Lectiva Nro. 27 by Asoprudea

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 27 • Diciembre de 2016

No. 27 • Diciembre de 2016 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123-3386

Comité Editorial Juan Esteban Pérez Montes Jorge Aristizábal Ossa Sara Castro Gutiérrez Editor Víctor Villa Mejía Fotografías: Hárrison Agudelo

Composición de textos, diseño e impresión Producciones Colombianas producolmedellín@yahoo.es ASOPRUDEA Bloque 22, Oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea1@gmail.com http://asoprudea.org

JUNTA DIRECTIVA 2016 – 2017 ASOCIACIÓN DE PROFESORES Juan Esteban Pérez Montes …......................................... Presidente Esteban.perez@udea.edu.co Diana Margarita Márquez Fernández ............................ Vicepresidenta diana.marquez@udea.edu.co Jorge Aristizábal Ossa ..................................................... Secretario jorge.aristizabalossa@gmail.com José Joaquín García García ............................................. Tesorero yocolombiano@yahoo.com.mx María Angélica Arzuaga Salazar...................................... Vocal 1 marzuaga3@yahoo.es Álvaro Cadavid Marulanda............................................... Vocal 2 alcadam@gmail.com Héctor Darío Sánchez....................................................... Vocal 3 Hsanchez9854@gmail.com Jaime Rafael Nieto López ............................................... Suplente 1 nietolo@hotmail.com Carlos Arturo Morales Vallecilla..................................... Suplente 2 cmoralesvallecilla@gmail.com Lucía Stella Tamayo Acevedo ......................................... Suplente 3 ltamayoacevedo@gmail.com Rafael Darío Aguilar Aguilar ........................................... Suplente 4 balonmano20081@gmail.com Álvaro León Casas Orrego .............................................. Suplente 5 alcasas05@yahoo.es Edwin García Quintero ..................................................... Suplente 6 edwgarcia1@yahoo.es Efraín Oviedo Regino ....................................................... Suplente 7

efrainoviedo@gmail.com

TABLA DE CONTENIDO

TABLA DE CONTENIDO EDITORIAL A PROPÓSITO DE LOS PILOS Juan Esteban Pérez Montes......................................................................................9

DOCUMENTAL

Dosier: Ser pilo paga

LOS PILOS SE PONEN LAS PILAS ¿Y LAS UNIVERSIDADES QUÉ?................................13 Jairo Humberto Restrepo “SER PILO PAGA”…, PARA LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS......................................18 Jorge Aristizábal Ossa LAS MENTIRAS DE “SER PILO PAGA”..........................................................................20 Renán Vega Cantor LOS ALCANCES DEL ‘SER PILO PAGA’ SON EXCESIVAMENTE LIMITADOS...................23 María Patricia Asmar Amador Víctor Manuel Gómez Campo DE SER PILO PAGA A LA EDUCACIÓN TERCIARIA.......................................................26 Francisco Cortés Rodas SER PILO PAGA: UNA APUESTA POR LA CALIDAD.......................................................28 Mauricio Alviar Ramírez SER PILO, PAGA DE VERDAD.......................................................................................30 Ciro Parra SER PILO PAGA BIEN ¿PERO A QUIÉN?.......................................................................32 Pablo J. Psatiño Grajales RELATO DE UN PILO....................................................................................................33 Gerardo Vásquez

MEMORIAL LA EDUCACIÓN TERCIARIA, ATAQUE A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA...........................39 Jorge Aristizábal Ossa ¿EN QUÉ VA LO DE LA TERCERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN?.......................................41 Rodrigo Jaramillo Roldán SOBRE EL SISTEMA DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA EN COLOMBIA.............................43 María Cecilia Plested Álvarez EDUCACIÓN TERCIARIA ¿QUÉ ES LO QUE BUSCA LA POLÍTICA?................................45 Jorge Aristizábal Ossa

PUNTUAL LA ENTRADA POR LA BUHARDILLA. Instrucciones para leer a Cortázar......................49 Pedro Agudelo Rendón LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: ACCIONES PARA UNA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA.................................................................................67 Juan Fernando García Castro ACCIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA DE LECTURA Y ESCRITURA UNIVERSITARIAS........................................................................81 Blanca Yaneth González Pinzón, Adriana Salazar-Sierra Juliana Angélica Molina Ríos, Sindy Moya-Chaves LA COMPETENCIA LECTORA DEL EXAMEN DE ADMISIÓN: TRASVERSAL A TODOS LOS PREGRADOS.................................................................................96 Víctor Villa Mejía

FRUGAL JAIME RESTREPO CUARTAS: EL CSU, INHABILIDADES, INCOMPATIBILIDADES Y LA ÉTICA PÚBLICA...................................................109 José William Cornejo Ochoa ¿SESGO DE GÉNERO EN EL INGRESO A LA U. NACIONAL?.........................................114 Víctor Manuel Gómez Campo LA UDEA ES UNA DE LAS “UNIVERSIDADES DE PAZ”................................................112 Redacción - UdeA noticias REFORMA TRIBUTARIA “ESTRUCTURAL”: PRIMA LA RETÓRICA...............................119 Remberto Rhenals Monterrosa ¿CÓMO FORTALECER LA PARTICIPACIÓN PROFESORAL?..........................................122 Juan Diego Restrepo Toro

TABLA DE CONTENIDO

A PROPÓSITO DE LOS PILOS

Juan Esteban Pérez Montes*

El tema de muestra edición de 2016 es el Programa Ser Pilo Paga, propuesta que los autores analizan desde perspectivas diversas que enriquecen el debate. Es necesario tener presente que el actual Gobierno de Colombia lanzó en 2014 el Programa Ser Pilo Paga, el que se ha presentado como la aplicación de un beneficio con base en méritos, con democracia y equidad; adicionalmente, promueve la ampliación de la cobertura en la educación superior con excelencia. En la opinión pública este programa tiene una imagen positiva, su centro de acción está en jóvenes que son socialmente vulnerables, que son reconocidos por ser pilosos o más coloquialmente pilos, término aplicado como estrategia de publicidad del Ministerio de Educación. La cualidad de pilo se debe, exclusivamente, a que el estudiante logra puntajes altos en las pruebas Saber 11, con relación a su cohorte. Sin embargo, es bueno tener en cuenta que los altos puntajes en pruebas estandarizadas como son las pruebas Saber 11 no pueden se usados como únicos indicadores válidos de la excelencia académica. Otra interpretación diferente de estos resultados, diferente a la oficial, puede ser que los puntajes obtenidos sean un reflejo de los esfuerzos de las instituciones educativas o de las familias para entrenar convenientemente a los estudiantes, con el objetivo de responder este tipo de exámenes; no deja de ser llamativo cómo aparecen y permanecen en el mercado instituciones especializadas en la enseñanza *

Presidente de Asoprudea. Profesor Titular, Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad de Antioquia.

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Juan Esteban Pérez Montes*

del cómo responder pruebas estandarizadas. Adicionalmente, este tipo de pruebas tienen limitaciones técnicas y metodológicas para la evaluación de las competencias académicas requeridas para un correcto desempeño en la educación superior. Cabe entonces la pregunta: ¿Que relación hay entre nuestros estudiantes admitidos, que manifiestan evidentes carencias de lectura y escritura básicas, con el entrenamiento para enfrentarse a pruebas, entre ellas nuestro exámen de admisión? El Programa Ser Pilo Paga se presenta con bondades como ser fuente de oportunidades para los desfavorecidos y como posibilidad de movilidad social; sin embargo, al analizar cómo se financia y se ejecutan los recursos del programa, se deja entrever una estrategia que facilita la tendencia privatizadora en la educación superior. Hasta ahora, finales de 2016, es evidente el trato diferencial negativo con la universidad pública y con sus estudiantes, así como el favorecimiento de las universidades privadas con financiación estatal indirecta, sin que estas se comprometan en la cofinanciación de los educandos. La interferencia de la adecuada financiación se suma a otras amenazas conocidas que tiene la universidad pública en Colombia. En este contexto desfavorable, es necesario definir qué somos y lo que hacemos como Universidad de Antioquia; estas definiciones nos obligan a proyectarnos, lo que tiene implícito el desarrollo de un plan, una intención. Ahora bien, reunir tantas voces de grupos universitarios tan disímiles, aún en el seno de cada estamento, con el propósito de definir el futuro, es una tarea que obliga a proponer, escuchar y concertar, más allá del método administrativo que se aplique. Hay prisa, el tiempo corre.

A PROPÃ&#x201C;SITO DE LOS PILOS

Juan Esteban Pérez Montes*

LOS PILOS SE PONEN LAS PILAS ¿Y LAS UNIVERSIDADES QUÉ?

LOS PILOS SE PONEN LAS PILAS ¿Y LAS UNIVERSIDADES QUÉ? Jairo Humberto Restrepo* El Gobierno Nacional dio inicio al programa “Ser pilo paga”, mediante el cual otorga becas-crédito a los mejores aspirantes de bajos ingresos que deseen estudiar en una universidad acreditada de alta calidad. Para el semestre 2015-1 se seleccionaron 10.080 aspirantes a estas universidades, destacándose que el 85 % de los beneficiarios eligieron una universidad privada, que es notoria la movilidad de las regiones hacia los principales centros urbanos, y que entre “los pilos” hay preferencia por carreras con altas exigencias académicas y más vinculadas al desarrollo y a la innovación. A continuación, un análisis inicial sobre esta experiencia a partir de información estadística del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y de un sondeo realizado por medio electrónico para conocer la opinión sobre varios aspectos relacionados con el programa.

¿En qué consiste el programa? “Ser pilo paga” está basado en subsidios a la demanda, en contraste con los subsidios a la oferta destinados a financiar las universidades públicas. No hay barrera económica para ingresar a la universidad, pues la matrícula es gratis y el aspirante elige entre las 33 universidades acreditadas a partir de criterios *

como la calidad académica, el prestigio o la duración de la carrera. Además, el programa concede un apoyo económico para sufragar otros gastos, un monto que para todo el semestre oscila entre uno y cuatro salarios mínimos mensuales, y para un 78 % de los beneficiarios también se concede un subsidio del programa Jóvenes en Acción. El programa está dirigido a las personas de calidad académica excepcional (Pruebas Saber 11 por encima de 310 puntos) y con bajos recursos económicos (Sisbén 1 y 2). Al recibir estos beneficios, el estudiante adquiere la obligación de graduarse, y así libera la deuda por tratarse de una becacrédito. En caso contrario, deberá reembolsar los recursos.

Los primeros pilos en recibir la beca Los aspirantes al primer llamado del programa fueron 14.035, el 2,5 % de quienes presentaron las pruebas Saber 11 en agosto de 2014. La mayor participación, como porcentaje de los evaluados con estas pruebas en cada departamento, se dio en Nariño (5,8 %), Norte de Santander (4,7 %), Santander (4,5 %) y San Andrés (3,9 %). En cambio, hubo una participación muy baja en departamentos como Chocó (0,4

Profesor de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Antioquia. Para la elaboración de este artículo, se contó con la colaboración de los estudiantes del programa de Economía (estudiantes pilos): Andrés Silva, Jerónimo Suaza, Valentina Illera y Santiago Vélez. Artículo publicado en Alma Máter Nro. 640. Medellín, febrero de 2015, p. 28-29.

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%), Amazonas (0,6 %), Magdalena (1 %) y Guainía (1,1 %). Esto indica que en los últimos departamentos pocos bachilleres de bajos recursos económicos alcanzan puntajes altos en las Pruebas Saber 11, o que a diferencia de los primeros la difusión del programa ha sido muy poca.

ha llamado la atención ha sido la escogencia de universidades, pues en contraste con la tendencia histórica de una demanda por la universidad pública bastante superior a la que se da por las privadas (Cuadro 1), al poder escoger sin pagar matrícula, la elección por la privada subió hasta 85 % de los aspirantes y la pública apenas alcanzó 15 %. Esto puede indicar, entre otras razones, facilidades de admisión en la universidad privada, temores de no ingresar a la pública dada una mayor competencia, diferencias en los calendarios académicos y percepciones distintas sobre uno y otro tipo de universidad.

El MEN seleccionó 10.080 de estos aspirantes, lo que puede significar cerca del 14 % de los admitidos en un semestre a las universidades acreditadas. Esto da cuenta de la magnitud del programa y de las implicaciones positivas que pudiera tener sobre la calidad académica de las universidades y sobre la reducción de la deserción, que se aproxima al 5 0% y que para estos estudiantes deberá ser muy baja e idealmente cero. El hecho que más

Aunque hay una concentración en Bogotá, se destaca también la preferencia por universidades privadas de fuera de Bogotá,

Cuadro 1. Colombia: Aspirantes a Instituciones de Educación Superior (IES) 2007, 2011, 2013 (datos semestrales) CONCEPTO 1. Número de aspirantes (inscritos) Universidades acreditadas (28) Privadas (17) Públicas (11) Otras IES no acreditadas Tota IES 2. Número de admitidos Universidades acreditadas (28) Privadas (17) Públicas (11) Otras IES no acreditadas Tota IES 3. Capacidad de absorción (2/1) Universidades acreditadas (28) Privadas (17) Públicas (11) Otras IES no acreditadas Tota IES 4. Aspirantes que compiten por un cupo (1/2) Universidades privadas acreditadas Universidades públicas acreditadas Total IES

2013

PARTICIPACIÓN ( %) 2013

2007

2011

180.497 41.809 138.688 193.328 373.825

231.912 49.706 182.206 283.558 515.470

230.600 55.885 174.715 323.156 553.756

41,6 % 24,2 % 75,8 % 58,4 % 100,0 %

54.328 30.447 23.881 123.341 177.669

66.296 36.758 29.538 173.152 239.448

71.514 41.461 30.053 191.116 262.630

27,23 % 57,98 % 42,02 % 72,77 % 100,0 %

30,10 % 72,82 % 17,22 % 63,80 % 47,53 %

28,59 % 73,95 % 16,21 % 61,06 % 46,45 %

31,01 % 74,19 % 17,20 % 59,14 % 47,43 %

1,37 5,81 2,10

1,35 6,17 2,15

1,35 5,81 2,11

NOTA: No se incluyen las universidades: Jorge Tadeo Lozano, del Rosario, Escuela Naval de Suboficiales, Fundación Tecnológica Antonio Arévalo y Escuela de suboficiales de la Fuerza Aérea Colombiana Andrés M. Díaz. Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES).

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logrando así una buena cobertura nacional (Cuadro 2). Entre las universidades públicas, pese a la baja preferencia y que al parecer no todas las acreditadas tuvieron aspirantes a la beca, en su orden se destacan: la Nacional, la de Cartagena, la Tecnológica de Pereira, la UIS (Bucaramanga), la Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja) y la de Antioquia. Un hecho adicional, que corrobora las calidades académicas de “los pilos” y su mayor afinidad con una formación orientada al desarrollo y a la transformación productiva, se refiere a la preferencia por carreras de ingenierías y arquitectura, que supera el 35 % de los aspirantes, cuando en todo el país esta área no supera el 25 % de la matrícula. Cuadro 2. Colombia: Beneficiarios del programa Ser pilo paga, por universidad de elección CIUDAD / UNIVERSIDAD Bogotá Universidad de la Salle Jorge Tadeo Lozano Universidad de los Andes Pontificia Universidad Javeriana* Universidad de la Sabana Universidad Nacional de Colombia* Universidad EAN Universidad Santo Tomás Subtotal Bogotá Medellín Universidad CES Universidad de Antioquia Universidad Eafit Universidad Pontifica Bolivariana* Escuela de Ingeniería de Antioquia Subtotal Medellín Barranquilla Universidad del Norte Bucaramanga Universidad Autónoma de Bucaramanga Universidad Industrial de Santander

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BENEFICIARIOS

1106 698 624 615 421 406 288 280 4438

11,0 6,9 6,2 6,1 4,2 4,0 2,9 2,8 44,0

120 128 342 676 123 1389

1,2 1,3 3,4 6,7 1,2 13,8

1094

10,9

651

6,5

187

CIUDAD / UNIVERSIDAD Subtotal Bucaramanga Cartagena Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo Universidad de Cartagena Universidad Tecnológica de Bolívar Subtotal Cartagena Cali Pontificia Universidad Javeriana Universidad Autónoma de Occidente Universidad ICESI Subtotal Cali Popayán Universidad del Cauca Tunja Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Pereira Universidad Tecnológica de Pereira Otras TOTAL

BENEFICIARIOS

838

1,9

0,7

330 346 751

3,3 3,4 7,5

166 416 582

1,6 4,1 5,8

0,7

186

1,8

232 499 10080

2,3 5,0 100,0

Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Cálculos propios

Lo que piensa la gente: resultados de un sondeo Para conocer algunos aspectos sobre la opinión que se tiene respecto a este programa y sobre la escogencia de universidades se diseñó una encuesta electrónica dirigida a estudiantes y personas adultas. Entre el 15 y el 21 de febrero de 2015 se recibieron 270 respuestas de personas con las siguientes características: residentes en varios municipios del país aunque concentradas en Medellín: 53 % mujeres y 47 % hombres; 76 % estudiantes y los demás empleados, independientes o amas de casa; 33 % de estratos socioeconómicos bajos, 55 % de medios y 12 % de altos. Acerca del conocimiento y la valoración del programa, el 73 % manifestó conocerlo y la calificación que dio al mismo fue la siguiente:

Jairo Humberto Restrepo*

excelente (47 %), bueno (30 %), aceptable (13 %) e insuficiente (10 %). Para conocer las preferencias por universidades se pidió a los participantes en este sondeo que escogieran las tres más preferidas entre las 33 universidades acreditadas. Dado el carácter público o privado de las universidades se pudo constatar que entre los participantes hay una predilección por las privadas (58 %) frente a las públicas (42 %), aunque no tan marcada como resultó en la primera versión del programa (ver gráfico). Preferencias de ingreso a universidad pública o privada

Universidad Nacional de Colombia 42% Universidad de Antioquia Universidad del Valle

Universidad privada Universidad pública 58%

Universidad de los Andes Universidad Eafit Pontificia Universidad Javeriana

Nota: Este gráfico indica la preferencia por universidad pública o privada; en cada caso, se mencionan las tres universidades más preferidas

Fuente: Sondeo realizado entre febrero 15 y 21 de 2015.

Fuente: Sondeo realizado entre febrero 15 y 21 de 2015

Este porcentaje varía según la oferta de universidades en cada región, así que donde hay más universidades la pública puede tener menor preferencia; igualmente, según estrato socioeconómico, tiende a ser más preferida la universidad privada en la medida que el estrato es mayor (49 % en estratos bajos y 77 % en estratos altos). Dado este resultado, es interesante conocer los criterios que se tienen en cuenta a la hora de escoger la universidad (ver gráfico). De manera consistente con los propósitos del programa, el principal criterio es la calidad académica (75 %), seguido de la

Criterios para la elección de universidad

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Calidad académica

Proyección al mercado laboral

Ambiente universitario

Otros

Fuente: Sondeo realizado entre febrero 15 y 21 de 2015

proyección al mercado laboral (15 %) y el ambiente universitario (4 %). Otros criterios, que tuvieron menor peso, corresponden a la facilidad del proceso de admisión, la posibilidad de generación de redes e intercambios, la cercanía al núcleo familiar y la duración de la carrera. Por último, se pidió a los participantes que enunciaran las principales ventajas y desventajas que le otorgan a la universidad pública y a la privada. En el caso de la privada, entre las ventajas se mencionan: posibilidades de buenos empleos, calendario académico estable, instalaciones modernas, facilidad de admisión, posibilidades de movilidad internacional y gestión más eficiente; en cuanto a desventajas: los altos costos, la poca pluralidad de pensamiento, la discriminación y la mediocridad. En el caso de las universidades públicas, las ventajas son: alto nivel académico, diversidad en el conocimiento, prestigio de los egresados, bajos costos, apoyo a la investigación, prestigio internacional y meritocracia; en cuanto a desventajas: demoras por los paros, problemas de orden público, poca proyección al mercado laboral, hacinamiento, difícil acceso, profesores mal remunerados, Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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desfinanciamiento, burocracia y falta de gobernabilidad.

Conclusiones El programa Ser pilo paga resulta muy prometedor para reducir la desigualdad y promover el capital humano y el desarrollo científico del país. El programa garantiza la igualdad de oportunidades para los jóvenes, así que para ingresar a la universidad priman sus calidades académicas. De mantenerse, en el mediano y largo plazo habrá una mayor movilidad social y regional, sinónimos de progreso, y la calidad académica será más valorada por la población y por las instituciones. Por tratarse prácticamente de un experimento, que inició con muy buenas intenciones sin contar con una formulación muy estricta, es importante integrar el programa en el marco de las políticas de educación y plantear escenarios que permitan su sostenibilidad para que no sucumba ante los avatares económicos o los vaivenes de la política. Esto significa plantear alternativas para premiar y mejorar las condiciones académicas de las personas más pobres, así que debe mirarse el sistema de educación en su conjunto para que la igualdad de oportunidades, especialmente de recibir una educación de calidad, se garantice desde los niveles inferiores.

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Adicionalmente, en cuanto al costo de la matrícula y previendo que no será fácil por razones fiscales garantizar la financiación del programa en la perspectiva de incorporar nuevos beneficiarios pues según el propio gobierno el costo anual por cohorte sería de $ 150 mil millones, puede plantearse un esquema de cofinanciación con las universidades para que estas también aporten. Por el lado de los beneficiarios, es conveniente revisar la condición de becacrédito para que las instituciones o el sistema asuman al menos parte del riesgo ante una posible deserción o fracaso académico. Por último, hace falta que las universidades sean “más pilas”, sobre todo las públicas. Es importante revisar los procesos de admisión y la promoción de sus carreras entre los bachilleres para atraer a los mejores aspirantes. En el caso de las privadas, dado el reto que tienen ante una nueva composición de su población estudiantil, deben fortalecer sus programas de bienestar y de apoyo psicosocial. De darse un aumento de la población estudiantil, es necesario garantizar las condiciones para mantener la calidad, como la infraestructura, el tamaño de los grupos y la calidad de los profesores. A lo largo de este artículo pueden derivarse varias hipótesis o interrogantes sobre los cuales se continuará trabajando y motivando la discusión en aras de contribuir a la consolidación del programa y a la búsqueda de sus propósitos fundamentales: calidad educativa y equidad.

Jorge Aristizábal Ossa*

“SER PILO PAGA”…, PARA LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS Jorge Aristizábal Ossa* De “Revolución Educativa” calificó la revista Semana el programa gubernamental “Ser pilo paga”, concepto que rápidamente acogieron otros medios de comunicación. Anualmente, en Colombia, se gradúan unos 670.000 estudiantes, según las cifras del Ministerio de Educación Nacional y ese programa otorgará “becas” a 10.080 estudiantes. Esta cifra solo equivale al 1.5 % de todos los bachilleres. Aquí no se consideran los casi tres millones de jóvenes que no han podido acceder a ninguna institución de educación superior. Esto demuestra claramente el manejo gubernamental de los medios de comunicación que ante cualquier medida demagógica del Gobierno Santos salen a aplaudirlo. La Constitución Política de Colombia prohíbe que el Estado entregue dineros al sector privado. El programa de “becas” se salta esta prohibición y entrega dineros a las universidades privadas, termine o no el estudiante “beneficiario” su programa académico pues el programa no exige nada a estas instituciones. Quien paga las “becas”, si no culminan sus estudios, serán los estudiantes y sus familias pues quedarán con una deuda ante el Icetex por el monto total del crédito para matrículas y de los dineros recibidos para sostenimiento. Obvio que la deserción de estos estudiantes será *

menor por sus altos niveles en los exámenes de Estado pero que habrá deserción, la habrá, con sus nefastas consecuencias: estudiantes de estratos bajos, con familias en situación económica precaria, quedarán con una deuda que supera sus ingresos de muchos años. Esto no es una revolución educativa. Al ahondar el asunto nos encontramos que el programa funciona así: los beneficiarios son bachilleres que obtuvieron como mínimo un puntaje de 310 en las pruebas Saber 11, que tengan un puntaje en el Sisbén menor a 57.2 y que hayan pasado a la universidad a la que aspiran. El Gobierno, a través del Icetex, paga el valor de la matrícula semestral y entrega un subsidio de 1 salario mínimo semestral ( $ 644.359) para los estudiantes cuya elección de universidad haya sido en su misma ciudad, 1.5 salarios mínimos semestrales ( $ 966.539) para los residentes en las áreas metropolitanas de las ciudades donde van a cursar sus carreras y 4 salarios mínimos semestrales ( $ 2.577.436) para los de ciudades de provincia, todos pagaderos en dos contados. La mayor probabilidad de deserción la tienen los beneficiados de provincia y quedarán con una deuda mucho mayor que el resto. Recordemos que el 60% de los favorecidos se matriculó en Bogotá. La obligación de todos los estudiantes es terminar las carreras seleccionadas y de no

Ingeniero Químico, profesor de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Antioquia. Secretario de Asoprudea. Artículo publicado en Alma Mater Nro. 640. Medellín, febrero de 2015, p. 27.

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“SER PILO PAGA”…, PARA LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

lograrlo quedarán con una deuda ante el Icetex por el total de lo recibido. No es una beca, es un crédito-beca o mejor un crédito condonable. El auxilio de sostenimiento al semestre es claramente insuficiente. Por el temor existente a la deserción por asuntos económicos, el gobierno entregará una ayuda adicional de 800.000 al semestre y 200.000 adicionales a los beneficiarios que obtengan un promedio académico mayor de 3.5. Cubrirá a 7.800 beneficiarios, un 78 % del total. La forma es vinculándolos al programa “Jóvenes en Acción”. El costo total del programa ronda los $ 155.000 millones el semestre. Si tenemos en cuenta que el 85% de los beneficiarios se matriculó en las universidades privadas esto se configura en una transferencia neta de dineros del Estado a las universidades privadas. Esto no es nada nuevo. En el proyecto de reforma total a la Ley 30/92 de Juan Manuel Santos que obligó a retirar el movimiento estudiantil orientado por la MANE en el 2011, se establecía el articulado para apoyar a las universidades privadas por intermedio del Icetex, la Financiera de Desarrollo Territorial, Findeter, el Fondo Nacional de Garantías, FNG, y el Fondo de Desarrollo de la Educación Superior, Fodesep. A pesar de haberse hundido en el 2011, el Gobierno de Santos en el Acuerdo por lo Superior 2034 lo revive, proponiendo garantizarles a las universidades privadas distintas líneas de financiación a través de las mismas instituciones atrás mencionadas a la que se adiciona el Ministerio de Educación Nacional, MEN. (Ver el Lineamiento 136 de dicho Acuerdo). Pero no para la cosa ahí. En el TLC firmado con los Estados Unidos, esa misma garantía de apoyo del Estado Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

a las universidades privadas se garantiza para las instituciones extranjeras, digo, norteamericanas, que ya se instalaron y se instalarán en Colombia con el principio pactado de “Trato nacional”. Apenas estamos empezando a visualizar la transferencia de dineros públicos al sector privado de la educación superior, nacional o extranjero. La educación superior es gratuita en muchos países latinoamericanos como México, Brasil, Argentina, Ecuador y Venezuela en las universidades oficiales, de la misma manera como lo es en Europa y Estados Unidos. Incluso en Brasil y Argentina son gratuitos hasta los posgrados. Si en dichos países está establecida la gratuidad, ¿por qué en Colombia no se hace? ¿Será por la misma razón que pagamos la gasolina más cara del mundo? El gobierno de Santos, como los anteriores, se niega a apoyar a la universidad pública. No cubre el déficit acumulado desde 1993, no garantiza la financiación estatal adecuada obligándolas a la venta de servicios –las más fuertes– y al alza de matrículas –las más débiles–, promueve la tercerización de los docentes y de los empleados con los catedráticos y supernumerarios; mantiene de hecho congelada la financiación estatal, no ha creado una sola universidad pública en las últimas décadas y ante el éxito, mediático, de su programa “Ser pilo paga”, espera aumentarlo en otros 10.000 beneficiarios este año: llegar a 18.000 en el 2018 y transformar el programa en una política de Estado a través de una ley que espera tramitar ante el Congreso. Ahora sí se ve la privatización de la educación superior. La espada de Damocles que pende sobre la universidad pública empieza a caer sobre nuestra cabeza.

Renán Vega Cantor*

LAS MENTIRAS DE “SER PILO PAGA” Renán Vega Cantor* En el presente semestre escolar se ha puesto en marcha por parte del gobierno central el programa “ser pilo paga”, el que está siendo presentado tanto por voceros del régimen como por sus áulicos de prensa como una “verdadera revolución educativa”, que va a transformar a Colombia. Este tipo de anuncios demagógicos no es nuevo, porque eso mismo se dijo cuándo se aprobó la Ley 100, que mercantilizó el sistema de salud, o más recientemente con “Agro Ingreso Seguro”, que cedió tierras de campesinos pobres y desplazados a grandes empresarios y latifundistas. Es necesario analizar las principales mentiras del programa “ser pilo paga”, para desentrañar su sentido y sus objetivos, como parte integral del reforzamiento del neoliberalismo educativo.

Primera mentira: La “pilera” de los jóvenes se refleja en los resultados de las pruebas del ICFES En Colombia se usa en forma coloquial la palabra “pilo” para designar a una persona que es considerada como inteligente, juiciosa o que obtiene buenos resultados escolares o descuella en una determinada actividad. Un estudiante “pilo” sería aquel que obtiene buenas notas, lo que da a entender que es sinónimo de inteligente, una falsa idea que se encuentra detrás de todas las pruebas académicas de respuesta múltiple como las que presentan los estudiantes de grado 11, cuando concluyen la educación media.

En forma mecánica se supone que es más inteligente aquel estudiante que obtiene mejores puntajes en dichas pruebas estandarizadas, de donde se concluye sin mucho esfuerzo que los “ricos” son más inteligentes que los pobres, puesto que siempre ocupan los primeros lugares en el ranking de estudiantes y los colegios en donde estudian se llevan las palmas en el escalafón de prestigio que concede “pilera”. Según esta falacia los ricos no obtienen los mejores puntajes por sus ventajas y privilegios económicos y sociales, sino por su mérito personal y su inteligencia superior. ¿Será que, por ejemplo, tal meritocracia explica que individuos tan mediocres y tan poco inteligentes como los hijos de Álvaro Uribe, Oscar Iván Zuluaga, César Gaviria o Luis Carlos Galán tengan el poder que tienen? Este sofisma, hoy dominante, no resiste el menor análisis, puesto que no considera la diferencia de clase y de ingreso que está en la base de la desigualdad educativa, en donde se reproduce al pie de la letra la desigualdad de la sociedad colombiana, que conduce a que exista educación para ricos, clase media y pobres, y que nunca se encuentren en los espacios escolares, generando una terrible guetización escolar. Ahora, el gobierno de Juan Manuel Santos y su “brillante” ministra de Educación, Gina Parody, creen que ese foso infranqueable entre la educación para ricos y para pobres

* Historiador, investigador y profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. Artículo publicado el 19 de abril de 2015. Disponible en http://radiomacondo.fm/2015/04/19/las-mentiras-de-ser-pilo-paga/

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LAS MENTIRAS DE “SER PILO PAGA”

se va a solucionar escogiendo a los diez mil estudiantes que tengan un puntaje en la prueba Saber 11 de 310 puntos y un Sisbén bajo, porque se estableció que este es un puntaje que mide la “inteligencia” (pilera) de los jóvenes colombianos pobres, que por meritocracia accederán a la “educación de calidad”.

Segunda mentira: No son becas sino créditos Gina Parody y sus tecnócratas, para justificar el programa, han anunciado que el gobierno concederá diez mil becas cada año durante el próximo cuatrienio hasta alcanzar la suma de cuarenta mil. Esto también es falso, porque una beca que de verdad merezca tal nombre implica que se concedan las facilidades para estudiar, como vivienda, transporte, alimentación, libros, fotocopias y desde luego pago de la matrícula y de los estipendios exigidos por una universidad. Si algo de esto falta no estamos hablando de becas. El asunto es peor cuando claramente se estipula que es un préstamo condonable lo que concede el gobierno, a condición de que el estudiante termine satisfactoriamente y en el tiempo estipulado una carrera. Esto es un crédito y no puede llamarse beca, sin abusar del lenguaje. Al respecto se argumenta que esos condicionamientos no representan ningún problema porque simplemente los “pilos”, por sus méritos, van a terminar los estudios puesto que se les concede, aparte de que se les paga matricula en “universidades de calidad”, una ayuda semestral de un salario mínimo si viven en la misma ciudad donde estudian y un salario mínimo y medio si estudian en otra ciudad distinta a su lugar de origen. En cualquier caso reciben la fabulosa suma de Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

100 mil pesos mensuales y en el otro 160 mil, con lo que es imposible que un alumno viva y estudie dignamente. Si a esto se le agrega que la deserción universitaria es del 50 %, nada lleva a suponer que el asunto va a ser diferente para los “pilos pobres”, porque ¿cómo van a poder resistir la competencia desenfrenada del consumo mercantil en que se han convertido las universidades, muchas de las cuales tienen cara de centro comercial? Con esto, en poco tiempo existirá una masa de nuevos deudores “pilos” que no han soportado el tren del negocio educativo y van a quedar sin estudio, sin títulos, pero con una inmensa deuda con el sistema financiero que se ven obligados a pagar, ellos o sus familiares.

Tercera mentira: Los diez mil créditos contribuyen a solucionar el problema del acceso educativo a la universidad por parte de los pobres Diez mil créditos se presenta como una cifra elevada, pero no lo es si tenemos en cuenta dos indicadores, que hablan por sí mismos: en el 2013 presentaron la prueba Saber 11 unos 680 mil estudiantes en todo el país, lo que quiere decir que los créditos cubren a tan sólo al 1.4 % de los estudiantes que obtienen el título de bachiller; para el 2014 el Icetex anunció que iba a conceder 73 mil créditos para matriculas de pregrado, lo que indica que “ser pilo paga” solamente corresponde a una séptima parte de esa cantidad. De modo que no hay nada nuevo bajo el sol, en términos de créditos, ni menos de cobertura, que sigue llegando a una cifra ínfima de la población colombiana.

Renán Vega Cantor*

Cuarta mentira: Con la llegada de los “pilos” la universidad privada se hace pública Varios comentaristas de prensa, entre ellos el neoliberal Salomón Kalmanovitz, han dicho que un efecto notable del programa comentado radica en que va a contribuir a hacer más pública a la universidad privada, porque a ella van a llegar jóvenes procedentes de todas las clases, etnias y regiones del país. Tal sofisma oculta que “ser pilo paga” es simplemente el remate de la arremetida neoliberal en la educación, que conduce a su privatización y mercantilización y a la transferencia del presupuesto que debería ser destinado a la universidad pública y estatal, vía bonos educativos, a las universidades privadas. No sorprende que el programa haya sido diseñado en la Universidad de los Andes y que a esta universidad hayan llegado 600 estudiantes. Si el Estado le transfiere por cada uno de ellos una cifra semestral de 12 millones de pesos, tenemos que, sin el menor esfuerzo y con escasa inversión, dicha universidad se embolsilla 7.200 millones de pesos. Además, ese ingreso llega seguro, así el estudiante deserte. No por azar, la mayor parte de los “pilos con crédito” ha llegado a universidades privadas.

Acá simplemente tenemos puesto en marcha el viejo proyecto educativo de Milton Friedman de los bonos educativos, con el que se financia la demanda en desmedro de la oferta, o, en otros términos, el Estado en lugar de financiar la universidad pública le transfiere recursos a la universidad privada por medio de los créditos educativos a unos pocos estudiantes pobres. Tampoco se debe olvidar que dado el clasismo que impera en las universidades más elitistas, los jóvenes pobres que allí llegan van a ser perseguidos y estigmatizados, como ya se empieza a ver en las Universidades de los Andes y de la Sabana, donde se han empezado a hacer grafitis y “denunciar” la llegada de “guisas” (empleadas del servicio doméstico) y “hampones” que van a contaminar el ambiente social de quienes nunca se quieren mezclar con los pobres. En conclusión, “ser pilo paga” es un programa demagógico que no contribuye ni a ampliar el acceso a la universidad, ni a mejorar la educación superior, sino que constituye un proyecto que fortalece a la universidad privada y le da otro golpe de gracia a la maltrecha universidad pública, como remate del neoliberalismo educativo predominante en Colombia.

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LOS ALCANCES DEL ‘SER PILO PAGA’ SON EXCESIVAMENTE LIMITADOS

LOS ALCANCES DEL ‘SER PILO PAGA’ SON EXCESIVAMENTE LIMITADOS María Patricia Asmar Amador* Víctor Manuel Gómez Campo** Desde su lanzamiento en 2014, el programa Ser Pilo Paga (SPP) ha sido presentado como una estrategia de democratización, equidad y ampliación de “cobertura con calidad” del Gobierno actual. SPP ha creado una imagen positiva en la opinión pública por focalizarse en jóvenes de los niveles 1 y 2 del Sisbén, cuyo atributo de “pilos” se deriva de lograr altos puntajes en las pruebas Saber 11, y de la posibilidad de acceder a las mejores universidades del país. El término coloquial de ‘pilo’ es parte de la estrategia publicitaria del Ministerio de Educación, que oculta el hecho de que los altos puntajes en dichas pruebas Saber 11 no son necesariamente indicadores válidos de capacidad académica. Estos reflejan en gran medida los esfuerzos de los colegios por preparar, adiestrar y entrenar a los estudiantes para estos exámenes, los cuales a su vez presentan grandes limitaciones técnicas y metodológicas para la evaluación o medición de las competencias académicas requeridas en la educación superior de calidad. Pese a la retórica del SPP, un análisis de la financiación del programa permite concluir que se trata de una estrategia que profundiza la tendencia privatizadora de la educación superior, genera un tratamiento diferencial *

con la universidad pública y sus estudiantes, y se basa en un esquema de costos ineficiente que no compromete aportes para su cofinanciación por parte de las universidades privadas.

Las cifras de los “pilos” Del total de alumnos beneficiarios del programa, el 85 % de los jóvenes “pilos” durante 2015 se matriculó en universidades privadas con acreditación institucional, entre las cuales se distribuyeron buena parte de los $ 155.000 millones destinados para el programa. Esta cifra aumentará a $ 374.000 millones el próximo año para atender las dos cohortes en ejecución. Adicional a la matrícula, los jóvenes del programa reciben subsidios que van desde 1 salario mínimo legal vigente (smlv) para quienes viven con sus familias, hasta 1.5 smlv para aquellos que deben trasladarse diariamente a municipios cercanos, y 4 para los que se desplazan a otra ciudad, lejos de su familia. El programa también contempla incentivos por matrícula: $ 400.000, al comenzar el semestre, $ 400.000 al finalizarlo y $ 200.000 por promedio académico igual o superior a 3.5.

Gerente “Gestionamos para Educar” y gestora de Edublogos Profesor de Sociología de la Educación, U. Nacional. Artículo publicado en El Espectador, 1 de febrero de 2016. Disponible en http://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-alcances-del-ser-pilo-paga-son-excesivamente-limita-articulo-600089

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María Patricia Asmar Amador*

Tratamiento inequitativo con la universidad pública y con sus estudiantes Un ejercicio de proyección sobre los costos de las matrículas para los 40.000 beneficiarios del programa durante el tiempo de ejecución de las cohortes, y sobre la base de un incremento anual del IPC para las públicas –como lo establece la Ley 30 de 1992–, arroja que el costo promedio de la matrícula en estas sería al menos la mitad del proyectado para la universidad privada, cuya tasa de incremento anual supera ampliamente los 10 puntos. Mientras que para las públicas, el costo promedio proyectado para todo el programa es de $ 5.500.000, para las privadas es de $ 11.500.000. Es importante resaltar que estos cálculos se hicieron sobre un promedio muy inferior a los incrementos en la matrícula registrados en los últimos 10 años en la universidad privada. Con la inversión de SPP se podrían financiar alrededor de 30.000 estudiantes adicionales en las universidades que hacen parte del Sistema Universitario Estatal –SUE–. No obstante, pocas de estas cuentan con acreditación institucional, en parte por la desfinanciación de la que han sido objeto y por la ausencia histórica de una política pública para su fortalecimiento. El valor del programa para 40.000 estudiantes “pilos” de las cuatro cohortes equivale al total de las transferencias que la Nación hace a las universidades públicas en una vigencia: dinero con el que se financia la formación de más de medio millón de estudiantes. Esta cifra supone también una significativa desproporción.

SPP en contexto

Para comprender la magnitud de los aportes al programa es importante analizarlo

en relación con el presupuesto de las Instituciones de Educación Superior oficiales de carácter regional: las universidades con más estudiantes matriculados de SPP (Salle, Norte, Bolivariana, Andes, Javeriana), de continuar con la tendencia registrada en 2015, recibirán anualmente ingresos superiores al total de las transferencias anuales que la Nación hace a cada una de las siguientes universidades: Magdalena, Sucre, Amazonía, Surcolombiana, Francisco de Paula Santander, Guajira, Pacífico, Colegio Mayor de Cundinamarca, Tecnológica de Chocó, Córdoba, Cundinamarca, Llanos, Pamplona, Quindío y Distrital. Un impacto de esta naturaleza merece una juiciosa evaluación, pues este tipo de políticas contribuye a acentuar el centralismo, así como a “fortalecer a las fuertes y debilitar a las débiles”, que usualmente son las universidades públicas ubicadas en las regiones más desfavorecidas del país. ¿Es esto equidad para el sector educativo, para las regiones y para los más pobres? Para profundizar la brecha, y contrario a lo que se exige a las universidades públicas, las privadas beneficiarias de recursos de SPP y en general de Icetex no están obligadas a cumplir con el pago de seguridad social de docentes adicionales, docentes de hora cátedra y supernumerarios administrativos que sí deben atender las públicas, de acuerdo con las sentencias C-006 de 1996 y C401 de 1998. Este es otro factor que introduce desequilibrios al sistema. El costo del profesorado ha implicado a las universidades erogaciones superiores a un billón doscientos mil pesos en el período comprendido entre 1993 y 2011. Tratándose de recursos públicos, ¿no deberá aplicarse el mismo rasero a las públicas que a las privadas? Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

LOS ALCANCES DEL ‘SER PILO PAGA’ SON EXCESIVAMENTE LIMITADOS

Tendencia privatizadora Para 2016 las transferencias de la Nación destinadas al Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior –Icetex– se habrán incrementado al menos en un 40 % por efectos de SPP. Este incremento inclina aún más la balanza hacia la privatización de la educación superior en Colombia. El país avanza hacia un esquema de inversión proporcional del Estado en las universidades públicas y en las privadas. Las primeras, vía Icetex, y las segundas, vía transferencias de la Nación. En el centro, los hogares más pobres –estratos 1, 2 y 3– son los que sostienen en gran medida el costo de estudiar en Colombia. SPP al menos libera a los beneficiarios exitosos de esta onerosa obligación. Dados los millonarios recursos que reciben las universidades privadas acreditadas, surge la pregunta sobre la contrapartida que el Estado colombiano exige a cambio. En el caso de SPP, Icetex paga la tarifa plena de la matrícula y reconoce anualmente incrementos muy superiores al IPC. Las universidades, por su parte, “aportan” acompañamiento, tutorías y programas de bienestar a los “pilos”; no obstante, SPP no exige en contrapartida tarifas diferenciales que permitan hacer más efectiva la inversión, tanto en costos como en beneficiarios. Tenía razón el rector de una de

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las universidades líderes, cuando comentó: “Difícil encontrar mecanismos tan claros y efectivos que tengan una rentabilidad social y financiera tan alta y evidente”.

Propaganda oficial y demagogia De acuerdo con cifras del ICFES (2009), el 35 % de los bachilleres pertenecen al estrato 1, el 38 % al estrato 2 y el 20 % al estrato 3. En términos reales estamos hablando de una cifra cercana a los 482.000 jóvenes graduados por año pertenecientes a estos estratos. En este universo, ¿qué representan 10.000 becas al año que tanto ha divulgado el MEN? Sin duda, para la trayectoria de vida de algunos de los jóvenes beneficiarios, el programa transformará sus vidas. Pero desde el punto de vista de la política pública, los alcances de SPP son excesivamente limitados y su sostenibilidad cuestionable por las razones expuestas. Hace falta que el MEN desarrolle estrategias ambiciosas que garanticen el derecho a la educación a todos los colombianos, un bien costoso que solamente el Estado puede subsidiar. Esto lo han entendido los países con alto grado desarrollo de su sistema educativo que apuestan a fortalecer la universidad pública, la oferta regional y el subsidio a los jóvenes en condiciones socio-económicas precarias.

Francisco Cortés Rodas*

DE SER PILO PAGA A LA EDUCACIÓN TERCIARIA

Francisco Cortés Rodas*

Los asuntos sociales relacionados con las reformas de los sistemas de salud y educación no han sido parte de las políticas más apreciadas por este gobierno. Su preocupación central ha sido el proceso de paz y en esto, debemos reconocer, ha sido perseverante, coherente y hasta el momento, exitoso. Pero en educación ha sido un desastre. La anterior ministra de Educación María Fernanda Campo propuso una reforma de educación en 2011, que promovía la participación de capital privado en la educación superior. Con esto, Santos señaló que en la base de su concepción hay una visión neoliberal, que se puede ver desplegada en la forma como su gobierno ha enfrentado los problemas de salud, agrario, minero y de transporte con los camioneros. Desde que la propuesta de reforma de educación se cayó, por la oposición masiva e inteligente de un movimiento nacional estudiantil, no ha habido otra “gran idea” en este Ministerio que merezca destacarse por su sentido de equidad y compromiso político *

con la educación pública. La ministra Gina Parody ha presentado otras propuestas: unas malogradas y otras creadas en función del fracaso de la educación pública. El “Acuerdo por lo Superior”, que el presidente Santos acogió como “propio” y se comprometió a implementar, es una política que ha tenido muy poca incidencia en las discusiones y en la política universitaria. Esta política, así como el nuevo invento del “Sistema Nacional de Educación Terciaria”, está imbuida, desde el principio hasta el final, por el nuevo espíritu que reina en las universidades, el MEN y Colciencias: el espíritu de la estandarización. La estandarización es el resultado de la aplicación de políticas de organización empresarial a la universidad. La estandarización se expresa en el dominio de valores neoliberales, como: alta productividad, capacidad de competencia e innovación, y sistemas de medición para todo lo que se haga en la vida universitaria. Mediante el uso de estos criterios, los funcionarios de la educación superior, que Kant denominó “comerciantes de la ciencia”, convierten los criterios de

Director del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Filósofo y Magister en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Doctor en Filosofía, Universidad de Konstanz (Alemania). Artículo publicado en El Colombiano, 5 de julio de 2016. Disponible en http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/de-ser-pilo-paga-a-la-educacion-terciaria-KD4511837

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DE SER PILO PAGA A LA EDUCACIÓN TERCIARIA

excelencia de cada disciplina en estándares. Y así, vale lo mismo un burro que un gran profesor. Pero la ministra Parody no se inmuta. Ella va por su camino. Quiere triunfar como política, en vez de hacerlo como una gran ministra. Sus pequeños triunfos politiqueros entregando tabletas a los niños, rodeada de los medios, son más importantes para ella que las victorias de importantes programas que sirvan para superar la condición de la minoría de edad educativa de la mayoría de los colombianos.

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Las críticas al programa de Ser Pilo Paga por ser funcional al aumento de los ingresos y la presencia de las universidades privadas (98,4 % de sus recursos ha ido a las universidades privadas), y por debilitar las públicas al no desarrollar programas para enfrentar su desfinanciamiento estructural, las rechaza mediante falsas acusaciones a sus críticos. Definitivamente debemos mostrarle a la ministra Parody, en el espacio académico, que la finalidad de la universidad no es la gestión, sino la formación y la investigación.

Mauricio Alviar Ramírez*

SER PILO PAGA: UNA APUESTA POR LA CALIDAD Mauricio Alviar Ramírez*

En las dos versiones del programa Ser Pilo Paga –SPP– ha habido posturas a favor y en contra. Hay quienes señalan que se trata de una transferencia de recursos del sector público al sector privado y hay quienes dicen que ofrece oportunidades claras de acceso a la educación de calidad y así contribuye a una mejor distribución del ingreso.

pregrados. Este asunto es importante toda vez que entre los jóvenes estudiantes de escasos recursos hay talentos extraordinarios que pueden representar el cambio generacional de la academia.

Más allá de estas apreciaciones, hay factores que se deben destacar. En primer lugar, el programa fue diseñado para que unos veinte mil jóvenes de escasos recursos pero con buen desempeño en la educación secundaria, pudieran acceder a universidades acreditadas de alta calidad. Esto permite una mejor focalización del subsidio y apunta a la calidad de la formación, condición para la verdadera equidad. El hecho de considerar solo las universidades acreditadas habla de la coherencia de SPP con el sistema de aseguramiento de la calidad que debe ser el eje central de la educación superior del país.

Ahora bien, cuando algunos afirman que con los recursos públicos del programa se podrían haber ofrecido más de 20 mil cupos en las universidades públicas se subestima la complejidad del subsistema de educación superior. Si bien es cierto que las universidades públicas requieren mayores recursos de base presupuestal, también es cierto que no estarían hoy en condiciones de ofrecer esos cupos nuevos por razones de infraestructura y planta profesoral. No resulta adecuado solamente dividir el presupuesto de SPP por el costo público promedio de un estudiante, debido a que las mejoras en infraestructura y de expansión de la planta profesoral en las universidades públicas es un proceso gradual que toma tiempo.

En segundo lugar, las condiciones del programa también favorecen a aquellos jóvenes beneficiarios que quieran continuar estudios de posgrado, ya que podrían hacerlos sin el peso de una deuda adquirida en algún sistema de crédito para la financiación de sus

También es importante evidenciar los resultados positivos en materia de permanencia estudiantil. En el caso de la Universidad de Antioquia a la fecha, culminado el semestre 2016-1, de un total de 207 pilos solo han desertado siete. La deserción temprana

Rector de la Universidad de Antioquia. Artículo publicado en El Colombiano, 4 de agosto de 2016. Disponible en http://www. elcolombiano.com/opinion/columnistas/ser-pilo-paga-una-apuesta-por-la-calidad-KF4698941

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SER PILO PAGA: UNA APUESTA POR LA CALIDAD

apenas es el 3 por ciento, comparada con el 20 por ciento para el resto de los estudiantes admitidos no beneficiarios de SPP. Que los beneficiarios del programa se concentren mayoritariamente en universidades privadas tiene que generar una discusión al interior de las universidades públicas, en cuanto a la baja capacidad para atraer a los jóvenes a sus claustros.

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En síntesis, el programa Ser Pilo Paga es un subsidio del Estado que permite focalizar y hacer seguimiento a miles de jóvenes que de otra manera no tendrían la posibilidad de mejorar su calidad de vida y la de sus familias al recibir una educación superior de calidad, en un esfuerzo muy grande por mejorar las condiciones de equidad de la población.

Ciro Parra*

SER PILO, PAGA DE VERDAD Ciro Parra* A pocas horas de que se inicie en el Congreso una dura plenaria contra el Programa Ser Pilo Paga, vale la pena mencionar solo algunas de las ventajas que esta iniciativa ha dejado para el desarrollo educativo y social del país. No está en discusión, ni siquiera para sus más críticos detractores, que este programa ha fortalecido la función de nivelación social en las universidades, que ha estimulado la equidad en estas instituciones y que ha convertido a los centros educativos en un ámbito de convivencia al margen de las diferencias económicas. Para quienes siguen pensando que los Pilos son objeto de discriminación y maltrato simplemente por su condición de becarios, vale la pena recordar la evidencia científica de estudios recientes realizados en la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, que revelan que el dinero no es el principal factor ni de integración ni de cohesión de los grupos de socialización de las universidades. En una institución conviven en los grupos académicos, de diversión, deportivos, culturales y solidarios jóvenes de diferentes estratos sociales, desde el 1 hasta el 6, y que hacen parte de estos grupos no por tener mucho o poco dinero, sino por sus rasgos de personalidad, valores compartidos, códigos lingüísticos e intereses sociales parecidos o idénticos. Otro elemento valioso del programa es el aumento de la cobertura que al mismo tiempo *

está disminuyendo los índices de deserción. Esta última, en educación superior a nivel general ronda el 50 % –según datos oficiales del Ministerio de Educación Nacional (MEN)– mientras que este mismo fenómeno en Pilo Paga está por debajo del 30 %, incluso del 18 % si afinamos los cálculos. Por universidades, quienes tienen estudiantes Pilos –señalan informes recientes del MEN– la deserción ni siquiera supera el 10 %. En cobertura inicial, de acuerdo con datos oficiales publicados por la gerencia del programa, esta iniciativa ha beneficiado a 22.806 estudiantes que si no fuera por la beca no podrían acceder a la educación superior de alta calidad. De estos becarios, el programa ha logrado mantener a por lo menos el 80 % y solo un 20 % se calcula que ha desistido a la beca. Otras cifras oficiales de la cartera de educación indican que en el 2018 serán más de 40 mil familias las que se habrán beneficiado de Pilo Paga. A la fecha, afirman documentos oficiales del ministerio, ya se ha cumplido con el 57 % de créditos adjudicados según la meta establecida por esta cartera al final de este cuatrienio. Los números hablan por sí solos y evidencian que Ser Pilo Paga es el programa más eficaz de la educación superior para disminuir la deserción y al mismo tiempo ampliar la cobertura. Este fenómeno social, que además ha generado un sinnúmero de críticas, también ha dejado de manifiesto una realidad que para algunos es muy difícil

Decano de la Facultad de Educación, Universidad de La Sabana. Publicado en eltiempo.com el 12 de agosto de 2016. Disponible en http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/ser-pilo-paga-de-verdad/16662360

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SER PILO, PAGA DE VERDAD

aceptar: la educación superior pública está saturada, por eso la cobertura del programa ha sido mayor en las universidades privadas. Esto no solo se debe a factores de calidad y de imaginarios o cercanías, sino también demuestra que las instituciones públicas ya no pueden incorporar más estudiantes de los que ya incorporan anualmente. Reitero, Pilo Paga no ha disminuido la tasa de matrículas en la educación superior oficial del país –solo bastaría calcular el número de estudiantes que al año ingresan a la Universidad Nacional, de Antioquía o del Valle para darse cuenta de esta realidad–, pero sí ha logrado ampliar los cupos de las universidades privadas pero no para que ingresen niños de altos recursos, sino para que se matriculen jóvenes brillantes y que por sus condiciones económicas veían muy difícil tener acceso a la educación privada y de élite. Gústenos o no, son las universidades privadas las que tienen la posibilidad de abrir más cupos por diferentes factores como los físicos, económicos, en términos de contratación de profesores y en mejoras de las instalaciones. En definitiva, no entiendo por qué hay personas que siguen afirmando que Pilo Paga es una amenaza para la educación pública. Los hechos evidencian que la tasa de matrícula de estas instituciones no ha disminuido, tampoco ha disminuido el presupuesto que estas reciben, mucho menos se ha afectado los índices de calidad de estos centros educativos; al contrario, el programa ha fortalecido la competencia libre, abierta, limpia de las universidades, y estimula, en general, toda la producción de la educación superior. Mejoramos si los demás mejoran, dicen por ahí. Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

Ahora, es evidente que el programa cuenta con algunos riesgos, como toda estrategia social. Su mayor riesgo se atribuye a que si el estudiante becado no termina la carrera queda endeudado. Me pregunto ¿acaso otras estrategias de financiamiento no tienen el mismo nivel de riesgo? Al contrario, Pilo Paga marca una diferencia enorme y es que si el alumno termina no deberá pagar ningún dinero ni a los bancos ni al gobierno. Por ejemplo, un crédito de entidades bancarias o incluso el ICETEX asegura que el joven quede con una deuda termine o no, adicional de la doble frustración que siente si no llega a culminar sus estudios, a diferencia de Pilo Paga que garantiza que si el joven termina no tendrá que pagar ningún dinero. En conclusión, dejemos la pendejada de darle tanto palo al programa. Pilo Paga abre un horizonte de formación y de desarrollo profesional a un grupo poblacional que no lo tenía ni lo podría tener de no ser por esta iniciativa. Son más de 20 mil los becarios favorecidos que hoy tienen la oportunidad de acceder a la educación superior, que tienen la oportunidad de mejorar sus condiciones vida; son 20 mil familias que actualmente tienen la ilusión real de salir de la pobreza y de mejorar el futuro de sus hijos; son más de 20 mil jóvenes que encuentran una alternativa de vida distinta a la delincuencia y de otros vicios. Palabras más, palabras menos, Pilo Paga ha transformado la vida de una población tradicionalmente ignorada y desfavorecida, y ha demostrado que no hay una mejor alternativa para transformar vidas más que la educación, sin llegar a ser un programa asistencialista, pues aquí no se trata de dar el pescado sino de enseñar a pescar.

Pablo J. Patiño Grajales*

SER PILO PAGA BIEN ¿PERO A QUIÉN? Pablo J. Patiño Grajales* Favorecer con financiación pública a sectores menos favorecidos de la sociedad es el fin del programa “Ser Pilo Paga”; pero el medio que se usa para ponerlo en práctica degenera el fin, porque ha resultado financiando con dinero público a algunas universidades privadas y porque sienta las bases de una especie de élite de beneficiarios que no retornarán a sus comunidades los logros particulares. Una acción afirmativa aplicada al futuro del país a través de la educación superior podría ser mucho más democrática socialmente si se mantiene la exigencia de calidad y se amplía la cobertura. En tal caso, son las universidades estatales que cumplan los criterios de calidad establecidos por el mismo Estado las que deberían liderar una política con tal alcance. Pero no. En el caso de marras, se eligió otra opción que además ha resultado más costosa de lo previsto. En efecto, durante el primer año el 85 % de los estudiantes beneficiarios decidieron estudiar en universidades privadas con matrículas más altas, lo cual obligó una financiación extra por parte del Gobierno. Por ello, si se compara con los créditos del Icetex, el programa puede apoyar menos estudiantes de bajos recursos económicos. Ante esta situación, como lo plantea la OCDE en su informe sobre educación en Colombia es pertinente y urgente una evaluación independiente del programa “Ser Pilo Paga” antes de ampliarlo o prolongarlo. No se puede disimular que mientras las universidades estatales reciben una financiación deficitaria por transferencias de la Nación, con este programa el Estado paga *

a universidades privadas que se benefician de la selección el valor total de la matrícula que establece, en gran medida, la propia institución. Como consecuencia, más del 98 % de los recursos del programa están siendo entregados a las universidades privadas. Una estrategia como “Ser Pilo Paga” es un factor que debilita aún más la universidad estatal. En el escenario del mercado y de la publicidad las principales universidades que tienen estándares de calidad iguales o más altas no son atractivas porque tienen problemas de gobernabilidad, pero estos se deben en gran medida a problemas de financiación. En consecuencia, que se deban pellizcar las universidades públicas acrecentando el patrimonio de su calidad y pertinencia, mejorando su gobernabilidad y eficiencia administrativa por voluntad y esfuerzo propios, está fuera de toda duda; pero el pellizco fuerte deberían pegárselo los gobernantes de nuestro Estado para que entiendan que es más democrática, por eficiencia del retorno de capital, la inversión en la calidad de la educación con mayor cobertura e impacto social; y también quienes diseñaron el programa porque ya sabían sobre el destino de la elección que harían los jóvenes y sus familias. Además, este programa aumenta la imagen negativa de la universidad pública, porque al no ser elegidas varias universidades estatales queda la impresión de que no cumplen con los estándares aun contra la evidencia de su acreditación de alta calidad y de su mejor posicionamiento en variables fundamentales.

Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Artículo publicado en El Colombiano, 25 de agosto de 2016. Disponible en http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/ser-pilo-paga-bien-pero-a-quien-BL4850416

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RELATO DE UN PILO

RELATO DE UN PILO Gerardo Vásquez* […] Cuando me faltaban cuatro meses para graduarme del colegio estaba muy desesperado por mi futuro. ¿Y quién no a esa edad? Tenía dieciséis años así que mi única posibilidad, la del ejército, no era posible. El trabajo no abundaba en la zona, el clima no ayudaba y la situación era cada vez más complicada. Busqué varias universidades que ofrecieran el programa de veterinaria y me encontré con el primer gran obstáculo: las matrículas. Debo decir que ni siquiera tenía para pagar los derechos de inscripción, de modo que solo había una opción: un buen puntaje en la Prueba de Estado. Yo veía el gran esfuerzo que hacían mis padres para darnos educación a mis hermanas y a mí, y un día, cuando estaba en cuarto grado, decidí que sería el mejor estudiante del colegio, y lo logré. Justo ese año, cuando aún se cobraba la matrícula en colegios públicos, fui becado y recibí una bonificación para comprar los libros. Al año siguiente sucedió lo mismo y fue un orgullo y un alivio para mis padres. Cuando pasé a secundaria sufrí muchos cambios, nos mudamos, llegué a vivir a un nuevo ambiente y, aunque seguía en el mismo colegio, el acomodo hizo que por primera vez en mucho tiempo no fuera el mejor de la clase. Llegó un momento al final de sexto grado que me detuve a pensar si era aquello lo que yo quería el resto del bachillerato. La respuesta fue no y decidí retomar el control de mi vida. De nuevo, con mis padres como inspiración, regresé al primer puesto y desde entonces no dejé de ocupar ese lugar hasta que me gradué. *

En medio de todo aquello me propuse sacar el mejor resultado posible en las Pruebas Saber. Pero en los simulacros mis resultados no reflejaban el esfuerzo. Resulta que yo estudiaba con el hijo del rector del colegio y era él quien sacaba los mejores resultados, él era muy inteligente, pilo como diría mi papá, así que ocho días antes del examen me dijo: “¿Qué creía, que sacando menciones de honor y buenas notas iba a poder con el Icfes?”. Se burlaba de mí y seguía hablando: “¿Las buenas calificaciones nunca lo van a hacer llegar a una universidad?”. Más que enfurecerme todo eso me dio ánimos para el día de la prueba. Le supliqué a Dios el día antes que mi esfuerzo se viera reflejado, al fin de cuentas yo no quería ser el mejor, no quería superarlo, quería superarme y tener la posibilidad de una beca para una buena universidad. Al día siguiente, cada minuto durante el examen pensaba que ese día definiría mi vida para siempre. Mi futuro estaba entre ponerme a ordeñar o estudiar para ser un profesional, y no es que ordeñar fuese malo, con ello mi papá nos daba de comer, pero soñaba con darles una casa, una mejor vida donde no tuvieran que sufrir más. Esperé ansioso los resultados. Unos días antes de que salieran, el presidente de Colombia anunció con bombos y platillos el programa Ser Pilo Paga, una revolución educativa, según sus palabras. De inmediato fui a internet a ver las bases, “más de 310 en el Global”, fue lo único que se me grabó. El día esperado llegó pero los resultados no salían y el sueño me venció.

Fragmento (titulado por el editor) de “Lamer las heridas”. Universo Centro. Medellín, No. 79, septiembre de 2016, pp. 18-20. Disponible en http://www.universocentro.com/NUMERO79/Lamerlasheridas.aspx

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Gerardo Vásquez*

Al día siguiente, cuando ingresé al salón, vi que todos felicitaban al hijo del rector por el resultado en el papel que le entregaban a cada alumno de forma individual, hasta el momento era el mejor. Fui a recibir el mío con esperanza y vaya sorpresa cuando veo el puesto en el que había quedado: el mejor de la clase, dos puestos mejor ubicado que el hijo del rector. Pero lo que me importaba era el puntaje y mi mente repetía una y otra vez: “más de 310”. Gracias a Dios lo había superado de sobra. ¿Pueden imaginarse lo que fue para un campesino que no hablaba muy bien, que sus mejores amigos eran un par de vacas viejas, la posibilidad de irse a la ciudad a estudiar? Eso fue hermoso. Empecé a buscar como loco una universidad y me topé con el CES, hice los trámites y comencé a estudiar yendo y volviendo hasta mi casa en Yarumal. Pero la plata de los pasajes y mis posibilidades de viajar más de setenta kilómetros diarios para buscar mis sueños fueron disminuyendo. Me retiré de la universidad, sentía que había fracasado, que nada había valido la pena y entré en depresión. El apoyo de mi familia fue lo único que logró recomponerme, las palabras de mi madre diciéndome: “No importa mijo, Dios sabe hacer sus cosas y el motivo de ellas”. Ahí estaba yo, de nuevo sin nada. Meses después recibí una llamada del coordinador de mi colegio: “El decano quiere hablar contigo”. ¿El decano? Fue algo muy extraño, ¿por qué alguien tan importante quería verme? Pero esa no fue la sorpresa, la sorpresa fue que la cita era en mi colegio, en Santa Rosa de Osos. Además, no llegaría solo, vendría con la coordinadora de primeros semestres, la directora de Bienestar Universitario y dos trabajadoras

sociales. Ellos habían viajado desde Medellín para darme todo el apoyo para volver a mis estudios. No podía creerlo. Todos y cada uno de ellos habían apostado por mí. No sé qué los motivó, el hecho es que estaban allí con mis papás y conmigo, y créanme, esa ha sido la cosa más grande que alguien ha hecho por mí. Hace unos días leía un libro de un escritor estadounidense muy reconocido. En él vi una frase que recordé cuando regresé a la universidad con decenas de beneficios: “Apostar por alguien, querido amigo, es apostar por una vida mejor”. Ellos apostaron por mí y eso cambió mi vida […]. Ya instalado de nuevo, viviendo en Bello, una amenaza forzó mi segundo retiro del CES. Para muchos mi nueva salida de la universidad significaba un fracaso. Es entendible, tantos beneficios, todas las garantías posibles, un puesto en una de las mejores facultades de veterinaria del país, ¿no es muy injusto que tanto esfuerzo se tire por la borda? Es necesario explicar mi razón, no me justifico, solo es mi razón. Resulta que cuando yo tenía catorce años vivíamos en una finca muy alejada. La guerrilla mandaba todo, no se movía un alfiler si ellos no lo decidían. Era angustiante vivir allá. Yo tenía un buen amigo, Javier, alguien que consideraba mi hermano. Él tenía diecinueve años y la responsabilidad de sacar adelante a su familia. Se levantaba temprano, se acostaba tarde y su empeño era infinito. En un año logró pagar la hipoteca de la finca con la que le costearon el tratamiento a su padre, que murió luego de que el cáncer lo consumiera por completo. Siguió trabajando con el mismo empeño. En esa época, durante las vacaciones del colegio, mientras mis Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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padres laboraban, yo le colaboraba en las labores de la finca: ordeñar, vacunar, arar… y en la noche veíamos una serie que nos gustaba mucho, éramos como hermanos. De pronto se desató una tremenda crisis en el país. La guerrilla intensificó sus ataques y todo se volvió muy peligroso. Por ese entonces la vida en el campo se detenía a eso de las cinco de la tarde. Comenzaron a extorsionarnos. Por fortuna o por desgracia, mi padre no era el dueño de la finca, así que solo le decía al dueño sobre la cuota semanal: veinte mil pesos y él, como quitándole un pelo a un gato, se los daba y todo normal, nunca hubo un conflicto con ellos; sin embargo, un día Javier decidió no pagar más, decía que se esforzaba mucho para que un montón de delincuentes se lo llevaran todo gratis, y tenía toda la razón. El pago se hacía los viernes, a veces los sábados y él ya estaba “atrasado” en tres cuotas. Una tarde, mientras terminábamos el ordeño, llegaron dos hombres armados a tomar agua y a decirle que a su “jefe” no le gustaba nada su rebeldía, y que si no pagaba tendría que irse de inmediato. Pero él, obstinado, siguió como si nada, sin pagar un peso y sin decirle nada a nadie. Me pidió discreción sobre su determinación. Volvieron y me dijeron que le dijera que tenía dos días para irse… Entre tanto trabajo y la indiferencia de Javier frente al asunto, olvidé decírselo. Pasaron un par de días y, al ver que Javier no se iba, lo llamaron de nuevo. Esta vez estábamos juntos en el ordeñadero y nos condujeron hasta un lugar alejado donde había un pequeño bosque, “para hablar”, según ellos. Él pedía a gritos que me dejaran ir, que yo no tenía nada que ver, pero ellos continuaron su camino. Lo ataron con una soga y lo obligaron a Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

arrodillarse, lo golpearon, le reclamaron por no cumplir “las órdenes”. Cuando habían pasado algunos minutos me entregaron un fusil, no pensé que fuera tan pesado y lo dejé caer, ellos se burlaban mientras Javier me decía que corriera. Me quedé paralizado, sin saber qué hacer, pero ellos sí sabían lo que yo iba a hacer. Me dijeron “apriete aquí”, yo estaba pequeño pero no era tonto para no saber que ese era el gatillo. Me rehusé y me puse a gritar, a llorar, así que me golpearon en el rostro como muestra de su maldita “superioridad”. Podrán imaginarse qué pasó con Javier. No sé cuánto tiempo me quedé allí mirándolo desangrarse por una herida en la cabeza, sin poder hacer nada. Cuando llegó la noche reaccioné y regresé a mi casa, no podía hablar. Todos estaban comentando la desaparición de Javier y el único que sabía algo era yo. Señalé el pequeño bosque. La culpa me invadió, yo era el responsable del recado que pudo salvar su vida, pero no lo hice, me sentí miserable cuando todos se dieron cuenta de que yo lo sabía. Después su madre me dijo que me odiaba por mi negligencia. Su finca, avaluada en unos sesenta millones, la compró la guerrilla en tres. Ella se conformó y huyó, nunca volví a verla. ¿Pero por qué cuento esto? ¿Qué tiene que ver toda esta historia con mi salida de la U? El día en que recibí la primera amenaza en Niquía todos los recuerdos volvieron a mi mente. Es algo que no he superado y que me ha dejado una gran cicatriz. Tuve mucho miedo, quizás no tanto por mí como por mi madre, temía que ella culpara a alguien por lo que podría sucederme, temía ver la tristeza de la madre de Javier en el rostro de mi mamá. Podrán imaginarse el terror que sentí al escuchar las palabras de aquel tipo diciéndome: “Si no

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va a colaborar, no lo quiero volver a ver”. De nuevo la guerra se interponía en mi camino, todo volvió a mi mente, ha sido uno de los episodios más fuertes que he vivido. No fue un capricho mío salir de la universidad, no saben cuánto extraño cada minuto que estuve allí. Recuerdo que el día en que fui a la universidad a contar mis nuevos problemas y mi miedo, me dijeron que era cuestión de adaptarme; pero no, no era eso, he aprendido que uno jamás debe adaptarse a la guerra, jamás. Quizás huir tampoco fue una buena opción, pero mis terrores de niño me

atormentaban. Yo no quería ser negligente de nuevo. Espero que esto sea comprensible. Las cosas no han sido fáciles, pero estoy dispuesto a empezar de nuevo; fui admitido en las cuatro universidades a las que me presenté, elegí veterinaria de nuevo. Será difícil empezar de cero, lo económico es un tema pesado, la distancia será el gran obstáculo pero no temo por ello. Recuerdo una frase que me dijo un maestro en el colegio: “Entre la locura, los errores y las caídas se encuentra la perfección, pues qué aburrido sería el mundo si no cayéramos nunca” [...].

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LA EDUCACIÓN TERCIARIA, ATAQUE A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

LA EDUCACIÓN TERCIARIA, ATAQUE A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Jorge Aristizábal Ossa*

En el año 2003 publicó el Banco Mundial el estudio “La educación terciaria en Colombia. Preparar el terreno para su reforma”, cuyo título ya sugiere lo que vendría. Propone estrategias y recomendaciones para conducir a la educación terciaria –postsecundaria–, hacia una flexibilidad que le permita mejorar las necesidades de la sociedad, de los estudiantes y del mercado laboral. En su diagnóstico certifica una cobertura reducida y el no cumplimiento de las exigencias del campo laboral. Propone ampliar la matrícula en los programas técnicos y tecnológicos, crear organismos de acreditación privados y reformar los esquemas de ayudas financieras al estudiantado para lograr la adecuada combinación entre becas y créditos educativos. Por diferentes razones, entre ellas el recorte a las transferencias para educación, salud y saneamiento básico, las recomendaciones del Banco Mundial pasaron a un segundo plano.

figura de educación terciaria proponiendo invertir la pirámide educativa que, según ellos, tiene una mayor demanda en educación universitaria que en educación técnica y tecnológica. Para el año 2034 la meta es tener el 65 % del estudiantado colombiano estudiando carreras técnicas y tecnológicas. Es más, propone congelar la educación universitaria tanto pública como privada al nivel de su cobertura en el año 2014: mantener solo 1.365.000 cupos en los siguientes 20 años. En sus diez grandes temas, donde analiza los 132 problemas principales con sus 136 propuestas o lineamientos de solución, no apunta a resolver los déficits estructural y coyuntural que viven las universidades públicas, proponiendo la masificación del crédito educativo para los problemas de financiación. Incluso, termina reviviendo el proyecto de reforma total de la Ley 30 de Juan Manuel Santos que tumbó la MANE en el 2011.

En agosto de 2014 se publica el “Acuerdo por lo Superior 2034” producido por el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU. En su quinto tema de Articulación de la educación media con la educación superior y la formación para el trabajo y el desarrollo humano: hacia un sistema de educación terciaria, revive la

El nuevo gobierno de Santos tramita y aprueba su Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, “Todos por un nuevo país”, y aprueba en su Artículo 58, la creación del SNET (Ley 1753 de 2015). Define la educación terciaria como “toda aquella educación o formación posterior a la educación media”. Este articulado, para

Ingeniero Químico, profesor de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Antioquia. Secretario de Asoprudea. Artículo publicado en: Alma Mater Nro. 655. Medellín, julio de 2016, p. 20.

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entrar a operar, debe ser desarrollado con decretos reglamentarios. En julio de 2015 el Viceministerio de Educación Superior produce el documento “Bases para la construcción de los lineamientos de política pública del Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET)”. Somete a la opinión pública nacional, especializada o no, dicho estudio con el fin de reglamentar lo estipulado en el Plan de Desarrollo. En mayo de 2016, el mismo Viceministerio arriba mencionado produce el “Documento de lineamientos de política pública. Sistema Nacional de Educación Terciara (SNET). Camino para la inclusión, la equidad y el reconocimiento” (Versión preliminar). Se plantea allí que para el 2025 el SNET estará totalmente desarrollado, cumpliendo con la visión de “Colombia la más educada de América Latina”. El análisis crítico de los cinco documentos recopilados que configuran la política estatal para la educación superior o terciaria demuestran, a mi manera de ver, los siguientes puntos: • El énfasis del Gobierno nacional en la actualidad es la educación técnica y tecnológica y hacia ella dirigirá sus energías, influencias y recursos. La educación universitaria hace rato pasó a un segundo plano y, en particular, la educación superior pública es abandonada a su suerte. Los casos de los déficits y problemas financieros de casi todas las universidades nacionales y territoriales así lo demuestran (Atlántico, Guajira, Caldas, Tecnológica de Colombia, Sucre, Distrital, Tolima, Antioquia, etc.).

• En el tema de la financiación el gobierno impuso la orientación de subsidio a la demanda, es decir, financiar u otorgar subsidios a los más pobres de los pobres, caso de Ser Pilo Paga, las nuevas líneas de crédito del Icetex y de otras entidades financieras. • El gobierno busca hacer compatibles dos elementos que se anulan entre sí. La Educación Superior pública y privada que constitucionalmente es sin ánimo de lucro, con la Educación Técnica y Tecnológica con todo el ánimo de lucro posible. De allí los reparos que han hecho las instituciones de educación técnica y tecnológica, ACIET, las instituciones de educación no formal, ASENOF, de algunas universidades públicas y privadas, ASCUN, y de instituciones universitarias ACIUP. • El pretender nivelar la educación pública con la privada, y la universitaria con la técnica y tecnológica, incluyendo al SENA, solo es posible en la medida en que se rebaje la calidad de la educación universitaria y principalmente de la pública y se aumenten las matrículas de los programas que allí se brindan para hacerlas sostenibles y autofinanciadas. En la mente gubernamental está la posibilidad de transformarlas en universidades politécnicas. La situación de las universidades públicas no es nada fácil. O se adaptan al esquema del mercado con autofinanciación, matrículas elevadas y venta de servicios, o definitivamente serán arrasadas por la política oficial de fomento a la educación para el trabajo. Corresponde a las comunidades universitarias evitar que esto ocurra al luchar por una educación nacional de alto nivel, de excelencia científica y al servicio de la nación y pueblo colombiano. Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

¿EN QUÉ VA LO DE LA TERCERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN?

¿EN QUÉ VA LO DE LA TERCERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN? Rodrigo Jaramillo Roldán* Un nuevo proyecto se abre camino para la educación en Colombia, impulsado desde el Viceministerio de Educación Superior y su dirección de fomento. “El Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET): camino para la inclusión, la equidad y el reconocimiento”. El nuevo proyecto de educación terciaria para Colombia parece indicar la tercerización definitiva de la educación. Aparte de significar más bien un nuevo camino para la exclusión, la inequidad y el desconocimiento, tres sentidos podemos identificar de entrada con esta propuesta. El primero tiene relación con el reposicionamiento del saber hacer, es decir, del saber técnico en y desde la educación, en desmedro de lo que representa una educación integral que además comprenda la formación en el ser, el conocer y el convivir. El segundo sentido que podemos evocar está relacionado con la legitimación de la tercera opción en educación y la atención priorizada de la educación postsecundaria. El tercer sentido, y quizás el más lesivo, es el relacionado con el dominio de los procesos de gestión gerencial de la educación, tras su marcada visión de servicio. Con el nuevo proyecto de educación terciaria la exclusión, la inequidad y el desconocimiento se hacen presentes en el privilegio de la formación técnica, en la medida que se desatiende la formación profesional en todas las áreas y para todos los grupos sociales, desviándose de la tradición en la formación humanista desde la *

universidad, con las respectivas implicaciones para la democracia, como lo expresara Martha Nussbaum (2010). En el trajín de la competitividad corren el riesgo de perderse capacidades vitales para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna, que pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acuciantes del mundo. Nos referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; de trascender las lealtades nacionales afrontando los problemas internacionales como nueva realidad que, a nuestro juicio, contiene previsiones políticas graves en la medida que paulatinamente se busca restar peso a la universidad, particularmente a la de carácter público. Es aceptable y comprensible que el desarrollo técnico y tecnológico son imprescindibles en la vida social. Razón suficiente para valorar los esfuerzos encaminados a potenciar los diversos niveles y modalidades de educación. Inclusive, puede reconocerse que la educación terciaria tiene incidencia valiosa para los procesos formativos, cuando se gesta desde la articulación estructural dentro del sistema educativo. Lo preocupante, sin embargo, es que se priorice la atención en este nuevo “sistema educativo” por razones estratégicas y económicas. Por lo anterior, desde la academia debemos evitar

Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Publicado en el portal universitario, 6 de junio de 2016.

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Rodrigo Jaramillo Roldán*

caer en lo que Hoyos (2008) considera como “la chatarrización de la universidad, convertida en tecnológico al servicio del capital cognitivo”. Por tanto, que pierde su sentido humanizador cuando queda doblegada ante las múltiples presiones tecnocráticas y ahogos económicos. Al tiempo que se genera un sistema alterno, el cual resulta ser un amortiguador frente a las demandas económicas de la fuerza de trabajo profesional altamente cualificada. En otros términos, con el nuevo sistema se convoca a centrar la atención exclusivamente en la formación de técnicos, en desmedro de los profesionales y los posgraduados. Lo que nos lleva a pensar en los riesgos del pensamiento unidimensional y a evocar a Marcuse (1993) en sus críticas al gerencialismo, en lo que denominó “el lenguaje de la administración total” en el que se combina una relación especial entre medios masivos de comunicación, poder político y modelación de la conducta. La propuesta de educación terciaria, en las condiciones que se presenta, implica la tercerización de la educación. Irónicamente la posiciona como la tercera opción, después de la calidad y la instrucción. ¡Oh coincidencia! La educación de tercera es identificable con la educación pública. Tendencia que se había insinuado desde la Constitución de 1991, en que se viabilizó su existencia como servicio, de manera tímida en un comienzo, pero imponiéndose definitivamente sobre su condición de derecho. En Colombia la educación terciaria inició su carrera experimental desde hace al menos una década, con la formación de maestros para la educación inicial desde las Escuelas Normales Superiores. Para estas instituciones educativas el nuevo proyecto al menos resuelve el limbo jurídico en el cual se encuentran desde el primer quinquenio del nuevo siglo, luego de obtener la acreditación de calidad y desarrollo.

El nuevo sistema de educación terciaria puede significar otra amenaza para la educación centrada en los procesos formativos, aunque habíamos sido advertidos por Heidegger (1981) y Hoyos (2008), quienes anunciaron que la educación estaba en lo seco y venía siendo desalojada del lugar asignado por la modernidad en términos de humanización y renovación cultural. Lo que conlleva el riesgo de imponer la exclusión del pensamiento crítico, el derecho a ser bien educado y en las mejores condiciones de pertinencia social. Finalmente, la primacía de los procesos de gestión gerencial de la educación y la imposición de su visión como servicio resultan siendo las tendencias más problemáticas y de mayor incidencia en la exclusión, la inequidad y el desconocimiento de los seres humanos en Colombia. El gerencialismo en educación se impuso desde el momento que la educación pasó de ser un derecho humano y valor fundamental a convertirse en mercancía y su consecuente tercerización. Mercancía a la cual solo acceden los que puedan pagarla, así sea la más barata, la de tercera categoría y de menor reconocimiento, en un medio donde el imperio de los indicadores, los estándares y los rankings definen la nueva estratificación social.

Referencias: Heidegger, M. (1981). Carta sobre el humanismo. Buenos Aires: Ediciones del 80. Hoyos, G. (2008). Comunicación, educación y ciudadanía. Universidad Tecnológica de Pereira. Jaramillo, R. (2011) Del imperio de los indicadores, la calidad y otros ismos en la educación superior colombiana. Alma Máter, Medellín, Nro. 599. Marcuse, H (1993). El hombre unidimensional: ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Buenos Aires: Planeta. Ministerio de Educación Nacional (2016). Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET): Camino para la inclusión, la equidad y el reconocimiento. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Porqué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz, Editores.

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SOBRE EL SISTEMA DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA EN COLOMBIA

SOBRE EL SISTEMA DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA EN COLOMBIA María Cecilia Plested Álvarez* Pensar la Universidad Pública es pensar el desarrollo académico-científico de nuestro país. La educación superior, hoy, exige una reforma integrada desde el nivel inicial cero hasta la formación de doctorado en forma gratuita. Por tanto, el concepto de educación terciaria en el ámbito nacional es fundamental con el objetivo de comprender otras transformaciones educativas. Al escuchar a la Dra. Marta Luz Ramírez, miembro del Grupo de Investigación Unipluriversidad de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia sobre “el Sistema Nacional de Educación Terciaria”, hacer la caracterización y análisis crítico desde los documentos marco: “Bases para la construcción de los lineamientos de política pública del Sistema Nacional de Educación Terciaria SNET (2015)”, “Lineamientos de política pública Sistema Nacional de Educación Terciaria: Camino para la inclusión, la equidad y el reconocimiento (mayo 2016)”, se constata que los lineamientos nacionales buscan el cumplimiento de parámetros para encajar a Colombia en el Club de la OCDE, por lo cual dista de centrarse realmente en los saberes y disciplinas académico-científicas sustentados por procesos de investigación y análisis en pro del fortalecimiento académico-educativo del país. Ramírez en su análisis remarca: *

“El gobierno no nombra los conceptos con la significación que les corresponde, sino que construye otra significación de tal forma que es muy difícil entablar un diálogo adecuado”. Reitero con Ramírez que la ruta oficial de la universidad no es formar por competencias, porque la estructura de los programas debería dejar de estar basada en los aprendizajes y competencias del ‘saber-hacer’. “No se debe hacer este giro, porque al formar sólo en competencias estás son dúctiles, son frágiles y están sujetas a los vaivenes políticos o económicos. Permanentemente se debe retornar con ellas al sistema nacional de cualificación, porque pierden vigencia y lo que hay tras esa recirculación permanente de las personas en esta clase de formación es una estructura de comercio y mercantilización que se ve expresada en estas formas de organización por competencias” (Ramírez). De igual forma es cuestionable que el SENA entre a tomar un lugar significativo en la Educación Terciaria para que lo técnico y tecnológico lidere esa transformación. La Educación Superior (Universitaria) que es parte de la Educación Terciaria dista de la formación universitaria para “mejorar el

Doctora en Filología. Profesora de la Escuela de Idiomas, integrante del Grupo de Investigación de Terminología y Traducción (GITT), Universidad de Antioquia. Artículo publicado en Alma Mater, Nro. 656. Medellín, agosto de 2016, p. 26.

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María Cecilia Plested Álvarez*

sistema de Educación Superior Nacional con lo técnico y tecnológico” con programas de maestría tecnológica que sean homologables a un programa de Maestría en una universidad acreditada. En Europa quien se forma en nivel terciario de investigación aplicada técnicotecnológica recibe el título de ‘Maestro en...’. Por ejemplo, Maestro Panadero, Maestro Carpintero o Maestro Molinero simplemente, mas NO es un magíster con título universitario. Aun cuando existen centros de investigación de la industria como Audi, Mercedes Benz o BMW. La mayoría de graduados en Europa son profesionales. Entonces, es importante seguir la conceptualización desde el MEN, porque plantea que el problema en Colombia es justamente los pocos graduados en educación terciaria como profesionales universitarios. Pero la propuesta busca que la mayoría de graduados de la educación terciaria en Colombia sean técnicos y tecnólogos, lo cual contradice los documentos base y su propia documentación. En la formación universitaria de pregrado y posgrado, aprender desde las teorías en cada una de las disciplinas y desde el punto de vista epistemológico para correlacionar teorías, metodologías, visiones críticas, fomenta el conocimiento de autores, de eventos académicos que fundamentan el desarrollo de identidades y de lenguajes académicos compartidos con el colectivo científico en lo nacional, así como su interlocución internacional. Dice Ramírez, “formar en los saberes tiene una concepción epistemológica fundamental en cada disciplina, lo cual sigue siendo prioritario”.

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, CINE 2011, está marcando el derrotero de la formación posgraduada: del nivel 6 (pregrado) se pasa a Maestría, nivel 7, que se estructura curricularmente solo en investigación; es decir, programas para las universidades acreditadas. Por tanto, habrá que cuestionarse sobre las maestrías en profundización que no cabrían en este nivel. El último nivel es el 8, doctorado y se ofertan también solo en universidades acreditadas con investigación. También se debe prestar atención a la pretensión gubernamental de incluir representación de la empresa privada y los empresarios en las estructuras del sistema educativo (CSU). Ese parámetro político estaría vulnerando la autonomía universitaria y, desdice del carácter científico del avance de la ciencia. ¿Por qué inclusive las instancias del currículo tienen que estar integradas también por estos sectores? Reitero con Jocelyne Gacel-Ávila que no se puede copiar la propuesta de Bolonia para América Latina, porque la diversidad sociocultural y académico-científica de muchas disciplinas pueden aplicar postulados de Bolonia que impulsen al desarrollo de la investigación en nuestra región. En especial, Colombia se lo merece. Sí, nos merecemos en nuestro país el respeto por las Ciencias Sociales, Humanas, Naturales, Exactas y también por las diferentes disciplinas básicas y aplicadas, aunque debamos primero alfabetizar al MEN.

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EDUCACIÓN TERCIARIA: ¿QUÉ ES LO QUE BUSCA LA POLÍTICA?

EDUCACIÓN TERCIARIA: ¿QUÉ ES LO QUE BUSCA LA POLÍTICA? Jorge Aristizábal Ossa* Dentro de los compromisos adquiridos por Colombia para ingresar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE– se encuentra llegar a una cobertura del 70 % en educación superior. En la actualidad la cobertura del sistema colombiano está cerca al 48 %, por lo que los 22 puntos de diferencia son un gran desafío que deben sortear los diferentes gobiernos en los próximos años. El gobierno del presidente Álvaro Uribe tomó la decisión de incluir el ciclo complementario que ofrece las Escuelas Normales Superiores –ENS–, como educación superior. Esta política que en un primer momento fue recibida por los rectores y comunidades académicas de las ENS con alborozo, con el tiempo se ha convertido en preocupación ante la realidad de que mantener estándares de calidad y condiciones para ofrecer educación superior requiere de recursos financieros, infraestructura científico-tecnológica y talento humano altamente calificado, que las ENS no disponen, ni el Estado está en condiciones de ofrecer. Me temo que en la cifra del 48 % de cobertura actual que tiene Colombia en educación superior, un porcentaje alto proviene de las 137 ENS que tiene el país. Hoy asistimos a un nuevo intento de ampliar la cobertura en educación superior con la introducción del concepto de educación terciaria, en donde las instituciones de educación *

técnica y tecnológica se equipararían a las instituciones de educación superior. La ministra de educación, Dra. Gina Parody, que viene de dirigir el SENA está convencida de que Colombia tiene un sistema de educación superior desigual, elitista, que no ha logrado articular la formación para el trabajo con la educación superior. Los modelos de inspiración provienen de países como Reino Unido, Escocia, Australia y algunos de América Latina. En principio el tema es conceptual por lo que implica comprender el concepto de educación a lo largo de la vida (educación de la cuna a la tumba), en donde la educación para el trabajo y el desarrollo humano y la educación universitaria vendrían a constituirse en modalidades de formación complementarias. En este sentido la aspiración del gobierno es poder avanzar en la construcción de un sistema que reconozca la existencia de diferentes rutas con énfasis en similitudes y equivalencias. En este propósito se avanza en la creación de un marco nacional de cualificaciones que reconozca estructuras comunes y transferencia de créditos entre las diferentes modalidades de educación: educación técnica, educación tecnológica y educación superior. Sin embargo, en el mensaje que la ministra de educación compartió el 31 de mayo en el lanzamiento de la política pública del Sistema

Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Artículo publicado en: El Mundo, 13 de junio de 2016. Disponible en http://www.elmundo.com/movil/noticia_detalle.php?idx=276634&

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Nacional de Educación Terciaria (SNET), los ejemplos utilizados para hablar sobre la articulación, la no jerarquización, la igualdad de las modalidades de formación, en lugar de despejar dudas o aclarar la política lo que consiguen es preguntarnos por los verdaderos fines de la misma. Dice la Ministra: “No se necesitan ingenieros industriales para saber de procesos, no, se tienen tecnólogos muy buenos en gestión de procesos, mucho más especializados que un ingeniero industrial que perfectamente en una fábrica pueden hacer toda la gestión del proceso” y ”No necesitamos ingenieros de sistemas para construir páginas web, ya

tenemos tecnólogos que construyen páginas web que son especialistas en esto”. Es cierto que los sectores empresariales e industriales colombianos no están a la vanguardia de los sistemas productivos internacionales, lo que hace plausible pensar que el trabajo de los ingenieros puede ser realizado por técnicos y tecnólogos calificados, a menor paga. De aquí que por más que se intente articular los sistemas técnico y tecnológico con el superior, no se puede olvidar que estos obedecen a fines y propósitos distintos, más allá de los de preparar mano de obra calificada para el mundo laboral.

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EDUCACIÓN TERCIARIA: ¿QUÉ ES LO QUE BUSCA LA POLÍTICA?

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LA ENTRADA POR LA BUHARDILLA

LA ENTRADA POR LA BUHARDILLA Instrucciones para leer a Cortázar Pedro Agudelo Rendón* Seguir una historia es una actividad del todo específica, mediante la cual anticipamos sin cesar un curso ulterior y un desenlace, y corregimos correlativamente nuestras anticipaciones, hasta que coinciden con el desenlace real. Entonces decimos que hemos comprendido. Ricoeur, 2006

Figura 1. Eve Arnold. Marilyn Monroe. 1954. Fotografía análoga. *

Profesor de Cátedra de la Facultad de Comunicaciones. Miembro del Grupo de Estudios Literario GEL, Departamento de Lingüística y Literatura, Universidad de Antioquia.

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Pedro Agudelo Rendón*

Sobre el erotismo en la lectura, o la lectura erótica Son innumerables las fotografías en las que aparece Marilyn Monroe con un libro en sus manos. En algunas, se muestra en una postura casual, detrás o delante de su biblioteca, estrechando en sus manos un libro, con la mirada fija, abstraída, tirada en la cama o sentada en un sofá, con un vestido elegante, una piyama o una prenda ligera. Es una imagen que resulta emblemática, extraña si se la observa a la luz de lo que ocurre en la actualidad en un mundo lleno de celulares (¿o smarphone?), tablets y otra serie de dispositivos inteligentes; erótica si se la mira con la visión estética que vislumbran muchas de esas imágenes: el grado de pictorialismo de Marilyn concentrada en Leaves of grass, el carácter documentalista de la agraciada rubia leyéndole un cuento a una niña que escucha atenta, o el carácter anecdótico de la fotografía en la que la actriz es interrumpida mientras lee –en una pose que no envidiaría ningún académico– sobre un mueble dispuesto al aire libre. Una fotografía tomada en 1954 sobresale de esta galería de imágenes (véase Figura 1). En ella podemos observar a una dulce Marilyn con la boca entornada, embebida en el libro Ulises de James Joyce, abierto en el último capítulo, en uno de los pasajes más espesos de la literatura universal. La ambigüedad de la imagen está en el gesto de su rostro sereno e imperturbable, al tiempo que dulce y tierno. Entre otras cosas, resulta simbólico el espacio de lectura, pues la mujer se encuentra sentada en una rueda giratoria. Pero este carácter juguetón y sincero de la imagen resulta ridículo para quienes la han catalogado como una “rubia tonta”, a pesar de contar con una biblioteca con más de

400 títulos, entre los cuales están los más variados e importantes textos de la literatura universal. Pareciera que en esa expresión (“rubia tonta”), machista y despectiva, se escondiera un prejuicio (el mismo que condujo a la prohibición de la lectura a las mujeres en el medioevo y relegara a muchos colectivos en desventaja), al tiempo que desvela una dicotomía entre belleza e inteligencia, y entre belleza y erotismo; aunque bien podrían convivir estos binomios en un conjunto armónico para activar diferentes sensaciones estéticas, bien de goce sublime, de admiración por una belleza extrema, esa de la que habla Longino, y que arrebata al espectador a un éxtasis más allá de la grandeza de la racionalidad. Bien puede esta imagen, también, advertir sobre los peligros que representa la lectura, sobre la incompatibilidad entre la belleza extrema, representada en la protagonista de Los hombres las prefieren rubias, y la vasta inteligencia encarnada en el libro de James Joyce. Nada más lejos de la verdad que un calificativo que arrostra la beldad como si fuera un signo de ignorancia, tan cercano a los prejuicios y actos de intolerancia que viven las sociedades ilustradas del siglo XXI, y hermanado del prejuicio propagado por la gran teoría de la belleza heredada de la antigüedad (Tatarkiewicz, 1992) y que ponía la fealdad en un sistema de valores negativo, dando como resultado la idea preconcebida según la cual una persona fea es digna de desconfianza, pues la fealdad se asocia con la criminalidad. La fotografía de Marilyn Monroe da cuenta de un encuentro que, en sí mismo, resulta Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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sublime. Los críticos, siempre al acecho, no guardan sus comentarios rapaces. La actriz, se dice, solía saltarse páginas y capítulos cuando leía, algo que dio origen al denominado “método Marilyn”. Esta es una, entre otras razones, por la cual la imagen resulta extraña en el mundo de las letras. Aquí, el objeto del retrato está cargado de un sentido convencional, así como lo está la biblioteca delante de la cual se dispone soberbio el escritor que instala su efigie en la solapa del libro que le será publicado. El retrato de la actriz lectora dice más cosas:

La fotografía fue tomada en 1954 en Long Island por Eve Arnold, a quien Monroe le confesó que le gustaba el estilo de la novela y que la leía en voz alta para comprenderla mejor. Quizás sea esta la razón por la cual uno de los principales símbolos sexuales de todos los tiempos tiene la boca entreabierta y la mirada fija en el libro. El contraste es evidente y por eso resulta chocante para los intelectuales y seudointelectuales que siempre leen en la misma posición y en el mismo sitio: una hermosa rubia, símbolo sexual de todos los tiempos, en ropa interior, sentada en una rueda giratoria de un parque de diversiones leyendo el Ulises de James Joyce, una de las obras literarias más complejas e influyentes de la literatura universal y un epítome de los poderes del lenguaje y de la existencia (Agudelo, 2012, p. 184).

Es cierto que la fotografía resulta enigmática y en cierto sentido erótica, y ambas sensaciones son el resultado de ese encuentro simbólico de dos cosas que parecen incompatibles. El erotismo, en la perspectiva de George Bataille, es la forma en que se desvía la finalidad de la sexualidad, ya que apunta al placer mismo y no a la reproducción1. De ahí que en la fotografía lo que activa el erotismo, más 1 De ahí que Octavio Paz (1994, p. 11) señalara que “también en el poema –cristalización verbal– el lenguaje se desvía de su fin natural: la comunicación”.

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que el cuerpo semidescubierto de la actriz, es el encuentro de la figura emblemática de la mujer y el libro. Por esta razón, también, nadie la leería como una metáfora, si esta consiste en la sustitución de un significante por otro que le es ajeno. El mensaje es simple y directo: a Marilyn Monroe le gusta leer. Hay un acto erótico en la lectura cuando no importa la posición lectora, el lugar donde se lea e incluso lo que se lee, siempre y cuando la mente o el pensamiento-signo se transporte a otro mundo, como ocurre con el personaje de la pintura La lectura (1760) de Pierre-Antoine Baudouin (véase Figura 2). Se trata, podría decirse, del éxtasis lector, del ensueño imperturbable donde la lectura se convierte en un acto encantador, como en las fotografías de la actriz estadounidense, o en el juego de pasiones librescas de la novela de Dai Sijie Balzac y la joven costurera china. La lectura erótica va más allá de lo que los teóricos denominan nivel literal, y se instala en la analogía, en ese lugar misterioso donde la lectura se convierte en un proyecto de interpretación, en una proyección de sentido y en una metáfora del significado. Se instala en el imaginario sensible del lector, en el mismo que nos conduce, por gracia de la imaginación juguetona, a contrastar el color del cabello de Monroe con el color de la pasta del libro de Joyce; en el mismo lugar en el que se sitúa la actriz lectora cada vez que toma un texto de su biblioteca. La lectura es una representación erótica de aquello que atraviesa la piel del lector, de sus estrategias, de sus formas de enfrentarse al libro, de su historia, de las posturas lectoras, de sus preferencias. Por eso resultan sublimes, más allá de la comprensión racional, las fotografías del sex symbol del cine; pero sobre todo, porque esas imágenes

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Figura 2. Pierre-Antoine Baudouin. La Lecture (La lectura). 1760. Guache sobre papel muestran la relación de una lectora con el libro: una relación de libertad humana, y en nada puede existir más belleza que en eso: en la libertad de pensamientos y sensaciones que promueven los libros.

Sobre la semiótica en la lectura, o la lectura semiótica La lectura, lo han dicho hasta el cansancio los semiólogos y los hermeneutas, es un proceso de significación y comprensión de algún tipo de información que, generalmente, está codificada en lenguaje verbal: Leer es comprender e interpretar enunciados, sean estos lingüísticos o de cualquier otra forma de expresión. Los enunciados

son representaciones del sentido, o de la significación, que deben su existencia a quien los produce y a quien los interpreta. Dichas representaciones devienen de campos específicos en los que cada unidad –palabra, figura, notación, movimiento, etc.– tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus distintas combinaciones. Esto supone la existencia de una gramática que determina los valores y las combinaciones, es decir, que orienta qué tipo de combinaciones son permitidas en qué tipo de situaciones (Jurado, 2004, p. 23). Por tanto, si la lectura es un proceso semiótico de decodificación, es decir, el acto Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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de interpretación del sentido de un texto, sea este verbal o no verbal, entonces este proceso implica una competencia y unas estrategias por medio de las cuales esa competencia se despliega. Ahora bien, aquí nos centraremos en la lectura de textos cuyo código es el lingüístico, y no en la de aquellos otros sistemas de significación, por más importantes que sean para la configuración de una lectura crítica2. En este punto es necesario distinguir los conceptos de “comprensión lectora” y “competencia lectora”3. El primero es, para autores como Snow (2001, p. 11), “the process of simultaneously extracting and constructing meaning through interaction and involvement with written language”. Pero si “leer es comprender e interpretar enunciados”, entonces el concepto de “comprensión lectora” es redundante en sí mismo. Cuando se lee se comprende, y esto incluso en los niveles más básicos de decodificación (Eco, 1992, p. 17), o en los más simples de la percepción visual (Arnheim, 1986). No menos complejo es el concepto de “competencia lectora”. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE–, la definen como “la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la 2

Al respecto puede verse el texto de Paulo Freire (1981) “La importancia del acto de leer”. Desde el punto de vista semiótico el texto “Proemio”, de Umberto Eco, abre un panorama más concreto y preciso sobre la ‘lectura’ de signos, vale decir, de los códigos naturales, sociales y culturales.

Sobre este tema existe una abundante bibliografía. Aquí nos centraremos en las definiciones más generalizadas y pertinentes de acuerdo con los intereses del presente artículo.

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sociedad” (OCDE, citada por Caño y Luna, 2011, p. 8). Pero a pesar de los esfuerzos de muchos teóricos por delimitar los términos de “comprensión” y “competencia”, lo cierto es que muchos autores se refieren indistintamente a uno u otro concepto, lo que amplía la confusión. Podríamos decir, provisionalmente, que la comprensión lectora responde a la noción derivada de la pregunta “qué es leer”, mientras que la competencia lectora se centra más en la habilidad que implica el proceso lector. En este sentido: La comprensión lectora es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito. Por lo tanto, la comprensión lectora (reading comprehension) es un concepto abarcado por otro más amplio que es la competencia lectora (reading literacy). La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le rodea. De esta forma, la comprensión lectora es el hecho abstracto dependiente de la capacitación individual de cada persona y la competencia lectora la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la relación del individuo con la sociedad (Jiménez, 2014, p. 71). Dicho de otra manera, la comprensión es la aptitud para alcanzar el entendimiento del sentido de un texto, y la competencia la capacidad para poner en funcionamiento dicha aptitud en beneficio propio, o para mejorar la integración del sujeto lector dentro del grupo social al que pertenece. Por eso la competencia lectora es la capacidad para analizar, comprender y utilizar los textos, de acuerdo con las exigencias que estos demanden. Implica, por un lado, un ejercicio

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laborioso, de ahí que leer sea trabajar, en el sentido que lo define Zuleta (1991), y exija del lector un tipo de comportamiento y unas habilidades específicas. Es cierto que se habla de un tipo de lectura, la de placer, esa que se realiza al calor de la chimenea (si la casa está dotada de tal cosa), en la tertulia con los amigos, en la comodidad (o fatiga) de la cama, debajo de un árbol o con el hombre o la mujer que se ama (o con ambos); se trata de esa lectura que no tiene ataduras, ni está amarrada a una nota o supeditada al ingreso o no a una institución. Está, también, la lectura trabajo, esa que demanda la universidad, que implica esfuerzo, entrenamiento, responsabilidad y compromiso; se trata de aquella que está supeditada a cierto tipo de rédito. Con ambos tipos de lectura se gana, aunque la forma en que lo hace es diferente. Mientras que una es rizomática la otra es sistemática; en una se goza y el énfasis está en la imaginación, en la otra se trabaja, pues el acento está puesto en la lógica. De modo que si a la universidad se asiste principalmente para estudiar y no para usar el chat o el whatsApp, no para ver las películas que puedo ver en los monótonos canales de la parabólica, no para conversar sobre un libro en clase como lo haría con mis amigos en el bar o con mi mamá en la cocina, entonces la lectura que prima en el Alma máter es la lectura trabajo, el proceso de indagación, de reflexión, de análisis y de interpretación. Como ya se indicó, todo depende de los propósitos del lector y de la situación del texto. No se pueden confundir estas determinantes, sin embargo, con las planteadas por Ricardo Piglia (2010, p. 24) sobre la lectura literaria. Su pregunta es “quién es el que lee (dónde está leyendo, para qué, en qué condiciones, cuál es su historia)”; mientras que la pregunta sobre la

comprensión lectora, como se la entiende en el universo académico, es “qué es leer”. Leer es percibir, descifrar, interpretar. “Leer es abrir las puertas de la imaginación y es permitir que esos mundos soñados por los escritores nos entreguen sus secretos. Pero leer es también un ejercicio de desciframiento y de creación” (Ospina, 2006, p. 57). Lo que está en juego en este acto es la comprensión, que puede definirse como un comportamiento complejo que implica el uso, consciente o inconsciente, de determinadas estrategias. La comprensión se asume también como un proceso en el cual el lector utiliza las claves del texto, su conocimiento o su experiencia para hacer inferencias; y se entiende como el conjunto de fases que configuran las estructuras de conocimiento de un sujeto. Desde la hermenéutica, la comprensión es el momento no metodológico que se combina con el momento metodológico de la explicación, y por ello es el encargado de preceder, acompañar, clausurar y envolver la explicación (Ricoeur, 2006, p. 167). Esta última, por su parte, “desarrolla analíticamente la comprensión”. Comprender es dar significado, en tanto considera lo explicable, envolviéndolo, haciéndolo razonable, dándole lugar al ser que precede lo objetivable:

La comprensión es completamente mediada por la totalidad de los procedimientos explicativos que la preceden y la acompañan. La contrapartida de esta apropiación personal no es algo que se pueda sentir: es el significado dinámico que la explicación pone de manifiesto, que antes identificamos con la referencia del texto, es decir, con su facultad de revelar un mundo (Ricoeur, 1985, p. 73).

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Desde esta perspectiva, la interpretación es interpretación mediante el lenguaje antes de ser sobre el lenguaje o sobre un texto; es en el leguaje –en el lenguaje del texto– que el lenguaje mismo encuentra su mayor apertura. Es allí, justamente, donde la lectura descubre su lugar, pues el texto no existe para la clausura, está abierto hacia otra cosa, toda vez que leer es “articular un discurso nuevo al discurso del texto” (Ricoeur 2006, p. 140), creando lo que Peirce (1974) denomina semiosis infinita, esto es, el nicho de la interpretación y, por ende, del sentido. Ricoeur (2006, p. 145) lo explica así: “la relación de un signo con un objeto es tal que otra relación, la de interpretante signo, puede incorporarse a la primera”. De acuerdo con lo explicado hasta aquí, se puede afirmar que la competencia lectora es asimétrica, y por eso unos lectores son más eficaces cuando se enfrentan a cierto tipo de textos que otros. No existe, por tanto, un lector perfecto ni una competencia lectora perfecta, existen lectores. De ahí que, hasta cierto punto, el texto se construye en el acto de leer, y por ello él le reclama al lector su participación activa. El texto es un mecanismo perezoso (Eco, 1981), y solo se activa si el lector entra en diálogo con él:

La lectura es un proceso en el que un lector construye el sentido del texto, integrando su competencia lingüística y su bagaje cognoscitivo. Pero es también la base de los aprendizajes que se producen en la sociedad. De ahí que desarrollar su competencia sea uno de los pilares del sistema educativo, pues sobre este aprendizaje se construyen otros conocimientos […] la lectura es un proceso interactivo en el que funcionan operaciones mentales, perceptivas, lingüísticas y cognitivas, que permiten conocimientos cada vez más complejos y abstractos (Agudelo, 2016, p. 121).

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Sobre lo ideológico en la lectura, o la lectura política Este diálogo con el texto se puede establecer de distintas maneras, y los teóricos han sistematizado y planteado diferentes vías al respecto. Existe un amplio conjunto de enfoques o modelos sobre la competencia lectora, de los cuales se pueden destacar tres: el enfoque sintético (bottom up), el analítico (top down) y el interactivo. El primero es un modelo ascendente, ya que plantea la necesidad de empezar el proceso de comprensión con las palabras; el segundo es un enfoque descendente, puesto que propone iniciar el proceso con los aspectos generales del texto; y el tercero es un modelo complementario, toda vez que combina el primer y segundo enfoque. Existen, por supuesto, modelos que hacen énfasis en lo afectivo, otros en lo ideológico, en lo textual o inferencial, pero muchos de ellos destacan procesos similares, como la localización de la información explícita, la realización de inferencias, la integración de ideas, el análisis e interpretación de enunciados, la consideración del lenguaje y de elementos textuales, la comprensión general y la evaluación de contenido. Algunos modelos o concepciones de la competencia lectora definen estrategias concretas inherentes a la actividad de leer. Pérez (2005, p. 122) destaca, entre otras, las estrategias de razonamiento. Estas consisten en la construcción de “un modelo de significado para el texto” a partir de las mismas claves que él brinda y de los esquemas y estructuras de conocimiento previos del lector, es decir, la clave de estas habilidades reside en la capacidad –parafraseando a Ricoeur– de “articular

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los significados previos al entramado de sentido del texto”, así como en el uso de la inferencia para derivar significados. Por otro lado están las estrategias que podríamos denominar metacognitivas –si bien Pérez no las nombra de esta manera–, las cuales tienen que ver con el monitoreo o autocontrol del propio proceso de comprensión lectora. Se destacan, también, las estrategias que podríamos nombrar enciclopédicas, y que consisten en la utilización de la experiencia previa del lector (background knowledge) para activar, afinar, precisar u orientar el sentido del texto. Pero en algunas ocasiones las estrategias fallan. Alguien puede hablar fluidamente un idioma como el inglés, y aun así perder un examen que pone a prueba su competencia en dicha lengua. Otro, puede ser un buen lector y sin embargo no obtener buen puntaje en una prueba de lectura. En el primer caso, el problema puede estar en el reconocimiento integral del código, y esto implica tener un conocimiento suficiente sobre la gramática. En el segundo caso, los nervios, la ansiedad o cualquier tipo de circunstancia adversa pueden tener un papel determinante. De ahí que resulte ilógico que a una prueba de admisión se le indilgue la responsabilidad en pleno de la deserción, o que se culpe a la universidad o a quienes hicieron la prueba de que un ‘lector’ no cumpliera su objetivo de tener un óptimo desempeño en un ejercicio de lectura. Algunos epistemólogos han denominado el primer caso “el punto ciego”; para el segundo, han utilizado la metáfora del “padre sobreprotector”. Jiménez (2014) expone una serie de casos que sintetizan lo uno y lo otro. Señala, entre otras cosas, que no hay estudios que establezcan la relación entre la competencia lectora y la

capacidad de objetivar la realidad, y aunque existen trabajos que abordan la inteligencia emocional o el componente genético, los resultados no son contundentes. Sí existen, dice la autora, “numerosos estudios que detallan la influencia de factores externos como la familia o la estimulación precoz” (Jiménez, 2014, p. 70). Lo anterior remarca la importancia del autocontrol del que habla Pérez, pues si bien en una prueba –cualquiera que ella sea– no se pueden controlar todas las variables, por lo menos sí se pueden atenuar los efectos situacionales en los que esta se instala, bien si dichos efectos con intratextuales (la identificación del código interno del texto) o extratextuales (las circunstancias del lector). Otro aspecto que vale la pena resaltar de lo planteado por Jiménez (2014) es la afirmación según la cual existen trabajos académicos que constatan la influencia de los factores externos en el desarrollo de la competencia lectora. Si la familia, la escuela y el colegio, entre otros, recibieran un verdadero apoyo y fortalecimiento gubernamental, y se trabajara en pos de procesos auténticos de investigación y aplicación didáctica en las escuelas, con mejores condiciones laborales para los profesores, entonces así (y solo así) se podrían elevar los niveles y competencias de los miles de estudiantes que transitan por las aulas escolares. La calidad de la educación, sin duda, está en este propósito que parece diluirse gobierno tras gobierno en una utopía. Esto no niega, por supuesto, el esfuerzo de muchos profesores comprometidos con la educación y la cultura académica. Vale la pena referir una experiencia para entenderlo. Bilian Jiménez (2009) llevó a cabo un proyecto de investigación con un enfoque Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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lingüístico y una ruta metodológica cuya base es la lingüística del discurso y la lectura crítica, en un trabajo de índole didáctico con estudiantes de grado décimo. El trabajo del profesor, riguroso y sistemático, permitió un proceso de calidad, ya que los estudiantes involucrados pudieron no solo mejorar su competencia sino que, además, pudieron hacer consciente dificultades, problemas y errores a la hora de comprender textos, así como generar estrategias para su mejoramiento. De esta experiencia y de otras similares4 se puede colegir que no basta con ser un lector asiduo de diferentes tipos de textos, sino que es necesario desplegar estrategias según la tipología textual, orientar la comprensión lectora de acuerdo con esas estrategias y tener en cuenta otro conjunto de variables que afectan la competencia lectora.

Por eso insisten los teóricos en que la lectura es una “actividad compleja”, y entiéndase por “actividad”, según el diccionario, el “conjunto de operaciones o tareas propias” de un lector. Esto significa, dicho de otra manera, que si leer es dotar de sentido un texto, o percibir y comprender la escritura, o releer el mundo (según Freire), entonces esta actividad demanda un conjunto de operaciones para poder captar la cosa que se quiere percibir, comprender lo que está escrito o concientizar al sujeto oprimido (según Freire).

Se trata, diría Peirce, de un asunto de lógica, bien si se lo mira desde una perspectiva cognitiva, psicológica, fenomenológica o semiótica, ya que la mente humana opera de acuerdo con ciertos procesos cognitivos (por más rizomáticos que ellos sean). Así, no se puede ser un lector crítico si antes no se es ‘un lector’; valga decir, un lector literal e inferencial:

El reconocimiento de las tipologías textuales y de las modalidades discursivas, y de las estructuras lingüísticas y retóricas que las configuran define en gran medida las posibilidades del sujeto para comprender la información que presentan y para desentrañar los sentidos que les subyacen […] Sin la apropiación de los significados explícitos o literales, no es viable la interpretación crítica (Jiménez, 2009, p. 138). Al respecto, pueden consultarse los libros Reclecturas 2 y Redlecturas 3 (Moreno y otros, 2007 y 2009).

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Entonces, si la lectura es un acto estético, cognoscitivo y político, el mismo debe tener una eficacia –un efecto pragmático– en la realidad del sujeto y en la realidad de la sociedad, de lo contrario, cualquier discurso, cualquier crítica o propuesta resulta banal, vulgar e inútil: Este esfuerzo por dotar de significado a la información implica que la comprensión se obtiene mediante diferentes procesos cognitivos y actividades que incluyen, además de la decodificación de la palabra, el acceso léxico o el procesamiento sintáctico, la realización de múltiples inferencias que conectan el conocimiento implícito del lector, las estrategias de lectura (p. ej., autoexplicaciones) y múltiples actividades posteriores a la lectura como, por ejemplo, resumir, argumentar o responder a preguntas (León, Escudero y Olmos, 2012, p. 19).

De acuerdo con lo anterior la competencia, es decir, la capacidad de poner en funcionamiento la aptitud comprensiva, es una “forma de establecer relaciones inteligentes entre el que comprende y el objeto de comprensión” (León, Escudero y Olmos, 2012, p. 20). Requiere, en consecuencia, una actitud reflexiva y consciente sobre los factores que la determinan, tales como los procesos

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cognitivos y cognoscitivos5 que afectan la comprensión, los conocimientos previos o enciclopédicos, la información propia del texto, la tipología textual6 y el contexto mismo de la actividad lectora, es decir, si se trata de leer un texto por placer, por un requerimiento académico o por una necesidad de selección, como ocurre con las pruebas de admisión en las universidades.

y la escritura (producción) como actividades constitutivas del eje estructurado y estructurante de la cultura académica:

Si se trata de esto último es necesario tener en cuenta que la universidad, cualquiera que ella sea, privilegia la lectura (comprensión) 5 Arnheim (1986) distingue entre unos y otros. Así, los procesos cognitivos comprende las actividades de recepción, almacenamiento y procesamiento. En los primeros están involucrados los sentidos del cuerpo, es decir, los encargados de captar la información del medio a través de la percepción sensorial y generar una realidad física del ambiente. El almacenamiento consiste en la capacidad de guardar, codificar y recuperar información pasada, y comprende tanto la memoria a corto plazo como a mediano y largo plazo. A las actividades de procesamiento Arnheim las llama procesos cognoscitivos, ya que implican la comprensión de los objetos a través de las relaciones presentes entre ellas. Dichos procesos son, entre otros, analizar, comparar, relacionar, diferenciar, sintetizar. Visto de esta manera, la cognición constituye una capacidad o facultad tríadica, ya que está determinada por tres tipos de procesos involucrados en la comprensión y el aprendizaje. Por otra parte, lo cognoscitivo es una función que permite la construcción de conocimiento, y en este sentido solo es una de las tres caras de lo cognitivo. 6 Tipología textual y contexto están estrechamente relacionados. Así, por ejemplo, en una clase teórica en la universidad se leerán, preferentemente, textos de índole teórico. En una clase de poesía se dará preferencia al texto poético, pero también a artículos, capítulos de libro o libros sobre teoría del texto poético, pues de lo contrario la clase podría confundirse con una tertulia de poesía. Para leer solo poesía, reivindicar su carácter sensible o contagiarse con su espíritu, está el festival de poesía o el club de lectura, toda vez que la universidad demanda una cultura académica en sus programas. Bastaría para corroborarlo leer, por ejemplo, los artículos 6 y 7 del Reglamento Estudiantil y Normas Académicas de Pregrado de la Universidad de Antioquia. De igual manera, en el caso de un examen de admisión en el que se da preferencia a la competencia lectora y el razonamiento lógico, lo que se está privilegiando es la capacidad democrática del acceso a la educación superior, pues la inteligencia lingüística es, por naturaleza, democrática (véase al respecto Agudelo, 2016).

Podemos afirmar que son constituyentes en sí mismas de esta cultura, al tiempo que posibilitan su apropiación […] La lectura y la escritura, como formas de expresión de comprensión del código escrito, constituyen así las formas privilegiadas en la escuela y en la universidad, precisamente por el tipo de cultura que está en juego allí (no es un asunto discrecional o de capricho de los docentes) […] éstas [la lectura y la escritura] son fuentes de conocimiento mediadas, es decir, requieren de procesos especializados y explícitos de transmisión y apropiación diferentes de las fuentes de conocimiento inmediatas, que aunque también provienen de un acervo cultural en el sujeto y ponen en juego la experiencia, la percepción y la imaginación, no requieren de un aplazamiento en la toma de posición o de la estructuración deliberada de actividades que medien entre una pregunta y su solución, como sucede en la cultura académica (García, 2008, p. 82).

Las preguntas que surgen aquí son ¿Cuál es el desempeño que la universidad espera de uno de sus miembros? ¿Cómo seleccionar a sus socios académicos? Si una prueba de selección involucra textos académicos, explicativos o expositivos, esto significa que, en general, la academia los reconoce como tipologías más cercanas para el conjunto de aspirantes, y responden, tal como lo indican diferentes estudios7, a aspectos cognitivos, subjetivos, contextuales, entre otros. Sea como sea, la lectura de un texto requiere, según Kleiman (1982), un conocimiento general del mundo, un conjunto de procesos perceptivos y 7

Al respecto pueden consultarse los trabajos de Kleiman (1982), Solé (1993) y López (2005), entre muchos otros. De especial importancia son las investigaciones de José Antonio León, debido a su valor conceptual y metodológico.

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cognitivo, y procesos de comprensión del lenguaje como la identificación de significados, la revisión de estructuras, referentes y el análisis de distintos componentes discursivos. Para llevar a cabo la articulación de estos procesos, la mente humana no recurre a un procedimiento secuencial lineal, sino que, más bien, lleva a cabo un tipo de pensamiento que, parafraseando a Peirce, podríamos denominar relacional; y que se corresponde con un tipo de lectura que los expertos han definido como “interactiva”, puesto que se trata de un proceso gracias al cual el lector deriva simultáneamente diferentes tipos de información, integra aspectos discursivos y realiza inferencias o analogías de distinto orden.

Sobre la inferencia en la lectura, o la lectura relacional De acuerdo con lo anterior, la competencia lectora responde a actividades del pensamiento del tipo rizomático, paralelo, relacional, inferencial, analógico; y no a la construcción de ideas puramente diádicas, consecutivas, sintagmáticas o rectas. En síntesis:

La comprensión de un texto implica una actividad cognitiva importante, un esfuerzo que requiere de las demandas mentales más exigentes. Tanto es así que, dependiendo de que todos o solo algunos de esos procesos se pongan en funcionamiento, podemos hablar de una comprensión adecuada o de una comprensión fragmentada. La obtención de una comprensión completa de un texto requiere que el lector agregue información complementaria de su propio conocimiento, con el objeto de verter aquella información que no fue explicitada en el texto y hacerla coherente. Este proceso permite al lector integrar, a través de la realización de inferencias y de su actividad reflexiva, la información del texto con el resto de su conocimiento (León y otros, 2010, p. 10).

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En este sentido, León y Olmos (2012) destacan diferentes tipos de comprensión, como la empática, la orientada a una meta, la conceptual y simbólica, la científica o tecnológica, la episódica y espacial, y la metacognitiva. Cada una de ellas responde al contexto o situación particular de lectura requerido, y en consecuencia implican determinados tipos de textos y unas acciones específicas de comprensión. Ahora bien, las inferencias son definitivas en la capacidad de poner en funcionamiento la comprensión. Por eso se puede hablar desde el punto de vista de la competencia –en una perspectiva cognitiva y semiótica– de tres niveles de la compresión: una comprensión explícita centrada en los aspectos básicos del texto (lectura literal), una comprensión implícita que involucra de lleno las inferencias (lectura inferencial) y una comprensión analógica que busca traspasar o transpolar sentidos (lectura analógica). Las inferencias conjuntan la competencia del lector y el texto, vinculan un agente de la acción con una textura pasiva (hasta que se la active) y liga una subjetividad y un saber previo con un conocimiento y unas intenciones textuales. O dicho de manera más específica, una inferencia es una acción por medio de la cual se sustrae un sentido de otra cosa8. El prefijo in significa “hacia”, el verbo ferre “llevar” y el prefijo ia “acción o cualidad”. Por tanto, la inferencia es la capacidad de deducir 8

Desde el punto de vista semiótico, una inferencia no es más que una relación sígnica entre un elemento A (el signo) y otro x (el referente, la cosa, la realidad), como es el caso de la relación existente entre el humo y el fuego: del humo (signo) se infiere el fuego (el acontecimiento). Todo texto, como toda actividad humana, demanda inferencias. Tantas inferencias lleva a cabo un campesino en una vereda del municipio de Jardín, como un científico en un laboratorio de la NASA; cambia, sí, el contexto o la necesidad situacional, la necesidad y las intenciones de uno u otro.

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algo, sacar una consecuencia de otra, conducir a un resultado, hacer una evaluación mental de una situación, trazar una implicación lógica entre dos proposiciones. Así, durante la lectura de un texto, el lector se ve enfrentado a distintos procesos mentales, y el resultado es tanto la construcción de una red de ideas y significados, como la conexión frecuente de diferentes elementos implícitos y explícitos del texto, que es la base misma de la comprensión, tal como señalan VidalAbarca y Martínez (2001). De modo que si la inferencia es el asiento de la comprensión, el proceso de inferir lo es el de la competencia; entonces, tanto tiene un texto de implícito u oculto, como trabajo tiene el lector que debe activar su capacidad inferencial durante su relación con el texto. Pérez (2005, p. 123-125) habla de tipos de comprensión, cada una de las cuales exige determinadas estrategias. La lectura crítica, por ejemplo, conlleva un juicio sobre la realidad y la fantasía, pero también un juicio de valores, ya que este nivel “permite la reflexión sobre el contenido del texto”, a partir del contraste entre las afirmaciones de este último y los conocimientos del lector9. Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, y siguiendo algunos de los presupuestos de Pérez (2005), se deduce como corolario que el lector pone en juego su competencia para llegar a determinado tipo de comprensión, y a medida que se unen y complementan las experiencias previas con la descodificación de los 9

En ningún momento, en el presente texto, nos referimos al término “conocimiento” en su acepción de “conjunto de nociones e ideas que se tiene sobre una materia”; sino a la acepción que la define como aquello que el individuo ha construido a partir de sus experiencias pasadas, y a su capacidad de aprendizaje, de inferir y de relacionar. Véase al respecto Eco (1981) y Agudelo (2016).

elementos constitutivos del texto, mayores posibilidades tendrá el lector para construir el sentido del texto. Entonces, un nivel literal de la competencia siempre será la base de una lectura crítica (Agudelo, 2015). En una, se busca reconocer y recordar; en otra, como ya se dijo, se inquiere reflexionar sobre el texto, traspolando su contenido. Cada autor, a su manera, y teniendo un marco teórico como base, propone una taxonomía o niveles de lectura. Sin embargo, y como ya se ha anotado, la mayoría de expertos concuerdan en tres tipos de comprensión, en tres tipos de niveles o en una competencia que responde a tres exigencias cognitivas. De hecho, aun cuando algunos teóricos defienden modelos de hasta seis o diez niveles, estos se pueden reagrupar en tres básicos. Esto no es fortuito, si tenemos en cuenta que “todos nuestros razonamientos son de dos tipos: 1. Explicativos, analíticos o deductivos; 2. Amplificativos, sintéticos o (hablando laxamente) inductivos” (Peirce, 1970, p. 48); y un tipo más, del cual Peirce es uno de sus mayores teóricos: el abductivo. Siguiendo las anteriores premisas, se puede afirmar que un nivel de reconocimiento específico de la estructura superficial de un texto es cualidad o primero, es decir, aquello que está dispuesto como signo, en la superficie; mientras que lo que está oculto o latente es un segundo, una conexión o relación entre un signo y su referente. La relación entre lo intratextual y lo extratextual es tercero. Cualquiera sea el caso, la inferencia estará presente, toda vez que se trata de una conexión, y para que exista dicha conexión i.e. para que exista el signo (el significado, el sentido, la experiencia), se exige la presencia de un tercero: el interpretante. Entonces, la comprensión de un texto es una relación de Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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tres, y en ella estará, siempre presente, la inferencia: “la hipótesis [o inferencia] supone algo de tipo distinto a lo que hemos observado directamente, y con frecuencia algo que nos sería imposible observar directamente” (Peirce, 1970, p. 85). Cuando el lector se enfrenta a un texto, pone en juego diferentes estrategias (como las anotadas hasta aquí), pero también (y por lo general) tres tipos de pensamiento. En unos casos hace inferencias deductivas, al conectar su conocimiento previo con las afirmaciones del texto; en otros inferencias inductivas, al identificar los códigos del texto; y en otros inferencias abductivas, al correlacionar estéticamente, creativamente, de forma rizomática o divergente, un tipo de información textual con otro extratextual, es decir, cuando es capaz de encontrar la poética del texto más allá de su centro gravitacional.

Sobre el código en la lectura, o la lectura lúdica Y es que –lo puede ya inferir el lector de este artículo– todo texto no es otra cosa que un código que responde a un conjunto de signos que está determinado por ciertas reglas o leyes. Entonces leer sí es, como dice Jurado, interpretar enunciados atrapados en un formato y regidos por cierta gramática. Leer es jugar:

Los juegos que los niños llevan a cabo funcionan porque hay una gramática que regula los procedimientos; cuando un niño no obedece tales regulaciones, entonces, o hace trampa, o él mismo se está excluyendo del juego. Si un niño no comprende las regulaciones (o las reglas) el juego no funciona. Por eso los niños hacen primero unas pruebas, hasta que todos logran comprender las valoraciones de cada movimiento para después “jugar en serio” (Jurado, 2004, p. 23).

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Esto ocurre con todos los juegos o estructuras sociales, ya que ellos están compuestos por sistemas que determinan el código de funcionamiento. Un sistema es un conjunto de diferencias que oponen elementos o unidades de la misma naturaleza, y un código es la asociación de dos sistemas de diferente estatuto. Así, un sistema es la oposición entre /rojo/ y /verde/ en el semáforo, pero solo hay código cuando este se opone a otro sistema –del orden del significado– como “paso prohibido” y “paso permitido”. Un juego como el ajedrez está compuesto por un conjunto de piezas, las cuales tienen, cada una, un significado, unos modos de operar y relacionarse con las demás. Lo mismo ocurre con los videojuegos, las cartas y el fútbol. El color “rojo” en La dama de las camelias tiene un significado distinto al que tiene en Rojo y negro, y la “casa” de Cien años de soledad es muy distinta a la de La casa grande. Cada texto, como cada juego, configura un sentido que es único, pues responde a su propio contexto de signos. El ‘dominio’ está tanto en que el texto está definido por una serie de elementos co-dependientes, como en la competencia del lector, es decir, en su comprensión del texto. El diccionario define el término “dominio” como el “sistema de signos y de reglas que permite formular y comprender un mensaje”. Dominar un código es tener la capacidad de identificar y describir sus unidades constitutivas (lectura literal), inferir la función de cada elemento en relación con los demás y atribuirle significados (lectura inferencial), y extrapolar sentidos más allá del campo de significación, es decir, correlacionar códigos (lectura analógica). Dicho de otra manera:

El dominio de los códigos (dominio porque se comprenden), presupone ubicar las unidades en su propio contexto: saber, por

Pedro Agudelo Rendón*

ejemplo, que paréntesis y corchetes, que se usan en una fórmula de química, no tienen el mismo significado que cuando se usan en matemáticas. Es algo semejante a lo que ocurre cuando hallamos una misma palabra en distintos contextos: en cada uso hay un significado distinto (Jurado, 2004, p. 24).

Leer es, por tanto, un acto comunicativo en el que coexiten distintos elementos: el lector, el texto y el autor; pero puesto que la relación entre este y el primero se da solo a través del texto, la tarea del lector es saldar la distancia hermenéutica, es decir, configurar el sentido del código, restituir la intención textual inherente a los efectos propios del texto. Leer es entrar en el juego del texto.

Sobre el caos en la lectura: erotismo, estética, fotografía, signos Lo que se lee, se lee en un contexto específico. Cada acto de lectura se practica en un contexto de comunicación determinado y con una serie de acciones que le son propias. De ahí que leer sea, en buena medida, aprender a dominar las convenciones o códigos, estableciendo relaciones, haciendo inferencias, poniendo en práctica las reglas de lectura inherentes al texto. La competencia lectora es una capacidad que pone a prueba el saber lúdico de los códigos. Leer es saber identificar los valores y combinaciones, es inferir el sentido al que apuntan esos valores. Si en la academia se privilegia cierto tipo de textos, es porque su deber con la sociedad es acercarla a una humanidad cada vez más racional, para que impere en ella el diálogo y los actos razonados. La universidad es el espacio privilegiado para el razonamiento, la sensibilidad, el trabajo académico y la restitución del texto desde la interpretación hermenéutica –en su acepción amplia–. Una

clase de literatura en la universidad privilegia el método científico, el razonamiento, el concepto, el diálogo entre la lectura y la teoría, la metodología investigativa, pues leer literatura en la universidad no solo es sentir la sensación en la piel por gracia de una escena de Anna Karénina, es descubrir el contexto de la novela, la trama de los personajes, la reivindicación de unas ideas que configuran un sentido en el texto, y que se vierte, en la mayoría de casos, nuevamente en la sociedad. Ahí está el carácter simbólico y hermenéutico de la lectura literaria. Si pensamos la lectura no en niveles sino en estadios, entonces hay un estadio de lectura natural y sensible, aquel que toca los sentidos del cuerpo, y que se corresponde con la lectura placer y el goce pleno en el acto de leer; uno romántico, donde la lectura es un espacio para huir de la realidad y de las flaquezas humanas, es decir, el refugio para escapar de la muerte; y uno racionalista, donde la lectura se convierte en instrumento para afinar la percepción, aguzar la mirada sobre el mundo y transformar el pensamiento. En estos estadios el lector construye su relación con el mundo y su relación con los libros. Los libros son, en el sentido de Foucault y Deleuze, herramientas, y con ellos se puede construir mundo. Por eso leer en la universidad no solo es quedarse en la superficie, ya que para disfrutar plenamente la dimensión estética del texto es necesario socavar su corazón, su núcleo, descubrir las capas de la cebolla que recubren el sentido. Es falso que entre más se analice un texto menos placer pueda encontrar en él un lector; es, por el contrario, el lector superficial el que se pierde el universo de significados de un libro como El castillo o de otro como Las palabras y las cosas cuando se queda en un estadio natural Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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o romántico. Siempre leer mejor producirá más placer: el goce está en la inferencia. Esto no quiere decir que exista un tipo de lector perfecto. Tampoco quiere decir que es mejor leer a profundidad en todo momento; a veces solo es necesario leer. Y esto no significa que Marilyn Monroe no tuviera la competencia lectora de la que tanto se habla en la academia, pues no existe una única forma de leer, ni un único tipo de lectura, ni una única posición lectora. Bien existe la dimensión estética y erótica de la lectura10, así como la dimensión lógica y académica. Todo depende, sin embargo, de la situación semiótica, pues es esta la que determina el código de lectura y la que exige un tipo de lector y una actitud u otra. Saber leer es, también, comprender la situación de lectura, lo que esta exige, el tipo de gramática que postula y el tipo de lector, y no todos tenemos las mismas competencias. Existe, sí –aunque solo teóricamente–, el lector ideal, pero no el lector ideal de facto. No hay un lector perfecto que tenga todas las competencias, la enciclopedia y, a la vez, el dominio de los códigos y las habilidades inferenciales para asumir un texto de forma plena.

10 Véase al respecto: Las mujeres que leen, son peligrosas (Bollmann, 2006); y Lector víctima de textos. Lectura literaria y ficción (Agudelo, 2012), especialmente el subacápite “La entrada por la buhardilla: instrucciones para leer a Cortázar”, que el autor, por un error de lectura o un descuido incalculado, no supo titular de forma correcta. Le sugeriría al autor, para una segunda edición (si tuviera tal fortuna), eliminar eso de “Instrucciones para leer a Cortázar”, tanto del subtítulo como del sub-sub-acápite, que además de repetir desorienta a quienes leemos su texto, y ya hay muchos lectores desorientados y víctimas de la ingenuidad. Le recomiendo intitular dicho apartado de la siguiente manera: “Los procesos de lectura en el mundo ficticio en tres textos literarios y cuatro obras de arte (tres pinturas y una fotografía). Estudios de caso para la comprensión de la dimensión erótica, lúdica y estética de la lectura en tiempos de Ipod y tablet”.

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Un lector se puede acercar cada vez más a este ideal; pero incluso si un catedrático o aficionado de Rayuela aprende francés y jazz, y viaja a París y recorre los mismos puentes y calles que Oliveira, e incluso si viviera una pasión igual de asimétrica y apasionada como la de los personajes de la novela, estas proezas no lo acreditarían como un lector ideal, a lo sumo, como un experto en Rayuela, y de esos hay muchos en el mundo. Leer también nos hace únicos. Los libros no rompen la sensibilidad, más bien la abren y la disponen para mejores cosas. Los libros afinan la percepción, despliegan la sensibilidad. Leer también es tocar el cuerpo y el alma, crear una imagen, congelar un instante. Ahí está el gesto fenomenológico del asombro, del espacio y de la fotografía. Hay fotografías más sinceras que otras, pero al fin y al cabo, como dice Joan Fontcuberta, la imagen fotográfica es una mentira. Una fotografía, también de Marilyn Monroe, lo confirma (o quizá solo siembra la duda). La mujer está enmarcada por dos bloques de libros, concentrada en un texto de Arthur Miller, An enemy of the people; pero está vestida elegantemente, recostada con suavidad sobre una de las bibliotecas en una actitud que guarda un sentido erótico latente, y el peso de su bolso se marca sobre el brazo izquierdo que lo sostiene. La posición (de pie) no es problemática, pues ella, como muchos lectores, recurre a distintas posturas; sin embargo, los demás elementos develan una intención de modelaje claramente identificable. Esto no desmerita el amor que la actriz tenía por los libros, ni le resta valor a la fotografía y a lo que ella comunica. Otra imagen, ya no de Marilyn, resulta más sincera. Una mujer está rodeada por cientos

Pedro Agudelo Rendón*

Figura 3. Daniela Zapata. Cautiva-r. 2014. Fotografía digital. de libros (véase Figura 3). Ella mira fijamente la cámara como esperando que se accione, que el botón de obturación haga ¡click!. Parece avasallada por la cantidad de libros, y su cuerpo se recoge en un gesto de asombro y emoción contenida. Las formas de su vestido, su silueta y las sombras que contornean su expresión corporal, contrastan con su actitud y el espacio que la encierra. Los libros se levantan y se imponen en bloques unos sobre otros, y parecen decirle: “aquí estamos”. Ella, sin embargo, se encuentra consternada, y esto lo demuestran la pose de sus manos y el gesto de su boca. Pero sus labios también arrastran un guiño erótico latente, una agitación, una vibración, un movimiento de atracción impuesta por su encuentro con los libros.

Esta imagen conjuga los sueños, las esperanzas, los deseos, el carácter político, erótico, estético y el pensamiento que está en juego en el acto de leer. Reivindica el amor por el libro y el asombro de una ciudad que abruma. El título impone dos sentidos en la imagen. El término “cautivar” significa “apresar” o “aprisionar”, pero también “atraer o ganarse a alguien”. La disposición formal del título (Cautiva-r) devela una intención que conjuga ambos significados. Ella, la modelo, está cautiva, prisionera en esa cárcel de libros, está encerrada, y de ahí su gesto inquieto. Al mismo tiempo, la modelo se muestra sobrecogida por la emoción de estar entre libros, pues ellos la han seducido. Ella es Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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cautiva y está cautivada. Si es esto último, entonces la mujer le está expresando la emoción al que está delante suyo; si es lo primero, esto indicaría que la mujer está sola en el ‘reducido’ espacio libresco. Si la imagen es una alegoría o una metáfora, habría que decir que su compañía son los libros. Cualquier hipótesis resulta en lo mismo: no hay mejor compañía que los libros, y nada representa más soledad que estar rodeado de ellos. Como esto resulta cierto, entonces podemos concluir que nadie acompaña a la mujer, ella está sola: la fotografía es un autorretrato.

ha enseñado inteligentemente Pierre Bayard (2008), ni siquiera es necesario leer, por lo menos no en el sentido canónico; basta con tener una “visión de conjunto”, tener la habilidad de conjuntar la inteligencia lingüística, la capacidad humana de la inferencia y la enciclopedia con aquello que está en el texto. Y si aun así un aspirante a la universidad no pasa el examen de selección, entonces basta con leer entrelíneas: “la culpa no es de la universidad sino de un sistema social que no es capaz de responder a las necesidades que demandan sus ciudadanos”.

El gesto de la mujer representa el encuentro entre lo micro y lo macro, entre el pequeño espacio rural y la metrópoli, entre el orden natural del microuniverso del pequeño poblado y la aldea global. Esto queda claro en el testimonio de la autora de la fotografía:

¿Quiénes leen y quiénes no? O mejor, en una mirada crítica, ácida y realista a la vez, ¿quiénes pueden leer y quiénes no? Pues quien lee accede a un universo privilegiado, elitista, en muchos casos; mágico y fantástico en otros. La lectura abre espacios reales o imaginados, al tiempo que los produce. Leer es también producir mundo, y no solo lee el que tiene un texto, lleno de garabatos, o caracteres bien definidos en la pantalla de la Tablet. También lee, como dice Umberto Eco en Signo, el campesino que avista a lo lejos los nubarrones obscuros y abduce una lluvia a las cuatro de la tarde.

Nunca había estado en un lugar así en toda mi vida, había demasiados libros, era un caos increíble, todos los libros estaban a la disposición de la mano, solo era cuestión de alargar un poco hacia arriba o abajo y los títulos iban apareciendo.

[…] La inmensidad de la cuidad me resultaba fascinante, resultaba en lugares como ese sin saber cómo, o por qué calles, pero bueno, siempre me llenaba de regocijo al saber que podía conocer más y más. Me sentía curiosa, cautivada por tantas cosas alrededor, era una analogía entre la ciudad y ese espacio creado en el centro, lleno de posibilidades para mí, y entonces lo convertí en una fotografía.

Si leer es un acto erótico, estético, político, académico, semiótico y fotográfico, la competencia lectora es una capacidad interactiva que tiene lugar en un contexto determinado, y pone en juego la relación entre un lector y un texto. Pero como Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

El mundo se desdobla como un inmenso texto, y los lectores, abrumados, se vuelven víctimas de aquello que leen.

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Pedro Agudelo Rendón*

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LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: ACCIONES PARA UNA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: ACCIONES PARA UNA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Por Juan Fernando García Castro*

El problema En el campo de la Antropología se reconoce a Arnold Von Gennep (2008 [1909]) como el artífice del concepto de ritos de paso (The rites of the passage), utilizado para referirse a las formas como los seres humanos indican la transformación de un estatus social al siguiente o el paso del tiempo calendárico. Generalmente, son ritos que conmemoran hitos personales: el nacimiento, la madurez, el matrimonio, la muerte. La entrada a las profesiones hace parte de un rito de paso (Van Gennep, 2008 [1909], p. 145) que Von Gennep incluye en la subcategoría de los ritos de paso de agregación los cuales están rodeados de ceremonias como la fraternidad, la comensalidad y la acogida por un tercero; esta entrada también la incluye el autor dentro de lo que denomina ritos de La primera vez: estos “ritos de paso solo se presentan en su forma más completa, o se patentizan más, en el momento del primer paso de una categoría social o de una situación a otra” (Van Gennep, 2008 [1909], p. 242). El paso del bachillerato a la universidad se vive como un rito de paso de agregación o de primera vez. Afirma Villa que en ese tránsito el “joven estudiante es impelido a desenvolverse en un ambiente que, en *

principio, lo obliga a introducir rupturas con sus prácticas culturales de colegial y de miembro de su entorno circundante” (2007, p. 99). También ocurre ‒amplía el autor en el mismo texto‒ que no todos los estudiantes logran adaptarse a esa nueva cultura académica, lo cual se deriva en una marginación de la misma. En este mismo sentido, Fernando Romero Loaiza (2007) en un artículo que titula “La escritura de los universitario” describe una problemática de la educación superior relacionada con el tránsito de los estudiantes del bachillerato a la universidad. Para el autor, quienes ingresan a la universidad presentan deficiencias en la comprensión de textos de corte académico (aquellos, según el autor, con contenido conceptual categorial ) y en la composición de ensayos y de artículos académicos (el autor incluye en esta categoría los trabajos de grado). Romero Loaiza plantea al respecto algunas hipótesis:

Estas dificultades de los estudiantes universitarios pueden estar asociadas a factores tales como el deficiente ambiente escritural que rodea a los jóvenes, al reducido imput lector, es decir a unos umbrales bajos de lectura y asimilación de competencias favorables a la escritura; a las escasas oportunidades que han tenido de trabajar con una variedad de textos en los otros niveles del sistema educativo, y al predominio de escrituras de carácter oral

Profesor de Cátedra de la Facultad de Comunicaciones. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigaciones Lingüísticas. Universidad de Antioquia, noviembre 23-25 de 2016.

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Por Juan Fernando García Castro*

y descriptivo sobre escrituras analíticas, las cuales están reguladas por operaciones de pensamiento complejo y funciones de simbolización (Romero Loaiza, 2007, p. 88).

De lo que afirma el autor se colige que, por una parte, la competencia para la escritura se adquiere en el contexto de situaciones comunicativas reales donde dicha competencia es relevante y, por otra, que la escritura analítica es la expresión de una escritura académica. Del primer aspecto se han ocupado los estudios socioculturales de la lectura y la escritura (Gee, 1996; Barton, Hamilton e Ivanic, 2000; Cassany, 2006) los cuales, acogiendo un marco multidisciplinario, sostienen que estas prácticas tienen sentido en la medida que se alejan del ámbito de la mente individual y se trasladan a la interacción social y contextualizada de la comunidad de habla (Vargas Franco, 2015, p. 25). Aquella explicación que ofrece Romero Loaiza para las dificultades de los estudiantes también aparece en Vargas Franco (2015) bajo el término de literacidad de ensayo, el cual encuentra respaldo en autores como Scollon y Scollon (1981) y de Gee (1996) quienes plantean que la literacidad de ensayo es un estilo de alfabetización basado en los valores del estilo de prosa de ensayo donde “predominan las relaciones entre las oraciones dentro del texto y no las que existen entre el autor, con sus valores, deseos y necesidades y las oraciones del texto, así como tampoco las que se producen entre lector y actor con todo su acervo lingüístico y cultural (Vargas Franco, 2015, p. 21). Este estilo de alfabetización va en contravía de lo que cada disciplina exige para quien busca acceder a ella. A propósito, Vargas Franco, acudiendo a González (2010), afirma que “…

cada disciplina es un espacio discursivo con sus propias prácticas de lectura y escritura, que representan un punto de inflexión con respecto a las prácticas previas llevadas a cabo en otros niveles de la educación” (Vargas Franco, 2015, p. 22). Volviendo a Romero Loaiza, podemos afirmar que esas prácticas de lectura y escritura responden a una dimensión analítica que se asocia con el pensamiento complejo y con la simbolización. En el campo de la escritura, por ejemplo, Romero Loaiza llama escritura analítica a aquella que se opone a la escritura de carácter oral. Esta última supone un predominio de los componentes propios de la oralidad: el uso extremo de elipisis, el énfasis en la descripción, el escaso uso de conjunciones subordinativas, la ausencia de una conciencia retórica que presuponga un lector ideal y adecue el texto a los propósitos comunicativos, el uso de expresiones en lengua familiar, entre otros (Romero Loaiza, 2007, p. 88). La escritura analítica conlleva la apropiación de una técnica (tekhné), en el sentido griego de la palabra, de un arte. En el contexto educativo, la apropiación de estas técnicas es objeto de un proceso de alfabetización o de instrucción dirigida, el cual se concatena en lo que Villa Mejía (2008) nombra como “tecnologías lectoescriturales”. Las tecnologías lectoescriturales se instalan en el contexto de la acción comunicativa del discurso, eje de la cultura académica: “la comunicación discursiva es tanto acción como interacción; si es acción, se trata de una actividad instrumental; y si es interacción, se está frente a una actividad estratégica” (Villa Mejía, Las tecnologías lectoescriturales y la cultura académica, 2005, p. 73). Las Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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actividades estratégicas corresponden a las tecnologías escriturales:

docente o quien detenta un status, una condición que es anhelada por el primerizo.

La hipótesis

Al hablar de tecnologías lectoescriturales se está dando por supuestas varias premisas: una, las técnicas de lectura y de escritura ‒como simple actividad instrumental‒ son intrascendentes para la acción comunicativa discursiva; otra, la tradición escrita se instala en el campo de la tekhné y no en la sumatoria de técnicas de lectura y escritura; y otra más, la esencia de la interacción es la actividad estratégica que desarrolla el lector convertido en autor (Villa Mejía, Las tecnologías lectoescriturales y la cultura académica, 2005, p. 74).

Esta última premisa es la que le permite hablar de tecnologías del intratexto (para la lectura), tecnologías del extratexto (para la escritura) y las tecnologías del intertexto (o tecnologías de engranaje entre cada uno de los puntos). A cada operación textual le corresponde una serie de actividades estratégicas que el autor sintetiza así: Tecnologías del intratexto: el glosario, el subrayado, el mapa conceptual y el resumen; Tecnologías del intertexto: el comentario, la relatoría y la reseña; Tecnologías del extratexto: el estado del arte y el ensayo (Villa Mejía, Las tecnologías lectoescriturales y la cultura académica, 2005, p. 74). Tanto Romero Loaiza como Vargas Franco ponen su atención en un momento de transición que viven los estudiantes cuando le apuestan a igresar a una cultura académica que está cifrada en términos de los textos, de unas tecnologías que deben ser apropiadas por los estudiantes para acceder a ellos, y de unas lógicas del pensamiento, de unas nuevas formas de asumir la vida académica. El rito de transición de traza aquí con todo su acento. En la otra orilla se encuentra el Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

Cuando se quiere explicar las razones por las cuales los estudiantes que ingresan a la universidad presentan falencias relacionadas con la comprensión de los textos académicos, se suele mirar en dirección a la educación básica y secundaria. Para Blanca Yaneth González y Violetta Vega (2010), la representación de esta problemática en el imaginario de los docentes universitarios, junto con la cómoda posición según la cual estas “carencias” debe suplirlas el propio estudiante -pues ya debe asumir la responsabilidad de su proceso-, crea una compleja red de aspectos problemáticos (González & Vega, 2010, p. 11). Paula Carlino (2003), por su parte, plantea lo inoficioso de atribuir dichas falencias a los niveles de formación previos por los que pasó el estudiante. Para ella, las “dificultades para comprender lo que [los estudiantes] leen en la universidad no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas (Graff, 2002; Waterman-Roberts, 1998), correspondientes a los distintos campos de estudio (Carlino, 2003, p. 2). La pertenencia a estas culturas implica, entre otras cosas, que los estudiantes cambien su identidad como pensadores y analizadores de textos (Ivanic, 1998). El aspirante a ingresar a la universidad ‘desea’ convertirse en un ‘socio’ de una cultura académica cuyas características se cifran en torno a un conjunto de saberes, códigos, discursos que el estudiante debe dominar para poder nombrarse como un miembro de esa cultura.

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Un deseo que implica para el estudiante instalarse en una relación con el saber que dista de aquella que se planteó en el escenario escolar de donde emerge. Este tránsito no está exento de bemoles ni de tensiones; la deserción, por ejemplo, es en escencia la consecuencia de la pérdida de ese deseo que alentó la opción por una u otra carrera académica. Di Stefano y Pereira (2004) realizan una lectura de las situaciones presentes en esta movilidad en los siguientes términos:

Las dificultades que año a año manifiestan los alumnos en su pasaje de nivel educativo a otro —el tránsito de la escuela primaria a la escuela media, el de la escuela media a los estudios superiores, e incluso del [pre]grado al posgrado— responden en gran medida a la falta de familiaridad, de trabajo y de reflexión sobre los códigos propios de la cultura escrita en los espacios de producción y circulación del saber (p. 25).

Podemos agregar, en consonancia con la teoría de la lectura de Estanislao Zuleta (2010), que esos códigos no se le presentan al lector como un don; no es la gratuidad que dirige un texto (por extensión, la cultura académica y los códigos que genera) al lector (el bachiller que aspira a pasar de nivel educativo); es un código que hay que construir de manera laboriosa y “el trabajo consiste, pues, en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos, valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término en otros textos” (p. 11). Ese código propio de la cultura escrita sobre el que llama la atención las autoras transita en la academia en términos del lenguaje, una condición “sin la cual sería imposible la

existencia de la academia […] un lenguaje especializado, calibrado y refinado, sin el cual la empresa del conocimiento (como producción, circulación y aplicación) no podría llevarse a cabo” (Villa Mejía, 2005, p. 70). Esta idea también aparece en Arnoux (2009) cuando afirma que:

La diversidad de áreas de conocimiento y dominios disciplinares puede, eventualmente, generar diferencias en las exigencias de escritura y en las concepciones informales acerca de su valor cognitivo y comunicativo. Esto se acentúa en las disciplinas cuyo objeto de estudio involucra una participación importante del pensamiento visual o del pensamiento práctico, en las que tiende a menoscabarse el papel que se atribuye a la escritura. Sin embargo, aun en estos casos, debe señalarse que el lenguaje es el único sistema simbólico con propiedades autorreflexivas y, por lo tanto, solo su manejo eficiente habilita potencialmente el desarrollo del pensamiento crítico (Arnoux, 2009, p. 6).

Y en este escenario, el maestro representa uno de los puntos de conexión de ese momento de transición. Se actualiza, entonces, la analogía con los ritos de paso de los que venimos hablando.

El estado del arte Los planteamientos de Carlino, González y Vega, y di Stefano pone en primer plano la función de mediación (siguiendo la analogía con los ritos de transición) que debe cumplir quienes hacen parte de la cultura académica. De ahí entonces que se hable de la alfabetización como un proceso, más que como un estado (Marucco, 2005). Sobre este concepto, dice June Bode (2001, citado en González y Vega, 2010) que la Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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alfabetización consiste en “la habilidad para usar recursivamente el sistema del lenguaje verbal en situaciones específicas, a través de lo cual el conocimiento es mucho más accesible para nuestra propia sociedad” (2010, p. 12). La definición que presentan las autoras salva al estudiante de la responsabilidad de que cuando ingrese a la universidad ya debe dominar con experticia estas habilidades; por el contrario, insisten las autoras en que es urgente que la cultura académica universitaria asuma la cuota de incluir al recién ingresado en las conductas letradas de la academia (Chanock, 2001) para evitar que estas terminen por marginarlo (González & Vega, 2010, p. 12). En esta misma línea está dirigida la propuesta de Carlino (2013), cuando define la alfabetización en el ámbito de la academia. Para ella, la alfabetización académica es:

El proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiante s a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos (Carlino, 2013, p. 370).

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Esta alfabetización se plantea como un proceso de iniciación, como un apoyo en el proceso de inserción de un estudiante a una medio que le es ajeno, pues si bien el estudiante llega a la educación superior con conocimientos letrados (adquirió el código escrito ‒alfabetización‒ y sabe utilizarlo en contextos comunicativos concretos ‒alfabetización funcional‒), estos son insuficientes para desempeñarse como miembro de una comunidad académica universitaria que le exige moverse en tres campos, de acuerdo con Hernández y López (2002): la discusión racional, el respeto a la tradición escrita y la prefiguración de las acciones: La discusión racional […] implica el reconocimiento de la existencia de puntos de vista distintos que se contrastan a través del diálogo y que se soportan en argumentos. Esto requiere la capacidad de cada uno de los interlocutores para instalarse en el punto de vista del otro tratando de comprenderlo y de reconocer las diferencias entre las distintas perspectivas involucradas. […] La confrontación académica entre las distintas interpretaciones es esencial porque a partir de ella se amplían las perspectivas del análisis y se clarifican las condiciones de aplicación de los conocimientos. El diálogo racional no solamente permite fortalecer un punto de vista y en ocasiones difundirlo y lograr que se convierta en hegemónico; también ayuda a clarificar la propia perspectiva.

En relación con la tradición escrita, […] las nuevas teorías se difunden en artículos que son sometidos a la crítica de la comunidad en todo el mundo. Los trabajos de investigación que se realizan en ambos tipos de ciencias parten de una revisión cuidadosa de la bibliografía existente. La ciencia progresa por acumulación y crítica de lo previamente construido. La acumulación y la crítica son posibles gracias a que los resultados van plasmándose en textos escritos y pueden

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ser leídos por nuevas generaciones de científicos. Nuevamente aquí es posible establecer una conexión entre cultura académica y sociedad. […] …la exigencia de reconocer la importancia de la relación con una tradición escrita no es sólo conveniente para el desarrollo de las disciplinas, sino que resulta esencial para la construcción de una verdadera cultura democrática en la sociedad.

La prefiguración de las acciones alude a la capacidad de pensar de antemano las circunstancias en las cuales determinados fenómenos pueden ocurrir. En todas las ciencias se trabaja en proyectos pensados de antemano. […] El conocimiento de lo que puede ocurrir más adelante es entonces parte esencial de la responsabilidad, y la responsabilidad social es definitiva para la construcción de una sociedad en la cual las decisiones deben ser examinadas en relación con los efectos que tienen sobre las distintas colectividades directamente afectadas o sobre el todo de la sociedad (pp. 29-31).

Estos tres elementos son para Perez (2006) una expresión de los actos de comunicación que ocurren al interior de la universidad y que nombra en términos de la argumentación, la tradición escrita y la acción ética: “La universidad es un espacio para la libertad entendida como la posibilidad de establecer actos de comunicación, que privilegia la discusión argumentada; la que, a su vez, se vincula orgánicamente tanto a la tradición escrita como a la posibilidad de reorientar o reorganizar la acción en la práctica, desde un punto de vista ético” (p. 87). La alfabetización académica por la que abogan algunos académicos en el medio es consonante con lo que Di Stefano y Pereira (2004) plantean para quien aspira a pertenecer a la comunidad académica:

[…] la actividad universitaria exige no solo

que el estudiante acceda a un conjunto de conocimientos a través de sus lecturas, sino también que se ubique a sí mismo y ubique los textos en un espacio social de circulación, con reglas propias de producción y recepción; que oriente la actividad hacia ciertos fines, descartando otros según la tarea solicitada; que contemple qué utilidad tiene el conocimiento adquirido y cuándo y cómo es posible aplicarlo; que confronte posturas provenientes de diferentes fuentes, que pueda aclarar, ampliar o complementar la información que lee en un texto a partir de la consulta de otros (p. 27).

Estas exigencias se forjan en el dominio de lo que las autoras llaman los géneros académicos, los materiales de lectura y escritura que son habituales en la universidad, y en los que predomina la argumentación o la exposición. Estos géneros académicos son los mismos que Bajtin (1998) nombra como géneros discursivos secundarios: Los géneros discursivos secundarios (complejos) ‒a saber, novelas, dramas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc.‒ surgen en condiciones de la comunicación cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros primarios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros… (p. 249).

Son esos géneros discursivos secundarios los que la universidad espera que el estudiante apropie para sí y para los cuales cuenta con un mediador que ya hace parte de la cultura académica. Para que el estudiante se Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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integre de manera activa a ese nuevo ámbito es indispensable que alcance habilidades expositivo-explicativas y argumentativas; además, se espera que cuando ingrese a la universidad, pueda apropiarse de una tradición epistemológica, de unas disciplinas que aparecen codificadas alfabéticamente y que se materializan en forma de textos que hay que interpretar (García, 2008, p. 83). Esta exposición de los géneros discursivos que transitan en la academia abren la posibilidad de pensar en el perfil de sujeto que se apropia de ellos y que los utiliza para fines comunicativos. Ese perfil lo nombra Becerra (1999, cit. en Romero Loaiza, 2007) con la noción Sujeto Completamente Alfabetizado (SCA):

La noción de Sujeto Completamente Alfabetizado (SCA) va más allá de aquel que domina el alfabeto. El SCA, como tipo ideal, es aquel que dispone de la competencia necesaria para discriminar y manejar diferentes tipos de texto, para fortalecer acciones, sentimientos y pensamientos con un propósito específico, en un contexto social determinado (Romero Loaiza, 2007, p. 90).

La noción de SCA implica dos acepciones: por un lado, se habla de competencia necesaria para discriminar y manejar diferentes tipos de texto: los descriptivos, narrativos, instructivos, retóricos, argumentativos, expositivos, etc. Por otro lado, se presenta la idea de la utilización consciente de estos textos, lo que implicaría la noción de función. En esta óptica, el SCA tendría conocimiento de los textos escritos con funciones determinadas: comunicarse, conocer; fortalecer acciones, pensamientos y sentimientos, gozar…” (Romero Loaiza, 2007, p. 90) Para cerrar la utilización de ese concepto, el autor plantea unos niveles de alfabetización Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

a los que debe apuntar el SCA: el nivel ejecutivo, el funcional, el instrumental y el epistémico. En el nivel ejecutivo, el sujeto pone énfasis en el uso del texto escrito para “tomar conciencia” sobre la característica alfabética de la escri-tura, y por lo tanto poder leer y producir un mensaje en términos convencionales. En el nivel funcional, se enfatiza el uso del texto escrito para la comunicación interpersonal; los textos que se utilizan son los exigidos por la vida cotidiana. El nivel instrumental implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento en la escuela, principalmente, al conocimiento particular de las disciplinas y al saber históricamente acumulado, que se trasmite con la escolarización; se lee para buscar información y se escribe par arecordar y demostrar a otros el conocimiento adquirido. En el último nivel de alfabetización, el epistémico, el sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos afectivos que se pueden producir en él y en la sociedad a la que pertenece. (Romero Loaiza, 2007, pp. 90-91) Los niveles ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico confluyen en la afirmación de Olson (1998, citado por Arnoux, 2009) según la cual, “ingresar exitosamente en las nuevas comunidades de pensamiento y discurso [académicos] … exige, pues, adquirir no sólo novedosos sistemas de métodos y conceptos sino aprender a participar en sus prácticas características de producción de textos, asociadas a nuevas modalidades de analizar, organizar, “manipular” y pensar sobre el conocimiento” (Arnoux, 2009, p. 4).

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El corpus Con el propósito de ilustrar los planteamientos teóricos ofrecidos en líneas previas, se presentan los puntos de vista de profesores que hacen parte de la cultura académica universitaria y que tienen a cargo cursos dirigidos a estudiantes que comienzan su vida académica. Los profesores hacen parte de tres campos disciplinares: Ingeniería (P-I), Técnica musical (P-T) y Estudios Literarios (P-E) y lo cursos que dirigen los hacen parte del ciclo inicial de formación (semestres I, II y III). Sus apreciaciones de los profesores giran alrededor de tres cuestiones: las concepciones que ellos tienen de la lectura y de la escritura en el contexto de la cultura académica a la que pertenecen; las condiciones en las que llegan los estudiantes a esos primeros semestres de vida académica; y las acciones que adelantan como profesores (y como institución) con los estudiantes. El primer entrevistado es un profesor de Ingeniería que dirige los cursos de primer semestre Cálculo, Matemática diferencial y Geometría analítica. Sobre el tópico de la lectura y la escritura en el campo de la Ingeniería, el profesor plantea la idea de los hábitos de estudio como tópico principal: (1) …en el caso de los estudiantes que llegan muy bajitos en lo que concerniente a cómo estudiar, con ellos se tiene que montar el asunto de generarles el hábito del estudio de las Matemáticas [que] gira en torno a que el estudiante sepa leer Matemáticas. Leer Matemáticas no es lo mismo que leer un texto de literatura (P-I).

Esa diferencia que anuncia al final de su respuesta da entrada a la cuestión de leer en la disciplina:

(2) …leer Matemáticas no es leer de corrido, como lees un periódico, como lees una novela. En la Matemática hay una serie de definiciones, de operadores que implican que vos comprendás qué es lo que está haciendo el operador y qué es lo que esa expresión te está diciendo, qué es lo que te está reportando como propiedad, como teorema o como definición (P-I).

Un ejemplo de este tipo de lectura lo constituye el signo igual (=). Para P-I. “…el [signo] igual, hay que saberlo leer de izquierda a derecha y de derecha a izquierda y los estudiantes habitualmente no hacen eso” (P-I). Estas competencias que apenas anuncia el profesor, son los elementos necesarios para el quehacer profesional del ingeniero. Al respecto, la sociedad exigen unas habilidades específicas que P-I señala en los siguientes términos:

(3) A nivel de lectura y de escritura, el ingeniero debe ser capaz de llevar a cabo una adecuada interpretación de una situación problémica para realizar el adecuado modelamiento de esa situación probémica y llegar a su solución. Todos los ingenieros, en cuanto a su disciplina, deben tener unos conocimientos básicos que le permitan [realizar] esa adecuada interpretación y proponer una solución (P-I).

Para el profesor, esta ausencia de un hábito de estudio óptimo y pertinente tiene su explicación en el hecho de que en la secundaria no hay un énfasis en ello: (4) Yo considero que si en secundaria los profesores se dedicaran más a promover esa comprensión lectora desde lo básico, cuando el estudiante va incrementando su nivel le va a ser más fácil enfrentar textos de carácter científico como los que se trabajan en Ciencias Naturales y en las mismas Matemáticas, pero si un estudiante Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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no es capaz de leer ni siquiera una novela, ni siquiera interpretar la trama de una novela, o de un texto corto pues mucho menos va a ser capaz de realizar una interpretación adecuada de una fórmula matemática porque eso implica el manejo de una simbología, de unos conceptos que si no los tiene claro no los va a entender (P-I).

Estamos en el terreno de la lectura académica y de las exigencias que tiene para un estudiante de Ingeniería ingresar al campo del saber especializado. Para P-I, hay acciones que tanto la institución como el mismo docente deben encarar para asumir esa inserción del estudiante: (5) Todo lo que en su momento se pueda desarrollar en torno a que los estudiantes mejoren, no solo los hábitos de estudio sino la comprensión lectora que es fundamental para la estructuración académica de un estudiante, es bienvenido. Lastimosamente no nos podemos sentar a esperar a que la secundaria resuelva el problema. La secundaria está en estos momentos muy alejada de resolver ese problema, y las universidades se ven abocadas a una situación muy compleja de ver cómo logran sostener al estudiante pero con unos parámetros de calidad… (P-I)

Por otra parte, el campo de la técnica musical se acerca al terreno de la ingeniería porque comparte una relación con el saber en términos cuantitativos, de la aplicación y de la técnica; se aleja de ese campo por los géneros discursivos que circulan al interior. La pregunta por la lectura y la escritura al interior de la disciplina encuentra en P-T la coincidencia con P-I en la interpretación (en una forma especial de la interpretación): (6) Lo que se ha percibido es que los muchachos que vienen del colegio no saben leer y tampoco interpretar problemas, entonces a los profesores de Matemáticas, Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

de Cálculo, de Ciencias básicas les toca de nuevo enseñarles a leer, a entender un problema porque ellos no saben interpretar lo que les están dando [en el texto] y lo que tienen que realizar en determinado problema (P-T).

Un estudiante que ingresa a la carrera de Informática Musical, por ejemplo, se le exige el dominio de unas competencias escriturales y lectoras. En este caso, la lectura y la comprensión conducen a una acción concreta. Así lo expresa P-T:

(7) Él debe saber escribir guías. Esas guías son, por ejemplo, Manejo de una consola, Manejo de un amplificador… Ellos deben ser capaces de explicar bien metodológicamente cómo se hace el proceso, el montaje de determinado proceso de sonido o cómo se hace el diseño de un amplificador de audio. Tienen que ser muy descriptivos (P-T).

El dominio de este género discursivo se emparenta con las diferentes tecnologías de la escritura a las que se enfrentan durante su estancia en el programa:

(8) [los estudiantes deben] presentar informes de laboratorio. Estos informes tienen objetivos, unos específicos y uno general, tienen un procedimiento en los que se explica el procedimiento de la práctica, luego muestran los resultados que se obtuvieron en la práctica y al final [aparece] la discusión, los resultados, conclusiones y al final bibliografía. Generalmente [los estudiantes] no saben presentar eso; hay que devolvérselos (P-T).

Por el hecho de los estudiantes que ingresan a la carrera técnica con dificultades para apropiarse de los géneros discursivos de la academia, P-T menciona la existencia en el currículo de una materia que denominan Lengua materna y un programa de apoyo a

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los estudiantes que presentan dificultades en algunas materias, sin embargo, enfatiza P-T que ese apoyo lo buscan principalmente para materias como Cálculo y Matemáticas, y no para competencias del español ni para la lectura y la escritura propiamente. Tanto para el campo de la técnica como para el de la ingeniería, la lectura y la escritura aparecen como competencias que tiene una función mediadora (epistémica), toda vez que es un puente que le permite al estudiante llevar la comprensión a la acción. En el caso de una carrera como Estudios Literarios, la lectura y la escritura son, en sí mismas, competencias fundamentales del quehacer académico. Así lo expresa el profesor de Estudios Literarios (P-E):

(9) [la lectura y la escritura] son las dos competencias genéricas que al final se convierten en las dos competencias profesionales de un egresado en Estudios Literarios. La competencia genérica es la posibilidad de descifrar una lectura y la posibilidad de argumentar y escribir un texto alrededor de lo que se lee, pero al mismo tiempo, esas competencias genéricas se convierten en las dos estrategias principales que tiene que ver con el desarrollo profesional de un programa como el de Estudios Literarios, o de Filología. Básicamente, su campo de investigación es la lectura de textos literarios, textos teóricos, textos críticos; y la escritura se convierte en el mejor mecanismo de reproducción de aquello que [el estudiante] reflexiona acerca de la literatura (P-E).

La pertenencia a una cultura académica de las humanidades implica la apropiación de unos géneros discursivos y de unas tecnologías de la lectura y de la escritura: (10) Las obras literarias son nuestro objeto de estudio, entonces es un lugar común

enseñar análisis literarios […]; otro tipo de texto es de carácter teórico o crítico: teórico en tanto propuesta estética, propuesta artística y propuesta de reflexión acerca de la literatura, y crítico [si se refiere a aquellos textos] que se han elaborado a lo largo de la tradición literaria para valorar, incluso para desmeritar, ese corpus literario. La peculiaridad de Estudios Literarios, y de los fenómenos literarios, implica que un profesional de la literatura no sólo se acerque a la obra literaria sino que también acceda a conocimientos de tipo cultural, histórico, filosófico… porque la literatura es el lugar común donde se pueden encontrar diversas razones y rasgos culturales (P-E).

En relación con el dominio de las tecnologías de la escritura, P-E plantea unas competencias básicas: (11) para propósitos reflexivos sobre la literatura, la producción escrita básicamente es argumentativa pero también [los estudiantes] tienen la oportunidad de realizar ejercicios estéticos y creativos: relatos, poesía, que modifican la gramática, que altera las posibilidades de la actividad escritural normal, pero que la supone (P-E).

Para P-E, las exigencias cognitivas y metacognitivas son altas, y las dificultades que nombra en los estudiantes de primer semestre. Así lo refiere:

(12) [yo analizo y evalúo] las competencias con las que los estudiantes llegan para enfrentarse a esos tipos de textos que son particulares, que requieren ciertos conocimientos y que requieren cierta capacidad de relación y de abstracción al mismo tiempo. [Esos tipos de textos consisten en] unas propuestas teóricas en la literatura (…) que requiere no solo la lectura literal sino que se haga un proceso de abstracción sobre los conceptos y las ideas que allí se producen. La dificultad con los estudiantes de los primeros semestres se Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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centra en ese tipo de textos más abstractos o que elaboran un pensamiento que se esconde bajo conceptos, bajo argumentos, bajo ideas que se encuentran en una arquitectura más general, por ejemplo, la de un campo teórico (P-E).

Sobre el proceso de alfabetización que lleva a cabo tanto el profesor como la institución, P-E opina lo siguiente: (13) El primer curso de introducción y critica a la teoría literaria tiene que buscar insertar a los estudiantes en tipos de textos que le son ajenos a la visión habitual que se tiene de la literatura. Son textos que abordan la literatura de un modo que no es propio de un lector desprevenido pero que eso es lo que va profesionalizando el saber literario. Para eso está un curso como Introducción a la teoría y crítica literaria en el que ellos van acercándose a un tipo de reflexión sobre la literatura que no es familiar y para a cual estamos los docentes que acompañamos los procesos. [También], todos los cursos tienen un nivel fuerte de escritura. Debe haber una propuesta escrita.

La discusión La idea de una cultura académica que ha sido tratada en el presente texto encuentra en la intervención (1) de P-I una correlación con un concepto que aparece en la Antropología y que hace parte de la cotidianidad de la cultura académica: el hábito. El Diccionario de la Real Academia dice de este término que es el “Modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas” (en línea); el Diccionario de Antropología de Thomas Barfield (2007) lo define como el “conjunto de disposiciones irreflexivas que orientan los actos de las gentes” (Barfield, 2007, p. 330). Tanto la acepción de una “disposición irreflexivas” Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

como la de un “modo de proceder o conducirse” dan cuenta de una pertenencia a una comunidad. En la opinión de P-I, esa pertenencia a la comunidad académica de la Ingeniería implica la apropiación de un manera de desenvolverse en ese campo del saber. Es enfático P-I en (1) sobre el hecho de que leer Matemática no es lo mismo que leer literatura. La manera como ocurre el primer acto lo explica P-I en (2) y lo asocia a la presencia de unos códigos que generan unos principios de interpretación. Tal es el caso del signo igual (=), para el cual existe una lectura que consiste en “leerlo de izquierda a derecha y de derecha a izquierda…”. Un tipo de lectura que recupera la idea de que el texto genera, por sí mismo, unos códigos que el lector debe interpretar (Zuleta). El segundo acto de lectura (leer literatura) lo opone P-I al acto de la lectura de la Matemática en términos de leer “de corrido” vs leer de manera lenta. Si bien P-I no amplía ese tipo de lectura adjetivada como “de corrido”, podría inferirse que alude a una lectura de ocio, aquella que sigue un flujo de pensamiento constante y que evita esos tipos de lectura (tal vez, lecturas lentas, rumiantes) que también son propios de la Literatura. P-E, en la respuesta que ofrece en (9), se encarga de explicar lo que significa leer y escribir Literatura, y lo plantea en términos de la bina competencias genéricas y com-petencias profesionales: “[la lectura y la escritura] son las dos competencias genéricas que al final se convierten en las dos competencias profesionales de un egresado en Estudios Literarios” También P-E utiliza el término “estrategia” para referirse a esas competencias profesionales propias de un

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estudioso de la literatura:

…esas competencias genéricas se convierten en las dos estrategias principales que tiene que ver con el desarrollo profesional de un programa como el de Estudios Literarios, o de Filología. Básicamente, su campo de investigación es la lectura de textos literarios, textos teóricos, textos críticos; y la escritura se convierte en el mejor mecanismo de reproducción de aquello que [el estudiante] reflexiona acerca de la literatura.

De (9) se colige que la lectura y la escritura cumplen una función epistémica y metacognitiva: se lee y se escribe como estrategia de aprendizaje. Tanto los hábitos que menciona P-I, como las competencias profesionales de P-E, encuentran un soporte en unos géneros discursivos y en unas tecnologías de la escritura que cada carrera favorece. En (7) puede notarse que en el campo de la técnica predomina la descripción en la elaboración de las guías técnicas de manejo de los objetos de estudio de la técnica, así como la conciencia sobre aspectos básicos de la escritura como la situación retórica, el destinatario de la guía, el propósito. De acuerdo con P-T en (8), a los estudiantes de la formación técnica se les familiariza con estos géneros discursivos desde los primeros semestres y al interior del currículo. La tecnología de la escritura que favorece es el informe de lectura, la cual presenta una estructura canónica, formal, que el estudiante debe apropiar pese a que, como aparece al final de la intervención de (8), no todos alcanzan el objetivo. En el caso de P-E, por ser las obras literarias el objeto de estudio, se favorece el análisis

literario a partir de textos teóricos o críticos (10); un análisis que tiene como nota característica la hipertextualidad, de ahí que exprese P-E en (10) que “…un profesional de la literatura no sólo se [debe acercar] a la obra literaria sino también [acceder] a conocimientos de tipo cultural, histórico, filosófico… porque la literatura es el lugar común donde se pueden encontrar diversas razones y rasgos culturales”. En relación con las tecnologías del texto que favorece, P-E incluye en (11) la producción de escritura argumentativa (ensayos, informes de lectura, relatorías…) y creativa. Por su parte, para el estudiante de Ingeniería, la lectura y la escritura cumplen una función instrumental toda vez que su presencia de servir para “llevar a cabo una adecuada interpretación de una situación problémica para realizar el adecuado modelamiento de esa situación problemica y llegar a su solución” (3). Un segundo aspecto tiene que ver con el patrimonio de conocimientos que debe poseer el ingeniero para que esa interpretación pueda derivarse en una solución pertinente. En relación con ese tránsito de la Educación Básica y Media, a la Educación Superior, los tres profesores coinciden en señalar sus bemoles y en mirar en retrospectiva hacia la secundaria para preguntarse por las causas del problema. P-I en (4) opone un tipo de comprensión lectora “básica” a una comprensión lectora para textos científicos y plantea que un trabajo enfocado en esa comprensión básica induce mejorías para cuando los estudiantes se vayan a enfrentar a los textos académicos de la Educación Superior. P-T, por su parte, plantea en (6) una ruptura en el proceso de comprensión Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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lectora entre el mensaje literal y el proceso de inferencia que exige la lectura de un problema de Matemáticas y de Cálculo. Finalmente P-E señala en (12) que los tipos de textos a los que se enfrenta un estudiante de los primeros semestres exige un nivel de abstracción para el cual no está preparado. Para P-E la dificultad reside en que los estudiantes llegan a la Universidad con prácticas de lectura que no trascienden la literalidad. Si bien estas percepciones hace parte del imaginario que tienen los profesores sobre la lectura y la escritura en la Educación Superior, puede notarse que existen ejercicios de acompañamientos de un nivel a otro; en suma, ritos de paso, estructuras de acogida, procesos de agregación. Así aparece en la respuesta (5) de P-I y en la (13) de P-E:

El primer curso de introducción y crítica a la teoría literaria tiene que buscar insertar a los estudiantes en tipos de textos que le son ajenos a la visión habitual que se tiene de la literatura. […] Para eso está un curso como Introducción a la teoría y crítica literaria en el que ellos van acercándose a un tipo de reflexión sobre la literatura que no es familiar y para a cual estamos los docentes que acompañamos los procesos.

que ha sido descrito como un proceso de aculturación (Arnoux, 2009, p. 3).

Ese proceso de aculturación es la consecuencia de la inmersión en una nueva cultura académica, la cual posee valores, pautas y discursos que no se explicitan sino que se formulan de manera tácita en las tareas que se proponen en el aula de clase.

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Estos procesos de acompañamiento los refiere Elvira Arnoux (2003) en su trabajo de investigación titulado Escritura y producción de conocimiento en las carreras de posgrado (2009), como proceso de aculturación:

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El pasaje del nivel secundario al universitario exige, para quien lo atraviesa, una serie de cambios culturales que son consecuencia del desajuste entre las representaciones vinculadas con el campo del saber propias de la escuela media y los requisitos del nivel superior, según surge de estudios de nuestro equipo (di Stefano y Pereira, 1998). Este desajuste resulta de tal envergadura

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Por Juan Fernando García Castro*

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ACCIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA DE LECTURA Y ESCRITURA UNIVERSITARIA

ACCIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA DE LECTURA Y ESCRITURA UNIVERSITARIA Blanca Yaneth González Pinzón et al. Adriana Salazar-Sierra Juliana Angélica Molina Ríos Sindy Moya-Chaves*

Introducción Desde 2004, el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá (PUJ-Bogotá) ofrece a toda la comunidad universitaria cursos de español como Lengua Materna (ELM). En ese año, se inició la reforma curricular en todos los programas de pregrado de la universidad y a partir de allí se implementó el sistema de créditos académicos. Así, el Departamento de Lenguas creó el área de Lengua Materna (LM). Esta área se encarga de procesos académico-administrativos de los cursos que se ofrecen a trece carreras de la universidad. Los cursos son asignaturas relacionadas con lectura, escritura, argumentación y expresión oral en ELM, y sus nombres obedecen a las expectativas y necesidades que, en su momento, tenían cada una de las carreras que solicitaban el servicio. Actualmente, se programan cien cursos en promedio por semestre y en un 90 % son los profesores de cátedra quienes asumen dichas asignaturas, lo cual hace que se presenten

diferentes enfoques y metodologías; esto, a su vez, se ve reflejado en la dificultad para hacer seguimiento particular a los procesos que se desarrollan en cada curso. Un rasgo adicional que caracteriza a los cursos es que los estudiantes toman estas asignaturas en los primeros semestres.

Aspectos problematizadores En el área de LM, desde el año 2008, se han identificado fortalezas, debilidades y oportunidades de mejoramiento relacionadas con los cursos en sí mismos y con los estudiantes. Sin embargo, no se había realizado una mirada profunda a las prácticas dentro de estos cursos y su impacto en otras asignaturas, desde la perspectiva de la alfabetización académica. Esta posibilidad se logró con la participación en el estudio Formación inicial en lectura y escritura: de la Educación Media al desempeño académico en la Educación Superior. La investigación mencionada se desarrolló a la luz del concepto de alfabetización académica, dada la preponderancia de esta mirada en las

* Docentes-investigadoras del Departamento de Lenguas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá, Colombia. Artículo publicado en: Folios, Nro. 41. Primer semestre de 2015, pp. 143-155.

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Blanca Yaneth González Pinzón Et Al.

actuales discusiones sobre lectura y escritura universitarias. Así pues, lo vemos como una necesidad de hacer un justo balance de lo que ha inspirado este concepto en muchos de los programas nacionales, incluidos los de la PUJ-Bogotá. La noción abarcadora que tomamos, en principio, es la que ofrece el medio anglosajón y que ha sido capitalizada por Carlino (2013, p. 17):

En este sentido, la alfabetización académica en una perspectiva amplia, implica caminos de pensamiento y de diálogo entre saberes, discursos institucionales, géneros discursivos, etc. Así, el diálogo con el profesor disciplinar es un factor determinante en el fortalecimiento de los cursos de lengua materna porque es así como se generan vínculos reales y significativos que forman parte de la cultura académica universitaria. Metodología Para el caso concreto de la PUJ-Bogotá, se tomó como corpus: la observación a un curso de ELM, las entrevistas a dos profesores (uno de ELM y otro de una asignatura del núcleo fundamental de la carrera de Administración de Empresas, a este le llamamos docente disciplinar), la entrevista a un estudiante de primer semestre, cuestionarios a estudiantes de uno de los cursos y cuestionario

implementado con estudiantes que hubiesen cursado la asignatura años atrás. El curso analizado para este estudio fue Lectores y Lecturas1, asignatura obligatoria de primer semestre para estudiantes de Administración de Empresas. Con 4 horas a la semana, este curso busca, de acuerdo con el programa, “contribuir al desarrollo de la competencia lectora requerida por los estudiantes dentro del contexto de la cultura universitaria”. Esta signatura cuenta, además, con un componente de escritura. En relación con la investigación general, la PUJ-Bogotá participó en las diferentes fases propuestas por el proyecto así: Fases I y II: construcción de instrumentos, pilotaje y aplicación Para obtener la información para esta investigación se construyeron cinco instrumentos: 1. Dos cuestionarios autoadministrados, con funciones diferentes. El primero se usó con el fin de recolectar información sobre las prácticas de lectura y escritura realizadas en educación media (EM) por parte de los estudiantes del curso de primer año. El segundo, dirigido a estudiantes que hubiesen tomado el curso Lectores y Lecturas hace más de dos años, con el fin de rastrear evidencias sobre su impacto. Para el caso se aplicó a diez estudiantes (estos 10 estudiantes formaron parte de la muestra macro de 130 estudiantes para el multicaso). 1 Los nombres que reciben otros cursos de este mismo conjunto de asignaturas solicitadas por diferentes carreras son: Escrituras y Mediaciones, Taller de Lectura, Taller de Lectura y Escritura, Lectoescritura, Lenguajes Géneros y Texturas, Expresión Oral, Expresión Oral y Escrita, e Interlocución y Argumentación.

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2. Una rejilla de observación in situ de los cursos de primer año para caracterizar las prácticas de lectura y escritura llevadas a cabo por el docente y los estudiantes. Para el caso analizado, la observación la realizó una investigadora en una clase completa. 3. Una matriz para el análisis del programa oficial del curso. 4. Entrevistas semiestructuradas a diferentes participantes del proceso: un docente del curso Lectores y Lecturas, un docente de una asignatura disciplinar de Administración de Empresas y un estudiante inscrito en el curso analizado. Fase III: análisis e interpretación A partir de las categorías iniciales y considerando otras emergentes, se realizó el análisis de acuerdo con los instrumentos reportados en el apartado anterior. A continuación presentamos los resultados para el caso de la PUJ-Bogotá que surgen de este análisis y buscan caracterizar los procesos de lectura y escritura en este contexto universitario. Resultados ¿Qué estandarizan y qué pueden estandarizar los Estándares? Lectura y escritura para el tránsito de la secundaria a la universidad: unificar la diversidad Tal como lo han expresado diferentes autores y en diferentes contextos (Carlino, 2005; Russel, 2009; Lea y Street, 2006), las prácticas llevadas a cabo en la educación anterior a la universidad y los conocimientos adquiridos a partir de ellas no son suficientes como insumo para que el estudiante enfrente Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

la vida universitaria, no solo porque en cuanto a contenidos no es muy claro lo que se espera de una preparación previa para la lectura y la escritura, sino porque las prácticas y los objetivos son bastante disímiles. De alguna manera, en la universidad los discursos se van estandarizando, dados los campos disciplinares y su especificidad al menos en lo que al tecnolecto se refiere; mientras que lo que los estudiantes tienen en su acumulado, desde la EM, es el producto de una diversidad de prácticas provenientes en la mayoría de los casos de las orientaciones desde una sola asignatura, sin que en ella hayan sido claros los objetivos de lectura y producción. En la PUJ-Bogotá, por ejemplo, los estudiantes de primer semestre, sea cual fuere la carrera, asisten a cursos disciplinares idénticos y adelantan el mismo curso de lectura y escritura inicial. Lo ideal para cualquier profesor, para el trabajo con estos estudiantes, sería que sus competencias estuvieran desarrolladas, más o menos, al mismo nivel y que hubiesen sido formados a través de prácticas anteriores similares para pretender que en conjunto les sirvieran para enfrentar todas las exigencias de las aulas universitarias; pero no, solo en algunas condiciones, los estudiantes comparten similitudes en el desarrollo de ciertas competencias. La diversidad con la que se debe trabajar en la universidad pasa por factores de diferente índole. Y esto es preciso advertirlo de entrada para no hacerse a engaños esperando que un curso, al menos en términos de lectura y escritura, ofrezca un panorama armónico y fácil de conducir. De la muestra tomada en este estudio se advierten diferencias en cuanto a: la procedencia de los estudiantes;

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el tipo de colegio y calendario en el que estudiaron; tiempo de desescolarización antes de ingresar a la universidad y la diversidad de experiencias enfrentadas en sus instituciones; sin embargo, en conjunto, en la universidad tuvieron que responder a requerimientos uniformes y en cada curso, a su vez, se les exigió, de manera diferenciada, actos de lectura y escritura, según creencias, formación y necesidades de sus docentes. Este panorama inicial, visto desde lo deseable por los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje, que forman parte de la normatividad que rige el quehacer de la formación en lengua en Colombia, deja mucho por analizar frente a las políticas de desarrollo de estos procesos. Tal parece que el intento por estandarizar y, por esa misma vía, de democratizar la educación no han dado sus frutos, pues con una muestra tan específica se puede observar cómo queda al libre albedrío de las instituciones administrar el desarrollo de temas, habilidades y competencias. Precisamente, en estos estándares otra insistencia que se deduce es que la lectura y la escritura sean asunto de todos y no del dominio de una sola asignatura. No obstante, lo que revelan estos estudiantes es que los procesos de lectura y escritura se desarrollaron, mayoritariamente, en una asignatura específica (lenguaje, español). Dado que de los 10 estudiantes 8 señalaron que sí existía un ambiente institucional que promovía la lectura y la escritura, vale la pena señalar en qué consistían dichas prácticas.

“Saber”2 la lectura y la escritura En la EM colombiana, por el influjo de las discusiones que hace más de una década han permeado su quehacer, dados los resultados en las pruebas masivas, tanto nacionales como internacionales, son muy conocidas experiencias institucionales que tratan de acercar a los estudiantes a mejores hábitos, sobre todo, de lectura. Ya es cultura y tradición en los colegios colombianos dedicarle muchas horas de trabajo escolar a la preparación para dichas pruebas. Los estudiantes participantes en esta investigación la valoran y recuerdan las horas destinadas a su preparación. Lo preocupante es que dichas creencias sobre la lectura y la comprensión perduran en la universidad y cuando las evaluaciones no se parecen a las Pruebas Saber se genera una desestabilización y comportamiento de duda e imprecisión; lo que automáticamente es interpretado por el docente como “el estudiante no sabe leer y no comprende lo que lee”. Uno de los estudiantes expresa: “[…] alrededor del grado undécimo se estuvo ensenando y preparando para la prueba Saber”. Sin profundizar en dicha discusión, tal como lo expresan Morais, Albuquerque y Leal (2005), los textos solos no transforman a la gente, más incidencia tienen las formas de leer. Y estas formas unidireccionales de leer desaprovechan las infinitas posibilidades que ofrece el enfrentarse a la lectura con objetivos 2 Saber es una evaluación realizada por el Instituto Colombiano para Evaluación de la Educación (Icfes), entidad encargada de monitorear la calidad de la educación colombiana. Particularmente para la educación media la prueba se denomina Saber 11, es una prueba de Estado, a partir de la cual se toman decisiones sobre la calidad del estudiante y su posibilidad de ingreso a la educación superior. Vale la pena aclarar que en grados anteriores (3, 5, 7 y 9) se han aplicado también estas pruebas con el ánimo de evaluar la calidad de los colegios.

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específicos y diversos. El estudiante asocia la comprensión a tener que leer un texto y luego seleccionar una serie de opciones para dar cuenta de la respuesta: “Aprendí a comprender e interpretar texto, cosa que es la más buscada en esta prueba”. De un género en la EM a muchos géneros en la universidad Al continuar con las prácticas se encuentra que 6 estudiantes están totalmente de acuerdo o de acuerdo con que en el colegio existía un plan lector. Tal como se ha cuestionado y señalado en diferentes investigaciones y documentos3, estos planes lectores privilegian un solo tipo de texto: el literario. Si el estudiante no tiene acceso consciente a otros tipos de texto, las destrezas que desarrolló para leer el texto literario no le servirán para enfrentarse a otro; es decir, la lectura, y su connatural, la escritura, no están libres de dominio, ni son competencias que se desarrollen de manera generalizada. Justamente, frente al uso de otras tipologías y géneros –otra de las diferencias sustanciales que se debe marcar entre el colegio y la universidad–, 8 de 10 estudiantes manifestaron que para los ejercicios de lectura se privilegiaron los textos literarios; cinco expresaron que algunos profesores preferían los textos académicos (denominando académico a aquello que se lee en las otras materias)4; 8 de 10 reconocieron que los 3

En el Plan Sectorial de Educación (2008, p. 46; citado por González y Sánchez, 2009) ya se hacen explícitas tanto la preocupación por la ausencia de tipologías textuales diversas, como por la ausencia de procesos de enseñanza-aprendizaje de estas habilidades en diferentes asignaturas, y se asocian estas omisiones con los bajos resultados en pruebas internacionales.

4 Para comprender la diferencia entre lo académico, lo escolar, lo profesional, lo científico, etc., que circula en

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profesores no usaban los textos empresariales (cartas, hojas de vida, memorandos); 7 no usaban los textos para el ejercicio ciudadano (sugerencias, reclamos, derechos de petición, tutelas, etc.), y 5 no usaban los textos de acuerdo con los énfasis (contabilidad, materias técnicas). Así, son más los tipos de texto (que se indagaban en este estudio) ausentes en las prácticas que los presentes. En relación con la evaluación de la comprensión –otra de las prácticas importantes para entender la interacción de los estudiantes con los textos–, 6 estudiantes señalaron que el profesor se enfocaba en la lectura global; 9, en la lectura literal; 7, en la lectura inferencial; 7, en la lectura intertextual; 10, en la lectura crítica; 7, en la lectura en voz alta, y 8, ratifican lo anterior manifestando su desacuerdo frente a la afirmación. “El profesor no evaluaba los procesos de lectura”. Es decir, se evaluaba teniendo en cuenta muchos aspectos. Nótese además, que son exigencias también de las Pruebas Saber. Otro aspecto interesante es la división en el tipo de prueba: para algunos había pruebas abiertas y para otros pruebas cerradas (no es gratuito que se les suela llamar “tipo Icfes”). ¡Ensayos! En el colegio aprender a hacerlos

debieron

Dado que al estudio macro le interesa plantear lineamientos para una política institucional, parte de nuestra indagación estuvo concentrada, precisamente en saber qué actitud asumían los profesores de las asignaturas diferentes a Lenguaje frente a la lectura y la escritura. las instituciones, ver: Russell (2012); primer capítulo del libro Studies in Writing ofrecido en versión electrónica por el autor para esta investigación.

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En este aspecto también es muy variada la información aportada por los estudiantes, pero con una tendencia al desacuerdo o a la indecisión, lo que expresa que en su conciencia no está el haber percibido un trabajo permanente y dirigido en este sentido. Se repite una característica presente también en el profesor de Lenguaje, como se verá más adelante: se manifiesta la importancia de leer y de escribir y se dan instrucciones, pero los dispositivos y las prácticas para intervenir y hacer acompañamiento no son equivalentes. Frente a los documentos escritos, 9 estudiantes afirmaron que los profesores usaban trabajos escritos como ejercicios de escritura, y 4 expresaron que usaban textos literarios con mayor frecuencia. Los documentos que los profesores menos usaban fueron los empresariales y los textos para el ejercicio ciudadano. Este es uno de los grandes desencuentros entre el colegio y la universidad; tanto los resúmenes, como las reseñas, los artículos y los ensayos son textos muy demandados en los espacios universitarios. Los docentes dan por sentado que los estudiantes aprendieron a hacerlos en el colegio y no ofrecen mayores orientaciones, pero al evaluar lo hacen con la mayor exigencia. Los estudiantes no expresan en sus respuestas que sean precisamente estos tipos de textos los más aprendidos y elaborados en el colegio. Con respecto ya no a los textos, sino a las estrategias de escritura promovidas por los profesores, 7 expresaron que se usaban estrategias de planeación y que se hacían borradores; 6, que se hizo uso de diagramas; 8, que se hacía la redacción final del texto, revisión y socialización5. El aspecto más 5

En los instrumentos se ofrecieron definiciones y aclara-

evaluado en las producciones escritas es el formal, así lo manifestaron 6 de ellos; le sigue la evaluación de contenido y la veracidad del mismo según lo expresado por 5 alumnos. Por otra parte, la retroalimentación de los textos escritos no se ofrecía, lo cual se comprueba con la respuesta que indica que solo se hacía la evaluación del producto final, donde cuatro estudiantes se encuentran a favor y 3 están indecisos. El aspecto que genera más duda es la evaluación de la adecuación contextual, cuatro estudiantes lo indican. En esto se coincidirá con la universidad; para desventura del estudiante, allí tampoco se hace acompañamiento a la producción de sus textos. En relación con las exigencias de los profesores de otras asignaturas, 6 estudiantes reconocieron nuevamente que los trabajos escritos son frecuentes. Hay coincidencia entre las prácticas de los docentes de lectura y escritura y las de docentes disciplinares: los textos menos usados para la escritura son los empresariales (cartas, hojas de vida, memorandos), los periodísticos y los textos para el ejercicio ciudadano (sugerencias, reclamos, derechos de petición, tutelas, etc.). Excepcionalmente se mencionan textos de acuerdo con los énfasis (contabilidad, materias técnicas). La presencia o ausencia de ellos responde a las creencias arraigadas sobre los actos de leer y de escribir, tanto en los usuarios comunes como en los especialistas en estos procesos; lo que el mediador de lectura y escritura crea como relevante será lo que llevará al aula. Aún la lectura y la escritura con función social no ciones, con el fin de que los estudiantes precisaran el tipo de práctica y uso que se quería observar, pues en ellos se usaba terminología propia del uso que hacen profesores e investigadores, pero no los estudiantes. De allí planeación, borrador, adecuación, tipología, etc.

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es un imperativo en los colegios. Con las prácticas de escritura se puede reiterar que son más los tipos de texto ausentes que los presentes. Vale la pena destacar también, la ausencia de orientación para la búsqueda especializada de información en los medios digitales. Tampoco en esta podemos esperar en la universidad que el estudiante la haya desarrollado a plenitud, pues, de acuerdo con los datos arrojados por el estudio, hay escasa vinculación con la biblioteca. Y la búsqueda a través de los medios electrónicos no es dirigida; es el uso que más en solitario hace el estudiante. De la lingüística a otros campos del saber: transferencia imposible Frente al predominio de la asignatura de Lenguaje como responsable del desarrollo de la lectura y la escritura en la EM, otro factor importante está representado en los múltiples enfoques que rigen el desarrollo del lenguaje. Es apenas esperable que las tendencias transiten por las mismas vías por las que una disciplina vaya haciendo recorrido (la lingüística, en este caso). Así, los estudiantes han recibido perspectivas provenientes de la pragmática, la sociolingüística, la gramática del texto, la gramática estructural, la lingüística funcional, la gramática generativatransformacional, el enfoque semántico comunicativo y el análisis del discurso (González, 2010), muchas veces en una amalgama que los combina a todos, pues a pesar de que cada uno de ellos va desplazando al otro, hay docentes que conservan alguno y perpetúan sus tendencias. En los 10 estudiantes esto se ve revelado: así como para unos estudiantes hubo privilegio en el uso de organizadores gráficos y diagramas, también en otros lo hubo en Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

los aspectos formales de la lengua como en la interpretación de fotografías, cómics, películas, canciones, publicidad, además de textos escritos, entre otros. De igual modo, ocho reconocieron que los docentes hicieron énfasis en desarrollar las cuatro habilidades (leer, hablar, escuchar, escribir), el pensamiento crítico y el ejercicio ciudadano para la participación social. La mayoría de los estudiantes indica que sus profesores de lectura y escritura hicieron uso de todos los aspectos señalados durante el desarrollo de los cursos. No obstante, con respecto a la transferencia que se espera que el estudiante haga de lo aprendido en la EM hacia sus prácticas en la universidad, hay un desencuentro importante entre la indudable importancia que ellos le asignan a dichos procesos y el uso efectivo que pueden hacer de ellas. Esto, una vez más, demuestra que si bien se tienen nociones sobre ciertos temas y se nombran, tanto la manera como los docentes los ven interactuar y la larga lista de apreciaciones negativas y sugerencias que los estudiantes hacen sobre lo aprendido, revela que están en la memoria y el discurso, pero no en la ejecución. Cuando se indaga por el uso que hacen en la universidad de estrategias de lectura y de escritura aprendidas en los niveles anteriores, los estudiantes señalan, dentro de una larga lista para escoger, muchas más para la lectura que para la escritura. Esto se repetirá, como veremos más adelante en las prácticas universitarias, para cuya justificación, entre otras razones, los docentes arguyen una para analizar: no hay tiempo suficiente para dedicarle a la revisión de textos; abandono que explica lo que históricamente han sido las dificultades con la escritura en los

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estudiantes, lo cual se va a revelar incluso posteriormente en los niveles de posgrado. En lectura, los estudiantes señalaron como prácticas transferidas: toma de apuntes (lo cual coincide con los hallazgos de Pérez y Rincón en 2013), identificación de ideas principales, elaboración de mapas conceptuales, relectura, lectura silenciosa “porque es la mejor forma de entender un texto” (producto de la insistencia sobre esto en el discurso de los profesores, pero ampliamente debatido por las investigaciones), lectura inferencial, lectura literal, lectura crítica, lectura en voz alta individual, utilización de herramientas para consultar y organizar información obtenida a través de medios electrónicos (Internet, redes, bases de datos, etc.). En escritura seleccionaron: elaboración de borradores, elaboración de mapas conceptuales, diagramas para sacar ideas principales, redacción y argumentación. No obstante, como hemos reiterado, para los profesores que los ven interactuar en la aulas universitarias, nada de esto lo aprendieron o tienen dificultades para hacerlo, por eso su insistencia en que un curso inicial (como el estudiado) lo entrene. Una mirada profunda al curso de formación inicial en lectura: alfabetización generalizada vs. alfabetización académica En este apartado se presentan dos perspectivas sobre alfabetización encontradas: por un lado, las prácticas del profesor responsable desde el Departamento de Lenguas que apuntan a una alfabetización generalizada y, por otro, la aproximación a la alfabetización académica reclamada por los estudiantes y el profesor del área de Administración.

Alfabetización generalizada A partir de la aproximación realizada al curso Lectores y Lecturas, las prácticas de lectura y escritura en el curso de primer año de la PUJBogotá se caracterizan por estar propuestas generalmente por el profesor a cargo, quien imprime un énfasis particular a su curso vinculado principalmente con su formación. Este profesor tiene gran experiencia, cuenta con más de diez años de trabajo guiando el proceso de aproximadamente tres cursos (90 estudiantes) cada semestre. Su formación es de posgrado y tiene publicaciones relacionadas con su área de trabajo; sin embargo no investiga actualmente. En el curso analizado se identifican diferentes estrategias para promover los procesos de lectura y escritura. Entre las más comunes reportadas para la enseñanza de la lectura, se observa la manera como se realiza la asignación, la orientación y la evaluación de la lectura (González y Vega, 2010). Así lo expresa la estudiante entrevistada: “[…] nos indicaba como leer, que lo primero que se debía tener en cuenta era el autor, saber quién era, qué hacía, entender el significado del título, compararlo con la realidad […]”. Estas indicaciones e intenciones parecen ser las más comunes en el curso de primer año de lectura en la universidad. Sin embargo, se dan como estrategias replicables en todos los tipos de texto en general, sin indicarle al estudiante cómo hacer la transferencia cuando se enfrente a los textos de su carrera. Vale la pena aclarar que los textos disciplinares leídos por los estudiantes en otras asignaturas no son material de uso en este curso. Así, cada situación de aprendizaje es momentánea y depende de que un texto la posibilite o no. Adicionalmente, a través de las observaciones y testimonios de los Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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estudiantes participantes, se observa que la mayoría de estas prácticas de lectura son siempre guiadas por el profesor, lo que hace que el rol del estudiante sea pasivo, donde es puesto en una condición permanente de sujeto que recibe información (ya validada completamente por el docente), a través de la escucha. De esta manera, el estilo de enseñanza de la lectura que parece prevalecer es directivo (Invedusa, 2008), ya que el docente es el principal conductor del proceso de aprendizaje y el estudiante solamente responde a sus solicitudes. Se intenta llevar al estudiante por un tipo de lectura crítica, pero no parece haber dispositivos didácticos que den muestra de cómo se lleva a cabo ese constructo. Toda opinión es válida y se insiste mucho en ser críticos, pero no se ofrecen estrategias para pasar desde una postura no crítica a una crítica. Al estudiante se le deja la sensación de que desarrollar pensamiento crítico tiene que ver con el tipo de texto que se escoge y con tomar una posición frente a lo expresado. De nuevo, se demuestra que solamente si el texto lo permite, habrá ciertas situaciones de aprendizaje. Detrás de toda práctica pedagógica hay una visión sobre la disciplina, sobre el aprendizaje y sobre el aula (Brousseau, 1995; Litwin, 1997). En estas prácticas pedagógicas no parece haber conciencia de los objetivos diferenciados de la lectura universitaria. Así, de lo que el profesor de primer año encargado de la lectura expresa, se puede inferir que el curso se entiende como un espacio para que el estudiante amplíe su horizonte cultural. Hay una preocupación por la interacción con el texto y por la comprensión, así como por situar la lectura en un contexto particular. En la entrevista, el profesor del curso de Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

Lectores y Lecturas expresa que lo que más le preocupa es que los estudiantes puedan desarrollar un aprendizaje significativo, relacionado más con cultura general que con la formación disciplinar; esta preocupación es válida en el contexto universitario, pero es necesario revisar los objetivos del curso en sí mismo. De este modo, la lectura parece ser una herramienta que no va de la mano con los procesos de aprendizaje de los estudiantes universitarios, estos no construyen conocimiento disciplinar a través de los procesos de lectura. De la misma manera, las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura durante el curso de primer año analizado, se caracterizan por la asignación de temas específicos sobre los cuales los estudiantes escriben comentarios críticos y ensayos. Así se lee en el testimonio de una estudiante: “Nos ponían a hacer ensayos o […] él nos ponía un tema específico y también dependiendo del libro hacíamos como comentarios críticos al libro”. Como parte de las actividades realizadas, la socialización de los textos escritos es común en este curso: “Algunos se socializaban y otros los corregía, solo leían, y si alguien consideraba que debía aportar algo se aportaba”. Estas dinámicas de clase demuestran que durante el curso se buscaba que el estudiante se comunicara con otros: “Como ver los pensamientos de las demás personas, saber que todos tienen como un punto de vista distinto”. Esto también parece indicar que la escritura en este curso permite comparar tipos de experiencias con otras e identificar causas y consecuencias de ideas y hechos. El estilo de enseñanza de la escritura también es directivo y parece que se escribe solamente para el profesor. Esto demuestra que la

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escritura no es en sí un fin en la asignatura, sino que es una parte complementaria y un dispositivo de evaluación de la lectura misma. No se concibe la escritura como un proceso, pues así como el estudiante puede escribir un comentario, puede también escribir un ensayo y para ninguno de los dos casos hay indicación de las condiciones de enunciación de cada uno de ellos, ni un acercamiento a estos géneros desde la lectura orientada o desde el metaanálisis sin los tiempos que cada uno requiere. Al igual que sucede con la lectura, no hay conciencia, ni en los programas ni en la práctica del docente, de los objetivos diferenciados de la escritura universitaria. Se espera dotar al estudiante de las herramientas necesarias para un buen desempeño en todas las asignaturas, pero desde una práctica complementaria y no central. A pesar de que la asignatura Lectores y Lecturas es una clase interesante para muchos estudiantes, la dificultad radica en que estos elementos para el estudiante son difíciles de mantener y trasladar a otras asignaturas. Por el carácter de asignatura independiente de otras, es lógico que se enseñen contenidos propios de la disciplina de donde se nutre este tipo de cursos: la lingüística (macroestructura, organización de oraciones y aspectos formales del lenguaje) y de otras disciplinas cercanas como la literatura. Apreciación ratificada por la estudiante entrevistada quien sugiere utilizar en este curso textos más aplicados a su carrera. Según ella, deberían “[…] ser como mas económicos” pues prevalecieron textos que “[…] se relacionaron más con la vida en Colombia, con violencia en Colombia, las guerras entre partidos […]”. Por su parte, la investigación, condición sine qua non de la cultura académica (Greene y

Lidinsky, 2008) no se ve en el curso de lectura, ni siquiera su propedéutica, y tampoco es una actividad que lleven a cabo los docentes a cargo de la lectura y escrita. En clase, no se despliegan estrategias intencionales para que el estudiante haga búsqueda situada de la información y uso de ella para la reelaboración o el acercamiento a la producción de nuevo conocimiento. La pregunta a responder en este punto es: ¿Qué aporta el curso de Lectores y Lecturas a un estudiante de Administración para su desempeño a través de su carrera? Las respuestas de los estudiantes que hace más de dos años tomaron este curso son diversas. La respuesta más estable es que les aportó estrategias de planeación (3 de 6 estudiantes así lo expresaron). Llama la atención una sugerencia de estos estudiantes: “[…] involucrar más los estudiantes a participar en actividades con dicho tema y dar a conocer de una manera más abierta, foros, ferias, publicaciones, etc.”. Esto da cuenta de la necesidad de crear espacios reales de participación de los estudiantes en la cultura académica, el curso no es considerado por ellos como un espacio real vinculado con las disciplinas. Alfabetización académica: primera aproximación desde el curso de Administración, todo un reto A partir de los datos, las evidencias sobre lectura y escritura académica genuinas, las expresaron los estudiantes y el profesor de Administración de Empresas. En palabras del profesor entrevistado: “[…] Ellos [los estudiantes] me tienen que hacer un estudio de caso y me tienen que identificar Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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la problemática del caso, las variables y obviamente tratar de explicarme por qué creen que A, B, C o D es una variable […]”. Este ejercicio de escritura no coincide con los ejercicios de escritura propuestos por el profesor de Lectores y Lecturas. Durante las clases, el profesor de Administración señala que emplea el ejemplo, porque les resulta muy significativo a los estudiantes. Además, muchas veces, les da tiempo durante la clase para que los estudiantes planteen la idea o hipótesis que van a desarrollar. Al final del semestre, a los estudiantes se les pide un trabajo escrito que los profesores llaman trabajo final empírico. Para el docente, un proceso de escritura bien desarrollado es cuando el estudiante plantea una idea, la justifica y la desarrolla. Es importante resaltar que en los resultados encontrados en la investigación general de la cual proviene este caso, el trabajo escrito en secundaria es uno de los textos más frecuentes. Estas prácticas descritas por el profesor pueden comprenderse en su conjunto como un acto de comunicación donde se da cuenta de una disciplina, lo cual implica pensar, leer, investigar y escribir para apropiarse de un conocimiento, situación que ejemplifica la definición de escritura académica proporcionada por Greene y Lidinsky (2008), quienes proponen prácticas posibilitadoras de esta situación: leer como escritor y escribir como lector, analizar argumentos, descubrir problemas, desarrollar una tesis académica, utilizar fuentes y escribir un ensayo. Que se trate de una aproximación a la escritura académica no significa que el proceso para lograrlo sea fácil, así lo afirma el mismo profesor al describir la actitud de estudiantes y profesores: Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

[…] [los estudiantes] creen que todas las asignaturas son aisladas, son cajitas de bocadillos o celdas […] y la que están viendo no les va a ayudar en la otra asignatura. […] Ellos no integran, no hacen relaciones, es decir porque seguramente o bien no les ha quedado ese aprendizaje significativo porque también solo le echan la culpa a los estudiantes, o bien porque muchos profesores no tenemos la suficiente capacidad de información y pedagogía para decirles a ellos mire […].

En este fragmento de la entrevista se abordan varias necesidades inherentes a la apropiación de conocimientos en la universidad, relacionadas con el uso de lenguaje especializado y el diálogo de saberes; esto implica poner en juego operaciones mentales complejas, como la búsqueda de información, la cual según estudios realizados por Marciales, González, Castañeda y Barbosa (2013) es realizada por el estudiante sin acompañamiento. Este tipo de operaciones en el contexto universitario –y es deseable que en el colegio también (López-Bonilla, 2013)– se dan principalmente vinculadas con procesos de lectura, escritura y pensamiento que requieren una mediación pedagógica apropiada. Es decir, para que un estudiante logre comprender el vocabulario propio de un área y los discursos de una disciplina aproximándose a un texto, requiere un proceso gradual y sistemático. Varias preguntas nos asaltan al respecto con relación al profesor universitario de cualquier disciplina: ¿Conoce el nivel de comprensión de sus estudiantes y promueve su avance? ¿Cuenta con herramientas para activar los procesos de pensamiento de manera gradual? ¿El profesor acompaña los procesos de lectura y escritura? ¿El profesor universitario conoce los diferentes tipos de texto lo suficiente como para activar los procesos de aprendizaje? Seguramente la respuesta es negativa en muchos de los casos. Esto lo podemos inferir

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a partir de la entrevista de la estudiante:

[…] uno lee el libro pero queda confundido y perdido, los profesores deberían interesarse más porque uno entienda, no solo darle al muchacho para que lea sino interesarse más. […] Acá [en la carrera de Administración de Empresas] nos hacen leer bastante, y al principio como que si me trancaba mucho en eso, me asustaba no más de ver todo el paquete de fotocopias.

Se evidencia la necesidad de guiar los procesos de lectura de manera más cercana y clara tanto para favorecer la comprensión y el hábito de leer, como para fortalecer la construcción de conocimiento, papel que podría asumir el Departamento de Lenguas. Al respecto, el profesor de Administración entrevistado manifiesta que nunca ha tenido contacto con los profesores del Departamento de Lenguas, menciona una experiencia relacionada con la articulación de ciertas clases de administración con filosofía, pero esa experiencia fue hace diez años.

El colegio es una cosa y la universidad otra Para finalizar este apartado, este dato importante, que aparece no solo en el caso PUJ-Bogotá, sino en otros de este multicaso y que fue expresado en campos abiertos (no de selección) por los estudiantes: 8 alumnos consideran que lo aportado por el colegio no es suficiente para un desempeño eficaz en la universidad. Así lo expresó uno de ellos: “[…] el colegio necesita ofrecer muchos más conocimientos al estudiante ya que lo deja con lo básico”. Razones: “La lectura la volvieron una obligación, lo que no incita a una lectura consciente e interpretativa”; “Muy poca gente sale con

buenos hábitos de escritura y lectura”; “Faltan hábitos para leer o escribir, aprender del texto”; “Debe darse una profundización mejor guiada”; “Se necesita reforzar por cuenta de uno mismo”; “En el colegio las prácticas de lectura y escritura no eran tan intensas como lo son en la universidad”; “Salí con muchos problemas de redacción que nunca supe cómo solucionar”. Los dos estudiantes, privilegiados, que afirman, a cambio, que lo aprendido sí les sirvió, lo expresan con frases como: “Por lo menos, llegue con bases aunque me hubiera gustado saber más”; “Me ensenaron mucho el habito de la lectura y la practica con textos argumentativos”. Nuevamente, se revela la idea con la que iniciamos esta reflexión: se esperan prácticas muy bien llevadas a cabo y más o menos uniformes, y lo que revelan los estudiantes es niveles de desempeño muy al arbitrio de las instituciones. Motivo para insistir en una fuerte discusión sobre políticas institucionales, tanto en los niveles precedentes como en la universidad. Una reflexión adicional: las investigaciones nos han llevado a afirmar con vehemencia que las prácticas de lectura y escritura en el colegio y en la universidad son distintas, pero lo que se ve es una perpetuación de creencias y abandonos perjudiciales en ambos casos. Se sabe que tienen objetivos distintos, que se realizan en contextos distintos, que se producen en campos distintos del saber, pero en lo profundo, en uno y otro nivel educativo, en términos de prácticas, didácticas, definición y uso de tipos de textos y formas de evaluar, se recorren caminos casi idénticos. Para confirmar esto, bastará con revisar lo que arroja el estudio en cuanto al posterior desempeño académico en la educación superior. Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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Prácticas docentes posible camino

reflexivas,

Por lo general, una política establece parámetros y estándares en términos de objetivos, logros y sistemas de evaluación esperados. Sin embargo, para los docentes no es fácil convertir esos objetivos en acciones pedagógicas concretas y tal vez se sientan solos en la tarea de cumplir con las políticas. Así, considerar las prácticas docentes (tanto para profesores de los cursos de lectura y escritura como para los docentes de las demás asignaturas) es clave a la hora de proponer e implementar cualquier política educativa, con el fin de acompañar los procesos de aprendizaje y enseñanza. Discutiremos la importancia de considerar acciones como la observación entre pares y el trabajo etnográfico y colaborativo con el fin de mejorar los procesos de lectura y escritura académica de nuestros estudiantes javerianos. La labor docente parece en ocasiones solitaria ya que se lleva a cabo con las puertas de las aulas cerradas, por eso, cualquier política educativa debería propender por empoderar a los docentes para trabajar en equipo y hacer de sus prácticas pedagógicas procesos de reflexión abierta y de cambio (Schön, 1992; 1998). Consideramos importante promover una práctica docente reflexiva que permita cambiar visiones tradicionales sobre el aprendizaje, el rol del estudiante y sobre la lectura y la escritura en la universidad. Vale la pena retomar la reflexión sobre el docente universitario, profesional que en muchos casos carece de formación pedagógica. La descripción anterior sobre las prácticas de lectura y escritura en el curso de primer año ilustran visiones de los docentes sobre Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

la lectura, la escritura, el estudiante y el aprendizaje. Los docentes generalmente toman decisiones sobre su práctica basados en algún tipo de teoría explícita, o más comúnmente implícita, sobre el aprendizaje y la enseñanza (Argyris, 1976; Ramsden, 1992; citados por Pratt, 1997). Concluíamos en el apartado anterior que esas decisiones que toma el docente de lectura en sus prácticas parecen estar basadas en un modelo directivo que no necesariamente aseguran que la lectura y la escritura favorezcan la formación profesional. Un cambio de perspectiva de lo conductual hacia lo constructivista podría mejorar las prácticas docentes universitarias de lectura y escritura. Así, siguiendo a Pratt (1997), un marco de referencia que incluya características constructivistas en las decisiones que toma un docente sobre sus prácticas no se traduciría en un método a seguir, sino en una actitud hacia la enseñanza que implica una conciencia sobre el estudiante y su mundo. De este modo, cada aula de clase se ve como una realidad local que requiere prácticas particulares y aproximaciones y principios distintivos.

Consideraciones finales ¿Por qué pensar en una política institucional de desarrollo de la lectura y la escritura transdisciplinar en interdisciplinar?: algunos ejemplos javerianos Una de las respuestas sencillas a esta pregunta es: porque el ciento por ciento de lo que hace un estudiante en la universidad es leer y escribir, y porque un lugar que se presume como la cuna de la producción del conocimiento, como lo es la universidad, debe propender porque docentes y estudiantes vivan activamente una cultura académica.

Blanca Yaneth González Pinzón Et Al.

Sin embargo, más allá de estas verdades que son transparentes en apariencia hay una serie de factores que parecen invisibilizarse y que merecen espacios amplios de discusión dada su complejidad. Se espera que el documento Reflexiones y propuestas para pensar una política institucional de desarrollo de la lectura y la escritura en Educación Superior, que ha movilizado a tantas personas e instituciones (cerca de 80 de 50 universidades) y que surge como resultado de una década de discusión en el ámbito nacional, oriente, a partir de sus objetivos, en cada unidad académica, las posibles acciones para que se materialice. En la PUJ-Bogotá, en total coherencia con este propósito, se han dado pasos concretos hacia esa consolidación, sin que todavía logre ser una voluntad global; solo acciones, por ahora, de grupos de académicos y de facultades concretas, pero con mucha recepción por parte de directivos. Ya se mencionó al inicio, el sondeo que en el área de Lengua Materna se hizo en el 2008, en el marco de la reacreditación de la Licenciatura en Lenguas Modernas, para identificar fortalezas, debilidades y oportunidades de mejoramiento relacionadas con los cursos en sí mismos, con los estudiantes y con los docentes. Otra acción importante ha significado la reconceptualización de la prueba de inicio que varias facultades solicitan para identificar las oportunidades de apoyo a los estudiantes. Esta acción junto con la creación, como réplica de la experiencia de Javeriana Cali, del Centro de Escritura –Bogotá6–, en el que se unieron 6 Además de la membresía en RedLees, recientemente, nos vinculamos a la Red Latinoamericana de Centro de Escritura.

tres facultades (Comunicación y Lenguaje, Educación y Psicología) ha permitido comenzar a ubicar al acompañamiento como una acción fundamental del fortalecimiento de las competencias de los estudiantes y de las actividades de aula por parte de los docentes. Iniciativa que encierra una amplia concepción sobre la cultura académica que tiene como condición sine qua non el trabajo de escritores reales para lectores reales. Lo transdisciplinar e interdisciplinar demandado en este documento, también ha tenido su espacio en las actuales estrategias de apoyo a los profesores de diferentes programas (Biología, Contaduría, Economía, Artes, Ingeniería) y de otros que van ingresando, pues el trabajo de persuasión es una actividad que demanda tiempos y voluntades (Nutrición, Microbiología, Enfermería, Bacteriología). Importante destacar en este trabajo interdisciplinario el apoyo que voluntariamente han buscado las maestrías en Comunicación, Gestión Ambiental y Rural, Ciencias, Salud pública y Desarrollo Urbano y Regional. También el vínculo que se empieza a construir con la biblioteca, al igual que la participación en el grupo interdisciplinar Incluir, donde el objetivo desde el Centro de Escritura es brindar un acompañamiento que propicie condiciones de inclusión desde los procesos de lectura y escritura que requieran los estudiantes. Lo que abiertamente ha demostrado la cadena de necesidades sin resolver que ha dejado el sistema educativo. En el seno de esta estrategia está el descentramiento del enfoque asignaturista con el que tradicionalmente se ha entendido el fortalecimiento de la lectura y la escritura. El Centro de Escritura ha sido también motor de otras discusiones de relevancia como la necesidad de analizar y ubicar en Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

ACCIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA DE LECTURA Y ESCRITURA UNIVERSITARIA

su justa medida, dadas las características de la universidad colombiana, lo académico, lo escolar, lo profesional, lo científico y lo no científico, etc., que circula en las universidades; así mismo, la promoción de formas muy particulares de difusión del saber no teorizado de los docentes que se fragua día tras día en las aulas. Ejemplo de ello es la publicación Escrituras de los artistas, que surge como necesidad de replantear los formatos tan estrechos en los que se han encasillado los géneros para difundir el pensamiento académico (Forero y González, 2014). La investigación, ya no centrada en los desempeños de los estudiantes, sino en otras realidades, no solo de la universidad sino del medio educativo en general, permite avances para hacer aportes, por ejemplo, en el urgente diálogo entre los niveles educativos anteriores y la universidad.

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Víctor Villa Mejía*

LA COMPETENCIA LECTORA DEL EXAMEN DE ADMISIÓN: TRASVERSAL A TODOS LOS PREGRADOS Víctor Villa Mejía*

La verdadera mejora al examen de admisión es una ‘nueva’ sustentación académica de la prueba de competencia lectora. Puede que las impugnaciones que vienen desde cierta estadística sobre la presunta no discriminación de la prueba y sobre la indeseada existencia de matices de sentido entre una opción correcta y otra no correcta sean plausibles. Pero ese no es el asunto central. Lo realmente importante es preguntarse si la prueba de competencia lectora señala, o no, cuáles aspirantes reúnen, o no, las condiciones intelectivas suficientes para enfrentar con éxito los ‘nuevos’ retos de la ‘nueva’ cultura académica, impensable esta por fuera de los códigos de la lectura. Magazín MTP, Nro. 12, 18/03/16

Preámbulo Mientras el Acuerdo Académico 236 de 26 de octubre de 2002 –por el cual se unifica el régimen de admisión para aspirantes nuevos a los programas de pregrado– esté vigente, la competencia lectora seguirá siendo una de las pruebas básicas del examen de admisión. Así lo reza su artículo 2: “La Universidad diseñará y aplicará las siguientes pruebas para todos los aspirantes: a. Una prueba básica sobre competencia lectora; b. Una prueba básica sobre razonamiento lógico”. En el resto del articulado el Acuerdo no vuelve a referirse a dichas pruebas; tampoco lo hacen los actos administrativos que lo actualizan o que pulen su logística. El tema de las pruebas aparece luego en un documento *

promocional del examen de admisión preparado por Jáder Castaño, Presentación del Examen de Admisión, en febrero de 2014. (Ver las diapositivas pertinentes en la página siguiente). El tema de la competencia lectora reaparece en un folleto del Departamento de Admisiones y Registro titulado Camino a la Universidad, en septiembre de 2014. Allí se lee que el examen de admisión:

Está constituido por las pruebas de razonamiento lógico y competencia lectora […] La prueba de competencia lectora consta también de cuarenta preguntas, en las que están implícitas las cinco dimensiones textuales que deben ser captadas por todo lector competente: dimensión textual evidente, dimensión relacional intertextual, dimensión enunciativa, dimensión valorativa y dimensión sociocultural (p. 8).

Profesor (j) Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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LA COMPETENCIA LECTORA DEL EXAMEN DE ADMISIÓN: TRASVERSAL A TODOS LOS PREGRADOS

Como se puede apreciar, en la diapositiva correspondiente, a la competencia lectora se le categoriza en subcompetencias: literal, inferencial y analógica. Por su parte, en el folleto se le categoriza en dimensiones: textual evidente, relacional intertextual, enunciativa, valorativa y sociocultural. La razón de esta variación es la siguiente: entre 2002 y 2014 el paradigma dominante fue el del “lector competente”; mientras que del 2014 en adelante el paradigma dominante es el del “lector crítico”. Puede llamarse académico al primer paradigma, cuyo punto de llegada es el lector crítico-intertextual; y al segundo paradigma puede llamársele institucional u oficial, por ser el marco teórico de las pruebas Saber-Pro, cuyo punto de llegada es la lectura crítica.

Lo que sigue es un desarrollo teórico de la competencia lectora llamada “lectura crítica”, precisamente la meta de la actual prueba de competencia lectora. No sin antes reseñar el siguiente comentario, una vez restablecido el Acuerdo Académico 236:

El profesor Remberto Rhenals, de la Facultad de Ciencias Económicas, considera que una nueva política de admisión debe avanzar en cuatro pasos. Explica: “El primero, mejorar la calidad de las pruebas de razonamiento lógico y competencia lectora, porque estas dos pruebas son transversales a todo programa. Lo segundo, mejorar la calidad de las preguntas y de los distractores. Tercero, no incentivar a los estudiantes a que elijan opciones [de respuesta correcta] al azar durante la prueba. Cuarto, dejar de publicar resultados estandarizados; que se publiquen los resultados brutos: que el aspirante sepa cómo le fue en el examen, porque el estandarizado lo que hace es ocultar la realidad” (Jiménez, 2016).

Importantísimo el aspecto que señala el profesor Rhenals en relación con las dos pruebas, en el sentido de que ambas son trasversales a todo programa. Por algo el Acuerdo Académico las llama “básicas”. Este es uno de los constituyentes centrales de la sustentación de la prueba de competencia lectora que se hará a continuación. Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

Víctor Villa Mejía*

Competencia lectora = lectura crítica

de Peralta y Espinosa (2005:777):

Homologar lectura crítica a razonamiento crítico –y este a pensamiento crítico– tiene una ventaja: uniforma la terminología del examen de admisión. Si una de las dos partes constitutivas es el Razonamiento Lógico, lo más indicado es que a la otra se le denomine Razonamiento Crítico, puesto en evidencia por la lectura crítica. Cassany (2003:114) diferencia entre persona crítica y lector crítico. La persona crítica es la que:

Comprende autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos que le rodean * Toma conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes, etc.) desde el que se han elaborado dichos discursos * Puede construir discursos alternativos, que defiendan sus posiciones personales y que se vinculen polifónicamente o intertextualmente con los anteriores * Utiliza todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente sus opiniones a través de esos segundos discursos

Más adelante se caracterizará al lector crítico de Cassany. Vale señalar por el momento que la trilogía lectura crítica / razonamiento crítico / pensamiento crítico no se aprehende de manera mecánica. Por eso, es un imperativo averiguar cómo la experticia define la lectura crítica y, lo que es mucho más importante, cómo conceptúa el deber ser de su evaluación. La definición de lectura crítica que más se ajusta a los propósitos del examen de admisión de la Universidad de Antioquia es la

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Capacidad que supone en el lector una predisposición para hacer consciente, ante una lectura, su propia postura sobre el tema –con grados variables de conocimiento, reflexión y elaboración–, misma que será confrontada con lo expresado en el texto. El debate constante con el autor le hace posible al lector develar los supuestos implícitos, la idea directriz (articuladora) y analizar los puntos fuertes y los débiles de los principales argumentos del escrito. De esta manera puede proponer otros planteamientos que superen los del autor y reafirmar o modificar su postura previa. Puede resumirse como la habilidad para detectar y seguir lo implícito, a través de lo que se enuncia por escrito, llegando a ciertas inferencias.

Uno de los autores que más ha aportado a la teorización de la lectura crítica ha sido Cassany, para quien un lector crítico ha de cumplir las siguientes cinco tareas:

1) Recuperar las connotaciones que concurren en las distintas palabras y expresiones del discurso, tomar conciencia del imaginario y del conocimiento del mundo al que se apela –y poder confrontarlas con otras potenciales opciones– 2) Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice (incluidos los usos de ironía, doble sentido, sarcasmo, etc.) –y poder neutralizar los efectos que causa en la comprensión del significado– 3) Distinguir la diversidad de voces convocadas (citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc.) en el discurso, diferentes a las del autor –y valorar el grado de autoridad que aportan, además de hipotetizar sobre su contexto de origen y el redireccionamiento que pueden haber experimentado– 4) Identificar el género discursivo empleado, su grado de adecuación a una determinada tradición de la comunidad de habla –y valorar su idoneidad y efectividad– Delimitar la orientación argumentativa de Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

LA COMPETENCIA LECTORA DEL EXAMEN DE ADMISIÓN: TRASVERSAL A TODOS LOS PREGRADOS

cada apartado del discurso y el propósito pragmático que pretende su autor –y poder exponer puntos de vista alternativos a cada uno– (Cassany, 2003:118-9).

La ecuación persona crítica + más lector crítico = lectura crítica es factible. Por eso dice Cassany (2003:120):

De modo más o menos explícito entendemos que la lectura crítica:

• Es un tipo complejo de lectura –el que exige niveles más altos de comprensión– • Requiere los planos previos de comprensión (literal, inferencias, inten-ciones, etc.) del texto • Exige una suerte de respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su contenido, intención, punto de vista, etc.)

Para algunos autores la lectura crítica está asociada con otras lecturas, más o menos terminales, con las cuales forma pares conceptuales. Por ejemplo Kabalen y De Sánchez (2005:20) hablan de lectura analógico-crítica:

Consiste en relacionar lo que se decodifica directamente en el texto, o lo que se infiere, con otra información extraída de otro texto o tomada de la realidad o de algún otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura analógica permite comparar la información y extender el conocimiento más allá de lo dado en el texto.

Mientras que Pérez (1999:37) postula la lectura crítico-intertextual, en la que:

El lector toma distancia del contenido del texto y asume una posición al respecto. Esta lectura supone, por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos,

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los autores o los narradores presentes en estos. También es necesario reconocer las características del contexto, que están implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte, el lector establece relaciones entre el contenido de un texto y el de otros.

Aquí se podrían instalar dos dimensiones de las expuestas por el Módulo de Lectura Crítica del Icfes (2013), pero sin ser ejemplo de par conceptual: la valorativa y la sociocultural. De la dimensión valorativa dice el Módulo que trata de evaluar dos desempeños: “Reconoce [el lector] contenidos valorativos o ideológicos en los enunciados de un texto o situación de comunicación” y “Reconoce [el lector] perspectivas y puntos de vista que circulan en un texto o situación de comunicación” (p. 5). La simpleza de estos dos desempeños desaparece al integrarlos en la complejidad de la dimensión valorativa:

En esta dimensión se hace uso de recursos pragmáticos (que han sido evidenciados en las dimensiones anteriores) y críticos, que le permiten al lector adentrarse en el texto desde la visión crítica del uso del lenguaje. Se hace evidente aquí que la situación de comunicación propicia la circulación de un punto de vista que el autor quiere presentar a su potencial lector, y que ese punto de vista lleva consigo una particular visión del mundo, configurada a partir del conjunto de valores determinados por las condiciones sociales, históricas, culturales, políticas, académicas, etc., que constituyen la subjetividad del autor y que se encuentran, por lo general, de manera implícita en los textos que se ofrecen para la negociación comunicativa. Todo este componente valorativo, presente en cualquier producción discursiva, no está a la vista del lector común, quien podrá comprender el contenido del texto –sus características y su significado– sin la obligación de reconocer la dimensión valorativa que se

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encuentra detrás del mismo. Sin embargo, en el mundo actual al lector se le exige ir más allá de esa lectura básica, de esa primera interpretación, para determinar las pretensiones, los propósitos y finalidades de quienes emiten discursos, con el fin de establecer las condiciones en que se emite y, fundamentalmente, para analizar cómo lo que se dice lleva a la toma de decisiones por parte del lector e incide en las prácticas socioculturales y en la vida diaria de las personas. Hay valores superiores a otros, y es a partir de esa diferencia como podemos juzgar lo que nos ofrecen los textos (p. 5).

Y que la dimensión sociocultural:

Considera tres aspectos fundamentales: la intención y el propósito que le subyace al texto, en lo que se refiere a la orientación de un comportamiento en su audiencia; las estrategias discursivas que se utilizan para alcanzar los propósitos que el autor se traza con el texto o con la situación de comunicación; y, finalmente, la forma como los discursos validan o invalidan prácticas socialmente reconocidas (p. 6).

A espacio seguido, el Módulo concluye que:

Con esta última dimensión [la sociocultural] se completa el mapa de datos e informaciones de que dispone el lector crítico para dar cuenta de una competencia como la que nos ocupa [la lectura crítica], fundamental para responder a las necesidades de formación que plantea el mundo actual (id.).

Conclusión lógica para una propositiva introducción que, a modo de prólogo, el Módulo ya había anticipado:

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Este módulo evalúa la competencia relacionada con la capacidad que tiene el lector para dar cuenta de las relaciones entre los discursos y las prácticas socioculturales que las involucran y condicionan, lo cual significa que el lector debe reconstruir el sentido profundo de un texto en el marco

del reconocimiento del contexto en que se produce y de las condiciones discursivas (ideológicas, textuales, sociales) en las que se emite. Las dimensiones que configuran la competencia en lectura crítica son: 1) dimensión textual evidente; 2) dimensión relacional intertextual; 3) dimensión enunciativa; 4) dimensión valorativa; y, 5) dimensión sociocultural (p. 2).

Los subrayados son para celebrar la tautología según la cual competencia lectora es competencia en lectura crítica; y que, para los fines prácticos de un examen de admisión, el foco de la prueba es el lector competente. Volviendo al Módulo, pareciera que las cinco dimensiones coadyuvaran al surgimiento de la lectura crítica. Coincidiría así el Icfes con Kabalen y De Sánchez (2005:21), para quienes la competencia lectora no es lineal sino integral:

La lectura crítica es un proceso que implica el raciocinio y el juicio crítico del lector para fundamentar sus puntos de vista acerca de la información que extrae de un texto; o para identificar falacias de razonamiento, inconsistencias estructurales en la organización de la información que se da, y falta de validez o de confiabilidad de la información. Cada nivel de lectura (literal, inferencial y analógico) proporciona un tipo de información diferente. La lectura crítica debe aplicarse en todos los niveles, razón por la cual no está considerada como un nivel independiente.

Una acotación es necesaria, relacionada con la dimensión valorativa. Cuando el Módulo afirma que “la situación de comunicación propicia la circulación de un punto de vista que el autor quiere presentar a su potencial lector, y que ese punto de vista lleva consigo una particular visión del mundo […] que constituye la subjetividad del autor y que Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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se encuentra, por lo general, de manera implícita en los textos que se ofrecen para la negociación comunicativa” (p. 5), este “punto de vista del autor” tiene que ver con el tercer momento de la lectura crítica de Cassany: “leer detrás de las líneas” (el segundo momento es leer “entre” líneas, mientras que el primero es leer “en” las líneas). En leer “tras” las líneas, Cassany redondeó su concepto de lectura crítica. Esta lectura:

Se refiere a la capacidad de comprender qué pretende [el autor] con el fragmento; por qué lo escribió, con qué otros discursos se relaciona (contexto, comunidad, etc.); y a poder articular una opinión personal respecto a las ideas que expone, con argumentos coincidentes o no; se trata, sin duda, de una respuesta externa al texto, de un grado de comprensión que exige disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de la que éste reclama que el lector aporte (Cassany, 2003:116).

Dicha respuesta externa al texto es la esencia de la lectura crítica; misma que el evaluador debe propiciar o inducir por medio de preguntas inteligentes. Equivale a la evaluación del contexto, presente –sin decirlo– en la dimensión sociocultural del Icfes.

La trasversalidad de la competencia lectora Para enfrentar la complicada tarea de evaluar la competencia lectora = lectura crítica en una prueba escrita reducida a preguntas de escogencia múltiple y con tiempo predeterminado, previamente han de validarse unas premisas operativas. Una: las competencias que el Comité de Competencia Lectora ha venido manejando se corresponden con las dimensiones que postula Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

el Icfes (2013), en donde la dimensión Textual Evidente equivale a la competencia Literal, las dimensiones Relacional Intertextual y Enunciativa a la competencia Inferencial, y las dimensiones Valorativa y Sociocultural a la competencia Analógica. Otra: el paradigma de la evaluación de la lectura crítica exige ir más allá del texto; y ese más allá se llama contexto. Los autores referenciados en el apartado Competencia lectora = lectura crítica son generosos en cuanto a la comprensión del texto. Pero lo que parece insinuar el Icfes es que en la lectura crítica el texto no lo es todo; se precisa también incorporar el contexto, materializado en las dimensiones valorativa y sociocultural. El aspirante a la Universidad de Antioquia no llega al examen de admisión solo con conocimientos curriculares. También trae conocimientos extracurriculares, que el lexicón pedagógico denomina saberes del currículo oculto. Ser lector competente equivale a ser capaz de activar los saberes tanto curriculares como extracurriculares. Los textos de la prueba de competencia lectora, al igual que las preguntas y las opciones de respuesta, detonan lo que Freire llama “lectura del mundo” que, según él, es anterior a la lectura del texto. Esta lectura previa es la lectura del contexto:

La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de esta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto (Freire, 2001:94).

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Así que las preguntas y las opciones de respuesta de la prueba lo que hacen es activar la lectura experiencial del aspirante (de su mundo), con la convicción de que si bien el currículo evidente puede instaurar algún desbalance en los aspirantes, el currículo oculto se encargará de poner a todos en igualdad de condiciones. Obvio que no basta tener y hacer la lectura experiencial –de mundo–: es imperativa la relación entre el texto y el contexto. En Villa (1997) se plantea que el currículo oculto tiene matices, que algunos autores recogen bajo las nociones de pedagogía invisible y educación invisible. Lo atinente para el caso de la competencia lectora del examen de admisión es que esta no recoge saberes curriculares sino conocimientos de mundo, común denominador a todos los aspirantes. Esta es la trasversalidad de la prueba en relación con los aspirantes. Otro aspecto importante de la relación textocontexto es el carácter elástico (flexible) de los textos de la prueba de competencia lectora. Por ser una prueba básica, el código de lectura está soportado en un texto intermedio entre el texto científico y el texto de la cotidianidad. Dicho en términos más precisos, los textos de la prueba son mesolectos, equidistantes de los acrolectos (tecnolectos y poetolectos) y de los basilectos (cotidiolectos). Son textos intermedios, además, en dos sentidos adicionales; de un lado, su significado no es denotativo, como en los discursos científicos (tecnolectos), ni connotativo como en los discursos literarios (poetolectos): el discurso de los cotidiolectos es tanto denotativo como connotativo; y de otro lado, por ser mesolectos, el uso de las metáforas está encabalgado entre la metáfora precisa y rigurosa de los textos

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científicos y la metáfora inédita e innovadora de los textos literarios; a juicio de Nubiola (2000), al referirse a Metáforas de la vida cotidiana de Lakoff y Johnson:

Nuestro lenguaje común es mucho más metafórico de lo que a menudo advertimos. Muchas metáforas de nuestro lenguaje consideradas “convencionales” son generadas por estructuras básicas de nuestra experiencia y de nuestra manera de pensar. Buena parte de la coherencia y el orden de nuestra actividad conceptualizadora se basa en el modo en que nuestros sistemas de metáforas estructuran nuestra experiencia.

El razonamiento metafórico es ideal para que en el lector se produzcan tanto la centrífuga como la centrípeta: del texto al contexto y de este a aquel. Así, el código de lectura funciona como caja de cambios que unas veces funge como encodificación y otras como desencodificación. Eco, en el proemio de Signo, ilustra esta versatilidad del código de lectura a propósito del “dolor de vientre” del señor Sigma:

Un individuo normal, ante un problema tan espontáneo y natural como un vulgar «dolor de vientre», se ve obligado a entrar inmediatamente en una retícula de sistemas de signos; algunos de ellos, vinculados a la posibilidad de realizar operaciones prácticas; otros, implicados más directamente en actitudes que podríamos definir como «ideológicas». Pero, en cualquier caso, todos ellos son fundamentales para los fines de la interacción social, hasta el punto de que podemos preguntarnos si son los signos los que permiten a Sigma vivir en sociedad, o si la sociedad en la que Sigma vive y se constituye como un ser humano no es otra cosa que un complejo sistema de sistemas de signos. En una palabra, ¿Sigma hubiera podido tener conciencia racional de su propio dolor, posibilidad de pensarlo y de clasificarlo, si la sociedad y la cultura no lo Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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hubiera humanizado como animal capaz de elaborar y comunicar signos? (1994:10).

cuanto antes los códigos que regulan la actividad lectora en la universidad y esté alerta para no confiar solo en los modos en que ha leído en otros ámbitos –incluso dentro de las instituciones educativas previas– por cuanto es probable que no le resulten eficaces para enfrentar las exigencias académicas.

Esta es la trasversalidad del lenguaje común –y corriente– o cotidiolecto (lenguaje natural u ordinario, para Austin y Searle), porque va del código lingüístico al código semiótico. Con todo, lo definitivo de los textos de la prueba de competencia lectora es que están seleccionados a imagen y semejanza de la estructura de los textos de los saberes específicos de los programas de pregrado, i. e. de los tecnolectos. Al tomar un texto de Agenda Cultural Alma Máter, o de Udeá Noticias, o de semana.com, o algunas columnas y artículos periodísticos, por ejemplo, se comprueba la tenencia de una bien lograda estructura opinión-argumentación, la cual en la prueba de competencia lectora catapultará la estructura tesis-demostración de los tecnolectos. Esta homología parte del supuesto de que antes de que los textos del cotidiolecto (revistas de masas) desarrollen una idea, sus autores han debido instalarse en un formato llamado género argumentativo para vaciar esa idea: así funcionan también los textos del tecnolecto, pero recurriendo a otro formato llamado género expositivo. Los textos de la competencia lectora del examen de admisión facilitan –y garantizan– el transfer de unos textos a otros. Narvaja et al. (2003:7) señalan con claridad el carácter inexorable de esta trasferencia:

Las prácticas de lectura que realizan los estudiantes universitarios en relación con sus carreras tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizan en otros ámbitos: por los textos que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes materiales que predominan en la circulación de los textos a ser leídos, por la presencia de la institución académica como mediadora de esa práctica lectora, por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable que el alumno/lector aprenda

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La clave de la trasferencia del cotidiolecto al tencnolecto se llama “código de lectura” que, en realidad, es el mismo para el acrolecto (tecnolecto), el mesolecto (cotidiolecto) y el basilecto (jergolecto). Para Jurado (2004):

Leer es comprender e interpretar enunciados, sean estos lingüísticos o de cualquier otra expresión. Los enunciados son representaciones del sentido, o de la significación, que deben su existencia a quien los produce y a quien los interpreta. Dichas representaciones devienen de campos específicos en los que cada unidad palabra, figura, notación, movimiento, etc. tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus distintas combinaciones. Esto supone la existencia de una gramática que determina los valores y las combinaciones, es decir, que orienta qué tipo de combinaciones son permitidas en qué tipo de situaciones […] El dominio de los códigos (dominio porque se comprenden) presupone ubicar las unidades en su propio contexto: saber, por ejemplo, que paréntesis y corchetes, que se usan en una fórmula de química, no tienen el mismo significado que cuando se usan en matemáticas. Es algo semejante a lo que ocurre cuando hallamos una misma palabra en distintos contextos: en cada uso hay un significado distinto […] Aprender a comprender y a usar los códigos de una disciplina es aprender a leer esos códigos y es aprender a hablar y a escribir con ellos.

Esta es la transversalidad de la prueba en relación con los códigos de lectura. Con ellos el lenguaje cumple sus funciones,

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Víctor Villa Mejía*

específicamente la heurística (el lenguaje como un medio de aprendizaje: es un medio para saber sobre las cosas) y la matética (el lenguaje está al servicio del aprendizaje y del desarrollo de la ciencia: es el nomos de la economía, la agronomía, la astronomía, etc.). Halliday (1998) las engloba en las macrofunciones del lenguaje, llamadas por él, ideacional (el significado expresivo y conativo), textual (el significado proposicional o lógico) e interpersonal (el significado contextual).

Epílogo Cuando el profesor Rhenals utiliza el verbo “mejorar” para referirse a esa necesidad en relación con las pruebas básicas de razonamiento lógico y razonamiento crítico, le asiste toda la razón. ¿Quién querría hacer lo contrario en un evento que ha sido valorado por todo el mundo como emblemático de la Universidad de Antioquia? Empero, la recomendación de “mejorar” podría sustituirse por la de “estatuir”, como nueva política de admisión, un proceso de selección que asuma como alfa –y no como omega– a la población admitida que se apresta a militar en la cultura académica. La idea es estructurar el post-examen, porque allí aparece nítida la necesidad de la alfabetización académica, tal como la entiende Carlino (2013:370):

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Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas: acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla

en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.

Es en la alfabetización académica donde el lector crítico que ha seleccionado la prueba de competencia lectora del examen de admisión se muestra “apto” para pertenecer a la cultura universitaria, en la acepción que le da la tercera diapositiva de la Presentación del Examen de Admisión, incluida en el preámbulo de este texto. La reglamentación del Acuerdo Académico 202 de 2 de agosto de 1993 –por el cual se establecen algunas políticas académicas para recibir a los estudiantes nuevos– (ver anexo) puede ser un buen punto de partida.

Referencias Carlino, Paula (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México, Núm. 57, pp. 355-381. Cassany, Daniel (2003). “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones”. Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Madrid, Nro. 32, pp. 113-132. Eco, Umberto (1994). Proemio, en Signo. Barcelona: Labor, pp. 5-20. Freire, Paulo (2001). La importancia del acto de leer, en La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo Veintiuno, pp. 94-107. Halliday, M. A. K (1998). El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica. Icfes (2013). Módulo de lectura crítica. Saber Pro 2013-1. Disponible en http://www.tecnar.edu.co/sites/default/ files/pdfs/M %C3 %B3dulo-LECTURA %20CRITICA. pdf Jiménez, Daniela (2016). Los escombros del paro. De la Urbe. Medellín, No. 77, p. 2. Jurado, Fabio (2004). El dominio de los códigos de las

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ANEXO

ciencias y las matemáticas es el dominio de su lectura. Revista Internacional Magisterio. Bogotá, Nro. 7, pp. 23-28. Kabalen, Donna Marie y De Sánchez, Margarita (2005). La lectura analítico-crítica. Un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información. México: Trillas. Narvaja, Elvira et al. (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba. Nubiola, Jaime (2000). El valor cognitivo de las metáforas. Cuadernos de Anuario Filosófico. Pamplona, Nro. 103, pp. 73-84. Peralta, Irma y Espinosa, Patricia (2005). “¿El dominio de la lectura crítica va de la mano con la proximidad a la investigación científica?”. Revista de Investigación Clínica. México, Vol. 57, No. 6, pp. 775-783. Pérez, Mauricio (1999). Evaluación de competencias en comprensión de textos. Revista Alegría de Enseñar. Cali, Nro. 39, pp. 31-39. Villa, Víctor (1997). Sobre el currículo oculto y otras opacidades. Lectiva. Medellín, Nro. 1, pp. 83-88.

aprendizaje permanente y continuo, y la creación de un ritmo y una disciplina de trabajo por parte de los estudiantes.

Anexo

ACUERDA

ACUERDO ACADÉMICO 202 Agosto 2 de 1993 Por el cual se establecen algunas políticas académicas para recibir a los estudiantes nuevos. El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, en uso de sus facultades legales y estatutarias, CONSIDERANDO 1. Que es necesario crear condiciones para que los estudiantes que ingresan al primer nivel en la Universidad puedan dedicarse con éxito al estudio y a la vida académica, puesto que algunas de las circunstancias bajo las cuales se desenvuelve la vida universitaria de estos estudiantes les crean problemas de adaptación en sus hábitos de estudio, relaciones personales e institucionales y uso del tiempo. 2. Que conviene impulsar formas de evaluación continua del aprendizaje complementarias de las tradicionales, para propiciar el estudio, el Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

3. Que conviene fortalecer un programa permanente de asesoría y acompañamiento para todos los estudiantes y, especialmente, para los de primer semestre, en cada unidad académica. 4. Que es necesario reorientar los cursos de lengua materna, existentes obligatoriamente en todos los programas académicos de la Universidad según el Acuerdo Superior 131, hacia la lectura comprensiva y la composición, puesto que las deficiencias en estas áreas impiden un buen desempeño académico del estudiante y el desarrollo de los programas con niveles de excelencia apropiados.

Artículo 1. Establecer un conjunto de actividades de inducción para los estudiantes nuevos, durante una semana y antes de la iniciación del calendario académico oficial de cada Facultad, Escuela e Instituto, programado por los Consejos de cada unidad y bajo la dirección ejecutiva de los Jefes de Departamento académico o de los Coordinadores de Asuntos Estudiantiles y los respectivos equipos de tutores. Algunas actividades de inducción podrán reforzarse durante el desarrollo del calendario académico. Parágrafo 1: La semana de inducción para los estudiantes nuevos puede realizarse simultáneamente, si fuese necesario para economizar tiempo, con las actividades finales del semestre anterior. Parágrafo 2: La dirección de Bienestar Universitario orientará, apoyará y propi-ciará actividades de inducción para los estudiantes nuevos. Artículo 2. Procurar que los cursos para los estudiantes nuevos del primer semestre sean programados para ellos solamente, según cada programa, con el fin de facilitar las labores de asesoría y acompañamiento, los sentidos de

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Víctor Villa Mejía*

identidad profesional y pertenencia y fomentar la creación de lazos de integración, amistad y fraternidad ante esos estudiantes. Parágrafo: En todos los cursos del primer semestre se debe procurar el uso de textos y bibliografías de referencia escritas en lenguas extranjeras. Artículo 3. Disponer que el curso de lengua materna, que según el Acuerdo Superior 131 es obligatorio en todos los programas académicos de pregrado de la Universidad, éste orientado, fundamentalmente, hacia la lectura comprensiva y la composición. Parágrafo 1: Los programas que no hayan incluido todavía estos cursos en su plan de estudios pueden desarrollarlos en los semestres 93-2 y 94-1 bajo la modalidad de Talleres, con una intensidad de trabajo presencial no superior a treinta (30) horas, como obligatorios y sin asignación de créditos. En estos programas, sin embargo, los cursos de lengua materna deberán quedar formalmente incluidos en los planes de estudio vigentes a partir del segundo semestre académico de 1994. Los Decanos y Directores serán responsables por el cumplimiento de esta obligación. Parágrafo 2: Los cursos de lengua materna o los Talleres señalados en el parágrafo anterior pueden ser desarrollados con docentes auxiliares de cátedra. Los talleres, además, pueden ser asignados a estudiantes destacados de los Programas de Licenciatura en Educación: EspañolLiteratura e Inglés-Español, que adelanten su segundo nivel de práctica profesional, bajo la coordinación de profesores de planta o de los respectivos asesores de estos cursos regulares de práctica.

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Artículo 4. Vincular a las asignaturas del primer nivel a aquellos profesores destacados que han sido bien evaluados por los estudiantes en el pasado y demuestran gran capacidad metodológica, excelente conocimiento de los objetos que enseñan y aptitud para establecer relaciones personales de cooperación y orientación con los estudiantes. Parágrafo: En los cursos de servicios de primer nivel, las facultades que los ofrecen deberán tener en cuenta el criterio de las facultades que los reciben al designar a los profesores de estos cursos. Artículo 5. Las evaluaciones parciales y final de los cursos del Primer Nivel se realizarán de conformidad con lo establecido en el Artículo 94 del Reglamento Estudiantil. Sin embargo, para obtener la nota total de estos cursos se deberán utilizar formas de evaluación continua del aprendizaje, que pueden incluir pruebas como: exámenes escritos, trabajos de documentación, trabajos prácticos, informes de lecturas o sustentación de trabajos. Parágrafo 1: Ninguna de las evaluaciones podrá tener un valor superior al 20 %. Parágrafo 2: Las capacidades en la comprensión de lectura y de escribir correctamente será objeto permanente de evaluación en las diversas pruebas. Artículo 6. Este Acuerdo rige a partir de la fecha y deroga todas las normas que le sean contrarias.

ÁLVARO GARCÍA ORTIZ Presidente ANA LUCÍA HERRERA GÓMEZ Secretaria

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ANEXO

Víctor Villa Mejía*

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JAIME RESTREPO CUARTAS: EL CSU, INHABILIDADES, INCOMPATIBILIDADES Y LA ÉTICA PÚBLICA

JAIME RESTREPO CUARTAS: EL CSU, INHABILIDADES, INCOMPATIBILIDADES Y LA ÉTICA PÚBLICA José William Cornejo Ochoa*

vinculación a una persona pública, profundamente cuestionada en la vida nacional. No hablaremos de cuestiones del pasado reciente que aún esperan un debate universitario, necesario para desentrañar las nefastas consecuencias para la universidad pública del advenimiento de estos actores imbuidos hasta la coronilla con la politiquería que rodea e infesta la vida regional o nacional.

No me detendré a analizar cómo el personaje de marras hace piruetas en su pensamiento político o en su ideología, ni a discutir las razones, políticas, sociales, económicas, psiquiátricas, neurológicas o de cualquier otra índole para dichos cambios, incomprensibles para algunos, en especial para quienes en aquellas épocas recibimos “línea” de este desaprensivo individuo. No me extenderé en examinar el impacto sobre el espíritu universitario de su administración en la rectoría de la Universidad de Antioquia, tampoco a explorar las implicaciones de su *

El asunto es más sencillo, pero no menos transcendental. ¿Qué implicaciones éticas tiene que un ex-rector y a su vez rector en ejercicio de una institución universitaria privada, esté participando de un Consejo Superior Universitario –CSU– de una universidad pública? Los conflictos de intereses son evidentes, cuál camiseta tiene puesta, con su pasado reciente no es difícil sospechar su apuesta dónde la puede tener. Su pertenencia al CSU le permite acceder a información privilegiada que puede ser empleada en beneficio de terceros. Debemos, por lo tanto, ser celosos en vigilar la existencia de conflicto de intereses y demandar de organismos como el CSU, que se autorregulen y establezcan una clara reglamentación para

Profesor investigador, Neurólogo, Neuropediatra, Msc Epidemiologia, Coordinador postgrado neurología Infantil y grupo Pediaciencias, Universidad de Antioquia. Artículo publicado en el portal web de Asoprudea.

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José William Cornejo Ochoa*

la aceptación de un ex-rector, rector de una universidad privada, en su seno. ¿Qué implicaciones conlleva para la institución, su autonomía y la influencia politiquera, que un representante a la Cámara por el uribismo, cuota en Colciencias al inicio del gobierno Santos, precandidato a la gobernación de Antioquia, por uribistas pura sangre, del partido de ultraderecha, Centro Democrático, ostente un puesto en el Consejo Superior desde donde se aprueban decisiones trascendentales para la vida universitaria? ¿A qué intereses representa? ¿A qué debe atenerse la Universidad con este personaje? La comunidad universitaria viene exigiendo mayor democracia en la toma de decisiones, pero es sabido que esta persona se escuda en el autoritarismo para impedir la participación a los estamentos. Peticiones como el reconocimiento de las incapacidades al 100% del salario o la extensión de la bonificación para todos los profesores han sido negadas reiteradamente, apoyándose en las mayorías que dan las componendas. Se prefiere, por parte de Restrepo Cuartas, apoyar decisiones que van en contravía del fortalecimiento y la calidad de la Universidad, a cambio de puestos, como bien lo sugieren los nombramientos del Vicerrector General y la Secretaría General. Según el observatorio de la universidad colombiana, por influencias de José Obdulio Gaviria le consiguió puesto al desempleado exdirector de Colciencias, como rector de la Universidad de Santander, una institución al parecer propiedad del ex alcalde de Bucaramanga Fernando Vargas Mendoza, a quien la Procuraduría lo destituyó e inhabilitó para ejercer cargos públicos durante 10 años por irregularidades en contratación.

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Sería saludable que el honorable consejero de los ex-rectores informara públicamente quiénes son los verdaderos dueños de la Universidad de Santander, qué inversiones en “educación” hacen en el país y en el extranjero, cómo se beneficia esa institución de la posición privilegiada que tiene su “rector” por pertenecer al Consejo Superior de la Universidad de Antioquia. Instituciones como la Universidad Distrital poseen código de ética y buen gobierno que incluye al Consejo Superior Universitario, al Consejo Académico y a la Rectoría. Los órganos colegiados también están sometidos a responsabilidad social, política, fiscal y penal y todos están sometidos a régimen de incompatibilidad e inhabilidad. La Universidad de Antioquia desde el 2008 adoptó su declaración política de buen gobierno, que es recomendable sea puesta en práctica. Se requiere un ajuste al estatuto del CSU que reglamente el régimen de incompatibilidades e inhabilidades de los ex-rectores, mientras se replantea un nuevo CSU verdaderamente universitario. ¿Qué pasaría, si en la junta directiva de EPM está un personaje ligado a una empresa privada de la competencia o si en la Universidad Nacional de Colombia el representante de los exrectores es el rector de los Andes o de la Remington? De seguridad no pasaría desapercibido. Finalmente, no concluyo sin dejar en el ambiente consideraciones que surgen de la observación y que explican muchos de los comportamientos, no solo del susodicho protagonista, sino que, pueden expresarse igualmente en políticos, empresarios, militares e incluso académicos. La omnipotencia Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

JAIME RESTREPO CUARTAS: EL CSU, INHABILIDADES, INCOMPATIBILIDADES Y LA ÉTICA PÚBLICA

y la justificación de una “visión amplia” en su convicción de la rectitud moral es uno de ellos (operan más allá de los límites de la moral ordinaria) y que atañe y se ajusta al propósito de la presente reflexión. Platón en los diálogos entre Sócrates y Phaedrus, comentaba, la predisposición al hubris, vigorosamente condenado en la antigua Grecia, que da su nombre a lo que conocemos en la actualidad como Síndrome de Hubris. En su significado moderno, hubris describe a una persona que, por tener excesiva soberbia y arrogancia, desprecia sin piedad los “límites divinamente fijados sobre la acción humana”. No me detendré a detallar todas las características que lo identifican y dejo esta tarea a la curiosidad e inquietud de los lectores. En especial, de quienes vivieron o sufrieron el contacto con el cuestionado representante de los ex-rectores al CSU de nuestra Alma Mater. Espero, no tengamos que invocar a la diosa griega Némesis quien es la encargada de castigar a los que sufren de hubris y sea, más bien, la propia comunidad universitaria quien lo asuma.

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Lecturas recomendadas http://universidad.edu.co/index.php?option=com_ content&view=article&id=3154 %3Ajaime-restrepoirector-o-subordinado-en-la-udes&catid=16 %3Anoticias&Itemid=198 http://www.minuto30.com/jaime-restrepo-cuartasnuevo-precandidato-la-gobernacion-por-el-centrodemocratico/305114/ http://www.minuto30.com/jaime-restrepo-cuartasdeclina-y-se-adhiere-al-precandidato-la-gobernacionandres-guerra/309129/ http://www.escuelagobierno.org/inputs/Declaracion %20 sobre %20politicas %20y %20compromisos %20 UDEA %2005032009.pdf http://forocsu.udistrital.edu.co/index.php/noticias-csupublisher/298-codigo-de-etica-y-buen-gobierno-dela-universidad-distrital-francisco-jose-de-caldas Owen D, Sindrome de Hubris. Clinical Medicine Vol 8 No 4 August 2008 Owen D, Davidson J. Hubris syndrome: An acquired personality disorder? A study of US Presidents and UK Prime Ministers over the last 100 years. Brain 2009: 132; 1396–1406 Lord D.Owen - Hubris Syndrome in leadership is an obstacle to the transformation of organisations. Sol Global Forum – May 20th, 2014 Jakovljević M. hubris syndrome and a new perspective on political psychiatry: need to protect prosocial behavior, public benefit and safety of our civilization. Psychiatria Danubina, 2011; Vol. 23, No. 2, pp 136–138

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Redacción - Udea Noticias*

LA UDEA ES UNA DE LAS “UNIVERSIDADES DE PAZ”

Redacción - UdeA noticias*

En Antioquia, la UdeA fue seleccionada para hacer parte del programa presentado por el Gobierno Nacional. El proyecto tendrá aplicación en la Seccional Oriente, ubicada en el municipio de El Carmen de Viboral. La Seccional Oriente recibirá a los 60 estudiantes que este semestre se beneficiarán del programa. La Universidad de Antioquia es una de las siete Instituciones de Educación Superior públicas acreditadas en alta calidad que integra el programa “Universidades de la paz”, una estrategia del Gobierno Nacional de acceso a la educación superior para jóvenes de las zonas urbanas y rurales de Colombia con prevalecía del conflicto armado. En el caso de Alma Máter son Ingeniería Urbana, Ingeniería Ambiental e Ingeniería Civil los pregrados en los que se admitirán estudiantes, 20 por programa. Los cupos se otorgarán en orden descendente entre quienes ganaron el pasado examen de admisión pero no lograron un cupo y que son de municipios distintos a Medellín. Los admitidos comenzarán este mismo semestre, 2016-2. Aunque el programa contempla durante los dos primeros años de formación los estudiantes recibirán clases en sus regiones y pasado este tiempo continuarán su proceso

de formación en la sede principal de la respectiva institución, los estudiantes de la Universidad de Antioquia podrán escoger entre permanecer en la Seccional Oriente o desplazarse a la sede de Medellín. “Se ha escogido esta seccional porque se quería privilegiar estudiantes de esa región que ha sido bastante golpeada por la violencia y porque la Facultad de Ingeniería ha desarrollado ciclos básicos muy especialmente en este lugar”, dijo el Rector, Mauricio Alviar. 1.000 jóvenes de 13 municipios en 7 departamentos serán los beneficiarios iniciales de Universidades de paz y para ingresar a las otras universidades podrán inscribirse hasta el 16 de agosto a través de la página del Ministerio de Educación Nacional. Los seleccionados recibirán una beca completa con la única condición de terminar su carrera y graduarse. Podrán postularse jóvenes que hayan presentado las pruebas Saber después del 2014, que obtengan su título de bachiller en municipios distintos a las 14 ciudades principales definidas por el Sisbén, que hayan sido admitidos en una universidad pública de alta calidad participante del Programa y que no estén recibiendo otros beneficios de financiación como Ser Pilo Paga. La Universidad ha trabajado desde 2015 en la Red de Territorios por la Paz, iniciativa que

Artículo publicado en el portal universitario, 5 de agosto de 2016. Disponible en http://www.udea.edu.co/wps/portal/udea/web/ inicio/udea-noticias

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LA UDEA ES UNA DE LAS “UNIVERSIDADES DE PAZ”

ha buscado movilizar a los jóvenes a través de diversas labores en la construcción de la paz y la búsqueda de la reconciliación en los territorios. Por medio de las Cátedras Abiertas Regionales ha promovido diversas iniciativas para el debate, la reflexión y la generación de propuestas con distintos gobiernos locales en torno al eventual escenario de posconflicto. En la actualidad, la Institución define su oferta regional a mediano plazo en la perspectiva de formar el talento humano en las regiones en el contexto del posacuerdo; programas pensados con un enfoque de inclusión

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dirigido a las poblaciones vulnerables y a quienes se reintegren y resocialicen como fruto de las negociaciones de paz. Según el Ministerio de Educación se invertirá recursos cercanos a los $ 17.500 millones, que se destinarán al pago de matrícula y subsidio de sostenimiento de hasta 1.3 smmlv (en caso que se encuentren dentro del Sisbén) una vez ingresen a quinto semestre y se desplacen a las sedes principales de las universidades. Además a las universidades se les reconocerá un costo promedio por estudiante cada semestre.

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Víctor Manuel Gómez Campo*

¿SESGO DE GÉNERO EN EL INGRESO A LA U. NACIONAL? Víctor Manuel Gómez Campo*

Contrariamente a la tendencia nacional e internacional de aumento de la participación de mujeres en el nivel de educación superior, la que en muchos países es de paridad, en un reciente estudio titulado Examen al examen de admisión de la Universidad Nacional de Colombia, sobre la prueba de admisión al claustro educativo, se encontró una fuerte tendencia hacia la masculinización de los admitidos, o sesgo o discriminación en contra de las mujeres.

En efecto, desde la década anterior ha aumentado la tasa de absorción de aspirantes hombres sobre mujeres, a pesar de porcentajes similares de participación, con algunos puntos de ventaja de mujeres sobre hombres (Tablas 1, 2, 3). Actualmente la tasa de absorción es casi el doble en aspirantes hombres que mujeres (12.18 % vs. 6.3 %). El porcentaje de admitidos hombres es de 64.6 % y el de mujeres de 35.5 %. En la sede Bogotá, la tasa de absorción en 2015-I fue de 7.25 % para hombres y 3.29 % para mujeres (Tabla 4). Todos los datos son de la Oficina

* Doctor en Educación. Profesor de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Artículo publicado en El Espectador, 12 de julio de 2016. Disponible en: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/sesgo-de-genero-el-ingreso-u-nacionalarticulo-642925

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¿SESGO DE GÉNERO EN EL INGRESO A LA U. NACIONAL?

de Admisiones de la UN, 20142015.

Actualmente la tasa de ab-sorción es casi el doble en aspirantes hombres que mujeres (12.18 % vs. 6.3 %). El porcentaje de admitidos hombres es de 64.6 % y el de mujeres de 35.5 %. En la sede Bogotá, la tasa de absorción en 2015-I fue de 7.25 % para hombres y 3.29 % para mujeres (Tabla 4). Todos los datos son de la Oficina de Admisiones de la UN, 2014-2015. El análisis de este sesgo requiere un estudio detallado de los diversos temas, o áreas del saber, que componen el examen y el desempeño relativo de mujeres en estas diversas áreas del examen. Pero en la Universidad Nacional el examen de admisión nunca ha sido considerado un ‘objeto’ de estudio interdisciplinario sino el ámbito autorreferido de la psicometría y de los bancos de preguntas. Lo que pone en cuestionamiento el anuncio en El Observatorio, agosto 6: www. universidad.edu.co “Propuesta de la U. Nacional definiría modelo único de admisiones en las universidades oficiales”. Si el examen de la UN, que nunca ha sido sometido a análisis crítico, ni a comparaciones analíticas con Saber 11 ni con Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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Víctor Manuel Gómez Campo*

Saber Pro, se aplicara a otras universidades públicas sería mayor el efecto discriminatorio de género en contra de las mujeres. Otros efectos negativos han sido identificados sobre el aumento de la deserción, el aumento del número de “no-matrículas” en el primer semestre y sobre el rendimiento académico de admitidos a carreras que no corresponden con sus intereses, motivaciones e identidad intelectual. El actual examen de admisión a la UN no considera la opción subjetiva del aspirante (vocación, interés...), sino que distribuye los cupos en orden descendente. Los de mayores puntajes pueden seleccionar su carrera de preferencia, mientras los puntajes relativamente inferiores deben tomar los cupos que existan aun en carreras ajenas a su vocación o interés. ¿Este es el tipo de examen que se desea para las universidades públicas? Urge entonces el debate académico y político sobre el tipo de examen que estas instituciones requieren. Lo que implica la constitución del examen como objeto interdisciplinario y sistemático de investigación. Lo que no sucede en ninguna universidad colombiana. Es evidente el sesgo en contra de las aspirantes mujeres en el examen de admisión a la UN. Las cifras de admisiones lo demuestran claramente. Hay un descenso continuado en el número de mujeres admitidas en los últimos años, a pesar de que aproximadamente el mismo porcentaje de hombres y mujeres se presentan al examen. Pero es difícil identificar cuáles son los ítems o contenidos de ese examen responsables de este sesgo de género. Este análisis lo debe realizar la Oficina de Admisiones en un estudio de cada ítem, las respuestas respectivas de aspirantes hombres y mujeres y sus efectos sobre el

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puntaje final. Ese análisis no se ha realizado hasta ahora. Y que esta sea la oportunidad para exigir que se realice. Pueden plantearse algunas hipótesis sobre el desempeño diferencial de aspirantes hom-bres y mujeres en el examen de admisión a la UN. Si en el nivel medio hay mayor probabilidad de éxito o logros en matemáticas en los estudiantes hombres, esta ventaja comparativa se traslada a los ítems de matemáticas en dicho examen y los consiguientes menores puntajes en aspirantes mujeres. Hipótesis similar puede plantearse sobre los ítems de ciencias naturales. Pero este análisis de ítems y temas no se ha realizado debido a la carencia de voluntad política de mejorar las probabilidades de ingreso de mujeres a la UN. Este análisis implicaría rediseñar el examen de admisión para eliminar los ítems con mayor sesgo negativo de género e introducir otros tipos de ítems y temas en los que no sea evidente la ventaja comparativa de estudiantes hombres en el nivel medio. Además, surge el interrogante sobre la racionalidad de un solo examen de admisión para tantas y tan diversas áreas del conocimiento, las que exigen competencias y conocimientos previos muy diferentes entre sí. ¿Cuántos aspirantes altamente competentes para determinadas carreras no logran ingresar a la UN debido al modelo obsoleto y disfuncional de un único examen, una tabula rasa para áreas del conocimiento tan diferentes?

N. del E.: El examen de admisión de la UN es de conocimientos, no de competencias. Cuando Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

¿SESGO DE GÉNERO EN EL INGRESO A LA U. NACIONAL?

el profesor Gómez afirma que “es difícil identificar cuáles son los ítems o contenidos de ese examen responsables de este sesgo de género” extraña que le dé estatus de ‘dificultad’, porque es todo el examen el responsable del sesgo. Más adelante el profesor Gómez clama porque se rediseñe el examen de admisión “para eliminar los ítems con mayor sesgo negativo de género e introducir otros tipos de ítems y temas en los que no sea evidente la ventaja comparativa de estudiantes hombres en el nivel medio”. Esa ventaja no se elimina en los exámenes de conocimientos. Solo se logra en los exámenes de competencias, como el de la Universidad de Antioquia. Se dirá que en las Olimpíadas del Conocimiento muchas mujeres llegaron a ser finalistas, siendo una prueba de conocimientos. Es cierto; pero esas mujeres tuvieron entrenamiento.

AÑO

INSCRITOS

2009-1

Si se trata de la secundaria, en Colombia sí hay investigaciones sobre la oposición matemáticas/lenguaje y el despeño de hombres/mujeres. En 2013 se publicó el resultado de la investigación del Icfes sobre tal relación, titulado “Análisis de las diferencias de género en el desempeño de estudiantes colombianos en matemáticas y lenguaje” (disponible en Google). En lo que sí tiene razón el profesor Gómez es que no hay investigaciones sobre el efecto sesgo de los exámenes de admisión universitarios. En la Universidad de Antioquia hay datos en bruto. Por ejemplo, para el semestre 2015-1 la inscripción fue de 48,435 (57 % mujeres y 43 % hombres), de los cuales fueron admitidos 5.467: 2,941 hombres (54 %) y 2,526 mujeres (46 %). El comparativo de admitidos por género entre 2009 y 2016 (con base en datos del periódico Alma Máter) es el siguiente:

ADMITIDOS

MUJERES

HOMBRES

5,343

2,336

3,007

2010-1

44,910

4,890

2,189

2,701

2011-1

44,615

4,629

2,149

2,480

2012-1

45,399

5,160

2,386

2,774

2013-1

44,203

5,166

2,225

2,941

2014-1

48,074

5,988

2,997

2,991

2015-1

48,435

5,467

2,526

2,941

2016-2

32,644

4,467

2,150

2,626

El promedio de admisión en la Udeá favorece a los hombres: 54 %; contra 68 % en la UN. Los ocho cupos de ventaja de las mujeres en 2014-1 puede que cuantitativamente no sean muy significativos. Pero sí lo es el hecho de que sea la única vez que desaparece la hegemonía masculina. Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

De otro lado, los datos de 2015 son muy importantes. En los últimos tiempos siempre ha sido superior el porcentaje de mujeres en la inscripción, tal como lo muestra el 57 % de mujeres frente al 43 % de hombres en 2015-1. También para 2015-2 se inscribieron 13,798 hombres (42 %) contra 18,846

119

Víctor Manuel Gómez Campo*

mujeres (58 %), entre los 32,644 inscritos

examen– la torta se voltea, con la excepción

que buscaban uno de los 5,755 cupos. Lo que

de 2014-1. El comparativo de inscritos es el

sucede es que a la hora de la admisión –el

AÑO

INSCRITOS

MUJERES

HOMBRES

2015-1

48,074

27,401

20,678

2016-2

32,644

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Esta tendencia también se da en la UN, pero en los semestres 1; ¿por qué no en los semestres 2?. Afortunadamente en la Udeá la prueba de competencia lectora es trasversal al género (trasgenerista); y, por eso, elimina el mito de la superioridad femenina en lenguaje, específicamente en lectura. Finalmente, el profesor Gómez plantea el interrogante sobre la racionalidad de un solo examen de admisión para tantas y tan diversas áreas del conocimiento, “las que exigen competencias y conocimientos previos muy diferentes entre sí”. En lo que respecta a la Universidad de Antioquia, la observación no sistemática lleva a concluir que a los aspirantes a ingenierías les va mejor en la prueba de razonamiento lógico; los aspirantes a las ciencias sociales y humanas rinden más en la prueba de competencia lectora, y los

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aspirantes a las ciencias biológicas rinden por igual en ambas pruebas. No es descabellado que algún día en la Universidad de Antioquia se apliquen varias baterías de examen de admisión: para el área de Ciencias Exactas, Naturales e Ingenierías, competencia matemática (razonamiento lógico); para las Ciencias Sociales y Humanas, competencia lectora (razonamiento crítico); y para las áreas de la salud ambas competencias, i.e. la prueba actual. Esta no sería una alternativa en favor de las aspirantes sino en favor de la vocación. Al que le dicta, le dicta (al que le gusta, le sabe). Me quedó sonando una alusión del profesor Gómez. ¿Cómo así que el examen de admisión de Universidad Nacional definiría el modelo único de admisiones en las universidades oficiales? ¡Lo que nos faltaba!

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REFORMA TRIBUTARIA “ESTRUCTURAL”: PRIMA LA RETÓRICA

REFORMA TRIBUTARIA “ESTRUCTURAL”: PRIMA LA RETÓRICA Remberto Rhenals Monterrosa*

El gobierno ha presentado con bombos y platillos un proyecto de reforma tributaria que califica como “estructural”. Según la presentación del Ministerio de Hacienda, “estructural” significa simplicidad, equidad y competitividad. Y se necesita con el fin de “proteger la inversión social y el empleo”, así como para fortalecer la lucha contra la evasión y la elusión fiscal. La simplicidad no va mucho más allá de corregir la mayor complejidad del sistema impositivo introducida con la reforma tributaria de 2012. En el caso de las personas naturales, se sustituyen los tres los tres sistemas de tributación (IMAN, IMAS y renta ordinaria) por uno solo, como había sido tradicionalmente. Además, el sistema cedular propuesto resulta más sencillo. En el caso de las personas jurídicas, la eliminación del CREE y, consecuentemente, la gran complejidad que generaba su coexistencia con el impuesto de renta ordinario. Por su parte, la competitividad descansa en la reducción de las tasas nominales de tributación sobre la renta de las empresas, en la deducción plena del IVA de bienes de capital y en la eliminación del impuesto a la riqueza, lo que estimularía también la inversión y el empleo. El proyecto de reforma tributaria corrige la trepada de las tasas corporativas realizada a la topa tolondra *

en la última reforma tributaria. Sin duda, es conveniente disminuir las tasas nominales del impuesto a la renta de las empresas, pero también corregir la inequidad horizontal entre las empresas. Ciertamente, unas empresas enfrentan tasas de tributación efectivas altas, pero en muchas otras son bajas. Esta inequidad, conjuntamente con beneficios tributarios excesivos, explica parcialmente la reducida tasa de tributación efectiva del conjunto de las empresas. Eduardo Lora estima que la tasa de tributación efectiva actual del capital ronda el 14 %. Y, en estos aspectos, el proyecto se queda corto. Como señala Salomón Kalmanovitz, la competitividad tributaria es un criterio falaz que tiende a imponer un rasero bajo para el capital. Esta “carrera hacia el abismo” sirve para justificar y no tocar la gran desigualdad que caracteriza al sistema tributario colombiano. El objetivo de equidad ha estado presente en prácticamente todas las reformas tributarias de los últimos tiempos. Y el diagnóstico que sirve de sustento ha sido siempre el mismo: el sistema tributario colombiano es inequitativo. Como ha sido tradicional recientemente en Colombia, el proyecto de reforma destaca como columna vertebral el desbalance entre personas jurídicas y naturales en materia de

Docente-Investigador de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Antioquia. Este artículo es una versión ampliada de la publicada en la columna Ágora del periódico Alma Máter Nro. 660, Medellín, diciembre de 2016.

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recaudos del impuesto sobre la renta (82 % y 18 % en 2014, respectivamente). Esta excesiva reiteración intenta ocultar otra realidad también del sistema tributario colombiano: Según un estudio del BID, en algunos países de América Latina (incluyendo Colombia), los ingresos de los asalariados tienen tasas efectivas de tributación que ascienden a aproximadamente el doble de las de las ganancias del sector empresarial. En cuanto al IVA, ocurre algo similar, pero más protuberante. En 2013, el porcentaje de recaudación del IVA en los recaudos totales se situaba en 21,6 % para la OCDE, 31,2 % para América Latina y 28,4 % para Colombia. Como proporción del tamaño de la economía, era 7,3 %, 6,6 % y 5,7 %, respectivamente. La tarifa estatutaria general del IVA en Colombia es prácticamente similar a la del conjunto de los países de América Latina (16 % y 15 %, en su orden), pero inferior a la del conjunto de los países de la OCDE (19 %). Como se muestra en muchos estudios, algunos citados en la exposición de motivos del Ministerio de Hacienda, la productividad del IVA es claramente más baja en Colombia que en América Latina, aunque no muy diferente con respecto a la OCDE. En cambio, la eficiencia del IVA es claramente menor en relación con ambos grupos de países. En consecuencia, puede lógicamente deducirse que el principal problema colombiano es la baja recaudación del IVA (en relación con el tamaño de la economía) y no el nivel de la tasa estatutaria general. O, en otras palabras, el problema principal tiene que ver con la estructura, la cobertura y los niveles de evasión del IVA. Sin embargo, “extrañamente”, el proyecto propone elevar la tasa estatutaria general de 16 % a 19 %. Las consideraciones anteriores permiten entender la afirmación reciente de Juan Ricardo

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Ortega, ahora ex-director de la DIAN: “Todos sabemos que los impuestos (en Colombia) los pagamos los asalariados, los consumidores, las empresas públicas y algunas empresas grandes”. Y el proyecto de reforma tributaria no va a cambiar en forma importante esta realidad, aunque seguramente estas “empresas” registrarán un alivio en materia tributaria. Las estimaciones de los recaudos adicionales de la reforma tributaria reportados por el Ministerio de Hacienda en el período 2017-2022 ($ 123,6 billones) son claras. Excluyendo los supuestos recursos originados en la gestión de la DIAN ($ 22,5 billones en el sexenio), los provenientes del IVA (principalmente del cambio en la tarifa general) representan el 66,5 %, mientras que el resto corresponden al gravamen a los movimientos financieros (4 por mil) y a los cambios en el impuesto a los combustibles. El proyecto de reforma no genera recursos adicionales en el impuesto de renta, debido a que los menores recaudos esperados de las empresas se compensaran con los mayores recaudos de las personas. “Desafortunadamente”, por lo menos, en la exposición de motivos del Ministerio de Hacienda, no se presentan estimaciones desagregadas de los recaudos adicionales en el impuesto de renta. La lucha contra la evasión y elusión fiscal ha sido un propósito importante de las reformas tributarias colombianas. De hecho, este fue un objetivo central en la última reforma tributaria: “Por medio de la cual se modifica el Estatuto Tributario, la Ley 1607 de 2012, se crean mecanismos de lucha contra la evasión y se dictan otra disposiciones”. Y, sin embargo, la evasión continúa siendo anormal y relativamente alta en Colombia. Con probablemente algunos efectos, la evasión no registrará cambios significativos, pese a las amenazas penales. Al respecto, Horacio Ayala señala que en lo relativo Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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a las Entidades sin Ánimo de Lucro (ESAL), los sistemas de control propuestos ya se ensayaron en Colombia y fracasaron. Y, en cuanto a las rentas de capital, no se observan medidas para prevenir la evasión del impuesto a través de las sociedades. Como han señalado algunos organismos internacionales, las reformas tributarias en América Latina deben apuntar al corazón del problema: La evasión, puesto que constituye particularmente el gran desafío para el fortalecimiento del impuesto sobre la renta. En consecuencia, puede afirmarse que el objetivo principal del proyecto de reforma tributaria es aumentar los recaudos tributarios, adobado de modificaciones “estructurales” al sistema impositivo colombiano y bajo la amenaza de recortes en la inversión social. Las razones de que la mayoría de las reformas tributarias en América Latina requeridas para mejorar significativamente los niveles de tributación, eliminar los impuestos que alteran la neutralidad económica y reducir las fuertes inequidades en la distribución de la carga impositiva no se haya llevado a cabo tienen que

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ver, en forma importante, con cuestiones de economía política. Como señalan Juan Carlos Gómez y Ricardo Martner, no resulta casual que en los países donde las “élites” son más fuertes, las administraciones tributarias son más débiles. En los últimos tiempos se ha agregado un nuevo elemento: la competitividad tributaria, que también está dañando los cimientos de los sistemas tributarios. Finalmente, algunas ausencias en el proyecto de reforma que, de no precisarse, podrían tener efectos negativos directos sobre las universidades públicas. De un lado, sobre las universidades como tales, en virtud de lo referido a las ESAL. Y, de otro lado, sobre los profesores, puesto que el proyecto limita el conjunto de las rentas exentas a un máximo de 35 % de los ingresos totales netos de los ingresos no constitutivos de renta, lo que en la práctica significa eliminar parcial o totalmente los gastos de representación como renta exenta. Señores profesores, exceptuando probablemente unos pocos casos, el guarapazo es fuerte.

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¿CÓMO FORTALECER LA PARTICIPACIÓN PROFESORAL? Juan Diego Restrepo Toro* A propósito de la elección del representante profesoral al Consejo Académico para el periodo 2016-2018, les preguntamos a los elegidos y a otros profesores sobre la importancia de la participación de este estamento y las responsabilidades de la representación. Mientras en el país se nos convoca a votar en el plebiscito del 2 de octubre y en la Universidad se nos llama a participar de la construcción colectiva del Plan de Desarrollo Institucional 2017–2026, distintos profesores identificaron cierta apatía frente a la participación, tanto en el profesorado como en el resto de la comunidad universitaria, a pesar de la larga historia de participación, asociación y movilización con que cuenta la Alma Máter. Así, en las votaciones del pasado jueves 25 de agosto de 2016 fue elegida la plancha conformada por los profesores Luis Javier Castro Naranjo como principal, y Álvaro León Casas Orrego como suplente, con 190 votos a favor y 29 votos en blanco, en unas elecciones que se realizaron mediante votación universal, directa y secreta. Si bien el potencial electoral era de 1.948 personas, el porcentaje de participación fue del 11.24 %. Sumado a este hecho, solo se presentó una plancha. *

“Es una participación pobre”, señaló Luis Javier Castro Naranjo, profesor de la Facultad de Medicina y representante profesoral electo ante el Consejo Académico, para quien esta figura sirve de puente entre los profesores y la administración de la Institución, “estamos representando a todos los profesores de la Universidad: los que votaron por nosotros, los que no y los que votaron en blanco”. Sin embargo, la participación individual y colectiva está consagrada como un eslabón importante de construcción de Universidad, según el artículo 18 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia. ¿Qué sucede entonces? A partir de una investigación sobre cultura política en la Universidad de Antioquia, la docente del Instituto de Estudios Políticos, Deisy Hurtado Galeano, indicó que los universitarios valoran la democracia representativa y consideran que su participación es importante, pero piden que la democracia universitaria también sea deliberativa y participativa. “Lo que resulta paradójico es que cuando se les preguntó si participaban de alguna manera, pocos dijeron hacerlo”. Según el estudio no hay una cultura política en singular, sino pluralidad de miradas. Para Deisy Hurtado estudiar la propia casa

Periodista UdeA Noticias. Artículo publicado en el portal universitario, 16 de septiembre de 2016. Disponible en el portal universitario www.udea.edu.co

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no es fácil, “quisimos elaborar el mapa de la cultura política de los universitarios para ver cómo se construían los imaginarios de ser democráticos y participativos”. De acuerdo con la investigadora primero hay que desbaratar la idea de que los estudiantes no tienen cultura política o son apáticos por naturaleza: “todos los estamentos debemos preguntarnos qué cultura política tenemos y revaluar esa visión del estudiante como menor de edad, que no sabe de política o no le importa; como si nosotros, docentes y administrativos, sí tuviéramos una cultura política clara de participación”. Para explicar esta problemática, Angelina Velásquez Sierra, profesora ocasional de la Facultad de Enfermería, señaló que aunque muchos profesores tienen clara las teorías sobre participación, “al momento de ser parte real de los procesos, dejamos la responsabilidad en manos de los otros y eso nos pasa no solo como profesores, sino como ciudadanos en distintos ámbitos”. Velásquez resaltó la importancia de la representación profesoral como una oportunidad de tener voz y voto en los escenarios donde se toman las decisiones universitarias. Por su parte, Jaime Rafael Nieto López, presidente de la Asociación de Profesores y profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, opinó que la representación permite llevar los puntos de vista y criterios de los profesores para que puedan tener algún nivel de incidencia en la toma de decisiones; a pesar de ello, “el asunto de la participación y en general de la democracia universitaria es una asignatura pendiente”. Además de la representación profesoral al Consejo Académico, este estamento cuenta con la representación en el Consejo Superior Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

Universitario, CSU, y en los distintos consejos de las unidades académicas. De acuerdo con Luis Javier Castro Naranjo, cada lunes se realiza una reunión de estos distintos representantes profesorales para poner en común diferentes problemáticas. “Aunque hay unas dependencias que poco participan, otras hacen una presencia permanente”, añadió. Este fenómeno es preocupante para Sara Yaneth Fernández Moreno, docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y suplente de la representante profesoral al Consejo Superior Universitario, María del Rocío Bedoya. La baja participación se da en el peor momento, según Fernández: “la Universidad es un reflejo del país y en medio de esta coyuntura deberíamos estar todos participando. Si renunciamos a eso ¿quién va a tomar las decisiones? Por formación cívica debemos comprometernos, participar y organizarnos”.

Ante la apatía, reconocer un espacio político Más allá del porcentaje de participación en las votaciones, ese desinterés por hacer parte de procesos colectivos como las representaciones se revela como temor a hacerse responsable. “Le pedimos a los otros que participen pero a la hora de participar no lo hacemos porque eso implica asumir responsabilidades”, indicó Angelina Velásquez Sierra y explicó que esto tiene que ver con el temor de adquirir compromisos o con que las personas han participado antes, “pero sienten que sus aportes no han sido tenidos en cuenta, entonces prefieren desistir; pero no podemos perder la esperanza de que las cosas son posibles”. Para Deisy Hurtado Galeano, la clave está

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en valorar la política y ser conscientes de que cada integrante de la comunidad universitaria puede hacer de la Universidad un espacio democrático. “Las personas piden espacios de participación, no solo en la elección de las directivas, sino en la toma de decisiones y demás mecanismos de consulta, participación, deliberación y decisión”, según Hurtado los participantes de aquella investigación propusieron reforzar los procesos de educación política.

Despolitización universidad

modelo

Algunos de los entrevistados coinciden en que la falta de participación obedece a un asunto estructural que, en el caso de los profesores, los ha llevado a privilegiar la competitividad y a desentenderse de lo colectivo. Para el suplente Álvaro León Casas Orrego, profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, la apatía es un problema que afecta la vida académica en general y que se expresa también en la poca asistencia a los eventos. Para explicarlo, Casas se refirió al régimen que, según él, promueve la Ley 30 de educación: “no es en el sentido de la competitividad, sino en la competencia por quién se ubica más arriba en los escalafones o publica más artículos en revistas indexadas”. De este modo los profesores están volcados a una carrera individual por puntos y salario, y los procesos colectivos quedan de lado. Casas destacó: “allí subyacen valores del neoliberalismo como el individualismo en vez de la solidaridad. ¿Qué hacer ante esto? Pues un trabajo de concientización sobre la importancia de la misión y vocación profesoral, la formación de las nuevas generaciones y el reconocerse en la Institución”.

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En esto concordó Jaime Rafael Nieto, para quien las dinámicas profesorales han puesto en el centro la mejora de las condiciones laborales individuales y no la acción colectiva, “sino en la competencia por la clasificación, en una pérdida de la vida universitaria como totalidad, sumado a una creciente despolitización y a la forma como está diseñado el gobierno universitario para subestimar y no valorar la participación”.

Gobierno universitario Según Nieto la mayor parte de los miembros del CSU son ajenos a la Universidad y responden a lógicas externas: “quienes toman las decisiones son el Gobernador, los empresarios, el representante de la Presidencia de la República, del Ministerio de Educación Nacional”. De otro lado señaló una “persistente despolitización del profesorado” como una explicación de la apatía, la cual es “funcional para quienes desean perpetuar ese modelo de universidad gobernada por actores no universitarios. Por eso las voces críticas pueden intentar remontar la corriente de esa tendencia hegemónica”. Por su parte, el representante Castro concuerda en que se requiere un nombramiento más democrático y participativo de las directivas de la Universidad. Para Sara Fernández, estos organismos están desequilibrados en su constitución, lo que reduce el peso de los estamentos: “los estudiantes han renunciado a tener la vocería en el CSU; sería una historia diferente si ellos participaran”. Al respecto, Deisy Hurtado Galeano señaló que hubo personas que expresaron que las consultas de decanos y Rector deberían ser vinculantes, e identificó como preocupante Medellín, • No. 27 • Diciembre de 2016

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el hecho de que el Consejo Académico se convirtiera en una instancia administrativa, “hicimos el ejercicio de cuánto tiempo le dedicaban a los trámites administrativos durante el periodo pasado y resultó ocupar el 90% de la agenda del día”. En esto coincide Sara Fernández, “el Consejo Académico debería dar los debates que la Universidad necesita porque reúne a las cabezas de las unidades académicas, esperaría que hubiera una línea de pensamiento pero se ha convertido en una instancia administrativa”.

Prejuicios sobre la representación y asunto de género A partir de la revisión de cinco años de actas del Consejo Superior Universitario correspondientes al periodo pasado de la Rectoría, la investigadora Deisy Hurtado Galeano encontró expresiones de descalificación por parte de los demás consejeros hacia el representante profesoral. Desde su interpretación las expresiones peyorativas son una manera de deslegitimar al otro, lo que revela que hay resistencia a lo gremial en las directivas y más allá, en el mismo profesorado. Para Sara Fernández este asunto tiene que ver con la inequidad de género. Como primeras mujeres representantes al CSU, Fernández expresó que tanto ella como Rocío Bedoya se han sentido “señaladas, criticadas y discriminadas. La Universidad es muy masculina, patriarcal y vertical, a pesar

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del número considerable de mujeres no ha habido ninguna de ellas como rectora, ¿Cuál es la razón?”. Tanto Fernández como Hurtado coinciden en que existen prejuicios sobre la representación profesoral –sea estamentaria o gremial– que están instalados en las unidades académicas y en las autoridades universitarias como una sospecha frente al pensamiento crítico. “Ellas tienen esa doble condición, son representantes y mujeres, y han expresado el maltrato que han sentido”, añadió Hurtado. Todos estos elementos revelan contradicciones frente a la participación. De acuerdo con la investigación en la que participó Hurtado, el descrédito de la política en un nivel macro hace parecer que esta riñe con la vida académica, como si una excluyera a la otra, lo que ha provocado que las personas se aparten de los debates, aunque cueste reconocer que nada tan político como el proyecto de Universidad. La definición y conformación del Consejo Académico como máxima autoridad académica de la Universidad está establecida en el 34 de conformación del Estatuto General, mientras que la elección del representante profesoral está reglamentada por la Resolución Rectoral 38859.

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