición intelectual colombiana muy poco conocida “La Revista Mito”, se coloca a las “palabras en situación”. Vulnerar las palabras, hacerlas superfluas, relativizar las palabras, es tarea de la “jerga de la autenticidad”. Pues lo que se halla en cuestión con la detención del profesor Miguel Ángel, no es exclusivamente una persona, un individuo, un ser humano, un profesor, un investigador, un intelectual, un docente: es lo que históricamente significa las palabras. Su detención es como indicarnos ‘cuiden sus palabras’. Las palabras pierden su sentido, su fuerza, su potencia y su pertinencia. “la jerga de la autenticidad” vuelve mediocres las palabras, disminuye la razón y los argumentos, como igual utiliza las frases como las utilizan en el boom publicitario o en la retórica política. Les quita su autenticidad y, lo que es peor, su sustancia y verdad. Pero la frase de Adorno contiene una sentencia sociológica fundamental, no solamente como pierden

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ

valor las palabras, se relativizan también los pensamientos, quiere decir entonces que se utilizan al amaño del poder o de quienes creen tener el poder. La experiencia parcial de la individualidad, la incapacidad de la especie para zafarse, para no oprimirse, para dejar de identificarse con la destrucción, es una tarea ineludible del pensamiento social. Como complemento de esa frase agrega Adorno recogiendo un fragmento insular de Hegel de su obra Lecciones de filosofía de la historia universal que: “Los tiempos felices son las páginas vacías de la historia”. A propósito, hoy comenzó un seminario dedicado a los 40 años de la muerte de Adorno y a los 30 años de la muerte de Marcuse. Me quiero imaginar como hubiera emprendido dicho evento el profesor Miguel, con la energía que lo caracteriza, con el impulso y la vitalidad que lo hace peculiar de cualquier otro profesor. El despliegue de su interés sociológico rehuía cualquier obstáculo burocrático, cualquier ciencia atrincherada en el procedimiento institucional, como si hubiera absorbido lo mejor de Immanuel Wallerstein, en sus libros Abrir las ciencias sociales o Las incertidumbres del saber. El primer paso a la apertura científica es la desburocratización, o desburrocratización o desinstitucionalización de las ciencias. Nunca en los eventos en que emprendió, en la organización de los mismos, desfalleció; poco presupuesto, dificultades personales o familiares, desánimo estudiantil, o muchos otros indicadores contradictorios. Por el contrario, entre la multiplicidad de cátedras, comités, revistas, investigaciones, supo Miguel ampliar sustancialmente la mirada de la sociología, que no era de oficina, de papel o de trámites medievales, por autorización, o por mandato de un superior. No descansaría en la realización de un evento para que más allá

de las gestiones administrativas y académicas alcanzara, la altura, la calidad, la excelencia y la pertinencia, como siempre fueron muchos de los eventos que organizó en las universidades que estuvo, poniendo a la sociología a conversar, a discutir, a hablar con su entorno y con la realidad. Me imagino, porque en eso en la sociedad de la Minima Moralia para decirlo con Adorno, la sociología no se enclaustró ni se encerró, todo lo contrario, se amplio en un estilo donde la imaginación de unas condiciones mas dignas, constituían el mejor legado para los estudiantes, a contrapelo de ese tono hegeliano trágico, en que “tanto exceso de realidad es rendirse al triunfo totalitario del sistema social”, manera corriente como se consume el sujeto en una totalidad que apenas percibe, fragmentariamente, en sus parcialidades. Adorno escribió una serie de ensayos sociológicos titulados Minima Moralia en donde construye un ejemplar análisis sobre la moralidad en la modernidad y cuestiona, cómo lo que consideramos virtud, no es más que la expresión dañada de la vida social contemporánea. Abstención, ausentismo, silencio, prudencia, sacrificio, obediencia, autismo, indiferencia o candidez, son los valores que se han consolidado como nuevas formas de integración de las sociedades actuales y de las universidades. Las virtudes de la obediencia, de la adaptación, de la sumisión o del acomodamiento, han penetrado hasta lo más íntimo del hacer de la vida universitaria, pero esto no es nuevo. Valga la pena recordar que a esa moralidad conformista o resignada, como dice Adorno, la moralidad del intercambio, le llaman en la actualidad “neutralidad” o “avaloratividad”. En las reflexiones de Adorno, en su excelente libro Minima Moralia, la pulcritud se torna señalamiento, la decencia es denuncia, la productividad competencia insana, la lucha

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA

se convierte en marginalidad, exclusión o persecución. Todos esos valores que llamamos buenos, se trasgreden en una sociedad totalitaria, en la vida dañada como diría Adorno. La libertad de cátedra no es solamente el aprendizaje de libros, obras completas, autores, bibliografía, o consultas. La libertad de cátedra presupone un encuentro de confrontaciones con lo que somos y seremos, ese es el tamaño de la esperanza para decirlo con Ernst Bloch. Lo que en estos momentos está en jaque y que está detrás de lo simbólico como violencia en la reclusión del profesor Beltrán no es solamente la crítica, para la crítica no hay defensores supongo, ella se sostiene por sí misma, sino más bien, la inteligencia, el alma de la crítica. Colombia ha sido por excelencia un país donde se ha despreciado la inteligencia como bien social, pero a cambio de ello, la no inteligencia, o la fachada de la inteligencia, como la falsa ilustración o de otro modo expresado, la falsa conciencia, la barbarie, ha recaudado sus mejores frutos, en una nación envilecida por la corrosión del resentimiento, por la persecución, por el autoritarismo. Como el mismo Miguel lo ha expresado sin equívocos, sin ambigüedades y sin rodeos, en los escritos diversos que hemos tenido oportunidad de compartir y de leer. Han transcurrido varios meses de reclusión del profesor Miguel, y no cabe duda que después de ese trasegar, de esa eventualidad que nos marcará para mucho rato, es imprescindible hacerse muchas preguntas, construir muchos interrogantes y avizorar lo que nos ha dejado este insuceso que nos envuelve a todos como universitarios. Lo primero que podríamos plantearnos es acerca del papel de la universidad en la sociedad, sus funciones, sus horizontes pero igualmente sus impactos e influencias. Lo

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

segundo sobre el papel de la inteligencia, no de la erudición, de la sabiduría sin mas, sino de la labor intelectual, en la que se resume, es el papel del profesor, que encara, disfruta, discute, confronta y propone un lugar mejor para los individuos y la sociedad. Lo tercero, la libertad de cátedra supone una capacidad para construir, para descifrar, para desvirtuar y para abrir, las posibilidades del desarrollo humano, lo que supondría una replanteamiento de las relaciones entre pensamiento y acción, entre ciencia y política. La apertura a las posibilidades que se pueden generar mediante la disputa, el debate y la confrontación. Es entre otros los motores fundamentales del ejercicio docente, de la renovación de las tradiciones intelectuales, de la renovación generacional. Hemos tenido ocasión de conocer las múltiples y diversas manifestaciones de apoyo al profesor Miguel. Con lo que se ratifica que la inteligencia no es solamente libros, autores, obras, bibliografías, cursos, eventos, comités, coordinaciones, sino la ampliación de las miradas, las expectativas, las proyecciones individuales que mejoran las generaciones que llegan a la universidad. La libertad de cátedra no implica “neutralidad o avaloratividad si ella existe”, menos claudicación, enclaustramiento o encerramiento. La ciencia implica una mirada del nosotros, del individuo, del mundo y la sociedad que exigen postura, búsqueda, interrogantes y encuentros constructivos, por eso no dejo de inquietarme en pensar que la reclusión de Miguel lo que ratifica es el odio no solamente a la crítica, al pensamiento sino en específico a la “inteligencia social”, a la inteligencia universitaria. Aunque se ponga en tela de juicio el “papel de la inteligencia”, más que la sabiduría o la erudición, la libertad de cátedra está constituida por su resistencia lo aciago o incontenible del

RAFAEL RUBIANO MUÑOZ

poder y su arma, la única arma que tenemos es la palabra, la argumentación y la ética de persistir en que las generaciones que lleguen, renueven los legados de las generaciones que nos reemplacen. La persecución, el maltrato, el odio, el resentimiento frente a la inteligencia, a lo que ella significa para la humanidad o para los seres humanos, no ha sido eventual, sino constante de la naturaleza social y política de los últimos tiempos en nuestro medio. He tenido la oportunidad de ocuparme por mucho tiempo del “pensamiento conservador” en Colombia, y la conclusión que saco en pocas palabras de esa experiencia, es el miedo a la libertad para decirlo con un autor como Eric Fromm, amañados a la obediencia y a la esclavitud. Pero quisiera decir algo más de lo que significa la libertad de cátedra en medio de este uniformismo identitario en la universidad, darle un lugar a la oposición política. Es mucho lo que se habla de participación o de decisiones como procesos democráticos en la universidad. Es mucho lo que se habla con relación a la ética democrática, la transparencia, la meritocracia y muchos otros referentes, que se demandan pero no se cumplen y ni se hacen factibles. En los momentos en que se escribe este homenaje a Miguel, la crisis de la universidad, una entre muchas que han sucedido o que vendrán, me inclina a pensar que, contrario a lo que muchos opinan, la clase, la cátedra, los eventos, los procedimientos administrativos, y muchas otras actividades dentro de la universidad requieren de una urgente construcción de la cultura política democrática. La baja cultura política democrática de la universidad en todos sus estamentos demuestra en los veinte años que llevo en ella, el profundo retroceso o retroprogreso de la universidad en las prácticas sociales y política de la democracia. La intolerancia, la exclusión, la

marginalidad, el resentimiento y el odio, como el consenso mayoritario, la difamación, la burocracia cerrada y petrificada, la denigración como otras actitudes, han demostrado que las relaciones entre universidad y sociedad en nuestro medio están aún por construirse y consolidarse, son las alternativas en medio de la persecución y el señalamiento como se ha llegado a sustentar en esta presentación, la vida diaria de nuestra Alma Máter. Aunque hay profesores, y los conozco que tienen en alta estima la posibilidad de construir “la democracia en nuestra universidad”, no cabe duda que la tarea y las demandas por el reconocimiento, por el debate, la discusión, la confrontación, la opinión pública, los medios de participación y de discusión en todas las instancias están por desarrollarse, por incluirse, fomentarse y divulgarse en nuestro medio, de un lado y de muchos otros. No dejo de pensar en las posibilidades que se le han cortado a la universidad colombiana, a las futuras generaciones de universitarios, a la historia y al devenir del país, los profesores que han sido perseguidos, encerrados, vilipendiados y señalados, o aquellos otros que han tenido como última opción el exilio involuntario. La figura no solamente del hombre, del ser humano, humillado, envilecido, que ya es indudablemente inadmisible para quienes tenemos como labor, la cátedra universitaria, es una limitación al pensamiento libre, a la investigación, a la enseñanza y al aprendizaje, es una claudicación de la ciencia y de la política como instrumentos de clarificación de los problemas que vive nuestra nación. Es difícil escribir estas líneas sin sentir el horror, la irritación, o la incomodidad, como algo de la desazón o de la desilusión; sin embargo, el propio profesor Miguel Ángel nos ha dado muestras y enseñanzas, aun en su reclusión,

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LIBERTAD DE CÁTEDRA Y OPOSICIÓN POLÍTICA

que ser profesor transciende las barreras de las paredes de la universidad, de los institutos, de las aulas, de los edificios que conforman eso que se llama el “saber”, la “ciencia” y el “conocimiento” de la universidad. Estas notas que no son más que impresiones, destellos, comentarios, sensaciones, percepciones, pero vinculados a lo mas próximo y estrecho de nuestras almas, de nuestros proyectos, de nuestras vidas, son testimonio de lo mucho que compartimos pero de las inmensas tareas que están por realizarse y por desenvolver,

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

por consolidar y por proyectarse. Hay muchas razones por seguir adelante pero muchos otros argumentos por esgrimirse o por valorarse; puede que hayan encarcelado al hombre, al ser, a la persona, al sujeto, pero no han podido confinar ni clausurar al profesor, al pensamiento libre, como diría Alfonso Reyes de uno de los maestros de América, Justo Sierra: “Gracias a ellos, a su arte, palabra y pensamiento, no nos han reconquistado el desierto y la maleza”. Gracias a ellos, no nos han reconquistado.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LA CRIMINALIZACIÓN DE LA CRÍTICA Julio González Zapata*

Tal vez el castigo sea una institución legal administrada por funcionarios del Estado, pero necesariamente está cimentada en patrones más amplios de conocimiento, sensibilidad y manera de actuar; y su legitimación y operación constantes dependen de estas bases y apoyos sociales. David Garland

Introducción Cuando organizaciones sociales, estudiantiles, sindicales, culturales, profesores, e inclusive magistrados de las más importantes corporaciones judiciales, soportan una persecución penal con ribetes claramente ilegales y asfixiantes para el libre ejercicio de la opinión y de otras actividades lícitas, se hace necesario que la universidad «tanto la privada como la pública, especialmente la nuestra» entienda que aquí hay un problema social, legal y político serio, que compromete el futuro de la institución a la que pertenecemos como una entidad que debe dedicarse al examen libre y crítico de los problemas nacionales. Esa persecución amenaza particularmente la libertad de cátedra y de investigación, y llena de nubarrones el futuro del país y de la universidad como tal. El proceso al que actualmente se enfrenta el profesor de la Universidad Nacional de Bogotá Miguel Ángel Beltrán Villegas no sólo debe provocar nuestra solidaridad como colegas; además debe ser considerado como

un episodio que nos sirve como pretexto para reflexionar sobre el sistema penal que tenemos: su compatibilidad con un estado democrático y los fundamentos políticos y culturales que lo sostienen y lo alimentan. David Garland ha señalado que la penalidad es un artefacto cultural complejo. «Debemos recordar, una y otra vez, que el fenómeno al que llamamos ´castigo´ es de hecho un conjunto complejo de procesos e instituciones interrelacionadas, más que un objeto o un hecho uniforme» (Garland, 1999:32). En esa perspectiva, cuando hablo de la necesidad de ocuparnos del sistema penal no me estoy refiriendo sólo a las normas legales o constitucionales que regulan la actividad punitiva del Estado, ni a las prácticas que ellas sustentan y justifican; también es necesario referirnos al contexto cultural en que éstas se realizan, a los conflictos políticos que se instrumentalizan con ella, y por supuesto, a nuestra respuesta frente a todos estos fenómenos. Aislar dos o tres instituciones, como el debido proceso, la presunción de inocencia,

* Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JULIO GONZÁLEZ ZAPATA

las irregularidades en la persecución penal, probablemente podrá tener efectos en algunos casos puntuales, pero creo que nos dará una mirada demasiado sesgada que dejará intactas las razones políticas, las raíces culturales y los apoyos sociales implícitos que legitiman esta forma de concebir la sociedad y de encarar la resolución de sus problemas. Por evidente y obvio que parezca, parece necesario volver a plantear la necesidad de mirar la sociedad en sus diversas tonalidades cromáticas, y no seguir pensando que nos es posible distinguir nítidamente el bien y el mal y, sobre todo, es indispensable no alimentar la ilusión de que el sistema penal puede ser utilizado para «limpiar» a la sociedad de lo perturbador, de lo intranquilizante o de lo disfuncional que necesariamente hay en ella. A las necesarias denuncias contra el abuso del poder hay que agregarle, hoy como universitarios, un auto-examen político, social y cultural, que nos permita diagnosticar el estado de nuestra sociedad, y hasta dónde nosotros mismos estamos comprometidos con nuestras omisiones o tolerancias, con una concepción punitiva de la sociedad que nos hace pensar que todos los problemas los podemos resolver con el sistema penal. Me gustaría, entonces, poner en discusión algunos elementos que nos permitan diagnosticar el estado de la situación, la cuestión penal en general, algunas observaciones sobre la situación colombiana en particular; y esperar que de ahí podamos sacar algunos elementos para hacer un debate más enriquecedor que nos permita comprender qué nos está pasando y, eventualmente, pensar hasta dónde sería posible hacer modificable este estado de cosas.

El optimismo punitivo Un fenómeno que parece común a casi todas las sociedades contemporáneas podría perfectamente denominarse optimismo punitivo. Después de que la teoría de la reacción social en los años sesenta, la criminología crítica en los setenta y el abolicionismo en los ochenta, hicieran una crítica demoledora del derecho penal, hasta el punto de considerarlo un problema social en sí mismo. Hoy el derecho penal reaparece con una fuerza inusitada; ahora se le atribuyen nuevas funciones, no cesan de descubrirse nuevos campos sociales donde el derecho penal tendría que hacer su entrada triunfal; se le reconceptúa como un instrumento de guerra y se le dota de instrumentos de persecución alérgicos, en su misma concepción, a los más elementales derechos fundamentales; se desvirtúa completamente la función del proceso penal y la relación entre el delito y la pena, hasta el punto de que la pena no depende del delito sino de la conducta procesal observada por el investigado; y el mismo proceso, a la mejor manera kafkiana, se convierte en un castigo. Tal vez una de las más inquietantes preocupaciones frente a este panorama es que recibe una gran aceptación social. Intentaré mostrar algunos de los elementos de este engranaje teórico-cultural, en el cual la criminalización de la crítica encaja perfectamente y está muy lejos de ser algo coyuntural, episódico o paradójico. El «descubrimiento» de nuevos campos sociales, a los que se pretende enfrentar con los instrumentos del derecho penal como la revolución informática, la difusión de sustancias estupefacientes, las manipulaciones genéticas, el trasplante de órganos, la irrupción del SIDA, la necesidad de protección del medio ambiente, la criminalidad económica,

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LA CRIMINALIZACIÓN DE LA CRÍTICA

el crimen organizado y el terrorismo, etc. permiten que el derecho penal deje de ser un instrumento para reaccionar ante daños y se convierta en factor para la prevención de riesgos. En el centro de este fenómeno está, a su vez, la asunción del concepto de sociedad de riesgo, lo que ha traído como consecuencia inmediata para el derecho penal adelantar la barrera de protección; y por este camino, el delito ha dejado de ser una conducta que produce resultados dañinos a los bienes jurídicos, para, en su lugar, diseñarse como un artefacto para prevenir peligros abstractos, que se suponen afectan las condiciones de supervivencia de la sociedad. Ese peligro, como normalmente no se conoce en toda su extensión, se presume y en algunos casos se deduce estadísticamente. Se le atribuyen nuevas funciones al derecho penal. La tensión entre modernidad y postmodernidad se ha reflejado en el derecho penal, modificando profundamente sus funciones declaradas: «El derecho penal ya no debe (o ya no debe únicamente) castigar, sino infundir confianza a la colectividad e incluso educarla; siendo así, estas funciones de tranquilización y de pedagogía no pueden más que provocar una extensión del ámbito que debe ser cubierto por el derecho penal» (Stortini, 2003:16).

Estas nuevas funciones que se le atribuyen al derecho penal lo sitúan, paradójicamente, en un estadio premoderno, porque como lo dice Stortini, se vuelven a confundir el derecho y la moral y, entonces, el derecho penal se ve necesariamente abocado al autoritarismo «porque [se] confía en el derecho penal y a un instrumento coercitivo una misión pedagógica que contradice la naturaleza de ese instrumento, situándolo más en una lógica autoritaria que en una tolerante y democrática» (p. 14). Se ha llegado a ver en el castigo, inclusive, un componente importante de un nuevo orden democrático1. De esta manera, el derecho penal deja de ser un medio de protección de la libertad, para convertirse en un medio de uso técnico y tecnológico en función de cualquier interés político o político-partidista (Aponte, 2006:146).

El derecho penal de enemigo Uno de los instrumentos más eficaces para la realización de ese optimismo punitivo es la reaparición del concepto de derecho penal de enemigo. Como lo han demostrado Luís Gracia Martín2, Eugenio Raúl Zaffaroni3 y otros4, de la mano de Gunther Jakobs, el derecho penal de enemigo adquiere un nuevo aliento para

1 «Por eso, dentro de un proceso transicional como aquél por el que podría pasar Colombia, con algunas excepciones, el castigo se hace exigible, no sólo porque produciría la condena pública de tales comportamientos, sino porque el nuevo orden social y democrático que se construiría a través de la transición implicaría la total exclusión de los mismos y encontraría en el respeto de los derechos humanos su fundamento básico». Rodrigo Uprimny Yepes y María Paula Saffon Sanín. «Justicia transicional y justicia restaurativa: tensiones y complementariedades». En ¿Justicia Transicional sin Transición? Verdad, justicia y reparación para Colombia. Ediciones Anthropos. Bogotá. 2006, p. 132. 2

Luís Gracia Martín «Consideraciones críticas sobre el actualmente denominado «derecho penal de enemigo», Revista Electrónica de Derecho Penal y Criminología, ISSN 1695-0194, http://crinet.ugr.es/recpc.

Eugenio Raúl Zaffaroni. El enemigo en el derecho penal. Editorial Ibáñez Universidad Santo Tomás, Bogotá, 2006.

4 Ver también: Eugenio Raúl Zaffaroni «La legitimación del control penal de los ´extraños´» en Dogmática y criminología. Dos visiones complementarias del fenómeno delito. Ob. cit. p. 625-650. También de Francisco Muñoz Conde: «De nuevo sobre el Derecho penal de enemigo´» en Derecho Penal liberal y dignidad humana. Ob. cit. págs. 405-433 y Edmund Mezger y el Derecho penal de su tiempo. Estudios sobre el derecho penal en el Nacionalsocialismo. 4ª ed. Revisada y ampliada. Tirant lo Blanch, Valencia, 2003.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JULIO GONZÁLEZ ZAPATA

enfrentar los nuevos peligros (el terrorismo, la delincuencia organizada, el delincuente sexual, el tráfico de personas, la pornografía infantil, el multirreincidente, etc.). Un trabajo como el de Jakobs y sus seguidores, no es sólo funcional para construir un enemigo considerado no-persona; además con una normativización absoluta del derecho penal, como la que se propone, se facilita que a éste se le asignen tareas pedagógicas, se eliminen distinciones como delito consumado o tentado, autor y cómplice, se asimilen los delitos culposos a los dolosos (porque en ambos casos lo relevante es la defraudación de las expectativas normativas) y en general, se expanda el derecho penal, sin prácticamente ningún límite, porque de una manera que se puede considerar deliberada se emplean conceptos vagos para definir el enemigo, como el terrorista. A pesar de afirmarse que «el terrorismo es uno de los mayores problemas del siglo XXI, y de no hacer diferencia entre terrorismo internacional y local […] NO DEFINE LO QUE ES TERRORISMO» (Zulueta, 2002:32).

infiltración descontrolada de agentes policiales; (k) uso y abuso de medidas preventivas y cautelares (escuchas telefónicas sin justa causa, quiebra de sigilos no fundamentados en contra de la ley); (l) medidas penales dirigidas contra quien ejerce una actividad lícita (bancos, abogados, joyeros, etc.)».

Gomes y Bianchini (2006) caracterizan el derecho penal de enemigo de la siguiente manera: «(a) La flexibilización del principio de legalidad (descripción vaga de los delitos y las penas); (b) la inobservancia de principios básicos como el de ofensividad y la de exteriorización del hecho, de la imputación objetiva, etc.; (c) aumento desproporcionado de las penas; (d) creación artificial de nuevos delitos (delitos sin bienes jurídicos definidos); (e) endurecimiento sin causa de la ejecución penal; (f) anticipación exagerada de la tutela penal; (g) limitación de los derechos y las garantías procedimentales y fundamentales; (h) concesión de premios al enemigo que se muestra fiel al Derecho (se premia ser delator, un colaborador etc.); (i) flexibilización de la prisión provisional (acción controlada); (j)

[La subversión] no es necesariamente armada, ya que se manifiesta en forma de movilizaciones, huelgas, aplicación de ciencias sociales comprometidas, infiltración en escuelas y universidades. Todos estos mecanismos se tornan cada vez más sutiles, y el peligro se cierne sobre nosotros y nuestros seres más queridos. Tenemos una grave responsabilidad sobre nuestros hombros, la de combatir contra un enemigo que no se puede reconocer ni saber cuándo dará su golpe. Por eso hay que estar prevenidos para contrastar sus acciones o tomar la ofensiva en caso necesario (Sandoval, 1985:91).

Quisiera detenerme un poco en una de estas características. Como dicen los autores, las medidas penales tomadas para combatir el enemigo se dirigen a ciertas actividades lícitas como la bancaria, el ejercicio de profesiones como el derecho, la administración, la contaduría, los joyeros, etc. Es decir, cada vez más actividades lícitas se entienden en un contexto criminal. Pero es indudable que la actividad intelectual y académica, es de aquellas, que casi siempre ha despertado sospechas. De acuerdo con una vieja definición, usada desde los tiempos de la Seguridad Nacional, el concepto de subversivo de aquella época parece que pervive casi sin ninguna modificación:

El populismo punitivo5 Existe un relativo consenso entre los autores en que el concepto de populismo punitivo remite por lo menos a dos aspectos: por un lado, a un

Este aparte ha sido tomado del artículo de Julián Andrés Muñoz Tejada, de próxima aparición en la Revista Nuevo Foro, denominado «Populismo punitivo y una ´verdad´ construida».

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LA CRIMINALIZACIÓN DE LA CRÍTICA

uso electoral del derecho penal por parte de los políticos, o como diría Larrauri (2006:15), siguiendo a Bottoms: Populismo punitivo se refiere a cuando el uso del derecho penal por los gobernantes aparece guiado por tres asunciones: que mayores penas pueden reducir el delito; que las penas ayudan a reforzar el consenso moral existente en la sociedad; y que hay unas ganancias electorales producto de este uso.

Por otro lado, bajo la égida de la que el «problema es de todos» y que el sentido común puede proveer lo necesario para resolver los problemas de la gente ordinaria (Pratt, 2007:17), se rehúsa al acompañamiento de expertos y en su lugar se apela al «pueblo» para que defina los problemas que le conciernen así como la manera como deben ser afrontados. En otras palabras, y ya refiriéndose a la cuestión carcelaria, diría Pavarini (2006:124): No demuestra ningún embarazo frente a la cárcel. Está seguro de la utilidad de la pena detentiva, aun cuando invoque nuevas modalidades de su aplicación. Esta nueva idea de penalidad aparece frecuentemente burda en sus simplificaciones extremas y generalmente no le agrada engalanarse en disertaciones académicas (…) Ella se expresa en los discursos de la gente (…) Y le habla directamente a la gente en las palabras de los políticos (…) y fundamentalmente a través de los medios masivos de comunicación; pero se difunde y termina por articularse en tópicos que encuentran –o tratan de encontrar– también una legitimación cien-

tífica. Y obviamente no falta quien se aventure científicamente en esta empresa. Actualmente se está difundiendo una cultura populista de la pena, que plantea, quizás por primera vez, la cuestión de una penalidad socialmente compartida desde abajo.

En el mismo sentido, para Díez (2008:31) un manejo populista de la cuestión penal puede encontrarse en la revalorización del componente aflictivo de la pena o en el hecho de que se dé plena validez a sentimientos que, como la venganza de las víctimas, antes no contaban con tal respaldo. Y no sólo eso, en consonancia con lo planteado por Pavarini: El manejo excluyente por la plebe y los políticos del debate políticocriminal, ha conducido a un marcado empobrecimiento de sus contenidos. Frente a la mayor pluralidad de puntos de vista que hubiera cabido esperar de la directa implicación de esos nuevos agentes sociales en la discusión sobre las causas y remedios de la delincuencia, lo que sobrevenido es un debate uniforme y sin matices, en el que se descalifica cualquier postura que conlleve una cierta complejidad argumental o distanciamiento hacia la actualidad más inmediata. El afán por satisfacer antes y más que el otro las más superficiales demandas populares, ha metido a los partidos mayoritarios y sus acólitos en una atolondrada carrera por demostrar que son lo más duros ante el crimen (Díez, 2007:82).

La proliferación de técnicas de intervención y control social sumamente invasivas, como la prevención situacional6, la tolerancia cero7,

«Dicho de otra modo: la denominada ´prevención situacional` no se interesa por las ´causas´del delito (prevención primaria), sino por sus manifestaciones o formas de aparición, instrumentando programas que se limitan a neutralizar las oportunidades (variables temporales, espaciales, situacionales, etc.) pero dejan intactas las raíces profundas del problema criminal». Antonio García-Pablos de Molina. Tratado de Criminología. Introducción. Modelos teóricos explicativos de la criminalidad. Prevención del delito. Sistemas de respuestas al crimen. Valencia, 2ª edición, Tirant lo Blanch, 1999, p. 892.

7 Alessandro de Giorgi. Tolerancia cero. Estrategias y prácticas de la sociedad de control. Trad. Iñaqui Rivera Beiras y Marta Manclús Masó, Barcelona, editorial virus, 2005. “Zero tolerance” es, en realidad, algo que resulta difícil de definir: es más una nueva retórica política, casi una tendencia subcultural o una filosofía popular, que una estrategia

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JULIO GONZÁLEZ ZAPATA

las ventanas rotas8, la policía comunitaria, las redes de informantes9 hacen de las sociedades contemporáneas verdaderos panópticos, donde todo el mundo está vigilado, en sus actividades más íntimas y todos son potencialmente sospechosos. Como diría Stanley Cohen, se han extendido las redes de tal manera que el menor desliz, puede dar lugar a una intervención punitiva.

Nuevos instrumentos de persecución penal Se han introducido nuevos elementos en las leyes penales que implican, con su mera consagración, graves riesgos para los derechos fundamentales de las personas, como el seguimiento pasivo10, el agente encubierto, las entregas vigiladas etc. Del fruto de estas actividades da cuenta el reciente informe de la agencia de noticias del Instituto de Capacitación Popular, que originó, entre otros, el pronunciamiento público del Claustro de Profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad, del día 18

de mayo del presente año11. De un análisis profundo de este instrumental persecutorio, da cuenta el trabajo de grado hecho por el egresado de la misma Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, señor Andrés David Ramírez Jaramillo, denominada «El agente encubierto frente a los derechos fundamentales a la intimidad y a la no autoincriminación»12. Este no es el espacio adecuado para exponer en detalle los importantes hallazgos hechos en ese trabajo, pero sí quisiera resaltar uno de ellos: que instrumentos como el agente encubierto, se justificaron inicialmente como un mecanismo especial para combatir la delincuencia organizada y ha terminado por ser consagrado en términos generales, para toda clase de delincuencia. Este fenómeno se puede describir perfectamente como la colonización de la normalidad por la excepcionalidad.

Situación colombiana Se ha hecho este diagnóstico de la cuestión penal valiéndome de autores, que en su gran mayoría son extranjeros y por lo tanto se

específica de política criminal. Zero Tolerance sólo es en parte una estrategia de seguridad urbana. La historia misma de la expresión lo demuestra: a partir de 1990, en lo tocante al contexto norteamericano (pero rápidamente también en Europa), se comenzó a hablar de zero tolerance como si se tratase de una fórmula capaz de materializar, por el sólo hecho ser pronunciada, soluciones inmediatas para problemas muy diversos entre sí. De la droga a la microcriminalidad, a la pedofilia, al abandono y fracaso escolar: zero tolerance va bien para todo (p. 156). 8

«Según Kelling y Wilson, cuanto más degradado aparezca un ambiente urbano, abandonado a sí mismo, reducido a territorio de comportamientos ‘desviados’ e incluso propiamente criminales, tanto más probable resultará que en aquel contexto determinado se manifiesten, antes o después, normas más graves de transgresiones. La tesis, elemental, viene así ejemplificada por los dos autores: si una ventana de un edificio en desuso es rota por alguien, y no se repara de forma urgente, rápidamente todas las demás ventanas serán destrozadas y, en algún momento, alguien entrará con malas intenciones en el interior del edificio y, poco tiempo después, todo el edificio se convertirá en escenario de comportamientos vandálicos». Alessandro de Giorgi. Tolerancia cero. Estrategias y prácticas de la sociedad de control, ob. cit. p. 157.

Ver David Garland. La cultura del control. ob. cit. «La comunidad como solución». p. 209 y s.s.

Se puede confrontar la regulación que se ha hecho en el código procesal penal colombiano que consagró el nuevo sistema procesal (Ley 906 de 2004, artículo 239). 11

El texto completo puede verse en Alma Máter. Universidad de Antioquia, No. 577, Medellín, Junio de 2009, p. 3.

Trabajo sin publicar todavía.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LA CRIMINALIZACIÓN DE LA CRÍTICA

trata de una panorama general para nuestro entorno cultural, pero eso no quiere decir que las técnicas de persecución penal que se están utilizando, las concepciones políticas y culturales que las alimentan y las normas con las que se instrumentalizan, sean ajenas a nosotros. Todo lo contrario; algunos conceptos como el derecho penal del enemigo, que en Europa se entiende como un concepto relativamente reciente13 entre nosotros ha sido una prácticas inveterada como he pretendido demostrarlo en un pequeño artículo 14 y lo ha documentado el profesor Alejandro Aponte Cardona en su monumental obra Guerra y derecho penal de enemigo. Algunos autores nuestros, como el mismo profesor Aponte Cardona, William Fredy Pérez, Alba Lucía Vanegas y Carlos Mario Álvarez15 han mostrado que ese derecho penal de enemigo ha sido introducido entre nosotros a través de dos dispositivos reconocidas como el eficientismo y la emergencia.

El eficientismo El eficientismo es una forma de encarar el derecho penal y la administración de justicia en general, en términos de managerismo. Lo que importa son los resultados inmediatos, las estadísticas, los indicadores de gestión. A los operadores jurídicos se les exigen resultados inmediatos, visibles, en términos de capturas, detenciones y condenas. Obviamente una

visión de estas supone que los derechos y las garantías de los procesados, se entiendan como un gran obstáculo para la buena marcha de la administración. Sobre el abogado se cierne una gran desconfianza, pues se le considera un obstáculo para una administración rápida y para la obtención de resultados contundentes. En la búsqueda de la eficiencia o, mejor, de unas forma particular de la misma, inherente al eficientismo penal de emergencia, se debe condenar, se debe restringir la libertad, el «peligro», potencial o real de la libertad de una persona, debe ser inhibido, es posible promover las más diferentes intervenciones en los derechos en la etapa de investigación, es siempre deseable la detención preventiva, ella es convertida en una pena, todo ello aunque no se sepa muy bien con base en qué presupuestos se debe argumentar. Ello es irrelevante –como es de hecho irrelevante la alusión a contenidos-; en la ponderación, es la eficiencia la que se impone: en el eficientismo penal, hoy reforzado con la seguridad, todo se hace válido (Aponte, 2006:141). Cuando uno se acostumbra a evaluar las actividades estatales en términos de cifras, tendremos que esperar que el número de sindicados, detenidos, condenados, neutralizados y en última instancia dados de baja, aumente sin cesar. Cuando se logre incrementar significativamente estas cifras, se dirá que ahora si

Se dice que Jakobs habló de él en 1985.

Julio González Zapata. “La política criminal en Colombia o como se construye un enemigo”. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Derecho Penal, organizado por la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, realizado en Medellín entre el 23 y 24 de Mayo de 2007, posteriormente publicado En: Calle Calderón, Armando Luís (comp.). El estado actual de las ciencias penales. Universidad de Antioquia - Grupo Editorial Ibáñez, Bogotá, 2009. 15

William Pérez Toro y otros. Estado de derecho y sistema penal. Biblioteca Jurídica Dike, Universidad de Antioquia, Instituto de Estudios Políticos, Medellín, 1997.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JULIO GONZÁLEZ ZAPATA

vamos bien y que se va derrotando el mal. Y así, de preso en preso, llegaremos a un país sin «malos».

La emergencia Se suele hablar de emergencia para aludir a aquellas situaciones especiales, coyunturales, que requerían una respuesta inmediata y que permiten a los Estados utilizar instrumentos inusuales, extraordinarios, para conjurar una situación de crisis. Pero como lo han demostrado William Fredy Pérez y otros, la emergencia en Colombia lejos de ser una respuesta coyuntural, se ha convertido en una respuesta normal, cotidiana, universalizada: Cuando hablamos de esa respuesta de emergencia –modelo decimos, aunque no gratuita sí ocasionalmente– no aludimos tampoco, exclusivamente, al mecanismo de los estados de excepción, sino que nos referimos a un fenómeno mayor que contiene ese mecanismo pero que involucra también y sobre todo cierto estado de normalidad.

La particularidad de la emergencia, en el caso colombiano, es que ella no se presenta como una respuesta a una situación crítica, sino que lo crítico es la respuesta, que frente a un conflicto de larga duración, es ella misma de emergencia. Por eso nos hemos visto desfilar estatutos especiales de toda clase (Estatuto para la defensa de la democracia, estatuto para la defensa de la justicia, estatuto para la seguridad ciudadana) que son en sí mismo códigos penales, es decir, respuestas con vocación permanente, que terminan decantándose como legislación ordinaria, que finalmente se establecen como normas ordinarias. Y por eso cada vez se hace menos imperiosa la necesidad de acudir a estados de excepciones, porque los recursos que puede ofrecer, ya están perfectamente normalizados.

El problema del proceso penal Solíamos pensar que un proceso penal es un espacio en el cual se investiga un delito y que debe terminar con una sentencia, que en caso de encontrar culpable al sindicado, supone la imposición de una sanción. Hoy en día es una imagen poco realista acerca de lo que realmente sucede. Hoy el proceso penal cumple unas funciones distintas. Ya el proceso penal no es el lugar privilegiado para investigar. Esta normalmente se desarrolla antes del proceso y éste se ha convertido en un espacio de negociación por excelencia. Lo que realmente haya ocurrido pasa a un segundo plano y lo importante es lo que el sindicado esté dispuesto a reconocer y la información que pueda suministrar al aparato penal. ¿Qué va a reconocer? ¿Qué información puede entregar? ¿Qué colaboración puede ofrecer para intervenir organizaciones criminales? Son preguntas más importantes que aquella tradicional de ¿qué ha hecho? De la respuesta a esas preguntas depende la sanción o inclusive, la no imposición de ninguna pena. Por eso se ha dicho con razón, que hoy en día la pena no depende tanto del delito como de la conducta observada por el sindicado en el proceso penal. Su resistencia, puede llevarlo a una pena muy drástica pero su colaboración efectiva puede abrirle las puertas de la cárcel en pocos días. Como lo dice el profesor Aponte Cardona: «El proceso crea la prueba, el proceso crea el criminal, el proceso es ya la pena».

La ceremonia de degradación Usualmente se había entendido que el juicio público y la promulgación de la sentencia operaban como una ceremonia de degradación, por medio de la cual la sociedad, a través del aparato judicial, separa a un individuo de

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LA CRIMINALIZACIÓN DE LA CRÍTICA

su seno, y lo colocaba en un lugar extraño, en el de los «otros»; en el de los criminales. De acuerdo con la definición del padre de la etnometodología, una «ceremonia de degradación de estatus» es «cualquier acción comunicativa entre personas en que la identidad pública de un actor es transformada en algo visto como inferior en el esquema local de tipos sociales»16. Hoy en día esta ceremonia de degradación tiene lugar en otros lugares y la practican otros actores. Ya no tiene ocurrencia en una audiencia pública como punto final del proceso penal, ni el juez, como sugiere Durkheim, quien con la sentencia denotaría la superioridad de la mayoría, sino que ocurre inclusive antes de que empiece el proceso y no lo realizan los jueces y ni siquiera autoridades públicas. Los comandantes de policías y en nuestro caso, hasta el Presidente de la República, se encargan de señalar al sospechoso como condenado y los medios de comunicación en unos casos como voceros de esas autoridades o en otros, a iniciativa propia, se encargan de degradar a la persona y presentarla ya como un delincuente desde el momento de la captura, o inclusive, antes. Desde ese momento la persona cargará un estigma que difícilmente logrará disipar y que en todo caso ya fungirá como una sanción desde el punto social y político.

A manera de conclusión El panorama que se ha descrito a grandes rasgos, creo que le da toda la razón al profesor Luigi Ferrojali cuando sostiene que el garantismo penal es una auténtica utopía. En un campo dominado por un gran optimismo punitivo, el populismo penal, la idea de que el derecho penal tiene unas funciones pedagógicas y 16

que en lugar de garantizar la seguridad de los derechos, pretende garantizar la seguridad como el derecho máximo, con instrumentos como el eficiencistismo, la emergencia y con invasoras técnicas de intromisión en la vida de las personas, estamos muy lejos de tener espacios de libertad, como lo dice, nuevamente, el profesor Aponte Cardona: «Por eso se ha dicho aquí que el terrorismo y el crimen organizado obran en la práctica, más que como conductas delictivas autónomas, como ámbitos generales de la criminalización». En este ambiente, principios básicos a un estado de derecho, como la presunción de inocencia, el debido proceso, el derecho a la intimidad, a la libertad de opinión, a la libertad de correspondencia y las demás garantías procesales reconocidas constitucionalmente, están amenazados de muerte y no sólo porque eventualmente un funcionario sea negligente con sus deberes, sino porque están inscritos en un artefacto cultural y político que los desprecia en nombre de otros fines, más pragmáticos, más evidentes, y que producen réditos en la opinión pública y para otros efectos, de una manera eficaz e inmediata. La tarea entonces no se reduce a denunciar los casos puntuales en que esos principios se vean vulnerados –una tarea, de todas maneras, de gran importancia– sino repensar las condiciones que nos han llevado a este punto. Es necesario que repensemos nuestra lejanía o cercanía con el sistema penal, con este sistema penal, al cual muchas veces aplaudimos porque están cogiendo a los «otros» pero que perfectamente nos puede atrapar a nosotros mismos dentro de esta lógica de ciegos abrazos. La tarea es ingente y difícil porque frente a muchos problemas hemos ido aceptando que hacer justicia se confunde con

Garfinkel citado por Emilio Santero. Cárcel y sociedad liberal. Bogotá, Temis, 2008, p. 69.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JULIO GONZÁLEZ ZAPATA

castigar, con encontrar la verdad y otras cosas que lucen, en principio positivas. Pero tal vez en esto nos estemos jugando gran parte de nuestra propia libertad, porque como diría el recientemente fallecido, Louk Hulsman frente al derecho penal tenemos que tener muchas preocupaciones porque es una máquina que nadie maneja. Y seguramente nos será de utilidad recordar las palabras del maestro Fernando Meza Morales: «Quien defiende la libertad del otro, defiende la propia; quien defiende la propia libertad, defiende la libertad» (Meza, 1991:206).

Referencias bibliográficas Aponte, Alejandro (2006). Guerra y derecho penal de enemigo. Reflexión crítica sobre el eficientismo penal de enemigo. Bogotá, Grupo Editorial Ibáñez.

Gomes, Luis Flavio y Alice Bianchini, Alice (2006). «Derecho penal del enemigo y los enemigos del derecho penal», en Melá, Cancio y Gómez, Jara –coords–. Derecho penal del enemigo. El derecho penal de la exclusión. Buenos Aires, Edisofer – B de F., p. 963-966. Larrauri, Elena (2006). «Populismo punitivo… y cómo resistirlo», en Jueces para la democracia, No. 55, Madrid. Meza, Fernando (1991). «Límites del Legislador Penal». Revista Estudios de Derecho. Vol. XLIX, No. 117-118. Pavarinni, Máximo (2006). Un arte abyecto. Ensayo sobre el gobierno de la penalidad. Buenos Aires, Ad-Hoc. Pratt, Jhon (2007). Penal populism. London, Routledge.

Díez, José Luis (2007). La política criminal en la encrucijada, Buenos Aires, B de F.

Sandoval, Emiro (1986). Sistema Penal y Criminología Crítica. Bogotá, Temis Librería.

__________ (2008). «La política legislativa penal iberoamericana a principios del siglo XXI». Política Criminal. No. 5. http://www.politicacriminal.cl/n_06/ a_7_5.pdf., web site consultado el 15 de octubre de 2008.

Stortoni, Luigi (2003). «Crítica y justificación del derecho penal en el cambio del siglo», en Arroyo, Luis et al. –coords–. El análisis de la Escuela de Frankfurt. Cuenca, Universidad de Castilla La Mancha.

Garland, David (1999). Castigo y sociedad moderna. Un estudio de teoría social. México, Siglo XXI.

Zulueta, Endika (2002). «Se ha declarado la guerra al terrorismo, pero, ¿qué es el terrorismo?». Viejo Topo, No. 162.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DOSSIER: ENCUENTROS NACIONALES DE ENSAYO CONTABLE PRESENTACIÓN: RAZONES PARA ENSAYAR EN CONTABILIDAD Carlos Mario Ospina Zapata * El ensayo permite una segunda mirada, aquella en la que su autor se reconozca como un ser en potencia, es decir, como alguien que se hace consciente de sus interacciones y no como alguien que sólo busca “verdades”.

Varias son las razones que justifican la idea de convocar en torno a la forma escritural “ensayo”. Quizá la que más hemos desarrollado tiene relación directa con el tono de la contabilidad como racionalidad tecnológica e instrumental que, parece, no admite visiones distintas al lenguaje numérico y a los enfoques regulativos. Esa dimensión anclada a lo procedimental, mecánico y rutinario, dibuja un escenario en el que otras posibilidades de comprensión de lo contable y su relación con el mundo no tienen cabida. Creemos que existen otras miradas, otras formas de comprender la contabilidad como parte de la vida, como forma de pensamiento que influye en las elecciones que hacemos para sortear los vericuetos que propone el mero y complejo hecho de existir. Al ensayar nos desatamos un poco de los números y las normas y nos colocamos en el centro de una reflexión que tiene que ver con nosotros (nuestra estética) y la contabilidad (esa disciplina que hemos escogido para el “ser” profesional).

La contabilidad se manifiesta como una técnica, es decir, un “algo” que produce con cierto nivel de eficacia resultados. Decir que los resultados son útiles es una verdad de Perogrullo, pues ello ya hace parte del sentido de eficacia, y también del sentido de técnica. La contabilidad produce un tipo de verdad que tranquiliza, construye una imagen poderosa, elabora un correlato que dicta el sentido de realidad. Al asumir la contabilidad como técnica, en el sentido heredado y a su vez potenciado de la racionalidad instrumental, estamos negando la posibilidad de la pregunta por la verdad, pues en esta perspectiva la verdad aparece como lo producido (acto, dato) y es su condición de producto lo que le confiere el carácter de verdad. “La técnica es una forma de desvelamiento, pero, a diferencia de otras actividades poiéticas resulta nefasta porque es un desocultar que oculta toda otra forma de traer –ahí– adelante” (Moya Eugenio. Crítica de la Razón Tecnocientífica).

* Organizador de los Encuentros Nacionales de Ensayo Contable. Profesor Departamento de Ciencias Contables, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

CARLOS MARIO OSPINA ZAPATA

El ensayo abre puertas para pensar otras verdades en las que el sujeto sea un actor definitivo de comprensión. El ensayo hace trascender, sobreponerse a un tipo de argumentación causal desprovista de “sentido”; invita al escritor a autentificarse desde la angustia de pensar, es decir, desde su vitalidad. Con frecuencia somos prisioneros de formas de relacionarnos con la externalidad, como es la argumentación, cerradas en sí mismas, sin abrirse a lo que no cabe en ellas. Y en las que la principal dificultad está en hacer referencia a lo real externo sin incorporar el sujeto. Cuando escribimos no buscamos hacer explícita nuestra hondura de pertenencia que en otras formas de expresión como son las coloquiales, se condensan en la espontaneidad. Nos trazamos formas de desprendimiento que enlazan aquello que nos rodea pero sin trascender su condición de ser externa al sujeto. Nos embarcamos en el barco de la argumentación sin importar si somos o no navegantes. (Zemelman. Voluntad de conocer). También es visible para todos los que tenemos contacto con el estudio de la contaduría pública, las manifestaciones recurrentes de la necesidad de promover la formación integral; y si por formación integral entendemos aquella lógica educativa curricular o extracurricular que nos permite seguir descubriéndonos como seres biológicos, psíquicos, sociales, políticos, creemos, que una buena tentativa para caminar unos pasos en tal aprendizaje está en la posibilidad de escribir un poco por fuera del esquema del texto científico, del texto descriptivo, del texto que se entronca con férreas miras disciplinares. El ensayo nos entrega cierta libertad para la especulación y la conjetura, pero entendidas estas opciones como actos reflexivos, sensatos, rigurosos en tanto

esenciales, contundentes y apodícticos, actos de profunda decantación que, por supuesto, implican conocimiento y argumentación. En ningún sentido estamos en oposición a otras formas del texto; es ampliamente reconocida la necesidad de avanzar en la investigación que recurre a refinados arreglos metodológicos y teóricos. Más bien, queremos brindar los tiempos y lugares para atizar una forma del saber – se, que implique transformaciones en los sujetos que se atreven a pensar y escribir por su cuenta, que permita reconocernos en nuestra sensibilidad. El ensayo permite una segunda mirada, aquella en la que su autor se reconozca como un ser en potencia, es decir, como alguien que se hace consciente de sus interacciones y no como alguien que sólo busca “verdades”. En últimas, el ensayista es un ser humano que pone en evidencia sus complejidades, su capacidad inquisidora y las tentativas de respuesta a los problemas que se ha planteado; un estudioso de la contabilidad incansable, que se expone en sus dimensiones de humanidad y que escoge el papel y una narrativa fecunda, crítica, contrastada, que pretende poner en cuestión, movilizar, si se quiere, angustiar; una escritura que más que cerrar o concluir busca sugestionar y refrescar la mirada sobre la contabilidad y sus alrededores. Los ensayos que a continuación podemos leer son trabajos de estudiantes de Contaduría Pública que han sido evaluados como los mejores textos de las últimas tres versiones del Encuentro Nacional de Ensayo Contable. Lo que allí encontrará el lector le permitirá juzgar si tiene sentido el seguir manteniendo y fomentando este espacio. Para nosotros es evidente el valor que tiene permitirles a los estudiantes “ensayar”.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE DE CONTADURÍA PÚBLICA: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO John Jairo Cuevas Mejía* Introito: Si uno teme decir, hablar, por temor a ser muerto, ya está muerto. En estos casos morir no es más que un pleonasmo. Juan Manuel Roca

Hoy, cuando los estudios sobre los aspectos pedagógicos que subyacen en la educación y en la formación del contador público van cobrando relativamente mayor fuerza al interior de las universidades (también, y sin lugar a dudas, en algunos centros de investigación o para algunos investigadores para los cuales el tema es de sumo interés), han surgido propuestas para dar solución a las diversas dificultades que se han presentado en lo que corresponde a la “formación” de los contadores públicos; muestra de ello es la importancia que se le ha dado al desarrollo de los modelos pedagógicos y a los ajustes curriculares de los programas de Contaduría Pública del país1. Es apreciable, además, en los escenarios académicos que posee la comunidad contable, cómo y de qué manera poco a poco se ha ido consolidando a través de nuevas líneas de investigación la temática sobre la educación de los contadores públicos.

Evidencia de ello podrían ser dos eventos, contradictorios si se observan de manera conjunta pero relevantes en la medida en que permiten realizar un acercamiento a la compleja realidad de la educación y de la “formación” del contador público, en el contexto colombiano: en primer lugar, la publicación en el año 2002 del libro “Del hacer al saber “, elaborado por los miembros académicos del C-Cinco (Centro Colombiano de Investigaciones Contables) y editado por la Universidad del Cauca, donde grosso modo se presenta desde distintas perspectivas disciplinares el estado actual de la educación contable, haciendo énfasis en lo que se podría denominar la “problemática” (curricular) de la “formación” de los contadores públicos; y en segundo lugar, el inicio de los procesos de acreditación institucional, aproximadamente en el mismo año –2002– de algunos de los programas académicos de Contaduría Pública

* Estudiante de Contaduría Pública, Universidad del Valle. Primer puesto en el Primer Encuentro Nacional (Estudiantil) de Ensayo Contable, realizado por la Universidad de Antioquia. Texto tomado de Contaduría Universidad de Antioquia, No. 49, julio-diciembre de 2006, p. 153-175. 1

Ejemplo de esto puede ser la incorporación de las Ciencias Sociales y Humanas en la malla curricular de algunos programas académicos del país.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

del país. Este referente temporal es importante porque en el momento en que surgen los procesos de acreditación y autoevaluación de los programas de Contaduría, los académicos e investigadores contables ponen especial atención a las implicaciones curriculares y pedagógicas que este tipo de procesos poseen, convirtiéndolos así en temas de análisis y de reflexión. Al margen de lo anteriormente enunciado, y sin menoscabo de su importancia, los intereses de este ensayo se establecen en el ámbito de una reflexión sobre la “formación” de los contadores públicos no solamente como un problema circunscrito dentro del contexto institucional, es decir, reflexionar no desde el cómo son “formados” los contadores públicos sino, más bien, desde el cómo ellos mismos se forman2. A partir de esta perspectiva emerge la preocupación por el ser universitario, pues, diferente a la cuestión institucional de la educación y lejos de lo profesional y de lo profesionalizante, se posibilitaría entender y explicar algunos elementos sobre el significado y la esencia de ser estudiante universitario. Por lo tanto, encauzar el camino hacia la reflexión sobre el ser universitario permitiría acercarse a la comprensión de una parte de la crisis cultural de la universidad en particular, reflejo de la crisis cultural de la sociedad colombiana en general3. Igualmente, ahora que las instituciones de educación superior, en su mayoría,

han adoptado y acogido con anuencia los procesos de autoevaluación y acreditación al interior de ellas es importante realizar una mirada frente al deber ser de los estudiantes, de cara a esos procesos y a las realidades que agudizan y atraviesan a la universidad colombiana. En consecuencia, plantear la reflexión acerca del ser universitario en relación con la idea de universidad actual y desde las particularidades de ser estudiante de Contaduría Pública permite realizar un acercamiento a las complejidades que al parecer existen en los comportamientos de los estudiantes; manifestados cultural, política y socialmente. Sucede, quizá, que esta cuestión sobre el ser universitario pasa desapercibida para los estudiantes, pues pareciera que a éstos les resultara algo de poca o nula importancia; ser o no ser no es la cuestión respecto del pensar-vivir de la mayoría de los estudiantes universitarios, y en los estudiantes de Contaduría Pública parece no haber excepciones. Pero hablar sobre ser universitario revela la importancia en términos de la comprensión que se puede hacer de sí mismo como estudiante insertado en la lógica de la universidad; en otras palabras, aunque semeje una taxonomía aparentemente peyorativa, se es universitario, o por lo menos se debería intentar serlo, y no tecnólogo o técnico. Es aquí cuando sobreviene la pregunta: ¿qué significa, entonces, ser universitario? Es posible que la

2 Es de gran trascendencia para este ensayo entender como diferentes los conceptos de “formación” y “educación”. Al respecto, pueden observarse las diferencias señaladas por el profesor Humberto Quiceno: “Formación es cuando me preocupo por mi vida, por estudiarla y gozarla”. Más adelante agrega: “Aquellas actividades que nos llevan a conocernos a nosotros mismos; actividades que nos llevan a transformarnos a nosotros mismos; actividades que nos llevan a salirnos de los títulos rápidamente”. “Y educación cuando yo me preocupo de tener un titulo” –sic– (Quiceno, 2001:86-7). 3

“Una cultura hace crisis cuando los fundamentos que le han permitido crecer y desarrollarse durante una época histórica, más o menos larga en el tiempo, se invalidan por una causa u otra causa, cuando todos los intentos de determinación del futuro a partir del presente parecen conducir a nuevos y nuevos fracasos, pero sobre todo, cuando el ideal de hombre que forjó a través de mil pericias, avatares, aciertos y fracasos deviene imposible de sostener; más aún, llega a tenerse por algo inalcanzable, ilusorio y sin sentido” (Betancourt, 2002:10).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

respuesta a este interrogante se explique desde algún tipo de actitud cuyo entramado necesariamente recae sobre aspectos ontológicos, ónticos e históricos o, por el contrario, hablar sobre ser universitario es hacer mención sobre una juventud contemporánea (colombiana y universitaria) despreocupada totalmente por la reflexión, una juventud a la cual no le importa qué lee o cómo escribe o, más aún, una juventud que presenta graves síntomas de ceguera, sordomudez y autismo frente a las diversas problemáticas que envuelven a la sociedad colombiana4. Por otro lado, sería pertinente tener presente cuál es, quizás desde una perspectiva ética, el “deber ser” del ser universitario con su significado histórico y político en relación con la cultura del ahora, de la inmediatez, de la evanescencia y de la fugacidad propuesta e impuesta por diversos sectores de la sociedad, cuyas consecuencias se hacen manifiestas en la mentalidad de las juventudes universitarias y en los novedosos aspectos pedagógicos y administrativos de las universidades5. Finalmente, este ensayo desarrollará tres aspectos, a saber: primero, se aludirá a la significancia de la idea de universidad más allá de la concepción institucional; segundo, se referirá al ser universitario desde dos ámbitos: el ser universitario hoy y, de manera preliminar, a la idea de ser universitario; y tercero, se realizará el epílogo donde se concluirá a través de contextualizar la relación ser universitario y estudiante de Contaduría Pública. Asimismo, es importante señalar que la pretensión de este ensayo es reflexionar sobre el ser universitario desde la concepción y la singularidad del 4

estudiante de Contaduría Pública y aportar a través de él algunos elementos que alimenten los espacios de discusión, y en los cuales sea posible deliberar alrededor de las temáticas que coadyuven a sustraer, de una vez por todas y para siempre a la universidad de ese mutismo, las más de las veces propio de quienes en ella habitan.

A propósito de la idea de universidad Para establecer qué es la universidad, de la trascendencia y la necesidad de ésta dentro del desarrollo del Occidente moderno, se hace necesario remitirse a los planteamientos de carácter histórico que han girado en torno a ella y, también, señalar los cambios que en el decurso de la misma historia ésta ha tenido; así, puede observarse que: La universidad medieval pretendía resolver la manera de curar el alma, el cuerpo y la ciudadanía, por medio de la profesión del teólogo, el médico y el abogado. La universidad alemana de los siglos XVIII y XIX proponía el modelo de la autonomía, representado en su ideal gracias a la mayoría de edad, impulsaba el papel de las facultades, donde la facultad de la filosofía reemplaza a las facultades de teología, medicina y derecho. La universidad francesa del siglo XX profundiza en el papel de las ciencias, las disciplinas y las facultades, generando debates de tipo epistemológico y la relación entre saberes y prácticas; creando nuevas instancias en las universidades, tipo institutos y escuelas de profundización del conocimiento. La universidad norteamericana del siglo XX retoma el modelo de facultades alemanas e impulsa el modelo de profesiones y departamentos, plantea su desarrollo hacia

Problemas de orden público, político y económico, por sólo mencionar algunos.

Véase, por ejemplo, las reflexiones que realizó el profesor Estanislao Zuleta hace ya algunas décadas sobre el particular: “Los sistemas novedosos en la educación no se refieren a la posibilidad de formar mejor a la gente, sino de informarla lo más rápidamente” (Zuleta, 2004:63).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

las competencias del conocimiento y la organización de toma de decisiones con base en el modelo institucional de sistemas (Fayad, inédito).

En la actualidad, la universidad produce y reproduce procesos de enseñanza racionales tomando de la mano a la ciencia, la técnica y la tecnología con el propósito de construir un soporte que le otorgue legitimidad social –también legitimidad política– tanto para sus profesiones como para sus profesionales; en últimas, éstos responden a las necesidades del contexto donde está instaurada, determinada y constituida la institución universitaria. Además, otra forma de entender a la universidad, más allá de las profesiones y las disciplinas, es a partir de los modelos pedagógicos que ella desarrolla y aplica. Tal es el caso, por ejemplo, de la convergencia de modelos centrados en la enseñanza de origen escolástico –surgen en la edad media–; modelos centrados en el aprendizaje cuya perspectiva es pensar no en quien enseña sino en quien aprende, ello al amparo de lo que significó la revolución cognitiva y la revolución científico-técnica de mitad del siglo XX; y también modelos centrados en la formación cuyas premisas principales son reformar, deformar, conformar, informar, transformar, uniformar, formatear, etc. (Gatti, smd). De lo anterior puede deducirse que los modelos pedagógicos, por causa de la estructura misma en la que se erige la universidad colombiana (facultades, institutos, escuelas) se presentan ambiguos y contradictorios los unos respecto de los otros, lo cual imposibilita definir un único modelo que caracterice a la universidad; lo que resulta paradójico es que esos modelos que conviven dentro de ella lo hacen en presunta armonía y es ésta la que, aparentemente, permite definir y determinar a la universidad.

Al respecto podría tomarse como ejemplo lo que ocurre con la Contaduría Pública desde su emergencia como profesión universitaria en relación con las prácticas pedagógicas de los programas de académicos: el hecho, acaso ineludible, se presenta en la forma como se han constituido las prácticas pedagógicas en las cuales resulta evidente la multiplicidad de formas de “enseñar”; también, es posible señalar que a los estudiantes de Contaduría Pública se les enseña desde elementos pedagógicos basados en experiencias aisladas de profesionales que, de manera casi accidental, terminaron en el medio laboral de la docencia y que no poseen competencia alguna en aspectos pedagógicos y hasta temáticos. No sería absurdo aseverar que en los últimos años han sido ellos quienes han “formado” a la gran población de los contadores públicos de Colombia (ello no explica el porqué, por ejemplo, de la actitud de los estudiantes de contaduría hacia la investigación: ¿acaso no sería diferente si los estudiantes de Contaduría Pública no hubiesen sido formados por contadores públicos sin formación docente?). En el caso de la Contaduría Pública, la naturaleza de los modelos pedagógicos es confusa o, por el contrario, se presentan de manera tan implícita que no alcanzan a dar cuenta de las relaciones existentes entre el conocimiento que se enseña, quiénes lo enseñan, cómo lo enseñan y quiénes lo aprenden; aunque es necesario reconocer que tanto algunas universidades como algunos docentes se han preocupado por la importancia de elaborar modelos pedagógicos claros y encauzar de manera lógica y sistémica los ejes temáticos que se encuentran en los currículos de Contaduría Pública del país. Retomando los aspectos que puedan definir a la universidad, se señalarán dos categorías fundamentales para intentar pensarla: saber y

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

hacer, respecto de la relación con el proceso de formación. Respecto del Hacer la universidad, a la luz de los conocimientos científicos, ha planteado la constante de “formar” a los estudiantes. Así, después de la institucionalización de las disciplinas por parte de la universidad a finales del siglo XIX y comienzos del XX, puede observarse cómo ella a diferencia de otras instituciones de educación incorpora para sí el discurso –materializado curricularmente– de la formación integral en las profesiones. Pero podría decirse que, en el caso de la universidad colombiana de final del siglo XX, lo que se ha hecho es instaurar a los estudiantes dentro de unos “métodos de enseñanza que hasta ahora se han aplicado y sólo permiten la aprehensión de conocimientos en niveles de información, comprensión, y en algunos casos de aplicación” (Gómez, 2003:156), desbordando de esta manera lo que se pretendía al incluir en los planes de estudio la formación integral: formar profesionales íntegros, sobre todo de altas capacidades humanas. Éste podría subrayarse como el caso de la profesión de la Contaduría Pública6. Por otro lado, en términos de entender el hacer en la universidad, se hace presente en ésta la participación masiva de algunos docentes que

no aceptan, y tampoco logran dimensionar, que su “modelo pedagógico” instaurado dentro de una racionalidad de carácter dogmática y pragmática, está en declive. Es por ello que, desde esta perspectiva, se podría explicar o, más bien, de esta manera se hace evidente por qué al interior de la universidad la mayoría de los estudiantes, sobre todo los estudiantes de aquellas profesiones donde se privilegian los saberes técnicos y tecnológicos, desean incorporarse de forma asidua al mercado laboral. Pues, gracias a este tipo de docentes, los estudiantes conciben al mercado laboral, pese a conocer las lógicas de éste, como el espacio que hace verdaderamente posible la felicidad y la realización del ser. En consecuencia esto ha arrojado, debido al aunamiento y al fortalecimiento de elementos pedagógicos exacerbadamente pragmáticos, que los estudiantes opten para sí mismos lo que la racionalidad económica del sistema capitalista afraternal7 ha demandado que ellos sean8. En conclusión, hoy parece que se pondera como más importante el Hacer en las universidades, ya que es fundamental para incorporarse de lleno a la lógica del mercado laboral. Lo anterior permite expresar por qué para la racionalidad instrumental del mercado laboral son necesarios estudiantes altamente instruidos, capacitados, con habilidades y

No es el hecho simple de incluir disciplinas (multidisciplinariedad) en los contenidos de la malla curricular que propendan por la formación integral, ya que éstas por sí solas no arrojarán los resultados que se les han imputado, sino, más bien, determinar cuál es la pertinencia de esas disciplinas y la relación de éstas (interdisciplinariedad) respecto del aporte que puedan hacer a la formación de los contadores públicos. Véase Rojas (2006:168-9).

El actual sistema económico imposibilita, en su lógica y en sus prácticas, el desarrollo de la ética fraternal (libertad, igualdad, autonomía del pensamiento), ya que ha consolidado tal hostilidad, que se constituye categóricamente afraternal. “No se debe olvidar que Weber demostró que la racionalidad práctico-moral que tiene como método una autonomía basada en la reconciliación comunicativa no cuenta con posibilidades suficientes para implantarse; la ética de la fraternidad no encuentra asideros en instituciones que le permitan reproducirse culturalmente de manera estable” (Rojas, 2002:190-1).

En este sentido, se hace necesario plantear el inconveniente que resulta del fortalecimiento de prácticas pedagógicas de carácter dogmático, puesto que estos niegan e imposibilitan lo que Kant llamó “pensar por sí mismo” (Kant, smd: 27). Del mismo modo, es importante señalar las consecuencias de dichas prácticas, al decir del profesor Zuleta: “La educación y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar” (Zuleta, 2004:19).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

destrezas fuertemente desarrolladas, pero no formados9, pues el sistema así los necesita. Lo cual en gran medida responde a las dinámicas de reorganización del mercado global, cuya premisa educativa gira en tomo a una forma de hacer las cosas sin que por ello sea necesario saber por qué se hacen necesariamente de ese modo. Así, parece que la autonomía universitaria se hubiese diluido y en su lugar hubiera emergido el brazo omnisciente del sistema capitalista afratemal, quien en lugar de la universidad, dictamina cómo y de qué forma se formarán y se educarán a los estudiantes de las distintas profesiones; muestra de ello es la imperiosa necesidad de la profesionalización y la súper especialización de los saberes y las disciplinas10. De una manera u otra, universidades públicas o privadas, se han visto obligadas –por presiones políticas unas y por rentabilidades otras– a reevaluar sus políticas de educación, lo que las ha llevado a aplicar políticas de gestión que las distancian de las necesidades reales de la educación y las insertan de lleno dentro de la lógica del mercado, en el mundo del “saber” globalizado. A manera de ejemplo, podrían mencionarse los procesos de autoevaluación, los estándares mínimos de calidad de la educación y la acreditación institucional, que han acatado la mayoría de universidades colombianas, para las cuales la educación está dejando de ser un derecho constitucional para convertirse en un

servicio y los estudiantes, en clientes (véase Salazar, 1999: 44-6). Ahora bien, para efectos de comprender el Saber11 en la universidad se le entenderá como sinónimo de Conocimiento asumiendo el riesgo y las dificultades lingüísticas, metalingüísticas y filosóficas que implica el asumirlos como tales, aunque no es menester de este ensayo caer en dichas disquisiciones (Véase Quesada, 1998:26-33). En este sentido se centrará la atención en una forma específica de conocimiento, un tipo de conocimiento que ha otorgado sentido al occidente moderno y a la universidad contemporánea: el conocimiento científico: “Se trata de otra forma de ver y entender el mundo, que separa el sentido común de las ideologías, que rompe con el sustrato que Platón denominaba opinión y que apuntaba sin concepciones a develar críticamente las apariencias y los imaginarios que encubren lo real” (Cruz, 2001:12). El conocimiento científico contribuye enormemente a la universidad contemporánea en la medida en que ha posibilitado que ésta genere actividades de investigación con miras a decantar, descifrar y comprender el mundo, como también, a la creación de espacios de reflexión y crítica, en correspondencia con lo expresado por el profesor Estanislao Zuleta: “Toda ciencia es un movimiento crítico”.

“[...] El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la creatividad y la voluntad de los individuos. Puede que la educación actual sea mala desde el punto de vista del conocimiento, pero es ideal para producir un ‘buen estudiante’, al que no le interesa aprender pero sí sacar cinco [...] Una educación así es ideal para el sistema y sus intereses” (Zuleta, 2004:25).

Al respecto, puede observarse el surgimiento de algunas universidades fundadas y concebidas por grandes centros de poder económico, que necesitan y requieren, bajo sus directrices, conducir a los nuevos profesionales colombianos. O, más preocupante aún, la educación por competencias, donde el conocimiento no tiene ningún lugar relevante. Aquí se aludirá al saber como lo concibe Michel Foucault: “con la palabra saber me refiero a todos los procedimientos y todos los efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio dado”. (Foucault, 1995:13). También se le entenderá como: “Una aprehensión inteligible de las cosas análoga a la captación sensible” (Quesada, 1998:22).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

Se sigue, de aquí, que el aporte de las ciencias y el conocimiento científico a la humanidad, que se manifiestan y se desarrollan al seno de la universidad contemporánea (véase Ríos, 1998: 124-5), ha sido revelar las causas y los efectos para explicitar el mundo real; el conocimiento científico se ha encargado de hacer explícito aquello que al hombre se ha mantenido implícito. Saber, en este sentido, significa comprender las causas y los efectos, las implicaciones cognitivas y cogitativas de aquello que conoce o que pretende conocer el ser humano. En consecuencia, se hace referencia a la importancia que tienen las ciencias y los procesos de investigación para la universidad en el sentido que ésta tiene hoy: “Hablar de universidad es hablar de ciencia” (Ríos, 1998:124). Papel fundamental, entonces, posee el conocimiento científico en la concepción de universidad. En este orden de ideas, tanto para la universidad como para los programas académicos de Contaduría Pública, se subraya la importancia de avanzar del Hacer al Saber, donde “el saber prevalece sobre el hacer” (Franco, 2002:10); asimismo, y desde esta perspectiva, la universidad con todo lo que ella significa (política, ideológica, cultural y socialmente), debe sobreponerse a cualquier agente externo que imposibilite su autonomía. Finalmente la universidad, como institución administradora de las disciplinas y de los saberes, con multiplicidad de modelos pedagógicos, además, con lucha de intereses académicos y políticos, y con la disyuntiva entre malla curricular y mercado laboral, debe, necesariamente, empezar a pensarse,

definirse y estructurarse. Así, emerge la idea de universidad, donde se pone especial cuidado a la interdisciplinariedad y la transinterdisciplinariedad del conocimiento, como también a la multiculturalidad (una universidad multiétnica y pluricultural) y a lo político-ideológico como forma de expresión de quienes en ella habitan, donde los símbolos que la han caracterizado tengan aún significado, y cuya premisa fundamental sea educar filosóficamente, incorporando para el desarrollo de las prácticas pedagógicas y temáticas a la filosofia12, logrando de este modo una verdadera formación de los estudiantes pues “una educación filosófica debe poner el acento en la formación. Eso significa que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir como pensamiento, y no como conjunto de información” (Zuleta, 2004:64). De esta manera, se debe hacer a un lado ese aparente papel instruccional que está jugando y representando la universidad y, más bien, asumir una vía que decante la relación saber— hacer donde el segundo esté subordinado al primero a la luz del conocimiento científico, posibilitando así un pensamiento reflexivo y crítico en los estudiantes al interior de ella. La idea de universidad también debe propender por Entregar tanto a los docentes como a los estudiantes, las posibilidades pedagógicas de cumplir con su papel en el nuevo esquema educativo, además de las posibilidades físicas y técnicas que faciliten el proceso formativo. La universidad debe alejar del profesor, la presión constante de cumplir estrictamente con el programa de estudio, aunque esto aleje la posibilidad de transmitir un cúmulo frío de información, que bien o mal le puede servir

Se entiende aquí por Filosofía dentro de los procesos de educación lo planteado por el profesor Estanislao Zuleta: “Entiendo por filosofía la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones [...] Es un filósofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea realización de su ser; el hombre que quiere saber por qué hace algo, para qué lo hace, para quién lo hace” (Zuleta, 2004:20-1).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

al estudiante para su desarrollo personal, y de esta manera, empezar a fomentar diferentes actividades extracurriculares, que inviten al estudiante a desarrollar su capacidad creadora y sentido de pertenencia tanto con la institución como con la disciplina (Gómez, 2003:167).

considerablemente en los estudiantes y que de manera generalizada los inserta dentro de las distintas lógicas socio-culturales, por ejemplo: la pugna entre lo laboral y la vida académica, por citar sólo una.

En último lugar, lo que se pretende es hacer alusión a una idea de universidad donde se rescaten valores importantes para la cultura y la sociedad, a manera de ejemplo, se hace alusión a los presupuestos culturales “del revisable pero funcional concepto de modernidad” (García, 2001:382), tales como: artísticos, científicos, económicos y sociales. Una idea de universidad donde además y por sobre todo se prime el saber en la construcción y elaboración de modelos pedagógicos y las mallas curriculares, y se propenda igualmente por una formación integral que realmente permita una actitud reflexiva y crítica, cuyo eje central sea el hombre como ser social.

En la actualidad, sería equivocado no pensar en los múltiples cambios que se han presentado en las simbologías y en la manera como han sido re-significados los valores culturales dentro y fuera de la universidad. A manera de ilustración, la mochila (tula) en la década de los 60, 70, 80 y comienzo de los años 90 poseía un significado simbólico distinto respecto de lo que pueda llegar a significar en los contextos socio-culturales y universitarios actuales: en principio en la mochila convergían libros de autores como Marx, Lenin, Tolstoi, Dostoievski, Camus, Sartre, Nietzsche, entre otros y representaba un estado de rebeldía e inconformidad; asimismo era una reivindicación cultural de la artesanía indígena y de la identidad de los pueblos latinoamericanos, como también una representación del movimiento y del estamento estudiantil; mientras que hoy, sin desconocer que aún existen contados románticos para los cuales el significado y su simbología no han cambiado tajantemente, de manera general sí se puede evidenciar un cambio, pues, es común ver que la mochila es un simple accesorio de vestir exhibido en las vitrinas de los grandes centros comerciales, una prenda más para el ajuar diario, cuya utilidad es servir para alojar celulares, maquillaje y otros objetos que coadyuvan al desenvolvimiento práctico de la vida cotidiana. Dicho de otra manera,

Introducción al ser universitario Respecto de la idea de universidad planteada en las líneas anteriores, se resalta la influencia que pueden tener las prácticas pedagógicas en lo que se podría denominar ser universitario, pues, éstas constituyen la forma directa que posee la universidad para llegar a los estudiantes. Pero, qué es y cómo es el ser universitario, no depende exclusivamente de las prácticas pedagógicas instauradas por la universidad, sino, además, de las variables culturales, sociales y políticas que se presentan dentro y fuera de ella. Por ello debe plantearse una mirada, sin restar importancia a las prácticas pedagógicas, a esas otras variables que al interior de los espacios universitarios favorecen y asisten en el proceso de formación de los estudiantes. Se alude, entonces, a esas variables que se presentan en el entramado cotidiano de la vida universitaria y que influyen

En la década de los 50 e incluso hasta los 70, los estudiantes poseían intereses políticos que les permitían entablar ideales sociales por los cuales su profesión adquiría un cierto nivel humanístico, que caracterizaba las disciplinas y a la comunidad universitaria como la posibi-

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

lidad de cambio que la educación colombiana tanto requiere. En la actualidad, dichos ideales no existen o por lo menos no se vislumbran en el horizonte universitario, ocasionando la deshumanización de las disciplinas y dejando a un lado el compromiso ético (García, 2001:164).

Compromiso ético que poseen y tienen los estudiantes frente a la universidad y frente a la sociedad, pero que al parecer se ha visto diluido por otro tipo de compromiso: la banalización de la vida en general y de la vida universitaria en particular13. Todo esto se hace presente como consecuencia de la devaluación de los fundamentos que en algún momento determinaron la cultura (Betancourt, 2002: 12), en este caso la cultura universitaria. En consecuencia, los valores que caracterizaron al estamento estudiantil poco a poco han sido reemplazados por otros; tal es el caso, por ejemplo, del imperativo de la moda dentro de la cultura de la juventud actual. Valores culturales -si es posible llamarlos de ese modo- que no exigen ni demandan nada a los jóvenes y que no los cuestionan de ninguna manera, valores que legitiman como más importante lo novedoso por el simple hecho de serlo, valores que santifican lo efímero y le rinden absoluto tributo al esnobismo y cuyo único requerimiento, en el cual parece ser se dinamiza todo su poderío “cultural”, es la lógica del consumo. Nefastas secuelas ha dejado este proceso de re-significación de los valores culturales en la juventud actual; una de ellas, y quizás una de las más importantes, es el extravío casi total de la impronta política de la clase estudiantil.

La universidad, como espacio multicultural, no ha sido ajena a esos cambios de la resignificación de las simbologías y de los nuevos valores que imperan en la sociedad actual. Todo lo contrario, desde el interior de ésta se legitiman y se convalidan las distintas prácticas de una sociedad sumida plenamente en el uso y consumo del mundo y, lo que es más grave aún, grupos sociales al interior de la universidad reproducen esos imperativos morales y “culturales” que han arrojado lentamente, y de bruces, a la sociedad colombiana en el caos acultural de la gran aldea global. Lo que se ha planteado hasta este momento son los factores que pueden ser relevantes en la forma del ser universitario. Ahora, es importante señalar de qué forma se hacen manifiestas las consecuencias en el cómo es el ser universitario actualmente, para así expresar las que podrían ser las directrices de lo que se denominará la idea de ser universitario y finalmente bosquejar la relación necesaria entre ésta y los estudiantes de Contaduría Pública.

Ser universitario hoy Hablar de lo que significa actualmente ser universitario, es hacer alusión a las consecuencias que ha dejado la re-significación de los valores –o más bien, la emergencia de los antivalores– culturales y sociales tanto al interior como al exterior de los espacios universitarios y que han repercutido substancialmente en los estudiantes, ocasionando que estos sean señalados como acríticos e irreflexivos por las viejas generaciones. Pareciera, entonces, que dicha re-significación hubiese promovido que

Un ejemplo de ello es la manera en que los estudiantes dirimen entre la educación universitaria respecto de la educación que puedan ofrecer otro tipo de instituciones educativas; sólo se elige por la significancia de las credenciales, es decir, únicamente importa el valor agregado (laboral) que reporta el título universitario. No importa, acaso, todo lo que subyace tras el significado que puede llegar a poseer la universidad para quien se inserta en su lógica, sino, más bien, el hecho de que la sociedad ha privilegiado con cierto estatus a las profesiones y a los profesionales. 14

“La crítica es el movimiento por medio del cual el sujeto se arroga el derecho de interrogar a la verdad sobre sus

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

los estudiantes universitarios no se arrogasen el derecho de labrar para sí una crítica14 de su formación tanto disciplinar como profesional, al contrario, se presenta de manera aproximadamente general que los estudiantes han aceptado: lo que la universidad como institución considera que ellos deben ser, lo que los medios consideran que ellos deben ser, lo que el mercado laboral considera que ellos deben ser y lo que la sociedad de consumo considera que ellos deben ser. Deberes casi inobjetables que los estudiantes no cuestionan ni debaten, más bien, se complacen en reproducir y venerar. En la actualidad, cuando se habla de reflexión, pensamiento crítico y actitud política al interior de los grupos de estudiantes universitarios pareciese que se hablara de un tema pasado de moda o algo que reporta una pérdida total de tiempo. Lo que otrora permitió caracterizar a la clase estudiantil universitaria, lo que le otorgó legitimidad social y política (también académica) es hoy, simplemente, muestrario en los libros de historia que reposan en los anaqueles de las bibliotecas de algunas universidades colombianas. Al contrario de lo que podría ser tema de historia del movimiento, de las problemáticas y las luchas estudiantiles acaecidas en la década del 60 hasta comienzos de los 90’s, a diferencia de ese estudiante en el cual pululaba la actitud política y el compromiso social con el país, con la universidad y consigo mismo, se presenta hoy un estudiante que no trasciende del salón de clase y en el cual se siente plenamente satisfecho respecto de lo que aprende, asumiendo los conocimientos expuestos por sus profesores como verdades absolutas, no cuestionables e incluso conso-

ladoras; un estudiante que no problematiza su entorno sociocultural, para quien el saber toma importancia sólo en términos del utilitarismo pragmático que éste pueda reportarle. En últimas, la significancia multicultural de la universidad –también el sentido etimológico de ésta– en los estudiantes, hoy, al parecer, es nula. La mentalidad, el pensar-vivir y el proyecto de vida de los estudiantes de las universidades colombianas, seguramente, está circunscrito sólo en el desenvolvimiento de la vida práctica, es decir, siguiendo al poeta Leopoldo Lugones, el anhelo de ser gente práctica. A partir de este panorama, se hace posible observar en la universidad lo planteado por el filósofo William Betancourt: “Y a pesar que asistimos a diario a nuestra universidad, o quizás precisamente por ello, ahondamos cada vez más el extrañamiento del signo y hasta estamos dispuestos a repetir ‘pensando’ las palabras de Heidegger: ‘...todavía no pensamos’ ”(Betancourt, 2002:30). En conclusión, la no-reflexión es, aunque podría mirarse como una actitud altamente elogiada y disfrutada por la mayoría de grupos o círculos sociales de jóvenes universitarios del país, un estado de inconciencia que permite pasar por el mundo sin tocarlo ni mancharlo. Reflexionar ya no significa cuestionarse acerca de las distintas problemáticas que permean al país, la cultura y la vida; la reflexión es, entonces, un papel reservado sólo para esos seres amorfos y enfermos los cuales pasan su vida en un ático encerrados y rodeados de libros. Pensar y cuestionar lo menos posible y aumentar de manera considerable el placer, el goce y el disfrute de la vida se han convertido en las consignas por antonomasia de la

efectos de poder y al poder sobre sus efectos de verdad. En otras palabras, la crítica será el arte de la in-servidumbre voluntaria, el arte de la indocilidad reflexiva” (Foucault, 1995:5). Científico, filosófico, ontológico, epistemológico, sociológico, antropológico, psicológico, entre otros. 15

“Del niño humano que antes debía ser llevado de la mano a rastras por los dioses, brota ese nuevo hombre que

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

juventud actual, más grave aún, es que esto ocurra dentro de los grupos de estudiantes universitarios. En este sentido, se asiste hoy a la radical banalización de lo que otrora tenía matices de banal. Hecho que imposibilita que un estudiante considere por lo menos que “el trabajo esforzado dignificaba la existencia” (Cruz, Inédito) y pueda valorar lo que el profesor Estanislao Zuleta denominó como el Elogio de la dificultad, ello en el sentido ennoblecedor que pueda dar él a su formación, a su vida. Pero sucede lamentablemente lo contrario, lo que, hace cerca de un siglo, el poeta Rainer María Rilke, de manera visionaria, había expresado: “la gente (con ayuda de convenciones) lo ha disuelto todo hacia lo fácil, y hacia el lado más fácil de lo fácil” (Rilke, 1999: 68).

Aproximación a la idea de ser universitario A la luz de las consideraciones anteriormente mencionadas, con el encanto o desencanto que se presenta en la forma como están siendo la universidad y los estudiantes en esos juegos dialécticos sociedad-universidad, universidadestudiante y estudiante-sociedad que de manera categórica los determina, se presentan hoy, de manera paralela, sólo en algunas minorías universitarias, ideas que estuvieron latentes en la década de los 60’s hasta principios de los 90’s; es plausible observar cómo aún se atesoran ideales políticos, académicos y hasta estéticos en estudiantes o grupos de estos para los cuales existe un compromiso ético frente a lo que significa ser universitario. En la universidad colombiana, y solamente en algunas élites al interior de ella, es posible

percibir una sensibilidad política suscitada a partir de la lucha infranqueable de los pueblos latinoamericanos por lograr su emancipación; todavía resisten estudiantes cuya sensibilidad libertaria es loable, política, académica y socialmente. Lo antedicho da cuenta de una forma distinta y particular de ver el mundo que ha logrado sobrevivir a los vientos instruccionales que soplan del norte y que “las empresas de gestión de credenciales” están solemnizando; una actitud visible en el pensar-vivir de algunas minorías intelectuales, estudiantiles y/o profesorales, que se erige primordialmente en una actitud reflexiva y crítica del entorno y de sí mismo. El ser universitario es legatario de este punto de vista. Los orígenes para concebir así al ser universitario se remontan a la universidad europea de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, en la cual se pensaba que el conocimiento15 era el camino que permitiría alcanzar el entendimiento del mundo y de los hombres. Asimismo, en el pensamiento europeo de los siglos mencionados se forjó un proyecto de sociedad que originó arduas rupturas sociales y ontológicas, resultando como consecuencia de ello el posicionamiento de las artes, la ciencia, la filosofía, la tecnología y del hombre como centro de todo; lo que derivó, en contraposición al sujeto cristiano gregario del renacimiento, en la germinación del sujeto moderno fundamental para la configuración posterior de la universidad contemporánea, por el sentido laico que ésta toma. Ahora bien, de manera preliminar, se puede sostener que la configuración de la actitud reflexiva y crítica necesaria para pensar la idea

puede prescindir, para su existencia intramundana, de aquellas compañías, en cuanto ha llegado a su mayoría de edad, según la metáfora kantiana. El proyecto dominante del alma ilustrada ya no es ahora de salvación, sino de conocimiento” (Cruz, Inédito).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

de ser universitario deviene en tres referentes importantes a saber: el principio kantiano de la mayoría de edad, el principio foucaultiano del cuidado de sí, y, el planteamiento frommniano de la ética humanística como arte de vivir. Respecto de la mayoría de edad en términos kantianos se asumen tres aspectos relevantes: servirse de la propia razón, vocación a pensar por sí mismo y ser obra de sí. A partir de esto último se presenta la ruptura que Kant planteó como “la emancipación de los hombres de su merecida tutela” (Kant, smd: 36) (ilustración); aunque debe tenerse en cuenta que Kant se refería a la emancipación respecto del yugo que ejercía la iglesia y la religión en la vida de los hombres; pero ¿acaso no ocurre actualmente ese mismo yugo sobre los individuos en un sinnúmero de instituciones? La mayoría de edad en este sentido consiste, entonces, en romper con la voluntad de aceptar la autoridad, es decir; “la constitución de sí mismo como sujeto autónomo” (Foucault, 2001: 345). La idea de ser universitario se fundamenta a partir de la conciencia histórica que le otorga la mayoría de edad, siendo de esta manera posible lograr inventarse a sí mismo y elaborarse a sí mismo, en este caso, en el devenir de la vida universitaria. No se plantea aquí que únicamente la universidad posibilita alcanzar la mayoría de edad en términos kantianos, pero sí se señala que ella, en términos de lo que significa (espacio multicultural y de conocimiento), lo posibilita. De esta manera el ser universitario, más allá de profesionalizarse, se constituye en una empresa cuyas premisas esenciales son pensar-se, entender-se, conocer-se, transformarse, comprender-se y, además, surge con él la necesidad inteligible de aproximarse al mundo en el cual se encuentra inmerso, develando sus prácticas y sus lógicas para así tomar una postura en relación con éste.

Por otro lado, respecto del concepto foucaultiano del cuidado de sí, y debido a la dificultad que se presenta para sintetizar en la brevedad de este texto, dicho concepto que es ostensible en gran parte de la obra foucaultiana se aludirá por el momento a los comentarios en entrevistas realizadas a Foucault sobre el particular, para así posibilitar la continuidad de este ensayo; así él advierte: He buscado saber cómo el sujeto humano entraba en juegos de verdad, bien sea en juegos de verdad que tienen la forma de una ciencia o que se refieren a un modelo científico, o bien en los que se pueden encontrar en instituciones o en prácticas de control. Ese es el tema de mi trabajo “las palabras y las cosas en donde he intentado ver cómo, en discursos científicos, el sujeto humano llega a definirse como individuo que habla, que vive y que trabaja“. Más adelante señala: “Se trata de lo que cabría denominar una práctica ascética, dando a la palabra ‘ascetismo‘ un sentido muy general, es decir, no en el sentido de moral de renuncia, sino el de un ejercicio sobre sí mismo, mediante el cual intenta elaborarse, transformarse y acceder acierto modo de ser“ (Foucault, 2001:393-4).

Es en este sentido que toma importancia el cuidado de sí para la concepción de la idea de ser universitario; la posibilidad latente que brinda la relación entre la idea de universidad y los estudiantes está enmarcada en que dicha relación posibilita que estos últimos realicen un cultivo de sí y una formación de sí, trascendiendo de esta manera los ámbitos instruccionales y profesionales, explícitos e implícitos en la diversidad de programas universitarios. Para Foucault el cuidado de sí se constituye como una práctica de uno sobre sí mismo para así acceder a una forma de ser, pero esta práctica se desarrolla de diversas formas: práctica de sí como práctica escrita, como práctica ascética

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

(ejercicio de uno sobre sí mismo), y como práctica de libertad (que para Foucault se constituye en la ética en su forma reflexiva). A la luz de dichas prácticas el cuidado de sí, siguiendo a Foucault, se constituye en el fundamento del arte de vivir, siendo éste posible a partir del conocimiento de sí: “saber ontológicamente lo que se es [...] la relación consigo mismo es ontológicamente la primera” (Foucalt, 2001:399). De esta manera se erige el arte de vivir; configurándose, además, desde esta perspectiva, en una relación con los otros, pues, según Foucault, el cuidado de sí es ético en sí mismo. El cuidado de sí es necesario para pensar la idea de ser universitario en el sentido de que el estudiante considere la vida universitaria como una práctica de sí, es decir: una práctica con la cultura y con el conocimiento, en relación estrecha consigo mismo. Pero, desafortunadamente, aún se cree que la universidad no transforma, que no determina al individuo; paradójicamente, algunos estudiantes piensan que son inmunes, e inmunes universitariamente permanecen, al significado de la universidad. Después de todo, el ser universitario, parafraseando a Foucault, no es, pues, una simple preparación momentánea para la vida; es una forma de vida. Por último, el principio frommniano de la ética humanística como arte de vivir, posee una estrecha relación con los planteamientos anteriores, ya que, el psicoanalista germano Erich Fromm, al igual que Foucault, considera que “el vivir es en sí mismo un arte”. Y es sobre esta línea que se configura la idea de ser universitario y de la universidad, el arte que en sí mismo constituye ser universitario. Desde este punto de vista, es pertinente la alusión a la ética humanística siendo ésta la que posibilita que el hombre sea quien decida qué es lo “bueno” o lo “malo” para él, es decir,

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

el hombre es quien busca su propio bienestar (valor ético) y no ninguna autoridad que lo trasciende, y que, las más de las veces, lo niega. Es entonces el arte de vivir, como lo sostiene el propio Fromm, “el más importante y a la vez el arte más difícil y complejo practicado por el hombre. Su objeto no es tal o cual desempeño especializado sino la conformación del vivir el proceso de desarrollar lo que cada uno es potencialmente” (Fromm, 1997:30). La ética humanística es importante en principio por su carácter antropocéntrico, es decir, no como la teoría filosófica que centra al hombre como centro del universo, más bien, continuando con Fromm, en el sentido de que los juicios (de valor u otros) poseen significado para el hombre sólo en relación con su existencia. La importancia, entonces, que posee la idea de ser universitario bajo esta perspectiva, y en correspondencia con la mayoría de edad kantiana, es que en “el arte de vivir el hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es el escultor y el mármol, el médico y el paciente” (Fromm, 1997:30). En conclusión, el ser universitario se erige bajo su propio arte: la universalidad cultural y cognitiva; y la idea de universidad debe posibilitar los elementos necesarios para que éste logre, en últimas, ser obra de sí. A la luz de lo anterior emerge, finalmente, el ser universitario, visible a partir de su espíritu; por un lado crítico, el cual Debe ser ordenado y obedecer a la exigencia, a las leyes racionales y a la lógica argumental, no se trata de criticar por criticar sin piso y sin fundamento, sino de ser capaces de formularse dudas y preguntas pertinentes sobre las verdades ya existentes, la pertinencia de las preguntas deriva del conocimiento previo sobre los temas, de su domino riguroso, sólo se hace preguntas pertinentes el que sabe responsablemente de algún tema y de alguna manera lo

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

domina, pero aún así no se cansa de formularse interrogantes al respecto (Cruz, 2001:14).

y por otro lado, además, debe ser político y social, en términos de la relación con el contexto social y político de la realidad, su realidad. Así, en los laberintos intrincados del conocimiento, la cultura y la vida que subyacen en la universidad, se manifiesta el ser universitario.

Epílogo De manera categórica se podría interpelar sobre la relación existente entre las líneas anteriores y el estudiante de Contaduría Pública, pues bien, alrededor de la contaduría como profesión y la contabilidad como saber, la situación del ser universitario es más que alarmante, pues, las presiones externas –por ejemplo los planes de gobierno respecto de la educación– están exigiendo cada vez más a los programas académicos de Contaduría Pública la capacitación y la instrucción (trasfondo último de la educación por competencias), dejando de lado la formación y por ende el conocimiento; es preocupante observar cómo hoy las instituciones universitarias colombianas no se han manifestado sobre el costo que implica la acreditación institucional y los estándares de calidad para la educación y para el conocimiento. Aún conscientes de lo catastrófico que resultan dichos procesos, las instituciones universitarias han asumido una actitud extremadamente pasiva, que de manera lenta (planeada?) está ocasionando el desplazamiento del conocimiento, y de manera decisiva lo está excluyendo e invisibilizando. Por otro lado, las particularidades económicas de quienes estudian Contaduría Pública problematizan mucho más el asunto, ya que, de manera casi general, la premisa fundamental en la elección de la profesión

de Contaduría Pública, por encima de otras profesiones, no tiene otro objetivo que el de alcanzar mejor estatus social y económico, alejándolos de la reflexión que implica el significado de la universidad y el de la profesión, o, más preocupante aún, es que, así, no existe el tiempo necesario para insertarse en procesos de investigación y desarrollo de conocimiento, pues la necesidad de trabajar y el trabajo mismo no lo permiten; sucede, entonces, que bajo este contexto resulta difícil pensar en ser universitario. Es por ello, que a partir de aquí se plantea que los hoy estudiantes de Contaduría Pública del país continúen el proceso que, décadas atrás, empezaran quienes lucharon para que la Contaduría Pública fuese una profesión universitaria; ahora concierne ser universitarios y dejar a un lado esa “formación” tan enfermizamente tecnológica, tan nocivamente técnica; es decir, que la universidad sea universidad y los estudiantes, universitarios. Aunque el panorama en general es desalentador, este ensayo puede constituir- se en un llamado a los estudiantes de Contaduría Pública para que reorienten su atención a entender, comprender y pensar en los procesos que actualmente está viviendo la educación en Colombia, y, particularmente, reflexionar sobre lo que está sucediendo con la acreditación de los programas académicos de Contaduría Pública y demás problemáticas que tocan, de manera aguda, a la profesión contable. En definitiva, asumir la postura de ser universitario, es decir, trascender la súper especialización de las profesiones, permite develar el camino político-social para intentar pensar universitariamente en sí mismo y en los otros. De este modo, si se apuesta por la construcción de espacios para la reflexión y el pensamiento

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RESPONSO POR EL ESTUDIANTE: UN PRETEXTO PARA PENSAR LA IDEA DE SER UNIVERSITARIO

crítico, mancomunadamente con los docentes es posible, quizá, emergiendo como estudiantes universitarios, pensar la universidad en particular y el país en general; y de esta manera expresar que, parafraseando a Heidegger, los estudiantes no son, están siendo; la universidad no es, está siendo. Abandonando por fin la ignominia, la desidia y el facilismo tan característicos de los estudiantes ante la crisis actual en que, paulatinamente, se sume la educación: la exclusión del conocimiento. Por tanto, existe un deber ético enmarcado en alcanzar una educación que vele y propenda por el desarrollo de las individualidades de los estudiantes, no las competencias. Y así, finalmente, por todas las muertes plurales y por todas las víctimas anónimas, por ellas, continuar insistiendo, si bien: “Todos nosotros, que soñamos y pensamos, somos ayudantes de contabilidad de un almacén de tejidos, o de otra cualquier mercancía en una Baja cualquiera. Inscribimos y perdemos; sumamos y pasamos; cerramos el balance y el saldo invisible está siempre en contra nuestra”. Fernando Pessoa.

Referencias bibliográficas Betancourt, William, (2002), “La Filosofía: Pensar en época de crisis”. En: Praxis Filosófica, No 14, Universidad del Valle. Cruz, Femando, (2001), “Formación Integral”, En Memorias XV Congreso Nacional de Estudiantes de Contaduría FENECOP, Cali. Fayad, Javier, “Proposiciones para construir una multiversidad”. Inédito. Foucault, Michel, (1995), “Qu’est -ce que la critique”. En: Revista Filosófica ULA, No. 8. __________ (2001), Estética, ética y hermenéutica. Paidos Editores.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

Fromm, Erich, (1997), Ética y psicoanálisis. Fondo de Cultura Económica. Gatti, Elsa, Una mirada pedagógica a la EAD, Cátedra UNESCO/AUGM, Universidad de la República de Uruguay. Gómez, Julián A., (2003), “Elementos Conceptuales para una propuesta pedagógica en la formación ética del estudiante de contaduría pública”. XVII Congreso Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública Fenecop, Popayán. Kant, Emmanuel, “¿Qué es la Ilustración?”, En: Filosofía de la Historia, Colección Popular FCE. Quesada, Daniel, (1998), Saber, Opinión y Ciencia. Barcelona: Ariel Filosofía. Quiceno, Humberto, (2001), “Formación y Educación”, En: Memorias 15 Congreso Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública FENECOP, Cali. Salazar, John Jairo, (1999-2000), “Sistemas de Calidad en la Educación Superior”, En: Lúmina No 3, Universidad de Manizales. Ríos, Ana Gloria, (1998), “Pedagogía, conocimiento y docencia universitaria”. En: Lúmina, No. 2, Universidad de Manizales. Rojas, William, (2002), “La educación contable: al servicio de la fraternidad económica moderna”, En: Del hacer al saber, Universidad del Cauca. __________ (2006), “La Paradoja que resulta de la incorporación de las ciencias humanas y sociales en la educación del contador público: caso Colombia”, En: La contabilidad en la modernidad: referentes filosóficos y social históricos. Rodríguez Quito Editores. Zuleta, Estanislao, (2004), Educación y democracia. Hombre Nuevo Editores. __________ (2004), El elogio de la dificultad y otros ensayos, Fundación Estanislao Zuleta.

JOHN JAIRO CUEVAS MEJÍA

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

PREJUICIOS HACIA LA CONTADURÍA PÚBLICA: UNA MIRADA A LA REALIDAD DESDE LA FICCIÓN LITERARIA Jhonny Stiven Grajales Quintero* A Héctor Javier Ortiz, autorradiografía uno. A Ximena Giraldo, primera noticia. Y yo me sentaba en una de las mesas cercanas a la puerta de salida, extendía mis libros de contabilidad y mis novelas y cerraba los ojos. Roberto Bolaño, Los detectives salvajes. Sólo dos cosas me ha concedido el destino: unos libros de contabilidad y el don de soñar. Fernando Pessoa, Libro del desasosiego.

Contaduría y literatura: ¿una relación necesaria? Si la contaduría desapareciera de la faz de la tierra la literatura seguiría existiendo; del mismo modo, si dejara de existir la literatura la contabilidad no derramaría una sola lágrima. La relación entre contabilidad y literatura no es necesaria, pero es posible. No se propondrá aquí una nueva línea de investigación, ni se subrayará la importancia que tienen la una para la otra, simplemente se señala la posibilidad que brinda la literatura, en tanto forma artística, de reflexionar acerca de aspectos atinentes a nuestra realidad social, en este caso, la posibilidad de reflexionar sobre la contaduría pública. Es posible establecer una relación entre contaduría y literatura como actividades antagónicas: la contaduría muchas veces es

entendida por legos e iniciados como una actividad monótona y rutinaria, mientras, en la otra esquina se encuentra la literatura, reino absoluto de la libertad, con sus poesías, sus cuentos y sus novelas. Esta relación es posible pero innecesaria, anotar una dicotomía entre ambas actividades entorpece la reflexión de la realidad (contaduría) a través del arte (literatura). Sin embargo, formular esta oposición sirve de excusa para demostrar la subjetividad inherente al acto de escribir, sobre todo si se trata de un ensayo; sirve, también, para demostrar los insondables caminos que pueden llevar a alguien a escribir sobre dos actividades aparentemente tan distintas.

Ensayo eventual En su texto Ensayos sobre literatura, el escritor alemán Gunter Grass (1990) distingue entre poemas de laboratorio y poemas eventuales;

* Estudiante de Contaduría Pública, Universidad del Valle. Primer puesto en el Segundo Encuentro Nacional (Estudiantil) de Ensayo Contable, realizado por la Universidad de Antioquia. Texto tomado de Contaduría Universidad de Antioquia, No. 51, julio-diciembre de 2007, p. 183-198.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JHONNY STIVEN GRAJALES QUINTERO

los primeros surgen por una intención manifiesta del poeta, escribir un poema homenajeando a un muerto célebre puede ser un ejemplo; los segundos son fruto de la casualidad, surgen incluso en la mente o en el sueño cuando el poeta ni siquiera dispone de medios para escribir. Parafraseando a Grass este es un ensayo eventual.

lisis– puede decirse que la idea de escribir este ensayo obedece a la posibilidad de relacionar dos ámbitos importantes en mi vida que, no obstante, hasta hace algún tiempo me parecían antagónicos, irreconciliables: la profesión de contaduría pública y la pasión por la literatura, o más específicamente la pasión por leer novelas.

¿Cómo se elige el tema de un ensayo? ¿Existe un momento determinado e identificable donde un individuo decide escribir un ensayo? En algunos ámbitos el ensayo no se considera científico (Ospina, 2006); ahí, los textos científicos se originan debido a motivaciones conscientes de los individuos: a partir de ciertas lecturas y acontecimientos coyunturales el sujeto decide que es necesaria o por lo menos procedente la escritura científica; abusando un poco de Grass, éstos son textos de laboratorio.

Cualquier lector de novelas –cualquier lector– descubre pronto la infinitud de la lectura. «La lectura es larga, la vida es corta» escribe Kundera en su ensayo sobre el arte de escribir novelas titulado El telón (2005:121). Toda lectura conduce a otra lectura, toda novela indefectiblemente lleva a otra novela; todo lector sabe –y lo desea más que cualquier otra cosa en el mundo– que se morirá leyendo. He aquí la condición de ensayo eventual: afortunadamente lejos del ámbito académico, mí lectura de novelas ha sido completamente desordenada, va de Gargantúa a Rosario Tijeras, incluye a Santiago Gamboa y excluye, sin ningún asomo de culpa, a Miguel de Cervantes; aún así, sin seguir ningún patrón, leyendo toda novela que pasa por mis manos, el tema me ha escogido: he encontrado alusiones a la contaduría pública en varias de las novelas que he leído.

En otros espacios el ensayo –siempre que se escriba bajo los arbitrarios parámetros propios de la ciencia– tiene tanta validez como cualquier otro tipo de texto. La especificidad del ensayo estriba en que posee un alto componente de subjetividad, de creación, de imaginación. Siendo así, el ensayo, en tanto espacio de creación, no difiere de la novela, la poesía o el cuento. Con Vargas Llosa puede aseverarse que el escritor-creador «no elige sus temas: es elegido por ellos» (1997:21) tras la primera idea, la escritura se convierte en una obsesión «se escribe cuando no hay otra posibilidad, cuando la vida nos arrincona arrancándonos el sentido de las cosas» (Mutis Durán, 1993:14). Dicho de otro modo: una pulsión inconsciente se instala en nuestra psique y escribiendo la sublimamos. Bien, en este caso, después de muchas indagaciones –sin llegar al impudor del psicoaná-

Prejuicios hacia la contaduría pública El ejercicio de las profesiones genera opiniones, generalmente negativas e infundadas, a propósito de las mismas. Los médicos tienen mala caligrafía, los abogados son inescrupulosos, los sociólogos son de izquierda. En las relaciones interpersonales, la declaración del oficio de una persona permite, en un espacio de reconocimiento, que las otras construyan un juicio previo acerca de la personalidad del declarante. Es altamente probable que al

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

PREJUICIOS HACIA LA CONTADURÍA PÚBLICA: UNA MIRADA A LA DESDE LA FICCIÓN LITERARIA

responder a la pregunta ¿a qué se dedica?, quienes ejercen la contaduría pública alguna vez hayan escuchado comentarios del tipo, o sea que tiene licencia para robar o debe tener alma de tramposo, incluso alguna vez alguien nos refiere la tristemente célebre parábola del contador que consiguió empleo al responder que el resultado de 1+1 es el que usted necesite, patrón. Es evidente que en esta conducta hay un prejuicio, una opinión previa negativa e infundada (¿?), que permite asociar la contaduría con la trampa, con el timo. Otros prejuicios menos comunes son: la buena remuneración y por ende la respetabilidad de la profesión, la destreza para los «números» o para las matemáticas, o la monotonía de la labor del contador público1.

Ficción y realidad Las alusiones a la contaduría pública encontradas en varias novelas tienen que ver con la reproducción de prejuicios hacia la contaduría pública. Es claro que vida cotidiana y literatura son dos cosas bien distintas. A pesar de la imposibilidad de definir la novela, una cosa es evidente, la novela es ante todo ficción. Sin embargo, esto no quiere decir que la literatura esté disociada de la realidad «debajo de la función poética y de la autonomía de la obra literaria, siguen vigentes, en el contexto del mundo de la vida ficcional, las funciones lingüísticas que rigen la acción comunicativa de los personajes» (Pöppel, 2001, p. 157). En efecto, en tanto acción comunicativa, la novela remite irreparablemente al mundo real (Habermas, 1989; Vargas Llosa, 1997). Hasta aquí se establece una relación entre ficción y realidad en forma unidireccional, es

decir, se señala cómo la realidad subsiste en las novelas. Sin embargo, es necesario además señalar que esta relación va en doble vía, la vida cotidiana también se sirve de la literatura. Las obras literarias «no solamente se leen por su belleza del lenguaje o por las emociones que producen, sino también por el modo que permiten reflexionar sobre la realidad social» (Inmanuel Wallerstein, citado por Acevedo, 2003, p. 90). Establecida esta relación bilateral entre novela y vida cotidiana, entre ficción y realidad, es posible observar algunos casos en los que la novela reproduce los prejuicios hacia la contaduría pública.

Las novelas 1. Ilona llega con la lluvia, Álvaro Mutis Álvaro Mutis Nació en Bogotá en 1923, aunque pasó parte de su infancia en Bélgica y desde la década de 1960 reside en México. En 1983, se le concede el Premio Nacional de la Literatura de Colombia. Entre sus obras en prosa merecen destacarse La nieve del almirante (1986), que recibió en Francia el premio a la mejor novela extranjera, Ilona llega con la lluvia (1988), Un bel morir (1989), La última escala del Tramp Steamer (1990), Amirbar (1990), Abdul Bashur, soñador de navío (1991) y Tríptico de mar y tierra (1993). Ilona llega con la lluvia, la segunda novela de la saga de Maqroll el gaviero, narra los avatares del negocio que Maqroll y su amiga Ilona crean en Panamá con el fin de mandar dinero a su amigo común Abdul Bashur quien se encuentra en problemas con la justicia. El negocio es un prostíbulo cuya particularidad es que todas

Los prejuicios hacia cualquier profesión se perpetúan en la medida en que son reproducidos. Para la contaduría pública un caso paradigmático, en el ámbito colombiano de dicha reproducción, es el de la telenovela Betty la fea donde se hace una apología recurrente del «maquillaje» de los estados financieros.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JHONNY STIVEN GRAJALES QUINTERO

las meretrices van vestidas de azafatas. Un día cualquiera llega un cliente bastante extraño: «el señor Peñalosa, como se presentó de inmediato con un candor desarmante, usaba lentes de aro dorado y tenía esos ademanes un tanto automáticos, pero a la vez lentos, característicos de quienes viven entre números y libros de contabilidad» (Mutis, 1988, p. 83); la extrañeza del cliente radica en su timidez, declara que es la primera vez que visita un burdel, que no consume licor y «Él mismo se preciaba de jamás haberle sido infiel a su esposa y de haber llegado virgen al matrimonio» (Mutis, 1988, p. 87); tras unas horas con una de las pupilas, Peñalosa manifiesta su deseo de quedarse toda la noche, además de invitar a otra muchacha a su habitación. Maqroll e Ilona se inquietan cuando descubren que Peñalosa paga su consumición con el dinero que lleva en su maletín, para evitar problemas le piden que entregue el maletín «a cambio de un recibo que él mismo escribió con impecable letra de tenedor de libros. (Mutis, 1988:86) Tres días después, cuando Peñalosa ha sumado dos mujeres más a la nómina de sus acompañantes, aparecen tres ejecutivos de la empresa que Peñalosa debía auditar en Panamá, el dinero que llevaba en el maletín pertenecía a dicha empresa y «estaba destinado a varios pagos urgentes». Cuando Maqroll expone la situación descubre que Peñalosa, (…) deseaba seguir ahí indefinidamente. Su vida había sido una mentira interminable, una mezquina cobardía: –A mí nadie me contó que esto existía, señor. Nunca lo supe. ¿Se da usted cuenta? –Y empezó a llorar sin poder controlarse. Las lágrimas le escurrían por entre una barba entrecana que, en tres días, lo había envejecido diez años–. No quiero irme, señor. No deje que me lleven. Yo me quiero quedar aquí. Ustedes han sido tan amables (Mutis, 1988:88).

Finalmente Peñalosa se retira acompañado por los tres ejecutivos. El episodio narrado por Mutis apunta hacia la ruptura que produce la visita de Peñalosa al burdel, hasta ese momento su vida ha sido conservadora, gris, incipiente, prosaica, inocua, insulsa, solapada: no-vivida, vegetada. Su profesión encaja en este panorama, el personaje podría tener cualquier profesión, claro, pero en términos de verosimilitud, tratándose de un personaje ficticio, su personalidad se adapta mejor a la idea preconcebida de los contadores como seres sicorrígidos, autómatas. Fuera del plano ficcional Mutis ratifica su prejuicio. En una entrevista con Eduardo García Aguilar comenta que Maqroll no puede entenderse «con los Peñalosas de la vida, estos pequeños listos, esa gran familia de los que creyeron que nos engañaron y no han logrado siquiera engañarse a ellos mismos». (García Aguilar, S.F., p. 32)

2. Los parientes de Ester, Luis Fayad Luis Fayad nació en Bogotá en 1945. Hace más de un cuarto de siglo vive fuera de Colombia, primero en Barcelona y luego en Berlín. Otros de sus libros son Olor de Lluvia (1974), Una Lección de Vida (1984), La Carta del Futuro y el Regreso de los Ecos (1993) y Un Espejo después y Otros Relatos (1995).

Los parientes de Ester narra la austera vida de Gregorio Camero tras la muerte de su esposa, Ester Callejas. Camero sueña con crear un restaurante en sociedad con Ángel Callejas, su cuñado. Empleado en un ministerio, Camero dedica sus pocas horas libres a caminar por Bogotá buscando un local para materializar su proyecto, finalmente Camero descubre que

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

PREJUICIOS HACIA LA CONTADURÍA PÚBLICA: UNA MIRADA A LA DESDE LA FICCIÓN LITERARIA

Honorio Callejas, su otro cuñado, quien ha prometido prestarle el dinero para su negocio, está en la quiebra. Todo se acaba, el sueño se derrumba. La alusión a la contaduría pública en esta novela es mucho menos importante que en la anterior, veamos: [Recordó] la sensación de quince años atrás, cuando intentó estudiar derecho en una universidad nocturna que debió abandonar a los ocho meses ante la dificultad de enfrentarse nuevamente a los libros luego de diez años de receso que utilizó en llevar la contabilidad de una empresa, y fue entonces cuando se empleó en el Ministerio con la esperanza de librarse de la monotonía de los cuadernos rayados (Fayad, 1978:73).

Como se mencionó anteriormente, la monotonía de la contaduría es otro de los prejuicios que la rondan. Tal vez sea necesario preguntarse hasta qué punto la monotonía del ejercicio de la contaduría pública es un juicio previo y no una realidad constatada en la vida cotidiana de muchas personas. En esta novela el protagonista cambia su trabajo como contador por uno como empleado en un ministerio, el segundo empleo es bastante insípido, aún así se prefiere a la «monotonía de los cuadernos rayados», la contaduría termina siendo identificada como paradigma de las actividades monótonas.

3. La pianista, Elfriede Jelinek Hija de un judío checo y de una mujer de la clase acomodada de Viena, Elfriede Jelinek nace en Muerzzuschlag, Austria, en el año de 1946, milita en el partido comunista hasta 1991, su obra se enmarca en la tradición de la crítica social. Además de La pianista, otras novelas sobresalientes suyas son: Las amantes, Los excluidos, Deseo, y Una novela de entre-

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

tenimiento, entre otras. La pianista (1975) narra la historia de Erika Kouth, mujer madura, profesora de piano y pianista frustrada, y su tormentosa relación sentimental con uno de sus jóvenes alumnos, Walter Klemmer. Como contrapunto de la trama opera la relación existente entre Erika y su madre, y la costumbre de aquella de provocarse placer a través del dolor. En esta novela el comentario sobre la contaduría pública es marginal: «los contables pernean sin parar hasta que, al fin, el sábado por la tarde un animal patalea durante una hora por ellos. Por eso están dispuestos a hacer horas extras» (Jelinek, 1986:131) La autora describe el Prater vienés, gran parque de la ciudad que es usado para comidas al aire libre, como parque de diversiones y, en horas nocturnas, como refugio de amantes furtivos. Las espaciosas praderas del Prater son usadas para la práctica de la equitación, por parte de las personas que pueden permitírselo económicamente; sin embargo, algunas personas se presentan en el parque con vestido de equitación aunque no tengan caballo. La intención obviamente, es ufanarse. La equitación es un símbolo de distinción social. En este punto la escritora austriaca introduce una clasificación referente a las personas en las empresas y el rol desempeñado por cada una en la equitación del Prater; en la base de la pirámide jerárquica se encuentran las secretarias, que no pueden tener acceso a la equitación porque tienen que proveerse de un vestuario elegante para su presencia diaria ante el jefe, en el extremo superior se encuentran los jefes de personal y directores de empresa, que toman una actitud de distanciamiento hacia la actividad de la equitación, porque, a pesar de que pueden permitírselo, para ellos no es una obligación. No necesitan exhibir su posición social encara-

JHONNY STIVEN GRAJALES QUINTERO

mándose en un caballo. En el medio de la pirámide, están los contadores2. Pernear significa patalear, lo que la ganadora del premio Nóbel señala es que los contadores deben patalear mucho (léase trabajar mucho) para permitirse el «lujo» de montar a caballo durante una hora los sábados. Los contadores se encuentran, en esta clasificación, en una posición donde es necesario trabajar mucho para alcanzar un nivel económico aceptable, hacen lo que sea necesario para merecer el reconocimiento social. Lo que más llama la atención del texto en cuestión, es el parangón realizado entre los contadores y los caballos: el contador debe patalear mucho para que luego el caballo patalee por él; parece que aquí hay una versión refinada de la vernácula máxima Trabajar como una mula. En resumen, la imagen que se da del contador, es la de alguien que está dispuesto a trabajar mucho –incluso horas extras– con tal de ser reconocido socialmente. El prejuicio hacia la contaduría pública en este caso trasciende los antes mencionados, se evidencia aquí la reproducción de los métodos de explotación social. El sistema capitalista recrea espacios que brindan status social, si el individuo quiere acceder a ellos debe procurárselos a través de su propio trabajo. En este caso la situación no es exclusiva de los contadores, es válida para todos los cuadros medios de la empresa que, lejos tanto de los obreros como de los directores, facilitan la reproducción de las condiciones de explotación propias del capitalismo. Tal vez sea más acertado hablar aquí del juicio –no del

prejuicio– que hacen los críticos del sistema capitalista a la contabilidad, y por ende a los contadores públicos, por contribuir al proceso de acumulación de capital.

4. Desgracia, John Maxwell Coetzee John Maxwell Coetzee nació en Ciudad del Cabo en 1940, sus novelas atacan el sistema del apartheid, critican el colonialismo y reclaman constantemente justicia social. Además de Desgracia, son reconocidas sus novelas Vida y época de Michael K, Tierras de penumbra, En el corazón del país, En medio de ninguna parte y Esperando a los bárbaros, entre otras.

Desgracia (1999) narra la historia de David Lurie, un profesor universitario de cincuenta y dos años, quien, al hacerse público un romance suyo con una de sus alumnas adolescentes, prefiere ser despedido de la prestigiosa Universidad donde labora, antes que ofrecer una disculpa. Aduce que no puede disculparse por satisfacer sus deseos. David decide visitar a su hija en una granja, ésta le inquiere sobre si sería capaz de vivir el resto de la vida allí, en un rincón apartado del mundo, y le recomienda que busque trabajo en una universidad provincial cercana, pero la respuesta del ex profesor es contundente: «–No lo creo, Lucy. La verdad es que lo dudo mucho. Ya no estoy en el circuito. El escándalo me seguirá adonde quiera que vaya, lo llevo pegado a la piel. No, si encontrase un puesto de trabajo tendría que ser algo oscuro, como contable por ejemplo, si es que todavía existe ese oficio, o ayudante en una perrera» (Coetzee, 2000:113)

A pesar de que en muchas novelas se use la expresión contables para referirse a los contadores y de que la Real Academia Española de la Lengua reconozca esta acepción, en este ensayo me acogeré a la sugerencia del novelista vallecaucano Fernando Cruz Kronfly, profesor de la Facultad de Ciencias de la Administración de la Universidad del Valle, quien al revisar una versión precedente de este ensayo, señaló que la expresión contable se usa como adjetivo de lo que es susceptible de ser contado. En las citas textuales se mantiene la forma usada por el respectivo autor.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

PREJUICIOS HACIA LA CONTADURÍA PÚBLICA: UNA MIRADA A LA DESDE LA FICCIÓN LITERARIA

Esta cita es mucho más concreta que la anterior, más explícita, casi no requiere de aclaraciones contextuales, tal vez sólo una: no debe sorprendernos que la segunda opción de empleo de David Lurie sea la de ayudante en una perrera, pues es el oficio que efectivamente está desempeñando en la granja de su hija. Sencillamente, el personaje (¿el autor?) considera que el oficio de contador es «algo oscuro», y, lo más sorprendente, cuestiona la supervivencia del oficio. ¿Por qué? Entramos en el terreno de la especulación. Dos hipótesis: primera, la tecnología la hizo desaparecer. Segunda, esta alusión es sarcástica o irónica, el personaje/autor sabe de sobra que mientras existan empresas la profesión contable no podrá desaparecer. Aquí podemos hablar propiamente de la existencia de un prejuicio. De nuevo la contaduría aparece como un oficio oscuro, tal calificativo puede referir tanto a la monotonía de la contaduría como a su propensión de derivar hacia actuaciones ilegales; un oficio muy alejado de los rutilantes avatares de la vida académica. En esta novela la alusión a la contabilidad es también marginal, pero lo que llama la atención es la gratuidad de la misma. En términos ficcionales (verosimilitud, recursos narrativos) no era necesaria dicha alusión, existe entonces una intención manifiesta del autor de sentar su posición en contra de la contaduría; aunque es definitivamente imposible de verificar (salvo hablando con el autor mismo) este comentario podría estar relacionado con la crítica que la izquierda (el autor fue militante por largo tiempo de su vida) hace de la profesión de contaduría pública.

5. Sin destino, Imre Kertész Imre Kertész nace en Budapest en 1929 en el seno de una familia judía. Contando con

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

tan sólo 15 años es expatriado al campo de concentración de Auschwitz. Su obra se encuentra en el terreno de la reflexión filosófica, los cuestionamientos existenciales, y la reflexión sobre el sistema social y la moral. Otras obras suyas son: El fracaso, Un instante de silencio en el paredón y Kaddish por el hijo no nacido. Sin destino es una novela de fuente autobiográfica; en ella se narra, en primera persona, la historia de un adolescente judío que es confinado a los campos de concentración nazis, su estadía en estos y su posterior liberación. En esta obra el contador trasciende las apariciones marginales de su profesión consignadas en las tres novelas anteriores y alcanza una importancia similar a la de Peñalosa en Ilona llega con la lluvia tomando el papel de figurante o personaje secundario: Encontré a mi Padre y a mi madrastra en la oficina […] También estaba el señor Sütô, a quien conozco bien, porque fue nuestro contable y administrador de otro almacén que teníamos al aire libre y que luego él nos compró. O por lo menos eso decimos. El señor Sütô no tiene problemas de tipo racial ni lleva estrella amarilla y, de hecho, nos ayuda en nuestra situación legal, según yo sé, porque es él quien sigue administrando nuestros bienes para que nosotros no tengamos que prescindir de la totalidad de los beneficios. Lo saludé con más consideración que de costumbre, puesto que de alguna manera ahora estaba por encima de nosotros: mi padre y mi madrastra también eran más amables con él. Él, sin embargo, se empeñaba en tratar a mi padre como su jefe y a mi madrastra la seguía llamando «mi señora», como si nada hubiese ocurrido, y continuaba besándole la mano cada vez que la veía. Aquel día a mí también me recibió con su tono campechano de siempre; no hacía caso de mi estrella amarilla (…)

JHONNY STIVEN GRAJALES QUINTERO

El señor Sütô guardó enseguida el paquete [contiene joyas y objetos de valor] en su cartera (…) el señor Sütô sacó su pluma estilográfica e insistió en firmar un recibo a mi padre por la mercancía. Mi padre respondió que se dejara de tonterías y que no necesitaba ningún papel. (Kertész, 2000:6-7).

Cuando el protagonista/narrador regresa de los campos de concentración sostiene una conversación con dos de sus vecinos, se da cuenta que su padre ha muerto, y al indagar por la suerte de su madrastra sostiene esta conversación:

Posteriormente el señor Sütô agradece la confianza depositada en él y, por fin desiste de expedir el comprobante.

Se ha vuelto a casar. «¿Y con quién?» Tampoco se acordaban del nombre. Uno dijo: «un tal Kovács, si mal no recuerdo.»Y el otro corrigió: «¡Qué va! Un tal Futó». «Sütô», les dije, y entonces asintieron con la cabeza: «Claro, Sütô, claro que sí.» Le debía muchos favores, «casi todo», me contaron después, él había salvado «sus bienes», «la había tenido escondida en los tiempos difíciles», así me dijeron (Kertész, 2000:186).

Se supone que el señor Sütô ha comprado un almacén a esta familia judía; sin embargo, la expresión «o por lo menos eso decimos» sugiere que el almacén ha sido cedido al contador. El señor Sütô no es judío, ni tiene prejuicios raciales para con ellos, «ayuda» a las familias judías para que no sean expropiadas, el procedimiento es totalmente legal, y además supone una posición altruista del señor Sütô. El contador insiste en conservar su posición de subordinado ante la familia, pero es consciente de que ahora está por encima de ellos. Sin embargo, hay un aspecto en el que el contador, en términos de los prejuicios, sale, aparentemente, bien librado: su cliente, un día antes de partir a los campos de concentración, le entrega un paquete con joyas y objetos de valor y no exige un recibo como comprobante de la entrega. Puede suponerse que el cliente confía ciegamente en su contador, pues no. Más adelante nos damos cuenta de que el padre del protagonista no aceptó el recibo porque, en su situación, lo consideró inútil: «aquel recibo carecería de valor práctico e incluso sería más peligroso tenerlo escondido que guardar la caja» (Kertész, 2000:18) Después de la partida del jefe de familia hacia los campos de exterminio, el señor Sütô es dueño de uno de los almacenes, ayuda a la esposa en la administración del otro y posee todas las joyas y objetos de valor de la familia. ¿Algo más? Sí, ya veremos.

En este caso el retrato que se hace del contador es el de una persona ventajosa, aprovechada, que no sólo obtiene beneficio económico propio de sus negocios con clientes, sino, que, además, obtiene retribuciones personales producto de sus relaciones laborales. Aparece aquí explícitamente el prejuicio hacia la contaduría pública como actividad asociada con la estafa, con el robo.

6. El fuego secreto, Fernando Vallejo Fernando Vallejo, vivió la mayor parte de su infancia y juventud en Medellín, antes de viajar a Europa, donde realizó estudios cinematográficos en Cinecittà. Estos datos pueden rastrearse en las páginas de su saga autobiográfica El río del tiempo, de la cual se han publicado 5 volúmenes: Los días azules (1985), El fuego secreto (1987), Los caminos a Roma (1988), Años de indulgencia (1989) y Entre fantasmas (1993). Por su carácter insolente e iconoclasta, la obra literaria de Vallejo hace parte de una tradición contestataria de la intelectualidad antioqueña, que incluye nombres como los del mismo Barba-Jacob, Fernando González y los nadaístas con Gonzalo Arango a la cabeza. La naturaleza

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

PREJUICIOS HACIA LA CONTADURÍA PÚBLICA: UNA MIRADA A LA DESDE LA FICCIÓN LITERARIA

de su prosa, vigorosa y áspera, emparienta a Vallejo con autores de la estirpe de Jean Genet, Henry Miller o Boris Vian. El fuego secreto narra en primera persona las vivencias del protagonista en una adolescencia llena de sordidez, violencia, bohemia y libertad sexual. Si nos atenemos a las declaraciones de principios aparecidas recurrentemente a lo largo de El río del tiempo, deberían tomarse los episodios ahí relatados como hechos reales, ya que Vallejo sostiene que la única manera de escribir es relatando lo que hemos visto y solamente usando la primera persona; esto puede se cierto o no, yo prefiero seguir pensando que las novelas parten de la realidad pero ante todo son ficción; una vez hecha esta claridad veamos la alusión a la contaduría pública aparecida en El fuego secreto. Hernando Aguilar, apodado la Marquesa, es un contador público que está enamorado de un muchacho sumamente bello. Un día en la isla de San Andrés acompañado por el muchacho y «abrumado por la belleza del amor y la fealdad de los números la Marquesa le puso fin a su cuento: se cortó las venas y se adentró en el mar» (Vallejo, 1997:8). Otra vez aparece el prejuicio hacia la monotonía de la contaduría pública, pues puede inferirse que la fealdad de los números atañe a la profesión de la Marquesa; esta alusión es bastante particular, ya que asigna un valor estético a la profesión del personaje y la confronta con la visión estética del amor romántico: la «fealdad» de la contaduría pública abruma a la Marquesa tanto como la belleza del amor y lo conduce al suicidio.

7. El callejón de los milagros, Naguib Mahfouz Mahfouz es un escritor egipcio, autor de relatos, novelas y guiones cinematográficos,

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

galardonado con el Premio Nóbel de Literatura en 1988. Nació en El Cairo. Mahfouz, el menor de siete hijos de un funcionario de bajo rango, adquirió un profundo conocimiento de la literatura medieval y arábiga mientras aún estudiaba el bachillerato. Terminados sus estudios comenzó a escribir ficción y publicó más de 80 relatos en el curso de los seis años siguientes. En el clima de cambio político que siguió al derrocamiento de la monarquía egipcia en 1952, su Trilogía de El Cairo, formada por Entre dos palacios, La azucarera y Palacio del deseo, obtuvo un gran éxito. La novela El callejón de los milagros, una de sus más conocidas, fue llevada al cine por el director mexicano Jorge Fons (1995) aunque la ambientó en el México actual. La película obtuvo el Premio Goya. En 1990 la obra repitió este éxito al ser traducida a otras lenguas europeas. Entre sus numerosas obras cabe destacar Chicos de Gebelawi, El ladrón y los perros y Miramar. Fallece en un hospital de El Cairo el 30 de Agosto del 2006. El callejón de los milagros es un homenaje a la calle en que el autor pasó su infancia; describe la vida cotidiana en un callejón comercial en El Cairo, Egipto. En esta novela aparece la más mordaz de las referencias a la contaduría pública, veamos. El señor Alwan, dueño de uno de los más prestantes almacenes del callejón, regresa al trabajo tras una larga temporada en el hospital de la ciudad. Inmediatamente después de su llegada Alwan le exige a Kamil Efendi Ibrahim, el empleado encargado de llevar la contabilidad, que le enseñe los libros. Alwan revisa minuciosa y pacientemente cada uno de los libros de contabilidad durante tres horas, al final «devolvió los libros al encargado con una extraña mirada, como si, a pesar de no haber encontrado ningún error, todavía abrigara sospechas. Secretamente se decía: volveré a verificar los libros. No una vez, sino varias.

JHONNY STIVEN GRAJALES QUINTERO

Hasta que descubra su secreto. Son unos perros. Se saben todos los trucos de los perros, sin tener su lealtad» (Mahfouz, 1990:189). La mordacidad del señor Alwan al pensar en sus empleados se deriva de la amargura que le ha ocasionado su enfermedad y convalecencia, en el contexto de la novela no es tan sorprendente que piense en el contador como un perro desleal; de cualquier manera, el señor Alwan desconfía profundamente de su contador y evidencia la reproducción del prejuicio del contador como una persona propensa a derivar sus actividades profesionales hacia el delito.

8. El libro de un hombre solo, Gao Xingjian Nacido en 1940 en la provincia de Jiangxi (China oriental) de padre banquero y madre actriz, conoció los campos de reeducación y fue obligado a quemar una maleta repleta de manuscritos. Su obra más conocida es La montaña del alma, escrita entre 1982 y 1989, que relata la peregrinación de un etnólogo en la China septentrional durante la Revolución, en busca de culturas minoritarias. La novela, de cerca de 700 páginas, recuerda la idea grandiosa del romanticismo alemán de una poesía universal. Xingjian utiliza técnicas narrativas muy distintas de las de los novelistas chinos, hasta el punto de que un editor de su país de origen, llegó a decirle que no sabía escribir, pero no deja de inspirarse en la tradición de su país para hablar de su época. En el año 2000 recibió el Premio Nóbel de Literatura, siendo el primer escritor chino en conseguirlo. El libro de un hombre solo narra la historia de un escritor maduro que, tras haber escapado de la China comunista, ha logrado labrarse una carrera exitosa, el protagonista es invitado por una universidad china para dictar

algunas conferencias, a partir de ese evento, el narrador-protagonista reconstruye su pasado en el opresivo ambiente de su país en plena época de la revolución cultural. En esta novela se señala el oficio del contador como carente de prestigio social y como una actividad que puede realizarse sin estudios previos. Luo, condiscípulo del protagonista, publica una colección de versos al final de la secundaria y todos le auguran un futuro promisorio como poeta. Años más tarde el protagonista lo encuentra en su pueblo, Luo no pudo ir a la universidad, «había sido pescador durante dos años, y que cuando regresó, como no tenía trabajo, aceptó el puesto de vendedor y contable de una cooperativa de hortalizas, que estaba administrada por un comité de barrio» (Xingjian, 2002:158). En esta novela el contexto es sui-generis, se trata de una economía socialista; tal vez por este motivo el prejuicio no encaja con los que hemos analizado previamente. Puede inferirse que el sistema económico define en gran medida las prácticas sociales, en una economía socialista, una vez eliminado el aliciente de la remuneración, el oficio de contador no tiene el prestigio social que reviste en el capitalismo.

9. Juventud, John Maxwell Coetzee Tras su novela autobiográfica Infancia, Coetzee continúa en Juventud el relato novelado de su vida. Ahora es un joven universitario que sueña con viajar al extranjero y consolidarse como artista. Su plan incluye a la contaduría: Mientras perfeccione su destreza poética en el extranjero se ganará la vida con alguna ocupación gris y respetable. Ya que los grandes artistas están destinados a vivir en el anonimato durante un tiempo, imagina que cumplirá sus años de prueba de oficinista, añadiendo humil-

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

PREJUICIOS HACIA LA CONTADURÍA PÚBLICA: UNA MIRADA A LA DESDE LA FICCIÓN LITERARIA

demente columnas de cifras en una trastienda (Coetzee, 2002:30).

En esta cita coexisten dos de los prejuicios que hemos analizado anteriormente: la monotonía (Gris) y el estatus social (Respetable) de la contaduría. Sí, el estatus social otorgado por la contaduría pública, a pesar de no ser una opinión negativa, es considerado como un prejuicio ya que es probable que la creencia de que la contaduría pública brinda una excelente remuneración pueda ser la causante del prestigio social de dicha profesión.

El prejuicio de la monotonía En el acápite de este ensayo titulado Prejuicios hacia la contaduría pública, se refieren los prejuicios más comunes que existen en la vida cotidiana hacia la contaduría pública; la monotonía de la profesión aparece allí de forma somera. Sin embargo, al analizar las alusiones que aparecen en las novelas es evidente que la monotonía ocupa un papel muy importante (cinco de las nueve alusiones refieren a ella). A pesar de que en la vida cotidiana este prejuicio no sea muy común, en las ficciones es reproducido con asiduidad; el prejuicio se reproduce en tanto se repite en la ficción. Podemos declarar que en el ámbito ficcional el prejuicio más importante hacia la contaduría pública es el de que ésta es una actividad monótona. Tenemos aquí una manifestación de la coexistencia de la realidad y la ficción como mundos con características similares pero diferentes3.

Universalidad de los prejuicios Además de las novelas analizadas existen muchas otras que aluden a la contaduría pública, se han elegido estas novelas porque brindan un panorama de la percepción que se tiene del contador público en diferentes contextos culturales, políticos y económicos. Se han analizado las referencias hacia la contaduría pública en novelas colombianas, surafricanas, egipcias, chinas, austriacas y húngaras, bajo contextos económicos capitalistas y socialistas; bajo las particularidades culturales de América Latina, Europa, África y del cercano y lejano oriente. Esta visión panorámica nos permite afirmar que los prejuicios hacia la contaduría pública son un universal cultural.

Conclusión incierta «La lectura de novelas es inútil, no sirve para nada, no produce nada». La afirmación es de mi madre. Tiene razón sólo si se evalúa la utilidad de la lectura desde la racionalidad instrumental. Yo en cambio sigo convencido de que la lectura de novelas permite al individuo, en primera instancia, una diversión inteligente, pero también, leemos para saber de dónde venimos, para saber quiénes somos, para conocer mejor a los otros, para saber a dónde vamos, para conservar la memoria del pasado, para iluminar nuestro presente, para sacar provecho de experiencias anteriores, para evadirnos, para buscarle un sentido a la vida, para alimentar nuestra curiosidad, para distraernos, en fin, para ejercer nuestro espíritu crítico (Pennac, 2006:178).

En lo atinente a este prejuicio es fundamental la novela La tregua del escritor uruguayo Mario Benedetti. Aquí la contaduría es protagonista, no sólo porque su personaje principal lleve 25 años trabajando como contador en una misma empresa, sino porque la trama gira entorno a la inminencia de la jubilación del protagonista, proceso que es visto como una liberación de la rutina de su trabajo. No se realiza un análisis minucioso en este trabajo debido a cuestiones de extensión. Las citas atinentes a la monotonía del oficio de contador público se encuentran en las páginas 10, 11, 22, 25, 26, 31, 46, 47, 68, 69, 114, 115, 133, 136 y 140 de la edición de Alianza Editorial, colección El Libro de Bolsillo, novena reimpresión, 1998.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JHONNY STIVEN GRAJALES QUINTERO

Este trabajo ha pretendido servir como muestra de que el arte puede y debe servir para la reflexión de nuestra realidad. Del mismo modo, puede evidenciarse que los puntos de vista desde donde puede ser abordada la realidad de la contaduría pública son innumerables y que ninguna relación interdisciplinar, por descabellada que parezca a priori, debe ser descartada sin agotar su discusión y posibilidades. Por último, el tema de los prejuicios no es el único aspecto de la contaduría que puede analizarse desde la literatura. La puerta está abierta.

Referencias bibliográficas Acevedo, A. (2003). Las encrucijadas de Clío. Escuelas y tendencias recientes de investigación en la historiografía. Revista Historia y Espacio, 2, 178-96.

Jelinek, E. (1986). La pianista. Barcelona: Random House Mondadori. Kertesz, I. (2000). Sin destino. Buenos Aires: Editorial Sol 90. Kundera, M. (2005). El telón, Ensayo en siete partes. Barcelona: Tusquets. Mahfouz, N. (1990). El callejón de los milagros. Buenos Aires: Alcor. Mutis, A. (1992). Ilona llega con la lluvia. Bogotá: Grupo Editorial Norma. Mutis, S. (1993). ¿Por qué escribo? En: 16 textos: falso diario. Santiago de Cali: Universidad del Valle.

Coetzee, J. M. (2000). Desgracia. Barcelona: Random House Mondadori.

Ospina, C. M. (2006). Renovación del ensayo como medio para escribir la contabilidad (editorial). Contaduría Universidad de Antioquia, 49, 15-17.

___________ (2002). Juventud. Barcelona: Random House Mondadori.

Penac, D. (2006). Como una novela. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Fayad, L. (1978). Los parientes de Ester. Bogotá: La Oveja Negra.

Pöppel, H. (2001). La novela policíaca en Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia.

García, E. (S.F.). Viaje al mundo de la novela con Álvaro Mutis. En: E. García. Álvaro Mutis vida y obra (pp. 23-56). Bogotá: Norma. Grass, G. (1990). Ensayos sobre literatura. México: Fondo de Cultura Económica. Habermas, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires: Tauros.

Vallejo, F. (1997). El fuego secreto. Bogotá: Alfaguara. Vargas, M. (1997). Cartas a un joven novelista. Barcelona: Círculo de Lectores. Xingjian, G. (2002). El libro de un hombre solo. México: Ediciones del Bronce.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EL MUNDO A PARTIR DE LO CONTABLE Juan Gabriel Flórez Romero* Por lo general, no hay nada más importante en la vida como encontrar el punto de vista adecuado desde el cual hay que mirar y juzgar las cosas, y luego mantenerlo. Von Clausewits.

Introducción Las distintas ciencias desde siempre han tratado de conformar figuras, conceptos y teorías que desplieguen el conocimiento y se aproximen a lo que interesa al saber humano; observando la realidad de forma integral y presentando conjeturas para saber cómo actuar en ella. De todas esas teorías y conceptos se desprende una serie de modelos que son los encargados de aprehender y plasmar la realidad de manera congruente con lo que realmente está aconteciendo. La contabilidad como disciplina científica, que se encarga de un saber específico, no puede alejarse de esa condición; y por tanto, ha tratado de percibir un conjunto de hechos que se suceden y dan forma a la realidad de interés contable. Los entendidos en este campo tienen implantado un modelo desde el cual hacen apropiaciones mentales de la realidad, para luego reflejarla por medio del método común en contabilidad y de los informes que resultan de éste. No obstante, las apreciaciones que hace la contabilidad sobre la realidad contable, se han vinculado estrechamente con esquemas

de carácter patrimonialista, analizando sólo variables de denominación financiera o económica. Además, se trabaja bajo un paradigma del cual se encuentran referencias desde el siglo XV, que quizá se adaptaba a las necesidades de esa época; pero que ahora, por toda la transición que ha experimentado la sociedad y la economía, resulta disfuncional. Por tanto, es imprescindible que las representaciones que formula la contabilidad se adecúen a los requerimientos de una nueva sociedad. La realidad contable no se restringe a asuntos financieros; de modo que, se debe promover un rediseño del modelo contable, para que éste tome en consideración otros múltiples aspectos en orden a satisfacer necesidades de un mundo que exige representaciones más fieles. Es necesario entonces, cambiar la concepción técnica del modelo, que se enfoca fundamentalmente en la búsqueda de información financiera, por una concepción científica en la que la contabilidad permita interpretar esa realidad objeto de estudio y representarla materialmente. Para tal efecto, se debe tener

* Estudiante de Contaduría Pública, Universidad de Antioquia. Primer puesto en el Tercer Encuentro Nacional (Estudiantil) de Ensayo Contable, realizado por la Universidad de Antioquia. Texto tomado de Contaduría Universidad de Antioquia, No. 53, julio-diciembre de 2008, p. 243-256.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JUAN GABRIEL FLÓREZ ROMERO

en cuenta un enfoque multidisciplinario que vislumbre los diferentes factores que en esa realidad intervienen y sus relaciones, de manera que se conozca con cierta precisión su comportamiento, para analizar y controlar tal información. En líneas posteriores, trataré de dejar consignadas algunas críticas al actual modelo de la contabilidad, basado no estrictamente en fundamentaciones teóricas, sino también, en condiciones (taras) observables fácilmente en éste. En principio, se precisarán algunos referentes conceptuales que ayuden a tornar diáfano este planteamiento.

El papel del modelo en el desarrollo y compresión de la realidad La realidad se convierte en un problema filosófico que deviene desde perspectivas prácticas (definiciones) para responder a las necesidades cotidianas del ser humano. Sin embargo, muchos dirán que el problema filosófico de la realidad no es algo que afecte a todos y que las personas simplemente viven; en verdad, este es un elemento al que todos le dan una respuesta consciente o inconsciente a partir de su capacidad y entorno. Las consideraciones alrededor a este tema se han estructurado ampliamente a lo largo de tiempo, planteando figuraciones y sustrayendo elementos de toda teoría para configurar la noción que actualmente tenemos sobre el universo de lo real y lo onírico. Por ejemplo, en el caso de los griegos, se observa que tenían como objetivo, en primera instancia, definir cómo había surgido el mundo (realidad cosmológica), y sobre esa base trabajaron, identificando principios, estructuras y orígenes de la realidad de su interés.

En relación al tema de la realidad se han planteado innumerables posiciones, todas adecuadas a un contexto espacial o temporal, pero que confluyen y nutren nuestra concepción del mundo. Tomando como referente el Idealismo, vemos que la realidad opera bajo dos modalidades, una realidad sensible y un mundo de las ideas; la primera trata sobre aquella realidad que está alterada, modificada o corrompida, por lo que el hombre la aprecia desde sus límites. Y el mundo de las ideas, es un mundo que está compuesto por lo que es puro, inmutable, donde toda realidad se construye a partir de la idea, la máxima expresión de la realidad. A pesar de todas las discusiones teóricas y esquemáticas de distintos autores, desde una perspectiva práctica, se ha visualizado la realidad de una forma más cívica o cósmica. Es decir, para los fines de modelación, la realidad se ha estructurado a partir de niveles o categorías según el objetivo o lo que necesita ser representado. En efecto, podemos hablar de tres niveles de realidad: una realidad individual, otra colectiva y una realidad externa. La realidad individual hace referencia a todas aquellas estructuras, esquemas, conformaciones, ideales y, en síntesis, al sistema individual de abstracción de las personas; en ese sentido Searle afirma: Los esfuerzos humanos reales para obtener representaciones verdaderas de la realidad están influidos por todo tipo de factores: culturales, económicos, psicológicos, etc. La objetividad epistémica completa es difícil, y a veces, imposible, porque las investigaciones reales parten siempre de un punto de vista motivado por todo tipo de factores personales, y se ubican en un determinado contexto cultural e histórico (Searle, 1995:160).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EL MUNDO A PARTIR DE LO CONTABLE

Entonces, la realidad individual es aquella que yo, como ser único, alcanzo a percibir, interpretar y representar, apoyándome en mis creencias, deseos y convicciones con el fin de identificar los rasgos que caracterizan mi propia realidad. La realidad colectiva, son aquellas convenciones sociales creadas a partir de símbolos, ideas, arquetipos y en definitiva todas aquellas abstracciones generales asequibles a un grupo. Este nivel de realidad, al igual que el anterior, también está en gran medida, determinado por aspectos culturales, sicológicos, económicos, pero difieren en que éste se constituye de manera más global; es una realidad que afecta a un entorno específico, y por tanto, los elementos que lo conforman observarán dicha realidad bajo los mismos parámetros dando como resultado interpretaciones y representaciones similares de cualquier hecho que suceda en el entorno. La realidad externa, es una estructura apriorística independiente, que cumple la función de ser, sin necesidad de sujeto. Esto es, que tiene propiedades intrínsecas, inmutables y que deberá ser así siempre sin importar el sujeto; además, reúne todas las propiedades de lo natural. Desde este punto de vista, el mundo existe y es real indistintamente de las representaciones que el hombre se haga del mismo. Eso trae como consecuencia, que si nunca hubiéramos existido, sino hubiera habido nunca representaciones de ningún tipo, ni creencias, ni percepciones, ni pensamientos, de igual forma el mundo y todo lo que se constituye como realidad habría seguido su curso inalterado, sería exactamente el mismo que es ahora. No obstante, el ser humano no es sólo un observador, también se hace partícipe y está

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

implicado ineludiblemente en todo lo que acontece. Frente a este último nivel de realidad, llamado también realismo externo, autores como Searle aseguran: «Realismo es la concepción según la cual las cosas tienen una manera de ser que es lógicamente independiente de todas las representaciones humanas. El realismo no dice cómo son las cosas, sino sólo que tienen una manera de ser» (Searle, 1995:164). El realismo no asume un carácter específico del mundo y su realidad, son nuestras representaciones a las que se les consigna la calidad de específicas o independientes. Justamente, se califica este nivel de realidad como «externo», para destacar el hecho de que la realidad existe fuera de, o externamente a nuestros sistemas de representación. Para finalizar este acápite, me apropio de unas líneas de David Deutsch en torno a la subjetividad de la mente humana en su capacidad para abstraer la realidad: Adquirimos conocimientos cada vez más profundos de la realidad mediante la solución de problemas y el hallazgo de mejores explicaciones. Sin embargo, una vez todo ha sido hecho y dicho, juzgar los problemas y las explicaciones pasa a depender de la mente humana, que debe su capacidad de razonar a un cerebro poco fiable y cuya fuente de información son unos sentidos no menos poco fiables. ¿Qué autoriza, pues, a la mente humana a sacar conclusiones sobre la realidad externa, objetiva, a partir de su experiencia y su razón puramente subjetivas? (Deutsch, 1997:81).

Concepto de modelo y su correspondencia con la realidad Los procesos cognoscitivos del hombre exigen concepciones previas y construcciones elementales que sean capaces de explicar la esencia de

JUAN GABRIEL FLÓREZ ROMERO

las cosas. Nuestro principal interés, quizás por acrecentar nuestro conocimiento, es crear una serie de generalizaciones o más propiamente representaciones, que sirvan como criterios para aludir a la realidad y al orden intrínseco del universo. En términos globales, la preocupación esencial del hombre la configura la necesidad de conocer su realidad y la de las cosas, para aproximarse a ella, manipularla y conseguir que las situaciones giren en torno a sus pretensiones. Esa realidad, que es una estructura de principios y leyes que se conforman y dan forma a un conjunto de seres o entes a manera de adquirir categorías y esencias, requiere ser abstraída por el hombre y a éste lo apremia la capacidad de tener conocimiento de aquella para saber cómo actuar. La complejidad de la realidad externa, conduce al hombre a deambular por lóbregos caminos de incomprensión; no obstante, éste recurre siempre a medios que lo vinculen con dicha realidad, hasta tal punto de definirla y elaborar figuras formales que tengan general aceptación, y sean admitidas en últimas como la realidad. Entretanto, la podríamos definir como una construcción psíquica que conforma un mundo a partir de conceptos o la sumatoria de seres exteriores a cualquier pensamiento, siempre bajo condiciones de coexistencia. De allí, que las representaciones que se formulan sobre una realidad específica se circunscriban a diferentes niveles de abstracción y posterior manifestación. Los modelos como máxima expresión de los requerimientos del hombre de conocer y representar la realidad, tienen que estar ajustados a los niveles mencionados. Su construcción implica, en primera instancia, un conjunto

de procedimientos que utiliza la mente para la interpretación y apropiación de la realidad (apropiaciones mentales). Luego, se presenta un segundo nivel, que es la elaboración de teorías o formas concretas que funcionan como imagen esquemática de aquello que se pretende representar, que conoceremos como extrapolaciones concretas1, objeto modelo, modelo material. Denominaciones todas, que hacen referencia a las distintas funciones analógicas que tratan de mostrarnos la realidad de modo comprensible, y que se expresan semántica, conceptual, simbólica o matemáticamente. Los modelos son esquemas de representación que se producen a lo largo del desarrollo cognitivo del hombre, con intención de desentrañar y explorar el sistema real, básicamente son representaciones simplificadas de la realidad. Dichos modelos, se instauran como marcos referenciales desde los cuales opera nuestro pensamiento, conocimiento y, en definitiva, todos nuestros procesos cognitivos. Los modelos son formas de conocimiento e interpretación, son una idealización de lo real, propios a la capacidad intelectual del hombre, que pueden servir para comprender la realidad –objetivo epistémico, que consiste en aproximarse a la verdad y contribuir al desarrollo del saber– o para controlar la realidad –objetivo pragmático que concede prioridad a convencionalismos que se adecúan a los intereses del hombre–. No obstante, tales objetivos no se consideran necesariamente un contrasentido, de hecho son complementarios. Se modela con diversas finalidades, algunas fundamentales y otras utilitarias. Las finalidades fundamentales permiten profundizar en el conocimiento del sistema, fenómeno o realidad original (vía observación o experimentación),

Término escogido, por el hecho de presumir que los esquemas formales que crea el hombre para explicar la función de lo real, deben estar basados en patrones o sucesos repetitivos, o por lo menos semejantes, para así aproximarse al valor futuro de determinadas variables.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EL MUNDO A PARTIR DE LO CONTABLE

así como validar teorías fruto de contrastarlas con el modelo (vía experimentación o simulación); en tanto que las utilitarias se orientan a reproducir o representar las características de una realidad, situación, fenómeno o problema original, además de experimentar con dicho modelo al dificultarse o ser imposible hacerlo (desde una perspectiva ética o técnica) sobre el sistema original (Machado, 2000:22-3).

Las representaciones o modelos en general son parciales y obedecen a ciertas convenciones o espontaneidades humanas, y además, están propensos a múltiples interpretaciones, de manera tal que no pueden ser considerados enfáticos ni definitivos. La correspondencia entre modelo y realidad está clara: el primero es una simplificación del segundo, con objeto de una mejor compresión o visión global. Pero lo importante en esta relación no es sólo el nexo que tenga el modelo con lo real, sino la serie de criterios, hipótesis o teorías que se manejan en la elaboración y aprehensión de la realidad. La utilización de modelos es inherente a la capacidad perceptiva del hombre y se presenta en la descripción que hacemos sobre cualquier fenómeno o cuando damos significación al acontecer diario, desde allí que las representaciones pueden ser subjetivas. Un modelo es una representación general de la realidad, que se establece con unos objetivos; es decir, que recoge un grupo de principios y conceptos más con objetivos finales (intereses del modelo) que con interés de representar la realidad misma. Un modelo, abstrae las características de un sistema con determinado propósito. Así, el modelo detalla minuciosamente aquello que es importante para sus propios intereses. Esa fragmentación y sectarismos afecta notablemente la credibilidad de los modelos y conlleva a algunos a

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

considerarlos representaciones espurias de una realidad incognoscible. No obstante, la particularidad de éstos y también la imperfección del hombre, implican la observación sólo de los aspectos que son más relevantes para la representación que se realiza. Por ejemplo, si se requiere hacer un modelo de las tuberías de una ciudad, no tendría sentido poner detalladamente los adornos de todas las casas. Estos rasgos tácitos que posee un modelo bien concebido restringen y a la vez amplían sus posibilidades. La restricción es ventajosa, ya que nos ahorra conjeturas autocontradictorias. El hecho que el sistema-modelo se lleve a cabo realmente en una esfera original supone que sus propiedades definidoras son coherentes y mutuamente consistentes (Ziman, 1985:44).

A pesar de que ciertos detalles se encuentran inmersos en la realidad, no requieren ser tomados en consideración por el modelo debido a que su funcionamiento y funcionalidad serían los mismos. En efecto, la complejidad que lleva consigo la realidad hace muy difícil o quizá imposible someterla a experimentación directa, por lo tanto, usamos una simplificación. Si bien existen datos en la realidad que no figuran en los modelos, existen también datos en los modelos que pueden no tener ningún tipo de correspondencia con la realidad. Adicionalmente, el pensamiento científico y sus figuraciones y descripciones pueden conllevar a cierta ceguera o cerrilidad; asumimos que los modelos que se desprenden de las teorías científicas son adecuados para tratar sobre todos los fenómenos del universo, y sencillamente, atribuimos características a los modelos de modificadores y organizadores de la realidad, en ocasiones a espaldas de la misma. Debemos tener preconcepciones amplias sobre nuestra realidad, que nos provean bases para decidir y

JUAN GABRIEL FLÓREZ ROMERO

actuar, y así enfrentarnos con lo que nos ofrece la ciencia a través de sus modelos; de modo que podamos objetar y ver hasta qué punto creemos lo que nos dicen. Ziman menciona al respecto que «una teoría bien definida, elaborada, surgida de evidencia incierta y fragmentada puede tener cierto encanto intelectual, pero puede ser guía errónea para la investigación» (Ziman, 1985:42). La realidad es compleja y sutil, además de ser cambiante, así que no se puede limitar a una definición teórica fija y posiblemente segmentada. Por otro lado, las asociaciones habituales y las imposiciones paradigmáticas inhiben nuestra apreciación del mundo real. La imagen que crea en nosotros la ciencia, los marcos conceptuales, la religión, las teorías y los paradigmas, conllevan a figuraciones convencionales que son difíciles de superar y no nos permiten visualizar las situaciones desde otras perspectivas. Ciertamente, los actuales paradigmas vician y desvirtúan la interpretación de diferentes sucesos, aunque se tenga explícita la verdad. Las apropiaciones mentales adquieren su propia realidad y luego pueden ser plantadas coherente y concretamente. La realidad por su lado, puede ser vista desde un modelo (una apropiación o una extrapolación) el cual debe ser concebido como provisional y puede ser corregido debido a nuevas informaciones y recientes razonamientos. Mas, la conexión directa entre la realidad (objeto representado) y modelo (representación) es el sujeto, que es quien actúa como ese vínculo o pasaje mediador, y quien trata de hacer explícitos los objetos, las propiedades y las relaciones de las cosas y el universo, para poder hacer inferencias y tomar decisiones bajo situaciones determinadas.

Modelo contable, breve recuento histórico y conceptual Las ciencias sociales en su mayoría surgen o se desarrollan con la consolidación del capitalismo. La contabilidad, como integrante de tal grupo de ciencias no constituye una excepción, y a pesar de que sus orígenes se remontan, según algunos, hasta los mismos orígenes del hombre en sociedad, ha tomado cierto auge epistémico y metodológico a partir de la implantación del capitalismo para el desarrollo de las naciones. La relación entre estos dos conceptos es directa, y aunque otrora no se hablara de capitalismo, y la contabilidad mostrara leves apuntes de ser una práctica básica en los procesos sociales, se han ido interviniendo mutuamente estos conceptos para desarrollar y desarrollarse en un mundo que da prioridad a lo crematístico. Si tomamos como referente para el análisis de lo contable su más grande avance, es decir, la creación y estructuración de la partida doble con el monje franciscano Luca Pacioli en el siglo XV, podríamos adivinar la esencia de la realidad contable y su interés primordial. La supresión de una visión unidimensional del mundo económico –partida simple– y la aparición oficial de la partida doble, propuesta por Pacioli en la Italia del Medioevo, implica necesariamente una nueva concepción de la realidad no sólo económica, sino también social. Conjetura que resulta algo atípica y arbitraria, pero me atrevo a plantearlo así, ya que, a partir de la instauración de la partida doble como referente desde el cual se visualiza uno de los componentes más importantes de la realidad social (la actividad económica), se restringe la función de lo humano y se da primacía a un monetarismo inicuo, que logra que a toda actividad humana se le asigne una connotación pecuniaria.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EL MUNDO A PARTIR DE LO CONTABLE

La cuantificación y mensurabilidad se convirtieron en una fuente de progreso para Occidente; ciertamente, en los alrededores del siglo XV, los europeos quisieron medir todo tipo de distancias, desde lo externo de su universo hasta la partícula más insignificante de su mundo, esto se denota por la aparición de diversos instrumentos de medición en esa época, así ellos pretendían registrar las características de la realidad, una realidad que en verdad era inaprensible y de constante movimiento. Paralelamente, el Capitalismo2 estaba provocando nuevos hábitos de abstracción y cálculo a la vida de los hombres en sociedad, así que es allí donde llega a jugar un papel preponderante la contabilidad como forma perfecta de medición y control de la actividad comercial. En consecuencia, lo que se consigue es implantar un modelo (patrón) de registraciones de hechos en su naturaleza económicos, partiendo de una visión dual, que se enfoca básicamente en la entrada y salida de flujos monetarios. No obstante, tanta fue la complejidad de la propuesta de Pacioli y tan apropiada para la época que se esparció por Europa rápidamente y tomó gran relevancia a nivel legal e interno, en lo que se relaciona con el control y la toma de decisiones~ en tanto que los encargados de la contabilidad ocupaban cargos privilegiados y más próximos a los altos poderes, ya que ofrecían bases sobre las cuales hacer más fructuosas las relaciones económicas de los agentes. Es común que la actividad contable se vincule estrechamente con el lenguaje de circulación de la riqueza. Hecho que se desprende necesariamente de la función que ocupaba en tiempos pretéritos, debido a que sus lógicas se adecuaban a la cuantificación y medición de

toda operación propia al comercio, o más bien, sólo de aquellas que interesaban a los dueños del capital. En efecto, sigo insistiendo en que la contabilidad, tanto antaño como hoy, opera en función de lo crematístico y todo aquello que no es perceptible e identificado en términos monetarios es ignorado. Ciertamente, la contabilidad posee una metodología singular para traducir los hechos socioeconómicos a ese lenguaje específico. El paradigma vigente que ha imperado por mucho tiempo supone que esas realidades deben ser medidas y valoradas cuantitativamente para incorporarse al sistema. Si esas realidades no poseen una posibilidad de traducción en medidas y valores diríamos que no podrían entrar a hacer parte de la contabilidad. Por eso es común asociar la idea de la contabilidad con los sistemas de moneda, en el caso nuestro, una contabilidad refleja pesos ($), pues el dinero y el precio son las representaciones privilegiadas de la economía de acumulación y maximalista (Ospina, 2006:165). Vemos entonces cómo el modelo actual de la contabilidad se centra en captar, medir y valorar unos aspectos económicos, para luego, a través del método común contable reflejar una realidad que se adapta al pensamiento utilitarista de los agentes sociales. Nuestra percepción del mundo y la realidad contable tiene que ser mucho más que una visión monetarista, financiera o en todo caso de lucro constante, ya que se reduce nuestra comprensión de las realidades observables y en ciertas ocasiones nos tornamos a espaldas de éstas. El mundo materialista en el que nos desenvolvemos nos exige conocer la realidad económica para dominarla, a tal punto que

El capitalismo se vino a considerar establecido en Europa apenas en al siglo XIX, lo que no significa que su proceso de evolución no mostrara leves insinuaciones desde mucho antes.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

JUAN GABRIEL FLÓREZ ROMERO

las ciencias que se ocupan de este campo han tergiversado su objetivo epistémico y se están enfocando hacia el pragmatismo, donde lo que prima es aquello que genere utilidad. Respecto a la realidad que busca aprehender la contabilidad por medio de sus modelos, se puede decir que es aquella que surge de las relaciones socioeconómicas en las interacciones materiales de la sociedad (haciendo referencia a sus tres principales agentes: Estado, empresas y familias). Las personas intervienen de manera directa en tal relación, por medio de la compra, venta, prestación de servicios, etc., las empresas operan allí a través de la transformación de las materias primas en productos tangibles y de interés común, las organizaciones generan empleo, despiden trabajadores, se liquidan, se fusionan […] el Estado cobra tributos, administra, presta servicios básicos, lleva a cabo obras públicas, etc. (Ospina, 2006:163). Todo ello se extrapola y genera impactos en todos los agentes, en el desarrollo, en la cultura, en la naturaleza e incluso en las condiciones políticas de una nación. Éstos y muchos otros, son los hechos que deben interesar a la contabilidad, y todos los contables parecemos demostrar cierto estoicismo ante la captación completa de éstos, y además, el desarrollo teórico también está de lado del capital. En este orden de ideas, asevero agudamente que la realidad contable la configuran el conjunto de normas que regulan las relaciones de los diversos agentes de la sociedad, y se conjuga básicamente en fenómenos de carácter social, económico, ecológico, político, administrativo y financiero. Sin embargo, percibimos de la realidad únicamente aquello que nos interesa, por eso el modelo contable se ha enfocado en representar sólo una parte de ésta, la cual es una realidad que se acopla a los requerimientos de una sociedad capitalista, cuya necesidad potencial se orienta a la

medición, información y análisis de variables de connotación financiera, sin tomar en consideración aspectos básicos que articularían el desarrollo epistemológico de la contabilidad y lograrían satisfacer las necesidades informativas de la sociedad, representando de manera adecuada las realidades perceptibles, sin caer en aquel convencionalismo insano que torna espurio cualquier modelo humano. Dentro de otros aspectos, he cuestionado sobre la realidad de la que se ocupa la contabilidad, y su actuación como reflejo o creadora de esa realidad. Las conceptualizaciones y referentes teóricos arrojan consideraciones contradictorias. Sin embargo, y quizá como consecuencia de ello admito una posición un tanto dualista. Se puede hablar de que el modelo contable refleja la realidad (objetivo de toda representación). Asimismo, al existir éste (el modelo) crea también dicha realidad, ya que la representación contable no es ajena a esa realidad que pretende plasmar. En ese sentido, se puede crear (el lenguaje y las convenciones a menudo crean o inventan un mundo), ya que al pretender mostrar una forma de ver el mundo, no lo refleja como verdad única sino acomodado a lo que los contables quieren mostrar, y si se dice querer ya no se va a reflejar sino a crear la realidad. La contabilidad en algunas ocasiones crea ficciones para que ciertos hechos que no son identificables para el método que utiliza sean cuantificables y puedan entrar al sistema. Es así como se expone un itinerario de cuentas que hacen referencia a los hechos socioeconómicos (tratan de hacer alusión a la realidad). No obstante, existen cosas que están por fuera de esas denominaciones y que hacen parte del conjunto de relaciones sociales; además, hay otros hechos que no ocurren en las relaciones socioeconómicas, y que sin embargo, son utilizadas por la contabilidad para hacer coherente

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

EL MUNDO A PARTIR DE LO CONTABLE

el funcionamiento del sistema (por ejemplo: las partidas conciliatorias, las cuentas de orden, etc.). Todas esas denominaciones configuran el conjunto de realidades a las que se enfoca la contabilidad actualmente. (Ospina, 2006)

Sobre la norma y sus influencias en el modelo La norma impone una metodología (método lógico) de actuación frente a las acciones sociales. De igual manera, la norma contable propone formas de proceder bajo circunstancias específicas en las relaciones sociales y económicas, en algunos casos administrativos y otros muy escasos en lo que tiene que ver con el medio ambiente. En efecto, Norma no puede confundirse con Modelo, ya que aquella surge de las abstracciones que se realizan con base en éste. En nuestro caso, la norma local (Decreto 2649 de 1993), conocemos que es una copia de la normatividad contable norteamericana y que es obsoleta. Dicha norma, es resultado de un modelo de apreciación del mundo estadounidense, que no se adecúa a nuestras singularidades. Un modelo tiene que ser contextual, es decir, elaborado bajo un contexto propio (espacial y temporal); si la ley y los paradigmas nos están instaurando un modelo, aquellos debieron haber sido abstraídos de condiciones particulares que rigen un entorno. Por otro lado, hoy por hoy está en auge el tema de la implementación de Normas Internacionales de Información Financiera (NIIF), cuyas bases son la imposición de unos estándares para el manejo de la información contable mundial. Ciertamente, las normas nos conllevan a cumplir un paradigma surgido de un modelo propio a otros contextos. Desde una perspectiva crítica, se puede decir, que las NIIF no son una innovación científica

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

ni metodológica, y además no se ajustan al contexto nacional. Por tanto, debemos analizar nuestras condiciones, identificar las variables más significativas de nuestro entorno y estructurar un modelo que satisfaga óptimamente las exigencias de nuestra comunidad.

A modo de conclusión Me remito a unas palabras del profesor Carlos M. Ospina, claves en este respecto: La contabilidad se ubica como un tipo de conocimiento que tiene la posibilidad de representar la circulación de los elementos que reunidos indican el flujo de la riqueza de una determinada forma organizativa y social. Los hombres establecen un conjunto de relaciones socioeconómicas […] que hoy por hoy son más sofisticadas e incluyen categorías nuevas que implican movimientos para la contabilidad para poder representarlas. El representar contable consiste en traducir, poner en un lenguaje específico esa realidad para poder controlarla, intervenirla, tomar decisiones sobre los cursos que mejorarían las relaciones sociales representadas. (Ospina, 2006:162). A pesar de que se representen las relaciones socioeconómicas, se hace desde el foco financiero, y si tomamos como referente específicamente el modelo contable colombiano, notamos que éste se ha vinculado mucho con el modelo anglosajón, donde prima lo financiero (y lo económico se ha desarrollado sólo en términos crematísticos). El interés del modelo se ha reducido al concepto financiero patrimonialista y hace enunciaciones de las demás variables desde esa perspectiva. Ello debido a que lo financiero es la única preocupación que moviliza a las organizaciones (sólo conceptos como renta o apropiación). En definitiva, la información que se genera es utilizada para requerimientos que se enmarcan en este contexto, tales como formas

JUAN GABRIEL FLÓREZ ROMERO

alternativas de financiamiento, concentrándose finalmente en la maximización del valor monetario de la empresa. En la elaboración de informes contables se consideran solamente variables como unidad de medida, capital a mantener y criterios de valuación. Simplificando con estas variables al modelo contable como proveedor de una representación cuantitativa de la realidad. Si bien las figuras cuantitativas son ineludibles en los sistemas de contabilidad, no se puede olvidar que la realidad es compleja y dinámica; y que por ende el desenvolvimiento de los modelos que buscan reflejar esa realidad debe ser igual. Entretanto, el modelo contable deberá representar de manera fiel el contexto en el que actúa y así darle un nivel superior a la contabilidad, pasando de ser un medio que brinda información financiera ser un medio que ofrece información sobre la realidad. En las organizaciones se presenta una realidad compleja de interacción constante, donde convergen múltiples condicionantes que no se limitan a conceptos patrimonialistas y que la contabilidad no vislumbra. Es por esto, que se debe tener en cuenta que las herramientas contables utilizadas para interpretar y representar la realidad requieren un rediseño, que logre convertirlas en teorías, cambiando el modelo mental contable de la actualidad, y consiga incluir dentro del objeto modelo (extrapolaciones) otros atributos o variables que muestren en forma verdadera la realidad que corresponde a la contabilidad. Finalmente, el actual modelo contable es una abstracción de la realidad socioeconómica, reducible a información sistematizable, en cuentas principalmente de carácter financiero. Sin embargo, lo que se debe lograr es también una abstracción, que requiere estar focalizada hacia una realidad conjunta que vislumbre las incidencias de las organizaciones en los distintos entornos de la sociedad.

Referencias bibliográficas Biondi, M. (1999). Teoría de la contabilidad. Buenos Aires: Macchi. Carvalho, J. A. y Cardona, J. (2003). Armonización de la contabilidad financiera: comparación de modelos. Contaduría Universidad de Antioquia, 43, 1764. Deutsch, D. (1997). La estructura de la realidad. Barcelona: Anagrama. Flores, J.G. (2007, diciembre) Relación teoríapraxis en contabilidad: una visión de su estado actual. Adversia, 2, Articulo 1, Extraído el 2 de Septiembre, 2008 de http://contaduria.udea.edu. co/proyectos/archivos/rev/rev18/RELACION.pdf Jaramillo, J. P. (2003). ¿Qué realidades construye el lenguaje? Informes Psicológicos, 5, 8590. Luna, M. (2004). Tendencia, causalidad y representación en Fichte. Analogía Filosófica, 2, 2944. Machado, M. A. (2000). Tendencias de modelación para el análisis contable: hacia una responsabilidad integral. Contaduría Universidad de Antioquia, 37, 1547. Mattessich, R. y Galassi, G. (2004). Álgebra de matrices y contabilidad. Revista Internacional LEGIS de Contabilidad y Auditoría, abril-junio. Nieto, J. R. Coyuntura: la voz y la mirada de la realidad. Utopía Siglo XXI, 14. Ospina, C. M. (2006) Las tramas de la contabilidad: trazos para quienes empiezan su formación en contaduría pública. Contaduría Universidad de Antioquia, 48, 157-186. Searle, J. R. (1997). La construcción social de la realidad. Ziman, J. (1985). La credibilidad de la ciencia. Madrid: Alianza.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LA ESCRITURA DE LOS DOCUMENTOS PÚBLICOS: EMERGENCIA LINGÜÍSTICA Rodrigo Restrepo* La discusión sobre los decretos de emergencia social no solo sacó a la luz el grave estado en el que se encuentra el sector de la salud en Colombia. También hizo evidente que el uso del idioma en los documentos públicos está listo para ser enviado a cuidados intensivos.

En medio del debate, las protestas y el ruido mediático generado por los decretos de emergencia social hubo un incidente que pasó casi inadvertido. En pleno fragor por el escándalo, el presidente Uribe, en un consejo comunitario en Fusagasugá, regañó públicamente a los redactores de los consabidos decretos: “Nos ponemos nosotros a adornarnos con un poco de literatura confusa y lo que hacemos es crear dificultades en la apreciación de los colombianos sobre un tema tan importante como es el tema de la salud”, dijo en su habitual tono de sermón. Hay que aceptarlo: en esto el presidente tiene razón. Aparte del absurdo de pedirles a los afiliados al sistema de salud que financien con sus cesantías los tratamientos médicos, de restringir el acceso a la medicina especializada y de limitar la autonomía de los médicos para formular, una lectura no muy detenida de los textos del gobierno deja ver, a todas luces, lo vergonzosamente mal redactados que están. Los errores se cuentan por docenas: faltas de puntuación, mala construcción de frases, redundancias innecesarias, ambigüedades y oraciones interminables llenas de frases subordinadas que dan lugar a toda clase de confusiones (ver anexo).

No es que los decretos se tengan que escribir “como los versos de los poetas”, según dijo el presidente. Nadie pide que una ley pública exponga bellas metáforas, ni siquiera que esté redactado de una manera agradable. De hecho, es todo lo contrario: un texto público, por el solo hecho de ser público, debería resultar perfectamente claro en su sentido y, por supuesto, hallarse totalmente limpio de errores de redacción. “El jurista podría redactar la ley o el decreto de tal manera que todos los afectados e interesados entiendan lo mismo y no haya cabida para múltiples interpretaciones, que necesariamente terminan siendo acomodadas a los intereses de cada quien”, dice Fernando Ávila, ex defensor del lector de El Tiempo y autor de libros como Dónde va la coma y Español correcto para dummies. El fenómeno es escalofriante. Para la muestra, un botón: la carta dirigida al diario El Tiempo por el Ministro de Protección Social el pasado 28 de enero. Su redacción es una obscena afrenta al idioma. En ella, acepta que “en algunas audiencias existe una interpretación deferente de los decretos con respecto a la que tiene el gobierno”. La carta, sin embargo, no pretendía aceptar o discutir dichas interpretaciones dife-

* Tomado de Arcadia–Semana. Bogotá. No. 53, feb-mar, 2010, p. 16-17.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

RODRIGO RESTREPO

rentes, sino ante todo “aclarar y enfatizar que no hay errores en los decretos expedidos”, el Ministro reconoció que miraba “todos los temas con retrospectiva”, pues considera que “siempre, todas las cosas, son susceptibles de mejorar” (las cursivas son mías). ¿Qué lleva a un funcionario público a cambiar un adjetivo tan simple como ‘diferente’ por ‘deferente’ (que significa, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, respetuoso y cortés)? Pero dejémoslo pasar, porque bien puede ser una desafortunada errata. Pero ¿Cómo es posible que un ministro envíe una carta refiriéndose a sí mismo en tercera persona? ¿Cómo es posible que no sepa poner correctamente una coma? ¿Qué quiere decir cuando afirma que “reconoció que miraba los temas con retrospectiva”? El que la expresión correcta sea “en retrospectiva” es lo de menos. Lo grave es que es incapaz de expresar lo que quiere decir. ¿Qué los mira en contexto? ¿Qué los mira después de que han sucedido? ¿Qué admite sus errores? Ni idea. Las preguntas que se desprenden de esta situación de ignorancia gramatical son apabullantes: ¿Cuán alto es el costo que debemos pagar todos por estos errores de forma que se convierten en errores de fondo? ¿Cuánto daño le hacen estos errores a la democracia? Y, por supuesto, la pregunta más sencilla y más acuciante de todas: ¿Cuáles son las razones de que en Colombia se redacte tan mal en el ámbito público? Según Ávila, se trata de un problema de valores: de un rechazo a la norma establecida no solo en el plano político y moral, sino también en el lingüístico. “Ya pasó a la historia el enfoque normativo del estudio lingüístico, que indicaba cómo se debía escribir, para ser reemplazado por el enfoque sociológico que simplemente

registra cómo se escribe. Un error ya no es algo que se deba corregir, sino una variable más dentro de las amplias posibilidades de manejo del idioma”, explica. Para Genoveva Iriarte, directora del Instituto Caro y Cuervo, el asunto va por otro lado. No se trata simplemente de respetar una norma lingüística, pues “un lenguaje demasiado pulcro puede darnos más problemas”, dice. El problema de comunicación es más bien un problema de negociación y de interacción social. “La formalidad no resuelve los problemas sociales de la lengua. Debemos tener en cuenta que siempre nos encontramos en situaciones contextuales en las que debemos ser capaces de socializar y de negociar el punto que se va a tratar”. Para Iriarte, ante todo, “debe haber una voluntad de hacer sentido”. El gran problema es que en el ámbito público de este país no parece existir dicha voluntad. La mayoría de los decretos son escritos por comités de técnicos: administradores, economistas, médicos y abogados. Y los técnicos, vale decir, no son muy hábiles para ‘socializar’ su lenguaje. Mejor dicho: no se hacen entender. ¿Por qué decir que hay una crisis económica mundial cuando un economista puede explicar que hay una generalizada sobrevalorización del producto, una desaceleración del flujo y un aumento de las reservas de divisas? ¿Por qué decir ‘tengo dolor de cabeza y no sé por qué’, cuando un médico le puede diagnosticar a uno una ‘cefalea idiopática’? Me pregunto si existen clases de redacción en el pénsum de las facultades de ciencias. ¿O será que utilizar un lenguaje deliberadamente oscuro y lleno de vocablos especializados otorga una cierta aura de sabiduría y de poder?

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

LA ESCRITURA DE LOS DOCUMENTOS PÚBLICOS: EMERGENCIA LINGÜÍSTICA

Esta creencia de que “hablar raro es hablar bien” se torna especialmente exasperante en el gremio de los abogados. Expresiones como: “en el entendido de…”, “toda vez que…” o “siendo éstas disposiciones…”, no son más que giros retóricos que alargan innecesariamente las frases. Además, el uso excesivo de gerundios (evidenciando, perjudicando, encausando), de verbos sustantivados (el reconocimiento, el aseguramiento, el otorgamiento) o las oraciones extremadamente largas y llenas de giros argumentativos vuelve agotadores e incomprensibles a la mayoría de los textos jurídicos. Cuentan que cuando la Constitución de 1991 pasó a sanción presidencial, el entonces mandatario César Gaviria tuvo que firmar un documento en blanco, pues la Constitución seguía en proceso de corrección de estilo. En efecto, un grupo conformado por los mejores lingüistas del país trabajó durante más de 15 días, en jornadas de hasta 24 horas, corrigiendo los errores del texto jurídico. Pero el tiempo no les alcanzó. ¿Por qué los juristas escriben tan mal? Jaime Bernal, de la Academia Colombiana de la Lengua, dice simple y llanamente: “El que piensa bien escribe bien”. Para Julia Baquero, profesora de lingüística de la Universidad Nacional de Colombia y experta en comprensión y producción de textos argumentativos, el problema tiene raíces históricas. Bernal explica que los textos que leen los abogados, así como sus prácticas discursivas, tienden a confirmar ese tipo de expresión oscura y retórica. “Es como si para pertenecer al gremio se vieran obligados a escribir así”, dice. ¿Soluciones? Para Baquero, lo ideal sería enseñar a los abogados a escribir en frases cortas y completas. Bernal, por su parte, no

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

cree que el problema se resuelva educando a los abogados: “Para eso están unos señores que se llaman correctores de estilo”. Genoveva Iriarte plantea su solución a viva voz: “Aquí está la gente y la estructura para ese servicio, pero desafortunadamente no estamos en el mapa conceptual del gobierno. ¿Si no nos piden ayuda, cómo vamos a hacer?”. Es verdad: el Estado tiene a su disposición la Academia de la Lengua, el Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional y el Instituto Caro y Cuervo. Existe una enorme estructura física y humana que podría perfectamente darse a la tarea de corregir los decretos y las leyes. ¿Por qué entonces no se usa? Decía Michel Foucault, el agudo filósofo que analizó las relaciones entre el discurso y el poder: “Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su ‘política’ general de la verdad, es decir, los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos”. Parece ser que en la sociedad colombiana hay un tipo de discurso, oscuro y confuso, que circula en el sistema legal con estatus de verdad. Y es que quizá las protestas, el ruido mediático y la confusión en las leyes le resulten más útiles al poder que una sociedad compuesta de individuos informados. Quizá unas leyes claras y abiertas, que cualquier persona pueda entender y leer, no sean tan convenientes para quienes tienen intereses económicos o políticos. Quizás, en el fondo, la claridad en la comunicación, esa ‘voluntad de hacer sentido’, no le sirva a quien quiera sacar provecho de la ley.

Anexo: Las perlas de los decretos La lingüista Julia Baquero escogió una de las frases peor redactadas de los decretos de emergencia social. Aquí está su análisis.

RODRIGO RESTREPO

Decreto 128 de 2010. Artículo 3º - Principios. El otorgamiento de prestaciones excepcionales en salud se regirá por los siguientes principios: 1. Necesidad: es el estado en el que una persona requiera prestaciones excepcionales en salud y que son indispensables para preservar o recuperar la salud y representa un riesgo inminente o peligro irresistible para la vida si no se suministran.

en Salud, en caso de necesitarlo. El Plan Obligatorio de Salud corresponde al reconocimiento del núcleo esencial del derecho a la salud, que pretende responder y materializar el acceso de la población afiliada a la cobertura de sus necesidades en salud, teniendo en cuenta la condición socio-económica de las personas y la capacidad financiera del Estado…”

Comentarios: En primer lugar, la necesidad no es un estado, es una condición. El término no es adecuado. En segundo lugar, en la frase “…y que son indispensables…” no se entiende la función de la ‘y’. No está coordinando o uniendo frases del mismo nivel, por ende da lugar a una confusión de sentido. Pero más grave es la siguiente ‘y’: “…y representa un riesgo inminente”. De nuevo hay una confusión en la función: no se sabe si la ‘y’ es disyuntiva o coordinativa. En otras palabras, no queda claro si este criterio de necesidad se aplicará para salvar su vida además de preservar y recuperar la salud de la persona (función coordinativa), o únicamente cuando dicha vida esté en peligro (función disyuntiva). Por si fuera poco, la expresión “peligro irresistible” es incorrecta: ¿acaso se puede resistir el peligro? ¿Habrán querido decir ‘peligro inminente’?

Comentarios: “Es el conjunto esencial de servicios para la atención de cualquier condición de salud definidos de manera precisa”. Hasta aquí es una frase sin un referente, no se sabe de lo que se está hablando. Más tarde en el decreto sabremos a qué corresponde ese conjunto de servicios: a la medicina general y la odontología. Pero para la claridad del texto, esto debería decirse desde el principio. “Con criterios de tipo técnico”: ¿será que prima el criterio técnico sobre el criterio científico? “…y con participación ciudadana”. ¿A qué se refiere esta participación ciudadana?, ¿quiénes son esos ciudadanos?, ¿de qué manera se integrarán? “Corresponde al reconocimiento”: aquí hay una nominalización, es decir, la conversión de un verbo en un sustantivo (reconocer se convierte en el reconocimiento). Cuando se nominaliza se tiene el gran inconveniente de que el texto queda vago: deja por fuera los agentes (quienes realizan la acción) y los objetos (sobre los que se realiza la acción). Se habla de un ‘reconocimiento’, pero ¿por parte de quién? ¿Y quién reconoce qué? Es una frase con demasiadas subordinaciones especificativas, es decir, una frase con demasiadas frases separadas con comas. Las frases siempre van a estar acotando otras frases pero sin un referente específico: “un conjunto esencial de servicios”.

Decreto 131. Artículo 9 - Inclúyase un artículo 162A a la Ley 100 de 1993, del siguiente tenor: “Artículo 162A - Del plan obligatorio de salud. Es el conjunto esencial de servicios para la atención de cualquier condición de salud definidos de manera precisa con criterios de tipo técnico y con participación ciudadana, a que tiene derecho todo afiliado al Sistema General de Seguridad Social

100

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO Luis Alfonso Burgos González* Los manuales permiten reunir las energías dispersas en un centro de autoridad legítimamente constituido y reconocido, pero las partes, cuando lo intentan, no combinan porque se extrañan mutuamente.

Introducción Este artículo es el resultado de la articulación de una serie de intentos de reflexión y de experiencias, colectivas e individuales, alrededor del Manual de Convivencia como dispositivo de control, sobre sus expresiones prácticas en el ámbito formal de la institución escolar y sus resonancias al exterior a través de las políticas de convivencia en algunas instituciones educativas de Antioquia. Se refiere, además, a algunos eventos entre los años 1989 y 1994, en los que fue posible asistir al momento del abandono generalizado, de las desbandadas juveniles al confuso mundo del individualismo diferenciado por el capital y sus fórmulas de acogida, justo en el momento en el que se extiende un auge de ‘pactos’ y ‘manuales’ por la ciudad de Medellín. Esta migración en el contexto general colombiano y en el muy particular que implica dirigir la atención hacia la escuela pública, a principios de la década de los noventa, significó a su vez la obstrucción y desintegración de algunos “proyectos” políticos juveniles, colectivos e

individuales, con un espíritu libertario. El mito de la modernidad se abandona y se proclama su obsolescencia. Se abordan asuntos tales como el papel de mediador del Manual de Convivencia en los conflictos de la doméstica escolar y su corresponsabilidad en la complejización del conflicto debida, en muchos casos, al espíritu autoritario que los sustenta y su incidencia sobre dos aspectos de la vivencia propia de la escuela y los individuos que le dan sentido: la vida cotidiana y la producción simbólica; en un contexto práctico de un proyecto de reforma al manual de convivencia con estudiantes, docentes, talleristas y participantes de algunos procesos recientes realizados por las ONG y el Estado en la ciudad de Medellín y Antioquia. También se emprende la lectura reflexiva de algunas generalidades del Manual de Convivencia Ciudadana aprobado en el año 2005 en la ciudad de Medellín, en un intento por entender los motivos que mantienen viva aún la necesidad de multiplicar y endurecer

* Antropólogo, egresado de la Universidad de Antioquia.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

101

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

las reglas de juego, teniendo como punto de partida el manual de convivencia escolar aprobado por la Ley 115 de 1994. Enuncia un acercamiento al documento escrito [acta, manual, pacto o constitución] como una herramienta de derecho que carece de legitimidad cuando se construye unilateralmente y se apoya en los valores estrictos de la tradición cultural dominante, a favor de la cerrazón institucional. Y sobre todo, cuando se extirpa al interlocutor con quien se debería pactar. Concluye con algunas reflexiones sobre la necesidad de considerar al símbolo y, por supuesto, a la imaginación simbólica como los encargados de la reconducción del tiempo cíclico de la historia al tiempo de las transformaciones continuas, a través de lo que significa el trayecto antropológico.

La reforma constitucional de 1991 en Colombia y el auge de los manuales y los pactos ¿Sobre qué suelo exterior están posados nuestros pies o la realidad que se nos apareja según el rumbo trágico de los hechos y las fuerzas interiores del espíritu de la época? A la exaltación que produjo la Revolución en una generación debatida entre las balas y la claudicación, la de hoy padece el empobrecimiento que resultó de la ruina económica y cultural de los relámpagos democráticos y los feudos de poder de los primeros años de la década del noventa. Desde entonces, ha habido todo el tiempo una sensación de riendas que halan en un

solo sentido, disputas entre órdenes y visiones del mundo que se expresan en las tensiones de los valores morales entre adultos y adolescentes, en el contexto bien particular de la educación. Los primeros años de la década del noventa inundaron de cambios y reformas con ánimo “democrático” a los países del Este de Europa y a la ya desvencijada URSS. En medio de esta apertura que expandió sus fronteras hasta el límite de la tierra entera, Colombia se aprestaba en 1991 para la redacción de una nueva Constitución Política Nacional. Así la Reforma comenzaba su marcha. Fue un intento valioso de reunión de las fuerzas políticas y socioculturales en un lugar y tiempo de la historia de ruptura y fragmentación. De tal modo que se buscaba recoger, además, los fragmentos de la explosión político-cultural que advino con la “refundación” de los valores después del Fin de la Historia, que aún persistían en el país como el caso de los movimientos insurgentes, políticos y sociales. Si la Asamblea Nacional Constituyente fue, ante todo, una estrategia de gobernabilidad del régimen político –de donde éste sale modernizado y con las más amplias perspectivas de democratización política–, al mismo tiempo desató otro ciclo de dinámicas bélicas, de acciones y reacciones en torno a la guerra por el orden, por la ley, por la Constitución del nuevo país (Uribe, 1995:56).

Con el advenimiento [profético] de la inclusión democrática y el fortalecimiento institucional y bajo el amparo de la Constitución, se militariza la vida cotidiana1. El Estado tiene la obligación de llegar a todos los lugares que históricamente ha olvidado y reproducirse

Término muy recurrente para referirse a la expansión de las expresiones armadas oficiales, no-oficiales y delictivas a todos los niveles del diario vivir en la ciudad durante la época en mención.

102

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

prematuramente en un territorio que aún no lo reconoce del todo. [1994] El gobierno de Samper, instalado en agosto de 1994, retoma la iniciativa de paz negociada y para tal fin nombra a un comisionado con la autonomía y el apoyo necesarios para continuar los ejercicios diplomáticos en este campo. Al mismo tiempo, desde el Ministerio de Defensa, se pone a funcionar una estrategia de guerra, autorizando la creación de grupos de autodefensa privada para colaborar con la inteligencia militar y apoyar a la población afectada por las organizaciones guerrilleras (Uribe, 1995:57).

Para lograrlo, se multiplican las brigadas; se extiende el servicio militar obligatorio a la policía para los jóvenes bachilleres; se ponen en marcha estrategias de cooperación ciudadana, información y apoyo logístico con las autoridades: Coosercom y las Convivir, por ejemplo; en el campo se multiplican los frentes de autodefensa y se afincan algunas expresiones en las ciudades; y a su vez se fortalecen los procesos de milicias de la insurgencia en los barrios de las ciudades [a principios y mediados de los años noventa: el caso de la ciudad de Barrancabermeja con las ofensivas milicianas primero, luego paramilitares y los barrios de las comunas nororiental y noroccidental de Medellín].

autodefensa, no fue excluido de los programas de Paz y Convivencia ni de las acciones de seguridad en los barrios de Medellín. Aunque tuvo origen, objetivos, procedimientos y resultados diferentes a las convivir, la Cooperativa de Vigilancia Coosercom se inscribe en este campo de los instrumentos concebidos para garantizar o ganar en seguridad ciudadana, pero que en últimas terminan siendo un factor mayor de violencia. Esta cooperativa surgió de un proceso de reinserción de milicias llevado a cabo desde 1994, que se concebía como una experiencia nueva para América Latina, no sólo por la índole del grupo que iniciaba la negociación política –milicias urbanas– sino también por el tipo de actividades prometidas para su reinserción –la seguridad, básicamente, de algunos sectores urbanos ubicados en la zona Nororiental de la ciudad– (Vélez, 2001:79).

La nueva Constitución reconoce cualquier cosa, pero que no esté al margen, por fuera de su hálito omnipotente. Como el papel que no reconoce enmendaduras al texto escrito, la Constitución [manual, acta, pacto…] no es libertaria, es liberal y universal. La singularidad le es desconocida y la confunde con la diversidad; el todo le es ajeno y lo confunde con la unidad. El Estado colombiano no se democratiza más, sólo se vuelve más técnico, operativo, presencial.

Las Convivir fueron concebidas como cooperativas de vigilancia para el ámbito rural, pero muy rápidamente, a instancias de la Gobernación de Antioquia, se organizaron algunas en el ámbito urbano de Medellín. Para el año de 1997 se registraban 15 Asociaciones Convivir en el Valle del Aburrá, siete de las cuales se encontraban en los barrios de Medellín (Vélez, 2001:78).

En medio de este contexto de agitación política, la polarización no podía ser otra cosa que la consecuencia inmediata de la irreconciliable postura entre los sectores. Ya en el nivel de las instituciones educativas, las directivas de los colegios y los estudiantes representaban, al nivel micro, la situación a nivel nacional de los bandos en confrontación.

El caso de Coosercom se ofrece para mostrar los matices que compusieron estos procesos. En su momento, aun teniendo un carácter político antagónico al de las expresiones de

A finales de los años ochenta, instituciones educativas de la ciudad de Medellín como el Pascual Bravo, el Liceo Antioqueño (dependencia de la Universidad de Antioquia en ese

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

103

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

entonces) y el Liceo Marco Fidel Suárez, entre otras, vivían una constante dinámica de movilizaciones políticas y luchas callejeras con amplia repercusión en las demás instituciones a nivel local, regional y hasta el nacional. Los móviles políticos que inspiraban las demandas estudiantiles, redundaban alrededor de las amplias reivindicaciones nacionales de los movimientos sociales y políticos del momento y por supuesto, de las principales necesidades irrealizadas de la gran mayoría de la población. Coincidía su lucha interior con la más amplia que se desarrollaba por los gremios sindicales y en general por los movimientos populares.

sesenta y setenta, recurrieran y continuaran con los Comités Estudiantiles en sus instituciones educativas. La dirección y su carácter lo definían, en algunos casos, jóvenes militantes de las organizaciones de izquierda de la época como la JUCO (Juventud Comunista), la JTC (Juventud Trabajadora de Colombia), la JUPA (Juventud Patriótica), etc., como también estudiantes sin ningún tipo de vínculo orgánico. En nuestro país los movimientos estudiantiles fueron durante décadas, la expresión privilegiada de la participación juvenil, con demandas sobre las condiciones de la educación y de la democratización de los órganos de gobierno; girando posteriormente a la participación barrial en organizaciones urbano-populares, en consejos juveniles y en una variedad de colectivos que demandaban espacios culturales”3.

1989, enero: Promulgado el represivo estatuto para la defensa de la democracia. Septiembre 5: En Bogotá, marcha preparatoria del Paro Cívico Nacional convocado por la CUT. 1990, noviembre 4: Se convoca a un paro cívico en todo el país. 1991, marzo 21: Se da a conocer en la prensa nacional el Plan de Apertura Educativa 19911994 elaborado por el Departamento Nacional de Planeación. Este documento presenta el diagnóstico del gobierno sobre la educación nacional y los elementos y prioridades de una política educativa acorde con la apertura económica y la modernización del Estado2.

Incumplimientos oficiales, aplazamientos, represión, recortes presupuestales y toda una larga y penosa lista de hechos históricamente recurrentes, hicieron que los estudiantes, siguiendo la tradición organizativa de los años

La convulsión imperante no hacía contraste con la indiferencia. Muchos estudiantes estaban convencidos de la necesidad de su participación directa en la revolución que avanzaba a pasos agigantados. Su fidelidad no se debía precisamente al respeto y reconocimiento de la institucionalidad sino a su combate y posterior destrucción. Algunas consignas giraban en torno a nuevos valores, al establecimiento de un poder popular que recogiera y llevara a la práctica los sueños aplazados por el Estado. Los estudiantes contaban, como ahora, con algunas instancias democráticas dedicadas al debate y la discusión: la Asamblea Estudiantil (máxima instancia colectiva); los mecanismos de presión tales como los mítines, la toma de las calles, las movilizaciones, los ceses de clases y los paros; las acciones directas como

“Cronología del movimiento estudiantil y la universidad 1920-2010”, publicado en: www.humanas.unal.edu.co/ prensaestudiantil/cronologia.htm, febrero de 2008.

“Globalización y Juventud”, www.oit.org, s.d., marzo de 2005.

104

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

las pedreas; el bloqueo de vías y los medios de comunicación escritos o visuales: Las dinámicas estudiantiles que se presentaban eran asiduas y persistentes. Se hacían sentir con publicaciones que llenaban los rincones de la sociedad: revistas, chapolas, panfletos, periódicos. Paralizaban lo cotidiano de los colegios y universidades, contra las políticas que afectaban el espacio educativo, social y cultural (Aponte & Hernández, 2005:3).

Las salidas a las demandas y a las crisis que éstas generaban, pasaban por la negativa expresa de unos y otros. Las reivindicaciones del sector estudiantil se hacían sentir estruendosamente en consignas demandantes y durante prolongados periodos de tiempo, a manera de paros o cese de actividades académicas, entre otras. La obstrucción del avance “intransigente” de las prácticas políticas de la escuela tradicional, pasaba por la parálisis de las actividades que la reivindican como tal. Los términos de las negociaciones, de los paros, o los medios y los plazos para la salida de las peticiones pocas veces coincidían. Los desgastes generaban rupturas por la inmaterialidad de las acciones estudiantiles y el incumplimiento administrativo. Las cosas siguen igual. En pocas ocasiones se lograban unificar las posturas. Las negociaciones casi siempre dejaban insatisfechos a unos y a otros. Los directivos de la institución educativa recurrían a métodos coercitivos de toda índole entre los que se incluían los procesos disciplinarios, los señalamientos, las persecuciones y, en algunas ocasiones, las expulsiones. Mientras que del lado estudiantil las acciones directas y los mecanismos de hecho estaban al orden del día, como respuesta a las políticas de los administradores escolares.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

Así, la moderación no fue una actitud recurrente, sobre todo cuando las disputas de corte político trasmigraban a otros campos del conflicto, cosa que agudizó aún más la polarización. El de las disputas intergeneracionales fue uno de ellos. La defensa de las reivindicaciones políticas observó la misma defensa de los valores cristianos propios de los adultos (análogamente a los de la institucionalidad oficial) y los de los jóvenes abiertamente en contra del agotado modelo paternal (representado en el ateísmo militante). En el colegio alguna vez intentaron obligarnos a ir a misa por lo menos una vez a la semana. En una de esas ocasiones, estando en la capilla en medio de la misa, la caneca de la basura resultó prendida. Nos tuvimos que salir y la misa se canceló, todo bajo la mirada de asombro del cura [Entrevista con un egresado del Pascual Bravo en 1991, agosto de 2006].

Esta situación permanente de tensión se sostenía por grandes fuerzas antagónicas. Como extensiones de un cuerpo voluminoso y complejo, cruzaron entre sí golpes dolorosos. La oposición en cuanto tal es natural, pero no debería ser absoluta: “La distinción se complementa con la movilidad social en una dinámica pasional de acercamiento y repulsión” (Pedraza, 1999:95). El temor de conceder al otro se presenta de forma espectral. Y estas condiciones de vida con que las diferentes generaciones se encuentran al nacer deciden también si las conmociones revolucionarias que periódicamente se repiten en la historia serán o no lo suficientemente fuertes para derrocar la base de todo lo existente. Si no se dan estos elementos materiales de una conmoción total, o sea, de una parte, las fuerzas productivas existentes, y de otra, la formación de una masa revolucionaria que se levante, no sólo en contra de ciertas condiciones de la sociedad anterior sino en contra de la misma “producción de la vida” vigente hasta ahora (Marx & Engels, 1975:41).

105

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

Bajo estas dinámicas, esta generación de jóvenes logró, en la construcción de sus vidas, a base de resistencias o rebeldía, crear un lugar en el que sus demandas, no estuvieran completamente atravesadas por la mediación adulta. Dada las experiencias y lo que se había recibido de las anteriores expresiones organizativas estudiantiles, era necesario defender su proyecto de cualquier intento por despojarlo de su autonomía. Ésta premisa coincidió con la venida a menos del socialismo, uno los grandes soportes de la voluntad política y cultural del siglo XX y el inspirador de muchas historias cargadas de porvenir. Este es el momento justo de una transición, el instante mismo en que una entidad muda de un cuerpo a otro sin que hubiera madurado aún el corazón. La apariencia externa de un cuerpo renovado, en un interior que sufre de abandono. Aparte de toda la desestructuración tecnocrática que padecieron los regímenes, también se convirtió en un golpe mediático que propuso ante los ojos, el desplome rotundo de un mundo por el que se había luchado y con el que se soñaba. ¿Quién o qué se ha perdido, además de los regímenes del socialismo realmente existente, que sencillamente no tienen futuro? El principal efecto de 1989 es que por ahora el capitalismo y los ricos han dejado de estar asustados. Todo lo que hizo la democracia occidental algo digno de no ser vivido para su gente […] fue resultado del miedo […] Miedo a la propia inestabilidad del sistema (Hobsbawm, 1998:138).

Para los jóvenes comprometidos en esos momentos se derrumbó lo que pudo representar al arquetipo viviente de un sueño heredado. A raíz de la caída del bloque comunista producido en el año de 1989, y en general del debilitamiento de los sistemas socialistas de

106

gobierno en el mundo entero, las organizaciones y los movimientos que confluían alrededor de esta gigantesca paridora de la historia sufrieron un abatimiento importante. En una doble acepción del término. La primera, que quisiera resaltar sobre la segunda, es la del decaimiento del espíritu. La segunda, la caída que sufrió el cuerpo que sostenía el aliento. Aun por fuera de los círculos mediáticos masivos y de las lógicas más generales se vio resentida la dinámica de las luchas y reivindicaciones de los estudiantes. Parte de la organización estudiantil, por descabellado que parezca, sintió socavados sus sueños, que se desvanecía el futuro. Y los jóvenes sintieron el dolor de una derrota ajena. La convicción que guardaban sobre la construcción o preservación de un espíritu único (como el del partido o la fe de Cristo) en la creencia (sacralizada o no), la pugna entre lo viejo que se resiste a caer y lo nuevo que elimina lo viejo sin reconocerse, con los ojos puestos en el advenimiento, se preguntaba si era el momento de abandonarse y buscar otras salidas. El desfallecimiento físico de las estructuras y las instancias de poder y el abandono exterior de las causas por los sujetos para adentrarse en su individualidad, definió la confusión a la que se sometió la década de los noventa, depositaria de un matiz esotérico-informático bastante particular. Formalmente, la vigencia del gran sueño termina. El mito triunfante de la “modernidad” se desmorona y lo reemplaza automáticamente su feroz enemigo: el gran sepultador. Sin embargo, la aparente dilución de las contradicciones sociales, tanto materiales como espirituales, que propone este nuevo régimen común de convivencia, fundado en

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

el libre mercado, deja un amargo sinsabor: de ahora en adelante, la realización de las necesidades por la vía de la reforma llevará a la desaparición del horizonte común, el cambio revolucionario. Es una idea que, durante más de dos siglos, ha hipnotizado a muchas conciencias y a varias generaciones. Ha sido la Estrella Polar que ha guiado nuestras peregrinaciones y el sol secreto que ha iluminado y calentado las vigilias de muchos solitarios (Paz, 1994:523).

¿Y quién le va a decir a los muchachos que todo fue una ilusión, que ya se veía venir? Pues sus maestros, los mismos a los que, desilusionados algunos y conformes los otros, enfrentaron. También sus padres reafirmando con los hechos, la verdad de sus palabras proféticas. En tanto los amigos, los compañeros, los pares desilusionados, hijos de una generación igualmente desilusionada, se desperdigaron en la confusión y el simple abandono al rigor de la vida. En este contexto, entre el año 1989 y los posteriores hasta 1994, la guerra se agudiza en las ciudades. El campo padece la severidad de los combates; incluso algunas guerrillas llegaron a desmovilizarse y los narcos filtran cada vez más los poros de la sociedad: “Por la vía de la construcción de una estructura militar […] el poder de asimilación y de ingerencia [sic] del narcotráfico […] ha cruzado todos los sectores y estamentos de la sociedad […] con asiento en diversos sectores de la ciudad” (Granda y ramírez, 2001:16). Y el mundo en general se convulsiona al ritmo de los cambios. [1992] El gobierno del presidente Gaviria declaró «la guerra integral», preparándose para lo que podría ser la batalla final de una guerra que duraba más de treinta años […]. Pero lo sorprendente es que, al mismo tiempo, se creaban o se fortalecían una serie de consejerías presidenciales destinadas a restablecer

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

relaciones políticas con la sociedad civil, a defender los derechos humanos, a hacer pedagogía participativa y ciudadana, a buscar la paz, la convivencia y la tolerancia (Uribe, 1995:57).

Los jóvenes de los colegios, habitantes de los barrios de la ciudad de Medellín, entrañaron los efectos directos de una sociedad que dice progresar: violencia, desempleo, despidos masivos, toma y liquidación de fábricas; abandono, renuncia, el espejismo de la transculturalidad, las máscaras exóticas y el dinero emigrante. “Mac Donald´s en la Plaza Roja” y “uno no sabe si reír o si llorar viendo a Rambo en Bucarest fumar la pipa de la paz”, cantaban sarcásticamente Luis Eduardo Aute y Joaquín Sabina. Todo mediatizado, todo bajo control. La explosión video, fruto de un efecto perverso (Durand, 2000:136), reemplaza las imágenes creadoras del sueño. Los caminos se cierran. Proceso circular: la pluralidad se resuelve en uniformidad sin suprimir la discordia entre las naciones ni la escisión de las consciencias; la vida personal, exaltada por la publicidad, se disuelve en vida anónima; la novedad diaria acaba por ser repetición y la agitación desemboca en la inmovilidad (Paz, 1994:249).

Los procesos de organización estudiantil continuaron, algunos “alineados” con las nuevas políticas institucionales de inclusión. Otros se sostuvieron en la posición de continuar autónomamente con las riendas de su organización sin conceder a la institucionalidad nada más allá de su reconocimiento como contradictor. La gran porción restante se abrió a responder por la vida heredada. Grandes masas de trabajadores bachilleres capacitados irán a

107

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

las empresas manufactureras, otros irán al ejército a combatir, miles más se enrolarán en las “oficinas”4, unos pocos ingresarán a las universidades, otros se irán a las filas de las guerrillas y el resto decidirá conformar una familia o vivir al margen.

La juventud ‘acogida’ El reconocimiento dado a la juventud como sujeto político por la Constitución Nacional, a su papel decisivo en la transformación de la sociedad, a la educación o a los medios y modos por los cuales va a acceder a ella y finalmente a su supervivencia, la conminó a la participación corporativa. Dentro del pacto, dentro del marco. Si no se reconoce –o afilia– a la mayoría, se convierte en un “paria” político; eso sí, la afiliación deberá ser tutelada, orientada. El exilio de la comunidad se hace usurpando su lugar en el mundo individual y colectivo de las transformaciones; no podrá decidir sobre lo que hace o hará, por sí mismo. Un proceso de reestructuración de los Estados, como medida para recomponer el aparato de dominación […] e imponer […] la dominación política sobre el pueblo, lo que ha venido haciendo mediante Asambleas Constituyentes, procesos de transición a la «Democracia», reforzamiento de los ejércitos […] Esta reestructuración política está llevando al continente a una vuelta del régimen político corporativista, encubierto bajo el sofisma de «democracia participativa»5.

En adelante cualquier iniciativa política estudiantil y juvenil en general, debería ser validada por la figura institucional del Gobierno Escolar y las Secretarías para la Juventud, respectivamente. Se administra el nuevo rumbo a través de los “mecanismos formales de participación”. En los jóvenes estudiantes, la búsqueda individual del sueño colectivo se debe pactar ahora con los maestros/administradores. El Gobierno Escolar rige el destino de todos hacia un horizonte común. La defensa y la acción colectivas se desgranan en hechos individuales sin relación aparente unos con otros. Cada establecimiento educativo del Estado tendrá un Gobierno Escolar conformado por el rector, el Consejo Directivo y el Consejo Académico […] En el gobierno escolar serán consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los administradores y de los padres de familia en aspectos tales como la adopción y verificación del reglamento escolar, la organización de las actividades sociales, deportivas, culturales, artísticas y comunitarias, la conformación de organizaciones juveniles y demás acciones que redunden en la práctica de la participación democrática en la vida escolar6.

Los Consejos de Juventud, la Mesa Nacional de Juventud y Planeación Participativa, entre otras, y las instancias estatales creadas para regularlas como el Viceministerio de la Juventud, profesaron la apertura de nuevas manifestaciones juveniles y formas de relacionamiento con el Estado.

El término oficina hace alusión a las organizaciones de la delincuencia que realizan trabajos por encargo: cobro de deudas, robos, asesinatos, etc. 4

“Reforma educativa de los 90s”, documento elaborado por los grupos de trabajo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia (CEIT, IMEC, DA3, DE-FRENTE), Colombia, s. d., febrero de 2008, p. 2.

Ley 115 de 1994. Ley General de Educación, Santa Fe de Bogotá, El Pensador, 1999, capítulo II, artículo 142, conformación del gobierno escolar, p. 57. El énfasis es mío.

108

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

Quizá se apuntaba hacia allá. La diferenciación entre unos y otros, la conformación de grupos de reconocimiento por los jóvenes mismos, su propia autoclasificación. Separación aséptica de los gustos para insuflar de vida al dispositivo del consumo, un consumo que se dice “responsable”, consciente, con espíritu: el espíritu de la pluralidad democrática. El individuo dentro de un grupo, muchos individuos y muchos grupos dentro de un marco. ¿Las fronteras se expanden o se cierran? Una descripción de la superficie de la sociedad contemporánea debería comprender otros rasgos no menos turbadores: el agresivo renacimiento de los particularismos raciales, religiosos y lingüísticos al mismo tiempo que la adopción de formas de pensamiento y conducta erigidas en canon universal por la propaganda comercial y política; la elevación del nivel de vida y la degradación del nivel de la vida (Paz, 1994:248).

Se dispuso a partir de 1994 la elaboración de un Reglamento o Manual de Convivencia. El manual se encargará de regular orgánicamente las relaciones escolares [administrar en términos de la Ley 115]. Los manuales, las actas, los pactos, los compromisos se redactan para la ejecución de acciones inmediatas, coyunturales y que paradójicamente pueden solucionar problemas graves, de disciplina sobre todo, persistentes en algunos estudiantes de las instituciones educativas, con la eficacia de una sentencia judicial y la apariencia de la inspiración democrática. Fue el momento propicio para la reunión de las fuerzas en función de la nueva imagen del progreso. Se individualiza la responsabilidad

y la culpabilidad en instrucciones para vivir cumpliendo. Reglamento o manual de convivencia. Los establecimientos educativos tendrán un reglamento o manual de convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones, de los estudiantes. Los padres o tutores y los educandos al firmar la matrícula correspondiente en representación de sus hijos, estarán aceptando el mismo7.

En este contexto los estudiantes organizados, consideraban al manual de convivencia como el paso definitivo para la corporativización de los comités estudiantiles y, por consiguiente, de la desarticulación de los movimientos y luchas a todo nivel. Para ellos, el manual demostró desde un principio la intención de despolitizar la suma de los esfuerzos colectivos, sustrayendo a la escuela o a las instituciones educativas, o como se les quiera llamar, de su lugar e incidencia en las luchas sociales, políticas, culturales e incluso económicas para concentrarla en las ínsulas del individuo, propias de la doméstica escolar que se respira hoy en día. Los aspectos que están estructurando en la universidad colombiana son: […] Campaña contra el movimiento de resistencia estudiantil, promoviendo las formas organizativas y la ideología corporativista (pluralismo, cogestión, participación, reglamento estudiantil llamado «manual de convivencia»)8.

Todo en el marco estatal de las reformas económicas del Plan de Apertura Educativa del gobierno Gaviria (1990-994) que Partía de la tesis general de modernización del conjunto de la sociedad colombiana por la inserción al mercado planetario. Los

Ley 115 de 1994, capítulo IV, organización administrativa del servicio, artículo 87, reglamento o manual de convivencia, p. 40. 8

“Reforma educativa de los 90s”, p. 29.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

109

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

intercambios comerciales globales desencadenarían una transformación radical de la sociedad colombiana, y la educación debía acomodarse a esos cambios. La red conceptual con la cual se argumentaba el plan recogía las tesis de los organismos internacionales […] Se trataba de constituir un sólido mercado educativo para poder operar con las reglas de oferta y demanda, establecer preferencias del consumidor, elevar la productividad y la competitividad de los agentes en ese mercado (maestros y estudiantes) […] Asimismo, la red conceptual elaborada en el proceso se condensó en los 10 objetivos y metas, y en las ocho estrategias y los programas que los viabilizarían. Fueron conceptos básicos la movilización ciudadana […] el establecimiento de la ciudad educadora […] el mejoramiento de la gestión educativa […] la búsqueda de una salida negociada al conflicto y el compromiso de la convivencia9.

El papel del papel firmado “Nosotros teníamos eso muy claro: no a motilar el pelo, no al uniforme, no a los salones fijos, mucho menos los libros fijos, sí a la rotación. No se revisaba el cuaderno. Y tampoco permitimos que lo volvieran mixto. No había profesores normalistas” [Entrevista con un egresado del Pascual Bravo en 1991, agosto de 2006]

Es el punto en que a los manuales se nos ha hecho concederles no sólo la mediación con los otros y el mundo, sino su sentido. El proyecto fundador de la nación es civilizatorio en el sentido de darle, por un lado, a la escritura un poder legalizador y normativo de prácticas y sujetos cuya identidad quedase circunscrita al espacio escritural (González, 1996:19).

Los manuales de convivencia son una extensión “paradigmática” de la Carta. El contrato 9

entre los jóvenes estudiantes y la institución ha sido un documento previamente redactado de los no haceres; del trazado de los márgenes físicos o la delimitación de la geografía escolar, los linderos que separan los terrenos de maestros y estudiantes. La última y única posibilidad de expansión; es una gran pelota de goma que se deforma pero no se estropea y se expande sólo hasta el límite que le permite su elasticidad, que luego la retorna al principio. La contención es elástica en estos tiempos de grandes brumas y precipitaciones. Las sociedades de control funcionan a partir de variables inseparables, formando un sistema con geometría variable cuyo lenguaje es numérico (lo que no quiere necesariamente decir binario). Los sistemas de encierro son moldes de vaciados distintos, en tanto que los sistemas de control son una modulación, una especie de vaciado autodeformante (Deleuze, 1990:2). Al hacer referencia al manual de convivencia como mediador, se intenta dar a entender que su papel, o función, trasciende los límites de la intervención disciplinaria como lo plantean la Ley General de Educación y las disposiciones particulares de las instituciones educativas. Los manuales de convivencia, en tanto instrucciones para vivir cumpliendo, son algo así como dispositivos para “la canalización de la violencia” manifiesta en los ámbitos de socialización intergeneracional de estudiantes y maestros. Sin embargo, podrían ir más allá y ser parte de los elementos constantes del rito en la escuela, y más precisamente de su:

www.desdeabajo.info, por: Gonzalo Arcila. Febrero de 2008. El énfasis es mío.

110

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

Organización simbólica [mediadora del] contacto entre el símbolo y el rito; esta organización es jerárquica y todos los actores deben compartirla […] respeto a la autoridad del maestro, los exámenes, el horario de clases, los deberes (Mélich, 1996:90).

El manual de convivencia es un recurso útil para avanzar en la comprensión y modificación de las diversas manifestaciones del poder en la escuela, pero todavía se insiste en que éste cumpla el papel de invasor del espacio destinado al contacto cotidiano, expresado por medio de las actividades habituales de la formación académica y las que se dan por la contingencia de nuestros actos como resultado del mutuo contacto. Se coloniza el acontecimiento; se moldea el rostro del acto realizado. Es necesario precisar que el manual de convivencia no es en sí mismo el rito, hace parte de su tiempo y espacio y le es propio ser mediador, más que el de anteponerse de hecho a la tensión entre alteridad e identidad que supone la relación docente/estudiante, adulto/ joven o experiencia/inocencia. A fin de no asociarlo con prácticas “mágicas”, “ceremoniales”, “esotéricas”, ni “lejanas”, éste se puede aprovechar para incidir en lo que la práctica educativa tradicional aún valida. Toda una serie de condiciones para evocar y sostener a diario un orden homogéneo, unilateral y autoritario detrás de la convivencia y al cómo se pacta sin beneficio mutuo. El contexto en el cual se encuentran inscritos los manuales de convivencia devela una realidad en la que conviven alumnos atribulados, entre la indisciplina y la confusión,

con “profesores que no hablan el lenguaje de los jóvenes”. [Tomado de la entrevista sobre Manuales de Convivencia en el MJC, Mauricio, estudiante de 9º, junio de 2007]10. La invisibilización del sujeto político en los jóvenes adolescentes y la imposición de la figura del maestro, por el maestro mismo, les impide ser arte y parte de su propio devenir, garantiza para los efectos institucionales el equilibrio, el control sobre el proceso formativo y vocacional de los jóvenes estudiantes y la ausencia del espíritu de la duda y la inquietud en la escuela. El interior de las instituciones educativas se ha transformado en un lugar bien administrado, tal vez por las drásticas reducciones presupuestales que año tras año, desde los primeros de la década de los noventa, les imponen los aprietos del Estado para sostener el progresivo ascenso de la guerra. Han adquirido un carácter de autosuficiencia presupuestal valioso pero se dedicaron también a gestionar con los muchachos, se interponen entre ellos y sus posibilidades. Los manuales permiten reunir las energías dispersas en un centro de autoridad legítimamente constituido y reconocido, pero las partes, cuando lo intentan, no combinan porque se extrañan mutuamente. Este ir y venir repetitivo, cíclico de actuar según nuestra ley de acción-reacción parece ser el horizonte actual y el que se avizora en el mediano plazo para la educación en una sociedad que interioriza cada vez más la necesidad de progresar a trompazos.

Esta cita, y las que siguen extraídas de entrevistas, son el resultado del trabajo de campo realizado en la institución educativa Manuel José Caicedo de Barbosa, Antioquia , y con algunos de los estudiantes involucrados en una reforma participativa a los manuales de convivencia de instituciones de Medellín, Itaguí, Bello y Marinilla. Los nombres reales de los interlocutores se cambian por unos ficticios para proteger su confidencialidad.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

111

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

El auge de los manuales y los pactos Es necesario llamar la atención sobre un hecho en particular de la figura y aplicación del manual de convivencia. Es justo entre los años 1994 y 1995 que se manifiesta lo que podríamos llamar el auge de los pactos y los manuales. Para mediados de la década del noventa en la ciudad de Medellín, los pactos de convivencia se convierten en los dispositivos de una estrategia oficial para abordar las contingencias de las múltiples manifestaciones y hechos violentos del conflicto armado, para su solución y finalmente su desarticulación. Como parte del proyecto de consolidación del Estado, encomendado por la Constitución, comienza la recuperación apresurada de la gobernabilidad y la legitimidad perdida (o cedida) por este, en el intento por recobrar el control de zonas, barrios y hasta comunas en los que había brillado por su ausencia y en los que las organizaciones armadas del narcotráfico, las milicias de la insurgencia, los grupos de paramilitares, los “combos” y las bandas le suplantaron, hasta hacerlo prescindible. El Estado se propone recobrar la gobernabilidad en tanto que la agilización del aparato jurídico desde la perspectiva del control “efectivo y permanente” de las conductas que ponen en riesgo, o afectan, la convivencia pacífica. Durante el proceso de negociación con las milicias en Medellín y la firma de los posteriores acuerdos, la Administración Municipal crea, por acuerdo, la Asesoría de Paz y Convivencia en el año de 1994. Esta dependencia se crea con el propósito de apoyar los diálogos y las negociaciones […] Es decir, que en principio la Asesoría se crea para atender un proceso de negociación política con actores armados que tienen dicho reconocimiento […] Esta dependencia, la Asesoría de Paz y Convivencia,

112

comienza entonces un proceso de intervención en distintos sectores de la ciudad, incluyendo las cárceles, buscando promover procesos de convivencia, en la perspectiva de disminuir las agresiones, de generar espacios para vida comunitaria y la posterior implementación en ellos de proyectos de desarrollo, esto es, de políticas que apunten a resolver esa «deuda social» […] Es desde allí desde donde se institucionaliza la importancia de atender el conflicto urbano –expresado de manera violenta-. Se diseñan proyectos para interpelar a los actores armados […] y cobran fuerza la importancia de generar procesos de convivencia barrial, los pactos de no agresión, entre otros (Granda y Ramírez, 2001:23).

Los pactos de convivencia o pactos de no agresión pretendían lograr la conquista de la paz y conseguirlo a partir de una política de seguridad ciudadana, concebida como estrategia para desactivar las múltiples guerras que se libraban y libran en espacios locales, y de propiciar un control sobre las conductas criminales (Vélez, 2001:70). La mencionada desactivación llevaría en el mediano plazo al control (cooptación, instrumentalización, eliminación) de los actores del conflicto y de sus territorios (reposicionamiento) y en consecuencia, se podría prevenir su resurgimiento o las nuevas formas en las que pudiera llegar a manifestarse. La pedagogía se convierte en instrumento de la reeducación ciudadana, en especial de los jóvenes. Las formas de las relaciones cotidianas, de organización política endémica en el barrio, de confrontación y solución de las problemáticas individuales y colectivas por las armas o la palabra y la acción comunitaria, se revierten en acciones gerenciales ilustradas en la calidad de la gestión (repuestas eficientes a las demandas sociales) y en discursos sobre tolerancia, paz y convivencia gubernamentales y particulares ejercidos por algunas Ong.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

Acercar las comunidades al Estado o éste a las comunidades, generar procesos de gestión y de intervención sobre asuntos focales y ampliar los espacios de participación. Es así como se comienzan a implementar diversos proyectos focalizados en las zonas de más alta conflictividad en la ciudad, referidos a la creación de espacios de integración social, apoyo a programas de mejoramiento de vivienda y de infraestructura, en proyectos educativos, de apoyo a iniciativas juveniles y a otros grupos poblacionales (Granda y Ramírez, p. 23).

La propagación de los manuales se extendió hasta el punto en que De manera simultánea se expidieron manuales de seguridad ciudadana que presentan recomendaciones sobre la manera como cada persona debería comportarse en las calles, en el barrio […] a los niños también se les concibió un Manual de Seguridad Infantil […] También existen manuales de seguridad en las empresas, para funcionarios de confianza (Vélez, 2001:75).

Se respira en la ciudad un ambiente propicio para negociar, pactar, controlarse, observar a los otros, reglamentar, instruir y “castigar”, no sólo en las instituciones educativas, que serían como su transfiguración más elemental, para acercarse por fin al niño mismo. También en las oficinas, en las relaciones vecinales, en las conversaciones hay que cuidarse de lo que se dice porque ahora más que nunca “desconfiad, los oídos tienen paredes”, y en la relación de uno mismo entre la mediación regulada que proponen los sistemas de control, con lo que producimos hacia fuera en medio de los otros.

Se cierra el cerco. Del Manual de Convivencia Escolar al Manual de Convivencia Ciudadana En el juego de ser colombiano si no conoces las reglas, te pasan por encima. [Mensaje institu-

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

cional de la Procuraduría General de la Nación en la televisión nacional, 2006].

Ahora se proponen algunos elementos de análisis para dejar planteada la necesidad de mirar con atención la finalidad de los manuales de convivencia actualmente, en especial el Manual de Convivencia Ciudadana para Medellín aprobado en el año 2005. Para ello, es necesario remitirse a ciertos aspectos que se han insinuado antes pero que aquí sugieren las nuevas aplicaciones y los ámbitos sociales e individuales en los que se desarrolla la mediación del manual de convivencia. También se aportan unas breves reflexiones sobre algunos aspectos socio-históricos de orden pedagógico relacionados con las aspiraciones de Colombia a ser reconocida como una Nación moderna, cosa que no ha sido precisamente el flujo tranquilo de la cultura en la democracia. La historia del poder y del contrapoder no se ha vivenciado de otra forma [al menos más prolongada] que no sea la guerra. En los procesos históricos dados a partir de los múltiples intentos de conformación de la Nación, o por lo menos los intentos por lograr establecerla como tal, ha predominado la energía política dedicada a la dominación [en cuanto a la pretendida homogeneidad nacional] por grupos de poder a través de la violencia y su imposición histórica de facto. Colombia es y ha sido un cuerpo obligado a mudar su piel por el capricho de los soles que la alumbran cíclicamente. Y a su vez oficia sobre ella una continuidad que se obstina en no dejarse alterar. Tal vez sea esta la raíz de lo ajenos que hemos podido llegar a sentirnos alguna vez al pasar de un departamento a otro,

113

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

de un barrio a otro, de un amigo a otro o de un sueño a otro. Los intentos de unidad, hasta el presente, han fracasado. Este hecho ha llevado a la agudización de las diferencias y los distanciamientos ya no sólo a nivel del Estado y sus asociados, sino a niveles mucho más complejos que se deslizan en las formas de relación entre los sujetos. La mediación se ha visto signada por el lenguaje de la violencia física y simbólica: la eliminación de la oposición (fuga) por la vía de las normas y el control y por la imposición de las doctrinas cristianas de la religiosidad, la moralidad de las costumbres y el derecho, entre muchas otras. Desde finales del siglo XIX se vienen elaborando una serie de tratados, manuales y cartillas desde los que se quiso introducir y consolidar “una ética y un código de comportamiento burgués” (Pedraza, 1999:30) coincidente con los valores propios de una élite “criolla” en ascenso. Y para la cual, se debía extirpar a toda costa cualquier clase de manifestaciones que se desviaran de las virtudes de la “tradición hispánica” representada en la “urbanidad y la cortesía”. Los textos de urbanidad codifican los ideales del comportamiento sobre los principios del respeto a las estructuras sociales, el trato armónico entre las personas y el cuidado de la tradición y tienen en común su carácter pedagógico (Pedraza, p. 28).

De la mano con esta explícita voluntad de la élite criolla para excluir y diferenciar en donde se establecen relaciones sociales de cualquier índole, trae consigo el ocultamiento tras la apariencia y la ilusión, o lo que se llamara la práctica de la simulación (Pedraza, p. 42). Estos manuales o cartillas de urbanidad intentan, además de su papel de “legitima-

114

doras de órdenes y sistemas de clasificación”, trascender a una “organización alrededor de la creación ilusoria de civilización” (Pedraza, p. 43). Se sustenta en las tierras anegadas de la doble moral, esconde su repudio hacia la diferencia detrás de un proyecto colectivo de Nación de la “gente culta y bien nacida” (Rufino José Cuervo, cit. Pedraza, p. 42). Los manuales de urbanidad lograron contener en sí mismos el sentido de la calidad moral de la sociedad en su conjunto, y el esfuerzo de transformación individual necesario para crecer en autonomía. El aprendizaje de éste código cortés requiere incluir al interior del cuerpo escritural, la orientación democrática, tras reconocer que el carácter de su urbanidad es colectivo en la medida que las buenas maneras se exigen a todos, reconoce que no es sólo un aprendizaje reducido al ámbito de las apariencias y lo extiende al individuo, en el que éste además de ser un aprendiz “debía fungir de maestro de su propia persona” (Duque de Camposol, cit. Pedraza, p. 42). Los manuales y las cartillas de urbanidad se encargaron (y siguen encargándose) de la higiene y la rehabilitación en cuerpo y alma. Realizaron una asepsia de las pasiones, sin extirparlas completamente, con una finalidad pragmática. Estos textos de urbanidad se distinguían por estar pensados para adultos, jóvenes y niños. Cada uno de ellos contenía las diferentes premisas y el código social necesario para desenvolverse en un medio cada vez más cerrado. Y superar cualquier manifestación de la vulgaridad y el atraso cultural “debido a su pasado indio y negro” (Pedraza, p. 44), de la población de las ciudades. Aunque los manuales, en un principio, eran instructivos que debían generalizarse en la

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

sociedad a través de la educación impartida en las escuelas, éstos no estuvieron al alcance de la totalidad de las clases sociales, su carácter burgués los hacía de la exclusividad, precisamente, de las élites. Posteriormente su contenido llegaría a las clases sociales pobres, trabajadores y campesinos, analfabetas y los introduciría allí a medida que se avanzaba en un interés, sobre todo gubernamental, del tema. La mayoría de los manuales se escribió para quienes habrían de ingresar en los círculos burgueses, ya fueran niños y jóvenes, como en el Manual de Urbanidad –1880– de Carreño, ya jóvenes adultos que ascendían en la jerarquía social y buscaban el tono adecuado para ser socialmente admisibles (Pedraza, p. 29).

La urbanidad se va a encargar de orientar y extender la nueva tradición, al introducir el espíritu de los valores liberales de la burguesía europea y los valores señoriales de la tradición hispánica; la política y la moral de una Europa distante evocada a la usanza de la sociedad colombiana de los primeros años del siglo XX. Plegarse a las costumbres sociales significa ser parte de la sociedad, de una élite mundana, civilizada, de corte europeo. La urbanidad «indica la diferencia de modales que suele observarse entre el habitante culto y bien educado de los grandes centros de población y el rústico patán de aldeas y campos» y sanciona las formas dignas, decorosas y elegantes de las relaciones interpersonales (Pedraza, p. 44).

Un rastro que dejaron los “viejos” manuales de urbanidad y que puede convertirse en punto de intersección con el nuevo Manual de Convivencia Ciudadana aprobado en Medellín el año 2005, bien sea en el hilo del tiempo o el de los imaginarios, es el del discurso que ha sostenido su vigencia. En los manuales de urbanidad “la conveniencia no es moral ni religiosa: se apela en primera

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

instancia a las desventajas que acarrea su ausencia a las personas honradas, trabajadoras, sabias, adineradas” (Urbanidad y cortesía, cit. Pedraza, p. 44). La urbanidad que aún se sostiene vigente, representada en los tratados o en el Manual de Convivencia Ciudadana, es en la que se “representan las huellas de […] [la] concepción moral y estética designada por una diversidad de voces que se refieren al conjunto de normas que forman y sancionan pormenorizadamente el desempeño corporal, el uso de la palabra y la conducta social” (Pedraza, p. 27).

También se complementa o extiende su semántica con el uso de otros términos de los que cuida la fidelidad y cercanía con sus significados, tanto como de sus raíces filológicas: Urbanidad es el término más generalizado […] otros frecuentemente empleados son civilidad, sociabilidad, cortesanía, buenas maneras, buen tono, policía, cortesía, educación social, buena educación, distinción social, buena crianza, buen comportamiento o don de gentes […] El término policía, de origen griego (polis) incorporados en las palabras inglesa y francesa –politeness, politesse–, prácticamente ha desaparecido del uso hispano, en el que se impuso el vocablo urbanidad, de origen latino (urbs), que remite igualmente a las características de la vida en la ciudad por oposición a las relaciones acostumbradas en el campo (Pedraza, p. 27).

En tanto se vigila el sentido y la “extracción” del discurso, la urbanidad le apunta cada vez más, al sentido de lo que conocemos como progreso, la punta de lanza de la modernidad, su energía latente. El progreso se concibe como una sucesión de cambios irrefrenables, en acciones (idea y praxis) para avanzar “adelante y sin reversa”, al que obedece un ciudadano sujeto de derecho, refinado, civilizado, conciente, autorregulado.

115

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

El hombre de la civis, “esto es, su cualidad de hombre citadino, de ser que se desenvuelve políticamente” (Pedraza, p. 30), viene a representarse tanto en una retórica de la civilidad como en el ciudadano cuya “meta es desarrollar el sentido de los límites de la libertad individual y de los efectos de las propias acciones y comportamientos sobre terceros para posibilitar la convivencia” (Pedraza, p. 101). Es el discurso de los tratados propios de la formación de la personalidad y el carácter con la libertad y el poder de persuasión que conceden la democracia y su discurso cívicocomunicativo.

dientes de su condición, educación, posición y, si se quiere, de su voluntad” (Pedraza, p. 99). Según esto, al sujeto se le despolitiza, se le somete: “El ser social que concibe la urbanidad no es un homo politicus” (Pedraza, p. 99). ¿Y con los muchachos en las instituciones educativas (menores de edad) se “pacta” sólo el mero hecho de la convivencia, la sanción a la contravención? El manual de convivencia ciudadana sería la prueba del cierre, de la agregación del ciudadano a un cuerpo más denso de normas incorporado desde su infancia: se refina su conocimiento de la urbanidad y la cortesía.

Así las cosas, los tratados o manuales de urbanidad como el manual de convivencia ciudadana, conservan en esencia la misma intencionalidad discursiva y ortopédica sobre el cuerpo y el alma, porque ambos “aspiran a convertirse en un medio para la promoción de principios ciudadanos y de educación para la democracia, que no forme a la persona mediante un estricto programa de sanción moral y de doma del cuerpo y obre más bien como un mecanismo de control racional” (Pedraza, p. 104).

El manual de convivencia ciudadana hace explícito su carácter de herramienta pedagógica para actuar sobre la cultura política de la ciudadanía. Es claro cuando expresa que:

Muy distante de lo que buscan los “manuales escritos para un público escolar” (Manual de Convivencia Escolar, por ejemplo), pues su objetivo ha estado orientado, según Pedraza (1999:102), sobre todo a “construir un lenguaje que facilite la comunicación, favorezca el diálogo como una forma de educación para la democracia que impida las prácticas más obvias de exclusión. Es lo que comúnmente se llama cortesía”. Este punto plantea una reflexión necesaria. El ciudadano (mayor de edad) queda condicionado “al uso restringido de [los] deberes y derechos que le otorga el Estado, indepen-

116

La construcción colectiva del Manual de Convivencia Ciudadana en las 16 comunas y 5 corregimientos del municipio de Medellín, durante el segundo semestre del año 2005, contó con la participación de diversos actores sociales como las organizaciones gremiales y comunitarias de diverso tipo y la administración municipal, la iglesia, escuelas, colegios, universidades y medios de comunicación, cada uno de ellos con diversos y encontradas concepciones, pero con el deseo de construir convivencia en términos de lazos sociales” (Alcaldía de Medellín, 2005:1).

La élite local ha podido superar de alguna forma esa reserva tradicional a conceder reconocimiento político a los ciudadanos, recurriendo, una vez más, a orientar y dirigir pedagógicamente el alcance y la resonancia de las prácticas y los discursos políticos disonantes: Es por todas estas razones que la actual administración municipal, como heredera que es de los postulados de la democracia y de los

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

mandatos del estado de derecho, le apostó a la construcción colectiva del Manual de Convivencia Ciudadana, determinado por un pacto social, en el que predomina el ejercicio de la civilidad en lugar de las acciones violentas, el retorno al ámbito público como escenario natural de la participación ciudadana, un notable aumento de credibilidad en las instituciones y el mantenimiento de la seguridad para garantizar el disfrute de las libertades individuales y los derechos colectivos (Alcaldía de Medellín, p. 2).

En este manual de convivencia ciudadana se plantea abiertamente la necesidad de un ser en los términos de un homo politicus. Ajustado a lo que representa su participación directa en los aspectos de la política pública del Estado. Y más allá de la figura anterior, se concibe y se trabaja sobre un “homo economicus […] sujeto[s] de la nueva sociedad burguesa, prototipo[s] para la utopía del progreso y de la modernización” (González, 1996:9). Se inicia con la reorientación de la energía hacia un proyecto en el que “la convivencia pacífica sustituirá el uso de la violencia como condición imperativa para el logro de una ciudadanía plena cimentada en el ejercicio de la civilidad, el disfrute de los derechos fundamentales, las libertades individuales y el cumplimiento de los deberes ciudadanos. (Alcaldía de Medellín, 2005:3). Para lograrlo en el mediano plazo, después de la “extirpación” de la violencia “sobre la base del ejercicio de sus comportamientos éticos, como un paso para alcanzar una ciudad competitiva a nivel nacional e internacional que favorezca la construcción de una ciudad justa, con sentido de pertenencia, próspera” (Alcaldía de Medellín, p. 9). La relevancia que cobra la convivencia en todos los niveles del Estado y la sociedad, la convierte en un “imperativo categórico”.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

La mediación en la relación entre el Estado y los ciudadanos, el docente y el estudiante, entre los ciudadanos (relaciones de vecindad, contractuales, etc.), entre los padres y los hijos, etc., entre nosotros, se previó como preventiva y disciplinaria. Cada paso se debía planificar para anticiparse a la trasgresión en un medio socio-cultural acostumbrado a debatirse entre múltiples expresiones del poder. En los colegios y en todo el sistema educativo se encaminan esfuerzos para sacar adelante programas de convivencia escolar; a nivel de la ciudad se extienden los manuales, los pactos y los dispositivos para regular y organizar desde lo que se dice hasta lo que se hace, y aún más, el interés por el otro se desplaza hacia la mirada vigilante. La responsabilidad ética se prolonga a los niveles individuales con referencia en una legalidad que aún no se legitima, que se desconoce. Propagaron invisiblemente dentro de la colectividad un cuerpo anónimo de micropenalizaciones que fungían a modo de infraderecho […] por la implementación de esta nueva sensibilidad punitiva, más sutil e imperceptible: el desarrollo de la mirada vigilante. El temor a ser visto, la vergüenza a ser observado. En todo caso normas y leyes tejen por su parte también un imaginario de control donde el ojo de cada quien se vuelve juez de los demás: la escritura normadora forma individuos vigilantes y vigilados (González, 1996:45).

Dado que la energía social podría conducirse hacia la observancia de las normas en lo que pretende ser a largo plazo un gran proyecto de ciudad y de región que se deberá consolidar en las dos primeras décadas del siglo XXI (Antioquia la mejor esquina de América…), se ha venido fortaleciendo la imagen del nuevo ciudadano que recoja en sí mismo los valores y principios del histórico ideal antioqueño de la empresa. Este fin regularizador en los últimos

117

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

años se ha concentrado, además, en ajustar el ámbito interior del individuo a los límites de la legalidad y el reconocimiento, para orientarlo hacia la meta común del progreso. Ahora más que nunca, el discurso de la continuidad ha cobrado vigencia. El horizonte de los manuales de convivencia se extiende más allá de su intención de regular las iniciativas colectivas de relacionamiento. Se impone la necesidad a sí mismo de obrar como recurso para orientar la vida individual esta vez sin excluir, negar o alejarse del proyecto de sociedad que propone el Estado. Apuntan, entre otros objetivos, a la invención de la ciudadanía, en el sentido de la creación de un campo de identidad que debía construirse como espacio de elementos homogeneizados para su gobierno más viable […] La constitución de un espacio simbólico que identifica sujetos semejantes, bien porque hablan y escriben una lengua común y porque sus cuerpos simétricos se ajustan al mismo patrón (González, 1996:28).

El progreso, como hilo de la continuidad, se convierte en el catalizador de las energías colectivas e individuales alrededor de su potencial productivo. La imagen de este progreso se propaga a través de varios medios. En lo económico propone implantar la empresa en el alma o como el alma del individuo (Deleuze, 1990:2) y lo articula institucionalmente a lo que representa, por ejemplo, el Proyecto de

Vida en las instituciones educativas: [El Proyecto de Vida] es un esquema que facilita el logro de tus metas, ya que en él se describe lo que queremos llegar a ser, los puntos principales y los resultados que deseamos obtener. Algunas personas lo tienen en la mente, otras preferimos escribirlo. La consulta frecuente a ese plan nos permite dedicarnos a lo que nos llevará a lograr nuestras metas11.

O la creación de la Cultura del Emprendimiento que a nivel de la ciudad busca “promover la cultura del emprendimiento y la constitución y desarrollo de nuevas empresas que respondan a las dinámicas de las cadenas productivas regionales con mayores potencialidades económicas, apoyándose en la capacidad de innovación de sus emprendedores”12. Esta cultura pretende “promover alternativas que permitan el acercamiento de las instituciones educativas al mundo productivo”13, entendiendo finalmente la cultura del emprendimiento como la “simbiosis” de la definición dada en la Ley 1014 de 2006, de los conceptos de cultura y emprendimiento14: a) Cultura: Conjunto de valores, creencias, ideologías, hábitos, costumbres y normas, que comparten los individuos en la organización y que surgen de la interrelación social, los cuales generan patrones de comportamiento colectivos que establece una identidad entre sus miembros y los identifica de otra organi-

Mi Proyecto de Vida, 2006, p. 2. Este documento fue suministrado por la Institución Educativa Manuel José Caicedo durante el trabajo de campo.

Medellín: Productiva, Competitiva y Solidaria. Línea 4, Alcaldía de Medellín, 2005, p. 88.

Ley 1014 de 2006. De fomento a la cultura del emprendimiento, capitulo III, Fomento de la Cultura del Emprendimiento, artículo 12: objetivos específicos de la formación para el emprendimiento, literal c, p. 9.

Estas definiciones que se presentan del texto completo de la ley, publicado en la página Web de la Secretaría del Senado, coinciden plenamente con las que ofrece al público el portal de Internet www.gerencie.com, cuyo lema es: “todo lo que el contador y el empresario necesitan saber”. ¿Una copia? Queda para la reflexión. 14

118

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

zación […] c) Emprendimiento: Una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza. Es una forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada con visión global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado, su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad15. Ahora, la figura técnico-administrativa de la gerencia social lleva los hilos. Esta es otra “figura” que surge a mediados de los años noventa con la idea de la “administración del capital humano” en la persona de un “gerente” para el “centro de la ciudad”, para las “instituciones educativas”, para el “oriente antioqueño” y la vigente actualmente en la ciudad la de “gerencia social” de los megaproyectos de la industria cultural metropolitana y que se apareja a las consignas de la participación y la democracia, recurriendo a estrategias de intervención estatal en los barrios marginales con infraestructuras integradoras en torno al transporte, la lectura, la Internet y el Empresarismo. El proyecto colectivo de transformación social fue convertido en el proyecto individual de la empresa.

[1942] En 1942, el gobierno de Eduardo Santos emitió el Decreto 894 por medio del cual se establecía la obligatoriedad de la enseñanza de la urbanidad en todos los establecimientos educativos, con miras a formar hábitos de cortesía y unos modales que capacitaran para el trato correcto y permitieran conducirse de acuerdo con los requisitos sociales. La producción de cartillas escolares a lo largo del siglo [XX] es así mismo una prueba de la vigencia de esta herencia (Pedraza, 1999:97). [1991] Art. 41. En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la instrucción cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución16.

Para terminar de afianzar y extender la nueva estructura, y en consonancia con el reconocimiento histórico que la oficialidad le ha otorgado a la formación en valores, se revierte su poder unificador, en leyes de la república. Continuando con la tradición de las “cátedras obligatorias” de democracia y valores, recuérdense algunos antecedentes del apoyo jurídico a estas políticas: 15

[1994] Artículo 14. Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatoria en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con: a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el Artículo 41 de la Constitución Política; b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo […] d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos […] Parágrafo 1o. El estudio de estos temas y la formación en tales valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura específica. Esta formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios17.

Ley 1014 de 2006, artículo 1, definiciones, p. 1.

Constitución Política de Colombia, Colombia, Editorial Temis, 2005, artículo 41, de los derechos, las garantías y los deberes, p. 10. 17

Ley 115 de 1994, artículo 14, enseñanza obligatoria, p. 14.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

119

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

Y finalmente, por decreto, en el Manual de Convivencia Ciudadana en su Artículo 5, numeral 3, se ordena:

capacidad de generar bienes y servicios de una forma creativa, metódica, ética, responsable y efectiva”19.

[2005] Difundir el presente Manual de Convivencia Ciudadana, para su estudio en colegios públicos y privados del municipio.

En lo técnico, el interés se ha puesto en promover la mentalidad innovadora. Consistente en la creación o modificación de productos y sobre todo de su inserción en el mercado. Esta cualidad no se desvincula en ningún momento del proyecto más general de un cuerpo ciudadano productivo. Sobre todo porque considera el potencial de las cosas no sólo como mercancía física, sino como producto de servicio intangible.

Ahora bien, no podría excluirse de ésta amplia tradición jurídica, para cerrar el ciclo de las normatividades, la más reciente para la Cultura del Emprendimiento: [2006] En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, educación básica, educación básica primaria, educación básica secundaria, y la educación media […] 3. Diseñar y divulgar módulos específicos sobre temas empresariales denominados «Cátedra Empresarial» que constituyan un soporte fundamental de los programas educativos de la enseñanza preescolar, educación básica, educación básica primaria, educación básica secundaria, y la educación media, con el fin de capacitar al estudiante en el desarrollo de capacidades emprendedoras para generar empresas con una visión clara de su entorno que le permita asumir retos y responsabilidades18.

En lo moral se pone a marchar el concepto de emprendimiento para promover, en cierto sentido, algo de la “mentalidad empresarial instalada” del imaginario antioqueño. El empeño propio de los que se abren camino en medio de las dificultades que plantean una economía y una sociedad heterogénea e inestable. “A pesar de todo” o “por encima de todo”. El emprendedor es: “Una persona con capacidad de innovar; entendida esta como la

Lo político se funda básicamente sobre los principios de la legalidad y el respeto de la norma. Se proponen como los pilares éticos de las relaciones sociales en general y como un valor que deberá interiorizar el individuo y luego devolver hacia afuera a través de actos de respetuosos y responsables (civilizados), es decir que se le reconozca a través de estímulos, a los ciudadanos que practiquen la cultura de la legalidad.20 Y por último en lo cultural/simbólico, la autorregulación como acto de conciencia, o sea de reconocimiento acordado, equilibrado de la otredad, en la que se confunde también lo oficial, es la estructura que sostiene el proyecto civilizador. Congrega toda la energía potencial del individuo para ligarla al fin común (pactado) de una posible convivencia ciudadana: Artículo 8: La Autorregulación. Es el reconocimiento que hace la persona de sus fortalezas y habilidades para construir lazos sociales, en

Ley 1014 de 2006, artículo 13, enseñanza obligatoria.

Ibíd., Artículo 1, definiciones, p. 1.

Manual de Convivencia Ciudadana, Capítulo IX, estímulos, numeral 7, p. 56.

120

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

búsqueda del mejoramiento de su calidad de vida y de la ciudad de Medellín. El ejercicio constante de la autorregulación se puede cultivar a través de la incorporación de unas estrategias de comportamiento, entre las que se pueden destacar las siguientes: Autocontrol: entendido como el manejo adecuado de las emociones y la contención oportuna de los impulsos perjudiciales. Confiabilidad: comportamiento honesto acorde a las normas en cada una de las áreas de desempeño: profesional, personal, familiar y comunitario. Prudencia: ser responsables frente a los actos propios, disfrutando del ejercicio de los derechos sin vulnerar los derechos de los demás. Adaptabilidad: la actitud flexible que se debe asumir para afrontar el cambio. Innovación: fomentar nuevas dinámicas sociales de seguridad y convivencia. Motivación: estimular nuestras fortalezas para avanzar hacia las metas propuestas. Cumplimiento de la norma: por convicción interna y no por miedo a una sanción21.

Es por ello que tanto el manual de convivencia escolar como el manual de convivencia ciudadana coinciden, cada uno desde su particularidad, con un viejo interés ortopédico. Además de ser parte de un cuerpo escritural normativo, pretenden traspasar su función mediadora para convertirse en un pacto de los límites culturales justos para convivir, en la demarcación aséptica de las posibilidades entre lo que debe ser y lo que es, o en un referente de la acción y la palabra imprescindible para entender y relacionarnos con el otro. Con un cierre del cerco se podría asociar esa intención cada vez más extendida de desplegar los mecanismos propios de los manuales, como mediadores externos, a los ámbitos de la producción simbólica, de sentido que le es propia al individuo. Se reducen, por obliga-

ción o por deber, sus márgenes de acción a un proyecto en el que prevalece el interés general sobre el particular22. En otros tiempos, el conocimiento del manual de convivencia ciudadana, el código de policía, el manual de convivencia de la institución educativa, la Constitución, etc., estaría reservado para una estricta minoría letrada. Hoy, por el contrario, su conocimiento es de carácter obligatorio y universal, no “excluyente”. Así que dando cumplimiento al mandato legal, a través de la pedagogía como recurso, se aprovecha, además, para avanzar en la construcción de un algo (ciudadano) nuevo, regenerado, educado, emprendedor, innovador y autorregulado, para el trabajo y más allá para la empresa. Finalmente, queda la impresión de que aún es difuso el lugar donde se encuentran las ideas, en este caso los planes institucionales con las acciones políticas, en correspondencia con los valores en que se dicen fundamentar los manuales de convivencia. Tal vez sea la reputación de ciudad y ciudadanía que recientemente se ha creado, lo que finalmente se cuida con tal apremio en estos tipos de cuerpos escriturales. Así mismo “el conocimiento de estas fórmulas efímeras y volátiles es una virtud del buen gusto” (Pedraza, 1999:17). El proyecto de ciudad al que se le apuesta, trata de erigir una imagen de ciudad en la que se convida al ciudadano, (ahora casi indiferenciado del campesino), a retornar a la sencillez de las costumbres (amabilidad, respeto, hospitalidad…) en medio de la aceleración de una ciudad competitiva pero en un ejercicio [constante] de la memoria23. Todo esto con

Ibíd., Capítulo III, la autorregulación, p. 11.

Ibíd., Capítulo I, principios, valores y virtudes, artículo 1, numeral 3, p. 8.

Manual de Convivencia Ciudadana, presentación, p. 2.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

121

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

el fin de atraer la atención externa sobre una presunta originalidad cultural rescatada.

Los signos exteriores. Sobre el control de la vida cotidiana y la producción simbólica en la escuela “El pensamiento se produce en la boca” Tristan Tzará Se ha dedicado un enorme esfuerzo pedagógico en la vida práctica, para extender el control social a todos los niveles del relacionamiento entre las personas, sin que se perciba en esta tarea más que una labor necesaria, un encargo constitucional. En la educación, a través de los manuales y los pactos, se prepara al muchacho para encarnar luego, al ciudadano de la empresa y los valores, mediado aun más por códigos y lenguajes que debe asumir como un reto. Así se introduce la idea de la superación, escalar por la escarpada montaña de los ascensos sólo para llegar a una punta que no sugiere otra cosa que la idea de la muerte, el vacío, el despojo, el descenso, ningún diamante para agarrar, todo vuelve al principio, pero antes hay que bajar o morir arriba; ya se verá. -Olvida usted una cosa –repliqué–, y es el hecho de que los hombres están, en realidad, de acuerdo en mantener la máquina en marcha. Esto es lo que llamé hace un momento “buena voluntad”. -Ha puesto usted el dedo en el único punto importante. La civilización es una conjuración. ¿De qué les serviría su policía si cada criminal encontrara asilo al otro lado del estrecho, o sus salas de justicia si otros tribunales no reconocieran sus decisiones? La vida moderna es el pacto no formulado de los poseedores para el mantenimiento de sus pretensiones. Y éste pacto será eficaz hasta el día que se celebre otro para despojarles (Pauwels y Bergier, 1994:99).

122

No se puede olvidar que en la época del manual y el pacto no se negocia sólo sobre la satisfacción de lo material, pues el rigor de lo pactado regula y decide sobre el movimiento, si se instaura o no el cambio. En su intención mediadora, restringe la realización de las necesidades político-culturales del individuo en controversia, al reino de las posibilidades. El deseo es disipado por el efecto de los constantes aplazamientos y se prolonga la sensación de zozobra que se siente cuando vamos de ningún lado a ninguna parte (Paz, 1994:249). La atención puesta sobre la vida cotidiana y la producción simbólica en las instituciones educativas, reside en que ambos conceptos remiten a los ámbitos de la vivencia, el acto vital, lo original, lo interior de la escuela y de los individuos que la componen. Así como a la forma en que expresan, no las instrucciones para vivir de las modernas cartillas, ni los aprendizajes adquiridos de las “cruzadas” pedagógicas, sino su propia intuición sobre el mundo que se desliza ajeno, distante. Pero los productos de la vida, “lo dado al mundo”, se les parecen por su desorden y dureza. En tanto somos lo que producimos materialmente, somos, también, el alcance de las extensiones imaginarias de nuestro cuerpo. Realmente lo que producimos es lo que recibimos y es así como la réplica tiende a ser re-producción más que producción en sí misma («lo poco que vemos depende de lo poco que somos»). El esfuerzo imaginario se deteriora o desaparece en la imagen. Se suele desfallecer aceleradamente porque el fruto ya se concibe maduro. La verdadera riqueza espiritual del individuo depende totalmente de la riqueza de sus relaciones reales. Sólo así se liberan los individuos concretos de las diferentes trabas nacionales y locales, se ponen en contacto práctico con

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

la producción (incluyendo la espiritual) del mundo entero y se colocan en condiciones de adquirir la capacidad necesaria para poder disfrutar esta multiforme y completa producción de toda la tierra –las creaciones de los hombres– (Marx, C. y Engels, F., 1975:39).

Los que interiorizan la norma para cumplirla no salen jamás de ella. Es una forma de garantizar la inherencia de nuestras vidas a su existencia. Pero se olvida algo anterior a la norma: interiorizamos el mundo en su totalidad a través de los tactos, los intentos, las precipitaciones, es decir de las entradas, los escapes y los regresos infaltables. No existe una prescripción de la norma antes que el deseo de apropiarse y transformar el mundo a través de los medios y los recursos con los que cuenta el individuo. Lo aprendido por él en y a través de la cultura, no le supone un límite. “Y una vez más la intuición, la imaginación creadora, las «corazonadas», preparan el camino –y acompañan después– a la Reflexión y al Descubrimiento” (Teilhard de Chardin, 1975:31). En las últimas dos o tres generaciones [o, quizá, desde siempre] muchos jóvenes en las instituciones educativas han intentado por diversos medios superar conscientemente las condiciones materiales y espirituales adversas con las que les ha tocado lidiar. La salida política o mejor la sublimación por la política, ha sido uno de ellos. Sin embargo, han sentido que la escuela se les ha dispuesto como un lugar apropiado para el aplacamiento del espíritu, para la obstrucción de la relación entre ellos y los docentes por una barrera transparente de autoridad que separa sus alientos; también como un campo pleno para el adiestramiento en el emprendimiento y la proscripción del conocimiento en un único dignatario.

Esos líderes de los setenta y ochenta, de jóvenes en universidades y en secundaria que lideraban la lucha al interior de las instituciones educativas, de democratización de estas instituciones, asistían a un momento particular. Muchos de ellos estaban articulados a otros movimientos que eran los movimientos políticos de la época, tenían cercanía o eran cuadros de la JUCO (Juventud Comunista), del MOIR (Movimiento Obrero Independiente y Revolucionario), de la JUPA (Juventud Patriótica), tenían más posibilidades, eso es cierto, de formación y liderazgo. [Tomado del “Conversatorio sobre la Reforma Participativa…”, 8 de septiembre de 2007, Emiliano].

El símbolo como recurso Aun así los caminos no se agotan, siempre han estado abiertos para recobrar de los fermentos, de lo que históricamente se ha decantado por la oficialidad de la imagen24, un germen para la resignificación y el equilibrio de las relaciones sociales (escolares). O si no ¿a dónde van a parar las grandes corrientes de energías dispares que los dispositivos de control hacen ver como flujos organizados bajo su dominio; si es cierto que asistimos a la sucesión de un mito a otro, del “finiquitado” orden de la revolución al del visionario estado poético? Aunque se ha sostenido el ciclo incansable de la superposición de unas imágenes sobre otras [una estratificación imaginaria], la imagen [poética-escrita, musical, mítica, religiosa] cumple una función de cohesión tan profunda como lo hace la revolución, con la diferencia que en una y la otra, el tiempo se refracta en direcciones divergentes. Las revoluciones son fenómenos históricos, es decir, temporales (Paz, 1994:525). Mientras que la poesía no depende del tiempo, de la historia, porque

24 Esta oficialidad de la imagen proviene de lo que Durand llama el mito director que “Tiende a organizar, incluso a racionalizar en los códigos, planes, programas, ideologías, pedagogías, los papeles positivos del «yo» sociocultural”.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

123

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

se afianza arraigada en la propia condición del ser humano, lo sigue tan inexorablemente como se puede viajar sin tiempo. De este modo, una condición poética de la “próxima revolución”, transfiere su sentido a través de la imagen que es capaz de re-presentar lo que la razón impone como su imperio. El símbolo deberá ser el encargado de emprender la reconducción del tiempo cíclico de la historia al tiempo de las transformaciones continuas. Y es sólo al crisol de una libertad desde donde podrá realizar su papel. Sea como fuere, el artista no se contenta, como el romántico, con celebrar el trabajo, la ciencia y el humanismo. En el insolente triunfo del trabajo humano, de la ciencia, de la sociedad tecnológica, el artista, de repente, se refugia en la cripta del examen de conciencia, en la ética del hombre nuevo, del hombre del siglo XX. Ciertamente, no para complacerse en ello –puesto que también el intimismo va a pasar de moda- sino para, en ello, re-hacerse (Durand, 1993:288). Y que tal vez sea por la vía de esta migración en donde se dé el afianzamiento de la verdadera revolución. Sin dejar de ser colectiva. En un sentido más amplio, la imaginación simbólica es un recurso posible para “cohesionar” los antagonismos propios de la condición humana es: Negación vital de manera dinámica, negación de la nada de la muerte y del tiempo. Esta esencia dialéctica del símbolo se manifiesta en muchos planos […] Restaurador del equilibrio, el pensamiento simbólico hace sentir sus beneficios por lo menos en cuatro sectores […] El equilibrio vital comprometido por la comprensión de la muerte […] el equilibrio psicosocial […] el equilibrio antropológico que constituye el humanismo o el ecumenismo del alma […] 25

y finalmente el dominio del valor supremo y equilibra el universo que transcurre con un Ser que no transcurre, al cual pertenece la infancia eterna, la eterna aurora, y desemboca entonces en una teofanía (Durand, 1971:124-125).

Nos acerca, y acompaña al mismo tiempo, a la realidad que se expresa lejana; con ella podemos asimilarla, palparla a través de los tactos y no de las certezas que ofrece la seguridad del raciocinio habitual. Es la posibilidad más cercana, aunque la más desconocida, que tenemos para transformar directamente el mundo que nos rodea y la que nos permitirá recuperar, por la vía de la acción constante, el deseo, la apetencia. Nos advertirá de la ilusión y la incertidumbre porque ella misma es conciencia de lo que sucede, a la vez que será la voz de alerta de lo que podrá suceder. En este camino posible para emprender la fuga, el trayecto antropológico viene a presentarse como un recurso que no establece ningún rigor. Permite enlazar los acontecimientos locales, particulares, esos fermentos decantados –o inconsciente específico (Durand, 2000:11325)– a la corriente más general de la cultura. Es como si la historia los validara introduciéndolos en su transcurrir. En él no se permite la exclusión de las particularidades ni la imposición del medio objetivo o cultural. Más bien apela al reconocimiento de un “tercer elemento excluido”, no intermediario por el que se reconduzca la “inteligencia espiritual” y se reconozca el incesante intercambio dado entre el mundo subjetivo y el preclaro mundo exterior advertido bajo la forma de la cultura. [El] trayecto antropológico [es un recorrido de las] motivaciones simbólicas [y del] incesante intercambio que existe en el nivel de lo imaginario entre las pulsiones subjetivas y asimiladoras y las intimaciones objetivas que

Este inconsciente específico es el estado “salvaje”, “ordinario” de la sociedad occidental moderna.

124

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

emanan del medio cósmico y social (Durand, 1982:35).

Y si el símbolo, a través de éste trayecto, es el encargado de tal labor, deberá mostrar su potencia en la vida práctica de la escuela y por fuera de ella en los demás espacios de socialización política y cultural, desde un punto de partida concreto: recuperando lo que se ha dado por perdido. Es decir, empezar por donde se ha reventado el “hilo” que conecta la memoria con los actos –“no hay nada nuevo, salvo lo que se ha olvidado”( Pauwels y Bergier, 1994:84)–. Así, para la construcción colectiva de un acuerdo para convivir transitoriamente, los docentes-estudiantes o ciudadanos involucrados en él deben tomar en cuenta el valor de las imágenes de los papeles marginados. Y una ruta que podría emplearse, como ejemplo, para experimentar en la intensión de re-conocimiento entre las partes que chocan, fue posible vivenciarla dentro de las dinámicas de algunos talleres de la Reforma Participativa a los Manuales de Convivencia en siete instituciones educativas de Medellín, Itaguí, Bello y Marinilla en Antioquia en el año 200526. Allí, la participación colectiva en el desarrollo del proceso, dio la posibilidad a los asistentes (estudiantes, docentes y directivos y padres de familia) para que fueran ellos los que intervinieran y le impulsaran directamente.

En el caso especial de los estudiantes, su papel dejó de ser marginal (al costado de la toma de decisiones y la participación real) para llevarlo a un nivel de compromiso tal que si desistían, el proceso se acababa. Al fondo de la cuestión estaba la intención de “medir” y contrastar las afirmaciones adultas (de maestros, directivas y padres de familia) en las que se señala al joven estudiante como un individuo inmaduro sin más obligación que la de obedecer y cumplir; que por sus propios medios no puede llegar a elaborar en su cabeza y mucho menos materializar, cualquier proyecto que exija compromiso y una inclaudicable voluntad, la que al parecer ellos poseen porque descansa sobre su cabeza el pesado plomo de la experiencia. Aun con las prevenciones propias de la autoridad escolar y adulta para “ceder”, los grados de libertad se ampliaron al punto de atribuirle a los estudiantes los dominios de sus propias iniciativas para la Reforma y la preparación de una Constituyente Escolar27, bajo unos acuerdos o reglas de juego en las que se ponga en movimiento el dispositivo constitucional de la democracia, y en las que se pueda, como mínimo, pactar en un escenario de intercambio y cooperación intergeneracional a favor de acuerdos mínimos de convivencia28. Lo que se logró con el proceso no fue precisamente la abolición de las diferencias y los distanciamientos. Se dispuso un escenario

Proyecto financiado por la agencia internacional CIVIS, llamado “Proceso de reforma a los manuales de convivencia de las instituciones educativas del proyecto: “Conflicto, democracia y derechos humanos” (Instituto Popular de Capacitación - Civis), con estudiantes de Bello, Medellín, Itagüí y el Oriente Antioqueño en el año 2005”.

Esta “figura” puede relacionarse con las expresiones estudiantiles de los años ochenta ya mencionadas (aunque aun persisten) como los concejos u organizaciones estudiantiles y asambleas de estudiantes. Y las que resisten, hoy en día, al filo de la legalidad, esos cuerpos híbridos, que oscilan en la movilidad que les permite la Constitución y su propia convicción y que depositan su confianza en el documento escrito y firmado. 27

“Documento resumen de la estructura organizativa y metodológica para la reforma participativa de los Manuales de Convivencia. Elaborado por John Montoya Ospina, Educador IPC, Coordinador del Proyecto “Conflicto, democracia y derechos humanos en la escuela”, IPC-CIVIS, 2005, p. 2.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

125

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

en el que confluyeran las singularidades político-culturales de la triada estudiantesdocentes-padres de familia, mundos en abierta contradicción, y la reacción, aunque no fue problemática completamente, tampoco dejó de evidenciar el distanciamiento que entre ellos se ha afianzado. Abrió los ojos y los corazones a cierto grado de claridad, a cierta esperanza, sobre todo en los individuos porque a nivel colectivo (en el sentido de la movilización colectiva por los intereses) los resultados se inclinaron hacia la separación. Hoy es difícil mantener juntas a las partes en el todo, más bien el todo se conforma de partes apáticas, evasivas. La congregación que perdura se logra cuando se establecen relaciones de complicidad y correspondencia. Sin embargo, de allí que sea necesario el ejercicio, la prueba del reconocimiento de las partes en igualdad de condiciones y en un escenario común; cosa que casi siempre pasa primero por una deliberación conflictiva, para finalmente imponerse en una convicción que se nos asemeje. Estas son las condiciones de la ruta con las que se intentó reunir las partes: El manual de convivencia debe ser reformado o reelaborado completamente con la participación igualitaria de las personas que hacen parte de la comunidad educativa, a través de una Constituyente Escolar. La construcción de la norma se considera como un asunto que involucra a todos los que ella regula. Hay que plantear, necesariamente, un contexto de división, en cuanto las partes en disputa se oponen en un doble sentido: son docentes, administrativos, estudiantes, padres de familia y a su vez adultos y jóvenes relacionados en un medio de permanentes choques culturales.

126

Este contexto de diferenciación motiva a la organización y a un ejercicio interior de autoreconocimiento de las partes y los individuos. Es decir, debatirse en abierta contradicción queriendo ser cada uno el legítimo representante de sí mismo y el vocero de los otros. Para tal efecto, se deben encontrar un lenguaje y un medio que expresen a los demás, la intimidad de las necesidades y las motivaciones de la palabra y la acción que se defienden públicamente. Y ese lenguaje resulta provocador, altera el ficticio estado de equilibrio que propugna la práctica democrática, irrita a unos y a otros los junta o hasta los separa indefectiblemente. No hay acuerdo total. El centro deja de ser el centro. Los docentes, y en general los adultos, pierden el monopolio de la última palabra y la autoridad de sus mandatos. El poder podría decirse que rota excéntrico. Para la defensa de los argumentos de cada uno se debe recurrir a la defensa de las convicciones al punto de la negación de una visión sobre otra, cosa que opone necesariamente imágenes que se difractan en todas las direcciones. Por lo menos en ese ámbito limitado que representan los manuales de convivencia, el logro principal, en ésta experiencia, fue pedagógico y se ubicó en el reconocimiento y apropiación de los elementos jurídicos y legales que promulga la Constitución Política para la defensa, promoción y respeto de los derechos humanos, individuales y colectivos. Aunque el proceso, se realizó bajo la perspectiva de mucho más alcance que significa incidir en la conciencia individual de los participantes, a partir de la gradualidad de su desarrollo. Dentro de esa visión se recuperó, básicamente, el derecho “al libre desarrollo de la personalidad”, del que hubo una gran discusión. Otra

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

MANUALES DE CONVIVENCIA O INSTRUCCIONES PARA VIVIR CUMPLIENDO

parte valiosísima fue «el debido proceso», que hay unas instancias y unos procedimientos para agotar el debido proceso, que todos tenemos la posibilidad, antes de aplicársenos una sanción, haberle hecho un seguimiento acompañado donde se respete su dignidad como persona. La vinculación de la comunidad educativa, aunque no fue masiva, hubo representantes valiosos que se metieron en el cuento, que aportaron, que reflexionaron. Eso de todas maneras va generando un despertar a nivel de las comunidades educativas que ya saben que pueden apelar por sus derechos, que no tienen que aguantarse todas las cosas que pasan en la institución”. [Tomado del “Conversatorio sobre la Reforma Participativa…”, 8 de septiembre de 2007, Carolina].

Los cambios se dirigieron inexorablemente hacia una revisión del manual de convivencia escolar y de las relaciones con la norma: Eso movió, de todos modos, estructuras muy internas. En algunos el cambio fue muy positivo en que se empoderaron de eso y lo empezaron a vivir, a hacer, de manera sustentada, en el caso de los jóvenes, un reclamo de sus derechos pero teniendo argumentos y razones para hacerlo y a convocar a otros para solidarizarse cuando era la causa de varios o de uno. A nivel de los docentes también porque nos movió el piso en el sentido de que ellos también tienen derechos. «Yo tengo que cambiar», «no me puedo quedar así» porque el mundo sigue rodando y me voy quedando anquilosada. Las niñas de la institución educativa María Josefa, ellas [quedaron] con la posibilidad y la capacidad de argumentación, de sustentación de una idea. [Tomado del “Conversatorio sobre la Reforma Participativa…”, 8 de septiembre de 2007, Carolina].

Ésta experiencia contrasta, en el tiempo, con la de los movimientos y las energías estudiantiles y juveniles anteriores y los que persistieron y conjuraron, luego, los límites “deformables” de los márgenes constitucionales establecidos por

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

la reforma de 1991. Ambas experiencias, cada una a su manera y de acuerdo a su carácter político-cultural y “separadas” por casi dos décadas, coincidieron en su interés emancipatorio de oponerse al avance de las estrategias recientes diseñadas para configurar la personalidad del ciudadano y en las que se planifica la obediencia y se densifican los deberes con la sensación de una libertad plena. El caso del manual de convivencia ciudadana de Medellín aprobado en el año 2005, se presenta como un signo de la propagación de las instrucciones para vivir cumpliendo, al haber sido sustraídas de la particularidad en las que estaban “reducidas” en las instituciones educativas o en las estrategias de paz y convivencia de los años noventa, para extenderse a la cotidianidad en general, a los ámbitos interiores de las personas, como abono para el ciudadano de las sociedades de control. La apertura que propone el manual de convivencia es tributaria de las políticas económicas de la obsesión neo-liberal y el porvenir que proyectara su programa universal. Así que por oposición a la densificación de éstos cuerpos de normas en las instituciones educativas y en la vida cotidiana, se extienden de igual forma las expresiones libertarias, gérmenes de un deseo incontenible que no tiene otra salida, como cualquier revolución, sino la de estremecer, en variadas intensidades, los lugares de su influjo. El objetivo está en recubrir de sentido imaginario-simbólico, esas luchas que, por lo general, se presentan como antagonismos insalvables entre los opuestos y se expresan, incluso, a través de la violencia física. “El lenguaje poético […] permite a las funciones realmente humanizantes del hombre actuar con plenitud, colocarse más allá de una seca objetividad o de una subjetividad viscosa” (Durand, 1971:79).

127

LUIS ALFONSO BURGOS GONZÁLEZ

Indudablemente es necesario permear, sin demora, la esfera del mito director, que se transfiere a la educación, y por tanto el universo personal de los individuos que conforman la escuela, devolviendo la mirada hacia el poder y la simpleza de los actos cotidianos y su efecto en los productos de las relaciones dadas allí. Eso indicaría que la escuela debería ser cambiada en un principio y demolida luego, para recoger en su interior, finalmente, a lo que siempre le ha rehuido y vencer la ambigüedad de fondo que embarga nuestro espíritu.

Referencias bibliográficas Alcaldía de Medellín (2005). Manual de convivencia ciudadana de Medellín. Aponte, Jorge y Hernández, Hilda (2005). “Los lugares de la memoria en la Universidad Distrital”, en: Encuentro Internacional de Historia Oral “Oralidad y Archivos de la Memoria”, Bogotá. Constitución Política de Colombia, Colombia, Editorial Temis, 2005. Deleuze, Gilles (1990). “Las sociedades de control”, en: L`autre Journal, París, mayo de 1990. Durand, Gilbert (1971). La imaginación simbólica, Buenos Aires, Amorrortu. __________ (1982). Las estructuras antropológicas de lo imaginario, España, Taurus. __________ (1993). De la mitocrítica al mitoanálisis. México, Anthropos. __________ (2000). Lo imaginario, Barcelona, Ediciones del Bronce. Gadamer, George (1993). Verdad y método. Salamanca, Sígueme. González, Beatriz (1996), Economías fundacionales: diseño del cuerpo ciudadano, en: González, Beatriz (comp.). Cultura y tercer mundo. Nuevas identidades y ciudada-

128

nías, Caracas, Nueva Sociedad. Granda, Alberto y Ramírez, Iván (2001). “Contexto general de la violencia en Medellín”, s. e., Medellín. Hobsbawm, Eric (1998). Adiós a todo aquello, en: Utopías a 150 años del Manifiesto Comunista. Medellín, Universidad de Antioquia. Lasalle, Ferdinand (1997). ¿Qué es una constitución? Santa Fe de Bogotá, Temis. Ley 115 de 1994. Ley General de Educación, Santa Fe de Bogotá, El Pensador. Ley 1014 de 2006. De Fomento a la Cultura del Emprendimiento. Manual de Convivencia Ciudadana de Medellín, Alcaldía de Medellín, 2005. Marx, Carlos y Engels, Federico (1975). La ideología alemana, Bogotá, Arca de Noé. Mélich, Joan (1996). Antropología simbólica y acción educativa, Barcelona, Paidós. __________ (1997). Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, Barcelona, Anthropos. Pauwels, Louis y Bergier, Jacques (1994). El retorno de los brujos, Madrid, Biblioteca Fundamental Año Cero. Paz, Octavio (1994). Poesía, mito, revolución, en Obras completas vol.1, México, Letras Mexicanas, Fondo de Cultura Económica. __________ (1994). Los signos en rotación, en: Paz, Octavio. Obras completas vol. 2, México, Letras Mexicanas, Fondo de Cultura Económica. Pedraza, Zandra (1999). En cuerpo y alma: visiones del progreso y la felicidad, Bogotá, Universidad de los Andes. Teilhard de Chardin, Pierre (1975). Esbozo de un universo personal, Madrid, Narcea. Uribe, Maria Teresa (1995). “Crisis política y gobernabilidad en Colombia 1980-1995”, Estudios Políticos, (7-8), Medellín. Vélez, Juan Carlos (2001). “Conflicto y guerra: La lucha por el orden en Medellín”, Estudios Políticos, (18), Medellín.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DISCURRO, DISCURRES, DISCURRIMOS Algunas ideas sobre el discurso desde la hermenéutica ricoeuriana Pedro Antonio Agudelo Rendón* En el intercambio de palabras, los locutores están presentes uno y otro, como también la situación, el ambiente, el medio circunstancial del discurso. Es respecto a este medio circunstancial como el discurso es plenamente significante; el envío a la realidad es finalmente envío a esta realidad que puede mostrarse alrededor de los locutores, alrededor, si así pudiéramos decir, de la instancia misma del discurso. Ricoeur, 1998:89

Abrir una pregunta no implica tanto que se necesite una respuesta como que la pregunta pone en situación un interrogante que instaura el acontecimiento del pensamiento. Pensar no significa, ni mucho menos, tener un producto de la razón o el intelecto, pues también pensamos con el cuerpo, y pensamos con las miradas cuando miramos y con los pies cuando caminamos. Pensamos con el cuerpo, sobre todo, cuando el arte nos hace ver que tenemos cuerpo y que el cuerpo “es un campo de batalla”, un territorio de guerra y de símbolos. Como dicen Deleuze y Guattari (1994:67), “las grandes figuras estéticas del pensamiento y de la novela, pero también de la pintura, de la escultura y de la música producen afectos que rebasan las afecciones y percepciones ordinarias, igual que los conceptos rebasan las opiniones corrientes”. De modo que si la filosofía se encarga de formar y fabricar conceptos, el arte saca perceptos y afectos que rebasan las percepciones y sentimientos corrientes. El arte hace del percibiente un observador y del

espectador sentimental un espectador sensible. Esto no significa que el arte piense menos que la filosofía, “sino que piensa por afectos y perceptos” (Deleuze y Guattari (1994:67). Ahora bien, aquí no hablaremos tanto del arte como, precisamente, de la razón o razones que propenden por argumentar las ilaciones de sentido producidas por los signos y las acciones humanas. Seguiremos, sin embargo, esta idea inicial. Una pregunta de partida, tanto más importante cuanto más se acusa a los maestros de configurar discursos vagos y no discusiones con sentido, es la siguiente: ¿cuál es el lugar del discurso en los problemas comunicativos, lingüísticos y hermenéuticos contemporáneos? De entrada, esta pregunta resulta amplia y compleja, por lo cual aquí no haremos un excurso histórico-epistemológico (amén de las acotaciones que sea menester plantear para tener una apoyatura paradigmática) sino una discusión teniendo como punto de referencia

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

129

PEDRO ANTONIO AGUDELO RENDÓN

la citada hermenéutica ricoeuriana y la muchas veces desprestigiada lingüística y semiología estructural. Una mirada de la lingüística estructuralista, que aplica también para la lingüística chomskiana, postchomskiana y que toca al mismo van Dijk (el primero y el último), tiene que ver con el prejuicio, no en el sentido gadameriano, sino en el más raso y despiadado sentido de la aridez académica: nada sirve, ni Saussure por estructuralista, por postular una ciencia que no existe, por determinar un paradigma de pensamiento que toca las más hondas fibras del pensamiento occidental; ni Chomsky por su arriesgada, y acertada para muchos, mirada sobre el lenguaje; ni los postchomskianos por estar en desacuerdo con Chomsky; ni van Dijk, por retomar la lingüística estructural, hablar de política, ideología y hasta de literatura. Estos, autores, sin duda, abrieron interrogantes, sentaron una o muchas preguntas, pero se les reprocha a causa de otros que han hecho complementos críticos a sus teorías. Lo que sufre la academia es la enfermedad de la llenura, llenura que, según Platón, es ignorancia. Paso a extremar esta idea. En un aspecto estamos muy llenos. Estamos llenos de discursos políticos que se creen políticos sin saber qué es la política; estamos llenos (estudiantes y profesores) de discurso filosófico sin reconocer una sola idea filosófica en al menos un filósofo; estamos llenos de un discurso que habla sobre discurso sin saber qué sentido(s) tiene la palabra discurso. De ahí que, ante la pregunta por el discurso, es necesario ubicar, por lo menos, varios asuntos. El primero de ellos tiene que ver con el concepto mismo. Si nos dirigimos a un diccionario, éste nos dirá que la palabra proviene del latín discursus, y que está referida a “la facultad racional con

130

que se infieren unas cosas de otras, sacándolas por consecuencia de sus principios o conociéndolas por indicios y señales” (RAE, 2001, on line). Aquí el discurso se presenta como una trama, pero también como un tejido en el que unas cosas, entrelazadas con otras, propician relaciones lógicas. En este sentido, el discurso, en tanto facultad, hace posible que podamos conocer unas cosas que se derivan de otras que, dicho semiológicamente, significa que de X se infiere A. Otro concepto del diccionario es “doctrina, ideología, tesis o punto de vista”, acepción que, por demás, es bastante oportuna para el Análisis Crítico del Discurso (ACD). Alguien dice algo, y al hacerlo no sólo acomete una acción, sino que además, en su decir algo, hay todo un universo de significaciones, puntos de vista, ideologías, formas de ver el mundo, todo lo cual desnuda una postura frente a, una manera de proceder o actuar. Sea como sea, en el discurso el sujeto es, y su acción lo determina para ser lo que es como sujeto. Por eso, el mismo diccionario señala que se trata de una serie de “palabras y frases empleadas para manifestar lo que se piensa o siente”. Y puesto que el discurso se da en el tiempo, también se lo entiende como “transcurso de tiempo”, y esta es la razón por la cual diríamos, hermenéuticamente hablando, que un discurso cambia de sentido (o se le quiera cambiar el sentido) a lo largo del tiempo. Es la razón, por ejemplo, de que un presidente, al proponer la creación de una red de informantes con la población civil, intente cambiar el significado de algunas de las interpretaciones dadas a su anuncio, pero manteniendo en firme su idea y, todavía más, sosteniéndola con una y otra expresión, discurso o palabra, a tal punto que, a mayor ‘información’ dada por el emisor (el presidente y su gabinete) menor claridad en la comunicación, lo cual no le resta impor-

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DISCURRO, DISCURRES, DISCURRIMOS

tancia a la clara forma que poco a poco van adquiriendo las intenciones, llenas de sombras y amargas sensaciones, hasta llegar, como si fuera algo natural, a justificar la sin principios frase de el fin justifica los medios. El discurso cambia, y esto porque, aunque parezca extraño para muchos, las personas cambian de parecer y, algunas veces, de proceder. Esto se debe, sin duda, a que el discurso, como diría Ricoeur apoyándose en el ya clásico trabajo de Emile Benveniste, es acción. Y acción que nos hace ser, aunque guardemos silencio, o aunque actuemos más que lo que hablamos o hablemos más que lo que hacemos. No basta hablar para que las cosas del mundo sean del mundo, ni basta, muchas veces, hacer las cosas para que otros comprendan nuestras intenciones. A veces también es importante hablar, como en muchas ocasiones es mejor callar, no porque el que calla otorgue, sino porque el silencio (y no me refiero a todos los silencios) también tiene sentidos. Ahora bien, vale la pena aclarar que el sentido no es una cosa dada, es algo que se construye; y puesto que el discurso tiene un sentido, es claro que cuando hablamos un sentido atraviesa el cuerpo (y por eso es sentido), y sigue una dirección, un rumbo del que, buena parte del tiempo, ya no somos responsables, no porque los actos que acometemos sean actos inconscientes o faltos de responsabilidad, sino porque después de pronunciada o dicha una palabra (una palabra, como una flecha lanzada, no vuelve atrás) o acometida una acción, adquiere ella una dinámica propia. ¿Por qué, entonces, volver la mirada atrás como la esposa de Lot, bajo la desconfianza y el temor de quedarnos en el pueblo de la perdición? Porque siempre, como si estuviéramos faltos de sentido, buscamos uno. En esta búsqueda nos encontramos con discursos, y tejemos uno, y cada

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

hebra se enhebra buscando sus puntos de conexión, pero también sus puntos de ruptura. Comprender algo, dicho o hecho del pasado, no es más que un pretexto para comprender el sentido de lo que hacemos o decimos hoy; hoy, cuando pronunciamos o decimos algo, hoy, en este presente fustigador de la enunciación cuando existo gracias a la palabra que digo y a la palabra que me dicen. Este es, entonces, el segundo asunto. Teniendo en cuenta lo precedente, podemos afirmar que el discurso es un acontecimiento comunicativo cultural; de ahí que el proceso de comunicación (considerando el modelo básico de Jacobson de emisor, receptor, canal, código, referente, mensaje, y complementado por muchos teóricos por elementos como el contexto) no sea sólo la transmisión de un mensaje de A a B, en donde A es el emisor cuya intención es transmitir un mensaje, y B el receptor que responderá el mensaje 1 con, el mensaje 2. En la comunicación está presente la lengua (y la lengua no sólo es un sistema simbólico), la sociedad (y la sociedad no sólo es una agrupación de individuos) y la cultura (y la cultura no sólo es un conjunto de costumbres de una región). El discurso es un evento comunicativo cultural porque en él están presentes la lengua y sus variaciones: la posibilidad simbólica que ofrece, las mutaciones que permite, los visos que hace posible; la sociedad y sus metamorfosis imaginarias a través de las acciones de sus integrantes, a través de sus ideas e ideologías, a través de lo que la configura; la cultura y las ricas posibilidades de comprensión del mundo por parte de los sujetos que la hacen posible; la acción comunicativa y las intenciones humanas; el sujeto y sus variables acciones. Las anteriores son algunas de las razones por las cuales el discurso ha sido objeto de

131

PEDRO ANTONIO AGUDELO RENDÓN

estudio de distintas áreas, pues implica lo que hacemos y no hacemos a diario, lo que vemos, pensamos, imaginamos. Una imagen configura un discurso, una alocución de un gobernante es un discurso, la clase de un profesor es un discurso. Por tanto, aunque suele considerarse el discurso como una realización física de la lengua, no es el sujeto quien hace el discurso; se trata, mas bien, de una realidad supraindividual y social.

texto se habla de análisis del discurso en la Gramática del Texto; si el énfasis está en la estructura verbal, será Análisis de la Conversación; si lo está en la ideología y la denuncia del abuso de poder será ACD. Este último no sólo hace un análisis del discurso político, sino que toma una posición al respecto, analizando los procesos discursivos de dominación y de resistencia contra la dominación1.

Dentro de los estudios generales de la comunicación, el lenguaje y la cultura, el discurso se ha convertido en el punto de partida teórico y metodológico para el análisis cultural de las acciones lingüísticas, políticas, de género, entre otras. Ahora bien, ¿qué disciplinas en particular se encargan de su estudio? Es frecuente escuchar en los ámbitos académicos que lo hace el Análisis Crítico del Discurso, lo cual no resulta del todo cierto ya que éste es un enfoque del conjunto de enfoques que estudian el discurso, agrupados en su mayoría dentro de la transdisciplina humanística del Análisis del Discurso.

Es aquí, justamente, donde cabría la pregunta frente al vínculo entre ACD y hermenéutica. La hermenéutica, en el sentido de Ricoeur, es una filosofía reflexiva que da cuenta de los conflictos entre las distintas interpretaciones de los símbolos del lenguaje; de ahí que la perspectiva ricoeuriana del discurso se pueda ubicar dentro de los estudios contemporáneos en lo que Marchán (1987: 226) llama el paradigma de la interpretación. Para este autor, el retorno del lenguaje no es más que la autodestrucción, y sobre ella se erigen dos paradigmas –la formalización y la interpretación– cuyo rasgo común es la crítica del lenguaje. Según Marchán una característica de la modernidad es la disgregación entre forma y contenido:

Esta transdiciplina estudia el discurso, escrito o hablado, como una forma de uso de la lengua. Así, tiene en cuenta no sólo aspectos comunicativos y de interacción, sino también los contextos (sociales, mentales, políticos, culturales, históricos) de producción. Se habla de transdisciplina porque el concepto de discurso surge al interior de varias disciplinas, muchas de las cuales se interconectan conceptualmente. Esto determina un enfoque u otro, por ejemplo, si se hace énfasis en el

La disociación de la unidad tradicional entre la forma y el contenido es un rasgo recurrente de la modernidad. Lo que cuestiona, en realidad, no es tanto el carácter general de la obra cuanto un tipo determinado de historia de la misma, a saber, la obra orgánica cerrada, la que está en consonancia con el orden estable de la representación clásica, cuya nota más destacada es la unión o reconciliación armónica entre la forma y los contenidos.

Para van Dijk (1999:23), “el Análisis Crítico del Discurso es un tipo de investigación sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político; el Análisis Crítico del Discurso, con tan peculiar investigación, toma explícitamente partido, y espera contribuir de manera efectiva a la resistencia contra la desigualdad social”. De este modo puede entenderse como una reacción frente a estudios formales dominantes (como el estructuralismo) en los años sesenta y setenta, los cuales estaban concentrados en los aspectos formales de los lenguajes, y que con frecuencia presentaban posturas asociales o acríticas.

132

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DISCURRO, DISCURRES, DISCURRIMOS

Creemos, sin embargo, que Ricoeur mismo supera este paradigma, ya que su obra procura la restauración hermenéutica que contienen los símbolos, y en esta medida va más allá del signo, más allá del lenguaje. No se trata sólo del lenguaje que se pliega sobre sí mismo, como en los análisis formalistas, estructuralistas y semióticos (que el propio Ricoeur reconoce), sino de una mirada reflexiva y analítica del discurso en relación con el sujeto. Ahora, tampoco se trata del sujeto político del ACD (si bien siempre la pregunta es por el sujeto), ni del sujeto que habla y que, al hacerlo, domina a los miembros del grupo al que pertenece. “Su filosofía responde a un proyecto de reconstrucción del sujeto a través de los discursos que le sirven de expresión: símbolos, mitos, textos, figuras del lenguaje, tramas narrativas. Al mismo tiempo, el sujeto se construye a sí mismo también con el otro y sus manifestaciones discursivas” (Agís, 2006: 43). Se construye porque siempre que alguien habla acontece algo en el mundo gracias al discurso, y gracias a que el discurso es “acontecimiento en forma de lenguaje” (Ricoeur, 2006b: 170). De ahí que podamos afirmar, siguiendo esta idea, que la cultura está contenida en la lengua, mientras que el sujeto lo está en el discurso. La lengua habla de lo social, pero es desde el discurso que la comprensión de la relación entre el sujeto y su actuación, el sujeto y la lengua, el sujeto y la cultura, se amplía. Pero ¿qué es el discurso para Paul Ricoeur? El discurso es ante todo acontecimiento, es acción, pues a diferencia de la lengua, el

discurso “se dirige a las cosas, se aplica a la realidad, expresa el mundo” (Ricoeur, 2006b: 106). Él ocurre, entonces, como suceso: algo ocurre cuando alguien habla, y este acontecimiento no está fuera del tiempo, sino que es tiempo en el que el sujeto está y es. La temporalidad es producida en la enunciación y por ella. “Es esta presencia en el mundo que sólo el acto de enunciación hace posible, pues –piénsese bien– el hombre no dispone de ningún otro medio para vivir el ‘ahora’ y de hacerlo actual más que realizarlo por inserción del discurso en el mundo” (Benveniste, 2008: 86). El presente es inherente a la enunciación y se renueva en cada producción de discurso. Se trata de un presente continuo, coextensivo a la propia presencia del locutor, un presente incesante de la enunciación. Es por esto que el discurso no sólo refiere un mundo y tiene un mundo al que se refiere, sino que también tiene a otro al que se dirige2 un otro que, como dice Benveniste, es construido en el lenguaje y por el lenguaje. Como se ve, por lo dicho atrás, el concepto de discurso en Ricoeur no es propiamente una construcción hermenéutica, sino que él, más bien, plantea una perspectiva hermenéutica de un problema que ha sido tratado mayormente por la lingüística del siglo XX. Esto se debe, sin duda, a que el hermeneuta entra en diálogo con los pensadores y teorías más significativas de su tiempo, es decir, hace rendir las teorías lingüística y semiótica (también las teorías de la historia y de la acción), y configura de este modo una filosofía reflexiva3. Es importante, entonces, reconocer que la hermenéutica del

Benveniste (2008: 95) lo explica del siguiente modo: ‘El lenguaje es para el hombre un medio, de hecho el solo medio, de llegar al otro hombre, de transmitirle y recibir de él un mensaje. Por consiguiente el lenguaje pone y supone al otro. Inmediatamente, la sociedad es dada con el lenguaje. La sociedad, a su vez, sólo se mantiene por el uso común de signos de comunicación. Inmediatamente, el lenguaje es dado con la sociedad”.

Este diálogo crítico con filósofos, lingüistas y semiólogos es lo que le permite a este pensador plantear la relación dialéctica entre explicar y comprender. 3

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

133

PEDRO ANTONIO AGUDELO RENDÓN

discurso, en el sentido que aquí se ha venido tratando, se emparenta con la teoría lingüística de Benveniste. Es éste, precisamente, el antecedente más importante en la teoría de la enunciación, del discurso, del lenguaje corno acontecimiento y no sólo como sistema simbólico. El discurso para el lingüista francés se produce cada vez que se habla, y en esa medida es manifestación de la enunciación. Enunciar es “poner a funcionar la lengua por un acto individual de utilización” (Benveniste, 2008: 83); por eso importan las situaciones donde se realiza tal acto, los instrumentos que se utilizan, el tiempo en el que se da. De modo que cuando alguien se declara como locutor, apropiándose del aparato formal de la lengua, postula un alocutario, un otro delante de sí; además, al usar la lengua, no sólo se conecta con el otro, sino también con el mundo, pues la lengua, en el discurso, está en relación con el mundo4. Esto es lo que llama Beveniste referir en el acto de la enunciación, y lo que, en la teoría pragmática, se denomina acto locutivo, ilocutivo y perlocutivo5. De acuerdo con lo anterior, en Ricoeur no sólo es importante el problema de la realización individual de la lengua, tal como la estudia Benveniste, sino también el problema de los actos de habla, tal como son comprendidos por Austin y Searle. Así, no sólo reconcilia la lingüística con la hermenéutica (reconciliación que va más allá de la teoría de la enunciación,

pues él se interesa por la semiótica peirceana y a lingüística estructural desde Saussure), sino que, además, conjuga la interpretación pragmática con la hermenéutica, retomando la dialéctica del diálogo para comprender el significado del hablante, pero también la dialéctica atrapada en la significación del texto. En este sentido, va del texto a la acción; pero para hacer comprender que hay un camino que va de la acción al texto, y por el cual y gracias al cual, el texto no puede sino ser discurso fijado por la escritura. Ahora bien, para hacer esto es necesario distinguir la lengua del discurso. El hermeneuta (Ricoeur) vuelve al lingüista (Benveniste), quien había planteado que el discurso se realiza en el tiempo y en el presente, mientras que la lengua es virtual y atemporal; mientras que la lengua carece de un sujeto, el discurso es por el sujeto (en el que se individualiza la lengua). Según Ricoeur, entonces, en la medida en que todo discurso se realiza como acontecimiento, se comprende como significado; es decir que en el acto de lectura no se pretende comprender el acontecimiento sino su significado, ya que el primero es fugaz y el segundo perdurable. Esta articulación entre acontecimiento y sentido es el núcleo del problema hermenéutico: la lengua se actualiza en el discurso, y al hacerlo se realiza como acontecimiento; el proceso de construcción del discurso como acontecimiento se desborda en el significado. Esta es una característica fundamental del discurso.

Por eso Ricoeur dice que un rasgo fundamental del discurso es que se refiere al mundo. Pero el lenguaje en acción no sólo se refiere al mundo, también construye mundo. Recuérdese, además, que para lingüistas como Edward Sapir, interesado no sólo por las lenguas amerindias, sino también por el pensamiento, la literatura y la cultura en general, el lenguaje tiene dos funciones: significar y expresar.

5 El acto locutivo comprende lo que se dice, y esto implica un acto de emisión de palabras, morfemas, oraciones; también implica referir y predicar, es decir, mencionar algo y decir algo de lo mencionado. Por su parte, el acto ilocucionario se refiere a la intención del acto de habla, que puede ser enunciar, preguntar, mandar, aconsejar, observar, comentar, ordenar, pedir, criticar, ofrecer disculpas, censurar, prometer, objetar, solicitar, argumentar. El acto perlocutario es el efecto que el enunciado produce en el receptor: persuadir, convencer, asustar, animar, convencer, instruir, elevar espiritualmente, inspirar. Para ampliar puede verse Searle John (1980) Actos de habla ensayo de filosofía del lenguaje. España, Cátedra.

134

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DISCURRO, DISCURRES, DISCURRIMOS

Así aparece el primer tipo de distanciamiento: el del decir en lo dicho. Esto conduce a una apuesta por la lingüística del discurso, la cual sostiene la dialéctica del acontecimiento y del sentido. De acuerdo con lo anterior, decir que el discurso es un acontecimiento implica que el discurso: 1. se realiza en el tiempo y en el presente (la lengua, como sistema virtual, es ajena al tiempo); 2. remite al hablante a través del uso de índices como los pronombres o los deícticos (la lengua no tiene sujeto); 3. es autoreferencial; 4. se vincula con la persona que habla; 5. siempre es a propósito de algo, se refiere a un mundo (en la lengua los signos remiten sólo a otros signos), esto es, el mundo llega al lenguaje gracias el discurso; 6. hace posible el intercambio de los mensajes (la lengua es una condición previa de la comunicación); 7. es el fenómeno del intercambio, el establecimiento del diálogo; 8. tiene una relación con la realidad (la lengua no: las palabras remiten a otras palabras), el discurso “se dirige a las cosas, se aplica a la realidad, expresa el mundo” (Ricoeur, 2006: 106) Si bien toda práctica lingüística supone una intención comunicativa (querer decir algo),

un receptor (querer decir algo a alguien) y recursos lingüísticos adecuados a la intención; desde una perspectiva hermenéutica importa además la pluralidad, por cuanto todo discurso es susceptible de manifestar un doble sentido que le corresponde esclarecer a la hermenéutica a través de la interpretación. En este punto, el más hermenéutico de la hermenéutica ricoeuriana6, la interpretación aparece como la comprensión del doble sentido, ya que “la interpretación ‘acerca’, ‘iguala’, convierte en ‘contemporáneo y semejante’, lo que es verdaderamente volver propio aquello que antes era extraño” (Ricoeur, 1998:100). Es gracias a la interpretación que el problema del simbolismo se inscribe en el más amplio problema del lenguaje, en la medida que la interpretación da sentido al símbolo, constituyéndolo lingüísticamente. Que el discurso sea un acontecimiento, entonces, significa que en el discurso hay acción. Ésta, como dice Ferrer (2003:149), “se patentiza en el decir, no como mera exteriorización de actos ya cumplidos, sino como condición performativa de su completud”7. La acción se inscribe en una especie de círculo, por lo cual el agente se reconoce en lo que ejercita y se ejercita en lo que reconoce, igual que el locutor se reconoce por y en el lenguaje dentro de una práctica lingüística. El sujeto (agente-locutor) no puede salirse de la acción ni del lenguaje, menos aún de la temporalidad que es inherente a ambos. Por eso dice Ricoeur (2006a:27) que “el aconteci-

Agís (2005) estructura el pensamiento de Ricoeur en cuatro periodos, a saber: 1. de formación e influencias (hasta 1950); 2. fenomenológico (1950-1960); 3. hermenéutico (1960-1990); 4. de filosofía práctica (ético-política) (19902005). En el período hermenéutico el pensador francés descubre la potencialidad del lenguaje indirecto, amplía la hermenéutica de la interpretación hacia la pluralidad de discursos del hombre, va del conflicto interpretativo a la ontología de la comprensión, plantea la tarea de una hermenéutica textual y configura el valor de la metáfora como discurso.

Las implicaciones de las acciones son aquí pragmáticas, por eso la acción de afirmar implica creer en lo que se afirma, decir “juro” implica un acto compromisivo (hacer un juramento), prometer compromete al prometedor, e implica que éste tenga algo que ofrecer (el algo que promete).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

135

PEDRO ANTONIO AGUDELO RENDÓN

miento es que alguien habla. En este sentido, el sistema o código es anónimo, en la medida en que es meramente virtual. Las lenguas no hablan, las personas sí”; las personas son las que hacen que algo pase, que pasen cosas. Es por el sujeto del discurso que éste, así como las cosas designadas por él y en él, adquieran significado. Por eso se supera el reduccionismo del estructuralismo, y el lenguaje adquiere aquí otro enfoque. Se trata del estudio del lenguaje en su relación con la realidad, en relación con un sujeto concreto que habla. Un acto de habla no sólo implica acción sino también un aspecto ético, pues al hablar el sujeto se compromete con el habla, con el otro, con la comunidad, con los valores que ésta reconoce como suyos a través del lenguaje. Este es el sentido hermenéutico del lenguaje. El mundo y la praxis instaurada por el hombre no son más que una red de interpretaciones: por eso, como dice Prada (2000:3), “la acción y el lenguaje mismo no sólo son elementos primordiales de la constitución del sentido del mundo (llamados modelizantes primarios porque nos ofrecen un modelo básico del mundo), sino que al serlo son, al mismo tiempo, interpretaciones del mismo mundo”. El lenguaje es, entonces, el vínculo que permite representar y expresar el mundo, y en tanto expresión significativa implica el sentido de lo referido en los textos y los discursos, pero también lo que aquéllos y éstos significan para una comunidad. Esto no quiere decir que la condición de referencialidad del lenguaje tenga una base inmanente, sino más bien que el lenguaje se desborda como signo para acceder al mundo: “Primero hay algo que decir, porque tenemos una experiencia

que traer al lenguaje, por lo que, a la inversa, el lenguaje no solamente se dirige hacia los sentidos ideales, sino que también se refiere a lo que es” (Ricoeur, 2006a:35). Pero hay un momento fundamental en el que los estudios del lenguaje conducen a identificar un grado de inmanencia en el que se habla del lenguaje del lenguaje8. Es a esto a lo que se refiere Marchán (1978) cuando afirma que los paradigmas de la formalización y de la interpretación tienen cómo rasgo común la crítica del lenguaje. La toma de conciencia derivada de la crítica que Dilthey hace a las estéticas filosóficas por dejar de lado el lenguaje formal se articula con la referencia y con la crisis del orden clásico. La primera tiene que ver con el desdoblamiento de los valores representativos del lenguaje, por un lado de la relación entre pensamiento y conocimiento de las cosas, y por otro, con los valores formales del lenguaje articulado. De aquí se desprenden dos problemáticas. La primera tiene que ver con la desconfianza en la capacidad de la palabra para expresar la realidad; la segunda, con el rechazo de las estructuras lógicas del discurso, las cuales ya no son suficientes para obtener el sentido de los acontecimientos. Esta última se relaciona con el abandono de la lógica de la clasificación y del cuadro, lo cual se origina por el desdoblamiento del lenguaje y de los múltiples modos de ser. En el caso de la literatura surge el dispositivo semiótico, es decir, se amplía el sistema lingüístico con el trastocamiento del carácter normativo del lenguaje habitual; de ahí que se alteren los modelos tradicionales y que se recurra a mecanismos inconscientes. Esto denota la liberación del lenguaje tanto de

Piénsese, nuevamente, en aquellas teorías de las décadas de los sesenta y setenta cuestionadas por van Dijk. Una de ellas, la semiótica del arte, hace de la teoría semiótica del arte sólo un pretexto para hacer más teoría semiótica, llegando a tal extremo que, por ejemplo, en un análisis de una obra pictórica no se hablaba de la obra sino de la propia teoría semiótica. A este exceso analítico se le puede denominar metateorización.

136

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DISCURRO, DISCURRES, DISCURRIMOS

la forma de un tema como de la representación y de la verdad preexistente. En este contexto, el saber estético está entre dos actitudes: entre la que está a favor del lenguaje por encima del poeta, y la que indaga por quién habla: “El retorno del lenguaje no atañe solamente a éste como algo objetivo y acabado, sino que afecta asimismo al lugar ambiguo del autor, de quien habla, a la versatilidad de los estados de ánimo” (Marchán, 1987:229). A esto responde Ricoeur en su período hermenéutico y de filosofía práctica, pues las preguntas en todas ellas, como dice Agís (2006:40), están dirigidas al sujeto (¿quién?)9. Este quién es el quién del discurso. Quién que abre y cierra, que elige y que está siempre en el inicio y final de toda elección (Ferrer, 2003); quién del discurso que se dispone en un juego de interacción subjetiva. Ese quién es, a diferencia de lo que instaura la pregunta nietzscheana (¿quién habla?) y la respuesta mallarmeliana (eso habla), se refiere no al lenguaje, sino a un sujeto situado en el tiempo y en su calidad de sujeto. Por eso, el discurso es la lengua en uso, sea escrita o hablada. El discurso es el conjunto de enunciados que construyen objetos en contextos de interacción; es acontecimiento, pues algo pasa cuando alguien habla; es la posibilidad de construir mundo más allá de la tierra; es la fuente y medio del contacto, de establecer un diálogo, pues siempre está relacionado con otros y con el mundo. Por esta misma razón, siempre dice más de lo que dice, produciendo un excedente de sentido en su dinamismo, creando situaciones, moldeando la realidad, influyendo sobre ella. Por eso algunos quieren controlar los textos y los contextos, tal como sostiene van Dijk, pues este control es el primer tipo de poder asentado en el discurso.

Este es, quizá, sólo un punto de encuentro entre ACD y hermenéutica, pero es un punto que nos permite seguir pensando en las posibilidades del lenguaje. Permite, además, abrir preguntas que antes que estrechar las puertas de la academia haga posible la comprensión, la precomprensión y re-comprensión de los autores, los fenómenos, los conceptos, puesto que estamos en un bosque de símbolos; y el símbolo, como dice Ricoeur, da qué pensar, y lo hace porque los humanos somos capaces de añadirle una interpretación que promueve un sentido más allá del propio símbolo y más allá de nosotros mismos, de nuestro cuerpo, de nuestra lengua que, “húmeda, carnosa, rosada, erizada de pezones diminutos, a la vez recóndita y audaz” (Montes, 1999), un día emigró de nuestra boca.

Referencias Bibliográficas Agís, Marcelino (2006). “Paul Ricoeur: los caminos de la hermenéutica”, en, Ágora. Papeles de filosofía, Vol. 25, Nº 2, p. 25-44. Benveniste, Emile (197412008). Problemas de lingüística general II. 18 ed. Argentina, Siglo XXI. Deleuze, Gules y Guattari, Félix (1994). ¿Qué es filosofía? 2 ed. Barcelona, Anagrama. Ferrer, Urbano “La articulación entre los discursos de la acción en Ricoeur”, en Agís Villaverde, Marcelino (coord.) Hermenéutica y responsabilidad: homenaje a Paul Ricoeur: actas [de los] VII Encuentros Internacionales de Filosofía en el Camino de Santiago. Santiago

¿Quién es el sujeto del discurso?, ¿quién es el sujeto de la acción?, ¿quién es el sujeto del relato?, ¿quién es el sujeto de la imputación moral? Véase: Agís, 2007.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

137

PEDRO ANTONIO AGUDELO RENDÓN

de Compostela. On line en: http:// www.uned.es/dpto_fim/invfen/invFen4/ Urbano.pdf

Ricoeur, Paul (2004). “El símbolo da que pensar”, en Ricoeur, Paul. Finitud y culpabilidad. España, Editorial Trotta.

Marchán, Simón (1987). “La estética del siglo XX y la metáfora del lenguaje” en La estética en la cultura moderna. Madrid, Alianza Editorial, p. 225-248.

__________ (2006a). “El lenguaje como discurso”, en Teoría de la interpretación: discurso y excedente de sentido. México, Siglo XXI, p. 15-37.

Montes, Graciela (1999). “De lo que sucedió cuando la lengua emigro de la boca”, en: Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Vol. 20, No. 03, p. 6-14.

__________ (2006b). Del texto a la acción. Argentina, Fondo de cultura económica.

Prada, Renato (2000). “Hermenéutica y semántica”, en Analogía filosófica. Vol. 14, No. 1, p. 3-27. RAE (2001). Diccionario de la lengua española. 22ª ed. http://buscon.rae.es/drael/ (fecha de consulta: 20 de marzo de 2010).

138

__________ (1998). “¿Qué es un texto?”, en Lingüística y Literatura (Medellín), Vol. 19, No.33, p. 86-105. Searle, John (1980). Actos de habla ensayo de filosofía del lenguaje. España, Cátedra. Van Dijk, Teun. (1999). “El análisis crítico del discurso”, en Anthropos, No.86, p. 23-26.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DECIR Y QUERER DECIR: LAS ESCARAMUZAS DEL SOBRENTENDIDO Víctor Villa Mejía*

Es más fácil entender con la lengua que con el lenguaje. Aleida.

La declaración de Aleida, según la cual “es más fácil entenderse con la lengua que con el lenguaje”, implica en el decir la existencia de por lo menos tres ideas: 1) el entendimiento es siempre lingüístico; 2) el entendimiento es más fácil con la lengua; 3) la facilidad de entendimiento con la lengua no es imputable al idioma; y 4) el entendimiento es más difícil con el lenguaje. Pero a su vez implica, en el querer decir, que 5) la “otra lengua” puede ser también fuente de entendimiento.

El entendimiento es siempre lingüístico No se avanza mucho al dar por supuesto que los procesos del entendimiento, la comprensión, la intelección y la interlocución son siempre lingüísticos. En el inglés, en tanto lengua anglosajona, el supuesto es válido, dado que language traduce tanto lengua como lenguaje; es decir, el inglés no diferencia entre lenguaje y lengua. En las lenguas latinas, no; o sea, en español una cosa es la lengua y otra

el lenguaje. El adjetivo ‘lingüístico’ mantiene la ambigüedad de si el entendimiento se da en el campo de la lengua o en el del lenguaje. Esta ambigüedad la dirime a su favor Aleida, al preferir el entendimiento lingüístico de la lengua por sobre el entendimiento lingüístico del lenguaje. Que lengua y lenguaje sean entidades diferenciadas lo instituyen los teóricos latinos de la lingüística –teóricos más de la lengua que del lenguaje–. En la versión francesa del Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure, el lenguaje es el todo mientras que la lengua es la parte: “La lengua es a la vez producto social del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de la facultad del lenguaje en los individuos […] La lengua no se confunde con el lenguaje: la lengua no es más que una parte determinada del lenguaje, aunque esencial […] Hay que colocarse en el terreno de la lengua y tomarla como norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje”1.

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia. 1

Desde la perspectiva lingüística es muy difícil explicitar cuáles son “las otras manifestaciones del lenguaje”. Desde una perspectiva semiótica es fácil ver la constelación de sistemas sígnicos que rodean la lengua en la tarea inconmensurable de significar la realidad emotiva, objetiva y social.

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

139

VÍCTOR VILLA MEJÍA

Por su parte, los teóricos anglosajones del lenguaje aparentemente no separan la lengua del lenguaje. Para Robins: “Constituye el campo del lingüista el lenguaje en todas sus formas y manifestaciones, es decir, todas las lenguas y todas las formas de manifestación que pueden sustituirlas”. Y para Gadamer (en Verdad y método II): “El lenguaje es el verdadero centro del ser humano, si se contempla en el ámbito que solo él llena: el ámbito de la convivencia humana, el ámbito del entendimiento, del consenso siempre mayor, que es tan imprescindible para la vida humana como el aire que respiramos; el hombre es realmente, como dijo Aristóteles, el ser dotado de lenguaje; todo lo humano debemos hacerlo pasar por el lenguaje”. En Verdad y método I ya había dicho que “no solo el proceso interhumano de entendimiento sino el proceso mismo de comprensión es un hecho lingüístico, incluso cuando se dirige a algo extralingüístico o escuchamos la voz apagada de la letra escrita”2. Pareciera que la lingüisticidad3 se asociara con la facultad del lenguaje, tal como la entiende Chomsky: “Un mecanismo biológico capaz de desencadenar el proceso de adquisición de una lengua concreta, toda vez que dicha facultad comienza a desarrollar un tipo de conocimiento particular –el conocimiento lingüístico– a partir de un estado inicial y los datos suministrados por la experiencia. La exposición de la facultad lingüística a los datos de la experiencia fija las propiedades de un estado final equivalente a la posesión de un determinado conocimiento, una lengua

dada; esta lengua genera formas estructurales de acuerdo con el desarrollo final logrado por la facultad lingüística”. Para validar la separación que hace Aleida entre lenguaje y lengua –a instancias del entendimiento– se podrían proponer términos más precisos: la discursividad para el campo de la lengua y la verbalidad para el campo del lenguaje. La misma declaración de Aleida se podría entonces parafrasear así: “Me entiendo mejor en la discursividad que en la verbalidad”. Pero eso no fue lo que quiso decir.

El entendimiento es más fácil con la lengua Esta es una verdad a medias –y casi todas las verdades a medias resultan ser mentiras–. La lengua no es plenipotenciaria. La lengua simplemente aporta el código (posibilita la función textual, en la terminología de Halliday), pero las otras dos funciones del lenguaje, la ideacional y la interpersonal, escapan al control de la lengua. Carlos Castilla, uno de los pocos teóricos de la incomunicación, ha dicho que la lengua, en tanto código, es un instrumento que impone restricciones a la propia comunicación. Dice: “La comunicación requerible no es conseguida ni aun en el uso del instrumento considerado como específico para la misma, cual es el lenguaje –el habla– en las condiciones óptimas, a saber, el habla inmediata […] El habla es no solo un instrumento no óptimo –aunque sí el mejor de los posibles– para la comunicación intersubjetiva, sino que, por la propia calidad

Para los estudiosos de Gadamer ésta es la lingüisticidad, término acuñado por el mismo Gadamer: “Al fin y al cabo el verdadero ser de las cosas se hace asequible en su aparición lingüística, en la idealidad de su mención inaccesible a la mirada no conceptual de la experiencia, que no percibe la mención misma ni la lingüisticidad de la aparición de las cosas” (cit. Miguel Ángel Pasillas).

En teoría lingüística es común derivar del sustantivo (lengua) un adjetivo (lingüístico) y de éste otro sustantivo más amplio (lingüisticidad), así como de sema y semiosis se han derivado semántico y semiótico y luego semanticidad y semioticidad, respectivamente.

140

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DECIR Y QUERER DECIR: LAS ESCARAMUZAS DEL SOBRENTENDIDO

del instrumento, impone una incomunicación de una cuantía y cualidad que debe ser objeto de análisis”.

por círculos subculturales que no son siempre, entre sí, comunicables”. Carlos Castilla hace un desplazamiento conveniente para Aleida: prefiere el habla como mediadora de la comunicación y no la lengua. Y es entendible, porque en la dicotomía saussuriana lengua-habla, el contrario que funda el infinitivo hablar en español es precisamente el habla (pues no existe lenguar, aunque sí ‘apalabrar’ –infinitivo acuñado por el poeta José Manuel Arango–)4. La locución ‘se quedó sin habla’ coincide con la con el enunciado bíblico de S. Mateo (26, 73) “Seguramente eres tú también de ellos, porque tu misma habla te descubre”.

Dos argumentos brinda Castilla para sustentar su escepticismo. El primero: “El ‘habla’ está encabalgada por la ‘lengua’, considerada ésta como sistema social codificado. De esta forma, se habla con la lengua dada; y aun cuando de alguna manera exista la posibilidad de idiolectización en el propio sistema del habla, el recurso a los valores semánticos de cambio, que constituyen la lengua, es ineludible. Toda comunicación es una relación de intercambio que exige el uso de lexemas con el valor semántico de cambio preexistente, como manera obvia de hacer posible la información y, en consecuencia, la comunicación, cualquiera sea la limitación impuesta”. Y el segundo: “La ‘lengua’, a su vez, en tanto que código, está limitada por los conjuntos semémicos, o sea, por el árbol de semas que contiene un lexema según los distintos empleos posibles del mismo. Pero estos empleos posibles están determinados por ámbitos culturales y, lo que es muy importante,

La facilidad de entendimiento con la lengua no es imputable al idioma Las posibilidades de idiolectización del sistema del habla abren el campo para que aparezca la noción de idioma: diferente al habla y a la lengua. Aleida hace una analogía entre las relaciones –sexuales– y el entendimiento idiomático. El idioma está más cerca de la peculiaridad (idiosincrasia) del individuo que la lengua. También en este nivel (el idiomático) la misma Aleida niega que el idioma pueda ser fuente de entendimiento pleno:

En el inglés pueden existir más opciones, como to speak (hablar una lengua), to talk (conversar en lengua) y speech acts (actos de lengua).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

141

VÍCTOR VILLA MEJÍA

Con todo, la limitación para la comunicación recae más sobre la lengua que sobre el habla –el idioma–. Esta limitación de la lengua para el entendimiento, la comprensión y la comunicación no era conocida para Aleida. Aquí el desconocimiento no conduce a ignorancia sino a ingenuidad. Por eso la idea de que el entendimiento sea más fácil con la lengua deviene verdad a medias, a pesar del efecto perogrullezco de las adjetivaciones a que invita la lengua: medialengua, lengua española, lengua materna, lengua oficial, lengua estándar, entre otras.

lenguaje, cumple tres funciones: la ideacional, la interpersonal y la textual (Halliday), de las cuales la lengua como código es responsable solo de la tercera. Las otras dos, e incluso parte de la tercera, quedan ahí flotando de manera azarosa para que el hablante-oyente adivine –abduzca– sobre la esencia del acto verbal. Un error de abducción da pie al malentendido (falla objetiva del oyente-lector en la operación de descifre del texto propuesto por el hablante-escribidor) y al sobrentendido (plus de implícitos que el hablante-escribidor hace, a modo de concesión, al oyente-lector).

Lo que sí puede ser una verdad plena es que en la contradicción público-privado, Aleida esté confundiendo la lengua –la langue– con el habla –la parole–, ya que varios teóricos (Harry Paul Reeder et al.) han insinuado que el ámbito de lo privado pertenece a la parole –el habla–, para que el ámbito de público pertenezca a la langue –la lengua–. Más adelante se verá que la parole –el idioma–, en tanto expresión de la experiencia cotidiana, i.e. de la subjetividad, podría reivindicarse como un primer momento de la semiosis en su nivel icónico, la cual va in crescendo hasta llegar al nivel simbólico, después de haber pasado por el segundo momento: el indiciario. Según esto, la declaración de Aleida (la caricatura del epígrafe) es aceptable solo si se le considera parte de lo que Peirce llamó la ‘primeridad’, a diferencia de las minihistorietas que se pueden clasificar partes de la secundidad, para que el lector las dote de terceridad (ver anexo 1).

Los teóricos de la competencia comunicativa han mostrado que básicamente en la oralidad, en el vis-a-vis, esa complejidad del lenguaje pasa por la desencodificación de sistemas kinésicos, proxémicos y performativos, además de los subsistemas paralingüísticos presentes en toda oralidad. Ahí sí tiene razón Aleida. No en vano todos los sistemas de selección para el ingreso a cualquier empresa (académica, laboral, social) tienen en la aptitud verbal la prueba de más difícil superación.

El entendimiento es más difícil con el lenguaje En esta idea puede tener razón Aleida. Como se sabe, el lenguaje es el sistema semiótico más complejo de los practicados por el homo loquens. La lengua, como concreción del

142

Lo que está en juego en el entendimiento del acto verbal es la interlocución o circuito del habla, es decir, los procesos de producción y de comprensión de la información verbal (o no-verbal). Lucía Tobón los explica así: “La producción va del significado a la expresión fónica (o gráfica) mientras la comprensión verbal del lector u oyente va de la expresión fónica (o gráfica) al significado. La producción comienza por la selección de opciones conceptuales (no olvidemos que un concepto es un haz de unidades significativas almacenadas en los centros neurales, que se integran cuando la mente configura una idea), que como estructuras universales son infinitas; se establecen, luego, las asociaciones que dan lugar a complejos de estructuras concep-

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DECIR Y QUERER DECIR: LAS ESCARAMUZAS DEL SOBRENTENDIDO

tuales que, al formar universos de significado, cumplen principios de restricción semántica que se reflejan en relaciones formales entre palabras o grupos de palabras que, al ser representadas por cadenas fónicas o gráficas, transmiten un sentido al oyente. En la comprensión, que en ningún sentido es un proceso inverso, el lector u oyente debe ser capaz de llegar al significado que autor o hablante está transmitiendo, a partir de datos bien caracterizados (por cuanto son datos físicos: fonemas, palabras, expresiones); no basta el significado de los formantes, es preciso comprender las relaciones significativas que contraen según sus funciones y, aún más, es indispensable relacionar las funciones sintácticas con la funciones semánticas; además, es necesario tener en cuenta factores pragmáticos que contribuyen a la comprensión porque relacionan el mensaje con el conocimiento metacognitivo y cognitivo del lector u oyente”5. Al tratar de buscarle un infinitivo al campo del lenguaje, Humberto Maturana acuñó el verbo lenguajear y el sustantivo lenguajeo. Va a tener razón Aleida al parecerle difícil el lenguajeo, porque esa parece ser la intención

de Maturana: “Necesito mi cerebro para estar en el lenguaje, tengo un cerebro que es capaz de crecer en el lenguaje, pero el lenguaje no se da en el cerebro. El lenguaje como fenómeno, como un operar del observador, no tiene lugar en la cabeza, ni consiste en un conjunto de reglas, sino que tiene lugar en el espacio de relaciones y pertenece al ámbito de las coordinaciones de acción como un modo de fluir en ellas, no como algo en citas. Si cambia mi estructura, cambia mi modo de estar en relación con los demás y, por lo tanto, cambia mi ‘lenguajear’. Si cambia mi ‘lenguajear’, cambia el espacio del ‘lenguajeo’ en el cual estoy y cambian las interacciones en que participo con mi ‘lenguajeo’. Pero el lenguaje se constituye y da en el fluir de las coordinaciones consensuales de acción, no en la cabeza o en el cerebro, o en la estructura del cuerpo, ni en la gramática, ni en la sintaxis”6.

La “otra lengua” puede ser también fuente de entendimiento Parece que Aleida no estuviera cimentando el entendimiento en la lengua de los lingüistas sino en la otra lengua. Aquel “cuerpo carnoso,

Para Aleida esta explicación puede ser un poco sofisticada. Prescindir de ella podría conducir al desánimo de Sábato (Uno y el universo), en el siguiente relato: Alguien me pide una explicación de la teoría de Einstein. Con mucho entusiasmo, le hablo de tensores y geodésicas tetradimensionales. –No he entendido una sola palabra -me dice estupefacto-. Reflexiono unos instantes y luego, con menos entusiasmo, le doy una explicación menos técnica, conservando algunas geodésicas, pero haciendo intervenir aviadores y disparos de revólver. –Ya entiendo casi todo -me dice mi amigo con bastante alegría-. Pero hay algo que todavía no entiendo: esas geodésicas, esas coordenadas... Deprimido, me sumo en una larga concentración mental y termino por abandonar para siempre las geodésicas y las coordenadas; con verdadera ferocidad, me dedico exclusivamente a aviadores que fuman mientras viajan con la velocidad de la luz, jefes de estación que disparan un revólver con la mano derecha y verifican tiempos con un cronómetro que tienen en la mano izquierda, trenes y campanas. ¡Ahora sí. Ahora entiendo lo que es la relatividad! -exclama mi amigo con alegría-. –Sí -le respondo amargamente-, pero ahora no es más la relatividad. 5

Hasta tendrá razón mi colega Juan Fernando Taborda cuando, al respecto, opina que la conceptualización de Maturana “puede sonar algo aventurada […] Eso de ‘coordinaciones de coordinaciones conductuales concensuales recurrentes’ me parece una tautología”, con base en el texto de Maturana. El sentido del humano, Santiago, Dolmen, 1991. (Comunicación personal).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

143

VÍCTOR VILLA MEJÍA

prolongado, móvil, colocado en la boca, y que sirve para la gustación, la deglución y la palabra” (Larousse). Desde el punto de vista fisiológico, la gustación, i.e. el gusto, es un sentido químico. El principal receptor del gusto está en la lengua. Ésta está cubierta por un epitelio escamoso estratificado, el cual contiene unas proyecciones denominadas papilas. En el interior de las papilas (circunvaladas y fungiformes) se hallan los llamados botones gustativos, que contienen receptores para el gusto (células gustativas); pero estos botones también se pueden encontrar de manera aislada en otras zonas: paladar, faringe, laringe y epiglotis. Los botones gustativos están formados por células inmaduras a modo de capas y en las más internas se hallan las células gustativas, las cuales se estimulan por la sustancia contenida en el agente externo. Esta sustancia se disuelve en la boca con la ayuda de la secreción salivar y de las glándulas de Von Ebner, penetra en las hendiduras, entra por el poro y excita a los receptores gustativos (células gustativas), los cuales transmiten los impulsos nerviosos por los nervios gustativos y éstos a los centros operativos en el cerebro. Hay cuatro tipos de botones gustativos estructuralmente similares: salado, que se estimula por cloruro sódico, en la zona central de la lengua; dulce, que se estimula con glucosa, en la punta de la lengua;

ácido, que se estimula por concentración de hidrogeniones, en la zona central; y amargo, que se estimula por venenos y tóxicos, en la zona posterior de la lengua (ver gráfica). El sabor amargo, no es un sabor agradable: las papilas del sabor amargo tienen función protectora, lo que produce rechazo7.

El desplazamiento de la lengua como sistema abstracto e institución social al órgano de la gustación no es exclusivo de Aleida. Locuciones como “no tener pelos en la lengua”, “ser muy ágil con la lengua”, “tener (alguien) una lengua viperina”, “ser mejor echar lengua que bala” y “tener (la palabra) en la punta de la lengua” evidencian la profusa anfibología entre las dos lenguas8. Lo que sí es exclusivo de Aleida es el imbricamiento que hace entre entendimiento y lengua (el órgano), para lograr el efecto de sentido (humorístico) que se propone9.

Hablando de la piel de la lengua, dice Julio César Londoño: “[Ésta] se curva en los labios, se interna en la caverna palatal y vuelve a emerger en forma de lengua. El conjunto –labios caverna y lengua- no solo es ese gourmet que cata lo ácido y lo amargo, lo dulce, lo salado y hasta lo simple, sino que constituye una zona erógena de altísima sensibilidad” (“La piel”. Agenda Cultural, Medellín, mar/2008, p. 13).

Esta ‘otra’ lengua, en inglés es tongue. Y aunque parezca extraño, en algún momento de las luchas de la comunidad lingüística de Puerto Rico contra las políticas expansionistas del imperio, llegó a acuñarse la consigna de “un Puerto Rico bitongo” en vez de un Puerto Rico bilingüe. Nuevamente la otra lengua toma el lugar de la langue, para lograr así un novedoso efecto de sentido (político). A propósito, esa ‘tongue’ no es la misma de diptongo y triptongo, porque ese ‘tongo’ viene del griego phthoggos, sonido.

El que la lengua –término 1– sea “un sistema de sonidos (imágenes acústicas) finitos con lo cuales se producen sentidos (imágenes síquicas) infinitos” no se confunde con la lengua –término 2– “cuerpo carnoso, prolongado, móvil, colocado en la boca, y que sirve para la gustación, la deglución y la palabra”. Es el contexto –el entendimiento– el

144

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DECIR Y QUERER DECIR: LAS ESCARAMUZAS DEL SOBRENTENDIDO

Esta especificidad solo se captará mediante un seguimiento a las enunciaciones de este personaje creado por Vladimir Flórez, Vladdo10. Aleida representa a las mujeres que odian el eufemismo y por eso recurren al disfemismo11: se mueven en la irreverencia, no tragan entero, y prefieren llamar pan al pan y vino al vino. Su maquillaje encaja perfectamente con la cosmética de una mujer veterana, con un millaje experiencial harto significativo para no vocear un feminismo romántico pero tampoco un tradicionalismo vergonzoso. Su parla es, entonces, desparramada, con tendencia al sarcasmo. Estas mujeres descomplicadas –llamadas por el dolor machista “plásticas” o “light”– han resuelto ya muchas contradicciones que la oficialidad les impuso, vía aparato educativo o chantaje laboral. Aleida es una mujer primaria. ¿Primaria? Sí; sus locuciones se instalan en la primeridad, lugar en que el objeto y los conceptos apenas empiezan a elaborarse. Los juicios de la primeridad escasamente configuran pre-juicios, ya que se apuntalan en cualidades aparentes de los objetos. El juicio se hace más sólido en la secundidad, lugar de emergencia de las interrelaciones, para culminar en la terceridad en tanto instancia de la convención y de la legislación. En la declaración de Aleida no se

ha producido aún el circuito semiótico que se inicia en el cualisigno, pasa por el sinsigno y termina en el legisigno. El habla de Aleida es literal, pues no da lugar a los niveles inferenciales y analógicos. Si se fuera a instalar el enunciado de Aleida en un continuo sígnico, se diría que representa el nivel del habla –la parole–, en curso al nivel de la lengua –la langue– que avisora la instancia suprema de la lingüísticidad: el lenguaje. En este orden de ideas, lo que quiso decir Aleida fue que en un plano emocional, casi instintivo, el quid del entendimiento no radica en el lenguaje, ni en la lengua, ni en el habla (verbalidad, discursividad, locutividad, respectivamente) sino en la química que brindan las prácticas eróticas en las que esté implicado ese “cuerpo carnoso, alargado y móvil” llamado lengua. No se trata de dogma de fe ni de palabra de matrimonio; es simplemente la opinión de Aleida sobre uno de los tópicos que más papel ha producido en la filosofía del lenguaje, en la psicolingüística y en la neurolingüística: el entendimiento. Así se configura el abismo existente entre el decir y el querer decir. Y también la posibilidad de que al malentendido lo funde no el texto, sino el sobrentendido.

que propicia el desplazamiento, tal como lo explica José Joaquín Montes al describir los equívocos semánticos: “Este tipo de equívocos se produce siempre evocando en un momento dado del fluir discursivo un sentido contrastante con el normal de una palabra o frase dadas y haciendo que ambos sentidos coexistan, creándose así la situación cómica […] El juego palabras descansa por lo tanto en la homofonía de palabras con significado diferente”. 10

Un álbum reducido de las caricaturas de Aleida es el siguiente: “Pesimismo es saber que el sexo va a ser pésimo y con el mismo”. “Cuando es más emocionante una cita con el ginecólogo que con el novio, es porque algo anda mal…”. “Algunas veces el buen sexo sirve para disimular un mal matrimonio. Algunas veces…”. “Primero creí que lo malo era el colchón; luego, que la almohada… Pero no: era el tipo”. “Da más remordimiento ponerle los cuernos al amante que al marido”. “No hay nada peor que el sexo virtual con un idiota real”. “La mejor manera de quitarse un tipo de encima es despertándolo”. 11

Un ejemplo de disfemismo es ‘tetas’ en reemplazo de los eufemismos ‘senos’ o ‘busto’, equidistantes del término –estándar– no marcado ‘mamas’ (ver anexo 2).

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

145

VÍCTOR VILLA MEJÍA

Referencias Bibliográficas Calsamiglia, Helena y Tusón, Amparo. Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Madrid, Ariel, 1999. Castilla del Pino, Carlos. “Incomunicación en y por el lenguaje”, en Epistemología de la comunicación. Valencia, Fernando Torres, 1976, p. 35-46. Ducrot, Oswald. El decir y lo dicho: polifonía de la enunciación. Madrid, Paidós, 1986. Fernández, Francisco. “Decir y no decir: decir sin haber dicho”. Estudios de Lingüística. Alicante, No 18, 2004, p. 45-57. Hermann, Hans. Querer decir y entender: fundamentos para una semántica psicológica. Madrid, Gredos, 1982.

Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Dolmen, 1997. Montes, José Joaquín. “Semántica y humorismo”, en Estudios sobre el español de Colombia. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1985, p. 350-358. Pasillas, Miguel Ángel. “Lingüisticidad y comprensión”. Lingüística y Literatura. Medellín, No. 53, 2008, p. 181-196. Reeder, Harry Paul et al. Lenguaje: dimensión lingüística y extralingüística del sentido. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2007. Tobón, Lucía. La lingüística del lenguaje: estudios en torno a los procesos de significar y comunicar. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2001.

Anexos

1. Historietas

146

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

DECIR Y QUERER DECIR: LAS ESCARAMUZAS DEL SOBRENTENDIDO

2. Caricaturas

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010

147

148

Medellín • Nº 19 • Junio de 2010