Revista Lectiva No. 23 by Asoprudea

No. 23 • Diciembre de 2013 Medellín, Colombia Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123-3386

Comité Editorial María Rocío Bedoya Bedoya Jorge Aristizábal Osa Sara Castro Gutiérrez Editor Carlos Enrique Restrepo Portada

Diagramación y Diseño Mery Murillo Á. Diseñadora Todográficas Ltda. Composición de textos, prepensa digital e impresión Todográficas Ltda. Todograficas92@gmail.com ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea@udea.edu.co http://asoprudea.udea.edu.co

JUNTA DIRECTIVA 2013 – 2014 ASOCIACIÓN DE PROFESORES María Rocío Bedoya Bedoya .................................................................Presidenta rociob2006@yahoo.es Marìa Cecilia Plested Álvarez ................................................................Vicepresidenta plested@gmail.com Jorge Aristizábal Ossa .........................................................................Secretario jarist@une.net.co Walter Alonso Santos Abello.................................................................Tesorero walta13@gmail.com María Eugenia Villa Sepúlveda ..............................................................Vocal 1 mvillasepulveda@gmail.com Marco Antonio Vélez Vélez....................................................................Vocal 2 marco_vvg@yahoo.es José Joaquín García García...................................................................Vocal 3 yocolombiano@yahoo.com.mx Sara Yaneth Fernández Moreno ............................................................Suplente 1 spartacolombia@yahoo.com.mx Marta Luz Ramírez Franco ...................................................................Suplente 2 maluzisa@gmail.com Auxilio Ramírez Pérez .........................................................................Suplente 3 aurape@udea.edu.co Darío Gil Torres ..................................................................................Suplente 4 dabgito@yahoo.es Didier Álvarez Zapata ..........................................................................Suplente 5 dialnucleo@gmail.com Efraín Oviedo Regino...........................................................................Suplente 6 eoviedo@udea.edu.co Carlos Arturo Morales Vallecilla .............................................................Suplente 7 cmoralesvallecilla@gmail.com

Tabla de contenido Editorial Poder constituyente: un compromiso ciudadano para la reconducción de la universidad pública María Rocío Bedoya Bedoya............................................................................ 9

Puntual Crítica a la celebración anticipada de los 200 años de la Universidad de Antioquia en 2003: Bicentenario de la fundación del primer Colegio de Antioquia en 2013 Luis Javier Caicedo.......................................................................................11

Dual Investigación científica y privatización del conocimiento en la Universidad de Antioquia (1990-2002). Una mirada a las Actas del Consejo Superior Universitario Juan Guillermo Gómez García........................................................................39 Nociones de investigación en la Universidad de Antioquia Selnich Vivas Hurtado...................................................................................53

Documental Dossier: I Foro Nacional Interuniversitario PODER CONSTITUYENTE: Compromiso ciudadano para la reconducción de la universidad pública

Proceso constituyente en la Universidad de Nariño La reforma de la Universidad de Nariño. El debate: Universidad-Empresa-Estado o Universidad-Región-Estado María Elena Erazo Coral................................................................................65 La reforma en la Universidad de Nariño Julián Sabogal Tamayo.................................................................................77

Historia de la reforma universitaria Vicente Fernando Salas Salazar.....................................................................89

Proceso constituyente en la Universidad del Tolima Constituyente universitaria: proyecto de autonomía, democracia y pensamiento Boris Edgardo Moreno / Carlos Arturo Gamboa / Andrés Tafur Villarreal Camilo Andrés Padilla...................................................................................99

Proceso constituyente en la Universidad de Antioquia Algunas reflexiones sobre lo constituyente en la Universidad de Antioquia Claustro de Profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias políticas............... 117 Manifiesto de Medellín.......................................................................................... 127

Magistral Instituciones de la cultura libre Gabriel Zaid.............................................................................................. 133 La paradoja de la cultura en la universidad latinoamericana Carlos Eduardo de Jesús Sierra Cuartas........................................................ 137 Universidad-biopolítica. Razones para las nuevas luchas estudiantiles Carlos Enrique Restrepo.............................................................................. 151 Temporales, cátedra, ocasionales, cobertura, circulares, taxistas… sin Estado William de Jesús Estrada............................................................................. 163

Solaz ¿Adónde se han ido los profesores? José Carlos Bermejo Barrera........................................................................ 167 Discografía navideña Víctor Villa Mejía........................................................................................ 169 Mirando hacia adentro. Una reflexión ante la labor docente Francisco Díaz Posada................................................................................. 177

PODER CONSTITUYENTE: UN COMPROMISO CIUDADANO PARA LA RECONDUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Durante los días 1 y 2 de agosto de 2013 y en el marco del proceso de análisis que que actualmente adelanta la Mesa Multiestamentaria de Análisis a la Transformación Institucional (MMATI) en la Universidad de Antioquia en respuesta al proceso de transformación organizacional iniciado por la directiva, los distintos estamentos universitarios nos dimos a la tarea de reflexionar, debatir e intercambiar experiencias sobre algunos procesos que se han llevado a cabo en distintos lugares del país sobre la Reconducción de la Universidad Pública de cara al actual modelo de educación, al proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992 y al proceso de transformación organizacional, para nosotros institucional. En este evento nos nutrimos de los aportes realizados por profesores de distintas universidades, entre los que cabe destacar la ponencia sobre El paradigma Universidad-Región en la Reforma de la Universidad de Nariño que recoge los aspectos teóricos, la historia de la reforma universitaria y los aspectos sustantivos que dan cuenta del momento actual en el cual se encuentra el proceso de la Reforma en la Universidad de Nariño; y Algunas reflexiones sobre la constituyente en la Universidad de Antioquia, ponencia elaborada por el claustro de profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia. Son muchos los aprendizajes que nos deja la experiencia de los nariñenses: las

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discusiones teóricas para la construcción de una propuesta alternativa a la Ley 30 de 1992; la edificación de un paradigma de Universidad comprometido con las necesidades de la región desde el Bienvivir como modo de vida alternativo; y la necesidad de reformar la Universidad para hacer posible su misión con la sociedad. Los profesores de UDENAR piensan que “la gran mayoría de los(as) universitarios(as) no se resignan a ser pensados por otros, a que otros tracen nuestros destinos; aunque el camino sea incierto, lento y con altibajos preferimos arriesgarnos a tener que resignarnos a la miserable existencia de ejecutores mecánicos de políticas externas nacionalizadas que nos dejan sin sueños, sin utopías, por eso nos arriesgamos a hacer nuestros propios caminos para construir nuestro destino, por eso cumpliremos la tarea de volver a casa para mirar el mundo y construir una universidad-región con capacidad de autodeterminarse y que aporte a la construcción de una sociedad justa”. En cuanto a las reflexiones que nos deja la ponencia elaborada por los profesores del claustro de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, cabe subrayar los siguientes interrogantes: ¿hasta qué punto podemos y queremos replantear la Universidad?; ¿realmente contamos con un movimiento profesoral multitudinario que esté dispuesto a hacerlo, teniendo en cuenta la gran cantidad de profesores ocasionales y de cátedra que tienen que preocuparse

María Rocío Bedoya Bedoya

por su cotidianidad?; ¿en dónde están las multitudes estudiantiles?; ¿estamos conectados con ellos?; ¿podemos comprendernos?; ¿hay acuerdos en relación con lo que queremos hacer de esta Universidad?

impone es un modelo global, ordenado por agencias financiadoras que nada tienen que ver con lo público y por un Ministerio orientado a comercializar saberes y servicios, no a la formación ciudadana integral, constructora de ciudadanía.

De la Universidad del Tolima aprendemos la tenacidad del estudiantado, la voluntad política y el papel del profesorado, pero también el riesgo del voluntarismo, del aislamiento, de la timidez.

Sin duda, estamos ante un proceso complejo, que requiere estudio, debate, reflexión e inteligencia política. El proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 planteado por el gobierno de Juan Manuel Santos, la respuesta de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil MANE con la elaboración de un proyecto de reforma educativa alternativo, y el proceso de transformación institucional que se lleva a cabo en la Universidad de Antioquia constituyen una gran oportunidad que no deberíamos dejar pasar para discutir, intercambiar argumentos, hablar y avivar la discusión política, en una Universidad que cada vez se anula más debido al surgimiento de la técnica, los afanes de los indicadores y las urgencias del día a día. Eso, precisamente, es lo que nos debería animar a seguir debatiendo entre todos los estamentos: el sentido de nuestro quehacer universitario.

De los estudiantes aprendemos el respeto en la diferencia, el aporte al debate desde las organizaciones, desde las Asambleas generales, desde los independientes, argumentos, claridades y preguntas pertinentes. Si no sueñan cambiar el mundo y la Universidad a los veinte, ¿cuándo? ¿Por qué vamos a Villavicencio y no a Bogotá? Las regiones hablan un pensamiento crítico propio, situado, que recoge lo que somos y las particularidades de cada quien. Si la universidad pública construye nación, tenemos que interrogarnos cómo se construye nación en cada una de ellas y desde cada rincón del país. ¿Por qué hacemos un Manifiesto lleno de voluntades, postura, desobediencia y esperanza? Porque no queremos el modelo organizacional que nos ofrecen, porque queremos seguir siendo instituciones públicas al servicio del país y de la nación, no de la empresa y del mercado, y porque queremos pensarnos para ser parte de la construcción colectiva del futuro, no obreros en cadena, maquiladores del saber de otros. Insistimos en la dinámica nacional, llamando a todas las universidades públicas. El modelo universitario que se

Lo constituyente ya vendrá después, cuando las fuerzas sociales estén listas para ello. Además, el país vive el momento trascendental de las negociaciones de paz que pueden poner fin a un ciclo de violencia de más de medio siglo y dar paso a la construcción por parte de toda la sociedad de una nación más justa, democrática y equitativa para el siglo XXI. Nos corresponde como Universidad Pública repensar cuál es nuestro papel en este nuevo contexto. María Rocío Bedoya Bedoya Presidenta Asoprudea

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CRÍTICA A LA CELEBRACIÓN ANTICIPADA DE LOS 200 AÑOS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA EN 2003: Bicentenario de la fundación del primer Colegio de Antioquia en 2013 Luis Javier Caicedo* Enero de 2013

I. Introducción Una lectura, desde la cultura general, de los hechos y los documentos de la época de la Independencia permite apreciar que la Universidad de Antioquia no nació en 1803, porque el régimen colonial hizo

fracasar el proyecto original gestado desde finales del siglo XVIII. Es más, la decisión de las autoridades virreinales en 1808 de negar el estudio de facultades mayores (Teología, Derecho y Filosofía) en el pequeño colegio que funcionaba en el convento de San Francisco de Medellín (que

* Asesor de comunidades indígenas. Editor de la página www.albicentenario.com, sitio no oficial dedicado a los 200 años de la Independencia de Colombia y de Latinoamérica.

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Luis Javier Caicedo

sólo dictaba primeras letras y gramática) fue un motivo determinante para que la elite antioqueña apoyara el Grito de Independencia de 1810; por lo que una de las primeras medidas de esa revolución en nuestro medio fue ordenar, mediante la Constitución estadual de 1812, la creación de “un colegio y universidad”, para lo cual se cerró el convento franciscano y en el mismo local empezó a funcionar al año siguiente el Colegio de Antioquia. Cuando las fuerzas patriotas ganan la guerra, el Congreso de Cúcuta dispone la fundación de la Universidad Central en Bogotá y de colegios con estudios mayores en las provincias. Entre ellos se restablece, el 9 de octubre de 1822, el Colegio de Antioquia, al que en 1827 se le autoriza la Facultad de Derecho. De ahí que esta institución –que en 1871 toma el nombre de Universidad de Antioquia– no sea de origen colonial sino republicano, siendo una conquista de las independencias de Antioquia y de Colombia. Este relato no es inventado. Hace parte del patrimonio colectivo, como es fácilmente verificable, porque el 9 de octubre fue establecido como Día Clásico de la Universidad; porque en 1922 se celebró el Centenario y con ese motivo se erigió el obelisco que hoy puede verse al frente del edificio antiguo en la Plazuela San Ignacio, y porque en 1972 se celebró el Sesquicentenario, coincidiendo con la inauguración de la Ciudad Universitaria. Todo hacía prever, entonces, que el Bicentenario correspondía en 2022. Sin embargo, en 1993, con un acto en la Facultad de Artes, la rectoría conmemoró los 190 años de fundación del Alma Máter y convocó a los 200 años para 2003,

tomando como origen de la misma la construcción en 1803 del convento de San Francisco, con su pequeño colegio anexo. Desde 1999 el suscrito se dirigió a la Rectoría, a la Vicerrectoría de Investigaciones, al Consejo Superior, al Departamento de Historia, al Departamento de Ciencia Política y a la Asociación de Profesores, tratando de hacer caer en la cuenta de que podía haber un error en la fecha de la efeméride. Pero, salvo la asociación docente, nadie hizo caso, y ni siquiera se abrió un espacio institucional para debatir el tema. Para medio informar a la gente, al suscrito le tocó acudir a pegar carteles y panfletos en los muros de la Ciudad Universitaria, cual grafitero trasgresor. Ya encima la conmemoración, a comienzos de 2003, se pronunciaron en contra de la efeméride anticipada el columnista Alberto Aguirre (q.e.p.d.) y la Academia Colombiana de Historia. El Congreso de la República archivó el proyecto de Ley de Honores presentado por los parlamentarios antioqueños y la Administración Postal Nacional negó la emisión de la estampilla solicitada por la Universidad. Finalmente la fiesta de los 200 Años se hizo en la fecha definida (octubre de 2003), aunque, en un gesto meritorio, las ediciones conmemorativas reconocieron que la fecha de fundación estaba en disputa1. Empero, la Universidad sigue cabalgando sobre el imaginario colonial. No sólo el año 1803 quedó impreso en el impostado marco barroco que se le agregó al escudo del claustro, sino que en 2007 el presidente

1. Universidad de Antioquia. Memoria de una efeméride 1803-2003 (Eduardo Domínguez Gómez y Juan Guillermo Gómez Mejía Eds.), Medellín, abril de 2004. También el periódico Alma Máter de la época (Nº 514 de septiembre de 2003).

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CRÍTICA A LA CELEBRACIÓN ANTICIPADA DE LOS 200 AÑOS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA EN 2003: Bicentenario de la fundación del primer Colegio de Antioquia en 2013

Uribe descubrió a la entrada del Paraninfo una placa conmemorativa en honor del rey Juan Carlos de Borbón, agradeciendo que su pariente Carlos IV hubiese mandado construir el edificio. La fundamentación es la misma que en 2003, como aparece en el relato histórico incluido en la voz “Universidad de Antioquia” de la enciclopedia virtual Wikipedia, según el cual el colegio-convento tuvo unas cátedras que no se dictaron, mientras se oculta que era un colegio de primeras letras; no se menciona que dicho colegio fue suprimido con la independencia sino que “entró en receso”; tampoco se nombra el nuevo Colegio de Antioquia creado por la Constitución de Antioquia de 1812, poniendo a los maestros-próceres a dictar clases en el limbo; se pasa por alto toda la reforma educativa nacional de la nueva República, y se reduce la fundación definitiva de 1822 a la simple instauración de un nuevo plan de estudios en el plantel: En los tiempos coloniales la sociedad antioqueña dependía de los colegios y universidades bogotanas y de los seminarios payaneses para la educación de sus hijos. Desde finales del período colonial los vecinos de la Villa de Medellín, actual capital del Departamento, solicitaron a la Corona española permiso para crear un colegioconvento. Esta iniciativa logró su cometido en 1801, por medio de la Real Cédula del 9 de febrero del mismo año, en el cual, el rey Carlos IV autoriza la creación del Colegio de Franciscanos. Esta primera fundación franciscana inició sus labores en el año de 1803, con la enseñanza de la Gramática, la Filosofía y el Latín, en un local del costado norte de lo que hoy es el Parque de Berrío, bajo la dirección de Fray Rafael de la Serna. El 2 de agosto del mismo año se puso la primera piedra y se inició la construcción de lo que actualmente es, en la Plazuela de San Ignacio, el Paraninfo, Aula Máxima de la Universidad.

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El Real Colegio de Franciscanos entró en receso con la revolución de la independencia de Colombia, pero sirvió de base para las cátedras de gramática y filología que dictaron los próceres de la independencia Miguel Uribe Restrepo, Liborio Mejía y José Félix de Restrepo. En 1822, consolidada la independencia nacional, el Vicepresidente de la República, General Francisco de Paula Santander, promovió la instauración de un nuevo plan educativo en el plantel, que adquirió el nombre de Colegio de Antioquia. Cinco años más tarde, el Presidente Simón Bolívar concedió la autorización para impartir enseñanza en jurisprudencia (Consultada el 14 de enero de 2013).

Es preocupante que trascurridos diez años se siga sosteniendo un discurso plagado de inexactitudes. Por eso, y aspirando a que se hayan superado las circunstancias que impidieron en la década pasada el debate, es oportuno dar al público los presentes elementos ilustrativos sobre la época fundacional de la Universidad de Antioquia, que tal vez no sean el “pasto espiritual” que pedían los antioqueños en 1794, pero igual sirven para alimentar la cultura. El presente artículo es el resumen del libro inédito Orígenes republicanos de la Universidad de Antioquia y de la educación superior pública en Colombia (2004); resumen que a su vez fue incluido como un capítulo del libro, igualmente inédito, Disputas por la historia en los Bicentenarios de Colombia y Latinoamérica (2009). Este último libro consta de los siguientes capítulos: 1. La celebración anticipada de los 200 años de la fundación de la Universidad de Antioquia 2. La política gubernamental de nocelebración frustró el Bicentenario colombiano 3. La renuncia del indígena Lorenzo Muelas a la Comisión de Honor del Bicentenario,

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o la memoria del despojo y el etnocidio que produjo la independencia 4. La construcción del bicentenario latinoamericano y los intentos de España por hispanizar la celebración de las independencias De los capítulos referenciados, el segundo recibió mención en la “2da Convocatoria Internacional ‘Bicentenarios en Acción’” (2011), organizada por las universidades The New School de New York, UBA de Argentina y UNAM de México. Y el capítulo cuarto fue publicado, por invitación, en la revista Caravelle, Cahiers du monde hispanique et luso-brésilien (N° 94, 2010) de la Universidad de Toulouse, Francia. Esperemos que la presente y precaria edición del capítulo primero merezca a lo menos una mirada de la comunidad universitaria. Agradecido de aquellas personas que creyeron en la sinceridad y pertinencia del debate acerca de la fecha de fundación de la Universidad. El autor.

II. La celebración anticipada de los 200 años de la fundación de la Universidad de Antioquia Identificar la fecha de fundación de un pueblo suele suscitar polémicas, no sólo por la diversidad de fuentes y de argumentos que se tienen para precisar temporalmente el hecho, sino también por la diferente valoración del papel de factores sociales, económicos, religiosos o político-administrativos que

inciden para que tal fundación se lleve a cabo. Lo cierto es que precisar con exactitud esa fecha es un ejercicio valioso, sobre todo en el momento de las celebraciones, pero más aún cuando se quiere constatar que la cohesión, la identidad y la pertenencia local, es decir, la existencia de un proyecto colectivo en torno a un lugar geográfico, resiste el paso del tiempo y las adversidades que a diario someten a prueba esa idea del destino común fundada en el arraigo territorial. Juan Carlos Vélez (1)2

1. Cronología básica Las fechas claves para acercarse a los orígenes de la Universidad de Antioquia son las siguientes: 1727. Fundación de un colegio jesuita en la provincia de Antioquia. 1767. Expulsión de los jesuitas. Antioquia se queda sin colegio, y con muy pocos religiosos que suministren el pasto espiritual. Sólo las familias más pudientes pueden enviar a sus hijos a los únicos colegios mayores existentes en el virreinato: San Bartolomé, del Rosario, San Buenaventura y Universidad de Santo Tomás en Santafé, y seminario de Popayán. Enero de 1794. Solicitud del Cabildo de Medellín a la corte de España para que expida las cédulas reales necesarias para que se autorice una fundación franciscana con colegio en la Villa de la Candelaria de Medellín. Para levantar la obra, los vecinos ofrecían dineros recogidos, legados, ornamentos religiosos, y el trabajo de esclavos y peones. Población de Medellín: de 20 a 25.000 almas. 14 de febrero de 1797. Cédula real dirigida conjuntamente al virrey, a la Real Audiencia

2. Las notas indicadas entre paréntesis aparecen al final del documento [N. de los Eds.].

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y al obispo diocesano de Popayán en que se les pide enviar a la corte un informe que dé cuenta de la conveniencia de atender la solicitud de los vasallos de la provincia de Antioquia. 2 de febrero de 1801. El rey Carlos IV expide en Aranjuez la real cédula por la cual concede licencia para la fundación de un convento de religiosos franciscanos en Medellín, con la precisa obligación de “mantener siempre en el convento de la expresada villa dos maestros de primeras letras, aunque sean legos, y otros dos de gramática”. 1803. 21 de marzo: llegan cinco franciscanos a Medellín, con fray Rafael de la Serna en calidad de fundador. 20 de junio: se empiezan a dictar clases en una casa del marco de la plaza mayor (hoy Parque de Berrío). 2 de agosto: se coloca la primera piedra de la Iglesia, Convento y Colegio de San Francisco en la actual plazuela de San Ignacio. 19 de enero de 1804. Nueva real cédula, por la cual se aprueba una solicitud del ayuntamiento de Medellín para que se confirmase el nombramiento de fray Rafael de la Serna, y se le autorizase para preparar un plan de estudios mayores y menores, y para sacar de la Provincia de Santafé los religiosos que considere necesarios para el adelantamiento de la obra. 10 de agosto de 1806. Fray Rafael de la Serna presenta al virrey en Santafé el plan de estudios de facultades mayores y menores para el colegio de Medellín. 22 de noviembre de 1807. En Santafé, el claustro de doctores de la Universidad de Santo Tomás (el ICFES de la época), reprueba el plan de estudios. 25 de enero de 1808. El doctor Camilo Torres Tenorio, representante del Colegio

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Mayor del Rosario ante el Claustro Tomista, presenta el informe definitivo, por el cual se restringe el alcance del colegio fundado en la remota villa de Medellín a una escuela de primeras letras y de gramática, en razón de que “importan cien veces más en semejantes lugares los maestros de primeras letras que las aulas de filosofía, de teología y de cualesquiera otras facultades. Todo el mundo necesita saber leer, escribir, contar e instruirse en los rudimentos de la fe; y no todos quieren, pueden, ni necesitan ser teólogos, juristas ni filósofos”. 11 de enero de 1809. El Cabildo de Medellín apela esta decisión. 20 de julio de 1810. Grito de independencia en Santafé (de Bogotá). 1810. Agosto 9: El español Pedro Sáenz recibió en Rionegro una carta en donde se le informaba acerca de los acontecimientos sucedidos en Santafé el 20 de julio anterior. Agosto 10: El Cabildo de Antioquia invitó a sus pares de Rionegro, Medellín y Marinilla a que se reunieran en Congreso provincial. Agosto 30: Se instaló el Congreso provincial, el cual terminó sesiones ocho días después. Septiembre 1: Se formó la Junta de gobierno, presidida por el gobernador, realista, nacido en Panamá, Francisco de Ayala. 1812. Se clausura el convento franciscano de Medellín. Juan del Corral ordena la expulsión del Estado del padre Rafael de la Serna, acusado de perjudicar la causa de la emancipación (fue sorprendido quemando en su cuarto de clausura ejemplares de La Bagatela, el periódico de Antonio Nariño). La Constitución del Estado Soberano de Antioquia de ese año dispuso: “Habrá igualmente un colegio y universidad en que se enseñe a los jóvenes de toda la provincia la gramática, la filosofía en todos

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sus ramos, la religión, la moral, el derecho patrio con el público y el político de las naciones”. 11 de agosto de 1813. Independencia absoluta de Antioquia. 1813. Las nuevas autoridades fundan el Colegio de Antioquia, que empieza a funcionar en el edificio del convento franciscano todavía en construcción. Primeros rectores: Miguel Uribe Restrepo y Liborio Mejía. Provenientes de Popayán, acosados por el avance de las fuerzas realistas, se vinculan al claustro Francisco José de Caldas y José Félix de Restrepo. Los alumnos alternan sus estudios con los campos de batalla. 1814. Caldas funda la Escuela de Ingenieros Militares en Medellín. 1816-1819. El ejército pacificador de Pablo Morillo vence a las tropas patriotas. Mueren en el cadalso Liborio Mejía, el sabio Caldas y su tío Camilo Torres. Miguel Uribe enloquece a la vista de sus compañeros ejecutados. En Medellín se perdona la vida a José Félix de Restrepo, quien queda al frente del colegio. 1819. Las tropas patriotas, bajo el mando de Bolívar, Santander, Anzoátegui y Soublette, triunfan en el puente de Boyacá y toman la capital del virreinato, a la que le suprimen el “Santafé”. Congreso de Angostura. Créase la República de Colombia (Gran Colombia). El antiguo virreinato de “Nueva Granada” toma el nombre de “Cundinamarca”. 1821. Libres Nueva Granada y Venezuela, y próxima la libertad de Quito, se reúne en Cúcuta el primer Congreso de la nueva nación llamada Colombia. José Félix de Restrepo y Juan Manuel Restrepo asisten

por Antioquia. El 28 de julio el Congreso expide la ley de educación que ordena crear colegios y casas de estudios en distintas partes del país, accesibles a los nuevos ciudadanos, con currículos que abandonan el clericalismo a favor de la ilustración, y asigna para su funcionamiento los edificios de los conventos que se clausuren. 1822. Bajo la presidencia de Bolívar, el vicepresidente Santander y su ministro del interior José Manuel Restrepo crean los colegios de Boyacá (Tunja), Antioquia (Medellín), San Simón (Ibagué) y Loja (Quito, luego Ecuador), y la Universidad de Mérida (Venezuela). El 9 de octubre se expide el Decreto que crea el Colegio de Antioquia: “Art. 1. Se establece un colegio en la villa de Medellín, de la provincia de Antioquia que se denominará colegio de Antioquia, a cuyo fin se destina el edificio del convento suprimido de san Francisco con todas sus anexidades”. 1823. El 24 de enero se abren las clases de primeras letras en el nuevo colegio. El 1º de abril asume la rectoría José María Uribe Mondragón, hasta entonces cura de Hato Viejo (hoy Bello). El 22 de septiembre se inauguraron las cátedras de gramática, retórica, filosofía y mineralogía. 1823-1824. En Cundinamarca se crean los colegios de Santa Librada (Cali), el Istmo (Panamá), Guanentá (San Gil), Santa Marta y Cartagena, y en Venezuela, de Cumaná y Guayana. 1826. Congreso establece las El Universidades Centrales de Caracas, Bogotá y Quito. La de Bogotá, germen de la Universidad Nacional de Colombia, se cierra en 1828, ante el fracaso de desmantelar los intereses ligados al Colegio del Rosario (el de San Bartolomé lo asume la nación, porque los jesuitas estaban expulsados desde 1776).

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1827. A su regreso de la campaña del sur, el Libertador firma el decreto del 2 de diciembre que crea la Escuela de Jurisprudencia en Medellín, adscrita al Colegio de Antioquia. El mismo año se funda la Universidad de Popayán, sobre la base del antiguo colegio-seminario franciscano. 1834. Se solicitan estudios de medicina en Medellín, pero no se aprueban. 1871. En la época federal, gobierno de Pedro Justo Berrío, la Legislatura de Antioquia expide la Ley 198, por la cual el Colegio del Estado se transforma en la Universidad de Antioquia.

2. El itinerario de las celebraciones centenarias de la Universidad La Universidad de Antioquia, ubicada en Medellín, capital del Departamento de Antioquia desde 1826, es la segunda universidad pública en importancia en Colombia, y sin duda hace parte del proyecto cultural de los antioqueños, quienes la tienen como su Alma Máter. La Universidad de Antioquia tiene por su Día Clásico el 9 de octubre de cada año, en recuerdo del día memorable de 1822 en que, bajo la presidencia errante de Simón Bolívar, el vicepresidente Santander y su ministro José Manuel Restrepo firmaron el decreto que estableció de manera definitiva el Colegio de Antioquia, dándole por sede el edificio que aún posee la Universidad en la Plazuela de San Ignacio de esta ciudad, con lo cual se legalizaba al interior de la nación recién libertada el colegio que como un hecho revolucionario había establecido en 1813, en el mismo sitio, la generación de Juan del Corral, José Manuel Restrepo, Francisco José de Caldas, Miguel Uribe Restrepo, Liborio Mejía y José Félix de Restrepo, entre otros, utilizando para ello

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el edificio del convento y colegio de San Francisco, empezado a construir en 1803 y suprimido por la misma revolución de independencia. Se suponía entonces que ese 9 de octubre de 1822 se correspondía con la fecha de fundación del Alma Máter. Había además buenas razones para tenerla por tal, ya que la Universidad y la sociedad antioqueña en general habían celebrado con gran pompa y boato el primer centenario en 1922 (aparte de las ceremonias, hubo un concurso sobre la historia del establecimiento educativo, se colocó una columna emblemática al frente del Paraninfo de la Universidad y el Congreso Nacional expidió la respectiva ley de honores), y en 1972 se conmemoró el sesquicentenario, aunque esta vez con menos pompa y más bien opacado por las turbulencias estudiantiles que signaron ese tiempo en todo el continente. Sólo en una ocasión, en 1953, en el marco de los desvíos generalizados de la época de La Violencia partidista, la Universidad tomó la fecha de 1803 como la de su fundación, procediendo a celebrar aquel año el sesquicentenario. Como se recordará de la cronología, el 2 de agosto de 1803 se puso la primera piedra de la construcción del “Combento, Yglecia y Colegio de nuestro Seráfico Padre San Francisco de Medellín”. El cambio de fechas en esa época tiene una explicación lógica en la historia política reciente del país que, si bien no la justifica, por lo menos le da algún sentido: La Hegemonía Conservadora duró desde 1886 hasta 1930. Este año, por la división de los conservadores, el partido liberal llegó al poder, y como era terriblemente usual, excluyó a los conservadores de todas las esferas del gobierno. El Departamento de Antioquia no fue ajeno a esta lógica, y así el nuevo gobierno liberal expulsó a los profesores conservadores

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del claustro universitario. Los estudiantes conservadores se solidarizaron con sus maestros y entrambos se propusieron crear una nueva institución educativa, consiguieron una sede por los lados de la antigua Plaza de Cisneros y muy pronto obtuvieron el patronato del arzobispo de Medellín. De esta manera se creó en 1936 la Universidad Pontificia Bolivariana, en honor de Simón Bolívar, héroe icónico del partido conservador. Para conmemorar en 1940 el centenario de la muerte del general Santander, héroe de los liberales en el poder, el gobierno erigió una estatua suya en la plazuela de San Ignacio, al frente del edificio de la Universidad de Antioquia. Cuando en 1946, por la división de los liberales, los conservadores volvieron al poder, se invirtió la situación, y en esta ocasión fueron los conservadores quienes tomaron el control del Alma Máter y expulsaron a los profesores liberales, quienes a su vez fundaron la Universidad de Medellín en 1950. En el nuevo escenario, al interior de la Universidad de Antioquia se aplica íntegro el proyecto político de Laureano Gómez: confesional, hispanista y profranquista. Se restablece la misa semanal, se consagra el claustro a la Virgen de los Dolores, se recortan los derechos estudiantiles y se proclama una nueva fecha de fundación de la Universidad, tomando por tal el 2 de agosto de 1803, con lo cual se conseguían varios propósitos valiosos para los gobernantes en turno: reafirmar la vocación religiosa del establecimiento educativo, resaltar su origen hispánico y nobiliario, tomar retaliación frente al liberalismo y borrar al general Santander de la historia de la Universidad. A este respecto, son los propios historiadores del Alma Máter quienes develan la índole amañada y retardataria de la celebración de 1953, como puede

verse en el volumen Universidad de Antioquia. Historia y presencia, publicado en 1998, donde en el artículo “Bajo el manto de la Virgen de los Dolores” la socióloga María Teresa Uribe expresa que revivir el mito de origen hizo parte de la estrategia de Laureano Gómez dirigida a reconquistar la educación pública para la civilización cristiana, contraponiendo civilización con barbarie, y a resaltar el origen católico e hispano de la Universidad (2). Por su parte, en la misma obra, en el artículo “Celebración del sesquicentenario de la Universidad”, el historiador Andrés López Bermúdez observó que las notas distintivas de la efeméride de 1953 fueron el conservadurismo, el centralismo, el autoritarismo y el nacionalismo franquista (3). Años después, pactado el perdón y olvido sobre la muerte de los cien mil campesinos en la época de La Violencia, el Frente Nacional abrió la Universidad de Antioquia a los dos partidos, y dentro de las medidas simbólicas del nuevo régimen el entonces Consejo Directivo de la Universidad decretó en 1965 como Día Clásico del establecimiento el 9 de octubre de cada año, en memoria del decreto del 9 de octubre de 1822 (4). En concordancia con lo anterior, en 1972 se rectificaron los fastos partidistas de 1953, procediéndose de nuevo a la celebración del sesquicentenario, en concordancia con la tradición de 1922 (5). Transcurridas otras dos décadas, en 1993, con una exposición en la Facultad de Artes, las directivas de la Universidad de Antioquia celebraron lo que llamaron los 190 años de la Universidad y convocaron el Bicentenario para 2003, retrocediendo de nuevo la fundación a la época de la colonia. Toda vez que para finales del siglo XX

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CRÍTICA A LA CELEBRACIÓN ANTICIPADA DE LOS 200 AÑOS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA EN 2003: Bicentenario de la fundación del primer Colegio de Antioquia en 2013

y comienzos del XXI no mediaban en el ambiente nacional ni educativo pugnas partidistas ni religiosas, y por el contrario la universidad pública había consolidado su carácter secular y los partidos tradicionales tenían poco aliento a su interior, volver sobre el mito de origen de la Universidad de Antioquia no parece tener motivos ideológicos, sino obedecer a una mera estrategia de relaciones públicas, dirigida a mejorar la imagen de la institución y a conseguir un refuerzo de sus finanzas. En este sentido, puede hablarse de la celebración de los 200 años de la Universidad de Antioquia en 2003 como un típico “pseudoevento”, de los que hace mención José Nun, ministro de cultura de Argentina, en la clausura de los “Debates de Mayo II”, foro preparatorio del segundo centenario de la independencia de su país: “Voy a empezar explicando muy brevemente por qué en esta sesión nos plantearemos la disyuntiva de que la celebración del Bicentenario resulte un evento o un pseudoevento. Daniel Boortin, un prestigioso historiador norteamericano que dirigió durante varios años la Biblioteca de Washington, fue quien acuñó la noción de pseudoevento. Recuerdo que usaba un ejemplo muy claro. Ocurrió que un hotel de San Francisco andaba bastante mal y entonces al gerente se le ocurrió llamar a una agencia de publicidad para que levantase tanto su imagen como sus ventas. Llegaron los expertos y, para su sorpresa, de entrada no le pidieron ver las habitaciones o los restaurantes o las diversas salas. Le preguntaron, en cambio, cuándo se había inaugurado el hotel y, al enterarse de la fecha, repusieron de inmediato: ‘Quiere decir que el año que viene este hotel va a cumplir 75 años. ¡Ya tenemos la campaña!’. Formaron de inmediato un comité presidido por un ex coronel herido en Vietnam, por varios magnates, artistas y políticos y lanzaron una gran campaña celebrando los 75 años de la creación del hotel. Y –créase

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o no– las ventas subieron inmediatamente y el hotel se llenó de huéspedes. Ésta, decía Boortin, es la típica creación de un pseudoevento. Sin la intervención de la agencia de publicidad, a nadie le hubiera importado que el hotel cumpliese o no 75 años” (6).

3. En 1803 no se concretó el proyecto colectivo de tener estudios superiores en la Villa de Medellín Para justificar la celebración del Bicentenario en 2003, la Universidad de Antioquia no acudió a los argumentos conservaduristas de 1953, pero el resultado fue el mismo: negarle la fundación de la Universidad a la generación de la independencia y endosársela gratuitamente a los españoles y al clero. El mensaje es claro: “La Universidad de Antioquia fue fundada en 1803 por fray Rafael de la Serna, con base en la autorización del rey Carlos IV en la cédula de 1801”. ¿Pero es esto cierto? ¿Corresponde a un hecho histórico verificable? El nuevo argumento del claustro antioqueño consiste en afirmar que en el año 1803, con la organización del colegio al interior del convento franciscano, se coronan con éxito las gestiones que desde 1794 adelantaba el Cabildo de Medellín ante el rey de España, concretándose la aspiración de la sociedad medellinense de contar con un centro de “estudios superiores” en la Villa, sin tener que enviar a los jóvenes a Santafé (de Bogotá) o Popayán, únicas ciudades con tal privilegio en el virreinato, situación que condenaba a la ignorancia y el atraso a la clase comercial y minera emergente en Antioquia. Lo que se debe celebrar, por tanto, según los descargos de la Universidad, es la continuidad del proyecto cultural antioqueño, que habría sobrevivido incólume al tránsito de la Colonia a la Independencia (7).

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Para acceder a esta conclusión se deja de lado la evidencia histórica y se acude a un concepto difícil de precisar y de controlar en el alcance de sus implicaciones, como es el del “origen difuso” de la Universidad de Antioquia: “El Colegio-universidad se sitúa, desde sus inicios, en una frontera ambigua cuyas tensiones marcan, para bien o para mal, sus primeros años como institución (…) Así, pues, la frontera difusa en la que se sitúan los orígenes del Colegio-universidad, entre la colonia y la República, marcan su impronta sobre el devenir de esta institución” (ídem).

Con esta percepción imprecisa, que tiene por único sentido demostrar la continuidad lineal del proyecto social y cultural más grande de los antioqueños, termina atribuyéndosele un carácter universitario al Colegio de Nuestro Seráfico Señor San Francisco de Medellín, carácter que nunca tuvo, como está suficientemente probado. De ahí que se hable del paso “del Convento-universidad al Colegiouniversidad”, igualando en un solo proyecto dos proyectos educativos completamente distintos y hasta excluyentes, que nunca se fundieron, y por el contrario culminaron en la abrogación del primero en el fragor de la guerra, cuando el gobierno insurgente no se limitó a “asumir la dirección del Colegio” y cambiar los profesores y el currículo, sino que clausuró el convento-colegio, expulsó al fundador (quien quemaba en la intimidad de su celda los ejemplares de La Bagatela de Nariño) y se quedó con su edificio y rentas, fundando sobre estas ruinas un nuevo Colegio. Esto es tanto como decir que la independencia de Colombia no se dio entre 1810 y 1819 sino con la Revolución de los Comuneros de 1781, que es cuando inicia el proyecto independista de los criollos (no importa que el movimiento haya sido frustrado por la traición del

arzobispo-virrey), o desde el mismo 1500, cuando comienza la resistencia indígena contra el invasor extranjero. Aunque los historiadores no gustan hoy de apelar a mecanismos escolares de interpretación histórica como el que distingue entre antecedentes remotos y próximos de un acontecimiento, son peores los efectos de concebir una historia lineal, que no contribuye para nada a construir identidad, ciudadanía y modernidad. Por muchos esfuerzos que haga la Universidad por apelar al proyecto cultural antioqueño, lo evidente es que no es cosa de poca monta determinar el momento en que dicho proyecto se hace realidad, porque de ello depende la identidad misma del Alma Máter: O la Universidad de Antioquia es una institución de la Colonia o una institución de la República; la fundaron los españoles o la fundamos los colombianos. Que se trató una fundación netamente republicana se percibe de los propios relatos de la época. En este sentido las crónicas de José Antonio Benítez, “El Cojo”, que éste comenzó a escribir diez años antes de la independencia (1797), prueban de puño y letra de un personaje de la época, por demás escribano público y padre de familia de uno de los primeros alumnos matriculados en el colegio en junio de 1803, que la Fundación Franciscana de la Villa de Medellín fue abolida por la República: “Cuando se estableció el nuevo Gobierno Republicano en esta Provincia de Antioquia a pedimento del Procurador General de esta Villa, resolvieron las Cámaras, tomándose los Informes necesarios, que mediante a que los Devotos Padres Provinciales de Santa Fé, no protegían la Fundación de San Francisco ni le remitían Socios Geniales al Padre Fundador Fray Rafael de la Serna, ni guardaban armonía con él, y últimamente

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que no había de tener efecto dicha Fundación, se sancionó su abolición y se decretó que la Fábrica de Iglesia, Convento y Rentas se redujese a la erección del Colegio, y Casa de Artes Mayores y Menores, inclusive la Escuela de Primeras Letras, como un destino el más útil a la educación de la Juventud y a la Sociedad. Se abrió la Aula, y Cátedra de Filosofía el Día veinte y uno de Marzo del año de mil ochocientos trece, siendo el primer Catedrático, el Doctor Miguel de Uribe Restrepo, y por haberse avecindado en Antioquia, siguió dictando el curso, el Señor Doctor Félix José de Restrepo y Vélez a quien nombró el Gobierno de Catedrático. Con la entrada del Gobierno Español en el año de 1816 se suspendió esta Cátedra; pero habiendo entrado el Gobierno republicano el año de mil ochocientos diez y nueve se volvió a abrir en el Claustro del Colegio el Día 22 de septiembre, siendo Catedrático el Doctor Francisco Antonio Obregón; y es el primer Rector de este Colegio el Señor Doctor José María Uribe Presbítero, y la Cátedra de Gramática se abrió el día 3 de marzo de mil ochocientos veinte y tres, siendo su Catedrático, el Señor José Ignacio Escobar y Vélez” (9).

La localización del fundamento en la idea, los sueños o el proyecto cultural antioqueño, sumada a la indiferencia hacia la transformación producida por el rompimiento de los lazos con España, impide apreciar que, en el nivel macro, un régimen moribundo como el colonial de principios del siglo XIX estaba demasiado agotado como para engendrar una institución tan vital como la educación superior pública en nuestro país. Más específicamente, esta perspectiva tiende una nebulosa sobre los textos que dificulta leer en los documentos que el colegio franciscano a que se quiere remontar la fundación de la Universidad de Antioquia nunca tuvo carácter de establecimiento de estudios mayores (ni la cédula real de 1801 lo dice ni el claustro de la Universidad Santo Tomás lo permitió); hace olvidar que el colegio franciscano fue cerrado,

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clausurado, “suprimido” con la revolución (porque no era ese remedo de colegio a lo que aspiraban los medellinenses), y no deja apreciar que el Alma Máter viene a ver la luz no como un hecho antioqueño aislado, sino en el marco de la transformación educativa producida a nivel nacional y continental por la revolución de independencia entre 1810 y 1824. Ya se vio en la cronología esbozada que para finales del siglo XVIII no existían en Antioquia establecimientos de educación de ninguna clase. Las primeras letras las aprendían los interesados (los pudientes dentro de la sociedad esclavista existente) de manos de algunos religiosos que se prestaban de oficio a impartir la instrucción mínima, o de algunos laicos que a manera de maestros errantes recorrían el reino. De ahí en adelante tenían las familias que enviar a sus hijos al Colegio Mayor del Rosario, al Colegio Mayor de San Bartolomé o al Colegio de San Buenaventura (franciscano) en la capital del virreinato, o al colegio seminario franciscano de Popayán o, tardíamente, al Colegio Pinillos de Santa Cruz de Mompox. Sólo en estos colegios se podían cursar cátedras de teología, jurisprudencia y gramática, los estudios superiores de la época, a los que se agregó el estudio de la filosofía, entendida como ciencias naturales, en contraposición a las ciencias reveladas. El otorgamiento de grados estaba reservado por el rey a la Universidad Santo Tomás (de los padres dominicos). De ahí que las diligentes gestiones adelantadas por el cabildo de Medellín desde 1794 tuvieran por objeto que el rey les autorizara la creación de un Colegio, “donde cursasen los jóvenes, a lo menos las facultades precisas para el servicio de la iglesia y gobierno político”, lo que –dadas las circunstancias de su tiempo y la particular religiosidad de los antioqueños– creían que podrían obtener más fácil si presentaban

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la propuesta de colegio como anexa a la creación de una orden religiosa, en este caso los franciscanos, dada la expulsión de la Compañía de Jesús. El rey Carlos IV, padre de Fernando VII, de quien nos independizamos gracias a la ambición y a la perfidia de Napoleón, autorizó por cédula real de febrero de 1801 la fundación del Convento franciscano en la Villa de Medellín, disponiendo que siempre tuviera dos maestros de primeras letras y otros dos de gramática (10). Para dirigir la fundación, el provincial seráfico designó al religioso bogotano fray Rafael de la Serna. La limitación de las asignaturas autorizadas a primeras letras y a gramática llevaron al ayuntamiento de Medellín a solicitar que se autorizara formar un plan de estudios mayores y menores, a lo que el rey accedió en la nueva cédula real de 1804 (cédula que, al decir de los historiadores franciscanos, nunca existió, es decir, se falsificó) (10bis), con base en la cual el padre Serna presentó en 1806 un plan de estudios al virrey de Santafé, que incluía los cursos mencionados de teología, derecho civil y canónico, filosofía y gramática. El virrey entregó el expediente a la Universidad de Santo Tomás, la que a su vez conformó un claustro de doce doctores para estudiar dicho plan, el cual fue reprobado desde la vista inicial en 1807 y de manera definitiva en 1808, con base en un estudio preparado por el abogado payanés Camilo Torres Tenorio del Colegio del Rosario (redactor en 1809 del célebre “Memorial de agravios”), quien, luego de hacer un análisis –peyorativo por demás– de la situación de Medellín, de la dimensión del colegio franciscano y del contenido de las dos cédulas reales concluye que en Medellín sólo se necesitan escuelas de primeras letras y no teólogos, juristas ni filósofos; que el colegio previsto nunca pasaría de ser un colegio claustral; que las rentas existentes sólo alcanzaban

para sostener un pequeño colegio, y que no pudo ser la intención del rey autorizar el estudio de las facultades mayores. El aparte más significativo del concepto del futuro prócer y mártir dice: “Se advierte que en el plan de Medellín, se habla sólo de una escuela de primeras letras, cuando en la real cédula se suponen dos en que no debe caber dispensación, pues importan cien veces más en semejantes lugares los maestros de primera letras que las aulas de Filosofía, de Teología y de cualesquiera otras facultades. Todo el mundo necesita saber leer, escribir, contar e instruirse en los rudimentos de la fe; y no todos quieren, pueden, ni necesitan ser teólogos, juristas, ni filósofos” (11).

En consecuencia, las autoridades del virreinato rechazan la parte del plan de estudios referente a estudios de derecho y de teología, y apenas si se abrió la puerta para que se enseñara filosofía, reduciendo el currículo a escuela de primeras letras y gramática, como estaba en la cédula de 1801. Hasta ahí llegó el mentado proyecto cultural antioqueño bajo el régimen colonial. Como lo señaló el maestro Gerardo Molina en un “Martes del Paraninfo” de 1979: “esa universidad nueva, frágil no alcanzó a echar músculos bajo el dominio español” (11 bis). Todavía en 1809, en la antesala de la revolución, el ayuntamiento apelaba para que por lo menos se les permitiera a los vasallos de Medellín tener estudios de teología para el pasto espiritual de los habitantes de la villa (12). Lo anterior quiere decir que el proyecto cultural de los antioqueños, en vez de haberse concretado con la fundación del Convento-colegio de San Francisco, sufrió un duro revés al negársele la apertura de

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facultades mayores por parte de la trinca universitaria de la capital del virreinato, que no quería perder el monopolio que detentaba sobre la formación del liderazgo de la sociedad colonial, quedando reducido dicho colegio al tamaño de una escuela de primeras letras. En conclusión, el Colegio Franciscano autorizado por el rey en 1801 y que empezó a construirse en 1803 nunca tuvo carácter “universitario”, y por tanto sus breves años de existencia no pueden tomarse como el ciclo fundante de la Universidad de Antioquia. Obvio que hacen parte de su devenir histórico, pero no como su fundación sino como la frustración que llenó la copa de la paciencia antioqueña frente a trescientos años de yugo español. De hecho, los propios historiadores de la Orden franciscana consideran hoy en día que la fundación de su convento en Medellín fue de lo más inoportuna, y que tuvo tantos conflictos en su corta vida que, de no haber sido por los hechos de la revolución de 1810, “que sirvieron como disculpa para excusar la suspensión de la obra, muy posiblemente esta hubiese fracasado por sí sola” (12 bis). Es oportuno mencionar que la idea de tener un convento-colegio en la Villa de Medellín hacía también parte de un propósito definido de las clases comerciantes por convertir a esta floreciente ciudad de 25.000 habitantes en el eje económico, cultural, religioso y político de Antioquia, disputándole la capitalidad a Santafé de Antioquia, la de orillas del Río Cauca, entonces en franca decadencia. Para que hubiera universidad de verdad en esta tierra fue necesario hacer la guerra de independencia (o si se prefiere, utilizar la violencia). No es gratuito que el abogado que en 1809 llevara la apelación del Cabildo de Medellín ante el virrey contra el dictamen

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del claustro de la Universidad Tomística, José Manuel Restrepo, fuera designado en 1812 por el gobierno revolucionario de Antioquia para redactar el plan de estudios del incipiente colegio republicano que reemplazó al convento-colegio franciscano; el mismo que en el Congreso de Cúcuta promoviera la ley de colegios, y en su texto abriera la puerta para que dichos colegios no fueran establecidos sólo en las capitales de las provincias; el mismo que en 1822 estuviera firmando con Santander el decreto de organización definitiva del Colegio de Antioquia, y el mismo que en 1827 suscribiera al lado del Libertador la creación de la Facultad de Derecho en dicho Colegio. Es que al régimen español se le depuso no por un mero ejercicio de las armas, sino porque las armas fueron el último recurso que le quedaba a las clases emergentes (tan feroces en algunos casos como los españoles de la conquista) para abrirse paso en una sociedad bloqueada por tres siglos de colonialismo externo, de colonialismo santafereño y de colonialismo espiritual e intelectual. Por eso no es válido ubicar la fundación de la Universidad de Antioquia durante la Colonia, pues realmente nació contra ella, ya que el régimen español, por las taras propias de su entraña, impidió hasta último momento que fructificara la aspiración de los medellinenses de contar con los estudios necesarios para servir a la Iglesia y al gobierno político, como se decía en la época. Fue necesario tomar las armas y derrocar el régimen vigente, para que en un nuevo discurso –que ya no habló de almas sino de habitantes, de vasallos sino de ciudadanos, de voluntad de Dios sino de ciencia, de poder divino sino de soberanía popular, de pasto espiritual sino de minas y agricultura– surgieran por todo el país de ese sueño llamado Colombia (desde Venezuela hasta Quito) colegios que en su momento llenaban las expectativas y las

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apremiantes necesidades de la revolución (difundir las luces, crear nación, moldear ciudadanos) y que con el tiempo, en algunos casos, devinieron en las universidades que hoy conocemos, entre ellas el Alma Máter de Antioquia. Pero esto no fue un hecho aislado. El Colegio de Antioquia fue apenas el segundo entre catorce colegios creados al inicio de la República, entre 1822 y 1828, en Venezuela, Nueva Granada y Ecuador, en virtud de la Ley del 28 de julio de 1821 (sancionada el 6 de agosto siguiente), dictada por el Congreso de Cúcuta bajo la consideración de “que la educación pública es la base y fundamento el gobierno representativo, una de las primeras ventajas que los pueblos deben conseguir de su independencia y libertad”. Y al nivel de plan de estudios, la misma ley autorizó que los nuevos colegios pudieran convertirse en Universidades (con facultades mayores y estudios válidos para obtener grados universitarios). Esto lo pudieron hacer porque estaban en una revolución. Ya no tenían que rendirle pleitesía a un Rey odiado en reserva ni a un Dios injusto. Y es que para eso se hacen las revoluciones, para que el pueblo haga lo que el régimen (en este caso la dominación española) le impedía hacer. De ahí que cuando por fin, después de trece años de guerra, se abrieron definitivamente las puertas del nuevo colegio el 22 de septiembre de 1823, quienes participaron de ese momento actuaron siempre concientes de su calidad de fundadores, con el entusiasmo de quienes logran en vida ver y disfrutar el triunfo de una empresa que les llevó muchos años, de una obra “que nunca la dominación española le hubiera permitido presentar”, y asistir a “el día más feliz para nuestra provincia, en el que vemos erigirse por la primera vez el monumento majestuoso de la sabiduría y la humanidad” (13).

Habían triunfado. Por eso no hay identidad entre el Colegio de la Nueva Fundación de San Francisco de la Villa de Medellín de 1803 y el Colegio de Antioquia establecido con la independencia (1813-1822). El primero es un antecedente, pero la fundación de la Universidad de Antioquia sólo ocurre con el segundo. Y así lo celebró la Universidad en 1922 (el Centenario), en 1965 (Resolución del Consejo Directivo que instituyó el 9 de octubre como Día Clásico) y en 1972 (el Sesquicentenario). Por eso no tiene presentación entregarle inmerecidamente al sistema colonialista, al rey y a la Iglesia los laureles de su fundación, arrebatándoselos a los Libertadores. Héroes, mártires y hasta locos despojados de la ganancia del botín de la empresa emancipadora por una generación tránsfuga que en 2003 propicia una ceremonia ignominiosa de resignación de su pasado. Craso error, con el que no se puede ser solidario por ser contrario a la razón (no hubo tal colegio-universidad en 1803), pero también porque los actos de 2003 no sólo terminaron celebrando la etapa decadente del viejo orden colonialista, sino que en su anacronismo reeditaron, validándolos, los valores que envolvían en sangre al país en el sesquicentenario anticipado de 1953.

4. El debate sobre la oportunidad del Bicentenario Anunciado con diez años de anticipación el proyecto de celebración de los 200 años de fundación de la Universidad de Antioquia, los dos lustros transcurrieron sin que al interior del claustro se presentara objeción alguna. Baste decir que el rector que en 1972 encabezó los actos conmemorativos del sesquicentenario rectificado, fungía para 2003 como representante de los ex rectores en el Consejo Superior

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Universitario, sin alguno a la fecha.

que

pusiera

reparo

El Departamento de Historia se marginó ostensiblemente de cualquier debate. Ni siquiera intervino para justificar académicamente la celebración. De hecho en diez años no hubo siquiera un foro o una conferencia que refrescara los hechos a conmemorar. No fueron publicados los textos fundantes ni reeditadas las obras clásicas sobre la historia del Alma Máter, que es lo mínimo que debió contemplarse. Los preparativos de la conmemoración se limitaron a la producción de objetos publicitarios (agendas, souvenires y vallas) y al rediseño del sobrio escudo de la institución para enmarcarlo en un retablo rococó y agregarle la fecha 1803. El único producto historiográfico del período consistió en el libro de gran formato Universidad de Antioquia: Historia y presencia, publicado en 1998, una obra colectiva coordinada por la socióloga María Teresa Uribe de Hincapié, directora del Instituto de Estudios Políticos de la Universidad, el cual, como se vio atrás, si en algo hace énfasis es en develar la celebración del sesquicentenario en 1953 como una gran equivocación histórica regional, inserta en la mayor equivocación nacional que fue el período de La Violencia. Al interior de la Universidad, sólo la Asociación de Profesores promovió la discusión en el seno del Consejo Superior Universitario, pero este organismo negó la petición de rectificar la efeméride aduciendo que los jueces ya habían decidido la cuestión, que había “cosa juzgada” (14). La única publicación interna que le dio cabida al debate fue la revista Uni/pluriversidad de la Facultad de Medicina. De resto, el debate se dio extramuros. El año 2000 el Tribunal Contencioso

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Administrativo de Antioquia tramitó una Acción Popular, por la cual el accionante solicitaba suspender la celebración universitaria de 2003, aduciendo violación a los derechos colectivos al patrimonio cultural y a la independencia de la nación. Por sentencia del 2 de noviembre de 2000 el Tribunal se abstuvo de decidir de fondo, en tanto las controversias históricas escapaban a su competencia (15). El Consejo de Estado confirmó esta decisión (16). Consultada por el Tribunal en el proceso anterior, la Academia Colombiana de Historia, a través de Luis Duque Gómez, su presidente, conceptuó: “me permito informar a ese Tribunal que la Universidad de Antioquia fue fundada en la época de la Independencia”, según el autorizado historiador y académico doctor Emilio Robledo, ex rector que fue de dicha universidad, en su libro La Universidad de Antioquia, publicado en Medellín en 1923, con motivo de su primer centenario, páginas 9 a 13, cuya copia anexamos a la presente” (16bis). El año de la conmemoración atravesada se produjo algún revuelo público alrededor de la fecha de fundación del Alma Máter. El 10 de marzo de 2003 el maestro Alberto Aguirre escribió en su columna “Cuadro” del periódico El Colombiano de Medellín: “Lo que aquí fundó Fray Rafael de la Serna en 1803 fue un parvulario. La Universidad de Antioquia no cumple 200 años. Y es una majadería anclar su fundación en aquella escuela primaria” (17). Como es de usanza en los grandes acontecimientos, las directivas de la Universidad de Antioquia solicitaron a la Administración Postal Nacional (Adpostal) la emisión de una estampilla conmemorativa de la efeméride bicentenaria. A su vez, Adpostal solicitó un concepto previo a la

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Academia Colombiana de Historia, órgano consultivo del Gobierno Nacional. La Academia, en concepto de abril de 2003, manifestó que la Universidad de Antioquia es una institución de la República, que el colegio-convento de 1803 fue un proyecto frustráneo y que los 200 años de la fundación del Alma Máter se cumplen el 9 de octubre de 2022 (18). Adpostal acogió este concepto y, en consecuencia, la celebración de los 200 años del claustro antioqueño no dejó registro filatélico. El concepto de la Academia Colombiana de Historia fue respondido puntualmente por la Universidad en la edición de septiembre del periódico institucional Alma Máter Nº 514 de septiembre de 2003 (19). De otro lado, la Universidad promovió un proyecto de Ley de Honores ante el Congreso de la República, el cual fue archivado. La polémica extramural finalmente no consiguió que se suspendiera la celebración anticipada de los 200 años de la fundación de la Universidad de Antioquia, la que, en efecto, se llevó a cabo el 9 de octubre de 2003, teniendo como acto central una Feria del Saber (Expouniversidad) en el Palacio de Exposiciones de la ciudad; pero sí logró que por lo menos la Universidad reconociera públicamente, en las ediciones conmemorativas, que la fecha de fundación está en debate, y eso es una ganancia apreciable para la sociedad.

Notas (1) VÉLEZ, JUAN CARLOS. “A propósito de la fundación de Ciudad Bolívar”, en Revista De Interés. Suroeste Antioqueño, No. 63, septiembre-octubre de 1999. El historiador se refiere a la fundación del municipio de Ciudad Bolívar (Antioquia). (2) “La llegada de Laureano Gómez al poder, en agosto de 1950, incrementó la

intolerancia política, la pugnacidad del conflicto, la violencia en los campos y ciudades y la presión sobre la educación pública. En una conferencia en la Pontificia Universidad Javeriana, el doctor Gómez ‘había atribuido la violencia al conflicto entre la civilización cristiana y sus enemigos’, en una versión libre y bastante amañada de las tesis de los modernos latinoamericanos que oponían civilización a barbarie. Para Gómez, la civilización no podía ser otra que la cristiana y la barbarie definitivamente estaba encarnada en sus enemigos, desde los agnósticos hasta los comunistas, pasando por los liberales y los masones. Al respecto escribió Maria Teresa Uribe: “De esta manera, el gobierno de Laureano Gómez confió de nuevo la dirección de varios establecimientos educativos importantes a las comunidades religiosas: ‘los jesuitas recuperaron el Colegio de San Bartolomé, los Hermanos Cristianos el Instituto Técnico Central, a los salesianos se les asignó la dirección de varias escuelas públicas (…) no menos de cinco comunidades masculinas y trece femeninas llegaron a Colombia entre 1947 y 1953’. “Otras instituciones educativas se cerraron o se les cambió de nombre o de orientación. En 1951 fueron cerradas la Normal Superior en Bogotá y el Instituto Filológico de la Universidad de Antioquia; y al Instituto Central Femenino de Medellín, que había tenido tanta importancia en la formación de las primeras mujeres que ingresaron a la Universidad, se le cambió de nombre y de orientación: pasó a llamarse Instituto Isabel La Católica, en una clara alusión a lo que se pretendía con la educación: cristianizar una tierra infestada de moros y paganos. “En la Universidad de Antioquia, esa propuesta de reconquista, además de propiciar una nueva escisión, con la salida de los profesores y los estudiantes liberales para fundar la Universidad de Medellín, trajo consigo la puesta en marcha de varias actividades de culto religioso que

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habían caído en desuso, como la asistencia obligatoria a funciones religiosas y la reimplantación del culto a la Virgen de los Dolores, advocación a la cual, al parecer, había sido consagrada la Universidad en algún momento y que ahora se recuperaba con toda pompa y boato. “Como para que no quedara duda del sentido católico que de ahí en adelante alumbraría el quehacer de la Universidad, las directivas conservadoras decidieron revivir su mito de origen, y celebraron con gran despliegue el sesquicentenario de la institución, tomando como fecha de fundación la de 1803. De esta manera, no sólo se reivindicaba su origen católico sino que también se demeritaba al general Santander, icono de la Universidad liberal y cuyo centenario había sido celebrado en 1940 con similares propósitos. “La disputa entre los partidos por apropiarse, para sus respectivos intereses electorales y clientelistas, de un espacio por esencia público, colectivo, comunicativo y abierto a todas las corrientes del pensamiento y a todas las alternativas ideológicas, volvía a fracturar la Universidad, a dividirla, a confrontarla con ella misma, en un proceso doloroso y muy traumático” (María Teresa Uribe de Hincapié, “Bajo el manto de la Virgen de los Dolores”, en Universidad de Antioquia. Historia y presencia, Medellín, Editorial Universidad de Antioquia, 1998, pág. 433).

(3) “A diferencia de lo sucedido con la celebración del centenario en 1922, oportunidad en la que el pensamiento republicano orientó el evento hacia la concordia y el fomento de las innovaciones pragmáticas en función del desarrollo de la nacionalidad colombiana, la nota distintiva del sesquicentenario fue su marcado conservadurismo. El tono centralista y autoritario de la efeméride se hizo evidente desde el señalamiento mismo de la capital –no de la provincia– como sede principal de las juntas encargadas de llevar a cabo los actos conmemorativos” (Andrés López Bermúdez, “Celebración

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del sesquicentenario de la Universidad”, en Universidad de Antioquia. Historia y presencia, Medellín, Editorial Universidad de Antioquia, 1998, pág. 441). Y agrega que en esa época “se procuró el establecimiento de símbolos distintivos de la Universidad, muy a la manera del nacionalismo español. De hecho, al respecto podría decirse que se promovió un modelo muy semejante al implantado en la Península Ibérica por el franquismo triunfante tras la guerra civil española” (pág. 444). No sobra observar que al inicio de este artículo, López Bermúdez da por sabido que el Colegio de San Francisco de 1803 es “antecedente primigenio de la Universidad de Antioquia” (pág. 441). (4) “Considerando (…) -e. Que el mencionado decreto del 9 de octubre constituye, pues, el punto de enlace y el verdadero eslabón que establece la continuidad entre el primitivo Colegio de los franciscanos fundado por fray Rafael de la Serna el 20 de junio de 1803, y el instituto que transcurridos los años y por ley de la legislatura y por decreto del doctor Pedro Justo Berrío vino a ser desde 1871 la Universidad de Antioquia (…) Resuelve: 1. Celebrar el 9 de octubre como fecha histórica de la Universidad, en memoria del decreto por el cual definitivamente se hizo oficial la enseñanza en los claustros universitarios” (Crónica Universitaria, Nº. 2, Asociación Colombiana de Universidades, 1965, págs. 57-58, citado por Luis Carlos Mantilla, OFM, Los franciscanos en Colombia, tomo III, vol. 2, Bogotá, Universidad San Buenaventura, 2000, págs. 201-202). (5) “Como justificación de este otro sesquicentenario, se arguyó el hecho de que, a diferencia de 1803, para 1822 ‘ya contábamos con la libertad y éramos nación soberana’” (Andrés López, op. cit., pág. 444).

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(6) José Nun y Alejandro Grimson (comps.), Convivencia y buen gobierno. Nación, nacionalismo y democracia en América Latina, Debates de Mayo II, Buenos Aires, Ed. Edhasa, 2006. (7) Actuando como testigo en el proceso de acción popular seguido contra la Universidad de Antioquia por la anticipación de la fecha del Bicentenario, la socióloga María Teresa Uribe declaró: “PREGUNTADO [por el Tribunal]: Sírvase manifestarle al Despacho, de manera sucinta, cuáles fueron los hechos que constituyeron el nacimiento de la Universidad de Antioquia. CONTESTO: La Universidad de Antioquia va a celebrar sus 200 años en el año 2003, porque históricamente se ha considerado esta como la fecha de fundación de la Universidad, y si bien existen teorías y argumentos que avalan otras fechas, hay que tener presente que los hechos históricos no tienen un origen que se pueda determinar científicamente, porque la historia no es una ciencia exacta, es una interpretación entre otras posibles, y además no es posible dirimir por vía jurídica un debate histórico o científico”. “PREGUNTADO [por el apoderado de la Universidad]: ¿Por qué la fecha de 1803 como referencia para esta celebración? CONTESTO: Porque en 1803 culmina un anhelo de los habitantes de Antioquia y Medellín por tener un Colegio y una Universidad en la cual pudiesen sus hijos estudiar sin tener que viajar a Bogotá, Caracas o España, entonces en esa fecha se dicta una ordenanza real para la creación del Colegio y Universidad en Medellín, se trae la comunidad franciscana para encargarse de ese Colegio-Universidad y se inicia la construcción del edificio llamado de San Ignacio, en la plazuela de San Ignacio, que ha pertenecido desde ese momento, ahí funcionó la Universidad hasta que nos pasamos a la ciudad universitaria en 1968 y este sigue siendo un edificio emblemático de la Universidad de Antioquia” (Tribunal Contencioso Administrativo de Antioquia,

Proceso Nº. 001.520-EEA, Acta de recepción de testimonios del 21 de septiembre de 2000, subrayados fuera del texto).

Y en la respuesta de la Universidad al concepto de la Academia Colombiana de Historia se lee: “Se pueden establecer hilos muy fuertes de continuidad entre la fundación franciscana, la refundación del colegio en tiempos del Estado de Antioquia entre 1812 y 1815, y la nueva fundación de Santander en 1822. No se trató de cosas distintas y separadas; las rupturas fueron políticas, ideológicas, de contenidos académicos y de estructura administrativa (colegio provincial hasta 1818; nacional desde 1822 hasta 1851), como ocurre con cualquier institución de larga vida. Pero no solamente los edificios siguen siendo los mismos, lo que ya denota algún sentido de continuidad y permanencia, sino que se mantuvo el proyecto cultural de los vecinos de Medellín, devenidos en ciudadanos, quienes sostuvieron el colegio con sus aportes, incluso después de 1822 (…) Es decir, se trató del mismo proyecto regional y local, con momentos distintos y con desenvolvimientos y cambios sustanciales de orientación” (María Teresa Uribe, “El origen de la Universidad de Antioquia es 1803”, en María Teresa Uribe (coordinadora), Universidad de Antioquia. Memoria de una efeméride. 1803-2003, libro conmemorativo del Bicentenario de la Universidad de Antioquia, publicado con el apoyo de Interconexión Eléctrica S.A., se terminó de imprimir en los talleres de D’vinni Ltda., el 30 de abril de 2004, pág. 452).

(8) “El Colegio-universidad de Antioquia se constituye en la dimensión pedagógica del proyecto político y ético-cultural de los intelectuales que llevaron a cabo en la región antioqueña el proceso de emancipación y de fundación de la república. Así, la historia de esta institución, con sus comienzos difíciles, está imbricada y confundida con los hechos, los personajes, las acciones y los propósitos que animaron la lucha

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de la independencia y por la creación de un Estado propio y distinto; por ello, el Colegio-universidad se sitúa, desde sus inicios, en una frontera ambigua cuyas tensiones marcan, para bien o para mal, sus primeros años como institución (...) “La faceta colonial ubica el Colegio en el marco de las tensiones propias de la época, un mundo social y político formado por cuerpos, estamentos, comunidades y autoridades en disputa; tensiones desiguales y segmentadas, pero dirigidas desde un centro único, la monarquía, que en último término dirimía por vía de autoridad las tensiones y los conflictos entre las partes (...) “Por su parte, el momento republicano, vertiginoso, inesperado y proveedor de cambios profundos y radicales, le plantea a la reciente institución nuevos retos y diferentes propósitos; el rey no es soberano y las comunidades locales, únicas con existencia real, reasumen los derechos de soberanía, empiezan a diseñar su propio orden, a redactar constituciones y a definir sus propósitos de desarrollo y control político. Ya no se trata de formar ‘vasallos’ ilustrados allende el mar para la consolidación de los dos pilares de la monarquía, España y América, como pensaban, los constituyentes de Cádiz; se trata de formar ‘vecinos instruidos’, capaces de asumir la dirección del Estado recién fundado, de administrar el gobierno, de representar a la sociedad y de darle vuelo a las potencialidades económicas restringidas por el modelo colonial vigente. “Para el logro de estos propósitos el Colegiouniversidad es un nódulo estratégico, y muy rápidamente los constituyentes antioqueños de 1812 comprenden que su proyecto político y ético-cultural quedará incompleto si no se ocupan de la dimensión pedagógica y divulgativa; para lo cual les

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resulta necesario asumir la dirección del Colegio, cambiar su cuerpo profesoral, reorientar las cátedras con sentido positivo e ilustrado y complementar la formación académica con la instrucción militar, pues no bastaba con fundar la república, era necesario defenderla (...) “Así, pues, la frontera difusa en la que se sitúan los orígenes del Colegio-universidad entre la Colonia y La República, marca su impronta sobre el devenir de esta institución (...)” (María Teresa Uribe, “Del Convento-Universidad al ColegioUniversidad”, en Universidad de Antioquia, Historia y presencia, op. cit., págs. 3 y 4, subrayados fuera del texto). (9) José Antonio Benítez. Carnero de Medellín. Medellín, Ediciones Autores Antioqueños, vol. 40, 1988, págs. 257 y 258. A propósito de esta obra, en su refutación al concepto de la Academia de Historia, al que califica de “incompleto y superficial”, la Universidad de Antioquia señala que aquella utiliza sólo documentos que se hallan en Bogotá, “pero la academia ignora completamente una amplia documentación que reposa en los archivos notariales, del Cabildo y de la Provincia de Antioquia; no menciona los relatos escritos por José Antonio Benítez, contemporáneo de la fundación de la Universidad, autor de El Carnero de Medellín” (María Teresa Uribe, “El origen de la Universidad de Antioquia es 1803”, op. cit., pág. 452). (10) Apartes de la cédula real del 2 de febrero de 1801 rezan: “El Rey. Por la Villa de Medellín, Provincia de Antioquia, se me hizo presente con documentos que para su vasto vecindario compuesto de más de veintemil almas solo había doce sacerdotes útiles que le suministrasen el pasto espiritual, los que aunque se desvelaban no podían cumplir sus deseos conforme a sus intenciones, y a la necesidad del crecido

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número de habitantes. Que este poderoso fundamento había excitado a varios vecinos celosos a pensar sobre el remedio de la falta de operarios espirituales, estimulándoles el más doloroso estado en que miran la juventud, sin tener Maestros que sirvan para instruirla en las primeras letras, Gramática y Filosofía, en aquella Villa ni en toda la Provincia, siguiéndose de esto grandes perjuicios así a los sujetos pudientes como a los pobres porque aquellos tienen que enviar a sus hijos a Santa Fé, y éstos, por falta de facultades, carecen de lograr una mediana instrucción, resultando de aquí la continua vagancia y la relajación de costumbres, siendo siempre unos vasallos inútiles al Estado. Que para evitar estos daños y otros que refería, no hallaban dichos vecinos mejor medio que el de la fundación de un Convento de Franciscanos, de los de la Provincia de Santa Fé que se componga de veinte sacerdotes y cuatro legos con obligación de enseñar las primeras letras, Gramática y Filosofía y ayudar a los párrocos a suministrar el pasto espiritual, según lo manifestaba el Reverendo Obispo de Popayán en el informe que se acompañaba (…) “Y por cuanto visto, y examinado lo referido en mi Consejo de Indias, con lo que informó en el asunto el Comisario general de Indias de la Religión de San Francisco y expuso mi Fiscal, habiendo consultado en diez y seis de diciembre próximo pasado, he venido a acceder a la mencionada solicitud de la Villa de Medellín, con la precisa calidad de que la Provincia de observantes de Santa Fé haga formal obligación de mantener siempre en el Convento de expresada Villa dos maestros de primeras letras, aunque sean Legos, y otros dos de Gramática, y todos cuatro de la aprobación de mi Virrey de Santa Fé y del Reverendo Obispo de Popayán” (Tomado de Emilio Robledo, op. cit., págs. 623-626, subrayados fuera del texto).

(10 bis) “Como se ve la cédula ponía al padre Serna por encima de las autoridades de la Provincia, facultándolo para una función privativa del provincial, como era nombrar a los religiosos para los oficios. Este inusual procedimiento, jamás visto, o por lo menos en muy raras ocasiones, de saltarse las instancias y en este caso ignorar la vía del provincial, haría más tarde sospechosa la autenticidad de la cédula, sobre todo porque el padre Serna nunca quiso hacer demostración pública y oficial de la misma, sino de su traslado” (Mantilla, Luis Carlos. Los franciscanos en Colombia, Tomo III, 1700 a 1830. Volumen II. Bogotá: Ediciones Universidad San Buenaventura, 2000, págs. 173-175, subrayados fuera del texto). (11) El mero tenor del escrito de Torres es contundente en la negativa de las pretensiones incluidas en el plan de estudios: “1°. Derecho Civil y Canónico. Que los estudios de Derecho Civil y Canónico de ningún modo estuviesen en un colegio claustral, cual se supone ser el de la expresada Villa y el mismo autor del Plan en el artículo respectivo comprende bien que no puede ser la intención de Su Majestad semejante concesión. En efecto, ¿qué derecho enseñarían unos religiosos observantes que no lo han aprendido en su Convento Máximo de esta capital, de dónde deberían ser sacados los maestros para este fin; ni qué conocimientos pueden tener en una Máteria tan ajena a su profesión, como el Derecho Civil y Canónico, concordados como debe ser y como se enseñan en el Reino, con el real? “2°. Que también debe excluirse del Colegio de Medellín los públicos de Teología, o en cuanto entenderse habilitados para obtener grados en esta Universidad, ni en ninguna otra del reino. La teología que se propone enseñar en dicho plan es una teología sistemática conforme a los principios de la escuela de Escoto y esto sería inducir al

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espíritu de partido tan reprobado en todas las ciencias y mucho más en una tan sublime y tan alta como la Teología no es escotística, suarística ni tomística, sino evangélica (...) “Actualmente se trata de la erección de un obispado en la ciudad de Antioquia, capital de la provincia del mismo nombre y de donde dista la Villa de Medellín su subalterna una sola jornada. A la erección del obispado es consiguiente el establecimiento de un seminario conforme al Concilio de Trento; y allí podrán estudiar los jóvenes de Medellín y de toda la diócesis las ciencias eclesiásticas de su instituto y principalmente la teología, sin los riesgos y las preocupaciones que se han dicho y que a veces han turbado la Iglesia y las repúblicas, como las famosas Causas de Auxiliis. “La Universidad entraría a hablar por menor de los defectos que contiene el Plan en esta parte, si no reprobara como generalmente reprueba, el estudio de la Teología pública en las aulas del pequeño Colegio de la Villa de Medellín. “Pero como la Universidad solo trata acerca de los estudios públicos y no de los monásticos, bien podrán los padres del convento de Medellín tener sus aulas privadas de Teología y aún enseñar en ellas a los que quieran instruirse en sus escuelas, sin aspirar a los grados académicos de las universidades, ni que se reputen útiles y bastantes para este efecto sus cursos (…) “Se advierte que en el plan de Medellín, se habla sólo de una escuela de primeras letras, cuando en la real cédula se suponen dos en que no debe caber dispensación, pues importan cien veces más en semejantes lugares los maestros de primera letras que las aulas de Filosofía, de Teología y de cualesquiera otras facultades. Todo el mundo necesita saber leer, escribir, contar e instruirse en los rudimentos de la fe; y no todos quieren, pueden, ni necesitan ser teólogos, juristas, ni filósofos (…) “Principalmente descargados ya de otras cátedras más bien de ostentación y de

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ninguna utilidad o muy pequeña utilidad en Medellín, como las de Derecho y Teología, pueden dedicarse a las de Gramática y primeras letras, en que al principio, tal vez con más reflexión, se pensó únicamente. Ni las rentas, ni la conventualidad que habrá siempre en Medellín, permite otros ensanches a sus estudios” (Guillermo Hernández de Alba, Documentos para la historia de la educación en Colombia. Tomo VI, 1800-1806. Patronato Colombiano de Artes y Ciencias. Bogotá, Editorial Kelly, 1985, págs. 297, 298, 299, 306 y 307).

(11bis). Gerardo Molina. “Universidad oficial y privada”, en Memorias martes del Paraninfo, Medellín, Ed. Universidad de Antioquia, 1979, pág. 58). (12) El ayuntamiento de Medellín protestó el informe del claustro de la Santo Tomás, por medio de Luis de Ovalle, quien a su vez dio poder al doctor José Manuel Restrepo para contestar el traslado de la censura que hiciera la Universidad Tomística al plan de estudios del colegio franciscano. El memorial de Restrepo es del 11 de enero de 1809, que en lo sustancial expone y pide: “Este cuerpo [el Cabildo] aunque apetece tener en su patria todos los estudios que puedan ilustrar aquella juventud, según lo que pidió al Soberano y aunque ve lo útiles que pudieran ser los de Derecho civil y canónico para tener sabios y rectos magistrados que gobernasen aquella república, con todo no insiste vigorosamente en que se le concedan. Conoce que son bastante fundadas las objeciones hechas por el Claustro de la Universidad y que por ahora no podrían ser de tanta importancia para la felicidad de la provincia de Antioquia, como otros de primera necesidad (...) “No sucede lo mismo con los estudios de Teología. Estos en Medellín son de primera necesidad (…) “Así pido lo primero que en virtud de las facultades concedidas en la real cédula de

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19 de enero de 1804, se sirva mandar que se funden en Medellín cátedras para estudios públicos de Teología, Filosofía, Gramática y dos de primeras letras, como lo previene la real cédula de 1801. “Pido lo segundo que mande vuestra excelencia a la Universidad o a la persona que tuviere a bien, el que forme el Plan de estudios por el que se enseñe en Medellín la Teología, la Filosofía, Gramática y primeras letras. “Pido lo tercero, que aprobado este Plan, se sirva vuestra excelencia dar cuenta con él a nuestro Soberano o al Tribunal que lo represente, apoyando con su bondad acostumbrada la solicitud del Cabildo de Medellín, conforme a lo prevenido en la real cédula de 1804. Por tanto, “A vuestra excelencia pido y suplico se sirva proveer como llevo pedido, pues en lo necesario &ca.” (ídem., págs. 310-315).

(12bis) “Por otra parte, la obstinación del Cabildo en que el fundador fuera el padre fray Rafael de la Serna y no otro fraile de la libre designación del Provincial, llevó a que siendo aquel un religioso admirable por muchos conceptos, pero que no acreditaba las condiciones peculiares que requiere un fundador, se hubiera convertido más bien en la fuente de los conflictos que llevaron por caminos tan discutidos la fundación, a tal punto que de no haberse interpuesto las guerras a partir de 1810, que sirvieron como disculpa para excusar la suspensión de la obra, muy posiblemente esta hubiese fracasado por sí sola” (Mantilla, op. cit., pág. 159, subrayados fuera del texto). (13) En carta dirigida al vicepresidente de la República, el nuevo rector le anuncia: “Con los más vivos sentimientos del placer, tengo la satisfacción de participar a vuestra excelencia la apertura de este colegio efectuada el día 22 del próximo pasado septiembre, a las 10 de la mañana, en la

que se vieron ostentar los rasgos más generosos de la gratitud y el respeto hacia vuestra excelencia y los demás dignos jefes de la República, que con sus esfuerzos y sacrificios, con que han sabido arrostrar todos los peligros para restituir a nuestro caro suelo aquella dulce calma que es necesaria para entregarse al estudio de las ciencias, nos han proporcionado el día más feliz para nuestra provincia, en el que vemos erigirse por la primera vez el monumento majestuoso de la sabiduría y la humanidad. Los semblantes de todos los asistentes rebosaban de aquella sonrisa agradable que producen la sensibilidad y el agradecimiento” (Carta del padre Uribe Mondragón al vicepresidente Santander, 6 de octubre de 1823, publicada en la Gaceta de Colombia, e incluida en Luis Horacio López Domínguez, compilador, Obra educativa de Santander. Tomo I. Biblioteca Presidencia de la República. Bogotá, Fundación Santander, 1990, págs. 125-126, subrayado fuera del texto).

Y otra noticia, la Gaceta de Colombia del 13 de julio de 1824 da cuenta de los primeros actos literarios celebrados en el Colegio de Antioquia, en los siguientes términos: “En el mes anterior se ha presentado al público la juventud de este colegio a manifestar su aprovechamiento y el esmero que en su instrucción han puesto los preceptores. Seis actos públicos literarios han mostrado la fecundidad que encierra el germen de educación del Colegio de Antioquia. Un examen general de aritmética y álgebra ofreció la juventud al vicepresidente de la República en señal de gratitud por el establecimiento del colegio; otro examen general de lógica al secretario del interior, Restrepo, hijo de aquella provincia; otro de latinidad al anterior asesor, doctor Tobar, y tras conclusiones sobre las mismas Máterias se dedicaron a los ciudadanos benefactores del expresado colegio, los señores Sáenz y Barrientos. Esta es la principio [sic] de una naciente casa de educación que promete abundante cosecha, si de parte de los preceptores y de los colombianos de la

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provincia de Antioquia se encuentra siempre el interés que hasta hoy han empleado en el progreso de la educación. Nosotros felicitamos a la juventud antioqueña por un acto que nunca la dominación española le hubiera permitido presentar, y a los padres de familia por las esperanzas que deben inspirarles los primeros pasos de sus hijos hacia la sabiduría” (ídem, pág. 184, subrayados fuera del texto).

(14) En mayo de 2001 los profesores Wilson Quintero y Jorge Ossa Londoño, representantes de la Asociación de Profesores ante el Consejo Superior de la Universidad de Antioquia, solicitaron abrir la discusión sobre la efeméride al interior del claustro. El profesor Jorge Ossa de la Facultad de Medicina, relata esta intervención ante el Consejo Superior, a partir del argumento esgrimido por las autoridades universitarias de que las celebraciones hacen parte de la autonomía de la Universidad: “Curiosa definición de autonomía la que se encuentra implícita en esta declaración. Colegimos, entonces, que autonomía ―en la Universidad de Antioquia― es sinónimo de decisión, incuestionable, del señor Rector; pues en ningún momento hemos escuchado el concepto autorizado del Departamento de Historia, ni el consenso de un grupo significativo de universitarios, ni el producto de una reflexión al seno del Consejo Superior. “En el Consejo Superior actual está presente el doctor Luis Fernando Duque Ramírez, en representación de los ex Rectores y todavía recordamos los profesores de hoy la celebración de los 150 años, presidida por él, en 1972. Entonces, ¿cuál es la posición del señor ex Rector sobre la celebración del bicentenario solo 29 años después? (...) “Pero ¿qué es lo verdaderamente importante en esta disputa? ¿Se justifica la discusión en este nuestro país envuelto en llamas? ¿No se tratará de ‘sensibilismos’, ingenuidades o simples deseos de torpedear la fiesta?

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Aquí debemos recordar de nuevo la visita más reciente de un filósofo de talla mundial cuando sentenció que ‘…quien se cree por encima de cualquier situación y llega a presumir que la sensibilidad social es cuestión de caracteres débiles, se aproxima a la pérdida del sentimiento moral. Podría recibir, incluso, el adjetivo de sinvergüenza’. “Acorde con nuestro limitado sentido de la Historia, creemos que lo verdaderamente importante es el proceso histórico considerado en su contexto hermenéutico; y no simplemente para no repetirlo, sino para sentirnos constructores de nuestro mundo; esto es, para alcanzar la mayoría de edad como sujetos, como grupo social, como nación. “En tal sentido nos dirigimos al Consejo Superior, en calidad de Representantes profesorales (el profesor Wilson Quintero y mi persona), para que abra la discusión sobre la efeméride; con la seguridad de que con ello no podrá quedar sino una experiencia de democracia y de construcción de patria. Pero, el Comité Rectoral no consideró pertinente que el Consejo Superior conociera esta solicitud, pues según ellos las Cortes (Tribunal Administrativo de Antioquia y Consejo de Estado) ya dirimieron el asunto. Pero tal aseveración no es cierta; lo que dichas providencias indican es que tales tribunales no son competentes para dirimir asuntos históricos. “Es por ello que considero doblemente interesante la aseveración de la profesora Uribe: ‘...es la institución universitaria en su autonomía la que puede decidir el tipo de celebraciones que quiere realizar’. Pero ¿dónde reside la autonomía universitaria y cómo definir el momento sicosociopolítico de la Universidad de Antioquia de hoy? “De una cosa estamos seguros: la discusión académica no ‘agua la fiesta’; por el contrario, en la institución académica, el debate ‘pule y da esplendor’” (Jorge Ossa Londoño, Verde Blanco. La Universidad de Antioquia frente al espejo de la democracia. Medellín, Biogénesis, Fondo Editorial

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Universidad de Antioquia, 2002, págs. 5759, negritas del texto).

(15) Tribunal Contencioso Administrativo de Antioquia, Proceso de acción popular de Luis Javier Caicedo contra la Universidad de Antioquia y el Departamento de Antioquia. Radicado Nº. 001.520-EEA. El Tribunal Contencioso de Antioquia decidió la acción popular por sentencia del 2 de noviembre de 2000, conformando la sala de decisión las magistradas Edda Estrada Vélez (ponente), Nora Lucía Gómez Piza y Beatriz Elena Jaramillo Muñoz. Del breve texto de la sentencia extractamos los siguientes considerandos: “3. A la demanda presentada se le dio el trámite propio de la Acción Popular, dado que del libelo presentado se pudo apreciar que los derechos que se invocan como supuestamente vulnerados hacen relación con los derechos colectivos enunciados en el artículo 88 de la Constitución Nacional, reglamentado y adicionado por el artículo 4º de la Ley 472 de 1998 que reglamenta las acciones populares, y básicamente se refieren a los establecidos en los literales f), prescriben: “f) La defensa del patrimonio cultural de la Nación (...) “4. La acción popular instituida por el constituyente y regulada en detalle por la Ley 42 de 1998, no fue concebida para dirimir debates históricos sobre hechos de la misma naturaleza ocurridos hace dos siglos, cuya celebración a la postre en determinada fecha lejos de constituir un ataque o violación, representa una defensa del patrimonio cultural. Lo que se pretende mostrar en esta acción como ‘DERECHO COLECTIVO A LA INDEPENDENCIA NACIONAL’ e ‘INTERÉS PÚBLICO DE CONSERVAR LA IDENTIDAD DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA COMO PATRIMONIO PÚBLICO’, constituye un debate histórico y no jurídico, no es acertada la afirmación de que la celebración que la

Universidad de Antioquia tiene prevista para el año 2003 constituye un agravio al ‘derecho colectivo a la independencia nacional’ y sobre ‘el interés público de conservar la identidad de la Universidad de Antioquia como patrimonio público’, ya que esto simplemente representa un punto de vista que interpreta la historia nacional, que es tan respetable como otro punto de vista que interprete la historia nacional desde otra perspectiva (…). “6. En conclusión, no aparece acreditada la violación de ningún derecho, porque no hay ningún agravio sobre el derecho colectivo a la independencia nacional y no se ha afectado la identidad de la Universidad de Antioquia como patrimonio público. “En ninguna de las partes procesales se ha observado acción temeraria ni mala fe, por lo que no habrá lugar a imposición de costas (art. 38, Ley 472 de 1998)” (Proceso Nº. 001.520-EEA, folios 248 y 249, mayúsculas del texto).

Planteados así los considerandos, decisión del Tribunal fue contundente:

“NIÉGANSE las súplicas de la demanda”.

(16) Apelado el fallo, la Sala de lo Contencioso Administrativo del Consejo de Estado, integrada para el caso por los magistrados Ana Margarita Olaya Forero (ponente), Alberto Arango Mantilla y Nicolás Pájaro Peñaranda, mediante sentencia del 8 de febrero de 2001, confirmó la decisión del Tribunal Administrativo de Antioquia, bajo las siguientes consideraciones: “Del examen detenido del expediente no se vislumbra que la conmemoración de los 200 años de la Universidad de Antioquia en el año 2003 cause agravio alguno al patrimonio público; considera la Sala que tal hecho no contraría la normatividad legal vigente, ni ocasiona un daño contingente, tampoco amenaza o vulnera el derecho colectivo ni el patrimonio cultural de la Nación.

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“Como quedó establecido, no hay certeza de la época de la fundación de la citada Universidad, por el contrario, como puede inferirse de las declaraciones recepcionadas, alrededor de tal circunstancia hay un debate histórico aún sin dirimir y por tanto no puede alegarse que se esté desconociendo otra fecha importante. “Para la Sala, la conmemoración de la fundación de la Universidad en dicha fecha, lejos de ser un capricho de sus directivas que vaya en detrimento de la Institución o del patrimonio cultural de la Nación, pretende enaltecer el significado que ha tenido la Universidad en el desarrollo cultural y académico del Departamento de Antioquia. “No puede por tanto accederse a las pretensiones de la demanda, pues como ya se dijo, no se ha establecido históricamente la fecha exacta de la fundación de la Universidad de Antioquia, y el hecho de que se conmemore en la fecha que se tiene prevista, no causa agravio al patrimonio de la nación. “En este orden de ideas, la Sala confirmará la decisión del a quo” (Tribunal Contencioso Administrativo de Antioquia, Proceso Nº. 001.520-EEA, folios 259 y 260).

(16 bis) El concepto completo dice: “En respuesta a su comunicación de la Referencia, por la cual se solicita a esta Academia concepto ‘sobre el punto de si la Universidad de Antioquia es de la Colonia o de la Independencia’ me permito informar a ese Tribunal que la Universidad de Antioquia fue fundada en la época de la Independencia, según el autorizado historiador y académico doctor Emilio Robledo, ex rector que fue de dicha universidad, en su libro ‘La Universidad de Antioquia’, publicado en Medellín en 1923, con motivo de su primer centenario, página 9 a 13, cuya fotocopia anexamos a la presente” (Tribunal Contencioso Administrativo de Antioquia, Proceso Nº. 001.520-EEA, folio 167, subrayas fuera del texto).

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No sobra recordar que el médico y ex rector Robledo cambió su criterio cuando se agudizó la pugna partidista y tomó a su cargo la justificación de la celebración de los 150 años en 1953, retrocediendo la fecha de fundación a 1803 (Emilio Robledo, “Antecedentes históricos de la Universidad de Antioquia”, en Revista Universidad de Antioquia, Medellín, Nº. 112, junio de 1953). (17) “Lo que aquí fundó Fray Rafael de la Serna en 1803 fue un parvulario. La Universidad de Antioquia no cumple 200 años. Y es una majadería anclar su fundación en aquella escuela primaria. Los tutores del delfín de Francia, el hijo de Luis XIV, le preparaban una historia maquillada, con sólo glorias. La expresión ‘ad usum Delphini’ designa toda historia sometida a la cosmética (…) El parvulario funcionó hasta 1809. En 1810, con la independencia, se liquidó la escuelita (…) El decreto de 9 de de octubre de 1822 (…) creó el Colegio de Antioquia (…) Esa es la fecha de fundación de la Universidad de Antioquia. En 1922 se celebró el centenario y en 1972 el sesquicentenario (…) En 1953 ocurrió un exabrupto. Bajo la rectoría de Alberto Bernal Nicholls se celebró el sesquicentenario de la Universidad, fundándose en el parvulario del P. Serna. Esto da la nota: se convocó un concurso literario, y sus jurados, Gonzalo Restrepo Jaramillo y Miguel Moreno Jaramillo, dispusieron: ‘Los trabajos serán sometidos a la más rígida censura moral, para salvaguardar la religión, los principios morales y las sanas ideas filosóficas’ (…) En este clima regresivo se produce aquel exabrupto. El cuerpo universitario volvió por su alma, y en 1972 celebró el sesquicentenario. Pero sin razón alguna, hace siete años se ordenó celebrar este año el bicentnario. ¿Al uso de qué delfín están maquillando la historia? (Alberto Aguirre, “Historia de plastilina”, columna

Luis Javier Caicedo

“Cuadro”, en El Colombiano, 10 de marzo de 2003. Posteriormente, el columnista vuelve sobre el tema para registrar el dictamen de la Academia Colombiana de Historia, concluyendo: “Anota en su informe, la Academia: ‘El tiempo histórico no se caracteriza por su elasticidad’. Respetar la historia es requisito del cabal estar de una sociedad y de la conciencia lúcida de su propio ser” (Alberto Aguirre, “Vive la Universidad”, en El Colombiano, 18 de agosto de 2003). (18) “Informe sobre la consulta de Adpostal a la Academia Colombiana de Historia sobre la fecha conmemorativa del Bicentenario de la Universidad de Antioquia”, de fecha 22 de abril de 2003, suscrito por el académico Horacio López Domínguez, bajo la presidencia de Santiago Díaz Piedrahita, que en algunos de sus apartes dice:

“La Universidad de Antioquia tiene sus orígenes en la Independencia y más específicamente en la segunda década del siglo XIX. Así lo registra el historiador José Manuel Restrepo, Secretario del Interior de la República de Colombia en su ‘Memoria que el Secretario de Estado y del Despacho del Interior presenta al Congreso de Colombia sobre los negocios de su departamento’, fechada en Bogotá el 22 de abril de 1823 (…) “El Colegio de Antioquia fue establecido por decreto del 9 de octubre de 1822 (…) “El Colegio de Antioquia inició labores el 22 de septiembre de 1823 (…) “Por decreto del 2 de diciembre de 1827, del presidente de Colombia, general Simón Bolívar, se estableció en el Colegio de Antioquia el Plan de Estudios de Jurisprudencia (…) “Durante el régimen colonial, en el Virreinato de la Nueva Granada hubo un intento local de organización de un centro

de estudios universitarios en Medellín, por iniciativa de los vecinos y el Cabildo, quienes propusieron fuera regentado por los padres franciscanos. El plan de estudios propuesto para el ‘Colegio de la Nueva Fundación de Religiosos Franciscanos de la Villa de Nuestra Señora de la Candelaria de Medellín Provincia de Antioquia’ nunca tuvo aprobación de la autoridad colonial. Porque hubo concepto negativo presentado por los evaluadores del proyecto. Evaluadores designados por la universidad tomística de la capital, doce en total, y como redactor del texto de informe final el jurisconsulto Camilo Torres Tenorio. ¿Cuál es la fundamentación documentaria de este proyecto frustráneo, impulsado por los vecinos, el cabildo y el padre Rafael de la Serna. Cuál la huella documental de este primer intento por dotar a Medellín de un centro de estudios superiores, de una universidad? “El Académico de Número, don Guillermo Hernández de Alba en su obra ‘Documentos para la Historia de la Educación en Colombia’, 1985, tomo VI, págs. 261-315, transcribe cinco documentos referidos al proyecto fundacional con Facultades Mayores y Menores del Colegio de Medellín (…) “No se encuentran registros documentales adicionales, sobre el funcionamiento del plan de estudios de 1803 hasta ese año de 1809. Al año siguiente estalla la revolución de independencia. Años más tarde durante la independencia se sucederán otros intentos, sin mayor continuidad (…) “Proyecto frustráneo, sí, el impulsado por el padre de la Serna, porque no hubo Plan de Estudios aprobado, nunca hubo alumnos matriculados, ni contó con docentes que hubiesen desarrollado las Cátedras de los estudios de Derecho Civil y Canónico, de Teología Dogmática y Filosofía. En síntesis, nunca tuvo vida académica universitaria el proyectado plan de estudios del Colegio de Medellín, ni se identifican documentos u otro apoyo historiográfico cierto que permitan afirmar que en la primera década del siglo

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CRÍTICA A LA CELEBRACIÓN ANTICIPADA DE LOS 200 AÑOS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA EN 2003: Bicentenario de la fundación del primer Colegio de Antioquia en 2013

XIX se logra que la autoridad virginal que se ‘le conceda la gracia para que este colegio se erija en universidad…’. Proyecto de Universidad, de iniciativa de los vecinos y del Cabildo de Medellín ―como lo advierte fray Luis Carlos Mantilla, historiador de la O.F.M. en Colombia― nunca ha sido esa pretensión de los franciscanos, atribuirse el origen de la Universidad de Antioquia (…) “Debe sin duda distinguirse aquí tajantemente, entre la consideración sentimental de los antecedentes coloniales del Colegio de Franciscanos, de un lado, y la huella documental historiográfica de la fundación republicana de la Universidad de Antioquia, como lo referencia el doctor Luis Duque Gómez ―presidente que fue de esta Corporación― difícilmente puede la Academia Colombiana de Historia forzar los testimonios documentales que sustentan el origen republicano de la Universidad de Antioquia y menos aún establecer artificios matemáticos de conmemoraciones futuras, como anticipadas a este año del 2003. El tiempo histórico no se caracteriza por su elasticidad, entonces cómo acortar los calendarios hasta moldear las conmemoraciones bicentenarias, a los afanes del presente? “Más aún cuando el mismo Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia, máxima autoridad del centro docente estableció en la segunda mitad del siglo pasado, como ‘fecha conmemorativa el 9 de octubre’, remitiendo así, a las generaciones futuras a su decreto fundacional de 1822. “SE CONCLUYE QUE CRONOLÓGICAMENTE EL BICENTENARIO DEL ESTABLECIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA SE CUMPLIRÁ EL 9 DE OCTUBRE DE 2022” (mimeo, mayúsculas del texto).

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(19) María Teresa Uribe, “El origen de la Universidad de Antioquia es 1803”, en Alma Máter, Nº 514, septiembre de 2003, donde también se reproduce el concepto de la Academia de Historia. El artículo fue luego incorporado como epílogo al libro conmemorativo Universidad de Antioquia. Memoria de una efeméride, 1803-2003, ob. cit., págs. 449-462. “Los argumentos, los documentos y la tradición historiográfica aquí aportados, sólo pretenden decirle a la opinión pública que al realizar esta celebración no estamos inventando nada o forzando los acontecimientos o alargando y encogiendo los tiempos históricos y menos atentando contra los valores de la nacionalidad, pues existe un respaldo suficientemente amplio que le permite a la Institución entrar en el tercer siglo de su historia. Pero no tiene esta argumentación la pretensión de constituirse en ‘la verdad’, pues en la historia no existen verdades absolutas; tampoco es la revelación, pues esta no es una historia sagrada, y lejos se encuentra de nosotros la intención de ponerle punto final a un debate muy provechoso, o de silenciar las voces críticas que desde la prensa y la academia colombiana se ha interrogado sobre la validez de esta celebración. Lo que personalmente quiero dejar en claro es que las fechas sólo son referentes o hitos en el tiempo, pero en sí mismas son mudas, ciegas, inertes e incapaces de explicar algo si carecen de sentido, interpretación y análisis. Por esta razón, situar el debate en torno a una fecha u otra resulta irrelevante y un poco escolástico. Quizá lo que se esté develando es que en Colombia aún no hemos logrado secularizar la cultura y aceptar el pluralismo de ideas” (María Teresa Uribe, ídem, pág. 462).

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y PRIVATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (1990-2002) Una mirada a las Actas del Consejo Superior Universitario Juan Guillermo Gómez García* Estos no son hombres. Hay algún trastorno cuya causa no sabemos descubrir. J.-J. Rousseau

“Estamos en un momento histórico de recuperación de la Universidad…”, se afirma en un Acta del Consejo Superior Universitario de los inicios de la época estudiada (Acta Nro. 192 del 25 de mayo de 1993). Las Actas del Consejo Superior Universitario ofrecen, en efecto, una espléndida y –frustrante, al tiempo– radiografía del acontecer universitario en las dos décadas decisivas de cambio de milenio que se vivieron o quisieron interpretar como “momento histórico de recuperación de la Universidad”. ¿Qué era la que se estaba recuperando? ¿O más bien, con ello se quería decir que se dejaba el pasado turbulento y a la vez rutinario de la institución, y se impelía a asomarse a un futuro incierto pero más promisorio? ¿Se trata de una restauración nostálgica, de una revolución a fondo o, mejor, de un reformismo modernizador autodefensivo? El claroscuro de la institución habla por sus directivas y ellas actúan bajo el semi-

consciente entre la permanencia y la ritualidad consagrada y el llamado del impulso incontenible de la modernización. En dos palabras se puede sintetizar esa transformación: modernización defensiva. El “momento histórico de recuperación de la Universidad” podría convencionalmente comprender tres rectorías (1989-2002), a saber, las de Luis Pérez Gutiérrez, Rafael Aubad López y Jaime Restrepo Cuartas, sin perjuicio de flexibilizar el período de estabilización institucional. A las turbulentas décadas de los setentas y ochentas parecían sucederse décadas menos traumáticas, y si bien sería un desacierto caracterizar las dos últimas décadas de idílicas es posible pensar que, a partir de las transformaciones nacionales y regionales operadas en los inicios de los noventas, se logró aclimatar determinados e irreversibles –aunque no sin tropiezos, reverses y estagnaciones–

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Este artículo hace parte de la investigación sobre Modernización, empresa y diversidad epistémica en la Universidad de Antioquia (1994-2012), financiado por el CODI. Se publica como parte de la Estrategia de Sostenibilidad 21032014 del CODI para el Grupo de investigación GELCIL, de la Facultad de Comunicaciones.

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procesos de modernización. Que podamos denominar a esta modernización como defensiva, no le resta este carácter de transición, e incluso su parcial realización de una cierta nota esperanzadora. No cabe regatearles a estos rectores del todo el mote de “ilustrados”, y están lejos de haber encarnado un modelo rectoral ejemplar. Pero también constituiría un acto de soberbia el desconocer los esfuerzos –que además fueron de toda la institución y de todo el sistema nacional de educación superior– que entreabrieron nuevos caminos a la institución universitaria. Pero a su vez es una traición contra sí mismo no percibir la grave distorsión institucional que se delata, difícilmente, entre líneas. Ella posibilitó la co-existencia de “dos universidades” o consagró el dualismo institucional como la respiración artificial de la Universidad. Se puede, no sin dificultad, seguir en las Actas los altibajos y las erráticas propuestas para una Universidad “recuperada”, pero igualmente se puede seguir el hilo de la inevitable institucionalización de propuestas novedosas para nuestro medio y su distorsión. Como hemos advertido, muchas de estas propuestas eran obra de su fin de siglo y no había nada de novedoso per se. No importa. Lo importante es poder constatar históricamente que la puesta en marcha de estas iniciativas era una prioridad y una necesidad ineludible. Con ellas se quería pues retomar el hilo perdido de propuestas que desde los años sesenta se habían formulado con el Informe Atcon y el Plan Básico y que habían quedado frustradas por acción de la multitudinaria resistencia estudiantil de cuño marxistaleninista. Lo importante en todo esto es la dirección ineludible –la modernización institucional–, pero también el sesgo ambivalente como propuesta sutilmente conservadora. Dirección y matiz se suelen confundir y al cabo como que reflejan una

misma realidad. Asomarse a las Actas es abismarse en la rutina y en las violentas incidencias de nuestra Universidad, a auto-contemplarse sin indulgencia en esas miles de páginas que leídas de través no traicionan. En ellas la voluntad de cambio convive con la pertinacia mental; el deseo de superar las horas más amargas se da de la mano con una secreta forma de hacer lo mismo –mandar– en la cartilla implícita de los muertos. Porque el cambio no es sólo producto de una voluntad, ni de la suma de varias voluntades comprometidas. No es el resultado de una inteligencia compartida entre los rectores mencionados. También es un cambio profundo de la vida social colombiana, que acusa sus efectos en el estudiantado y sus nuevos anhelos. El mismo confuso resquebrajamiento del movimiento estudiantil es un síntoma de otra transformación socio-cultural mayor. Los procesos de secularización social no pasan en vano para Colombia en estas décadas. La juventud quiere un cambio derivado de su proyección como clase profesional del futuro. Si ella no logra formular coherente su discurso desiderativo, sí, al menos, algunos síntomas dispersos la denuncian: quiere ganar una posición social relevante por su competencia universitaria. La diferencia, respecto de los sesentas –cuando un Camilo Torres hacía el diagnóstico de la juventud– es que ya la capa universitaria no era elitaria. Era masiva. Masas emergentes de estudiantes, generalmente de estratos bajos, llegan a la Universidad de Antioquia. Esto tiene que influir en la dirigencia estudiantil, y ella amenaza con romperse desde dentro. La elección de Sergio Guzmán como representante estudiantil, luego de 16 años, al CSU puede interpretarse como parte de un cambio; incluso de una expresión

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de las expresiones de secularización en el medio antioqueño. Ahora una parte de los anteriores líderes estudiantiles –sin juzgar su porcentaje– se hacían eco de un cambio de clima ideológico. Cierto tono intelectual de este estudiante –que por ejemplo, presenta a los miembros del CSU la revista de los estudiantes de sociología “Crítica” como muestra de un deseo renovado– quizá basta de ejemplo para lo que se buscaba. Que no se cumplieron los anhelos de una universidad crítica estaba en el meollo del asunto. Porque tampoco de un puñado de estudiantes entusiastas se podría derivar un cambio mayor, pero ellos insinuaban la posición más atractiva y acaso la más conveniente para el conjunto de la institución (Acta del CSU Nro. 183 del 1 de febrero de 1993). Pero era otro aire el que se respiraba en el país: el del neoliberalismo. La oleada de neoliberalismo, que facilitó la Perestroika –ese audaz y formidable paso a la democratización del mundo que dio Gorbachov– tocaba las puertas del escenario nacional. Se saludó ella, abiertamente, en el gobierno del inexperto –de candidez irresponsable– César Gaviria, y este clima inundó de luz las anteriores mentes “ofuscadas” de sectarismo leninista. Este era un nuevo sectarismo, pero tras ella se quiso acomodar –y se logró parcialmente de paso– un nuevo lenguaje: el de una incorporación al modelo de

expansión capitalista globalizada en la época del “fin de las ideologías” (D. Bell). El desmantelamiento de la cortina de hierro facilitaba ese entusiasmo por la nueva Colombia, que en medio de una feroz guerra contra el narcotráfico –que se entreveraba con el apogeo del paramilitarismo– nos regaló una nueva Constitución Política. Así que la idea de darle un rostro moderno a nuestra universidad, que se iba a identificar con la erección de la Sede de Investigaciones Universitarias, cuya edificación fue encomendada al doctor Álvaro Nates de la Sociedad Colombiana de Arquitectos (Acta del CSU Nro. 68 del 17 de marzo de 1997), va de la mano de la creación de la Fundación de Apoyo de la Universidad de Antioquia, “como instrumento de enlace entre la Universidad de Antioquia y el sector privado, porque antes no existía ese vínculo y había desconfianza entre ambos” (Acta del CSU Nro. 68 del 17 de marzo de 1997)1. Este propósito bicéfalo –institucionalización de la ciencia y globalización– era propio del empeño no sólo de esta rectoría –estaba de rector Retrepo Cuartas, viejo militante maoísta y ahora desembozado escudero del gobernador de turno y luego inolvidable mandatario, Álvaro Uribe Vélez– sino del espíritu renovador de la dirigencia política de la región. Ella quería marchar al son de los tambores

1. En realidad son tres los criterios con que se erige esta Fundación: “a. Debe ser la Fundación un instrumento de enlace entre la Universidad de Antioquia y el sector privado, porque antes no existía ese vínculo y había desconfianza entre ambos. Ahora deben haber nuevos niveles de mutua confianza. b. Debe ser un canal para que la Universidad cumpla su misión, como, por ejemplo, contribuir a la capacitación profesoral. La Fundación no debe minar a la Universidad, es decir, no puede ser un instrumento para conseguir mano de obra barata, porque sacrifica así, el fin propio de la Universidad. Agrega que cuando se trata de proyectos y ventas, hay que pensar qué vende la Universidad y qué venden sus dependencias y las corporaciones que se han creado. Es decir, precisar los objetivos de cada sector o dependencia. c. Que sea la Fundación un instrumento para que el sector privado colabore con una buena gestión de la Universidad y le proporcione su experiencia y conocimientos” (Acta del CSU Nro. 68 del 17 de marzo de 1997).

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de la ciencia y del progreso, del orden, la disciplina y la modernización. Este tono es el propio de los anteriores rectores, desde Darío Valencia, al menos, y ha sido el mismo que hasta el presente caracteriza la actual administración de Alberto Uribe Correa. Entre el faraónico monumento de ladrillo del SIU (temperatura de mausoleo o correccional de la inteligencia) y la mancomunada armonización entre Universidad y Empresa privada, se quiso encontrar el empuje nuevo a la Universidad de Antioquia. Todo lo que allí cabe y es de suyo –las políticas de la Vicerrectoría de Investigaciones, los Centros y Grupos de Investigaciones, las publicaciones científicas, los posgrados, etc.– marca un propio ritmo desde el documento del rector Darío Valencia (1985) hasta el Informe Scimago (2013), y pertenece a esta modernización defensiva, a este aliento de darnos un aire de modernidad institucional y sus innúmeros –y no menos ambiguos, de más y menos– resultados. La paradoja o llana contradicción no se puso a flote conscientemente. Mientras el Estado colombiano se involucraba entusiasta a la era de la flexibilización del mercado, abandonando su filosofía de interventor de la economía, la universidad pública se regía por un impulso corporativo, por el deseo de

planificar sus recursos para alcanzar ciertas metas institucionales. Los viejos marxistaleninistas parecían así despojarse de su ideología socialista o comunista, al abrazar el sueño del capitalismo globalizado, pero seguía usada una herramienta básica de la mentalidad estalinista: la planificación. Ya la planificación no operaba en la macroeconomía, que se estimaba favorecer con un nuevo laissez-faire, sino en la universidad entendida como empresa de conocimiento. Ella debería explotar sus recursos internos, someterlos a la nueva pauta estratégica, de cara a la gran empresa regional. Los rectores y en general las directivas –sin que los representantes profesorales hicieran una crítica consistente al respecto– se orientaron a entablar esa relación universidad-sociedad sólo en un sentido pragmático: como asunto entre grandes empresarios. El ejemplo palpable es la dirección que se le dieron al Parque Tecnológico, a la Fundación de Apoyo Universidad de Antioquia y a ExpoUniversidad2. En estos organismos se han privilegiado las relaciones con la gran empresa, y se ha desdeñado al pequeño tendero, al artesano de medio pelo, al modesto empresario. La Universidad de Antioquia ha querido darse un tono de gran corporación,

2. Se puede constatar las intenciones conexas entre Parque Tecnológico y Expo-Universidad, es decir, que se trata del mismo “paquete” modernizador, al leer el Acta 53 del 1996: “EXPOUNIVERSIDAD: Sobre el apoyo para financiar las actividades de expouniversidad, informa el Rector acerca de conversaciones sostenidas con los industriales Carlos Ardila y Augusto López. Al primero se le pidió colaboración económica, tanto para el mencionado certamen como para la unidad de trauma, que es un programa conjunto con el hospital San Vicente de Paúl y se comprometió con ambas iniciativas. Al doctor López, se le hizo una completa presentación sobre la Universidad de Antioquia. Anunció un aporte de 100 millones para expouniversidad, evento que ha despertado un gran entusiasmo y cuenta con 21 proyectos de alta calidad, de los cuales la comisión respectiva hará la mejor selección”. Y: “PARQUE DE LA CIENCIA. Hubo una visita a Quirama, por parte de las directivas que impulsan este proyecto. Se hizo un recorrido completo del lugar que tiene 24 cuadras y se halla en buena topografía. Después se efectuó una reunión con el señor Gobernador y se establecieron criterios para negociar con el doctor Jorge Rodríguez Arbeláez. Se quedó en que Quirama hará una oferta”. Este ardor rectoral nunca se hizo presente para impulsar actividades de tipo intelectual, humanístico o artístico.

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usar los modales corporativos de tipo norteamericano (Uribe Vélez, por ejemplo, como Gobernador y presidente del CSU de la Universidad de Antioquia recomendaba entusiasta la “reinvención del liderazgo” de Warren Bennis y Robert Towsend)3 y los catecúmenos de este nuevo evangelio del liderazgo universitario fueron Pérez Gutiérrez, Aubad López y Restrepo Cuartas. La tendencia no se ha modificado y en ello radica el aspecto más preocupante de la re-privatización de la Universidad pública: entender el conocimiento académico no como patrimonio social, sino como un ideal lucrativo privado. La venta y comercialización de conocimientos –que además son financiados con dineros públicos– se vuelcan, preferentemente, a la gran industria o empresariado (su nexo con Pro-Antioquia), a las entidades públicas de más reconocimiento y poder regional. El nuevo y confortable Edificio de Extensión tiene el aspecto más de un Business Centre que el de una dependencia académica de una modesta universidad tercermundista (aspecto dominante de sus salones de clase en el Campus, sólo una calle de por medio). No deja de ser sintomática la transformación del tipo-intelectual del rector en este momento de transición. Es decir, en una transición que va del caos, que dejó la resaca de la lucha anti-imperialista en los sesenta y setenta, al semi-caos organizado (o dualismo estructural), que vivimos ahora. El perfil intelectual de nuestros nuevos rectores ha variado. Ellos ya no escribieron una novela, como Jaime Sanín Echeverri, Una mujer de cuatro en conducta (1948), ni espigaron para ser miembros de la Academia Colombiana de la Lengua. Si alguno de ellos pretendió

incursionar en la literatura, no fue sino por capricho provinciano y carencia de conciencia de sus limitaciones intelectuales y artísticas. Pero hay una brecha insalvable como norma intelectual entre la anterior dirigencia universitaria colombiana de la primera década del Frente Nacional –Jaime Posada, Pedro Gómez Valderrama, Jaime Sanín Echeverri, Mario Carvajal, entre otros– y la de este período. Esa brecha no significa, como rectores, que los anteriores eran magníficos y que los de ahora pertenezcan a una era “bajamente romántica”. Simplemente quiere decir que el tipo medio de rector en la actualidad pertenece a otra raza sociológica. Ni mejor ni peor, como dirigentes universitarios, pero con preocupaciones de otro orden. Los anacrónicos intelectuales mencionados –empezando por Sanín Echeverri–, marcados por el orteguianismo inexorable del mundo hispánico de los cincuentas y sesentas, se mutaban en profesionales prácticos, en rectores tecnócratas y hombres abocados no a salvar las distancias hipotéticas entre el profesional y el humanista (entre la fe y la razón), sino a armonizar la ciencia con la industria; a darle a la empresa científica universitaria una dirección hacia el desarrollo empresarial del país en un marco de transformaciones de mercados y cambios tecnológicos en medio de la “apertura”. Mientras en los sesenta dominaba el lenguaje kennediano de la Alianza Continental, al cual las reformas universitarias debían responder, ahora en los noventas el multilateral neo-pacto capitalista, sin el odioso maniqueísmo “mundo libre-comunismo estalinista”, se ofrecía como ocasión para “recuperar” la Universidad de su ominoso pasado inmediato.

3. Cf. Acta Nro. 47 del CSU de 1996. Es de suponer que la flamante referencia bibliográfica provenga de los estudios de especialización que había realizado en la Escuela de Extensión de la Universidad de Harvard.

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Al iniciarse el período estudiado, la Universidad de Antioquia contaba con 17.800 estudiantes (Acta Nro. 152 del CSU del 15 de abril de 1991); dos décadas después con casi el doble. Pero esas dos décadas no sólo padecen el efecto de una política del gobierno central por masificar a toda costa la universidad sino de inyectar una transformación institucional que no puede pasar de ningún modo desapercibida. La lectura de estos años iniciales arroja la imagen de una institución que se debate entre la violencia política nacional (asesinatos de Bernardo Jaramillo Ossa o Carlos Pizarro Leongómez), los disturbios y la inseguridad del Campus (temas que se suelen entremezclar), el déficit crónico presupuestal, los problemas sensibles al deterioro salarial del profesorado, la firma rutinaria de convenios interinstitucionales e interuniversitarios, las decisiones en procesos disciplinarios, el nombramiento regular de decanos, los auxilios económicos puntuales y otorgamiento de Año Sabático, compra de equipos (como fotocopiadoras o computadores), los homenajes a artistas nacionales, reconocimiento a profesores… y en general una manifiesta carencia de ideas coherentes y proyectos comprensivos y críticos de gran envergadura para la universidad. A ellos pertenecen, sin duda, determinadas efusiones entusiastas –como las del gobernador Gilberto Echeverri quien propende por hacer “acordes la tecnología y la concepción humanística de la existencia” y clama por un “borbotón de mística” (Acta Nro. 142 del CSU del 21 de septiembre de 1990)– y regulares declaraciones sobre la fe en el proyecto académico y democrático, “siempre revisable y perfectible”, Universidad de Antioquia. Pero las Actas –como toda fuente pragmática– es el bordado visto por el

revés de la vida universitaria. Pese a que su buena intención es ocultar los intereses inarmónicos y no manifiestos de los miembros directivos, hay todavía una inconsciente ingenuidad de la que se puede aprovechar el lector crítico. No es sólo el sesgo el que compromete el documento; son las lagunas o agujeros en el paisaje de fondo que no queda articulado, pero con todo no del todo suprimido. La sequedad gris con que son casi taquigrafiadas las intervenciones de viva voz, no estrangula al cabo la misma ocasionalidad de los miembros directivos que parecen sentir que llevan con mano firme y segura las riendas de una diligencia tirada por caballos insumisos. Esta metáfora no es incidental o caprichosa: corresponde a la postura de hábiles cuadrigas que delata más una cultura política regional que la sólida formación intelectual y académica de las directivas universitarias. Por lo común, el lenguaje es gerencial; intermitentemente, policivo; filosófico, nunca. Hay que acordar que el Consejo Superior Universitario no es un foro académico, sino directivo: en él domina lo práctico y muy difícilmente se da lugar a lo reflexivo. Ocasionalmente, con todo, el cinismo de las directivas también encuentra sus elocuentes expresiones, como en la “Comunicación a los Profesores en su Día Clásico”, de mayo 15 de 1992. Este primer período (1990-1993) parece el de una época agotada para la vida universitaria colombiana, a saber, la época que se inició con ASCUN-Atcon. El carácter de modernización auto-defensiva de la Alianza para el Progreso y su traducción para la vida universitaria por el académico norteamericano, estaba no sólo agotada: precisa de un vuelco institucional que poco a poco empezó a emerger del fondo de la institución al finalizar los ochenta y empezar los noventas. Pero el trasfondo sociológico –la masificación urbana y las consecuencias de la secularización deformada o de la

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“modernización aplazada”– que incide en la marcha, a trancazos y “desimultánea”, no logra estar entre los patrones conceptuales comprensivos de las directivas universitarias. Ellas no actúan pues a ciegas totalmente, pues se manejan como pez en el agua panda en términos de relaciones de poder político, pero apenas calculan las fuertes corrientes de mar adentro y los tsunamis –globalización, desmantelamiento del bloque soviético, posmodernismos, autoritarismo recalcitrante, etc.– que esperan al Campus universitario en las décadas siguientes. El anuncio de que Colciencias va a obtener un crédito de 15 millones de dólares despierta interés en las directivas de la Universidad de Antioquia. A ello se suma, la necesidad de reformar el Sistema Universitario de Investigación (se conforma una Comisión), pero sobre todo un clamor que procede del fondo del movimiento estudiantil. También se clama por la reforma de un estatuto docente que “oxigene, dinamice y modernice la actividad de los docentes”. Se palpa la necesidad de un cambio más profundo, o mejor, se presiente la necesidad de ello en las directivas. Si los estudiantes afirman, en ese mismo año, la necesidad enfática de transformar el sentido de los estudios universitarios, darle un nuevo contenido ético-político a la palabra ciencia, y retan a las directivas a que abandonen el “parroquialismo ‘científico’ del Medioevo” y su oscurantismo, el anhelo se concreta, burocráticamente, en el estímulo y apoyo institucional efectivo a la labor investigativa del estudiante (Acta Nro. 143 del CSU del 8 de octubre de 1990)4. Son eco de este clima letárgico documentos de la misma

administración que quieren afrontar con “decisión […] sacar a la Universidad de su letargo” (“Exposición de Motivos”, anexo del Acta Nro. 183 del 1 de febrero de 1993). El trasfondo sociológico emerge fácilmente, con todo: una universidad anacrónica que no parece adecuarse al cambio que demanda el estudiantado, al que –en un estudio interno citado en el Acta 154 de 1991– califica como “mejor formado”, “más crítico”, más exigente, pero a la vez que decide su carrera por razones del mercado laboral, la moda, las presiones familiares y sociales (sólo cinco programas atraen la demanda del 50% de aspirantes). Esta contradicción vocacional –entre la autonomía crítica y la tradición prescriptiva– se acentúa cuando se menciona –en la misma Acta– el carácter pasivo del profesorado, que se vinculó en los años setenta, abrazado a prácticas docentes rutinarias, sin estímulos laborales ni perspectivas académicas: un profesorado que, en fin, se jubila temprano y “no deja escuela”. La cuadratura del círculo de un cuerpo profesoral rutinario –que no es un cuerpo profesoral moderno– y un estudiantado que aspira a ser y no es moderno –que es crítico y exigente, pero casado con los patrones canónicos de la sociedad tradicional–, es el marco en que se inserta la institucionalización de la investigación. Pero sobre todo esa tensión de fondo entre el nuevo estudiantado y el viejo profesorado se replica en las inevitables tensiones entre la anacrónica conducción universitaria –bajo el esquema clientelar frentenacionalista– y las mareas estudiantiles que persiguen su “impulso de trascendencia” (K. Mannheim).

4. Cf. Acta Nro. 47 del CSU de 1996. Es de suponer que la flamante referencia bibliográfica provenga de los estudios de especialización que había realizado en la Escuela de Extensión de la Universidad de Harvard.

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Dese un punto de vista formal, se podría adjudicar a la iniciativa de Colciencias de proveer la financiación a nuevos proyectos de investigación, el lugar convencional de carta de nacimiento de la institucionalización de la investigación para esta década (Acta Nro. 156 del CSU del 22 de julio de 1991). En ella se pide formar, a un corto plazo, “grupos de trabajo” para elaborar proyectos y acometer la tarea de crear un Banco de Proyectos. El impulso a esta iniciativa gubernamental debe orientarse, conforme con el sentir tecnocrático y de abierto ímpetu neoliberal del rector –Pérez Gutiérrez– a la relaciones con el sector público y privado y, principalmente, a la apertura del Comercio Exterior, que va de la mano de los anuncios del gobierno de Gaviria Trujillo sobre la apertura económica (sin mencionar explícitamente la directriz central, claro está). Para ello, las Facultades de Economía, Derecho y la Escuela de Idiomas se pondrán al servicio de este dictamen del capitalismo internacional, mientras, de paso, se pone en entredicho el programa de Química de muy baja demanda en nuestro medio. No sabemos si se puede calificar como signo del cambio institucional que para 1990 las directivas regalen como presente de navidad a los profesores una grabación de villancicos y para 1991 una edición “muy cuidada” de la nueva Constitución Política (Acta 162 del CSU del 11 de diciembre de 1991). En las “Bases Estratégicas de un Plan de Desarrollo”, que fueron entregadas el 22 de Octubre de 1992 al Consejo Superior Universitario por el rector Rafael Aubad y el Director de Planeación Hugo López, se enfatiza la necesidad de “…modernizar los planes de estudio y la docencia de pre y post grados y de elevar su nivel académico”, y hacen parte del cuerpo doctrinal, si cabe así llamarlo, de las tareas para la institucionalización de la

investigación en los años siguientes. En esa misma comunicación rectoral se sostiene: “En la investigación y en la extensión [se busca] incrementar de manera sustancial la participación de la Universidad y de mejorar su calidad adecuándola a las exigencias del medio. Se trata, en fin, de elevar el prestigio de la Institución para competir con las mejores Universidades del sector privado y público y para ampliar la posibilidad de empleo de sus egresados, estrechando más las relaciones de la Universidad con toda la comunidad” (Acta Nro. 178 del CSU del 26 de octubre 1992). Pero mientras se presentaba esa propuesta, desde las aguas más subterráneas del movimiento estudiantil se presentaba un proyecto editorial –la revista “Crítica”– que presentó el representante estudiantil Sergio Guzmán, en estos desafiantes términos al Consejo Superior: ella contiene “…una actitud crítica por parte de los estudiantes, que con ella se quiere generar un movimiento estudiantil de tipo intelectual sin abandonar la lucha democrática y los derechos y reivindicaciones de los estudiantes” (Acta Nro. 183 del CSU del 1 de febrero de 1993). Para los primeros años de los noventa, la Universidad mostraba un abismo entre las dependencias en materia de investigación. Mientras el Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales exponía un extenso documento (incluido en el Acta Nro. 207 del CSU 29 de noviembre de 1993) en el que pormenoriza sus múltiples investigaciones, publicaciones y premios otorgados, el informe sobre la situación de la investigación en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas resulta deprimente. En este último, realizado el 11 de febrero de 1993 por el Decano de una Facultad que reúne Antropología, Sociología, Historia, Sicología, Psicoanálisis y Trabajo Social, sorprende la inercia y el letargo de esta importante área del

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conocimiento. En él se consigna que para el año de 1993 se encuentran en curso cuatro investigaciones básicas y una aplicada, y que escasamente se pueden señalar cinco líneas de investigación, a saber, Arqueología (Neyla Castillo), Vida y cultura urbana (Víctor Alvarez), Familia (Blanca Inés Jiménez), Desastres (Antonio José Restrepo y Victoria Eugenia Muñoz), Religiosidad popular y teología de la liberación (Humberto Jiménez y Lucía Victoria Hernández). El diagnóstico es lacónico, pero suficientemente alarmante si se considera que casi todos los Departamentos tenían a la fecha una existencia de tres décadas: “Es un punto muy débil de la Facultad. Crear una tradición de investigación colectiva requiere de tiempo y de una estrategia… es necesario formular un plan más audaz y más detallado, con objetivos, y estrategias que incluyan prioridades, investigadores de tiempo completo, proyectos realizados totalmente con investigadores externos, relación posgrados e investigación, etc.” (Acta Nro. 185 del CSU del 8 de marzo de 1993). Sea de anotar que estos tanteos sobre modernización –que incluían una serie de acciones como convenios internacionales, creación de la Escuela de Idiomas, la Oficina de Asuntos Internacionales, el Foro Permanente Universitario para la deliberación, entre otras más– estaba enmarcado en un propósito nacional: la Misión de Modernización de la Universidad Pública, que estuvo coordinada por Darío Bustamante. Pero ese proceso, que culminó en esta etapa con la redacción de Colombia al filo de la oportunidad (1994) por parte de la llamada casi chistosamente “Comisión de sabios” –ya el calificativo de “sabio” había conocido una modesta desviación en la Antigua Grecia a favor del de “filósofo”–, es ampliamente conocido y atrás referenciado en este trabajo.

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Así, resta puntualizar la serie de eventos, debates, logros, creaciones y proyectos que acompañaron la vida institucional –las tareas del CSU– en los años siguientes a la salida del ingeniero Rafael Aubad y la llegada a la rectoría del médico Jaime Restrepo Cuartas. Estas realizaciones no podrían pensarse sin la activa participación de su Vicerrector Gustavo Valencia, filósofo, quien se había doctorado en temas de filosofía de la ciencia en el mundo moderno (Descartes y Newton). Lo primero que habría que afirmar respecto de las políticas investigativas es que ellas ocupan un lugar considerable, casi destacado, en los debates del Consejo Superior Universitario, a partir de 1996 y 1997. En 1999 el Vicerrector Valencia podía informar con satisfacción: En la Universidad de Antioquia se está implantando la cultura de la investigación; la cultura de la autoevaluación; la cultura de los pares como referentes de calidad; la cultura de las publicaciones en revistas nacionales e internacionales, en español y en otros idiomas; la cultura del apoyo financiero a las investigaciones y a los traslados de los investigadores a diferentes sitios de trabajo; la cultura de la investigación como soporte de la docencia, pues todos los investigadores tienen su vinculación con la docencia; la cultura de los grupos de trabajo académico como núcleos dinamizadores de la vida universitaria; el reconocimiento y la identificación de esos grupos, la verdadera huella por donde se ha de encauzar la vida de la Universidad en los próximos años; la responsabilidad del relevo generacional con personas que se vienen entrenando para ello; la cultura de la necesaria vinculación de estudiantes de pregrado con todo proyecto investigativo, aprendiendo a investigar en el campo y no en la teoría; la permanente renovación e integración de los jóvenes a los grupos para garantizar la permanencia de éstos… Tenemos 83 estudiantes, de escasos recursos, que han ganado becas internacionales, con respaldo científico, y

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que empujarán la docencia hacia mejores niveles (Acta Nro. 108 del CSU del 6 de Mayo de 1999).

Y el rector Restrepo Cuartas confirmaba el buen rumbo de la investigación: 1. Sobre al mal de Alzheimer; son 20 años de investigación en ingeniería genética, con reconocimiento internacional. 2. El programa de ofidismo, con producción de antivenenos, reconocida por Colciencias como la que mejor integra investigación y docencia. 3. En inmunología, que da soporte al programa de transplantes, el más importante de América Latina. 4. Investigaciones en malaria. 5. Investigaciones en leishmaniosis. 6. Se han obtenido dos patentes de reconocimiento internacional, una sobre el proceso de fabricación de carbón activado, “Process for making activated charcoal”, y la otra de inmunología en plantas, “Vithajardins”. 7. La consolidación de los centros de desarrollo tecnológico, y el Parque Tecnológico de Antioquia, apuntan hacia el objetivo de apoyar la investigación aplicada. La Universidad de Antioquia es la primera institución de investigación en Colombia, lo cual no significa que seamos un centro investigativo en sentido estricto; estamos iniciando y vamos a la vanguardia (Acta Nro. 108 del CSU del 6 de mayo de 1999)5.

Es de advertir la orientación de las investigaciones en áreas médicas y las ingenierías y el énfasis que se pone en todas las discusiones sobre las posibles aplicaciones prácticas y lucrativas de los

resultados en los diversos campos de la explotación, por ejemplo, maderera o en la camaronera. A la actividad rentable, a este propósito siempre deseable, se quiso siempre asociar el renombre de ciertos centros o corporaciones que respondían a la modernización buscada. Fue así como la Corporación de Patologías Tropicales (creada en 1997), la Corporación Académica Ambiental (creada en 1997), la Corporación Académica de Ciencias Básicas Biomédicas (creada en 1993) fueron originariamente pensadas para fortalecer el sistema. Programas como el de Gestión Tecnológica (2002), diseñado para fortalecer los procesos de investigación aplicada, el desarrollo experimental y la innovación tecnológica, forman una extensa y dirigida política en sentidos complementarios en este proceso de modernización de cara al sector privado. Poco después, la creación del Comité Universidad Empresa Estado (CUEE), del que nació la Corporación Tecnova (2007), o hacer parte del Centro de la Investigación y Desarrollo de la Industria de la Construcción en Antioquia (CIDICO), o los acuerdos con el SENA para desarrollar proyectos conjuntos con el sector privado, etc., son parte del mismo intrincado asunto. Basta agregar, para que no quede duda de la tendencia dominante, que al crearse la Escuela de Investigaciones Médicas Aplicadas, el respaldo institucional se otorgó fundamentalmente por tener la tendencia expresa de “investigaciones aplicadas” (Acta Nro. 121 del 2 de diciembre

5. Sobre el avance de la investigación también se puede leer el Acta Nro. 125 del 2 de marzo del 2000: “El doctor Gustavo Valencia Restrepo enfatiza en que no se trata de una aventura. Es bueno dejar constancia de que en el año de 1998, la Universidad de Antioquia publicó el 40% de los artículos, 87 en total, en revistas indexadas. Igualmente, entre 1990 y 1999, Colombia multiplicó por 2.7 las publicaciones en revistas internacionales, la Universidad del Valle por 3.3, y la Universidad de Antioquia por 8.5. En 1999 la Universidad obtuvo el mayor número de grupos de excelencia y consolidados en el país, segundo lugar si se considera la Universidad Nacional con todas sus sedes regionales. Durante los años 1995, 1996 y 1997 la Universidad ganó 52 becas doctorales de Colciencias, que son los profesores que actualmente adelantan estudios a ese nivel y que se encargarán de remozar la vida de la Institución”.

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de 1999). Es decir, variables en que la Universidad de Antioquia ha desplazado todos sus esfuerzos institucionales para dar salida a la cuadratura del círculo en que se embrolló desde principios de esa década. Complementó esta carrera por la investigación el impulso a una estructura de posgrados. El Vicerrector Gustavo Valencia hace énfasis sobre la importancia y articulación de los posgrados para consolidar la investigación: Sin embargo, ahora se cuenta con 110 programas de posgrado –entre ellos, 5 doctorados, 25 maestrías y el resto en especializaciones– y con la infraestructura administrativa actual, adscrita a la Vicerrectoría de Investigación, no se puede brindar una adecuada atención… El Estatuto General de la Universidad, elevó la investigación al eje fundamental de la actividad de la Universidad y fuente de la docencia y la extensión. Por eso, la formación a nivel de posgrado, es de valor estratégico para la institución, en especial, las maestrías y los doctorados para formar docentes, que han de contribuir a la innovación en el pregrado, pues de esa manera, se compromete el futuro del claustro. Recuerda que de los 16 grupos de investigadores, reconocidos por Colciencias, 15 de ellos, sustentan los 5 programas de doctorado que hay en el Alma Máter. La cultura de la Universidad de Antioquia, en estos 195 años, ha sido de pregrado, pero con los desafíos consignados en su nueva normatividad, es hora de comenzar al más alto nivel, la cultura de los posgrados, así como se hizo con la investigación, cuando se concibió como espacio propicio en la Universidad. Ello demanda darle un trato cuidadoso a los posgrados en la organización académico-administrativa (Acta Nro. 94 del CSU del 27 de junio de 1998).

Estos posgrados –al par que la investigación– también conocieron un crecimiento

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en un quinquenio como lo expresó el director de la Oficina de posgrados, Gustavo Quintero para 1999: A partir del año de 1995 se observa un crecimiento importante del número de estudiantes. Los posgrados cifrados en la investigación han ejercido su influencia destacable; en el medio colombiano se ha elevado considerablemente el número de publicaciones en revistas indexadas, de investigadores de la Universidad de Antioquia; desde el mismo año de 1995 en Colombia se han duplicado esas publicaciones; en la Universidad del Valle, que llevaba el liderazgo en este campo, también se duplicaron; y en la Universidad de Antioquia se han multiplicado por ocho. Todo obedece al cambio de cultura generado por el Estatuto General, que establece la investigación como el eje alrededor del cual giran las demás actividades de la Institución. Un fenómeno similar se ha presentado con los pregrados, pues ya los estudiantes no esperan el día de su graduación para salir en la búsqueda de trabajo, sino que desde ese pregrado se dedican en su mayoría a buscar los programas de posgrado para continuar su preparación académica. El desarrollo de la ciencia también está llevando en estos momentos a que, en el Área de la Salud por ejemplo, se acuda a las subespecializaciones. Otro factor que ha ayudado en este proceso es la expedición del Sistema Universitario de Investigación, y del Sistema Universitario de Posgrado, normas emanadas del Consejo Superior Universitario y que, además, tienen la importancia de ofrecer, como los demás documentos institucionales, el pensamiento escrito de la Universidad (Acta Nro. 117 del CSU del 7 de octubre de 1999).

No sobra agregar en todo este cuadro que el apoyo a la investigación, pese a las duras dificultades de financiación de la institución, e incluso cuando ciertas voces señalaban que no había una correspondencia entre la inversión y los resultados de la

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investigación, fue incondicional. Lo ratifica el mismo rector, Jaime Restrepo Cuartas en la última reunión de diciembre de 1999: …para la disminución de gastos debemos recurrir a frentes que no menoscaben la función de la Universidad: en investigación, por ejemplo, no podemos buscar ahorros por cuanto aquella constituye un objetivo del mundo moderno y un mandato estatutario, sin descartar que ha sido un ejemplo de eficiencia administrativa y de excelente gestión; …la única manera de lograr un recorte significativo es reduciendo personal; de suerte que vamos a extremar los cuidados con los contratistas, con los profesores de cátedra; no podemos dejar a la próxima administración una Universidad desequilibrada financieramente (Acta Nro. 122 del CSU del 19 de diciembre de 1999).

Incluso es de resaltar que ante la amenaza de que Colciencias –a principios del año 2000– recortara los aportes a la investigación, la Universidad de Antioquia optaría por financiar prioritariamente “la investigación aplicada” (Acta Nro. 123 del CSU del 3 de febrero del 2000). Las citas pueden multiplicarse indefinidamente… Sin lugar a dudas, la construcción de la SIU fue la realización más imponente de este período. Este edificio –por su monumentalidad arquitectónica– fue la concreción del Sistema de Investigación

traducida a ladrillos y vidrio templado: “Se trata de la construcción de un edificio para prestar apoyo especialmente a la investigación experimental que exige una base tecnológica compleja, en forma moderna, con un trabajo interdisciplinario para dar mayor relevancia y calidad; se pretende aunar esfuerzos y buscar el beneficio general; se trabajará por proyectos en un proceso coordinado, integrado, colectivo, cooperado” (Acta Nro. 133 del CSU del 29 de julio de 1999)6. El ingreso a esta edificación era concebido por méritos y su cupo no se ganaba por derecho propio y permanente: los Grupos debían ganárselo y su ley era la competencia. Todo este entusiasmo modernizador llegó a plantear ya para mediados de 1999 –y sobre todo, en vista de las enormes dificultades financieras crónicas, las tendencias irrecusables a la masificación desordenada impuesta por el gobierno central, y los gravísimos disturbios que enveraron el clima universitario en los meses siguientes al asesinato del profesor Hernán Henao por órdenes de Carlos Castaño– la posibilidad de hacer dos universidades: una de investigación, que era la que se venía ventilando en las discusiones del CSU desde inicios de los noventa, y otra para docencia, para

6. El Vicerrector Valencia Restrepo lo especifica: “…la movilidad de los grupos es una realidad. Los grupos ingresan o egresan del edificio dependiendo del reconocimiento que tengan como grupos de excelencia o grupos consolidados; unos pueden ascender a grupos de excelencia, mientras los de más acá descienden a la condición de consolidados y, en muchos casos, desaparecen. En el presente año, por ejemplo, de los grupos de excelencia, 6 han egresado, y 4 han ingresado; de los consolidados, 3 desaparecieron e ingresaron 6 nuevos. La perdurabilidad tiene que apoyarse en altas condiciones dinámicas que exijan esa permanencia por mucho tiempo; además, todos los investigadores de la Universidad tienen el deber de realizar docencia y de integrar estudiantes a sus investigaciones, lo que implica que su dedicación a la investigación no se da de tiempo completo; la contingencia de estos grupos convierte en una utopía la perennidad. Lo que puede distorsionar la realidad es no captar la idea de que la columna vertebral del edificio vayan a ser los laboratorios centrales, que van a permitir que equipos muy valiosos se pongan a disposición de quienes tienen proyectos de investigación” (Acta Nro. 133 del CSU del 29 de julio de 1999).

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atender a los pregrados (Acta 115 de CSU de 1999)7. Si bien la idea de dos universidades institucional y formalmente no se concretó, sí llegó a modelar buena parte de la vida interior –su profunda incoherencia– de la Universidad de Antioquia. Con ello lo que se institucionalizó fue una especie de anomia o se consagró la incoherencia como una medida de coexistencia. Esta coexistencia entre dos mundos, que aparentemente comparten el mismo código rector, está fraccionada en el espacio y su geografía diferenciada habla por sí misma: el Campus universitario, concebido en los años sesenta –por la mentalidad norteamericana de Atcon– y la sede de la SIU salida de la cabeza de nuestras directivas universitarias de los noventa. La vitalidad que se respira en el Campus, pese a su creciente deterioro y por virtud de una nueva oleada de masificación que arrancó sin método y a ciegas8 –justo cuando se planificaba con detalle su aparato investigativo y se llenaban la boca con las cifras de la modernización–, contrasta con el aspecto inhóspito de la torre de investigaciones, en su interior, y en su exterior por calles ruidosas, sucias y peligrosas.

Se llegó pues a pensar en dos universidades: la universidad de investigaciones y posgrados –que se parecería más al modelo uniandino– y otra universidad para pregrados, para las masas que tuviera más pinta de un politécnico. Si el modelo bicéfalo no se consolidó como dos instituciones se debió a otros factores ajenos a la mentalidad y la voluntad autoritaria. Esta incoherencia Campus-SIU se vive como convivencia, pero en realidad es afrenta: el dualismo estructural de la Universidad es su resultado más palpable. Salvar la inteligencia universitaria de la temprana burocratización del sistema de investigación y del almidonamiento académico se impone como una necesidad del momento. Ella debe dominar los debates para una reforma universitaria de fondo. La cierta frescura y cierta libertad y confianza en sí mismo del investigador de la era de transición y ajustes de Gustavo Valencia, involucionó hacia una rigidez creciente. Los escándalos sobre paramilitarismo en que se vio envuelto el Vicerrector de Investigaciones siguiente no son del todos inconsecuentes con la marcha institucional, sino hasta previsibles

7. Esto hubiera sido la coronación de un deseo que también en la Universidad Nacional, bajo la segunda rectoría de Marco Palacios, se quiso implantar: desentenderse de esa universidad conflictiva, desfinanciada y masiva, a favor de una especie de elitista College de Francia. Esto lo había planteado, para la Universidad alemana de los sesenta, por similares razones, Helmut Schlesky, en un libro aún no traducido –tampoco vale la pena traducirlo– Freiheit und Einsamkeit. Bajo esta idea se fundó la Universidad de Bielefeld, y su prestigioso Centro Interdisciplinario de Investigaciones (ZiF), pero que tomó un rumbo menos conservador en los años siguientes. Basta pensar que esa Universidad tuvo, entre sus profesores, a Niklas Luhmann y Reihardt Koselleck. 8. La masificación a ciegas se echa de ver en los debates del CSU: “El Consejo Superior Universitario y la Universidad no tienen suficientes elementos de juicio para determinar una ampliación; no hay bases claras; que las personas de menores recursos puedan llegar a la Universidad en número de 28 mil, o de 40 mil, es bueno, pero las bases para determinar eso no aparecen sólidas; no hay visión de una universidad inserta en la problemática del Departamento, ni relacionada con las demás instituciones de educación superior”. Los dos lenguajes, el de la docencia de pregrado y el de la modernización, sin embargo, llegaban a cruzarse: “Si se aumentan los cupos, sin ninguna estrategia, se comete un error; si se le adiciona una política de mejoramiento del profesorado, de elevar las exigencias para la vinculación de profesores nuevos, de impulsar una investigación que alimente los pregrados, los resultados serán ampliamente positivos” (Acta Nro. 115 de 1999).

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en medio del sofocante clima del epos uribista. La ecuación sistema universitario de investigación y violencia fascistoide tocó las puertas de la Universidad de Antioquia y hasta ahora, en cuanto sabemos, no ha sido objeto de debate abierto, sea por pereza mental o por cobardía civil. El ¡sapere aude!, el ¡saber por sí mismo!, la consigna de la Ilustración kantiana, se ha venido traicionado. Sus efectos se respiran en la atmósfera poluta de nuestro medio y ello alienta toda desproporción. Despejar las bases de esa ecuación implícita es el deber de todo genuino hombre de ideas del presente. Lo demás sería transigir contra sí mismo.

Referencias AA.VV. (1995) Colombia al filo de la oportunidad. Mision Ciencia, Educacion y Desarrollo. Bogotá: Presidencia de la República. Bell, D. (1964) El fin de las ideologías. Madrid: Tecnos. Mannheim, K. (1973). Ideología y utopía. Introducción a la sociología del conocimiento. Madrid: Aguilar. Mannheim, K. (1990). El problema de una sociología del saber. Madrid: Tecnos. Schlesky, H. (1963) Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen. Koblenz, Deutschland.

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NOCIONES DE INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Selnich Vivas Hurtado*

Modelos de universidad y su relación con la investigación La triada investigación, empresa y diversidad epistémica carece de sentido cuando su interpretación es reducida a hechos puramente coyunturales de las últimas dos décadas en la Universidad de Antioquia, como son la promulgación del Estatuto General (1994), la creación de una Vicerrectoría de Investigación (1994)1, la conformación de un Comité Universidad-Empresa-Estado, CUEE, (2003) y la aprobación de la licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (2010), dirigida a los indígenas del Departamento. Una mirada crítica e histórica nos enseñaría que detrás de las firmas de

los documentos oficiales2 hay actores que representan tipos sociales, sectores económicos y discursos de longue durée. Un término, digamos “ciencia aplicada”, no es apenas el resultado de una novedad léxica; también es el mojón de discursos institucionalizados y enseñados con propósitos específicos. Y aunque desconocemos la historia de los conceptos, padecemos su rigor en la vida cotidiana. “Grupo de investigación”, “indexación”, “factor de impacto” o “Estrategia de sostenibilidad” son expresiones que estructuran y, a la vez, dificultan la actividad intelectual del profesor universitario. A veces, tales nociones nuevas llegan incluso a distraer al profesor de su compromiso docente3.

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Investigador del GELCIL – Facultad de Comunicaciones. Avance del proyecto Modernización, empresa y diversidad epistémica en la Universidad de Antioquia (1994-2012) financiado por el CODI y adelantado por integrantes del GELCIL, entre otros: Juan Guillermo Gómez García (profesor de literatura), Andrés Arango (Historiador), Esnedy Zuluaga (Filóloga y Física), Jhonathan Tapias (estudiante de Historia), Laura Melissa Rúa (estudiante de Sociología), Johana Cecilia Borja Álvarez (estudiante de Sociología) y Emmanuel Ramírez Cárdenas (estudiante de Sociología), Daniel Contreras (estudiante de Ingeniería Eléctrica). Se publica como parte de la Estrategia de Sostenibilidad 2103-2014 del CODI para el Grupo de investigación GELCIL, de la Facultad de Comunicaciones. 1. Universidad de Antioquia (2012). Balance de la Investigación en la Universidad de Antioquia. 2. Se ha consultado parte significativa del siguiente acervo documental de la Universidad de Antioquia: Acuerdos, Resoluciones, Actas y Comunicados del Consejo Superior Universitario; Acuerdos, Resoluciones, Actas y Comunicados del Consejo Académico; Resoluciones, Comunicados y Circulares de la Rectoría; Circulares de la Secretaría General; Actas del Comité Universidad-Empresa-Estado; Planes de Desarrollo; y la relatoría de las mesas de trabajo del Simposio Internacional Hacia un Nuevo Contrato Social en Ciencia y Tecnología para un Desarrollo Equitativo (2003). 3. El estudio Comisión de mejores prácticas (2008) hace un balance bastante preocupante de la situación de los profesores: baja formación, remuneración insuficiente y “poca transparencia o meritocracia” en la elección de cargos administrativos, entre otros factores, son mencionados como “debilidades”

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Si la universidad ha sido vista como el templo del saber4, no es menos cierto que el modelo de universidad que heredamos fue trasplantado de Europa a América con fines misioneros. La universidad conventual está asociada a la evangelización, es decir, a la imposición religiosa y cultural. Sabemos que el modelo universitario predominante fue el de la Universidad de Alcalá de Henares, porque se adaptaba como facultad de teología a las necesidades de las diversas órdenes religiosas, en detrimento del de Salamanca. Ese modelo también fue adoptado por las universidades privadas, que se oponen a la formación fuerte de un Estado central, pero reproducen esquemas eurocéntricos iguales a los del Estado. De esa universidad heredamos, por ejemplo, la idea curiosa de que las lenguas y las ciencias europeas son superiores a las lenguas y los conocimientos amerindios. De ese modelo de universidad nos queda la relación entre la ciencia y la religión. Investigación, en el marco de la universidad conventual, se escribe con i de Iglesia y postula un mecanismo evidentemente colonizador. Elemento que no ha desaparecido de la educación laica ni de la educación cientificista. Así cabe pensar la universidad que funcionaba en el edificio del Paraninfo y la que funciona en los SIU. En una universidad regentada por curas la ciencia era un dogma. Más tarde, la universidad nacionalista, forjada al calor de las luchas indepen-

dentistas, formaba ingenieros militares para la defensa de la provincia. Es decir, los estudiantes fueron a la vez soldados. Promediando el siglo XIX se fundieron dos ideas de universidad: la del saber, segmentada en disciplinas, siguiendo la idea humboldtiana, y la de las artes y oficios de cuño napoleónico. El predomino de una élite conservadora, convencida del ideal de lo práctico, impulsó una universidad desde la cual, y bajo la mano del catolicismo, se institucionalizó un proyecto regional antioqueño. En el Estado Federal, acaudillado por Pedro Justo Berrío, se fomentó la formación de ingenieros, artesanos y obreros que respondieran a las necesidades más inmediatas como la explotación minera, la construcción de caminos y la reparación de rieles y piñones. Aquí la investigación se tornó sucedánea del progreso económico. La modernización, a expensas de la investigación, fue un proyecto que no valoró la riqueza cultural del país. Las reformas liberales de la década de 1930 permitieron una universidad laica y plural. Así fue posible dar un margen de apertura frente al predominio masculino y eurocéntrico. La primera mujer, Mariana Arango, se graduó en 1937 en la Escuela Dental. Posteriormente, con el retorno de los conservadores al poder, las dictaduras civiles y la dictadura militar, se reinstauró el espíritu confesional en la universidad colombiana. Vale la pena aclarar que a pesar de los cambios ideológicos acontecidos, la

de la Universidad. En esta perspectiva, es necesario establecer el vínculo y hacer la pregunta por la excesiva presión ejercida sobre los profesores desde las administración de la investigación y sus efectos sobre una ya una depauperada población “docente” versus la entusiasta y decidida insistencia en la investigación como el eje misional fundamental en torno al cual debe gravitar la Universidad entera. 4. Ya en el año de 2003 y en medio de la hinchazón y de la confusión terminológica, el Representante Profesoral ante el CSU llamaba a la Universidad “empresa de conocimiento”, poniéndose a tono con el grandilocuente discurso empresarial, aun cuando estuviese ejerciendo una suerte de papel “disidente” dentro del Consejo (CSU, Actas 173 y 183 de 2003).

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relación entre universidad y rentabilidad económica se mantuvo vigente en los diferentes modelos de universidad desde la Independencia. Esta constante, contraria a la pluralidad de visiones de mundo y formas del pensar, llega hasta la idea actual de ver la universidad como una empresa que vende conocimientos.

Tras las huellas del Plan Atcon La historia de las reformas universitarias en Colombia, a partir de los años sesenta, descansa en un enorme equívoco. Esta historia tiene, sin duda, un personaje principal, el experto norteamericano Rudolph Atcon, quien legó para las élites nacionales el libro La universidad latinomaericana, traducido por Hernando Valencia Goelkel y publicado por la revista Eco, sobre el cual fundaron sus errores los futuros transformadores de la Universidad de Antioquia. Este documento maestro, redactado en 1961, no sólo fue decisivo, sino que sus consecuencias colaterales son fáciles de seguir para quien logra desentrañar el meollo de este asunto que tiene ribetes de comedia de errores. El asunto sólo se puede entender en el marco de múltiples tensiones, pero sobre todo de increíbles atrasos, de confusiones inclasificables y de tortuosos ires y venires de la vida institucional de nuestras universidades. La idea de campus planteada por Atcon y adoptada Ignacio Vélez Escobar (19182011) transformó, por supuesto, la fisionomía de la universidad. Pero el punto más álgido y el más decisivo en el proceso de colonización del pensamiento fue el referido a los estudios generales, es decir, a los semestres o cursos de cultura general que debían recibir todos los estudiantes universitarios. El retorno a las humanidades, según la concepción de uno de los intérpretes de Atcon, Jaime Sanín

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Echeverri, implicaba, primero, colocar la filosofía occidental en el centro de la formación de todos los estudiantes de la universidad. De la filosofía se desprendía un modelo parecido al del trivium (gramática, retórica y lógica). La propuesta, desde todo punto de vista encomiable, dejaba entrever que el intérprete del experto norteamericano desconocía la realidad social y cultural de un país en el que, por ejemplo, en 1947 se había fundado el Departamento del Chocó, gracias a las conquistas sociales de los movimientos universitarios afros, liderados por Diego Luis Córdoba. Esta manera de adaptar las ideas de Atcon no sólo afianzaba el modelo occidental conservador, sino que de paso consolidaba el aislamiento de Colombia de las múltiples tradiciones intelectuales latinoamericanas: los movimientos afro del Caribe e indigenistas, los maestros de América, las conquistas sociales de las mujeres y, sobre todo, las ciencias sociales latinoamericanas quedaron por fuera de los estudios generales (Gómez García, 2013). Los intérpretes de Atcon en Colombia supieron agravar magistralmente el problema. Eliminaron el componente crítico de la educación planteado por Atcon. Éste decía que el estudiante ha “de mirar por sí mismo, por su mente y su comprensión” (Atcon, 148), es decir, en términos kantianos, ha de hacer uso de su propio entendimiento. Los aclimatadores de Atcon en Colombia decidieron que los estudios generales eran equivalentes a la educación cristiana. Es curioso este giro en la universidad colombiana, pues la dota de un campus y nuevos edificios y, al mismo tiempo, la obliga a dar un paso atrás en la educación moderna. No se trata simplemente de una posición ideológica de los conservadores; es el dispositivo cultural de una sociedad que se niega a ser plural. Entre los intérpretes

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de Atcon se encuentran Jaime Posada, abogado de la Universidad del Rosario, presidente de la Academia de la Lengua y Ministro de Educación (1958-1962); Pedro Gómez Valderrama, destacado cuentista, ensayista y novelista, cofundador de la revista Mito, diplomático y Ministro de Educación (1962-1966); Mario Laserna, matemático, filósofo, fundador de la Universidad de Los Andes y rector de la Universidad Nacional de Colombia (19591960); José Félix Patiño, destacado médico y rector de la Universidad Nacional (19641966); Ignacio Vélez Escobar, médico y rector de la Universidad de Antioquia (1963-1965); Jaime Sanín Echeverri, autor de la novela Una mujer de cuatro en conducta, periodista y miembro de la Academia de la Lengua y rector de la Universidad de Antioquia (1960-1963); Mario Carvajal, empresario, biógrafo de Jorge Isaacs y rector de la Universidad del Valle (1954-1966). Vale la pena destacar dos detalles de esta adaptación de Atcon en Colombia. En primer lugar, la idea de acoger los dictámenes de la universidad privada norteamericana, es decir, permitir que la empresa determine los programas de estudio y la misión de la universidad, y, en segundo lugar, el retorno al espíritu de universidad conventual. Se trataba de una conciliación entre las propuestas más modernizantes con la tradición del pensar más conservador. Bajo esos presupuestos, la ciencia y la investigación, nuevamente, se tornan una muestra de la buena fe y de la moral. Una retórica que cabría llamar modernización sin modernidad.

La investigación después de 1994 El discurso sobre la investigación después de 1994 es, en el fondo, un retorno a las propuestas de Atcon y de sus intérpretes,

el médico Ignacio Vélez Escobar y el periodista Jaime Sanín Echeverri. Se trata de un proceso de institucionalización de la investigación dentro de la vida universitaria impulsado por las administraciones del también médico Jaime Restrepo Cuartas (1995-2002) y continuado, por otro médico, Alberto Uribe Correa. La universidad se dota en 1994 de un nuevo Estatuto y se crea la Vicerrectoría de Investigación. En 1995 se presenta el primer Plan de Desarrollo (1995-2006), en el cual se reitera el carácter fundamental de la investigación. Además, en la primera década del siglo XXI, se sistematizará nuevamente la investigación, esta vez teniendo en cuenta los resultados del proceso de autoevaluación y las recomendaciones de sus ejecutores. En esta década se comienza a regular de manera pormenorizada el fomento a la investigación a través del CODI y, asimismo, se adoptan regulaciones específicas en cuanto a la publicación en revistas indexadas. El cambio en el lenguaje en torno a la concepción de la investigación marca la entrada definitiva del modelo atconiano, tanto en el manejo que se le da a la investigación como en las políticas administrativas de la universidad. Por un lado, se concentran los saberes y los capitales simbólicos de la universidad en la investigación en desmedro de la docencia. Elegir a la investigación como la actividad fundamental de los profesores vinculados pone en riesgo la calidad de la formación en los pregrados porque los profesores dedicados a la investigación reducen su tiempo para la docencia, haciendo que los cursos de pregrado sean delegados a los profesores de cátedra. El crecimiento desmesurado de los profesores de cátedra, que según Aprocátedra llega a 5000, explica el giro contemporáneo de la investigación en la Universidad de Antioquia y va de

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la mano de la propuesta del ex rector de la Universidad Nacional, Marco Palacios, de formar “profesionales mejores y más rápidos” (Acta 21, CUEE, 5 de noviembre de 2004). Es decir, producción masiva de profesionales acríticos5.

ciencia se reduce al simple activismo, a la aplicación sin conciencia de los efectos sociales. En estos términos asistimos a un nuevo capítulo de la investigación como ideología: la ciencia y la tecnología como dogmas.

Por otro lado, el privilegio de la investigación en la vida universitaria no corresponde a un apoyo equitativo a la investigación en todas las ciencias, sino que se inclina a favorecer decididamente las ciencias aplicadas (caso, por ejemplo, de las ingenierías y la medicina6), en razón a que ellas se hallan más directamente vinculadas con los sectores productivos. La realidad de la universidad de hoy guarda correspondencia con el modelo de Atcon, en tanto, aparte de proporcionar un barniz de cultura mediante los estudios generales, se reafirma en la idea de otorgar el privilegio a las ciencias aplicadas. Los pregrados de hoy proporcionan una dosis de cultura general, mientras que los énfasis disciplinares se dejan en manos de los posgrados.

Universidad, Empresa, Estado

En ambos casos, en el de ayer y en el de hoy, determinadas áreas del conocimiento son validadas socialmente mientras que otras son invisibilizadas. Si Atcon propuso los estudios generales dirigidos también a las ciencias aplicadas, en la actualidad la Universidad de Antioquia reduce en la formación de las ciencias aplicadas el fomento a la reflexión y la crítica que son necesarias al interior de toda ciencia y frente a toda tecnología. Sin reflexión y crítica sobre la teoría y la práctica, la

El propósito central del Comité Universidad-Empresa-Estado, según el rector Alberto Uribe Correa, consiste en “lograr mejores lazos de cooperación y acercamiento entre la Universidad y el sector productivo, teniendo como base que la Institución adelanta valiosos proyectos de investigación en el campo de la ciencia básica y aplicada con perspectivas de desarrollo tecnológico” (Acta 1, de 27 de enero de 2003). Dado que las ciencias humanas y sociales y las artes tienen una rentabilidad socio-cultural antes que una ganancia económica, no resultan candidatas idóneas para recibir un apoyo económico semejante al de las ciencias aplicadas. Por esta razón, la investigación ya no es la reflexión y la auscultación de lo humano integral en beneficio de la sociedad, sino una ideología asociada a la tecnología y a la rentabilidad económica. Lo que puede medirse efectivamente en términos de productividad, patentes, indicadores y precios es considerado hoy en día como investigación por excelencia. En este contexto, la investigación que se hace en la universidad le genera dividendos a las empresas, pues los empresarios apoyan preferentemente ciertos nichos de investigación. Y es evidente que la

5. Retorno, paradójicamente, por vía de la investigación, a la “universidad profesionalizante”, criticada por el mismo Atcon (1963:24) y puesta en cuestión, por la administración misma de la Universidad de Antioquia (Uribe, María Teresa; citada en Universidad de Antioquia, 2012:14). 6. Rentabilidad e investigación se unen para incluir dentro de la categoría de investigación a las consultorías y las asesorías. Así lo plantea el Acuerdo Superior 153 de 1990 en el Parágrafo del Artículo 2.

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investigación sobre las comunidades desplazadas, las culturas y las lenguas del Departamento, los estudios de género, las relaciones teóricas interdisciplinarias, los movimientos sociales, el papel de la intelectualidad revolucionaria –entre otros amplios campos de investigación–7 tienen un nivel inferior de prioridad. De hecho el CUEE considera que la investigación básica es prioritaria en la medida en que permite aplicaciones (Acta 9 del CUEE, octubre 3 del 2003). La investigación en ciencias aplicadas constituye, entonces, el interés principal de los inversionistas, en acuerdo con la administración de la universidad. Estos propósitos supeditan la investigación científica universitaria a la economía y a la gran empresa, lo que contradice abiertamente las directrices que desde los años setenta ha trazado la UNESCO sobre este punto en particular y sobre la educación propia de las comunidades afro e indígenas. El programa de Universidad-EmpresaEstado se inscribe en un proceso amplio de respuesta a los cambios de la relación de la universidad pública con la sociedad. En la actualidad, se presenta una crisis de hegemonía producto de las contradicciones entre las funciones asignadas a las universidades, que supuestamente seguían el modelo humboldtiano, y a las atribuidas desde la segunda mitad del siglo XIX. En términos muy generales, a las universidades colombianas se les había asignado la función de generar alta cultura, pensamientos reflexivos y conocimientos ejemplares, científicos y humanísticos. Sin embargo, como se ha dicho, el giro humanístico en Colombia estuvo marcado por la orientación conservadora, con ayuda

de la Iglesia en el siglo XIX y seguidora de Atcon en el siglo XX. Esas dos orientaciones entendieron la modernización de la universidad pública colombiana como un apoyo directo a los sectores productivos, es decir, a la generación de conocimientos instrumentales, útiles para la cualificación de la mano de obra en actividades mineras, agropecuarias, comerciales e industriales. Al prolongarse esa fusión, entre lo acrítico y lo instrumental, se fueron fortaleciendo las universidades privadas, las instituciones de capacitación tecnológica, los centros de investigación por fuera de las universidades, con el ánimo de satisfacer las demandas del mercado. En consecuencia, para comienzos de los años noventa del siglo XX ya era notoria la pérdida de la hegemonía de las universidades públicas. La empresa tiene hoy en día injerencia directa en el diseño de los planes de estudio, en la selección de las investigaciones y en la administración de la universidad. Piénsese en la participación en el Consejo Superior Universitario de una mayoría de actores externos a la universidad. De la crisis anterior se deriva una segunda. Esta tiene que ver con la contradicción entre la reivindicación de la autonomía intelectual universitaria y la presión creciente de la empresa y del Estado por someter a la universidad a los criterios de eficacia, productividad y rentabilidad, todos ellos de naturaleza comercial. La universidad cada vez es menos autónoma en la definición de valores y objetivos para la vida universitaria y la forma de ser de los universitarios. Esta crisis se ha producido en Colombia, especialmente en los últimos treinta años, por la desfinanciación estatal de las universidades públicas (SUE, 2012).

7. Es de recordar que la famosa “Estampilla” solicitaba que una parte “del recaudo se destinará a investigaciones y cursos en temáticas de género”.

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Tal coyuntura es concomitante con la reducción de la importancia de las políticas sociales en Colombia y fue acompañada por la idea de que la alternativa era la creación de un mercado universitario, que va de lo transnacional a lo nacional. Por esta vía se privatizan los espacios de la universidad y parte de los servicios que presta y se elimina progresivamente la distinción entre universidades públicas y privadas. De hecho, el manejo dado a los posgrados confirma que no existen diferencias notables en relación a los costos entre universidad pública y universidad privada. Es importante anotar que esta tendencia a la privatización, tan fuerte en Colombia, tiene raíz colonial, pero que desde los años cincuenta y setenta se intensifica. Esta intensificación está asociada al fuerte descredito de la universidad pública, pero sobre todo, como lo reclama el gurú de la privatización de la universidad en América Latina, José Joaquín Brunner (2011), ello se debe a que las universidades privadas “escucharon el mercado”. “Escuchar el mercado” fue la clave de su perverso éxito, caracterizado por la venta de los objetos del conocimiento. A semejanza de la universidad de Pedro Justo Berrío, la universidad de hoy se ve constreñida a producir para el mercado; con un agravante nuevo: la universidad de hoy incluso está abocada a producirse a sí misma como mercado. En torno a este último punto gira buena parte de la conflictividad entre universidad y empresa, pues él pone en crisis la gestión universitaria, los planes de estudio, la certificación, la formación de docentes, los paradigmas institucionales y políticopedagógicos, para mencionar apenas algunos aspectos. En el lenguaje de hoy aparecen nuevas tensiones. Los grandes debates apuntan a cómo conciliar, si son conciliables, la investigación científica y la tecnología (Forero Pineda, 2004: 141), la

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libertad académica y la empresarización de la universidad, la situación social de los docentes de hora cátedra y la investigación, la transformación organizacional y la formación de universitarios comprometidos con las realidades socioculturales del país. La investigación pertinente, es decir, aquella que conviene a la empresa privada, parece ser el lugar más afianzado en esta versión de universidad que vivimos.

Investigación pertinente y diversidad epistémica Más preocupante aún que la desfinanciación de la universidad estatal es la relación entre la investigación pertinente y la diversidad epistémica. Por diversidad epistémica se debería entender los infinitos modos de producción, distribución y administración del conocimiento. En nuestra universidad se pasó en corto tiempo de la idea de que los europeos son los únicos que piensan y hacen ciencia a la idea de que los únicos productos válidos, es decir, comercializables son aquellos que satisfacen las necesidades, las curiosidades del modo de vida eurocéntrico. En este contexto, lo pertinente para la empresa, símbolo y razón del modelo económico capitalista, no es pertinente para los 104 pueblos indígenas del país ni para las 64 lenguas nativas y las 2 lenguas afrodescendientes que aún se hablan en él. El ingreso especial a la universidad para las comunidades indígenas, afrodescendientes y personas con discapacidad no significa que la universidad haya asumido la pluralidad epistémica. Los diversos modos de generación, transmisión y preservación del conocimiento, propios de las tradiciones ancestrales, siguen sin ser considerados como aportes significativos al conocimiento humano en todas las disciplinas. Es curioso que en la historia de la universidad se haya pensado recurrentemente en el tema de las humanidades occidentales como

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formación básica de los universitarios, pero aún no se ha hablado de la necesidad cognitiva de que los universitarios aprendan lenguas nativas y dominen los saberes ancestrales, instaurando de ese modo un antídoto en contra del dispositivo cultural hegemónico. Saber inglés o incluso mandarín puede facilitar la consecución de un trabajo, puesto que satisface una de las exigencias intelectuales determinadas por el modelo económico; pero saber embera puede tener un efecto bastante incierto desde una óptica empresarial y en algunos casos puede representar un obstáculo para acceder al conocimiento que la universidad les alcanza a ofrecer en el mero español. Ni los profesores ni los estudiantes en general se interesan en el aprendizaje de las lenguas nativas y afrodescendientes, aunque este conocimiento nos permitiría como sociedad, primero, hacer un ajuste histórico necesario, esto es, leer la historia del país desde la visión de los que hasta ahora no han sido escuchados; y, segundo, enriquecer el conocimiento que tenemos con otros modos de pensar la ciencia y la tecnología. Estos dos componentes son indispensables en aras de una justicia social.

del multilingüismo” en la universidad (Plan de Desarrollo 2006-2016:115).

Paradójicamente la población colombiana tiene mayor interés por la China que hoy domina parte importante del mercado mundial, aunque, tanto en términos históricos como desde el punto de vista del contacto cultural y social –e incluso biológico–, esté más próxima a las comunidades indígenas y afros. Las lenguas nativas del país todavía no han sido reconocidas como lenguas del pensamiento y de la ciencia, ni en Colciencias ni en la universidad. Asimismo el multiculturalismo, a pesar de ser un elemento visible en los discursos universitarios de los últimos veinte años, todavía no se constituye en un verdadero aporte a la diversidad del conocimiento. Prueba de ello es el “incipiente desarrollo

Según lo expuesto, los términos investigación, empresa y diversidad epistémica resultan mutuamente excluyentes. Sin embargo, cuando se intenta un análisis de la investigación en la historia de la Universidad de Antioquia a partir de la lectura de documentos oficiales se percibe que, aunque tales términos provienen de discursos y épocas distintos, se entremezclan y leen unos con otros en las opiniones y propuestas de los voceros de los diversos estamentos de la vida universitaria. A veces, sobre todo en el caso de la diversidad epistémica, ni siquiera aparecen explícitamente o son silenciados, pero los contextos que los circunscriben, los debates en torno a la universidad, los ponen en diálogo directo

Un hecho excepcional y sin duda pionero en el país es la creación de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (2010). Este pregrado abre por primera vez la posibilidad de que los saberes indígenas se impartan en la universidad a un grupo de indígenas del Departamento y de que abuelos de las comunidades puedan transmitir sus conocimientos aplicando métodos pedagógicos propios. Aún falta muchísimo en este campo y se esperaría que los saberes indígenas y afros entren a aportar sustantiva y no sólo procedimentalmente en todos los campos del conocimiento (López Bemúdez, 2011), en las ciencias puras, en las aplicadas y, por supuesto, en las artes y las ciencias sociales. La Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra es un homenaje, a destiempo, a los múltiples investigadores de la universidad que desde los años cincuenta trabajaron marginalmente en campos que aun hoy en día son considerados como de segunda. La lista es larguísima, pero la universidad innovadora no les ha prestado atención.

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e indirecto con modelos y proyectos de universidad. Leyendo los documentos oficiales de hoy se tiene la sensación de asistir a suscitaciones y sugerencias del pasado. Quiérase o no, a mediados del siglo XX y en el siglo XIX también se habló de investigación y de su relación con la empresa. Quiérase o no, la monocultura hegemónica, letrada y eurocéntrica del XIX se sigue imponiendo sobre la diversidad del saber. De ahí la actualidad de este debate público. No es legítimo hablar de investigación en la universidad en ausencia de la diversidad epistémica. Después de la Constitución de 1991, el país no puede esquivar una realidad contundente8. El saber no puede depender de unas formas excluyentes de producción, transmisión y reelaboración del conocimiento. No existe una única forma válida y superior del saber. Todas nos son necesarias para la construcción de la paz. En cada cultura existen modos de elaborar el conocimiento que son útiles e indispensable para la tranquilidad de lo humano.

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8. Aunque la realidad jurídica indique lo contrario, pues mientras en los noventa se legisló más en el sentido del Estado Social de Derecho, en el siglo XXI hay una orientación hacia la protección de la “estabilidad fiscal”.

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LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO El debate: Universidad-Empresa-Estado o Universidad-Región-Estado María Elena Erazo Coral* Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior. Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas (Declaración de BOLONIA. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación, Bolonia 19 de Junio de 1999). El nuevo modelo de universidad debe pensarse desde una cosmovisión real propia de las formas de actuar y sentir de los actores sociales, obedeciendo a las necesidades que un espacio o región determina, de esta forma se podrá sustentar un Desarrollo Endógeno hacia la construcción de un pensamiento propio. La tarea es volver a casa para mirar el mundo (Plan de Desarrollo de la Universidad de Nariño 2008-2020 Pensar la Universidad y la Región).

Introducción La universidad como una institución dinámica histórico-cultural cumple unos propósitos que afectan y a la vez es afectada por la construcción de una determinada sociedad en un momento histórico concreto; por eso, la modernidad exige de ella mutaciones, transformaciones que le son útiles a sus fines y propósitos; el conocimiento es visto como factor de

desarrollo, por eso conceptos de utilidad, eficacia y eficiencia empiezan a ser la nota predominante a la hora de asumir políticas para la universidad. El interés para pensar la estructura, funcionamiento, fines y propósitos de la universidad se hace evidente porque el conocimiento implica crecimiento económico para la nación, pero ahora sobre todo para el mundo en un entorno geopolítico dominado por los mercados.

* Doctora en Ciencias de la Educación, Directora del Departamento de Ciencias Sociales, presidenta de la Mesa Directiva de la Reforma Universitaria. Magíster en Estudios Latinoamericanos de la UNAM, y Doctora de Ciencias de la Educación, línea universidad latinoamericana, en RUDECOLOMBIA. Su producción está encaminada hacia los temas de la construcción de la nación colombiana y los movimientos estudiantiles en la década de los 70’s y 80’s.

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María Elena Erazo Coral

La universidad ha cambiado desde su creación en el siglo XII; las condiciones de la sociedad medioeval eran diferentes a las del Renacimiento, la modernidad y la posmodernidad; las situaciones sociales, políticas de una época a otra varían, son distintas, y la universidad no es ajena a ello. La universidad de Abelardo, en donde un grupo de estudiantes buscó y pagó a un monje erudito para que les enseñara, cambió significativamente con la primera revolución industrial (1570-1660); el desarrollo de la astronomía, la biología, la medicina, la cosmología obligaba a ello, aunque la institución conservó las mismas características de la universidad ecuménica de cuatrocientos años atrás porque acudió a una autoridad superior (emperador), mantuvo un número reducido de aprendices y se enseñó aquellos conocimientos que fueran acertados y precisos. Así como los siglos XVI y XVII generaron cambios en la estructura universitaria, las transformaciones políticas planteadas a raíz de la Revolución Francesa imponían la necesidad de cambios en la estructura universitaria, cambios que la institución iría adoptando de manera lenta y conservadora, al punto que llegada la década de los 60 del siglo XX ésta todavía no adecuaba su estructura a los retos planteados por las nuevas dinámicas que el mundo capitalista imponía, hecho que en América Latina suscitó un debate entre quienes buscaron la “vuelta a la Edad Media” y aquellos que hablaron de restauración de la universidad para que asumiera los retos que le imponía la modernidad (Ruiz, 1996:257-258).

Las reformas universitarias A lo largo de la historia la universidad ha sido objeto de fuertes debates que buscaban cambios fundamentales en la institución, es decir, pretendían generar reformas que obedecieran a las múltiples miradas y posiciones que existían en

función de la construcción de una sociedad y la formación de un hombre determinado en un tiempo-espacio concreto. Uno de los grandes debates que contribuyó a la reforma de la universidad en Colombia fue el ocurrido en las décadas del 6070 del siglo XX, pues la necesidad de mano de obra calificada hizo pensar en una universidad profesionalizante más que científica; por eso, propuestas como la generada en aquellos años por la Universidad de Nariño que plantea la organización de una universidad científica en función del desarrollo social y regional (Osejo, 1963:9-19) no fue tomada en cuenta; el proyecto de Universidad Norteamericana que se impuso pretendía otro tipo de formación que permitiera la masificación del ingreso a la universidad, se buscaba con esta Reforma también poner freno a los movimientos sociales y estudiantiles que se fortalecieron en todo el continente teniendo como ejemplo la revolución cubana, razón por la cual Norteamérica buscaba frenar sus efectos a través de fundaciones como la Ford, Rockefeller y Kellog’s que pretendieron incidir en la educación universitaria; tal actitud fue entendida por intelectuales, académicos y estudiantes de la Universidad de Nariño como una clara intervención “yanqui” en “nuestro” territorio (Chávez, 1982:53). En este contexto se publicó en Colombia el Informe Atcon (1963:5); allí se analiza cada uno de los aspectos de la vida universitaria; se expone la tesis de que la institución superior latinoamericana no tiene una estructura política, administrativa, fiscal, social que le permita hacer frente a los retos y necesidades del continente y que por lo tanto es ésta la verdadera causa del subdesarrollo. Tal tesis fue contra-argumentada por intelectuales latinoamericanos, quienes plantearon que el subdesarrollo se debe

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LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO. El debate: Universidad-Empresa-Estado o Universidad-RegiónEstado

al dominio imperialista que ejerce Estados Unidos sobre el subcontinente. La disertación que tuvo lugar en todo el subcontinente llevó a proclamar, en el caso colombiano, una reforma educativa denominada el Plan Básico de Educación Superior, que fue rechazado por los movimientos estudiantiles y la comunidad universitaria de las instituciones públicas por ser una propuesta que pretendía estructurar una universidad desde los lineamientos norteamericanos, al obedecer más a las necesidades del mundo capitalista que a las del propio país, siguiendo el Plan Atcon. Norteamérica y los países dominantes europeos a lo largo de la historia han construido teorías que bajo la máscara de científicas logran hacer pensar que las necesidades de ellos son las nuestras, invisibilizando así nuestra propia realidad. Esta es una forma de dominación tal vez más fuerte que la económica, pues uno de los elementos que permiten la intervención y la dominación es que se piense el mundo a partir de ideas, conceptos, teorías que más que científicas son ideológico-políticas, o si no, miremos cómo se ve, se habla, se actúa frente a la realidad a partir de conceptos con aires de categorías “científicas” como civilización, desarrollo, modernidad, centro-periferia, primer y tercer mundo, pobreza, “lo científico”, sólo por mencionar algunas de las más nombradas cuando de pensar la universidad se trata; estos conceptos con los cuales se tejen teorías se trasmiten, enseñan y se vuelven parte de nuestro pensamiento a través de la misma institución. En tal sentido, la propuesta que hoy aparece como reforma de carácter nacional es en realidad un proyecto de educación superior que se gesta en Europa, quienes piensan el mundo desde categorías que

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sitúan a países como Alemania, Inglaterra, Francia, en la pirámide de la cultura y la civilización, razón por la cual se creen con el derecho a pensar la universidad mundial. Así, mediante la declaración de París en 1998 y la de Bolonia en 1999 se pone en marcha una idea de universidad que tiene que ver con una institución competitiva: puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas. Como si el asunto fuera “seducir”, “atraer” al mundo para que se asuma su propuesta; Europa tiene el poder para imponerlo; lo sutil de su planteamiento es que tiene los mecanismos para hacer del suyo un proyecto que se mimetice como si fuera nacional a través de instituciones como el MEN, el CNA, o las certificaciones ICONTEC, pues una revisión crítica de las normas exigidas por estos organismos a las universidades para su funcionamiento a través de los “Registros Calificados” o la “Certificación de Alta Calidad” dan cuenta sobre esta realidad; en estos procesos no hay libre albedrío de las universidades, no hay “atracción”: hay imposición. Hay que reconocer que son “geniales” en los mecanismos que usan para introducir y pasar por nacionales lo propuesto en el Plan Bolonia, pues logran hacer creer que sus necesidades son las nuestras; allí radica lo sutil y lo fuerte de la imposición: crear categorías de pensamiento que hacen ver, pensar, hablar y actuar con su cabeza, desde sus realidades, con su voz, invisibilizando así la nuestra, al igual que nuestro pensamiento, nuestra voz; en síntesis, la argucia radica en hacer pensar que pensamos con nuestra propia

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cabeza, cuando en realidad pensamos con la de ellos. Esta es una de las mayores dominaciones que logra imponer con sutil violencia epistémica su mirada del mundo. Los conceptos y categorías mencionadas circulan continuamente en los documentos del MEN, del CNA, que llegan a las universidades y son de obligatoria lectura y aplicación porque el “Consejo” Nacional de Acreditación no aconseja, ordena. Esos documentos que circulan cotidianamente en las entidades de educación superior colombianas muestran lo “atractivo” de seguir el modelo europeo, hacen alusión a la “extraordinaria” tradición científica y cultural de ese continente; por eso aunque explícitamente no se diga, quien no sigue ese planteamiento unidireccional, tiende a desaparecer, pues esos organismos estatales tienen mecanismos para hacerlo, por ejemplo mediante la asfixia económica –a los programas no acreditados, se le disminuye presupuesto, no se asigna profesores, poco dinero para la investigación–, o asfixia vía administrativa –la imposibilidad de cumplir los requisitos exigidos para que un programa obtenga el registro calificado o la certificación de alta calidad–. El discurso europeo ya nacionalizado circula de manera prolífera en nuestras universidades, los argumentos son fuertes y bien estructurados, por eso hay profesores, estudiantes y trabajadores que de buena fe piensan que lo mejor que puede suceder a una universidad es una reforma con esos parámetros. Este es el lugar donde auguran un futuro promisorio para la institución; en este sentido sustentan que el paradigma UniversidadEmpresa-Estado es el mejor posible en estos tiempos. El escenario mundial y nacional está dado para esto, ponen como ejemplo el tema de las regalías porque permite acceder a recursos importantes a las universidades siempre y cuando éstas

presenten proyectos de investigación de interés ya establecido previamente. Muchos de los programas y facultades se visualizan como programas con poder financiero a través de esta propuesta, sin pensar que este paradigma y las “carnadas” puestas por el gobierno para “atraer” a esta política, lleva a la universidad pública, entre otras situaciones, a: 1. La privatización, pues en un futuro no lejano se podrá observar cómo los programas que no se autofinancien y no consiguen recursos para su funcionamiento no serán viables, es decir, vía administrativa-burocrática serán asfixiados y deberán vivir como las cenicientas de la universidad, en el mejor de los casos, o desaparecer: al tener programas autofinanciados, el Estado ya no tiene la responsabilidad de financiar la universidad pública, 2. La pérdida de autonomía, pues ahora la academia y la investigación quedan bajo las necesidades, lineamientos, intereses de la empresa privada nacional o internacional, quitando así la capacidad de decidir a las universidades sus líneas de investigación y academia, porque será la empresa la que defina qué programas financia y cuáles no. Esta situación no es muy difícil de imaginar si observamos el tipo de universidades que ya existen en Norteamérica, Europa o Japón, donde ya las empresas tiene sus propios centros de educación superior. 3. La imposibilidad de crear proyectos propios de desarrollo, de acuerdo a los intereses locales regionales. 4. Que el ser humano pase en el mejor de los casos a un segundo plano, pues lo que importa es que la universidad, a través de la academia y la investigación, cree ciencia y tecnología para el crecimiento económico sin sentido social ni humano.

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Por eso el debate entre este tipo de universidad y otros que argumentan la necesidad de crear nuevos lineamientos que permitan crear una institución de educación superior que responda a los intereses latinoamericanos, regionales, locales, es fuerte porque hay quienes se resisten a creer que el mejor mundo posible es el propuesto y el creado por el denominado primer mundo. Hoy los latinoamericanos, los colombianos, los nariñenses reclamamos el derecho a pensar con cabeza propia, a tener voz, a hacer visibles las realidades que otrora fueron invisibilizadas, proponer tipos de desarrollos distintos al unidireccional; es por eso que la reforma planteada en la Universidad de Nariño cobra relevancia, porque es una propuesta hecha “en casa”, es nuestra propuesta, pensada elaborada, tejida, forjada, pensada en la Universidad de Nariño para la región en diálogo con el mundo. Hoy en la Universidad de Nariño se habla de construir una entidad que busque formar ciudadanos comprometidos con la paz, que aporten a una sociedad con justicia social, pues la que se realizó en los años 70, dicen unos, ya no es viable para enfrentar los retos que impone el mundo moderno, y otros piensan la reforma porque la UDENAR ya no responde a las necesidad del mundo local y regional en la cual se encuentra; por eso se propone que los cambios que se hagan en este proceso de reforma debe conducir a crear una academia y ciencia que den cuenta de la realidad más cercana sin desconocer que ésta es afectada y a la vez afecta al mundo. Esta reforma que inició en el 2008 hay quienes la piensan en función de generar conocimiento y nuevas tecnologías para agregarle valor a las riquezas bio-geográficas y culturales de la región, aportando así a la empresa nacional o internacional, mientras otros la piensan en función de generar ciencia,

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tecnología reconociendo los saberes de la región para aportar al bienvivir de sus habitantes, lo cual generaría el reto de crear nuevas rutas de desarrollo; por eso se está hablando de un desarrollo alternativo, en contraste con el desarrollo pensado por los centros de poder y que pretenden beneficiar únicamente a la empresa capitalista. Dificultades las ha habido, pero lo valioso de esta reforma es que sacó a la institución de la rutina infructuosa que imponen los lineamientos del MEN y del CNA: diligenciamiento de formatos, registros, elaboración de cantidad de informes y documentos administrativos inoficiosos, burocráticos, que deben mostrar que un programa es de alta calidad así no lo sea, acciones que no permiten pensar, sólo ejecutar mecánicamente planes, programas, pues la pauta está trazada. Por eso la reforma es la línea de fuga, porque es una propuesta que activa el pensamiento de los universitarios –profesores, estudiantes, trabajadores–; con ella vino el debate, los foros, los análisis, la escritura de documentos insospechados, productivos, creativos y justamente eso permite hoy que el debate continúe alrededor de dos paradigmas de universidad: el de Universidad-EmpresaEstado o el de Universidad-Región-Estado.

El debate por el paradigma: Universidad-Empresa-Estado o Universidad-Región-Estado Los foros, los encuentros, las conferencias, los talleres, los debates fueron los lugares de encuentro para pensar la Universidad, las visiones sobre ésta fueron múltiples, entre ellas las más relevantes fueron tres paradigmas de universidad: UniversidadNación-Estado, Universidad-EmpresaEstado, Universidad-Región-Estado. Los

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procesos democráticos de discusión fueron inclinando y fortaleciendo la argumentación para adoptar el último paradigma, el cual fue aceptado en Asamblea Universitaria y consignado en documentos oficiales como el Plan de Desarrollo 2008-2020: “Pensar la Universidad y la Región” –PD– y el Proyecto Educativo Institucional –PEI–, ambos aprobados como política oficial de la Universidad de Nariño por el H. Consejo Superior Universitario, el uno en el 2008 y el otro en el 2013, bajo argumentos como el siguiente: La Universidad de Nariño está ubicada en un lugar estratégico del Sur de Colombia, lo cual representa ventajas que posibilitan establecer la relación UniversidadRegión. Una región multicultural, donde confluye el Pacífico bio-geográfico, la Amazonía y los Andes, que la sitúan como frontera internacional de Colombia con Suramérica. Además, la riqueza natural del Departamento, representada en la hidrografía, la vegetación, la fauna, la mineralogía y el paisaje, características del complejo montañoso, de las costas, de las planicies, hacen de este lugar privilegiado frente a otros del mundo (2013c:7-8).

Estas características de la región sur colombiana hacen de ella un lugar excepcional donde los múltiples actores sociales la asumen y la viven de manera distinta; es el caso de los indígenas, campesinos, afrodescendientes, gremios, y en fin, hombres y mujeres que la habitan, pero está también la forma como a esta región la mira la empresa nacional e internacional, y es allí donde entra a actuar de manera preponderante la universidad con sus lineamientos y políticas, pues desde la perspectiva de la empresa capitalista la institución de educación superior con sus departamentos y facultades cumpliría un papel fundamental porque a través de ella se podrá contribuir a hacer de la naturaleza “recursos de capital” al posibilitar, mediante de la ciencia y la tecnología darle valor

agregado; tal es el caso de los recursos hídricos que al embotellarlos y saborizarlos con los frutos propios de la región, podrían generar buenas ganancias. Pero también la institución de educación superior puede aportar a potencializar su uso para el buen vivir de sus pobladores, por ejemplo realizando estudios que permitan un uso adecuado de este recurso que empieza a ser escaso en el mundo, con el fin de que esta generación y las venideras tengan garantizado el acceso al agua potable; en el caso de sus cordilleras ricas en minerales, la academia y la investigación universitaria son fundamentales porque los minerales pueden aportar al bienvivir de los ciudadanos que habitan esos lugares o poner sus estudios al servicio de las grandes multinacionales. La diversidad cultural es otro elemento clave para ser reflexionado pues el diálogo de saberes podría contribuir a resolver muchos de los problemas de violencia, enfermedades, crisis ambiental, entre otros, pero también la institución puede hacer de esa diversidad una empresa para el capital; en fin, lo que se quiere anotar en este punto es cómo la educación superior al generar a través de la academia y la investigación conocimientos técnico-científicos contribuye a crear un tipo de sociedad y un tipo de hombre y de mujer. Para que sean los universitarios quienes decidan hacia dónde se inclinará la academia, la investigación y la interacción social es fundamental tener autonomía; por eso es imperativo que la financiación adecuada, oportuna y responsable venga del Estado y no de la empresa privada. No se está negando la posibilidad de realizar convenios entre la universidad-empresa; lo que se está diciendo es que ese dinero no puede constituirse en el fundamento que garantice el funcionamiento institucional, pues de ser así ya no se estaría hablando de la universidad pública sino de una universidad privada.

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La reflexión sobre estos temas llevó a plantear en el PEI los fundamentos institucionales, entre los que se encuentran lo humanístico, social y cultural. Al considerar a las ciencias, la filosofía, las artes y la literatura como expresiones de la dimensión humana, la Universidad de Nariño, fiel a su Visión y Misión, exalta al ser humano como un sujeto histórico y creador de cultura, como el centro esencial del quehacer académico” (Universidad de Nariño, 2013c:15). Es decir que todo cuanto se haga en la Universidad debe ser pensado en función del ser humano. Esta visión contrasta con la propuesta de hacer ciencia y academia en función de empresas e instituciones que utilizan al ser humano para crear capital por el capital. Frente a este modelo la Universidad de Nariño plantea en sus documentos – PD y PEI– la necesidad de aportar a un desarrollo alternativo, endógeno, donde se dialogue con el mundo y sobre todo con las comunidades que habiten la región para crear ciencia y tecnología que aporte a su bienestar, es decir, la Universidad pretende generar procesos que posibiliten la autodeterminación de la región y la construcción de una sociedad con justicia social; por eso se habla de una UniversidadRegión: En un proceso de pensamiento e imaginación complejo y democrático se han dado pasos importantes hacia la construcción teórica de un sueño de bienvivir en una REGIÓN CON AUTODETERMINACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL. Entendida como un espacio humanonatural, que posee una cosmovisión compleja que se comprende, se reconoce y se autoregula, que está en permanente cambio, en interrelación con otros ámbitos de la realidad; con seres humanos solidarios capaces de entender y respetar al otro como igual y diferente, que genera condiciones de equidad e igualdad (Universidad de Nariño, 2008).

Propuesta muy distinta a pensar la región en términos unidireccionales donde el otro

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ni siquiera existe, porque el reconocimiento sólo se hace entre iguales, no con el otro, con el diferente, construyendo así un mundo de exclusiones –indio, negro, campesino, mujer, subdesarrollado…– porque la visión y proyecto de sociedad que se impone es la hegemónica, la central, alrededor de la cual deben gravitar todas las demás, porque siguen creyendo y pretenden que se continúe creyendo que los “países del centro” son quienes poseen “extraordinarias tradiciones científicas y culturales”, igual que una propuesta extraordinaria de universidad para el mundo (Declaración de Bolonia, 1999); por eso se atreven a plantear: …consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza de educación superior en todo el mundo: La adopción de un sistema de titulación fácilmente comprensible, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento de Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema educativo de educación superior (Declaración de Bolonia, 1999).

Continúa la declaración dando más adelante parámetros para implementar el sistema universitario europeo en todo el mundo, parámetros bien recibidos por el Ministerio de Educción Nacional, que a través del CNA se encarga de crear y organizar la normatividad en sintonía con el proyecto mundial de educación superior, veamos un ejemplo: FACTOR INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y CREACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL […] CARACTERÍSTICA No. 29 […] Aspectos a evaluar: f) Actividades académicas –pasantías, talleres, actividades conjuntas– relacionadas con la realidad empresarial, organizadas desde los primeros semestres con una lógica enfocada en el emprendimiento creciente

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de aquellos según sus mayores grados de complejidad. g)Existencia dentro del plan de estudios académicos y de vinculación con el sector productivo donde se analiza la naturaleza de la investigación científica, técnica y tecnológica, la innovación, sus objetivos de indagación, sus problemas, oportunidades y sus resultados y soluciones. j) Participación de los estudiantes en proyectos Universidad-Empresa-Estado que adelante la institución (CNA, 2013:40).

Una lectura seria de estas exigencias hechas por el CNA para realizar investigación formativa permite claramente evidenciar la simetría que existe entre esta política y la hecha en Europa. Las justificaciones son realizadas por expertos en el tema para lograr que su propuesta de universidad superior “adquiera un grado de atracción mundial”; por eso no es casualidad que hoy en la Universidad de Nariño el debate fuerte se de en torno a estas dos formas de concebir la educación superior, porque si bien es cierto que en el P.D y el PEI se logró generar una visión de Universidad-Región, donde se propenda por el desarrollo alternativo y donde el ser humano es lo más importante a la hora de hacer academia y ciencia, lo cierto es que esta otra visión que circula de manera abundante en las universidades a través de documentos oficiales ha hecho pensar a los universitarios que posiblemente ese sea el camino. Por eso hoy el debate se evidencia en la construcción del Proyecto de Estatuto General –PEG– que en su última propuesta privilegia y desconoce los acuerdos a los cuales se llegaron vía democrática en la Universidad de Nariño, pues el paradigma Universidad-Región fue cambiado por el de UniversidadEmpresa. Así se visualiza en varios puntos de su articulado; observemos, algunas normas relacionadas con las funciones de Vicerrectoría Académica y decanos:

Artículo 27 literal d: “Estimular programas de investigación para hacer realidad la articulación Universidad-EmpresaEstado; Literal g: “Establecer contactos y convenios que permitan obtener recursos para la investigación provenientes de instituciones públicas y privadas nacionales o internacionales”. Reiteramos, los recursos para la investigación debe ser garantizados por el Estado, porque de esta manera las instituciones pueden mantener su autonomía para decidir qué investigar, para qué investigar, con quién investigar y al servicio de quién se pondrá los alcances y logros de tal investigación. La Universidad por supuesto debe entrar en contacto con instituciones públicas y privadas, de carácter nacional e internacional, pero también regional, aspecto que no se nombra en el articulado; y está bien que la relación con las empresas genere recursos económicos para la educación superior; por eso es importante que en el Estatuto General se plantee en un artículo este aspecto, pero no como tema específico de la Vicerrectoría de Investigaciones, y menos plantear como una de sus funciones la consecución de recursos, pues más que eso la Vicerrectoría es un lugar donde se piensan y se gestan las políticas académicas de la Universidad, así el/la Vicerrector(a) no será un administrador(a) sino un académico(a) que dadas sus funciones debe administrar la academia. En el PEG se sitúa al decano como ordenador del gasto y gestor de recursos, veamos: En el Artículo 39 literal e se plantea que las funciones del decano son: “Actuar como ordenador del gasto de la Facultad dentro de los límites establecidos por los estatutos

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y los reglamentos de la Universidad, o por delegación que le hiciere el rector”. En el literal i del mismo Artículo dice: “gestionar los recurso derivados de las actividades académicas, investigativas, de interacción social y las demás incluidas en el portafolio de servicios”. Si se toma este estatuto sin observar el nombre de la institución a la cual se regirá con él, el lector podría asegurar que en sus manos tiene un Estatuto de una universidad privada y no pública como es el caso de la Universidad de Nariño, pues según este articulado cada unidad académica debe garantizar su propio financiamiento a partir de los recursos que gestione y oferte en su portafolio de servicios, lo cual significa que si el decano no logra adquirir recursos para su facultad ésta correría el grave riesgo de desaparecer, así que éste deberá “vender su alma al diablo” con tal de garantizar la existencia de la facultad. Preguntamos entonces: ¿dónde queda la investigación de carácter social? ¿dónde la investigación que beneficie a los gremios, a los indígenas, a los campesinos, a los hombres y mujeres de la región? Pues éstos no tienen recursos para financiar investigaciones. ¿Quién tiene el dinero para financiar investigación? La empresa capitalista, porque la mediana y pequeña empresa tampoco apretaría muchos recursos para financiarla; quizá por esto en el artículo ni siquiera aparece la empresa regional, porque esta la constituyen la mediana y la pequeña empresa, es decir, si de recursos se trata la atención se deberá fijar en aquellas empresas que puedan pagar la investigación ¿Dónde quedarían entonces los fundamentos filosóficos que se postulan en el PEI para la UDENAR? ¿Dónde entonces el desarrollo alternativo que se propone en ese documento oficial? Adjetivo calificativo que en ninguna parte del PEG aparece, pues aquí sólo se habla de “desarrollo”.

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En el artículo 85 cuando se habla de: “Descentralización administrativa y financiera”, se define ésta como: “[…] la transferencia del poder y capacidad de decisión en asuntos administrativos y financieros, de la administración central hacia las facultades y otras unidades académicoadministrativas para facilitar el cumplimiento de las funciones misionales, con respecto a los mecanismos de control central y unidad de caja. Las dependencias descentralizadas se encargarán de administrar los recursos presupuestados a nivel central, y autónomamente, aquellos que constituyan sus rentas propias (Universidad de Nariño, 2013d).

Este artículo junto a los otros muestran que el PEG, se apega con mayor claridad a las políticas del Estado y a las reformas de la educación superior que pretendió aprobar en el 2011 la Reforma a la Ley 30, y que aún el gobierno se resiste a abandonar, buscando otras vías de implementación como es el caso de la nueva normatividad del CNA. La socialización de este Proyecto de Estatuto General generó reacciones en toda la comunidad universitaria a la hora de solicitar su lectura y aprobación en la Asamblea Universitaria. El primero en dar su voz de alerta fue el Departamento de Ciencias Sociales con una carta dirigida a la Comisión de Cultura Democrática la cual fue de público conocimiento, donde se manifestó: […] Asumimos que este documento no puede ser aprobado en Asamblea Universitaria porque subyace una concepción de una universidad burocratizadacentralizada que no responde a la universidad que queremos. […] En cuanto a la concepción de universidad y una organización que facilite los procesos misionales, vemos que el documento no se ajusta a la concepción de la Universidad

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que queremos, con una organización que responda y facilite los procesos académicos, investigativos y a la relación UniversidadRegión según el espíritu del PEI, sino que por el contrario piensa en una Universidad en función de la relación Universidad-EmpresaEstado, contradiciendo al PEI, que busca una relación Universidad-Región-Estado. Por ello, planteamos que la dificultad no se resuelve solo con el cambio de una palabra por otra, una revisión de estilo o la mejora de un artículo (Universidad de Nariño, 2012).

Plantean en síntesis que el proyecto de Estatuto General no tiene problemas de forma sino de concepción. Las cartas y oficios entregados refiriéndose al PEG fueron 49. Todas de una u otra manera cuestionaron o rechazaron el documento (los documentos se encuentran publicados en la página oficial de la Universidad). Estas voces fueron fundamentales porque lograron detener la aprobación del PEG en Asamblea Universitaria, pues de haberse dado este paso hoy se estaría dando curso en el Consejo Académico para luego ser ratificado por el Consejo Superior. Es importante mencionar que entre los escritos se encuentran dos cartas dirigidas al Consejo Superior de la Universidad, una de ellas es la escrita por la Comisión Universidad-Región en la cual se expone: El PEG cambia el paradigma UniversidadRegión por otro paradigma: UniversidadEmpresa. Esto explica que se dé tanta importancia a la comisión tripartita Universidad-Empresa-Estado. Los conceptos propios del paradigma de la Reforma, presentes en la Misión, están ausentes en el proyecto, estos conceptos son: desarrollo alternativo, convivencia responsable con la región, formación de seres humanos. Algunos de ellos aparecen en la presentación del PEG, más no en el cuerpo del mismo. Teniendo en cuenta que el paradigma Universidad-Región ha sido acogido no solo por la Asamblea Universitaria sino aprobado

en dos acuerdos del Honorable Consejo Superior: el Plan de Desarrollo 20082020 y el Proyecto Educativo Institucional, significaría que el PEG desconoce estas normas de la Universidad. Si situamos el PEG en el contexto nacional reciente, podemos decir que mientras el Plan de Desarrollo 2008-2020 y el PEI están en la tónica de la lucha estudiantil contra el proyecto de ley del gobierno de reforma a la Ley 30 y los planteamientos actuales de la MANE, el proyecto que estamos comentando se sitúa más cerca del proyecto de la Ministra de Educación: la privatización indirecta de la universidad, vía la venta de servicios. Desconocemos si se trata de un error de la comisión redactora del documento o si efectivamente existe en la Universidad una corriente neoliberal interesada en iniciar una contrarreforma. Si este último es el caso, sería más apropiado que dieran el debate desde afuera y no infiltrando el proceso que se encuentra en marcha. Somos conscientes que la UDENAR es una universidad pública, donde pueden tener expresión todas las corrientes ideológicas, pero deben hacerlo de cara a la comunidad universitaria. Aclaramos que aceptamos la responsabilidad que la Universidad debe tener con las empresas capitalistas, pero en Nariño existen otras organizaciones sociales y comunidades ancestrales con las cuales la Universidad debe tener aún mayor responsabilidad. Máxime si se tiene en cuenta que algunas de ellas son más cercanas al paradigma Universidad-Región. Cuando situamos nuestra Universidad como parte consustancial de la región, no estamos dejando de lado la mundialización de la economía. Lo que rechazamos es la llamada globalización, que no es otra cosa que un globalismo neoliberal, consistente en la intención de crear un mercado planetario al servicio de las empresas transnacionales. Estamos en y con el mundo, pero reclamamos el derecho a pensarlo desde nuestro territorio y a rechazar la pretensión de la imposición de un pensamiento único y dogmático (Universidad de Nariño. Archivo

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de la reforma. Comisión universidad y región. Carta al Honorable Consejo Superior de la Universidad de Nariño. Abril de 2013).

En consecuencia se solicita a este organismo pronunciarse frente al PEG. Es importante mencionar también la carta emitida por la Facultad de Derecho, ya que es la única dependencia que ha decidido abstenerse de participar en el proceso, aduciendo que la reforma carece de legalidad; además plantean que si bien no participarán en el proceso, podrán hacer uso del derecho que les asiste a generar demandas en el caso de haber inconsistencias legales en la creación y aprobación del Estatuto General. Frente a estas dos cartas el Consejo Superior no se ha pronunciado aún, por eso la nueva Mesa Directiva de la reforma envió un oficio pidiendo a este organismo contestar estas dos cartas, porque eso dará claridad al proceso. La Presidencia de la Mesa Directiva de la Reforma Universitaria y el nuevo presidente de la Comisión de Cultura Democrática contestaron al oficio de los profesores de derecho en aras de dar claridad a la comunidad universitaria, pues la misiva generó tensión e incertidumbre frente a la legalidad del proceso; por eso se hace claridad sobre cada uno de los aspectos que los compañeros de Derecho tocan y al final se les dice: En virtud de lo expuesto, no compartimos su postura, a todas luces ni universitaria ni mucho menos solidaria con el resto de la comunidad académica y universitaria, que Ustedes evidencian con prepotencia y en actitud de elevarse como procuradores o fiscales sui generis de este proceso de Reforma Universitaria, cuando en muchas partes del escrito insisten en sus “deberes legales y constitucionales (…) (cursiva fuera de texto) de mantenerse “al margen de

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cualquier discusión y participación (…)”; (cursiva fuera de texto). Consideramos que ser coherentes con la formación, no sólo jurídica sino académica que se pretende con los estudiantes, lleva precisamente a dar ejemplo de lo contrario, es decir, a ser partícipes y propositivos en un proceso que es de toda la Universidad y que no obedece ni a intereses políticos coyunturales ni de ninguna otra naturaleza, sino al reto asumido para dejar a las generaciones futuras de la región, el país y el mundo, una Universidad de Nariño pública, adecuadamente financiada por el Estado –como es su deber constitucional– y acorde con los retos que nos impone el nuevo milenio (Universidad de Nariño, 2013b).

Hoy los anteriores planteamientos permiten evidenciar el momento actual en el cual se encuentra el proceso de la reforma en la UDENAR. Los puntos diversos y divergentes son bienvenidos, pues este es el ejercicio de la democracia. La reforma universitaria continúa, hay un sector muy pequeño que es pesimista frente al proceso, pero la gran mayoría de los(as) universitarios(as) no se resignan a ser pensados por otros, a que otros tracen nuestros destinos. Aunque el camino sea incierto, lento y con altibajos, preferimos arriesgarnos a tener que resignarnos a la miserable existencia de ejecutores mecánicos de políticas externas nacionalizadas que nos dejan sin sueños, sin utopías; por eso nos arriesgamos a hacer nuestros propios caminos para construir nuestro destino. Por eso cumpliremos “La tarea de volver a casa para mirar el mundo y construir una universidad-región con capacidad de autodeterminarse y que aporte a la construcción de una sociedad justa”.

María Elena Erazo Coral

Referencias Atcon, Rudolph (1963). La Universidad en Latinoamérica. En: ECO Revista de La Cultura de Occidente. Mayo-Julio, t. VII. No.1-3. Bogotá: Librería Buchholz, p. 5. Consejo Nacional de Acreditación (2013). Lineamientos para la acreditación de programas de pregrado. Enero, p. 40. Chaves, Milciades (1982). Contribución al plan quinquenal de desarrollo de la Universidad de Nariño. En: Archivo Central de la Universidad de Nariño, p. 53. En: Erazo Coral, María Elena. Representaciones de nación desde la región: Una generación docente dos campos de poder, 1970-1989. Declaración de Bolonia (1999). Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia 19 de Junio. Osejo, Luis (1963). Bases para un plan de desarrollo universitario. Solicitud de crédito al FONADE. En: Base de datos winisis. Archivo central-Oficina de Planeación. Doc 1, caja 554; Pasto: Universidad de Nariño, pp. 8-19 En: Erazo Coral, María Elena. Representaciones de nación desde la región: Una generación docente dos campos de poder, 1970-1989.

Ruiz, Jorge (1996). Crítica de la universidad. En: ECO Revista de La Cultura de Occidente. t. XII, No. 3. Bogotá: Librería Buchholz, p. 257-258. Universidad de Nariño (2012). Archivo de la Reforma Departamento de Ciencias Sociales. Carta a la Comisión de Cultura Democrática. Universidad de Nariño (2008). Plan de Desarrollo 2008-2020 – Pensar la Universidad y la Región. Universidad de Nariño (2013a). Archivo de la reforma. Comisión universidad y región. Carta al Honorable Consejo Superior de la Universidad de Nariño. Abril. Universidad de Nariño (2013b). Archivo de la reforma. Carta Presidenta de la Mesa Directiva de la Reforma Universitaria y Presidente de la Comisión de Cultura Democrática a los profesores de Derecho. Junio. Universidad de Nariño (2013c). Proyecto Educativo Institucional PEI. Marzo 15, p. 7-8. Universidad de Nariño (2013d). Proyecto de Estatuto General. Comisión de Cultura Democrática.

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LA REFORMA EN LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO Aspectos teóricos Julián Sabogal Tamayo* Me gusta ser persona porque, aún sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en las que nos encontramos generan casi siempre barreras difíciles de superar para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan (Freire).

Introducción Me voy a referir a los aspectos teóricos que han servido de marco al proceso de reforma de la Universidad de Nariño. Somos de la opinión de que los procesos de reforma de la educación en general y, en este caso, de la Universidad de Nariño deben incluir la comprensión de paradigmas teóricos generales y se deben hacer explícitas sus correspondientes connotaciones ideológicas. Esa comprensión debe llevarse hasta sus expresiones concretas en los procesos educativos. Nuestra experiencia es que los planteamientos generales suelen aceptarse por la mayoría –o, al menos, parecen aceptarse– pero las diferencias surgen cuando nos acercamos a las formas concretas de funcionamiento de las teorías. Por ejemplo, el neoliberalismo tiene una expresión concreta en la universidad pública, a través de la privatización indirecta. La venta de servicios es una de estas formas. Al vender posgrados o

proyectos de investigación la universidad pierde su autonomía, puesto que el tipo de posgrado o de investigación lo determina el comprador. En nuestro caso, algunos de los colegas que habían aceptado que el neoliberalismo no era la concepción teórica adecuada para la Universidad, cambiaron de opinión cuando se ponía en duda la venta de servicios al mejor postor. Algunos decanos han terminado por encariñarse con los ingresos de los posgrados y, por lo tanto, se convierten en defensores de la política oficial que no coincide, en muchos aspectos, con el espíritu de la reforma. Me detendré en tres planteamientos teóricos: el paradigma UniversidadRegión, el neoliberalismo y la globalización. Explicaré lo que entendemos por el paradigma Universidad-Región y por qué este es contrario al neoliberalismo y a la globalización.

* Profesor Titular de Economía de la Universidad de Nariño, Profesor Emérito. Mención de Honor como finalista del Premio Portafolio a mejor profesor universitario. Investigador en Pensamiento Económico y Desarrollo Alternativo. Miembro de número de la Academia Colombiana de Ciencias Económicas.

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Julián Sabogal Tamayo

El paradigma UniversidadRegión La reforma fue iniciada con un planteamiento teórico relativamente pretencioso: el Paradigma UniversidadRegión. Este paradigma significaba dos cosas: La primera es que la Universidad de Nariño no está situada fuera de la región, sino que es un componente consustancial de esta, la Universidad es región. La segunda es que la Universidad debe convivir responsablemente con la región y eso quiere decir, entre otras cosas, que si la población de la región no tiene las condiciones de vida deseables, la Universidad debe contribuir a construir alternativas de desarrollo tales que permitan mejorar las condiciones de vida a la medida de los deseos de todos los asociados o de la mayoría de ellos. Este paradigma quedó recogido en la nueva Misión de la Universidad. El paradigma no ha sido comprendido fácilmente. Esto es explicable, dado el pensamiento disyuntivo, no complejo, que se aprende en todo el sistema educativo, porque la creencia común es que si es esto no es aquello, que al decir región se olvida el mundo. Junto con el planteamiento de la convivencia responsable en la región hicimos en la reforma la invitación al pensamiento complejo: es esto y también aquello, en interrelación e interdependencia. De una parte, el conocimiento de la región sólo es posible con la aplicación de las ciencias y las humanidades universales y, de otra parte, el pensamiento universal sólo puede nacer en lo local, donde el pensador está situado. Este problema de relación dialéctica entre la parte y el todo, entre lo regional o local y lo universal ha sido resuelto, desde hace mucho tiempo, en la literatura. El gran novelista ruso León Tolstoy decía: “conoce

tu aldea y serás universal”. Cualquiera sabe que Macondo es un pueblo localizado, en un país, en una región, pero, al mismo tiempo, quien lee Cien años de soledad en cualquier parte del mundo sabe que están hablando de su propio pueblo, de sus antepasados. Las ciencias sociales no han podido superar aún esa limitación y no lo lograrán hasta que se esfuercen por acercarse a la complejidad, es decir, superar el positivismo. El mismo caso se presenta cuando hablamos del pensamiento. Cuando decimos pensamiento propio se dice que estamos contra el pensamiento universal. Pero realmente cuando decimos pensamiento propio queremos decir pensar con nuestra cabeza, situados en la región, lo que no significa que ese pensamiento sólo tenga validez regional. Uno de los creadores de la Filosofía Latinoamericana, el mexicano Leopoldo Zea, ha dicho que no existe una filosofía universal, sino filosofías concretas que se universalizan en la medida que son comprendidas por otros y comprenden a estos otros (1992:2). Todo pensamiento nace en un lugar y en una persona –o en un grupo de personas–, la universalización viene después. Es decir, no existe pensamiento universal, sino que se universaliza. Doy un par de ejemplos que ilustran esta idea. Uno es el caso del Materialismo Histórico. Los principios fundamentales de este pensamiento fueron desarrollados en 1845, por un joven de 27 años y otro de 25, Carlos Marx y Federico Engels, en el libro La ideología alemana. Este libro sólo se publicó más de 80 años después. La universalización de ese pensamiento se fue abriendo paso poco a poco, a través de varias décadas. Otro ejemplo importante es el caso de un joven campesino, nacido en una pequeña aldea de una colonia romana, conocido mucho después como Jesucristo, cuyo pensamiento ha alcanzado

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más universalización que ningún otro y ha resistido el paso de los siglos. Ese pensamiento se convirtió en la religión de un imperio más de 300 años después, con Constantino. Con el tiempo se propagó no sólo como una religión sino como una civilización: la civilización cristiana, que se confunde con la civilización eurooccidental. El rechazo al pensamiento propio en la UDENAR expresa un cierto complejo de inferioridad: la idea parece ser que pensamiento es lo que se produce en Europa y en Estados Unidos. Esta posición coincide con lo que se piensa en el occidente europeo respecto a nosotros: en Occidente se ha puesto al orden del día una actitud excluyente: los científicos quieren sólo usuarios que aplican el conocimiento y se inclinan reverencialmente; no usuarios que construyen con el conocimiento y con otros materiales sirviéndose de la reflexión edificios que pueden aparecer a los científicos demasiado osados y ambiciosos (Botero, 2007:18).

Por mi parte, planteo que la UniversidadRegión debe aspirar a crear pensamiento con vocación de universalización, construir una propuesta alternativa que pueda alcanzar validez general, al menos para la periferia del sistema mundo. El cumplimiento de la Misión de la Universidad sólo es realizable si se crea nuevo pensamiento; no es posible el desarrollo alternativo que propone la Misión con el pensamiento del statu quo.

El neoliberalismo La ideología dominante en las últimas décadas en todo el mundo, salvo algunas excepciones, es el neoliberalismo, con carácter de pensamiento único. La crisis actual del mundo ha puesto en tela de juicio este pensamiento. Como dice el Premio Nobel de Economía 1981, James Tobin: son los grandes eventos los que desacreditan determinadas

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ideas y promueven su sustitución por otras nuevas. La historia confirma esa afirmación. La gran crisis de 1929-1933 desacreditó las ideas defensoras del libre mercado y puso de moda la intervención del Estado, teorizada entonces por J. M. Keynes. Otra gran crisis se hizo presente en la primera parte de la década de los años setenta. Con esta regresó el mercado con la nueva versión del liberalismo denominada neoliberalismo. Acudo a la definición sintética de neoliberalismo dada por Foucault: ¿Qué es… ese neoliberalismo? …para el neoliberalismo, el problema no es para nada saber –como en el liberalismo del tipo de Adam Smith, el liberalismo del siglo XVIII– cómo podía recortarse, disponerse dentro de una sociedad política dada, un espacio libre que sería el del mercado. El problema del neoliberalismo, al contrario, pasa por saber cómo se puede ajustar el ejercicio global del poder político a los principios de una economía de mercado. En consecuencia, no se trata de liberar un lugar vacío sino de remitir, referir, proyectar en un arte general de gobernar los principios formales de una economía de mercado (Foucault, 2004:157). La diferencia entre el viejo liberalismo y el nuevo es que aquel pensaba en un mercado libre donde los individuos compiten libremente, sin intervención de ningún tipo de organización –ni Estado ni asociación–, mientras que este piensa en un mercado capaz de poner al Estado a su servicio. Esto explica que tengan lugar fenómenos como los siguientes: los gobiernos de Augusto Pinochet, Margaret Thatcher y Ronald Reagan impusieron el neoliberalismo en sus países; el Consenso de Washington, un acuerdo dirigido por Estados Unidos, obligatorio para los gobiernos latinoamericanos; los distintos Tratados de Libre Comercio, etc. En el viejo

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liberalismo, tratado y libre comercio sería una contradictio in adjecto (contradicción en los términos); si es libre no es tratado y si hay acuerdo no es libre, pero en el neoliberalismo no hay contradicción porque se trata de un mercado dominado por las empresas monopólicas que se sirven del Estado. Epistemológicamente, el neoliberalismo revivió el positivismo que, al menos en América Latina, había sido combatido desde inicios del siglo XX por un grupo de intelectuales liderados por Enrique Rodó y su libro Ariel. Me apoyo en un poeta, William Ospina, para definir el positivismo: La principal tendencia del positivismo es la de reducir la vasta y compleja realidad universal a un discurso utilitario que sólo acepta lo lógicamente demostrable, lo que puede ser calculado, medido, claramente explicado en su origen, y que puede expresarse en fórmulas racionales. Un universo así reducido es suficiente a los fines de esta civilización, dinamizada hoy por la fuerza ciega del gran capital, y empujada por el lucro como único gran propósito general de la especie (2012:18).

El pensamiento neoliberal tiene pretensiones de verdad única que, dado el poder de sus promotores, se difunde a través de los grandes medios de comunicación internacionales y de los sistemas educativos –particularmente las universidades– en todos los países que tienen gobiernos neoliberales. De la misma manera, las propuestas alternativas son arrinconadas. El neoliberalismo, por ser un dogma, comparte las características de cualquier religión. Primero, tiene su propio dogma: el mercado es el único soberano, funciona en forma automática, resuelve todos los problemas de la población; el discurso de la globalización –dice Pablo Dávalos– considera que los mercados son espacios eficientes y que

permiten la autorregulación social gracias a que los precios permiten el uso eficaz de recursos escasos, y por tanto son espacios de ganancia mutua (2001:34). Segundo, su Vaticano: el Banco Mundial; tercero, sus cardenales: Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial de Comercio, Banco Central Europeo, Banco Interamericano de Desarrollo, Reserva Federal de Estados Unidos; cuarto, sus obispos: los funcionarios de los Estados encargados de los asuntos económicos, los periodistas importantes y sus grandes medios de comunicación; quinto, sus sacerdotes: profesores de Economía y de otras ciencias sociales; sexto, sus fieles: gran parte de la población y los estudiantes universitarios, que se forma viendo, escuchando y leyendo los grandes medios de comunicación y estudiando en el actual sistema educativo. Es particularmente significativo el papel que juega el sistema educativo en la implantación de dogmas y la formación de seguidores de los mismos. El pensador austriaco Iván Illich (2000:130) nos dice al respecto: El currículum oculto es un ritual que puede considerarse como la iniciación oficial a la sociedad moderna, institucionalmente establecida a través de la escuela. El propósito de este ritual es el de esconder a sus participantes las contradicciones entre el mito de una sociedad igualitaria y la realidad consciente de clases que certifica.

El propósito de la educación es ocultar la división de la sociedad en clases. En la actualidad el currículum oculto tiene como propósito la imposición del neoliberalismo como única verdad posible; así se explica que sea lenguaje corriente entre niños de muy temprana edad palabras como competitividad, emprendimiento, negocios, etc., lenguaje propio del mercado.

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El neoliberalismo no es, como pudiera parecer a simple vista, un modelo solamente económico, es un modelo social con toda la complejidad que esto implica. Pablo Dávalos lo resume en estos términos:

completo. El “aprendizaje” se convierte en una especie de “entrenamiento” que debe facultar al alumno para desarrollar rápida y competentemente aquellas habilidades que le demande el mercado de trabajo intelectual o de trabajo cualificado en sentido amplio.

La razón neoliberal lo abarca casi todo: política, economía, derecho, sociedad, ética, cultura, etc. Es un discurso fuerte, sólidamente estructurado, y epistemológicamente fundamentado. Es un discurso y una práctica proteicos y en permanente renovación. Se piensa al discurso neoliberal en sus coordenadas económicas, más el neoliberalismo no es solo economía, es básicamente geopolítica y también biopolítica (2001:16).

(En Berkeley) La reforma impulsada por Kerr le valió el rechazo de los estudiantes que se negaban a convertirse en “producto” de la “fábrica de producción de conocimiento” en la que su Rector estaba transformando la Institución. Es éste, sin duda, un antecedente de las resistencias actuales. Sin embargo el proyecto siguió adelante y adoptó nuevas variantes. En las condiciones de las sucesivas crisis económicas y de la desindustrialización sufrida por los EEUU en la segunda mitad del siglo, los Gobiernos federales y estatales disminuyeron su aporte al mantenimiento de las Universidades por lo que éstas viraron acercándose a las grandes corporaciones empresariales. Desde hace años grandes Universidades han suscrito contratos a largo plazo con fuertes corporaciones económicas. Tal es el caso de Harvard con Du Pont, el MIT (Massachusetts Institute of Technology) con Exxon, Washington University con Monsanto, etc. formando los complejos Universidad-Empresa que caracterizan las grandes Universidades americanas.

El neoliberalismo llegó a las universidades, como era de esperarse. Primero lo hizo a las universidades norteamericanas, luego a las europeas y finalmente a las nuestras. Montserrat Galceran Huguet (2010) de la Universidad Complutense de Madrid publicó un artículo titulado “Entre la academia y el mercado. Las universidades en el contexto del capitalismo basado en el conocimiento”, en el que nos muestra el efecto neoliberal en las universidades a través de su unión con las empresas capitalistas: la universidad se autofinancia –se privatiza– vendiendo servicios y la empresa pone las condiciones. Allí nos dice: Ante todo conviene no olvidar que el programa de homologación de las Universidades europeas, impulsado en los últimos años, está enlazado con transformaciones económicas a escala global y se orienta en los cambios de las Universidades inglesas y americanas que empezaron ya en los años 80, si no antes. …parte de que atienda a la formación del personal técnico al que debe proporcionar una educación general; pero en este esquema las humanidades retroceden hasta quedar subordinadas a la investigación científica y técnica al tiempo que cualquier acento sobre el carácter crítico de la Universidad desaparece por

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En las universidades, particularmente en Economía, se eliminaron las asignaturas relacionadas con pensamiento y se empezaron a marginar los profesores que buscaban pensamiento contestatario al dogma imperante. La consigna era: no es necesario pensar, puesto que la verdad es una sola y ya está escrita, particularmente en los textos en inglés. Carlos Fajardo Fajardo, en un artículo titulado “La Universidad liquidada” publicado en la edición en español de Le Monde diplomatique, nos dice al respecto: A los viejos académicos polemistas se les ha marginado del ágora universitaria, arrinconándolos en la soledad de sus

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cátedras y reemplazándolos por jóvenes con “espíritu nuevo” vigorosos, eficaces, eficientes, emprendedores, progresistas y “realistas»… “Sed realistas” es su eslogan, es decir, sed indulgentes con la dictadura de los mercados… Se impuso entonces un deber ser cínico y perverso: “la Universidad para el mercado”, considerando insensato a cualquier opositor atento y prevenido ante semejante catástrofe... La estrategia es perversa: liquidar los pocos espacios de pensamiento crítico que aún quedan en las Universidades; prevenir –a través del ahogo administrativo y gestional– cualquier brote de actividad contracorriente colectiva (abril/2013, pág. 8).

Pero nada es eterno en economía, al neoliberalismo también le llegó su crisis. Esta crisis se inició en el 2008 y es al parecer más compleja y profunda que las conocidas hasta ahora. La filósofa argentina Isabel Rauber nos habla de la complejidad de la actual crisis, en los siguientes términos: Se trata de un agotamiento civilizatorio integral y multidimensional: de un modo de producción, reproducción, distribución (intercambio), apropiación y acumulación económica, cultural, social y política que se ha desarrollado a tal punto que hoy evidencia descarnadamente la irracionalidad creciente contenida en su inicial racionalidad, irracionalidad que se expresa nítidamente en su irrefrenable destructibilidad de vida, un modo de no-vida que cínicamente pretenden sostener y defender, disfrazándolo como un estado “natural” y, por tanto, “irremediable” de la humanidad (2011:27).

Los intentos de solucionar la crisis, particularmente en Europa, no han dado resultado porque intentan resolver los problemas dentro del mismo paradigma teórico en que se crearon. Ya lo decía Einstein: “no podemos resolver los problemas de la misma manera que los creamos”. Todas las medidas tomadas por el Banco Central Europeo, dominado por

el gobierno alemán, y el Fondo Monetario Internacional, pretenden salir de la crisis obligando a países como Portugal, Grecia y Chipre a ser más austeros, con lo cual sólo han logrado aumentar el desempleo y el hambre. El Premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz (2012:17), cercano al pensamiento keynesiano, en su crítica al neoliberalismo, afirma “Ninguna economía grande –y Europa es una gran economía– ha conseguido salir de una crisis al tiempo que imponía austeridad. La austeridad, de forma inevitable y predecible, siempre empeora las cosas”. Los primeros en reaccionar, ante el fracaso del neoliberalismo y la búsqueda de nuevas alternativas, como es obvio, han sido los programas de Economía, particularmente los estudiantes de distintas universidades del mundo. Veamos algunos ejemplos de la nueva situación. También invito a los colegas pedagogos, sociólogos, filósofos, psicólogos e historiadores a que nos cuenten cómo han reaccionado sus ciencias ante el fracaso neoliberal. Son tres las conclusiones de las actuales discusiones internacionales en relación con la crisis actual y la responsabilidad de los programas de Economía: 1. El Pensamiento Económico dominante no encuentra salidas a la crisis actual y seguramente tiene que ver con su incapacidad para comprenderla. 2. Un programa de Economía está obligado a explorar distintas alternativas teóricas, a fin de que tanto los estudiantes como los docentes y los egresados contribuyan a la búsqueda de salidas a los problemas de la región, del país y del mundo. 3. Las reflexiones teóricas de un programa de Economía deben ir unidas a los problemas de la sociedad en su contexto. Los estudiantes de

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Economía de Harvard se preocupan por el movimiento Occupy Wall Street, los de UDENAR deben hacerlo por los problemas de los campesinos, de las comunidades ancestrales de Nariño, por la reforma de la Educación Superior colombiana, por el proceso de búsqueda de la paz en Colombia, etc. La primera reacción contra el dogma neoliberal, en franca pérdida de credibilidad, fue la de los estudiantes de Harvard. Un curso de Principios de Economía, cuyo profesor era el gran teórico Gregory Mankiw, se negó a regresar a clase, después de dirigirle a su profesor una carta en la que decían lo siguiente: …hoy estamos abandonando su clase, con el fin de expresar nuestro descontento con el sesgo inherente a este curso. Estamos profundamente preocupados por la forma en que este sesgo afecta a los estudiantes, a la Universidad, y nuestra sociedad en general (…) Un estudio académico legítimo de la economía debe incluir una discusión crítica de las ventajas y los defectos de los diferentes modelos económicos. A medida que su clase no incluye las fuentes primarias y rara vez se cuenta con artículos de revistas académicas, tenemos muy poco acceso a aproximaciones económicas alternativas. …Si falla la Universidad de Harvard a la hora de equipar a sus estudiantes con una comprensión amplia y crítica de la economía, sus acciones serán susceptibles de perjudicar el sistema financiero mundial. Los últimos cinco años de crisis económica han sido prueba suficiente de ello… Nos estamos retirando de su clase este día, tanto para protestar por la falta de discusión de la teoría económica básica como para dar nuestro apoyo a un movimiento que está cambiando el discurso estadounidense sobre la injusticia económica (Occupy Wall Street). Profesor Mankiw, le pedimos que se tome nuestras inquietudes y nuestro retiro de su clase en serio.

A raíz de la anterior carta abierta, se llevó

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a cabo una interesante discusión entre profesores universitarios de Economía de Estados Unidos y de Inglaterra, de la cual se puso en circulación un documento en internet. En la introducción del documento se hace esta pregunta: ¿Qué hemos aprendido en los últimos cinco años que deba ser enseñado a las futuras generaciones de En otras palabras: ¿los economistas? profesores hemos aprendido últimamente algo nuevo, para enseñarlo a nuestros estudiantes? Me temo que los manuales de las distintas disciplinas económicas siguen siendo más o menos los mismos. El profesor Alan S. Blinder de Princeton University se pregunta sobre la forma como los docentes de Economía han reaccionado ante la crisis, que en vez de tratar de comprenderla como un fenómeno nuevo se han limitado a tratar de comprenderla con los viejos esquemas: La crisis financiera brinda una oportunidad de oro para que los economistas universitarios se pregunten sobre la utilidad de modelos supuestamente científicos que no pudieron prever el sismo económico. Pero la mayor parte de los profesores se apegan fervientemente a su disciplina y a los modelos matemáticos y siguen diciendo que se trata de una crisis financiera, que es solo otra anomalía inconveniente.

También hace alusión el profesor Blinder a la insuficiencia de los modelos que simplifican demasiado y, al respecto trae la siguiente cita: Einstein dijo que todo debía simplificarse tanto como sea posible, pero no más allá. Por su parte, el profesor Nassim Nicholas Taleb del Instituto Politécnico de New York University dice que el mejor argumento que se utiliza para la insistencia en los mismos modelos matemáticos es la falta de algo mejor; pero que si los docentes de

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economía tuvieran que responder por las consecuencias de sus modelos, las cosas serían distintas: Si usted va como pasajero en un avión y el piloto le dice que tiene un mapa defectuoso, usted se baja del avión; usted no se queda y dice: “bien, no hay nada mejor”. Pero en economía, particularmente en finanzas, se enseñan los mismos modelos, con el argumento de que “no hay nada mejor”, asumiendo graves riesgos. ¿Por qué? Porque los catedráticos no pagan las consecuencias de los modelos.

Robert Skidelsky, profesor emérito de la Universidad de Warwick, en Inglaterra, se refiere a la importancia de la historia de la economía y del pensamiento económico: La opción para mejorar la formación de los jóvenes economistas debería ser la obligatoriedad del estudio de la historia económica y la historia del pensamiento económico para todos los estudiantes de economía… (Pero) la historia del pensamiento económico ha sido reemplazada por un enfoque estrecho de los “Modelos” matemáticos de moda, que a menudo se aprenden de memoria. El panorama fundamental de la historia económica ha sido reemplazado por un entrenamiento en econometría, con base en datos necesariamente limitados a los últimos años. Particularmente en finanzas se enseñan estos modelos con el argumento de que “no hay nada mejor”. ¿Por qué? Porque los profesores no tienen que asumir los riesgos que significa la aplicación de los modelos.

Un grupo de profesores de diferentes universidades de Estados Unidos, agrupados en el “Center for Popular Economics” con sede en Umass (la universidad estatal de Massachuset) publicaron un libro titulado “Economics for the 99%” (disponible en http://www. populareconomics.org). El mensaje central del libro es que la economía que enseñan

en las universidades norteamericanas solo le sirve al uno por ciento de la población –los dueños del sector financiero– y que el otro 99% de la gente no tiene que ver con la teoría económica ortodoxa que aprenden los economistas. Veamos algunas afirmaciones tomadas de la Introducción del libro. Hablando del movimiento Ocupe Wall Street, dice: El movimiento no solo ha llamado la atención sobre las injusticias largamente ignoradas, sino que nos ha mostrado nuevas maneras de hablar de ellas. OWS ha vuelto familiares los términos “Los 99 %” y “Los 1 %. Por décadas, hemos dicho que “no hay ninguna alternativa” a un sistema económico en el que cientos de miles de familias permanecen sin hogar mientras millones de casas permanecen desocupadas, en el que grandes cargamentos de comida se botan mientras el 20 por ciento de los niños vive con hambre, en el que hay recursos crecientes dedicados a la guerra mientras las escuelas y los hospitales se derrumban en el abandono. Pero ahora, en los Estados Unidos y alrededor del mundo entero, un nuevo canto ha surgido: “otro mundo es posible”. Hoy podemos imaginar un mundo en el que las fuerzas de la economía no están fuera de nuestro control, que no es obligatorio trabajar para el enriquecimiento de unos pocos, sino que podemos crear para el bienestar de todos.

Finalmente, me voy a referir a un artículo de la doctora Cecilia López Montaño, publicado en Portafolio, sobre la crisis en la enseñanza de la Economía, particularmente en la Universidad de Los Andes. El artículo empieza por lamentar la trágica muerte del economista recién graduado de la Universidad de los Andes, Andrés Corredor Fonseca, posiblemente por suicidio, y se pregunta si la causa no se debe buscar en el contraste de lo que les hacen creer durante la carrera de que todos se están preparando para ser ministros y el panorama que se presenta al graduarse

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y descubrir que no hay tal ministerio esperándolos. Varios comentarios al respecto concluyen en que “necesitamos una universidad más humana”. La doctora López plantea la necesidad de adelantar en Colombia lo que se están planteando los estudiantes franceses del Colectivo PEPS–economía, en un triple sentido: En primer lugar, pluralismo en la crítica; “es fundamental”, afirman, “ofrecer a los estudiantes la posibilidad de cuestionar la propia disciplina, a través de la enseñanza de la epistemología, de la historia del pensamiento y de los hechos económicos. En segundo lugar, pluralismo teórico: “las diferentes escuelas de pensamiento económico deben ser enseñadas con rigor, con el fin de promover una emulación científica entre esas corrientes teóricas y ofrecer una pluralidad de puntos de vista a los estudiantes. Y por último, un pluralismo disciplinario: “la economía es una ciencia social. Para entender sus complejas dinámicas, las disciplinas vecinas de la economía ofrecen aproximaciones que son útiles para análisis fecundos”. Y terminan sus reflexiones haciendo un planteamiento de fondo: “la enseñanza de la economía es un ejercicio democrático. Nuestras sociedades tienen necesidad de economistas capaces de imaginarse políticas diversas, de contribuir al debate público difundiendo los elementos de reflexión necesarios para el ejercicio de una ciudadanía, de manera que todos puedan formarse su propia visión. Hoy, la enseñanza de la economía no lo permite y la urgencia y la persistencia de la crisis que atravesamos nos impone su refundación (20/05/2013).

Esto son temas de la reforma universitaria y de la reforma de la educación superior colombiana.

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Globalización Esta es otra categoría teórica que hemos venido discutiendo en nuestra reforma, que tiene una significación general. El concepto de globalización es propio del modelo neoliberal, aunque algunos ingenuamente lo confunden con la facilidad con que hoy podemos comunicarnos con el planeta completo. Hagamos un poco de historia. El mundo se volvió redondo desde que los europeos llegaron a lo que hoy es América y se propusieron conquistarla. El sistema capitalista es un sistema-mundo histórico, de los últimos 500 años. Uno de los estudiosos del sistema-mundo capitalista es el pensador estadounidense Immanuel Wallerstein, quien nos dice al respecto: Un sistema mundial es un sistema social, un sistema que posee límites, estructuras, grupos, miembros, reglas de legitimación, y coherencia. Su vida resulta de las fuerzas conflictivas que lo mantienen unido por tensión y lo desgarran en la medida en que cada uno de los grupos busca eternamente modelarlo para su beneficio. Tiene las características de un organismo, en cuanto a que tiene un tiempo de vida durante el cual sus características cambian en algunos aspectos y permanecen estables en otros. Se puede definir sus estructuras como fuertes o débiles en momentos diferentes en términos de la lógica interna de su funcionamiento (2005:489).

Este es el sistema dominante del último medio milenio y, en general, no hay lugar del planeta por fuera de ese sistema, lo cual no implica que se trate de un sistema puro sino que haya formas de producción en distintos lugares que no le pertenecen –las unidades campesinas familiares, las tiendas de barrio, los productores artesanales, etc. Aun cuando estos al vender o comprar también entran en el sistema–.

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En el ámbito del neoliberalismo se empezó a hablar de globalización, particularmente a partir de la caída del socialismo real, con la idea de que el capitalismo había conquistado el globo en su totalidad. El concepto de globalización es ideológicamente neoliberal y tiene como propósito esencial borrar un concepto que había tomado fuerza a inicios del siglo XX: el concepto de imperialismo. A diferencia de este que distingue los países imperialistas de los dependientes, la globalización pretende que todos los países compiten en igualdad de condiciones. A esta visión obedecen, por ejemplo, los TLC, tratados que se firman supuestamente en igualdad de condiciones: Colombia y Estados Unidos, se nos dice, son dos competidores iguales. Los hechos nos indican que tal igualdad de condiciones es una ilusión. Tomemos un ejemplo, casi al azar porque hay muchos como este, de un país africano: Zambia. Es un pequeño país con una población de 14.3 millones de habitantes. Posee unas de las minas de cobre más grandes del mundo, las cuales fueron privatizadas en los marcos del neoliberalismo. La propietaria de esas minas es una transnacional AngloSuiza llamada Glencore Xtrata que, como es de esperar, le deja muy poca riqueza al país. Las regalías que paga son un bajo porcentaje sobre el precio de venta del mineral, la empresa se vende el cobre a sí misma, a bajos precios, mediante otra filial en Suiza y esta a su vez vende en el mercado mundial a los altos precios reales –por Suiza sólo pasan los papeles, mientras que el mineral va directamente al mercado mundial–. El país, por supuesto, está desamparado frente a una empresa gigante: las ventas mundiales de un año de Glencore equivalen a ocho veces el Producto Interno Bruto de Zambia. Como es de esperar, la población de este país vive en la miseria, encima de esa inmensa riqueza. Cerca del 90% de la población

vive por debajo de la línea de pobreza y el desempleo es del 50%. Además de la pobreza, al país le queda el deterioro de su ambiente. Hablarle al pueblo de Zambia del discurso neoliberal, en el sentido de que debe ser competitivo y emprendedor es una simple ironía. A mi modo de ver, la categoría que mejor expresa situaciones como esta, que es sólo un ejemplo aplicable a todas las relaciones entre el centro y la periferia, es imperialismo. La categoría de globalización es solo una creación neoliberal destinada a cubrir una realidad de explotación de las empresas de unos países a la población de otros. El dominio imperialista va más allá del simple saqueo de las riquezas naturales y llega hasta la guerra a los países –o mejor a los pueblos– donde recursos como el petróleo se pueden escapar a su dominio. Es decir, el mismo imperialismo, estudiado por los marxistas en la segunda década del siglo veinte, sigue existiendo, cada vez más agresivo, frente a países dependientes tributarios de plusvalía, al tiempo que la idea de globalización intenta cubrir esa relación con una forma externa de países en igualdad de condiciones. Dávalos ofrece una síntesis comprensiva de la globalización en los siguientes términos: El discurso de la globalización emerge y se consolida a partir de la caída del muro de Berlín (1989) y del derrumbe de los países del sistema socialista. El capitalismo, en estas circunstancias, asume una autoconciencia festiva y apocalíptica al mismo tiempo. La globalización que empieza con la caída de los socialismos reales expresa otro momento de emancipación política de la burguesía, en la que cree haber conjurado los fantasmas del socialismo y la lucha de clases. El discurso de la globalización y del mercado como razón histórica y como nuevo ethos de la historia moderna, expresan esa visión dionisíaca del capital; esto puede constatarse en la paulatina transformación de la retórica y de los contenidos discurso

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de la globalización que van desde un enfoque desde las decisiones globales de la corporación transnacional hasta una visión supra histórica del capitalismo como interrelación y oportunidad histórica de las sociedades: la globalización expresaría ese deber-ser de la historia, esa frontera final de la libertad y de los mercados. La globalización es la epifanía de la historia neoliberal (2001:48).

bienvivir. En pocas palabras, la reforma es para hacer realidad la misión de la Universidad.

Para la reforma de la Universidad de Nariño, particularmente para su paradigma Universidad-Región, es muy importante aclarar el concepto de globalización, porque este implica destruir al otro si este es diferente. Según Dávalos:

Según la misión, la realidad social y su historia deben ser interpretados con un enfoque transdisciplinar. Pero no se trata sólo de interpretarla, sino de transformarla a través de la búsqueda de desarrollo alternativo. Esto, la construcción de futuros alternativos, es lo más importante e implica una reforma en la práctica, tanto en las facultades y los programas como en la actitud de los docentes y de sus métodos pedagógicos –que inviten a pensar y a construir, no solamente a memorizar–.

La globalización destruye esas lógicas comunitarias, destruye esas solidaridades comunales, esos comportamientos de reciprocidad y complementariedad. La globalización coloniza las sociedades y también las subjetividades. El territorio de las “fibras blandas del cerebro” es uno de los espacios más importantes de conflicto y disputa de la globalización (2001:20).

Esta reforma implica una discusión teórica a fondo, para construir consensos sobre el enfoque teórico más conveniente para la búsqueda del bienvivir. Las teorías generales deben ser leídas críticamente y enriquecidas con pensamiento propio, para luego hacer esfuerzos hacia la construcción de nuevas realidades para la gente.

Si la Universidad de Nariño, u otra universidad colombiana, adoptaran la globalización como su paradigma, significaría destruir, o por lo menos desconocer, el pensamiento ancestral tanto indígena como afrocolombiano y campesino. Eso significaría poner a la Universidad contra la región.

1. En la Universidad de Nariño las discusiones teóricas no son muy comunes, particularmente por parte de los defensores del statu quo. De nuestra parte, fue planteada desde un principio una posición teórica, como parte esencial de la reforma universitaria. Esta posición empezó a ser aceptada progresivamente por la comunidad, bien fuera por quienes se declaraban partidarios de ella o bien por ausencia de una propuesta teórica distinta. 2. El paradigma Universidad-Región se ha desarrollado con la elaboración teórica de un Modo de vida alternativo: el bienvivir. Hemos planteado que la Universidad debe convivir responsablemente en la región, lo cual implica que no se trata de una simple proyección hacia esta sino de una

Conclusión ¿Para qué reformamos la Universidad? Para que pueda cumplir de mejor manera su convivencia responsable en la región. Para que explore con más fundamento los posibles modos de vida alternativos. Para que aporte a las reflexiones sobre cómo podemos vivir en paz todos los habitantes de Nariño y de Colombia. Es decir, para que todos los que vivimos en Nariño y en Colombia emprendamos la ruta del

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enseñanza-aprendizaje. La Universidad tiene que aprender particularmente de las comunidades indígena, afrocolombiana y campesina. Se trata de construir, con las comunidades un modo de bienvivir. Este concepto es una reelaboración de buen vivir o bien vivir de las comunidades ancestrales. Pero, mientras que en estos buen es un adjetivo, en el bienvivir el concepto está sustantivado. Esta era una ventaja que tenía la propuesta de cambio en los años sesenta y setenta del siglo pasado: la revolución y el socialismo, frente a las propuestas recientes de desarrollo alternativo, desarrollo humano, etc., que se han limitado a la adjetivación de una categoría tradicional. Nuestra propuesta de bienvivir ha ido ganando aceptación, no solo al interior de la Universidad sino también fuera de ella.

Referencias Botero, Darío (2007). Vitalismo cósmico. Bogotá, Editorial Corteza de roble, p. 18. Dávalos, Pablo (2001). La democracia disciplinaria. El proyecto postneoliberal en América Latina. Bogotá, Desde Abajo. Foucault, Michel (2004). Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires, Fondo de Cultura, p. 157.

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HISTORIA DE LA REFORMA UNIVERSITARIA Vicente Fernando Salas Salazar* Lo importante no es producir habilidades técnicas, sino la capacidad de adaptarse constantemente a los cambios tecnológicos y organizativos que se desarrollan a gran velocidad en todo el mundo. Esto es la base, y por tanto, lo más importante no es tanto saber mucho, sino aprender a aprender, porque lo que sabemos va a ser obsoleto en un corto número de años. Y esto requiere unos enormes cambios en el proceso educativo y muchas universidades no son capaces de adaptar, por lo que dije antes, porque cambiar quiere decir cambiar los sistemas de poder y pequeños privilegios en los que están montados cada universidad (Manuel Castells).

En Septiembre del año 2007 en la Universidad de Nariño se llevaba a cabo la elección Democrática del rector, la comunidad Universitaria se da cita para elegir a su rector. Actividad democrática que aún no está al alcance de muchas Universidades en el país. Entre otros candidatos se encontraba el filósofo Silvio Sánchez Fajardo quien presentó a la comunidad Universitaria su novedosa propuesta llamada Pensar la Universidad y la Región. La propuesta fue acogida por la mayoría y llamó la atención por la necesidad de generar cambios sustantivos en la forma de ser y hacer la Universidad de Nariño. Y ¿qué significa esto? Apostarle a un proyecto de Universidad que sitúe el debate; en aparente contradicción, entre los conceptos de Región y de Universidad, esto ha constituido uno de los mayores retos para la organización administrativa,

académica y de proyección social en la Universidad de Nariño. Y es que el concepto de región es tan ambiguo y polisémico (se define etimológicamente y genealógicamente en perspectiva del orden militar, regere-dirigir y marcar territorio vencido) que se ha generalizado por la vía de la “elementaridad” a pensar la región como una dimensión del espacioterritorio al cual se le atribuyen relaciones de poder y dominación y, a partir de lo cual se obtiene frontera territorial. Esta noción que opera en la conciencia colectiva tiende a determinar fragmentos del territorio, apartados y en aparente autonomía, en donde se sitúan sujetos históricos particulares que comparten unas estructuras de significado común. De otro lado está el concepto de universidad que tiende a indicar la dimensión de lo universal del pensamiento. Es decir, un “territorio” “hologramáticamente” significado en la

* Docente adscrito al programa de Sociología de la Universidad de Nariño. Magíster en Sociología de la Universidad Nacional de Colombia, con especialidad en Cultura. Director del grupo de investigación Cultura y Desarrollo. Docente adscrito al Departamento de Sociología de la Universidad de Nariño (San Juan de Pasto) y presidente de la Comisión Universidad y Región de la Reforma Universitaria en la misma universidad. Actualmente cursa estudios de Doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad de Granada (España). Coordinador del posgrado en Gerencia Social del Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas.

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alteridad, lo universal y la deslocalización. ¿Cómo entonces pensar lo regional y lo universal, inscritos en el paradigma universidad y región? Esto constituye sin duda un desafío para los sujetos que actuamos en y para la Universidad porque sin lugar a dudas, llama un nuevo modo de hacer del pensamiento, un nuevo haber en la universidad para construir un nuevo ser. Este nuevo haber tiene que ver entonces con los sujetos situados, sujetos locales que no pueden estar exentos de pensarse en devenir sujeto global. Parafraseando al sociólogo Alain Touraine (2000), la pregunta central en torno al desafío por el cómo vivir juntos siendo iguales y diferentes a la vez, nos conduce a su preocupación central si somos de aquí y de todas partes y a la vez de ninguna parte, y concordando con Michel Serres (1995) cuando enuncia que nuestra relación con el mundo ha cambiado. Antes era local-local; hoy es local-global. Es decir, que no se puede pensar lo local sin lo global y lo global sin lo local. Creo que la trayectoria para pensar la universidad y la región, que nos conduce a evitar el riesgo y las dificultades teóricas para definir lo regional en su relación con lo universal, se encuentra precisamente en el acto mismo de comunión entre lo local y lo global, lo que Georges Benko (1994) llama lo “glocal”. El concepto de región y el tratamiento teórico debe invitar a este acto de comunión si no quiere adoptar, o un tratamiento localista, ya que el mundo y los sujetos estamos en todas partes, o el riesgo de perdernos en simplificaciones ciegas que sólo tengan presente los fenómenos generales determinados por la fuerza de lo global. Así las cosas, el pensamiento “propio” o pensamiento “situado” que se define por lo “glocal” es un procedimiento, o una mirada en diálogo con el mundo, desde la situación en la que se definen los actores sociales.

No es una perspectiva que excluye sino que integra. Pensamiento propio o situado indica proceder con pasión fundada en la razón y no en el fundamentalismo. Tomar como principio orientador la objetividad entendida como el examen de la realidad histórica y la aprehensión del sujeto en la historia a partir de su tradición cultural. En otras palabras, el pensamiento propio o situado, evidencia en primer orden la relación entre lo particular y lo general, entre la región, los sujetos históricos y la universidad, la universalidad. En este orden de ideas, hay que decir que el concepto de región representa un espacio geográfico donde interactúan elementos físicos con elementos humanos que determinan su unidad y le permiten tomar distancia de otras unidades. O sea, se alude a la realidad geográfica en cuyo interior prevalecen algunos atributos que le confieren homogeneidad suficiente para diferenciarse de otros grupos y tener identidad y existencia propia. No obstante, los elementos que la definen, el grupo social que la habita y las condiciones históricas y culturales que la determinan, le imprimen el valor de unidad de análisis de los procesos sociales que se están evidenciando en la actualidad. La región es el ámbito donde se lleva a cabo nada más ni nada menos que la relación del ser humano y el mundo. En este sentido fenomenológico, existencial y sociológico es donde tiene sentido la experiencia de los seres humanos y son esas características que revisten el concepto de región las que se pretende indagar y comprender desde y para la Universidad. Si la representación del concepto parece invariable, el modo y la manera de interpretar los procesos sociales al interior de determinados territorios establecen las diferencias de exploración teórica que debe asumir el programa de investigación, universidad-región.

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Lo expongo mejor como un juego de enunciados pertinentes. La Universidad, la universitas, tiene raíces históricas y en los espacios sociales. En principio, en un recuento rápido, podríamos referirnos a la institución nacida de los “sabios” de las culturas (astrónomos antiguos, matemáticos y navegantes, geómetras y poetas, pintores, relatores, filósofos, etc.), autónoma de cualquier Estado; quienes se distinguieron como “sabios” y se dedicaron a transmitir, comunicar estos pensamientos, ideas, principios descubiertos, inventos, etc., podríamos decir, fundaron las asociaciones de maestros y discípulos, sean aristócratas o no, o del pueblo (“calmecac” azteca, academeia griega). Luego en la Edad Media cuando se fortalece el ethos, diferenciado por poseer el conocimiento y transmitirlo, comunicarlo, preservarlo, reproducirlo, hasta hoy en el mundo “posmoderno”, inmerso en profundos procesos de integración cuando las estructuras del clasicismo parecen agrietarse, la universitas, ha tratado de mantener independencia del Estado esclavista, feudal y ahora “nacional”, evitando convertirse en reflejo de las lacras de la sociedad burguesa, para convertirse en paradigma de la sociedad para el futuro. En consecuencia, su rol es iluminar más que ser iluminada por el Estado en decadencia, y ser retrotraída a la condición de establecimiento oficial de la ideología en decadencia. De aquí porque debamos explicar lo regional, superar el anquilosamiento intelectual de la universidad, como refugio de oportunistas, mediocres, logreristas según G. Paramo, y hacer que se salve ella misma. Nada ni nadie la va a salvar sino ella misma. Por ello, su autonomía primero antes de entender lo regional, y como ella encuentra una nueva función en la región, para evitar ser manipulada en los esquemas dominantes del ordenamiento territorial de las clases dominantes y oligárquicas, proclives

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por su miedo a desaparecer, a aceptar cabizbajos el ordenamiento del mundo por el capital transnacional negando las nuevas estructuras de poder territorial de los pueblos que luchan por emerger. La rectoría del doctor Sánchez Fajardo y su equipo de trabajo se dieron a la tarea de convocar a los estamentos universitarios para conceptuar los principios generales que conciernen a la Universidad y la Región, particularmente en dos ámbitos: el Paradigma Universidad-Región y de manera concomitante, la necesidad de la autonomía de pensamiento de nuestra Universidad. En el primer ámbito se hace énfasis en la comprensión de la Universidad como parte consustancial de la región, entendiendo que la Universidad no es un agente que observa la región y produce para ella; la Universidad es región en sí misma, convive con ella. La Universidad es un subsistema de un sistema mayor y al interior de este se interrelaciona con los otros subsistemas: la comunidad, el sistema educativo general, la administración pública, la producción. Por eso, la Universidad cuando se piensa debe pensarse como región, debe pensar la región simultáneamente. La construcción colectiva de esta apuesta de Universidad inicia en el mes de mayo del 2008, cuando se constituyen las 9 mesas temáticas (Cultura Democrática, Racionalidad Financiera, Proyección Social, Capacidad Directiva, Modernización de la Infraestructura, Investigación Pertinente y Relaciones Internacionales, Dignidad de la Docencia, Bienestar Concertado y Universidad y Región) que serán el soporte para la construcción del Plan de Desarrollo 2008-2020. En este sentido la mesa temática Universidad y Región propuso el concepto de convivencia responsable. La Universidad no mira la región desde el exterior, convive con ella, avanza con ella

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si es responsable o retrocede con ella si falta a su responsabilidad. De otro lado, se reconoce además que el fundamento de la autonomía universitaria es la autonomía de pensamiento. La propuesta no se aleja de temas tan sensibles como la adecuada financiación estatal, activo para fortalecer la autonomía, y hemos considerado también que otros componentes de la autonomía, como la elección de autoridades administrativas, son muy importantes, pero la administración es adjetiva frente a la esencia de la Universidad. Es una tarea esencial de la Universidad ofrecer a la región propuestas teóricas de futuros alternativos y, para ello, debe generar las condiciones en y con la diversidad, para crear pensamiento alternativo.

Apuesta por el Plan de Desarrollo: “Pensar la Universidad y la Región” La apuesta en la campaña a la rectoría del profesor Silvio Sánchez se concentró en advertir que la función principal de la Universidad de Nariño es proporcionar educación superior concomitante a los siguientes interrogantes: ¿Qué tipo de educación se requiere? ¿Qué hombre queremos formar, para qué región, para qué país y para qué mundo? (2007a). La propuesta indicaba que la función era más que la formación de profesionales, se pensaba en sujetos activos para la construcción de futuros alternativos para la región, el país y el mundo. ¿Cuál es entonces la relación de la Universidad de Nariño y estos escenarios? “La Universidad está de espaldas a los intereses de la región (…) ¿dónde está puesta la mirada, qué es lo que se mira? La Universidad es parte de la región y nunca es un afuera que simplemente se observa” (Sánchez, 2007b).

Los retos para hacer de la Universidad un lugar de interacción con la región, con el país y con el mundo invitaban a rehacer nuestra manera de ser y hacer en la Universidad, por ello, se hace necesario construir un rumbo claro y esto implica una transformación profunda de la mentalidad y de la organización institucional. El compromiso es transformarlo en beneficio de lo humano. Se trataba entonces de pensar la Universidad, ponerla a la altura de los tiempos, apostarle a nuevos paradigmas, reinventar la Universidad en el día a día, reconocerla como el lugar en donde habitan las múltiples formas de los pensamientos. Son dos los propósitos de un cambio en la Universidad; el primero, preferir la salida de paradigmas consolidados que nos dejan experiencias negativas. El segundo, asumir responsablemente la condición crítica frente a sí misma y su papel en la sociedad, en la investigación y en la gestión académica (Sánchez, 2007b). El 10 de enero del 2008 en una gran Asamblea Universitaria, el señor Rector convocó a los estamentos de la Universidad a participar del proceso de Reforma; esta primera fase liderada por la Oficina de Planeación se conoció como “fase diagnóstico”. A partir de aquí, la Universidad asume su desafío como lo señala el ex-rector Sánchez Fajardo, “Con el propósito de adelantar el proceso de Construcción Participativa: Plan de Desarrollo de la Universidad de Nariño 2008-2020 Pensar la Universidad y la Región, se ha identificado que los Consejos de Facultad, deben adelantar el diagnóstico y direccionamiento estratégico, para ello se ha conformado los equipos de trabajo, donde cada Decano debe liderar este proceso, y presentar al Consejo Universitario de Planificación, con Acuerdos del respectivo Consejo de Facultad, el número de integrantes de su equipo, con

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sus respectivos nombres a más tardar el día 22 de febrero del año en curso; para con ellos aplicar, la metodología propuesta en la semana comprendida entre el 25 y el 29 de este mes. Finalmente, la misma instancia deberá presentar el informe elaborado por el Consejo de Facultad, al Consejo Universitario de Planificación, de acuerdo con los instructivos, a más tardar el día 7 de marzo del año en curso” (Sánchez, 2008). Hemos identificado desde la comisión de Universidad y Región, que el tema es transversal y epistémico a los temas de las otras comisiones. El mismo no puede ser recogido en una norma determinada, como sucede, por ejemplo, con el PEI o con el Estatuto General. Los productos de la comisión en éste orden se sustentan en reconocer y promover las prácticas teóricas y de investigación empírica que conduzcan a afianzar el modelo paradigmático “Universidad Región”. Insistimos entonces que los modelos de planificación no se reducen simplemente a la utilización de aparatos físicos ni organigramas, sino que compromete todo el proceso social, sus agentes idóneos y en un tiempo de larga duración. En pocas palabras, reiteramos la necesidad de unidad entre la teoría y la práctica y así, negamos la reducción de un proceso de planificación de la reforma como “ente unidimensional” que sólo aplica técnicas; en palabras de Coraggio (1987): “la práctica efectiva de la planificación debe implicar, a nivel individual o a nivel colectivo, los momentos de elaboración teórica, de investigación empírica y de aplicación práctica de conocimientos y técnicas a los procesos de decisión que son su objetivo” (p. 202). Para el proceso de elaboración del diagnóstico institucional, se aplicó las

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metodologías de Planeación Estratégica, Prospectiva y Marco Lógico; para llevar a cabo esta actividad, la Oficina de Planeación realizó diferentes talleres con la participación de los representantes de todos los estamentos Universitarios, las Facultades, el Liceo de la Universidad, administrativos y trabajadores, lo que condujo a los siguientes productos: • Análisis Situacional Externo. Matriz de Evaluación de Factores Externos (MEFE): esta actividad implicó diligenciar el Perfil de Oportunidades y Amenazas de Medio (POAM). • Análisis Situacional Interno. Matriz de Evaluación de Factores Internos (MEFI) teniendo en cuenta el Perfil de Capacidad Interna (PCI). En este diagnóstico se tuvo en cuenta las variables sugeridas de los ejes de: capacidad directiva, capacidad financiera, capacidad del talento humano, capacidad tecnológica y de infraestructura, cultura democrática, investigación pertinente, postgrados y relaciones internacionales, dignidad de la docencia, proyección social y bienestar concertado. • Definición de Visión, Misión y Valores. • Definición de estrategias para el aprovechamiento de las Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas en la Matriz DOFA. La Oficina de Planeación, con fundamento en éste trabajo y con la información aportada en el entendido de la construcción participativa por la transformación sustantiva de la Universidad, consolidó la base para la construcción del Plan de Desarrollo “Pensar la Universidad y la Región 2008-2020”, cuyos principios se pueden destacar como sigue:

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Autonomía: insistiendo siempre en que la autonomía Universitaria es a la autonomía del pensamiento como factor transversal del proceso de reforma. La Universidad tendrá la facultad para darse su propio gobierno, designar sus autoridades y expedir sus propios reglamentos, de acuerdo a la Constitución Política y las Leyes, con el propósito de cumplir sus fines en la formación humana, en el cultivo de las disciplinas y en la construcción del valor social. Participación y Pluralismo: En la Universidad de Nariño se fomentará el respeto por el otro, por la diferencia en todo aquello que tiene que ver con la ideología, la política, la cultura y los derechos humanos, es decir, la comunidad universitaria es participante en cuanto tiene voz y establece las decisiones de forma democrática y pluralista. Responsabilidad Social: La Universidad de Nariño será capaz de integrar el quehacer universitario y el entorno en la búsqueda del desarrollo comunitario. Construir una Universidad con sentido de pertenencia para enfrentar las eventualidades del devenir complejo, mediante el cambio y la crítica en la producción y la apropiación de conocimientos y saberes para un diálogo creativo con la comunidad académica y la sociedad. Gestión con Calidad Humana: La Universidad de Nariño asume el compromiso de trabajar en equipo, de manera coordinada, buscando la eficiencia y la eficacia de sus procesos, fundamentados en la mutua confianza, en la ética, la pertenencia y el respeto de los principios y valores de todos los colaboradores, sin perder de vista las exigencias y responsabilidades que asume frente a la prestación del servicio de educación. Un trato cálido y cordial a nivel interno, para con los usuarios y la comunidad en general, hará de la

Universidad de Nariño una institución con calidad humana acorde a las dinámicas de la Región y el Mundo. Justicia y Equidad: En la Universidad de Nariño, todas las personas gozarán de los mismos derechos y oportunidades, sin discriminación alguna y con observancia de la Constitución y la Ley. Democracia: En la Universidad de Nariño la democracia se entiende no sólo como forma de Gobernar, sino en el mejor sentido heideggeriano como una forma de habitar en la universidad (habitar-pensarconstruir). Como quedó dicho en la Carta en el Umbral: Se han detectado los errores del primer momento del diagnóstico y por eso esperamos que la discusión sea más rica y abunde una actitud ética en tanto la Universidad es un acontecimiento histórico que merece toda nuestra responsabilidad. La nota de todo el proceso es la libertad de pensamiento y el ejercicio de la autonomía es el signo que distingue a la Universidad de todas las instituciones de la sociedad porque es capaz de darse sus propias leyes como expresión de su mayoría de edad. Entonces estamos para tomar decisiones colectivas que por su complejidad exigen el máximo cuidado (Sánchez, 2008b).

La experiencia de las mesas temáticas En el mes de mayo de 2008 se constituyen las nueve mesas temáticas que fueron: Cultura Democrática, Proyección Social, Capacidad Directiva, Modernización de la Infraestructura, Investigación Pertinente, Dignidad de la Docencia, Bienestar Universitario, Racionalidad Financiera y Universidad y Región, las cuales continuaron con el proceso de autoevaluación de

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manera interdisciplinaria, ya que cada mesa estaba integrada por representantes de los diferentes estamentos universitarios. Las nueve mesas temáticas se reunieron de manera sistemática para continuar con el plan de acción y la formulación de indicadores que permitirían la aprobación e implementación de los diferentes proyectos. El 28 de Agosto y el 2 de Septiembre del mismo año, las discusiones se trasladaron a las extensiones de la Universidad de Nariño presentes en los Municipios de La Unión, Túquerres, Tumaco, Ipiales, Samaniego y Ricaurte. Después de varias jornadas de arduo trabajo, se trasladó la discusión sobre aquellos aspectos priorizados por cada mesa temática y que serían los ejes de la reforma. La mesa de Cultura Democrática avanzó y priorizó la necesidad del fortalecimiento de la autonomía universitaria, hecho que debería consolidarse con un nuevo estatuto de la democracia y donde se tome la democracia como una forma de vida al interior de la Universidad. La mesa de Dignidad de la Docencia precisa el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes, la formulación de un plan de formación académica y la reforma del currículo. La mesa de Investigación Pertinente, acuerda la formulación de un nuevo programa de investigación. La mesa de Proyección Social insiste en la identificación de políticas y servicios desde cada unidad académica. La mesa de Modernización de la Infraestructura, el bienestar integral y la adopción de un enfoque de gestión sistémico para una administración pronta y eficaz. Y la mesa de Universidad y Región precisa la creación de un centro de pensamiento situado y la definición de una línea de investigación acorde al paradigma Universidad y Región, es decir, una ruta epistemológica para la Universidad. En concomitancia con lo anterior, el 17 de

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diciembre del 2008 el Consejo Superior Universitario, mediante Acuerdo No 108 aprobó el Plan de Desarrollo 2008-2020: “Pensar la Universidad y la Región”. Como hecho central se resalta que la construcción participativa del Plan de Desarrollo ya aprobado por el Consejo Superior marcó como hoja de ruta el devenir de la reforma Universitaria, como lo indica el siguiente aparte: La Universidad asumió la no sencilla tarea de pensarse junto con la región, unida consustancialmente a ella. Hemos entendido la Institución en convivencia responsable con la región, lo que significa compartir con la comunidad sus saberes en los diferentes campos y al tiempo, aprender de ésta, de sus diferentes cosmovisiones, de su multiculturalidad. Se trata de la construcción conjunta de un desarrollo regional alternativo (Plan Institucional de Desarrollo 2008-2020).

¿Cómo puede entenderse que la “Universidad sea un acontecimiento en la cultura” si no es preguntándose: cuál es el proyecto de región que desde la Universidad corresponde al proyecto de la nación y más allá de ella? El proyecto UniversidadRegión no se simplifica al principio de Universidad regional por estar inscrita en este territorio. El proyecto ocurre más allá de esto, la región adquiere sentido por la territorialidad, la Universidad también le otorga territorialidad, no puede olvidarse que las regiones son siempre sistemas territoriales abiertos y en permanente interacción con otras regiones. Estas territorialidades de convivencia no sólo se definen por su carácter geográfico y físico, también por su situación histórica, multiétnica y pluricultural, por el juego de los individuos, las colectividades y las instituciones que en ellas operan. Las regiones se definen también por su dimensión económica, social y cultural.

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De aquí se deriva la formulación de la nueva misión y visión de la Universidad.

Misión La Universidad de Nariño, desde su autonomía y concepción democrática y en convivencia con la región sur de Colombia forma seres humanos, ciudadanos y profesionales en las diferentes áreas del saber y del conocimiento con fundamentos éticos y espíritu crítico para el desarrollo alternativo en el acontecimiento mundo.

Visión La Universidad de Nariño, entendida como un acontecimiento en la cultura, es reconocida por su contribución a la creación de valores humanos, a la paz, la convivencia, la justicia social y a la formación académica e investigativa, comprometida con el desarrollo regional en la dimensión intercultural.

La Asamblea Universitaria El tiempo de la Asamblea Universitaria marca una nueva y trascendental fase de la reforma en la Universidad de Nariño. Los avances realizados por las mesas temáticas, la consolidación del plan de desarrollo y la constitución de las comisiones bajo la directriz de la administración y la oficina de planeación, permitieron que sea posible el empoderamiento del proceso en todos los estamentos y fundamentalmente en el de estudiantes. Esto condujo, para bien de la reforma y de la administración, a que se planteara la necesidad de que el liderazgo pase a la comunidad académica de la Universidad. Tal empoderamiento ganado en los procesos anteriores otorgó confianza a los miembros de la Universidad, confianza política y académica para seguir adelante con el proceso.

El 7 de mayo de 2009 mediante Resolución No. 1781 el señor Rector decidió aprobar la Comisión Central de la Reforma, los asambleístas fueron escogidos democráticamente en cada Programa de la Universidad, conformando así una Asamblea Universitaria de docentes, estudiantes y trabajadores, integrada por 271 asambleístas a quienes se les otorgó estímulos y acreditación respectiva. Las tareas pueden resumirse como sigue y como bien lo presenta Sebastián Muñoz en su documento de tesis de pregrado titulado: “Análisis sociológico del proceso de reforma de la Universidad de Nariño en el periodo 2008-2010”. Conformación de la Asamblea Universitaria: La Asamblea Universitaria como máximo órgano democrático de la Universidad fue conformada por profesores, estudiantes y trabajadores y contó con el apoyo de la Administración. Definición y priorización de temas a discutir: Como ya se había elaborado el Plan de Desarrollo, el objetivo era avanzar en las discusiones y priorizar los documentos que iban surgiendo. Elaboración de borradores: Las cinco comisiones avanzaron en la elaboración de los documentos priorizados en el PEI, estos fueron: Proyección Social, Proyecto de Investigación Institucional, Estatuto General y el documento base de incidencia y transversalidad de la comisión Universidad y Región; como método de trabajo se designó un grupo relator que fue el encargado de hacer el borrador, posteriormente, en sesión de trabajo y en cada comisión se leía públicamente la propuesta y se hacían los ajustes pertinentes que eran recogidos por la comisión relatora.

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Discusión en el constituyente primario: Los documentos priorizados posteriormente fueron bajados al constituyente primario “los programas en la Reforma” que los modificó y de los cual surgieron preguntas e interrogantes muy importantes y que aún pueden ser parte de discusiones pertinentes. Recapitulación de los aportes: Una vez hechos los aportes por el constituyente primario, en este caso: profesores, estudiantes y trabajadores; las comisiones recopilaban esta información, la sistematizaban y reformulaban los borradores de estatutos, buscando hacer consensos, posteriormente esto terminaba en una gran asamblea universitaria. La mesa directiva de la reforma, elegida por los asambleístas en cada estamento, entregó un derrotero a cada comisión y ellas precisaban su plan de acción de conformidad con los principios declarados desde las mesas temáticas. Cada comisión tenía así la responsabilidad de elaborar proyectos de estatutos y presentarlos a la Asamblea Universitaria que constituía la última instancia responsable de discutir y aprobar el contenido de la reforma, estas comisiones internamente escogieron su Presidente y Vicepresidente. La presidencia la asumió un docente y la vicepresidencia un estudiante. Como quedó establecido y definido por la mesa directiva, las funciones que debía desempeñar cada comisión fueron las siguientes: Comisión Académica: Esta comisión le asiste la responsabilidad fundamental de construir el Plan Educativo Institucional (los principios académicos fundamentales), recogió el trabajo adelantado por las Mesas Temáticas de Docencia, Investigación, Proyección Social. Además tenía la

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responsabilidad de liderar la formulación de los Estatutos Académico y Estudiantil. Comisión Democracia Universitaria: Elaborar el Estatuto General y el Estatuto de la Democracia Universitaria. Comisión Organización Administrativa, Planeación y Estructura Financiera: Esta comisión continuó con el trabajo que se inició con las Mesas Temáticas de Infraestructura, Capacidad Directiva y Finanzas. Comisión de Bienestar Universitario: Su tarea fue elaborar y proponer todo lo relacionado con el bienestar de la comunidad universitaria. Comisión Universidad y Región: Contribuir en la formulación de los principios generales relacionados con el paradigma Universidad y Región y el Pensamiento Propio. Ahora bien, de la participación colectiva de los diferentes estamentos de la Universidad en su compromiso con la reforma en ésta etapa es: Fortalecer el proceso de sensibilización y avanzar en las concepciones y en el compromiso de participación en la Reforma, para lograr varios productos importantes como son el PEI, el Plan Institucional de Investigaciones, el Plan de Proyección Social y abordar los diferentes estatutos. Se iniciará la sociabilización del PEI con los programas y se explicará la metodología de cómo se van a recibir las sugerencias, las modificaciones y transformaciones fundamentales, y a discutir en el mundo de la concepción de manera compleja (Sánchez, 2010). Este momento de discusión y participación colectiva para producir los documentos fue llamado “Los Programas en la Reforma”,

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debido a que los documentos llegarían de las comisiones a los comités curriculares y de estos a los semestres respectivos por cada programa, luego pasarían a las facultades y terminarían en la Asamblea Universitaria. En esta relación dialéctica que se advierte en el paradigma Universidad-Región es donde cobra sentido entonces el concepto de Universidad y Sociedad. ¿Cómo esperar que una sociedad tenga una imagen cabal de lo que es una Universidad o de lo que ella puede lograr para la pacificación, la libertad, la justicia social, el mejoramiento y sostenimiento de las condiciones para el buen vivir? Cuando no es difícil entender la naturaleza de nuestro sistema educativo, avocado y determinado por el principio liberal y la iniciativa privada. Como lo expone Rafael Gutiérrez Betancur, “cómo han de sorprendernos la mafia y los demás fenómenos de delincuencia como el secuestro”, el enriquecimiento ilícito y los demás vicios “modos de enriquecerse fácil y rápidamente, si el sistema educativo de la libertad de enseñanza y de la iniciativa privada enseñan a enriquecieres rápida, fácil y desconsideradamente”. Hemos de entender que la Universidad no es solamente el reflejo de una sociedad, sino que es además, consecuentemente el producto de una sociedad. El carácter transversal en la reforma y sus productos, el paradigma UniversidadRegión, ha de tener lugar en el ámbito de los programas como lugar desde dónde se piensa “situadamente” la relación Universidad y Sociedad. “La idea de hacer realidad la reforma a través de los programas es consustancial a la realización del paradigma Universidad- Región”.

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CONSTITUYENTE UNIVERSITARIA: PROYECTO DE AUTONOMÍA, DEMOCRACIA Y PENSAMIENTO Boris Edgardo Moreno* Carlos Arturo Gamboa** Andrés Tafur Villarreal*** Camilo Andrés Padilla****

Política, democracia y universidad Reunir en un solo escrito las tres categorías que titulan este escrito es una tarea casi titánica; en primera medida por la profundidad teórica que merece cada una de ellas; y en segundo lugar porque en gran parte condensan la historia de las luchas de la universidad latinoamericana a partir del grito del Manifiesto de Córdoba, las luchas contra el Plan Atcon, el programa mínimo de 1971, las luchas de las universidades de provincias de la década del noventa, y recientemente la movilización estudiantil contra la Ley 30 y su proyecto de reforma. Todas ellas son en definitiva luchas por la democracia

universitaria. Lo paradójico es que el sueño ilustrado de la universitas conlleve en su interior una gran resistencia a la democracia, y hasta se puede decir que un odio contra ella, expresado en la dictadura administrativa que ejercen los rábulas y burócratas en el quehacer académico. Pero también hay que mencionar los llamados del despotismo ilustrado a la autoridad epistemológica, la regulación pedagógica y administración del currículum como muestras frecuentes de cómo el quehacer académico ha soslayado las condiciones que han hecho presencia en la universidad para el gesto democrático. Entonces, ¿cómo es posible pensar aún la democracia al interior de nuestras Alma

* Ingeniero Forestal con experiencia en trabajo con comunidades agrarias, asistencia técnica e investigación de mejoramiento genético forestal. Especialista en Paz, Análisis y Resolución de Conflictos, Derechos Humanos y Competencias Ciudadanas, con experiencia de trabajo e investigación en juventud. Doctorante en Filosofía Contemporánea de la Universidad de Granada. Profesor catedrático de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima. ** Magíster en Literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira. Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas de la Universidad del Tolima. Licenciado en Español y Literatura en las Universidades del Quindío y del Tolima. Docente e investigador del área de humanidades. Coordinador del grupo de investigación Argonautas. Secretario de la Asociación Sindical de Profesores, seccional Universidad del Tolima. Catedrático de los programas de Comunicación Social-Periodismo y Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima. Miembro del comité editorial de las revistas Aquelarre, Ideales y Ergoletrías, y coordinador de publicaciones del Instituto de Educación a Distancia. *** Comunicador Social de la Universidad del Tolima, con estudios en filosofía en la Universidad de Ibagué. Auxiliar Docente del área de Teoría e Historia de la Comunicación y de la lectiva Cine Colombiano en la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima. **** Estudiante de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad del Tolima.

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Mater teniendo en cuenta que la llamada posmodernidad ha construido una visión del tiempo sin historia, sin verdad alguna, un tiempo transhistórico en donde la política queda despojada o inhibida de su potencialidad originaria, es decir de su fuerza transformadora? En otras palabras, un tiempo en el que se borra del universo de las posibilidades el acontecer, o lo que es lo mismo, una visión del tiempo de la imposibilidad que ahoga la política a causa de que la comprime en la planeación de lo posible. Será precisamente la vivencia de este discurso, la negación de la política con mayúsculas y de paso de la democracia la que ha llevado a las instituciones universitarias a la reproducción armónica de un quehacer sin tiempo, sin significado y sin sentido. ¿O cómo llamar el establecimiento de imperativos globales como la flexibilidad curricular, la movilidad universitaria, los índices de evaluación, la estandarización curricular, planes de desarrollo, en fin, toda la parafernalia contenida en el Plan Bolonia, en las que el magma, la lava incandescente del ser universitario, la creación (poiesis), queda completamente erradicada de la existencia universitaria? Dicho en otras palabras, la exhortación de lo suprasensible al reparto de lo sensible es invisibilizado en el ya estrecho mundillo universitario. Por lo cual este tiempo de la adaptación ha condenado la acción conjunta, la construcción del objeto común, a una utopía indeseable. De ahí que pudiéramos decir que el espíritu de la época sean los manuales de superación y el objeto de la educación sea la formación de subjetividades capaces de relacionarse en grupos de trabajo que operen bajo cualquier contexto. Eso explicaría en parte el auge de la movilidad universitaria y la pérdida de la exclusividad de las universidades en el desarrollo de la academia, la investigación y la docencia. Estamos atravesando un

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tiempo de una política despojada de sus objetos de trabajo, una especie de café descafeinado, leche deslactosada, cerveza sin alcohol. Una política sin igualdad, sin verdad y por supuesto sin la turba que permita activar el saber de la igualdad y su verdad. Sin la acción de subjetividades insurreccionales que con sus cuerpos ocupen e interrumpan los espacios de lo establecido, porque la política es la irrupción de la parte de los sin parte, que poniendo una verdad en común suspenden el derecho, la economía, lo social… en aras de construir una reorganización de las formas como se distribuyen los lugares de cada una de sus partes; distribución que lleva en su acontecer la igualdad. En sí, la política sólo puede emerger en el mundo de los entre hombres, en el espacio interrelacional que no puede ser absorbido por nadie en particular y por ello necesita de la palabra que involucra el conjunto y en ella la potencia de la creación, de la imaginación, del reino de la fantasía. Bajo ese universo del deseo que construye la gran política aparece la democracia, esa singular forma de constituir la existencia humana donde el otro y lo otro es la fuente del pensar. Es, si se quiere, el encuentro de un desencuentro el que permite emerger la política, y es en ese litigio de las partes que no tienen parte donde brota la democracia como fuente inagotable de un reparto que no se constituye en régimen político. Descomponiendo etimológicamente la palabra democracia encontramos la raíz demos (pueblo) y kratos (poder) evidenciando que los griegos no la hilvanan con el arkhe, con el que enunciaban un poder nacido del origen y mando de un jefe, de donde provienen las palabras monarquía y oligarquía. En la composición de la palabra democracia se halla una an-arquía porque no responde de manera alguna a los anclajes históricos de un poder filial heredado de

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un patricio. La democracia se sustenta al igual que la política en la creación onírica, en la construcción de un poder que hermane a los seres humanos, y más que fraternizarlos, que genere las condiciones para el fluir de su ser. Por ello es que la democracia es un ejercicio de la totalidad, en la medida en que su existencia no se da en un accionar a medias o en el desarrollo mecánico de un paso a paso. En palabras escuetas, la democracia se ejerce en toda su singularidad o simplemente no se tiene. Es un kratos total para explayar la totalidad de la vida, de la existencia humana. Por lo tanto, la fragmentación de este kratos no se hizo esperar (o sea, la muerte de la democracia) en manos de la aristocracia, la plutocracia, y hoy en día, de la burocracia que bajo distintos artificios han suspendido la democracia en nombre de una “democracia”. En otras palabras, han hecho de la “democracia” un estado de excepción permanente donde se separa la potencia de ese kratos de la acción directa y creadora del demos para impedir su acto. O sea, una “democracia” que aniquila la democracia. Si ontológicamente política y democracia beben en exceso de la libertad, la creación y el amor, la universitas no estará por fuera de esa fuente inagotable de deseo, será en estricto orden el espacio configurado para que el magma creador fluya con tranquilidad y armonía en todas las modalidades del ser: las artes, la filosofía, la ética y la estética serán las expresiones de dicha poiesis, hoy secuestradas por la ciencia y la tecnología. Retención que se evidencia en la disposición jerárquica y obviamente privilegiada que ocupa en nuestras universidades la innovación y el desarrollo, las tristemente conocidas políticas de I+D que buscan el simple aumento vertiginoso de lo ya encontrado, en detrimento de la posibilidad del cambio y por ende del pensar.

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En ese sentido, la consolidación de este presente continuo responde, en el estado actual de las cosas, a un proceder que nace en y para la modernidad y que encuentra su paroxismo en la posmodernidad. La hipótesis de trabajo que se expone se enmarca en el dispositivo de inmunidad que guía el pensamiento ilustrado, es decir, basado en el purificar que asumió la ilustración para darnos la libertad. La ratio moderna, en un gesto categórico, excluye del ámbito del saber la pasión, el deseo y el amor, desprendiendo así la voluntad del litigio de la política, construyendo un régimen de verdad basado en una racionalidad política u objetividad política que pulveriza la subjetividad singular y plural. Borrada la alegría, el dolor, la tristeza, el amor… de la verdad política, la memoria, o sea, la capacidad de rememorar los saberes tradicionales o sometidos, no será fuente de verdad alguna. En otras palabras se borra el pasado en la relación verdad-tiempo. A fin de cuentas, con la instrumentalización de la razón sólo quedó el conocer como régimen de verdad y con ello la base para el pensamiento único, o mejor, para el pensamiento cero. Entronada la diosa razón como verdad y forma de acceder a ella, el presente muere como posibilidad de transformación, ya que para intervenir lo instituido se deberá desentrañar la verdad en la historia, y de esta forma, comprender las contradicciones inmanentes para formular desde ahí el desarrollo de las alternativas. En resumen, sólo queda la política como promesa. De la misma manera, impedido el presente como posibilidad de cambio, quedarán a la orden del día, a la vista de todos, los monstruos de la razón, ejercidos magistralmente en la segunda guerra mundial por el pensamiento liberal, en los experimentos fallidos de la URSS, China

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y actualmente en el demo-fascismo del capitalismo global, mostrando cómo los horrores que hoy nos espantan son las falacias que admirábamos. Así, el conocer como teología y teleología entrará en un desencanto que determinará la salida del futuro como lugar de la transformación, es decir, ya no se verá el mañana como llegada de transformación ya que, de todas las expresiones políticas, la actual sería la menos dolorosa –y entonces, ¿para qué cambiar?–, quedando la política atorada en un presente agotado pero inacabado. En otras palabras, en un presente necrofílico que goza con el fin de las ideologías, de la historia, de la verdad… que se alegra con el fin. Bajo este desolador panorama nos llega la pregunta como gran integrante: ¿qué nos queda? Lo establecido, el simple ser ahí, el estar arrojados a un mundo que carece de mundo, al sin sentido por no lograr condensar en la acción el sentido común. ¿O aún habrá algo por qué luchar? Frente a esa relación de tiempo con la política, la democracia y la universidad se ha levantado en una polifonía de gritos el movimiento universitario del Tolima, desafiando el discurso establecido por una dinastía administrativa delegada por la aristocracia terrateniente –representada en la actualidad por el señor Herman Muñoz–. Sí, ante el tiempo posthistórico que sustenta el estado actual de las cosas, se ha llamado de nuevo a la política, a la interrupción, al desencuentro, a la conflictividad, a la confrontación de múltiples cuerpos contra el tejido opaco de la política como policía, como simple organización del desarrollo institucional. Para ello se ha aceptado el requerimiento que nos hace la palabra que organiza y articula al común de lo comunidad y no al individuo de lo social. Caminando la palabra que acciona y rompe lo instituido, constituyéndolo un aquí y un ahora dado

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por un pensar situacional que obliga a comprender la universidad como escenario de la creación, como la casa de la política y la democracia, como lugar de la palabra. La palabra nos es dada en común, para continuar consolidando los objetos de lo común, seduciendo letra a letra un devenir que eternamente nos exhorta a vivir en conjunto, en compañía, en cohesión de todas las partes de la comunidad, es decir, en el espacio abierto del comunicar. Para ser la casa de la palabra la universidad debe comprender que su fuente, y por ello su fundamento, no es el conocer sino el acontecer. En ningún momento es lo dado, su objeto no es ser guardianes de lo instituido, sino en guarda del ser, cómplices del devenir de la comunidad: si se prefiere, estar en conformidad con la llegada de la política de la igualdad, del reparto a todas las partes de lo reunido. De tal modo, la reunión, la singular forma de reunirnos en asamblea, debe convertirse en las universidades en el espacio privilegiado para cuidar, la palabra ejerciéndola como espacio y tiempo de la organización, viviendo al unísono la participación y la decisión. Es decir la asamblea, el momento integral del kratos, debe ser el gesto de la emergencia de la democracia, para que los saberes sometidos y con ellos los sujetos subordinados configuren una política con otra relación con el tiempo. Serán precisamente los saberes sometidos los que nos muestren otros caminos de una libertad política, y con ella, de un kratos libertario, comunal y dispuesto al devenir, los que nos llamen a aprender y aprehender a mandar obedeciendo, a construir una verdad que provenga del sentido común, de la asamblea, y con ella, de una forma de estar juntos donde el pensamiento se busque y se construya en la comunidad.

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Democracia universitaria, la profundidad de la crisis ¿Cómo se debe gobernar lo público? Si entendemos que lo que denominamos público es un escenario en donde todos actuamos y cuya responsabilidad y vigencia recae sobre todos, la respuesta debe ser obvia: lo público debe ser gobernado por todos. Sin embargo, las complejidades en la toma de decisiones siempre han conducido a la democracia a determinarse mediante formas o métodos organizativos que permitan la existencia de la democracia; aunque muchas de esas formas organizativas terminan negando la democracia misma. La crisis en la instauración de gobiernos de lo público pasa por la concepción de lo público que tienen los gobernantes, y en especial, el Estado. En ese sentido, lo público ha sido borrado por el orden del capital, sometido bajo el yugo de los postulados de eficiencia y eficacia, por lo cual ha dejado de ser público, para ocupar un nuevo espacio de tensión, como una moneda sometida a dos imanes. Por un lado, la concepción privada cuyo disfraz de bienestar atrae con indicadores, coberturas y demás categorías que sólo esconden la lógica de la productividad económica; y por el otro, las eticidades clásicas de equidad, justicia, autonomía y libertad que, si bien son ideales, constituyen el bien público de los pueblos, pero que no pocas veces ha servido para albergar sistemas clientelares, burocráticos y corruptos. En ese intersticio, ¿cuál es el sistema ideal para gobernar lo público? El análisis debe hacerse in situ. En el caso de la universidades colombianas de carácter público están concebidas dentro del sistema educativo como “(…) un servicio público cultural, inherente a

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la finalidad social del Estado” (Ley 30 de 1992, Artículo 2), lo cual implica que están predeterminadas por la concepción que el gobierno de turno tenga de “finalidad social”. Es por tal motivo que desde la expedición de dicha Ley, se trazaron unos lineamientos que fueron condicionando la universidad pública a los derroteros de un Estado cada vez más estrecho, cuya dinámica quedó en la parte más angosta del embudo de la globalización. Una universidad así concebida, en la línea contraria a lo que Derrida definiera como “La universidad sin condición”, necesitaba estar gobernada bajo los preceptos de la democracia global, que no es igual a la democracia deseada. Según Herrera: La democracia no sólo es una verdad en construcción. Es ante todo un “ethos”, un modo de ser, también en construcción, con base en vivencias valorativas. No se puede pensar en ser demócrata cuando no se ha experimentado el valor de la solidaridad, del altruismo, de la responsabilidad social, del espíritu cívico, del respeto por los bienes comunes y, ante todo, el respeto por la persona humana (Citado por Toro & Rodríguez, 2001: 32).

Lo cual no se asemeja en nada a esa idea de democracia totalitaria cuyo principal discípulo es el mercado, en la cual la solidaridad es angustia individual, la responsabilidad social una marquilla, y el respeto por la persona humana una bofetada a lo poco humano que queda flotando en medio de la depredación y la barbarie. En este atolladero, la universidad pública se debate, como todo lo público, entre someterse al mercado, en una especie de muerte a cuentagotas, o desaparecer de facto en una lucha sin tregua por conservar su autonomía. En Colombia, como en casi todo el planeta, las dirigencias universitarias optaron por lo primero;

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algunas se sometieron tan rápidamente que empezaron a ser mostradas como ejemplo, otras lo hicieron más lentamente, pero todas transitaron las dos últimas décadas hacia el precipicio y el camino estaba debidamente señalizado por las leyes del mercado. La Ley 30 de 1992 se encargó de predeterminar formas de gobierno mediante la cuales permitió que se siguiera hablando de democracia universitaria, pero bajo un totalitarismo disfrazado, porque hablar de democracia universitaria terminó siendo como invocar la luna como alimento en una noche de aullidos. La predeterminación de un Consejo Superior con líneas bien marcadas por los poderes constituidos, impiden el poder constituyente. La presidencia y las gobernaciones locales imprimen su sello burocrático, y al final son las encargadas de decidir “los representantes legales” o rectores. En ese simulacro democrático, el rector viene siendo un personaje que cuenta con la venía del poder central, y su plan de gobierno cuenta siempre y cuando responda a las lógicas imperantes del momento. El sector productivo hace presencia desde los gremios, lo cual implica de nuevo un mirada modeladora de la relaciones académicas desde una óptica empresarial en la gran mayoría de los casos. Las demás representaciones (egresados, estudiantes, docentes, directivas académicas) apenas alcanzan a ser expresiones que tensan la cuerda de la fachada democrática. Los ex-rectores casi siempre juegan a la lógica externa de las universidades, pues al fin y al cabo ya ostentaron el poder y conocen su dinámica. El montaje de la obra queda completo: la idea de democracia emerge como el hilo que sostiene la máscara, pero los actores están predefinidos por el libreto.

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De esa manera, como una cascada de imitaciones, los organismos internos que deciden la vida y el devenir universitario, se trenzan en disputas del mismo orden. Las formas en que son elegidos los representantes apenas son pequeñas operetas que contribuyen a aportarle mayor realismo a la ficción democrática. Las luchas en las urnas universitarias se mueven al vaivén de los poderes locales, fortaleciendo las hegemonías, y en ellas participan todos los actores, incluyendo las expresiones progresistas o de izquierda que se ven sometidas a reglamentaciones absurdas que obstaculizan sus idearios, pero que les permiten adquirir el aceite necesario para activar sus maquinarias locales, y por sumatoria, nacionales. La trampa está intacta, los sujetos como minotauros están atrapados en el laberinto.

Universidad del Tolima, más que miedo a la democracia Durante las dos últimas décadas, la Universidad del Tolima ha tenido cuatro rectores. Uno de ellos estuvo en la dirección durante cerca de cuatro periodos. Ese es un síntoma de la hegemonía y de la entronización del poder. Los largos periodos de gobierno solidifican la burocracia, adormecen la comunidad y ambientan la corrupción. Sin la mínima posibilidad de socavar el poder central, las expresiones de resistencia terminan siendo expulsadas o cooptadas, y las representaciones a los órganos decisorios son apenas simulacros para garantizar el eslogan de “rectorías democráticas”. En todas las universidades públicas hemos asistido a farsas democráticas para elegir un representante cuyo nombre conocemos desde que el juego empieza: profesores cuyo único objetivo consiste en ser un futuro voto en los Consejos Superiores para la elección de rector; egresados que

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son elegidos por una minoría sin que nadie se ruborice de ello; e incluso estudiantes cooptados con prebendas a futuro. El caso de la Universidad del Tolima es un prototipo para entender la importancia

de las limitaciones a la autonomía que generan los procesos de supuesta democracia universitaria, como se recoge en la siguiente tabla:

FORMAS DE SEUDO-PARTICIPACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Órganos de Gobierno

Formas de elección

Problemas

Representantes del Gobierno y el MEN al Consejo Superior

Discrecional del gobierno

No se posee ninguna forma de control que le permita garantizar la presencia de sujetos defensores de la universidad.

Representante del sector productivo al Consejo Superior

Designación por pactos entre sectores privados

Los intereses del sector productivo se mueven en la lógica de lo privado, no de lo público.

Representante de los exrectores

Concertación entre reducidas fuerzas de poder.

La presencia de este sector garantiza estructuras de poder e impide la renovación.

El gobernador de turno.

Sus políticas macros determinan su accionar en la Universidad, y por lo general consideran la Universidad más como un problema, que como una potencia.

Representante Egresados al Consejo Superior

Votan los representantes de las asociaciones.

Se viola la participación de egresados y se privilegia la de asociaciones electoreras dinamizan la cohesión real egresados.

Representante Directivas al Consejo Superior

Se eligen entre los miembros de la comunidad académica, pero su proceso no es abierto.

No existe la garantía de que un académico que no esté en el entramado del poder de turno pueda acceder a dicha representación.

Representante Profesoral al Consejo Superior

No participan en las votaciones el profesorado ocasional y de cátedra que Lo eligen los profesores de representa cerca del 85%. Pueden votar planta, mediante votación. los docentes en comisión administrativa, lo que crea conflictos de intereses.

Representante Estudiantil al Consejo Superior

Los eligen los estudiantes mediante votación.

Se elige un sólo representante para cerca de 50 mil estudiantes. La presencia de la universidad de diferentes partes del país, recrea un modelo de politiquería tradicional en su accionar.

Decanos a Facultades

Se elige mediante votaciones de estudiantes, egresados y profesores.

Los perfiles privilegian lo administrativo en detrimento de lo académico. Se niega la participación de los profesores de cátedra.

Presidencia del Consejo Superior

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miles de creación que no con los

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En este modelo lo que se puede observar, sin necesidad de análisis profundos, es que la Universidad del Tolima posee un sistema obsoleto para la construcción de una democracia real, primero porque se mueve en la idea de una democracia construida en formas simples de representación que no garantizan las voluntades de la comunidad académica en su mayoría,

sino que privilegia el interés particular o de pequeños grupos de poder; y segundo, porque no hace uso de la autonomía para debatir y concertar formas de democracia deliberativa, que consoliden el proyecto de la construcción y la defensa de lo público. Veamos ejemplos de las paradojas que este modelo provoca:

EJEMPLOS

FACTOR DE CRISIS

Cerca de 220 profesores de planta deciden su representante sin consultar a los cerca de 1500 docentes de cátedra.

Ilegitimidad

10 egresados eligen el representante de los egresados, sin tener en cuentas la mayor población universitaria existente.

Ilegitimidad

Se crean asociaciones de egresados que operan en el papel, mientras se vota.

Desinstitucionalización

Se elige un representante para cerca de 10 mil estudiantes de presencial y 38 mil de distancia, pero se centralizan las decisiones en la Sede Central.

Crisis de representatividad

Los Centros Regionales de Educación a Distancia se vuelven importantes para capturar votos en época electoreras.

Politiquería y clientelismo

Para ser decano se debe ostentar un “mejor” perfil que para ser rector.

Ingobernabilidad

La experiencia administrativa tiene mayor peso en la hoja de vida de un aspirante a decano, cuando su mundo de acción es la academia.

Menoscabo de la Misión Pública.

Los sectores externos del Consejo Superior Universitario terminan condicionando el destino de la Universidad.

Pérdida de Autonomía

La unidad académica más grande la universidad, el IDEAD, no elige director por medio de consulta a su comunidad.

Ilegitimidad

Un docente catedrático no puede elegir ni ser elegido como representante profesoral.

Violación a un Derecho Constitucional.

En este escenario de aguda crisis, la comunidad debe pensar en su responsabilidad como sujeto universitario y replantear el esquema para avanzar hacia una democracia real. El problema consiste en que ese mismo ejercicio implicaría una consolidación ética de lo colectivo, por lo cual se hace casi imposible en una

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comunidad en donde ha hecho carrera el privilegio individual, y en donde se escudan estos intereses en falsa enunciaciones como: “es que la norma así lo estipula”, como si las normas fueran imposiciones divinas y no construcciones de burócratas de turno que acomodan la ley a su antojo.

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Dado lo anterior, en la Universidad del Tolima este escenario dominará el horizonte hasta que se construyan otros espacios que, al ser concebidos por fuera de lo estatuido, puedan alterar la lógica y proponer nuevos espacios para pensar la democracia, otra democracia, una profunda, radical y sobre todo concebida como ideario para la defensa de lo público. Labor bastante difícil en el mundo universitario, porque como bien lo expresa Subirats: El ideal humanista de la universidad moderna se ha degradado a poco más que una frase retórica. En muchos aspectos la función de la universidad actual se ha vuelto opaca, desde el punto de vista de quienes acuden a ella en busca de una experiencia ejemplar de la realidad y de conocimiento, y también desde el punto de vista social (1986).

Aun así, en un contexto sombrío, siempre la posibilidad será una esperanza. La democracia universitaria es una construcción que se moviliza en el mundo de la vida de los actores; por eso es necesario preguntar como lo hiciera Thoreau: ¿Es la democracia, tal como la conocemos, el último logro posible en materia de gobierno? ¿No es posible dar un paso más hacia el reconocimiento y organización de los derechos del hombre? Nunca podrá haber un Estado realmente libre e iluminado hasta que no reconozca al individuo como poder superior independiente del que derivan el que a él le cabe y su autoridad, y, en consecuencia, le dé el tratamiento correspondiente (2002).

En el contexto universitario es necesario pensar otras formas de gobierno aunque nos veamos ante el dilema de las luchas entre lo constituido y lo constituyente, es decir entre la legalidad y la legitimidad. Ante las posibilidades de cambio, cuya idea es vital para la trasformación, siempre surgen inconvenientes de tipo “legal”, discursos que buscan perpetuar las

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hegemonías locales y nacionales bajo la lógica de lo estatuido. Nada ha estancado los procesos de transformación de las universidades públicas como ese staff de abogados que consolidan el “poder legal”, cuyo entramado solidifica un poder regional en la mayoría de los casos. Por lo cual, a la legitimidad no le queda otro camino que fortalecerse desde los argumentos, la creatividad, la reinvención de los discursos, y sobre todo, de una praxis coherente que le permita cohesionar actores que ayuden a la construcción de democracia. Ese escenario, que parece ser adverso, es una fuente de posibilidades para fomentar el poder constituyente mediante el cual los actores o constituyentes primarios puedan desplegar toda la potencia de sus subjetividades. El esquema nos muestra de manera organizada estas ideas.

Constituyente universitaria: el mejor de los sueños en el peor de los mundos Volvamos sobre lo planteado a partir de una idea del profesor Jorge Gantiva Silva, recogida en un artículo publicado en la revista Izquierda: Esta idea de la Constituyente Universitaria tiene el fuego juvenil y el encanto de la potencia contra el hastío de la democracia representativa, formal, cínica y vacía. La que empieza a abrirse paso, con sus propias limitaciones, es la democracia profunda que el pensamiento crítico ha dibujado a lo largo de la experiencia histórica de la resistencia y de la emancipación. Profunda, porque va al fondo de los problemas; por la consistencia de su pensamiento; por sus razones y alcances; por su horizonte de sentido y por su fuerza ética y creadora, por las fuerzas telúricas que la mueven […] El proceso surgió desde abajo, desde ámbitos no estamentales que reclamaban un “empoderamiento” de una subjetividad

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LEGITIMIDAD IDEAS DEBATE ARGUMENTOS CREATIVIDAD MOVILIZACIÓN SOCIAL PRAXIS COHERENTE

D E M O C R A C I A

LEGALIDAD

PODER ESTATUIDO NORMAS INTERPRETACIONES PODER LEGAL ABOGADOS HEGEMONÍA

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desconocida que empezaba a reconocerse como voz rebelde y creativa desde su sencillez humana. No había sabihondos, ni “formatos”; sólo los adversarios reclamaban “hojas de ruta”, “reglas” y “justificaciones jurídicas”. En su sabiduría la Junta Constituyente admitió que esta problemática sería abordada sobre la base de la politización del proceso, el reconocimiento de los autoaprendizajes formativos y organizativos de la subjetivización creadora. Los reparos cayeron ante la supuesta “ignorancia”, el desconocimiento de la “ciencia jurídica” y la ausencia de las bendiciones del poder constituido. El rumbo fue otro: los sin voz empezaron a hablar, los desde abajo encontraron espacios de intersubjetividad crítica y no esperaron que llegara la “cartilla” o la voz salvadora. Desde su autonomía dibujaron su camino y sus argumentos. En este triángulo amoroso –sujetos, lenguaje y verdad– se ha ido potenciando esta idea

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que articula las tareas nacionales de lucha y resistencia, y desafía el tiempo histórico. Su formulación inicial apunta a responder a la pregunta: ¿Qué universidad queremos construir? (Gantiva Silva, 2011).

La Constituyente Universitaria de la Universidad del Tolima surge entonces como una posibilidad, no sólo para la democracia, sino para la misma política, ausente entre las movidas de una derecha atrasada, mezquina y corrupta, y una izquierda tradicionalmente ladina, muy seducida por pequeños espacios de poder dentro de la administración universitaria. En ese contexto, lo que suponía la agencia de un proceso constituyente era una ruptura radical con ese estado de cosas, traducida no sólo en la exigencia de desconcentrar y ampliar los espacios de decisión, sino en una apuesta por construir

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plataformas nuevas de organización y participación, sin jerarquías, sin jefes, deponiendo los intereses individuales y grupusculares, priorizando el interés común de la comunidad. Dicho de otra manera, era imperativo fundar un proceso que asumiera la deconstrucción de un ethos universitario en perspectiva de la idea de lo público, del universo de lo común de la comunidad, de la democracia profunda, un proceso liderado por un sujeto político llamado poder constituyente.

De la asamblea triestamentaria a la Asamblea popular constituyente El 28 de septiembre de 2011, luego de un análisis de la coyuntura universitaria nacional, y de un fuerte debate sobre la crisis de la universidad en lo local, los distintos estamentos universitarios reunidos en asamblea aprobaron por unanimidad la conformación de la junta constituyente, “como espacio abierto con la tarea de coordinar los procesos de trabajo y consolidación del poder constituyente”, a la que además se le solicitó “estudiar la propuesta de un plebiscito para reformar el Estatuto General de la Universidad”7. La nueva junta constituyente asumió la construcción del paro nacional universitario, en clave de la dinámica local constituyente y de las tareas conjuntas de todas las universidades. Además, destituyó simbólicamente, por la grave crisis de gobernabilidad y legitimidad, al entonces rector de la Universidad, quien posteriormente renunciaría ante la

indoblegable lucha que emprendieron los estudiantes y profesores; al vicerrector académico; al vicerrector de desarrollo humano, también renunciado por la fuerza del proceso; al vicerrector administrativo, y al director del Instituto de Educación a Distancia, quien salpicado hasta los huesos por nepostismo –otra forma de corrupción– finalmente renunció. Dicha asamblea también definió a través de la junta constituyente, “suspender las elecciones de representantes estudiantiles, y egresados a los distintos órganos de dirección; derogar la Resolución Nro. 0721 por la cual se convocaba a elección de decanos; y dar continuidad a las asambleas por programa y facultad, haciendo el llamado para que las asambleas asumieran sus debates en perspectiva del proceso constituyente,” tareas que la junta cumplió cabalmente, logrando imponérselas a la dirección universitaria. Una semana después de la asamblea triestamentaria, la primera sesión de la junta constituyente elevó su primera declaración, no de principios sino de valores, y se definió como una “acción política de autodeterminación de la comunidad para la transformación de la educación universitaria, a través de la participación directa de todos y cada uno de nosotros, con el fin de construir un espacio educativo fundamentado en la democracia profunda”, cuyas condiciones específicas serían: 1. Llevar al mínimo las acciones de representación, a fin de garantizar la participación activa de todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria.

1. Los apartes citados hacen parte de los comunicados emitidos por la Junta Constituyente, y se pueden ver en el grupo de facebook Constituyente Universitaria UT.

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2. Los proyectos académicos, científicos y sociales de la Universidad deben responder a políticas estratégicas participativas de resolución de problemas de la comunidad. 3. Todo plan de estudios debe ser reestructurado radicalmente, a fin de incorporar epistemologías y currículos integradores, descolonizadores y emancipatorios para responder a nuestros problemas públicos regionales y nacionales.

constituyentes temáticas respondiendo a los siguientes temas y/o bloques: 1) Democracia y autonomía universitaria2; 2) Académico; 3) Administrativo; 4) Interacción universidad y entorno; 5) Políticas de bienestar universitario. Se estableció también que en cada junta constituyente debía existir participación de todos los programas y los estamentos de la universidad, y que las decisiones de las juntas debían ser socializadas en los programas y después ratificadas por referéndum.

Como insumos para las discusiones de la junta constituyente, se proyectó recoger las discusiones de las asambleas por programa y por facultad, el programa mínimo de los estudiantes, la propuesta de ley alternativa de educación superior de ASPU, las experiencias nacionales de los procesos de constituyente universitaria de las universidades Distrital y la Guajira, e internacionales de Venezuela, Bolivia y Ecuador.

A mediano plazo se realizaron seminarios de contexto de la constituyente universitaria, talleres con profesores y estudiantes sobre las experiencias de constituyente en el país y talleres con experiencias de constituyentes internacionales. A corto plazo se constituyó la junta de impulso de la constituyente, se socializó, discutió y aprobó el documento de la constituyente, y se elaboró el sistema de participación de la asamblea constituyente.

A largo plazo, la junta constituyente se organizó respondiendo al principio de la mínima representación y la máxima participación, estableciendo un proceso de doble vía entre las asambleas por programa y de facultad, y las generales universitarias, denominadas también constituyentes. Dada la asamblea general, y los insumos de diagnóstico del qué tenemos, programa por programa y facultad por facultad, se debía avanzar al qué queremos, a través de cinco juntas

Todo lo anterior fue desarrollado teniendo como base siete tesis: 1. El poder constituyente reside en la comunidad. 2. El poder constituyente se opone al poder constituido. 3. El poder constituyente no desaparece al convertirse en poder constituido. 4. El poder constituyente elimina la representación y construye la participación directa.

2. Idea de fuerza de la Constituyente: reconstruir la razón de ser de la universidad pública como un escenario de educación para la vida y no para el trabajo: 1) Democracia y autonomía universitaria. Idea fuerza: una universidad que se pueda pensar por sí misma en perspectiva crítica: autogobierno, autonomía y autodeterminación, mecanismos de participación, órganos de dirección, acceso a la educación superior. 2) Académico. Idea fuerza: diálogo de saberes, permitiendo la llegada de los saberes sometidos, con el fin de encontrar una nueva relación del saber con la verdad: lineamientos generales de educación, política de saber, proyecto educativo institucional, pedagogía y antipedagogía, currículos, investigación de y para la comunidad, deserción, mortalidad académica, formas de

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5. El poder constituyente no hunde sus raíces en el individuo, sino en lo común de la comunidad. 6. El poder constituyente emerge del pensamiento crítico, entendido como un espacio abierto de poiesis (la creación) y de la infinita interrogación al régimen de verdad (el pensar). 7. El poder constituyente es federado, elimina el centralismo.

¡Desprivatizar la universidad pública! Con este lema, la constituyente universitaria recorrió varias universidades del país e hizo parte activa de las discusiones en el seno de la MANE y de la Red Nacional de Estudiantes Universitarios, que emergió al calor de ese proceso. Luego de tres semanas en asamblea permanente, y de paro escalonado, el 5 de octubre de 2011 la asamblea constituyente decide entrar en cese de actividades, por tres razones básicamente: la gravísima crisis de legitimidad y gobernabilidad del ejecutivo de la universidad en cabeza del mismo rector; la deuda de la gobernación con la universidad, que ascendía a más de 30 mil millones de pesos; y el problema de la propuesta de reforma del gobierno, la Ley 30 de 1992, y su vertiginoso avance privatizador. Transcribimos el comunicado:

Con la participación multitudinaria de estudiantes y profesores de la Universidad del Tolima se reunió la asamblea constituyente de la Universidad del Tolima, el 5 de octubre y se lograron los siguientes consensos: [se trae a colación algunos] •

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Entrar en la dinámica nacional de paro contra la Ley 30 del 92 y su respectiva reforma apoyando las distintas movilizaciones y manifestaciones que se han propuesto. Llevar a cabo un juicio ético y político a los directivos de la Universidad que fueron destituidos por el poder constituyente, por su responsabilidad en los escándalos de corrupción y nepotismo. Apoyar la construcción de una nueva ley alternativa de educación superior a través del proceso constituyente, y realizar las siguientes actividades: Foros en la Universidad del Tolima, colegios de la ciudad y el SENA, reunión con padres de familia, pupitrazos en los principales puntos de la ciudad de Ibagué, información a las comunas de Ibagué a través de la radio, volantes, busetas, etc.; recolección de firmas en contra de la Ley 30 del 92 y su proyecto de reforma. Marcha Constituyente, el 7 de octubre con todos los sectores populares del Departamento y asamblea general en la biblioteca Darío Echandía para sensibilizar a la opinión pública sobre las problemáticas nacionales y locales de la educación pública.

graduación y Ecaes, créditos académicos. 3) Administrativo. Idea fuerza: reconceptualizar el papel de la administración con respecto a la dimensión académica: evaluación administrativa (ODI, Tableros de comando, sistema de gestión de calidad), el tipo de administración, normatividad, estatutos general, profesoral, trabajadores y egresados; control financiero, planeación y presupuestos participativos, sistema de participación estatal de igualdad, estructura y sistema de carrera administrativa, veedurías ciudadanas, monitorías académicas, asistencias administrativas y asistencias de docencia, estampilla universitaria. 4) Interacción universidad y entorno. Idea fuerza: discutir la relación de universidad y sociedad más allá del gueto académico para abrir las puertas de la educación al saber de los vencidos. Entonces debe abordarse en clave de la deconstrucción de la noción de progreso y desarrollo: responsabilidad pública de la universidad, ciencia, estética y comunidad; finalidades de la educación, interacción cultural, interacción social, interacción política, crítica a las pasantías. 5) Políticas de bienestar universitario. Proyectos de vida de la comunidad.

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Marcha el 10 de octubre en defensa de la salud pública en el Tolima Recibir las delegaciones de las 6 universidades el 11 de octubre para una coordinación y construcción de la constituyente universitaria. Marcha el 12 de octubre dentro de la agenda nacional en rechazo a la reforma a la Ley 30 del 92 y su proyecto de reforma. Marcha carnaval el 14 de octubre por la vida y en contra de la megaminería transnacional.

En paro la universidad, la junta constituyente alternó sus acciones entre lo local, lo regional y lo nacional. Fue a Cali, a la Universidad del Valle, para encintarse al Congreso de los Pueblos y presentarse en la dinámica del congreso educativo; posteriormente a Bogotá, a la Universidad Nacional, al encuentro de estudiantes universitarios de la MANE, donde fue reconocida como un posible escenario, junto con el congreso y el articulado, para la construcción de la propuesta de los estudiantes; y luego a Pereira, a la UTP, donde fue acogida como la propuesta de una red naciente de estudiantes independientes conformada por ocho universidades más al interior de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil. Por esos días, finales de 2011 y principios del 2012, cinco universidades más (seis con la UT) discutían la posibilidad de iniciar un proceso constituyente; otras nos invitaban a sus asambleas generales y a distintos eventos, para exponerles la propuesta y nuestra experiencia. Globalmente, la Constituyente Universitaria incorporó el “Programa Mínimo” de los estudiantes, organizados en la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) y lo articuló con la idea de construir una propuesta alternativa de educación

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superior. En ese sentido, se hermanaron –si bien conflictivamente– las distintas iniciativas nacionales y regionales para enfrentar la reforma de la Ley 30. Previo a la convocatoria del paro nacional universitario del 12 y 13 de octubre, la propuesta de Constituyente Universitaria desafió la verdad constituida y asumió la tarea de construir un derrotero ante la profunda crisis interna que vive la universidad, y asumió los retos ante la política neoliberal del gobierno nacional y regional. El vigoroso movimiento contó con la amplia participación y procesos de deliberación mediante una pluralidad de acciones colectivas y asambleas generales que definieron líneas de pensamiento y movilización que conectaron con la convocatoria del paro nacional universitario.

Proceso asambleario: la democracia en su real dimensión Al culminar el proceso de movilización liderado por la MANE con el logro de la caída de la propuesta de ley del gobierno de Juan Manuel Santos, y tras un prolongado paro de actividades académicas, el encuentro de los estudiantes en escenarios de participación política se convirtió en un reto de mayores proporciones. La caída de la reforma trajo también la caída del paro nacional universitario y la idea de “recuperar el tiempo perdido” en cuanto a la academia se refiere. Sin embargo, los estudiantes no percibimos un cambio en nuestras universidades; al contrario, los problemas fueron cada vez mayores, las universidades cayeron en un letargo sin ver soluciones. Carencia de democracia y participación real, de planta física y docente, de presupuestos participativos, el aumento de

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matrículas, la designación de rectores de manera arbitraria, el deterioro de la planta física, fueron algunos de los problemas que continuaron siendo recurrentes en las universidades y a los cuales no se les dio solución alguna.

decisiones que se tomaron en el proceso asambleario, es decir: Decidimos que decidiríamos. Ese fue el paso inicial y más importante del proceso, porque representó un empoderamiento y develó la potencia real del proceso asambleario.

En la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad del Tolima (FCHyA), la crisis no fue distinta: una deficiente planta profesoral, la inexistencia de un plan de desarrollo, la renuncia del primer decano nombrado en propiedad, así como el nombramiento inconsulto por parte del rector de un decano encargado (como ha sido la constante) evidenciaron la crisis política y académica.

Vino la elección del decano, la construcción de mandatos, la modificación del perfil y del método de elección y la exigencia: que rectoría respete, asuma, se acoja y legitime el proceso asambleario y sus decisiones, como práctica de la democracia participativa e incluyente. La asamblea logra ser transformadora en la medida en que incide en el devenir de la universidad. En ese momento se convierte en acción política, lo que no quiere decir que todas las asambleas tuvieran un carácter decisorio. La idea de universidad pública empieza dando práctica a la democracia y autonomía, encontrándose toda una lucha que comprende y rodea el debate y la discusión.

Ante este panorama, vimos la necesidad de encontrarnos de nuevo, articularnos y solucionar nuestros problemas. La autonomía universitaria, la democracia real y la participación efectiva fueron las bases sobre las cuales empezamos a construir un proceso asambleario que, como la constituyente universitaria, le apostó a la transformación de la universidad, le apostó a la palabra de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad universitaria (constituyentes primarios) como sujetos políticos asamblearios. El proceso asambleario de la Universidad del Tolima logró en la FCHyA lo que en mucho tiempo no se había alcanzado: el encuentro, el debate, la lucha de ideas, encaminados a la transformación mediante la solución real de los problemas comunes. El proceso asambleario logró la toma de decisiones por parte de la comunidad universitaria. Elegir decano encargado, que la asamblea mandatara sobre las tareas que desde la decanatura se deben desarrollar, y que el perfil del decano fuera debatido, así como el método de elección, fueron las primeras

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Al definir de manera autónoma un conjunto de mandatos claros que debían cumplir los aspirantes a la encargatura de la Facultad, se redefine radicalmente el significado y quehacer de las elecciones, ya que no se votó por las propuestas de los candidatos, sino por la persona que garantizara el cabal cumplimiento de dichos mandatos. En otras palabras, no asistimos al festival ególatra del culto a la personalidad, sino a un proceso que ratificó la potencia de lo común de todos y todas, de nosotros. Se trató, en palabras de los pueblos indígenas, de “mandar obedeciendo”. En este sentido asistimos a una fiesta de la fraternidad y el amor por la comunidad, en contravía de la mezquina competencia que sustenta la democracia representativa. Que se abran los consejos de departamento para que los profesores catedráticos tengan voz y voto, que se apoye y dé

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garantías a las asambleas por programa para la discusión de perfiles, mecanismos de participación y las tareas del decano en propiedad; ser promotor para la solución de problemas inmediatos de la facultad; apoyar procesos de consejos estudiantiles de los programas y aceptar la revocatoria de la encargatura en caso de incumplir los mandatos asamblearios, tales fueron algunas de las condiciones que impuso la asamblea a quien había elegido como decano encargado. En las diferentes asambleas de los programas académicos fue una constante la reivindicación y reconocimiento al proceso asambleario por su carácter incluyente, participativo, de discusión argumentada y toma de decisiones colectivas, y se reclamó el reconocimiento ante las directivas de la universidad frente a la construcción de mandatos. En ese momento, cuando la asamblea decidió y estableció que el paso a seguir era la consolidación del proceso asambleario en todas las facultades para dar continuidad a la transformación y construcción de la universidad que queremos, la administración de la universidad desconoció el proceso y sus mandatos, convoca de manera apresurada a elecciones de decano, y rechaza las decisiones que plantearon alternativas a la normatividad establecida.

Salidas en el laberinto: Proyecto V De nuevo la reducción de la democracia a lo procedimental, a lo electoral. Inconformidad por la palabra incumplida y por el desconocimiento a un proceso lleno de legitimidad y de fuerza nos obligaron a tomar medidas. Luego de campamentos frente a la en la FCHyA y de discusiones entre los estudiantes y los diferentes

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estamentos universitarios, decidimos no apostarle a la democracia representativa, optamos por el voto en blanco. Así nos constituimos como Proyecto V, estudiantes, profesores y egresados que decidimos hacer uso de las herramientas que brinda la constitución. Esto nos acercó de nuevo a la idea de constituyente, y a otros procesos regionales como la elección popular en Piedras, donde se rechazó de manera contundente el proyecto megaminero y fueron protagonistas organizaciones estudiantiles, ambientales y de comunicación alternativa, que confluyeron en la idea de Proyecto V. A pesar de que nos acogimos a la normativa y aceptamos ir a las urnas, nuestra apuesta siempre fue más allá: voto en blanco, no para que se repitieran las elecciones con otros candidatos, voto en blanco para reivindicar unos mandatos y un proceso asambleario construido por la comunidad universitaria. En las elecciones de octubre de 2012, en las que fue elegido el primer decano en propiedad de la FCHyA, tan sólo participaron 212 personas. Esta vez fuimos 779. Muchos más estuvimos en desacuerdo con la manera como funcionan las cosas (fueron 350 votos en blanco frente a 65 de las pasadas elecciones, eso sin sumar a los compañeros que promovieron activamente la abstención y que por ende también participaron con su postura de inconformidad). Muchos decimos que las ideas de cambio, de participación y trabajo colectivo manifestadas en las asambleas de mayo y junio seguían vivas en nuestras mentes y corazones. El Proyecto V construyó sentido. Por un lado, sentido colectivo al pensar juntos sobre el rumbo que queríamos tomar, y al poner a circular ideas sobre lo que podía ser (hacer) (la) política

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en la universidad, en nuestra Facultad. Apostarle a la conciencia crítica, a la creatividad, a la formación de un sujeto que toma conciencia que su accionar es vital para poder transformar la realidad. Nos hemos movido, unos y otros, unos a otros. Nos movimos para preguntarnos en qué podemos estar de acuerdo, en qué podemos estar en desacuerdo. Y vimos que muchos compartimos la idea e interés de construir verdadera democracia, acción compleja, pero que debe ser el derrotero de la universidad pública como centro del pensamiento. Con el Proyecto V hemos preguntado: ¿cómo lo haremos? ¿Lo lograremos? ¿Y si fallamos?

grupos de estudio, a las propuestas y las ideas en las que seguiremos trabajando para un nuevo proyecto de Facultad y de Universidad.

Los asuntos por los que nos reunimos en asambleas, y por los mismos que votamos en blanco, siguen vivos, no se han resuelto; esto quiere decir que el Proyecto V sigue. Y sigue, porque no es suficiente con expresar nuestros deseos en las urnas, sino que además es nuestro deber comprometernos con los procesos, liderarlos, ser veedores de lo público, velar porque el proyecto de universidad no se refunda en los avatares de la cotidianidad.

Referencias

Proyecto V sigue porque es un proyecto de largo plazo, que inició con el entusiasmo del proceso asambleario y con la decepción de los acuerdos incumplidos, que tomó fuerza en las votaciones, y ahora va por la construcción de lo que queremos y nos hemos propuesto, va por subrayar lo que nos gusta y no nos gusta, por dar la bienvenida a los seminarios, foros y

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Ahora el reto es aún más grande, debemos continuar participando, movilizando las ideas, construyendo espacios de debate y argumentación, potenciando la cultura, recuperando la esencia de los sujetos universitarios y comprometiéndonos con la idea de que es posible cambiar el concepto de democracia en la vida universitaria, para de esa forma imprimirle a la región otros mecanismos que coadyuven a la construcción social.

Gamboa B., Carlos Arturo. (2012) “La universidad tomada”. En: Revista El Salmón. No XX. Ibagué. Gantiva Silva, Jorge (2011) “La constituyente universitaria: una idea disruptiva del saber y la potencia”. En: Revista Izquierda. Bogotá. Subirats, Eduardo. (1986). “La disfunción de la universidad”. En: El país. 4 de octubre de 1986. Argentina. Thoreau, Henry. (2002) La desobediencia civil. Medellín: Universidad de Antioquia. Toro A., José Bernardo; Rodríguez G., Martha C. (2001) La comunicación y la movilización social en la construcción de bienes públicos. Departamento de Integración y Programas Regionales Instituto Interamericano para el Desarrollo Social. Washington, D.C.

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LO CONSTITUYENTE EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claustro de Profesores* Facultad de Derecho y Ciencias políticas, UdeA

I. Lo constituyente §1 Gran parte de las reflexiones que se han suscitado los últimos dos años con motivo de las movilizaciones estudiantiles en contra de la reforma a la Ley 30 de 1992, han girado en torno a la posibilidad de replantear profundamente las relaciones académicas, administrativas y políticas en la universidad. Este fenómeno que se concretó en universidades como la del Tolima, se llamó Constituyente universitaria. Esta serie de debates cobran vigencia en nuestra universidad como consecuencia del proyecto de la administración central de consolidar un conjunto de reformas administrativas que fueron tituladas como Proceso de Transformación Organizacional. Con el entendido de que estas reformas no eran unos ajustes superficiales, sino algo que transformaba radicalmente el concepto de universidad tal como lo hemos conocido, se inició un movimiento entre varios profesores, en primer lugar para el estudio de la normatividad que instaura esta transformación, para luego

emprender un proceso de resistencia a dicho proyecto. Dentro de las discusiones propias de los claustros y las asambleas de profesores, y ante la constatación de los múltiples frentes de reforma acometidos por la Universidad en la última década, surgió la idea, tal como se había planteado en las experiencias universitarias del paro de 2011, por el movimiento de política radical de una Constituyente universitaria. Es decir, ya no se trataba sólo de resistir, evaluar y ponderar el proceso administrativo de transformación, sino de la creación de un horizonte político que reinicie los vínculos entre los distintos estamentos de la universidad por medio de unos acuerdos fundacionales y fundamentales que reivindiquen el ser público de esta institución. Por supuesto, esta es una historia que ya conocemos, y no hace falta volver a contarla. Lo que nos trae aquí, consiste más bien en encontrarnos para unir ideas en la comprensión de este fenómeno que lleva poco tiempo en nuestro país y del cual difícilmente podemos realizar balances sobre sus triunfos y sus fracasos. Dentro del claustro de profesores de la Facultad de

* Miembros de la Subcomisión Jurídico-Política de la Mesa Multiestamentaria para el Análisisi de la Transformación Institucional (MMATI) de la Universidad de Antioquia. Los ponentes en el I Foro Nacional Interuniversitario: “Poder Constituyente”, fueron los profesores Diana Patricia Arias Holguín y Roberth Uribe Álvarez, abogados de la UdeA.

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Derecho y Ciencias Políticas se ha suscitado el interés por estudiar y profundizar en el fenómeno de la constituyente universitaria, participando en esta serie de eventos. No obstante el entusiasmo que pueda suscitar la idea de una constituyente universitaria, nos encontramos con una paradoja estructural desde el saber y las prácticas del derecho: ¿No es acaso el derecho el punto final y conclusivo de la fuerza constituyente que a través de las normas “protege” definitivamente los pactos políticos producto de un movimiento de energía inicial (inmanente), y que debe llegar a este punto para que no sea un devenir infinito? ¿No hay acaso una diferencia radical entre las potencias constituyentes y la redacción de un código fundacional (constituciones, leyes) de la misma manera que hubo un abismo insalvable entre los Sans-culottes y Portalis?1. Considerando estas preguntas, pareciera que el discurso del derecho no sólo llega al final del camino de la potencia constituyente, sino que es el encargado de ahogar esa apertura radical e inmanente de su política. Estas consideraciones no se deben a una mera sutileza teórica sino que deberían acompañar nuestros elementos de juicio al momento de pensar el fenómeno constituyente, pero sobre todo, al momento de pensar un proceso de renormativización de la Universidad y sus estructuras estamentarias y de gobierno.

§2 Algunos de los autores más representativos de la teoría política y constitucional nos han llamado la atención sobre los dos momentos estructurales de la política y el derecho: el poder constituyente que podemos identificar con la potencia, y el poder constitucional que podemos identificar con el acto2. De allí que toda realización tiene sentido en las posibilidades que abre la potencia. Lo constituyente es entonces el momento de apertura, de profunda conmoción que pone en cuestión el orden normativo establecido. No obstante, dicha irrupción se constituye en un momento de creación de nuevos espacios para la política y el derecho. Si la historia nos ha mostrado casos de violencia constituyente, esta es absolutamente creativa, debido a su energía y potencialidades. De allí que no cualquier forma de violencia puede ser producto de la energía constituyente, estados de excepción, golpes de Estado, ya que estos se constituyen en formas de la violencia que conservan el orden, la política o las instituciones de derecho (Benjamin, 2007). Luego, la potencia constituyente es un proceso que rompe con todos los vínculos trascendentales de las normas constituidas. Es un momento de democracia radical (Negri, 1994) en el que todos los sectores de un espacio social,

1. Jean-Etiennen-Marie Portalis fue un Jurista francés y corredactor del código civil de Napoleón en 1804. Sobre las traiciones del sector de los juristas revolucionarios a los sectores populares de la revolución, ver: Tigar y Levy, 1978. 2. Para una visión política de los conceptos aristotélicos de potencia y acto, ver: Agamben, 2007: 351368.

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un país, una ciudad, una universidad, se convierten en protagonistas y creadores. Es por eso que resulta contradictorio, y una negación en sus propios términos, que lo constituyente sea impulsado por élites, vanguardias (partidos, grandes personajes, gobernantes, etc.) o grupúsculos. De lo anterior se puede decir que lo constituyente difiere de lo soberano, entendido este último como el sujeto trascendental que tiene la única facultad (jurídico-política) de suspender el orden para conservarlo, en una lógica que modifica, reordena, opera al interior de las normas y del ordenamiento jurídico con la intención de protegerlo (Schmitt, 2004: 23). A este respecto, una primera consideración es la referida a lo problemático que es en la teoría constitucional la delimitación conceptual del término “constituyente”. Etimológicamente se suele referir con esta designación al pueblo soberano o conjunto de los ciudadanos que dan origen a un Estado o lo “constituyen”. También se usa la designación para hacer referencia a los actos de aquellos que, en ejercicio de la representación del pueblo soberano, modifican de alguna forma su acto de constitución. En el primer caso, se habla de un constituyente originario; en el segundo de uno derivado. Por último, como se ha venido señalando, el poder constituyente pertenece al ámbito de la política, ya que no tiene validez jurídica, no se encuentra sustentado por una norma superior y precedente. Es la apertura que suspende la historia sin reconocer ninguna tradición, o si lo hace es para darle un sentido radical y nuevo que inaugure un nuevo estado de cosas (Negri, 1994: 35). Es decir que lo constituyente es un horizonte en el que no se arman planes, no existe la teleología de la norma

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al final de la ruta; su magia radica en que es una apertura del tiempo (los tiempos de los procesos constitucionales, legales, judiciales, administrativos, etc.).

§3 De allí que la intensidad de lo constitucional cobra fuerza en la medida en que lo constituyente la pierde, son dos fenómenos inversamente proporcionales. Lo constitucional, en primer lugar, pone fin a la energía constituyente, es la entrada de lo estático frente al movimiento constituyente. Es lo que pone fin a la violencia creadora del derecho, para transformarla en violencia que lo conserva. A diferencia de la inmanencia constituyente, lo constitucional se encarga de restablecer los vínculos trascendentales, con la creación de normas y la configuración de un poder soberano. Su poder radica en la restauración de las jerarquías, la división del trabajo jurídico y político, la constitución de viejas o nuevas hegemonías, etc. La forma de participación en los espacios políticos constituidos, por más democráticos que puedan ser, se encuentra profundamente reglamentada y capturada por la máquina de la representación. Por último, lo constitucional es propio del ámbito del derecho, las normas entran a regir y configuran un sistema autopoiético donde las normas son válidas y existentes en tanto exista una norma precedente que las sustente. El poder constituido construye una visión del tiempo donde las formas de participación y de resistencia deben someterse a los procedimientos y a los términos impuestos por el derecho. Con lo anterior no se quiere decir que al interior del poder constituido, y del derecho como su consecuencia, no se pueda pensar en la resistencia. Es claro que el derecho

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no es un campo monolítico sino que es atravesado por múltiples fuerzas sociales y políticas, sólo que en modo alguno podemos decir que allí reside el poder constituyente que le es absolutamente marginal.

II. Lo constituyente en la universidad y la constituyente universitaria: una aproximación a sus perspectivas y desafíos en medio de desencantos En la teoría constitucional occidental es un clásico el trabajo de Ferdinand Lasalle ¿Qué es una constitución? Usando como referente este tipo de indagación conceptual, más no su orientación discusiva, y a raíz de la propuesta que en los diferentes espacios estamentarios de la Universidad de Antioquia se ha difundido respecto a la pertinencia y trascendencia de una “Constituyente Universitaria”, o una “Constituyente para la Universidad”, consideramos que tiene sentido realizar algunas aproximaciones conceptuales respecto de lo que puede implicar conceptual, política y jurídicamente este concepto en el actual momento de nuestra Alma Máter. Ahora bien, ¿cómo justificar el recurso a la expresión constituyente para aquellas entidades que no son Estados, como por ejemplo, la universidad? Este es un asunto complejo de resolver, y frente al cual, valen las siguientes reflexiones. En primer término, es importante para ello entablar una relación entre los conceptos de “democracia” y “constitución”, a efectos de llegar al concepto de “democracia constitucional”, de un lado, y, de otro lado, entre “derecho” y “Estado”, para abordar la categoría “Estado de Derecho”, de tal modo que se confluya en una categoría de

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más alcance, la del “Estado constitucional y democrático de derecho”. La democracia como régimen político tiene una historia, no lineal por supuesto, de más de dos milenios. Su devenir tuvo una fisura importante en la modernidad occidental, al irrumpir, luego de la Revolución Francesa, la democracia parlamentaria o representativa como el sistema de gobierno del nuevo Estado, el Estado de Derecho moderno o legislativo. Pero esta democracia y este Estado tuvieron modificaciones importantes en el siglo XX, con el surgimiento de las constituciones contemporáneas y, específicamente de sus catálogos de derechos fundamentales como límites normativos: como el coto vedado (Garzón Valdés, 1989) que el Estado, en sus diferentes estructuras, no puede transgredir. Este nuevo contexto político de las relaciones Estado-ciudadanos originó una nueva dimensión de la democracia, la “participativa” y del Estado, el Estado de derecho “constitucional”, reconfigurando las relaciones políticas de los ciudadanos entre sí y de éstos con el nuevo Estado y el papel de sus autoridades públicas: los ciudadanos no son simples siervos ni súbditos del poder estatal sino que, por el contrario, éste se justifica como instrumento para la eficacia de los derechos de aquellos. En segundo término, es importante vincular estos conceptos de la teoría política, con la universidad pública y sus diferentes proyecciones ético-políticas. La universidad pública tiene como uno de sus rasgos, no el único ni el más importante, el ser una universidad “estatal”, es decir, una institución que forma parte de la estructura de la administración pública del Estado, en algunos de sus niveles administrativos (nacional o locales). Este rasgo institucional hace que la universidad esté sometida, con niveles relativos de autonomía, al derecho

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del Estado, es decir, que esté sometida a un principio de juridicidad, que se enmarca en los contenidos y regulaciones de la Constitución y la ley. Del mismo modo, la universidad pública es tal en la medida en que incorpore a sus estructuras y dinámicas de acción y de proyección de su objeto social, niveles de democracia tanto representativa como participativa (Bobbio, 2009). La universidad pública es por definición “democrática”, por lo que sus órganos de administración y sus procedimientos de toma de decisiones, deben ser democráticos, es decir, deben posibilitar el acceso de los diferentes grupos y alternativas de concepción del poder político universitario, plural y deliberativamente. Es por ello de suma importancia que la universidad no sea cooptada por grupos que permanezcan administrándola por fuera de los lapsos que corresponden a periodos administrativos ordinarios, cuidándose mucho, especialmente, de la figura de la reelección de éstos. A este respecto, la fijación de periodos largos de administración y la reelección de los órganos administrativos universitarios son patologías de la democracia universitaria que atentan contra el carácter público de la universidad. Dicho lo anterior, surge la cuestión de ¿cuál es la relevancia de estos aspectos anteriores, con el tema de una constituyente universitaria? Conforme a lo dicho, la universidad pública es legítima para realizar un ejercicio democrático de fundación o reforma de su gobierno, normatividad, estamentos y de su estructura de acción y de proyección sociales, entre otros aspectos, por vía tanto de lo que es propio, en relación con un Estado, de un constituyente originario o de uno derivado. En otros términos, la universidad (pública y privada) puede ser objeto de fundación

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o de reforma refundacional por vía de una acción colectiva análoga a la de una asamblea constituyente en relación con la fundación de un Estado, e incluso, de una asamblea constitucional, con respecto a la reforma refundacional de éste. Ahora bien, esto vale para la universidad pública en general. Pero, ¿es válido para la Universidad de Antioquia en particular, en el momento actual? En lo que sigue, nos interesa formular algunas preguntas relacionadas con aspectos que podrían ser descritos, en clave del título de estas reflexiones, en términos de perspectivas y desafíos de una constituyente para el Alma Máter en la actualidad, mediando ciertos desencantos a los que nos referiremos a continuación. Entre los aspectos desencantadores que se encuentran, hay dos de los que queremos reflexionar brevemente: en primer lugar, nuestra actitud o preferencia política colectiva por la democracia universitaria. En segundo lugar, las estructuras del gobierno universitario y su (in)idoneidad para generar procedimientos de toma de decisión y de deliberación democráticos. En cuanto a nuestra actitud democrática, considero que la Universidad de Antioquia, sus universitarios para ser precisos, infortunadamente, no somos un ejemplo, por lo menos no en los tiempos de la Constitución de 1991, de una universidad democrática. Nuestras prácticas democráticas como universitarios, frente a los temas de la política y la ciudadanía universitarias (el gobierno universitario, la administración de la universidad, la relación con la sociedad civil y la promoción de la participación democrática universitaria, entre otros), corresponden en buena medida o son reflejo de las prácticas deficitarias en democracia que tenemos los colombianos como sociedad

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política: altos niveles de abstención en la participación política y en la elección de cargos de administración de lo público; sustracción del análisis de los principales temas político-públicos de la sociedad; elusión de la deliberación y el debate políticos de un alto grado de la población; tendencia al caudillismo y a la reelección de los funcionarios de la administración pública, entre otros. En otras palabras, estamos inmersos, actitudinalmente, en prácticas políticas patológicas, que atentan contra la democracia como valor político de la organización social y estatal y, puntualmente, de la Universidad Pública de Antioquia. Estas patologías, en relación con la actitud de proyectar la democracia, tanto en su dimensión representativa como participativa, como un valor civil, podrían describirse como una crisis de representación y de participación en la vida política de la Universidad de Antioquia. ¿Y qué tan viable es en un contexto actitudinal colectivo como el descrito la generación de un proceso constituyente universitario? a Infortunadamente, nuestro juicio, una constituyente en medio de semejante patología colectiva es poco viable y, además, riesgosa. Es poco viable porque, como bien lo ha demostrado la historia política y constitucional colombiana, una Constitución no logra ser un texto en acción si no están dadas las bases para una práctica constitucional no patológica, sino éticamente sana y políticamente correcta, que sea reconocida como una cultura política y social genuina y no de difícil actitud de los universitariosciudadanos. Es riesgoso, porque… Una Constitución que logre ser, siguiendo a Carlos S. Nino (2002), la “carta de navegación de la universidad”, siempre y cuando sus sujetos quieran navegar hacia un horizonte legítimo y no suicida,

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como el que podemos generar para una Universidad como la de Antioquia hoy, ante el desarrollo de prácticas universitarias patológicas respecto de la democracia, como las descritas. En cuanto al segundo aspecto, el de las estructuras del gobierno universitario y su (in)idoneidad para generar procedimientos de toma de decisión y de deliberación democráticos, el diagnóstico puede ser más pesimista aún. La crisis de representación y de participación generan consecuencias en la construcción de las estructuras del gobierno universitario y su propensión a la generación de procedimientos democráticos de toma de decisión: desde su diseño legal, el Consejo Superior Universitario está sobredimensionado en la participación que le establece al gobierno, al asignar tres de las nueve representaciones al gobierno, pues el presidente de la República y el Ministro de Educación tienen representación en él, junto con el gobernador o el alcalde, según se trate de una universidad departamental o municipal. La participación de la sociedad civil está radicada en el representante de los gremios económicos, sesgando la proyección de la relación de la Universidad y la sociedad en un sujeto externo a la Universidad que la instrumentaliza a los fines de la empresa y el mercado. La inclusión de un representante de los exrectores, que sólo puede ser comprendida como una figura política medieval que concibe la universidad como algo privado, como un proyecto personal, pues no tiene ningún sentido que un ex-rector tenga participación en un Consejo Universitario por el hecho de ya no ser rector de la universidad y haberlo sido. La reducción de la participación de profesores, estudiantes y egresados a un único representante, con todo y que son sus respectivos representados los que tienen la condición de estamentos de la Universidad, esto es,

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los que constituyen el soberano o pueblo universitario, políticamente hablando. La exclusión de los empleados universitarios de una participación en la estructura del Consejo Superior. Pero, para empeorar esta situación, es más grave aún el caso de la Universidad de Antioquia, en lo que a sus prácticas de gobierno democráticas respecta, si se analiza la estructura del Consejo Académico, a todas luces por fuera de los marcos de la Ley 30 de 1992, y desbordada en su composición administrativa y no estamentaria, al punto de hacer de dicho Consejo más que académico uno administrativo, o peor aún, un Consejo asesor del rector, con todas las consecuencias que en la crisis de representación y de participación democráticas que vivimos tiene esta estructura de cultura política propia del caudillismo y el presidencialismo colombiano y latinoamericano. Con lo dicho, el proyecto de una constituyente debería presuponer la superación de estas patologías de la política democrática en la Universidad de Antioquia de hoy. Sin esta superación, esto es, sin un cambio de actitud colectiva que nos haga más democráticos representativa y participativamente, y sin un giro de la administración y el gobierno universitarios hacia una mayor democratización de sus estructuras, así sea mínima, un proyecto constituyente universitario corre el riesgo de acentuar estas patologías y generar mayores grados de cooptación política de la Universidad por unos cuantos grupos, o lo que es lo mismo, de una forma de su privatización, en lugar de generar mayores y mejores niveles de pluralismo político, ideológico y administrativo. Riesgos como incurrir en niveles de eficacia política simbólica, al legitimar modos de pensar y de administrar la universidad que pueden

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ser más instrumentos para acabarla, para que ella se suicide, que para defenderla y salvaguardarla como proyecto de sociedad civil. Corre el riesgo, en última instancia, de convertirse en una “institución suicida” de la que ya nos previno Garzón Valdés hace ya un buen tiempo.

III. Reflexiones finales Estas consideraciones se hacen en la medida en que debe recordarse que antes de hablar de un movimiento asambleario en el que se recojan las propuestas para establecer nuevos vínculos en la universidad, para redactar nuevos pactos y formas de habitar en este espacio, debe tenerse en cuenta si nos encontramos ante una fuerza constituyente o constitucional. Es decir, lo que nos debería detener por un instante antes de pensar en los mecanismos, es: ¿En dónde está lo constituyente? Para ello debemos mirarnos, con lo valioso y con todo lo que podemos aprender de las experiencias constituyentes universitarias, pues es en el caso concreto de la Universidad de Antioquia que debemos concentrarnos para indagar por las multitudes con las que contamos para impulsar este proyecto de política radical. Deberíamos sentarnos a evaluar mínimamente, punto por punto, los rasgos característicos de lo constituyente al momento de pensar nuestra universidad. Por ejemplo, ¿hasta qué punto podemos y queremos replantear la universidad? Esta pregunta debería suscitarse al momento de ser conscientes de las implicaciones que el horizonte constituyente puede abrir, en el enfrentamiento directo con la administración y con toda la serie de poderes que la atraviesan (lo nacional, lo departamental, lo local, los intereses privados, etc). Si por parte de

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muchos profesores esta voluntad existe, ¿realmente contamos con un movimiento profesoral multitudinario que esté dispuesto a hacerlo, teniendo en cuenta la gran cantidad de profesores ocasionales y de cátedra que tienen que preocuparse por su cotidianidad? Suponiendo que se cuente con la presencia del movimiento profesoral, ¿en dónde están las multitudes estudiantiles? ¿Estamos conectados con ellos? ¿Podemos comprendernos? Debería considerarse que una ligereza en este sentido y un inadecuado procedimiento en términos de una asamblea constituyente (o constitucional) podrían terminar en una negociación con la administración y no en un movimiento constituyente, lo que nos llevaría a un enfrentamiento innecesario entre los estamentos de la universidad, principalmente con el estudiantil, que ha sido el protagonistas en la lucha por la educación superior durante los últimos dos años. En caso de apostar por un pacto de fundación de nuevos vínculos con la universidad ¿hay acuerdos con lo que queremos hacer de esta universidad? Miremos la coyuntura: los hechos lamentables que ocurrieron en los últimos disturbios han suscitado un movimiento de reacción en algunos profesores de la Escuela de Microbiología que, dentro de los muy razonables cuestionamientos a la administración porque se les hace responsables por los equipos de la Universidad que tienen que dejar por circunstancias de fuerza mayor, reclaman condiciones de seguridad. ¿Qué se quiere decir con ello? Con reclamos de este tipo, en caso de repensar lo constituyente y constitucional, ¿no incurriremos en la legitimación de viejos o nuevos autoritarismos? Por último, si reivindicamos lo jurídico por encima de la política, sin negar las

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posibilidades de resistencia del discurso y las prácticas jurídicas, ¿no terminaremos inscribiéndonos en nuevas normatividades que terminan, lo que posiblemente nunca ha comenzado, lo constituyente? La historia nos ha mostrado la aparente inevitabilidad de la subsunción de lo constituyente en lo constitucional, del momento en que llegan las normas y los juristas a replantear el orden después de las energías desatadas por la política. Es claro que deberíamos replantear los vínculos con la universidad con nuevos acuerdos, y por supuesto que el derecho tiene mucho con eso. Sin embargo antes de ello, y de manera paciente, deberíamos mirarnos para pensar en lo constituyente y en las posibilidades que tenemos para impulsar estos flujos de cambio. Creemos que allí radica la diferencia. Pero a pesar de estas múltiples razones, que lo único que nos muestran es que estamos ante un proceso complejo, que requiere inteligencia política, lo cierto es que esta es una oportunidad que no deberíamos dejar pasar para discutir, intercambiar argumentos, hablar y avivar la chispa de la política, en una sociedad (internacional, nacional, local y universitaria) que cada vez se anula más debido al surgimiento de la técnica, los puntos del CvLac y las urgencias del día a día. Eso, precisamente, es lo que nos debería animar a seguir discutiendo juntos, y cada vez con más personas, el sentido de nuestro quehacer universitario. Lo constituyente ya vendrá después, si las fuerzas sociales están listas para ello.

Referencias Agamben, Giorgio. (2007) La potencia del pensamiento. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. Benjamin, Walter. (2007) Para una crítica de la violencia. México, Ediciones Coyoacán.

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LO CONSTITUYENTE EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Bobbio, N. (2009). “Democracia: los fundamentos”. En: Teoría general de la política. Madrid: Trotta.

Schmitt, Carl. (2004) “Teología política”. En: Orestes Aguilar Héctor. Carl Schmitt Teólogo de la política. México: F.C.E.

Garzón Valdés, E. (1989). “Representación y democracia”. En: Doxa, No. 6, Universidad de Alicante, pp. 143-162.

Tigar, Michael y Levy, Madeline. (1978) El derecho y el ascenso del capitalismo. México: Siglo XXI.

Negri, Antonio. (1994) El poder constituyente. Ensayo sobre las alternativas de la modernidad. México: Librería Prodhufi.

Lasalle, Ferdinand. (1997) ¿Qué constitución? Barcelona: Ariel.

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Nino, Carlos S. (2002) Fundamentos de derecho constitucional. Buenos Aires: Astrea (Capítulo I).

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MANIFIESTO DE MEDELLÍN I Foro Nacional Interuniversitario Poder Constituyente: compromiso ciudadano para la reconducción de la universidad pública Medellín, 1 y 2 de Agosto de 2013 Por iniciativa de la Mesa Multiestamentaria para el Análisis de la Transformación Institucional de la Universidad de Antioquia (MMATI), nos dimos cita en Medellín en Ciudad Universitaria, el jueves y el viernes 1 y 2 de Agosto de 2013 para discutir alrededor de las experiencias y reflexiones de varias universidades, distintas regiones del país, en torno a formas de gobierno universitario, a las reformas universitarias en curso y sus caminos de construcción, y, en general, a los distintos mecanismos para el ejercicio del poder constituyente que las instituciones universitarias ostentan como reflejo y materia del Estado Social de Derecho. Nos hicimos presentes en el Foro las universidades de Nariño, del Tolima, de Los Llanos, Tecnológica de Pereira, Nacional sede Medellín, Francisco de Paula Santander de Cúcuta, de Antioquia (representada en la MMATI, la Comisión Conjunta del Plan de Transformación Organizacional, directivas, estamentos universitarios y la comunidad universitaria en general). Después de pensarnos y soñar nuestro futuro, durante dos días y a manera de cierre del ejercicio de encuentro, deliberación y debate manifestamos que: Somos conscientes de los propósitos del Estado colombiano con las universidades y por ello persistimos en mantenernos unidos por la defensa de la Universidad Pública en nuestro país.

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Las universidades públicas colombianas aumentan su déficit financiero, priorizan lo administrativo y lo burocrático sobre lo académico, las reformas oficiales avanzan en la privatización, en la alianza Universidad-Empresa-Estado, en proveer la infraestructura necesaria para su privatización, para la autofinanciación y para el servicio de intereses particulares de la empresa y del mercado. Prueba de ello son las anacrónicas estructuras de gobierno y su conformación, como son los Consejos Superiores y los Consejos Académicos. Esta situación concuerda con lo que ordenan los organismos financieros internacionales, como el Banco Mundial, y con el interés del capital financiero global por posicionarse en el beneficioso mercado de la educación. Actividades basadas en las individualidades como publicar, escribir, indexar para aumentar el salario atomizan el trabajo docente; por su parte la dictadura administrativa y la tramitomanía reduce la participación del profesorado en los espacios de discusión colectiva sobre el quehacer universitario. Bajo ese esquema, instaurado por el Decreto 1279, antes 1444, se multiplican las oportunidades de los puntos, se estimula y sobrerremunera la administración académica que duplica el peso de la labor administrativa y gerencial sobre la académica. Los grupos de poder cada vez más externos a la Universidad han llevado el trabajo

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docente a la tercerización, le han dado un manejo clientelista a la contratación de los profesores ocasionales y de cátedra, también llamados temporales, lo cual genera una alta vulnerabilidad y volatilidad contractual que conduce a la precarización del trabajo docente. La conformación de los órganos de gobierno ha favorecido la cooptación de intereses externos a la Universidad, haciendo de las consultas universitarias instancias amañadas. Los cargos de dirección académica en esas jerarquías han terminado por volverse administrativos y gerenciales, con lo cual han relegado la directriz académica de su labor. Reflejo de lo anterior es la preocupación por la venta de servicios, por la infraestructura y el aumento de cobertura sobre la dotación y el equipamiento para el aprendizaje. Un pueblo educado es un pueblo crítico, capaz de reformarse, capaz de pensar su hacer. Por eso las transformaciones institucionales y las reformas universitarias tienen sentido si se apoyan en procesos democráticos nacidos y pensados desde lo colectivo. No queremos transformaciones inconsultas, arregladas a espaldas de los estamentos universitarios, sino de cara a la comunidad académica; por eso valoramos profundamente el ejemplo de las universidades que han adelantado autónoma y democráticamente esos procesos desde el necesario trabajo colectivo. Requerimos construir un programa mínimo para la defensa de la universidad pública y de la educación como un derecho Tenemos que buscar fundamental. elementos que nos ayuden a movilizar al profesorado y a dignificar su labor. Hoy los profesores como asalariados denuncian la precarización laboral, la contratación intensiva, clientelizada.

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¿Cómo vamos asumir una labor formadora y pedagógica cuando se tiene que correr entre universidades para subsistir? Las necesidades materiales concretas nos sitúan frente a la precarización contractual que enfrentan a diario más del 80% de profesores universitarios de instituciones públicas representadas en los mal llamados profesores temporales, ocasionales y de cátedra. Ejercemos resistencia frente a la evidente derechización del mundo, la reorganización de las instituciones que avanza a marcha forzada y sin reversa hacia la globalización del mercado y del capital; nos asedian las comunicaciones, mientras observamos cómo las fuentes de trabajo se fragmentan y se deslocalizan, lo que debilita aún más nuestra labor gremial universitaria. Pero la crisis civilizatoria actual ha mostrado la incapacidad del pensamiento único neoliberal para ofrecer alternativas de futuro a la humanidad. Por eso es menester fijarnos:

RETOS Y TAREAS Necesitamos participar masiva, social y políticamente en la transformación institucional y la reconstrucción de la universidad que deseamos: pública, demo-crática, de excelencia, digna y gratuita. Apoyar decididamente a las universidades que han emprendido de manera ejemplar la reforma universitaria que desean, como es el caso de la Universidad de Nariño. Nos proponemos construir una alternativa al neoliberalismo aplicado a la educación, porque creemos que no es el camino hacia el fortalecimiento de las ciudadanías, las educaciones y las personas. Nos planteamos el reto de crear pensamiento propio, escribir, formar, debatir y difundir. Los estamentos universitarios, profesorado, estudiantado, egresados,

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jubilados, empleados administrativos y trabajadores oficiales estamos vivos y somos parte de esta búsqueda. Exigimos al Estado colombiano la financiación amplia y decente para cada universidad pública del país, el descongelamiento de la planta docente en el ámbito nacional y la convocatoria a concurso nacional para proveer un mínimo de 2.500 plazas, que serán distribuidas de acuerdo a las necesidades y proporcionalmente según el tamaño de las universidades y de las regiones. Apoyamos a la MANE en la elaboración del proyecto de ley de educación alternativa para un país con soberanía, democracia y paz, planteamos nuevamente el tema de la educación como derecho y como obligación del Estado. El profesorado y la comunidad universitaria se suman a la iniciativa de enfrentar estos retos desde las regiones, como un aprendizaje necesario e indispensable para recoger en la propuesta la diversidad regional y la riqueza multicultural que nos caracteriza. Nos resistimos a la lógica que nos impide pensar, que nos impide pensarnos, que nos apabulla con labores ajenas a nuestro quehacer con formatos, trámites, indicadores e informes, ya que nuestra tarea fundamental es la docencia, la extensión solidaria y la investigación científica y formativa comprometida con las regiones, el país y el mundo. Exigimos rectorías académicas que piensen y aporten académicamente al proyecto universitario nacional y que no se limiten a gestionar recursos, administrar dineros y ladrillos para rendir cuentas de los exiguos recursos al Ministerio de Educación. Cada universidad puede y debe reflexionar y propiciar el pensamiento de los profesores y de los demás estamentos; sea el proceso que sea y el nombre que le pongamos,

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debe cuestionar por qué trabajan lo que trabajan y cómo lo trabajan, para que se piense más allá sobre el tipo de persona y el tipo de ciudadano que se está formando, además de modificar las condiciones en que se está haciendo. Es inaplazable recuperar la idea del ser humano, aprovechar las nuevas tecnologías no para ser más productivos, sino para mantenernos informados y fortalecernos en redes de conocimiento para la resistencia, para delinear un programa mínimo nacional que contenga un programa específico en cada universidad desde el cual dialoguemos, nos integremos y trabajemos. Nuestro discurso no puede ser contestatario sino analítico, creativo y provocador, hace falta mucho trabajo para construir sociedad, asumir como eje central la formación política del profesorado y de los estamentos universitarios; para lograr esto, se requiere del despliegue imaginativo de toda clase de lenguajes y dispositivos pedagógicos y didácticos con los cuales se forme y organice una base social generadora de argumentos que la reinventen. Es urgente buscar transformaciones de formas asociativas, gremiales y sindicales del profesorado, más atractivas e incluyentes, que además de incorporar, integren a los ocasionales y catedráticos; conducentes a la dignificación de la labor docente, la cual requiere entre otras, la revisión del escalafón docente y las formas de contratación y remuneración profesoral. Es importante recuperar el trabajo académico como el espacio para la construcción de conocimiento, de pensamiento y de acción social y política. Nuestra función va más allá de profesionalizar, de formar al otro, partiendo del hecho de

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que existen posibilidades deliberadas de construir ordenamientos sociales distintos e incluyentes. Reclamamos de toda la comunidad universitaria que se denuncie y se reconozca que la conformación de cofradías gerenciales y administrativas de la Universidad, ha convertido a las directivas académicas y a la Universidad en su conjunto, en gerentes de procesos y administradores de centros de costo. El modelo Universidad-Empresa-Estado se aleja de la sociedad y de sus funciones esenciales. Usemos estrategias adecuadas, herramientas pedagógicas, para denunciar lo que pasa aquí y hacia dónde va la Universidad, denunciemos la política nefasta de convertir a los profesores en gestores económicos, en socios de valor y operarios que venden servicios a los estudiantes, usuarios o clientes para financiar su trabajo y el de su grupo de investigación desconectado y descontextualizado del mundo y alejados de la Universidad que anhelamos. Escribamos pedagógicamente, hagamos compromisos, periódicamente de forma consistente que cada Universidad se manifieste, circule el documento, lo reproduzca, lo distribuya y lo firme para que mostremos a los gobiernos de turno que no estamos solos, somos muchas universidades pensándonos. Así mostramos que nos estamos pensando y hablando, que debemos visibilizarnos para constituirnos en una realidad, para la universidad en general, para las regiones y para el país, de esta forma fortalecemos los procesos locales y contribuimos a la presencia nacional de la causa educativa. No decimos Antioquia la más educada, creemos en Antioquia la mejor educada porque la Universidad de Antioquia es

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una institución pública de educación superior y no una organización que busca autofinanciarse con base en la venta de las patentes y de los productos académicos para que el mercado globalizado se lucre; una institución que forme pensadores y constructores de país y no una organización que busca emprendedores e innovadores. No queremos ser el ejemplo a seguir para las demás universidades, por eso rechazamos el proceso de transformación organizacional porque atenta contra los ejes misionales de la Universidad, su función social y su obligación como institución del Estado de nivel departamental que es. Denunciamos a las cooperativas de trabajo asociado presentes en las universidades públicas y privadas que incumplen las convenios internacionales de la OIT, avalados por el gobierno, las cuales acaban, diezman y persiguen a los sindicatos de trabajadores, empleados, jubilados y asociaciones gremiales y sindicales de profesores. La consigna es desmontar y denunciar la alianza público-privada de la estrategia Universidad - Empresa - Estado que desdice del carácter de universidad pública consagrada en el ordenamiento constitucional, aún vigente. Nuestra lucha y nuestra reivindicación surge al interior mismo de las universidades, luchamos por una idea clara, la defensa de la universidad pública, con dignidad y respeto por sus estamentos, nos reinventamos entre nosotros y nos respaldamos en la sociedad a la cual nos debemos, buscamos enseñar con el ejemplo, con la coherencia de nuestra labor cotidiana. Este es el primer foro nacional universitario. Invitamos a las demás universidades a pronunciarse al respecto, para que a todo el mundo se le diga lo que aquí discutimos y que nos vamos a encontrar

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en el Segundo Foro en Villavicencio, en la Universidad de Los Llanos, los próximos 7 y 8 de noviembre, con más universidades y más gente, con temas específicos. Esperamos allí a representantes de las 32 universidades públicas del país. Seguiremos encontrándonos periódicamente para

animarnos, para subirnos a la ruta de la transformación institucional con democracia real amparados bajo el Poder Constituyente como un compromiso ciudadano para la reconducción de las universidades públicas, con participación de todos los estamentos universitarios.

Organizadores Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia –ASOPRUDEA– Sindicato de los Trabajadores y Empleados Universitarios de Colombia –SINTRAUNICOL– Sindicato de Trabajadores Oficiales –SINTRAUDEA– Asociación de Pensionados y Jubilados de la Universidad de Antioquia –APENJUDEA– Asociación de Profesores Jubilados de la Universidad de Antioquia –APROJUDEA– Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANE–

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INSTITUCIONES DE LA CULTURA LIBRE Gabriel Zaid* Las instituciones culturales fueron naciendo en la memoria, la corte, el campus, la tertulia, la imprenta, desde la prehistoria hasta el Renacimiento.

propia tutela: un monopolio que autoriza o no los libros de texto, los programas de enseñanza, las profesiones y la cultura oficial.

La primera fue la tradición. Es una institución que conserva y recrea de memoria las innovaciones (generalmente anónimas) de la cultura popular. Sigue vigente en el habla, las creencias y muchas prácticas de la vida cotidiana.

La universidad se vuelve dominante por su relación con el poder, primero de la Iglesia y luego del Estado, que le da autoridad para establecer quién sabe y quién no sabe; y, por lo mismo, quién sube y quién no sube. La universidad administra las credenciales del saber para subir. El Estado descalifica y puede encarcelar como “usurpador de profesión” a quien ejerza como cirujano sin credenciales universitarias debidamente registradas.

La cultura superior aparece en las cortes de la Antigüedad. Refina la cultura popular y acelera la innovación. Nace libre, pero pronto queda bajo la tutela del monarca. La educación superior también nace libre, en la Edad Media, pero pronto queda bajo la tutela de la Iglesia. Las primeras universidades fueron cooperativas de estudiantes que, en vez de tomar clases particulares en casa del maestro, contratan una casa, bedeles que la cuiden y maestros que vayan a dar clases. Las cosas se complican cuando adoptan la figura de gremios (primero de estudiantes y luego de maestros) que definen quiénes saben y quiénes no, quiénes tienen derecho a ejercer y quiénes no, como los gremios de artesanos. El monopolio gremial anduvo suelto como un poder autónomo hasta que fue sometido a la tutela del poder vertical. El Estado combate la tutela eclesiástica, no para liberar el saber, sino para imponerle su

La cultura libre nace en el mundo comercial. Gutenberg era empresario, Leonardo contratista, Erasmo freelance. Nace al margen de la universidad, y hasta en contra. Erasmo, Descartes y Spinoza rechazaron dar cátedra universitaria. No querían ser profesores, sino contertulios y autores. Frente al saber jerárquico, autorizado y certificado que se imparte en las universidades, prefirieron la conversación y la lectura. Las academias nacen como tertulias de aficionados a leer, en el Renacimiento: como instituciones de la conversación entre iguales, no como membresías ostentables en el currículo. La universidad no es académica. Adoptó el adjetivo para adornarse, cuando las

* Escritor y ensayista mexicano. Este artículo fue publicado en: Letras libres, N° 173, p. 6-8. http:// www.letraslibres.com

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Gabriel Zaid

academias se volvieron prestigiantes. No solo eso: trata de apoderarse de las academias, como fuente de prestigio para las carreras burocráticas internas de la universidad. La conversación libre de las academias pasa de la tertulia a la imprenta: una tertulia invisible que se reúne sin necesidad de un lugar y momento de reunión. Eso abre el diálogo a los contertulios lejanos en el espacio y en el tiempo. Quizá por lo indefinido de quiénes, dónde y cuándo participan en la tertulia invisible, la institución editorial no es vista como institución, a diferencia de la universidad, que tiene edificios monumentales y presupuestos monumentales. La cultura libre prospera en la animación y dispersión del diálogo y la lectura libre: las imprentas, librerías, editoriales, revistas, cafés, tertulias, salones, academias; los teatros, grupos de músicos, cantantes y danzantes, casas de música, galerías, talleres de arquitectos, pintores, escultores, orfebres. Prospera en las microempresas de discos, radio, cine y televisión, mientras son artesanales: no integradas a monopolios mediáticos. Prospera en los blogues y otras formas de publicación en la internet, que nació del Estado, pero se volvió un instrumento de la cultura libre, a pesar de intentos de control vertical. Por esta misma dispersión y fragmentación, la cultura libre no es vista como institución: como una especie de República Creadora. Y, sin embargo, es la principal institución creadora y difusora de innovaciones desde el Renacimiento. Es el centro sin centro de la cultura moderna, más importante para la innovación que las grandes universidades. Las influencias dominantes del siglo XX (Marx, Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky,

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Chaplin, Le Corbusier) nacieron de la libertad creadora de personas que trabajaban en su casa, en su consultorio, en su estudio, en su taller. Influyeron por la importancia de su obra, no por el peso institucional de su investidura. Tenían algo importante que decir y lo dijeron por su cuenta, firmando como personas, no como profesores, investigadores, clérigos o funcionarios. La cultura libre es una institución invisible y ácrata: sin gobierno, territorio o edificios que manifiesten visiblemente su importancia, como la Iglesia, el Estado, la universidad, los consorcios mediáticos y las trasnacionales. No puede ofrecer altos empleos, ni emprender por su cuenta proyectos que requieran grandes presupuestos. No tiene representantes autorizados, ni los avala con investiduras oficiales. Opera en el mundo de los freelance, las microempresas y las microinstituciones, en el espacio dialogante de la sociedad civil. Los altos empleos aparecen con el Estado y se extienden a la Iglesia, las grandes empresas y las grandes instituciones. Desde el siglo XIV, se legitiman con certificados de saber, y el saber universitario se orienta a hacer carrera trepadora. Los graduados se apoderan, en primer lugar, de la Iglesia; después, del Estado; y, finalmente, de todas las grandes estructuras de poder. Algo tienen las burocracias (militares, cortesanas, eclesiásticas, estatales, universitarias, mediáticas, empresariales y sindicales) que desanima la creatividad. Las estructuras jerárquicas se llevan mal con la libertad creadora. Tienden al centralismo y la hegemonía. Desconfían de las iniciativas que no se rigen by the book. La animación creadora prospera sobre todo en microestructuras que andan sueltas, y que las burocracias tratan de integrar, atrayéndolas o intimidándolas.

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INSTITUCIONES DE LA CULTURA LIBRE

La Academia Francesa proviene de una tertulia a la cual se hizo invitar (a fuerza) Richelieu, que le dio un carácter oficial, presupuesto y un proyecto por demás razonable: hacer un diccionario de la lengua. La destruyó como tertulia. Cien años antes, Francisco I retrasó la creación del Collège de France (concebido desde el Estado contra la hegemonía de la universidad) porque veía la importancia de reclutar a Erasmo, que andaba suelto y, finalmente, prefirió seguir suelto. Justo Sierra, deseoso de coronarse y coronar el régimen de Porfirio Díaz con las fiestas del Centenario, integró verticalmente un paquete de escuelas que ya existían y declaró fundada la Universidad Nacional. A su vez, la Universidad ha ido infiltrando academias sueltas hasta integrarlas a su órbita. Einstein fue reclutado por la Universidad de Berna cuando ya había publicado su primera teoría de la relatividad. El marxismo y el psicoanálisis no salieron de las universidades: entraron, después de acreditarse en el mundo de la lectura libre. Tampoco la obra de Picasso, Stravinsky, Chaplin y Le Corbusier salió de las universidades: entró. John Craig Recientemente, Venter, impaciente con la burocracia del Human Genome Project (que el gobierno de los Estados Unidos inició con un grupo de

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universidades), se lanzó como empresario para demostrar lo que negaban: que se podía lograr en menos tiempo y con menos dinero. Sus innovaciones científicas entraron a las universidades una vez que su empresa (Celera Genomics) las estableció, fuera del mundo universitario. El poder económico de las universidades, sus grandes presupuestos y edificios, su capacidad monopsónica para reclutar talentos que no tienen mercado en el mundo comercial y sus campañas de relaciones públicas y cabildeo les sirven para presentarse como la institución central de la cultura. Y no faltan los convencidos (paradójicamente) de que la institución medieval es el centro de la cultura moderna. No lo es. En primer lugar, porque la enseñanza superior no es lo mismo que el desarrollo de la cultura superior. La universidad puede generar innovaciones en sus departamentos de investigación y extensión cultural, si los tiene y los apoya, pero está centrada en la educación. En segundo lugar, porque la institución del saber jerárquico, autorizado y certificado no es el medio ideal para la creatividad; menos aún si la institución es gigantesca, burocratizada y sindicalizada. En tercer lugar, porque la universidad conserva el eclesiástico desprecio del mundo comercial: el lugar de origen de la cultura moderna.

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LA PARADOJA DE LA CULTURA EN LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Carlos Eduardo de Jesús Sierra Cuartas* En memoria de los maestros Germán Arciniegas Angueyra y Alberto Aguirre Ceballos

1. Las dos culturas: Un tema de nuestro tiempo Charles Percy Snow (1996) fue un físico y novelista inglés del siglo XX, apenas conocido en el seno de minorías intelectuales cultas por excelencia. Es decir, su obra permanece desconocida por parte del grueso de nuestras sociedades, lo cual no es óbice para que su pensamiento permanezca incólume y enhiesto en su esencia, pese a los debates que no han faltado al respecto. Entre sus obras, hay una del año 1959, publicada por la Universidad de Cambridge, sello editorial que continúa publicándola en forma casi ininterrumpida, por lo que ya se ha convertido en un longseller. Su título, bastante significativo, es The Two Cultures. Allí, su autor se ocupa de un problema que permanece todavía insoluble: el divorcio nefasto entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias

del hombre. Es decir, el desconocimiento habitual de las humanidades por parte de los científicos de la naturaleza, los ingenieros y los técnicos, a la vez que suele darse un desconocimiento similar de lo mejor del conocimiento científico y tecnológico por parte de aquellas personas formadas en el mundo de las humanidades. Así las cosas, como presenta Snow el problema de fondo, un científico o ingeniero carente de formación humanista no es una persona culta, del mismo modo que tampoco lo es un filósofo, sociólogo, antropólogo o poeta que desconozca el mundo de la ciencia y la tecnología. En palabras de Snow, ser una persona culta implica conocer, por ejemplo, tanto las obras de William Shakespeare como la segunda ley de la termodinámica. En nuestra Latinoamérica, entre otros, el peruano César Vallejo supo expresar con elocuencia y lucidez una mitad de este gran problema:

* Profesor Asociado, Universidad Nacional de Colombia (Medellín). Magíster en Educación Superior de la Pontificia Universidad Javeriana e Ingeniero Químico de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Minas. Miembro de The New York Academy of Sciences, The History of Science Society, The British Society for the History of Science, The Newcomen Society for the Study of the History of Engineering and Technology y The International Committee for the History of Technology. Así mismo, Miembro de Número de la Sociedad Julio Garavito para el Estudio de la Astronomía. Además, es Biographee de Marquis Who´s Who, American Biographical Institute e International Biographical Centre. Miembro del grupo de investigación Bioethics Group, línea de Bioética global y complejidad, coordinado desde la Universidad Militar Nueva Granada, Colombia; y miembro del Comité de Ética de la Investigación de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín.

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Carlos Eduardo de Jesús Sierra Cuartas

“Los técnicos hablan y viven como técnicos y rara vez como hombres. Es muy difícil ser técnico y hombre, al mismo tiempo. Un poeta juzga un poema, no como simple mortal, sino como poeta. Y ya sabemos hasta qué punto los técnicos se enredan en los hilos de los bastidores, cayendo por el lado flaco del sistema, del prejuicio doctrinario o del interés profesional, consciente o subconsciente y fracturándose así la sensibilidad plena del hombre” (Vallejo, 1992).

En el fondo, este juicio acerado de Vallejo no sorprende, habida cuenta que, como señala con tino Marcelino Cereijido, científico argentino-mexicano, los países latinoamericanos son apenas países con investigación, pero sin ciencia. Y, ante todo, la ciencia, en tanto ciencia, es consustancial con la alta cultura, puesto que, como señaló Thomas Huxley en el siglo XIX, la ciencia surgió como una aventura de la ética por haber sido, ante todo, una lucha constante contra el dogma y el principio de autoridad. Con posterioridad al mencionado libro de Snow, han visto la luz otras obras que abordan el mismo problema. Entre éstas, por su gran importancia, conviene destacar aquellas de Van Rensselaer Potter (1988), fundador por antonomasia de la bioética global: Bioethics: Bridge to the Future y Global Bioethics. Ante todo, tengamos en mente la idea básica de bioética planteada por Potter, a saber: el conocimiento sobre cómo manejar el conocimiento. En otras palabras, la ciencia y la tecnología actuales han puesto en manos de los seres humanos un gran poder, tan grande que podemos aniquilar muchas formas de vida sobre nuestro planeta, incluida nuestra propia especie. Botón de muestra, el arsenal de armas nucleares alcanza para aniquilar nuestra civilización muchas veces

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si ello fuera posible, habida cuenta que apenas basta con la detonación de unas cuantas bombas nucleares para producir una situación de invierno nuclear en el mundo. Por ende, todo gran poder connota una gran responsabilidad, una idea fuerza que ha tenido cierta difusión merced a la reciente trilogía de El hombre araña. El peligro advertido por Potter acerca del uso irresponsable de la ciencia y la tecnología por parte de nuestra civilización está relacionado en forma estrecha con el divorcio terrible que existe entre las ciencias naturales y las ciencias humanas. Al fin y al cabo, como lo diagnosticó con acierto Baltasar Gracián en el siglo XVII, ciencia sin seso, locura doble. Justamente, por ello acuñó Potter el neologismo bioética, cuyo prefijo remite al ámbito de las ciencias naturales, mientras que su sufijo hace lo propio con el ámbito de las ciencias humanas. De esta suerte, la bioética global apunta a la eliminación de tal divorcio entre las dos ramas del sistema general de las ciencias. Por así decirlo, la situación presente de nuestra civilización es de una preocupante adolescencia tecnológica, lo cual significa que el ser humano es una amenaza para sí mismo, un motivo principal que encontramos, por el estilo, en muchas obras del campo de la ciencia ficción dura, como es el caso de la famosa novela distópica de Pierre Boulle del año 1963, El planeta de los simios. En esta obra, de obligada mención al tratar de la historia de la ciencia ficción, figuran tres especies de simios inteligentes, con una misma cultura y cuya sociedad es similar a la de los humanos de mediados del siglo XX terrestre, si bien resulta más apropiado describir a la sociedad simia de marras como un feudalismo de alta tecnología. Cada especie posee rasgos de personalidad propios y ocupan puestos afines a los mismos. De una parte, los

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gorilas son la clase dirigente, puesto que ocupan cargos políticos, militares, empresariales y aristocráticos, dada su aptitud para liderar y administrar, por lo que son arrogantes, impetuosos y poco intelectuales. Luego, están los orangutanes, quienes constituyen la clase académica, de manera que dirigen y administran las instituciones correspondientes. Son de mentalidad estrecha, escolásticos y conservadores. Según Zira, una de las protagonistas de tal obra, ellos escriben libros repitiendo lo que otros orangutanes dijeron antes que ellos, y se dan entre sí premios, homenajes y puestos honoríficos en instituciones. Miran con recelo y escepticismo la innovación y su principal método de enseñanza consiste en guiar a sus alumnos para que cometan los mismos errores que sus predecesores cometieron para que dizque aprendan de ellos. Por último, los chimpancés representan el sector progresista de la sociedad simia, dado que son científicos, inventores y artistas. Son enérgicos, curiosos, tienen la mente más abierta y están predispuestos a experimentar y buscar cosas nuevas. Así las cosas, repárese en la agudeza de la crítica plasmada por Pierre Boulle mediante esta obra distópica. En la actualidad, hemos entrado sin duda en una nueva era oscurantista, no precisamente de baja magnitud, como supo diagnosticarlo en su momento, poco antes de morir, Carl Edward Sagan, el más conspicuo de los divulgadores de la ciencia del siglo XX, preocupación que analizó con detenimiento en su libro El mundo y sus demonios: La ciencia como una luz en la oscuridad (Sagan, 1997). Es decir, nuestra civilización está pasando por una fase crepuscular que, por lo que cabe juzgar, durará un largo tiempo, un siglo cuando menos, entre cuyos mayores peligros cabe señalar la seria posibilidad de la pérdida de grandes logros de la ciencia y la alta

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cultura ante el embate de la pseudocultura kitsch. En semejante estado de cosas, como señaló Sagan con acierto, la ciencia hace las veces de una luz que nos ilumina a fin de sobrellevar la oscuridad que ya nos rodea de hecho. De suerte que la crisis civilizatoria presente exige pensar a la científica con el fin de capear el respectivo temporal. No obstante, la educación en el planeta pasa hoy por una crisis profunda, tan profunda que Martha Nussbaum, filósofa estadounidense, la denomina con tino como la crisis silenciosa dado lo poco que la gente se ha percatado de su existencia. En concreto, el almendrón de esta crisis incluye el desmedro de la formación humanista, con el inevitable impacto en el fomento del pensamiento crítico y la consolidación de la democracia en el mundo. En estas condiciones, no resulta fácil que una proporción significativa de la población aprenda a pensar a la científica, máxime cuando, en la educación en Latinoamérica, según destaca Marcelino Cereijido, proliferan como verdolaga en playa los currículos cognicidas, lo que equivale a decir, como señala Guillermo Jaim Etcheverry, exrector de la Universidad de Buenos Aires, que las sociedades latinoamericanas son sociedades contra el conocimiento. Los hechos son tozudos a este respecto. En un ensayo reciente, Gabriel Zaid (2013) se ocupó de las instituciones de la cultura libre, con lo cual ha dejado en claro que, hoy día, la educación superior dista en mucho de ser cultura superior, por lo que una alternativa al respecto podría estar justo en las instituciones de la cultura libre. Ahora bien, como la alta cultura va de la mano con una buena formación científica, tales instituciones, incluidas aquellas de la sociedad civil, deberían así mismo fomentar la adquisición del modo científico de conocer el mundo, esto es, pensar a la científica. Por desgracia,

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en el ámbito latinoamericano, no cabe apreciar tan saludable conjunción en el mundo de la cultura libre, salvo, cuando mucho, al nivel de un conocimiento ligero de asuntos de ciencia y tecnología procedente de publicaciones divulgativas, un conocimiento de lo más insuficiente a fin de atender a las necesidades urgentes en una fase crepuscular de la civilización. Para colmo, es habitual que las publicaciones del ámbito cultural, incluidas las que gozan de cierto prestigio, a la hora de concederle algún espacio a temas de ciencia y tecnología, incurran con frecuencia, de forma paradójica, en una elusión deliberada del lenguaje tecnocientífico, so pretexto que sus lectores no podrán entenderlos, un hecho desafortunado que, de paso, menosprecia el grado de inteligencia de quienes leen tales revistas y periódicos. Así las cosas, estas publicaciones terminan por empobrecer y reducir el lenguaje tecnocientífico al nivel de una neolengua orwelliana. Y esto no sólo sucede en Latinoamérica, ya que Morris Berman (2011), un conocido e innovador historiador cultural y crítico social, ha analizado con detenimiento está situación para el caso de la cultura estadounidense. En estas circunstancias, las publicaciones alternativas propiamente dichas tienen un gran papel por cumplir y un reto ineludible por delante ante la impotencia de las publicaciones mal denominadas como culturales si mantenemos en mente el certero diagnóstico de Charles Percy Snow. En estas circunstancias de crisis civilizatoria, de fase crepuscular de la civilización, y no sólo la civilización occidental, la institución universitaria y las instituciones culturales tanto tradicionales como aquellas de la cultura libre, se quedan cortas para capear semejante temporal. Por consiguiente, la alternativa ha de buscarse por otro lado, para lo cual contamos con dos interesantes propuestas que, en el fondo, tienden a

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imbricarse, a saber: la convivencialidad de Iván Illich y la nueva opción monástica de Morris Berman, que comparten un común denominador en cuanto a no perder de vista las lecciones que brinda el análisis de la Antigüedad tardía y el Medioevo. Por supuesto, resulta sensato tomar en cuenta el estudio de la Edad Media como parte del basamento que puede ayudarnos a comprender la crisis civilizatoria presente, pues, al fin y al cabo, no poco de lo que es el mundo actual tiene sus raíces en el Medioevo. Botón de muestra, podemos alegar que, en tal época, nacieron los primeros estados nacionales, junto con las primeras universidades; que hubo una exploración intensa de fuentes de energía, lo que incrementó el repertorio tecnológico correspondiente en comparación con el final de la Antigüedad, todo un preludio de la revolución industrial; que, en el siglo XII, la tecnología del libro experimentó una revolución enorme, de mayor impacto que la galaxia Gutenberg, por la cual el libro adquirió el formato actual; que la reconstrucción de artefactos medievales y antiguos permite enseñar conceptos científicos y tecnológicos claves, como es el caso del fundíbulo o trabuquete, una catapulta de contrapeso que dejó su huella en la guerra, las instituciones políticas, la tecnología y la ciencia pura; y que, en tal Edad, se fusionaron las raíces del método científico, esto es, los aportes de la Grecia antigua, del antiguo Israel y de los gremios de artesanos medievales, cuya expresión por antonomasia es la revolución científica posterior. Empero, como otra paradoja de nuestro tiempo, el conocimiento del mundo medieval tiende a seguir olvidado, salvo por minorías intelectuales cultas, una paradoja que persiste a despecho de la publicación, en el siglo XX, de una obra relevante en el campo de la mitopeia, esto es, Lord of the Rings, del filólogo y escritor británico John Ronald Reuel Tolkien, todo

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un portal para comenzar a adentrarse en el ethos medieval y una crítica consumada de la sociedad industrial pergeñada en forma deliberada por Tolkien.

2. El contexto latinoamericano: La crisis de los intelectuales El problema diagnosticado en su tiempo por Charles Percy Snow no es, por supuesto, privativo del mundo anglosajón, habida cuenta que, si en tal mundo llueve, en el mundo hispano no escampa. En el año 2002, se celebró el sesquicentenario del nacimiento de Santiago Felipe Ramón y Cajal, máxima gloria científica por antonomasia del mundo hispanoparlante. Entre las diversas publicaciones realizadas con tal motivo, hay una de la Institución Fernando el Católico. En esta, encontramos un sugestivo artículo de Ignacio Izuzquiza, intitulado Visiones proféticas y realidades nuevas: Cajal científico, revisitado. Allí, destaca un mal hispano que no ha desaparecido del todo: la nostalgia española por imperios ya caducos, manifiesta en la actualidad en lo que Heinz Dieterich Steffan, economista y sociólogo alemán-mexicano, denomina como el subimperialismo español, el cual tiene por escenario, precisamente, a Latinoamérica por la vía bancaria y comercial. Y, desde luego, Latinoamérica, como si no bastase con el imperialismo de siempre ejercido por el coloso del norte, está expuesta a sufrir las consecuencias nefastas de los subimperialismos de factura neoliberal si no se apresura a fomentar la ciencia en tanto cultura, en tanto modo de comprender el mundo antagónico frente al dogma y el principio de autoridad. Lo que Cajal diagnosticó para la España de su tiempo no ha perdido vigencia para el momento actual, tanto en España como en el resto del mundo hispanoparlante. En palabras de Izuzquiza:

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“En primer lugar, no debe olvidarse que toda la obra de Cajal se encuentra sustentada en la experiencia diaria de un país pobre, analfabeto, mal organizado y, sin embargo, redundante y ampuloso. El esfuerzo titánico que Cajal realizó para crear y dar a conocer su teoría no se entiende si se olvida su relación diaria con este país y con su historia. Sus estudios universitarios se encontraban coloreados con el tinte provinciano de la Universidad de Zaragoza, tan engreída como ineficaz, desgraciadamente” (Mainer, 2006).

En otras palabras, Izuzquiza, con sus análisis de las circunstancias en las que floreció la encomiable obra científica de Cajal, deja bastante en claro que el mundo hispano de hoy tiene todavía mucho por aprender a fin de hacer verdadera ciencia, más allá del engañoso discurso de la innovación. Y, si tal mundo aún dista mucho de haber asimilado la cultura de la ciencia, resulta una píldora bastante difícil de tragar aquella de que en nuestros países hay alta cultura, un juicio del cual, naturalmente, no están exceptuadas sus instituciones de diversa índole, desde la familia hasta el Estado, pasando por la escuela. Las ferias del libro llevadas a cabo en nuestras ciudades constituyen un buen escenario para medirle el pulso a la cultura, entendida a la manera de Snow, en caso de que exista. En fecha reciente, la señora Consuelo Granados, quien está al frente de la oficina medellinense de la edición Colombia del influyente medio alternativo francés Le Monde diplomatique, conocido en forma abreviada como El Dipló, le contaba a quien esto escribe que, al puesto de dicho mensuario en las ferias del libro, casi no se acercan profesores universitarios, un hecho sintomático del desconocimiento del profesorado en relación con el mundo de los medios alternativos, nada menos que la categoría de medios que suelen ocuparse de los problemas del mundo

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actual, problemas eludidos por los medios oficiales y oficiosos las más de las veces. Es una situación que está a buen tono con la crisis, o traición, de los intelectuales, diagnosticada, por separado, por Heinz Dieterich y Alfonso Sastre. Con la denominación de crisis, o traición, de los intelectuales, Dieterich (2005) se refiere al colapso de la intelligentsia global frente a los grandes problemas de la humanidad y de las mayorías, un colapso que presenta dos aspectos, puesto que se trata de un colapso tanto moral como científico, resultado de un proceso de domesticación y conversión de una intelectualidad crítica e independiente en una intelectualidad cortesana. En semejante estado de cosas, el profesorado, un sector supuestamente intelectual, no es la excepción, máxime cuando, salvo contadas excepciones, no hay un pensamiento creativo e innovador de proyectos históricos, ni rigor científico en nuestras torres de marfil académicas. Si se trata del campo de las ciencias de la naturaleza, como sostiene Marcelino Cereijido (2012), las investigaciones en Latinoamérica, región que no escapa al analfabetismo científico, suelen tender hacia variantes menores de lo que se descubre en el Primer Mundo, mientras que, si se trata del campo de las ciencias sociales, como lo ha diagnosticado Dieterich (2005), suele tenderse a confundir la investigación con la exégesis de los libros escritos por las vacas sagradas del Primer Mundo. Así, la creatividad destaca por su ausencia en la academia actual. Por su parte, Alfonso Sastre (2005) aclara que la intelligentsia ha sido por lo general una capa siempre sospechosa de connivencia con el poder. En el caso del mundo hispano, no escaparon a esto figuras como Cervantes, Lope de Vega, Quevedo y Calderón. En la época reciente, ha ido desapareciendo la ilusión en cuanto a que la democracia representativa pudiese contener algunas esperanzas para el futuro

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de la humanidad, pese a la fama de que goza la democracia de ser el menos malo de los sistemas posibles. Precisamente, esto va de la mano con el debilitamiento de la democracia por obra y gracia del desmedro de la formación humanista y el descuido del cultivo del pensamiento crítico, del buen pensar a la científica. historia reciente del mundo La hispanoparlante demuestra con creces que se ha desplazado una multitud de intelectuales desde la izquierda hacia la derecha con todos sus pertrechos, como fueron los casos de Ramiro de Maeztu, Ramón Gómez de la Serna, Azorín, José Ortega y Gasset, Jorge Semprún y Fernando Savater, entre otros (Sastre, 2005). De este lado del Atlántico, el año 1992, con motivo del V Centenario de la sangrienta invasión europea a nuestro hemisferio, puso en evidencia la postración de un buen número de intelectuales y políticos latinoamericanos, aunque tampoco fue escaso el número de intelectuales que no erraron el rumbo, un escenario en el cual resaltó como ejemplo de compromiso intelectual loable el caso del colombiano Germán Arciniegas Angueyra, nuestro mayor americanista por antonomasia. En su libro, Heinz Dieterich aporta otros ejemplos de intelectuales latinoamericanos que han cedido ante los cantos de sirenas del poder: Arturo Uslar Pietri, Leopoldo Zea, Carlos Fuentes, Octavio Paz y Gabriel García Márquez, a quien le unen lazos de amistad con el ex-presidente estadounidense Bill Clinton. En fin, como vemos, hasta la sal se ha corrompido, por lo que no debe causar sorpresa que el profesorado forme parte de esta crisis en buena parte. Así, cultura, lo que cabe llamar cultura stricto sensu, se ha convertido en nuestros países en una pobre dama vergonzante, dada la marcada proclividad a evadir la indispensable dimensión política y a solazarse en liviandades como la gastronomía y la filatelia.

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En nuestro contexto más inmediato, hemos contado con intelectuales dignos y que jamás perdieron de vista el principio de realidad, comenzando por Fernando González Ochoa. En su introducción al volumen que recopila los números de la revista Antioquia, editada por González, Alberto Aguirre Ceballos, otro de nuestros intelectuales lúcidos y comprometidos, destaca que González (1997), como opción ética, siempre vivió a la enemiga, la única manera en que se puede vivir en una sociedad podrida. Por tanto, González no escribía para la gloria, ni para ganar medallas, desechando así adeptos y condecoraciones. En la óptica de Morris Berman, Fernando González fue un buen ejemplo de nuevo individuo monástico. Precisamente, por no haber perdido de vista González el principio de realidad, por ser un intelectual comprometido, por haber abandonado la torre de marfil, como nos hace ver Alberto Aguirre, le tuvieron ojeriza los filósofos de cátedra, aislados en su estrado cual cápsula del tiempo. Y, justo por esto, resulta deliciosa y excitante la lectura de González, máxime que sus obras hacen las veces de texto valioso sobre buena historia y sociología de Colombia. Es más, sus obras parecen escritas para el momento actual, permanecen incólumes y enhiestas. Jamás hizo caso omiso de los hechos. Ante todo, fue un buen pensador a la científica. En contraste, la intelligentsia colombiana se ha rodeado siempre de hermetismo para simular el conocimiento, algo todavía más notorio en estos tiempos de anticientífica postmodernidad. Es decir, supuestamente, para los herméticos de marras, lo que no se entiende, lo que está expresado de modo confuso y alambicado es porque dizque debe ser muy, pero muy profundo. Así las cosas, Fernando González, con su escritura diáfana y directa, quería que todos entendieran y que pudiesen comprobar sus afirmaciones. En palabras de Aguirre: “En fin, Fernando González no era académico, a Dios Gracias”, una

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frase que hace las veces de campanazo de alerta a fin de remozar la academia tanto en Colombia como en el resto de Latinoamérica si la misma ha de estar a tono con la buena ciencia y la alta cultura. Del mismo modo, los lúcidos diagnósticos de González son oportunos para renovar así mismo a las instituciones propias de la sociedad civil en nuestro medio, incluidas las asociaciones profesionales y científicas. Incluso, González reparó también en la falta de rigor y compromiso intelectual de las publicaciones académicas, lo cual hizo de él un precursor de las publicaciones alternativas, como lo mostró en estas palabras (González, 1997): “Leed la Revista de la Universidad para que sepáis lo que es aguamasa”. En cambio, sostenía que “la filosofía es arte sencillo; es el arte de observar cautelosamente, agrupando hechos que luego se enuncian como proposiciones madres”. Como ya se dijo, todo un buen pensador a la científica que jamás perdió la capacidad de asombro. En Una tesis, Fernando González (1998) es directo para diagnosticar el problema cultural inherente a la formación universitaria en Colombia al desmitificar que las escuelas y universidades sean la base del progreso, idea fuerza que, décadas más tarde, desarrollará en profundidad, desde el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en Cuernavaca, Iván Illich con su escuela de pensamiento latinoamericano. Más bien, la historia de Colombia demuestra con creces que han fomentado la empleomanía y la ineficacia en el arte de gobernar, situación que ha contrastado siempre con la insuficiencia de la infraestructura institucional y material que promueva el desarrollo del país. En palabras del propio González: “El número de semi-intelectuales es exagerado; luchan para adquirir el pan cotidiano por medio de representaciones en las asambleas del pueblo; allí, para conservar el favor, simulan fanatismos rabiosos; se establece

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un engranaje repugnante de pasiones”. En fin, como bien decía González, en nuestras universidades la gente no estudia, sino que se gradúa. ¡Difícil hallar una mejor descripción que ésta a propósito del declive de la cultura en el mundo universitario colombiano y latinoamericano! Lejos de la intención de este artículo la relación profusa y extensa de ejemplos y diagnósticos como los incluidos más arriba. En todo caso, ya se sabe cuál es nuestro problema: el declive cultural y científico pronunciado del mundo tanto académico como el de las instituciones de la sociedad civil. En estas condiciones, resulta mucho más interesante detenernos en ciertas alternativas apremiantes para capear este gran temporal civilizatorio, sobre todo si no perdemos de vista una declaración sabia hecha en su época por Max Planck, toda una verdad como puño: “Una verdad científica no triunfa porque convenza a sus adversarios y les haga ver la luz, sino más bien porque los adversarios, a la larga, se mueren, y crece una nueva generación que se familiariza con esa verdad”. Para el caso, la verdad es la del colapso actual de la civilización.

3. Convivencialidad y nueva opción monástica: Una alternativa para preservar lo mejor de la ciencia y la cultura en una crisis de civilización Desde luego, Colombia y Antioquia no se sustraen a la crisis de civilización en curso. El abordaje de una posible solución para el problema cultural diagnosticado con anterioridad exige evitar el tono de lloriqueo que tanto caracterizó a no pocos de los miembros del movimiento regeneracionista español, surgido tras el descalabro sufrido por España en la guerra contra Estados Unidos de 1898, el Desastre Colonial, un lloriqueo del que Cajal fue una excepción conspicua.

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Sin más ambages, entremos en los pormenores básicos de un par de alternativas planteadas por dos intelectuales notables, Iván Illich y Morris Berman. Iván Illich está considerado con toda justicia como el crítico más lúcido de la civilización industrial, al punto que sus investigaciones le llevaron a rastrear los orígenes de ésta desde los días del emperador romano Constantino, un punto de partida caracterizado por lo que Illich identificó como la corrupción del misterio de la encarnación, lo cual, en términos prácticos, significa que la cristiandad institucionalizó a partir de entonces la atención a los pobres, los enfermos y los extranjeros, y al prójimo en general. Con el correr del tiempo, la institucionalización adquirió mayor vuelo y complejidad, siendo su mejor expresión la relativa a las sociedades industriales actuales. Así, Illich, entre sus motivos principales, tuvo el análisis de la crisis actual de las instituciones de sistemas como los de salud, transporte y educación, un análisis que le condujo a establecer dos categorías de sociedades, a saber: las sociedades dominantes, cuya mejor expresión la tenemos en el modo de producción capitalista y el marxismo soviético, y las sociedades convivenciales. Para cada uno de estos tipos de sociedad, existe un tipo concomitante de herramienta. Por su parte, las herramientas dominantes son aquellas que requieren, para su fabricación, funcionamiento y mantenimiento, de cantidades ingentes de materia y energía, procedentes, desde luego, de la naturaleza. Además, por su propia concepción, emasculan la autonomía de los seres humanos. En calidad de ejemplos representativos de las mismas, tenemos los diversos medios de transporte típicos de las sociedades industriales, energívoros como los que más, y cuyo

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mantenimiento y reparación suele exceder las posibilidades de sus usuarios, por lo cual éstos se ven obligados las más de las veces a depender del monopolio radical de los expertos correspondientes. Otro conjunto representativo de ejemplos al respecto procede de los sistemas educativos aún en boga, caracterizados por la dependencia de sus usuarios del monopolio radical de los expertos respectivos, o sea, los burócratas educativos y los docentes, un monopolio que consiste en el desconocimiento de la opción de los seres humanos de aprender por su propio esfuerzo, algo que, de hecho, solía darse en las sociedades humanas hasta hace unos pocos siglos. En otras palabras, como destaca Illich, la historia de la educación difiere sobremanera de la historia del homo educandus. Y, por el estilo, los sistemas de salud cuentan también con sus propias herramientas dominantes, representadas por los médicos y su parafernalia, por las cuales los seres humanos han perdido así mismo su autonomía para tratar sus problemas de salud. En marcado contraste, las herramientas convivenciales suelen distinguirse tanto por la austeridad en el consumo de recursos naturales como por el fomento de la autonomía y dignidad de los seres humanos. Un buen ejemplo lo tenemos en la tecnología de la bicicleta, puesto que sus usuarios habituales están en posición para mantenerlas y repararlas si cuentan con herramientas básicas, disponibles casi siempre en el hogar y de fácil adquisición en una ferretería. Así mismo, una bicicleta consume muy poca energía al usarla, sobre todo si hacemos la comparación contra vehículos automotores. Del mismo modo, unas siete décadas atrás, en Perú, los pescadores solían contar con un tipo de embarcación con motor fuera de borda que podían reparar con sus propias herramientas cada vez que era menester.

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En cambio, quince años después, ellos sólo podían contar con otro tipo de embarcación, cuya reparación, en caso de daños, les exigía acudir al monopolio radical de los expertos respectivos, esto es, los talleres de mecánica náutica. No obstante, siguiendo con este último tipo de ejemplo, en nuestro país, al sur del Departamento de Magdalena, en la jurisdicción del municipio de San Sebastián de Buenavista, todavía es posible encontrar un tipo de embarcación, las lanchas Johnson, en uso desde hace medio siglo para navegar por ciénagas, caños y el propio río Magdalena, cuyos motores fuera de borda acostumbran reparar sus mismos usuarios cada vez que las circunstancias lo exigen. Además, en esta región del Magdalena, llama la atención que los ámbitos de comunidad en los corregimientos no se han perdido en forma sustancial, un concepto clave en la convivencialidad pergeñada por Iván Illich, habida cuenta que tales ámbitos promueven los valores de uso, lo cual contrasta con el imperio de los valores de cambio propios de las sociedades dominantes. Es decir, los valores de uso son de gran importancia para la preservación y funcionamiento de la cultura. Pero, ¿será posible cultivar los ámbitos de comunidad y los valores de uso en el seno de las universidades? ¿Es factible concebir una universidad de índole convivencial propiamente dicha? ¡Vaya preguntas! En la actualidad, sorprende la India por el olvido en el que ha sumido el legado de Rabindranath Tagore, su gran intelectual y humanista. En Occidente, Martha Nussbaum, la filósofa estadounidense, ha hecho no poco para rescatar del olvido tan precioso legado, entre otras razones porque el padre de Tagore, Haharshi Debendranath Tagore, fundó un asram (o asilo religioso), sito en Santiniketan, Bengala Occidental, en el que solía vivir Rabindranath. Literalmente, Santiniketan

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significa la Mansión de la Paz. En 1901, Tagore se trasladó a Santiniketan, en donde puso en funcionamiento una escuela experimental, establecida según la tradicional estructura brahmacharya de los estudiantes que vivían junto a su gurú en una comunidad autosuficiente. En palabras de Tagore: “En nuestro asram de Santiniketan, el horizonte más extenso se ha de circunscribir a nuestros niños y a los intereses universales del género humano. Ha de realizarse esto de una manera espontánea..., no meramente por la lectura de libros, sino por el roce con un mundo más amplio”. Esta institución fue un imán para grupos internacionales de talentosos estudiantes, artistas, lingüistas y músicos. Una experiencia única en su género. Hoy en día, se la conoce como Universidad Visva Bharati (“India en el mundo”), bajo el control del gobierno indio. En lo esencial, Tagore se propuso crear una escuela que mejorara la situación mundial al formar personas capaces de participar en un diálogo internacional respetuoso y cooperativo. Por tanto, elaboró estrategias con el fin de transformar a sus alumnos en ciudadanos mundiales con la facultad de pensar sobre el futuro de la humanidad. Reparemos en que, en este sentido, la institución creada por Tagore estuvo muy por delante de las universidades actuales en el planeta, cooptadas, por desgracia, por el dictum neoliberal. En todo caso, esta iniciativa de Tagore resulta sugestiva como punto de partida a la hora de tratar de crear una institución universitaria de base convivencial según la óptica de Iván Illich y su escuela de pensamiento, una institución universitaria que potencie la ciencia como una parte indispensable de la alta cultura y en consonancia con la promoción de los valores de uso y los ámbitos de comunidad, incluida la escala planetaria, una ciencia que, dicho a la manera de Illich, esté hecha por las personas y no para las

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personas, una ciencia que no obligue a la gente a depender del monopolio radical de expertos, pues, al fin y al cabo, la ciencia, junto con el arte, es una noble realización del ser humano. En otras palabras, esto connota superar los nefastos esquemas, promovidos por el modo de producción capitalista, de investigación y desarrollo, de ciencia, tecnología y sociedad, y el novísimo de ciencia, tecnología e innovación. Al fin y al cabo, la ciencia, al ser un modo de comprender el mundo opuesto al dogma y al principio de autoridad, es ecuménica por excelencia, no tiene nada de esotérica, no es para minorías de iniciados, ni está al servicio exclusivo de las empresas multinacionales. No obstante, iniciativas como las antedichas adolecen de un serio talón de Aquiles, que consiste en la posibilidad de su fracaso si proceden por una vía institucionalizada. Precisamente, Iván Illich fue un crítico de lo más lúcido de la crisis de las instituciones propias de la sociedad industrial. Por ende, la convivencialidad de Illich busca evitar la institucionalidad y sus males al dotar a las personas de la autonomía suficiente para trabajar en pro de los ámbitos de comunidad tanto desde el nivel individual como del colectivo, sin intervenciones nefastas del Estado y de los ámbitos académico y empresarial. Por ejemplo, pensemos a este respecto en la notable obra pedagógica de Paulo Freire, quien fuera amigo de Illich, llevada a cabo en Brasil, su famosa pedagogía del oprimido. En general, el mundo de la educación no se sustrae a este terrible talón de Aquiles. Si, como cabe temer para la crisis de civilización ya en curso, las vías institucionalizadas de las sociedades dominantes resultan en extremo inadecuadas, y mientras no sea posible dar el paso decidido hacia las sociedades convivenciales, conviene la vía alternativa de la nueva opción monástica de Morris Berman, sobre todo cuando las

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universidades, por ser parte de las instituciones de las sociedades dominantes, no están a la altura para preservar lo mejor de la ciencia y la alta cultura, en especial porque, por obra y gracia del fenómeno de la globalización neoliberal, se desvanece el proyecto ilustrado original. En otras palabras, el abordaje de los futuros alternativos se impone como una categoría fundamental en tiempos de crisis civilizatoria. Y, por ahora, el tránsito a través de este nuevo período oscurantista, requiere el aporte esencial de los nuevos individuos monásticos en tanto humanistas sacro-seculares. En palabras de Berman: “La labor de preservación y transmisión en el presente consiste entonces en crear “zonas de inteligencia” de una forma privada y local, y después, deliberadamente, mantenerlas fuera de la mirada pública”. Esto es, los nuevos individuos monásticos proceden a la manera de la book people del Fahrenheit 451 de Ray Bradbury, quienes actuaban con suma discreción. En el campo de la educación popular, los nuevos individuos monásticos pueden inspirarse en su actuar en el sociólogo Todd Gitlin, quien señala que la idea de las arrumbadas humanidades radica en oponerse a una “cultura” de alta velocidad, imprudente y ligera, cuyo valor principal es la mercadotecnia. Naturalmente, las zonas de inteligencia adquieren su pleno sentido por fuera de la linde universitaria y escolar del presente, en especial en el terreno de la educación alternativa, entendiendo por ésta la realización de experimentos que preserven lo mejor de la tradición ilustrada. En este punto, conviene detallar más lo atinente al perfil básico de los nuevos individuos monásticos. En primera instancia, no lo son en un sentido literal por cuanto no se trata de ascetismo o práctica religiosa, ni de la organización en órdenes

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monásticas. En concreto, los nuevos individuos monásticos están decididos a resistir el movimiento y lo hiperbólico de la pseudocultura corporativa global. Ven con infinito desdén a las modas de la New Age y consideran a los computadores y la Internet como herramientas útiles y no como un estilo de vida. Así mismo, les trae sin cuidado el que los etiqueten como elitistas, un marbete que les endilgan en forma gratuita a fuer de su compromiso con la alta ciencia y cultura, por lo que ven con malos ojos, dado su compromiso indeclinable con los valores ilustrados, las pretensiones de la ideología postmoderna, valores como la búsqueda desinteresada de la verdad, el cultivo del arte, la dedicación al pensamiento crítico, etc. A raíz de esto, conocen la diferencia entre calidad y kitsch. Si se desenvuelven como profesores, mandan a sus alumnos a leer, digamos, La Odisea, a componer un buen ensayo, a indagar por la razón de ser de las cosas y fenómenos de la naturaleza tanto física como social y, en general, a pensar a la buena manera científica. Jamás le harán perder el tiempo a sus estudiantes con la lectura de textos clasificables como chatarra ideológica y pseudocientífica de tres al cuarto. Por consiguiente, la nueva opción monástica hace las veces de guía para este siglo XXI y más adelante, un modo de orientarse en los acontecimientos contemporáneos con el fin de hallar sentido en una cultura que se desintegra y, acaso, de contribuir a la reconstrucción cultural sobre una base harto distinta, de semblante convivencial. Ante la muy dudosa pertinencia de la universidad neoliberal de hoy para fines de paso hacia un nuevo paradigma de civilización, al igual que de otras tantas instituciones dominantes, la nueva opción monástica se insinúa como una buena vía para transitar hacia un paradigma de civilización convivencial. Desde luego, no

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esperemos que un porcentaje significativo de los habitantes de las universidades de hoy estén en capacidad de transfigurarse en nuevos individuos monásticos, pues la nueva opción monástica no es un fenómeno de masas. Como la historia bien lo demuestra, entre otros ejemplos conspicuos, Jesús de Nazareth tan sólo requirió de un puñado de discípulos para echar a andar su propia revolución cultural. Por el estilo, la educación alternativa y convivencial ya está despegando gracias a la loable labor de los nuevos individuos monásticos que ya están actuando, casos como los de la revista canadiense Adbusters y las iniciativas educativas de Earl Shorris, Tony Hiss, William Thomas y los herederos del legado de Iván Illich. Así, no partimos desde ceros. Por encima de todo, hemos de ser conscientes del hecho tozudo en cuanto a que la universidad de hoy, neoliberal y en ruinas, no es refugio para la alta ciencia y cultura. Ya no es el albergue del espíritu.

4. Colombia: Potencia intermedia en el año 2030 (Epílogo) A la vuelta de unos años, en el año 2030, Colombia estará en una situación bastante paradójica por decir lo menos. Al comienzo de este año 2013, el National Intelligence Council de la CIA elaboró, para el presidente Barack Obama, al asumir su segundo período, una prospectiva harto interesante, que conviene no pasar por alto aquí. Tal prospectiva consiste en el planteamiento de lo que estiman los expertos correspondientes como el escenario geopolítico mundial de cara al año 2030. Naturalmente, los Estados Unidos no dejan de ser parte del escenario de marras. Luego está el bloque de las potencias antiguas, el bloque JAFRU, conformado

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por Japón, Alemania, Francia y el Reino Unido. Así mismo, cabe contar con un bloque de potencias emergentes que le hacen contrapeso tanto al coloso del norte como al bloque JAFRU. Es el bloque BRICS, constituido por Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica. Pero, además, aflora otro bloque de potencias, las llamadas potencias intermedias, agrupadas en el bloque CINETV, cuyos miembros son, pongamos atención, Colombia, Indochina, Nigeria, Etiopía, Turquía y Vietnam, países que acceden a la categoría de potencias intermedias a fuer de su crecimiento poblacional y desarrollo económico. Así, pues, la paradoja va saltando a la vista. Año 2030: Colombia, un país con problemas socioeconómicos a granel, incluidos los problemas educativos en todos los niveles; con un índice GINI que demuestra, a todas luces, que es una sociedad altamente inequitativa, entra a la escena internacional como una potencia intermedia. ¡Vaya ironía! ¡Ironía de las ironías! En cuanto al modo de entender el mundo que suele caracterizar a la sociedad colombiana, lo mismo que al resto de Latinoamérica y la Península Ibérica, Colombia es un país habitado por personas que, en su mayoría, aún acuden al pensamiento mágicoreligioso en un intento por afrontar los retos del mundo actual, no tanto a la ciencia moderna. Es decir, el colombiano medio, como el latinoamericano medio, como el ibérico medio, desconoce que la humanidad, habiendo comenzado con el animismo cual forma de tratar de entender el mundo, ya dio, largo tiempo atrás, un primer salto cualitativo cuando surgió el politeísmo. Tiempo después, la humanidad dio un segundo salto cualitativo cuando, del politeísmo, pasó al monoteismo. Esto es, el judeocristianismo aportó un ingrediente de lo más importante para el surgimiento posterior de la ciencia moderna, el tercer salto cualitativo clave en la evolución

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LA PARADOJA DE LA CULTURA EN LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

del pensamiento humano. No obstante, este salto cualitativo dista en mucho de haberse completado. De ahí que el mundo actual esté en una crisis civilizatoria sin precedentes de padre y señor nuestro. Y, claro está, Colombia y Latinoamérica no son la excepción. En semejante estado de cosas, la Universidad, tanto colombiana como latinoamericana, está inmersa en tamaño estado de acientificidad estricta, sin acunar tampoco a la alta cultura. Ni siquiera cabe decir que hemos de reinventar a la universidad latinoamericana y colombiana. Más bien, conviene construirla desde ceros, en clave convivencial propiamente dicha, sobre todo cuando Iván Illich y su escuela nos han dejado más o menos expedito el camino a seguir gracias a sus lúcidos, pero muy lúcidos, análisis de la crisis de las sociedades industriales en el mundo contemporáneo.

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UNIVERSIDAD-BIOPOLÍTICA Razones para las nuevas luchas estudiantiles Carlos Enrique Restrepo* A los estudiantes, por sus indeclinables luchas

El tema que me propongo abordar es la relación entre universidad y poder, específicamente desde esa forma del poder a la que contemporáneamente se le da el nombre de biopolítica. Como espero delinearlo rápidamente, aunque no con el suficiente rigor, la existencia y las transformaciones de la universidad resultan inseparables de cierta historia del poder, que se ha sedimentado hasta las formaciones actuales, y que es necesario rememorar a fin de ganar –como en una instantánea– la comprensión del momento exacto en el que nos encontramos hoy. Adopto un concepto general de la biopolítica que ha sido establecido por Michel Foucault (2001; 2005; 2006), entendido como ejercicio del poder sobre la vida, es decir, relativo a las nuevas formaciones históricas en las que la vida misma (y ya no sólo algunos de sus aspectos parciales) ha pasado a ser objeto de la administración, la gestión y el cálculo del poder. Se trata de un poder que podríamos sintetizar en el hecho de su triple articulación, a saber: como un poder que se dirige al mismo tiempo sobre los cuerpos, las conductas y las almas, en una estrategia de captura en la que la vida misma (y ya

no sólo la humana) queda sometida en su totalidad. Para ir rápidamente, mi tesis es simple: la situación contemporánea de la universidad no es sólo la de verse asediada o asaltada por los grandes poderes a los que comúnmente está asociado el modelo de gestión biopolítica (vg., el capitalismo mundial, o el estado policial global), sino que, más allá de eso, la situación contemporánea de la universidad es la ser el dispositivo mismo sobre el cual se forman y se erigen los centros de poder de la biopolítica: como si el poder sobre la vida –en la extensión de su ejercicio creciente– tuviera su comienzo mismo en la universidad. Me propongo, pues, delinear en esta exposición el lugar privilegiado que ocupa hoy la universidad como “centro de los centros” de poder biopolíticos: lugar privilegiado, tanto por lo que esto significa para los intereses que hoy se disputan el control global del espacio universitario, como por las posibilidades que dicho espacio ofrece para el ejercicio de resistencia y contrapoder que puede ser promovido y propagado desde allí al resto del campo social, si es que todavía subsiste algo de la genuina fuerza revolucionaria que tradicionalmente ha sido característica

* Cognitario. Profesor del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia (Medellín-Colombia). Esta conferencia es producto de las reflexiones realizadas en el Seminario de pregrado: “La universidad sin condición”. Fue leída en la Universidad Industrial de Santander el 17 de septiembre de 2013, en el marco de la Cátedra Doctoral: “Pensar la Universidad”, co-organizada con la Universidad Pedagógica Nacional, bajo la coordinación de los profesores Sonia Gamboa (UIS) y Germán Vargas Guillén (UPN).

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de la universidad. Para ello, pues, en una versión rápida y apretada, reconstruyamos una síntesis de las relaciones entre universidad y poder, que irá derivando en la forma contemporánea de la biopolítica.

1. Arqueología de la universidad como función de Estado En una idealización por ello mismo errónea, la universidad que surge en la Edad Media (a finales del Siglo XII) ha sido tradicionalmente considerada autónoma y libre, y en esa medida, invulnerable frente a la intrusión del poder. De esta consideración se derivan los dos principios por los que acostumbramos definir la idea de la universidad, a saber: 1) su soberanía incondicional y excepcional respecto a los poderes (en la Edad Media, los poderes religiosos y reales); y 2) la libertad de investigación (in vestigium ire). A pesar de este ideal, sobre el que la universidad ha formado su concepto, la realidad de tales orígenes es bien distinta, por lo que a título de enmienda1 hay que definir el surgimiento de la universidad de manera más precisa: no sólo está desde sus inicios expuesta a ser tomada y asaltada al servicio del poder (concentrado entonces por las figuras del Papa, el Emperador o el Rey), sino que si puede verse libre de este asedio es justamente porque, frente a éstos, la universidad de los orígenes se autoafirma

ella misma como poder. El maestro Gonzalo Soto (2007) de la Universidad Pontificia Bolivariana nos recuerda con precisión erudita esta específica relación de universidad y poder. Frente a los poderes dominantes de su tiempo, constituidos por el Sacerdotium (el Papado) y el Regnum (príncipes y emperadores), la universidad medieval surge como un tercer poder (el Studium), justamente el de aquellos que han adoptado por oficio el saber2. Pero si el oficio del saber constituye una salvaguarda frente a los poderes es justamente porque este oficio es en sí mismo un poder, como va de suyo en los postulados foucaultianos que de modo recurrente nos llaman a no perder de vista la relación entre saber y poder. De otro lado, sabemos que en su organización medieval la universidad está compuesta por cuatro facultades: la Facultad de Teología, cuya proximidad con el poder pastoral la convierte rápidamente y durante los siglos siguientes en reina de los saberes y de la universidad; a la que seguirán las facultades de Jurisprudencia, Medicina y Artes Liberales, esta última convertida luego en Facultad de Filosofía, de la que se desprenderán en la modernidad distintos saberes particulares y disciplinas. En principio, no hay que ver en esta división en Facultades una cuestión relativa al poder; más bien ella significa una cierta externalización de las facultades cognoscitivas, como si la universidad fuese

1. Esta enmienda aplica incluso para algunos de mis propios escritos, en especial, La destrucción de la universidad. Autonomía y éxodo del conocimiento hacia la universidad nómada, publicado en: La universidad por hacer. Perspectivas poshumanistas para tiempos de crisis. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana, 2013, pp. 85-101; versión en portugués: “A destruição da universidade. Considerações sobre a universidade que vem”. En: Lugar comum, No. 37-38. Rio de Janeiro: Rede Universidade Nomade (LABTeC/ESS/UFRJ), 2012, pp. 241-251. 2. “Al surgir, la universidad es el tercer poder medieval frente al Sacerdotium (el Papado) y el Regnum (príncipes y emperadores). Su función va a ser la preparación de profesionales sabios (teólogos, abogados, canonistas, médicos...) que con su saber cumplan uma función clave en la estructuración de los saberes mismos y de la sociedad” (Soto Posada, 2007: 404).

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una objetivación de la naturaleza humana separada en sus potencias (que es lo que indica el término “facultades”), cada una capaz de producir aisladamente tan sólo alcances parciales, pero componiendo en su conjunto un tejido de funciones orgánicas orientadas a la composición del todo. Empero, seis siglos más tarde, el tema de las Facultades es un problema estrictamente relativo al poder. Nos referimos concretamente al surgimiento de la llamada “universidad napoleónica” a finales del Siglo XVIII, momento en el que la universidad es anexada como “función de Estado”, de donde surge el modelo de universidad estatal (mal llamada “popular” o “pública”) cuya crisis experimentamos hoy. Si bien el paradigma de este nuevo modelo es la Universidad de Berlín (regida por Humboldt, Fichte, Schleiermacher y Hegel, fundada en 1810), su génesis se remonta a los filósofos de la Ilustración, especialmente a Condorcet y a Kant, quienes casi al mismo tiempo, aunque en latitudes distintas, la diseñaban en sus respectivos escritos: las Cinco memorias y el Rapport sobre la Instrucción Pública (1792-1794), en el caso de Condorcet; y El conflicto de las Facultades (1794-1798) en el caso de Kant (el cual expondré con mayor amplitud)3. Como es apenas lógico, los escritos de Condorcet y de Kant en los que la universidad es convertida en función de Estado tienen algo en común: su confrontación a la supremacía de la Facultad de Teología en la universidad. Para la universidad pensada por Condorcet, la Facultad de Teología debe sin vacilación alguna ser suprimida en nombre del ideal de las Luces; para Kant, en cambio, no se trata de suprimirla sino de someterla a la limitación que le viene de suyo de las

otras Facultades, agrupadas ahora bajo el siguiente modelo de organización: el de tres Facultades llamadas “Superiores” (Teología, Derecho, Medicina), seguidas por la de Filosofía en el lugar de “facultad inferior”. Lo que está a la base de este modelo es la cuestión del poder, y específicamente, el interés de convertir la universidad en una garantía para la sustentación del Estado, en la medida en que las Facultades (en sentido estricto, las superiores) son consideradas por Kant como una cuestión de gobierno. De este modo, la universidad es para Kant una tecnología, o mejor, un dispositivo gubernamental perfectamente articulado en la estratificación (más que en una estructura) de las Facultades. La superioridad de las primeras residirá en el hecho de sostener una relación directa y ocupar un lugar preciso al interior del gobierno; la facultad inferior, por su parte, no ocuparía, por lo menos en apariencia, un lugar semejante en la distribución y ejercicio del poder, sino que más bien representaría un lugar incómodo por su facultad de cuestionar el ejercicio de las demás facultades, y por extensión, al gobierno mismo. Ahora bien, la función gubernamental de las Facultades Superiores no podría ser más afín a la biopolítica: a la Facultad de Teología le concierne el gobierno de las almas; a la de Derecho el gobierno de las conductas y costumbres; a la de Medicina el gobierno de los cuerpos, y con ello, no sólo el cuidado de los individuos, sino también de la especie. Sus correspondientes representantes son el pastor, el juez, el médico, que en adelante serán como los arcontes de la ciudad: los que se reparten la pobre humanidad desmembrada en lo

3. El conjunto de textos de Condorcet sobre el tema incluye las Cinco memorias, el Informe y el Proyecto de Decreto sobre la instrucción pública (Cf. Condorcet, 2001). Para el caso de Kant (1999), se seguirá su escrito canónico sobre la universidad titulado El conflicto de las facultades.

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que cada uno de sus poderes respectivos toma para sí: la salvación bajo la custodia de la religión, para el poder pastoral; la observancia de las costumbres y de las conductas moralmente aceptables en el marco de la ley, para el juez; la salud, la enfermedad, el cuerpo mismo de los hombres para el médico. En la descripción de Kant, esta tecnología gubernamental a la que sirve la universidad, y de la que el Estado surge como benefactor de la humanidad, reza del siguiente modo: “Conforme a la razón (esto es, objetivamente), los móviles que el gobierno puede utilizar para cumplir con su objetivo (de influir sobre el pueblo) serían los siguientes: en primer lugar el bien eterno de cada cual, luego el bien civil en cuanto miembro de la sociedad y, finalmente, el bien corporal (larga vida y salud). A través de las doctrinas públicas que atañen al primero, el gobierno puede alcanzar una enorme influencia hasta sobre los pensamientos más íntimos y las más reservadas decisiones de los súbditos, revelando aquellos y manejando éstas; por medio de las que conciernen a lo segundo, mantiene su conducta externa bajo la rienda de las leyes públicas; mediante el tercero se asegura la existencia de un pueblo fuerte y numeroso que sea útil para sus propósitos. De acuerdo con la razón, entre las Facultades Superiores debería darse la jerarquía admitida usualmente; a saber, primero, la Facultad de Teología, a continuación la de Derecho, y, por último, la de Medicina. Por el contrario, según el instinto natural, el médico habría de ser el personaje más importante para el hombre, al tratarse de quien prorroga su vida, luego le seguiría en importancia el jurista, que se compromete a velar por sus bienes materiales y sólo en último lugar

(casi en el umbral de la muerte), aunque esté en juego la dicha eterna, se buscaría al sacerdote; pues incluso este mismo, por mucho que aprecie la felicidad del mundo futuro, al no tener ningún testimonio de la misma, le reclama ardientemente al médico el permanecer un ratito más en este valle de lágrimas” (Kant, 1999: 5-6).

Como se ve claramente, y apenas como de pasada, Kant destrona el lugar primero de la Facultad de Teología, que pasa a ser ocupado por la de Medicina entre las Facultades Superiores, introduciendo así una importante modificación en la estructura de la universidad. De acuerdo con esto, primera será entre las facultades la que para esta vida (biológica, terrenal, corporal y de la especie) tenga una importancia inmediata, mientras que las almas quedan como preocupación para la eternidad, sin desconocer la importancia que el poder pastoral representaría para el gobierno, a saber: “alcanzar una enorme influencia hasta sobre los pensamientos más íntimos y las más reservadas decisiones de los súbditos, revelando aquellos y manejando éstas”. De las Facultades Superiores nos resta decir que, sujetas a la función gubernamental, ya no serán más facultades libres. Esta libertad la pierden al pasar a depender de órganos de control gubernamental, y propiamente de los mandatos condensados en los respectivos aparatos de discurso y en los juegos de verdad establecidos para cada Facultad: el vademécum para el Médico; el código para el Juez; la sagrada escritura para el poder pastoral4. Todo lo contrario ocurre con la facultad

4. Puede incluso decirse que la obra de Foucault se desarrolla siguiendo el trazado de este esquema kantiano, el cual resulta ser así el esquema mismo de la biopolítica. Foucault sigue una idéntica distribución en su analítica del poder, tanto en la arqueología como en la genealogía y en las prácticas de sí. La Historia de la locura, Enfermedad mental y personalidad, El poder psiquiátrico, entre otras

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inferior, la de Filosofía, que no sigue ningún libro determinado, sino que es a tal punto libre que puede incluso enjuiciar a las otras facultades (y con ello al gobierno), pero que, siendo libre para hacerlo, es al mismo tiempo impotente, por no ocupar un lugar análogo en la distribución orgánica del poder. Dejo para otro momento la descripción de la Facultad de Filosofía, cuya potestad de enjuiciar a las otras obliga a éstas a mantenerla “alejada de sí a respetuosa distancia”, del mismo modo que la consideración según la cual un “gobierno ilustrado” no temerá la libertad de pensamiento, siempre y cuando esta facultad se mantenga como inferior, y mientras se limite a expresar sus cuestionamientos únicamente entre los muros de la universidad, sin incitar al pueblo a sublevarse motivado por asuntos de los que –dice Kant– nada entiende, y que deberán dejarse como temas de las disputas académicas en las que tampoco el gobierno considera conveniente entrometerse (y esta conferencia es un buen ejemplo de ello). Vuelvo, pues, a mi tesis inicial. Desde el momento en que la universidad es anexada como “función de Estado”, pasa a ocupar un lugar central en el ejercicio del gobierno; y este gobierno, en cuanto se dirige ya desde tiempos de Kant a los cuerpos, las conductas y las almas, prefigura una tecnología biopolítica que, mediante el dispositivo de las Facultades Superiores, comienza propiamente por la universidad. Sea esta una reconstrucción

arqueológica de la universidad, como el repaso de un asunto que debería estar suficientemente claro para todos los universitarios, y desde el cual podemos ahora proyectar algunas consideraciones sobre la contemporaneidad.

2. La nueva ecumene: el capital Como todos sabemos, la Facultad de Teología, salvo en algunos casos, terminó por desaparecer de las universidades de Estado, pese al erróneo intento de Kant por mantenerla como función del gobierno. Esta desaparición se explica, entre otras razones, por el hecho de que el poder pastoral por su propia naturaleza no es una función de Estado, sino otro poder tan grande o incluso mayor que el del Estado, pues no es un poder temporal, sino destinado a la eternidad, y con el cual eventualmente el Estado entra en disputas, cuestión que conocemos en la forma de la división de las grandes masas de poder que son Iglesia y Estado, cuyo tratamiento en todo caso no es de este lugar. Como quiera que sea, lo cierto es que, contra la pretensión de Kant, terminó por imponerse la decisión de Condorcet de suprimir la teología de las universidades de Estado, de manera que hoy es una Facultad aparte, que sólo toma la voz en las universidades confesionales (católicas y protestantes), donde mantiene –aunque tímidamente– su lugar de Facultad fundadora y señora de la universidad. No obstante esta supresión, la universidad

obras, toman como asunto suyo el saber médico; por su parte Vigilar y castigar, La verdad y las formas jurídicas, entre muchos otros escritos, se ocupan del Derecho, o algunos como La noción de individuo peligroso en la psiquiatría legal se ocupan de las hibridaciones entre Medicina y Derecho en función del poder; y los textos sobre la pastoral cristiana, que podrían decirse tardíos en la reflexión de Foucault, son la analítica de la teología y la religión cristianas en la herencia occidental. En cierto sentido, Foucault no piensa tanto a partir de las disciplinas (como se ha creído tradicionalmente), sino que piensa siguiendo el dispositivo kantiano de las facultades superiores universitarias como lugar de constitución del poder.

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no dejó nunca de prestarle al Estado el servicio de gobernar las almas, sino que esta función fue atribuida a una nueva tercera Facultad, surgida con el desarrollo de nuevas fuerzas sociales en el siglo XIX, y con los nuevos saberes de Estado: la Facultad de Economía, que paulatinamente pasó a ocupar el lugar vacío dejado por la Teología en la distribución orgánica del poder estatal emanado de la universidad. Al ocuparnos de la economía, la tomamos en un sentido amplio, no sólo el de Facultad, de manera que en su campo pueden estar contenidos otros saberes y disciplinas formados en el siglo XIX y XX, con sus muchas hibridaciones (por ejemplo, la estadística y su hibridación con la medicina para el control de la salud pública), a cuyo campo habría que integrar también las Ciencias Sociales, e incluso las Escuelas Técnicas, las Escuelas de Ingenierías cuya finalidad desde antiguo ha sido en esencia de tipo militar, por cuanto hacen posible otro tipo de apropiación del saber y del hacer de indudable uso y provecho gubernamental5. Adoptaré, pues, un concepto de economía como el formulado por Aristóteles (Pol. 1253b 1-10), el cual según Giorgio Agamben integra tres tipos de relaciones: “las relaciones despóticas entre amos y esclavos (que incluyen generalmente la dirección de una hacienda agrícola de grandes dimensiones); las relaciones paternales entre padres e hijos; y las relaciones conyugales entre marido y

mujer” (Agamben, 2008: 41). Valga recordar que la economía tiene por objeto preeminente estas relaciones, y sólo por extensión los bienes materiales y las relaciones de producción, lo cual la aproxima tanto a la función gubernamental como al poder pastoral. De hecho son muchos los autores que han postulado una génesis teológica no sólo de la teoría del Estado bajo el modelo de la soberanía, caso de Carl Schmitt (2009), sino incluso una génesis de la economía bajo el modelo de la teología, como es el caso de Max Weber (2004) en su estudio sobre La ética protestante y el espíritu de capitalismo, y el de Giorgio Agamben, a quien nos hemos referido, siguiendo los desarrollos de su libro El reino y la gloria. Una genealogía teológica de la economía y del gobierno. En la modernidad, la economía hizo parte de la teoría del Estado, sobre todo desde la Ilustración, adoptando la forma de “economía política”, como en el caso de Rousseau (1982), en su artículo para la Enciclopedia de Diderot y D'Alambert. Esto significaba que la economía era asunto del control del Estado, por ejemplo, en la forma de las finanzas públicas y otras materias. Pero convertida en Facultad universitaria desde el Siglo XIX, la economía permitió la formación de un poder aún mayor que el del propio Estado, a saber: la nueva ecumene a la que desde tiempos de Marx damos genéricamente el nombre de “el capital”. En un aspecto esencial, con este nuevo saber se redistribuyen las relaciones de poder, al punto que la economía deja de

5. Hay que recordar que el surgimiento de la universidad napoleónica está acompañado de una tremenda organización de las escuelas técnicas. De otro lado, Jacques Derrida (1997) ha descrito con gran precisión este dispositivo militar de los saberes ingenieriles y técnicos, que según él, actualmente se extiende a toda la universidad bajo la forma de los sistemas de investigación, dispositivo “más sensible en los países en donde la política de investigación depende estrechamente de unas estructuras estatales o nacionalizadas, pero cuyas condiciones resultan cada vez más homogéneas entre todas las sociedades industrializadas de tecnología avanzada”. (Derrida, 1997: 127). Para otra traducción, cf. Derrida, 1984.

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ser una función del Estado, y más bien el Estado se vuelve una función intermedia de la economía, de modo que la antigua economía política es reemplazada –como ocurre actualmente– por una política económica. Durante el Siglo XIX, alimentada por las nuevas fuerzas y apoyada en los nuevos saberes, la economía tomó por objeto la producción en la forma primaria del trabajo material, y concretamente, bajo la forma de la explotación, magistralmente descrita por Marx, cuyo legado ha sido una contribución definitiva a los proyectos emancipatorios de la humanidad. Actualmente, por su parte, la economía se dirige al control de otras formas de producción como es el caso del trabajo inmaterial, una vez agotadas las fases previas del capitalismo artesanal y agrícola y del capitalismo industrial, hasta llegar a la fase del capitalismo en la que nos encontramos hoy: el capitalismo cognitivo6. En este contexto, un nuevo gobierno (ya no estatal) se cierne sobre la universidad ocupando todos sus espacios, ritmando todos sus movimientos, administrando el conjunto de los saberes: la organización corporativa o empresarial del capital global, que es la que hoy en día somete a pasos

agigantados la ya obsoleta “autonomía” de la universidad. Una vez más, aunque ahora de manera más terrible, la universidad es anexada al circuito de la producción y el mantenimiento de un nuevo poder: un nuevo control biopolítico de los cuerpos, las conductas y las almas, sometidos a un dispositivo de gestión y cálculo racional, en el que los conocimientos, los talentos, las capacidades, las fuerzas de creación se tornan la genuina fuente del valor, y como tales, el nuevo objeto de explotación. Este modelo de gestión, que se extiende a todo el campo social, comienza por las que nunca han dejado de ser las Facultades Superiores universitarias: la de Medicina, vuelta hoy un verdadero flagelo, dedicada al control poblacional bajo los rigores de la medicalización permanente, caso ejemplar de la psiquiatría, encargada de someter toda resistencia y acallar los pequeños brotes de discrepancia7; la de Derecho, dedicada a mantener la hiperinflación normativa y el poder de Estado en la forma pura de la ley; pero especialmente la Facultad de Economía, nueva señora dedicada a mantener y garantizar la deuda infinita, más duradera e irredimible que el pecado original; todo ello finalmente refrendado por un estado policial global (el “monopolio legal de la fuerza”) bajo cuya vigilancia vemos desfilar la silenciosa procesión de

6. Para el desarrollo de esta concepción del capitalismo, véase los trabajos de los filósofos italianos Toni Negri, Paolo Virno, Franco Berardi (Bifo), Maurizio Lazzarato, Cristian Marazzi, Giuseppe Cocco, Sandro Mezzadra, Gigi Roggero, entre otros. 7. Al respecto, valga recordar la advertencia brutal que nos hace Steven Rose (2008) en su libro Tu cerebro mañana, respecto al uso político de la medicalización, que además se ha vuelto requisito de la “práctica pedagógica”: “Junto con la producción lícita e ilícita de nuevos potenciadores del estado de ánimo y nuevas píldoras de la felicidad para que nos sintamos ‘mejor que bien’, el futuro ofrece la posibilidad de que toda una población vague sin rumbo por la vida inmersa en una neblina de satisfacción inducida por drogas, sin estar ya disconforme con las perspectivas de su propio futuro o del futuro más general de la sociedad, con la neuro-tecnología lista para eliminar los pequeños temblores de discrepancia que aún puedan quedar, formando de esta manera parte del ya formidable arsenal de los medios estatales de control”. Para una muestra de este “poder psiquiático”, véase entre muchos otros el documental: La psiquiatría, industria de la muerte, disponible en: www.youtube. com/watch?v=7WbmywiREZA

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los académicos, demasiado ocupados escaneando sus diplomas y apoltronados en el paraíso pequeñoburgués del confort profesoral, como para tomarse la molestia de incomodar a los agentes de la medición, la estandarización, la acreditación, la indexación y demás embelecos, que al día de hoy comandan la vida universitaria: una vida cada vez más irreconocible, cada vez más desapasionada, cada vez más funcional y rutinaria, donde lo único que vemos pasar es la llegada del nuevo modelo, la expectativa de una nueva bolsa, y los cuerpos docentes así como sus discursos cada vez más impotenciados, bajo el canto de sirenas de la investigación y la innovación. Entonces para volver a lo concreto, a las preguntas que nos conciernen directamente a nosotros, aquí y ahora: ¿qué es lo que realmente estamos haciendo de nuestro ser universitarios? ¿Qué es, a la luz de esta microhistoria del saber y el poder, lo que estamos haciendo de y en la universidad? La pregunta no proviene sólo de quien ocupa un lugar en la Facultad de Filosofía, pues sería una torpeza inexcusable creer a la letra con Kant que la filosofía no tiene una relación semejante a la que las otras facultades sostienen con el poder. También la filosofía hace lo suyo en la sustentación del poder, y en especial, bajo esa forma de racionalidad que carcome hoy todas las facultades de filosofía del mundo: la filosofía política del liberalismo. La filosofía se aviene muy bien a la sombra de los poderes, o si no, hay que ver las solapadas relaciones y los discretos lugares que ocupa respecto a los centros de poder de la universidad. También la filosofía sirve a este entramado biopolítico en razón del uso y andamiaje del discurso en el trabajo de fundamentación de los saberes (positivismo, pragmatismo, epistemología) sobre los que se forman los poderes cuyo ejercicio comienza en la universidad. La

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filosofía no permanece inmaculada respecto a la construcción y el uso de los poderes, ni respecto a la función gubernamental. La filosofía institucionalizada, la filosofía de profesores que se vuelve tribunal de la razón queda anexada al conjunto de la instrumentalización y el cálculo de la contemporánea condición biopolítica. ¡Tanto que hasta la economía echa mano de ella, con discursos como la ética empresarial, la responsabilidad social corporativa, las políticas públicas, el emprendimiento, la administración de sí! Todo esto para plantear entre nosotros, los filósofos, la facultad libre e impotente, y ante el grueso de los universitarios, una única cuestión: ¿qué es lo que hacemos nosotros, aquí y ahora, en el entramado de los poderes a los que sirve por completo la universidad? ¿Qué hay de nuestra libertad, qué hay de nuestra potencia –en todo caso, distinta del poder–? ¿O es que acaso sólo nos queda el lugar de la impotencia, el más indigno toda vez que hemos alcanzado las libertades del pensamiento?

3. Biopolítica de la vida profesional: razones para las nuevas luchas Por su parte, en el contexto que hemos descrito, los estudiantes universitarios han dejado de ser lo que eran antes, a saber, jóvenes en formación, para convertirse en trabajadores precarios desde el momento de su ingreso a la universidad. Esto se ratifica en la manera en que los estudiantes se insertan en los sistemas universitarios de investigación (semillleros, programas de jóvenes investigadores, grupos de investigación con proyectos financiados, etc). La inserción de los estudiantes en tales sistemas pone de relieve las tensiones y contradicciones entre la investigación libre y la investigación dirigida, esto es, entre el conocimiento vivo –cuya condición propia es la autonomía– y su validación,

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reconocimiento y gestión institucional, ya sea mediante la supervisión ministerial o la de sus sucedáneos, las Vicerrectorías y los Sistemas Universitarios de Investigación. Por eso, en lugar de gravitar en discusiones en torno a las formas jurídicas (como es el caso de las actuales luchas contra la interminable reforma universitaria a nivel mundial), más urgente resulta interrogar el estatuto de la producción de saber en la transición hacia la “universidad investigativa” y hacia la “sociedad del conocimiento”, en las que este último se vuelve objeto de las decisiones políticas a medida que sufre el asedio permanente de su apropiación por el capital. En ese contexto, la “gestión” de las fuerzas vivas del pensamiento y la creatividad de los jóvenes pasa por la criba y la selección de prospectos, en lo que resulta ser una intervención directa sobre ese nuevo medio de competencia que es la universidad. La política de investigación toma entonces por función la de compartimentar los flujos de la formación y el trabajo del conocimiento, en la larga serie de mediaciones y ascensos (estudiantes destacados, prospectos, becarios, magíster, jóvenes investigadores, investigadores junior, asociado, sénior y demás subtipos y requisitos) que, con el embeleco de la promesa del “éxito” profesional (trabajo-remuneración) y el refuerzo de los incentivos (proyectos financiados, pasantías, becas), disuelven el término que otrora representaba la profesión, relanzándola al calvario de la cualificación y la formación permanentes. El Sistema establece así un mecanismo perverso que combina el reconocimiento y la explotación, por cuanto subordina el “proyecto” de los jóvenes (su vida profesional) a moldearse bajo la estricta observancia de las condiciones de selección, en todas y cada una de sus instancias de validación. Para Gigi Roggero (2013), todo esto ocurre cuando la producción de saber

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ha sido recodificada bajo la racionalidad empresarial del costo-beneficio, e inscrita por tanto en el circuito del mercado global de la educación. En este caso, lo que hay que reconocer es que, siendo como son productores de conocimiento, los estudiantes no son ya considerados fuerza de trabajo como aprendices, sino que son de inmediato trabajadores precarios, en los mismos inicios de la formación. La cadena de explotación que se abre presupone, sin embargo, que la sola profesión no basta; que la antigua garantía del título universitario para el ejercicio laboral queda reducida a la insignificancia; que el “futuro” como profesional, y sus concomitantes expectativas de realización personal, han sido confiscadas por un abstracto sistema de subalternidades y rangos, que comienza por la subordinación directa de los estudiantes promovidos y su reclutamiento al servicio de un Grupo, un proyecto o un profesor (el líder), bajo un complejo funcionamiento que, además del requisito de los méritos académicos, interpone el paso por el aparato administrativo, el azaroso camino de las convocatorias y concursos, el revisionismo constante de la evaluación, el acrecentamiento individual de la deuda en educación de posgrado, y en fin, los rigores del tiempo muerto de los papeles y despachos, entre los que se fragua la vida del estudiante como trabajador. Como contraparte, el Sistema amenaza de modo constante con la posibilidad del fracaso, al dejar el remanente de una gran masa de estudiantes y profesionales confinados a las márgenes: los “condenados de la tierra” en los predios de la investigación institucionalizada, aquellos que engrosan la “población flotante” del cognitariado más precario (los “no aptos”, los grupúsculos de estudio arcaicamente románticos, los “semilleros” ingerminados, los profesionales desempleados, la masa mercenaria y desesperanzada del profesorado por horas cátedra…).

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Prácticas cotidianas como los semilleros de investigación en realidad son parte del proceso de selección natural y lucha por la existencia al que se enfrentan hoy los estudiantes universitarios, pero al mismo tiempo, una instancia de incubación y enganche en el circuito de explotación constituido bajo la gramática ministerial del modelo lineal de innovación (I+D) y la política de ciencia y tecnología (CyT). Por esta razón, la lucha de los estudiantes debe ser su reivindicación autonomista en escenarios de investigación libre en los albores de un capitalismo cognitivo que, en último término, depende de la producción de saber como genuina fuente del valor. Lo que vemos prefigurarse es una lucha por el conocimiento que deberá prolongarse en un movimiento de fuga y de éxodo, toda vez que “en las nuevas jerarquías sociales y en la emergente composición de clase, la universidad no es el único lugar donde se produce conocimiento y cultura” (Roggero, 2012). En su lugar, la academia ha sido excedida por flujos de producción de saber diseminados por doquier en el campo social, desarrollados sin jerarquías de clase en espacios y escenarios alternos de cooperación, capaces por tanto de nuevos modos de organización y nuevos medios de expresión. De lo que se trata hoy es más bien de hacer consistir la autonomía del conocimiento vivo en una auténtica revolución del conocimiento vivo. El cognitariado, y en especial los estudiantes, deben ser capaces de trazar, entre las grietas del Sistema, una deriva de sus fuerzas vivas (el talento), lejos de un modelo de gestión del cual el saber humano nunca necesitó para desarrollarse, pero que hoy vemos naturalizado tras dos siglos de anexión de la universidad como función de Estado, y en el momento de su integración capitalista al mundo empresarial.

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Finalmente, es también responsabilidad de nosotros, los profesores, no prestarnos más a este modelo de gestión que vampiriza los cerebros, los cuerpos, y en suma, la vida de los jóvenes, que les roba las almas solapándose en el andamiaje de la burocracia de la investigación universitaria, cuya función es justamente la de bisagra en la transición a la forma empresarial o corporativa de la universidad. En función de la nomadización y del éxodo, habrá que volver, entre tanto, a las formas sólo aparentemente caducas del sabio aficionado, del autodidacta, a la relación entre maestro y discípulo, pero también potenciar las prácticas colectivas de acceso abierto, en las que sin guardarse para sí los secretos de la profesión, las técnicas, las ideas aparentemente únicas de los proyectos institucionales, acontece el milagro de una educación concebida de manera más originaria como producción social y como acto de solidaridad y donación. estudiantes tendrán Los que reclamar así de sus profesores la coherencia con el deber que Nietzsche (1999) prescribía, si es que todavía algún sentido justifica el mantenimiento de las escuelas: “Tus verdaderos educadores y formadores te revelan cuál es el auténtico sentido originario y la materia fundamental de tu ser, algo que en modo alguno puede ser educado ni formado y, en cualquier caso, difícilmente accesible, capturable, paralizable; tus educadores no pueden ser otra cosa que tus liberadores. He aquí el secreto de toda formación”.

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Weber, M. (2004) La ĂŠtica protestante y el espĂritu de capitalismo. Madrid: Alianza Editorial.

TEMPORALES, CÁTEDRA, OCASIONALES, COBERTURA, CIRCULARES, TAXISTAS… SIN ESTADO William de Jesús Estrada* Somos el producto del mensaje torcido de las nuevas formas de contratación que impuso el mercado y que la institución público-privado ha asumido rompiendo las condiciones laborales del estado de derecho. La cual están obligados a cumplir bajo la forma ideológica de libertad de mercado para la rentabilidad y la competitividad, políticas que tienen que asumir las universidades públicas desde la Ley 30 de1992. Dentro de todas estas reformas no queda claro cuál es la caracterización del profesor temporal de cátedra, pero a la cual se puede aportar sin ser invitado. La principal característica del profesor de cátedra es el no lugar. Se puede materializar de dos formas: la primera es pertenecer a un lugar común, ser temporales, y segundo no estar ni pertenecer a ningún lugar-espacio-tiempo, sin donde construir identidad, ni sentido de pertenencia, a no ser la condición de marginalidad de la subjetividad del profesor, porque lo que se contrata es la hora cátedra. La docencia entra en la industria cultural, pero como hora cátedra, separada del sujeto, la cual va a estar regulada por las leyes del mercado de la oferta y la demanda. Además, habría que

agregarle el ingrediente de que es fácil vehículo para las prácticas de la politiquería y el clientelismo en las contrataciones. El panorama para la labor docente es sombrío al quedar bajo la responsabilidad de un jefe de turno la posibilidad de contratar, sin un debido proceso y la participación de los estudiantes. Siendo este el lugar común de la profesión docente, la pregunta que nos podríamos hacer es: ¿cómo dignificar la profesión docente y construir identidad para la lucha por la igualdad de derechos?

Los temporales hacia una comunidad de base Los temporales siendo entonces el producto de un sistema que se da el lujo de sacar a una masa –sustancia importante de los derechos establecidos–, se asume de hecho como un sector social ajeno a la institucionalidad, a lo jurídico y a lo estatal. De aquí se desprende que sea necesario fundamentar una identidad política que se mueva y se renueva organizadamente como poder, por fuera del lugar común de la representatividad que brinda el estatutos legal-estatal. Acudimos entonces

* Sociólogo. Profesor de Cátedra, circular, taxista, afiliado a Sintraunicol. A los profesionales docentes que desempeñan su actividad de producción contratada de forma temporal en la ciudad de Medellín (Colombia) se les llama circulares en comparación con la ruta de buses Circular Coonatra, que hace su recorrido por la ciudad por más de ocho Universidades e institutos tecnológicos .El calificativo de taxistas se retoma de Chile, donde así son llamados los profesores temporales que se pasan de taxi en taxi, para llegar a tiempo a las diferentes labores académicas en diversos sitios de la Ciudad.

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a la democracia directa, la que implica una participación creativa, diversa, de militancia permanente, en lo cooperativo, solidario y revolucionario. Entendiendo lo revolucionario como la sustentación sabia, de conocimientos científicos y tecnológicos que se ponen por encima, en superioridad, a los planteamientos políticos e ideológicos del Estado-Mercado y en la elaboración de propuestas sobre el tipo de sociedad que queremos construir. Desde esta perspectiva, el compromiso es construir comunidad, pero comunidad política y organizativa que antecede al Estado. Que sobrevive y resiste a pesar del Estado y que puede enfrentarse al Estado para transformarlo cuando es necesario. El compromiso es la construcción de comunidad como referente de vida, de buen vivir, de vida digna. Una comunidad que no se reduce al marco institucional: jurídico, político, económico e ideológico del Estado-Mercado, sino que es todo lo contrario, lo trasciende, lo enfrenta radicalmente desde las subjetividades, las prácticas, acciones, pensamientos, discursos, que nos brindan las relaciones de vida en comunidad, la autoadministración social, política, económica, ideológica sin que sean sustituidas por las jerarquías representativas, que son el lugar común hoy de la lucha política. Es el momento de irrumpir en el orden consensual, con la emancipación, ante un sistema que oprime bajo el fundamentalismo economicista que excluye y margina con la libertad de mercado, que esclaviza y domina donde todos obedecen, en la competitividad. Desde hace ya bastante rato hemos empezado a sobrevivir sin Estado, hemos estado viviendo sin Estado, a pesar del Estado, y este es el momento de empezar a construir y a pensar otra cosa que no sea el Estado; pues es este mismo Estado el que nos ha brindado las bases para

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aprender a vivir sin él, por fuera de él, y en este sentido es importante volver sobre las experiencias vividas, para que desde allí se levanten las bases para la construcción comunitaria de un sector social (temporales-masas-sustancias) sin Estado que se piense otra sociedad; porque de forma individual no se tiene protección ni reconocimiento de la normatividad universal de derechos, porque existen en la subjetividad de esos que administran lo público y dicen defenderlo otras prácticas y otras normas que no están escritas, pero que son las que se implementan, las que se mueven en el margen de la norma para que no exista cumplimiento de ésta sino su evasión. La creatividad está entones centrada en la evasión de la norma de parte de aquellos que debían hacerla cumplir y promover como aspecto fundamental de la construcción de un Estado Social y de derechos. Desde la otra orilla también está la otra subjetividad, no tan astuta como la del sistema Estado-Mercado, pero que sí debe ser creativa e innovadora en revolucionar lo político y lo social para poder sobrevivir y poder enfrentar a este sistema perverso que de forma muy inteligente ha creado nuevas formas de explotación, de instrumentalización, de aprovechamiento y coacción en las nuevas formas de acumulación y reproducción del capital. Estamos ante una situación que no es nada novedosa en el capitalismo, pero en donde una gran masa de población de temporales de la profesión docente no reciben prestaciones sociales y de protección en igualdad de derechos a los beneficios adquiridos universalmente por las anteriores generaciones de profesionales docentes que ejercen las mismas funciones. Este

fenómeno

plantea

una

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geografía salarial, que hace necesario que emerja una concentración de experiencias y subjetividades inéditas de organización (indignados) para la sobrevivencia, que puede enfrentar la maquinaria de aniquilación y atomización de la solidaridad salarial y social. Podemos retomar como ejemplo la experiencia que le tocó enfrentar a los trabajadores del Casino Station, de la ciudad de las Vegas en los EE.UU., que pueden trabajar treinta años y no tener jubilación, no tienen seguridad laboral y deben pagar 100 dólares mensuales por el seguro de salud. Frente a estos fenómenos, decidieron organizarse en sindicato. “Hoy en día (2010) el 90% de los empleados de los casinos, están sindicalizados. Culinar Workers tiene cincuenta y cinco mil miembros, con jubilación, un seguro por enfermedad gratuito para los afiliados y sus familias, y los empleados conservan la seguridad del empleo. El sindicato forma una burbuja protectora a su alrededor.” (Le Monde Diplomatique, septiembre de 2012, p. 34).

¿Sindicalismo para los temporales de la profesión docente? Con el sólo hecho de mencionarlo, ya se escuchan las voces de rechazo a la figura gremial de sindicalismo y con toda razón; la historia del sindicalismo en Colombia ha estado salpicada de fracasos, burocratización, corrupción y últimamente por la instrumentalización y manipulación de los sindicatos como trampolín político de individuos y partidos para hacer el juego al mismo Estado que los oprime. Sin embargo, sería injusto no reconocer también el papel que ha jugado el sindicalismo en Colombia en la defensa de los derechos laborales, hecho que le ha costado la vida a cientos de líderes sindicales y la estigmatización

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y el señalamiento por parte del sector empresarial y del mismo gobierno de pertenecer a la subversión, de ser los causantes de la quiebra de empresas, calificativos que hoy todavía se conservan en las subjetividades de miles de colombianos que por este mismo hecho no tienen ni apoyo ni reconocimiento social como una forma organizativa válida, en estos tiempos de globalización. Sin embargo, pese a todas estas guerras, violencias y batallas perdidas, el sindicalismo sigue siendo una figura organizativa que encarna la defensa de los derechos laborales a nivel mundial. Tal vez sea por esto que el actual gobierno está impulsando por los medios de comunicación, no sabemos con qué intención, una propaganda para la creación de nuevos sindicatos. Aprovechar el momento entonces de asumir el sindicalismo como forma organizativa para los temporales, lo cual implicaría hacer cambios profundos en la concepción política y filosófica de lo que debe ser el sindicalismo en tiempos de globalización y dirigido a aglutinar una masa-sustancia de miles de trabajadores, que por el sólo hecho de ser sindicalizados pueden ser suspendidos sus contratos como hoy en día se aplican las políticas empresariales. Es un hecho entonces que tanto el sector privado como el público con la forma de contratación temporal, excluyen a los trabajadores del derecho a la sindicalización colectiva.

Sindicalismo prepago Conscientes de que el trabajo temporal para poder ser contratado debe haber pagado de forma anticipada la pensión y la seguridad social, de esta misma forma al ser desconocida nuestra afiliación como sindicalizados por los patrones y al no descontar la cuota de afiliación del pago de nómina, es necesario que de forma

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autónoma se realice el pago de la cuota de afiliación por los meses que se fue contratado. Así de esta forma podemos adquirir la forma de sindicalizados para hacer resistencia y ofensiva tras el despojo de la humanidad jurídica, la humanidad política al no ser reconocidos como ciudadanos con deberes y derechos, al estar confinados a un campo de acoso laboral que ha exterminado en la subjetividad la moral, destruyendo y ocultando por el miedo, el sujeto político, permitiendo así que el totalitarismo económico se sienta seguro sin ningún temor a que se puedan levantar reivindicaciones en procura de derechos y hacer imponer radicalmente cambios con mayores niveles de explotación al

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trabajador y mayores cargas de trabajo ante la impotencia de los trabajadores. Hoy están dadas las condiciones objetivas ante la crisis global del capitalismo, para dar un salto cualitativo desde las comunidades de base de temporales sindicalizados, a un sindicalismo global, que pueda enfrentar las políticas totalitarias de las multinacionales que con su gran poder divino del dinero han sabido arrodillar a los Estados y ponerlos a su servicio, aceptando legislaciones laborales indignas y desarrollando prácticas de contratación por fuera de la norma. ¡Temporales de todos los países, uníos!

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¿ADÓNDE SE HAN IDO LOS PROFESORES? José Carlos Bermejo Barrera* ¿Adónde se han ido los profesores? ¿Dónde están? ¿Por qué están callados y no se escuchan sus voces, sus risas, ni siquiera sus susurros? Ya no creen en nada los profesores. No luchan por nada ni por nadie, ni siquiera por sus alumnos.

¿Y dónde están los estudiantes? les importa tan poco su universidad, que ni siquiera se molestarían en quemarla. Total ¿para qué?, si en el mundo real, al final, hay que vivir pisándose los unos a los otros. Salen de las bocas de los profesores miles de palabras sin sentido, sin significado, miles de palabras vacías en las que se miran como en un espejo. Las estudian, las comentan, las analizan y las retuercen torticeramente, descubriendo sutilezas imposibles en sus comentarios a la nada. Discuten, se pelean verbalmente, pero siempre están de acuerdo los profesores en su respeto a la autoridad. Admiten todo, obedecen siempre, y buscan un sentido profundo a las palabras de quienes cada día se contradicen. Ya nadie busca la verdad, ya nadie intenta hacer el bien y ya nadie admira la belleza. La inteligencia es una amenaza para los profesores de la mediocridad y el resentimiento.

Y es que la base de su democracia, el cemento de su sociedad es ahora la ignorancia compartida ante la que todos son iguales. Dicen muchos profesores: mi universidad está muy mal, y en ella todo es mentira, y ya sólo existen las apariencias. Y también dicen que no hay nada que hacer pero que ellos han sabido organizarse, y dicen que lo suyo va bien. Casi todos admiran un único valor, el valor del dinero. Y por eso también admiran a quien lo tiene y a quien lo da y lo reparte, porque el dinero es la fuente y el pantano en el que desagua la autoridad. Viven felices y tranquilos muchos profesores en sus chalets adosados al borde del abismo, de un abismo del que no quieren saber que de él nunca nadie ha vuelto.

(Tomado de: La maquinación y el privilegio. El gobierno de las universidades. Madrid: Akal, 2011, pp. 7-8).

* Doctor en Geografía e Historia por la Universidad de Santiago de Compostela. Licenciado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Santiago de Compostela.

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CINCO MOMENTOS DE LA DISCOGRAFÍA NAVIDEÑA Víctor Villa Mejía* “Unos dicen qué buenas las Navidades / es la época más linda de los años / Pero hay otros que no quieren acordarse / de las fiestas de Año Nuevo y Aguinaldo…”.

Diomedes Díaz -int-. Mensaje de Navidad.

Momento epifánico En algunos pueblos antioqueños se celebra con pirotecnia y orquesta la llegada de diciembre, como si se emulara la llegada de la primavera, en otras culturas. Tres estribillos se disputan la epifanía de la noche del 30 de noviembre. El primero, con el recurso de un pretérito futurizado (“Llegó diciembre con su alegría / mes de parranda y animación / en que se baila de noche y día / y es solo juerga y diversión…”); el segundo, enunciado en un pretérito constatativo (“Ya llegó diciembre, vamos todos a gozar / ya llegó diciembre con su alegría sin par / ya llegó diciembre, vamos todos a bailar / ya llegó diciembre, es un mes pa’ disfrutar…”); y el tercero, pensado en pretérito nostálgico “que se desprende del título de la canción Aquellos diciembres” les advierte a los nacidos entre 1940 y 1960 que las Navidades son solo cosas del recuerdo (“Con esta gaita yo quiero / solamente recordar / esos tiempos que pasaron / y que nunca volverán…”). Pero, ¿qué es lo que se debe recordar? Frenesí Orquesta hace un listado de los

hitos decembrinos, intercalados entre el mismo estribillo (el segundo de los tres) que pregona la llegada de diciembre. Primero de diciembre funge de bitácora a las festividades; allí se agendan las velitas, las novenas, el arbolito, los traídos, los aguinaldos y el treintaiuno: El primero de diciembre todo empieza a cambiar Alegre va la gente, todo es felicidad Que se baile todo el día, que se goce sin parar Que se sienta la alegría, que llegó la Navidad. El siete las velitas no podemos olvidar Porque a la Virgencita tenemos que alumbrar Y para nochebuena el arbolito hay que adornar Porque ahí van los regalos que el Niño Dios traerá. Hay que ir a las novenas y con todos festejar Porque amargura y penas hay que dejar atrás Comprar los aguinaldos que nos vamos a dar Y esperar el treintaiuno que el año se va a acabar.

* Profesor de Lingüística y Semiología, Universidad de Antioquia. Miembro del Comité de Competencia Lectora (examen de admisión).

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Pero el culmen del recordatorio lo hace Lucy Figueroa en la canción 24 de diciembre. Después del estribillo (el primero de los tres) se describe la llamada nochebuena: Se hace natilla, se hacen buñuelos Se dan regalos en caridad Engringolados chicos y abuelos Hacen el árbol de navidad. El marranito que había comprado Desde noviembre para engordar Ya de las patas bien amarrado Y vengan todos a chamuscar. Nubes de globos el cielo llena Pólvora a chorros suena también Y algunos novios en nochebuena Por chupar piña ni oyen ni ven. Ya nació el niño, ya tiene un diente Ya siente ganas de caminar Que traigan vino, ron y aguardiente Porque toditos quieren bailar. Toquen guabina después el porro Luego un merengue, cumbia al vaivén Y que me toquen a mí un pasillo Y un bambuquito quiero también.

Momento lúdico En la página web Navidad en Medellín se hace una presentación sucinta de la costumbre de los aguinaldos, la cual lleva a entender por qué este es un momento lúdico: “La Navidad es una época para compartir con los amigos y la familia, pero también un tiempo lleno de emoción en medio de la espera de los tradicionales aguinaldos. Un aguinaldo es un regalo que se obsequia a los seres queridos en tiempos de Navidad, y su real sentido es demostrar el afecto que se tiene por esas personas cercanas, por lo cual no son necesariamente regalos caros u ostentosos: un simple detalle marca el sentido de esta costumbre navideña […] Lo cierto es que se convirtió en una de las tradiciones más fuertes de la Navidad y por eso en cada diciembre los paisas no solo esperan el traído del niño Jesús sino también los aguinaldos de parte

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de amigos y familiares. Para hacer más divertida esta tradición, algunos practican juegos para ‘ganarse el aguinaldo’, como ‘pajita en boca’, ‘al sí y al no’, ‘preguntar y no contestar’, ‘tres pies’, entre otros; incluso hay quienes juegan a sorprender a sus familiares el 16 de diciembre para decirles ‘¡aguinaldo!’ y así ganarles un regalo. Se dice que el día de los aguinaldos corresponde al 16 de diciembre, fecha en la que empieza la tradicional Novena de Aguinaldos, pero realmente cualquier día entre el 16 y el 24 de diciembre es perfecto para sorprender a tus seres queridos con un regalo que nazca del corazón”. Modernamente, el árbol de navidad es el pretexto para la entrega de los aguinaldos. Vale, entonces, precisar los versos de Primero de diciembre del anterior momento “Para nochebuena el arbolito hay que adornar / Porque ahí van los regalos que el Niño Dios traerá”. En realidad los paquetes que están en la base del Árbol de Navidad son los aguinaldos para los adultos, no los traídos. Los regalos del Niño Dios para los niños son los traídos, y estos deben ser juguetes, como se verá más adelante; los traídos permanecen escondidos hasta las doce de la noche del 24 de diciembre; y ahí empieza otra fiesta, con el destape y el disfrute de los niños. Pero, entonces, ¿qué es lo que se quiere aclarar? Que el Árbol de Navidad no da regalos y mucho menos juguetes; la personificación recurrida en Arbolito de Navidad es parte de la simbología concentrada en la costumbre del árbol de navidad: Arbolito de Navidad que siempre floreces los veinticuatros No le vayas a dar juguete a mi cariñito que es un ingrato. Arbolito lindo de Navidad qué me vas a dar.

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Al gozar esta Navidad también hay que gozar el Año Nuevo Arbolito de navidad si no me das tu cariño me muero.

Otras dos canciones se ocupan del evento (semántico) pedir-dar el aguinaldo. La una, compuesta por el Mono González, Mándeme aguinaldo; una precisión innecesaria antes de ver la letra: Mandame aguinaldo es considerada como la pionera de las canciones de doble sentido, marca indeleble de la música parrandera, lo que dota de picardía al texto de 1946: Llegaron los aguinaldos Con el mes de Navidad Y con ellos la parranda En el campo y la ciudad. Todos los hombres están Ansiosos y con anhelo De sorprender a sus novias Y pedírselo primero. Mándeme aguinaldo Hágame el favor Que en el año entrante Se lo pago yo. Toda la noche pasé Chupándome un aguacero Para esperar a mi novia Y pedírselo primero. Cuando yo se lo pedí Mi novia se disgustó Si ella me lo pide a mí No me le disgusto yo. Cuando yo se lo pedí A mi suegra no le dio susto En cambio me contestó Ya mismo, con mucho gusto.

La otra canción lúdica es Regalito de Navidad, de Guillermo Buitrago. En tanto canción parrandera es continuadora del doble sentido, con la alusión a Maracaibo como soporte:

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Yo necesito un regalito para el Día de Navidad Pero yo quiero un nenito que diga papá y mamá Que abra los ojos y pestañe y que los vuelva a cerrar. Si me das el aguinaldo yo quiero un nené no más De los que hay en Maracaibo que dicen papá y mamá. Tanto que te he suplicado y tú no me quieres dar Un nenito bien rosado que diga papá y mamá.

Momento nostálgico Jairo Paternina ya lo había dicho en la canción tropical Plegaria vallenata: Óyeme Diosito Santo tú de aritmética nada sabías Dime por qué la platica tú la repartiste tan mal repartida. Óyeme Diosito Santo en cuál colegio era que tú estudiabas Por qué a unos les diste tanto en cambio a otros no nos diste nada. Mira tanta gente pobre que vende su sangre para poder vivir No te das cuenta que el rico es feliz mirando al pobre sufrir.

Y es precisamente en las Navidades cuando más se siente la pobreza. Que no se haga el árbol, vaya; que no se haga el pesebre, vaya; que no se haga la nochebuena, vaya… Pero que el Niño Jesús no les traiga nada a los pelaos, eso sí es catastrófico. Los pelaos pobres son víctimas de la confrontación de clases en todos los frentes de la vida: la maleta de útiles, la lonchera, el vestido de la Primera Comunión. La Navidad no es la excepción.

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Así lo dice la canción Navidad de los pobres, de Los Éxitos: Junto a la mesa sentados ya Los cinco niños, papá y mamá Humildemente van a esperar Al Niño Santo que nacerá.

2) Maldita Navidad, de Gabriel Romero: Ay maldita Navidad, ya vienes con tu bullicio Veo que todos se divierten, para mí es un sacrificio. Maldita navidad, con tus luces y colores Maldita navidad, solo dejas sinsabores.

Y si no hay bombón hay un corazón Nada qué tomar, mucho para amar Una sonrisa para empezar Porque es muy pobre la Navidad.

Y 3) Triste Navidad, de El Combo de las Estrellas:

Navidad de los pobres qué feliz Navidad Y si no hay amor hay una ilusión Solo una canción para regalar Porque es muy pobre la Navidad.

Otra vez Navidad Otra vez soledad En la calle la gente Solo lleva en su mente Regalar, perdonar.

Muy bien maquillada la Navidad de los pobres. Más convincente es Rodolfo Aicardi, en Cantares de Navidad: Navidad que vuelve, tradición del año Unos van alegres y otros van llorando. Hay quienes tienen todo, todo lo que quieren Y sus navidades siempre son alegres. Hay otros muy pobres que no tienen nada Son los que prefieren que nunca llegara.

En la discografía navideña la llamada música tropical es la que más les canta a la soledad, la aflicción y la tristeza. Tres botones de muestra son suficientes: 1) Triste Navidad, de Pastor López: Qué tristeza para mí al llegar la Navidad Viendo el mundo tan feliz y yo con mi soledad. Todos, todos se divierten; todos gritan de contentos Esas personas no sienten lo que yo siento por dentro. Para mí no hay Nochebuena, para mí no hay Navidad Tan solo hay para mí penas: una triste Navidad.

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Otra vez Navidad Entre pólvora y gritos Risas y villancicos La gente viene y va. Todos llevan una ilusión Todos tienen fe y devoción Todos tienen un alguien Y yo no tengo a nadie Sino mi soledad.

So pretexto de la Navidad, otros géneros también redundan en el desorden del corazón: la ranchera Amarga Navidad, de José Alfredo Jiménez; el bolero ranchero Llorarás en Navidad, de Javier Solís; y el despecho Esta Navidad no es mía, de Darío Gómez.

Momento cómico Lo cierto es que el 25 de diciembre los niños ricos salen muy temprano a la calle a alardear con los traídos. Digámoslo de una vez: los traídos son juguetes o no son traídos. Contrariamente, el Niño Jesús les trae cuadernos y colores ordinarios a los niños del estrato uno y ropa de cargazón a los del estrato dos. Los juguetes aparecen en el estrato tres: baratijas fiadas, casi siempre; de ahí para arriba los juguetes

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son caros y de moda. Los papás de los estratos uno y dos compran en El Hueco; los papás de los estratos tres y cuatro compran en El Éxito, a diez cuotas; a los demás se los mandan con anticipación los parientes que viven en Estados Unidos, porque esos sí son juguetes inteligentes. Así lo dice elmundo.com (19-12-11), haciéndoles eco a los papás de los estratos superiores: “Los niños de hoy tienen un desarrollo neuronal mucho más avanzado; a la hora de pedir los traídos sus cerebros exigen juguetes más interesantes e interactivos […] Por estos días los niños y niñas de la ciudad hacen su lista de deseos y la carta al Niño Dios para pedir sus regalos; pero ¿qué piden ahora los niños y niñas? El Mundo habló con la psicóloga Claudia Patricia Huertas, quien explicó qué pasa con los niños de ahora y el fenómeno de los traídos. Según Huertas, ‘lo que más piden los niños son juguetes interactivos, muñecos que canten o exijan algún tipo de necesidad, ahora los juguetes son mucho más evolucionados’. La psicóloga también resaltó que ahora los niños y niñas están muy influenciados por los medios de comunicación, lo que interviene a la hora de pedir un regalo u otro”. Juguetes, juegos y jugar hacen parte del mismo campo semántico. Los juguetes, como los juegos, están estratificados socialmente. No saber esto tiene repercusiones en la personalidad del niño. Un pelao pobre no sabe jugar con un BlackBerry; una niña rica no sabe jugar con una muñeca de trapo; incluso cuando el Niño Jesús trae implementos deportivos, un niño rico no sabe jugar con un balón o una bicicleta, mientras que un pelao pobre no sabe jugar con un equipo de golf o de tenis de campo. Cuando el niño Jesús le trae un balón a un pelao pobre, él es feliz sintiéndose Morantes, Higuita o Falcao; cuando el Niño Jesús le trae una Barby a

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una niña rica, ella disfruta construyendo su ideal de flacura, al tiempo que su madre se idealiza en las formas del cuerpo y el color de los ojos y del cabello que ella nunca tuvo. Los pelaos son empedernidos imitadores: clonan las celebraciones del gol que sus ídolos hacen para las pantallas de televisión. Las niñas repiten ecolálicamente con sus muñecas los instructivos y regaños que sus mamás profieren en la cotidianidad (que tiene que comerse la sopa, que no se junte con malas compañías, que cuide el vocabulario, etc.). La ilustración que viene es eso: una réplica de las cosas que hacen y dicen los conductores mayores a los muchachos negros de los semáforos: “No, no; me vas manchar el vidrio. Ya me lo manchó este negro malnacido. No te dije estúpido que no”. Y el pobre negro solo atina a pedir una moneda para desayunar. “Sí, para soplar, negro inmundo”: ¿Y cuál fue la canción que ese par de morenitos entonó, el 25 de diciembre por la mañana? Dónde están los juguetes. Adscrito al género villancico, la radio popular lo pasa cada rato en la voz de Raquel Castaño: Mamá dónde están los juguetes, mamá el Niño no los trajo Será que no vio tu cartita que pusiste en la noche sobre tus chancleticas. Mamá hoy me siento muy triste, mamá el niño no me quiere Será que tú hiciste algo malo y el niñito lo supo, por eso no los trajo.

Sí. Seguro hicieron algo malo. ¡Y el Niño lo supo! Empero, lo más atípico de la época de los aguinaldos fue la actuación del gamincito (hoy llamados ‘niños de la calle’) de escasos siete años que se sube ese 16 de

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diciembre a un bus de la recién inaugurada Circular Coonatra, y dice: “Gracias al señor conductor, que me deja trabajar, les voy a decir la recitación El carrito viejo, para ajustar para el aguinaldo”: Yo tengo un carrito viejo Quién me lo quiere comprar Lo vendo por cinco pesos Que no me quiere arrancar. Echémosle gasolina Echémosle un empujón Que toda la noche pasé Arreglándole el motor. Y quién me lo va a comprar Y quién me lo va a comprar Este carrito viejo No se deja ni empujar. Las puertas son de madera Los vidrios son de cartón Las llantas de pandequeso Y el chofer de salchichón. (Risas de los pasajeros y monedas para el declamador).

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Momento trágico Pero la canción navideña más desgarradora es Viejo juguete, compuesta e interpretada por El Caballero Gaucho. Mitad realidad y mitad ficción, la tragedia del niño marchante ocurrió años ha en la carrera Juan del Corral, de Medellín: Cómprame mamita siquiera un juguete Le decía el purrete gimiendo a mamá Ya lo ves no tengo siquiera ni un juego Qué ganas que siento de echarme a llorar. Pero un día cualquiera desde una terraza El hijo de un rico a la calle arrojó Un juguete viejo que no le importaba Y el niñito pobre tras de aquel corrió. Un grito de muerte se escuchó en la calle Y el freno estridente de un carro se oyó Era el muchachito casi agonizante Que por un jueguito su vida perdió. Adiós madre mía me voy para el cielo Donde mil juguetes muy lindos tendré

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Carritos y aviones y un patito Donald Y allá con el Niño Dios jugaré.

Algunas instituciones desde octubre se dan a la tarea de recoger juguetes para los niños pobres. Ahí es cuando aparece el juguete viejo (e inservible) del que habla la anterior canción, donado ‘en caridad’, como lo dice Lucy Figueroa en 24 de diciembre; la misma caridad que hoy eufemísticamente se nombra como ‘solidaridad’. No he visto celebrar la terminación de las fiestas decembrinas, con el mismo despliegue y carácter público de la llegada de diciembre. Para algunos lo es la fiesta de Año Nuevo, casi siempre en clubes privados: “Año nuevo, vida nueva / más alegres los días serán / con salud y prosperidad…”, según la Billos. Aquí vale actualizar la última estrofa de Primero de diciembre de Frenesí Orquesta (en momento epífánico) que con tono cínico, dice: “Y después de tanta fiesta lo mejor es descansar / unas buenas vacaciones no pueden faltar / por eso desde ahora les queremos desear / un feliz año y mucha prosperidad…”. Con todo, para los clasemedieros el 31 de diciembre es apenas la cuenta de cobro de los verdaderos costos de la Navidad, tal como lo enuncia la canción Llegó diciembre de José (en Google), con derechos reservados de autor. Al parecer es una parodia musical a 24 de diciembre de Lucy Figueroa: Llegó diciembre con su alegría Y con él los gastos de Navidad Se compra el trago, el pan se fía Se sube el ego y la vanidad. El veinticuatro se come pavo Se dan regalos y mucho más Y el veinticinco sin un centavo Hay que quitarse el antifaz.

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Los pocos pesos que se han ganado Este diciembre para gastar Por lo poquitos no han alcanzado Sin más remedio que ir a prestar. Y así poder seguir soportando Estos gasticos de Navidad Y mientras tanto todos deseando Que haya amor y prosperidad.

Y a propósito de ‘salud’, ‘amor’ y ‘prosperidad’, ¿el año viejo qué? A la pluma de Crescencio Salcedo y la voz de Tony Camargo se les debe el agradecimiento al año que se fue. Y, muy a pesar de su referente campesino, por algunos días de enero suena y resuena en las emisoras populares una de las pocas canciones añoviejistas de la discografía navideña: “Yo no olvido al año viejo, porque me ha dejado cosas muy buenas…”.

Momento bibliocibergráfico Agredo Tapias, Zura Paola. “Los traídos, ahora una exigencia”, en http://www. elmundo.com/portal/vida/entretenimiento/ los_traidos_ahora_una_exigencia.php, publicado el 19 de diciembre de 2011. Burgos Herrera, Alberto. La música parrandera paisa. Medellín, Lealón, 2000. __________. Antioquia bailaba así. Medellín, Lealón, 2001. Correa H., Juliana. “La música que alegra todos los diciembres”, en http://www. elcolombiano.com/BancoConocimiento/L/ la_musica_que_alegra_todos/la_musica_ que_alegra_todos.asp, sin fecha de publicación. Hernández Osorio, Catalina. “Inmortales canciones decembrinas”, en http://www. elcolombiano.com/BancoConocimiento/I/ inmortales_canciones_decembrinas.asp, publicado el 23 de diciembre de 2012.

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Navidad en Medellín. “Aguinaldos: una tradición llena de detalles”, en http:// www.navidadenmedellin.com/content/ aguinaldos, sin fecha de publicación.

Villa Mejía, Víctor. “Tabla inteligente para la comprensión de la simbología navideña”, en Sobre-entendidos. Medellín, Fondo Editorial Cooperativo, 1995, pp. 91-119.

MIRANDO HACIA ADENTRO Una reflexión ante la labor docente Francisco Díaz Posada* La brisa refrescante, igual que los sonoros ruidos llegaban a cada instante. Caminado en el trecho de mucha muchedumbre. Muchas caras, todas con un mundo en su entorno. Todas ellas con su propia filosofía de vida, aquella que le daba altura para cualquiera que fuesen su circunstancia de su tenedor. Ver cómo dialogan entre sí, sin vocablo alguno, ni murmuros. Las muecas y los causes de cada rostro trasladaban su imagen hacia las inquietudes que sobrevolaban con acierto o desaciertos sobre estos ambulantes mundos. Esto era como avalancha de gracias, dolores, miedos, alegrías, fortalezas y la común, desosiego y desesperanza. El quehacer real, combatir a diario, contras las aspas de los molinos2, pero esta vez, había que enfrentar lo tangible. ― Hola Javier, apareces tan tarde como la verdad. ― La verdad llega, aunque tome su tiempo. Exclamó mirando a mis ojos. Entendí que su respuesta era profunda y no coloquial. ― ¿Cómo va tu trabajo y las clases? Le pregunté

― Sabes que esto es una permanente labor. Me es difícil hacerlo con tanta falta de bases de mis alumnos. ― Sí, ya me lo has comentado muchas veces. Pero, ¿no hay cambios? ― Tu sabes que el permanente y constante eco sobre el cuestionar docente –nuestro diario andar– sobre lo que hacemos y la manera como lo logramos en los ambientes educativos, nos lleva a una inquietante reflexión que nos invita a detenernos un momento y a ubicarnos en la posición que debe ofrecer la enseñanza que impartimos para el mundo exterior… Toma un fuerte suspiro y continúa diciendo: ― Y quizás uno de los planteamientos que nos acoge este pensamiento, es saber si ya actuamos en la modernidad o si estuvimos presentes en la premodernidad, o si estamos interactuando con la post-modernidad, y si en esas tres etapas descubrimos el deber ser y hacer de la docencia, y cómo ésta lograría ser enriquecida. ― ¿Qué hemos realizado? ― ¿Cuál es nuestra gestión como docentes?

* Magíster en Educación. Profesor de la Universidad de San Buenaventura (Cartagena de Indias). E-mail: fdiaz56@gmail.com 1. Pasaje de Don Quijote de Mancha.

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― ¿Cómo hemos venido instrumentando nuestro quehacer en este concierto del saber? Para así contar con estudiantes preparados. ― Parece que estas muy filosofo hoy. Cuéntame, ¿qué está pasando? ¿Qué te deprime de tu trabajo docente? Mirando a su entorno, alza su mirada y parece entender a lo lejos la brisa, sus movimientos, las hojas acompasando las ramas. Me dice: ― Aun, en cotidianas tertulias, charlas y poca seriedad vesicular no sabemos cuando llegó la modernidad ni cuando se fue. Lo cierto es que estuvo por ahí, sin mucha trascendencia ni huella. Sólo unos pocos disfrutaron de su haber. El resto lo vimos o lo vieron como aquel errante. Parece que el oscurantismo nos hubiese cobijado, como para salvaguardarnos del ímpetu del cambio y la necesidad de estar con los sentidos alertas ante la nebulosa del actuar estudioso, atento al conocimiento y las tendencias del saber conocer y hacer. Labor docente, previsora de la prospectiva profesional que endilga nuestro deber. ― ¿Pero estás filosofando? ― No, no lo estoy. Las condiciones actuales, reflejo de la cotidianidad, nos indican que los conceptos, criterios, filosofía, escuelas científicas y académicas poco han realizado para mostrarnos fuertes y sólidos frente al devenir de la realidad, de las necesidades de la sociedad actual, los procesos de la internacionalización de los saberes y las implicaciones laborales, tecnológicas, comunicativas, éticas, morales, sociales y medioambientales de la postmodernidad. Estos parecen eventos a los que la cotidianidad subestimó. ― ¿Pero qué es eso de la Modernidad y los tres momentos que señalas? Explícate

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mejor para poder masticarlo. ― Reflexionando un poco nos cuestionamos si la docencia y la enseñanza han esbozado de manera conjunta con la participación local, nacional e internacional un planteamiento concreto que nos permita decir si realmente estamos en condiciones de ofrecer pautas para entrar a escribir unas nuevas fórmulas de coexistencia con la realidad. Hecho éste que es un imperativo de la subsistencia de la educación superior ante una verdad que debe plantearse estratégicamente como cadena productiva de valor ante la situación actual de la región, el país y la globalidad de los diferentes mercados a que pertenecemos: su acceso y ofertademanda. Enseñar y formar para motivar y generar en el estudiante competencias generales y específicas. ― Puedo comprender como consecuencia de tu filosofar que sugieres: • Replantear la forma como se viene haciendo impartiendo el proceso educativo. • Reconceptualizar la dirección y ubicación de nuestra misión educativa con la realidad. • Replantear, no reinventar, para dónde vamos y dónde debemos estar. • Replantear significativamente nuestro hacer docente ante la ciudad o área geográfica donde laboramos y cuestionarnos si, a través de nuestro accionar educativo, estamos sacando provecho a su legado para hacerlo valioso en el reto transformador del presente y futuro. lo significativo de • Re-interpretar los procesos de enseñanza que la educación debe liderar.

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• Reasumir una conducta de acción frente a la problemática social, donde la educación superior es uno de sus principales soportes. • Trabajar colaborativamente para ubicarnos en una posición que nos permita asumir, personificar, caracterizar e interpretar la educación superior a través de sus distintos programas académicos, que le den una personalidad distinguible en el concierto global del conocimiento (valor agregado productivo y sostenible). ― Veo que comprendes –Afirma Javier con placer visual. ― Mira –agrega–. Si tomando muchos elementos provenientes de múltiples encuentros epistemológicos, paradigmáticos y educativos, la universidad puede iniciar la construcción de su propio Arco Iris, en el cual todas las variables que hacen posible su existencia permitan depositar pequeñas partículas que irradien su saber y den significado a su razón de ser. Es decir, idealizar maduramente una visión planificada a largo plazo, VISIÓN y MISIÓN, vista de tan cerca que nos lleve a hacer una travesía, en décadas, que nos den asiento en la realidad con una seria utilidad de compromiso y de beneficios a las comunidades que debemos asistir en todas sus representaciones. En ese momento, al escuchar estas palabras llenas de sentido, muchas ideas se gestan en mi mente. Me pregunto si estas consideraciones de mi amigo fuesen transversales, para reflexionar sobre un proceso de construcción de conocimiento, con la ayuda de un mejor acercamiento de la labor docente y el proceso de aprendizaje, nos podrían conducir a la realización exitosa del currículo y cumplimiento de las expectativas de las sociedades y sus

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mercados, haciendo posible romper las fronteras de irrealidades que rodean la formación. ― ¿Qué debemos hacer? Javier, sospechando quizás mi falta de entusiasmo por el tema, me mira y pone su mano en mi hombro y dice: ― La obligada irreverencia constructiva que nos debe impulsar a los docentes para alcanzar el ideal común de una Educación, una que se caracterice por ser Sostenible, que nos deje siempre a las puertas de un análisis cómplice frente a la sociedad del conocimiento, es aquella que nos debe exigir compromisos muy serios, donde se destaque el rol que necesitamos manifestar en los diferentes ambientes de la educación superior, como obligado referente de la permanente transformación social y científica de la universidad. Asumiendo una conducta responsable, innovadora y creativa para darle compromiso transformador al ejercicio formador. Aún no tenemos la plena certeza práctica – estudiada y documentada científicamente– de la evaluación y valoración de las tecnologías anteriores, sus aplicaciones y la forma acertada de su relación con la pedagogía. Al terminar, añade mi amigo: ― De pronto si los pedagogos y nuestros directivos hubieran podido entender y comprender a nuestro Quijote, hoy la educación no se vería como lo fueron los Molinos de Viento para El Quijote. La estructura educativa hay que replantearla, no reinventarla. Educar es hacer poesía pero con filosofía, para que sirva y no desenhebre de su sentido y misión. Diciendo esto se aleja, no sé si malhumorado o lleno de poesía utópica… Quien sabrá.

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Comprender su angustia es por igual pensar cómo y de qué manera se puede mirar a ese destino que le señalaron los antepasados al saber. Puede verse en estos días de agitación en las tecnologías de la comunicación, la enorme oferta de productos y soluciones ofrecidas por numerosos fabricantes y proveedores. De haber actuado con la disciplina del visionario, nuestros líderes pudieron haber generado una distinta concepción y diseño para una eficaz interacción –útil y ventajosa y hasta cómoda– frente a planes de apoyo para la educación a distancia, e-learning, blended learning, y en especial el aprendizaje móvil. Si hubiésemos interactuado en el ayer, el hoy y el presente serían grandes aliados en la consecución de metas y logros para atender con prontitud los requerimientos de las nuevas tecnologías y los procesos de formación. Donde nuestros estudiantes poseen características de aprensión multimedial con atención al manejo simultáneo de medios, textos, sonidos ricamente gráficos y sonoros, frente a una forma expositiva casi monocromática del docente. Se requiere de manera pausada, pero de prisa, replantear una enriquecedora actitud frente al distanciamiento social, al analfabetismo tecnológico, al parapléjico sistema didáctico, al paquidérmico sistema organizacional, al desquehacer docente, para abordar un trabajo orquestado de manera colaborativa que reconozca la necesidad de transformar los diseños curriculares hacia una visión acorde con los requerimientos del perímetro del aula, la extensión de los ambientes y mundos que la circundan; actuares que deben ser ricos en desarrollar un compromiso de acercamiento social-comunitario que estimulen la transformación de la comunidad y en liderar un cambio transcultural suficiente e idóneo para

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iniciar y comprometernos con un proceso docente activo que le dé sostenibilidad a la enseñanza y vitalidad al estudiante para el compromiso de subsistencia con calidad de vida a nuestra sociedad. Los distanciamientos de la tecnología y los centros educativos se pueden apreciar en las estadísticas anuales de las instituciones públicas y privadas, donde es claro que el conocimiento y las tecnologías de aprendizaje no van en forma común, sino bastante distanciados. Es esencial propender por un acercamiento que conduzca al crecimiento y al acceso funcional de nuevos recursos de manera abierta, que logre motivar el enriquecimiento de la labor didáctica y los apoyos disponibles para favorecer las distintas formas que el alumno posee frente al estudio, que le incite a la transformación de su saber. Proceso que permite la consolidación y conocimiento organizado de las técnicas y normas para la utilización precisa de recursos que estimulen y mejoren los ambientes de aprendizaje. Con la facilidad de los sitios web, altamente dotados de espacios, grandes bases de datos con reportes de artículos y experiencias internacionales, puntuales o genéricas, el docente cuenta con los repositorios de contenido de enseñanza y aprendizaje, debidamente indexados. Recursos de alto valor, fácil de usar como lo ofrece MIT, Harvard, Eduteka, etc. entre otras. Pero este ofrecimiento, solamente se le pide al docente que lo emplee basado en un diseño instruccional o plan de clase que le permite controlar el desarrollo de los contenidos para el beneficio del currículo, así esta herramienta se convierte en apoyo y soporte para beneficiar la asignatura o programa académico. Este acercamiento a las Tics conduce a un

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aprovechamiento de otro importante recurso: las diferentes metodologías para la creación de redes sociales que, sin lugar a dudas, están tomando la delantera como verdaderas anfitriones para la implantación e implementación de grupos colaboracionistas y cooperativos para atender nuevas formas de aprendizaje. Los ejemplos son tan ilustrativos que un estudiante sabe más de su entorno a través de Twitter y Facebook que de otro medio. Estas redes sociales han ido de manera paulatina tomando un asiento valioso en su quehacer educativo, personal y social. La docencia, consciente del permanente cambio que ocasiona el devenir de la sociedad industrializada, competitiva y de servicios en general, debe mirar con mucha atención al conocimiento, su proceso constante evolucionista, el cual se propaga vorazmente y con muchas exigencias, lo que generaría un compromiso mayor: estar atento y preparado para atender su transformación. Hay que mirar alrededor y ver las formas en que el estudiante está interactuando con el medio y de qué manera le saca utilidad para atender sus pretensiones y satisfacciones. La motivación, la cual le otorga distracción, relajo y concentración focalizada en sus anhelos sociales. Hay que pensar en eso, no se puede dejar al azar. El quehacer docente nos dice que la práctica educativa se convierte en algo complejo, que debe absorber la riqueza de la información, gestionarla y convertirla en piezas claves de la relación enseñanzainvestigación y proyección social. Aspectos fundamentales como el diseño y el aprovechamiento de tecnologías para apoyar nuevas y emergentes particularidades que aborda la educación en nuestra región.

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El crecer educativamente, la transformación del saber y el sano convivir con el desarrollo de la sociedad es meta obligada de un currículo, presto al cambio y a las necesidades de la comunidades organizadas, por igual traducirse en hacer movimientos no cíclicos para que el conocimiento se perfeccione; que la permanente formación docente sea creciente y que se genere la constante revisión, actualización, adopción, adaptación, y que lo resultante de esta gestión de cambio sea nuevamente superada por ese afán de la docencia de estar atento al aprendizaje y facilitarle al estudiante la oportunidad de interaccionar y validar estos conocimientos, tanto en el aula como en la realidad de su proyección laboral, de su proyecto de vida. Para el estudiante y su proceso de aprendizaje asistido por el docente y sus medios instruccionales es cada vez más urgente lograr que el estímulo y la necesidad por tener un conocimiento sea la matriz que oriente y guíe al estudiante para convertirlo en un ser útil a sí mismo y su sociedad, a través de su proyecto de vida, para convertirse en aportante y facilitador del desarrollo; que este individuo tenga más de una meta en su vida académica y el transcurrir de la cotidianidad no se convierta en el total y recipiente final de sus aspiraciones; que ayude a construir las estructuras socialeseconómicas de su entorno; que tenga la capacidad de enfrentarse a la problemática y minimizarla con soluciones; y que sea capaz de ostentar la racionalidad y la lógica como escudo y maquinaria de trabajo, bajo el imperio de lo humano y lo sensible.

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Este libro se terminó de imprimir en noviembre de 2013 en los talleres de Todográficas Ltda. Cra. 72 45E-128 Tel.: 411 5046. todograficas92@gmail. com de Medellín, Colombia. Se usaron tipos de 10,5 puntos Verdana para los textos y 20 puntos France bold para los títulos, papel Bond de 75 gramos y cartulina Propalcote 1 lado de 250 gramos.