Revista Lectiva No. 21 by Asoprudea

ECTIV L A Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 21 • Julio de 2011

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No. 21 • Junio de 2011 Medellín, Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123 -3386

Comité Editorial Jorge Aristizábal Osa Gonzalo Medina Pérez Sara Castro Gutiérrez Editor Víctor Villa Mejía Portada Marcha de trabajadores. “Paisajes universitarios U. de A.” de Eddier Tálaga Óleo sobre lienzo, 80 x 90 cm. 1998. Diagramación y Diseño Magnolia Valencia Correa Editorial Lealon Composición de textos, preprensa digital e impresión Editorial Lealon lealon@une.net.co

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea@udea.edu.co http://asoprudea.udea.edu.co

JUNTA DIRECTIVA 2011 - 2012 ASOCIACIÓN DE PROFESORES Sara Yaneth Fernández Moreno………………………………………………………............... Presidenta spartacolombia@yahoo.com.mx Jorge Aristizábal Ossa……………………………………………………………....................... Vicepresidente jarist@une.net.co Gonzalo Medina Pérez……………………………………………………………....................... Secretario lmedina@une.net.co Walter Alonso Santos Abello……………………………………………………..................…. Tesorero walta13@gmail.com Olga Castaño Martínez…………………………………………………………..................…….. Vocal 1 olgacmar@gmail.com José Joaquín García García…………………………………………………………................… Vocal 2 yocolombiano@yahoo.com.mx Jhon Jairo Zapata Vasco…………………………………………………………….................... Vocal 3 jzapata970@hotmail.com Lucía Stella Tamayo Acevedo……….…………………………………………..................... Suplente 1 ltamayo@katios.udea.edu.co Ángela María Chaverra Brand…………………………………………………...................…. Suplente 2 angelach@une.net.co Max Yuri Gil……………………………………………………………..................................... Suplente 3 maxgilr@yahoo.com Héctor Byron Agudelo García………………………………………………..................…….. Suplente 4 mira@une.net.co Marco Antonio Vélez Vélez………………………………………………….......................... Suplente 5 marco_vvg@yahoo.es José Jairo Alarcón Arteaga………………………………………………….......................... Suplente 6 jjalarcon@quimbaya.udea.edu.co Efraín Oviedo Regino……………………………………………………………......................... Suplente 7 eoviedo@udea.edu.co

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TABLA DE CONTENIDO

Lectiva Editorial Reforma de la Ley 30 de 1992: Tarea ineludible de la Universidad de Antioquia. Reflexión urgente sobre la educación superior en el país Sara Yaneth Fernández Moreno .......................................................................1

Lectiva Gremial La universidad pública: democracia cognitiva y democracia política Marco Antonio Vélez Vélez ............................................................................15 Reforma a la Ley 30 de 1992, propuesta de ASPU Pedro Hernández C. .....................................................................................21

Lectiva Magistral Mercantilización y precarización del conocimiento: El proceso de Bolonia Xulio Ferreiro Baamonde ..............................................................................29 ¿Hacia dónde va la universidad pública? Tendencias globales en política pública para la educación superior Leopoldo Múnera Ruiz ..................................................................................47

Lectiva Documental Dossier: La universidad sitiada Análisis crítico del proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992 Defendamos la universidad como espacio crítico y común Víctor Manuel Moncayo Cruz .........................................................................59

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El espejismo del mercado y la autonomía heterónoma. Algunas notas sobre la reforma de la ley 30 de 1992 Leopoldo Múnera Ruiz ..................................................................................71 La acumulación por desposesión. La universidad pública en subasta Jorge Gantiva Silva ......................................................................................79 La confianza inversionista de Santos para la educación superior y la salud Mario Hernández Álvarez ..............................................................................87 La universidad bajo el asedio del radicalismo neoliberal Jairo Estrada Álvarez ...................................................................................95

Lectiva Puntual La universidad puesta en abismo Carlos Enrique Restrepo .............................................................................107 La economía de la reforma universitaria Edwin Andrés Martínez Casas ......................................................................111 Reforma educativa: mirada de una Cámara de Comercio Sergio De Zubiría Samper ...........................................................................115 Universidad, sociedad del conocimiento y agenda de país Jesús Martín Barbero .................................................................................119 Reformar la educación superior ¿para qué? Juan Guillermo Gómez García ......................................................................121

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Editorial

Sin duda ha sido un aĂąo de agitadas discusiones, interpretaciones y debates alrededor de la reforma a la Ley 30 de 1992; antes de conocer la actual reforma, agitĂĄbamos en la Universidad la

Reforma de la Ley 30 de 1992: Tarea ineludible de la Universidad de Antioquia Reflexión urgente sobre la educación superior en el país Sin duda ha sido un año de agitadas discusiones, interpretaciones y debates alrededor de la reforma a la Ley 30 de 1992; antes de conocer la actual reforma, agitábamos en la Universidad la idea de replantear el sistema de educación superior, en principio desde el aspecto más agudo y más sentido de la crisis para las universidades públicas: su sostenibilidad financiera. El año pasado, el Ministerio de Educación resolvió por vía administrativa esta crisis, prometiendo una inyección “fresca” de recursos que a la fecha no se han hecho efectivos y que mostraron además el interés de potenciar a instituciones como el Icfes, el Icetex y la misma Colciencias como entidades mediadoras del flujo de dinero para las diferentes tareas misionales de las instituciones públicas que conforman el SUE. El Ministerio de Educación ha dado el margen de discusión de la propuesta que ha puesto sobre la mesa hasta julio de este año. “La reforma va porque va”, frase pronunciada por la Ministra Ocampo, advierte de entrada sobre los mecanismos y la forma en que tal debate se va a llevar a cabo. No se trata de la defensa de la Universidad a ultranza sino de partir de la base que dicta que una universidad abierta, pública, funcionando y adecuadamente financiada es garantía y germen del crecimiento de una democracia; esa democracia plural, di-

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versa, variopinta, que muestra que en la diversidad se puede generar conocimiento. En nuestros países los espacios de debate y discusión son escasos; es de esperar que en el espacio donde se forman a las y los profesionales de la región y del país tenga lugar la formación humanista, liberal, reflexiva y abierta, por eso su defensa y su conservación. Vamos a participar en el debate nacional, y para hacerlo este número de Lectiva trae un contenido especialmente dedicado a ello, para que el profesorado en su conjunto conozca de cerca las diferentes posturas y se pueda formar un criterio y una posición propia. De esta manera, hemos integrado este número con una primera sección que trae la consideración gremial en la cual se enmarca ampliamente la discusión; de una parte el profesor Marco Antonio Vélez, de otra la propuesta de ASPU –Asociación Sindical de Profesores Universitarios– para reformar la Ley 30. La segunda sección proporciona el horizonte político y crítico que antecede a la lectura del dossier, y lo brindan Xulio Ferreiro y Leopoldo Múnera sugiriendo líneas de discusión interesantes para el momento global en el que estas propuestas de reforma se ventilan. La tercera sección cuenta con la afortunada y generosa autorización del director de la revista electrónica Izquierda, el profesor

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Sara Yaneth Fernández Moreno __________________________________________________________________

Jairo Estrada Álvarez, de difundir algunos de los textos más representativos sobre la Ley 30 que conforman en su conjunto un excelente dossier sobre el tema. La última sección deja abierto el debate a la reforma propuesta desde un horizonte nacional adverso, plegado a designios de ordenación económica, acorde con el modelo de desarrollo del país nombrado por el Presidente Santos como el período de la prosperidad para todos. El cambio de modelo para la educación superior, lo advierten los articulistas, impulsa los fondos mixtos, la inyección financiera a la demanda, la competencia inescrupulosa de la racionalidad con ánimo de lucro de las entidades privadas y mixtas de educación superior –en franco crecimiento entre otras– con la racionalidad social de los estamentos públicos garantes de derecho y redistribuidores del saber y de la formación

profesional y ciudadana como bien público, bien para todas y todos y, misión de la proyección social universitaria. Con este número afirmamos el papel de difusión del conocimiento de la problemática universitaria y gremial que tiene nuestra revista. Tomamos el pulso al estamento profesoral mediante artículos de primer orden en la coyuntura nacional; esperamos con ello no solo cumplir con una labor pedagógica y política del gremio académico que somos y representamos, sino también recibir de ustedes nuestras lectoras y lectores la realimentación del comentario, la crítica y los aportes que quieran hacer a la misma. Esta revista es de todo el estamento, siéntase cordialmente invitado lector, lectora, a nutrirla, a participar en ella y en los demás espacios, Medios para el Activismo, que la Asociación abre para que su voz, nuestra voz, sea escuchada. Sara Yaneth Fernández Moreno Presidenta ASOPRUDEA

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Gremial

L a universidad pública hoy, y especíﬁcamente la universidad pública colombiana, se mueve bajo presupuestos y condiciones reales. Aquellos que tienen que ver con el marco

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La universidad pública: democracia cognitiva y democracia política Marco Antonio Vélez Vélez*

La universidad pública hoy, y específicamente la universidad pública colombiana, se mueve bajo presupuestos y condiciones reales. Aquellos que tienen que ver con el marco económico son evidentes hoy, en una forma de sociedad que hizo de los mercados y del principio del mercado su gran religión, desfalleciente, quizá, bajo la emergencia de una renovada crisis del capitalismo global. Condiciones en el campo del desarrollo de la democracia universitaria, como tema que agita la estructura de gobernabilidad de las universidades públicas y condiciones de movilidad de los saberes en la denominada sociedad del conocimiento. Abordaré estos supuestos y condiciones.

La condición de lo real social: globalización y hegemonía de los mercados Lo real social en que vive la universidad contemporánea es el dominio de la globalización con hegemonía de los mercados. El término globalización puede aparecer como concepto inflado, pero es importante pensar que él designa interacciones del orden económico, político y cultural. Formas de interdependencia que profundizan una *

tendencia propia de la modernidad a expandirse o mundializarse. Ha habido otros momentos de fuerte mundialización. Para algunos historiadores, el momento previo a la primera guerra mundial fue un momento de intensiva mundialización, tan intensiva como la actual ola globalizadora. Para la universidad, como institución, lo global se presenta con los caracteres de la competencia en el campo del conocimiento. Emerger en el mercado supone posicionarse como agente competitivo global y desde allí generar perspectivas. La economía de servicios educativos destacaría como un dominio a colonizar por los mercados. La instrumentalización de lo educativo y por lo tanto de la educación superior es evidente. Un amplio mercado de servicios transfronterizos se abre a la capacidad canibalizadora del capital. Los tratados de libre comercio abren la expectativa de este mercado incrementado y a colonizar. El tratamiento de proveedores nacionales a las universidades extranjeras que se benefician de los TLC es solo una de las expresiones más intensivas de la mercantilización de la educación en general. El estudiante ya no es pensado como sujeto en formación, sino que entra en el mercado en la condición de sujeto consumidor de

Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Ponencia presentada en el Simposio Nacional Universidad, Estado y Sociedad en la actualidad colombiana, realizado por Fenalprou, en Bogotá, los días 24, 25 y 26 de febrero de 2011.

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Marco Antonio Vélez Vélez ______________________________________________________________________

un bien más, solo que se trata de un bien público por excelencia que es la educación. Hablar de sociedad del conocimiento o de capitalismo cognitivo es solo un eufemismo para situar la entrada de la educación y por lo tanto de las universidades en la órbita de los mercados de símbolos. Se piensa en esta visión limitada que las universidades y la educación superior en general preparan un trabajador del conocimiento hábil en la manipulación de signos y símbolos. Históricamente las universidades han tenido referencia al mundo profesional, pero no es esta su razón de ser. La formación en ciencias y disciplinas ha sido su más importante misión. Y pensado en perspectiva cultural: la formación de un sujeto, de un ciudadano para integrarse a los desarrollos de sus sociedades. Formar para el trabajo, para la empleabilidad como eje de la universidad pública ha sido posible a partir de una concepción, la neoliberal, que ha hecho del mercado de trabajo el envite fundamental para el conocimiento. La institución empresa define ahora el perfil de las universidades. Hoy, los modelos para la universidad pública emergen del campo del empresario y del gerente. La estructura administrativa de las universidades tiende a configurarse según modelos gerenciales, exitosos en la empresa privada. El saber científico es suplido y relevado por un saber gerencial que debe acreditarse bajo exigencias de performatividad, es decir, bajo una expresión de pragmatismo e instrumentalismo. Desde el punto de vista del educando se pasa de una idea enfática de formación del sujeto a una expectativa de definición, o más bien, de cualificación de las capacidades de mercado por la vía del trabajo en competencias que van desde re-

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finadas habilidades en el dominio del conocimiento hasta competencias para un “saber hacer”. Se constituye así un renovado capital humano integrable funcionalmente a los mercados ahora globales. La empresa tiene estándares y mediciones en la era del toyotismo, evaluaciones e imperativos de calidad. Ese es el modelo empresarial y de mercado que triunfa en el capitalismo cognitivo de hoy y que redefine radicalmente el papel de la universidad. La investigación en la universidad busca seguir los parámetros de una investigación preferentemente aplicada, redituable, situable en perspectiva de explotación comercial, de empresarialización, de rendimientos tangibles. Formación de empresas producto de la investigación, modalidades de spin-offs y diversas expresiones de la exigencia de los mercados entran a determinar qué se investiga y cómo se investiga. Ello, en medio, sin embargo, de fondos irrisorios para desarrollar opciones para la ciencia, la tecnología y la innovación. La extensión de mercado, las consultorías y la venta de servicios tienden a dejar de lado la clásica noción de una universidad pública al servicio de la sociedad y de las comunidades. Vender servicios de extensión es solo una de las modalidades de financiación de una universidad cuyos déficits acumulados demandan la opción por los recursos propios. Frente a esta realidad de la empresarialización de la universidad no basta hacer el diagnóstico; es necesario hallar salidas y caminos de reconducción de esta institución recuperando su razón de ser, sin desconocer el contexto renovado de su acción. Ya, quizá, no es suficiente el adscribirse al modelo francés de las profesiones, ni al

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La universidad pública: democracia cognitiva y democracia política ___________________________

modelo humboldtiano de la cientificidad. Es pertinente combinar un énfasis en los saberes en tanto complejos y transdisciplinarios; una expectativa de formación de sujetos y ciudadanos atentos al nomadismo y la movilidad de la sociedad contemporánea; una configuración de espacios y escenarios democráticos de decisión; pensar en la universidad en su dimensión de inserción en lo global sin caer en la mera concepción de aportar al mercado de los símbolos; apostar por una universidad red, sin magnificar la sola vigencia de las tecnologías de la comunicación. He allí en principio un conjunto de acciones y de visiones sobre el futuro de la universidad.

La condición de la democracia: universidad y procesos de democratización La democracia es un asunto de ciudadanía, derechos y representación más participación. En estos tres niveles se define lo democrático en una sociedad. Como ejercicio de ciudadanía debe haber coherencia en el ejercicio democrático en la sociedad mayor y su ejercicio en las instituciones sociales, entre ellas la universidad. La disyuntiva de lo democrático hoy en la universidad pública colombiana es que los universitarios, tanto profesores como estudiantes tienen vedado el acceso a la democracia en cuanto a la posibilidad de decidir sobre las autoridades académico-administrativas. Un decano o un director de escuela o instituto son elegidos por el Consejo Superior Universitario o por el rector, por lo menos en el caso de la Universidad de Antioquia. Algunas universidades han ensayado ya el mecanismo de la elección directa por los

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estamentos de sus directivas académicas, y no por ello se han sometido al reinado del populismo o la manipulación electoral. Toda democracia tiene sus riesgos. Pensar que el populismo va a campear en el campus universitario por implementar la elección directa de las directivas es asumir una sistemática minoría de edad para los universitarios. Las prácticas de la clientela y la politiquería han penetrado lo suficiente los espacios de la universidad como para poder pasar a formas diferentes de nombramiento en los cargos de dirección. Este es, pues, el escenario de la democracia política en la universidad que deberá atravesar a los órganos supremos de dirección como es el Consejo Superior Universitario y el Consejo Académico. El primero debe dar cabida a expresiones más amplias de la sociedad civil en su conformación. Y a formas más transparentes, finalmente más democráticas, en la definición de los representantes que allí fungen como expresión de la voluntad política de determinadas fuerzas sociales. El Consejo Académico puede ser conformado con un mayor peso de los estamentos básicos, profesores y estudiantes, como lo ha venido formulando la Asociación de Profesores de la U. de A. La democracia es también un conjunto de prácticas que posibilitan la participación y la conformación de los espacios del pluralismo y el respeto por el otro, por la minoría y la disidencia. Como conjunto de prácticas requiere de una cultura política democrática formada en la propia institución desde un aprendizaje concreto desde formas de acción participativas y que tomen en cuenta la voluntad de los miembros de la comunidad universitaria. Las prácticas van acompañadas por las virtudes de la democracia:

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Marco Antonio Vélez Vélez ______________________________________________________________________

tolerancia –sin indiferentismo–, pluralismo, respeto por la diferencia y por la disidencia. Las virtudes de la democracia posibilitan una ciudadanía activa y participante en la vida colectiva, más allá de cualquier partición de la acción entre minorías activas y mayorías silenciosas. La democracia es también cognitiva. El conocimiento cada vez más es un producto colectivo y de construcción conjunta. Es el resultado del intelecto general del que habló Marx. El cerebro colectivo es apropiado por el capital para inscribir los conocimientos científicos en la esfera de la producción material. Es perentorio que la universidad propicie un uso no solamente productivista de los resultados del intelecto general. Aquí aparece una esfera de lo común, suficientemente destacada por Negri y Hardt. La democracia cognitiva y el cerebro colectivo se potencian mutuamente para generar nuevos modos de conocimiento interdisciplinario y transdisciplinario. La tendencia a la performatividad del conocimiento es lo propio del capitalismo cognitivo. Ella significa un conocimiento apropiado para las urgencias de lo útil, lo pragmático y lo calculístico. En síntesis, un ejercicio y un campo abonado para la llamada racionalidad instrumental. Del lado de la democracia cognitiva tenemos un conocimiento multidimensional, global y pertinente. Conocimiento dialógico y comprensivo de las realidades contemporáneas. A este último tipo de conocimiento es al que le debemos apostar. Un conocimiento crítico y que se inscriba críticamente en nuestra compleja realidad. Conocimientos útiles sí, pero no solo a favor del incremento desmesurado de las ganancias del gran capital y las multinacionales.

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La condición de la dignidad profesoral Para el profesor universitario en la actualidad un tema central de su cotidianidad, en las universidades públicas, es el tema de su dignidad y de la dignificación de su labor, cada vez más envilecida por la progresiva desaparición de la figura del profesor vinculado a tiempo completo y la proliferación de los contratos de hora cátedra u ocasionales. En la Universidad de Antioquia la proporción de profesores de cátedra, en una cifra cercana al 70% del profesorado nos muestra la degradación de la figura del profesor desde el punto de vista de su realidad contractual. La ampliación de cobertura, demanda constante del Estado para la universidad, no se hace en condiciones financieras viables; el presupuesto prácticamente congelado de las universidades nutre contratos profesorales indignos, ya que se busca obviar las implicaciones de apostar por una educación superior de calidad, con la vinculación de profesores de tiempo completo. La situación salarial del profesorado de planta es cada vez más precaria. Salarios que se incrementan por debajo del IPC, y que año a año disminuyen su capacidad adquisitiva, van menguando la calidad de vida del profesorado universitario. Lugares de trabajo poco gratificantes en las universidades públicas, carencia o negación progresiva de garantías laborales, insuficiencia de una política de bienestar profesoral hacen en conjunto que la realidad cotidiana del docente universitario sea menos que precaria y desalentadora. La escasa financiación para la investigación hace de este campo de la relación del pro-

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La universidad pública: democracia cognitiva y democracia política ___________________________

fesor con el conocimiento nuevo un campo de desesperanza y de angustias renovadas. Investigar sin libertad en la práctica para hacerlo, pues debe someterse a las líneas y exigencias que las convocatorias determinan, saltando por encima del principio constitucional de la libertad de cátedra y de investigación. Ausencia, muchas veces, de una real dinámica investigativa en los grupos de investigación, exigencias investigativas que copan su plan de trabajo y no permiten que pueda situarse como ciudadano con intereses gremiales y políticos, o por lo menos como alguien portador de un pensamiento crítico. Son estas algunas de las deprimentes realidades que hacen de la vida cotidiana del profesor universitario un campo de indignidad y de desestímulo para una labor socialmente importante. Y cuando se trata de que el profesor vinculado es un docente que ha hecho el esfuerzo de la formación avanzada doctoral, la universidad pública le ofrece salarios de enganche que no logran cubrir el esfuerzo citado, además de precipitarlo al domino de la universidad privada, mejor pagada y con mayores estímulos para sus docentes. La formación doctoral no logra aún llenar las exigencias de una masa crítica de investigadores que logre un despegue del país en ciencia, tecnología e innovación.

La condición de los saberes: los saberes de la complejidad y transdisciplinarios La universidad contemporánea está convocada por una nueva concepción de los saberes y del conocimiento. Se está a la búsqueda de saberes que permitan enfren-

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tar las incertidumbres y los riesgos del presente. Saberes abiertos, fiables y con pertinencia. Capaces de integrar el caos y la desorganización. Atentos, como diría Morín, a la lógica: organización, desorganización, reorganización. Saberes con capacidad de autogeneración o autoproducción. Los saberes disciplinares y segmentados de la modernidad temprana ya poco nos pueden auxiliar en el nuevo contexto de transición hacia la modernidad tardía. Los nuevos retos epocales son los de la incertidumbre: cognitiva, social, mental. La incertidumbre afecta con particular virulencia a las ciencias sociales. Estas últimas difícilmente tienen espacio para predecir tendencias de desarrollo u opciones vitales en términos de modos de vida y modos de interacción. La proliferación de la información que desborda exponencialmente nuestra capacidad de asimilación hace más dramáticas las expresiones de incertidumbre. Los soportes tecnológicos novedosos vacían de contenido a los saberes y soportes tradicionales. Algunos hablan de la defunción de la era Gutenberg. El libro impreso y la imprenta estarían dando cabida a la digitalización. Esto significa un cambio de códigos, de soportes y de maneras de interpretar lo real. El presentismo es el riesgo de un saber afectado por la instantaneidad y los modos de lo light. Se trata de la pérdida de capacidad para una mirada de largo plazo y de horizonte. El saber líquido es presente viviente y utilización inmediata. Resuelve las urgencias del momento, pero es incapaz de proyectar futuros posibles. Nos sumerge en la desesperanza de un ahora evanescente.

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Marco Antonio Vélez Vélez ______________________________________________________________________

El saber se hace obsoleto rápidamente. Una urgencia de actualización informática inunda la escena de los conocimientos, a la vez que el triunfo de lo banal, de lo superfluo, definen la dinámica de conocimiento de este saber liviano. Saber nómada. Es decir, saber en permanente mutación y cercano a un sujeto nómada atento a sus mutaciones y desplazamientos. A sus transformaciones e identificaciones. El saber clásico se situaba del lado de la rigidez de una forma de la modernidad. El saber nómada está próximo de lo que no permanece y urge los cambios. Por ello es de gran importancia reclamar un saber complejo, transdisciplinario, abierto, cuya fluidez no sea mutación leve. Un saber dialógico y que sea expresión de lo común humano. Y saber abierto a una nueva forma de racionalidad, aquella que Maffesoli denomina razón sensible, una razón que nos excluye el dato de los sentidos, que integra discurso e imaginación. Un saber, pues, conectado a redes de conocimiento y a la proliferación del crecimiento horizontal de las mismas. Este saber nómada debemos producirlo en las universidades al calor de la construcción de la democracia política y cognitiva y en perspectiva de una función profesoral dignificada y dignificante.

La condición de la movilización política del profesorado universitario El profesorado de las universidades públicas colombianas, dadas estas condiciones de deterioro de una concepción de universidad pública, conforme a la visión de una uni-

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versidad al servicio de las comunidades, de la calidad educativa, del desarrollo de una investigación pertinente y en pro de un fortalecimiento de la universidad pública como única opción para las grandes mayorías del país, debe recuperar su capacidad de movilización y enfrentamiento a la carencia de una política pública de educación superior. Lo único que emerge como propuesta desde el Estado, aun hoy, en el gobierno Santos es el modelo de la desfinanciación y la empresarialización de la universidad, cuando no de su abierta tecnologización. El recuperar la idea de una universidad pública abierta, pluralista, sin represión, con capacidad para albergar el pensamiento crítico, exige del movimiento profesoral universitario y de su alianza con los otros estamentos universitarios, una capacidad de movilización que propenda por financiación adecuada en primera instancia. Unos recursos acordes con el crecimiento de la cobertura y las necesidades de infraestructura. Movilización por una ampliación de la planta profesoral vinculada para responder a los retos de la cobertura y la calidad. Una movilización por salarios dignos y por un bienestar profesoral conforme a la dignidad del profesor universitario. Movilización en pro de la apertura hacia un pensamiento crítico que no sea satanizado, ni perseguido bajo el pretexto del unanimismo de las opiniones vigentes. Son estas exigencias movilizadoras las que convocan hoy al profesorado universitario y a los demás estamentos universitarios, para articularlos en una gran movilización por la defensa y recuperación del verdadero sentido de la universidad pública es el gran reto de la actualidad.

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Reforma a la Ley 30 de 1992 Propuesta de ASPU Pedro Hernández C.*

PARA PRIMER DEBATE DEL PROYECTO DE LEY NÚMERO 238/10 SENADO, No. 277/10 CÁMARA, “Por la cual se modifica el esquema de financiación de la educación superior, definido en la Ley 30 de 1992 y se dictan otras disposiciones”

El Congreso de Colombia DECRETA Artículo 1º. Adicionar el artículo 86 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente parágrafo: Parágrafo: Las entidades territoriales que tengan deudas por concepto de aportes a las universidades estatales, deberán proceder a su presupuestación y pago. El valor de esta deuda resulta de la diferencia entre el valor presente de todos los aportes que la entidad territorial haya realizado o tendría que haber efectuado y mantenido anualmente en pesos constantes desde 1993 y los aportes efectivamente realizados, siempre teniendo en cuenta el valor de las partidas aprobadas en el año inmediatamente anterior, excluyendo el valor recibido por estampilla. Las entidades territoriales contarán con seis (6) meses a partir de la entrada en vigencia de esta ley para la suscripción de los acuerdos de pago a que haya lugar.

Vencido este término sin que se haya suscrito el acuerdo de pago, cada universidad procederá a realizar la liquidación de tal deuda. Dicha liquidación constituirá título ejecutivo.

Propuesta de reforma al artículo 2o Artículo 2º. Modificar el artículo 87 de la Ley 30 de 1992, el cual queda así: “La Nación incrementará sus aportes para el sistema de universidades estatales –SUE–, en un porcentaje que dependerá del crecimiento real del Producto Interno Bruto así: Si el crecimiento real del PIB es mayor al 0% y menor del 5%, el incremento será del 30% de dicho crecimiento; si el crecimiento real del PIB es igual o mayor al 5% y menor que el 7.5%, el incremento será del 40% de dicho crecimiento; si el crecimiento real del PIB es igual o mayor al 7.5%, el incremento será del 50% de dicho crecimiento.

Presidente Nacional de la Asociación Sindical de Profesores Universitarios –ASPU–. Esta propuesta fue elaborada y discutida por los asistentes al II y III Plenario Nacional de ASPU en el año 2010, donde fue aprobada por todos los asistentes y presentada en la Comisiones VI de Senado y VI de Cámara.

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Pedro Hernández C. ___________________________________________________________________________

Estos incrementos se realizarán a partir de la vigencia de la presente Ley. Los recursos a que hace referencia este artículo serán distribuidos para inversión por el Sistema de Universidades Estatales, SUE, en razón del mejoramiento de la calidad de las instituciones que lo integran y de acuerdo a indicadores definidos por el propio Sistema de Universidades Estatales”.

Propuesta de reforma al artículo 3o, 4o y 5o Artículo 3º. A partir del año 2011 la Nación asignará recursos adicionales al Ministerio de Educación Nacional para que sean distribuidos entre las universidades del Sistema de Universidades del Estado, SUE. En el año 2011 la asignación adicional a que hace referencia este artículo será mínimo equivalente a tres puntos reales respecto a los aportes de la Nación a las universidades estatales en el año 2010; en el año 2012, dicha asignación será mínimo equivalente a seis puntos reales respecto al año anterior y desde el año 2013 y hasta el año 2019 será mínimo de nueve puntos reales respecto al año inmediatamente anterior. Los recursos adicionales, excepto el ochenta por ciento de los que se destinen a la investigación, incrementarán la base presupuestal de las universidades a que se refiere el artículo 86 de la Ley 30 de 1992. El mecanismo para la asignación de estos recursos serán concertados y definidos por el Sistema de Universidades del Estado, SUE, respetando la autonomía universitaria, mediante indicadores acordados por el Sistema que reflejen el cumplimien-

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to de los compromisos asumidos por cada universidad en sus planes de desarrollo para corregir los desajustes presupuestales ocasionados por los incrementos legales en los gastos de personal (seguridad social, puntos salariales por productividad académica y ajuste en su valor), los incrementos en cobertura realizados y futuros, el mejoramiento de los niveles de calidad tanto en la formación docente, como en los programas de pregrado, de postgrado y de investigación. Los recursos que se destinen a investigación serán distribuidos mediante convocatorias dirigidas a fortalecer los planes y programas de investigación y de innovación de las universidades estatales y serán tenidos en cuenta para el cálculo del valor de la asignación adicional en el año siguiente a ser distribuido por el Ministerio de Educación Nacional, pero el ochenta por ciento de estos recursos no incrementarán la base presupuestal de las universidades a que se refiere el artículo 86 de la Ley 30 de 1992. Parágrafo: Los recursos adicionales que aporten las entidades territoriales a las universidades estatales que ofrezcan y desarrollen programas de educación superior en su jurisdicción, serán destinados y distribuidos por la respectiva universidad concertadamente con el Sistema Universitario Estatal, SUE, en los mismos términos y con los mismos efectos presupuestales establecidos en el presente artículo para los aportes que realiza el Gobierno Nacional y atendiendo las necesidades de su región. Artículo 4º. Los presupuestos para funcionamiento e inversión de las instituciones de educación superior que al entrar en vigencia la presente Ley son establecimientos

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reforma a la ley 30 de 1992 __________________________________________________________________

públicos del orden nacional y a las que se descentralizaron en virtud del artículo 20 de la ley 790 de 2002, estarán constituidos por aportes del Presupuesto General de la Nación, por aportes de los entes territoriales y por recursos y rentas propias de cada institución. Estas instituciones recibirán anualmente recursos del Presupuesto General de la Nación y de las entidades territoriales, que signifiquen un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 2010. Artículo 5º. A partir del año 2011 la Nación asignará recursos adicionales al Ministerio de Educación Nacional para su distribución entre las instituciones de educación superior que al entrar en vigencia la presente Ley son establecimientos públicos del orden nacional y a las que se descentralizaron en virtud del artículo 20 de la ley 790 de 2002, los cuales estarán destinados a promover la generación y mantenimiento de nuevos cupos y a contribuir con la cualificación del recurso humano. En el año 2011 esta asignación será equivalente a un punto real sobre los aportes que la Nación haya asignado a dichos establecimientos públicos en el año 2010; en el 2012, dicha asignación será equivalente a dos puntos reales respecto al año anterior y en el año 2013 y hasta el año 2019 será de tres puntos reales respecto al año inmediatamente anterior. Parágrafo: Los recursos adicionales que aporten las entidades territoriales a las instituciones de educación superior que al entrar en vigencia la presente Ley son es-

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tablecimientos públicos del orden nacional y los que se descentralizaron en virtud del artículo 20 de la ley 790 de 2002 que ofrezcan y desarrollen programas de educación superior en su jurisdicción, serán destinados y distribuidos por la respectiva institución de educación superior concertadamente con la entidad territorial aportante, en los mismos términos y con los mismos efectos presupuestales establecidos en el presente artículo para los aportes que realiza el Gobierno Nacional.

Propuesta de reforma al artículo 6o Artículo 6º. Adicionar el artículo 112 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente parágrafo: Parágrafo: El Gobierno Nacional incluirá anualmente en el Presupuesto General de la Nación un aporte al ICETEX con destino a mantener los subsidios de matrícula para los estudiantes de bajos recursos. Artículo 7º. Autorizar al Gobierno Nacional para adoptar una línea de crédito contingente gradual al ingreso dirigido a estudiantes de programas académicos de educación superior e implementarlo a través del ICETEX y el sistema de recaudo de impuestos nacionales. Los recursos para este esquema de crédito estarán constituidos por aportes del Presupuesto General de la Nación, de los departamentos, municipios, distritos e instituciones de educación superior. Artículo 8º. (Nuevo). Modificar el artículo 117 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto y parágrafo:

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Pedro Hernández C. ___________________________________________________________________________

Artículo 117. Las instituciones de Educación Superior deben adelantar programas de bienestar entendidos como el conjunto de actividades que se orientan al desarrollo físico, psico-afectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes y personal administrativo. El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), determinará las políticas de bienestar universitario. Igualmente, creará un FONDO NACIONAL DE BIENESTAR UNIVERSITARIO con recursos del Presupuesto Nacional, los entes territoriales y otros aportantes. Parágrafo 1: Se crea el FONDO NACIONAL DE BIENESTAR UNIVERSITARIO para la Permanencia Estudiantil en la Educación Superior, con o sin personería jurídica. Los recursos de este Fondo serán destinados al cubrimiento parcial de los gastos de manutención de los estudiantes de las instituciones de educación superior públicas y privadas del país, de acuerdo con políticas de bienestar universitario, definidas por el CESU, que prioricen a las poblaciones vulnerables y de bajos recursos. Los recursos del Fondo estarán constituidos por: 1. Aportes del Presupuesto General de la Nación. 2. Aportes de las entidades territoriales, departamentos, municipios, distritos y otras entidades de derecho público. 3. Aportes y donaciones de particulares, organizaciones no gubernamentales, entidades de derecho público internacional y gobiernos extranjeros. Parágrafo 2: Este FONDO NACIONAL DE BIENESTAR UNIVERSITARIO deberá orga-

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nizarse en un plazo no mayor de 12 meses, contados a partir de la entrada en vigencia de la presente Ley. Mientras se define quién administrará el Fondo, sus recursos, inicialmente, serán administrados por el Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior ICETEX y se asignarán como subsidios para manutención de estudiantes de bajos recursos. Artículo 9º. (Nuevo) Modificar el artículo 62 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto: Artículo 62. Cada universidad, en atención a su autonomía, adoptará en su estatuto general una estructura que comprenda entre otras, la existencia de un cuerpo colegiado general, colegiatura o claustro, un consejo superior universitario y un consejo académico, acordes con su naturaleza y campos de acción. La dirección de las universidades estatales u oficiales corresponde a un cuerpo colegiado general, colegiatura o claustro definido en sus estatutos que garantice la participación efectiva de la comunidad universitaria, al consejo superior universitario, al consejo académico, al rector y a las facultades. Parágrafo. La dirección de las demás instituciones estatales u oficiales de educación superior que no tengan el carácter de universidad, corresponde al rector, al consejo directivo y al consejo académico. La integración y funciones de estos consejos serán las contempladas en los artículos 64, 65, 68 y 69 de la presente Ley. Artículo 10º. (Nuevo). Modificar el artículo 63 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto y parágrafo.

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reforma a la ley 30 de 1992 __________________________________________________________________

Artículo 63. Las universidades estatales u oficiales y demás instituciones estatales u oficiales de educación superior se organizarán de tal forma que en sus órganos de dirección estén representados el Estado y la comunidad académica de la universidad, cuya composición garantice la autonomía y la participación directa, real y efectiva de la comunidad universitaria. Parágrafo: El cuerpo colegiado que defina cada universidad en sus estatutos para su dirección, contará con mayoría de la comunidad académica, definirá sus políticas generales, el plan de desarrollo de la institución y la evaluación de la marcha institucional; para ello se reunirá con una periodicidad no inferior a dos años. Artículo 11º. (Nuevo). Modificar el artículo 64 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto y parágrafo. Artículo 64. El consejo superior universitario es un órgano de dirección y el máximo órgano de gobierno de la universidad y estará integrado por: a) El ministro de Educación Nacional o su delegado. b) El gobernador o el alcalde en las universidades departamentales o municipales. c) Un miembro designado por el Presidente de la República, que haya tenido vínculos con el sector universitario. d) Dos representantes de las directivas académicas, dos o más de los docentes, dos o más de los estudiantes, uno de los egresados, uno del sector productivo, un ex-rector universitario y uno del personal administrativo.

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e) El rector de la institución con voz y sin voto. Parágrafo: Los estatutos orgánicos reglamentarán el número, las calidades, elección y período de permanencia en el consejo superior de los miembros contemplados en el literal d) del presente artículo. Igualmente quien preside el Consejo. Artículo 12º. (Nuevo). Modificar el artículo 81 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto: Artículo 81. Créase el Sistema de Universidades del Estado, SUE, integrado por todas las universidades estatales u oficiales, que respetando la autonomía de sus integrantes, tendrá los siguientes objetivos: a) Racionalizar y optimizar los recursos humanos, físicos, técnicos y financieros. b) Implementar la transferencia de estudiantes, el intercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y de investigación, la creación de programas académicos conjuntos. c) Crear condiciones para la realización de evaluación en las instituciones pertenecientes al sistema. d) Concertar políticas públicas para el desarrollo del Sistema de Universidades del Estado, de la educación superior estatal y la educación superior colombiana. e) Concertar políticas de financiación entre las universidades estatales, del SUE con los gobiernos nacional y locales y establecer mecanismos de distribución de los recursos adicionales.

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Autor

Artículo 13º. (Nuevo). Modificar el artículo 82 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto: Artículo 82. El Sistema de Universidades Estatales contará con un cuerpo colegiado integrado por cada uno de los rectores de las universidades estatales, un representante profesoral y uno estudiantil ante el consejo superior de cada universidad, para definir políticas de largo plazo y definir el reglamento del sistema. Además contará con el consejo de rectores de las universidades estatales y una junta administrativa integrada por voceros de los rectores y de

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los representantes profesorales y estudiantiles. Artículo 14º. La presente ley rige a partir de su promulgación y deroga todas las disposiciones en contrario en especial el literal d) del artículo 43 de la Ley 30 de 1992, el artículo 11 de la Ley 1324 de 2009 y parcialmente el inciso 3 del artículo 10 de la misma ley en lo atinente a la deducción que debía realizar el Ministerio de Hacienda y Crédito Público o el Ministerio de Educación Nacional, del 2% del presupuesto de las instituciones de educación superior estatales u oficiales.

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Magistral

N o todo lo que se señalará en las siguientes líneas puede encuadrarse estrictamente en el llamado “Proceso de Bolonia”, pero se intentará demostrar que, si bien se pueden

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Mercantilización y precarización del conocimiento: el proceso de Bolonia Xulio Ferreiro Baamonde* No se puede tener democracia sin una universidad libre. La reconstrucción de un movimiento por la democracia debería descansar en parte en una demanda por una educación superior universal –acceso igualitario a la mejor calidad–, cuyos objetivos vengan definidos por sus participantes. Christopher Newfield Professor en la Universidad de California

La estrategia de reforma En los últimos años se viene produciendo un proceso de reforma y transformación del sistema universitario del Estado español, siguiendo las tendencias marcadas por ese proyecto continental que es la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. No todo lo que se señalará en las siguientes líneas puede encuadrarse estrictamente en el llamado “Proceso de Bolonia”, pero se intentará demostrar que, si bien se pueden diferenciar en términos analíticos diversos vectores de construcción del nuevo paradigma universitario, lo cierto es que todos ellos convergen en fines y no están aislados de la construcción de un sistema universitario europeo, sino que son plenamente coherentes con éste. Reconociendo esto, no renunciamos a seguir utilizando metonímicamente la etiqueta “Proceso de Bolonia”, *

a este conjunto de políticas de transformación universitaria, por la visibilidad que éste tiene, frente a otro tipo de medidas más invisibles, y por el conocimiento generalizado, aunque más bien intuitivo y a veces no del todo correcto, de sus etiologías y objetivos. Aunque este proceso de reforma se está intentando presentar como consecuencia, o bien de la necesaria integración europea, o bien de la respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento, en ambos casos se oculta la consecución de un proyecto político-económico concreto en el seno de la institución universitaria, presentándolo como una exigencia “natural”1, o “neutra”, en términos políticos. En las siguientes líneas, se intentará demostrar, por el contrario, que, lejos de esto, lo que está sucediendo en la universidad española es la adaptación de la

Prof. de Derecho Procesal, Universidade da Coruña. Tomado de La Universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. Madrid, Traficantes de Sueños, 2010, pp. 113-141.

1. Esto no es, por lo demás, un fenómeno propio del espacio europeo de educación superior, sino que es compartido tanto por las políticas de educación superior a nivel global, como por todos los campos donde se están produciendo procesos de “adaptación semejantes” (Quintana, 2005).

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misma a un determinado modelo socioeconómico, sin que la consecución de los objetivos de europeización y valorización del conocimiento requiriesen necesariamente estas transformaciones, que en todo caso serían compatibles con otras inspiradas en principios diferentes. No obstante, si el modelo que se está desarrollando está basado en la productividad, la competitividad, la empleabilidad y la mercantilización2, esto se debe a que, tras la pantalla europea, se esconde la necesidad de adaptar las instituciones universitarias a los requerimientos del capitalismo post-industrial. En la fase actual del sistema de valorización capitalista, la centralidad de la producción del valor está en el conocimiento, especialmente cuando éste es valorizable económicamente en el corto-medio plazo, y puede ser apropiado por el sector productivo. En consecuencia, como afirma Vercellone (2004:66), “la parte del capital material e intelectual, definida por la proporción de los trabajadores del conocimiento –kwoledge workers– y de las actividades de alta intensidad de saberes –servicios

informáticos, I+D, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software– se afirma, en lo sucesivo, como la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones”. El nuevo capital fijo, tal y como señala Marazzi (2003: 46) está constituido por relaciones sociales y de vida, modalidades de producción y obtención de información: “El recurso humano intelectual constituye el verdadero origen del valor”. No debe llamar la atención, por lo tanto, que este nuevo momento del capitalismo, que denominaremos cognitivo, preste importancia a la producción de conocimiento y, en consecuencia, a la universidad como lugar donde tal producción tiene lugar con un carácter especialmente intenso. Sin embargo, en estos momentos, en la universidad europea, este conocimiento se está produciendo de acuerdo con parámetros que no son suficientemente rentables para el sistema económico. La universidad, en la versión que nos llega a comienzos de este siglo XXI, no responde a las demandas de flexibilidad del mercado, ni se guía por los valores de éste en su toma de decisiones3.

2. Para Perdomo (2006:23) los valores presentes en las agendas políticas que desarrolla el EEES se configuran de modo utilitarista y funcional al sistema liberal de acuerdo con las siguientes direcciones: 1) Concepción utilitarista del conocimiento: el objetivo es la adquisición de competencias. 2) La oferta de formación está regulada en lo esencial por el mercado. 3) Investigación con fines determinados. Se busca fundamentalmente la aplicación práctica, tecnológica, por lo que la financiación de la investigación básica ha sufrido un retroceso. 4) La tecnología es considerada como condición previa e ineludible para participar en los beneficios del nuevo proyecto social: la sociedad de la información o del conocimiento. 3. Según Quintana (2005: 158) el régimen de acumulación flexible requiere la permanente adaptación a la demanda o a las oscilaciones del mercado, lo que se consigue al hacer que las distintas secuencias del circuito de la mercancía (diseño, planificación, fabricación, comercialización...) se desplieguen como procesos que interactúan con el entorno –al modo de máquinas lingüísticas– a través de encuestas, estudios de mercado, etc., que suministran información convertible en conocimiento, y que permite efectuar los ajustes y modificaciones pertinentes. Por otro lado, la propia organización interna de aquellos procesos demuestra que en muchos casos se recurre a técnicas de organización productiva que remiten a formas de cooperación social (equipos multidisciplinares, ingeniería simultánea). Finalmente, una de las características fundamentales de las nuevas tecnologías es justamente que el lenguaje y su capacidad interactiva son propiedades intrínsecas. En los segmentos o en las aplicaciones postfordistas ya no basta con la ejecución de complejos protocolos, ni con la rutina del gesto o del movimiento repetido una y mil veces. Se trata de exigir a la ciudadanía, una parte de la cual ha sido convertida en neoproletariado polivalente, que se implique, sea sumisa, maleable, dentro y fuera del trabajo y de este modo conseguir la excelencia en competitividad.

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Como resultado, ni los titulados adquieren las capacidades requeridas por el mercado de trabajo4, ni la universidad se inserta adecuadamente en el ciclo productivo. En consecuencia, es necesaria una transformación que ponga a la universidad a trabajar para el sector productivo, en expresión de Rodríguez (2003: 50)5 y, en paralelo, como consecuencia necesaria de lo anterior, se conduzca según las lógicas y valores que el mercado impone. Lo que está ocurriendo es, ni más ni menos, que la conquista para la ideología neoliberal de un nuevo espacio, el traspaso de una nueva frontera y la implantación más allá de ella de las lógicas de mercado (Guiroux, 2002: 29). Los orígenes del diseño de la nueva estructura universitaria pueden situarse en las reflexiones sobre educación universitaria que desde 1989 venía haciendo la European Round Table of Industrialist6, en el sentido de no dejar la definición de su funcionamiento exclusivamente a los sectores académicos, al tiempo que se hacía entrar en ésta las necesidades de los empleadores. Es en este sentido en el que se empieza a hablar de competencias, de las nuevas funciones del profesorado, etc. Los principios que inspiran los textos de este think tank fueron recogidos así por el Li-

bro Blanco de la Comisión Europea sobre enseñar y aprender: hacia una sociedad cognitiva (Sanz, 2006: 69). Según la Comisión Europea, las Universidades “deben evitar la uniformidad rígida y empobrecedora en métodos y contenidos, y trabajar bajo condiciones innovadoras, que premien la excelencia para constituir foros atractivos, flexibles y abiertos a la sociedad en sus demandas concretas” (Gutiérrez-Solana, 2006: 173). Y fue en el seno de la Estrategia de Lisboa donde se definió de modo irremediable la necesaria conjunción entre competitividad económica y universidad. Tanto en el Consejo de Lisboa de 2000, como en el de Barcelona de 2002, la Unión Europea estableció como objetivo estratégico llegar a ser la economía basada en el conocimiento más dinámica del mundo, lo que incluía a la educación como uno de los elementos clave en este propósito (I. Perdomo Reyes, 2006: 16). Esta conjunción implicaba que la universidad debía actuar en dos líneas diferentes, si bien complementarias: por un lado, formar al personal cualificado que debía desarrollar su labor en el marco de la economía cognitiva, dotándolo de las facultades –competencias– que requiere la empresa privada –principalmente las tecnologías, las aptitudes sociales y la capacidad

4. Tal y como señala Galcerán (2007), la llegada a una universidad preparada para formar élites, de amplias capas de alumnado que no están llamadas a ejercer como tales, propicia entre otras razones la crisis de la propia universidad. 5. Como indica Ruiz (2006: 96), el Banco Mundial, el FMI, o la OCDE, entre otros, coinciden en que el conocimiento es el auténtico motor del desarrollo económico, por lo que la educación se convierte, en consecuencia, en un recurso esencial para todos los países. Pero no es la educación per se o la inversión en educación la que consigue este objetivo, en la medida en que ésta no se traduce de modo directo en productividad y crecimiento, sino que se refiere “más bien a la forma en la que se adiestra y capacita al trabajador. El principal medio a través del cual los trabajadores obtienen las habilidades para desarrollarse es el adiestramiento y capacitación en el trabajo”. Fuente: Banco Mundial. 6. Véase: www.ert.be. En este foro empresarial participan representantes de empresas europeas como Inditex, Nokia, Nestlé, Telefónica, E.On, Total, Vodafone, etc.

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Las consecuencias para los sistemas universitarios: precarización y mercantilización

de adaptabilidad7– en tanto institución a la que se encomienda el desarrollo económico; y por otro, potenciar el crecimiento y la productividad, a través de sinergias y lazos de unión con la sociedad, entendida ésta como mercado, algo que por otra parte, la universidad ni está haciendo, ni está en condiciones de hacer8. Al mismo tiempo, la cultura de la excelencia debía llevar a las universidades europeas a competir en un mercado global de servicios educativos, atrayendo estudiantes y profesionales, aprovechando las posibilidades que se derivaban de la liberalización del sector como resultado del GATS (Ruiz, 2006: 110).

Considerada la génesis de la reforma, es necesario identificar las líneas maestras de la misma, líneas que se pueden sintetizar en dos: flexibilidad/precariedad y mercantilización/privatización, actuando ambas en dos planos diferentes, ad intra de la propia institución universitaria, y ad extra de la misma, es decir, en relación con las funciones que cumple con respecto al conjunto de la sociedad.

Estas ideas comenzaron a cobrar fuerza en el Estado español ya con el Informe Universidad 2000, más conocido como Informe Bricall. En éste se hablaba de la necesidad de adaptar la universidad a la sociedad, y de rendir cuentas a la misma. Tal y como señalan González y Arnáiz (2006: 27), cuando se traducen estas palabras, sólo significan adaptación al mercado y a la gestión empresarial. La Ley Orgánica de Universidades (la LOU publicada en 2001) sería el siguiente paso, como se verá, sin que la reforma de 2007 cambiase sus principios rectores (Rodríguez, 2003: 58).

La flexibilidad no es de por sí un elemento necesariamente negativo de las reformas universitarias, como tampoco lo es de las reformas laborales. Sólo cuando, como es el caso, la flexibilidad tiene un marcado carácter precarizante de acuerdo con la pragmática del mercado es cuando se puede intuir el perfil neoliberal de la reforma, o de la contra-reforma, puesto que las críticas a la universidad de elite han sido en buena medida reapropiadas y utilizadas para la creación de la universidad-empresa. Esto es lo que está ocurriendo en la actualidad en el interior de la universidad, a medida

7. Como afirma Rioja (2006: 32) las organizaciones productivas deben procurarse trabajadores muy cualificados y versátiles, capaces de adaptarse con agilidad y éxito a los continuos cambios y con una buena disponibilidad espacio-temporal, que les permita ser flexibles con el horario, con la intensidad de dedicación y con el lugar donde se requiere realizar la actividad. En un espacio altamente competitivo, todas las empresas se centran en la innovación, el desarrollo y la adaptación, motivados por realizar estos cambios antes que la competencia y de reaccionar con mayor agilidad a los movimientos realizados por las demás organizaciones empresariales. Tal circunstancia exige que la formación cuente con la capacidad de nutrirse a sí misma y que la fuerza de trabajo muestre interés en la formación, el autoaprendizaje y la adaptación. 8. Así, la Comisión Europea (Com, 2005:152) afirma que “si queremos alcanzar una economía realmente competitiva, debemos abordar, antes que nada, una reforma sin precedentes de nuestro sistema universitario debido al grave déficit de financiación de las universidades europeas, la débil contribución de recursos privados que se da en estas instituciones, la escasa preparación de nuestras universidades para la competencia mundial, su insuficiente autonomía, recursos, experiencia en gestión y marketing, la necesidad de inversión en la investigación en el ámbito universitario y la escasa interrelación del mundo universitario con la investigación, como fuente clara de desarrollo y competitividad”.

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que el perfil de la fuerza de trabajo pasa de ser marcadamente homogéneo, en cuanto a sus funciones, estatuto jurídico y remuneración, a una nueva situación donde prima la segmentación y la precariedad, al tiempo que se impone una estructura salarial individualizada que depende de ciertos factores de productividad, institucionalizados a través de las diversas evaluaciones a las que periódicamente, y cada vez con mayor intensidad, es sometido el personal docente e investigador. A esta tendencia no escapa tampoco el personal de administración y servicios, que, aunque en menor medida, ve cómo se multiplican el número de figuras precarias o la externalización de ciertos servicios a la empresa privada, donde es posible aplicar las medidas de flexibilización y precarización que la normativa pública todavía impide. Hacia el exterior, el diseño de los planes de estudio que el Proceso de Bolonia trae consigo viene de hecho a terminar con un modelo homogeneizador, rígido y cerrado de titulaciones finitas y equivalentes, tanto en su contenido como en su estructura, y a dar paso a otro esencialmente flexible, de posibilidades infinitas en cuanto a diseño curricular, esencialmente diverso en cuanto a sus denominaciones y contenidos (Galcerán, 2009), y en el que sólo en aquellos estudios que dan acceso a las denominadas profesiones regladas, el Estado conserva la facultad de establecer un contenido mínimo y común. Esta flexibilización se hace de acuerdo con las necesidades de empleabilidad y la pragmática de mercado a las que se hizo referencia en el epígrafe anterior. Si

los empleadores necesitan mano de obra fácilmente adaptable y con unos requerimientos de contenidos no muy elevados, cuya utilidad es además decreciente en el tiempo, teniendo que ser desechados y reciclados a lo largo de la vida laboral –y desde luego, no siempre en el seno de la misma empresa–, las universidades están llamadas a ofertar títulos con estas características. La universidad tendrá así que formar en competencias y con contenidos determinados por las “salidas” que se oferten en el mercado laboral. De este modo, podrá convencer a la clientela de que compre su servicio. Los estudios de grado que ofrecen la mayoría de las universidades se convierten así en “fábricas del proletariado cognitivo”. Igualmente, la línea mercantilizadora tiene que ser proyectada ad intra y ad extra de la institución. La educación superior se convierte en un producto que es necesario promocionar y vender. En consecuencia, las universidades deben dejar de gobernarse y organizarse por parámetros propios de la cultura académica, para serlo por los de la cultura empresarial de mercado (Galcerán, 2007)9. El new management conquista así la gestión de las universidades: aumento de la productividad, ahorro de costos y competencia entre instituciones son las claves de bóveda del nuevo modelo. No es necesario privatizar las universidades, sólo es preciso que éstas funcionen como empresas. La lógica de mercado se inserta de lleno en la gestión de lo público, en lo que Leslie y Slaugther denominaron capitalismo académico (V. Sisto, 2007:9). Los poderes

9. En palabras del subdirector general de la UNESCO hasta 2004, John Daniel, recogidas por M. A. R. Días (2004: 50-51), “si el sistema de comercialización de la commodity funcionó con los bocadillos de McDonalds, no hay razón para que no funcione con la educación”.

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públicos –Estado, comunidades autónomas– quedan como meros reguladores del mercado, encargados de certificar la calidad a través de las diversas agencias creadas al efecto (Sánchez, 2007: 52). Las universidades deben responsabilizarse de la captación de estudiantes y de fondos, tanto para programas de docencia –fundamentalmente cuando éstos son de postgrado– como para la investigación, compitiendo por unos fondos escasos, ya sean públicos o privados, y orientando su investigación hacia los sectores cuya rentabilidad económica pueda generar recursos con los cuales financiarla. La autonomía universitaria y la libertad de cátedra vienen puestas en cuestión ya no por los poderes políticos, sino por los poderes económicos. Hacia el exterior, las funciones de la universidad vienen redefinidas, sin que se olviden formalmente sus tradicionales papeles, con el fin de poner en el centro de su labor el fomento del desarrollo económico, la productividad y la competitividad. Naturalmente, esta línea es plenamente coherente con la anterior. La universidad debe centrarse en la investigación aplicada y tecnológica, apta para ser valorizada económicamente con rapidez, a través de medios dirigidos a privatizar el saber producido en el sector público, como puedan ser patentes, spinoffs, parques tecnológicos, contratos de investigación, o pura venta de servicios cognitivos.

Nuevas formas de trabajo en la universidad: precarización y segmentación Una de las transformaciones que el profesorado universitario percibe de una forma más directa es aquella que tiene que ver con sus condiciones de trabajo, así como las de aquellos que intentan incorporarse a las funciones docentes e investigadoras. Del tradicional modelo funcionarial-napoleónico, se está pasando, en menos de una década, a un modelo managerista propio del ámbito empresarial, inspirado, cómo no, en la práctica universitaria de EE.UU.10. Con anterioridad a la LOU, la composición del profesorado universitario venía marcada por una mayoría de funcionarios/as, y de contratados administrativos que esperaban, con más o menos seguridad, que la plaza que ocupaban se convirtiese en fija en un determinado plazo de tiempo. Esta situación, junto con el proceso de creación de nuevas universidades que se produjo en la década de los ochenta y la necesidad de dotar a las mismas de profesorado, llevó a que el acceso a la función docente e investigadora fuese relativamente fácil para una generación de nuevos profesores que, en consecuencia, tenían pocos incentivos de productividad y movilidad. Estas circunstancias, unidas a una continua campaña de desprestigio del docente universitario, a través del manido discurso de la endo-

10. Tal vez la descripción que hace Christopher Newfield en la entrevista realizada por Edu-Factory puede coincidir con las perspectivas que algunos tienen para los próximos años en la universidad europea: «El profesorado está dividido entre permanentes y no permanentes. Estos últimos, profesores adjuntos, dan el 40% de todos los cursos en las universidades de EE.UU., sin seguridad en el empleo, remuneraciones mucho menores, cargas lectivas más altas y menores beneficios. También están divididos entre profesores estrella que tienen reputación internacional y ofertas de trabajo de fuera que les permiten incrementar sus salarios y recursos para investigación, e “incondicionales” que pasan la mayor parte de su tiempo dando clase y realizando labores de gestión y no tienen aumentos salariales».

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gamia (que no es exclusiva del Estado español, cuando se trata de hacer reformas, tal y como señala Sisto, 2007), llevó a que en la LOU se diseñase una carrera docente según parámetros diferentes. En primer lugar, la LOU creó las figuras de contratado laboral, introduciendo en la universidad pública los sistemas de contratación de la empresa privada, no sólo para el personal en formación, sino también para cierto personal permanente, a través de la figura del contratado doctor, que ha sido desarrollada en algunas comunidades autónomas, hasta el punto de producir nuevas formas de segmentación entre el profesorado. La precarización –efectiva en el caso del profesorado en formación, relativa en el caso de los contratados doctores– junto con la actuación de las agencias de acreditación y sus cuestionables estándares de calidad han demostrado un amplio poder para aumentar la productividad de este nuevo profesorado, siempre pendiente de saltar el próximo obstáculo en términos de evaluación. Paralelamente al proceso de laboralización, se ha producido una multiplicación de figuras precarias ligadas al ámbito de la investigación. Se trata de los llamados contratados por proyectos o por programas tan diversos como los Ramón y Cajal, Juan de la Cierva y otros semejantes creados en múltiples niveles. En este caso, la precariedad es la norma y la inestabilidad laboral conforma la realidad diaria de las personas que ocupan estas plazas, que incluso no se considera que pertenezcan al colectivo docente o al personal de servicios. La precariedad,

consustancial a estas figuras de contratación, no obsta para que su existencia en la universidad devenga estructural y necesaria para el funcionamiento de la carrera investigadora o de los grupos de investigación financiados por proyectos11. Para estos trabajadores/as, tal y como señala Escobar (2007: 56), la idea de que el mundo laboral académico lleva consigo épocas de trabajo sin salario se ha naturalizado por completo. Para estos nuevos trabajadores y trabajadoras del conocimiento, la trayectoria vital se desarrolla dentro de una permanente flexibilidad laboral hecha de vínculos interrumpidos, autoempleo relacionado con la competencia por la captación de recursos, capacidad de manejo tecnológico, que debe renovarse de forma constante. Y en general, una adaptación a la incertidumbre y a la contingencia. En suma, precariedad. Por otro lado, la progresiva segmentación del profesorado trasciende la división investigador en formación / profesor en formación / profesor contratado / profesor funcionario / catedrático, a través de diversos mecanismos de clasificación y separación del personal docente e investigador que, en principio, funcionan como mecanismos retributivos en función de la productividad. Todo ello responde perfectamente a un sistema de fuerza de trabajo flexible y reconocimiento individualizado, pero también a una progresiva jerarquización de la carrera docente. Conocidos son ya los sexenios de investigación o los diversos complementos de excelencia curricular. Un paso más en esta línea, viene de la mano del Estatuto de Personal Docente e Investigador que en estos momentos está tramitando el gobierno.

11. De hecho, ha sido en este ámbito donde se popularizó el término precario para definir las condiciones de trabajo de los investigadores en formación: www.precarios.org.

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En el borrador del mismo se contemplan diversas fórmulas dirigidas a dotar de mayor flexibilidad al profesorado, siempre según las lógicas de mercado antes señaladas. De este modo, se pretende facilitar y promover la compatibilidad de la docencia universitaria con el trabajo en el sector productivo, o con la docencia en el ámbito privado; introducir una nueva segmentación laboral a través de la llamada carrera horizontal, que promete (amenaza) dividir los cuerpos docentes universitarios (funcionarios) en seis categorías diferentes; además se promueven ciertos incentivos a la movilidad e incluso la compatibilidad de labores en diferentes universidades públicas, o la sustitución de profesores por estudiantes de postgrado en los primeros niveles de docencia12. Esto unido a, como se señala más adelante, una progresiva valorización de aquella investigación que produce “transferencia”, por medio de contratos con empresas, creación de empresas de base tecnológica, etc., tiende a generar una nueva línea de segmentación entre el profesorado que investiga/transfiere/produce –y que es eximido progresivamente de la pesada labor de dar clase–, frente a aquel que o bien no investiga, o bien no logra “colocar” los productos de su investigación en el mercado, y que será invitado a aumentar su docencia, lo que lógicamente, además de limitar la investigación no rentable económicamente,

irá creando profesores de primera, segunda, tercera, etc.13. Segmentación y precarización ad extra: los nuevos planes de estudio Como se ha señalado anteriormente, la reforma de los planes de estudio que deriva del proceso de Bolonia, tiene como objetivo primordial la adaptación de los estudios universitarios a las necesidades del trabajo post-industrial. El capital cognitivo requiere de trabajadores formados para el manejo de la información y de los afectos, con capacidad para adaptarse al cambio, flexibles y especialmente versátiles, y con capacidad para autoformarse, esto es, para desprenderse de los conocimientos obsoletos y sustituirlos por otros nuevos, para reciclarse y reinventarse con las exigencias derivadas de los procesos de producción. Pues bien, la universidad, tal y como nos llegó a la primera década del siglo XXI, no cumple con estas funciones. Los estudios universitarios de licenciatura ya no sirven para los objetivos propios de la universidad de élites. La masificación de los estudios superiores y los requerimientos de mano de obra cualificada han desbaratado la capacidad de segmentar la fuerza de trabajo, derivada a otros mecanismos, como los postgrados y los másteres privados. Por otro lado, la fuerte carga

12. De nuevo una medida proveniente de la práctica anglosajona, y difícilmente defendible en términos de calidad, tal y como señalan Gómez y Celis (2007: 102). “En muchas universidades [de EE.UU.], el pregrado está en manos de estudiantes de postgrado (teaching assistants) que así financian sus estudios, y de profesores temporales u ocasionales, o de profesores jóvenes sin experiencia. En varias universidades norteamericanas y europeas el estatus académico de un profesor depende de su participación en los postgrados y su abandono o disminución de responsabilidades docentes en el pregrado”. 13. Tal y como señala Perdomo (2006: 24), la mayor parte del profesorado, ahogado por las horas dedicadas a la planificación docente, a las tutorías obligatorias, al seguimiento individualizado del trabajo del alumno, la puesta a punto de la web tutorial, el máster on line, la participación en los cursos de formación permanente, etc., acabará abandonando la investigación. Sólo un grupo selecto de profesores universitarios se dedicarán a ella, aquellos que puedan dejar en manos de otros la atención al proceso de aprendizaje de los alumnos.

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teórica que la universidad tradicional imprimía a sus titulados y tituladas, propia de una formación pensada para el ejercicio de las profesiones clásicas, ya no es útil en términos laborales para la amplia mayoría de sus alumnos, ni para una empresa que prefiere determinar por sí misma los contenidos especializados que el trabajador/a debe desarrollar en cada momento. Sin embargo, la cualificación en competencias es ajena a la formación universitaria, pero muy demandada por los empleadores en tanto capacita a los futuros trabajadores y trabajadoras para cambiar rápidamente de desempeño, limitando las reticencias a ejercer trabajos de aquellos que están sobrecualificados desde el punto de vista de los contenidos. La formación en competencias es una de las claves de bóveda del sistema de reforma educativa. El proyecto tuning, cuyos resultados son trasladados a los planes de estudio a través de los libros blancos de las titulaciones, refleja las necesidades de los empleadores en la determinación de las competencias que la universidad debe transmitir a sus graduados, olvidando otras de sus funciones clásicas, como la configuración del pensamiento o la formación de intelectuales. La empresa deviene de este modo en el portavoz único de la so-

ciedad hasta confundirse con ella a la hora de determinar qué tipo de formación debe ser impartida, que evidentemente no es otra que aquella que coincide con la visión utilitarista exigida por el empleador14. La profesionalización se convierte así en el objetivo principal; la redefinición de los programas en términos de competencias refleja también esa concepción utilitarista o instrumentalista del conocimiento. Aunque formalmente se pretenda la formación en otro tipo de valores, ¿cómo podrán éstos ser transmitidos en un contexto de competitividad y utilitarismo? No extraña, por lo tanto, que la cultura del “emprendedor” se convierta en su principal referente. En este contexto, es fácil considerar los grados como el principal mecanismo de formación de los nuevos ejércitos del proletariado cognitivo. Los grados tratarán de colmar las expectativas de destreza técnica en el manejo de la información, y la flexibilidad a la hora de aceptar las condiciones laborales que el tejido productivo espera. Los grados son igualmente erosionados de su carga teórica y reconfigurados en cada universidad, en función de las decisiones estratégicas de captación de alumnos y de captación de fondos. El Estado no garantiza contenidos mínimos (excepto en las situaciones señaladas), sino que estable-

14. En este sentido se expresa Antonio Vázquez, director del Área de Universidades de Universia, en un artículo publicado en El Mundo el día 6 de abril de 2005, y citado por Rioja (2006): “Muchos empleadores comentan que no están adecuadamente formados para el mercado de trabajo [...]. Cuando hablan de esta cuestión muchos responsables de recursos humanos coinciden en aclarar que, aun teniendo todos los conocimientos necesarios para poder desarrollar una vida profesional, tienen déficit en competencias transversales. La actividad profesional demanda cualidades que no forman parte de ningún plan de estudios, pero que están presentes en todos. Hablamos de cualidades como resistencia al estrés, responsabilidad ante los errores, solución de problemas, espíritu emprendedor, compromiso de equipo, dirección de personas que son imprescindibles para el desarrollo profesional y, en ocasiones, más valorados que los conocimientos técnicos [...]. El Tratado de Bolonia (sic) no es sólo una apuesta por conseguir la deseada convergencia europea, sino un esfuerzo para fomentar el aprendizaje de esas capacidades, tan imprescindibles, que debe ser complementario al desarrollo de esos planes de estudio”.

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ce “controles de calidad”. La empleabilidad que se pretende, en consecuencia, no es aquella que los antiguos licenciados esperaban para sí, sino que está adaptada a un mercado de trabajo del conocimiento flexible y precario15. La formación de élites se reserva, pues, para los máster, introducidos como un mecanismo más de segmentación social. El postgrado estará encargado de preparar a aquellos que se vayan a dedicar a actividades de alta cualificación. La restricción de acceso –de ningún modo pueden garantizarse plazas para todos los graduados– garantizará que no se desvaloricen con la masificación; únicamente podrán acceder a este tipo de estudios quienes puedan permitirse su pago, o aquellos que demuestren su utilidad en términos de rendimiento académico y sean premiados con las pocas becas o, mejor todavía, con los préstamos de estudio previstos. La primera consecuencia que se puede vislumbrar es la pérdida de la función niveladora de la universidad. En un sistema donde el contenido de los títulos venía fijado por las autoridades del Estado, y en el que las universidades eran esencialmente equivalentes entre sí en lo que se refiere a la formación que proporcionaban –con un radio de acción que correspondía con el distrito cerrado respectivo–, la obtención del correspondiente título de licenciatura/ diplomatura suponía un reconocimiento igual para todos, con independencia del lugar donde se obtenía. El nuevo sistema introduce, por el contrario, una serie de vec-

tores que van en sentido diametralmente contrario, aumentando la segmentación social. Segmentación entre aquéllos que tienen un postgrado y los que sólo puedan acceder al grado, entre los que estudian en universidades de prestigio y los que no, y todavía dentro del mismo título cursado en la misma universidad por el ranking que el nuevo sistema de calificaciones produce entre los mismos estudiantes a través de los percentiles relativos. La elección de universidad ya no va a ser, por lo tanto, indiferente. Los títulos ya no van a ser iguales y el mayor o menor éxito de los mismos vendrá determinado por su capacidad de responder a los requerimientos de empleabilidad. La oferta normativa queda, pues, a la decisión del mercado. Curiosamente, al mismo tiempo que se habla de homologación a nivel europeo, los títulos no pueden ser más diversos en su contenido. Parafraseando a Bauman (2007), se puede decir que se está pasando de un sistema de títulos sólidos a uno de títulos líquidos.

La introducción de las lógicas de mercado en la universidad Como se ha señalado anteriormente, uno de los objetivos clave de la reforma es la conquista de un nuevo espacio virgen para las dinámicas mercantilistas, y esto se hará no sólo a costa de que los actores privados adquieran un peso cada vez mayor

15. Así fue intuido por el Manifiesto de Profesores de Derecho Saquemos los estudios de Derecho del proceso de Bolonia, cuando se dice que el nuevo Grado en Derecho “se dirige a fomentar un perfil inferior del profesional como mero aplicador mecánico de normas vigentes. En definitiva, confunde lamentablemente lo que debe ser un Grado en Derecho con lo que es un ciclo de estudios profesionalizado para la formación de personal subalterno”. En realidad el nuevo grado no confunde nada, simplemente, no confiesa su objetivo final.

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en los sistemas de educación superior, sino también, y de modo principal en el Estado español, obligando a las universidades públicas a funcionar como si fuesen universidades privadas, o mejor dicho, como si fuesen organizaciones de mercado. La lógica del mercado no sólo va a marcar el modo en que se gobiernan las universidades, sino también cómo se relacionan con los estudiantes, con los profesores, con otras universidades y con la sociedad. Veamos algunos síntomas de esta nueva configuración. La figura del estudiante es una de las que se transforma de una forma más profunda de acuerdo con la óptica mercantilista. Ya no sólo porque su formación va encaminada a convertirlo en fuerza de trabajo cognitiva, sino porque la propia relación entre universidad/estudiante/sociedad se reconfigura desde la perspectiva del consumidor-productor. Ya se ha señalado anteriormente en qué grado el mercantilismo determina el contenido de la oferta curricular, hasta el punto de convertir la educación superior en una commodity, ofertada a unos estudiantes que acaban por elegir universidad y estudios de acuerdo con criterios de mercado. De este modo, las titulaciones pasan de ser entendidas según unas necesidades sociales determinadas democráticamente por medio de las administraciones, a ser abandonadas a los criterios de éxito o fracaso del mercado, de acuerdo con su demanda. Como es lógico, y así nos lo dicen las leyes del mercado, las carreras más demandadas tenderán a seleccionar a sus estudiantes a través de los criterios propios del sistema, es decir, a través del precio. No es difícil vislumbrar las inequidades que esta selección vía

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precios puede ocasionar, pero la conversión de la educación en objeto de consumo no puede pretender un sistema equitativo que garantice el acceso universal a la educación superior, a no ser que se parta de una asunción dogmática acerca de que las leyes del mercado pueden distribuir eficiente y equitativamente los recursos; un axioma que la observación práctica nunca ha demostrado. En cualquier caso, dentro de esta lógica mercantilista, el estudiante no sólo es consumidor, sino que, durante su paso por la universidad, se convierte él mismo en un producto que se ofrece en el mercado. Bauman (2007) ha señalado que en las sociedades de consumo, consumidor y producto se confunden, en la medida en que las relaciones sociales adquieren los mismos parámetros del mercado. De este modo, los sujetos son responsables de dotarse de las capacidades y características necesarias para competir en tal mercado. En este sentido, el estudiante debe encargarse de poner en el mercado de trabajo el mejor producto que las compañías empleadoras deseen comprar. No es la sociedad, ni mucho menos la empresa, la encargada de formar a su fuerza de trabajo, es el estudiante quien debe autorresponsabilizarse de su propia formación, asumiendo el fracaso en caso de no conseguirlo. En este sentido, no debe extrañar la progresiva sustitución de becas por préstamos como elemento principal de financiación de la formación universitaria, o las reiteradas solicitudes de aumentar la contribución de estudiantes y familias a la formación, a través de las tasas. El resultado es el endeudamiento de los jóvenes, incluso antes de comenzar su vida laboral, una mayor docilidad a la hora de aceptar ciertas condiciones laborales, o incluso de escoger un

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trabajo que debe servir para pagar el estudio financiarizado, y un menor acceso a la educación superior de las capas medias y bajas de la sociedad16. En un sentido semejante debe situarse la progresiva insistencia en la “formación para toda la vida”, que no es más que una deserción del sistema productivo a la hora de asumir el necesario reciclaje impuesto por las dinámicas económicas postfordistas, cargando la misma en la sociedad, vía universidades, y en los propios individuos, a través del chantaje del mantenimiento del empleo o de la imposición del reciclaje profesional. La relación entre las universidades cambia también, dado que se destruye un sistema basado en la complementariedad entre instituciones, cada una con su ámbito de intervención en su respectivo territorio, para

pasar a otro en el que la competencia por los estudiantes y los recursos se convierte en la guía de actuación en un espacio global (europeo). La oferta del producto educativo debe llevar a ofertar lo más atractivo para el mercado, pero la lógica del producto va más allá. Se obliga a la universidad a ofertar un producto completo a quien lo decida comprar. En este campo hay que incardinar la necesidad de los centros universitarios de cumplir ciertas tasas de eficiencia –en términos de número de aprobados–: en la medida en que el estudiante está pagando por un servicio, no puede lógicamente salir con las manos vacías de la institución. Sólo aquellas universidades que consigan atraer a los mejores estudiantes podrán cumplir con las exigencias de eficiencia y exigir al mismo tiempo un alto nivel académico, que será reconocido por el mercado. Como antes se señalaba, esto llevará necesariamen-

16. Nuevamente la experiencia norteamericana, inspiradora de la reforma europea, puede darnos alguna pista de lo que sucede. Tal y como señala Días (2004:53), en EE.UU. se demuestra que los préstamos a estudiantes tienen como consecuencia un impacto negativo y, en función de la deuda que se crea, limitan la participación en la universidad de representantes de grupos de bajo nivel. El impacto es neutro en los grupos con rendimientos medios o altos. En oposición a esto, las becas provocan una reacción positiva en el acceso de los grupos de bajo nivel y neutro en los de nivel medio y alto. Finalmente las tasas provocan claramente un freno a los pobres y a los grupos de rendimiento bajo y ningún impacto sobre estudiantes con rendimientos altos. Los datos y reflexiones aportados por Newfield son en este caso reveladoras de la progresiva importancia del préstamo estudiantil como fuente de negocio para las entidades financieras: “El préstamo estudiantil medio entre 1991 y 1997 se había doblado, además, lo que se debía por tarjetas de crédito por el curso del 2002 era una cifra mayor de 3.000 dólares. En ese año, el 29% de los estudiantes se estaban graduando con niveles de deuda inasumibles: para los afroamericanos e hispanos, los niveles eran del 55 y del 58% respectivamente. Unos años más tarde, el nivel de endeudamiento medio para el curso de 2007 era de 21.900 dólares: 19.400 para los matriculados en universidades públicas y casi 25.700 para los de las universidades privadas. Para mantener las cosas incluso a este nivel de control tan bajo, cuatro de cada cinco estudiantes en la universidad trabajan: un tercio a tiempo completo y los otros dos una media de 25 horas semanales [...]. En segundo lugar, la deuda estudiantil ha intensificado las desigualdades de raza y clase en EE.UU. Los latinos y los afroamericanos tienen más posibilidades de alcanzar niveles inaceptables de deuda y de no poder asumir ésta más tarde, lo que crea estragos en su vida personal. Un tercer resultado es que los estudiantes de color se están concentrando mayoritariamente en universidades de dos años y en universidades locales, y no en las grandes universidades públicas o en las universidades privadas de elite, donde podrían tener una carrera tipo Obama hacia las posiciones de liderazgo [...]. Finalmente, desanima a los estudiantes a entrar en el sector público. Si se deja la Facultad de Derecho con 125.000 dólares en préstamos, uno estará menos inclinado a trabajar en la pobreza o para organizaciones sin ánimo de lucro que pagan 55.000 dólares al año cuando pueden unirse a una compañía que les paga 150.000 para empezar y así pagar los créditos”. Tal y como señala Galcerán (2003: 23), los préstamos universitarios son ya el tercer motivo de solicitud de créditos en España tras la vivienda y el coche.

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te a segmentar las universidades según el valor de mercado que tengan sus títulos, ya que la adquisición de un mismo título en distintos centros –aún con contenidos semejantes o igual nombre– no presupone la adquisición de los mismos conocimientoscompetencias. La universidad pierde el poder de acreditación académica homogénea para sus estudiantes. Ante este panorama, el futuro de las universidades pequeñas o con escasa capacidad de atracción no parece muy prometedor, sobre todo cuando a la competencia por los estudiantes se le suma la competencia por los recursos económicos. Si la reforma universitaria precisa de mayores fondos, pero los presupuestos públicos se reducen, independientemente de las crisis coyunturales o de los programas de austeridad, la única opción es acudir a fondos privados. La capacidad de cumplir objetivos impuestos desde fuera será requisito sine qua non para acceder a esta financiación, pero también incluso a la tradicional financiación pública, que pasa de ser incondicional según parámetros objetivos de gasto (número de alumnos, etc.) a estar condicionada por los llamados contratosprograma y otros instrumentos esencialmente competitivos. Sólo las universidades que se adapten a los criterios impuestos y consigan arrebatar fondos a las otras podrán realizar una oferta lo suficientemente atractiva en el mercado que permita escalar posiciones en el ranking, y sólo escalando posiciones en el ranking podrán atraer nuevos recursos financieros y alumnos (Rodríguez, 2003). Las universidades que puedan seguir dando vueltas en este círculo podrán convertirse en instituciones globales. Para las otras será “el llanto y

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el crujir de dientes”, en forma de insuficiencia económica, dependencia financiera (ya hay ejemplos en el Estado español) y abandono de la investigación (Perdomo, 2006). Para que esta conversión pueda producirse es necesario que se abandonen las viejas formas de gobierno de la universidad para implantar la cultura del management. Si la universidad tiene que funcionar como una empresa privada, debe gobernarse como una empresa privada. Una primera medida en esta línea fue la creación de los consejos sociales regulados por primera vez en la LOU en tanto elementos de interrelación entre la universidad y la sociedad. Estos consejos están encargados de marcar las líneas estratégicas de la institución, así como de aprobar sus presupuestos. No se puede decir que estas instituciones sirvan exclusivamente para que los sectores productivos realicen una tutela de las universidades, pero basta por ejemplo con comprobar quiénes ostentan las presidencias de los mismos en las tres universidades gallegas, para intuir que tienen un perfil marcadamente empresarial. La situación, no obstante, es todavía deficitaria para el sistema en términos de gobernanza, ya que la designación de los equipos rectorales, así como su permanencia en el cargo, responde todavía a criterios de corte democrático. Sin embargo, se están intentando introducir nuevos criterios acordes con la inspiración managerista, tal y como puede comprobarse con la lectura del documento elaborado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo, Estrategia Universidad 2015. La gobernanza de la Universidad y sus entidades de investigación e innovación, inspirado en las

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prácticas de gobierno de las universidades norteamericanas17. Este sistema de gobierno y gestión de las universidades de corte empresarial implica la introducción de dinámicas de costo-beneficio que tienen como consecuencia la intensificación de algunos fenómenos que ya se están produciendo en las universidades españolas (Perdomo, 2006). Para el profesorado, esto significa maximizar la carga docente en perjuicio de sus funciones investigadoras, o incluso de su especialización, a través de la docencia en materias afines, lo que redundará, naturalmente, en contra de la calidad de la misma. Otro fenómeno esperable es una mayor precarización de las condiciones de trabajo, tal y como se ha señalado con respecto a las universidades norteamericanas. Finalmente, ciertas universidades están renunciando a formar a sus propios cuadros de profesorado, con la esperanza de reclutarlos en el mercado lo que, a no ser que se oferten condiciones atractivas de empleo –lo cual es dudoso en universidades que renuncian a las funciones investigadoras– supondrá asumir los excedentes de las universidades de primera fila. Naturalmente, una de las primeras víctimas de este tipo de políticas es la propia autonomía universitaria, subordinada a los intereses económicos dominantes, como se ha señalado respecto del ejercicio de sus funciones docentes, pero también investigadoras. En este segundo aspecto, la prác-

tica de las universidades norteamericanas –puede acudirse a los ejemplos que refiere Klein (2002)– demuestra que en un sistema regido por las lógicas del mercado, tanto las prioridades en investigación, como también sus resultados, quedan determinados por la concurrencia de la financiación privada. La tendencia a dirigir los esfuerzos a la investigación aplicada y a las tecnologías se convierte en un peligro tangible, ya que puede suponer un enorme detrimento en la investigación humanística, social, e incluso técnico-científica, especialmente cuando ésta no produzca retorno económico a corto plazo. En un ambiente de este estilo podemos preguntarnos si la universidad va a cumplir sus funciones de servicio a la sociedad, globalmente considerada. Por poner un ejemplo, ¿bajo estos parámetros tendría Kant financiación para sus investigaciones?

La universidad como negocio No es suficiente con adecuar la universidad a las exigencias del mercado, es necesario también que la institución entre en el ciclo productivo. La universidad es un lugar evidente de creación de valor. En una economía basada en el conocimiento, tanto la educación especializada como la investigación avanzada son elementos que producen valor. La lógica de la privatización exige que este valor no se “pierda”, desvaneciéndose en el espacio social, sino que

17. Esta fundación incluye en su patronato a representantes de Banesto, Yamaha, Telefónica, Santander, Caixa de Catalunya, cámaras de comercio, Freixenet, IBM, Indra, Mercadona, etc. En el documento señalado se incluyen propuestas como la de implantar una “estructura de gobierno inspirada en el modelo EE.UU., en el que el rector es designado por una junta de gobierno (Board) en la que tienen especial influencia los miembros externos a la universidad”, dado que el sistema actual adolece “de diferentes fallos que lo hacen poco adecuado al cambio que se pretende”.

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ésta pueda ser apropiada y rentabilizada en términos económicos. De forma congruente con este presupuesto, asistimos a la potenciación de formas de privatización de los resultados de la investigación universitaria. Gran parte de la investigación que ya se desarrolla en la universidad se realiza a través de contratos con empresas, convenios de colaboración, etc., donde la infraestructura y los saberes creados en el ámbito de lo público, y financiados con dinero público, son puestos al servicio de empresas que explotan sus resultados a través de patentes. Incluso cuando son los propios investigadores universitarios quienes gestionan los resultados de su trabajo, no lo hacen a través de mecanismos que posibiliten la reversión pública y la universalización de los conocimientos, sino que estos conocimientos son explotados a través de la creación de spin-offs, parques tecnológicos, viveros de empresas, etc. Por otro lado, parte de la investigación y de la innovación que se produce no es más que venta de servicios cognitivos al sector productivo lo que, además de hacerse en competencia con los proveedores de servicios privados, supone una notable rebaja de la función investigadora. La potenciación de estos mecanismos puede ser fácilmente observada en la creciente importancia que se concede a la llamada “transferencia de resultados”. En términos institucionales ésta viene marcada por la creación de las llamadas OTRI (Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación) en distintas universidades; o desde el punto de vista del diseño de las carreras investigadoras, por el importante valor que se otorga a la transferencia en el borrador del estatuto del PDI; o también por las ideas más o menos ingeniosas que parten del

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Ministerio de Educación en la tramitación de la Ley de Economía Sostenible, como la creación de un sexenio de transferencia. Las consecuencias, ya señaladas, son la orientación de la investigación hacia los campos más rentables económicamente, como la investigación aplicada, la pérdida de importancia de la reflexividad crítica, la ausencia de responsabilidad social y la carrera desbocada en pro del último avance tecnológico que siga engrasando la máquina del crecimiento económico. No mucho más alentador es el panorama cuando se contempla la educación superior como un nuevo nicho de mercado del cual extraer beneficios económicos. Esta óptica viene alentada por la OMC, al incluir la educación superior en el marco de las rondas del GATS como servicio sujeto a las reglas del libre mercado, y en el que cualquier intervencionismo estatal puede ser susceptible de ser considerado como una barrera injustificada a la libre competencia. El modelo no es muy diferente al que ya se está utilizando para el comercio de bocadillos, automóviles o ropa. Desde luego, la educación superior mueve un nivel de recursos económicos tan importante que puede ser considerado como un buen negocio. Algunas estimaciones hablan de un mercado global de 40.000 ó 50.000 millones de dólares (no mucho menor que el mercado de servicios financieros), con un potencial de crecimiento acorde con las necesidades cada vez mayores de conocimiento. Parece sólo cuestión de tiempo que el mercado global de la educación superior pase a estar dominado por corporaciones transnacionales; de hecho, muchas instituciones ya están dando pasos en este sentido creando campus en Oriente Medio o en Asia. Este es el modelo

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que se trata de importar en la construcción del espacio europeo de educación superior. Se debe resaltar que, en estos momentos, más del 15% de los estudiantes universitarios españoles están integrados en centros de grado o postgrado apoyados por empresas o entidades financieras. El resultado no es muy diferente a lo señalado hasta el momento para otros ámbitos: búsqueda de rentabilidad económica como objetivo primordial de las instituciones educativas, abandono de la responsabilidad social, una mayor segmentación del estudiantado y, en consecuencia, de la sociedad. Efectivamente, en la medida en que la privatización sólo permite una educación de mayor calidad para los pocos que la puedan pagar, o que entren en aquellas instituciones financiadas por grandes corporaciones, frente a las masificadas —y seguramente infra-dotadas— instituciones públicas, es previsible que el nuevo sistema de estudios superiores contribuya a generar una mayor desigualdad social. Por otro lado, la apertura de los mercados a nivel global supondrá un serio hándicap para los países empobrecidos cuyos sistemas educativos serán colonizados por proveedores transnacionales de servicios de educación superior, que o bien se instalan en sus territorios, o bien ofrecen formación on-line.

Conclusión A lo largo de las páginas precedentes se ha intentado demostrar que el carácter mercantilizador y privatizador de la reforma universitaria europea no es únicamente un peligro o un riesgo que podría ser conjurado con mayor o menor dificultad, sino que

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constituye el centro mismo de los objetivos de la reforma. En todo caso, el fenómeno no debe ser causa de sorpresa. Tal y como demostró R. Luxemburg en 1917, el sistema capitalista necesita de su constante expansión para garantizar su supervivencia a costa de las áreas donde la producción no se organiza de acuerdo con sus propios parámetros. En este sentido el asalto a la educación superior es un paso lógico en el desarrollo del propio sistema, como lo son la conquista de nuevos territorios o de otros sectores como la sanidad, la seguridad social, etc. Pensar en una universidad que se mueva por valores diferentes del mercantilismo obliga, por lo tanto, a reformular los modos de funcionamiento de ésta en el seno de un sistema económico diferente. En todo caso, no se puede plantear una defensa numantina de un modelo cuya crisis era ya sistémica, ni desechar las posibilidades de autonomía y realización personal que un modelo universitario flexible puede ofrecer tanto a estudiantes como a profesores. Sin embargo, es necesario repensar lo público ante la nueva situación. Debe defenderse un modelo de acceso universal, donde las barreras económicas no sean un problema para realizar estudios universitarios, estableciendo un amplio sistema de becas que no haga ilusorias las posibilidades de movilidad en la búsqueda del perfil académico más adecuado a las inquietudes de los y las estudiantes, al mismo tiempo que permite la movilidad social ascendente. Es necesario garantizar un nivel de financiación pública que no hipoteque a las universidades a la hora de diseñar su oferta académica o sus prioridades investigadoras. Es preciso establecer formas de relación con la sociedad donde ésta sea considerada en su globali-

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dad, sin mercantilizar los saberes obtenidos en la universidad. Debe animarse al profesorado universitario a que se comprometa con la institución pública sin que derive sus esfuerzos en obtener beneficios personales o en investigaciones subordinadas a intereses privados. Hay que ofrecer igualmente mecanismos de seguridad a los investigadores. De la misma forma, las relaciones entre instituciones deben pensarse en términos de cooperación y búsqueda de sinergias, y no en términos de competitividad. Finalmente, los métodos de gobierno de la universidad deberían establecerse bajo parámetros democráticos y de responsabilidad social, garantizando al mismo tiempo la necesaria autonomía de la misma. Sólo desde estos parámetros podrá crearse una universidad diferente de la que propone el proceso de Bolonia.

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¿Hacia dónde va la universidad pública? Tendencias globales en política pública para la educación superior Leopoldo Múnera Ruiz*

En los últimos diez años, las universidades latinoamericanas, tanto las públicas como las privadas, han sido sometidas a diferentes reformas académicas y administrativas, sin que tales transformaciones hayan estado precedidas por un amplio debate público sobre el sentido que las anima. El rumbo de la educación superior en la región todavía es incierto, pues depende de los proyectos culturales de cada una de las naciones que la conforman y de la respuesta de sus comunidades académicas a los desafíos que enfrentan a comienzos del siglo XXI. Sin embargo, los perfiles de las políticas públicas para el sector ya tienen tendencias precisas y empiezan a señalar un derrotero claro, definido por un nuevo discurso modernizador, que se presenta a sí mismo como el sentido común y único para garantizar una adecuada inserción en la economía global. A partir de los años noventa del siglo pasado, tres tendencias generales han ido delineando las políticas públicas en educación *

superior: la desnacionalización de su diseño institucional; la adaptación funcional al proceso de globalización económica preponderante en el mundo; y la articulación de sus principales ejes a la política fiscal, dentro de programas de ajuste estructural acordados o negociados por los gobiernos de turno con la banca transnacional, o impuestos por esta última.

La desnacionalización Durante la mayor parte del siglo XX en América Latina, el diseño de las políticas públicas en materia de educación superior estuvo determinado por modelos de desarrollo que tenían como supuesto político la soberanía de los Estados nacionales. Desde luego, sufrió el influjo de planes y programas que buscaban orientarlo hacia concepciones muy definidas de modernización económica y social, como el Informe Atcon en los años sesenta1, pero las burocracias

Profesor en la Universidad Nacional de Colombia. Tomado de Aquelarre. Ibagué, No. 17, 2009, pp. 179-188.

1. El Informe Atcon, publicado originalmente en 1961, propugnaba, dentro de múltiples propósitos reformistas, por la conversión de las universidades estatales en fundaciones privadas y autónomas, financiadas parcialmente por el Estado y orientadas hacia una formación fundamentalmente técnica y funcional a los modelos de desarrollo social y económico, determinados por fuera de su esfera de influencia. En la mayor parte de los países de América Latina, las comunidades académicas reaccionaron negativamente frente a la propuesta, acogida con entusiasmo por buena parte de las elites gobernantes, y lograron mitigar sus efectos. Curiosamente, uno de las últimas decisiones editoriales del saliente rector de la Universidad Nacional de Colombia en 2005, Marco Palacios, que ha pasado desapercibida a pesar de su importancia simbólica, fue la de reeditar el Informe Atcon, sin ningún comentario editorial, como un testamento institucional del sentido que inspiró su ímpetu transformador. Ver: Atcon (2005).

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estatales y las comunidades académicas de cada país sirvieron como importantes filtros y transformadores institucionales para la adopción de las políticas públicas, y definieron las especificidades nacionales, frente a las pretensiones hegemónicas implícitas en las pautas externas. No obstante, en los años noventa empezamos a asistir a un proceso de desnacionalización de dicho diseño, que en poco tiempo llevó a los organismos financieros transnacionales y a los Estados con mayor injerencia en ellos a definir los lineamientos para homogeneizar las políticas públicas y a utilizar los mecanismos de presión financiera para intentar imponerlas. De acuerdo con Saxe-Fernández (2004), se asumió que en cada uno de los sectores económicos de la sociedad, el orden nacional e internacional debía fundarse en los reguladores automáticos, los equilibrios fiscales, la libre empresa, la desregularización a troche y moche y la reducción drástica del gasto público. La aprobación de nuevos empréstitos fue condicionada al seguimiento de dichos parámetros, considerados como necesarios para frenar el deterioro de las finanzas públicas e impulsar políticas de desarrollo destinadas a superar la crisis de acumulación de capital, imputada a los modelos de intervención estatal en la economía. En este rediseño de las políticas públicas en el campo de la educación superior, el Banco Mundial, debido a su importancia

crediticia y financiera, adquirió una función preponderante, y en medio de la heterogénea burocracia que lo conforma, siguió los lineamientos de sus principales países donantes y de las empresas transnacionales que directa o indirectamente inciden en ellos (ver Coraggio, 2004). Otros organismos transnacionales como el FMI –Fondo Monetario Internacional–, la OCDE –Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos– y la OMC –Organización Mundial del Comercio– asumieron funciones similares, aunque de un perfil más bajo (ver, por ejemplo, Uribe (2009). De esta forma, la educación superior, y en general la educación, dejó de ser un tema del ámbito nacional, para pasar a convertirse en un problema del ámbito transnacional, que debía ser incluido en todos los programas de ajuste económico. Aunque los Estados nacionales siguen con la competencia formal para definir las políticas públicas y con desiguales niveles de autonomía, los lineamientos generales de las mismas comenzaron a hacer parte de las condiciones básicas para no ser excluidos del mercado financiero global2.

La adaptación funcional Como fundamento de estos lineamientos generales y pragmáticos, definidos por los organismos transnacionales y comparti-

2. Con respecto al Banco Mundial, Coraggio (2004) afirma: “¿Por qué se atiende a sus recomendaciones? Una razón fundamental es que sus préstamos se dan en el contexto de los programas de ajuste estructural. Junto con el Fondo Monetario Internacional, es uno de los agentes principales de la política de ajuste a las nuevas reglas del juego del mercado global. Su fuerza reside en el bloqueo que puede hacer del acceso a los mercados de capitales si las políticas de los gobiernos –económicas, financieras, sociales– no son consideradas adecuadas. Ello le da una enorme influencia ante países ya sobreexpuestos por su deuda externa y requeridos de ingresos de divisas para pagar intereses y mantener sus vulnerables balances externos. Esta situación es de hecho aceptada por las agencias de las Naciones Unidas que tienden a aliarse con el Banco Mundial para poder entrar eficazmente con sus propias propuestas y programas para los gobiernos”.

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dos en general por gobiernos que impulsan políticas de desregulación o de corte neoliberal, emergió un discurso legitimador que basa la necesidad del cambio en la imperiosa necesidad de adaptarse a un proceso de globalización económica, presentado como un indiscutible factor de modernización y desarrollo, aunque la evidencia empírica desvirtúe tal afirmación, con características homogéneas para todas las regiones del mundo y efectos similares en cualquier nación del planeta. Si en el pasado la orientación de la educación superior obedecía a una relativa autonomía cultural de las comunidades académicas y las élites gobernantes de cada país, ejercida dentro de complejas relaciones de poder, en el presente, el principio rector de los cultores de las reformas es la adaptación funcional y subordinada de América Latina a la globalización mercantil y financiera. En palabras de Mejía (2004), en consonancia con las investigaciones de Claude Lessard, la universidad debe estar al servicio de la globalización, entendiéndose ello como un cambio en la economía del conocimiento que debe ser su nuevo horizonte. En este sentido, a la universidad se le abre como perspectiva la capacidad de dar respuesta a la globalización. Este cambio produce una tensión muy fuerte en lo que serán los elementos regionales y locales del proyecto; la demanda de lo regional y lo local queda subsumida en los procesos y la capacidad de insertarse en los cambios mundiales en marcha, así como en los elementos nacionales articulados a los internacionales3.

Articulación alrededor de la política fiscal Debido a la relevancia que dentro de los programas de ajuste económico adquirió la reducción del déficit fiscal, la pertinencia de las instituciones educativas pasó a ser juzgada desde una noción simple de los servicios públicos, los cuales son entendidos como funciones sociales de beneficio colectivo que pueden ser desempeñadas por el Estado o los particulares. Por consiguiente, la utilidad social de la educación superior es cuantificada en virtud del balance entre los costos que su funcionamiento representa para la hacienda pública y los beneficios que sus actividades arrojan para el crecimiento económico. Como complemento, la diferencia entre la educación superior pública y la privada es llevada al terreno de la gestión eficiente de los recursos estatales en la formación de técnicos, artistas, profesionales o científicos, de acuerdo con el mercado laboral y con el libre juego de la oferta y la demanda educativa. Gracias a un pragmatismo implícito y poco reflexivo, la discusión sobre los procesos sociales que caracterizan a las esferas de lo público y lo privado es omitida o ignorada, lo mismo que el análisis de los elementos que conforman la labor de las instituciones educativas. Por consiguiente, el cálculo para definir el costo económico de la educación pública y compararlo con el de la privada tiene como factor fundamental o único de referencia la formación curricular de los estudiantes. Los aportes en investigación,

3. El texto de Lessard al que se hace referencia es: LESSARD Claude. “Globalisation et Education“, En: Lessard, Claude et Dridi, Houssine (Editeurs), Globalisation et Education , Montreal, Facultee des Sciences de l’educationU. de Montreal, 2001, pp. 1-30.

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interacción con la sociedad y producción cultural que realizan las instituciones estatales son desconocidos o mantenidos en la sombra, y se termina por erigir, sin intención y por descarte, a las denominadas universidades de garaje como el modelo ideal para las finanzas públicas. Las políticas públicas para la educación superior quedan así subsumidas en políticas fiscales, aunque se disfracen con argumentos académicos. La transformación de cargos docentes de tiempo completo en cargos de cátedra, los indicadores de eficiencia de la universidad en términos de cobertura y reducción del “costo fiscal” del estudiante, la transición del subsidio a la oferta a un subsidio a la demanda, la urgencia de la autofinanciación, las restricciones al bienestar universitario o los constantes intentos, a veces realizados, a veces truncados, por reducir el “gasto social” del Estado no son sino manifestaciones de esta articulación de la política pública en educación superior alrededor de la política fiscal, que a su vez responde a la adaptación funcional a la globalización y a la desnacionalización del diseño de las mismas políticas4.

Tendencias específicas Estas tendencias generales que definen las políticas públicas en educación superior en América Latina encierran cinco tendencias específicas que les dan su forma concreta y buscan materializarlas en los sistemas educativos de la región: 1) la redefinición social de la universidad; 2) el cuestionamiento de la autonomía; 3) el replanteamiento de las

funciones básicas universitarias; 4) la eclosión de las formas de privatización; y 5) el dualismo en la formación. Redefinición social de la univer1. sidad. Mediante la contraposición entre lo tradicional y lo moderno, propia de las mesoideologías de la modernización y la neo-modernización, la universidad liberal que hemos conocido hasta ahora es relegada a un pasado que debe ser superado, en virtud de la adaptación funcional y acrítica al presente de la globalización. Las características de la universidad liberal: la búsqueda de la excelencia académica, la autonomía y la libertad como núcleos de la actividad universitaria, la profesionalización de la actividad docente, la preponderancia de la investigación básica, los mecanismos participativos de gobierno o el control de la producción cultural del conocimiento por parte de las comunidades académicas son cuestionados total o parcialmente o enviados al cuarto de San Alejo (ver Mejía, 2004). En contraste surge la idea de una universidad pragmática y flexible, encargada de formar coyuntural y continuamente para la resolución de problemas concretos, de acuerdo con la demanda en el mercado del saber, donde los docentes deben responder a una formación esencialmente técnica del conocimiento, la investigación debe ser el producto de la relación directa con el sistema productivo privado, la participación debe ser convertida en un privilegio de las élites tecnocráticas o las oligarquías académicas, y el control de la producción cultural del conocimiento debe ser asignado a “la sociedad”, entendida ésta como la combinación entre quienes

4. Un análisis más amplio de este punto, en los mismos términos, en Múnera (2001).

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ejercen el poder económico y quienes ejercen el poder político.

tud del mercado de la educación, pasa al orden del día.

Estaríamos entonces asistiendo al nacimiento de la nueva universidad. Una suerte de fábrica del conocimiento útil, coyunturalmente flexible de acuerdo con la demanda, funcional y acrítica, evaluada permanente en términos de su eficacia y rentabilidad económicas, y orientada a integrar los ámbitos locales y regionales al mercado global.

El Banco Mundial (1998) nos advierte que gracias a estos mecanismos de rendimientos de cuentas los administradores de las instituciones serán obligados a tomar las decisiones que hasta ahora han estado evadiendo, por ejemplo, reasignar los recursos en respuesta a las necesidades de los clientes y los consumidores.

2. El cuestionamiento de la autonomía. En este nuevo tipo de universidad, la autonomía, en sus diversas formas, es considerada como un concepto difuso, cuando no caduco. En lo relacionado con las comunidades académicas, su autonomía es vista, a veces no sin razones, como la concentración del poder en manos de profesores e investigadores que persiguen sus intereses particulares y no los intereses generales de la sociedad5; pero estos son entendidos como sinónimos del crecimiento económico resultante de la libre empresa, sin mayores regulaciones, y de la justicia social retributiva o focalizada que le es funcional.

La pérdida de autonomía en la producción del conocimiento se extiende a la investigación y a la extensión. Siguiendo el modelo que se ha ido imponiendo en los Estados Unidos durante los últimos cincuenta años, ambas funciones empiezan a orientarse hacia donde están los recursos privados o los recursos públicos asignados en función de criterios privados6. Al tiempo que la propiedad privada sobre los resultados de las investigaciones académicas, derivada de las fuentes de financiación, va minando poco a poco el carácter colectivo que la mayoría de ellos han tenido hasta el momento en América Latina, especialmente los conseguidos en las universidades públicas.

Desde luego, las restricciones a la autonomía no se limitan al gobierno de las instituciones, sino que se extienden a la producción misma del conocimiento. La evaluación mediante indicadores determinados en vir-

Finalmente, la autonomía de los docentes también termina sucumbiendo. El intelectual y el científico críticos le ceden el terreno al intelectual empresario, entendido como el trabajador académico con la habi-

5. Saxe-Fernández (2004) resalta cómo, de acuerdo con el Banco Mundial, el control de las universidades: “Debe ser retirado del gobierno y las instituciones y depositado en los clientes (estudiantes), los consumidores (negocios o industrias) y en el publico. El BM cree que el financiamiento gubernamental a la educación superior, combinado con la responsabilidad institucional para gobernarla es, en gran medida, responsable de la sobrevivencia de la educación clásica y elitista que, además, es insensible a las necesidades reales de la (desregulada) economía global”. 6. “Las universidades inevitablemente jugarán un papel en el desarrollo. Pero ¿debemos permitir que las fuerzas comerciales determinen la misión y los ideales académicos? En la educación superior hoy día las corporaciones no solo financian una creciente porción de la investigación sino que frecuentemente dictan los términos en los que la investigación debe ser dirigida (...). Muchas universidades con presupuestos limitados invierten sus recursos en campos de investigación con orientación comercial mientras disminuyen los recursos a los departamentos de humanidades y a la docencia” (Eyal Press y Jennifer Washburn, cit. Saxe-Fernández, 2004).

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lidad para conseguir los recursos necesarios para el desarrollo de su labor y para imponerse, gracias al poder financiero que ejerce, sobre el “viejo intelectual”. En el campo de las ciencias sociales, el intelectual empresario ha ido ganando terreno en América Latina, debido a la extensión de las consultorías: paulatinamente el docente o el investigador universitario, a veces a causa de la escasez de recursos públicos, va supeditando su producción académica al mercado del conocimiento, dentro de un proceso de reconversión intelectual que termina volviéndolo heterónomo7. 3. El replanteamiento de las funciones básicas de la universidad. Las anteriores tendencias conducen a un replanteamiento de la docencia, la investigación y la extensión, que son las funciones básicas de la estigmatizada universidad tradicional o universidad liberal. La docencia es replanteada de acuerdo con los cambios en el conocimiento introducidos por las reformas; por consiguiente, el aprendizaje orientado hacia la construcción de estatutos de verdad dentro de los campos del saber, las ciencias y las artes, es sustituido por una capacitación dirigida hacia las habilidades prácticas necesarias para adquirir instrumentalmente los conocimientos que tienen una aplicación inmediata. Las competencias, herramientas indispensables en el proceso de aprendizaje, son transformadas en el objetivo del mismo, al ser abandonado el conocimiento destinado a ofrecerles a los estudiantes los elementos críticos indis-

pensables para orientarse en uno o varios campos del saber. Ya no se aprende para comprender y explicar, sino que se aprende a aprender, que termina siendo un aprendizaje para aprehender, en el sentido estricto que le reconoce la Real Academia Española: Concebir las especies de las cosas sin hacer un juicio de ellas o sin afirmar o negar, es decir, sin distancia crítica. Adicionalmente, estas competencias no están fundamentadas en estudios empíricos que demuestren que son la esencia del proceso de aprendizaje, sino en un sentido común que se impone como parte de un pensamiento único, como lo ilustra Coraggio (2004). Desde luego, en la nueva universidad, la extensión solo adquiere sentido si se relaciona con el mercado de servicios, y la investigación, como vimos anteriormente, queda gobernada por ese tipo de conocimiento que es denominado “multipragmático” y que correspondería al “multiusos” colombiano, tan apreciado en el mercado de las consultorías. 4. Eclosión de los procesos de privatización. Como nos lo recuerda Hirtt (2004), en 1995 el Banco Mundial definió la más elemental de las privatizaciones, la de las universidades públicas y estatales, de la siguiente manera: A partir de ahora, las acciones del Banco (Mundial) hacia la enseñanza superior tenderán a apoyar los esfuerzos de los países para empezar reformas que permitan a este subsector funcionar de manera más eficaz y con un costo

7. “Aparece entonces claramente el replanteamiento de la forma como se relaciona el intelectual con la ciencia. Aparece el intelectual corporativizado, el intelectual que produce según le pagan y que, a partir de ello, construye un discurso “científico” al servicio de las organizaciones corporativas que tienen capacidad de pago para agenciar sus intereses. En educación en América Latina es visible cómo muchos de los autores críticos del 70 se han desplazado en estos tiempos a realizar la tarea de la banca multilateral” (Mejía, 2004).

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mínimo para el Estado. El Banco reservará la prioridad de sus ayudas a los países que están dispuestos a adoptar, para la enseñanza superior, un cuadro legislativo y reglamentario que favorezca una estructura institucional diferenciada y una base de recursos diversificada, donde el sector privado intervendrá más. Ante la claridad de la cita, cualquier comentario es poco pertinente. Sin embargo, éste es solo uno de los procesos de privatización en curso, aparte de los que ya mencionamos en términos del conocimiento. Otras formas igualmente agresivas se abren camino y normalmente ingresan sigilosamente, camufladas en los tratados de libre comercio: las universidades por franquicia y las empresariales o corporativas. En el último decenio se han ido extendiendo por todo el mundo; así, por ejemplo, las universidades empresariales entraron a Colombia por la puerta de las facultades de la salud, otro servicio público totalmente mercantilizado. Las universidades por franquicia, que ya invadieron a Centroamérica, funcionan gracias a la autorización de la universidad madre y en términos generales ofrecen programas de mediana o baja calidad, respaldados por títulos de prestigio que con frecuencia llevan una anotación especial para diferenciarlos de los títulos de origen. Son una nueva expresión de colonialismo académico. Las universidades empresariales o corporativas están normalmente vinculadas a empresas transnacionales, en la mayoría de los casos no buscan el reconocimiento estatal, y sirven para cualificar una mano de obra más barata y funcional al capital privado. De acuerdo con Hirtt (2004), en 2003 existían 1.600 en el mundo, contra

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400 en 1993 y, según los cálculos del Banco Mundial, en 2010 serán más numerosas que las universidades tradicionales. Una de las más célebres es la Motorola University. Maneja un presupuesto anual de 120 millones de dólares, que representa el 4% de la masa salarial de la empresa. Cuenta con 99 sedes en 21 países diferentes. 5. Dualismo en la formación. Estos nuevos tipos de privatización tienden a llevar a un dualismo en la formación universitaria y en el perfil de los profesionales, científicos y artistas que egresan de las universidades. Por un lado se tiende a la masificación de la educación superior, mediante la ampliación de la cobertura, sin preocuparse mucho por la calidad, para alimentar el mercado de trabajadores con calificaciones medias (éste sería el papel asignado en teoría a la universidad pública y estatal en el pregrado en América Latina) y por otro lado, se pone el énfasis en una educación de excelencia y rentable en los postgrados y en las instituciones privadas que tengan tal objetivo. Así, por ejemplo, los buenos resultados de la Universidad Nacional de Colombia en los ECAES solo pueden ser motivo de preocupación, porque tal vez se esté “enseñando demasiado” en la universidad pública, de acuerdo con la futura división del trabajo académico.

Los desafíos De nuevo es necesario regresar a Coraggio (2004), cuando advierte que la realización total o parcial de estas tendencias depende de la manera como sean enfrentadas nacionalmente: Pero al momento de asignar responsabilidades es fundamental no re-

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caer en la visión que ve en el determinismo externo la única o la principal fuente de los problemas. Para que tenga sentido buscar alternativas mejores (...) es necesario atribuir una parte significativa de la responsabilidad a los actores nacionales. Pues aunque se observa esa tendencia a asumir las líneas que el Banco Mundial propone, la política educativa resultante del encuentro con las agencias internacionales depende también de la contraparte nacional, de la existencia o no de un proyecto educativo autóctono, de la vulnerabilidad económica del gobierno, de la existencia de una esfera pública en que se discuta la estrategia educativa, y del papel que en ella jueguen los intelectuales, los agentes de la educación, las organizaciones sociales y políticas, las ONG. Las tendencias dominantes en las políticas públicas para la educación superior llevarían al desmonte de la universidad pública, como la conocemos hoy en Colombia y América Latina. El debilitamiento de la financiación estatal, o la redistribución de la misma entre instituciones públicas y privadas, conduciría a un inmediato aumento de las matrículas y a un deterioro de la calidad académica; la entronización de la lógica del mercado y el capitalismo académico8 convertirían a las universidades en meros apéndices de las élites económicas y políticas, y anularían su capacidad crítica; las transformaciones en la producción del co-

nocimiento aumentarían la subordinación cultural de nuestros países e imposibilitarían el desarrollo de un proyecto académico y científico acorde con las necesidades de nuestras sociedades; el dualismo en la formación agravaría las diferencias en términos de capital cultural entre la población de mayores y menores ingresos económicos, y condenaría a esta ultima a recibir una educación de mediana y baja calidad; las transformaciones en la extensión y la investigación acabarían con la interacción solidaria de la universidad pública con la sociedad y con el poco, pero importante, desarrollo científico que han tenido nuestros países; el ingreso masivo de universidades empresariales y por franquicia serían el certificado de defunción para nuestras comunidades académicas; la nueva universidad produciría eficientemente mercancías académicas efímeras o simplemente útiles, pero frenaría el desarrollo de las capacidades de innovación que no estuvieran ligadas inmediatamente a la rentabilidad económica. Las conquistas culturales conseguidas con la universidad tradicional saltarían en el aire ante el paso arrollador del capitalismo académico. Depende de nuestras sociedades que esas tendencias se materialicen o sean revertidas; por consiguiente, es urgente que nuestras comunidades académicas emprendan un proceso de transformación de los elementos que han llevado a las universida-

8. Ver: Slaughther, Sheila y Rhoades, Gary. Academic Capitalism and the New Economy. Markets, State, and Higher Education, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 2004. Al comentar este libro, Ibarra (2004) precisa la diferencia entre capitalismo académico y comercialización de la educación superior: “El texto señala que el problema fundamental no es el de la comercialización de la educación superior sino el de su incorporación a una lógica de funcionamiento económico basada en el mercado. Esta nueva lógica de operación trastoca la función y las formas de organización de la universidad, y con ellas, los modos de articulación que mantiene con la economía, el Estado y la sociedad. Lo que se destaca como realmente importante es la disputa por el control del conocimiento, a fin de ponerlo al servicio de la nueva economía en los mercados globales”.

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des públicas a encerrarse en forma autista sobre ellas mismas. En el caso particular de Colombia, la autonomía de las instituciones, que en teoría debería ser la autorregulación en relación permanente con la sociedad, las llevó a volverse autárquicas y misantrópicas, a ejercer un autogobierno solitario y aislado, y a verse a sí mismas y a sus pares como competidoras por los exiguos recursos públicos. Algo similar ha sucedido con las unidades académicas que, encerradas en la división positivista de las ciencias, tienden a convertir sus ámbitos de acción en compartimentos estancos. Es necesario y urgente caminar hacia un real sistema de universidades estatales, hacia una autonomía sistémica, que permita enfrentar conjuntamente los desafíos actuales y abrirnos efectivamente, desde los mismos programas curriculares, hacia un conocimiento inter y transdisciplinario, sin abandonar la especificidad de las disciplinas, para recobrar una visión compleja de la sociedad colombiana en tiempos de globalización económica.

es parte esencial de la academia, y la mejor solución para frenar la deserción estudiantil y ampliar la cobertura real, sin sacrificar la calidad. La evaluación permanente de las universidades, de acuerdo con criterios académicos y no mercantiles, es una obligación frente a la sociedad, que debe reflejar un proceso amplio de autorreflexión, destinado a contribuir a la construcción de los proyectos culturales que necesitan las regiones y la nación colombiana, para enfrentar con éxito los retos que provienen de los procesos de globalización en los que estamos inmersos. Todo ello no es posible si la academia no se construye colectivamente, con la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria; sin embargo, cada uno de estos puntos va en contravía de los intereses de los pequeños grupos académicos y gubernamentales que están definiendo el futuro de la educación superior en Colombia y que ciegamente nos llevan hacia la nueva universidad, sin importar las consecuencias.

La integración efectiva de la docencia, la investigación y la extensión, mediante una interrelación permanente con los otros sectores de la sociedad, en función de las necesidades de la mayoría de los colombianos, es más apremiante que nunca y constituye el único antídoto válido frente a los discursos que ponen en cuestión la pertinencia misma de las universidades estatales en el país. También es indispensable responderle a la propuesta vacía de las competencias como eje de la formación universitaria, con innovaciones pedagógicas que impidan la reproducción memorística del conocimiento, y entender que el bienestar universitario

Referencias

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Atcon, Rudolph P. (2005). La universidad latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en América Latina. Bogotá, Rectoría de la Universidad Nacional de Colombia, Documento de Trabajo No. 4. Banco Mundial (1998). El financiamiento y administración de la educación superior: reporte sobre el estatus de las reformas del mundo. París, UNESCO. Coraggio, José Luis. “Educación y modelo de desarrollo”. Upinion, No. 8, periódico virtual de profesores y profesoras de la Universidad

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Nacional de Colombia, http://www.upinion. org/8/tema2.html

agosto de 2004, http://www.upinion.org/8/ tema1.html

Hirtt, Nico (2004). “En el norte como en el sur, la ofensiva de los mercados en la universidad”. Upinion, No. 8, periódico virtual de profesores y profesoras de la Universidad Nacional de Colombia, agosto de 2004, http://www. upinion.org/8/nortesur.html

Múnera, Leopoldo (2001). “Análisis Sociopolítico de la Educación Superior en Colombia”. En: Memorias del seminario latinoamericano sobre educación superior. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, pp. 51-74.

Ibarra, Eduardo (2004). “Capitalismo académico en los márgenes”. Upinion, No. 14, periódico virtual de profesores y profesoras de la Universidad Nacional de Colombia, http://www. upinion.org/14/tema4.htm

Saxe-Fernández John (2004). “Globalización, poder y educación pública”. Upinion, No. 10, periódico virtual de profesores y profesoras de la Universidad Nacional de Colombia, http://www.upinion.org/10/poder.html

Mejía, Marco Raúl (2004). “La globalización capitalista busca otra universidad”. Upinion, No. 8, periódico virtual de profesores y profesoras de la Universidad Nacional de Colombia,

Uribe, Jorge (2009). “Repensar la educación superior desde el comercio”. En: http://www. udca.edu.co/es/download.php?uid=0&grup o=92&leng=es&det=4714

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Documental Dossier

Después de haber sido retirado de la discusión parlamentaria el proyecto de ﬁnanciación de las universidades públicas que, en las postrimerías del uribismo, se le quería dejar como legado al en una

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Defendamos la universidad como espacio crítico y común Víctor Manuel Moncayo Cruz*

Después de haber sido retirado de la discusión parlamentaria el proyecto de financiación de las universidades públicas que, en las postrimerías del uribismo, se le quería dejar como legado al gobierno santista1, su contenido ha sido integrado por la actual administración presidencial en una propuesta más amplia y explícita, en la cual se ha despojado de todos los disfraces para confesar en forma cínica cuál es la política de educación superior que, para los fines de la organización capitalista en estos tiempos, enarbola y promueve el Estado colombiano para darle continuidad y profundizar lo andado y avanzado durante los ocho años autoritarios. Aunque el debate se extenderá durante todo el transcurso de este año, pues sólo se presentará al Congreso en la legislatura que se inicia en julio –decisión que parece tener la pretensión, esa sí oculta, de provocar una especie de desgaste de la protesta radical contra la iniciativa y de confluir en un nuevo texto “ajustado” que, como siempre, se considerará fruto de los aportes y reflexiones racionales de apertura democrática de la discusión que, se afirmará, el gobierno ha brindado–, la respuesta crítica ha sido inmediata y ha estado acompañada

de manifestaciones y expresiones públicas, cuyo vigor permite augurar que esta controversia será útil no para mejorarlo o para plantear una alternativa, como en forma siempre ingenua y de buena fe se pretende, sino para ahondar en el conocimiento y en la comprensión de la problemática y para cualificar las reivindicaciones. En esta última dirección se mueven las líneas centrales de este escrito. Sin controvertir la pertinencia del rechazo fundamentado en la consideración de que esta iniciativa responde a una descarada posición de subordinación de la Universidad y, en general, del universo de la educación superior, a los requerimientos e intereses de la organización capitalista, repudio que se sintetiza bien en la consigna contra la privatización y por la defensa de la Universidad Pública y de su financiación suficiente por parte del Estado, es preciso que la discusión se enriquezca, yendo más allá de lo que puede escribirse en vallas y pancartas y, sobre todo, superando los lugares comunes y las expresiones manidas. Es preciso también tener mucha vigilancia en la discusión, para no caer en la celada más o menos tecnocrática de apreciar la viabilidad de lo propuesto en el terreno de lograr

∗ Profesor emérito. Ex rector de la Universidad Nacional de Colombia. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 4-19. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90 1. Ver nuestro artículo “La reforma presupuestal de la Universidad Pública: Una formalización del esquema uribista de educación superior”. Revista Izquierda No. 1 de 2010.

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cobertura y calidad, de la insuficiencia financiera, de la supuesta neutralidad y del carácter benéfico de la inversión privada y del contraste con lo que ocurre en otras latitudes, dejando de lado los problemas sustanciales del contenido de la actividad académica que se pretende promover en función del nuevo orden capitalista, de la nueva misión del Estado en ese campo y de la urgencia de preservar el espacio crítico que la universidad, a pesar de todo, representa.

El sistema educativo es inescindible del orden capitalista Un punto de partida esencial en el análisis es el reconocimiento de que el sistema educativo no puede estimarse como un mundo neutral y separado del orden capitalista, sino que siempre ha formado parte de él, cumpliendo funciones necesarias para su reproducción en campos tales como la calificación de la fuerza laboral, la formación de las élites, la transmisión y el reforzamiento de valores políticos y culturales inherentes a la dominación en muchos órdenes, y la recepción, comunicación y producción de la ciencia, la técnica y las artes. A lo anterior hay que añadir que, en sociedades como la colombiana, en especial la Universidad Nacional y buena parte de las universidades públicas han representado también un factor ligado a la conformación y consolidación de la nación, dimensión política y construcción social consubstancial a la existencia del sistema de dominación capitalista, a la cual pertenecemos históricamente, hasta el punto que de manera permanente la reivindicamos, bajo di-

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ferentes formas y a propósito de todas las controversias y situaciones en las cuales somos actores, incluso cuando asumimos comportamientos de resistencia. Es por esa razón que los Estados han asumido la organización y funcionamiento del sistema educativo, incluida la educación superior, aunque con características diferentes según la sociedad de que se trate y el momento histórico por el cual atraviese. En veces lo asumen en forma plena o mayoritaria, dando lugar a un conjunto de aparatos que por su origen y su financiamiento se consideran públicos, o en el otro extremo lo confían a instituciones privadas sometidas a regulación en grados diversos, o admiten modalidades de participación de lo público y lo privado en términos distintos de prevalencia. La existencia de las instituciones públicas en el ámbito educativo ha sido estimada de manera general como un rasgo democrático, por cuanto se entiende, aceptando la visión ideológica, que el Estado responde a los intereses generales, a la satisfacción de las necesidades de todos los asociados bajo el manto nacional. Así lo admitimos y lo seguimos proclamando cuando defendemos las entidades educativas públicas, y así lo reclamamos cuando apreciamos que, por una u otra causa, existe una imperfección, una desviación o una perversión de esa finalidad general y universal de la educación ofrecida y garantizada por el Estado. Sólo en forma excepcional se rechaza lo público como vinculado siempre a intereses del sistema de dominación, pues esa actitud exige adoptar una resistencia de confrontación y de ruptura.

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DEFENDAMOS LA UNIVERSIDAD COMO ESPACIO CRÍTICO Y COMÚN _____________________________________

La privatización de la educación como bien común Pero también tenemos que admitir con toda la fuerza que la organización capitalista no permanece idéntica y que a sus transformaciones históricas corresponden también cambios importantes en el papel atribuido al Estado. Es éste el escenario en el cual se vive desde hace ya varios decenios en todo el planeta. Sin entrar en una explicación detenida, en la última época del capitalismo el Estado ya no se postula como proveedor de bienes o servicios, abandonando así la misión interventora benefactora de la fase precedente. Muchos sectores están comprometidos por esa nueva inflexión y entre ellos, obviamente, el educativo y, por ende, el universitario. Ahora bien, ese mismo cambio de la misión estatal en el capitalismo contemporáneo ha llevado a desdibujar casi por completo la noción de lo público por oposición a lo privado, haciendo añicos esa distinción y evidenciando que lo público nada tiene que ver con el interés general. En ese proceso podrá observarse, por lo tanto, no sólo un traslado amplio y progresivo de sectores abandonados por el Estado al ámbito de la empresa privada, sino una redefinición de las instituciones públicas para acercarlas al carácter y a la lógica empresariales, hasta el punto de que en la práctica en nada se distingan de aquellas, salvo por la

formalidad jurídica de su origen y naturaleza. Ese es el verdadero sentido de la privatización: no se trata sólo de que agentes privados asuman la producción de determinados bienes y servicios, sino también de que las entidades públicas continúen atendiendo algunas de esas producciones pero bajo reglas de operación análogas a las privadas. En el caso de la educación esa dinámica tiene una particularidad, pues la privatización así entendida exige la conversión de un bien muy específico, como es el conocimiento, que se transmite y se produce bajo diferentes formas y en niveles distintos, en una verdadera mercancía ficticia. En efecto, los resultados de la función humana del pensar y el saber no sólo no son producidos como bienes mercantiles ni son tampoco el producto de algunas mentes dotadas o iluminadas, sino productos sociales de la humanidad acumulados en su trasegar histórico, verdaderos bienes comunes que a nadie pertenecen ni pueden pertenecer en términos de propiedad, pero que el capitalismo los trata y los presenta como cualquier otro bien para atribuirles características mercantiles, para erigirlos en valores de cambio, para hacer posible que sean monopolizados en orden a su utilización o disposición, de la misma manera como procede con otros bienes comunes, como son los recursos de la naturaleza y las mismas propiedades de la vida en sus distintas manifestaciones2.

2. Ver Moncayo, Víctor Manuel. “Transformaciones del capitalismo, conocimiento, trabajo y formación académica”, en Trabajo y capital en el siglo XXI, Ed. ILSA, Bogotá, 2010. En ese texto decimos: “Los conocimientos son el resultado de un proceso productivo del cual son actores esenciales los sujetos humanos, a partir de conocimientos anteriores y con la ayuda de elementos materiales que, a su turno, son también bienes que tienen conocimientos incorporados en algún grado. El conocimiento no brota por sí solo de las máquinas, ni de las tecnologías que permiten acceder y manipular la información (las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conocidas como NTIC)”.

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Ese rasgo es tanto más importante cuanto que, como resultado de las transformaciones contemporáneas del capitalismo, no es que el conocimiento se haya convertido en un factor de la producción o en parte del factor capital como “capital humano”, que siempre lo ha sido, sino que ahora, más allá del incorporado en las máquinas, recobra importancia el conocimiento que está presente en los sujetos concretos, convertidos en unidades productivas aunque no estén vinculados salarialmente, que en forma progresiva son portadores, como conjunto cooperativo y comunicativo, de una productividad derivada del conocimiento pasado y presente que está en sus cerebros y no en medios materiales exteriores e independientes3. Nuestro sistema educativo y, en especial, la dimensión superior incluida en ella, la universidad, viene atravesando ese proceso de privatización y mercantilización del bien común que está tras la actividad educativa. Sin embargo, tratándose de la universidad pública, el Estado ha tenido como grandes obstáculos para avanzar en esa dirección el carácter público, en la medida en que está asociado ideológicamente al interés general, y el principio de autonomía consagrado en la Constitución Política, impedimentos que ha venido tratando de vencer mediante múltiples mecanismos, los cuales, a pesar de que ya han dado sus frutos, se quieren ahora reforzar y profundizar en virtud de la nueva ley proyectada.

La intervención omnipotente del Ministerio de Educación Una primera manifestación ostensible y abierta de desconocimiento de la autonomía y del propósito de transformar aún más las universidades públicas en apéndices del gobierno, es la amplia gama de facultades que se le pretenden otorgar o ampliar al Ministerio de Educación, considerándolas en particular o como parte del universo de las instituciones de educación superior: a) Autorizar el funcionamiento de las instituciones de educación superior, incluidas las universidades (art. 7o). b) Otorgar el registro calificado para el desarrollo de programas académicos en cualquier nivel de formación y campo de acción (art. 8o). c) Autorizar la prestación del servicio de educación superior, previo concepto del CONACES –organismo de origen y composición totalmente gubernamental– (arts. 14o, 73o y 74o). d) Otorgar la denominación de universidad previo el cumplimiento de determinadas condiciones, inclusive para las existentes, dentro de los cinco años siguientes a la vigencia de la ley (arts. 15o y 74o). e) Autorizar, previo concepto del CONACES, el establecimiento de seccionales (art. 16o).

3. Reconocemos la dificultad para explicar y transmitir esta transformación del papel del conocimiento en el capitalismo actual. Por ello sólo hacemos una breve alusión y remitimos al lector al texto citado precedentemente.

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f) Sujetar las actividades académicas, en términos de articulación, a las políticas y a la planeación del sector educativo, especialmente para las instituciones públicas (art. 17o). g) Obligar a las instituciones públicas a adoptar planes periódicos sometidos a las estrategias de la planeación nacional y regional (art. 28o). h) Rendir concepto para la expedición o modificación de los estatutos y reglamentos (art. 46º literal e). i) Evaluar las condiciones de prestación del servicio y el cumplimiento de las condiciones de calidad mediante el sistema de acreditación (arts. 74o y 75o). j) Permitir, mediante convenios de asociación, la participación de personas privadas sin ánimo de lucro en los procesos de evaluación (art. 77o). k) Ejercer amplias facultades de inspección y vigilancia, incluidas las sancionatorias, también con apoyo de entidades privadas (arts. 82o y ss.).

La injerencia del capital privado y de las transnacionales de la educación superior Aunque es cierto que las universidades han venido supliendo las deficiencias de la financiación estatal con recursos obtenidos de entes privados mediante contratos de consultoría o de asesoría o para programas de extensión, lo proyectado va mucho más allá pues permite al capital privado tener injerencia en los servicios educativos mismos (programas académicos de formación en pregrado o postgrado), en proyectos de in-

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vestigación y en proyectos productivos (art. 10), utilizando “contabilidad separada” que registre los ingresos, costos y deducciones de cada una de las partes y los activos y pasivos asignados a la ejecución del contrato, así como estableciendo mecanismos de coordinación de las actividades a cargo de cada una de las partes y para la designación de sus representantes. La reinversión de beneficios, de otra parte, favorece acrecentar la injerencia del inversionista. No se trata, por consiguiente, de algo de poca significación o de una simple reiteración de lo que ya vienen haciendo las universidades, como se ha señalado por parte del rector de la Universidad Nacional, sino de la introducción de un mecanismo que permita desnaturalizar la autonomía académica y el régimen interno de las universidades, poniéndolas al servicio de los intereses específicos de los agentes del sector privado que podrán así financiar de manera especial las formaciones que requieran, o apropiarse del valor representado en el conocimiento acumulado de que son depositarias la universidad y su comunidad académica, aportando al desarrollo de proyectos de investigación o productivos. Quedará así abierta la posibilidad para que a través de estas contrataciones lleguen al país todas las organizaciones de formación que hoy actúan globalmente con gigantescos recursos, tales como verdaderas empresas para cursos de formación laboral (la Universidad Motorola, la Universidad McDonald Hamburguer, los Centros Técnicos Educativos de Microsoft, el Centro GE Crotonville, los programas Fordstar y los Centros Educativos Sun Microsystems); proveedores académicos internacionales con ánimo de lucro (el Grupo Apollo, Kaplan

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Inc., De Vry y el gigantesco Grupo Educativo Laureate que actúa en Sudamérica y Europa y en más de 20 países con más de un cuarto de millón de estudiantes); universidades virtuales (la Universidad Walden y la Universidad virtual Western Governors de EE.UU., la Learning Agency de Australia, la Indira Gandhi National Open University de India y la Open University de Gran Bretaña); universidades tradicionales que ofrecen cursos a distancia (como las de Australia y Nueva Zelanda), u otras con fines lucrativos (la SCPS de la NYU, el Instituto de Educación Superior de la Universidad de Maryland y eCornell, empresa de educación virtual perteneciente a la Universidad Cornell)4. Ingreso amparado, adicionalmente, por los tratados de libre comercio que se han celebrado y los que están en proceso. Todo ello, además, complementado y reforzado con la posibilidad de que las instituciones de educación superior privadas puedan transformarse en empresas con ánimo de lucro en la modalidad de sociedades anónimas (art. 32), y con el apoyo de prospectación y estructuración que brindará la Sociedad de Fomento a la Inversión Privada en Educación Superior (FOMINVEST) que organizará el Gobierno (art. 111).

La nueva formación académica Todo el andamiaje que se ha venido construyendo y que se pretende perfeccionar con la nueva ley apunta a variar de manera significativa el contenido de la formación académica que en otro momento se venía ofreciendo. Basta como ilustración del pro4.

pósito enunciar algunas de las ideas centrales del proyecto en esta materia: • La formación se entiende como un proceso permanente y continuo a lo largo de toda la vida (arts. 11 literal e y 67), para lo cual deben asegurarse ciclos que permitan tanto ingresar al mercado laboral como continuar en el sistema educativo (arts. 68 y 128). • La educación tiene que estar articulada tanto en sus diferentes niveles como en relación con los sectores productivos nacionales y globales (arts. 11o literal f y 81). • Es esencial la promoción y el facilitamiento de la movilidad de profesores y estudiantes (art. 11o literal i). • La misión básica es promover el emprendimiento y la innovación en función de las exigencias del sector productivo (art. 11o literales k y l). • Todos los programas deben estar concebidos en términos de competencias, con fundamento en las ciencias, para que en lo técnico, tecnológico y profesional se responda adecuadamente a las necesidades del sector privado. (arts. 59 y 60). Están allí, aunque expuestas de manera dispersa, las líneas principales de las nuevas tareas en materia de formación académica que se quieren impulsar. Obviamente, el sistema educativo tiene que seguir respondiendo a las modalidades de trabajo material predominantes en otro momento y que todavía tienen significación cuantitativa, pero también ha de tener en cuenta las

Ver sobre el particular ROSS, Andrew, “La emergencia de la universidad global”, en La universidad en conflicto. Ed. Traficantes de Sueños. Madrid, 2010, artículo del cual proviene la información mencionada.

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nuevas figuras laborales muy próximas a la actividad inmaterial. En este último campo hay que considerar que, de manera dominante, la actividad laboral se confunde hoy con la vida misma, pues ahora lo que importa no es tanto el uso de la fuerza laboral dentro de los límites de jornada y salario propios del empleo tradicional, sino de un recorrido de la fuerza laboral por todo el tejido social sin límites temporales ni espaciales, que requiere una preparación continua, una formación permanente. La nueva figura laboral se despliega ahora en un modelo que no es homogéneo y estandarizado como era el fabril, sino bajo formas de organización en una estructura de red, sin estructuras jerárquicas, gracias a innovadoras formas de cooperación y de subordinación que exigen, en una nueva división del trabajo, incorporar ciertos rasgos procedentes del conocimiento existente en términos de capacidades profesionales, pero sobre la base de un acceso limitado a ciertas partes estandarizadas y codificadas del conocimiento en la forma como lo controlan y manipulan ciertos especialistas5. Así como en otro época el norte era la universalización de la educación orientada ha-

cia determinadas calificaciones disciplinarias, profesionales, técnicas o tecnológicas, ahora, cuando se ingresa a la nueva época del denominado capitalismo cognitivo, el desafío es dar respuesta a las exigencias derivadas de la prevalencia del trabajo inmaterial, en especial para favorecer la depredación de las capacidades de creatividad e innovación por fuera de las relaciones salariales tradicionales. No se trata ya de la formación tradicional en campos específicos profesionales o disciplinarios, sino de la formación en competencias según los bloques de saberes de la nueva división del trabajo, con un énfasis muy importante en las habilidades para el manejo de la información, para que la “caja de herramientas” básica permita la adaptación permanente y el reciclamiento continuo. La nueva formación se orienta no hacia formaciones cualificadas específicas (rígidas), condenadas a la rápida obsolescencia, sino hacia una capacidad general educativa, de “cultura general que permita transitar con flexibilidad y recíprocamente del trabajo a la educación, que haga posible la reprogramación de la formación a lo largo de la vida en función de los cambios socioproductivos que vayan ocurriendo6. Es el nuevo paradigma educativo, cuyas mejores ilustracio-

5. Una vez más debo advertir que esta temática, necesaria para la comprensión de lo que ocurre en el sistema educativo, remite a una explicación más detenida y amplia que los límites de este escrito nos permiten. Algunas ampliaciones y pistas de análisis pueden encontrarse en el artículo “Transformaciones del capitalismo, conocimiento, trabajo y formación académica”, citado atrás. 6. Estos textos de Castells describen muy bien la novedad: “El trabajo autoprogramable es el que desarrolla aquel trabajador que tiene una capacidad instalada en él o ella de poder tener la posibilidad de redefinir sus capacidades conforme va cambiando la tecnología y conforme cambia a un nuevo puesto de trabajo. En estos momentos lo que la gente aprende, no sólo en bachillerato, sino en la formación profesional, o en sus primeros años de vida profesional, queda obsoleto rápidamente, tanto desde el punto de vista de tecnologías que se aprenden, como desde el punto de vista de qué tipo de empresa, qué tipo de gestión, qué tipo de mercado se toca.” · “Se calcula que, en estos momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión, más o menos cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarán obsoletas. Esto no es una simple cuestión de cualificación.” Manuel Castells, “Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa”. La Factoría No. 7, octubre de 1998.

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nes se encuentran en el proyecto Tuning y en el informe Bricall, que desdeñan la adquisición de conocimientos en favor de la adquisición de competencias, habilidades y destrezas para gestionarlos. Es el esquema que, tratándose de las universidades, las llama a modificar su oferta para dar cabida no sólo a la formación teórica y su aplicación práctica en las distintas profesiones y disciplinas, sino de manera principal a las competencias genéricas o transversales7. Como el sujeto debe tener la capacidad de adaptación permanente a las exigencias mutables de la valorización capitalista, su formación ya no puede residir en el conocimiento de un objeto o campo específico, en una competencia disciplinaria, profesional o técnica determinada, sino que debe orientarse hacia la adquisición de una aptitud permanente “para adquirir nuevas cualificaciones y para acometer nuevas tareas”, en otorgarle la aptitud de aprender de manera ininterrumpida, a lo largo de toda su vida, para conservar condiciones de empleabilidad. “La madurez social se expresará a través de la imaginación creativa y no a través del dominio de un oficio secular”8. Queda atrás la vieja misión de transmitir conocimientos, para que se abran paso procesos de acompañamiento educativo ordenados a lograr habilidades y destrezas para “aprender a aprender”, lo que se requiera a lo largo del transcurso vital. Lo que importa es un adiestramiento que habilite para la

ductibilidad y la adaptabilidad exigidas en el nuevo mundo laboral, que garanticen, a su vez, un permanente reciclaje.

El nuevo financiamiento bajo direccionamiento gubernamental Muchos centran sus objeciones al proyecto en materia de financiamiento estatal a las universidades públicas en su insuficiencia9, pero olvidan lo fundamental: su direccionamiento gubernamental en desmedro de la autonomía para favorecer la orientación de cambiar el contenido de la formación en función de las necesidades de la renovada organización capitalista de la sociedad. Lo podemos apreciar en este rápido recorrido por las reglas que contiene el proyecto: a) La fórmula de indexación para las universidades públicas consagrada por el artículo 86o de la ley 30 de 1992 se conserva, aunque estableciendo como nuevo año base el 2011, extendiéndola a otras instituciones de educación superior y haciéndola más coercitiva para las instituciones del orden territorial, con un aumento porcentual de 1, 2 y 3 puntos a partir del año 2012 en forma sucesiva y llevando el incremento de 3 puntos hasta el año 2019, pero subordinando expresamente ese aumento a una utilización predeterminada (cupos, formación de docentes, productividad

Ver al respecto Tuning Educational Structures in Europe, Julia González y Robert Wagenaar (eds.). Bilbao, Deusto, 2003; el estudio se encuentra, además, en numerosas páginas web. Los documentos del informe BRICALL se pueden consultar en www.crue.org

Ver L. Boltanski y E. Chiapello, El nuevo espíritu del capitalismo, p. 284, citado en Tuning Educational Structures in Europe.

Esta ha sido la posición del rector de la Universidad Nacional e igualmente de los rectores agrupados en el SUE y de algunos columnistas.

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académica e investigación e innovación), a una distribución por parte del Ministerio de Educación “según el grado de complejidad de las instituciones” y a un sistema de convocatorias en el caso de destinación para investigación e innovación, con la limitación de que estos recursos no formarán parte de la base que debe indexarse en el año siguiente. b) La fórmula de recursos adicionales que prevé el artículo 87º de la ley 30 de 1992 se redefine para ampliar los porcentajes al 30% si la variación del PIB no es superior al 5%, 40% si la variación está entre el 5 y el 7,5% y 50% si es superior al 7,5%, pero absolutamente controlada su distribución por el CESU con sujeción a mecanismos definidos por el Ministerio de Educación y el SUE (art. 105). c) Se contemplan también recursos adicionales iguales a tres puntos porcentuales en el período 2015-2019, pero igualmente para ser distribuidos por el Ministerio de Educación según evaluación de resultados de los tres años precedentes y sobre la base de un compromiso de desempeño que debe suscribirse con el mismo Ministerio. Obviamente, tampoco estos recursos incrementan la base indexable (art. 107). d) Consagra también la posibilidad discrecional, sin ninguna pauta porcentual obligatoria, para que el Gobierno prevea aportes adicionales a las instituciones de educación superior públicas destinados a financiar proyectos de inversión que estén dirigidos al mejoramiento de la calidad de la prestación del servicio,

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sin que puedan adicionarse para elevar la base indexable (art. 114). Como puede apreciarse, todos los mejoramientos presupuestales son abiertamente contrarios a la autonomía, pues su destinación está reglada previamente por la ley y por decisiones del mismo Ministerio, que los condicionan y orientan plenamente, sin que, además, se incremente la base indexable. Ese esquema presupuestal restringido y orientado por el Gobierno está complementado con una profundización del sistema de financiación de la demanda estructurado así: a) El proyecto ofrece, pero sin cifra cierta, incluir una apropiación presupuestal para el Icetex con destino a mantener los subsidios de matrícula que éste otorgue a estudiantes de bajos recursos de acuerdo con el instrumento de focalización que defina el Gobierno nacional, que garantizará también el mismo direccionamiento hacia el nuevo modelo de formación que se quiere impulsar. Además, como ya lo señalamos con ocasión del anterior proyecto de financiación, son sumas que alimentan todo el sistema de educación superior y que, por la experiencia conocida, irán con certeza a alimentar en alta proporción el funcionamiento de las instituciones privadas. Es la clara materialización de la mercantilización de la educación superior, pues tales “subsidios de matrícula” asumirán la forma de crédito que pagarán las familias o los propios beneficiarios. b) El mismo sentido de financiación de la demanda, que por obvias razones no permite control de los recursos por par-

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te de las universidades en ejercicio de la autonomía, tiene el llamado “Fondo para la permanencia estudiantil” que manejará el ICETEX, para el cual tampoco se fijan cifras ciertas, pero sí se advierte que también se administrarán con los criterios de focalización que señale el Gobierno Nacional. Nada hay allí que permita a las universidades o a las demás instituciones de educación superior el manejo de su propio sistema de bienestar como sería lo lógico. c) Se proclama también, de manera general, la política de subsidio a la demanda bajo la forma de ayudas y créditos a los estudiantes por parte de las entidades territoriales y de las instituciones de educación superior, pero ordenando que no sean administrados por la mismas instituciones sino por el Icetex y los fondos educativos departamentales, según sea el caso, cercenando la capacidad autónoma de las universidades para orientar y dirigir su propia política de bienestar universitario (art. 117), lo cual es más grave si se tiene en cuenta que el mismo proyecto contempla como obligatorio que cada institución de educación superior destine por lo menos el dos por ciento (2%) de su presupuesto de funcionamiento para atender adecuadamente su propio bienestar universitario (art. 145). d) El ICETEX puede ser garante de los recursos que el sector financiero destine para préstamos a los estudiantes de educación superior de escasos recursos económicos (art. 118). e) La aplicación y control de todos los recursos destinados por la Nación a becas o créditos educativos corresponderá

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exclusivamente al Icetex y excepcionalmente, tratándose de maestrías y doctorados, a Colciencias. Lo mismo se dispone para todo tipo de becas, subsidios o créditos educativos con recursos que reciban otras entidades públicas para ese fin o que dispongan las entidades territoriales, que deberán ser trasladados al Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) (art. 119). f) Los créditos, si bien no causan intereses reales a capital durante el tiempo de los estudios, sólo son condonables en caso de resultados sobresalientes en las pruebas SABER (art. 120). g) El valor de las matrículas puede ser diferido, asumiendo la naturaleza de crédito, para que sea pagado luego de la vinculación al mercado laboral y cuando se hayan obtenido ingresos (art. 99). Este esquema de subsidio a la demanda del servicio educativo no sólo favorece el propósito de liberar al Estado de la responsabilidad de financiamiento de la educación superior pública, sino que descarga el pago de la educación mercantilizada en los estudiantes o en sus familias. El discurso de sustentación plantea que la obtención de ingresos y la movilidad social es una responsabilidad individual, y que los estudiantes o sus familias deben pagar mediante crédito su formación, pues están así invirtiendo en su futuro. Ésta es una manifestación más de la sustitución del Estado de bienestar, que se suma a otras tantas que ya campean en otras dimensiones como la salud, la vivienda, la seguridad social, etc., todas ahora asumidas y pagadas por las mismas personas.

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La significación de la reforma y el sentido de la resistencia Lo que ha sido expuesto y analizado en la forzosa síntesis del presente artículo, obviamente deja por fuera muchas otras temáticas como la sujeción de la investigación a COLCIENCIAS en articulación con el sector productivo (arts. 151 y 153), la posibilidad de que instituciones y centros no pertenecientes al sistema de educación superior realicen investigación y ofrezcan programas de posgrado (art. 9o), la afectación del bienestar social de docentes, empleados y pensionados debido a la eliminación del sistema especial de salud que hoy garantiza la ley (art. 9o), la promoción de la precariedad de los docentes mediante el fortalecimiento del sistema de profesores ocasionales (art. 22o) y, en general, la indefinición e imprecisión de las particularidades de las diferentes instituciones del sistema de educación superior (arts. 31 y 56), pero creemos que el panorama presentado es suficiente para tener una visión relativamente comprensiva de la real significación de la reforma propuesta. Estamos frente al reforzamiento, perfeccionamiento y profundización de la política en materia de educación superior que se viene promoviendo y poniendo en marcha en la última década. Se borra para ese propósito la distinción entre educación pública y universidad privada, sometiendo ambas a la misma lógica empresarial de organización y funcionamiento, para hacer más clara la mercantilización y, sobre todo, para que el sistema capitalista pueda apropiarse, sin nada a cambio, de los bienes comunes que están representados en las experiencias y resultados científicotécnicos y en los medios

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materiales de que disponen para el efecto las instituciones de educación superior, así como en las capacidades y competencias de profesores y estudiantes que integran las comunidades académicas. Podemos decir que hemos llegado finalmente a poder identificar las instituciones de educación superior, y en especial las universidades, como espacios complejos, históricamente construidos, que en realidad no pertenecen al Estado ni a los agentes privados, aunque la formalidad jurídica diga otra cosa, sino que son un resultado colectivo y acumulado de toda la sociedad, verdaderos bienes comunes que sólo artificialmente se pueden concebir como de propiedad pública o privada. Y, lo que quizás es más importante, la ocasión del debate de esta nueva reforma nos permite reconocer, una vez más, que esos espacios no son sólo académicos, sino escenarios para la expresión crítica, bajo unas condiciones que aún subsisten y que son de igual manera producto de la construcción común a lo largo del tiempo, que es preciso defender para que no sean desconocidos ni alterados por la visión empresarial que quiere imponerse. Aunque la respuesta y las reivindicaciones tienen que pasar de manera necesaria por la defensa de lo público, de la financiación estatal sin condicionamientos, de la autonomía académica y de la participación real de la comunidad académica en el gobierno y la gestión, teniendo siempre presente que tanto la dimensión estatal como la privada son ambas consubstanciales al orden social y productivo existente, lo esencial es defender las universidades públicas y pri-

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vadas, y más allá el vasto conjunto de las instituciones de educación superior, como espacios que se mantienen bajo el régimen de apropiación pública o privada, pero que podemos y debemos reclamar como bienes comunes y como escenarios privilegiados para la acción de resistencia y de

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búsqueda de alternativas. En ese sentido, es imperativo transformar las consignas y reorientarlas hacia la construcción y reconocimiento de instituciones de educación y de investigación pertenecientes al común, que rompan en sus procesos con el mundo empresarial y mercantil.

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El Espejismo del mercado y la autonomía heterónoma Algunas notas sobre la reforma de la Ley 30 de 1992 Leopoldo Múnera Ruiz*

La propuesta de reforma de la Ley 30 de 1992, presentada por el gobierno de Juan Manuel Santos con el propósito explícito de abrir un debate sobre las transformaciones que requiere la educación superior colombiana y de construir los consensos básicos alrededor de sus lineamientos fundamentales, no tanto de su articulado específico, encierra una estrategia de legitimación que se apoya sobre la necesidad de ampliar la cobertura, vincular al capital privado al negocio de los servicios educativos superiores y fortalecer el control y la vigilancia estatal para asegurar la calidad. El objetivo de ampliar la cobertura en el país es en general compartido por cualquiera que, con un mínimo sentido igualitario y de justicia social, busque incrementar el acceso a las instituciones de educación

superior, el cual ha sido estructuralmente restringido en Colombia. No obstante, el mecanismo que se propone para tal efecto, la confianza irracional en la iniciativa privada y la apertura indiscriminada del mercado de los servicios educativos superiores, parece ser el menos apropiado, de acuerdo con la experiencia nacional e internacional. Además, va en contravía de la pretensión de asegurar la calidad, que como lo han afirmado los representantes de las instituciones públicas y privadas con los mejores indicadores de calidad en el país, implica una alta inversión por parte del Estado o, en menor medida, de fondos privados sin ánimo de lucro1. Finalmente, los mecanismos de control y vigilancia diseñados en la reforma y las disposiciones sobre el gobierno universitario adquieren todas las

Profesor de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Colombia. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 20-29. http://www.espaciocritico.com/ ?q=node/90

1. Desde el punto de vista económico, Edna Bonilla y Jorge Iván González analizan de la manera siguiente la imposibilidad de ampliar la cobertura con calidad, si al mismo tiempo no se incrementan los recursos de las instituciones, debido a los costos marginales crecientes que tiene la educación superior: “Ni este gobierno –ni mucho menos los de Uribe I y II– han entendido que la educación y la salud de calidad tienen costos marginales crecientes. Esta realidad va en contravía del diagnóstico subyacente al proyecto de ley. “El costo marginal creciente significa que se tiene que incurrir en un costo mayor a medida que se va avanzando en la innovación, en los descubrimientos en ciencia y tecnología y en la calidad de los doctorados. En la formación de doctores no hay economías de escala. Todo lo contrario. “Una tesis de excelencia, por ejemplo, requiere más dedicación a medida que el conocimiento se hace más complejo. En salud sucede más o menos lo mismo. Aumentar la esperanza de vida de 78 a 79 años es muchísimo más costoso que subirla de 30 a 40” (Bonilla y González, 2011).

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características de formas de intervención, que en lo relacionado con las universidades conducirían a la paradoja de una autonomía heterónoma contraria a la Constitución de 1991, de un principio jurídico negado en la práctica.

La cobertura y el espejismo del mercado libre en la educación superior En Colombia, la ampliación de la cobertura en la educación superior a partir de la segunda década del siglo XX viajó por dos canales que condujeron a resultados precarios y al predominio de instituciones de mediana y baja calidad: una débil inversión en la educación pública y la proliferación descontrolada en la educación privada de fundaciones o asociaciones sin ánimo de lucro, de acuerdo con la ley, pero inspiradas en la obtención de pingües beneficios económicos para sus propietarios. En lo relacionado con la inversión estatal, las cifras son elocuentes. En 2002, el gasto público total en educación superior en el país representaba el 0,71% del PIB, por debajo del promedio del 0,95% de los catorce países latinoamericanos analizados en el informe 2000-2005 de la Unescoiesalc (Rodríguez Oróstegui, 2006: 71-78). Mientras, el promedio de los países del OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) se mantenía cercano al 1,5%2. Esta baja inversión estatal deterioró el peso relativo de la matrícula pública con respec-

to a la privada. En 1999 se matriculaba en las instituciones estatales aproximadamente el 30% de los alumnos de pregrado y posgrado que cursaban programas de educación superior en el país. Sin embargo, la crisis económica de los años noventa llevó a una migración desde las instituciones privadas hacia las públicas, de tal manera que en 2010 la matrícula en las estatales, incluido el SENA, que tiende a distorsionar las estadísticas, pues la mayor parte de su oferta educativa no cumple los requisitos para ser considerada educación superior, llegó al 55,4% y en las privadas bajó al 44,6%, en parte por el esfuerzo propio de las universidades públicas, como en la Universidad Nacional y en la Universidad de Antioquia, y en parte debido a la presión gubernamental. Sin embargo, el gasto público en la educación estatal no aumentó proporcionalmente, sino simplemente de manera inercial, de acuerdo con lo establecido por la Ley 30 de 1992 y a partir de 2002 se fue deteriorando como porcentaje del PIB, pues pasó de representar un 0,292% a un 0,112% (Garzón, 2010: 134). La ampliación de la cobertura sin mayor inversión terminó incidiendo negativamente en la calidad de la educación superior pública, tanto en la formación como en la investigación y la interacción con la sociedad (Cf. Múnera Ruiz, 2008). Por estos dos canales, baja inversión pública y proliferación de instituciones privadas con poco control y baja calidad, la cobertura se expandió muy poco. Con respecto a las personas en edad de acceder a la educación superior solo llegó al 37%, si se incluye al SENA y al 30% sin esta institución.

2. Carmen García (2005 y 2010) realiza un amplio análisis comparado de la educación superior en América Latina que incluye los datos sobre la financiación pública.

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el espejismo del mercado y la autonomía heterónoma _________________________________________

En 2008 el promedio en América Latina estaba en el 36.7% y en países como Argentina, Chile, Uruguay, Venezuela, Cuba y Costa Rica por encima del 45%. Con un máximo de 74% en Argentina y 49.2% en Cuba. Por consiguiente, por el camino de la baja inversión pública y de la expansión privada sin mayores controles, Colombia no tuvo un aumento significativo de cobertura y desarrolló un sistema dual con unas pocas instituciones de buena calidad y un buen número, mayoritario, de baja calidad. No obstante, los problemas en términos de cobertura no se detienen en este punto. Al menos se deben considerar dos aspectos adicionales: las áreas de conocimiento preponderantes no fueron las más pertinentes para el país, sino las que requieren menor inversión, pública o privada, y la oferta de educación técnica y tecnológica de calidad nunca llegó a materializarse. En el segundo semestre de 2008, de acuerdo con el SNIES (Sistema Nacional de Información para la Educación Superior), los programas de economía, administración y contabilidad representaban el 17,36% de la matrícula, los de ingeniería, arquitectura y urbanismo el 18,97%, y los de ciencias sociales y humanas (donde derecho tiene un gran peso) el 11,77%. Entre las tres áreas, el 48,10%. Mientras, las ciencias de las salud solo llegaba al 6,25%, las ciencias de la educación al 7,26%, las matemáticas y las ciencias básicas y naturales al 1,54%, agronomía y veterinaria al 1,05% y bellas artes (nombre caprichoso asignado por el Ministerio de Educación) al 2,71%. Entre las cinco, al 18,81%. En las estadísticas oficiales queda un miste-

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rioso 33% sin clasificar. ¿Será que ésta es la estructura del conocimiento por áreas en educación superior que necesita el país o, más bien, corresponde ella al resultado azaroso de un mercado desregulado, donde, sin embargo, todavía no hay instituciones con ánimo de lucro declarado? ¿Es esta sobresaturación en ciertas áreas que requieren de baja inversión lo que le conviene al país o a quienes han hecho de la educación superior un negocio rentable? Adicionalmente, la educación técnica y tecnológica de calidad tampoco se incrementó o diversificó por esta senda, como bien lo anota Víctor Manuel Gómez, profesor de la Universidad Nacional de Colombia (Gómez, 2011). Por el contrario, se concentró también en áreas de poca inversión: “en contaduría, administración financiera, sistemas, ventas, mercadeo y afines” (Ibídem), las cuales no permiten la innovación o pensar en una mínima autonomía tecnológica para el país. En tal medida, los bachilleres recién graduados tampoco tienen la posibilidad de optar por una formación técnica o tecnológica de calidad, sino por programas que les ofrecen la cualificación mínima para trabajar en empleos mal remunerados. La reforma de la Ley 30 nos propone seguir por el mismo camino, pero ampliando los dos canales: • La inversión social en las universidades públicas (artículos 103 a 106) seguirá perdiendo peso relativo dentro de las finanzas públicas, pues en el mejor de los casos, lo que es muy improbable, su incremento representará el 50% del crecimiento del PIB y cualquier porcentaje adicional estará orientado por criterios ajenos a la autonomía de

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las instituciones y del prácticamente inexistente SUP (Sistema de Universidades Públicas)3. Adicionalmente, los recursos que requieren las universidades públicas para su funcionamiento, por encima de lo estipulado en la Ley 30 de 1992, que en junio de 2009 habían sido cuantificados en más de 460.000 millones de pesos solo en gastos de personal y que no fueron atendidos por el gobierno nacional sino en una mínima proporción, seguirán pesando como un déficit presupuestal que crecerá año a año hasta hacerlas inviables u obligarlas a convertirse en instituciones mixtas4. • El mercado de servicios en educación superior se abre, sin ningún tipo de regulación, totalmente a las instituciones con ánimo de lucro (art. 13), las cuales

por su propia naturaleza van a fomentar las actividades más rentables para el capital privado y no las más pertinentes para el país5. Las transnacionales de la educación superior, las instituciones por franquicia y las universidades corporativas van a entrar en el ámbito nacional de la mano del TLC para agudizar la sobresaturación en las áreas de conocimiento que producen más beneficios económicos para los mercaderes de la educación superior y en la formación técnica y tecnológica de baja calidad. Las exigencias que trae la ley para que las instituciones se mantengan como universidades van a convertir a los centros educativos de mediana y baja calidad en un mercado universitario apetecible para inversionistas que no quieran pasar por todos los trámites

3. Así lo entienden Gabriel Misas, Edna Bonilla y Jorge Iván González: “Los artículos 105, 106 y 107 no se diferencian sustancialmente de lo consignado en la reglamentación vigente. Eso sí, se agrava sí la situación financiera de las universidades públicas al mantener constantes sus asignaciones en términos reales y otorgarles un plus de un tercio del crecimiento del PIB, al mismo tiempo que se elevan las exigencias en términos de investigación, programas de posgrado, calidad y docentes de mayor grado de calificación (Misas, 2011). El artículo 105 del proyecto asocia el financiamiento de la educación superior con el ciclo económico, es decir, con la tasa de crecimiento del PIB. Este es otro error de diagnóstico: la ciencia y la innovación no dependen del ciclo de la economía. Además, la financiación resultante se queda corta, aun en el mejor de los escenarios de crecimiento.

Supongamos con optimismo que el PIB crece 7,5 por ciento. En tal hipótesis, dice el artículo 105, el presupuesto de las IES públicas aumentaría el 50 por ciento de la tasa de crecimiento, es decir 3,75 por ciento. Esta mayor financiación a duras penas compensaría los cambios en cobertura. Si el año siguiente el PIB crece 4 por ciento, las IES públicas aumentarían sus ingresos en 30 por ciento de la tasa de crecimiento del PIB, es decir 1,2 por ciento. Repitamos que estos recursos adicionales son claramente insuficientes frente a los buenos propósitos de los artículos 147 y 148. Pero además, como son cíclicos, las universidades no podrían montar proyectos de lago plazo, porque nunca sabrán cuál será el comportamiento del PIB en los años siguientes” (Bonilla y González, 2011).

4. Según la comisión de siete vicerrectores financieros de universidades públicas, los gastos por encima de lo estipulado en la ley 30 de 1992 están relacionados con normas expedidas por el mismo gobierno o con sentencias de la Corte Constitucional en lo atinente a puntos por productividad académica de los docentes, trato igualitario en materia prestacional para los docentes ocasionales, aumento en los aportes al Sistema General de Seguridad Social en Salud y en Pensiones, incrementos en el régimen prestacional, descuentos de matrículas a los sufragantes, procesos de acreditación y certificación, y crecimiento de los gastos generales por encima del IPC (Comisión de Vicerrectores Financieros de siete Universidades Públicas, 2009). 5. En 2006 la rentabilidad de la Laureate Education Incorporation, dedicada al negocio de la educación logró ganancias netas de 105’620.000 dólares, aproximadamente $211.240’000.000. Su rentabilidad entre 2003 y 2006 dobló el promedio del índice Nasdaq (mercado electrónico de acciones en Estados Unidos). (Rodríguez, Roberto, 2007).

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para la aprobación de una nueva institución. • La introducción de las instituciones mixtas (art. 13), que pueden ser un horizonte de las públicas, pues nada lo impide dentro del texto de la reforma, va a profundizar la lógica privada y mercantil en las instituciones estatales y a ir desnaturalizando las que por la poca inversión estatal entren en crisis. Los concejos municipales, las asambleas departamentales o el Congreso de la República pueden verse inclinados a cambiar su naturaleza ante problemas financieros que el gobierno nacional no va a resolver, siempre y cuando haya capital privado dispuesto a participar en el negocio. • Adicionalmente, los escasos recursos públicos frescos van a ser reorientados hacia las instituciones privadas sin ánimo de lucro (art. 108), lo que puede dar lugar a una especie de Ingreso Seguro para la Educación Superior, o, lo que es más sorprendente todavía, a formar un fondo mixto de inversiones (Fominvest, art. 111) para ayudarle al capital privado a invertir en uno de los negocios más prósperos a nivel mundial: el del mercado en el servicio de la educación superior, la cual, por esta senda deja de ser un derecho. ¿Tenemos alguna posibilidad de llegar por estos canales a ampliar la cobertura con calidad? ¿Mediante el espejismo del mercado de la educación superior, no terminará el gobierno agravando las deformidades que se han creado en tantos años de desinterés estatal?

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La paradoja de la autonomía heterónoma El principal órgano colegiado de las comunidades universitarias, el consejo académico, era reconocido explícitamente por el artículo 62 de la ley 30 de 1992. El artículo 69 le asignaba las siguientes funciones: a) “Decidir sobre el desarrollo académico de la institución en lo relativo a docencia, especialmente en cuanto se refiere a programas académicos, a investigación, extensión y bienestar universitario. b) “Diseñar las políticas académicas en lo referente al personal docente y estudiantil. c) “Considerar el presupuesto preparado por las unidades académicas y recomendarlo al Consejo Superior Universitario. d) “Rendirle informes periódicos al Consejo Superior Universitario. e) “Las demás que le señalen los estatutos”. Aunque estas funciones eran muy limitadas, dentro de la autonomía truncada que hay en Colombia, al menos implicaban un reconocimiento expreso a la participación de los miembros y representantes de las diferentes unidades académicas en la dirección de las universidades. En la propuesta de reforma de la Ley 30 de 1992 (art. 42) se suprimen los consejos académicos como órganos de dirección universitaria y simplemente se les otorga antitécnicamente a los consejos superiores la competencia de establecer sus funciones,

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lo cual haría sospechar que se mantienen como uno de los posibles cuerpos colegiados, pero también permitiría interpretar que su existencia depende de los estatutos generales de la institución respectiva. Tal desconocimiento simbólico e institucional implica dejar todo el peso de la autonomía en el consejo superior y en el rector nombrado por éste. Sin embargo, como ha sucedido bajo el imperio de la ley 30, el consejo superior está conformado en un 33% por delegados del gobierno, en un 11% por un delegado del sector productivo, en un 11% por un delegado de las directivas, en un 11% por un ex rector que no fue escogido mediante una consulta vinculante de la comunidad y en un 33% por representantes de la comunidad universitaria. Desde luego, también, por el rector, con voz, pero sin voto. ¿Cómo se puede hablar de autonomía cuando la comunidad universitaria es minoritaria en los consejos superiores? ¿Cómo se le puede exigir a una institución que responda ante la sociedad por sus objetivos misionales si su dirección está mayoritariamente en cabeza de personas ajenas a la misma? ¿Cómo se puede hablar de participación decisoria, como lo hace la ley, cuando ésta se niega sistemáticamente? Desde luego los problemas de la autonomía no se limitan a los órganos de gobierno. Ésta también se altera con la financiación, con la inexistencia de un SUP (Sistema de Universidades Públicas) que participe en la definición del rumbo de la educación superior, con el desconocimiento de la extensión como una función universitaria, y con los mecanismos invasivos de control

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y vigilancia que llegan hasta los acuerdos de cumplimiento por parte del gobierno y a la intervención directa y preventiva en las instituciones. En la reforma, la paradoja de la autonomía heterónoma encuentra su realización plena como el símbolo de una educación superior que se entrega al arbitrio de fuerzas totalmente extrañas a ella.

Referencias Comisión de Vicerrectores Financieros de siete Universidades Públicas (2009), “Revisión de la financiación con recursos de la Nación para universidades públicas”, dactilografiado. García, Carmen (2005), Tensiones y transiciones. Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio, Caracas, Cendes-Nueva Sociedad. García, Carmen (2010), Educación Superior Comparada. El protagonismo de la internacionalización, Caracas, UNESCO/IESALCCENDES/UCV-BID&Co. Garzón, Carlos (2010), “Educación Superior Pública en Colombia. ¿Escasez de recursos o de voluntad política?”, en: ASCUN, Pensamiento Universitario No. 20. Estudios de base sobre la ley 30 de 1992, Bogotá, 2010, pp. 129-151. Gómez, Víctor Manuel (2011), “Los olvidados en la reforma a la ley 30”, en: http://www. humanas.unal.edu.co/sociologia/index. php/download_ file/view/308/1/ González, Jorge Iván y Bonilla, Edna “Sin recursos públicos no hay investigación de calidad ni hay investigación”, en: http://www. razonpublica.com/index.php?option=com_ content&view=article&id=1906:educacionsuperior-sin-recursos-publicos-no-hay-alta-

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el espejismo del mercado y la autonomía heterónoma _________________________________________

calidad-&catid=167:articulos-recientes-, consultado el 21 de abril de 2011. Misas, Gabriel (2011), “Eduación superior para pobres”, en: http://www.razonpublica.com/index.php?option=com_content&view=arti... cacion-superior-para-pobres&catid=20: economiay-sociedad&Itemid=29, consultado el 19 de abril de 2011. Múnera, Leopoldo (2008), “Financiación y Calidad Académica”, en: http://firgoa.usc.es/ drupal/node/39956

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Rodríguez, Roberto (2007), “Presente y futuro de la Universidad Transnacional en México”, en. Campus Milenio, Nos. 235, 236 y 237, México, 9, 16 y 23 de agosto. Rodríguez, Francisco (2006), “El financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Una visión panorámica”, en: UNESCO/IESALC, Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior, Caracas, UNESCO/IESALC, pp. 71-78.

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La acumulación por desposesión. La universidad pública en subasta Jorge Gantiva Silva* “La Universidad, ese lugar en el cual se sabe aprender y en el cual se aprende a saber, no será nunca, por consiguiente, pese a ciertas apariencias, una especie de colmena” Jacques Derrida

La “razón de ser” de la universidad El giro pragmático de las dos últimas décadas ha desvanecido la pregunta por el sentido de la universidad y la “razón de ser” de las instituciones que se ocupan del conocimiento, la formación, la cultura y la investigación. El tema, con frecuencia, vedado, olvidado y despreciado, se descalifica como “metafísico” o “ideológico” para justificar un a priori que se ha extendido para sustituir su alcance y pertinencia y que sólo busca refrendar el pragmatismo como discurso de la globalización y de la “sociedad del conocimiento”, el cual condensa la lógica de los rendimientos y los resultados de la reingeniería del saber y de la enseñanza. El desprecio y la indiferencia por redefinir la “razón de ser” de la universidad, o repensar la idea de universidad, se apoyan en la “subsunción real del capital”, los “indicadores de gestión”, los “estándares de conocimiento”, las evaluaciones masivas y ∗

las “competencias” de saberes y prácticas, adoptados como discursos del emprendimiento, la empleabilidad, los negocios, la racionalización de los gastos y de la administración, la autofinanciación y la privatización. El proyecto de reforma de las Instituciones de Educación superior, IES, y de la universidad, en particular, plantea –quiérase o no–, un sentido de la universidad pública, una tipificación de sus funciones, un modo de entender su “razón de ser”. Son varias dimensiones que tematizan su sentido, desde la formulación de las “nuevas condiciones” y su “naturaleza” hasta la reconfiguración de una nueva arquitectura académica, política y financiera en el marco del capitalismo global. La introducción de nuevos elementos estratégicos que reestructuran la totalidad del sistema de educación superior, la sitúan en una órbita de pensamiento, gobierno, conocimiento, docencia y finanzas de la empresa capitalista. No se trata de

Profesor de la Universidad del Tolima. Presidente de ASPU-UT. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 30-41. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

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una reforma cosmética ni de una propuesta inocua, sino que, por el contrario, es un proyecto que busca legitimar, de un lado, el largo proceso de privatización, mercantilización y desmonte de la educación pública, y, de otro –ahí radica su novedad–, instala la educación superior en el ciclo de acumulación del gran capital internacional por “desposesión”, el cual actúa en la nueva espacialidad del Tratado de Libre Comercio, TLC, con los Estados Unidos, las “locomotoras” del Plan Nacional de Desarrollo, PND, el proceso Bolonia y la política de reestructuración del Estado. Se trata de una reforma estructural de la universidad colombiana que combina hábilmente dos procesos complementarios: extender a la universidad el largo proceso neoliberal que desestructuró la escuela pública –y que ahora aspira a legitimar, profundizando lo ya existente–, y operar, de otro lado, como agente en el proceso de acumulación de capital en el mercado transnacional mediante la vía de la corporativización, el lucro, los grandes negocios y la mercantilización. En esta lógica “sólo faltaba la universidad” dijo la ministra de educación, María Fernanda Ocampo, en la instalación del Foro Internacional (Bogotá, 5 de abril). Para el gran capital hoy resulta desesperante, ineficiente e improductivo el “actual estado de cosas”. Una nueva lógica se ha impuesto para destruir la “razón de ser” de la universidad pública, democrática, autónoma, ligada a la formación universal, a las libertades y derechos fundamentales, pese a tantas limitaciones e insuficiencias en sociedades de “democracia vacía” como Colombia, marcadas por la violencia, la injusticia, la corrupción, el atraso y el autoritarismo.

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El núcleo central de esta involución ha consistido en poner en marcha la conversión de la universidad en una empresa capitalista regida por la lógica del mercado y las reglas de la ganancia, la explotación y el costo/beneficio, proceso que ya tiene una larga aplicación en Colombia y América Latina mediante políticas educativas de desregulación, control, reingeniería y pragmatismo trazadas por la banca internacional y los organismos multilaterales. Este giro pragmático ha significado abandonar la tradición de la educación pública como patrimonio de la nación y de los principios fundantes de la universidad democrática. Es la renuncia total al postulado de la educación universal, gratuita, democrática y financiada por el Estado. Este “revolcón neoliberal” produjo una verdadera contrarrevolución conservadora y privatizadora que se centró en castigar el democratismo social consagrado en el “bloque constitucional”, destruir los derechos sociales y laborales de los maestros y maestras, despedagogizar la profesión docente, reorganizar el sistema institucional basado en la gestión como “administración de recursos”, adoptar el modelo de evaluaciones masivas y el discurso pragmático de las competencias y de los estándares. Todo ello, acompañado de una política de abandono por parte del Estado de sus responsabilidades sociales y de financiación de la educación, conducentes a la privatización y mercantilización. Una de las características de este proceso involutivo descansó en la sacralización del discurso ideológico de la “calidad” y de la “excelencia académica”, verdadero estratagema de la “sociedad del conocimiento” que sólo apunta al saqueo del conocimiento, al despojo del saber de maestros y estudiantes, al control de las prácticas pedagógicas y la

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“racionalización” de la investigación y de la vida universitaria. La sustitución de la “razón de ser” democrática, universal y garantista de la universidad se ha encaminado a socavar la soberanía y las libertades fundamentales, fundantes otrora de la sociedad demo-liberal a la que los grupos gobernantes renunciaron bajo el domino imperial de los Estados Unidos y la lógica del “capitalismo tardío” de la globalización neoliberal. A partir de los años sesenta, la “idea de universidad”, la “razón de ser” pública, democrática, de la universidad se ha desplazado al despliegue de la corporativización, el control de las subjetividades, al despojo del saber, a la terrorificación de la protesta universitaria, al manejo de la reingeniería institucional, al sometimiento del dictado imperial, a la curricularización de las prácticas de saber, al endiosamiento de la “calidad”, la “acreditación” y la “certificación”, piezas claves de la “sociedad del conocimiento” que ha hecho sucumbir la formación integral, la autonomía, las libertades y la financiación de la universidad por parte del Estado. Tras el momento fulgurante de la universidad deliberante, crítica y comprometida con la nación y las necesidades de los pueblos, el democratismo universitario fue reemplazado por la pragmática, los negocios y la flexibilización e individuación del trabajo docente, con lo que quedó sepultada la “Idea de universidad” que se insinuaba desde varias perspectivas en el movimiento social de estudiantes, maestros y trabajadores. La “razón de ser”, abierta, crítica y plural, que buscaba articularse con la nación, la defensa de la educación como patrimonio público, la construcción de un horizonte de sentido del “bien público”, no transable, fue

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arrasada por la represión, el imperio de las competencias y la ideología de la calidad, apoyada en la terrorificación de la protesta y el control del saber. Jacques Derrida sostiene: “¿Existe hoy en día, en lo que respecta a la universidad, lo que se llama una «razón de ser»? … En dos o tres palabras, nombra todo aquello de lo que hablaré: la razón y el ser, por supuesto, la esencia de la universidad en su relación con la razón y con el ser, pero también la causa, la finalidad, la necesidad, las justificaciones, el sentido, la misión, en una palabra, la destinación de la universidad. Tener una «razón de ser» es tener una justificación para existir, tener un sentido, una finalidad, una destinación. Es asimismo tener una causa, dejarse explicar, según el «principio de razón», por una razón que es también una causa (ground, Grund), es decir también un fundamento y una fundación”. (Jacques Derrida, Las pupilas de la Universidad. El principio de razón y la idea de la Universidad, 1997).

Este preguntarse por la universidad es un abrir las pupilas, como dice Derrida, un proceso de referencia de nuestra “destinación”, una “razón de ser” que redefine “lo común”, un modo de situarse en este “campo de batalla”, en el que resulta crucial valorar la pertinencia de nuestras “vistas”, de nuestro mirador. La actitud con la cual se asuma esta pregunta perfila una posición en el mundo, un horizonte de sentido. “¿Con vistas a qué?”, pregunta Derrida, “¿La universidad con vistas a qué? ¿Cuál es esta vista, cuáles son las vistas de la universidad? O también: ¿qué se ve desde la Universidad, ya se esté simplemente en ella o embarcado en ella, ya se esté, al in-

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terrogarse acerca de su destinación, en tierra o en alta mar?” (J. Derrida, Universidad sin condición). Este interrogarse alude a la función social e histórica de la universidad, a su materialidad histórica, al tipo de proyecto histórico, al modelo que se articula con la formación económico-social. Frente a la diversidad de tipificaciones se advierte una multiplicidad de experiencias, debates, luchas y proyectos. De hecho, estamos en presencia de un modelo de universidad que ha tomado cuerpo sobre la base de la globalización neoliberal y del mercado que ha ido estrangulando la “idea de universidad” centrada en la autonomía, las libertades académicas, la esfera pública democrática y la formación universal que los pragmáticos y neoliberales desprecian, mientras sucumben ante el mercado transnacional con el prurito de la fatalidad de la historia, la meritocracia, la “rendición de cuentas” y la ensoñación de la calidad y la competitividad como sustratum de una relación de saber y poder según el management, la reingeniería y el pragmatismo de estándares y competencias.

Lo nuevo de la reforma: “acumulación por desposesión” David Harvey sostiene que la acumulación primitiva del capital continúa de manera agresiva durante las últimas tres décadas (desplazamiento de poblaciones, monetarización, privatización, mercantilización, financiarización, flexibilización y precarización del trabajo, recolonización, guerras, reterritorialización del capital, etc.), proceso que se produce en medio del más brutal ataque al democratismo social, los derechos fundamentales, civiles, económicos y políti-

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cos. Esta fase, que incorpora procesos, modelos, programas y políticas, desmantela la esfera pública democrática, uno de cuyos pilares lo representan la salud, la seguridad social, la educación pública y la universidad; estrategias envolventes que comprenden el mundo del trabajo, la vida, los saberes, el cuerpo y la subjetividad. Nuevas estrategias, mecanismos e instrumentos de la geopolítica y de la macroeconomía se aplican en este saqueo contra la propiedad intelectual y los territorios de poblaciones y comunidades, los recursos genéticos, la tierra, el agua y los recursos de la naturaleza, los legados históricos y ancestrales de los pueblos originarios, la soberanía de las naciones y el constitucionalismo social. Esto es lo que Harvey llama la nueva fase de la “acumulación por desposesión” (David Harvey, El nuevo imperialismo, Madrid, Akal, 2004). La política del gobierno nacional se orienta a consolidar este proceso de “acumulación por desposesión” mediante la profundización de la privatización, la empresarización y la corporativización de la universidad pública, a escala global. “Serán negocios en los que todos ganan” dijo Santos en su discurso de presentación del proyecto de reforma (Bogotá, 10 de marzo de 2011). Requiere entonces romper las barreras constitucionales, políticas y jurídicas para dar curso al proceso de “subsunción real del capital” (Marx) e incorporar la lógica de la iniciativa privada, los negocios, el “ánimo de lucro”, proceso que destruye la autonomía universitaria y la esfera pública democrática, fundamentos del pensar y la formación. David Harvey analiza la producción de una economía del espacio y señala que en un determinado sistema territorial se articulan

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el exceso de fuerza de trabajo y los excedentes de capital. En virtud de esta anomalía estructural, el capital tiene varias estrategias para enfrentar la crisis de sobreacumulación: a) invertir a largo plazo en el campo de la enseñanza y la investigación; b) producir “desplazamientos espaciales mediante la apertura de nuevos mercados, nuevas capacidades de producción y nuevas posibilidades (recursos, fuerza de trabajo, condiciones sociales) en otro lugares; o c) alguna combinación de a y b”. Lo significativo de este nuevo ciclo de acumulación “por desposesión” es la pérdida de territorios y saberes –y la universidad es un territorio de saber–; es la imposibilidad de la “universidad sin condición” (Derrida); es el despojo del conocimiento, de la enseñanza y de la autonomía a través de las nuevas lógicas del capital transnacional que activan dispositivos y mecanismos para acentuar la desposesión en diversos ámbitos como los derechos de propiedad intelectual (patentes, material genético, semillas, etc.) destruyendo las autonomías y los saberes académicos, comunitarios y ancestrales; la producción farmacéutica mediante el pillaje y la biopiratería; la mercantilización de la vida, la apropiación de la naturaleza y de la cultura (agua, tierra, bosques, recursos naturales, música, creatividad popular), y la intensificación –reinvención– de la enajenación de los profesionales y de los intelectuales. Harvey dice que “La empresarización y la privatización de instituciones hasta ahora públicas (como las universidades), por no mencionar la oleada de privatizaciones del agua y de otros bienes públicos de todo tipo, recorre el mundo, supone una reedición a escala gigantesca del cercado de las

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tierras comunales en la Europa de los siglos XV y XVI” (op. cit., p. 118). La reforma de la universidad colombiana actúa como condensador de la transnacionalización de la educación superior en el universo del capital global. Se trata de un proyecto integral del gran capital, y no una reforma cosmética que sólo mantiene la línea de continuidad neoliberal. No es “más de lo mismo” ni una simple adecuación. La novedad de la reforma de la Ley 30 revela, por el contrario, un nuevo sentido de la universidad, marcado por el ciclo de acumulación del capital por “desposesión” y que representa el despojo de “lo común”, la suspensión de la tradición democrática, la invasión territorial de los negocios y la corporativización en la espacialidad plural de los saberes, su destrucción y la institucionalización del sistema gerencial, comercial y pragmático. Se trata de un modelo de universidad-empresa, asentado en condiciones de países sometidos al imperio y al gran capital, cuyo eje gira alrededor del lucro, los negocios y el vasto campo del mercado global de los megaproyectos transnacionales. Esta novedad histórica muestra hasta la saciedad que “El límite del capital es el propio capital” (Marx). Esta singularidad se instala en la relación continuidad/discontinuidad de la acumulación del capital que erosiona la esfera democrática, socava el ya precario Estado social de derecho, conculca los derechos fundamentales y destruye el democratismo social. La discontinuidad que representa este proyecto de reforma, constituye una invasión cultural y una recolonización intelectual del conocimiento, los saberes y las prácticas. Bajo el imperio de la OMC y de la banca mundial, el conocimiento se ha hecho tri-

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zas. Esta fuerza destructiva del capital y de la globalización ha mostrado que lo nuevo puede ser una forma para la reproducción ampliada de la exclusión, la profundización de abismos sociales y formativos inmensos que la sociedad capitalista no ha podido resolver. Por eso, resulta una ofensa al pensamiento y a la cultura universal manipular la frase de Einstein: “si la educación te parece cara, prueba con la ignorancia”, buscando con ello legitimar la privatización y la barbarie del capitalismo.

El “mantra” de la reforma: la regresión innovativa El eufemismo del “mantra” de los orientales es utilizado por el gobierno de Santos y los neoliberales para simular la “liberación de la mente” y justificar ideológicamente su discurso. El proyecto de reforma de la ley 30 es una condensación de la política regresiva que transformó la educación en una mercancía impuesta hegemónicamente y pretende convertir la universidad en un “bien transable”, en una empresa rentable según las leyes del mercado que ya demostraron su capacidad destructiva en el mundo y en Colombia. La recurrente estrategia de la “calidad de la educación” es una forma del despojo de “lo común”; una política compensatoria que reproduce el circuito infernal del atraso, la deserción, el control y el saqueo del saber. Según la paradoja de Zenón de Elea, Aquiles no alcanzará la tortuga. La “innovación” que se propone, legitima el discurso de la “terciarización” de la educación, la legalización de los “recursos limitados” y la privatización. Toma cuerpo el sofisma: “En tiempos de recesión se requiere el recorte de gastos no priori-

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tarios”. El “mantra” ideológico que mueve la reforma de la universidad colombiana se inspira en el transformismo educativo que durante los últimos 20 años destruyó lo público, la función social de la educación y el democratismo constitucional. Esta nueva reterritorialización del saber se asienta en la innovación regresiva. Es preciso saber que la reforma de la universidad pública está instalada en una “bomba de tiempo”: universidades colapsadas financieramente; saqueadas muchas de ellas por la corrupción y el clientelismo; controladas otras por clientelas regionales y grupos vinculados con la parapolítica o las grandes corporaciones. No pocas sometidas bajo la lógica de la terrorización de los conflictos, la precarización del trabajo docente y las limitaciones a las libertades fundamentales. En general, la “función social” se centra en ofertar programas para captar rentas propias, con resultados mediocres, alta deserción, en condiciones precarias para la formación; rumiando la fatalidad de la “universidad real” del gatopardismo: una suerte de universidad compensatoria ante el vacío social y la mediocridad. La ausencia de democracia y participación se apuntala en élites descompuestas. La precariedad de la formación, la docencia y la investigación es “pan de cada día”, así como la “calidad” acicateada por la precarización del trabajo, el control burocrático y empresarial sobre el saber y las prácticas pedagógicas e investigativas. Reina una corporativización del mundo de la vida universitaria. En general, la universidad ha ido dejando de ser inercial para el “espíritu” del capital. Diversas políticas y programas se movieron en la perspectiva de la venta de servicios, organización de negocios, reconfiguración de

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la acumulación por desposesión. la universidad pública en subasta ___________________________

las funciones de los docentes, estandarización del conocimiento y bancarización de la educación, despedagogización de la enseñanza, suspensión del proyecto de formación, institucionalización de la investigación como mercado. De este modo se explica la parafernalia de la acreditación, de la certificación y de los lineamientos curriculares que consolidaron una visión mercantil de la formación universitaria. Un ejemplo fue la forma como se absolutizaron las evaluaciones masivas, las publicaciones indexadas, los doctorados y el control gerencial y autoritario sobre el trabajo docente. Además del mar de negocios, se generaron estructuras paralelas en la academia, amén de la odiosa feudalización de la academia y de sus apropiaciones corporativas que acentuó el espíritu mercantil, el arribismo, la competencia y el pragmatismo. La “innovación” es una retórica que encubre la larga lista de promesas incumplidas, sin “calidad” ni formación y con ausencia de democracia. El Estado ha esgrimido ciertos logros en el marco de la política internacional mediante “acreditaciones”, publicaciones y doctorados, aspectos que han alcanzado escasamente una media-baja y que han revelado en muchas universidades un precario impacto social y científico y, más bien, han estado signados por la corporativización y la privatización, sin haber superado la endogamia, el clientelismo y una suerte de modernización feudalizada. El “espíritu” calvinista de competencia favoreció significativamente las instituciones “reconocidas” y fuertes y debilitó las regionales (salvo algunas excepciones), institucionalizó las universidades “no viables” y conflictivas, para las que hoy la reforma busca exigir estrictas condiciones y térmi-

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nos perentorios. Las “grandes” que lograron algunas metas, lo hicieron mediante procesos de privatización y reingeniería institucional y buena parte de sus recursos han sido captados a través de las cuentas propias obtenidas por la venta de servicios. De otro lado, las universidades “pequeñas”, “conflictivas” y regionales han vivido en medio de verdaderas afugias, algunas de ellas pudieron crecer sobre la base de la precarización del trabajo docente y la ampliación de la cobertura en desmedro de los derechos y de las condiciones de la formación integral. Varias universidades se convirtieron en “tituladeros” mediante la extensión abusiva de la educación a distancia, la educación virtual y la on-line university según el canon establecido en los organismos multilaterales y refrendados en las conferencias mundiales sobre la educación superior. La nueva reterritorialización y resemantización de la enseñanza universitaria se levanta sobre un tipo de innovación que, en las condiciones de globalización, se torna regresiva, signada por la terciarización, la educación a distancia y la precarización del trabajo docente. La reforma de la Ley 30 representa un proceso del capitalismo tardío en la lógica de la “sociedad del conocimiento” para incorporarse al nuevo ciclo de acumulación y crear “capital humano” como modelo de articulación con la transformación tecnológica y el mercado global de servicios. Ante la “innovación regresiva de la acumulación “por desposesión”, el Movimiento Social Universitario está obligado a repensar la “razón de ser” y redefinir la “idea de universidad” para cimentar nuestra “destinación” como nación y como pueblo y re-

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Jorge Gantiva Silva ___________________________________________________________________________

definir nuestra “condición” como territorio de autonomía, saber y democracia. Desde esta perspectiva, la reforma de la ley 30 no puede servir de “cortina de humo” o encubrir el proceso en curso de la destrucción de la universidad pública. La idea de universidad compromete el reto de construir una propuesta alternativa ante la “lógica incorregible” del capital y el gatopardismo universitario. Córdoba 1918, mayo del 68, 1971, constituyen hitos en América Latina y en Colombia sobre los cuales una transformación universitaria puede transitar un nuevo tiempo histórico y repensar un horizonte alternativo, sustentable, capaz de reconstruir “lo común” y desafiar el “desierto de lo real” del gran capital. Itsván Meszáros sugiere “la tarea histórica de producir un sistema educativo duradero, y completamente a disposición del pueblo, mucho más allá del ámbito educacional formal”, advirtiendo que el capital se mueve en una “lógica incorregible” que combina reformismo y transformismo sin superar

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la crisis de la educación formal; juega con una diversidad de restricciones severas y mantiene al mismo tiempo el señuelo de la naturalización feliz de la alienación. Ante la subalternidad, la terciarización del trabajo, la recolonización del mundo de la vida, la estandarización de la enseñanza y el saqueo del conocimiento, emerge entonces la pregunta ¿cómo enfrentar “lo nuevo” del capital con lo nuevo de “lo común”? La reforma de la Ley 30 es la gran subasta de la universidad pública en el marco de la transnacionalización de la educación superior que ha hecho florecer el nuevo ”espíritu” de los estudiantes, la voz de la “parte sin parte”, como fuerza creadora de la potencia y la alegría de los jóvenes que provocan la idea de una nueva universidad (Darcy Ribeiro, Boaventura de Souza Santos, Itsván Meszáros, Paulo Freire, entre otros) en un horizonte de nuevas subjetividades, del pensar crítico y del espíritu libertario de los estudiantes, sujetos de este Kaziyadú (renacer) de Fals Borda, lleno de potencia y esperanza.

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La confianza inversionista de Santos para la educación superior y la salud Mario Hernández Álvarez*

La educación superior y la salud en apariencia son asuntos muy diferentes que se resuelven en sus propios ámbitos y lógicas de organización. Esto es cierto cuando se piensa que un hospital poco tiene que ver con una universidad, a menos que contribuya a formar personal en salud. Pero no lo es si se piensa en la política pública que ordena su provisión en un país determinado. Este artículo muestra la convergencia, cada vez mayor, entre los sectores de la educación y la salud en la política pública del Estado colombiano, a través de una mayor participación de agentes en competencia de mercado y un nuevo papel del Estado como regulador e incorporador de los pobres a los mercados mediante el subsidio a la demanda. Esta opción política no es conveniente para el país y requiere contrastación en el debate público con otras alternativas.

No todos por la misma senda Educación y salud son necesidades humanas muy importantes para las personas en el mundo globalizado actual. Las dos se han convertido en asuntos fundamentales para las sociedades contemporáneas, porque la longevidad hace cada vez más necesario el

cuidado médico y porque la sociedad del conocimiento exige nuevas destrezas de sobrevivencia que antes no se requerían. Uno y otro sector han incrementado de manera exponencial sus costos en las últimas décadas, porque ambos se alimentan del desarrollo tecnológico de una manera cada vez más estructural, y no se trata de tecnologías baratas. Por eso, ningún país ha dejado de discutir sobre la forma de organización de estos sistemas en los últimos años. Pero no todos los países han ido por la misma senda. Luchas políticas, maneras de articulación a la economía global y acumulados sobre la relación Estado-sociedad explican mejor las diferencias que la aplicación de tal o cual modelo de asignación de recursos. Qué duda cabe sobre las diferencias en los sistemas de salud y de educación superior de Estados Unidos y de los países europeos. Mientras Estados Unidos insiste en un sistema de atención médica por la vía de los seguros privados y subsidios del Estado para viejos (Medicare) y pobres (Medicaid), Inglaterra, los países nórdicos, España e Italia siguen pensando que un servicio nacional de salud, con pagador público único, es la mejor opción, sin importar si se es o no pobre (Davis et al., 2010). Mientras

Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 42-51. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

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Colombia impulsa el mercado regulado de aseguramiento con las EPS (empresas promotoras de salud), Brasil sostiene un servicio único de salud (Cohen, 2008) y Costa Rica una caja única de seguridad social, a pesar de los muchos intentos para reformarlos. Francia sigue teniendo universidades e institutos de educación superior de carácter público, financiados predominantemente por el Estado, mientras Estados Unidos avanza en la incorporación de empresas lucrativas de educación por Internet, como la Universit of Pheonix, que cuenta ya con 455.600 estudiantes y ya es la más grande de ese país. Argentina sostiene la tendencia de la educación masiva a través de universidades públicas desde la reforma universitaria de Córdoba, mientras Brasil avanza en el dualismo público privado, “diversificado” y desigual. De lo anterior se concluye que no hay tal “tren de la historia” por el que avanzan todas las sociedades inexorablemente. En medio de la interdependencia global y las inequidades profundas en el orden capitalista, unas sociedades logran resolver mejor que otras las necesidades humanas, y con menos desigualdades internas. Y esto no es por azar sino como resultado de procesos históricos en los que participan los seres humanos. No es un asunto exclusivo de unos expertos en economía neoclásica. Es el resultado de la correlación de fuerzas y las asimetrías de poder en cada sociedad. Estos son asuntos de debate público, ético y político entre los miembros de cada sociedad. Por eso, las reformas de los sistemas de salud y educación deben ponerse abiertamente en el debate público y no dejarse únicamente en manos de los expertos.

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La agenda de reformas promovida por la banca multilateral Después de la crisis del capitalismo mundial en la década de los 70, no sólo por el incremento de los precios del petróleo, sino también por el cambio tecnológico y la ruptura de los pactos monetarios de Breton Woods, que liberó el dólar de las reservas en oro, el capitalismo global entró en una fase de ajuste que avanzó en un nuevo régimen de acumulación y de regulación. Este nuevo régimen se ha denominado de muchas formas, pero puede describirse bien con el término “financiarización”, esto es, el predominio del sector financiero en los procesos de producción, distribución y consumo para la acumulación de riqueza. Se supone que el sector financiero es el motor de la economía global y debe tener total autonomía, debe ordenar la distribución de los recursos “escasos” y el Estado debe garantizar su solidez. No de otra forma se explica la política de rescate del sector financiero del presidente Obama y de la Unión Europea en la crisis de 2008. La financiarización exigió también la liberalización de una serie de servicios que venían siendo provistos por los Estados, tales como comunicaciones, pensiones, riesgos profesionales, salud, educación, agua, energía y hasta infraestructura. Junto con la crisis del mundo socialista y de los Estados de bienestar en Europa, el pensamiento neoliberal, promovido de tiempo atrás, encontró su mejor caldo de cultivo desde finales de los 70 y se convirtió en la ideología predominante con propuestas sencillas y funcionales a la financiarización: menos Estado y más mercado, pues el Estado es ineficiente y el mercado logra calidad a me-

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nor precio; el Estado debe garantizar los contratos entre agentes de mercado y concentrar sus recursos en incorporar a los pobres al mercado a través del subsidio a la demanda; en fin, la libertad, condición natural del ser humano, se realiza en la libre elección que permite el mercado (Miñana, 2009). El fundamento de esta propuesta no es otro que la aplicación de la corriente neoclásica y neoinstitucionalista en economía a todos estos sectores sociales, partiendo de la base de que todos ellos no son “derechos ciudadanos” sino “servicios públicos”. En el centro de estas perspectivas se encuentra la teoría de la “elección racional”, que para las políticas se denominó “public choice”, para resolver el dilema entre Estado o mercado en estos “servicios”. Según esta teoría, es posible diferenciar bienes privados de bienes públicos si se atiende a la racionalidad de los agentes, en especial, de los consumidores, pues ellos siempre están en el cálculo de obtener más por menos. Un bien privado sería aquel que surge de un “deseo” individual, se agota en el consumo individual y, por tanto, excluye de sus beneficios a otros individuos; en estas condiciones, el consumidor beneficiado está dispuesto a pagar y debe pagar por el beneficio. Esos bienes privados, según la teoría, funcionan mejor en el mercado, con libre competencia entre proveedores y libre elección del consumidor, pues obligan a la eficiencia y la calidad del producto y a la baja de precios. La atención de la enfermedad y la educación, en especial la del nivel superior, deben considerarse como bienes privados, pues benefician a cada individuo de manera particular y cumplen el principio de exclusión. En estas condiciones, convie-

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ne que el mercado opere y que los beneficiados paguen (Hernández, 2003a). Estos bienes privados se garantizan, entonces, en el mercado, según la capacidad de pago de las personas, es decir, según el derecho de propiedad, y permiten garantizar el derecho a la libertad de elección de los ciudadanos. Por cuestión de legitimidad, el Estado deberá “subsidiar” a los que no tengan suficiente capacidad de pago para incorporarlos al mercado; éste, además, se ve fortalecido con este mecanismo, más aún si se hace a través de un servicio financiero, como el aseguramiento o el crédito. De allí surge la idea de detectar a los pobres a través de una encuesta de hogares y dar a cada individuo pobre su título para obtener subsidio (en Colombia, la encuesta Sisben, que dio paso al carné de los niveles uno y dos). Un bien público sería sólo aquel que afecta a muchos al mismo tiempo, esto es, que tiene “altas externalidades”, no se agota en el consumo, por eso, no permite el principio de exclusión, y por tanto, los individuos no están dispuestos a pagar por ellos. Éstos deben quedar en manos del Estado por un mecanismo de financiamiento público, aunque la provisión pueda contratarse con agentes de mercado, como en el caso de la infraestructura. En síntesis, la misma lógica para los dos sectores, aunque tengan cierta especificidad. Lo más importante es la conexión entre estos grandes negocios de “servicios públicos”, que en el ámbito internacional son hoy de gran calado y se vinculan fácilmente al régimen de financiarización a través del aseguramiento y el crédito. No por casualidad los servicios de educación, de

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salud, de aseguramiento y financieros figuran en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios de la Organización Mundial del Comercio (OMC), y se encuentran en todos los tratados de libre comercio que han venido firmando los países pobres con las potencias económicas de Norteamérica y de Europa. Eso sí, con la protección debida de la propiedad intelectual que sostiene las ganancias de la industria farmacéutica transnacional.

De dónde viene y para dónde va la propuesta Santos en educación y salud En los últimos 20 años, Colombia ha sido uno de los países que más ha incorporado el modelo mixto de financiación y prestación público-privado tanto en salud como en educación, aunque con ciertas particularidades (Hernández, 2001). En salud, mediante la Ley 100 de 1993, los servicios de atención de enfermedad son considerados bienes privados, expresados en un “plan de beneficios”, provistos por un mercado regulado de aseguramiento1 y con subsidio a la demanda. Las epidemias, las campañas preventivas masivas y los desastres son bienes públicos que deben financiarse por impuestos a través de un plan de intervenciones colectivas –PIC– (Hernández, 2003b). En educación, sólo la educación básica podría considerarse bien público, pero con una participación masiva del sector privado y un subsidio a la demanda como la clave del financiamiento público en todos los niveles del sistema (Estrada, 2002). En

educación superior, la Ley 30 de 1992 mantuvo el mecanismo de subsidio a la oferta, pero en el límite mínimo de los presupuestos en pesos constantes para universidades e instituciones públicas, y propició la ampliación progresiva del crédito educativo y la participación de prestadores privados en libre competencia (Conde, 2009). El gobierno del presidente Santos terminó su primer semestre con una reforma a la Ley 100 de 1993, con la intención de resolver, de una vez por todas, los problemas del aseguramiento en salud. Poco después presentó la propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992, que define el sistema de educación superior. La argumentación en los dos casos parece un asunto técnico: se requiere aumentar las coberturas, pero los recursos son escasos. La mejor opción es lograr la confluencia de los recursos públicos con los esfuerzos del bolsillo de las familias y la “inversión privada” para lograr los buenos propósitos de salud y educación de la mejor calidad para todos. Por su parte, el Estado fortalecerá su papel regulador y de vigilancia de la calidad de los productos. En salud, la supuesta reforma se concentra en la profundización del modelo de mercado regulado de aseguramiento con subsidio a la demanda. Con base en este principio, la Ley 1438 de 2011 fue el resultado de una negociación desigual con los actores del sistema para desarrollar las estrategias centrales del fortalecimiento. La nueva ley propicia la universalización del aseguramiento de manera compulsiva, pero sostiene la diferencia estructural entre los dos regímenes: contributivo para quien cotiza

1. No se trata de un mercado libre, porque el aseguramiento es obligatorio y los aseguradores se pagan con una misma póliza ajustada a riesgos (Unidad de Pago por Capitación, UPC) para que provean un mismo plan de beneficios (Plan Obligatorio de Salud, POS).

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y subsidiado para quien demuestre ser pobre (Sisben 1 y 2). Supone que las aseguradoras harán ahora “gestión del riesgo” y se articularán a los entes territoriales para tratar de prevenir y controlar los costos. Supone también que el Estado puede disminuir las asimetrías de información entre los agentes que se encuentran en ese mercado (usuarios, prestadores y aseguradores) e imponer sanciones a quienes se porten mal. Y aplaza las desigualdades entre los planes para pobres (subsidiado), para medios (contributivo) o para ricos (seguros privados), porque la “sostenibilidad fiscal” obliga a ser muy cuidadosos. En estas condiciones, los colombianos tendrán que seguir aceptando que haya salud para pobres, para medios y para ricos, sin afectar realmente los sobrecostos de la enorme intermediación de las grandes empresas que manejan el negocio –aseguradoras, grandes prestadores, industria farmacéutica– (Hernández y Torres, 2010). Esto se llama “confianza inversionista”. En educación, la argumentación parece irrefutable: la sociedad de hoy requiere ciudadanos más competentes; más de tres millones se quedan por fuera de la educación superior y se requiere un sistema capaz de ofrecerles un cupo; como los recursos públicos son escasos en países pobres como Colombia, es necesario acudir a la “inversión privada” tanto de las familias que puedan pagar como del gran capital nacional y transnacional. Para ello, la única opción es lograr modelos de articulación de los recursos públicos y privados tanto financieros como institucionales y ampliar, con intervención del sector financiero, la participación de inversionistas en el mercado de los servicios educativos.

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Por lo anterior, se requieren varias estrategias: primero, ampliar la competencia entre instituciones, que pueden ser públicas, mixtas o privadas, sin y con ánimo de lucro, en perspectiva internacional y suficientemente atractivas para la inversión del gran capital en todas ellas. Segundo, sostener un financiamiento público que combine mecanismos de oferta y demanda, con énfasis en la segunda. Por esto, se sostienen los presupuestos de las universidades públicas (subsidio a la oferta), pero se les obliga a pasar al “pago por cupo” (subsidio a la demanda) para recursos nuevos. Y, al mismo tiempo, se ofrece crédito blando para infraestructura de las instituciones privadas (subsidio a la oferta) y crédito condonable, subsidio de manutención y crédito educativo con pago contingente al ingreso (subsidio a la demanda), de acuerdo con la capacidad de pago definida por el Sisben y otros mecanismos. Tercero, incorporar la gerencia empresarial en las instituciones públicas por medio de juntas directivas eficientes (aunque se sigan llamando “consejo superior universitario”), flexibilización laboral (profesores de cátedra sin régimen especial) y “convenios de desempeño” que garanticen la eficiencia en el gasto. Cuarto, un sistema de “aseguramiento de la calidad” por medio de la estandarización de los criterios según la lógica del mercado de los servicios educativos y del laboral globalizado, junto con muchos mecanismos de inspección, vigilancia y control que disminuyan las asimetrías de información entre los agentes. Otra vez, “confianza inversionista”. Se entiende, entonces, que el problema no es sólo si hay o no recursos suficientes, o si pueden o no entrar empresas con ánimo de lucro. El asunto es que la propuesta Santos

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no hace más que profundizar una tendencia que, sin duda, viene aumentando y podrá aumentar la cobertura de estos “servicios públicos” llamados salud y educación. Por ello, fortalecerá la “confianza inversionista” que favorece la vinculación de estos grandes negocios a la lógica de la financiarización y de la acumulación de riqueza global en la que nos encontramos, en un modelo de desarrollo extractivista que supone que las ventajas comparativas de un país como Colombia sólo están en los recursos naturales (Hernández, 2011). ¿Favorece esta opción la calidad y la equidad? Si la calidad consiste en tener alguna competencia para trabajar en una división mundial del trabajo que deja para países como Colombia la más baja escala de capacitación, es posible. Si por equidad se entiende que cada consumidor encuentre lo que quiera y pueda, también. Pero si se quiere realmente cambiar la situación de consumidores de conocimiento, de exportadores de materias primas a costa del ambiente y la calidad de vida, y dejar de ser el país más inequitativo de la región del planeta más inequitativa del mundo, con violencias de todo tipo que no hacen más que crecer, debemos cambiar la ruta. Para ello es necesario “poner la carreta detrás de los caballos”. Esto resulta de diferenciar mejor fines y medios. Si el fin es el buen vivir de las personas y no el negocio que pueda hacer cada cual con la necesidad del otro, las cosas podrían cambiar. Pero esto requiere un debate político profundo en la sociedad colombiana, en condiciones tales que nos permitan reconocer las diferencias de manera legítima, sin señalamientos ni aniquilamientos. Implica un nuevo pacto político construido

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con la máxima participación, legitimidad y garantía de permanencia posible. Por esta vía, tal vez podamos construir una nueva relación Estado-sociedad que nos permita encontrar novedosas maneras de aprovechar la globalización y lograr una sociedad capaz de reconocer las diferencias, superar las desigualdades injustas y hacer valer la voz de todos y todas para realizar nuestros proyectos de vida.

Referencias Conde, A. (2009). “Mercantilización del derecho ciudadano a la educación”. En: Zerda, A. et al. (eds.) La educación superior. Tendencias, debates y retos para el siglo XXI. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 145-164. Cohn, A. (2008). “La reforma sanitaria brasileña: la victoria sobre el modelo neoliberal”. Medicina Social/Social Medicine, 3 (2): 8799 En: www.medicinasocial.info. Davis, K. et al. (2010). Mirror, Mirror on the Wall. How the Performance of the U.S. Health Care System Compares Internationally. update. London: The Commonwealth Fund. Estrada, J. (2002). Viejos y nuevos caminos hacia la privatización de la educación pública. Política educativa y neoliberalismo. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Hernández, M. (2001). “El enfoque sociopolítico para el análisis de las reformas sanitarias en América Latina”. Revista Facultad Nacional de Salud Pública, 19 (1), pp. 57-70. __________ (2003a). “Neoliberalismo en salud: desarrollos, supuestos y alternativas”. En: Restrepo D. I. (ed.) La falacia neoliberal. Crítica y alternativas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 347-361.

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la confianza inversionista de santos para la educación superior y la salud ___________________

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&id=1990:la-reforma-santos-ala-educacion-superior-dos-paradigmas-una-solasociedad&catid=20:economiaysociedad&Ite mid=29 Miñana C. (2009). “Fuentes doctrinales de las recientes reformas”. En: Zerda, A. et al. (eds.). La educación superior. Tendencias, debates y retos para el siglo XXI. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 65-92. Rodríguez, A. (2005). La reforma de Salud en Costa Rica. Santiago de Chile: CEPAL; GTZ, 2005. Sobrinho, J. D. y De Brito, M. R. F. (2008). La educación Superior en Brasil: principales tendencias y desafíos. Avaliação, Campinas, 2 (13): 487-507. En: http://www.scielo.br/pdf/aval/v13n2/11.pdf (consultado: 28-04-11).

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La universidad bajo el asedio del radicalismo neoliberal Jairo Estrada Álvarez*

Dentro del paquete de reformas en curso del gobierno de Santos se encuentra el anunciado proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992. Si bien no se ha iniciado su trámite formal en el Congreso (lo cual se hará en el segundo semestre de este año), el documento presentado por el gobierno para ambientar la discusión es suficientemente ilustrativo de lo que son diseños de política educativa, cuando éstos se conciben desde una perspectiva de mercantilización. En ese sentido, se trata de algo no novedoso. Se está en presencia de una movida más, eso sí hay que reconocerlo, de gran calado, dentro del proceso de neoliberalización de la educación que se viene adelantando en el país durante las últimas décadas. Según los libretos de los organismos multilaterales para la educación superior, así como las tendencias de política educativa del capitalismo transnacionalizado y las mismas experiencias concretas de la organización y el funcionamiento del negocio de la educación en diversos lugares del mundo, la reforma en ciernes era de esperarse. En buena medida, ya había sido anunciada, además, por la intelectualidad crítica y las organizaciones profesorales y estudiantiles. Sólo que los análisis de éstos son banalizados o estigmatizados por

su presunta carga conspirativa, apelándose con frecuencia al argumento de la necesaria frontera (muro, en realidad) entre política y academia. Después de conocerse el documento en mención, todavía se escuchan voces afirmando –en ese amplio espectro que hay entre el cinismo y la ingenuidad– que lo que está en curso no son genuinos procesos de privatización y uno de los más severos ataques a la universidad pública colombiana. El momento y la forma de la presentación de la iniciativa merecen una lectura política. Por una parte, con el argumento de avanzar hacia un proyecto consensuado, se ha buscado o agotar la discusión antes de iniciarla (el proyecto “verdadero” se presentará después del debate), o encauzarla para predeterminar y delimitar técnicamente sus ámbitos. En ese sentido la intención parece clara: reducir la discusión a la lógica parlamentaria de la transacción y llevarla al terreno del posibilismo, de la victoria pírrica, a la exaltación de los “aspectos positivos”. Por otra parte, se le ha pretendido poner el termómetro a la resistencia, incluso intentando forzarla a una movilización temprana. Afortunadamente el movimiento estudiantil y sectores del profesorado comprendieron

* Profesor del Departamento de Ciencia Política, Universidad Nacional de Colombia. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 52-65. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

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el momento y han destinado sus esfuerzos más bien al estudio de la reforma y a la preparación para la movilización y la resistencia activa.

Elementos de contexto del proyecto de reforma El momento de la presentación de la iniciativa tiene, no obstante, alcances más estructurales y de diseño estratégico. En realidad nos encontramos frente a un punto de llegada de una trayectoria de políticas educativas de cerca de dos décadas y, al mismo tiempo, frente al punto de partida que representan las transformaciones que se pretenden desatar con los lineamientos trazados por el proyecto en curso. Consecuentes con esa fuerza intelectual y política que Perry Anderson deliberadamente le ha reconocido al neoliberalismo, y que se expresaría en “su energía, su intransigencia teórica y su dinamismo estratégico”1, durante las últimas dos décadas se ha asistido en Colombia al desarrollo de lo que en la actualidad ya se define como el Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH). Se trata de un diseño institucional, que responde tanto al entendimiento que tiene el proyecto político económico neoliberal sobre la organización, el papel y la función de la educación, como a la redefinición a la que ha sido sometido el trabajo en términos de precarización y de autovalori-

zación, en una economía que debe tener la capacidad de dar respuesta a la tendencia de la acumulación capitalista. Se trata en lo esencial de un concepto de educación para el trabajo; de un alistamiento del sistema educativo en función de las demandas de la economía y del mercado. Y de un disciplinamiento de la fuerza de trabajo de acuerdo con la oferta educativa así diseñada. El concepto de capital humano representa una buena síntesis de la compresión sobre educación y trabajo desde una perspectiva neoliberal; es la consecuencia lógica del invidualismo metodológico y del mecanismo del mercado, extendido a las condiciones de reproducción de la fuerza de trabajo. La conformación del SFCH es el resultado de varios procesos cuyos diseños e interrelaciones se revelan actualmente con mayor claridad. Me refiero a los procesos de reforma a los que ha sido sometida la educación básica y media, a los cambios operados en la educación técnica y profesional, y a las tendencias de la política en materia de educación superior2. Dos han sido los lineamientos de tales procesos: la imposición de una concepción de la educación basada en las competencias y la organización y creciente disposición del sistema educativo de acuerdo con la lógica mercantil. La restauración del poder clase, a la que se refiere David Harvey3, cuando caracteriza uno de los propósitos del proyecto neoli-

1. Perry Anderson, “Balance del neoliberalismo. Lecciones para la izquierda”, en Utopías, Revista de debate político, no. 169, Madrid, 1996. 2. Escapa a los propósitos de este ensayo, un análisis de esos procesos de reforma. Al respecto ver, por ejemplo, Jairo Estrada Álvarez, La contra “revolución educativa”. Política educativa y neoliberalismo en el gobierno de Álvaro Uribe Vélez, Unibiblos, Universidad Nacional de Colombia, 2003. 3. David Harvey, Breve historia del neoliberalismo, Akal, Madrid, 2007.

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beral, pasa justamente por una disposición distinta de la educación. Mercantilizarla no es un asunto exclusivo de la economía, se trata también de la dominación, de la construcción de proyecto hegemónico. En ese sentido debe comprenderse justamente el proceso de conformación del SFCH y los lineamientos concebidos por el gobierno de Santos. En el documento de las bases del Plan Nacional de Desarrollo dentro del componente de política social llamado Igualdad de oportunidades para la prosperidad social se establece que “es necesario desarrollar y fortalecer el Sistema de Formación de Capital Humano que consiste en: 1) garantizar el acceso universal a la educación básica, haciendo especial énfasis en la calidad del servicio, procurando reducir las brechas entre prestadores públicos y privados, y haciendo hincapié en la importancia de asegurar la permanencia de los estudiantes en el sistema; 2) dar especial atención al acceso en el nivel de educación media; 3) mejorar la cobertura y pertinencia de la educación superior y en particular de la educación técnica y tecnológica, y 4) dinamizar y mejorar la cobertura y pertinencia de la educación para el trabajo, introduciendo esquemas competitivos y de aseguramiento de la calidad”4. Como se aprecia el Plan reafirma el concepto de educación en competencias y le concede especial atención a la educación superior, teniendo en cuenta, entre otras cosas, la aún relativamente baja cobertura en comparación con otros países de América Latina. No es propósito de este trabajo

discutir el discurso y la retórica de la política educativa considerando las tendencias de consolidación de un modelo económico de reprimarización transnacionalizada y financiarizada ni las configuraciones de precariedad e informalidad que ha asumido el mercado de trabajo, lo cual –en términos de empleo– representa que dado el carácter intensivo en capital de la actividad económica en el sector primario, las opciones de nuevos sitios de trabajo se desplazan básicamente al llamado autoempleo y se fundamentan, mediante la promoción de una cultura del emprendimiento, en la extrapolación del principio de “cada quien se labra su propio destino”. De tal suerte que buena parte de nuestros jóvenes profesionales parecieran estar condenados a moverse en el mundo de las microfinanzas y los microcréditos, con los que se espera justamente promover su espíritu empresarial. Los diseños institucionales en materia de educación superior parecieran no resultar plenamente funcionales para el estado actual de la estrategia neoliberal en este campo. En efecto, a juzgar por los lineamientos generales de la reforma que se ha anunciado, se trataría básicamente de corregir dos imperfecciones: una primera, que resulta del proceso de neoliberalización emprendido con la Ley 30 de 1992, el cual arrojó un sistema de educación superior altamente heterogéneo, como se dice eufemísticamente en el lenguaje del Banco Mundial para justificar los efectos de una política de desregulación y de promoción desordenada del mercado educativo, ex-

4. Departamento Nacional de Planeación, Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Prosperidad para todos, Bogotá, 2010, p. 240.

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presada en la multiplicación de instituciones privadas y de programas académicos. Durante los gobiernos de Uribe Vélez se emprendieron políticas tendientes a corregir esas “fallas del mercado”, reforzando los controles para el otorgamiento de registros calificados e imponiendo una cultura de evaluación de la calidad, incluyendo los exámenes de calidad de la educación superior, los ECAES. El proyecto que se ha presentado para la discusión tiende a reforzar un concepto de mercado regulado, de orden de la competencia, atendiendo atributos de calidad. Se trata de ofrecerles a los consumidores educativos mercancías con valores de uso comprobables y reconocidos institucionalmente. Una segunda, proviene de las regulaciones frente a las universidades públicas, que impide un tránsito más acelerado hacia escenarios mercantiles y de privatización. Tales regulaciones se refieren en lo fundamental a la autonomía universitaria y las condiciones de financiación. Por ello, la reforma representa un ataque certero en ese sentido.

El marco institucional para la expropiación de un bien común Dentro de los múltiples aspectos que hacen parte de esta iniciativa gubernamental pretendo hacer un énfasis en los alcances y el significado del cambio de la naturaleza jurídica de las instituciones de educación superior, y de la apertura a la inversión privada con ánimo de lucro. Aquí se encuentra probablemente el nudo gordiano de

la reforma y se manifiesta el radicalismo neoliberal, siempre recordándonos que la transformación de las relaciones de propiedad debe hacer parte de cualquier agenda política que pretenda una reorganización estructural de la sociedad. En este caso, la propuesta gubernamental sienta las bases para una expropiación y privatización plena de ese bien común llamado educación pública del nivel superior, así no sea en forma inmediata. La pretensión de una extensión plena de la lógica capitalista a este nivel educativo, se constituye en otra de las formas del proceso de acumulación por desposesión que se ha venido adelantando en el país. En desarrollo de ese propósito, en el proyecto de reforma están diseñados varios caminos. En primer lugar, se afirma en la justificación del proyecto: “es importante abrir el espacio para que las actuales instituciones sin ánimo de lucro coexistan con nuevas IES (instituciones de educación superior) que tengan la naturaleza de, por ejemplo, sociedades por acciones”. Y se agrega: “esta posibilidad es un incentivo a la inversión privada para participar en el sector, pues el marco jurídico de este tipo de sociedades es más flexible en cuanto a la transferencia de activos y pasivos, lo que hace que su crecimiento sea más rápido y permite formación de alianzas nacionales e internacionales”5. La sociedad por acciones representa probablemente la forma jurídica más representativa de la organización y de la protección de la propiedad privada capitalista. Ella

5. Véase el documento: Ministerio de Educación. “Elementos para la discusión. Proyecto de ley por el cual se regula el servicio público de la educación superior”, Bogotá, 2011.

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sintetiza de manera ejemplar el propósito principal de la disposición de los recursos al adelantar cualquier actividad económica: la obtención de rentabilidad, la garantía de una tasa de ganancia. Al establecerse esa forma jurídica de organización de la propiedad, válida para nuevas instituciones a ser creadas por inversionistas privados, queda abierta la posibilidad –el proyecto no es claro al respecto– de una modificación de la naturaleza jurídica de las instituciones ya existentes. No es de descartar que a futuro se definan las condiciones para producir el tránsito de una forma jurídica sin ánimo de lucro hacia otras con ánimo de lucro. Y, además, de una institución de derecho público a otra de derecho privado. La experiencia de la privatización de los servicios públicos domiciliarios es suficientemente ilustrativa y debe ser recordada en el contexto de los debates actuales sobre el futuro de la universidad pública. Un mandato clave de esa ley consistió en el cambio de la naturaleza jurídica de las empresas, de establecimientos públicos, o de empresas industriales y comerciales del Estado, a sociedad por acciones. El argumento de entonces es el mismo que ahora reaparece en el debate universitario. La escasez de recursos de inversión o los problemas de financiación de las empresas pueden ser resueltos mediante la capitalización con inversionistas privados. La diferencia está en que, por ejemplo, en el

caso de las empresas de energía eléctrica se buscaba con ello aumentar la capacidad instalada e incrementar la generación de kilovatios hora; en este caso, se trataría de aumentar la oferta de cupos para incrementar la cobertura educativa. Con la creación de sociedades accionarias de la educación superior se transformaría sustancialmente el campo de la educación. Se trataría de la instalación abierta y sin tapujos de un régimen que va más allá del concepto de capitalismo académico6. El significado de la probable apertura a la inversión privada debe ser considerado con mayor detenimiento. No es un asunto más de la reforma. Reitero, es la cuestión clave de la reforma. Este desarrollo normativo, además de organizar sin mediación alguna el negocio de la educación superior, de establecer un nuevo ámbito para los flujos de capital, se articularía con otros regímenes existentes en materia de inversión, que nos llevan a pensar en los caminos de la transnacionalización de la educación y de la organización de un mercado mundial de la educación. No se trata solamente de la eventual entrada en el escenario de la educación superior colombiana de las llamadas universidades corporativas, concebidas para atender las necesidades de formación en competencias para el trabajo en las respectivas empresas, sin la necesidad de conceder títulos universitarios, ofreciendo simplemente certificaciones. Me refiero al encuentro entre pretensiones de la Organización Mundial del Comercio

6. El capitalismo académico consiste en el uso que las universidades hacen de su único activo real, el conocimiento de sus académicos, con el propósito de incrementar sus ingresos; se refiere al conjunto de iniciativas y comportamientos de alcance económico para garantizar la obtención de recursos externos. Sheila Slaughter y Larry Leslie, Academic capitalism: politics, policies and the entrepreneurial university, Baltimore, Johns Hopkins, 1997.

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por extender sus regulaciones a los servicios transfronterizos de educación, por una parte, con el régimen de inversión extranjera colombiano establecido en el estatuto de inversión extranjera (Decreto 2080 de 2000), los capítulos de inversión de los tratados de libre comercio y los acuerdos bilaterales de protección y de promoción recíproca de inversiones, por la otra. El ordenamiento jurídico quedaría dispuesto para la inserción del negocio universitario dentro de la acumulación transnacional. Se puede alegar que el tamaño del mercado no sería suficientemente atractivo como para esperar flujos significativos de inversión extranjera en este campo. Pero este argumento, no obstante, no parece tener mucho peso. En un contexto de organización transnacional de los negocios, la lectura del mercado no se refiere exclusivamente al “territorio nacional”, o a la eventual “aglomeración” de consumidores en grandes ciudades, trasciende justamente esos espacios, deslocalizándose, o definiéndose regionalmente. Se trata, además, de un mercado relativamente promisorio, dadas las pretensiones de aumento de la cobertura al 50 por ciento de los jóvenes en edad de adelantar estudios en educación superior. Considerando que el régimen de inversión extranjera es un régimen de protección plena de los derechos del capital, que puede ser amarrado adicionalmente con contratos de estabilidad jurídica (Ley 963 de 2005), la eventualidad de una transnacionalización de la educación superior representaría el pleno sometimiento de la actividad universitaria a las tendencias de la acumulación transnacional. En este punto, el asunto no es meramente económico. De

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esa forma se sentarían las bases de lo que podría definirse como un colonialismo universitario. La pretensión del dominio transnacional sobre la cultura. La pretensión de transformación radical (neoliberal) de la vida universitaria. La racionalización arbitraria de un nuevo modo de producción del conocimiento, sometido plenamente a los designios del capital. El fin de la ya maltrecha autonomía. Con la creación de sociedades accionarias de la educación superior se generarían además condiciones para que los propietarios, titulares de las acciones, transasen esos valores en los mercados de capitales y, en consecuencia, para que las instituciones universitarias quedasen igualmente sometidas a los avatares de la especulación financiera. La generación de excedentes, la producción de ganancias supondría igualmente el “desvío” de recursos hacia estos mercados. La producción universitaria concebida como otra de las tantas producciones mercantiles. Precisamente, uno de los cambios a esperar se encontraría en el entendimiento del proceso de producción universitaria. Merced a los rasgos históricos de la universidad, la producción universitaria, esencialmente inmaterial, no ha sido (podido ser) subsumida en forma plena a la lógica capitalista. Las posibilidades de resistencia y la misma tendencia a la autonomización del sujeto, basadas en las características del proceso de producción, han sido en este sentido fundamentales. La pretendida organización abiertamente mercantil supone un alistamiento y una disposición de los recursos universitarios atendiendo, sin mediación política alguna, la ley del valor. La tasa de ganancia sólo se puede garanti-

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zar a partir de una relación costo-beneficio determinada. Todo ello supone un proceso de disciplinamiento y normalización de la comunidad universitaria en prácticas propias de la lógica fabril. Todo el quehacer universitario demanda ser dispuesto con el propósito de obtener utilidades. Otro camino de la expropiación y de la privatización, se encuentra, en segundo lugar, en la creación de “una nueva categoría de instituciones de educación superior por el origen de sus recursos, al adicionar a la actual clasificación de públicas y privadas la de instituciones de educación superior mixtas”. Y agrega: “se pretende así establecer la habilitación normativa para que recursos del sector privado se vinculen al esfuerzo estatal que propende por la ampliación de la cobertura en educación superior” (…). “Se recoge así la experiencia exitosa que ha tenido el Estado colombiano en la prestación de otros servicios públicos en los que concurren aportes estatales y de capital privado, como también las prácticas innovadoras de algunos países en los que ya funcionan instituciones como las que se proponen”7. Si no está previsto en el inmediato plazo el cambio en la naturaleza jurídica de las instituciones públicas de educación superior hacia instituciones de derecho privado, la figura de las instituciones mixtas representa un camino menos expedito, pero también eficaz dentro de los propósitos privatizadores y de sometimiento a la lógica mercantil. En este caso, se acompaña del chantaje de la insuficiencia de recursos y de la política de desfinanciación deliberada que ha venido imponiendo el Estado a las

universidades públicas. En efecto, desde la Ley 30 de 1992 se produjo una congelación de los recursos dispuestos por el gobierno central al establecerse un monto de transferencias a incrementarse, sobre una base definida previamente, en la misma proporción del índice de precios al consumidor causado en el año inmediatamente anterior a la respectiva transferencia a la universidad. Por esta vía, las universidades fueron forzadas a una creciente generación de recursos propios para atender sus planes de desarrollo y, parcialmente, las demandas crecientes de los jóvenes por educación superior. No es propósito de este texto evaluar la respuesta que ha dado la universidad pública en presencia de una política hostil de financiamiento gubernamental. Los nuevos recursos dispuestos para educación superior han privilegiado el crédito educativo para contribuir a cubrir las necesidades de demanda que tienen las instituciones privadas de educación superior, es decir, para estimular el mercado privado educativo. Lo cierto es que las universidades públicas se encuentran frente a requerimientos crecientes por educación, acentuadas por las situaciones de crisis y las tendencias a la precarización de las condiciones de vida y de trabajo impuestas por las políticas neoliberales a amplios sectores de la población. La dificultad de pagar una universidad privada ha provocado un aumento de la demanda por educación superior pública. Empero, las instituciones públicas no están en condiciones de atender con suficiencia esas demandas debido a sus limitaciones de recursos. Lo lógico sería

7. Ministerio de Educación Nacional, ob. cit. 2001.

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que el gobierno aumentase el gasto, por la vía de transferencias, si en verdad quisiera atender las metas de cobertura que se ha trazado. Sería ingenuo esperar una decisión de esas en un contexto de prevalencia de políticas neoliberales. De lo que se trata aquí es de avanzar hacia esquemas de privatización. La figura de las instituciones universitarias mixtas se ofrece como la opción política y económica ajustada a los propósitos del proceso de neoliberalización. El tránsito hacia una institución mixta tiene como supuesto el cambio en la naturaleza jurídica de las instituciones, y si se trata de abrirlas a la inversión privada tendría que ser mediante una forma jurídica que garantizase el ejercicio de los derechos de propiedad (adquisición, transferencia, obtención de ganancias, repartición de dividendos, etc.). Para esperar inversión privada, tendría que ser una institución organizada de acuerdo con la lógica del negocio privado, incluyendo las consecuencias que ello trae consigo en los términos ya planteados. En realidad, se trataría de la expropiación de un bien común, acumulado históricamente, para disponerlo en función de intereses capitalistas privados, con todo lo que ello significa en términos políticos, económicos y socioculturales. Los diseños institucionales en materia de educación superior han venido produciendo un alistamiento para darle un mayor sentido a este propósito. La existencia de gobiernos universitarios dóciles es una condición. Y en eso, la estrategia neoliberal ha registrado avances durante la última década. Es claro que con la reforma se

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avanzaría en esa dirección, reeditando en parte la experiencia ya vivida en la educación básica y media. Por una parte, se trata de forzar un mayor resquebrajamiento de la autonomía universitaria con la tendencia a la imposición de los lineamientos de política diseñados por el Ministerio de Educación del respectivo gobierno, es decir, la centralización de los diseños fundamentales de política estableciendo estándares e indicadores de referencia (por ejemplo, de cobertura, de calidad, de eficiencia en el manejo de los recursos), e imponiendo gradualmente –como se ha intentado hacer durante la última década– un concepto de financiación basado en la demanda, que permita llegar en un momento determinado a una asignación de recursos en función del número de estudiantes efectivamente atendidos, sobre la base de un valor determinado centralmente de la unidad de asignación. Por esa vía quedaría establecido un camino relativamente expedito para la organización de un mercado de asignaciones, el cual sería disputado por las instituciones, independientemente incluso de su naturaleza jurídica. Por esa vía, el negocio se podría volver atractivo más para los inversionistas privados, pues sus inversiones podrían retornar justamente con el soporte de las asignaciones por estudiante atendido, que bien pueden asumir los rasgos de un subsidio a la demanda que podría ser cofinanciado con recursos propios o con recursos de crédito por parte del estudiante. También en este caso, la tendencia a la transnacionalización y a la inserción en el mercado mundial de la educación estaría servida.

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Confrontar y rechazar la reforma Como se aprecia, la universidad pública se encuentra hoy sometida a uno de los más peligrosos asedios que ha vivido en su corta historia. Con preocupación se observa, además, que en su propio seno coexisten también las fuerzas de la indiferencia y, en algunos casos, del acompañamiento cínico o ingenuo frente a esta iniciativa gubernamental. El análisis propuesto lo he realizado en términos extremos, maximalistas, como lo son las propuestas de política neolibe-

ral. Según lo recuerda Perry Anderson, ese maximalismo ha sido altamente funcional, pues provee un amplio repertorio de medidas radicales que se ajustan a las circunstancias concretas de cada momento específico8. En el caso que nos ocupa, ilustra sobre las pretensiones extremas en materia de educación superior de un proyecto político económico del despojo y pone de relieve al mismo tiempo la necesidad de confrontarlo con toda radicalidad. Aquí no hay lugar a términos medios o a escenarios transaccionales. La propuesta tiene que ser rechazada. El movimiento que se logre conformar debe encauzarse a exigir su retiro.

8. Perry Anderson, op. cit.

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¿ Q u é signiﬁca lo abismal en cuanto límite de la universidad? Derrida remite la pregunta a la meditación kantiana sobre lo sublime. En el lenguaje de Kant, sublime es la experiencia de una grandeza sin

La universidad puesta en abismo Carlos Enrique Restrepo* A Bruno Mazzoldi, con cariño y gratitud.

Nuestro título retoma el motivo de la conferencia de Jacques Derrida titulada Las pupilas de la universidad1. Hablamos del “motivo” para aludir al “orden de las razones”, pero también en sentido pictórico, recogiendo la escena del sobrecogedor paisaje de la Universidad de Cornell, lugar de la conferencia, situada en las afueras de la ciudad y separada de ésta por la línea de sus bordes que se levantan sobre el abismo. Lo abismal es aquí mucho más que una metáfora, o lo es mientras por ésta se entienda el necesario traslado del campus universitario a una espacialidad singular desde la cual hay que considerar su perspectiva. Según el motivo, la universidad constituye un espacio autónomo amenazado en sus márgenes, cuya puesta en abismo es el riesgo inherente de su situación limítrofe, pero también la garantía de un horizonte y la salvaguarda de su soberanía. ¿Qué significa lo abismal en cuanto límite de la universidad? Derrida remite la pregunta a la meditación kantiana sobre lo sublime. En el lenguaje de Kant, sublime es la experiencia de una grandeza sin igual en el hombre, que determina el “ideal de la razón”, en el ∗

sentido de la aspiración a una “totalidad del saber”. Referido a la universidad, lo sublime es el horizonte que se tiene a la vista y que, en cuanto tal, ha de ocupar el entero ángulo de visión de sus pupilos/as: la tarea espiritual de quien consagra sin reservas su vida al cultivo del saber. Sublime es, en suma, la aspiración de la razón. Ésta pertenece a la esencia de la universidad en el sentido de una tarea nunca plenamente lograda, pues moviliza la pretensión de una “magnitud sin medida” cuya grandeza rebasa la limitada naturaleza del hombre. En cuanto totalidad, el saber es siempre una obra no realizada, nunca acabada, diferida y aplazada al trasiego de las generaciones. No es la tarea del individuo aislado, sino un esfuerzo conjunto al que subyace la “fe racional” en un ideal de humanidad. La universidad es el dispositivo de saber ordenado colectivamente a la prosecución de este fin; su composición en Facultades –interrelacionadas, y sin embargo, autónomas– equivale a una cierta externalización de las facultades cognoscitivas que, consideradas independientemente, sólo pueden producir alcances parciales, pero que conjuntamente desarrollan algo así como un tejido de funciones orgánicas

Profesor del Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia. Seminario Universidad sin condición.

1. J. Derrida. “El principio de Razón: La Universidad en los ojos de sus pupilo/as”. Trad. Bruno Mazzoldi y Ramiro Pabón Díaz. En: Nomade, No. 3. San Juan de Pasto, Universidad de Nariño, junio de 1984. Para otra traducción, cf., “Las pupilas de la universidad. El principio de razón y la idea de la universidad”. En: Cómo no hablar y otros textos. Trad. Cristina de Peretti. Barcelona, Proyecto A Ediciones, 1997. Disponible en: www.jacquesderrida. com.ar

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orientadas a la composición del todo. Ninguna Facultad es, en esa medida, reina y señora entre los saberes, aunque algunas así lo pretendan, como lo prueba el clásico “conflicto de las facultades”. El saber es más bien este proceso que anima la vida de la universidad, falible como todo lo humano, pero posible en ese espacio privilegiado, de relaciones altamente complejas, no exentas de rivalidad.

también como aquello a partir de lo cual la universidad tiene una razón de ser. Nada es sin razón, nada hay en el mundo sin razón, nada surge de la nada –como asegura la religión al aludir a la creación ex nihilo–. Sin este requisito la universidad y todo el saber que se imparte en ella sería carente de razón, sin fundamento (Ab-grund), es decir, infundado, lo que perdería a la universidad en el abismo de la sinrazón.

Tanto en lo falible del saber humano como en lo insondable de su magnitud acontece lo abismal como línea que bordea la universidad. Pero también surge como la contraparte del requisito de fundamentación que es común a todos los saberes, en virtud del cual el principio de razón se convierte en el fundamento o el suelo mismo sobre el que reposa la universidad. Ciertamente, los saberes admitidos en el espacio universitario, y en especial, los que adoptan la forma de la ciencia, obedecen por regla general a los criterios de la cientificidad moderna que hace depender lo humano de una determinada comprensión de la racionalidad. A la luz de esta comprensión, lo humano del hombre estriba en lo racional, contrario en su definición a lo bárbaro, y más exactamente, a la animalidad. Para la subjetividad moderna, el principio de razón es el requisito que surte la exigencia cognoscitiva de un fundamento, de un basamento para la arquitectónica de la razón que posibilita el edificio sistemático de las ciencias. Sin este fundamento no es posible ninguna pretensión “científica”, pues es él quien le brinda al saber un suelo firme sobre el cual sostenerse. Por eso el principio de razón, en cuanto rector de la noción moderna de ciencia, es el fundamento mismo de la universidad: lo es en el doble sentido de la razón que sustenta su existencia, pero

Por todos lados, entonces, la universidad se ve siempre amenazada por el riesgo de lo abismal. Pero esta amenaza es a la vez su condición necesaria e ineludible, precisamente aquello a lo que debe su existencia. Lo abismal resulta ser, así, la esencia misma de la universidad. Así también en el caso del individuo, allí donde, por ejemplo, la locura (la del filósofo, la del científico, y en general, la del hombre que piensa) constituye una suerte de continua amenaza para el pensar. La sinrazón es uno de los modos en los que se produce la caída en lo abismal que es el riesgo de una tarea sublime. La razón está como por naturaleza siempre bajo esa amenaza, le es esencial el abismo en cuanto aquello frente a lo cual se autoafirma la racionalidad. Esta afirmación se asegura entonces bajo la forma del principio de razón.

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Ahora bien, este principio no tiene tan sólo la forma del fundamento, sino que también opera en el modo de la causalidad. El principio de razón es, en ese sentido, causa de la universidad, pero no tanto en el modo de la causa eficiente, sino más bien en el sentido del para qué, con vistas a lo cual o hacia qué se dirige, vale decir, en el modo de la causa final. Para la universidad, la razón no es sólo aquello sobre lo cual descansa, sino también aquello para lo cual existe,

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una cierta finalidad. Esto, por otra parte, explica su repudio para con esa instancia –a la vez visible y fantasmática– que rodea y ocupa sus intersticios, y a la cual por su parte la universidad le resulta a menudo obstaculizante y problemática: el poder. El poder, en efecto, no tiene ni rinde (ni escucha) nunca razones. Su única razón es la fuerza, su única fundamentación y legitimación es el uso de la fuerza, aunque ésta, en sentido estricto, no es ninguna razón. Por eso el poder es tan contrario al saber, y en especial, a la filosofía, porque no tiene razones y porque nunca las da, mientras que responder de la razón, resguardarla y rendirla ha sido siempre la exigencia de la universidad, y a su interior, la exigencia por excelencia de la Facultad de filosofía. Pero también hay que advertir de ese peligro máximo que resulta de un poder que adopta la forma de las razones, lo cual sólo surge cuando todos los productos de la razón se tornan instrumentos del poder. Cuando la razón es confiscada por los poderes para tornarse su instrumento ésta adopta siempre la forma del cálculo. La Alemania nazi, por ejemplo, esa máquina de procesar “unidades” en campos de muerte, fue una obra del cálculo; baste pensar cuántos saberes sirvieron allí, toda la razón puesta en obra para ordenar los transportes, para asegurar el abastecimiento de armas, para conducir a las masas mediante el dispositivo psicológico de la propaganda, etc. Un poder semejante sólo pudo levantarse sobre el andamiaje gigantesco de la instrumentalización de la racionalidad. La “toma

del saber” por parte de los poderes puede así producir lo que Ernst Jünger denominó la movilización total: situación en la que “no hay ningún movimiento –ni siquiera el de una trabajadora doméstica en su máquina de coser– que no encierre una aportación bélica al menos indirecta”2. También en este punto la razón se define por su relación con lo abismal: allí donde el poder se apropia de las razones, donde los saberes pierden sus propias razones, donde la universidad es anexada como un engranaje más de las maquinaciones de los poderes, allí donde es entregada al uso de otros fines, y especialmente, a los que le destinan los lugartenientes del poder. La universidad, sin duda, tiene sus razones, las que la fundan y también las que animan su existencia, las que la hacen ser; pero estas razones a veces se extravían, se debilitan, se ensombrecen, y quienes más fácilmente las pierden de vista son sus dirigentes, debido a sus continuos tratos, capitulaciones y consentimientos con el poder. Cuando así ocurre, la universidad ya no está meramente bordeada, sino que cae en la penumbra y se hunde en el abismo. Las universidades entonces se convierten en meros establecimientos en los que, como dice Heidegger, nada se encuentra ya que recuerde la antigua esencia de la universitas y en los que, frente a la expectativa de transformación del mundo, nada llega a decisión: “Conservarán el último resto de una cultura decorativa sólo por tanto tiempo cuanto deban todavía permanecer como medios de propaganda de ‘política cultural’”3.

2. E. Jünger. Sobre el dolor. Seguido de La movilización total y Fuego y movimiento. Trad. Andrés Sánchez Pascual. Barcelona, Tusquets, 2003, p. 97. 3. M. Heidegger. Aportes a la filosofía. Acerca del evento. Trad. Dina Picotti. Buenos Aires, Biblos/Almagesto, 2003, § 76, p. 134. No desconocemos los riesgos de adherir en algunos puntos a la filosofía de Heidegger, a

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Actualmente, atravesamos a nivel global la difícil prueba de este “nihilismo universitario”, en el que la pérdida de la razón –otrora entendida como “luz natural”– ha dejado paso a este “tiempo de la falta de claridad”. Pero allí donde los cuerpos (docentes y estudiantiles) sufren este oscuro invernal, la “noche gélida de la cultura”, cabe invocar con una fuerza inusitada, y en una especie de meditación nocturna, otra idea de universidad, cuya afirmación precisa de un principio de resistencia, pero más aún, de una fuerza de disidencia contraria a todo proyecto de servidumbre universitaria trajeado bajo la prerrogativa de la gestión del saber por imposiciones políticas. Invocamos con Derrida esta idea por venir y este porvenir de la universidad bajo la consigna: la universidad sin condición. Sólo ésta puede significar una defensa real y no meramente aparente de la universidad, en el sentido en que dicha defensa apunta a la salvaguarda incondicional de su soberanía. Escribe Derrida:

ser tomada, con frecuencia se ve abocada a capitular sin condición. Allí donde acude, está dispuesta a rendirse. Porque no acepta que se le pongan condiciones, está a veces obligada, exangüe, abstracta, a rendirse también sin condición. ¡Sí! Se rinde, se vende a veces, se expone a ser simplemente ocupada, tomada, vendida, dispuesta a convertirse en la sucursal de consorcios y de firmas internacionales. (…). Se plantea entonces una cuestión que no es sólo económica, jurídica, ética, política: ¿puede (y, si así es, ¿cómo?) la universidad afirmar una independencia incondicional, reivindicar una especie de soberanía, una especie muy original, una especie excepcional de soberanía, sin correr nunca el riesgo de lo peor, a saber, de tener –debido a la abstracción imposible de esa soberana independencia– que rendirse y capitular sin condición, que permitir que se la tome o se la venda a cualquier precio?4.

En esta defensa habrá que ser decididos e incondicionales. A ella nos reclama nuestra responsabilidad como universitarios, sin distinciones disciplinares ni de “clase” (según los distintos estamentos). La “idea” actual de universidad –sitiada, paranoide, de puertas cerradas a la sociedad– puede obstinarse en perdurar, sin percatarse que no es más que el signo decadente de una realidad que agoniza. Para superarla habrá que poner las pupilas (y los pupilos) en otro horizonte: allí donde se dibuja a fuerza de desearla y en contornos necesariamente difusos una universidad por venir.

Digo “la universidad”, porque distingo aquí, stricto sensu, la universidad de todas las instituciones de investigación que están al servicio de finalidades y de intereses económicos de todo tipo, sin que se les reconozca la independencia de principio de la universidad. Y digo “sin condición” tanto como “incondicional” para dar a entender la connotación del “sin poder” o del “sin defensa”: porque es absolutamente independiente, la universidad también es una ciudadela expuesta. Se ofrece, permanece expuesta a

sabiendas de su ejercicio de rectorado en Friburgo en el que entregó la idea de la universidad a la causa nazi, como consta en sus escritos La autoafirmación de la universidad alemana (Trad. Ramón Rodríguez. Madrid, Tecnos, 1989) y en otros menos conocidos como el ensayo “El estudiante alemán como trabajador”. Trad. Julio Quesada. En: Er, Revista de Filosofía. No. 29. Sevilla, 2001, pp. 135-164.

4. J. Derrida. La universidad sin condición. Trad. Cristina Peretti y Paco Vidarte. Disponible en: www.jacquesderrida.com.ar

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La economía de la reforma universitaria Edwin Andrés Martínez Casas*

El pasado mes de marzo el gobierno nacional, encabezado por la Ministra de Educación, presentó una propuesta de reforma de la educación superior en Colombia, que tiene como objetivos el logro de “calidad, cobertura, internacionalización y transparencia”. Cuando se estudia el contenido de la propuesta, que consta de 164 artículos, se evidencia un excesivo énfasis en aquellos aspectos relacionados con las políticas de vigilancia y control. Entre tanto, brillan por su ausencia propuestas pertinentes para resolver los actuales problemas presupuestales de las universidades públicas que resultan de la combinación entre varios años de ampliación de cobertura en pregrado y posgrado y congelamiento de recursos estatales desde la década pasada. Ya sabemos bien a qué se refiere el gobierno nacional cuando dice, bajo la retórica de la Tercera Vía, que el mercado debe llegar hasta donde sea posible, reduciendo el papel del Estado en la provisión de servicios públicos, en este caso la educación. Precisamente esta reforma en ciernes de la educación superior busca trasladar al campo educativo el nefasto modelo ya practicado para el caso del sistema de aseguramiento en salud y pensiones, basado en el manejo social del riesgo.

Bajo este enfoque, la prestación de los servicios sociales debe estar determinada por mecanismos de mercado, lo cual significa el fomento del comportamiento autónomo de la demanda (usuarios) en el contexto de un conjunto de oferentes que compiten por captar porciones de mercado. En este escenario, el papel del Estado es exclusivamente la regulación que asegure la calidad. De allí que en la propuesta presentada por el Ministerio de Educación se dé tanto énfasis a las políticas de vigilancia y control. La experiencia conocida en nuestro país sobre el funcionamiento del sistema de salud indica que cuando el Estado renuncia a la prestación de estos servicios básicos y se los entrega al mercado no se resuelven los problemas fundamentales del sector: la cobertura no ha llegado a universalizarse, la calidad en la prestación del servicio médico no ha mejorado; además, los entes de control generalmente sentencian a favor de las grandes EPS que controlan el mercado y los usuarios viven a diario todo tipo de abusos y negligencias, e incluso el paseo de la muerte. Por el contrario, el actual sistema ha permitido el enriquecimiento de las EPS con los recursos públicos que deberían destinarse a la prestación del servicio de salud, a pesar de ser en el papel instituciones sin ánimo de lucro.

Economista. Profesor de la Universidad La Gran Colombia, Bogotá. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 66-71. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

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En la práctica la política es la negación del servicio y la reducción de costos para la maximización de ganancias de estas agencias de la muerte.

Cobertura y recursos En materia de asignación de recursos públicos para el funcionamiento de la educación superior, la propuesta resulta bastante modesta. Apenas contempla un crecimiento del 1% en 2012, 2% en 2013 y 3% a partir de 2014 hasta 2019 en la base presupuestal de las universidades públicas. Nada dice el gobierno frente a la deuda acumulada hasta la actualidad con las universidades como consecuencia del congelamiento de recursos desde el año 1998 y del déficit en el que se encuentran hoy varias universidades por cuenta de la ampliación de cobertura. La lógica del gobierno Santos es la vieja receta neoliberal que concibe la eficiencia en la utilización de los recursos como la obtención de más y mejores resultados con los mismos recursos, sin entender que una educación de calidad sólo puede lograrse con una inyección importante de dineros públicos. El argumento utilizado para justificar la negación a la financiación pública es que el Estado no tiene los recursos suficientes para aumentar la cobertura y mejorar la calidad, y por ello debe participar el sector privado. Mientras que para el funcionamiento de las universidades públicas para 2011 se tiene presupuestado un poco más de dos billones de pesos1, en el servi-

cio de la deuda externa el gobierno nacional va a destinar más de 35 billones de pesos, es decir, 17 veces más de lo asignado al funcionamiento de la educación superior pública. Más allá de la retórica del actual gobierno, las cifras nos muestran cuáles son sus verdaderas prioridades. El correlato de esta insuficiente financiación pública es el estímulo a la financiación privada, con la propuesta de abrir la posibilidad de crear universidades que actúen como entidades con ánimo de lucro, lo cual busca legitimar lo que actualmente ocurre con muchas instituciones universitarias que en la práctica se comportan como entes guiados por el objetivo de maximizar ganancias.

Financiación privada y calidad Este es tal vez el aspecto más perverso de la reforma propuesta, toda vez que entrega la prestación del servicio educativo a la lógica privada, con todas sus consecuencias: en primer lugar, si la política es utilizar el mecanismo del mercado para la ampliación de cobertura, esta medida conducirá a la profundización de un fenómeno que en la actualidad se presenta: la segmentación del mercado. La competencia entre las instituciones privadas con ánimo de lucro será con bajos precios (gracias a sus precarias inversiones en infraestructura, formación integral, servicios de bienestar, entre otros) y con baja calidad, creando dos mercados: uno de buena calidad pero de altos costos de acceso y otro de bajos costos de acceso

1. Tomado de las proyecciones de los aportes del presupuesto general de la nación a las universidades estatales, elaborado por ASPU, disponible en www.aspucol.org, consultado el día 18 de abril de 2011, 11.15 am.

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la economía de la reforma universitaria ____________________________________________________

pero deficiente calidad. La educación como mecanismo de inclusión social y de reducción de desigualdades queda en entredicho bajo este esquema. La política en realidad es educación para ricos y educación para pobres. De igual forma, los problemas de calidad de la educación secundaria tendrán un fuerte impacto sobre la desigualdad en el acceso a la educación superior de calidad bajo el mecanismo del mercado. Los problemas de formación en la educación secundaria, mezclados con las políticas de demanda en la educación superior (créditos), conducirán a que sean las personas de más escasos recursos –aquellos que no logran acceder a cupos en las universidades públicas por sus deficiencias formativas– quienes deban pagar proporcionalmente matrículas más altas al reducirse su oferta educativa a las universidades privadas de baja calidad, cuyos costos de matrícula son más altos que los de las universidades públicas. Así mismo, la ampliación de cobertura universitaria propuesta por el gobierno no contempla políticas pertinentes de mejoramiento de la calidad de las etapas educativas anteriores (secundaria y media) que se han convertido en un gran problema para todo el sistema educativo. Los últimos lugares en las pruebas internacionales así lo indican. Con ello, si el gobierno pretende aumentar la cobertura y la calidad estos dos objetivos no son alcanzables al mismo tiempo, porque en las condiciones actuales ampliar la cobertura universitaria implica abrir las puertas a más jóvenes que poseen serias deficiencias heredadas de las etapas anteriores; así, el gobierno traslada

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de manera irresponsable los actuales problemas de calidad de una etapa educativa a otra.

Educación y desarrollo La iniciativa gubernamental de reforma a la educación superior no se compadece con las necesidades de desarrollo del país ni mucho menos con el mejoramiento de la calidad de vida de los sectores populares, quienes ven en la educación la esperanza para dejar atrás su pasado de miseria y privaciones. Esta reforma educativa es consistente con el Plan de Desarrollo Prosperidad para todos, en que se busca la reprimarización de la economía, la entrega de su aparato productivo a los requerimientos de la división internacional del trabajo, la profundización del modelo neoliberal arrasando los derechos para erigir servicios. Bajo este nefasto propósito, es claro que una reforma educativa que promueva el desarrollo científico y cultural del país, que cree condiciones para el acceso de los de abajo a educación de calidad y que promueva la investigación aplicada a los problemas más sentidos de la sociedad colombiana no puede ser propuesta por el gobierno de la “unidad nacional”, el de la derecha económica y política colombiana. La reforma que necesita el país debe provenir de la comunidad educativa, conocedora a fondo de los problemas estructurales que aquejan al sistema educativo y consciente del papel científico, cultural y formativo que ha jugado la universidad pública a pesar de sus dificultades internas y

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externas. Los importantes descubrimientos y aportes de universidades, como la Nacional o la Universidad de Antioquia, en ciencias básicas, las publicaciones seriadas de alta calidad y el impacto social de sus pro-

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fesionales son el mejor sello de autoridad moral que tienen nuestras universidades públicas para proponer alternativas serias a la encrucijada de la educación superior en Colombia.

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Reforma educativa: mirada de una cámara de comercio Sergio De Zubiría Samper*

Con gran decisión, estudiantes, profesores, padres, rectores, sindicatos y organizaciones sociales, demostraron su rechazo al proyecto de reforma de la educación superior. El pasado 7 de abril, miles de conciencias críticas frente a ese proyecto “reformador” colmaron las calles y plazas de Colombia. Los argumentos y motivos del rechazo son sólidos y fundamentales. El espectro de las tesis del neoliberalismo educativo y su modelo tecnocrático se plasman con toda su fuerza en esta propuesta. Algunas de estas problemáticas tesis1 son: menos Estado y más mercado; la escuela privada es mejor que la pública; la gestión educativa debe empresarializarse; generar fuerte competencia entre los establecimientos educativos; sobre el profesorado recae la culpa del descenso del nivel de conocimientos del estudiantado; debe crecer el poder del sector privado. El favorecimiento del modelo tecnocrático, como lo plantea J. Habermas2, se manifiesta en el privilegio del saber especializado sobre el saber pedagógico, la prioridad de los medios sobre los fines últimos y la tendencia a homogeneizar las distintas dimensiones

de la vida social. El actual proyecto está concebido desde la oficina especializada de una cámara de comercio, que en nada se asemeja al milenario saber pedagógico de la humanidad. Estas divergencias son notorias en cuatro campos: la naturaleza de la educación; las posibles políticas para su financiamiento; la noción de calidad en educación, y la concepción de la autonomía. Pretendemos aludir exclusivamente a tres de ellos, ya que la autonomía exige una reflexión detallada y explícita.

Naturaleza de la educación y universidad El proyecto de la modernidad concibe la educación como un derecho humano fundamental que el Estado garantiza para su realización efectiva. Expresa la esencia de lo público y tiene una función social. Su objetivo principal es potenciar todas las facultades humanas de manera integral. Los particulares pueden fundar establecimientos educativos, pero sin contrariar el carácter público y social de la educación.

Profesor del Departamento de Filosofía, Universidad de los Andes. Bogotá. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 72-77. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

1. Consultar: Carbonell, Jaume “Neoliberalismo. Estado, mercado y escuela”; en Revista Cuadernos de Pedagogía, No. 253, diciembre de 1996, Madrid, España. 2. Habermas, Jürgen. “Política cientifizada y opinión pública”; en Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Editorial Técnos, 1984.

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La universidad es concebida como el escenario de la racionalidad, espacio pleno de saber y libertad, independiente en sus políticas educativas del Estado y las religiones. Las tensiones con el proyecto de reforma empiezan en la misma naturaleza de la educación y la universidad. La primera, la tensión entre la educación como derecho fundamental o su mera condición de servicio. La segunda, la prioridad de su condición pública o su dependencia de los intereses privados y particulares. La tercera, los criterios para discernir el carácter público o privado de las instituciones universitarias. La constatación de esta visión de cámara de comercio de la universidad se plasma en el articulado de la “propuesta de proyecto” en tres decisiones de política pública: Primera, en ningún momento se enuncia el carácter de “derecho fundamental” de la educación, sino que siempre se habla de la “prestación del servicio”; la función estatal se limita a garantizar la prestación del servicio educativo. Segundo, se clasifica la naturaleza de las instituciones académicas por el “origen de sus recursos económicos”, y es así como, en completa oposición a la actual Constitución Política, existen “empresas mixtas” porque no podrían existir “universidades mixtas”. Tercera, aparece sin sonrojarse la posibilidad de universidades con ánimo de lucro y también la constitución de “sociedades anónimas”, que pueden “repartir dividendos y vender acciones” (parágrafo de artículo 32).

Políticas de financiamiento El debate sobre los tipos de financiación de la educación superior en América Latina se ha agudizado con la imposición de las contrarreformas neoliberales desde la década de los ochenta del siglo XX3, diagnóstico que llevó a José J. Brunner a sostener que los problemas centrales de la educación superior latinoamericana desde finales del siglo pasado son el quiebre práctico del mecanismo tradicional de asignaciones presupuestarias incrementales en las universidades públicas; un movimiento deliberado de privatización del sector; la expansión de la enseñanza superior privada sin una adecuada regulación pública; el deterioro de la calidad de la educación superior; profundas inquietudes sobre la equidad del sistema de educación superior. En el proyecto de reforma se ata la asignación de los recursos a una especie de “techo fiscal”, que en la propuesta “dependerá del crecimiento real de Producto Interno Bruto”. La “mezquina” fórmula (Kalmanovitz) es: si la economía crece a menos del 5%, el presupuesto aumenta el 30% de esa tasa y si el crecimiento es igual o mayor al 5%, el incremento será del 40%. Con el promedio del PIB en la primera década del siglo XXI en Colombia, sólo podemos esperar un incremento de los recursos para la educación pública universitaria entre el 1% y 2% anual. Los gastos públicos en educación ni pueden determinarse de manera mecánica ni dependen nunca de simples juegos matemáticos. La ausencia de compromiso con la educación pública es sorprendente

3. Consultar: Courard, Hernán (editor). Políticas comparadas de Educación Superior en América Latina. Santiago: Ediciones Flacso, 1993.

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REFORMA EDUCATIVA: MIRADA DE UNA CÁMARA DE COMERCIO _______________________________________

y, tal vez, por ello, anunciaba Brunner en 1993: “existe un notorio cambio en la actitud de los gobiernos frente a la educación superior. De hecho es raro ya encontrar un Ministro de Educación, ¡para qué decir un Ministro de Hacienda!, que se exprese con entusiasmo sobre la educación superior o que esté dispuesto, o en condiciones, de pugnar por un aumento o siquiera por la mantención de los recursos públicos asignados al sector”4. La falta de voluntad política para la defensa de la educación pública, lleva a los tecnócratas de la cámara de comercio a elegir los medios que buscaría un negocio hipotecario: “contratos de asociación” con particulares; cualquier recurso adicional se realiza a través de “convenios de desempeño”; subsidio a la demanda para supuestamente garantizar la permanencia; ingreso de fondos privados y el sector productivo; sociedades de economía mixta con acciones y dividendos.

La problemática de la calidad Tanto en el Plan Nacional de Desarrollo, “Prosperidad para todos”, como en la reforma de la ley 30 un supuesto propósito es “mejorar la calidad” de la educación, al tiempo que ambos postulan entender la calidad como el fortalecimiento de “el enfoque de competencias”, el cual se va a efectuar por tres vías completamente neoliberales: la primera, ir convirtiendo progresivamente la noción de competencias en habilidades y destrezas. La segunda, poner el sistema de

formación educativa a depender de la política económica. La tercera, la introducción de un esperpento denominado “competencias laborales”, que se va a convertir en el criterio definitivo para juzgar la supuesta “calidad”. Esas “competencias laborales” se definen en el PND como la “capacidad de las personas para realizar tareas o desarrollar un oficio”. En la “propuesta de reforma de la ley 30 de 1992” se afirma entre los objetivos de las Instituciones de Educación Superior (artículo 11, literal d) prestar un servicio con altos estándares de calidad, que hace referencia a resultados académicos, medios y procesos empleados, infraestructura institucional, dimensiones cualitativas-cuantitativas y condiciones de cada institución. Además de lo indeterminado de las categorías utilizadas, a medida que avanza el articulado, se va develando un sentido dominante de “calidad”: resultados en la evaluación de competencias y acreditación. La denominada “acreditación” es convertida en un proceso de fomento de la “competencia” entre las instituciones regionales, nacionales e internacionales, donde la “lógica del mercado” cumple una función determinante y los criterios de la hegemonía educativa se pretenden volver irremplazables. La definición de la naturaleza de los programas de formación universitaria (artículos 57 a 64) es sinceramente amenazante en su concepción profesionalizante. Los programas de grado preparan “para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina”. Los programas

4. Brunner, José Joaquín. “Evaluación y financiamiento de la Educación Superior en América Latina: bases para un nuevo contrato”; en Courard, H. Op. cit., p. 54.

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de nivel universitario preparan para un desempeño autónomo en “áreas que requieren competencias de alta complejidad relacionados con una profesión o disciplina”. Los programas de especialización tienen como propósito la profundización en los saberes de “un área de ocupación” y desarrollan competencias específicas para “una mayor cualificación para el desempeño laboral”. Los programas de maestría dotan a la “persona de competencias que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo del saber”. Y hasta los pro-

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gramas de doctorado son para “afianzar o profundizar competencias propias de este nivel de formación”. Estamos frente a un discurso ideológico pedagógico que reduce la “calidad educativa” a competencias y éstas a “desempeño” en el trabajo. El gran interrogante es: ¿esta visión de la naturaleza, la financiación y la calidad de la educación es producto de la mentalidad sesgada de una oficina de la cámara de comercio o es el rostro desnudo del neoliberalismo educativo como ideología?

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Universidad, sociedad del conocimiento y agenda de país Jesús Martín Barbero*

Pensar desde América Latina la transformación de los saberes en la llamada sociedad del conocimiento debería implicar elucidar lo que eso significa en sociedades que son, al mismo tiempo, sociedades del des-conocimiento: del no reconocimiento de la pluralidad de saberes y otras competencias culturales que comparten tanto las mayorías populares como las minorías indígenas o regionales. Saberes y competencias que ni la sociedad ni la propia universidad están sabiendo valorar e incorporar a sus des-actualizados mapas del conocimiento. Nos hallamos así ante una crisis de identidad del conocimiento pues la sociedad de la información es a la vez, y estructuralmente, una sociedad de mercado, esto es, aquella en la cual el modo actual de producción y circulación del conocimiento y su valor responde a una lógica mercantil. De ahí que, gran parte de espaldas a nuestro sistema educativo, se halla en marcha una transformación en profundidad del mapa “moderno” de las profesiones, transformación ligada, de un lado, a la emergencia de nuevos saberes y destrezas mentales que la revolución tecnológica introduce en la neo-alfabetización del mundo laboral; y de otro, a la configuración de los

nuevos oficios exigidos por las nuevas formas del producir y del gestionar. Y hay otro plano en que el cambio de cartografía es aún más opaco en nuestras universidades: el del nuevo estatuto del trabajador en una sociedad que condensa la cara socialmente más dolorosa de la globalización –la mal llamada flexibilización laboral, en verdad la disolución de la figura “moderna” del trabajador de tiempo completo para toda la vida– y al mismo tiempo rompe con la también “moderna” figura hegemónica de la especialización, reinventando la figura de trabajador camaleón, móvil y multiforme, capaz de situarse con rapidez en los más diversos ambientes y campos profesionales.

Líneas de cambio De ello se derivan tres líneas de cambio que deberá afrontar la universidad si no quiere verse marginada de los procesos que configuran las nuevas sociedades y convertida en marginadora de los profesionales que forma. La primera puede cifrarse en esta pregunta: ¿está la universidad, al menos la pública, auscultando, pensando, investigando, la complejidad de relaciones entre los cambios del saber en la sociedad del

Investigador del campo de la comunicación de la Universidad Javeriana, Bogotá. Tomado de Aquelarre. Ibagué, No. 17, 2009, pp. 165-166.

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conocimiento y los cambios del trabajo en una sociedad de mercado?

Entre el claustro universitario y el torbellino social

La segunda, también supone una interrogación: ¿el papel de la universidad puede y debe ser únicamente el de analizar tendencias –las que ponen el mercado y el desarrollo tecnológico en la globalización socioeconómica y en la mundialización de la cultura– para ver cómo se adapta a ellas? ¿No debería la universidad asumir como tarea propia, estructural y estratégica hoy más que nunca, la de formular y diseñar proyectos sociales, la de pensar alternativas al modelo hegemónico del mercado? No estoy postulando utopías suicidas sino alternativas viables, esto es capaces de negociar con algunos hechos inapelables tanto de la sociedad del conocimiento como de la de mercado, pero capaces también de arriesgarse a imaginar social, cultural, políticamente; de arriesgarse a ser de veras socialmente creativa.

Frente a una larga tradición, en la que la independencia del saber se hallaba ligada a su alejamiento de los avatares del contexto social, hoy se afirma otra figura de independencia definida por su capacidad de gestionar tensiones entre saberes y contextos, y entre saberes de la abstracción y saberes de la experiencia. Ubicar el saber en tensión con los procesos sociales, culturales y políticos, nos ayuda a reubicar el lugar de la universidad en una sociedad cuyas incertidumbres generan tendencias fuertemente implosivas o escapistas. Pues, o se busca mantener a la universidad lo más alejada posible de la velocidad y opacidad de unos cambios que la llenan de confusión, o se busca insertarla directamente, y a cualquier costo, en las lógicas y dinámicas que rigen a esos cambios en términos de rentabilidad.

Y tercera, la universidad no puede renunciar a poner en su agenda docente ciertos saberes indispensables, posiblemente muy poco o nada rentables o funcionales al modelo de sociedad hegemónico, pero saberes sin los cuales el trabajador profesional no podrá sobrevivir como sujeto humano en una sociedad de lucha a muerte por encontrar un nicho de trabajo. La educación va a tener que distinguir –sin oponerlos– entre saberes rentables y saberes indispensables, pues es ahí, en esa encrucijada, donde se dirime el sentido y el futuro de nuestras universidades que se han dado a sí mismas explícitamente un proyecto social; esto es no solo un oficio, el de transmitir conocimiento, sino también una vocación, la de formar ciudadanos.

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Ello nos está exigiendo dibujar figuras de esa otra posición, arriesgada pero responsable, que busca el lugar-entre (M. Serres) el claustro universitario y el torbellino social, una de cuyas figuras es la que emerge en el entrecruzamiento de nuestras académicas, y con frecuencia inertes, líneas de investigación y una agenda de país que desestabilice nuestros narcisismos e inercias obligándonos a mirar de frente ese afuera cuya realidad a la vez que nos sostiene –laboral e intelectualmente– nos desafía radicalmente. Realidad de lo social que no se deja reducir a lo ya pensado y por tanto nos exige entrelazar permanente y cotidianamente nuestra vida universitaria a un proyecto de ciudadanos, único que puede servir de modelo de vida a nuestros alumnos y a nosotros mismos.

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Reformar la educación superior ¿para qué? Juan Guillermo Gómez García*

La propuesta de ley “por la cual se regula el servicio de la educación superior” que el actual gobierno, por medio del Ministerio de Educación, presentó recientemente al Congreso para su aprobación en la legislatura de 2011, produce la impresión de ser dictada por la improvisación. El articulado, si cabe así llamarlo, que comprende 164 numerales, estructurados en XIII títulos, genera sobre el lector una sensación de confusión y desconcierto. Como una colcha de retazos, o mejor, como de un cajón de sastre viejo, se puede introducir la mano y no saber qué agarrar con certidumbre. La legislación es una forma desesperada de contener una crisis profunda acumulada, sin una conciencia siquiera aproximada de las hondas raíces en que ella se ancla, a saber: en los múltiples atrasos y las más insólitas improvisaciones atropelladas con que en las últimas cuatro o cinco décadas se ha pretendido enfrentar el desafío o desafíos de la modernización universitaria en medio de los efectos más disímiles e inesperados de la “globalización”. Esta legislación, o mejor, esta propuesta de reforma a la educación superior no pasa de otro episodio folclórico, por llamarlo eufemísticamente, en que la dirigencia nacional delata su incapacidad de comprender las raíces de esa modernización y el papel que le cabe

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a la educación superior, a la universidad, en ese complejo proceso mundial. Este tipo de propuestas alegres –y en realidad desesperadas en su inconsciente impotencia mental– hace parte de la estructura del subdesarrollo y de consentimiento colectivo –de las comunidades académicas, rectorales, centros de ciencia, etc.– para discutir con un grado de seriedad plausible los fundamentos sociológicos, culturales y epistemológicos, en las instancias de representación concertadas, con los procedimientos pertinentes y con los canales de comunicación suficientemente cohesivos y transparentes, para llegar a una libre y clara determinación de los marcos teóricos que precedan a cualquier articulado legal. Esta propuesta simplemente viola todos los presupuestos de la discusión fundada, de los mecanismos y las instancias que la hagan válida y vigente para una comunidad nacional, regional y local. Quien con un grado de interés fundado lea estos artículos, venciendo la impaciencia derivada de una redacción para hacer rabiar a don Rufino José Cuervo en su centenario (¡una invitación involuntaria para que se sacuda de su solemne y católico sepulcro!), quien pues simplemente sufra leyendo sus 164 artículos podrá inferir que el multipropósito del gobierno central es y no

Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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es esto o aquello y que quizá o tal vez esto significa otra cosa en algún sentido y al contrario. En definitiva que no sabe cómo redactar de otro modo lo que no tiene simplemente un orden en las meninges ministeriales. Esto es todo; es decir, es lo mismo de siempre bajo el primado de un ánimo ejecutivo de cambiar por cambiar o reformar para que las cosas sigan igual o peor y no se sabe con certidumbre hacia dónde ni por qué. El arte de gobernar habitualmente consiste en evitar el mayor número de errores y sus consecuencias públicas más deplorables, pero en este caso ese arte de mandarines sin doctrina es más bien el seguro de que al fin damos cándidamente con “la peor formulación a cuenta de la más crasa confusión conceptual”. Esta no es una ley marco u orgánica, como debería serlo por su naturaleza trascendental, sino un acumulado de parches en busca hipotética de un traje convencional. Pero no cabe abundar con el más desprevenido optimismo sobre las consecuencias indeseables de esta alta escuela de gobernar a los colombianos. La universidad pública, o en forma más precisa, el sistema universitario colombiano, se ve sometida hace cincuenta años, al menos, a resolver o confrontar dos desafíos fundamentales (y concomitantes), a saber: la consolidación de un cuerpo profesoral altamente calificado y a garantizar una formación académico-científica a una población juvenil en creciente aumento. Los dos polos en que centra la vida universitaria, a saber, el profesorado y el estudiantado son –o deben ser– el foco de construcción conceptual decisivo sobre el que se articule una reforma universitaria oportuna y consistente. En torno a la con-

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ceptualización de los requerimientos de estas dos categorías básicas del proceso de formación universitaria, recae la discusión sobre la universidad del futuro en Colombia. Ello demanda, ante todo, una comprensión dinámica de los problemas que caracterizan el ethos profesoral o de los académicos universitarios, como una muy especial o paradigmática clase profesional altamente institucionalizada, y las relaciones muy especiales y propias que esa clase establece con el estudiantado o con el alumno, en cada uno de sus momentos complejos del ciclo de formación académico-profesional y académico-científico. Sin llegar a comprender las demandas inherentes de cada uno de estos grupos sociales, plenamente diferenciados, que se entran en una especial relación en el marco de la institución universitaria, en un mundo de tensiones culturales, no se podría llegar a formular, con un grado de coherencia provisional, pero provechosa, una legislación educativa de gran alcance y de trascendencia para el futuro inmediato de la nación colombiana. No solo sospechamos, sino que estamos persuadidos, a la luz de esta propuesta legislativa del gobierno de Juan Manuel Santos, que este presupuesto de discusión teórico no precedió a su insostenible proyecto, pero que sobre todo la posibilidad eventual que se lleve a cabo una discusión razonable al respecto no dependerá de las instancias gubernamentales ni de quienes les alcahuetean toda su incompetencia –rectores y Consejos Universitarios– sino de nosotros mismos. Esta discusión es necesaria; está aplazada hace casi quince años y los desafíos siempre crecientes –así no haya oídos que oigan ni ojos que quieran ver– deben ocupar nuestra atención más decidida.

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reformar la educación superior ¿para qué? _________________________________________________

El múltiple atraso con que el Estado y la sociedad colombiana en general tienen respecto a su universidad roza con lo patético. Las cifras son más subversivas que la más indignada protesta moral. Colombia debía tener, con respecto a la proyección hecha a principios de los años 90 por Colciencias, cerca de 9.000 profesores con título de doctor en los centros universitarios para el año 2005. Al presente solo habrá 3.000 doctores activos en los grupos de investigación, es decir, que conforme con sus propios estimativos, la comunidad profesoral está muy lejos de haber alcanzado las cifras que el Estado colombiano mismo –obligado a responder a expectativas de orden global y para ser competitivos académicamente en la región latinoamericana– se autoimpuso como meta de desarrollo sostenible. Este déficit es, pues, inocultable y él apenas anuncia otra serie interminable de inconsecuencias que se callan a la hora de buscar soluciones al paso, de resolver con papel entintado en forma de ley lo que la realidad con su terquedad evade. Es decir, pretender con 164 artículos –inspirados en el paisaje desolador de una invasión de cambuches– un fracaso en dos décadas de modernización universitaria. En estas condiciones de precariedad institucional del profesorado universitario, en que la reforma quedó trunca, o fue anunciada y siempre permaneció como promesa incumplida, se generó una situación institucional lamentable. La tarea del profesorado es doble socialmente considerada; por un lado, la de consagrar todos sus conocimientos científicos a la creación y trasmisión de los mismos, con un ethos de honradez intelectual, impersonalismo, escepticismo organizado, y a la

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vez de fundar un ethos socialmente o una pauta ética a la sociedad mediante su actividad académica, es decir, ser el modelo ético consagrado de los otros profesionales –pues es el formador per excellence de profesionales– y de este modo introducir o fundar una norma de integración social, un acento valorativo estructural en medio de la competencia despiadada y que tiende a la deshonestidad de la sociedad burguesa. Por más cuestionable que sea, desde el punto del marxismo, esta pauta de orden funcional-estructural del ethos académico, actúa ella, con todo, como modelador ideal de un entorno enrarecido, violento y difusamente injusto. El fomento o la práctica consciente de esta praxis universitaria, sin las trampas que acompañan tan corrientemente a las sociedades salidas del mundo católico contrarreformista –que se encarna en la figura del pícaro con todos sus recursos amañados para adquirir a cualquier costo sus riquezas–, se dificulta o se inhibe en forma recurrente y continua por la carencia de un entorno cohesivo, en sus presupuestos académicos. Vale decir, que con el déficit de base con que el profesorado debe actuar y se enfrenta día a día, se convierte en una traba real para cumplir sus propósitos y superar desafiantemente un clima laboral agobiante. La intranquila situación en que se debate el profesor, sea este doctor o no, vinculado de tiempo completo o no, está doblemente condicionada por la carencia de una base coherente cohesiva institucional –desde el punto de vista de la homogeneidad de la formación académica, por empezar– y por las consecuencias indeseables del autoritarismo concomitante que en forma torpe –y en ocasiones infame– con que se cocina a temperaturas aleatorias a la universidad

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colombiana. Este déficit es, pues, brutal en sus cifras negativas, y sus diversas consecuencias de insospechada anomia. La anomia institucional derivada de una modernización a medias, en que los que cumplen con determinados requerimientos de formación y producción académica avalada científicamente, se tropiezan continuamente con los que no los cumplen, o los que, ya entrados en años, a punto de jubilarse y que pujan por ser directivas, se imponen como parte de una venganza aplazada. Esto es normal y corriente, pero muy incómodo, por cierto. La gaya anomia, es decir, la manera alegre en que celebramos nuestros descalabros institucionales, es ese caldo de cultivo de bichos, bacterias y hongos de muchas especies frente a lo que a veces, confieso, no logró tener el sistema defensivo moral para resistirlo con la solvencia del caso. Un catarro moral, aunque no perseverante, es como la condición vital en que se sobrelleva este Macondo universitario. Pero si el espíritu macondiano, con todas su luchas y su soledad “sin segunda oportunidad sobre la tierra”, azota al profesorado, al estudiantado no tiene quien le escriba. El déficit, o mejor, la deuda gigantesca social, política y moral es abrumadora. En cifras –ya que siempre se debe hablar en latín con los teólogos– esto se traduce así: la universidad colombiana, o lo que se llama el sistema de educación superior, tiene en sus aulas cerca de 1.700.000 estudiantes; y Colombia, para ser nominalmente

competitivo, debe tener 2.200.000 estudiantes. Esto quiere decir, que tenemos un déficit por encima del medio millón de estudiantes; en otras palabras, que necesitamos 12 Universidades Nacionales más, o unas 17 Universidades de Antioquia1. Esto quiere decir que el estado no tiene cómo salvar esa deuda social con un presupuesto de guerra y en medio de los tsunamis de corrupción más sensacionales y estupendos desde la época del general Gustavo Rojas Pinilla y de su yerno Samuel. Y esta deuda no se paga con plata ni buena voluntad, solamente. Por más dinero que se invierta en el sistema de educación superior, por más mérito político que se tenga por cubrir estos saldos en morado, se precisa de una proyección que no se puede hacer con el retrovisor, ni por nostalgia. Ella demanda una inteligencia preparada –capaz, con la mejor voluntad moral y sobre todo con poder de maniobra efectivo– para proyectar o volver a proyectar, sobre la base de amplias y sinceras reflexiones, el destino de la sociedad colombiana y su mejor sistema de educación universitaria. No se va a hacer porque no hay interés. No se va a ser, no porque no haya con quién sino porque no hay una forma adecuada para convocar y organizar esa comunidad académica, con tan diversos y dispersos intereses, cada uno mirando si sobrepasa al otro; si mi grupo o mi unidad académica o mi universidad o mi región obtienen este o aquel reconocimiento a costa de la ineficacia de uno o del otro o de todos. Esta insolidaridad inducida a la comunidad académica, esta forma

1. El bien pensante rector de la Universidad Nacional, Moisés Wasermann contribuye a alarmar “el parche” al sostener, públicamente, que faltan 600.000 estudiantes en pregrado y 40.000 en posgrados. Para solucionar esta magna cifra algún diligente presiona sobre el profesorado para que aproveche los intersemestrales, es decir, que no se olvide que el profesor debe consagrarse a aumentar sus horas de docencia directa a favor de la meta social, realmente inalcanzable en estas condiciones.

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de competencia intra e interinstitucional ha prevalecido en las últimas décadas, con el pretexto de la racionalidad y eficiencia del sistema. Ello ha matado la base y el sentido de los estudios universitarios que consiste, primero que todo, en el amor a los estudios y en la pasión desinteresada por compartirlos con los estudiantes, con sus estudiantes, bajo el ideal utópico del cambio social profundo. Esta insolidaridad inducida ha sido efecto, indeseado acaso, del déficit institucional del cuerpo profesoral altamente capacitado, competente y solidario. Sin duda porque también en América Latina se ha conocido como rasgo distintivo, al menos desde los años veinte con la reforma de Córdoba hasta los años ochenta, lo que se llamó extensión universitaria. Esta insolidaridad es un agregado anti-ético que fomenta la falsa y disimulada competencia y que genera un clima institucional adverso o en contra vía del alcance humanitario liberal y aún socialista de la utopía. Hablar de utopía en la universidad resulta un anacronismo. Un rector o una directiva universitaria, al advertir en otro esa palabra, sonreirá y terminará fácilmente contagiando al otro en el ademán descalificador. Es una palabra más terrible que virginidad, hoy por hoy. Y este anti-espíritu o, mejor, este clima antiuniversitario de la universidad ha dado por resultado que Colombia hoy cuente con medio millón de cupos menos para su población joven; es decir, que sus puertas estén cerradas a sectores poblacionales inmensos, seguramente los más abatidos y desesperanzados de la sociedad. Faltar a más de medio millón de matrículas no es solo un número X que delata la indolencia de gobierno, parlamentarios, directivas

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universitarias, comunidad universitaria; es una X en la frente que condena y que señala un fraude nacional. En algún bolsillo de nuestros innumerables caballeros de industria se han quedado los billoncitos de esas matrículas. El thriller que es que la universidad colombiana, particularmente su universidad pública, tiene que acarrear con esos desfalcos continuos, que no son solo al presupuesto nacional, a la hacienda estatal. Ellos comprometen el futuro de Colombia. Aunque habría simplemente que preguntar ¿para qué futuro con tantos siglos de oro a cuestas?

La universidad como institución política La universidad es por su esencia, y debe seguir siendo, una institución de carácter político. Es decir, una institución que debe regular y equilibrar las relaciones de poder, corregir, reflexionar y demandar la suerte intrincada de arbitrariedades de todo tipo, de desequilibrios de todo orden, propios de nuestras sociedades. La universidad tiene –en su esencia– una misión de árbitro ideal de los conflictos entre los poderes, y debe indicar los modelos alternativos de repensar las fracturas, las arbitrariedades y la esclerosis múltiple que ataca al cuerpo social por cuenta de las aventuras de los dueños del poder. La universidad contribuye pues, o debe contribuir, a reparar los traumatismos y a solventar un marco interpretativo para salir del callejón sin salida de las formas de violencia que se generan por las violencias físicas, morales y simbólicas. Desafortunadamente la universidad se ha convertido, o ha sido desde la vida colo-

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nial, campo de batalla, institucionalización de privilegios y portavoz de las facciones encontradas en el amplio espectro ideológico. La violencia política no se protagoniza solo en una confrontación del estudiante con las fuerzas públicas. Tal vez esa sea la forma más visible de confrontación y disturbio manifiesto. Estos disturbios, con todo, son apenas formas expresas de las miles de formas en que la arbitrariedad se logra introducir en todas las arterias, venas y pequeños vasos comunicantes de la vida universitaria. Una pedrea es la forma más franca, aunque también destructiva, como esa comunidad –que no es comunidad en realidad– experimenta sus disfunciones, como la anomia reina y sustituye un orden integral. La política, o como se dice muy locuaz y certeramente, la politiquería carcome en su médula de la vida de la universidad. La composición del consejo superior delata esa intromisión equívoca, pero finalmente más destructiva, de la vida universitaria. El órgano máximo directivo de la universidad no es universitario, sino que es extrauniversitario. En la universidad no mandan o gobiernan profesores ni estudiantes, sus actores sociales por naturaleza. Gobiernan gobernador, delegados presidenciales, ministros, ex rectores, gremios empresariales. Ellos imponen sus caprichos, pues en esencia no son parte de la vida universitaria, no les “duele” la universidad por la simple razón de que nunca dictan clase, nunca investigan, nunca hacen la vida cotidiana de la universidad, no viven en ella, no viven por ella. Vienen a ella a mandar, a decir qué se hace o se deja de hacer, a ver quién es el rector, los decanos, dónde está el contrato. Esta composición del ór-

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gano directivo es antiuniversitaria, no solo universitaria. Más aún, esta propuesta le resta importancia al consejo académico de la universidad, no lo comprende ni lo incluye como instancia directiva universitaria. Esta concepción extra y antiuniversitaria de la universidad debe ser abolida. Se conoce al gobernador –quiero que me corrijan– más por las órdenes de allanamiento a los predios universitarios que por algún aserto científico o por alguna investigación científica, de cualquier nivel.

La universidad como institución social La universidad como institución social es una fuerza integrativa o disociativa de la sociedad. Esta fuerza, como institución privilegiada y de componentes tan complejos y difusos, sociológicamente contemplada, cumple un papel múltiple en la sociedad, como ya lo sugerimos. Su primer papel, como se sabe, es el de la transmisión de conocimientos considerados académicocientíficos, es decir, válidos conforme unas determinadas prescripciones, proscripciones, normas y procedimientos avalados por la comunidad científica, por la comunidad profesoral y en últimas, así sea menos expresamente, por la sociedad donde actúa esa sociedad. Cada sociedad construye la universidad, como autoridad máxima dispensadora de conocimientos y saberes, a imagen y semejanza de sí misma, de sus propios criterios de validez y de la proyección de sus valores más decisivos. En este sentido la universidad funge como instancia catalizadora de la integración por la competencia académico-científica; por el título universitario y la manera como entiende su

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desempeño o rol de las profesiones, primero, y luego de la investigación científica, en un nivel complementario. Para nosotros hasta esotérico y cuasiextraño para la mentalidad general. La universidad, además, desempeña un papel de dispensadora de virtudes, es decir, de recompensas válida o legítimamente consagradas por el ideal social del éxito. Pero la pregunta es a qué grado la universidad logra introyectar en sus profesionales estos valores o el conjunto de valores que conocemos como ética, en el cumplimiento de las metas individuales, es decir, que no fomente el éxito por el éxito, el enriquecimiento a toda costa, la trampa, el engaño como medio suficientemente extendidos para cohonestar con la desintegración o autoliquidación social. No es fácil responder a la pregunta; o es fácil presuponer que esa autodesignada legitimación para estudiar una carrera para el “servicio público” es un engaño social consentido para aplaudir solo a quien en efecto obtiene la meta, se enriquece o llega a triunfar, a costa y en contra de toda norma moral, ética. La profunda violencia, la gran anomia, la violencia generalizada espeluznante (600.000 muertes violentas en 30 años o más de 200.000 desaparecidos en las dos últimas décadas), la corrupción en todas su variables y escalas, apenas deja aliento para formular tímidamente la inquietud: ¿qué hacer? La pregunta, por supuesto, rompe el estrecho marco presupuestal doctrinario leninista, y obliga a repensar el papel desmoralizante y en últimas destructivo de la universidad privada, las formas sutiles de privatización de la universidad pública (por ejemplo, vía la extensión universitaria como forma de cofinanciar la universidad pública, y so-

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bre todo, por la amenaza indiscutible de la creación de una gran pirámide, una nueva EPS o similar de la educación superior que sería el FOMINVEST, un verdadero engendro o allien legislativo. Este tal FOMINVEST es uno de los peligros de indiscutibles consecuencias agresivas con que cuenta la ley o proyecto de ley aquí comentado y metido, como entre líneas. Me refiero al artículo 111 de este proyecto legislativo. Este artículo 111 sugiere que la pirámide tenga su Tutankamon, sea ésta DMG o los hijitos de nuestro ex mandatario, o ambos a la vez. El que tenga plata, que venga a invertir en el FOMINVEST que allí no se pregunta quién sabe de educación sino quién está dispuesto a vender “los servicios educativos” a quien dé más. Solo este artículo justifica la puja y el desgaste de este gobierno para imponer su reforma. Tras ella está la cornucopia –la otra al lado de la salud– como servicio, como si ésta no fuera suficiente. Este embutido del artículo 111 debe ser el objeto central y primer paso a la crítica por inconstitucional, antieconómico y antisocial de la propuesta de ley de marras. Se sabe que en Colombia tres paras caben en una baldosa, pero este artículo va más allá: mete tres “paras” en una misma línea. Quien en medio de la baraúnda del articulado busque la bolita, la puede encontrar allí. Es la rueda de la fortuna de los afortunados inversores a costa de todo un sistema que se va a ver esquilmado con las acostumbradas mañas de estos altos administradores de jugosos recursos públicos. Que pase el entuerto moral y metal de los otros 163 artículos, si se quiere; NO el artículo 111. Ese simplemente es el enunciado legal de una nueva pirámide en busca de su faraón.

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La universidad como institución cultural La universidad tiene una misión o tarea o empeño cultural que supera o, incluso, invita a superar sus estrechos límites en que se le ha encerrado tradicionalmente, como dispensadora de conocimientos consagrados por la racionalidad occidental. La universidad como institución de cultura debe romper o tratar de minar la fe, no en la ciencia, que esto sería irracional, sino en la indiscriminada y supersticiosa manera de entender el carácter conflictivo de todo conocimiento como producto humano. La universidad es una institución política y social y el uso o abuso de su poder debe tener lugar o espacio de discusión. Nada hay indiscutible, salvo la palabra papal para los católicos. Pero como por esencia la universidad es una institución secular cuyas prácticas docentes e investigativas están revestidas por el primado racional de la impersonalidad y el humanitarismo, no queda sino inferir de sus postulados mismos que sus resultados deben ser discutidos, disputados y puestos en tela de juicio por sus alcances o por la mezquindad que puede acompañarlos. La misma inscripción de patentes o inventos atenta o al menos advierte contra la universalidad autopostulativa de la ciencia. En sociedades tan profundamente traumatizadas por sus diferencias culturales, este mecanismo público de discusión debe ser parte de la praxis científica. Pero en este caso como en los anotados, la universidad opera con postulados científicos autoritarios o que tienden al autoritarismo, es decir, a velar los presupuestos, modos y alcances de la llamada comunidad científica, de sus grupos de investigación, de sus formas de escalafona-

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miento, de sus medios de divulgación. Un directivo de Colciencias, por ejemplo, aseguraba que era preferible tener un lector par científico que una comunidad lectora indiferenciada a la hora de publicar los conocimientos. Esto solo fomenta esa distancia entre la comunidad científica y el lego, que hay en toda sociedad moderna (lo advirtió hace casi dos siglos August Comte nítidamente), pero que fomenta con ello un indiferentismo o hasta una sospecha popular contraproducente, culturalmente hablando. Pero a la universidad también se le suma otra tarea cultural, en un caso como Colombia. La universidad debe ser un escenario efectivo de las manifestaciones de la riqueza, muchas en vía de extinción, de las diversas, yuxtapuestas y recónditas culturas regionales del país. Las culturas regionales están amenazadas, naturalmente, como todas las culturas tradicionales ancestrales, por los efectos del capitalismo. Marx y Engels lo advirtieron en el Manifiesto Comunista, solo para referirnos a uno de los textos más divulgados desde hace 170 años. El capitalismo barre con las diferencias culturales, rompe las formas comunitarias preexistentes; el patriarcalismo digno de la nostalgia romántica. La diversidad cultural no solo desaparece o tiende a desaparecer, sino que corre otro riesgo inevitable o quizá provechoso, a saber, el fusionarse o ser proyección –no pensada– con la llamada cultura de masas. No es fácil discernir hoy por hoy dónde termina una y dónde empieza la otra. Nada estimula tanto a la imaginación científica –y a la charlatanería desembozada– que estas mezclas inusitadas de culturas, que estas fusiones, que este laboratorio de inventos exóticos, para bien y para mal, del

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llamado multiculturalismo. La universidad es foco de atracción del debate e incluso espacio de encuentro de estas culturas; la universidad pública padece y aprovecha esta circunstancia en que, por virtud de su dinámica institucional, no logra a veces captar en toda su complejidad y sobre todo comprender o tratar de comprender

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en sus aporías culturales. Pero este desafío es concomitante a una institución que, más que inventar soluciones sacadas de la mano, como de taumaturgo, se sacude e invita a otros a sacudirse de la rutina, de la indiferencia, de la soberbia cognitiva que es la raíz del dogmatismo, de la violencia física, de la intolerancia.

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Este libro se terminó de imprimir el día 11 de julio de 2011, en los talleres de Editorial Lealon (Cra. 54 No. 56-46 Tel.: 571 94 43, lealon@une.net.co) de Medellín, Colombia. Se usaron tipos de 10 puntos Verdana para los textos y 20 puntos France bold para los títulos, papel Bond de 75 gramos y cartulina Propalcote 1 lado de 250 gramos. La impresión estuvo dirigida por Ernesto López Arismendi.