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Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 28 • Diciembre de 2017
No. 28 • Diciembre de 2017 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123-3386
Comité Editorial
John Mario Muñoz Lopera Jorge Eduardo Suárez Gómez Sara Castro Gutiérrez
Editor Víctor Villa Mejía Portada Huelga de estudiantes Débora Arango Óleo sobre lienzo 146 x 118 cm 1957 http://elmamm.org/Colecci%C3%B3n-MAMM /Colecciones/AutorID/28?Title=D%C3%A9bora%20Arango Imágenes interiores: Óleos y pinturas de Débora Arango Composición de textos, diseño e impresión Producciones Colombianas producolmedellín@yahoo.es ASOPRUDEA Bloque 22, Oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea1@gmail.com http://asoprudea.org
JUNTA DIRECTIVA 2017 – 2018 ASOCIACIÓN DE PROFESORES John Mario Muñoz Lopera.............................. Presidente Jaime Rafael Nieto López............................... Vicepresidente Jorge Eduardo Suárez Gómez........................ Secretario Álvaro Cadavid Marulanda............................. Tesorero Juan Esteban Pérez Montes........................... Vocal Jorge Aristizábal Ossa ................................. Vocal Marco Antonio Vélez Vélez ............................ Vocal Lucía Stella Tamayo Acevedo ....................... Vocal Rafael Darío Aguilar Aguilar........................... Vocal Héctor Darío Sánchez................................... Vocal Edwin García Quintero ................................. Vocal Efraín Oviedo Regino ................................... Vocal José Joaquín García García............................ Vocal Favián González Echavarría .......................... Vocal
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO EDITORIAL EN MEMORIA DE NUESTROS MÁRTIRES UNIVERSITARIOS Por Grimaldo Oleas Liñán................................................................... 11
DOCUMENTAL
Dosier ¿Medidas de (in)seguridad? MEDIDAS DE SEGURIDAD Comité Rectoral de la Universidad de Antioquia.................................... 17 UNA UNIVERSIDAD ABIERTA,DELIBERANTE Y PARTICIPATIVA Claustro de Profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas...... 19 ACERCA DEL CIERRE DE LA UNIVERSIDAD Junta Directiva Asoprudea................................................................. 22 MEDIDAS DE SEGURIDAD EN EL CAMPUS. UN APRENDIZAJE PENDIENTE DEL GOBIERNO UNIVERSITARIO Deicy Hurtado Galeano...................................................................... 25 A LA U. DE A. SE LA ESTÁN IMAGINANDO SIN MALLAS Juan Diego Posada Posada................................................................. 27
CIRCULAR LOS CINCO CAMBIOS QUE HARÍA A SER PILO PAGA Ignacio Mantilla................................................................................ 31 ESA NO ES LA PELEA Moisés Wasserman........................................................................... 34
FRACTAL MEMORIAL DE AGRAVIOS ANTE LAS DIRECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Junta Directiva Asoprudea................................................................. 39 COMENTARIO Jorge Mahecha G.............................................................................. 44
GREMIAL ¿EXISTE UNA POLÍTICA DE DESMEJORA LABORAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA? Hernán Darío Vergara Mesa............................................................... 47 LAS REPRESENTACIONES PROFESORALES Y ASOPRUDEA1 Junta Directiva de Asoprudea............................................................. 51 SOBRE EL PROGRAMA DE SALUD. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS FUTURAS Junta Directiva Asoprudea................................................................. 52
MEMORIAL EL MICO DE ALVIAR: LA REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Carlos Enrique Restrepo.................................................................... 59
POSTAL PROFESORES QUE NO LEEN Juan Carlos Guardela Vásquez............................................................ 65 COMENTARIO A LA COLUMNA “PROFESORES QUE NO LEEN” Jorge Mahecha Gómez...................................................................... 68 INVESTIGAR HA PERDIDO SU ESENCIA Y SE HA CONVERTIDO EN UN PROCESO BUROCRÁTICO El Observatorio de la Universidad Colombiana...................................... 71
TABLA DE CONTENIDO
LA TIRANÍA DE LAS PUBLICACIONES ACADÉMICAS Tania Opazo..................................................................................... 72
MAGISTRAL
DE MAL EN PEOR Francisco Cortés Rodas..................................................................... 79 ¿FALSOS POSITIVOS EN EDUCACIÓN? Rodrigo Jaramillo R........................................................................... 85 LA ILÍADA Y SU LEGADO EDUCATIVO Por Marta Cecilia Palacio Arteaga........................................................ 88 THE WALL Pedro Agudelo Rendón...................................................................... 96
PUNTUAL AVENTURADAS LÍNEAS PARA UNA PREGUNTA DIFÍCIL Por Judith Nieto.............................................................................. 115 ¿POR QUÉ PASAN A LA UDEÁ MÁS HOMBRES, SIENDO QUE SE INSCRIBEN MÁS MUJERES? Víctor Villa Mejía............................................................................. 122 DE LA SERIE LECTORAS Leonardo Dénver............................................................................ 133
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TABLA DE CONTENIDO
EN MEMORIA DE NUESTROS MÁRTIRES UNIVERSITARIOS
EN MEMORIA DE NUESTROS MÁRTIRES UNIVERSITARIOS Por Grimaldo Oleas Liñán
Profesor (j) Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Todos estamos condenados al polvo y al olvido [...]. Sobrevivimos por unos frágiles años, todavía, después de muertos, en la memoria de otros, pero también esa memoria personal, con cada instante que pasa, está siempre más cerca de desaparecer. Héctor Abad Faciolince: El olvido que seremos
Las postrimerías de la década de 1970, así como la siguiente, se caracterizaron por la represión y el desarrollo de múltiples acciones tendientes a la desarticulación de las organizaciones sociales que luchaban por el respeto a los derechos en nuestro país. Los movimientos profesoral y estudiantil no escaparon a los efectos de esa arremetida. En 1978, ¡transcurrido sólo un mes de posesionado!, con el objetivo de coartar los derechos de expresión y movilización de las organizaciones sociales que en el año anterior protestaban contra las directrices económicas gubernamentales y exigían mejores condiciones de vida, y al amparo del Estado de Sitio, el presidente Turbay expidió el nefasto Estatuto de Seguridad1, con fundamento en la necesidad de defender las instituciones democráticas, hoy asediadas por serios peligros, y defender a los asociados de toda clase de asechanzas para lograr una patria donde se viva en paz, sin sobresaltos, con toda clase de seguridades para la vida y el trabajo.
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En la vigencia de este decreto, se cometieron arbitrariedades que condujeron a lo contrario de los “objetivos” que daban sustento al mismo: los defensores de los derechos humanos ya no podían vivir en paz, asediados por persecuciones y amenazas; la sociedad se mantenía sobresaltada y se carecía de seguridades para la vida y el trabajo. Se castigaba con cárcel la participación en manifestaciones callejeras, cubrirse el rostro y en general, cualquier hecho que se considerara contrario al orden público.
Decreto legislativo 1923 del 6 de septiembre de 1978
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Por Grimaldo Oleas Liñán
Las torturas, desapariciones forzosas y asesinatos, se convirtieron en el pan de cada día, a tal punto que varios intelectuales, entre ellos nuestro Nobel de Literatura, Gabriel García Márquez, y la escultora colombiana Feliza Bursztyn, debieron optar por el exilio, en busca de la supervivencia.
24 horas después, en la mañana del 14 de agosto, sicarios irrumpieron violentamente en la residencia del profesor Pedro Luis Valencia Giraldo, por la época senador de la República, y lo asesinaron en presencia de sus dos hijos.
La Universidad de Antioquia fue víctima de los efectos de esta política. En el año 1979, seis años después del asesinato del estudiante Fernando Barrientos, el profesor Leonardo Betancur Taborda, cofundador de la Escuela Nacional Sindical, acusado de “favorecer a guerrilleros en su consulta médica”, fue detenido y recluido en la Cárcel de Bellavista, en donde sufrió torturas durante cuatro meses.
Sólo transcurrieron once días para el recrudecimiento de la acción criminal contra los adalides de las libertades. En la mañana del 25 de agosto fue asesinado el profesor Luis Felipe Vélez, presidente de la Asociación de Institutores de Antioquia. Ese día en la tarde, en las instalaciones de Adida, en el mismo sitio en donde ocurrió el homicidio del líder de ADIDA, y cuando acudían al velorio de su amigo, fueron acribillados los médicos y profesores de la Escuela Nacional de Salud Pública y de la facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, Héctor Abad Gómez y Leonardo Betancur Taborda.
A finales de la década de 1980, la ofensiva de los grupos paramilitares, escudados en el combate a las guerrillas, segó la vida de profesores, estudiantes y líderes de la defensa de las libertades. Particularmente en el año 1987, en Medellín muchos líderes, políticos y activistas defensores de Derechos Humanos, cayeron asesinados; otros fueron secuestrados, desaparecidos y torturados. En un intento de contrarrestar esta ofensiva criminal, en Medellín se multiplicaron las marchas de protesta. Una de ellas, en favor de la vida, realizada el 13 de agosto de 1987, partió de la Universidad de Antioquia, con centenares de estudiantes, profesores y empleados del Alma Mater, y maestros sindicalizados. El acto estuvo presidido por los directivos del Comité de Defensa de los Derechos Humanos en Antioquia, los profesores: Carlos Gaviria Díaz, Leonardo Betancur Taborda, Héctor Abad Gómez, Pedro Luis Valencia Giraldo, y los líderes del magisterio antioqueño. Esa marcha masiva exacerbó los ánimos de los enemigos de la libre expresión. Menos de
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Los enemigos de los derechos no podían perdonar que estos dos médicos salubristas se hubiesen destacado por ser firmes defensores de la medicina preventiva y de los Derechos Humanos en Antioquia, y fuesen reconocidos por sus posiciones académicas, intelectuales y políticas contra la violencia en todas sus formas, contra la pobreza, la exclusión y la falta de oportunidades. El profesor Héctor Abad Gómez se enteró de su amenaza de muerte un día antes de ser asesinado. Desde una emisora de radio le leyeron el párrafo correspondiente del pasquín en el que aparecía su “prontuario”: Héctor Abad Gómez: Presidente del Comité de derechos Humanos en Antioquia. Médico auxiliador de guerrilleros, falso demócrata, peligroso por simpatía popular para elección de alcaldes en Medellín. Idiota útil del PCC-UP2. 2
Héctor Abad Faciolince: El olvido que seremos
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EN MEMORIA DE NUESTROS MÁRTIRES UNIVERSITARIOS
El 18 de diciembre del mismo año 1987, fue asesinado el abogado, antropólogo, humanista, teólogo, filósofo y profesor de la facultad de Derecho del Alma Mater, Luis Fernando Vélez, quien había asumido la presidencia del Comité de Defensa de los Derechos Humanos, cargo que había quedado vacante por el crimen de Héctor Abad Gómez. La lista de los caídos en ese año, se acrecentó con las muertes violentas de los profesores Darío Garrido Ruiz y Carlos López Bedoya, y de los estudiantes Edison Castaño Ortega, José Abad Sánchez Cuervo, Yowaldin Cardeño Cardona, José Ignacio Uribe Londoño, John Jairo Villa Peláez, Gustavo Franco Marín, Rodrigo Guzmán Martínez, Orlando Castañeda Sánchez, Marina Ramírez, Francisco Gaviria3.
a que, a pesar de no haber sufrido en directo los estragos de la represión, conozcan este capítulo de nuestra historia para que no se vean condenados a repetirlo. El profesor Luis Fernando Vélez, quien fuera director ejecutivo de la Asociación Colombiana Indigenista, y siempre comprometido con los más débiles, no dudó en aceptar la presidencia del Comité Permanente de los Derechos Humanos en Antioquia, acéfala por el asesinato del profesor Héctor Abad Gómez. En el acto de su posesión, pronunció un discurso que da cuenta de su talante humanitario y que jamás perderá vigencia4:
Hoy, 30 años después del sacrificio de estos líderes, ninguna persona ha sido detenida, juzgada o condenada como autora material o intelectual. Los asesinatos de estos luchadores populares y defensores de los Derechos Humanos, se mantienen en la impunidad. Los crímenes contra docentes de la Universidad de Antioquia continuaron. En octubre del año 1988, fueron asesinados dos profesores de la facultad nacional de Salud Pública: Emiro Trujillo Uribe y Leonardo Lindarte Carvajal, y en mayo de 1999, cayó el profesor Hernán Henao Delgado, entonces director del Instituto de Estudios Regionales del Alma Mater. Los sobrevivientes de aquella terrible época, debemos rendir homenaje a nuestros héroes, para no permitir que el recuerdo de ellos desaparezca por la fragilidad de nuestra memoria, e invitar a las nuevas generaciones 3
Universidad de Antioquia: Historia y presencia
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Conocemos por la evidencia histórica, que hay sectores ciudadanos más propensos que otros a sufrir el atropello en sus derechos. Con relación a ellos debemos velar con más cuidado y mayor fervor porque no se conculquen sus derechos. Aliados como estamos con la causa de todos los hombres, no creemos pecar cuando declaramos nuestra predilección por aquellos aliados más indefensos, por los humildes, por los perseguidos, por los discriminados, por los niños, por los ancianos, por las mujeres, por los enfermos, por los indígenas, por los cautivos. Los derechos humanos, concebidos como patrimonio de todos los hombres, deben defenderse frente a cualquier persona u organización que los violente y cualquiera que sea el móvil que esgrima para hacerlo. También en este caso sabemos por evidencia histórica que hay organizaciones, agrupaciones e individuos más propensos a violar, más asiduos en violar los derechos humanos. Sin atropellar a su turno los derechos de esas personas o de las personas que conforman esas organizaciones, consideramos como deber ineludible, ejercitar con toda ponderación, ecuanimidad y rectitud, la más serena y severa vigilancia
4 Luis Fernando Vélez. Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia
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Por Grimaldo Oleas Liñán
sobre todos sus actos que puedan significar quebrantamiento del derecho ajeno…
El profesor Vélez concluyó:
Pero no basta con reconocer a ese único enemigo, aquel con quien no podemos dialogar; quienes acepten nuestro fervoroso llamamiento, deben estar dispuestos a aceptar que ese único enemigo también tiene derechos que no pueden ser atropellados porque emergen de su dignidad como persona humana, así las ferocidades de sus comportamientos parecieran denotar su afán enceguecido por renunciar a esa elevada dignidad.
Para los enemigos de la libre expresión, una persona que pensara de ese modo, ¡no merecía seguir con vida!, pues, según ellos, se correría el riesgo de contaminar con sus ideas a las juventudes. Seis días después el profesor Vélez pasó a engrosar la lista de los asesinados. Los universitarios, tanto los que vivimos las acciones violentas contra la intelectualidad progresista, como las nuevas promociones, tenemos el deber moral de rendir homenaje a nuestros compañeros asesinados por el “delito” de apartarse del pensamiento oficial, y estar siempre listos para que a los seguidores del necrófilo lema Viva la muerte, mueran los intelectuales, del general fascista fundador de la tenebrosa Legión española, Millán-Astray, les respondamos con Don Miguel de Unamuno, en el Paraninfo de la Universidad de Salamanca:
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Referencias Abad Faciolince, Héctor. El olvido que seremos. Editorial Planeta, 2012 Asoprudea. 50 años de historia. Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia. Medellín, 2012 Condena a la nación. El tiempo. 4 de junio 1994. Recuperado de: http://www.eltiempo.com/archivo/ documento/MAM-143993 Decreto legislativo 1923 del 6 de septiembre de 1978 (Estatuto de Seguridad). Fuente: Diario Oficial. Recuperado de: https://www.minjusticia.gov.co/ portals/0/MJD/docs/decreto_1923_1978.htm La muerte ronda la U. Revista Semana, 7 de septiembre de 1987. Recuperado de: http://www.semana.com/ nacion/articulo/la-muerte-ronda-la-u/9305-3 Los conflictos en la Universidad de Antioquia. Jhon Byron Montoya. Recuperado de: http://bibliotecadigital. udea.edu.co/dspace/bitstream/10495/2055/1/ Los%20conflictos%20en%20la%20 Universidad%20de%20Antioquia%20Una%20 lectura%20hist%C3%B3rica%20y%20valorativa. pdf Los mártires de la Universidad de Antioquia. El Espectador, 25 de agosto de 2012. Recuperado de: http://www. elespectador.com/noticias/judicial/los-martires-deuniversidad-de-antioquia-articulo-370118 Luis Fernando Vélez. Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia. Recuperado de:http://portal.udea.edu.co/wps/wcm/connect/ udea/0fd05d3d-660c-42c1-986d-8260dba75419/ Luis-Fernando-Velez-Velez.pdf?MOD=AJPERES ¿Por qué García Márquez se fue a México? El Espectador, 21 de abril de 2014. Recuperado de: http://www. elespectador.com/noticias/cultura/garcia-marquezse-fue-mexico-articulo-488051 Unamuno, demasiado Unamuno. Athene blog. Red española de Filosofía. Recuperado de: http://redfilosofia.es/ atheneblog/2016/12/28/unamuno-ultimo-acto/ Universidad de Antioquia: historia y presencia. Editorial Universidad de Antioquia, 1988 Vidas silenciadas. Recuperado de: https:// vidassilenciadas.org/victimas/4373/
Este es el templo de la inteligencia…Vosotros estáis profanando su sagrado recinto. Venceréis, porque tenéis sobrada fuerza bruta. Pero no convenceréis, porque para ello hay que persuadir. Y para persuadir necesitaréis algo que os falta: razón y derecho en la lucha. Me parece inútil pediros que penséis en nuestro país. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
EN MEMORIA DE NUESTROS MÁRTIRES UNIVERSITARIOS
Por Grimaldo Oleas Liñán
MEDIDAS DE SEGURIDAD
MEDIDAS DE SEGURIDAD Por Comité Rectoral de la Universidad de Antioquia
La Universidad de Antioquia, fiel a su naturaleza, continuará con el desarrollo de sus ejes misionales de docencia, investigación y extensión, y adelantando acciones de bienestar para todos los integrantes de la Institución con el fin de consolidar su papel formador y su invaluable aporte a la sociedad a lo largo de sus 213 años de historia. El Comité Rectoral de la Universidad de Antioquia informa el cierre de la ciudad universitaria −su sede central en Medellín− durante los días 2, 3 y 4 de junio del presente año con reapertura el lunes 5 de junio a las 5:45 a.m. Esta decisión administrativa, la primera de una serie de medidas que serán implementadas, responde a razones de seguridad y protección de los miles de estudiantes, profesores, empleados, egresados y visitantes que habitan y recorren diariamente este campus. Se trata de disposiciones planificadas que surgen de un detallado examen estructural de situaciones irregulares que se han vivido en algunos sectores de la ciudad universitaria. Desde hace varios años en el campus central de la Universidad se vienen presentando fenómenos que se apartan de los ejes misionales de la Institución, entre los que se cuentan la venta y el consumo de licor Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
y sustancias psicoactivas, el comercio de mercancías ilegales, hurtos, amenazas y la realización de las denominadas “rumbas”. Estos hechos han materializado riesgos que, además de afectar el normal desarrollo de las actividades universitarias, generan gran preocupación entre la comunidad. Nos duele registrar que al interior del campus universitario se presenten acciones delictivas que generan peligro para quienes convivimos en este espacio. Se trata de situaciones provocadas por unos pocos, la mayoría externos a la Universidad, que no pueden continuar y mucho menos opacar el gran valor de la Institución en sus distintos ámbitos. Como resulta lógico y necesario, las decisiones que se tomen estarán acompañadas de las autoridades estatales, quienes tienen el conocimiento y los medios para materializarlas en aquellos casos que desborden la capacidad operativa y logística de la Institución. En este sentido, durante estos días de cierre, al lado de las autoridades competentes y en compañía del ministerio público, se realizarán labores de inspección y registro en el campus principal de la Universidad. Se trata de acciones fundamentadas en la legalidad que responden a los estatutos universitarios, que velarán por el respeto y la protección de los derechos humanos, y que buscan el
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Por Comité Rectoral De La Universidad De Antioquia
bienestar de la comunidad que hace parte, visita y convive en la ciudad universitaria de la Alma Máter. El Comité Rectoral de la Universidad de Antioquia hace un llamado a estudiantes, profesores, empleados administrativos, egresados, padres de familia y a la comunidad en general, para que se solidaricen con las decisiones, valoren su sentido y las adopten y respalden, todo con el fin de evitar que este espacio universitario desvíe su sentido original y pueda continuar ocupándose, como debe ser, de sus funciones principales:
la formación integral de ciudadanos y la generación de nuevos conocimientos. Convocamos a la sociedad en pleno para que demuestre públicamente su aprecio, respaldo y respeto por nuestra Alma Máter. La Universidad de Antioquia, fiel a su naturaleza, continuará con el desarrollo de sus ejes misionales de docencia, investigación y extensión, y adelantando acciones de bienestar para todos los integrantes de la Institución con el fin de consolidar su papel formador y su invaluable aporte a la sociedad a lo largo de sus 213 años de historia. Medellín, junio 1 de 201
Tomado de http://www.udea.edu.co/wps/portal/udea/web/inicio/udea-noticias/udea-noticia/!ut/p/z0/fYwxC8IwFIT_ikvHkFhr1LE4 COLgINJmkUcS9NU2r01S8efb6CAuLsfd8d1xxSuuHDzwChHJQTvlWsnLerPN52UhDkIWUpTyWCxX-W5xOgu-5-o_MD1gMwyq5EqTi_ YZedWTj9COxkImIPymG3X245 POHEXUCCET77VDQ4n61s3o0aCmBHSjQw2G2GQxWuatjuShZZ01aCCwYK8JB8P7u6pfaEWuPg!!/
Salida de Laureano. Óleo sobre lienzo
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UNA UNIVERSIDAD ABIERTA, DELIBERANTE Y PARTICIPATIVA
UNA UNIVERSIDAD ABIERTA, DELIBERANTE Y PARTICIPATIVA Por Claustro de Profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas
El Claustro Profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia quiere hacer públicas algunas consideraciones sobre las últimas medidas tomadas por el Comité Rectoral de la Institución:
Nos duele registrar que al interior del Campus Universitario se vienen presentando acciones delictivas que generan peligro para quienes convivimos en este espacio. Se trata de situaciones provocadas por unos pocos, la mayoría externos a la Universidad, que no pueden continuar y mucho menos opacar el gran valor de la Institución en sus distintos ámbitos: Mauricio Alviar.
El Claustro comparte estas preocupaciones, pero considera que la respuesta que le ha dado la administración de la Universidad de Antioquia es errática y engendra más problemas de los que pretende resolver, por las siguientes razones: 1. La solución de cualquier problema requiere que se le delimite adecuadamente, se distinga de otros y se le trate diferencialmente. Cuando se mezclan problemas tan antiguos y a su vez, tan diferentes como el tráfico y consumo de estupefacientes, las ventas ambulantes, las rumbas y dos o tres hurtos de reciente ocurrencia, la posible solución se complica innecesariamente, y la credibilidad sobre Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
las decisiones decrece porque se dice que se estaban pensando hace tiempo, pero se justifican en hechos inmediatos. Es decir, hay una incoherencia entre lo que se dice y la forma como se justifica lo que se hace. 2. Por otro lado, se apela a la comunidad universitaria para que se solidarice y colabore con unas decisiones que no se le han compartido, de las cuales se desconoce los diagnósticos en los que se apoya y, además, se toman de una manera completamente vertical e inconsulta. Unas medidas que toman como objeto y no como sujeto a esa comunidad, nacen con un déficit de legitimidad política e institucional insuperable. 3. Tal vez no se encuentra una palabra más equívoca y peligrosa políticamente que la seguridad. Los grandes autoritarismos han florecido al amparo de cualquier solución que ofrezca una fórmula mágica contra el miedo y contra la inseguridad. Y la seguridad es el comodín para reducir todos los problemas a una nebulosa que los hace inaprehensibles, inseparables, y por consiguiente insolubles. Valdría la pena recordar la seguridad nacional, la seguridad ciudadana y para no ir muy lejos, la seguridad democrática.
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Por Claustro De Profesores De La Facultad De Derecho Y Ciencias Políticas
4. El gran impacto mediático que ha logrado la administración con sus medidas y su justificación permite recrear una narrativa que, en lugar de defender la Universidad, la presenta ante la opinión pública como un espacio donde se atraca, se trafica, y se realiza todo tipo de ilegalidades e inequidades. Es lamentable que el Rector sea el canal para una imagen tan siniestra de la institución que dirige y que, de contera, sirva para que a todos los integrantes de la comunidad se nos considere parte de ese mundo ilegal y oscuro. A lo mejor es la respuesta que se espera darle al miedo para conjurarlo, pero resulta altamente peligrosa, por lo riesgos que su realización implica. 5. Algunas medidas parecen meramente simbólicas: ¿se resuelven los problemas de la Universidad al entregarle la cédula y permitir que se nos esculquen nuestras pertenencias, a los empleados de una agencia de seguridad privada? ¿Tiene la Universidad la potestad de imponer medidas que van más allá de las leyes? 6. Es una lástima, además, que la autoridad de la Universidad aparezca solo cuando se trata de medidas de este tipo, porque para una gestión eficiente en cualquier campo se requiere legitimidad frente a los destinatarios de las mismas. Le presta un pobre servicio a la legitimidad de las autoridades universitarias, que ellas se tengan que apoyar en las autoridades de policía para avalar sus medidas. El señor Rector con el secretario de gobierno municipal y otras autoridades, decidiendo la suerte de la Universidad, evoca una época en que se ejercía la autoridad con el mero recurso de la fuerza, porque no se ha buscado afincarla en otros procedimientos ni usando otra
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metodología. En definitiva, una autoridad que se delega en la policía y se ejerce físicamente a través de controles invasivos. 7. Y todo esto resulta paradójico en un momento en el cual el país parece caminar en otra dirección y además la misma Universidad dice estar comprometida con la paz. No quiere el Claustro decir que el problema de la delincuencia y otras incivilidades sean asimilable a los problemas políticos derivados del conflicto armado interno, pero sí pedimos un poco de coherencia en el manejo de los problemas y que no sea la fuerza, que no puede hacer distinciones, la única vía para resolver algunos problemas importantes en la Universidad. 8. Como Claustro estamos comprometidos con la buena marcha de la Universidad y el bienestar de sus integrantes, pero consideramos que esto se puede lograr solo a partir de unas condiciones mínimas: 8.1. Que las medidas que nos afectan tengan por lo menos una discusión con los interesados, y que se apoyen en estudios y diagnósticos, que sean públicamente conocidos. 8.2. Que las medidas partan del supuesto de que en la Universidad existe una comunidad de sujetos capaces, a los que simplemente no se les llame para apoyar y solidarizarse con las medidas que unos pocos han tomado, sino que se les informe transparentemente y de una manera tal que ese apoyo no provenga de agentes externos, sino de los órganos competentes de misma. 9. Esperamos en todo caso, que estas decisiones no sean una provocación deliMedellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
UNA UNIVERSIDAD ABIERTA, DELIBERANTE Y PARTICIPATIVA
berada para propiciar una reacción que legitime un cierre de la Universidad para reformarla y seguir tomando medidas a espaldas de toda la comunidad universitaria. Como siempre, estamos convencidos de que la Universidad que deseamos es una Universidad abierta, deliberante y participativa y no una Universidad en la cual sus decisiones importantes sean fruto del equipo rectoral, que no se toma la molestia de indicar en qué fundamentan sus medidas, en qué diagnósticos se apoyan y con quiénes consultan.
Hacemos estas consideraciones porque estamos interesados en la buena marcha de la Universidad y en el bienestar de los universitarios. Las medidas que se tomen, además de eficaces, o tal vez para que sean eficaces, tienen que ser oportunas y no lo son cuando desde su anuncio, ya perturban. Medellín, junio 6 de 2017
Tomado de https://mail.google.com/mail/ u/0/#inbox/15c7f1429bd981e2
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Por Junta Directiva Asoprudea
ACERCA DEL CIERRE DE LA UNIVERSIDAD
Por Junta Directiva Asoprudea
La Asamblea General de Profesores del martes 6 de junio, al considerar la situación del cierre del fin de semana anterior, decidió informar a la comunidad universitaria de los siguientes puntos: La normatividad interna asigna la función del cierre provisional de la Universidad al Rector cuando la suspensión sea menor a ocho (8) días sin consultar al Consejo Académico, hasta quince (15) días con el concepto favorable del Consejo Académico [Artículo 42, numeral s del Estatuto General (Acuerdo Superior 1 de 1994)]. Si el cierre es de más de quince (15) días, dicho cierre lo define el Consejo Superior Universitario [Artículo 33, numeral w)] también con la consulta al Consejo Académico. El cierre provisional entonces en una función del Rector y no del Comité Rectoral. No conocemos la Resolución Rectoral que oficializó el cierre durante los días 2, 3 y 4 de junio con reapertura el 5 de junio. En el Estatuto General no aparece la figura de “Comité Rectoral”. ¿No es esto una irregularidad?
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Artículo 33. Funciones. Son funciones del Consejo Superior: w. Disponer, después de consultar al Consejo Académico y cuando las
circunstancias hagan necesaria una medida de esta índole, la suspensión de actividades en la Universidad por más de quince días.
Artículo 42. Funciones. Son funciones del Rector: s. Disponer, cuando las circunstancias lo hagan indispensable, la suspensión de actividades de la Universidad hasta por quince días. Cuando la suspensión sea superior a ocho días requiere el concepto favorable del Consejo Académico.
La justificación presentada por el Equipo Rectoral, según el Claustro de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, en comunicado enviado a toda la comunidad universitaria por Asoprudea, revela lo equivocado que es el cierre, justificado a partir de aglutinar problemas de diferente índole, que son de vieja data y que no se enmarcan de manera diferenciada. El Rector, en la reunión con la Mesa Multiestamentaria a la que citó el día lunes 5 de junio, explicó que el reporte oficial del cierre no analiza la causa del mismo, el panorama de seguridad enrarecido. Que este asunto se venía tratando desde un mes atrás, tomando como fuentes los reportes internos, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
ACERCA DEL CIERRE DE LA UNIVERSIDAD
las denuncias formales y las investigaciones con las autoridades; que era una medida administrativa que no requería la autorización del Consejo Académico, dado que no se pueden consultar las medidas administrativas de seguridad. Sobre las medidas tomadas, el Rector informó que fueron positivas. Un mayor control al ingreso, redoblar la vigilancia privada en las porterías, la prohibición de fiestas en la Universidad, la suspensión de las ventas informales a los agentes externos y una regulación, a través de Bienestar Universitario, de los estudiantes que realizan estas ventas; todo ello con el objetivo de recuperar el espacio universitario. Sobre estas medidas expresamos lo siguiente: obvio que es importante el control de las ventas informales y de sustancias prohibidas pero el control del ingreso ya existía, lo que se hizo fue aumentar las exigencias pues ya no basta la TIP (Tarjeta de Identificación Personal), sino que se solicita además la Cédula de Ciudadanía, asunto que consideramos ilegal, además de las rigurosas requisas a las que se somete a los que ingresan, para controlar la entrada de mercancías ilegales (películas, música y libros piratas y otras mercancías legales o ilegales). El redoblar la vigilancia privada en las porterías tiene de adverso el aumento del pago de los servicios de seguridad a las compañías que prestan este servicio, en momentos en que el déficit presupuestal es notorio. La prohibición de fiestas ya existía, lo que no existía era el control de ingresos de los licores y drogas que allí se consumían. La situación nos muestra a un Rector actuando contra la imagen de la Universidad. En cierta forma acusando a la comunidad universitaria, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
en especial al estudiantado, de promover la existencia de actividades ilícitas en nuestra Universidad. Nada más malo que esto. La actividad delictiva está y estará presente, no solo en la ciudadela universitaria, sino en toda la sociedad de la que somos parte mientras la situación de desempleo, miseria e inequidad del país continúe. La forma de tratar la delincuencia en este caso debe ser responsabilidad de las autoridades competentes, quienes históricamente han participado en el control político de estudiantes, profesores y empleados, pues que lo hagan también con el hampa. Somos enfáticos en que los hechos delincuenciales no deben servir de mampara para ocultar los graves problemas que gravitan sobre nuestra Universidad y nuestra sociedad. El problema principal de la Universidad es la desfinanciación a la que la viene sometiendo el Estado con su política de favorecer la privatización de la educación superior. En este sentido apoyamos el Comunicado No. 15 del Consejo Académico del pasado 25 de mayo que denuncia tales políticas privatizadoras en detrimento de la financiación de la educación superior pública. Muestra como los programas Ser Pilo Paga, las Becas Crédito, la financiación a la demanda, la transferencia de recursos asignados a las universidades al Icetex, el Sistema Nacional de Educación Terciaria y las exigencias de masificación como producto de la promoción de la educación técnica y tecnológica, ponen a las universidades públicas al borde de su liquidación. Siempre hemos defendido la Universidad abierta y funcionando en el cumplimiento de sus ejes misionales de docencia, investigación y extensión, en la difusión del conocimiento y la generación de nuevos, a partir del
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Por Junta Directiva Asoprudea
análisis crítico de los procesos naturales y de la sociedad de la que somos parte, y de las políticas oficiales que restringen nuestro accionar. Acorde con nuestro lema de “La defensa de la Universidad pública, nuestra razón de ser”, exigimos el trato digno a toda
la comunidad universitaria, la no aplicación de exigencias por encima de la ley y que de verdad, con las autoridades correspondientes, tomen control de las actividades ilícitas que se realizan en la Universidad. Medellín, junio 8 de 2017
JUAN ESTEBAN PÉREZ MONTES Presidente
JORGE ARISTIZÁBAL OSSA Secretario
Tomado de http://www.asoprudea.org/institucional/estatutos/item/220-acerca-del-cierre-de-la-universidad
Justicia- Óleo sobre lienzo
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MEDIDAS DE SEGURIDAD EN EL CAMPUS.
MEDIDAS DE SEGURIDAD EN EL CAMPUS. UN APRENDIZAJE PENDIENTE DEL GOBIERNO UNIVERSITARIO Por Deicy Hurtado Galeano
Profesora Instituto de Estudios Políticos
La coyuntura vivida en la Universidad de Antioquia el pasado 2 de junio y las decisiones tomadas por sus órganos de gobierno – en especial por el Comité Rectoral– para garantizar la seguridad de la comunidad universitaria, me dieron la sensación de estar experimentando un déjà vu. Una sensación a la que no le presté la suficiente atención porque tenía toda mi energía y capacidad cognitiva centrada en un taller sobre universidad y construcción de paz territorial que, dicho sea de paso, es el tema que debería convocarnos como universitarios para discutir, deliberar y proyectar. Semanas después, y luego de repasar comunicados y columnas de opinión sobre dicha coyuntura, ha retornado esa sensación de tener ante mí un fenómeno tan familiar y tan extraño a la vez. Lo que resulta evidente porque por lo menos veinticinco años de mi vida los he pasado en este campus leyendo una y otra vez comunicados del gobierno universitario, de los profesores y hasta de los empleados administrativos ante situaciones similares. Pero ese déjà vu se acrecienta porque los últimos cuatro años de mi trabajo investigativo los he dedicado a conocer y a comprender la Universidad desde el punto de vista de su gobierno y de sus culturas políticas. Con esta sensación me remití a los datos compilados y a los informes realizados para intentar ver qué tanto hemos aprendido desde 2010, cuando de tomar decisiones sobre la cuestión de la seguridad en el Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
campus se trata1. Aquí van algunos puntos para la reflexión: 1. En esta coyuntura, como en la de 2010 cuando se implementó la TIP como medida para garantizar la seguridad en el campus, el gobierno universitario y otros actores internos se han mostrado incapaces de discernir entre fenómenos y situaciones que responden a causas y factores explicativos diferentes, por eso insisten una y otra vez en coligar o confundir los asaltos y hurtos a la población universitaria con las ventas informales y a estas con el expendio y el consumo de drogas; asuntos que distintos actores universitarios, expertos en este tema, han explicado una y otra vez que son fenómenos de naturaleza distinta y, por tanto, requerirían atención diferente. 2. En ambos momentos, organismos externos a la Universidad han hecho presencia en los predios universitarios con la anuencia de actores internos, ya no con el objeto de contener las acciones violentas, sino de evitar 1
Para estas reflexiones se ha tomado como base el informe presentado por el Instituto de Estudios Políticos en 2015 a la Oficina de Desarrollo Institucional Caracterización y análisis del gobierno universitario de la Universidad de Antioquia. El equipo estuvo conformado por Didiher Rojas y Olga Zapata (investigadores); Diana Giraldo y Laura Cartagena (coinvestigadoras); David Marulanda y William Pérez (asesores académicos); Deicy Hurtado (coordinadora académica).
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Por Deicy Hurtado Galeano
posibles alteraciones del orden público, o de prevenir episodios de inseguridad. En 2010, y justo al poner en vigencia la TIP, el Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) de la Policía Nacional se instaló en las afueras del campus; y en 2017 las autoridades de policía fueron convocadas por el propio Comité Rectoral para inspeccionar y registrar la Ciudad Universitaria. 3. Antes y ahora, medidas como la TIP, la instalación de torniquetes y de cámaras o los cierres del campus y las requisas han sido tomadas por las autoridades universitarias sin que estuvieran precedidas de actos comunicativos y de espacios para el diálogo. El proceso de toma de decisiones para intervenir el problema de seguridad sigue siendo de carácter vertical. Pareciera que en temas de convivencia y seguridad, los demás actores universitarios carecen de capacidad de juicio y de prospección sobre cómo poder vivir juntos en un espacio común; mientras que esa capacidad se endosa al Presidente de la República, al Gobernador del Departamento, al comandante de la Policía, a la Fiscalía, a Metroseguridad y ahora inclusive a los secretarios de gobierno municipal. 4. El gobierno universitario sigue transitando una senda tan conocida como las de los problemas que pretende enfrentar. Las justificaciones son ya igualmente cansinas: que pese a la autonomía universitaria no se puede hacer caso omiso del marco jurídico nacional; que ese orden normativo obliga a velar por la convivencia y el respeto de la integridad de los universitarios; que las medidas de seguridad son un mal menor si de lo que se trata es de proteger a los universitarios frente al daño mayor que generan los eventos de inseguridad en
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la vida universitaria y, por supuesto, que “se pondrá fin”, de una vez por todas, al desorden y a la ilegalidad. 5. Nunca como en los años recientes, la Universidad ha podido contar con estudios e investigaciones sobre esta materia; ella misma recoge datos importantes que pueden ser leídos inteligentemente; pero hoy como siempre la Universidad desdeña conclusiones, recomendaciones e insumos para orientar la toma de decisiones. Finalmente, esas decisiones dan cuenta de una asombrosa continuidad. Es como si en materia de seguridad resultara indiferente el relevo en los órganos de gobierno universitario. En la década de 2000, como entre 2010 y 2014, y como en los sucesos de 2017 (por cierto, los menos intensos de los últimos quince años), la actuación de las directivas sigue privilegiando medidas e instrumentos que parecen estar menos dirigidas a resolver déficits de protección, que a responder demandas de actores –externos e internos–, tanto o más redundantes que el propio gobierno universitario en lo que respecta a “la seguridad”. Por supuesto, una línea de acción como esa requiere desestimar (y a veces hasta etiquetar como de izquierda radical, trasnochada o recalcitrante) las voces disidentes que nunca han visto en esas medidas, y en la forma inconsulta como se han tomado, la vía para que los universitarios puedan disfrutar de un campus más tranquilo y confiable. Los gobiernos universitarios no se atreven a enfrentar el desafío de abrir espacios de diálogo directo y democrático para abordar, también, asuntos de la seguridad en el campus.
Tomado de Alma Máter. No. 667, agosto de 2017, p. 16. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
A LA U. DE A. SE LA ESTÁN IMAGINANDO SIN MALLAS
A LA U. DE A. SE LA ESTÁN IMAGINANDO SIN MALLAS Por Juan Diego Posada Posada Periodista
Devolverle el Alma Máter a la ciudad. Esa es la idea que tiene el rector de la Universidad de Antioquia, Mauricio Alviar, al proponer la remoción de las mallas que circundan el campus universitario y reintegrar este espacio a la comunidad. Durante la presentación del Plan de Desarrollo Universitario 2017-2027 el pasado martes, el rector se refirió al tema como parte de la integración que debe tener la universidad con la ciudad y el acercamiento al clúster de innovación con las instituciones alrededor como Ruta N, el Jardín Botánico y el Parque Explora. Según Alviar, no existe un plan específico para desarrollar la idea, sin embargo, aseguró, autoridades locales ya se han mostrado partícipes del proyecto. “Es un anhelo, un sueño. Una universidad integrada en lo físico y la vida del ciudadano, que sea un parque para la sociedad”, añadió. El rector reconoció que, a pesar de que muchas personas coinciden con la universidad integrada, existen temores por la inseguridad que esa iniciativa pueda generar en el campus. Para Jaime Rafael Nieto, ex representante de los profesores en la Universidad, el claustro Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
debe integrarse a la comunidad así como funciona en otras partes del mundo, donde las universidades no tienen mallas. “Debe ser una universidad abierta al flujo de la ciudad, obviamente con los propios mecanismos de autocontrol y de regulación para que se mantenga el carácter que tiene como espacio cultural, académico y científico”, agregó. Nieto resaltó que esta ha sido una apuesta acogida por muchos sectores, incluyendo profesores y estudiantes. Para Santiago Vélez, estudiante y ex candidato a representante estudiantil, no hay una posición unificada frente al tema, pero reconoce que es un deseo tener el campus abierto pues se trata de “la razón de ser de la universidad pública”. Sin embargo, reconoce que no se puede plantear en términos sencillos, porque el sector tiene problemas urbanos, de convivencia y seguridad que no se pueden desconocer. “Es un tema complejo para mirarlo con detalle y es muy interesante para una intervención integral que responda a los problemas de fondo de la institución, para que sean atendidos”, aseveró.
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Por Juan Diego Posada Posada
Vélez llamó la atención sobre la posición “contradictoria” del rector Alviar al querer abrir la universidad, al mismo tiempo que las medidas de seguridad siguen siendo rigurosas al ingreso. Aun con la preocupación por las reiteradas denuncias de robos al interior del claustro educativo, algunos estudiantes temen que el quitar las mallas recrudezca la inseguridad. No obstante, Alviar aseguró que la institución tendría que hacer inversiones para reforzar la seguridad y utilizar tecnología para vigilar. Al respecto, el concejal de Medellín, Jaime Alberto Mejía, dijo que al abrir el campus, este pasaría a ser del espacio público y las autoridades podrían intervenir cuando sea necesario. “Es una iniciativa que hay que analizarla desde el contexto jurídico, pero creo que ayudaría mucho, pues disminuiría
los costos en materia de seguridad en los que incurre la universidad y que en este momento no son efectivos, porque no se ve todo lo que sucede adentro”, aseguró. De otro lado, Alejandro Franco, director ejecutivo de Ruta N, dice que la idea sería de gran ayuda para el ecosistema de innovación que hay alrededor de la Universidad y democratizaría el conocimiento. Sería un espacio sin muros para que circulen las ideas. Al igual que Alviar, Franco comparte la incitativa de eliminar las barreras físicas entre el Alma Máter y su alrededor. “Hay temores y realidades, pero con trabajo conjunto podemos pensar en los accesos”, concluyó.
Publicado el 13 de octubre de 2017. Disponible en http:// www.elcolombiano.com/colombia/educacion/a-la-u-de-a-sela-estan-imaginando-sin-mallas-YH7485515
Los que entran y los que salen. Óleo sobre lienzo
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LOS CINCO CAMBIOS QUE HARÍA A SER PILO PAGA
LOS CINCO CAMBIOS QUE HARÍA A SER PILO PAGA Por Ignacio Mantilla
Rector Universidad Nacional
Mucho se ha discutido en los últimos meses sobre las bondades y deficiencias del programa Ser Pilo Paga (SPP). Rectores de universidades públicas y privadas estamos de acuerdo en que es una apuesta costosa y que la fuente de su financiación no debe ser la misma que la de las universidades públicas. No quiero ahondar en las abundantes críticas, conocidas públicamente, y que tienen de fondo el modelo de subsidio a la demanda de educación; contrario o en desequilibrio con el subsidio a la oferta de la educación superior de las universidades públicas. Naturalmente, la cifra del costo es cuestionable, y por tal razón el debate se ha centrado en este punto, ya que con un tercio de lo que reciben las universidades públicas, que forman a 600.000 estudiantes, se financiará a solo 40.000 estudiantes de SPP. Pero supongamos que se ha superado esa discusión y que los recursos para financiar el programa SPP están garantizados, sin afectar los dineros que deben ir a las universidades públicas. Bajo este supuesto (condición necesaria e inamovible), mi Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
propuesta es introducir los siguientes cambios: Primero Los “pilos” son seleccionados anualmente, cuando las universidades públicas ya han finalizado sus procesos de admisión para el primer semestre del año siguiente. Algunos de estos pilos, que han presentado el examen de admisión a la Universidad Nacional sin haber sido notificados de que son beneficiarios, no alcanzan los puntajes exigidos para ser admitidos; por lo tanto, deben escoger una universidad privada. Solo un tercio de ellos logra la admisión a la U. Nacional. También hay un grupo de pilos admitidos que finalmente no hacen uso del cupo y prefieren ir a una universidad privada. Pero encontramos un grupo de jóvenes que ni siquiera habían contemplado estudiar en una universidad y que, al conocer que son pilos, deciden matricularse en una privada, pues ya en las públicas es demasiado tarde. Estos hechos, sumados a la creencia de que lo más costoso es mejor, son los principales motivos por los que, en su mayoría, los pilos eligen universidades privadas.
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Por Ignacio Mantilla
No pretendo que todos vayan a las públicas, pues no creo que tengamos exclusividad sobre los talentos jóvenes; pero mi propuesta es que los pilos puedan elegir la universidad, y no únicamente para iniciar en el primer semestre del año siguiente, sino también en el segundo. Esto permitiría que se presenten a las universidades públicas, habiendo conocido que son beneficiarios de SPP o que puedan aplazar un semestre el inicio de sus estudios universitarios para elegir entre unas y otras. Al fin y al cabo, prácticamente todas las carreras en las universidades públicas y privadas tienen admisión semestral y no anual. Segundo El programa SPP no otorga becas, sino créditos que pueden ser condonables cuando el pilo tiene éxito. Una característica de los estudiantes de las universidades públicas es que en la mayoría de los casos no necesitan de créditos para su matrícula. En la Universidad Nacional, por ejemplo, solo el 4,5 % de los estudiantes de pregrado tienen crédito con el Icetex. Esta es una de las razones por las que también existe un grupo de jóvenes que ha rechazado el crédito beca. Parafraseando la sabiduría popular: “Si quieres empobrecer, endéudate de lo que no es menester”. Por otra parte, las universidades reciben el dinero de las matrículas de los pilos, pero son ellos los “deudores” responsables de esos dineros; y si desertan, están obligados a devolverlos.
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Mi propuesta es que se invierta el esquema y sea la universidad, no el estudiante, la responsable de devolver el dinero de las matrículas cuando el pilo fracase. Es decir, que el costo de la deserción se le cargue a la universidad y no al pilo. Con ello, además, logramos que la universidad se preocupe mucho más por el bienestar de los estudiantes. Tercero Del programa SPP se benefician principalmente los jóvenes egresados de los colegios de las capitales y ciudades intermedias, que es donde se encuentran los de mejor calidad. Así, por ejemplo, los pilos de Nariño en 2015 fueron 426, pero solo dos eran del Pacífico nariñense, lo que amplía la brecha regional, debido a que la selección se hace con base en el puntaje nacional de las pruebas Saber 11. Es natural que, si un joven ha tenido una educación deficiente y también ha sido víctima del conflicto armado, el resultado de su examen Icfes no sea satisfactorio y, por lo tanto, no pueda competir con jóvenes que han tenido mejores oportunidades de formación. Mi propuesta consiste en que se reserven cupos para las regiones y que los bachilleres compitan por estos cupos; pero entre ellos únicamente, es decir, en igualdad de condiciones. Cuarto Actualmente, el programa SPP adjudica los montos para las matrículas de acuerdo con el costo de cada carrera y universidad. Es así como, en total, la formación profesional Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
LOS CINCO CAMBIOS qUE hARíA A SER PILO PAGA
de un pilo puede llegar a costar $ 200 millones, mientras que la de otro tan solo $10 millones.
El bogotazo. Acuarela
Mi propuesta es cambiar este mecanismo y entregar a cada pilo –no a la universidad– la misma suma semestral, de tal manera que el estudiante pueda decidir si usa la mayor parte de su dinero para su sostenimiento o lo invierte todo en la matrícula, o si mejor ahorra una buena suma para su futuro posgrado. Es decir, que a cada pilo se la asigne el mismo monto, independientemente de la carrera y la universidad elegidas, y que él mismo administre los giros semestrales durante sus estudios. Quinto Propongo que se permita la movilidad de los pilos entre universidades, de tal manera que podamos hacer uso de los convenios de cooperación para que un pilo pueda cursar, por ejemplo, un ciclo básico en la universidad más cercana a su lugar de residencia y después trasladarse a terminar sus estudios en una universidad de mayor complejidad. Estos cinco cambios en el programa SPP darían mayor equidad y los pilos obtendrían una verdadera beca. Naturalmente, este costoso programa de becas no resolvería los principales problemas de la educación superior, pero plantea un nuevo rumbo para el SPP. Publicado el 20 de octubre de 2017. Disponible en https:// www.elespectador.com/opinion/los-cinco-cambios-queharia-ser-pilo-paga-columna-719103
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Por moisés Wasserman
ESA NO ES LA PELEA Por Moisés Wasserman Ex rector Universidad Nacional
Empezaré diciendo que estudié solo en universidades públicas y solamente he trabajado en instituciones públicas de educación y de investigación. Soy un convencido del deber fundamental del Estado en asegurar igualdad de oportunidades educativas para todos sus jóvenes. Cuando se lanzó el programa Ser Pilo Paga (SPP), muy tempranamente manifesté en una columna que eran necesarios esfuerzos complementarios. Por ejemplo, programas dirigidos a los pilos menos pobres y a los pobres menos pilos, pero sobre todo un gran fortalecimiento del sector público. Toda esta introducción porque temo que mis siguientes observaciones van a ser impopulares entre algunos de mis amigos. Dije también entonces sobre SPP (y lo sigo pensando), que me alegra inmensamente esa oportunidad que se les da a jóvenes que tienen muy pocas oportunidades. Creo que es legítimo que un Estado le ofrezca un programa de becas a una población especialmente desfavorecida, aunque ese programa, por sí solo, no constituya una política pública de educación superior. La controversia que se ha desatado por la preferencia de esos pilos por la universidad privada está mal enfocada. Estoy convencido de que la universidad pública es la mejor herramienta con que cuenta el Estado para generar equidad. Sin embargo, me parece
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que sería insensato no aprovechar el gran potencial de educación privada que ha desarrollado el país. No es realista pensar que todo el esfuerzo educativo lo podría asumir hoy uno solo de los sectores, y es suicida generar antagonismo entre ellos. Si queremos llegar a los niveles de los países desarrollados, es indispensable contar con todas nuestras capacidades. He oído voces desde mi sector, el público, que creo lo perjudican más de lo que lo defienden. Quienes proponen (incluso en campañas políticas) que la educación superior sea exclusivamente pública y gratuita deben mostrar sus cuentas. No solo en dinero, sino en el tiempo que tomaría construir un sistema único que esté en condiciones de atender a todos y crecer hasta los niveles de cobertura deseados. Quienes creen que los pilos de SPP deben ir solo a las públicas están promoviendo un apartheid educativo en el que los jóvenes pobres y los ricos jamás se encuentren. Además de que esos recursos no resuelven los problemas del sector público, con su argumentación les están haciendo concesiones a propuestas que rechazamos en el pasado, mostrando, calculadora en mano, que adicionar un cupo no tiene el mismo costo que mantener uno existente. Como nosotros no tenemos ‘pupitres vacíos’, un número sustancial de nuevos estudiantes requerirá Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
ESA NO ES LA PELEA
más profesores, salones, equipos y laboratorios. Así, esa propuesta, aún bien intencionada, generaría un costo mayor que su aporte. He oído a un rector decir que con el costo de 40.000 SPP, el sector público educaría a 600.000. Si eso fuera así, un estudiante público estaría costando algo menos de 2 millones de pesos al año, y no hay manera de que con eso pueda recibir una educación decente. Me parece que es más vergonzoso el costo tan bajo en algunas públicas que la matrícula alta de un pilo en las privadas.
Trata de blancas. Acuarela
Definitivamente, la pelea de quienes defendemos lo público no puede ser esta. SPP no tendría por qué quitarle recursos a la universidad pública ni esta debería estar compitiendo por estudiantes con la privada. No hay razón para que justifiquemos con nuestros reclamos esas contabilidades de suma cero. Hay que crecer en los dos campamentos, y crecer bien. Las exigencias de calidad deben ser fuertes, los programas de fomento del Estado deben ser inteligentes, amplios y generosos. Trasladar esa pseudolucha de clases a las aulas universitarias es la receta más segura para el fracaso. Publicado el 27 de octubre de 2017. Disponible en http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/moiseswasserman/esa-no-es-la-pelea-ser-pilo-paga-145196
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MEMORIAL DE AGRAVIOS ANTE LAS DIRECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MEMORIAL DE AGRAVIOS ANTE LAS DIRECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Por Junta Directiva Asoprudea
La Asamblea de Profesores de la Universidad de Antioquia realizada el martes 29 de noviembre, acordó presentar un Memorial de Agravios ante las directivas universitarias contra las diferentes medidas impulsadas por la presente administración del Rector Mauricio Alviar. En la reunión extraordinaria de la Junta Directiva de la Asociación, Asoprudea, del viernes 2 de diciembre, se recogieron los siguientes Agravios contra los docentes:
en una abierta violación de derechos que la nueva administración viene implementando, violación que desconoce el régimen especial en salud de los docentes universitarios y que nos presenta como sujetos a la Ley 100. Es vil y bajo querer ahorrarse unos pesos con la salud de los docentes, tratándoles como a seres indignos de una remuneración adecuada por su trabajo sólo por su condición humana en la que se incluye el poder enfermarse.
Incapacidades
Bonificación
Desde que los servidores universitarios fuimos vinculados a la Ley 100/93 a partir del 30 de junio de 1995 y hasta el mes de enero de 2016, durante 21 años, se negoció, en el marco de la Entidad Adaptada con los distintos gremios universitarios, el que sus servidores recibieran el 100% del salario durante las incapacidades así duraran más de tres (3) días. Igualmente se logró el no pago de las cuotas moderadoras y de los copagos. Esto se reforzó con la expedición de la Ley 647 de 2001 que garantizó la autonomía de las universidades para el manejo de sus propios programas de salud. Durante ese tiempo y desde mucho antes se pagaban las incapacidades al 100%, con cargo a los fondos generales aportados por la Nación. Entre diciembre de 2015 y enero de 2016, la Universidad cambió arbitrariamente la medida y se acogió a la Ley 100 descontando el 33% del salario a aquellos servidores con más de tres días de incapacidad. Esto se constituye
Como fruto de la lucha profesoral y en el marco de los 200 años de la fundación de la Universidad de Antioquia, se conquistó el derecho a la compensación salarial o bonificación, el pago no constitutivo de salario de 50 puntos mensuales, 300 semestrales, en abril y septiembre de cada año, para los docentes vinculados antes de diciembre 31 de 2003. Los recursos provienen de una ley de la República que en su momento aprobó $ 5.000 millones/año, con base presupuestal, es decir que se incrementan cada año como los aportes nacionales a la Universidad.
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Al día de hoy, de inicialmente unos 1100 beneficiarios solo quedan alrededor de 640 que siguen disfrutando de esta compensación salarial debido a las jubilaciones, retiros y muerte de docentes. Hoy la Universidad está recibiendo alrededor de $ 7.800 millones al año y solo se destinan unos $ 3.800 millones al pago de dicha bonificación. La solicitud
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del profesorado y de Asoprudea ha sido que se otorgue dicha compensación a todos los docentes vinculados independientemente de la fecha de su vinculación dado que hay recursos para ello. Las directivas se han negado a ello. Esta actitud de las directivas introduce desequilibrios sociales y económicos, justificando la inequidad y violando la igualdad, a pesar de que los recursos necesarios para realizar esta compensación salarial a los docentes se han venido aportando al presupuesto de la Universidad.
Subrogación La Ley 100/93 claramente estableció un régimen de transición para aquellos servidores que al momento de vincularse a dicha ley, -junio de 1995-, tuvieran más de 10 años de vinculación, o tuvieran más de 35 años, mujeres, o más de 40 años, hombres, que les permite jubilarse con el régimen anterior a la Ley 100. Por esta razón se emitió una resolución rectoral que obligaba a la Universidad a aportar la diferencia de 15.52 salarios/año que deben recibir los servidores universitarios respecto a lo cubierto por el ISS o Colpensiones, el sustituto, de 12,35 salarios/año. Esta diferencia, 3,15 salarios año, en el monto de la mesada es lo que se obligó la Universidad a compensar como cuota parte pensional. Esta cifra equivale entre el 20 y el 25% de la mesada. El problema es que la resolución rectoral estableció un límite temporal a esta cuota parte hasta el 30 de junio de 2005, beneficiando a unos 600 servidores vinculados, pero dejando por fuera a otros 650 que están en el régimen de transición. La Universidad se niega a seguir jubilando con el monto que legalmente deben recibir estos servidores universitarios
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aplicando arbitrariamente, como en el caso anterior, la Ley 100/93.
Afiliación a las Cajas de Compensación La Ley 21 de 1982 regula el subsidio familiar ‒y la consecuente afiliación a las cajas de compensación‒, definido como una prestación social que puede ser pagada en dinero, especie y servicios que tiene como objetivo aliviar las cargas económicas que representa el sostenimiento de la familia como núcleo básico de la sociedad, obligación que debe ser satisfecha por todos los empleadores “que ocupen uno o más trabajadores permanentes”. La Universidad de Antioquia se ha negado a hacerlo. Sin embargo, tal como lo ha señalado la Justicia Contencioso Administrativa “la autonomía universitaria no incluye la facultad de reglamentar el régimen prestacional y pensional de sus empleados dado que tal función es exclusiva del Congreso de la República” siendo indiscutible que la obligación de afiliar a los empleados a las Cajas de Compensación la tienen que cumplir todos los empleadores. Por lo anterior el Tribunal Administrativo de Antioquia ha considerado: “Es evidente que el ordenamiento jurídico no contempla una excepción de pago de los aportes parafiscales, concretamente el del subsidio familiar por parte de las universidades públicas para que los trabajadores no reciban los beneficios del subsidio familiar”. Todas estas normativas las desconoce la Universidad de Antioquia aduciendo, ahí sí, la autonomía universitaria, prefiriendo pagar las respectivas multas y afectando gravemente a todos los servidores universitarios. Este derecho que niega la Universidad de Antioquia Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
MEMORIAL DE AGRAVIOS ANTE LAS DIRECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
a sus empleados lo otorgan a sus servidores la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital y la Universidad Tecnológica de Pereira, entre otras. ¿Es la Universidad de Antioquia perteneciente a otro país?
Seguro por muerte Otra norma universitaria que se desconoce o elimina es el seguro por muerte que tenía la Universidad. Ya no se entrega ningún dinero como apoyo a los familiares del servidor universitario fallecido estando al servicio de la Universidad. Por normatividad interna anterior a 1990, hasta comienzos de este año, la Universidad reconocía un mínimo apoyo, que para los vinculados antes de junio de 1995 equivalía a las cesantías entregadas traídas a valor presente. Nuevamente se escuda en la Ley 100/93 para desconocer otro derecho adquirido. Al parecer a la Universidad de Antioquia no le importa la suerte de las familias de sus trabajadores, empleados y docentes.
Irregularidades en el manejo del Comité de Asignación de Puntaje Nuestros docentes están cansados de que sus trabajos académicos sean menospreciados y tratados como archivos de inspección de policía para ser revisados solo varios meses después de su entrega. Esta burla continuada a los derechos docentes, ha hecho que muchos de ellos tomen la decisión de no volver a publicar sus trabajos a nombre de la Universidad de Antioquia, porque saben que aunque la institución menosprecia sus trabajos y los valora como paja quemada, si los usa para venderse ante el mundo como una universidad investigadora y productora de conocimiento.
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Así las cosas, muchos docentes han decidido dejar de ser usados por la institución y publicar sus producciones académicas sin siquiera nombrar a la institución a la que pertenecen. El profesorado no está de acuerdo en que en dichos comités los representantes de la administración no sean académicos de carrera, ni tengan producción intelectual reconocida. Igualmente consideramos que el procesos de calificación de las producciones académicas ligado a la clasificación de las publicaciones establecida por Colciencias y a las editoriales legitimadas por el Comité de Asignación de Puntaje se convierte en un proceso de legalización y legitimación de carácter excluyente, provincial y sin fundamentos académicos. Por ejemplo privilegiando al Publindex frente al Latindex y excluyendo todos los index de publicaciones en portugués.
Centro de Mediación Como parte de las medidas que sobre tercerización laboral viene imponiendo la Universidad, está el deterioro del clima laboral, que en casos cada vez más numerosos conducen a la judicialización de los docentes. Así muchos docentes de la Universidad de Antioquia son sometidos a procesos disciplinarios desgastantes, humillantes y degradantes, que les causan estrés, pérdida de autoestima, destrucción de sus relaciones sociales, menosprecio laboral y daños psicológicos a largo plazo. La mayoría de dichos procesos disciplinarios son abiertos por causales nimias como darle comida a un gato, discusiones con sus colegas de trabajo causadas por diferencias en posiciones políticas o puntos de vista académico, por rencillas entre grupos de investigación, etc. Igualmente, se está atacando a los docentes que son críticos con sus decanos o directores respectivos. Esta política busca restringir la libertad de expresión, constreñir el derecho a
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Por Junta Directiva Asoprudea
la crítica, asumiendo el derecho como un arma para intimidar y perseguir al profesorado y a la comunidad universitaria. Esa práctica atenta contra derechos ciudadanos esenciales del profesorado. Para evitar la proliferación de los procesos disciplinarios, desde hace unos dos años y con el respaldo de las Juntas Directivas respectivas, Asoprudea ha apoyado la creación del Centro de Mediación, iniciativa de varios docentes de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas que busca, como su nombre lo indica, mediar para aclarar, ponderar o ratificar las acusaciones que contra los servidores universitarios ordenan sus directivos. La Universidad ha venido dilatando su creación aduciendo costos de funcionamiento y falta de infraestructura para tal fin. De nuevo pareciese que a las directivas universitarias no les interesase la salud y el bienestar de sus docentes.
Plan de Trabajo Hemos defendido, y el estatuto docente lo garantiza, que el plan de trabajo de los docentes debe ser concertado con el superior jerárquico o con el decano o director de la dependencia respectiva en caso de no acuerdo con los superiores directos. Esto se había venido cumpliendo en diferentes administraciones, pero últimamente esto ya no se cumple y los planes los están imponiendo los jefes lo cual atenta contra la dignidad y responsabilidad de los docentes. En el plan de trabajo deben quedar claramente definidas la jornada de trabajo, las asignaturas a cargo del docente, las horas de investigación, extensión, administración. Aquí reclamamos que deben incluirse las horas de las actividades gremiales que como mínimo deben ser unas 30 horas/semestre para todos los docentes tal y como se acordó con la anterior administración. Por labores
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gremiales, algunos decanos desconocen los derechos de los docentes a hacer parte de las agremiaciones; es el caso de la Facultad de Ingeniería en la que de forma repetida se le ha negado el derecho a hacer uso de las horas gremiales a dos representantes de esta Facultad a la Junta Directiva de Asoprudea.
Garantías laborales para actividades fuera de horario En este momento hemos recibido informes acerca de la inexistencia de garantías para los docentes como el cubrimiento de la aseguradora fuera del horario establecido en su plan de trabajo. Esto afecta de forma grave a los docentes que normalmente realizan su trabajo académico quedándose en las oficinas en horarios que van más allá de los establecidos en el plan de trabajo, que se desplazan a regiones y van a otros sitios diferentes a la sede central de la Universidad a cumplir con labores académicas. Así, los docentes durante dichas estancias y desplazamientos no existen para la Universidad ni para la aseguradora de riesgos laborales que asumen que el trabajo del académico no implica ninguno de estos desplazamientos ni extensiones del horario de trabajo. Es decir, la aseguradora de la Universidad está confundiendo el trabajo del docente universitario con el de un operario de una fábrica.
Programa de Salud Si hay algo que el profesorado apoya y respalda es el Programa de Salud que se concertó desde la creación de la IPS Universitaria al acogerse la Universidad a la Ley 647 de 2001 y mantener su propio programa de salud. Hoy, luego de ser los únicos atendidos por la IPS Universitaria en sus inicios, al extenderse Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
MEMORIAL DE AGRAVIOS ANTE LAS DIRECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
y vender servicios de salud, en la IPS Universitaria ya no somos sino un 10% de todos sus pacientes o clientes con lo que los servicios se han deteriorado y los servidores universitarios se consideran marginales. El asunto es que la tal venta de servicios no ha sido el “negocio” que la Universidad esperaba y hoy a la IPS Universitaria, las diferentes EPS públicas y privadas le adeudan una gigantesca suma que supera los $ 360.000 millones, con lo que se pone en riesgo a la misma IPS Universitaria, al Programa de Salud y por qué no a la misma Universidad, su dueña. Las directivas universitarias vienen generando políticas que vuelven débil las finanzas de nuestro Programa de Salud, como la promoción de la afiliación a otras EPS para los docentes nuevos, la restricción de la afiliación de los familiares de los afiliados, y la contratación ineficiente con la IPS Universitaria y otras instituciones como es el caso de las encargadas de la distribución de medicamentos, la prestación de los servicios oftalmológicos, la realización de exámenes diagnósticos y los servicios de hospitalización. Estas políticas están hechas con el fin de acabar con los sistemas sanitarios eficientes y propios para obligar a los docentes universitarios a afiliarse a EPS privadas cuyo comportamiento fiscal y eficiencia han sido fuertemente criticados durante los últimos años. En varias ocasiones hemos solicitado una veeduría externa para analizar la situación de ambas entidades, pero la Universidad no responde. Hoy se nos dice que se hará una auditoría interna, lo que consideramos una lavada de manos a lo Poncio Pilatos.
vicedecanos, ha iniciado la revisión del actual Estatuto Docente que fue concertado con el profesorado en 1996. La reforma de casi todos los estatutos y reglamentos de la Universidad es una de las tareas propuestas por la administración Alviar para el año 2017. Hemos considerado y varias veces lo hemos publicado, que el actual estatuto docente es una garantía para los docentes y su modificación busca eliminar los pocos derechos que aún nos quedan y ejemplo de ello es el estatuto docente impuesto a los docentes de la Universidad Nacional que introdujo la estabilidad por períodos de 2, 4, 6 y 8 años de acuerdo con la categoría. También se busca aumentar las asignaturas a cargo de los docentes o carga académica como se viene haciendo en diferentes universidades públicas. Si en algo se cambia el anterior estatuto docente es si se concierta con el grueso del profesorado por intermedio de sus organizaciones. De resto lo rechazaremos enfáticamente. Igual posición asumiremos con el resto de estatutos y reglamentos de la Universidad. JUAN ESTEBAN PÉREZ MONTES Presidente JORGE ARISTIZÁBAL OSSA Secretario
Estatuto Profesoral Con el riesgo de que se legalice la tercerización laboral en la Universidad de Antioquia, la administración, por intermedio de los Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
Tomado de http://asoprudea.org/images/publicaciones/CoRespondencia/Cor281.pdf
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Jorge Mahecha G.
COMENTARIO Jorge Mahecha G.
Profesor Instituto de Física
Se quedaron en el tintero muchos otros agravios. He aquí algunos: Enorme nómina paralela con profesores contratistas por horas que trabajan en precariedad extrema. Enorme deterioro de la planta física, en medio de muchos gastos superfluos. Hacinamiento de profesores en oficinas compartidas (dicen que las comparaciones son odiosas, pero en universidades de “menor caché” que la UdeA, como Unal y Univalle, que no tienen edificio de extensión, no son socios de RN, no tienen SIU, con “malos indicadores” de Colciencias, ... los profesores SI tienen oficinas individuales). Carencia de lugares de estudio, especialmente para estudiantes de posgrado en distintas dependencias Burocratización llevada al extremo, basada en rituales costosísimos insultantes (que implican detrimento económico a favor de particulares dedicados a la venta de “certificados”), como “acreditación de alta calidad”, “plan de desarrollo”, “registro calificado de programas académicos”, “certificación” de laboratorios y diversas actividades administrativas”. Aceptación de la validez de los ridículos ranking de universidades y, sobretodo, de que la UdeA se dedique a fabricar/comprar indicadores que la lleven a quedar en las “500 principales de Shanghai”. Mantenimiento de inútiles nóminas de jefes y jefecitos, y de denso bosque de comités que solo sirven para agudizar trámites burocráticos innecesarios y estorbosos. Por ejemplo: Comité de Posgrado del programa -> comité de posgrados de la facultad -> consejo de facultad -> oficina de admisiones -> comité central de
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asuntos estudiantiles (cada iteración de una solicitud duraría 1 mes si cada comité o consejo se reuniera 1 vez a la semana; y ¿para qué se reúnen?, para aprobar excepciones a la infinidad de reglas caprichosas e incumplibles que ellos mismos se inventaron). Si eso no es insulto o agravio, ¿qué es un insulto o un agravio? Cada jefe y jefecito se quiere inmortalizar como legislador diseñando un reglamento. Aprobación de nuevas carreras sin tener nómina de profesores, infraestructura apropiada, dotación de laboratorios, sobretodo sin justificación de las caprichosas razones para crearlas. Creencia de que en esta universidad no rige la ley antitrámites. Creencia de que aquí la Academia debe estar al servicio de la “administración”. Insultante apoyo de los directivos de esta universidad pública a políticas discriminatorias del gobierno como los programas Ser Pilo Paga, Colombia Científica, “clasificación de grupos y profesores por Colciencias, pruebas Saber Pro, incluso pruebas PISA y esquemas de clasificación de revistas, artículos y libros. Creencia de que en esta universidad no se necesita que rijan: libertad de cátedra, libertad de aprendizaje, autonomía universitaria. Mantenimiento de insultantes, inútiles, antitécnicos y discriminatorios “sistemas” para decidir cuáles aspirantes “merecen” y cuáles “no merecen” ingresar a un programa de la universidad. Mantenimiento de insultantes, inútiles, e innecesarios “sistemas de control” en las porterías. Y muchos más. Tomado de http://asoprudea.org/images/publicaciones/CoRespondencia/Cor281.pdf
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¿EXISTE UNA POLÍTICA DE DESMEJORA LABORAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA?
¿EXISTE UNA POLÍTICA DE DESMEJORA LABORAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA? Hernán Darío Vergara Mesa
Profesor Facultad Derecho y Ciencias Políticas
Lamentablemente la respuesta es afirmativa, si la inquietud se examina desde una perspectiva laboral. Son ya múltiples acciones y omisiones administrativas que demuestran el sistemático afán de las directivas de la Universidad de Antioquia por deteriorar las condiciones de trabajo de sus servidores. ¿Por qué se habla de una política? Porque se trata de una serie de actuaciones de órganos directivos de la Universidad orientadas a la reforma sistemática de la normatividad universitaria que consagra los derechos de sus servidores, o a la interpretación y aplicación de tales normas, mediante una línea de decisión con un sentido claramente identificable. ¿Por qué una perspectiva laboral? Porque la relación que sostenemos los profesores y los empleados administrativos con la Universidad es una relación de trabajo y, en ese contexto, la Institución adquiere la calidad de empleador, sujeto por ese motivo a las disposiciones laborales que rigen en el país. Estas disposiciones se resumen en un principio básico, reconocido ampliamente a nivel nacional e internacional, denominado de protección especial al trabajo, y que tiene Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
consagración expresa en la Constitución colombiana (art. 25) y en tratados internacionales suscritos debidamente por Colombia, muchos de los cuales integran el sistema internacional de derechos humanos (el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 y el Protocolo de “San Salvador” de 1988, son sólo algunos de ellos). Ahora bien, cabe señalar que en el caso concreto de los profesores, el carácter académico que puede reflejar su actividad no tiene el alcance de transformar la aludida relación de trabajo en una relación académica, respecto a la cual la Universidad sí cuenta con una amplia discrecionalidad de reglamentación, pues aquélla es una relación sui generis para cuya configuración es suficiente la existencia de una labor subordinada de prestación de servicios a favor de otro, a cambio de una remuneración. Los aspectos que hacen parte de tal relación comprenden asuntos tan variados como la estabilidad, los estímulos, el salario, las prestaciones sociales, la seguridad social y las situaciones administrativas (comisiones, licencias, permisos, etc.), los cuales
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usualmente constan en estatutos expedidos para cada tipo de servidores. Estos estatutos son verdaderas normas laborales y en ellas se determinan las condiciones de empleo, por lo que su expedición, modificación o supresión se somete a límites constitucionales y legales, como también a criterios especiales de interpretación y aplicación. ¿Por qué se habla en este caso de desmejora? Porque la desmejora ‒o el menoscabo, que es la expresión usada por la Carta Política de Colombia‒ implica toda actuación fáctica o jurídica desarrollada por el empleador tendiente a reducir los derechos, las garantías y los beneficios de los trabajadores (empleados y profesores) reconocidos previamente por las normas que rigen la relación de trabajo. A este fenómeno se le conoce también como regresividad laboral, y se identifica a partir de un juicio comparativo en virtud del cual se determina si las nuevas normas suprimen, limitan o restringen derechos o beneficios concedidos por la anterior normatividad. Nuestra Constitución prohíbe expresamente la desmejora de los derechos de los trabajadores (art. 53, inc. final) y, en consonancia con el derecho internacional de los derechos humanos, tal prohibición se ha asociado con la imposibilidad de retroceder injustificadamente en los niveles de protección previamente obtenidos (Sentencia C-492 de 2015). Toda modificación desfavorable se estima inconstitucional a menos que quien la realiza ofrezca una justificación razonable y proporcional para ello. ¿Cuáles son las medidas administrativas que, en la Universidad de Antioquia, evidencian una política de desmejora laboral de las condiciones de empleo de sus servidores? Hay que decir que no se trata de medidas
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impulsadas necesariamente en estos dos años –aunque en ellos sí se han incrementado notablemente– sino adelantadas en la última década, en algunos casos de modo imperceptible, que han tenido el efecto de retroceder en las condiciones de goce de los derechos o en el uso de las garantías previstas en los estatutos universitarios a favor de los profesores y empleados. Aquí sólo se mencionan algunas de esas medidas, para enmarcarlas en una categoría jurídica específica, como la desmejora laboral, y llamar la atención sobre la ocurrencia de este fenómeno en la Universidad, por regla general prohibido por el orden jurídico que rige en Colombia: 1. Si se toma como referencia el original Estatuto Profesoral (Acuerdo Superior 083 de 1996), se evidencian una serie de modificaciones regresivas, que en ningún momento tuvieron amplia difusión y discusión con los profesores. Las más llamativas se hallan en los temas relativos a: 1.1 Las exenciones para el pago de los derechos matrículas para cursar programas de posgrado en la Universidad. En la norma original esta exención está consagrada de manera general para toda clase programas de posgrado, pero el Acuerdo Superior 326 de 2006, introdujo restricciones de todo tipo, como aquella que impide que el profesor pueda obtener la exención para programas de especialización, o la disminución del porcentaje de la exención para los hijos y cónyuges. 1.2 El beneficio de las situaciones administrativas previstas en la ley y en las nomas universitarias, entre las cuales cabe relievar las comisiones de estudio y de servicio. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
¿EXISTE UNA POLÍTICA DE DESMEJORA LABORAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA?
Las comisiones de estudios han sufrido modificaciones permanentes en el último lustro, con previsiones cada vez más desfavorables para la contraprestación que está a cargo del profesor que las obtienen. Para sólo hablar del hecho más reciente, el Consejo Superior acaba de aprobar en primer debate una modificación adicional al Estatuto Profesoral, en virtud de la cual las comisiones de estudio y los compromisos económicos que ellas conllevan acarrean obligaciones casi de imposible cumplimiento para quien, simplemente, tiene la condición de trabajador. Ello es así, si se tiene en cuenta que se va a exigir al profesor la suscripción de garantías para que, en caso de incumplimiento –que en sentido estricto es la no obtención del título– la Universidad pueda cobrar el monto de los salarios y prestaciones sociales pagadas al profesor, con indexación, desconociendo de ese modo que lo devengado es salario, fruto del trabajo del profesor, que no le produce bajo circunstancia alguna rendimientos financieros, sino que, antes bien, procura asegurar su subsistencia digna y la de su familia. Tratándose de comisiones de servicios, el proyecto aprobado ya en primer debate prevé una serie de exigencias para los profesores que las solicitan (por ejemplo para presentar ponencias o asistir a eventos académicos), que realmente suponen cargas adicionales para quienes sólo tienen el interés de representar a la Universidad en diversos escenarios, lo que finalmente se replica en indicadores de gran impacto institucional. Puede decirse que lo que el Estatuto Profesoral proclama como un derecho y un beneficio profesoral, se convierte en un verdadero “encarte” o en un desestimulo a la labor de los profesores que ven en esta figura un medio de perfeccionamiento académico. 2. Es un hecho ya conocido por toda la comunidad universitaria, el descuento que la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
Universidad viene haciendo del 33% del valor de las incapacidades, que antes se pagaban en un 100%. Con esta actuación se infringe un daño grande a quienes, paradójicamente, se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad por razón de salud. Justificable o no esta actuación, lo cierto es que, sin mayores explicaciones y basados en normas legales dudosamente aplicables a la Universidad, el fenómeno de la desmejora resulta notorio. 3. La actuación de los diferentes comités encargados de los asuntos profesorales, en particular la del Comité de Asignación de Puntaje, que es el encargado de interpretar y aplicar las disposiciones del Decreto 1279 de 2002 y del Acuerdo Académico 237 del mismo año. Este Comité tiene la delicada función de “definir” uno de los elementos más básicos de la relación de trabajo de los profesores, como es el salario. Nadie discutiría que esa función, si bien supone una valoración de los méritos académicos, incide directamente en la contraprestación que la Universidad paga al profesor por su trabajo; por esa razón se le califica como laboral. Es entonces sorprendente que la queja común entre los profesores sea el carácter restrictivo que asume dicho Comité a la hora de interpretar y aplicar los textos normativos que guían su actuación, si se tiene en cuenta la regla fundamental que prescribe la Constitución Nacional, de favorecer la situación del “trabajador en caso de duda en la aplicación e interpretación de las fuentes formales de derecho” (art. 53). 4. En el caso de los empleados administrativos el hecho más reciente tiene que ver con la pretensión que tiene la Universidad de derogar las disposiciones que consagran para este personal el llamado “trienio”,
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Hernán Darío Vergara Mesa
basándose en una confusión desafortunada entre este concepto, que no tiene carácter salarial y representa más un estímulo por razón del tiempo de vinculación, y la prima de antigüedad que prevé en el Decreto 1042 de 1978, que efectivamente sí lo tiene. 5. Por último, un evento que no es necesariamente encuadrable dentro del concepto de desmejora laboral, pero que refleja el grado de desconocimiento de la normatividad que rige las relaciones laborales, en este caso en materia de derecho colectivo de trabajo, tiene que ver con la obstinación que tuvo la Universidad para iniciar el proceso de negociación colectiva con la Asociación Sindical AspUdeA. Para esto, sólo la intervención de autoridades externas a la Universidad obligó a la Institución a propiciar este espacio. Se olvidó durante todo este proceso, que los decretos que actualmente regulan el tema para el sector público son reglamentarios de una ley de la república (Ley 411 de 1997), mediante la cual se aprobó para Colombia el Convenio 151 de la OIT, que otorga el derecho a la negociación colectiva a toda organización que represente los intereses de los servidores públicos, e incluso de los empleados públicos, independientemente de su composición o denominación. Lo inquietante de la política institucional de desmejora comentada, es que parece apoyarse en una concepción errada del carácter jurídico que revisten las normas universitarias que se encargan de regular aspectos específicos de la relación de trabajo de los servidores de la Universidad. Muchas de esas normas son estimadas como académico-administrativas, cuando realmente son normas laborales. Al desconocer ‒deliberadamente o no‒ esta propiedad de textos como el Estatuto Profesoral, el Estatuto del Personal
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Administrativo, el Decreto Nacional 1279 de 2002 y el Acuerdo Superior 237 de 2002, para sólo citar algunos, las directivas universitarias se sienten autorizadas para desplegar todos los alcances de la llamada autonomía universitaria en el desarrollo de materias que, de otro modo, son consideradas de orden público y sujetas, como ya se dijo, a criterios especiales de producción y operación, como es el caso de las laborales, en donde se imponen reglas de favorabilidad hacia el trabajador que no resultan pertinentes para otros ámbitos del derecho. Lo que sería más inquietante aún es que, conociendo tal carácter –y es evidente que muchos funcionarios lo deben conocer por su área de formación y experticia– él sea menospreciado, en tanto eso querría indicar que quienes dirigen la Universidad la consideran un empleador legitimado para actuar al margen de la juridicidad que le sirve de fundamento o para interpretar su contenidos de acuerdo con sus intereses, lo cual raya ya con la arbitrariedad. Lo único que genera este modo de proceder son riesgos institucionales, el judicial es uno de ellos, y un desestímulo generalizado entre sus servidores, en quienes se cimenta finalmente toda la actuación y grandeza de la Universidad
Tomado de http://asoprudea.org/images/publicaciones/CoRespondencia/Cor282.pdf
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LAS REPRESENTACIONES PROFESORALES Y ASOPRUDEA
LAS REPRESENTACIONES PROFESORALES Y ASOPRUDEA Por Junta Directiva de Asoprudea
Los representantes profesorales en nuestra Universidad son constitutivos de los órganos en los que son convocados, hacen parte reglamentaria y regulada de dichos órganos. Su convocatoria, elección y designación son parte del proceso administrativo y de gobierno universitario, tal como lo define el Estatuto General Universitario y el Estatuto Profesoral. Aunque su interés pueda estar centrado en la defensa de los derechos de los profesores, su carácter no es gremial. De otro lado, nuestra Asociación de Profesores es una organización gremial, que surge y trabaja con base en los fines definidos en sus estatutos, tal como lo evidencia el Artículo Tercero. Nos reunimos en torno a la defensa de la educación superior pública, con actividades políticas relacionadas con la representación de los profesores como colectivo, en relación con propósitos académicos, intereses laborales y actividades gremiales. Adicionalmente, la Junta Directiva de la Asociación es firme creyente en la democracia y en la formación democrática con el ejemplo, por lo tanto, presta ayuda a todos los profesores, incluyendo los no
asociados, que deseen ser representantes a los consejos, comités o instancias en las que se requiera su participación, pero tenemos muy claro que dichos representantes son institucionales, no gremiales. La Junta Directiva reconoce la importancia del diálogo y la interacción con los representantes profesorales, de mantener la interlocución fluida y de brindar el consejo con argumentos, apoyarles en sus responsabilidades; sin embargo también reconoce que carece de cualquier autoridad, más allá de la moral, sobre los representantes. Un motivo de permanente debate ha sido la votación para los nombramientos de rector, decanos y directores de las dependencias académicas de la Universidad. Se ha argumentado la “autonomía” del representante profesoral. La Junta Directiva ha sostenido desde siempre que se debe respaldar la posición mayoritaria de los docentes vinculados: que la defensa de la posición mayoritaria es la esencia de la democracia. Muchos de las anteriores representaciones profesorales han hecho caso omiso de esto. Y la culpa no es de Asoprudea. Tomado de http://asoprudea.org/images/publicaciones/CoRespondencia/Cor290.pdf
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Por Junta Directiva Asoprudea
SOBRE EL PROGRAMA DE SALUD. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS FUTURAS Por Junta Directiva Asoprudea
Desde comienzos de año y por iniciativa de la Mesa Multiestamentaria de la Universidad de Antioquia*, a raíz de innumerables quejas sobre los servicios que el Programa de Salud brinda a sus beneficiarios, se solicitó una reunión de estos gremios con el Rector y su Equipo Rectoral, junto con el Director del Programa de Salud y la Directora de la IPS Universitaria. En la dinámica resultante tras la aceptación de esta solicitud, se han realizado cinco (5) reuniones de la Mesa Multiestamentaria con el Rector Mauricio Alviar y su equipo, tres de ellas para tratar el Programa de Salud (Marzo 24, Abril 17 y Mayo 8), una para tratar la problemática de la IPS Universitaria (Abril 28) y la última (Mayo 15) para recibir la presentación oficial sobre la “Adecuación administrativa”. En este comunicado queremos informar a toda la comunidad universitaria, por lo extenso de los tres temarios (Programa de Salud, IPS Universitaria y Adecuación administrativa), solo lo relativo al Programa de Salud y lo que se ha logrado dilucidar y concretar con la administración en torno a él. *
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La Mesa Multiestamentaria de la Universidad de Antioquia está conformada por los representantes de los gremios del profesorado de planta (Asoprudea), empleados jubilados (Apenjudea), docentes jubilados (Aprojudea), trabajadores y empleados activos (Sintraunicol), trabajadores oficiales (Sintraudea), docentes de cátedra (Aspudea) y algunos gremios de estudiantes.
I. Generalidades sobre el programa de salud * Tiene 7.629 afiliados distribuidos en 4.672 cotizantes y 2.957 beneficiarios, (cifras del 2016), unos 3.000 de ellos jubilados que aportan el 46% de los ingresos que en total ascienden a unos $29.000 millones anuales. En el pasado sus afiliados eran más (8.820 en 2005) y la tendencia hoy es a seguir disminuyendo el número de afiliados y beneficiarios * Se cuenta con un Fondo Patrimonial de Salud que en la actualidad tiene $18.000 millones cuando en el año 2007 alcanzó la cifra máxima de $43.300 millones. * Según el informe oficial de su Director, en el 2016 los gastos superaron a los ingresos en $122 millones mensuales, alrededor de $1.500 millones al año. * En cuanto a servicios se atendieron 2.607 consultas, 1.106 citas prioritarias, 942 consultas de médico general y 28 consultas domiciliarias. Los usuarios del Programa de Salud disponen de 10 camas/mes sobre el total de 650 camas de la IPS Universitaria que atiende a 200.000 usuarios de Savia Salud de la comuna nororiental. * Los gastos se distribuyen así: Medicamentos 32%, Hospitalización 26%, Procedimientos 13%, Imaginología 10%, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
SOBRE EL PROGRAMA DE SALUD. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Consulta especializada 6%, Odontología 3%, Laboratorio 3%, Consulta médico general 1% y Urgencias 1%, para un total del 95% que representa $ 26.009 millones anuales (Cifras de “Presentación Saluda marzo de 2017”). * La Universidad asegura que paga los servicios No POS Universitario, derivados de la convención colectiva con los trabajadores oficiales e informa que pagó $1.978 millones en 2015 y $2.563 millones en 2016 por este rubro. * En agosto de 2011 se gestionó un préstamo del Fondo Patrimonial de Salud de $2.754 millones a cinco años, para la remodelación del piso 3 del bloque 1 de la Clínica León XIII para uso exclusivo de los beneficiarios del Programa de Salud. La IPS Universitaria puso $350 millones con lo que la inversión total en remodelación y amoblamiento ascendió a $3.104 millones. La Universidad contrató el préstamo al DTF más 3.56% y asegura que los dineros fueron pagados mes a mes al Fondo Patrimonial de Salud y terminado de pagar en marzo de este año.
II. Problemas detectados por solucionar 1. Sobre los aportes de salud de los Subrogados. Uno de los temas que más debate dio fue el tema de los subrogados, aquellos jubilados que por efecto de la Resolución Rectoral 12094 de 1999, reciben una cuota parte jubilatoria de la Universidad de Antioquia que es la diferencia entre lo total devengado y lo que paga el ISS o Colpensiones de solo los salarios sin primas. En total son 667 subrogados, 550 de ellos activos y 15 inactivos a la fecha. El asunto es Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
que la Universidad descuenta el 12% correspondiente a la salud de ese pago por exigencia de la Ley 100. Hasta ese momento ni la Universidad entregaba esos aportes al Programa de Salud ni se sabía en dónde estaban. En su momento se dijo que iban a fondos generales. El caso es que la Universidad reconoce que dio una información errónea y que están en la subcuenta “Recaudos a favor de terceros”, cuenta 2905900101 y que su monto a la fecha es de $7.164 millones. La petición es que esos dineros que corresponden a cotizaciones de salud la Universidad los transfiera al Programa de Salud. La Universidad asegura que no puede hacerlo por carencia de un código en la PILA (Planilla Integrada de Liquidación de Aportes) que el Ministerio de Salud se niega a otorgar. 2. Sobre los pagos a otras EPS. Por efectos de la liquidación del ISS y la creación de Colpensiones y la Nueva EPS, que sustituyeron al primero en el manejo de las pensiones y la salud la segunda, muchos jubilados y activos aparecieron inscritos en la Nueva EPS, SURA y otras EPS, pero reciben los servicios del Programa de Salud sin cotizar a él, además se entregaron al antiguo ISS dineros de los aportes de los subrogados que no le pertenecían al Seguro Social. En general son más de $5.200 millones que deberían estar en el Programa de Salud pero que no han llegado. La Universidad realizó una demanda contra el antiguo ISS pero la perdió en 1ª instancia. Como evidencia de lo anterior se sabe que hay 43 jubilados que aparecen en otras EPS y que reciben los servicios del Programa de Salud, pero sus cotizaciones no le llegan.
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3. Cotizaciones de segundos empleadores y las cátedras internas. Un segundo empleador corresponde a la cotización del cónyuge de un afiliado al Programa de Salud que trabaja en otra empresa y también aporta. Por ley esos dineros deben llegar al Programa de Salud si está a cargo del afiliado. Estos dineros no están llegando. La cátedra interna es aquella cátedra que la Universidad contrata con un docente activo que también está sujeta al descuento para salud. Tampoco llegan al Programa.
III. Problemas detectados en vía de solución 1. Mejorar los contratos de la IPS Universitaria con el Programa de Salud. Efectivamente se corroboró que la IPS Universitaria cobraba unas tarifas más elevadas al Programa de Salud que las que ofrecen las EPS e IPS privadas. Para este año, se informó por la Rectoría y el Director del Programa de Salud, que para la atención primaria o de primer nivel, que se contrata por capitación, este año la tarifa mensual que se está discutiendo es de $19.000/ persona cuando el año anterior era de $32.000/persona. Significa un ahorro de unos $2.000 millones al año para el Programa de Salud. La atención de segundo y tercer nivel, que se contrata por eventos, se atienden en la IPS Universitaria o haciendo uso de contratos vigentes con el HUSVP, HPTU, Clínica Las Vegas, etc., y sobre sus costos no se dio se dio información. 2 Actividades de Promoción y Prevención. El programa “En Familia” que desarrolla Saluda y la Facultad de Comunicaciones, costó el año anterior alrededor de $2.000
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millones. Este año se está negociando un contrato, semejante al anterior, pero que cuesta $530 millones. Otro ahorro importante para el Programa de Salud de $1.470 millones. 3. Pago de la nómina del Programa de Salud por la Universidad. Establece la Ley 647 de 2001 que creó y reglamentó las unidades de salud de las universidades públicas, en su “Artículo 2°. Adiciónese el siguiente parágrafo al artículo 57 de la Ley 30 de 1992”: “Parágrafo. El sistema propio de seguridad social en salud de que trata este artículo, se regirá por las siguientes reglas básicas: a) Organización, dirección y funcionamiento. Será organizado por la Universidad como una dependencia especializada de la misma, con la estructura de dirección y funcionamiento que igualmente se establezca para el efecto...”. Los costos anuales de los salarios y prestaciones de los empleados del Programa de Salud son cerca de $800 millones. Se acordó que era necesario presentar un proyecto de Acuerdo Superior que sea aprobado por el Consejo Superior para que la Universidad se haga cargo de estos costos, dado que los aportes de salud son para ello, los servicios de salud y no para salarios. Sobre esta comisión se hablará más adelante. 4. Tiempos de entrega de medicamentos. Ha sido una queja frecuente la demora exagerada en el despacho de las drogas por el alto volumen de afiliados a la Nueva EPS que atiende la IPS Universitaria. Se acordó por la Directora de la IPS Universitaria que se crearía una ventanilla especial y única para los usuarios del Programa de Salud y esto Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
SOBRE EL PROGRAMA DE SALUD. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS FUTURAS
ya se está cumpliendo y los tiempos de entrega bajaron a unos 10 minutos. 5. Aportes de los catedráticos afiliados. Los catedráticos deben aportar tal y como los otros docentes según lo establecido por la Ley 100. Sin embargo, el Acuerdo Superior 223 de 2002 que reglamentó los servicios del Programa de Salud, estableció, en su Artículo 6, B, 1) y 2) que los catedráticos deben cotizar sobre mínimo dos salarios mínimos legales mensuales (B), cubiertos por el docente y la Universidad en caso de que devengue menos de un salario mínimo (1), o por el docente totalmente si devenga menos de dos salarios mínimos (2). Además, otro acuerdo superior estableció que el pago de las horas cátedra es una “Bonificación” y por tanto no aporta a la salud. Los problemas aquí son tres: 1. Se debe cambiar la denominación de “Bonificación” por salario lo que requiere una reforma del Consejo Superior Universitario al Acuerdo Superior 223. 2. Que la Universidad efectivamente descuente y aporte estos dineros al Programa de Salud. 3. Los contratos de los catedráticos duran cuatro (4) meses por semestre. Por los otros dos (2) meses no se puede cotizar individualmente y la Universidad no puede recibirlos para consignarlos. Este es otro de los puntos a resolverse por la comisión mencionada anteriormente. 6. Unidades de Pago por Capitación (UPC) no pagadas. El afiliado al Programa de Salud puede afiliar a algún familiar que no constituye beneficiario directo a su cargo y puede recibir los servicios del Programa Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
de Salud si paga la UPC adicional. Además de muchas irregularidades detectadas en estas afiliaciones, todas a costa del Programa, hay inscritos que adeudan varios años y sin embargo se les sigue prestando el servicio. Ni se les cobra la deuda, ni se les niega el servicio. Así sean unos pocos y muy encumbrados la Universidad debe actuar a favor del Programa. Ese es otro punto a resolver por la comisión. 7. La promoción al Programa de Salud. El Rector manifestó en la reunión del 24 de marzo que no le ve problemas a una campaña amplia de nuevas afiliaciones, pero que lo considera difícil dado que los nuevos vinculados ya vienen con su afiliación a una EPS y no es fácil su cambio. 8. La realización de una Auditoría Externa. El tema fue tratado en la reunión del 8 de mayo a la que el Rector no asistió y la respuesta dada por la Vicerrectoría Administrativa es que se aprobó la Auditoría Interna que viene trabajando y rebuscando cosas. Una vez esté terminada su labor informarán a la Junta Administradora del Programa de Salud. Si no satisface a la Junta este informe, ella contrataría la Auditoría Externa.
IV. Comisión acordada En la reunión realizada el 15 de mayo se acordó crear una Comisión integrada por la Junta Administradora del Programa de Salud, Bienestar Universitario y la Mesa Multiestamentaria, que debe elaborar proyectos de Acuerdo Superior sobre: 1.
La Universidad de Antioquia asume el costo de la nómina del Programa de Salud. (Punto III. 3.)
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2. Modificar el Acuerdo Superior 223 para cambiar la denominación “Bonificación” a los pagos a los docentes catedráticos. (Punto III. 5.) 3. Analizar el procedimiento respecto a las UPC adicionales no pagadas respecto al cobro jurídico y/o la suspensión del servicio. (Punto II. 3) Se propusieron y aprueban los siguientes cinco integrantes: a) Por la Junta Administradora del Programa de Salud: Fernando Tobón (Vicerrector Administrativo). b) Por Bienestar Universitario: Juan Felipe Henao (Director del Programa de Salud) y Adriana Patricia Arcila Rojas (Directora de Bienestar Universitario). c) Por la Mesa Multiestamentaria: Pedro Pablo Restrepo (Apenjudea) y Jorge Aristizábal (Asoprudea).
V. Otras actividades acordadas La universidad realizará los trámites necesarios para lograr la creación de unos nuevos códigos en la Planilla Integrada de Liquidación de Aportes para recaudar y transferir al Programa de Salud los dineros de los aportes de salud de: a) Los subrogados, b) Los segundos empleadores, c) Los docentes catedráticos y d) Las cátedras internas. La Oficina Jurídica realizará los trámites necesarios para recuperar los dineros que están en manos de ISS, Colpensiones, Nueva EPS, Sura y otras EPS.
Conclusión La Mesa Multiestamentaria ha trabajado intensamente el tema del Programa de Salud porque lo defiende y apoya dado que es el fruto de muchos años de construcción y porque nos pertenece a todos los afiliados,
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un importante porcentaje de la comunidad universitaria de la UdeA. Contribuimos desde de antes de su creación a elaborar los lineamientos de lo que es hoy el Programa de Salud y orgullosamente decimos hoy que es uno de los mejores servicios de salud de todo el Departamento. La Mesa Multiestamentaria es consciente del envejecimiento de la población afiliada y de los pocos jóvenes que se vinculan. Por ello insistimos en que los dineros de los aportes de ley lleguen todos al Programa y no aceptamos que se manejen en la unidad de caja que usa la Universidad porque son recursos de destinación específica que no pueden utilizarse en otros fines, así sean loables. Por ello insistimos en la campaña de afiliación amplia, novedosa, llamativa, masiva, para lograr una amplia vinculación de los docentes y empleados vinculados que están afiliados a otras EPS. También insistimos en que la Universidad realice los trámites administrativos y jurídicos para recuperar los dineros que han ido a otras EPS y los otros aportes que hoy no se descuentan. Por último, es necesario que la información que la administración nos ha dado en estas reuniones sea oficializada y más importante aún, que la Comisión del Programa de Salud aprobada en estas sesiones sea efectivamente creada para resolver los temas que se le asignaron para definitivamente mejorar las finanzas de nuestro querido Programa de Salud de la Universidad de Antioquia. Medellín, 24 de mayo de 2017. JUAN ESTEBAN PÉREZ MONTES Presidente JORGE ARISTIZÁBAL OSSA Secretario Tomado de HTTP://ASOPRUDEA.ORG/CO-RESPONDENCIA/ ITEM/219-SOBRE-EL-PROGRAMA-DE-SALUD
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EL MICO DE ALVIAR: LA REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
EL MICO DE ALVIAR: LA REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Por Carlos Enrique Restrepo
Profesor (†) Instituto de Filosofía
El 28 de octubre de 2015, el mismo día en que ordenó el cierre del campus y la instalación del sitio policial encargado de custodiar la imposición de las reformas al examen de admisión, el rector de la Universidad de Antioquia, Mauricio Alviar, hizo público, a través del portal universitario, el Plan de Acción Institucional 2015-2018 que orientará su rectoría. El documento, un amasijo más bien incoherente de generalidades (calidad, innovación, posconflicto), solapado en el poético prólogo orwelliano de un abecedario de neolengua (p. 5-10) y en las infaltables tablas de indicadores, destaca por su retahíla de falacias en las que son deformadas las realidades universitarias, presentadas bajo el presunto “clima natural” de concertación, participación y diálogo del que hace alarde la actual administración. Desde la primera página se pretende hacer pasar que “el presente Plan de Acción es el resultado del diálogo constante y abierto con la comunidad universitaria” (p. 3), cuando lo cierto es que las reformas se abren paso a como dé lugar, desoyendo sistemáticamente las expresiones de desacuerdo de profesores, estudiantes y empleados a quienes parece querer negárseles su legítima condición de estamentos. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
Si bien el Plan de Acción hace su propia apología al sostener que “la Universidad no es arrogante, ni pretende imponer su voz a sus interlocutores” (p. 36), nada hay en él que pueda decirse producto de una amplia participación. Sin embargo, según el documento, tal participación se ha dado ya en la serie de reuniones llamadas “Diálogos con el Rector”, sostenidas por Alviar con los estamentos y dependencias durante los primeros meses de su rectoría, e integradas ahora a la metodología de “Análisis Situacional” que presuntamente dota al Plan de Acción de una amplia base de legitimación democrática. En la lógica del documento, la deuda con la democracia universitaria está ya saldada, al poner las mentadas reuniones en función de su estrategia metodológica y al verterlas falazmente como mecanismo suficiente de legitimación. En los demás aspectos, el Plan de Acción tiene todas las características de la acostumbrada retórica institucional: obvia los problemas universitarios más acuciantes tratándolos deliberadamente de forma indirecta; insiste en sus obsesiones como es el caso del monotema de la deserción; presenta objetivos grandilocuentes, como si se tratase
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de un relato de ciencia ficción. Así, el tema urgente del profesorado por horas cátedra no amerita más que un lánguido párrafo (p. 27); la insistencia en impulsar la regionalización en las seccionales de Urabá y Caucasia (p. 34 y 46) deja en la incertidumbre los rumores del cierre de otras seccionales cuyos ecos lejanos llegan desde Yarumal y Segovia hasta Medellín; la deserción en cuyo nombre se ha justificado la reforma del examen de admisión sigue siendo para la administración una catástrofe, respecto a la cual se hacen toda clase de análisis (p. 23), menos el de cotejarla con el indicador más obvio: el del aumento de cobertura; en internacionalización se mantienen las directrices del Plan Bolonia concebido para las universidades europeas, que ha puesto de moda la política de “doble titulación” (p.18); en investigación e innovación, el Plan de Acción garantiza que la Universidad siga siendo “lo último en guaracha”, al poner la transferencia de conocimiento al servicio de los sueños (fajardistas) de la construcción de ochenta parques educativos, y de megaproyectos macondianos como el mitológico Puerto de Urabá, la interconexión eléctrica con Panamá y la navegabilidad del Río Magdalena… (p. 33). Pero más allá de estos ensueños futuristas, en lo que atañe directamente al presente y a la realidad misma de la Universidad, el quid del Plan de Acción, en lugar de ameritar un tratamiento de primer orden y una amplia exposición, es pasado como de soslayo solamente en las últimas páginas, al mejor estilo de los micos del Congreso de la República: “el reto de emprender reformas para modernizar la organización académico administrativa (…), la revisión del Estatuto General, el Estatuto Profesoral, el Estatuto del Profesor de Cátedra y Ocasional, el
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Reglamento Estudiantil de Pregrado y el Estatuto de Contratación” (p. 43-44). El mico de Alviar, más que una serie de “reformas”, lo que anuncia con toda propiedad en estas líneas es una reestructuración general de la Universidad de Antioquia, pues donde quiera que se pretenda reformar el corpus de los textos constituyentes de la institución se tratará, en efecto, de una reestructuración. Pretextando “consolidar prácticas de buen gobierno universitario”, el Plan de Acción de Alviar confirma esta política de reestructuración como su objetivo principal, el cual sólo podrá cumplirse en medio de impredecibles tensiones, momentos críticos, parálisis, movilizaciones, luchas y resistencias políticas. De ello son apenas una muestra las medidas de cierre y de sitio policial que acompañaron el nuevo examen de admisión, con las que la rectoría pasó de actuar como una autoridad académica para cumplir funciones de “orden público”, y con las que el rector Alviar dejó claro su estilo de gobernar, dando un inconfundible mensaje de autoritarismo a la comunidad universitaria sobre el modo como habrán de llevarse a cabo las “reformas” venideras impulsadas por su administración. En último término, por más que venga ataviada con el bálsamo de la poesía, vuelta prosa oficial, la reingeniería administrativa de la Universidad de Antioquia emprendida por Mauricio Alviar puede desencadenar los tiempos más sombríos que haya vivido la institución en las últimas décadas. No será, pues, su política la que mesiánicamente venga a solucionar los males de la Universidad, sino la que puede arrastrarnos a la más honda de sus crisis. En este aspecto, la administración universitaria tiene que entender, a su pesar, que la Universidad pública tiene una naturaleza distinta a la de Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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otras organizaciones, que en ella procesos como estos no pueden ser unilaterales. Ante la inminencia de la reestructuración, es del caso aguardar una gran movilización de los estamentos universitarios, a medida que las tensiones engendradas por el mico rectoral se radicalicen. Por eso, para contrarrestar los efectos de una reestructuración unilateral, a discreción de instancias como la Rectoría o el Consejo Superior, hay que invocar prácticas y escenarios de una verdadera democracia universitaria, que reconozca a los universitarios en su potencia constituyente, congregándolos en formas asamblearias y espacios deliberativos disensuales, que garanticen que la “actualización normativa” de las constituciones de la institución sea la expresión de una visión pluralista y el resultado de una auténtica participación de los estamentos. Que “la Universidad es de todos” (p. 7) no puede ser mera demagogia ni un manido slogan puesto a relucir por los escribientes oficiales de la rectoría. La reestructuración de la Universidad exige un reto aún mayor que los consignados y solapados en el Plan de Acción Institucional, y respecto al cual cabe preguntar si está dispuesto a asumirlo el rector Alviar: el reto de la democracia directa. Un proceso inconsulto, falaz, antidemocrático como el actual predestina a la Universidad a la violencia, no sólo revolucionaria, sino también a la violencia institucional enarbolada desde los lugares de poder de las directivas. Por su parte, al rector Alviar le queda todavía Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
la oportunidad de este inmenso reto de la democracia universitaria, si quiere aspirar a alguna legitimidad en lo que sigue de su reciente pero ya impopular y desacreditada rectoría. Noviembre 3 de 2015
La danza
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PROFESORES QUE NO LEEN
PROFESORES QUE NO LEEN Por Juan Carlos Guardela Vásquez Columnista
Hace unos días me sorprendí con la confesión de un profesor universitario. Con gran carga de candor dijo ante varias personas que no había leído a Rayuela, que sí había escuchado hablar de Julio Cortázar, pero que no tenía la menor idea del libro. Alguien de inmediato le explicó la fascinante estructura de la novela, del juego al que es sometida la subjetividad del lector y de sus múltiples finales. Se le explicó que puede leerse de muchas maneras y que constituye una de las obras centrales del boom latinoamericano. “¡Múltiples finales?, no entiendo!”, dijo. El profesor quedó entusiasmado. Le hablaron del capítulo 7 y le dijeron que en YouTube podía escucharlo en la propia voz de Cortázar. Con ojos de hallazgo, aseguró gozoso: “Voy a leerla”. En un principio me pareció ejemplar su honradez, porque no todos los profesores están obligados a conocer a determinados autores. Es obvio. Pero después me di cuenta de algo aciago en esa apreciación que denuncia un desmedido problema en la educación universitaria en nuestro país, pues acto seguido me enteré de que este señor es, nada más y nada menos, que profesor de Creación Literaria. Surgieron entonces preguntas: ¿Cómo se ha mantenido durante todo este tiempo este señor como profesor de creación literaria? El asombro se volvió Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
pasmo al pensar: ¿cómo puede un hombre, con escasas lecturas, convertirse en profesor de creación literaria? El orden de las cosas es claro, el camino expedito. Este profesor es conocedor de todo el andamiaje oficinesco de la facultad. Es competente en el manejo de formatos. Tiene un buen puntaje en las evaluaciones. Es posible que sea un experto en estas rutinas y tiene el camino despejado. Pero esta falencia –que no debería tener importancia–, el desconocimiento de una de las obras cumbres del boom latinoamericano, encarna un doble riesgo: 1. Este profesor tendrá problemas ante los alumnos que vienen con cierto bagaje de lectura de su secundaria. 2. Este profesor será un problema ante los alumnos que no tienen unas lecturas suficientes. Doloroso. La maquinaria anquilosada de nuestra educación explica cómo el orden de las cosas convirtió a este profesor en el “guía” de alumnos que quieren escribir. Hay que decirlo tal cual: casi todo el tiempo los educadores en nuestras universidades están en medio una burocracia educacional. ¿En qué momento leen? ¿En qué punto del día tienen la tranquilidad para crear nuevas ideas en pro del desarrollo de las competencias de sus alumnos? Se trata de actas, informes
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Por Juan Carlos Guardela Vásquez
de cada alumno, evaluaciones de las evaluaciones, formularios sobre el trabajo del docente, actas de reuniones, actas de no reuniones, memorias, requerimientos, llamados de atención, autoevaluación, unidades didácticas. Me quedo corto. Toda esta labor se justifica en las rendiciones de cuentas de los trabajadores, tan ardua no en sus contenidos sino en sus reiteradas formas que terminan impidiendo que los profesores dediquen su tiempo a asuntos verdaderamente productivos como la investigación y la preparación de las clases. El afán de asegurar una supuesta meritocracia en el ámbito universitario ha hecho que el control de los profesores se traduzca en una desmedida cantidad de trabajo burocrático forzado por la supervisión de las jerarquías. Pero a pesar de esta supervisión a los docentes se les endosan asignaturas sin revisarles el perfil, situación que influye en la calidad educativa. La labor del docente universitario no solo es dictar clases; también es investigar, ir a congresos, escribir, evaluar, solicitar fondos para nuevos proyectos, publicar, confrontar sus propias ideas con las ideas de otros investigadores, y, sobre todo, concebir nuevas realidades y senderos de su disciplina.
la dicha que surge del acopio de información necesaria para ser profesionales íntegros y formadores. Se desconfía del personal docente “investigador”, y también del administrativo. Todo ello conlleva un control de todos sobre todos. La obligatoriedad es tal que los procedimientos largos, costosos y, en la mayoría de casos inútiles, le quitan el puesto a la dedicación para forjar nuevos profesionales. Alguien con sensatez debe repensar a las instituciones educativas que aspiran a la eficacia, a la eficiencia y a una mayor productividad; estas estrategias sin duda lo estropean todo. Así las cosas, entonces, no hay diferencia entre burocracia pública y mercado privado. Las labores administrativas han proliferado, están por todos lados. Nos trenzan los espacios. Nos ahorcan. Ser operador del papeleo es desconocer la ley de Pareto. No hemos aprendido la lección de austeridad del presente siglo; pareciera que no tuviéramos la tecnología moderna a nuestro alcance, ya que las labores administrativas nos imponen trampas.
Le sugiero al lector que hable con cualquier profesor universitario y lo confirmará. No hay tiempo para nada de eso y mucho menos para la mejoría, la reflexión y la creación. La docencia, la investigación, la extensión a la comunidad –tres labores básicas de la educación– son rebasadas de manera abrupta por la gestión, una labor que puede ser cumplida por un auxiliar administrativo y no por un docente.
Tontos somos si creemos que el papeleo encarna aquello del Mejoramiento Continuo del que hablan los teóricos de la nueva empresa. Tontos somos si pensamos que llenar formularios es aplicar el kaizen, ese ritual personal e íntimo que llevó a los japoneses a convertir a su país en líder de la economía mundial y cuya raíz lo explica todo. Con el piano del papeleo encima, los profesores no tienen maneras de servir a una sociedad. Se limita su propio conocimiento, reduce sus posibilidades de leer la realidad y estropea su motivación, pues él sabe en su fuero íntimo que todo eso no tiene sentido.
A mi juicio creo que solo se salvan aquellos cuya formación estuvo guiada por la pasión y
Hay mucho de impostura en todo esto, porque convierte a los educadores en seres pasivos
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y adictos al papeleo. Pues es una manera cómoda de sortear otras responsabilidades que exigen un mayor esfuerzo creativo, como sin duda le ocurre al desconocedor de Rayuela. En cambio, lo que se crea en el ambiente de las universidades es una impronta de competitividad insana. Ese papeleo es un conjunto de reglas, en apariencia, perfectas y estables y que virtualmente ofrecen transparencia e igualdad a cambio de un pequeño esfuerzo. Pero se trata de un engaño.
El panorama para los profesionales futuros es triste. A todos les robarán el neshumah. Esta expresión en yiddish quiere decir que es pecado arrebatarle la alegría a alguien, o, apagarle su llama. Este profesor universitario, con herramientas tan escasas, es capaz de robar el neshumah a sus alumnos. Ocurre cuando, por ejemplo, un joven que está orgulloso de su cuento o de su poema, su profesor en lugar de darle una palmada en el hombro, lo que hace es cortarle sus alas.
De todos los trabajos del orbe, el de profesor es el más difícil de cuantificar por lo ambiguo de sus resultados, por lo intangible de sus recursos y sobre todo porque, en el epicentro de una investigación, el esfuerzo y su recompensa no son constantes y porque una investigación es en realidad una “construcción”. La docencia universitaria puede mejorarse por medio de la experiencia, la formación y el esfuerzo y no en el acto de tachar formularios. Es humillante para la razón humana el no conducir a nada en su utilización pura, aseguró cierta vez Emmanuel Kant.
Destruir los planes ajenos, el demérito, es lo primero que hace un profesor que no lee. El decirle a alguien que su trabajo no sirve para nada, para los yiddishes, es el peor de los pecados, nos vuelve ruines, es crear una cadena de dolor que se transmite hacia uno mismo.
Publicado el 14 de octubre de 2017 Disponible en https:// www.elespectador.com/noticias/noticias-de-cultura/ profesores-que-no-leen-articulo-718148
La colegiala. Acuarela
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Por: Jorge Mahecha Gómez
COMENTARIO A LA COLUMNA “PROFESORES QUE NO LEEN” Por: Jorge Mahecha Gómez Profesor Instituto de Física
El alumno también le puede enseñar al profesor. Pero el asunto no es ‘enseñar’, sino vivir, y ser feliz en libertad. Lo que se aprende se puede olvidar. Nadie puede definir qué es lo que merece ser ‘aprendido’. Es un atropello pretender que todos ´deben saber las mismas cosas´....
El texto desarrolla una aguda crítica a los procedimientos burocráticos que pretenden controlar y dirigir la labor de los profesores universitarios. Sin embargo tolera prejuicios burocráticos como los siguientes: –– Que las cosas que debe estudiar un estudiante universitario son fijas y que el profesor debe saberlas (¿en el fondo reconoce que los manejadores de los programas –incluyendo directores, vicedecanos, decanos, el Académico y toda la pléyade de vicedocencia– tienen una inteligencia superior que les permite decidir lo que debe saberse y enseñarse, y decidir cuáles son los profesores “idóneos”? ¿Desconoce que esas personas, cuando se convierten en “pares evaluadores”, pueden ser perjudiciales, porque tienen conflictos de intereses y actúan como “Gran Hermano”?. Se pregunta: “¿Cómo puede un hombre, con escasas lecturas, convertirse en profesor de creación literaria?”. –– Admite que hay una transferencia determinista de la “calidad” del profesor
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a la “calidad” de sus alumnos, cuando dice que “esta falencia –que no debería tener importancia–, el desconocimiento de una de las obras cumbres del boom latinoamericano, encarna un doble riesgo […] la maquinaria anquilosada de nuestra educación explica cómo el orden de las cosas convirtió a este profesor en el “guía” de alumnos que quieren escribir”. La idea merece parodiarse: “Un hombre que no haya leído los Principia de Newton, convertido en profesor de física, es perjudicial para sus alumnos”. –– Es muy apropiado su cuestionamiento de la burocracia. Sin embargo se contradice, intuye que es necesaria y útil y hasta se lamenta de que no cumpla eficientemente labores de censura sobre los profesores: “Pero a pesar de esta supervisión a los docentes se les endosan asignaturas sin revisarles el perfil, situación que influye en la calidad educativa”. Posiblemente admite que el Gran Hermano es legítimo e inevitable. ¿Quisiera “reducir la burocracia a sus justas proporciones”?, como diría Turbay. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
COMENTARIO A LA COLUMNA “PROFESORES QUE NO LEEN”
–– Tal vez está imbuido de la creencia en “La Verdad”, entendida como algo que pre-existe y post-existe a la observación. Observación es “evaluar” las cualidades de la persona. Observación es la determinación de los componentes de la materia que se le exige desarrollar al profesor en un momento dado. Observación es la evaluación de si el alumno “aprendió” o no esos contenidos. El que “nombra” al profesor o el que “le asigna los cursos” es el que le define su “calidad” (sin atender a que esta, si existiera, sería intrínsecamente inobservable y evolucionante). El artículo tiene como soporte una cosa inobservable: determinar si el profesor ha leído o no una obra que “se sabe” que debe haber leído; implementar esta idea implicaría todo un “reglamento” y un andamiaje burocrático (el cual, presuntamente, debería evitarse según se deduce del texto). Por lo tanto, se cree que la burocracia debería determinar las “calidades” que debería tener un profesor para ser un guía “correcto” de los alumnos. Está poseído por la entelequia de “La Verdad”. Dice que “solo se salvan aquellos cuya formación estuvo guiada por la pasión y la dicha que surge del acopio de información necesaria para ser profesionales íntegros y formadores”. Sin embargo, no reconoce que esos son precisamente los que se atreven a ejercer su oficio sin pararles bolas a los burócratas ni serlo ellos mismos. –– “El profesor que no lee” tiene mucho que enseñarle a los alumnos. El alumno también le puede enseñar al profesor. Pero el asunto no es “enseñar”, sino vivir, y ser feliz en libertad. Lo que se aprende se puede olvidar. Nadie puede definir qué es lo que merece ser “aprendido”. Es un atropello pretender que todos “deben saber las mismas cosas”. El conjunto de los saberes no es completo, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
ni acotable, ni estático. Hay en la vida otros asuntos diferentes a “aprender”. Por lo tanto “aprender” no puede ser finalidad de la universidad (ni de la vida), menos asunto de burócratas. El autor termina con un bello comentario: “A todos les robarán el neshumah. Esta expresión en yiddish quiere decir que es pecado arrebatarle la alegría a alguien, o, apagarle su llama […] El decirle a alguien que su trabajo no sirve para nada, para los yiddishes, es el peor de los pecados, nos vuelve ruines, es crear una cadena de dolor que se transmite hacia uno mismo”. ¡El programa Ser Pilo Paga implica, precisamente, “robar el neshumah”!: se basa en las llamadas pruebas Saber 11, con las cuales se pretende estandarizar los saberes de todo egresado de la secundaria (¡y de la universidad con Saber Pro!). La estandarización viola derechos fundamentales. El programa pretende determinar entre los egresados de la secundaria aquellos que merecen cursar estudios superiores con financiación del Estado. Es un engaño, porque se ocultan las motivaciones clientelistas y el hecho de que no es subsidio sino préstamo. Es un engaño suponer que el conjunto de saberes es completo, acotable y estático. Declara perdedores a las inmensas mayorías. Les “roban el neshumah” al decirles: su vida es un fracaso, no merecen cursar estudios superiores, mucho menos que el Estado les “financie” dichos estudios, sus compañeros que se amaestraron para ganar los test Saber 11 son mejores que ustedes. Las evidencias de que NO SON MEJORES son abrumadoras. El neshumah en los pénsumes universitarios. El sistema les da títulos a las personas que, supuestamente, “aprenden” los “contenidos mínimos” de las materias. Por cosas que
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Por: Jorge Mahecha Gómez
posiblemente no entendieron, porque las “estudiaron” por obligación, que casi siempre se olvidan, respecto a las cuáles se limitaron a cumplir formalidades. Parafraseando al autor de “Profesores que no leen”, este estudiante es conocedor de todo el andamiaje oficinesco de su pénsum. Es competente en el manejo del reglamento estudiantil. Obtiene buenas calificaciones en las evaluaciones. Es posible que sea un experto en estas formalidades y tiene el camino despejado como profesional en una carrera. Parafraseando lo del neshumah: los profesores le arrebataron la alegría. Le aguaron la fiesta de lo que de verdad le gusta. Sus creaciones o aficiones, de las cuales se sentiría orgulloso, tuvo que esconderlas a sus profesores. En vez de palmadas en la espalda obtuvo notas de
“2.943684965”. Nunca disfrutó verdaderos momentos de felicidad, vivió acosado y estresado, abrumando por esas formalidades que llaman “obligaciones académicas”. Al entregarle el título cometieron el peor pecado: le quitaron el alma, le pusieron una MÁSCARA. Y a partir de ese momento se dedicó a interpretar el rol que otros le asignaron. Y a reproducir ese sistema basado en apariencias y formalidades. El texto “Investigar ha perdido su esencia y se ha convertido en un proceso burocrático” desarrolla ideas similares referidas a las publicaciones científicas. Publicado el 19 de octubre de 2017. Disponible en: http:// www.udea.edu.co/wps/portal/udea/web/inicio/udea-noticias/
Adolescencia. Óleo sobre lienzo
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INVESTIGAR HA PERDIDO SU ESENCIA Y SE HA CONVERTIDO EN UN PROCESO BUROCRÁTICO
INVESTIGAR HA PERDIDO SU ESENCIA Y SE HA CONVERTIDO EN UN PROCESO BUROCRÁTICO Por El Observatorio de la Universidad Colombiana
Publicar, mucho, en ciertas revistas, y con determinados protocolos, se ha convertido en la obsesión de quienes hacen investigación, especialmente a nombre de una universidad, afanada por aparecer en los rankings. De esta manera, qué investigar y cuándo, cómo y dónde presentar los resultados se ha convertido en un ejercicio de milimetría maquiavélica que permita, en muchas ocasiones, obtener el mayor puntaje posible en los instrumentos de medición, independientemente de la calidad y pertinencia de lo investigado. La situación en Chile, que aporta el diario La Tercera, con el artículo “La tiranía de las publicaciones académicas”, perfectamente se ajusta a lo que está pasando en Colombia.
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La descripción que hace en el artículo Tania Opazo se ve –tal cual– en Colombia, en donde nos hemos metido en una competencia por mostrar resultados, investigadores clasificados, con impactos en revistas de renombre y puntos, que –paradójicamente– ahora tenemos más investigadores, y más cualificados, pero carecemos de un norte preciso de qué debe investigar Colombia y para qué. El siguiente es el análisis de La Tercera. Publicado el 15 de octubre de 2017. Disponible en http://www. universidad.edu.co/index.php/noticias/14972-investigar-haperdido-su-esencia-y-se-ha-convertido-en-una-maquinaburocratica
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Por Tania Opazo
LA TIRANÍA DE LAS PUBLICACIONES ACADÉMICAS Por Tania Opazo
Desde afuera, la vida académica parece reposada. Profesores que tienen tiempo para pensar, darse vueltas e investigar lo que se les antoja sin plazos. Pero adentro de las universidades no se siente así. Los académicos están cada vez más presionados por la necesidad de mostrar resultados, lo que se acredita a través de la publicación en codiciadas revistas. Una carrera en la que compiten con los especialistas de todo el mundo y que no solo los tiene estresados. Cada vez que Alejandro Montenegro, quien está haciendo un postdoctorado en la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Católica, les cuenta a sus compañeros que va a publicar un artículo, lo primero que le preguntan no es de qué se trata, sino dónde. En los últimos años, hay una idea que se ha popularizado en el mundo universitario en Chile y en el mundo: “Publish or perish”, que es lo mismo que decir que publicas o desapareces. La frase alude a los artículos académicos (también llamados papers, en inglés), que han existido siempre en la investigación, porque para decirlo en fácil, son un documento que le acredita al mundo que su autor hizo un descubrimiento importante. “El
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trabajo del científico no es el descubrimiento en sí, sino la difusión y el impacto que tiene. Un paper bueno puede cambiar el mundo, pero tiene que estar publicado, sino ¿cómo lo cambia?”, dice Flavio Salazar, vicerrector de Investigación de la U. de Chile. Un buen artículo académico o paper debe ser original, novedoso, tener un marco teórico, una hipótesis, una demostración y debe ser replicable, es decir, que cualquiera que repita el proceso llegue a los mismos resultados. Como eso no siempre ocurre hay que acreditarlo, y para eso existen revistas (journals) especializadas por área, a las que los investigadores postulan con sus papers y que se encargan de seleccionar los mejores, tras hacerlos pasar por una revisión anónima de “pares” expertos (peer review). “Esta es su garantía de calidad”, agrega Salazar. Entonces, astrónomos, historiadores, cientistas políticos, biólogos y un largo etcétera consiguen dinero para hacer una investigación (en su universidad o a través de fondos concursables, como Fondecyt), escriben un artículo con los resultados y tratan de ponerlo en una de estas revistas, lo que a su vez les da currículum para conseguir nuevos fondos. Pero, como queda demostrado con el relato Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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de Alejandro Montenegro, no se trata solo de publicar, sino de hacerlo en la revista con más impacto posible. En las últimas décadas el número de publicaciones ha crecido explosivamente. En 2012 se calculaba que había 28 mil activas que usaban el método de la revisión de pares. No todas con la misma calidad y prestigio. En cada área hay algunas que son más estrictas y/o influyentes, por ejemplo, Science y Nature, en ciencia general, The Lancet o The New England Journal of Medicine, en medicina, o Econométrica en economía. Eugene Garfield trató de poner orden a esta marea de conocimiento y creó en los sesenta el Instituto para la Información Científica (ISI), que luego compró la editorial Thomson Reuters. Lo que hizo fue crear una base de datos de las publicaciones académicas más rigurosas por área que hoy incluye 10 mil revistas. Por eso, publicar un “paper ISI” no es lo mismo que hacerlo en una que no está en esa base de datos (u otra similar). También diseñó el llamado “factor de impacto”, que mide la importancia de una revista, en base a su nivel de citación. Así hoy, a través del servicio Web of Science (WOS, anteriormente ISI) u otros como Scopus o Scielo, es posible identificar qué revistas o artículos han sido más mencionados. En los últimos años académicos en todo el mundo han comenzado a criticar la preponderancia que han adquirido estas bases de datos y rankings. “Estábamos acá para reflexionar sobre el mundo y vemos una competencia por quién tiene más puntitos”, dice Carlos Rodríguez, economista y director académico del doctorado en Ciencias de la Complejidad de la UDD. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
La razón por la que estos sistemas, y en particular las publicaciones, han adquirido un lugar preponderante en los centros de investigación es porque permiten medir y comparar el trabajo académico, algo muy importante en el ámbito de la generación de conocimientos donde es difícil encontrar indicadores de productividad. El factor de impacto y el Índice H (que mide la influencia de un investigador según el número de citas a sus artículos), por mencionar algunas métricas, son casi un segundo currículum para muchos académicos, no por un asunto (solo) de vanidad, sino porque determinan la posibilidad de conseguir financiamiento, becas y ascensos. “Hace 10 años se tomaban en consideración otras variables para contratar a un académico: dónde hiciste el doctorado, la carrera docente, participar de la discusión en políticas públicas… la investigación no era tan preponderante”, explica Rodríguez. Hoy, publicar lo más que se pueda es una prioridad. Para las universidades tampoco es fácil escapar a esta presión, ya que sus posiciones en los rankings internacionales pasan en buena parte por la cantidad de publicaciones en revistas de alto impacto. “Esto es como el Simce: en un principio era importante evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero se desvirtúa al convertirse en un índice de calidad, en una herramienta de marketing”, dice Flavio Salazar. Sin embargo, María Elena Boisier, directora de investigación de la UC, explica que “se está transitando a valorar otros productos. Es importante que esto se vaya adaptando, porque ahora el ISI impacta mucho. Es necesario un equilibrio”. Aunque no hay reglas escritas ni taxativas, informalmente se espera que un investigador publique al menos un paper ISI (o Scopus) al año. Para esto, muchas universidades han
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desarrollado incentivos, que en su mayoría rondan el millón de pesos por paper publicado. “Todas las vicerrectorías de investigación tratamos de crear condiciones para que nuestros académicos publiquen mejor y más”, dice Ariel Orellana, vicerrector académico de la UNAB. Pero Andrés Navas, subdirector de investigación del Departamento de Matemáticas y Ciencias de la Computación de la USACH, afirma que “el pago por paper ha demostrado su nocividad en todas las instituciones que se ha aplicado. Hay otras actividades ligadas a la investigación que son importantes y tienden a ser subvaloradas”. Varios académicos se apuran en aclarar que están de acuerdo con que su trabajo sea evaluado y medido, pero critican la excesiva importancia que se le da a este sistema. Y los reclamos vienen desde distintas disciplinas. “Hay revistas que tienen menor factor de impacto, pero que son muy relevantes en un área en particular”, dice Omar Orellana, director de Investigación de la Facultad de Medicina de la U. de Chile. En las revistas “más cotizadas”, los tiempos de espera para revisión pueden ser de hasta cuatro años y solo el tres por ciento de los manuscritos que recibe Science, por ejemplo, pasa finalmente a revisión. “Eso le hace mal a la ciencia. La comunidad no tiene acceso a ese conocimiento y todo se retrasa”, dice el biólogo Alejandro Montenegro. Por su parte, el economista Dante Contreras, director del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES), explica que lograr estas métricas ISI es aún más difícil en las ciencias sociales, porque hay menos revistas en el área y porque es más difícil presentar resultados exactos. “Economía es de lo que más publica, pero aún lejos de las ciencias duras”. Algo con lo que concuerda Ricardo
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Greene, sociólogo y antropólogo visual que trabaja en la Universidad Católica del Maule: “Parte importante del trabajo en las ciencias sociales tiene que ver con un conocimiento que es situado histórica y contextualmente, pero por la imposición del ISI, que en su mayoría incluye publicaciones en inglés, los artículos muchas veces no se publican ni en español”. En las humanidades y las ciencias sociales, entonces, formatos como el libro, el ensayo o incluso el documental pelean por recibir la misma puntuación en las evaluaciones que el paper científico. Sin embargo, las métricas siguen ganando espacio. Bien lo sabe Erwin Krauskopf, director de la Escuela de Ingeniería en Biotecnología de la UNAB y uno de los pocos expertos en Chile en epistemometría (disciplina que estudia la dinámica de las publicaciones). Para él “la isificación es un tema que los tiene a todos vueltos locos”. En Chile esto ocurre además en un contexto donde ha crecido el número de investigadores, pero los recursos no han aumentado a la par. “Nosotros tenemos una diversidad de programas, pero al final del día tengo una fila de gente postulando a financiamiento. El tema es cómo lo reparto y a quién le entrego esos recursos, asegurando que se haga ciencia de calidad”, dice Christian Nicolai, director ejecutivo de Conicyt, el principal organismo de financiamiento de la investigación en Chile. “Se necesitan métricas para poder ordenar. Es un orden relativo, no absoluto, nos quedan muchos proyectos buenos fuera por falta de recursos”, agrega. En ese contexto existe preocupación respecto a los efectos que esto tiene entre los académicos jóvenes. “Algunos tienen currículum excelentes y no los contratan Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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solo porque no tienen ISI. Eso es para llorar”, dice el filósofo de la Universidad de Chile e integrante del consejo de Fondecyt, Pablo Oyarzún. Pero, como explica Alejandro Montenegro, no se puede ir contra el sistema, “o te adaptas o quedas fuera”. Dante Contreras explica que en la academia se han ido desarrollando formas interesantes para lograr publicaciones de alto impacto que tienen que ver con potenciar el trabajo colaborativo y asociarse para hacer estudios entre pares, distintas universidades, instituciones o disciplinas. Algo promovido por Fondap, fondo que financia centros de investigación interdisciplinarios de alto nivel, como el que él dirige. “Esta estrategia es una gran oportunidad; sin embargo, muchos de los journals interdisciplinarios exhiben menor impacto que aquellos de especialidad”, explica. La presión también da paso a prácticas más controvertidas en todo el mundo. Desde subdividir una investigación hasta la mínima unidad publicable para aumentar el número de artículos (la llamada táctica del salame), colocar como coautor de un paper a un colega amigo para que luego él a su turno haga lo mismo, los pactos o mafias de publicación (que se dan tanto entre investigadores como entre editores de revistas), publicar la misma investigación con leves diferencias en distintos idiomas y un largo etcétera. En ese contexto, ha habido sonados escándalos: varios casos de plagio y de “engaño del peer review”, en el que se descubrió a investigadores que sugerían a pares revisores inventados, para así terminar dándoles la aprobación a sus propios artículos, lo que puso en cuestionamiento el alabado sistema de revisión del mundo Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
científico. Otro fue el de STAP. Publicado en la renombrada revista Nature: el gran hallazgo realizado por la joven científica japonesa Haruko Obokata mostraba un método para reprogramar células adultas y convertirlas en células madre capaces de transformarse en cualquier tejido. La noticia tuvo un gran impacto; sin embargo, el artículo fue duramente criticado y finalmente retirado en julio de 2014, cuando se comprobó que había datos manipulados. Esto no solo acabó con la carrera de Obokata, sino que se consideró clave en el suicidio de Yoshiki Sasai, renombrado investigador y coautor del estudio. “Es el efecto de la ley de Campbell”, dice Scott Sadowsky, lingüista y académico de la Universidad de La Frontera: “Mientras más se utilice un indicador cuantitativo en la toma de decisiones, más probable es que el uso del indicador distorsione y corrompa el mismo proceso que pretende medir”. Reconociendo la importancia del paper como instrumento de la difusión científica, el mundo académico admite también la necesidad de introducir matices. Muchos afirman que ya está ocurriendo, aunque no tan rápido como todos quisieran. Adaptar los criterios de evaluación a cada disciplina es una de las solicitudes. “Conicyt ha hecho un esfuerzo por mejorar esto a través de los grupos de estudio. Aunque no es un tema solo de ellos, sino de la complejidad de generar índices que permitan una evaluación más justa”, agrega Flavio Salazar, de la U. de Chile. En esa casa de estudios y otras, por ejemplo, afirman que han avanzado bastante en incluir otros parámetros, como tener libros revisados en editoriales importantes, la formación de estudiantes, el trabajo transdisciplinario y el impacto en la transferencia tecnológica, entre otros.
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En la otra vereda están las revistas. Muchas de las indexadas no son abiertas sino que pagadas. Un gran negocio que ha sido fuertemente criticado porque impide que ese conocimiento esté disponible para todos, algo que captó la atención del ministro de educación de Holanda, Sander Dekker, quien ejemplificó: “En 2014, la solución a la crisis del Ébola se vio obstaculizada por la falta de acceso a las publicaciones y los datos de investigaciones recientes”. Hoy existe un movimiento global, del que Chile no es ajeno, por democratizar el conocimiento y hacerlo más accesible. Algo que Ricardo Greene ha intentado hacer con Bifurfaciones, revista online de estudios culturales que fundó hace 12 años. “Está casi quebrada, pero la seguimos manteniendo”, dice. En el extranjero están PLOS, bioRxiv, F1000Research, entra otras, que no solo son de acceso libre, sino que en algunos casos ofrecen revisión de pares abierta y al momento de la publicación.
El impacto de la ciencia es algo en lo que Erwin Krauskopf hace hincapié. “De qué me sirve que me citen tres pelagatos si yo puedo hacer un descubrimiento muy sencillo, pero que va a tener un impacto global, mejorando la calidad de vida de una persona. Eso es importante”, dice. Y agrega un dato sorprendente: en 2007 una investigación que realizó mientras trabajaba en la Fundación Ciencia para la Vida, junto a Bernardita Méndez, determinó que, entre 1987 y 2003, cerca de 500 patentes estadounidenses citaron artículos de autores chilenos, es decir, que los descubrimientos de esos investigadores dieron fruto a invenciones en ese país. “Inventos por los que hoy pagamos royalty, cuando debería ser al revés. Ahí tienes la prueba clara de que el paper no siempre lo es todo”, agrega. Disponible en http://www.latercera.com/noticia/la-tirania-delas-publicaciones-academicas/
El recreo - Las monjas y el cardenal.
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DE MAL EN PEOR
DE MAL EN PEOR Por Francisco Cortés Rodas Director Instituto de Filosofía
El gobierno universitario y la democracia en la universidad son asuntos importantes que merecen ser discutidos a fondo. Pero la dimensión de estos problemas no se entiende si se desliga de las verdaderas cuestiones que están afectando la universidad pública y que tienen que ver con la forma como el neoliberalismo está produciendo transformaciones en la sociedad, la economía y la política. ¿Cómo el neoliberalismo está minando la democracia y la educación pública? Esta es la pregunta que nos debemos plantear a fondo los profesores y estudiantes si aspiramos a seguir enseñando y estudiando en una universidad pública, liberal, crítica y comprometida con la sociedad. La respuesta a esta pregunta no se reduce a tener o no tener representantes estudiantiles en el Consejo Superior o a plantear que las medidas de seguridad son procedentes o improcedentes. Estas son cuestiones que están bastante politizadas y tratarlas así de manera unilateral, sin las conexiones con las demás situaciones críticas de la universidad y la sociedad, resulta insuficiente. La respuesta a la pregunta ¿cómo el neoliberalismo está minando la democracia y la educación pública? pasa por la comprensión de los fenómenos históricos, sociales y políticos que ha producido la aplanadora Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
neoliberal en los últimos cuarenta años en el mundo y en Colombia. En un debate en los años noventa sobre si Colombia era neoliberal, Rudolf Hommes decía “que al parecer el neoliberalismo no existe de manera pura en Colombia”. Juan Manuel López afirmaba: “Neoliberalismo no existe en el mundo. Lo que hay son interpretaciones que cada cual hace de lo que quiere entender por ese tema”. Y complementaba el industrial antioqueño Hernán Echavarría Olózoga, “El término neoliberalismo es una cosa que nos inventamos aquí. Porque si vamos a la literatura política y económica de otros países, el término no se encuentra” (El Tiempo, 29.11.92). La negación de la existencia del neoliberalismo no ha sido exclusiva de algunos políticos e intelectuales colombianos, se repite hoy en muchos debates públicos en el mundo: si “el “neoliberalismo” es privatizar, entonces, el “neo-liberalismo es un mito”, mito que la izquierda de forma tramposa viene propagando desde las universidades a los debates políticos criticando un hombre de paja del supuesto capitalismo laissez faire que no existe” (Bermeo, 2016). Pero el neoliberalismo no es un mito, ni una invención de la izquierda, es más bien, un ambicioso proyecto de renovación del
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liberalismo y de la democracia representativa que ha engendrado un sistema de poder, compuesto por instituciones políticas y financieras, dotado de medios legislativos y de dispositivos administrativos. La globalización, el capitalismo y el neoliberalismo son fuentes de debate casi a diario. En Estados Unidos y en los países más ricos del mundo, la globalización es una palabra de moda que expresa proyectos positivos para las elites empresariales y sus aliados políticos y negativos para los más pobres, los inmigrantes y los marginados. El neoliberalismo ofrece una teoría del capitalismo que contiene una estrategia de educación, capacitación laboral y perfeccionamiento físico o corporal de la población, no centrada en la misión de proveer una amplia educación humanista a la mayoría, como en el modelo liberal y humanista, sino en la construcción de un sujeto que solamente trabaja y consume. Así, reduce la libertad política a la libertad económica y sustituye el ciudadano por el sujeto trabajador y consumidor. Para hacer esta caracterización del neoliberalismo me baso en las tesis de Wendy Brown, Randall Collins, Wolfang Streeck, Christian Laval y Pierre Dardot. El capitalismo extiende la racionalidad mercantil a todas las esferas de la existencia humana, como lo mostró Karl Polanyi, y hace de la razón neoliberal una verdadera razón del mundo o razón-mundo, como la denominan Laval y Dardot. “El neoliberalismo es la razón del capitalismo contemporáneo” (Laval y Dardot, 2013, pos. 219), la cual además de configurar todos los aspectos de la existencia en términos económicos, está anulando elementos básicos de la democracia. Al concentrar el poder en manos
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de los actores económicos más poderosos en detrimento de la masa de los ciudadanos, el neoliberalismo desactiva la democracia y fragmenta la sociedad. Entre los elementos de la democracia que son anulados por el neoliberalismo se cuentan los principios de justicia, las instituciones de protección de los derechos sociales de educación, salud, pensiones, los principios democráticos de la libertad y la igualdad, e incluso el principio de la soberanía popular. “La razón neoliberal está convirtiendo el carácter claramente político, el significado y la operación de los elementos constitutivos de la democracia en algo económico” (Brown, 2015, pos. 3189). La crisis de la educación es un problema global y más serio que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases de la democracia. La educación se ha convertido en una mercancía. La ciencia y las humanidades son destruidas al imponerles los principios universales de la competencia y la mercantilización. El interés en la comercialización de la ciencia sugiere que los sistemas de investigación nacionales respondan a la presión del mercado para hacer que la academia sea así más eficiente. En el centro del proyecto neoliberal se ubica una descripción de las cualidades de las instituciones del Estado, en particular un contraste entre las universidades eficientes y atentas a satisfacer las necesidades de sus estudiantes y las universidades públicas, incompetentes y no atentas a las demandas de sus clientes, los estudiantes. En este contraste se da por sentado que la universidad privada es una zona homogénea de eficiencia y un modelo que debe seguir la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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pública. Tal vez por eso el gobierno la premia con programas como “Ser Pilo Paga”. Se puede afirmar entonces que existe una agenda neoliberal mundial de transformación de las universidades, especialmente las públicas. Esta afirmación no es hecha en términos del marxismo ortodoxo, a partir de una simple generalización de algunos cambios sociales, sino del estudio sistemático de las transformaciones que se han dado en las universidades en Estados Unidos, los países más ricos del mundo en Europa, Asia y en una buena cantidad de países pertenecientes a las economías en desarrollo. La agenda neoliberal aterrizó en Colombia en los años noventa, y en el ámbito de la educación superior su implementación comenzó con una serie de programas: 1) La propuesta de reforma de la educación superior de 2011, hecha por la ministra de Educación María Fernanda Ocampo, proponía crear universidades con ánimo de lucro y aumentar los recursos para las universidades públicas mediante la entrada de capital privado. 2) Dentro del espíritu de estos cambios se propuso años después el programa Ser Pilo Paga, implementado por la ministra de educación Gina Parody. Este plan ha mostrado afectar la sostenibilidad financiera de la universidad pública: en la medida en que es funcional al aumento de los ingresos y la presencia de las universidades privadas, pues el 98.4% de sus recursos ha ido a las universidades privadas, debilita las públicas. Según Salomón Kalmanovitz, el costo para el Estado por estudiante de una universidad pública es en promedio de $5’000.000, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
mientras que en el programa Ser Pilo Paga es de $18 millones, por lo tanto si ese dinero se les diera a las universidades públicas se tendría una cobertura cuatro veces superior, de 40.000 estudiantes más, si esos fondos fueran a estas últimas. Pero Ser Pilo Paga va especialmente a las privadas (El Espectador, 27.03.16). 3) El desfinanciamiento estructural de las universidades públicas es, según un estudio hecho por la Universidad de Antioquia, de más de 800.000 millones de pesos. Este hueco en el presupuesto es el efecto del impacto económico de diferentes leyes y decretos promulgados desde 1992 sobre materia prestacional y salarial que crearon nuevas obligaciones a las universidades, sin un aporte del Estado para su cumplimiento. Para decirlo de forma más clara, el problema financiero lo ha generado básicamente el Decreto 1279 de 2002, que estableció el régimen salarial en las universidades estatales. Según esta norma, los puntos por productividad académica tienen un efecto salarial, es decir, cada publicación o título académico reconocido formalmente, obtiene un puntaje que se traduce en salario. De otro lado, la Ley 30 de 1992 congeló los aportes asignados por la Nación a las universidades, determinando que su presupuesto crezca anualmente al mismo ritmo del IPC. Sin embargo, sus gastos están por lo menos cuatro puntos por encima de este; esto ha hecho que haya aumentado el hueco presupuestal, como ha sido indicado. Con la Ley 30 de 1992 el gobierno ha conseguido alcanzar su objetivo: pasar de financiar, en 1993, un 80% del sistema de educación superior a sólo un 48% en 2016 y con tendencia a empeorar. La congelación de
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los recursos para la educación superior, para investigación y ciencia es lo que seguirá en la agenda. 4) El proyecto de transformación de la universidad bajo el concepto de la educación terciaria. Este novedoso concepto fue planteado en el PND 20142018 del gobierno de Colombia y en el “Acuerdo por lo Superior 2034”. En estos documentos se define que una de las políticas principales del gobierno es establecer el sistema nacional de educación terciaria con dos niveles: la universidad y la formación técnica superior. Está desarrollado también el marco nacional de cualificaciones que determina la tasa de rentabilidad de los títulos de las diferentes profesiones y técnicas a fin de garantizar que los graduados encuentren trabajos bien remunerados, y así se pueda atraer más estudiantes a aquellos programas que son los más importantes para la economía del país. El sistema de educación terciaria pretende articular de manera sistemática los componentes del sistema de educación: superior, técnica y tecnológica, los cuales están desarticulados en el modelo actual. Su articulación se lograría mediante un proceso de complementación entre la educación para el trabajo y la educación superior. Se trata de crear una estructura que permita la transferencia de créditos entre las tres diferentes modalidades de educación y de esta manera crear las condiciones para que las educaciones técnica y tecnológica adquieran un estatus similar al de la superior, tanto en la calidad de la formación como en el nivel de los ingresos. La propuesta, aunque parece interesante e innovadora, tiene aspectos problemáticos pues
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considera el asunto de la educación exclusivamente desde las necesidades del mercado, y porque le da prioridad a la educación técnica y tecnológica sobre la investigación científica en las ciencias naturales y sociales. 5) Esta subvaloración de la investigación científica en las ciencias naturales y sociales se puede apreciar también en los recortes para la financiación de las becas doctorales y en el presupuesto para ciencia y tecnología. Recientemente el Gobierno Nacional anunció una disminución en el Presupuesto General de la Nación para el 2018 de 41.6% en ciencia y tecnología, con respecto al 2017. Este recorte es grave para las universidades y el país porque debilita la educación superior al disminuirle sus condiciones materiales y es contrario a una política de desarrollo de la investigación y la ciencia. 6) En similar sentido, el programa “Colombia Científica-Pasaporte a la Ciencia”, es problemático para el desarrollo de la ciencia en el país. Este programa cuenta con un préstamo del Banco Mundial, que se oficializó en enero de 2017, y dispondrá para “Colombia Científica” de $234 mil millones para dos programas: “Pasaporte a la ciencia”, que enviará a los mejores estudiantes a cualquiera de las 500 mejores universidades del mundo según el escalafón de Shanghái, y “Ecosistemas científicos”, unas alianzas que deberán empezar a formarse con universidades nacionales y extranjeras, empresa privada y centros de investigación. Este programa perjudica también la sostenibilidad financiera de Colciencias y, por ende de la universidad pública. Es funcional a una concepción Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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de la ciencia centrada en los intereses de las empresas. Pero es inexplicable y absolutamente contradictorio con las políticas de desarrollo de la investigación y la ciencia que para este programa el gobierno disponga de $234 mil millones, más de las dos terceras partes del presupuesto de Colciencias en 2016, y que ahora se anuncie un recorte en el Presupuesto General de la Nación para el 2018 de 41.6% en ciencia y tecnología, con respecto al 2017. 7) Otro plan que es importante analizar, no definido por medio de leyes o decretos, pero impulsado de manera oculta en formas muy sutiles, no visibles, es el proyecto que apunta a debilitar las humanidades y las ciencias sociales. La ofensiva del Ministerio de Educación y del ICFES contra las humanidades se inició con geografía, historia y continuó con filosofía, en 2013. Al acabar con la participación de la filosofía e historia en las pruebas de estado de la educación media se ha producido como efecto la progresiva eliminación de estas disciplinas de la enseñanza en el bachillerato. El problema de esto es que al desterrar filosofía, historia y geografía de la enseñanza secundaria, termina afectando de manera negativa el principal destino profesional de los graduados de estos Departamentos e Institutos. 8) De igual manera se ataca a la universidad pública por medio del proceso de clasificación de las revistas por parte de Colciencias. Según el diagnóstico elaborado por Publindex en el 2016, el 80% de las revistas que tienen categoría en la actualidad, quedarían sin ella. Se calcula que de 75.000 revistas indexadas Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
se pasará a 35.000. Entre las formas de clasificación de las revistas están las métricas adoptadas para determinar el volumen relativo de citaciones de una revista. A mayor volumen de citas, mejor es la revista. Las revistas escritas en castellano, que son en su mayoría utilizadas por la comunidad de las disciplinas humanísticas, tienen en esto una gran desventaja pues quienes pueden leer y citar en castellano son apenas un 3% de la comunidad total, mientras que el inglés, por ser la lingua franca del mundo académico de hoy, todos los autores en cualquier disciplina pueden leer y citar en este idioma. “Estamos, pues, ante unos índices que comparan volúmenes de citación sin “normalizarlos” en relación con la ventaja lingüística que exhiben las revistas publicadas en inglés” (Comisión de medición de revistas científicasSociedad Colombiana de Filosofía, El Espectador, 20.06.17). Esto genera un tratamiento absolutamente inequitativo, que perjudica especialmente las revistas de humanidades pues quedan clasificadas en los rangos o cuartiles más bajos y otras quedan fuera de la clasificación. 9) Algo similar sucede con la medición de la investigación y de los grupos. Los estándares internacionales de medición de la ciencia, que utilizan indicadores de visibilidad, colaboración, impacto, excelencia y liderazgo, son insuficientes para la medición de la investigación en ciencias sociales, humanidades y artes, porque los criterios que utilizan corresponden más a las dinámicas de creación del conocimiento de las ciencias. Medir la ciencia a partir de la generalización de todas las dinámicas particulares de las distintas disciplinas, como si estas tuvieran
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información equiparable y como si todas funcionaran bajo las mismas prácticas y patrones de publicación y generación de conocimiento, es equivocado. Las formas de creación del conocimiento, de asociación entre investigadores, los indicadores de visibilidad, y la excelencia investigativa, son diferentes en la ciencia y en la humanidades, y por tanto deben ser valoradas y medidas de distinta manera. Estos son algunos de los problemas más complicados que tiene la universidad pública. Por supuesto que hay más, relacionados con las situaciones de pobreza de muchos estudiantes que se refleja en el tema de las ventas, por el bajo número de docentes en comparación con el cada vez mayor número de estudiantes, por el aumento de la contratación de profesores de cátedra y el congelamiento de la planta profesoral, etc. Y por supuesto que las directivas de la UdeA buscan la mejor solución a muchos de los problemas que tenemos de acuerdo a sus posibilidades y capacidades existentes. El gran problema que ha generado el neoliberalismo con la comercialización y el gobierno corporativo en la universidad pública, no es solamente la reducción de las humanidades y su pérdida de importancia, sino las consecuencias negativas para la ciudadanía democrática, que son: la imposibilidad de conseguir justicia social y movilidad social mediante la educación, una ciudadanía educada y una individualidad enriquecida por su experiencia ilustrada. La educación pública está ante un proceso de degradación profesional, descalificación de los perfiles académicos, de los títulos y la producción académica de los profesores.
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Esto por supuesto irradia o se proyecta en los estudiantes. Para enfrentar la racionalidad neoliberal que desafía a la universidad es necesario defender la universidad con su proyecto de formación humanista y democrática.
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¿FALSOS POSITIVOS EN EDUCACIÓN?
¿FALSOS POSITIVOS EN EDUCACIÓN? Por Rodrigo Jaramillo R.
Profesor Facultad de Educación
Es urgente la reflexión sobre los falsos positivos en educación y sus consecuencias en los procesos de humanización. Estos falsos positivos han venido de la mano de la imposición de la competitividad y el individualismo. De seguir por esta vía, lejos estaremos los maestros de contribuir significativamente con la formación de hombres aptos para la convivencia pacífica y la solidaridad en un contexto social calificado entre los más inequitativos y corruptos del mundo. Con la denominación de falso positivo se alude a una terminología que ha hecho carrera en el contexto militar en nuestro país y que bien pudiera trasladarse al campo de la educación haciendo referencia a las falsas pruebas, evidencias, muestras e indicios que buscan soportar una aseveración para mantener el control social y que resultan equivalentes a la prelación por los indicadores y los productos a como dé lugar, sin importar los medios para obtenerlos, mediando por lo regular dádivas o premios. La atención centrada en productos y resultados en el caso de la educación colombiana ha devenido con su estatus de mercancía a partir de 1991. Con ello la educación ha puesto el acento en los rankings, en su carácter de servicio, en su conversión en campo preferente para la inversión privada y la supeditación al libre juego del mercado. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
Privilegiando los éxitos gerenciales gracias a las bondades de la publicidad frente a la creciente demanda de clientes potenciales. El neopositivismo y las concepciones funcionalistas se configuran como argumentos ideológicos principales de la mercantilización de la educación en la medida que con ellas se instauran nuevas formas de vida social coherentes con la estratificación y de comprensión de los actores como funcionarios que cada vez requieren menores destrezas para ejecutar sus funciones, falsos consensos sociales que opacan los procesos participativos y regulaciones sistemáticas que controlan las autonomías. Se da la existencia de prácticas educativas y pedagógicas que se adecúan a esta situación en las que rigen la uniformidad y la estandarización. Como consecuencia, los espacios que antes correspondían al ámbito de lo educativo entran a ser cubiertos por cuestiones de segundo orden como “la calidad”, el ranking, el crédito y el estándar. Mientras crece el apego por el resultado inmediato, el certificado y la apariencia, se pierde sintonía con las realidades de las personas. Estado deprimente de la universidad que, como diría Hoyos citado por Sánchez (2000), “tiene nostalgia de modernidad, de enciclopedia, de verdad objetiva, de eficiencia y productividad”.
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Por Rodrigo Jaramillo R.
Si bien la teoría del determinismo económico puede ayudarnos a entender la tendencia de mercantilización de la educación como consecuencia lógica de las nuevas formas de realización del capital, bien vale la pena aventurar la explicación de su imposición en Colombia debido al predominio de las estandarizaciones como forma relevante de existencia del neopositivismo y el imperio de la calidad. Situación que se impone dramáticamente a los maestros para que cada vez vayan teniendo menor incidencia en el sustento pedagógico de los aprendizajes de los alumnos. Irónicamente a la par que impera la medición, la educación deja de valorarse como derecho humano fundamental. La visión errónea de la evaluación incide en el deterioro del papel formativo del maestro, ya que lo condiciona a ser un simple técnico verificador de evidencias. O como lo expresa Ortega (2015) al referir los propósitos de las políticas públicas de la educación en Colombia, su reducción a “maestro bonsái”. Desde esta perspectiva los planes de formación no pueden limitarse al aconductamiento y solución a respuestas inmediatas condicionadas a resultados, como acontece en muchos casos para la educación básica y media con el índice sintético de calidad y que a juicio de Jaime Fajardo ha desembocado en los mayores falsos positivos desde el MEN. Es preocupante que en la universidad colombiana los procesos evaluativos se reduzcan a un simple acto de medición desconociendo los ricos fenómenos que aconteces en las aulas y sus entornos sociales. Es por ello que se debe reivindicar la evaluación en su sentido pedagógico, pues con su valor formativo contribuye al bienestar y la sana convivencia entre los seres humanos. Despedagogizar la
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evaluación implica sacarla del contexto en el cual ha tenido su mayor incidencia y sentido en términos de formación, es decir, como factor que posibilita el diálogo, la reflexión y por ende los procesos participativos. Por el contrario, cuando se impone el paradigma de la calidad se cae en el olvido de las personas. Con esta tendencia prolifera el afán por los productos y los indicadores como los principales garantes de la eficiencia, la eficacia, la rentabilidad, la uniformidad y la certificación, erigiendo nuevas formas de control social desde la educación para mantener el statu quo. O como diría García Fontalvo (2015) “un sistema educativo en el que la calidad se viste con cierto ropaje putrefacto, como sucede con cualquier régimen que da prelación al consumismo y el crecimiento económico, fenece tristemente derrotado por los vicios de la corrupción”. Pese a los múltiples desaciertos cometidos en nombre de la evaluación, ella puede constituirse en una grandiosa oportunidad para la construcción de democracia desde la institución educativa, cualquiera sea su nivel, si es resultado de la participación de los múltiples actores. Con ella se da un importante avance en los procesos de democratización, si se permite que prevalezca la cooperación sobre la individualización, los intereses colectivos sobre los individuales, el reconocimiento del otro y los otros como principio de la tolerancia y la valoración por la diversidad. Debemos propender por un tipo de evaluación que reconoce a las personas en una relación con el conocimiento más allá de algo que ya está dado, naturalizado y elaborado. Por lo dicho, estamos obligados a reconocer que sí formamos en la cooperación y la solidaridad Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
¿FALSOS POSITIVOS EN EDUCACIÓN?
humana, resistimos propositivamente a un sistema educativo que promueve la competitividad, el individualismo y alardea en festivales de pocos ganadores e innumerables perdedores.
Referencias Fajardo, J. (2016, 14 de abril). Los falsos positivos del Ministerio de Educación Nacional. Agencia prensa Rural, Recuperado de http://www.prensarural.org/ spip/spip.php?auteur3690 García Fontalvo, J. (2015, 9 de abril). Falsos positivos en la educación. El informador. Recuperado de http://www.
elinformador.com.co/index.php/opinion/39-columnasde-opinion/99026-falsos-positivos-en-la-educacion Ortega Valencia, P. (2015, 16 de octubre). Maestros Bonsái: Es lo que quieren cultivar las políticas públicas en educación. Recuperado de: https://www. desdeabajo.info/colombia/27437-maestros-bonsailo-que-quieren-cultivar-las-politicas-publicas-eneducacion.html Sánchez, S. (2000). Las gramáticas de la universidad. Pasto: Uninariño
Tomado de http://asoprudea.org/images/publicaciones/CoRespondencia/Cor285.pdf
Madona del silencio. Oleo sobre lienzo
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Por Marta Cecilia Palacio Arteaga
LA ILÍADA Y SU LEGADO EDUCATIVO Por Marta Cecilia Palacio Arteaga
Profesora de cátedra Facultad de Educación
Al pueblo griego: mi testimonio de gratitud por el saber donado a la humanidad que, sin lugar a duda, la acompañará innúmeras vigilias.
Si bien el propósito que suscita la escritura de estas líneas es mostrar la función educadora que a través de la figura del héroe trágico Aquiles subyace en el poema épico la Ilíada, también es cierto que ello amerita realizar una breve narración histórica del conflicto bélico en el que fue destruida la antigua ciudad de Príamo. En su poema épico la Ilíada el gran poeta griego, que la tradición nombra Homero, a quien le fuera vedado disfrutar de la belleza de la forma y el color que brinda el universo, narra la Guerra de Troya acaecida históricamente en los siglos XIII ó XII a.C. Históricamente la guerra de Troya se conoce como el conflicto bélico en el que se enfrentó una coalición de ejércitos aqueos contra la fortaleza de Troya o Ilio, siguiendo la tradición homérica y sus aliados. La invasión aquea tenía como propósito castigar a los troyanos por el rapto de Helena, llevado a cabo por el príncipe París, hijo de Príamo, rey de la villa de Ilio, rica en oro y bronce.
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Helena era la esposa de Menelao, rey de Esparta, también conocida como Lacedomonia, quien era hermano de Agamenón, rey de una de las civilizaciones más prósperas de la Edad del Bronce de la Antigua Grecia: Micenas. La causa que lleva al héroe de los dárdanos, Aquiles, a luchar contra la civilización troyana es la defensa del honor de Menelao y Agamenón; al respecto, el padre de los poetas, Homero, expresa: «A ti te seguimos, gran sinvergüenza, para darte contento y para luchar por la honra de Menelao y la tuya» (Pérez, .F.J., 2012, p.183). Si se tiene en cuenta la ubicación geográfica de la rica fortaleza troyana, bien cabría decir que el verdadero motivo del conflicto bélico debió ser más prosaico. Troya, tal como revelan diversos trabajos arqueológicos realizados desde 1870 hasta el año 2000, en palabras de Francisco Javier Pérez, estaba situada cerca del estrecho de los Dardanelos, al noroeste de la península de Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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Anatolia, actual Turquía. Posición estratégica que le permitía comunicarse con el Mar del Mediterráneo, el Mar Negro y las Costas Asia Menor, además de tener intensas relaciones comerciales con pueblos vecinos, como los del oriente próximo, lo cual la hacía en el campo comercial una fuerte competidora de la civilización micénica. Aunque en el acaecer histórico siempre que se piensa en el poema la Ilíada se hace referencia a las hazañas de Ilio, se da por hecho que su tema central es la guerra de Troya o que es una Aquileida, es decir, un relato sobre las hazañas del héroe griego Aquiles. No obstante, si se sigue paso a paso la lectura y análisis del poema la Ilíada, se devela la maestría del gran poeta Homero al mostrar al lector cómo la conquista de Troya fue solo pretexto para crear un nuevo poema alusivo al poder que tienen las pasiones humanas, específicamente la cólera y el deseo de venganza de Aquiles. En este punto cabe señalar que en la antigüedad era común que los ejércitos en campaña recurrieran, como forma de aprovisionarse, al saqueo de las ciudades vecinas. Así, los aqueos, que hacía diez años tenían sitiada la ciudad de Troya, se ven en la necesidad de aprovisionarse mediante el saqueo de la ciudad de Tebas. Tras saquear la ciudad, Agamenón, jefe supremo del ejército sitiador, recibe como botín de guerra a Criseida, hija del sacerdote de Apolo, Crises. Días más tarde, el anciano sacerdote se presenta en el campamento aqueo con espléndidos dones para rescatar a su hija, pero Agamenón, en un acto de soberbia y falta de respeto con el anciano, no solo se niega a devolver a la muchacha a su padre sino que lo amenaza, despreciando su edad y su condición. «A ella no voy a soltarla, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
expresa Agamenón a Crises, antes la vejez ha de llegarle en mi casa, en Argos, lejos de su patria, aplicada al telar y compartiendo mi lecho» (Ibídem, p.177). Entonces, Crises, sacerdote de la ciudad de Tebas, ante la impotencia de recuperar a su hija, suplica a Apolo que castigue a los aqueos. El dios enfurecido por la soberbia de Agamenón envía por medio de sus flechas, durante nueve días, una peste al campamento argivo que provoca la muerte de un gran número de animales y personas. Al décimo día, Aquiles convoca una asamblea para indagar el origen de la peste, que será revelado por Calcante Testórida, el más grande de los adivinos del pueblo aqueo, conocedor del pasado y el futuro; de acá que el poeta Homero lo nombrará, en homenaje a su sabiduría, el inspirado. Al ser revelado el motivo de la peste que azota a los aqueos, Agamenón insulta primero al adivino y luego se enfrenta a Aquiles, quien al escuchar las palabras de Calcante estuvo a punto de agredirlo con la espada. Por fin, el poderoso Agamenón en un intento por salvar el ejército de la furia de Apolo accede a entregar a Criseida, pero a cambio, y para no quedar sin recompensa, hecho que según la tradición antigua se constituía en motivo de vergüenza, más aun tratándose del rey, exige que le sea entregado otro don. Así, en otro acto de soberbia y abuso del poder, Agamenón, a pesar de reconocer que Aquiles, el de ágiles pies, además de soportar todo el peso de la guerra, siempre en el reparto de premios obtenía un don menor al conquistado por sí mismo, se apodera del botín de aquél: su esclava Briseida, a quien Aquiles apresara tras arrasar la ciudad griega de Lirneso, situada en la fértil llanura de Tebas.
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Pasión colérica, que tal como lo expresa el poeta al comienzo de la epopeya, además de marcar el verdadero inicio de la acción del poema épico, es una pasión productora de muerte: Canta diosa, del Pelida Aquiles la cólera Mortífera, que mil dolores impuso a los aqueos Y arrojó al Hades innúmeras almas excelsas De héroes, y los convertía en presa de perros Y pasto de aves (…) Desde que por primera vez se separaron riñendo El divino Aquiles y el Atrida señor de guerreros (Ibídem, p.175).
El divino Aquiles, esclavo de las aguas tormentosas de la cólera, en un intento por restituir el honor perdido, cuyo agravio clama a su madre la diosa Tetis sea vengado por los dioses, decide abandonar el campo de batalla. Acto que cifra el sino de su propia desgracia y la de su pueblo, en especial la de su amado Patroclo. Sordo a la voz de la razón y el entendimiento, Aquiles se niega a escuchar la exhortación de la diosa Palas Atenea, quien, tras las innúmeras derrotas sufridas por los aqueos a manos del belicoso Héctor, ha tomado como paradigma la cólera de Meleagro y actúa bajo la representación simbólica de su maestro el viejo Fénix; por ello lo convoca a refrenar su cólera y a calmar su ánimo. En la tradición griega el principal mito con el que se asocia a Meleagro es aquel que hace alusión a la cacería del feroz jabalí de blancos colmillos, enviado por la diosa Artemisa contra la viña de los etolios como castigo por el olvido de su rey Eneo al no haberle ofrecido sacrificios. Tras reunir gran cantidad de cazadores y perros, pues con pocos hombres no lo habría conseguido, Meleagro, hijo de Eneo, logra darle muerte. Pero la diosa Artemisa, que
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no cejaba en su encono contra los etolios, provoca gran pelea entre estos y los curetes, pueblo que al igual que los etolios había participado en la cacería por la posesión de los despojos del jabalí como trofeo. Así fue como los etolios con su belicoso Meleagro pudieron defenderse de los curetes, a pesar de su número considerable, hasta que este matara a su tío materno, que era curete. Acto que hace que Altea, su madre, lo maldiga. Entonces, Meleagro invadido por la ira que trastorna el juicio, abandona la batalla y decide quedarse en su casa junto a su bella esposa Cleopatra, hecho que provoca una gran ventaja para los curetes que sitiaron la llanura de la deseable Calidón. Y a pesar de las súplicas y excelsos regalos ofrecidos por los etolios para que regresara a la lucha, el colérico corazón de Meleagro se rehusó. Y solo accedió regresar al combate cuando su esposa le suplicaba y le relataba llorando los estragos que sufren las ciudades y las mujeres que son tomadas como botín de asalto. Solo así su ánimo colérico se conmovió, librando a los etolios de la funesta derrota. En consecuencia, la diosa Palas Atenea (representada en el viejo Fénix) le expresa a Aquiles, héroe educado para ser hábil de palabra y esforzado en la guerra, que ha de saber ceder a la pasión de la cólera, tal como Meleagro supo seguir el ejemplo de los dioses; dicho esto en palabras de Jacques Lacan, al goce pulsional que sumerge al hombre en el infortunio. Llegados a este punto es importante analizar el saber inconsciente que a través de las figuras de Aquiles y Agamenón ofrece Homero, denominado con justeza el padre de los poetas, en la comprensión del hecho humano. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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Homero a través del héroe trágico Aquiles revela de manera magistral la polaridad que habita la casa interna de todo ser humano: la tendencia a la destrucción y la aniquilación, de un lado; la razón y el entendimiento, de otro. Es decir, la universalmente conocida oposición entre impulso e intelecto que ha desempeñado desde el inicio mismo de la humanidad un lugar relevante. Polaridad que en el poema épico Homero representa simbólicamente a través del dios Ares y la diosa Palas Atenea, hijos de Zeus Cronión, padre de todos los dioses y los hombres. A tenor de lo dicho y teniendo como marco de referencia las características psicológicas del dios insaciable de la guerra, Ares, la fuerza bruta y la violencia, se puede colegir cómo éstas son un trasunto de la esencia anímica, que según el psicoanálisis, habita todo sujeto: la inclinación a la agresión. Pasiones, en términos del poeta Homero; tendencias agresivas o pulsión en palabras del padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, que, en un primer lugar, pueden conducir al hombre a hacer de sí mismo y del otro un objeto a ser destruido y aniquilado. Tal es la posición que Aquiles asume tras la muerte de su caro amigo Patroclo, y quien ante la inminente pérdida de poder de los argivos que rápidamente los troyanos se han tragado, decide como adalid del ejército de los mirmidones enfrentarse al hijo de Príamo, el valiente Héctor, tras lo cual sus huesos abandonan el alma. Como león enfurecido el héroe griego regresa al campo de batalla a vengar la muerte de su amigo, eligiendo la parca de aciago nombre. El horror atenaza su paso, pues Aquiles, cual dios Ares, sin piedad alguna, decide dar muerte a todo troyano que en el campo de batalla encuentra, especialmente, al hombre que más dolor Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
había ocasionado a su alma, el valiente Héctor, a quien su cólera mortífera persigue más allá de la muerte. Tal como estaba cifrado en su deseo, de no haber sido por la intervención de los dioses, su cuerpo habría permanecido insepulto a merced de los perros que buscan dónde saciar su hambre. En suma, Aquiles representa la pasión de la cólera y el deseo de venganza que lleva al ser humano a aniquilar al otro, y en algunos casos, el deseo de borrar toda inscripción simbólica que comporta el acto de la sepultura. Desconociendo que el sujeto más allá de su acto debe «mantener el valor único de su ser» (Lacan, 1960, p.335). En segundo lugar, tal como lo revela el poeta Homero a través del héroe trágico, cuando las pasiones dominan sobre el intelecto dan como fruto la ceguera, inspiradora en los hombres de la locura y las malas decisiones, y que finalmente es la que conduce a Aquiles y al pueblo de los argivos a habitar el orbe de la funesta hija de Zeus, la diosa Ate, campo de la muerte, según el poeta griego Esquilo, coetáneo de Sófocles. Al respecto, el poeta clásico en cuestión, expresa: «Ate, que se posa en la cabeza de los hombres, atrae hacia sus redes al mortal, de donde al hombre nunca le será posible dar un salto y evadirse» (Esquilo, 2009, p. 40). En este sentido es humano reconocer que detrás del intelecto se oculta el deseo de destrucción que puede llevar al hombre al campo de la diosa Ate. Dimensión catastrófica de lo que el hombre mismo puede originar, y la historia de la humanidad evoca en situaciones como las invasiones bárbaras, las incursiones de los hunos, las guerras médicas, del Peloponeso, la guerra de Vietnam, Hiroshima y Nagasaki, el ataque japonés
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a Perarl Harbour, la Primera y la Segunda Guerra Mundial, y la invasión a Irak; entre otras. Son estas expresiones insoslayables de la presencia de las pasiones o pulsiones en todo lo que concierne a la pregunta por el hombre y que, sin lugar a duda, trazaron los hilos de la producción poética y el decurso existencial del padre de los poetas: Homero. Homero, cuyo verdadero nombre era Melesígenes, desde temprana edad manifestó su amor por la literatura e interés por recorrer el mundo. En su infancia su educación estuvo a cargo del poeta cuyo nombre los griegos enuncian como Femes. En su adultez decide recorrer el Mar Mediterráneo en compañía de un marino llamado Mentes. Al regresar de este viaje, ambos decidieron visitar la patria legendaria del héroe griego Odiseo, la isla de Ítaca. Infortunadamente, allí adquiere una enfermedad que le afecta la visión y finalmente la pérdida de ésta. Completamente ciego decide continuar su viaje hacia la ciudad de Cime, donde nació el gran historiador griego Hesiodo. Como adolecía de recursos económicos para vivir, decide ganarse la vida con el arte que las musas le habían inspirado: la poesía. Dado el interés que la ciudad manifestó por su poesía, Melesígenes solicita ser mantenido por ésta a cambio de su don. Pero dicha petición es rechazada por los gobernantes de la ciudad, quienes argumentaron que si la urbe sostenía a todos los homeros, según la etimología popular «el que no veía», pues así eran nombrados los ciegos por los cimeos, muy pronto tendrían una ciudad habitada por hombres inútiles. A partir de dicho incidente Melesígenes recibe el nombre de Homero. Fiel a la tradición que guiaba el destino del pueblo griego, con el fin de rendir homenaje y libaciones a la diosa que regía su trasegar,
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Palas Atenea, Aquiles decide visitar la ciudad de Atenas. Pero durante el recorrido se enferma, tras lo cual decide quedarse en la isla de Ios. Un día, estando cerca de la playa se le aproxima un grupo de jóvenes que conocedores de su sabiduría le proponen el siguiente acertijo: «Dejamos lo que cogimos y llevamos lo que no cogimos» (Pérez, F.J., 2012, p. 49). No obstante, Homero, a pesar de: «Haber sido un hombre que había escrito cosas que no pudo entender otro alguno, en un acto de cólera se ahorcó por no haber entendido la adivinanza de los pescadores» (cit. en Borges, J.L., 1996, p. 78). Acto que lleva a pensar que Homero sabía del poder que tienen las pasiones en el ser humano, pues en caso contrario sería imposible inventar un poema de la altura espiritual como es el caso de la Ilíada. Así fue como Homero al igual que Aquiles se convirtió en un fiel servidor del dios Ares y la diosa Ate. En este sentido cabe señalar que el suicidio y el asesinato son actos que tienen como esencia el goce pulsional o las pasiones que habitan al ser humano. En lo que hace alusión al rey de los ejércitos, Agamenón, Homero nos muestra cómo este, ejerce el poder desde una posición déspota. Así, Agamenón, abusando de su poder, toma el botín de guerra que los aqueos le habían ofrecido a su héroe, Aquiles. En este sentido bien se podría formular la siguiente interpelación: ¿Qué o cuáles son las características que comporta el ejercicio del poder de quien que se ubica en la posición de amo? Etimológicamente el significante poder proviene de la voz latina posere, es decir, ser capaz de. En este sentido el término en cuestión hace alusión al control o dominio de la que dispone un hombre para llevar a cabo una tarea o propósito, de un lado, a la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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imposición de un mandato o autoridad a otro o pueblo, de otra parte. Así pues, bien se puede inferir como el logro de una tarea y el ejercicio del poder a otro o pueblo, tiene como condición insoslayable, el ejercicio de una fuerza o energía. Así pues, tanto el logro de una tarea o propósito como el ejercicio del poder o autoridad que un hombre ejerce sobre otro o un pueblo, supone, de manera insoslayable, en quien ejerce el poder o el mandato, el dominio del goce pulsional o las pasiones. En este sentido cabe señalar como el goce del gobernante tirano se cifra en el exceso. ¿Exceso de qué? Bien podría interpelar el lector. Simple y llanamente de un exceso de pasión o un más de goce pulsional, la arrogancia en el ejercicio del poder, que lleva al hombre, Agamenón, para el caso en cuestión, a ir más allá del límite que supone el ejercicio de la autoridad.
una trama de relaciones con otros seres humanos. En particular, quienes ejercen la función paterna en la familia, son los encargados de enseñarle al niño el control de sus pulsiones corporales: comer, dormir, controlar las heces, bañarse, vestirse, caminar, correr, aprender a utilizar los sentidos, reconocer cuáles son las actitudes y comportamientos que socialmente se sancionan como moralmente buenas o malas. En este sentido, alcanzar a ser humano no es un proceso natural que pueda llevarse a cabo en soledad; es una experiencia subjetiva que demanda la presencia de un Otro que, además de borrar la ignorancia amnésica con la que se viene al mundo, represente la autoridad.
Retomemos entonces la interpelación que suscitó la escritura de estas líneas: ¿Cuál es el legado educativo que ofrece la Ilíada a todos aquellos sujetos que desde su deseo se representan por el significante maestro?
En suma, para que la cría del hombre se humanice requiere del arte de la educación o de la pedagogía, y ello solo se logra vía la disciplina, encarnada por el Otro. De no ser así, tal como la historia lo narra en el caso del Niño Salvaje de Aveyron, el hombre quedaría a merced del reino de la barbarie; en otras palabras, al libre albedrío de sus pasiones o del goce pulsional.
Como es sabido el arte de educar tiene entre sus propósitos fundamentales, amén de la transmisión de unos conocimientos decantados de generación en generación, disciplinar. En este sentido la disciplina tiene como fin, vía el lenguaje encarnado en el otro, transmitir al recién llegado al grupo las normas, costumbres y valores propios de la cultura. Proceso que se realiza fundamentalmente a través de la familia y la escuela. Instancias simbólicas que suponen
En lo alusivo a la segunda instancia socializadora, la escuela, se tiene que esta, al igual que la familia, supone la experiencia subjetiva de un lazo social al Otro, representado por el maestro que en tanto sucedáneo del padre tiene a cargo, además de la tarea de transmitir los contenidos de la cultura, representar la autoridad; en otras palabras, enunciar el límite y la norma cuando las pulsiones o impulsos, que escapan a la simbolización, hacen presencia viva en el acto educativo, en el vínculo que se establece entre
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maestro y educando, educando y maestro; finalmente, discípulo y condiscípulo.
y educar son praxis que tratan con lo imposible, con el goce pulsional.
A guisa de ejemplo está el caso acontecido en nuestra ciudad de un maestro que frente a la conducta contestaría de su educando, movido por la pasión de la furia mordaz, cierra su boca con cinta para que así aprenda a guardar silencio. O bien, aquel acto en el que un niño tras discutir con su compañero le entierra un lápiz en el ojo, causándole la muerte. Finalmente, el acto en el cual un niño, movido por la pasión de la ignorancia, rechifla a su maestra, durante toda la clase.
En este sentido, cuando en el ámbito universitario se afirma que el maestro se define por ser un sujeto político, con ello se está expresando que el quehacer pedagógico está en correlación directa con el ejercicio del poder o autoridad. Y ello, porque la ciencia de la política, tal como la definieron pensadores como Aristóteles, se funda en el ejercicio del poder o autoridad como cualificación decisiva. Siguiendo el pensamiento del filósofo de Estagirita el hombre es por naturaleza un animal político, zoon politikón, en otras palabras, es condición connatural al hombre el ejercicio de la política o el poder. Así pues, el arte de la política, es una actividad en la cual está inmerso todo ser humano. Política o poder, que, según el rey de los aqueos, Agamenón, para nuestro caso, el maestro puede ejercer desde el lugar del tiranodéspota que no es más que decir la autoridad basada en el libre ejercicio de los impulsos o pasiones. Dicho de otro modo, cuando aquel que se hace delegatario de un saber transmitido de generación en generación se ubica en el lugar del amo, el goce está a cielo abierto.
En este sentido cabe concluir, en primer lugar, que cuando «la diosa Ate posa sus delicados pies en la cabeza de los hombres» (Platón, 1997, p.232) este se convierte en un sujeto acéfalo, es decir, pierde la capacidad de intelección y razonamiento, quedando a merced de sus impulsos más crueles y destructivos; de acá que el acto, para nuestro caso la agresión que toma como objeto al propio yo, tal como sucedió a Homero; o bien al Otro, para el caso el héroe griego Aquiles, se le impone al sujeto. En suma, en palabras de los griegos se diría que el corazón del acto es el dios Ares, arrasa-mortales. En segundo lugar, partiendo del presupuesto de que las pulsiones son impulsos que están presentes desde que el hombre nace hasta que muere, estas trascienden el tiempo, la edad o las modificaciones del cuerpo, es decir, son tras-históricas en tanto constituyen la esencia que rige la vida anímica. Finalmente, la Ilíada de manera magistral muestra que oficios como el arte de gobernar
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Como hipótesis de trabajo diría que el arte de enseñar requiere como condición insoslayable un maestro que haya dado, al menos, una vuelta al campo de lo real o por las pasiones que habitan su ser. Cuando el maestro está anoticiado de su goce pulsional y ha construido vías sublimatorias, a saber, el arte, la música, la literatura, el deporte, el amor por el trabajo, el saber y la escritura, entre otras, podrá, a su vez, acompañar a sus Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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educandos en la construcción de alternativas civilizadoras que les permitan aprender qué hacer con el campo de las pasiones. En otras palabras, es el reconocimiento del goce pulsional lo que va a permitir transformar, de manera profunda, los diversos vínculos que se establecen en el campo de lo social. Tal vez, de este modo se lograría alcanzar el sueño de un país donde el otro y lo otro tuvieren lugar.
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Retrato de Colombia (Acuarela)
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Pedro Agudelo Rendón
THE WALL Pedro Agudelo Rendón
Docente de Cátedra. Facultad de Comunicaciones
We don’t need no education We dont need no thought control Pink Floyd No podremos afrontar el futuro sin enseñar (y aprender) la complejidad de ser ciudadano. Francisco Imbernón
1. El muro Existen muros reales e imaginarios, muros hechos de papel, de palabras, de discursos; y muros construidos con cemento, adobes, madera o metal. Todos, sin excepción, asientan sus efectos concretos sobre la realidad. La palabra proviene del latín murus, que significa “pared exterior”, y se refiere a esas construcciones verticales que sirven para separar un espacio de otro, para encerrar o delimitar un espacio, para reducir o sostener una estructura. Los muros también sirven para definir una zona privada, para proteger el interior del exterior, es decir, marcar o reforzar la seguridad de un lugar. Existe el muro de frontera o fronteras que funcionan como muros, incluso si estos no están hechos de hormigón o pavimento. Hay muros que son más bien murallas, aunque estas están destinadas a un uso más específico: la protección y defensa de un determinado sitio
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o comunidad, evitar su invasión, la muerte, la posesión, la esclavitud, las hordas enemigas, el populacho, la chusma, las pandillas, la gentuza, la caterva, el vulgo, las tropas, las cuadrillas o los bárbaros, como decían los griegos. La palabra “bárbaro”, de hecho, ya constituye una suerte de muralla desde su configuración sígnica. Proviene del griego βάρβαρος y significa “el que balbucea”. Con ello, los hombres de la antigua Grecia se referían a los extranjeros que no hablaban su lengua, que eran otros, muy distintos, a lo que eran en sí los griegos, quienes se nombraban a sí mismos como “helenos”, un término de suma importancia para la historia de la cultura y la filología. La lengua extranjera les sonaba como balbuceos incomprensibles (bar-bar o bla-bla), y que al ser incomprensibles están por fuera del muro de la comprensión, de su espacio individual, de esa tapia que crean las Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
THE WALL
comunidades, las pequeñas sociedades, y que no es otra cosa que la reducción del “nosotros” al “yo”, es decir, otra forma de agenciar la xenofobia (el odio, el rencor, la repugnancia, la antipatía, el aborrecimiento, el desdén, la hostilidad, el fanatismo, el chauvinismo, la intransigencia y la patriotería). El bárbaro es aquel que carece de educación, un ser tribal proveniente de lugares remotos e inhóspitos, y por eso la etnología tradicional, tal como señala Carlos París (2000), emplea “barbarie” para aludir a un estadio de evolución cultural intermedio entre el “salvaje” y el “civilizado”, aludiendo de forma particular a las sociedades denominadas primitivas. Esta visión eurocentrista considera a Europa como la verdadera civilización, con lo cual se marca un punto de referencia y de medida que deja por fuera todo aquello que no sea europeo. Se trata de una visión peyorativa y despectiva, igual a la concepción –al imaginario– que los griegos tenían de los bárbaros. Y si bárbaro se ha asociado a lo feo y desagradable, basta ver un retrato de un bárbaro para asociarlo con el émulo de la belleza (véase Figura 1) y no con la definición de lo grotesco. “Bárbaro” es, desde el punto de vista lingüístico, un exónimo peyorativo, y por eso, como dijimos atrás, el término mismo es como una muralla o un muro. La palabra “exónimo”, cuyo origen está en la lengua griega, alude al nombre dado a una cosa por un grupo etnolingüístico externo. La palabra está compuesta por ἐξ (ex) que significa “fuera de”, y ὄνομα (ónoma) que denota “nombre”. De tal suerte que un exónimo es la denominación que una comunidad de hablantes utiliza para referirse a un lugar que está por fuera del ámbito de influencia de la propia lengua, de ahí que los griegos emplearan el término “bárbaro” para tal fin, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
y que al hacerlo, emplearan una suerte de forma onomatopéyica que ubica a todo el que no hiciera parte del mundo heleno por fuera de cualquier posibilidad de aceptación en dicho mundo. Figura 1. Busto de bárbaro. Museo Arqueológico Nacional de Atenas
Fuente: commons.wikimedia.org. Fotografía de: Ricardo André Frantz
Este es, entonces, un muro lingüístico, un muro construido por gracia del lenguaje, ese dispositivo que activa nuestro pensamiento y que nos sirve para hacer o destruir cosas, o bien para inventarnos aquello que no puede existir de otra manera. Si las instituciones, como dice Jhon Searle, tienen lugar porque existe un lenguaje –por primitivo que este sea– que las presupone, entonces la cultura helénica (con su marcado carácter diferenciador e intransigente) es una institución social tanto como lo es un monasterio o una comunidad religiosa o gubernamental; y lo es también la lengua de aquellos griegos antiguos que funciona, en sí misma, como una institución; y también cualquier tipo de comportamiento que alimentara el imaginario que definió a aquella sociedad como una de las más aguerridas y esplendorosas de todos los tiempos:
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Para que se dé algún tipo de hecho institucional, la sociedad debe disponer al menos de una forma primitiva del lenguaje, y que, en este sentido, el lenguaje goza de primacía lógica sobre las demás instituciones. Desde este punto de vista, el lenguaje es la institución social básica en el sentido de que todas las demás presuponen el lenguaje, pero el lenguaje no las presupone a ellas. (Searle, 1997, p. 75) Hay muros incluso menos tangibles que una palabra exónima, como aquellas fronteras invisibles, hechas a punta de intolerancia, arrebatada de los grupos implicados con más intolerancia y concretada a punta de plomo y acero. Aquí el lenguaje funciona gracias a los mecanismos simbólicos que le son inherentes, como las palabras, y que aquí se transmutan en una línea imaginaria vigilada y resguardada por la mira de un revólver (a falta de palabras, el hierro es la ley). Y puesto que casi todo el mundo sabe –la porción de mundo que ha habitado las calles de Medellín– lo que significa una frontera invisible (y lo más importante, dónde están), esto se toma por norma, ya que como dice Searle (1997, p. 76), los símbolos son mecanismos convencionales que representan algo que va más allá de ellos mismos y por lo cual son de comprensión pública. Pero la intolerancia puede llegar a un punto tan elevado, que esa frontera invisible se puede hacer visible, concreta, física, tangible, tal como ocurrió entre el 13 de agosto de 1961 y el 9 de noviembre de 1989 con el Muro de Berlín, un muro emblemático, sin duda, pues el concepto de “muro” ya no sería igual a partir de allí, puesto se asociaría no solo con el sectarismo sino también con la histórica y marcada disyunción del capitalismo (encarnado en la República Federal Alemana)
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y el socialismo (representada por la República Democrática Alemana): el oeste y el este. La vida, así escindida por gracia del Muro de la Vergüenza, pierde su sentido, o por lo menos se resquebraja. El mundo parecía fracturarse, pues eso hacen los muros: dividir, seccionar, partir, trocear, fracturar, disgregar. ‘Juntos es mejor’, dice un filósofo (griego, por si las dudas), pero los seres humanos parecen inclinarse por la multiplicación solamente cuando se trata de reproducción; lo demás es división y disgregación, ‘la más ingrata de las operaciones matemáticas’ (dice un matemático al que no le interesa la filosofía). Existen otros muros, como el de los Lamentos o el Muro de Cisjordania, el muro de Facebook que funciona como el de los Lamentos (sin tantos lamentos y sin la connotación religiosa), el grupo musical de heavy metal Muro, y los muros (las ruinas) del edificio Space. El diccionario, que a veces funciona como tabique, indica tres acepciones. El primero “pared o tapia”, el segundo “muralla” y el tercero “lo que impide la comunicación”. Las dos primeras son más concretas y específicas (como el Muro de Berlín), la tercera más metafórica (como el de Facebook). Muchos conflictos de frontera se reducen a esta acepción simbólica, toda vez que un muro puede ser aquello que facilita la incomprensión humana, o que se interpone entre las partes. Uribe quiere ser el muro que ‘cerca’ a Santos, y este el que atenaza a un pequeño pueblo del Caribe suramericano. Pero también el pueblo, aletargado en sus cien años de soledad, es el murallón que se interpone a un nuevo horizonte, y cae, inevitablemente, en una guerra boba como si se tratase de una crónica de un abatimiento anunciado. Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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¿Qué podemos hacer con los muros? Derrumbarlos, como el de Berlín, pero no basta el cincel y el martillo, son necesarias las palabras ¡y qué difícil es hablar para comprendernos! Este es uno de los sentidos de la hermenéutica. Para que exista comprensión y por ende comunicación, es necesaria una distancia hermenéutica, ya que “en todos los niveles del análisis, el distanciamiento es la condición de la comprensión” (Ricoeur, 2006, p. 110). Como dice Paul Ricoeur, el texto es “el paradigma del distanciamiento en la comunicación” (Ricoeur, 2006, p. 96) y revela un rasgo de la historicidad de la experiencia humana, a saber, “que es una comunicación en y por la distancia”. La distancia hermenéutica es una distancia para la comprensión del texto y para la comprensión del otro. Comprender es ponerme en el lugar del otro, y esto resulta, muchas veces, una fatalidad, pues “el infierno son los otros”, dice Sartre, y en ese infierno puede sucumbir toda posibilidad de comprensión.
2. Another Brick in the Wall Uno de los muros más famosos es el del grupo británico de rock Pink Floyd. Se trata de un disco doble que salió a la luz en 1979, año tríadico por varias razones (que no vienen, aquí, al caso). The Wall es un álbum conceptual que describe la vida de una estrella de rock ficticia llamada Pink, un ser reprimido gracias a sus traumas y a las circunstancias de vida como la muerte de su padre en la Segunda Guerra Mundial, la sobreprotección materna, la opresión escolar, el uso de las drogas, los fracasos sentimentales y la presión social por ser una figura famosa de la música. Estos rostros de su vida le dan forma a un complejo poliedro, una suerte de muro, donde cada dimensión o cara es un ladrillo que eleva la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
fortificación y lo aísla del mundo y de la vida, conduciéndolo a un impulso autodestructivo. La canción más conocida del álbum es Another Brick in the Wallk (part two), una forma de protesta y denuncia frente a las estrictas normas de las escuelas en la década de los cincuenta en Inglaterra, pero que dado su carácter crítico y su profunda reflexión sobre el sistema de educación, se ha convertido en un ícono de la cultura popular. De hecho, se la utilizó en Sudáfrica en 1980 como un himno de protesta contra el apartheid, se la prohibió en el mismo país en los disturbios del 2 de mayo, se la suprimió de todas las emisoras en Argentina entre 1976 y 1983 durante la dictadura militar (veto del que no se salvaron el romántico Camilo Sesto ni Roberto Carlos ni el muy argentino Sandro), y hasta se convirtió en un himno para muchos universitarios cuando se proyectó la película, inspirada en el álbum, en el primer año de la primera década del siglo XX en el Teatro Camilo Torres de la Universidad de Antioquia; y a lo mejor –no lo sabemos todavía– esté en la lista negra de las canciones más subversivas de algún pequeño país de esos que gustaba imaginar García Márquez en los que un dictador más viejo y más anciano que el país que gobierna, dicta a un escribidor todas las prohibiciones posibles, pasadas, presentes y las por venir. Figura 2.The wall. 1979. Pink Floyd
Fuente: coveralia.com
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La canción muestra una visión pesimista de la educación, hace una crítica a los profesores de las escuelas más interesados en disciplinar que en enseñar, convirtiéndose con ello en el verdugo de sus estudiantes. Gracias a estos profesores carceleros el pequeño Pink se aísla cada vez más y se convierte en el caudillo frustrado de sus propias flaquezas. En este sentido, Another brick in the Wall es una metáfora del lugar que el protagonista construye a su alrededor para escabullirse de la realidad. Los ladrillos del muro representan las heridas que los seres humanos experimentan a lo largo de su vida y que lo obligan a construir un cascarón, una capa protectora para enfrentar a los otros y a la vida misma. El videoclip traza un dibujo completo del muro a través de distintas imágenes. El tren que pasa y de cuyo interior sale un ramillete de manos entre ateridas y suplicantes, los rostros calcinados por una máscaras sin personalidad que fijan sus ojos huecos en el pequeño Pink, los niños enfilados y automatizados, las cuadrillas de estudiantes encuadradas en cubículos de ladrillo, luego puestos en el patíbulo para caer en la máquina que los vuelve el embutido de un sistema insensible, y después la gritería y el alboroto, los pupitres destrozados, el incendio de la escuela, la bataola y la algazara, el crepitar del fuego y la ruptura de los muros: “Hey! Teachers! Leave them kids alone”. Es cierto que la canción se refiere a un contexto en particular (la rígida educación de los años cincuenta en Inglaterra), pero también es cierto que su popularidad y efecto se debe a que su alusión metafórica a la enseñanza subsume al sistema educativo en general. Muestra una forma de operatividad formativa que distorsiona al sujeto y lo aísla
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de sus sueños, su libertad y autonomía. Un sistema que no solo afecta a la educación sino también a todo aquello que está relacionado con ella, como la producción de conocimiento y la ciencia que soporta el desarrollo de las sociedades, de sus universidades y el efecto que estas tienen sobre las comunidades. Baste pensar en un gobierno que gasta un porcentaje más alto del erario público en su propio funcionamiento que en inversión social, a lo que se suman las incontables cadenas de corrupción, las políticas desacertadas, inequitativas y desfasadas (para la muestra un botón: Ser Pilo Paga), las condiciones inequitativas de los profesores en la universidad, el deterioro y decaimiento de muchos colegios públicos, el maltrato histórico a los profesores de escuelas y colegios, su desprestigiada imagen y la configuración de un imaginario negativo –y a veces perverso– que se ha construido alrededor de quien dedica su vida, su esfuerzo y dedicación a la formación de las futuras generaciones. Y es que, en muchos casos, quienes dirigen el destino de las naciones no saben ni lo que están dirigiendo, no conocen la sociedad a la que tratan de “mejorar”, ni siquiera saben qué es esa sociedad. Cuentan que un ministro de Hacienda, de apellido Cárdenas, no sabía cuánto costaba un huevo, que consumía con regularidad (más de uno a la semana), y que a diferencia de la opinión de cierto ‘ex-gobernante’, no estaba interesado en los ‘3 huevitos’ ¿Cómo es posible que alguien, que no conoce el mundo real que vive la mayor parte de las personas (costear una cuenta modesta en un restaurante, mercar, pagar la cuenta de servicios…) sea quien se encargue de manejar el sagrado erario público y además quien, sin la menor indolencia, proponga impuestos para el café e impuestos hasta para los sueños o la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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somnolencia o el desvelo que provoque la cafeína de esas pepitas tan insignes? Parece un mal que se repite una y otra vez. A finales del siglo pasado un periodista –no sabemos si por falta de profesionalismo o por malicia– le hizo esta pregunta al entonces ministro de Hacienda: “ministro, ¿Cuánto cuesta un huevo?”, y el entonces ministro (también de abolengo, y que luego fue presidente y se ganó un Nobel) respondió: “2.000 pesos”. Los huevos, por aquella época, costaban 100 pesos. El 3, igual que el condumio de las gallinas, se ha convertido en un elemento simbólico y cabalístico en la reciente faena política colombiana. García Márquez, sin duda, no se equivocaba al ver lo mágico y sobrenatural en cosas que parecen naturalizadas, pero que no dejan de ser absurdas y desconcertantes. Y aquí no valen las raíces griegas, pues “el poder del pueblo”, la δημοκρατία (δῆμος “pueblo” y κράτος “poder”), parece reducirse a la ὀλιγαρχία. Y cada dosis de κράτος es un ladrillo más que acordona –que encierra– al pequeño Pink.
3. Anverso y reverso del ladrillo (políticas de Estado, investigación y docencia de cátedra) Un muro, dice otro diccionario, es una “pared gruesa; en especial la pared exterior de un edificio u otra construcción que limita su perímetro”. Creo que el diccionario se refiere a las muchas paredes que falta restaurar, mejorar o cambiar en muchas de las escuelas y colegios del país, mientras los corruptos – ya lo sabemos– sabotean el bienestar de todo un pueblo y arman sus propios muros, sus pequeños palacios iridiscentes1 . Rosa María 1
El autor se refiere a la falta de transparencia, pero a través de un juego de palabras o burla. “Iridiscente” significa
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Torres, una lingüística, pedagoga y activista social, con una amplia experiencia en temas de enseñanza e investigación, ha dejado una suerte de crónica sobre la educación latinoamericana en uno de sus libros. En Itinerarios por la educación latinoamericana: cuaderno de viajes, no solo hace un retrato de lo que ocurre en algunas escuelas (en el Valle del Cauca, Colombia, por ejemplo) donde algunos profesores se ven enfrentados a la pobreza y a la ignorancia y aun así adelantan proyectos que buscan el bienestar de sus estudiantes; sino que, además, hace fuertes críticas a un sistema que parece estar más interesado en producir una jerga cada vez más sui generis e intrincada (“la jerga de la educación”, dice ella), pero sin sentido, un sistema que absorbe a los sujetos y los convierte en funcionarios de los delirios del poder. Torres muestra esa escuela que realmente existe y que es alimentada por la acción de sus actores y regularmente reprimida por las políticas que desvirtúan el sentido de todo acto pedagógico. Su libro persiste en la crítica, pero anuda a ella la esperanza de un mejor porvenir para la sociedad a través de la educación. Pero mientras esa sociedad no haga resistencia, mientras no alimente su espíritu con una actitud crítica, mientras no despierte la consciencia y actúe bajo el espíritu de una necesidad de cambio, siempre serán los mismos quienes signen las directrices de un pueblo sumido en la somnolencia. “La iridiscencia de las alas de la mariposa Morpho didius. Colores reflejados por una fina película de agua iluminada con luz blanca no polarizada”. En otras palabras, “que muestra o refleja los colores del arco iris”, o “que produce destellos”, como los producidos, en varios sentidos metafóricos, por los corruptos cuando son descubiertos infraganti. No tiene que ver el concepto, en este caso, con los destellos de La Ruta del Sol. Nota del Editor.
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Si –en la metáfora de Pink Floyd– los ladrillos representan una piel protectora frente a la desaparición del padre del protagonista, entonces los imaginarios sociales (esos que definen la fortaleza o debilidad de un pueblo) marcan un derrotero difícil de quebrar y una epidermis irrompible si no hay consciencia, pues toda revolución, como dice Michael Foucault, es una toma de consciencia. De tal suerte que lo que la gente imagina es lo que la gente puede cambiar, y los cambios también advienen por lo que unos pocos hagan imaginar a la gente, y es en tal sentido que la política tendría un verdadero significado:
El objetivo de la política no es la felicidad, sino la libertad. La libertad efectiva (no discuto aquí la libertad «filosófica») es lo que llamo autonomía, la autonomía de la colectividad, que sólo puede realizarse mediante la auto-institución y el autogobierno explícitos, es inconcebible sin la autonomía efectiva de los individuos que la componen. La sociedad concreta, la que vive y que funciona, no es otra cosa que los individuos concretos, efectivos, «reales» (Castoriadis, 1995, p. 70).
De modo que una política de Estado que no busque la libertad de sus ciudadanos no es más que un ejercicio de poder que invalida el desarrollo de esa sociedad. Y al restringir los recursos y las posibilidades de crecimiento del sistema educativo, se restringe la capacidad de consciencia de los sujetos y se coarta las formas que ellos pueden crear para ser libres. Este es, lo sabemos, el secreto de los grandes emporios económicos, el secreto de la oligarquía, el secreto que los mismos griegos, en su denodado amor por la sabiduría, y que ellos, sabedores de las formas de control y poder, ponían en funcionamiento para que la sociedad de la que hacían parte funcionara. Pero hay, por supuesto, maneras menos constrictoras con las que una sociedad podría
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alcanzar un mayor grado de justicia. Y a lo mejor, en una sociedad así, el pequeño Pink no tendrá que sentir que sus profesores son sus verdugos y los culpables de sus sufrimientos. Una sociedad en la que no sentiríamos que nos vigilan por todo y por cualquier cosa, y en la que el gobierno no le negara al pueblo lo que es de suyo por su gracia soberana: δημοκρατία. La educación en Colombia está empozada en un debacle continuo, una hecatombe que a veces parece apocalíptica. ¿Y qué se puede esperar de quienes no conocen las escuelas ni han vivido por experiencia propia las tramas y sentidos del hecho educativo? ¿Cuántos ministros de educación, a lo largo de la historia del ministerio, han sido profesores, docentes, pedagogos, expertos –real y efectivamente– en educación? Basta hacer un recuento para encontrar en la lista de esta cartera (término que le viene bien por su marcado sentido economicista y neoliberal) a periodistas, abogados, ganadores de los premios CPB, economistas, ingenieros y hasta modelos… todos muy diplomáticos. Las recientes ‘experiencias ministeriales’ dejan ver la mirada contumaz y cínica de un sistema gubernamental que bien poco está interesado en que las cosas cambien2. Basta mirar solo un ejemplo. El programa Ser Pilo Paga, además de su amplia publicidad y resonancia en todos los medios, es un descalabro de política pública: “sólo el 15,6 % de los beneficiarios están matriculados en universidades públicas, el 83,8 % lo están 2 ¡Han cambiado! Lo sabemos, pero en el sentido heracliteano. Y si comparamos el sistema educativo actual con el de cuatro o cinco décadas atrás, por supuesto que el cambio es, forzosamente, muy grande, pero estas trasformaciones se han generado gracias a las propias dinámicas sociales y económicas a nivel nacional e internacional, pero no es el cambio esperado y necesario.
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en universidades privadas y el 0,6 % en instituciones de carácter especial” (Correa y Pardo, 2017, en línea). Todavía más grave es el hecho de que con los recursos (públicos) se forman poco más de 30.000 estudiantes (la mayoría en universidades privadas), y con la misma cantidad las universidades públicas forman más de 500.000 al año (Atehortúa, 2017, en línea)3. Ninguna defensa de esta estrategia gubernamental (neoliberal) resulta válida, o por lo menos lógica, y los únicos que creen en ella son sus promotores, que resultan ser los mismos beneficiarios. Hay un agravante:
La Constitución Política de Colombia prohíbe que el Estado entregue dineros al sector privado. El programa de “becas” se salta esta prohibición y entrega dineros a las universidades privadas, termine o no el estudiante “beneficiario” su programa académico, pues el programa no exige nada a estas instituciones (Aristizábal, 2016, p. 18).
Y en todos los ires y venires, ya se saben sus mentiras (Vega, 2016), sus “alcances” (Asmar y Gómez, 2016) y lo que “paga” (Patiño, 2016); los imaginarios que construye, las verdades que impugna y las falacias que sostiene. Ha generado más controversias que satisfacciones, pero como la imagen todo lo puede, existe una sensación en el aire, casi natural, de sus beneficios, de sus ventajas, y de su aporte al mejoramiento de un sistema agónico y cadavérico. Una de las últimas controversias surgió en la más 3 Cortés (2017, en línea) caracteriza este programa así: “Es una política por medio de la cual se desvían recursos públicos a universidades privadas”, “no es una política justa porque […] no busca enfrentar el problema de los estudiantes de los estratos 1, 2 y 3”, “es un programa ineficiente y costoso”, y “es un programa que termina negando el principio de la justa igualdad de oportunidades, según el cual, aquellas personas con habilidades y capacidades similares deben tener las mismas oportunidades educativas”.
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beneficiada del entredicho programa de Estado: la Universidad de los Andes. Allí, en reiteradas ocasiones, su rector Pablo Navas afirmó que “La Universidad de los Andes es la universidad más pública del país”. Aludía, entre otras cosas, a que la condición de entrada a esta universidad es el mérito, pero esta palabra, que adosa un discurso falaz y mezquino4, constituye el chivo expiatorio de una afirmación cínica que desconoce la razón de lo público. Uno de sus propios estudiantes lo expresa de la siguiente manera:
El discurso del mérito es peligroso porque no da espacio a pensar cuáles son las condiciones y circunstancias que le permiten a alguien estar en un lugar privilegiado. Se reduce a una cuestión más simple: si está donde está es porque se lo merece. Para este rector, yo, y todo el que haga parte de la supuesta comunidad uniandina, estamos acá porque nos lo merecemos y no. Yo no merezco estar acá. Yo estoy acá porque nací donde tocaba nacer cuando tocaba nacer. Sí, me he esforzado más que unos y mucho menos que otros, pero ese esfuerzo no es lo que determina mi lugar de privilegio. También resulta peligroso
4 Baste pensar en los concursos de mérito universitario, envueltos con la misma aura negra de la injusticia, del amiguismo, de las broncas académicas; y en los que, en muchos casos, lo que menos se reconoce es eso que en sus criterios denominan “mérito”. Incontables docentes de cátedra, de altísimas calidades humanas y académicas, han pasado por un tribunal inimpugnable que resienten de eso que ven en el otro (“el otro produce horror”, dice un poeta alemán), y en muchos casos prefieren dejar la silla vacía, pues eso dictan, a veces, los muy subjetivos criterios del tribunal, tan kafkiano como le es posible ser a un sistema jerarquizado por la soberbia engendrada en el oleoso mar de los micropoderes. Los criterios no son universales, y en ocasiones responden a la lucha de poderes mientras muchos profesores de cátedra agotan sus energías y su vida intelectual (o su vida nada más) en favor de una institución que no respalda su labor con la gracia de mejores y más justas condiciones; y entonces, como en las mejores obras de Beckett, todo resulta absurdo, y no queda más remedio que reírse de las propias miserias y esperar, como esperan Vladimir y Estragon a Godot, un Godot que nunca llega.
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pensar que el lugar en el que uno está en un momento determinado es una cuestión meramente individual, pues esto oculta razones estructurales con las que es imposible que el mundo funcione de otra manera. No se trata de pensar en un destino demoledor que nos fija en la tierra y no da lugar a nada más, se trata de pensar un poco más en cómo funciona el mundo que supuestamente habitamos, pensar qué hace y quiénes hacemos que funcione así (Hernández, 2015).
Podríamos inferir, de lo que dice Hernández, que aquí se construye otro muro sobre la base de “un argumento falso pero aparentemente verdadero para inducir a error o engaño”. La palabra “falacia” proviene del latín fallacia (“cualidad”) del fallax (“mentiroso”, “falsario”), y eso es lo que representa, justamente, el aserto de Navas; y lo que representa el término que usa: “mérito”. Hoy, el país, en su decir silencioso y acallado –como siempre– parece proclamar la revocatoria de esa proterva política de Estado llamada ‘Ser Pilo Paga’. De hecho, muchas voces se dejaron escuchar el 4 de octubre de 2017, cuando estudiantes de varias universidades públicas se tomaron las calles capitalinas para exigir cambios en la asignación presupuestal. Dentro de sus exigencias se encontraban “revocar Ser Pilo Paga como política de Estado” (El Espectador, 2017). Y es que el punto de llegada, para un país llamado Colombia, siempre es el mismo: ausencia de política pública. Muchos intelectuales y expertos en educación se han referido a esto una y otra vez:
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Por eso estamos como estamos en educación. Los intereses particulares han impedido construir una política pública
de largo aliento y de seguimiento e investigación que ayude a hacer los ajustes cuando sean indispensables. Esto pasa porque en Colombia la política pública educativa no se construye de manera transparente, ni consensuada, ni pública. No hay interlocución, como sí la hay para definir las relaciones internacionales o la política económica (Zubiría, 2017).
Bien recordada es, también, la respuesta de la presidenta de Filadelfia ante una pregunta del periodista argentino Andrés Oppenheimer:
El éxito finlandés ha provocado curiosidad en todo el mundo, especialmente en Latinoamérica, donde la mayoría de los países aún no han hecho la transición de ser exclusivamente exportadores de materias primas a convertirse en productores de alta tecnología.
¿Cómo lo hicieron?, le pregunté a la presidenta de Finlandia, Tarja Halonen, en una extensa entrevista.
“Puedo resumirlo en tres palabras: educación, educación y educación”, respondió. En las últimas décadas, Finlandia invirtió más que casi todos los otros países en la creación de un sistema educativo gratuito. Eso le permitió al país pasar de ser una economía agraria, basada en la industria maderera, a tener una industria de tecnología de avanzada, agregó (Oppenheimer, 2008, p. 4a).
¡Educación! ¡Educación, pequeño Pink!, pero una educación asumida de forma humanista y no desde una visión puramente tecnocrática. Y es que, de hecho, en esto se ha convertido la ciencia, la producción de conocimiento y muchos otros ámbitos culturales. Heidegger se quejaba, en 1936, del desplazamiento del sabio por el científico y de este por la figura del investigador, pues por aquel entonces los Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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investigadores estaban más interesados en asistir a eventos académicos, actuando de turistas letrados, que en el ser mismo de la investigación:
Desaparece el sabio. Lo sustituye el investigador que trabaja en algún proyecto de investigación. Son estos proyectos y no el cuidado de algún tipo de erudición los que proporcionan a su trabajo un carácter riguroso. El investigador ya no necesita disponer de una biblioteca en su casa. Además, está todo el tiempo de viaje. Se informa en los congresos y toma acuerdos en sesiones de trabajo. Se vincula a contratos, editoriales, pues ahora son los editores los que deciden qué libros hay que escribir (Heideger, 1995, p. 84).
Esto no ha cambiado mucho, y más bien se ha agudizado gracias a los mecanismos de control, jerarquización y clasificación. Los muy amados u odiados puntos por publicación, el reconocimiento institucional y “económico” que representan, agencian prácticas subversivas en detrimento de lo que tanto se proclama en las academias: el trabajo académico, en equipo, en red, colaborativo y humanista. Los puntos, esos fantasmas que atormentan hasta al profesor-investigador más desprevenido, arma nuevas trampas y crea nuevas falacias, y el investigador resulta desplazado por la institución o la visión o ilusión que han creado para sus tormentos o pesadillas. Son los fantasmas de los puntos, más fuertes y oscuros que los fantasmas de Goya en Burdeos. Y en estas pesadillescas imágenes de la docencia-investigación, emerge una proscrita forma de coproducción entre profesor, investigador y editor de revista:
Difícilmente pueda exagerarse respecto al poder que adquirió el editor de revista para condicionar la carrera de los investigadores
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y la dirección de la ciencia misma. «La gente joven siempre me dice ‘si no público en CNS [un acrónimo de Cell/Nature/Science, las revistas más prestigiosas en biología], me quedaré sin empleo’», contaba Schekman. Comparó el propósito de las publicaciones de alto impacto como un sistema de incentivos tan podrido como el de las comisiones bancarias (Buranyi, 2017).
Crecen las prácticas editoriales sospechosas, y la tentación está a la vuelta de la esquina. Y hay quienes renuncian a Colciencias, si es que se puede renunciar a un fantasma; o dejan sus doctorados a la vuelta de la esquina, porque alojan en sus entrañas más decepciones que ilusiones, y terminan por socavar la fe en el mundo académico, tal como le ocurrió a Gene Bunin (2009); o los dejan porque es un largo camino para llegar al mismo sitio o a ningún lugar, pues el programa académico de doctorado desvirtuó su función social en razón de su inscripción como requisito oficial, aun guardando en la práctica una contradicción evidente: se hace un doctorado para poder investigar o tener el rótulo oficialista de “investigador”, pero cuando se hace el doctorado se está investigando y sin embargo estas acciones no tienen un reconocimiento científico, ya que en tales condiciones se es un estudiante y no un investigador. Hay quienes desean dar saltos de canguro australiano, como lo hizo el ‘físico’ –no lo sé, en realidad– Jan Hendrik Schön, quien falseó los resultados de más de 60 investigaciones que soportaban los 15 artículos “científicos” que había publicado entre 2000 y 2001 en Science y Nature, y que le valieron varios premios y reconocimientos importantes, y hasta una firme candidatura al premio Nobel.
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Los puntos y las jerarquías… Another brick in the Wall. Y qué diremos del profesor de cátedra, a quien se le acrecientan las trabas. Sin posibilidad de investigar, se escuda o lo escudan en lo que se denomina investigación formativa; pero finalmente termina por llenar el vacío al que está predestinado, un vacío tan profundo como el absurdo acontecer de Sísifo con la roca que lleva a cuestas, y sin posibilidad de deleitarse en el absurdo total, como lo hace Bartleby. El origen de esta forma de contratación no podría tener una mejor sincronía con un mundo globalizado y capitalista:
Hay que remontarse a los tiempos de la presidencia de César Gaviria y al principio de autonomía universitaria del que comenzaron a beneficiarse las instituciones de educación superior. La universidad hizo entonces lo que hacen los contratistas a todo nivel: delegar hasta que el trabajo, tarde o temprano, cae en manos de alguien que no sólo lo hace gratis sino que simplemente lo hace. De ahí surge la figura de un profesor remunerado sólo por las horas que está en el salón –inicialmente sin prestaciones de ley ni de salud–. El contrato de cátedra es justamente eso: subcontratar el conocimiento hasta que se convierte en un capital virtualmente gratis (Palacio, 2017).
No es fortuito que Palacio llame al catedrático “jornalero con posgrado” (eso lo saben muy bien los catedráticos que, además, crecieron en el campo), pues nada más inequitativa que una contratación que perfila el vacío de la incertidumbre de contrato en contrato, abriendo brechas difíciles de saldar y adosando con nuevos ladrillos ese muro de traumas. Nuevamente el sistema crea un cerco alrededor del pequeño Pink:
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Otras instituciones que se definen como respetables hacen su jugada dudosa de
manera legal. La Universidad del Rosario, por ejemplo, le paga a un profesor universitario como yo unos 57.000 pesos la hora pero, con el fin de no generar carga prestacional, un porcentaje significativo de esa cuota se especifica en el contrato como un subsidio de transporte. De tal manera que al finalizar el semestre (que en algunas ocasiones dura tan poco como 14 semanas), el contratado no se lleva nada para los largos tres meses en los que no devenga un peso.
Luego están las instituciones que toman la fuerza catedrática y la hacen pasar por fuerza laboral estable de cara a los procesos de acreditación. La universidad colombiana es como Colombia, un país hábil en cumplir las normas sin hacer lo que ellas demandan (Palacio, 2017).
Al catedrático se le exige pertenencia a la institución, y aunque la demuestre esto resulta en una fórmula ilógica que contradice el mismo predicado que la enuncia. Él está en el parangón de la duda, trepando un rascacielos sin fin. “Pertenece” a la institución cuando esta así lo promulga, y se desvanece con el crepitar de la lluvia. Es la lucha interior fraguada con la dignidad que no lo abandona, el espíritu “libre” que traza una ruta incierta en la que crecen los días llenos de alegría o tristeza. Angustia oprobiosa, a veces tan cercana a la de Raskólnikov, que produce el horror de un crimen que no se ha cometido:
Algunos culpan a los mismos docentes de su propia debacle económica: para qué escogieron tan humilde profesión, como si la declaratoria de hacer lo que amamos nos relegara a la aceptación del oprobio económico. Pero si de ello se tratara, por qué no condenamos a la pobreza a todo el que disfruta su trabajo, al abogado que ama litigar, al corredor de bolsa que deriva placer de las transacciones exitosas (Palacio, 2017).
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Todo parece empezar de cero o quedar en blanco, pues sin garantías no hay igualdad. ¿Cuánto puede gritar un profesor de cátedra? Poco, sin parlante, hasta que su contrato resista una nueva firma que no rompa el papel. Agonía insaciable, delirante, inequitativa. El refugio son las voces acalladas por las que se escapa un susurro. Palabras desbordantes (callar). Silencio.
4. Torniquete / muros de contención La palabra “torniquete” no proviene ni del griego ni del latín, sino del francés tourniquet, que en el siglo XII aludía a “cota de armas” y “túnica”, y que en el siglo XIII hacía referencia a un arma compuesta por una viga con puntas de hierro y que, según los historiadores, daba vueltas. De ahí el uso común en la actualidad dado a varios mecanismos giratorios, como las palancas de hierro que indican el movimiento del tirador de la campanilla, el instrumento médico que se usa para contener hemorragias o el torno con brazos en forma de cruz giratoria. Esta última acepción se ha hecho, en los últimos tiempos, más usual que antes. Los tornos los vemos comúnmente en instituciones privadas cumpliendo la función de inspección, puesto que buscan garantizar el ingreso a una locación de las personas que pertenecen realmente a ella, lo que excluye, de entrada, a los otros (los del infierno), a los foráneos (los de afuera en Grecia, los bárbaros). Este dispositivo constituye, en consecuencia, un mecanismo de control, ya que retiene, contiene, impide, soporta, sujeta: es un dispositivo que agencia la doma, un medio de control que “suplanta” las profundas falencias de un sistema que ha invertido los valores sociales al alternar la prioridad de la calidad educativa por intereses Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
dirigidos a subvencionar propósitos externos y ajenos. Se correspondería, en el sentido foucaultiano, con la definición del espacio serial en la educación, en el adosamiento de cuerpos dóciles:
La organización del espacio serial fue una forma de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar (Foucault, 1998, p. 151).
Un torniquete no solo organiza el ingreso, también controla e individualiza, asegura la distribución, la distinción, el orden, la separación; el mecanismo prescribe la entrada por “celdas” (un espacio separado por un brazo horizontal que rota) como un distrito carcelario, lo que suprime cualquier intento de ingreso en masa, cualquier intento de desviación; normatiza el ingreso a un lugar, incluso si este se nombrara como público o de libre acceso, y con ello se fabrica la disciplina del espacio: la fijación, la circulación, el recorte, la segmentación, la marcación, la operatividad, la mecanización y la fragmentación. Divide et impera, dijo Julio César; ‘fragmenta y controlarás’, diría Foucault. Estos gestos se enmarcan dentro de una de las grandes operaciones de la disciplina: “«cuadros vivos» que trasforman las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas” (Foucault, 1998, p. 152). Los cuadros han sido, según
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Foucault, uno de los problemas de la tecnología científica, política y económica, toda vez que permiten, por ejemplo, “inspeccionar a los hombres, comprobar su presencia y su ausencia”, constituir registros, clasificar enfermos, entre otras funciones. Es, a la vez, “una técnica de poder y un procedimiento de saber” que busca organizar lo múltiple, dominar, imponer un orden: “táctica, ordenamiento espacial de los hombres; taxonomía, espacio disciplinario de los seres naturales; cuadro económico, movimiento regulado de las riquezas” (Foucault, 1998, p. 152). Volviendo a los debacles educativos (“a la universidad más pública del país”), un torniquete no sería únicamente un indicador de control, sino también un connotador de lo público:
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Se trata de pensar en qué universidad estamos y qué universidad queremos ser. Si el rector dice que la Universidad de los Andes es la universidad más pública del país yo estoy en una universidad completamente diferente a aquella en la que está el rector. En la universidad en la que yo estoy, todos los puntos de acceso tienen torniquetes. Solo los que tenemos carné podemos entrar, pero seguramente para el rector y la administración central eso no tiene nada que ver con el carácter público de nuestra institución, para ellos es una medida que sirve para nuestra seguridad, o más bien para nuestra ficción de lo que es la seguridad, porque en esta universidad uno puede dejar el computador en una mesa y no se lo roban pero si es activista de una ONG lo pueden amenazar con ácido y nada, a las redes sociales se entra de manera voluntaria –o dicho sin la corrección política o la típica cortesía bogotana: ¿Quién los manda a meterse ahí?– Que viene siendo lo mismo que diría Andrés: ¿A qué está jugando una niña cuando se pone una minifalda?
Sin embargo, los torniquetes no bastan para garantizar la seguridad: para entrar a la biblioteca de esta, la universidad más pública del país, luego de haber pasado la barrera de los torniquetes, tengo que mostrar mi carné porque un invitado no puede entrar. El conocimiento que se puede aprender de esos libros es exclusivo para uniandinos, seguramente también es una medida de seguridad porque la diferencia entre un uniandino y un invitado es que el segundo probablemente robe libros, ¿no?
En esta, la universidad más pública del país tengo que estar diciendo constantemente ¿Usted no sabe quién soy yo? Mostrando mi carné (Hernández, 2015).
Público (publicus > populicus) es aquello que “pertenece a todos los ciudadanos de un lugar”, como “la universidad pública”, de modo que “la universidad más pública” debería ser todavía más accesible que la más accesible de las universidades públicas. Pero qué va, los torniquetes detentan una forma de taxonomía que “une lo singular con lo múltiple” y, en tanto táctica disciplinaria
Permite a la vez la caracterización del individuo como individuo, y la ordenación de una multiplicidad dada. Es la condición primera para el control y el uso de un conjunto de elementos distintos: la base para una microfísica de un poder que se podría llamar «celular» (Foucault, 1998, p. 153).
Hay agenciamientos de micropoder todavía más descarados e indolentes, cargados de un cinismo rayano con la politiquería (tan diferente a lo político). Pasa todavía hoy en la cultura, aun cuando Colombia se ufana, entre varios países latinoamericanos, de invertir en el desarrollo cultural y tecnológico. Un caso, del todo lamentable, es el de los museos y casas de cultura de muchos municipios del Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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país, cuyo funcionamiento es parcial (como en la Casa de la Cultura del Socorro, en Santander) o nulo (como en el Museo Clara Rojas Peláez, en Antioquia). Un municipio en el que esto resulta sintomático es Jardín, pueblo turístico por excelencia –lo que no equivale a que esto sea excelente–. El 20 de enero de 2017 la ‘alcaldesa’ encargada (‘alcaldesa’, a pesar de haberse firmado como ‘alcalde’), determinó el “cierre temporal” del Museo Clara Rojas Peláez. Sin embargo, lo transitorio se ha convertido en permanente e inmóvil. Después de más de ocho meses (y una que otra súplica ciudadana, una que otra carta, uno que otro derecho de petición), las únicas veces que se han abierto las puertas del museo han sido tres (en un sentido muy peirceano): una vez que el alcalde debía cruzar de una calle a otra (el museo conecta dos calles principales); en las festividades del municipio, donde se esperaba un amplio público (y bueno, hay que cuidar la imagen); y en el segundo Festival de Cine de Jardín, donde se esperaba un amplio y distinguido público (y bueno, hay que cuidar la imagen). Pero no se ha visto ninguna restauración, y el espacio del museo –lo público– está condenado, tanto o más que la casa tomada de Julio Cortázar, pero esta vez por fantasmas más reales: los políticos que construyen muros de contención en detrimento, siempre, del desarrollo educativo y cultural de las comunidades. ¿Por qué ese menosprecio por el trabajo colaborativo, por las acciones de los artistas, por las actividades de los promotores de cultura? “Pues porque la cultura no es tan importante para quien está interesado en formular enunciados de conveniencia política y económica”, dice Pink. Si bien los turistas no lo saben, y no lo saben porque siempre Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
que van a Jardín –“el mejor en oferta turística y cultural”– el museo “está abierto”; pero los ciudadanos, los que viven allí el día a día ya “se acostumbraron” a ver una hermosa puerta adornada con dos materos suspendidos de su marco, y un letrero duplicado en cada alerón: “CERRADO POR REVISIÒN Y MANTENIMENTO «GRACIAS POR SU COMPRENSIÓN»” (véase Figura 3). El agradecimiento, escrito en un tipo de letra más pequeño, ya signa la falacia. La primera parte es el síntoma de lo que ocurre una y otra vez en el país: escuelas cerradas, proyectos públicos inconclusos, museos municipales clausurados. Figura 3. Museo Clara Rojas Peláez (cerrado)
Fuente: Fotografía de Pedro Agudelo
Una puerta cerrada se convierte en un muro, ya que impide el paso, rompe toda posibilidad de comunicación. Hay puertas físicas, como esta, la del museo del municipio de Jardín, que impiden el paso hacia la cultura; y otras, intangibles e iridiscentes, como las gubernamentales (por ejemplo las de una administración municipal) cerradas al diálogo, a la construcción colectiva y a las
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necesidades y derechos constitucionales de una comunidad. Había una vez un mundo en el que los museos funcionaban como espacios democráticos para que la cultura se instaurara como un derecho en el devenir ser de cada ciudadano. Había una vez un museo pensado como un espacio de circulación de conocimiento, cultura, pensamiento y arte. Hoy, esos recuerdos se están empolvando, se vuelven mitopoyéticas cercanas a los primeros relatos como el de El Sombrerón –llevados a la escritura literaria por Javier Echeverri (un escritor cuyos libros empolvados ya casi nadie recuerda)–, y que encarnan otra forma de olvido y desaparición. Un museo cerrado es un castigo a la mirada, a los ojos que quieren mirar, a la boca que quiere hablar, al pensamiento que quiere pensar, a la imaginación que quiere volar y ser libre: “Libre es el estado de aquel que quiere libertad. Libertad es una palabra que el sueño humano alimenta, que no hay nadie que la explique y nadie que no la entienda” (Furtado, 1989). Libertad y educación es lo que necesitamos en un mundo cada vez más aprisionado por los dogmatismos, por los intereses furtivos de unos cuantos, por la falta de racionalidad y humanismo, y por los sentimientos y visiones ególatras que ondean y palpitan bajo falsas fachadas de una pedagogía que se dice crítica, de una educación que se dice democrática, de una actitud de solidaridad que se dice humana.
Colofón Todos los seres humanos construyen muros, bien para protegerse del mundo externo, o bien para aprisionar al otro que no hace parte de su mundo. Por eso unos constituyen un mecanismo de defensa y otros una estrategia
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de control. El factor más importante de los muros no es que se construyan con ladrillos, sino que se puedan derrumbar, deconstruir, desfigurar, demoler, abatir, hundir, arrasar, desmoronar. Eso ocurrió con el muro de Berlín: muchos artistas derruyeron las tapias o las reemplazaron con pinturas o imágenes de libertad, imágenes que impugnan los delirios de poder de unos cuantos, las murallas que unos pocos construyen para dividir, controlar, fragmentar o aprisionar a los otros. En esto radica el amor evolutivo y el crecimiento humano según Peirce (Barrena, 2007; Peirce, 2010); y también el sentido que puede tener la educación en la sociedad. Una de las tareas centrales del hecho educativo es, sin lugar a dudas, la de enseñar a pensar. Su base es la formación del pensamiento y las emociones en relación directa con las acciones humanas y el contexto social. Por eso es tan importante aprender de la experiencia y direccionarla en un sentido humanístico:
La educación no debe buscar el adoctrinamiento, el adiestramiento de las facultades o la mera preparación para el futuro, no debe buscar solo la prosperidad económica, ni producir hombres y mujeres que actúen como máquinas utilitarias, sino que debe buscar el crecimiento ilimitado de las personas orientado a un fin, que debe hacerse atractivo. Debe buscar la formación de seres humanos cabales, con capacidad de pensar por sí mismos, con mirada crítica y con capacidad de comprender los logros y los sufrimientos ajenos. En contra de la visión más tradicional, el conocimiento que ha de buscarse es más que información: debe estar enraizado en la vida y debe ir acompañado de hábitos que conduzcan a una acción inteligente (Barrena, 2012, p. 31).
Cuando ocurre esto, cuando la educación se convierte en el pilar de una sociedad, cuando Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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las acciones humanas están encauzadas hacia el crecimiento, quizá los muros empiecen a caer y se dibuje un nuevo rostro, un nuevo imaginario social, una figura, más definida, de esa imagen que exhibe la complejidad de ser ciudadano.
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AVENTURADAS LÍNEAS PARA UNA PREGUNTA DIFÍCIL
AVENTURADAS LÍNEAS PARA UNA PREGUNTA DIFÍCIL EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA MEDIANTE UN CUESTIONARIO TIPO TEST Por Judith Nieto
Profesora de la Facultad de Medicina y de la Escuela Iberoamericana de Bibliotecología.
Luego de una prolongada experiencia en el ejercicio del magisterio y en concreto en una asignatura que ojalá nunca expire en los planes de estudio universitarios, hace poco me enfrenté al reto de elaborar una reflexión sobre la posibilidad –o no– de evaluar la lectura crítica mediante un cuestionario de 40 preguntas tipo test. Como en toda tarea inesperada, sentí las inquietudes propias de cualquier desafío, sobre todo para alguien que se ha desempeñado durante toda la vida profesional en el medio educativo, en la enseñanza del leer y el escribir. Las siguientes páginas son producto de un arduo ejercicio de pensamiento y escritura, que quizá nunca hubiera realizado de no ser por esa especie de mandato venido de una experiencia académica en la que se vuelven inagotables las turbaciones propias de quien vive y ha vivido de ser maestro. Antes de aproximar algunas ideas y nociones acerca de si la lectura crítica puede evaluarse mediante un cuestionario tipo test, conviene acudir a una breve reflexión sobre el pensamiento crítico, pilar de la lectura crítica. Así, inicialmente se plantean algunos apuntes en torno al pensamiento crítico y a su lugar Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
en la educación; enseguida se aborda aquello que se concibe como un ejercicio de lectura y la lectura crítica, para terminar con ciertas ideas que responden la pregunta inicial de la presente meditación. Para ello se acudirá a escritores y estudiosos, como Cornbleth, Zuleta, Canetti, Morin y Cassany, quienes ayudarán a dilucidar la noción de pensamiento crítico, su importancia en procesos educativos de lectura, así como su relación con el desarrollo de la criticidad en la formación de escolares y, por qué no, de universitarios. Es importante partir de la idea de que el pensamiento crítico se forma y hace parte del modo de ser de quien lo pone en práctica; generalmente, un joven, un estudiante o un profesional estimulado por la inquietud y la imaginación. Así, para Cornbleth: “el pensamiento crítico es esencialmente una actitud en la que la persona adopta un escepticismo informado y realiza una búsqueda activa de la verdad” (citada en González y Del Río, 2014, p. 25). Esta definición apunta a tener presente que el pensamiento crítico es obra de la reflexión, y que el razonamiento ayuda a responder el
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por qué y para qué hacer una determinada labor en una época específica. Lo anterior indica que formar el pensamiento crítico no es un asunto de hábito, en cuanto comportamiento que se repite, sino que se trata de cultivar las capacidades de observar, interrogar y relacionar, destrezas que muy seguramente beneficiarán el análisis, la síntesis y la evaluación de un hecho, de una situación o de un problema presente en la cotidianidad, en una situación laboral o en un texto leído. No se puede eximir de estas puntualizaciones algo anunciado anteriormente y es que ser crítico es una actitud visible en la personalidad. Otros factores también influyen decididamente en la formación del pensamiento, como el contexto y los intercambios sociales, educativos y cotidianos. Se entiende que este tipo de pensamiento lleva a los sujetos a observar, preguntar y apreciar el mundo, al ubicar la mirada por encima del sentido común y procurar con ello aproximarse a un lenguaje –sí, el buen manejo del lenguaje es indispensable para alcanzar un pensamiento crítico–; esto es esencial para entender la realidad estudiada, el fenómeno observado, la experiencia vivida y el texto leído. De ahí la importancia de educar crítica y reflexivamente, tanto en la formación básica como en la superior. Estrategia que ayuda a dejar atrás el sistema de la escuela tradicional, enfocado en la memorización del conocimiento y que, en consecuencia, cierra la posibilidad de integrar los saberes a la experiencia cotidiana e impide la toma de posturas activas y críticas que beneficien el alcance de aprendizajes caracterizados por la disposición a la interpretación, la evaluación
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hábil, la observación activa, la información objetiva, la argumentación lógica y la capacidad comunicativa. Así, pasar de la memorización y la repetición a, por ejemplo, la lectura de obras, documentos y autores que inciten al análisis, a la pregunta, a la duda, a la crítica y, por qué no, al asombro provocado por lo leído, es quizá uno de los mejores caminos para formar a un pensador crítico. Razón tiene Zuleta en su reflexión del Elogio de la dificultad. En paráfrasis de su texto original, el autor expresa que toda duda y toda crítica no son síntoma de agresión o de traición. Una y otra dan cuenta del alcance valioso de la formación cuando durante esta se cultiva el sentido crítico en el estudiante, cuestión que lo llevará a anhelar “una filosofía llena de incógnitas y preguntas abiertas”, a cambio de ser el receptor pasivo de lecciones que pronto olvidará (Zuleta, 2005, p. 13). Con lo planteado hasta aquí, es importante anotar que el pensamiento crítico logrado con la racionalidad favorece la pasión por el conocimiento y el frenesí por el amor al saber, la inclinación por el razonamiento lógico y el buen manejo del lenguaje. Es imperativo tener presente que este, como herramienta esencial del pensamiento, ocupa un lugar crucial en la formación del pensamiento crítico, dado que las construcciones logradas con él son las que ayudan a interpretar y a evaluar con habilidad aquello que se comunica. La formación del pensamiento crítico y de sus alcances depende del buen desarrollo y manejo del lenguaje. Al igual que las emociones que benefician el amor por el conocimiento, el lenguaje otorga la inclinación decidida por la tarea investigativa, por el mundo objetivo, por construir el sentido de las palabras y Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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representaciones de un fragmento leído, de una expresión que se quiere volver a escuchar, de una idea resaltada. Esta afirmación hace evocar a Canetti, para quien leer es tener la posibilidad de que ocurra algo –“si no lee ya no se le ocurre nada” (2008, p. 549)–. Así, pensar críticamente es tener la posibilidad de que algo ocurra.
que permite, por obra de la reflexión, hallar el sentido y la razón de ser de un texto. De igual manera, la meditación provocada por el acto de leer puede otorgar elementos para adelantar un ejercicio crítico al contenido del texto. Labor posible siempre y cuando se cuente con la formación que permite obrar bajo tal criterio.
Dos anotaciones finales sobre qué se puede decir y cómo se puede definir el pensamiento crítico. Acudo a una voz autorizada en el tema: E. Morin. En paráfrasis de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (2001), un pensamiento de orden crítico es abierto, dispone al examen constante de los argumentos y del mundo empírico del que surgen; así mismo, Morin invita, a la manera socrática del “Solo sé que no sé nada”, a reconocer las limitaciones y la ignorancia frente al cada vez más ilimitado mundo del saber.
Así, la lectura es quizá una de las actividades con mayor capacidad para conceder la sensación de compañía. Es un ejercicio singular, dado que amerita una total soledad; y para muchos, un completo silencio. Pero nunca produce el sentimiento de desamparo a quien se dispone en ella desde la aparente quietud de su cuerpo, a poner en marcha su mirada sobre cada palabra que crece para hilar la historia que se narra. Por ejemplo, al acercarse a una novela, arte en el que – aunque no lo parezca– las historias no las cuenta un narrador, sino que se cuentan a sí mismas; ellas se relatan una vez saltan de los hombros y la cabeza de su creador, quien ha pasado con estas a cuestas por meses o, incluso, por años.
Cuando leer va más allá… Es indudable que para acceder al mundo de la escritura hace falta tener a mano un apoyo, una ayuda. Es claro también que la vía para este ejercicio tiene su punto de partida en la lectura. Además de ofrecer la opción de pensar, leer concede la posibilidad de recrear desde la palabra dicha hasta la no dicha; de reconocer el deseo de decir, y de expresarse por un medio diferente y más perdurable que el oral. Leer es, si se quiere, asumirse en diálogo silencioso y meditativo con un autor reconocido por sus hechos de pensamiento. Lo anterior permite inferir que las actividades de leer, escribir y pensar que llegan a la lectura comprensiva constituyen el ejercicio mediante el cual se entiende que leer es además un ejercicio cognitivo, una tarea Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
Es cierto, leer tiene que ver con el encuentro, también con la reminiscencia, que, en conjunto con la palabra, conforman el espiral común venido del tiempo y de la espera. Estos componentes se convierten en una unidad que convoca a lector y a autor a invocar un no para el olvido. Llamado capaz de cumplirse en cuanto se asiste a la cita con el prolongado renglón donde se hacen inagotables la imaginación y la voz auditiva; esta última, expresión y letra de la vida de quien hizo de su oficio silencioso y de su artesanía otra forma de contar la realidad, ese estado que a veces desborda y supera la ficción.
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Un conjunto maravilloso de historias de ficción próximas a la realidad es el número de novelas, cuentos, biografías, autobiografías, diarios y apuntes entregados de modo impreso y virtual al incontable ámbito de las casas editoriales y a lectores de todos los idiomas. De la pluma de los autores, guiados por la invención y la escritura, sale una de las bondades de sus manos y se edita a manera de obra, en géneros como novela, poesía, artículos de prensa, guiones radiales, ensayos, piezas teatrales y traducciones; además de autobiografías noveladas y confesiones, cuyos títulos, generalmente curiosos, atraen a los lectores. Por obra de la lectura, estos se convierten en portadores de parte del mundo de la imaginación, ensamblado artísticamente en páginas capaces de impactar por el horror o por la turbadora belleza que cubre aquello que en ellas se cuenta; en las que se reflexiona acerca del otro o de lo otro, y se evidencia la vocación del oficio inaplazable de escribir. Algunas de estas historias han quedado opacadas por una incomprensible ola de olvido, que las desvaneció; aunque gracias a la letra escrita se convierten en una desmemoria sobre los nombres, mas no sobre sus páginas ni sobre sus títulos, capaces de permanecer y de conservarse, pese al paso del tiempo. Desde el momento de encuentro con el nombre y la primera página del libro, y hasta hallar el punto final –pero no definitivo–, se extiende un mundo de historias frente al cual el lector, movido por el deseo de leer, prolonga la mirada por el horizonte recto de la línea que cuenta; y es capaz de contener en el recuerdo todo aquello dicho y expresado por los personajes, obra y creación del autor. Invenciones precisas, capaces de lograr que
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quien lee se encuentre frente a una realidad tan próxima y tan vecina de sí que le es imposible quedarse en silencio una vez llega a la última página. La ficción, por ejemplo, obliga a decir, luego de leer bajo el imperativo de “imposible callar”. Esta es quizá una de las magias ocasionadas por la invención llevada a la letra: mantener la alerta por lo que vendrá en la frase siguiente; pues como obra de la fantasía, y solo de la fantasía, permanece la huella inevitable de la realidad, procurada por la gracia y la invención narrativa propia del monumento literario que hay en nombres como: Natalia Ginzburg, Virginia Woolf, Marguerite Yourcenar, Vladimir Nabokov, Federico Nietzsche, Marcel Proust, George Steiner, J. M. Coetzee, Jaime Alberto Vélez, Harold Bloom, Elías Canetti, por mencionar apenas algunos de los escritores que se han ocupado de la lectura, que son objeto de lectura y que convocan a quienes se disponen a un trabajo de formación orientado al ejercicio crítico, o a sensibilizar a quienes quieran descubrir en este oficio una forma de vida. En consecuencia, acercarse a la obra de un escritor de ficción, de ciencia, o de cualquier otro campo cercano o lejano, es tener frente a los ojos a alguien que también supo del amor, el mismo que se pierde a cuentagotas cuando la duda asalta a uno de los amantes. Un escritor es alguien reconciliado con el tema de sus obras, independiente de su género. El escritor vivo o muerto torna incesante su trasegar e invita a leer sus pasajes nutridos por densas descripciones; a comprender el esfuerzo aunado para nombrar y designar acontecimientos imaginarios ante la mirada interior de quien al leer descubre el acontecimiento concedido por la palabra, que llevada a la manifestación como novela, Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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cuento o poesía, consigue con ello aguijonear los honduras del corazón y de la carne humanos. Esto es leer, un oficio que, cuando se hace por deseo, tiene como único reporte el efecto de un trabajo grato y de un aprendizaje que, a la vez que forma, produce placer. Pero hay algo más: para conseguir los beneficios, si se quiere, de las bondades del oficio de leer, es importante hacerlo desde un yo específico que guíe la lectura, aquel que permite la salida de un punto de vista, una crítica, un desacuerdo. Eso es leer: estar en disposición de unificar la ingenuidad y la vacilación, la levedad y el peso, como dijera Ítalo Calvino en sus Seis propuestas… Pues saber leer, procurarlo de modo creativo, de modo artístico, requiere dos actitudes: el candor y la indecisión, cuyo ensamble ocasiona una nueva forma de entender la página, el texto, la realidad que puede aprehenderse abierta y dispuesta a la mirada crítica. Eso es leer, saber levantarse ante la autoridad de la letra escrita, de la implacable voz oral.
La lectura crítica. Solo unas anotaciones Podría dedicarse este apartado a una larga disertación a propósito de lo que es la lectura crítica, pero quizá no sea necesario, pues lo planteado en párrafos anteriores dispone el terreno para tener claro que se está ante un lector crítico cuando se aprecia qué actitud asume frente al texto y cuando quien lee sabe ubicarse en lo previo de la lectura; es decir, en los objetivos, la hipótesis y las predicciones permitidas por ella. En esa etapa introductoria a lo que pasará con la lectura es importante tener en cuenta la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
motivación con la que el lector se acercará al material, artículo, libro, novela; en fin, a lo encomendado por el maestro u orientador –a lo movido por su deseo–, quien además debe otorgar un ambiente de expectativa que permita la apertura y el interés. En este momento es importante detenerse para saber qué le ha sucedido al lector con lo que ha encontrado –leer es dejar que a uno le pase algo, dice Larrosa–, y preguntar cómo se consigue saber qué le ha ocurrido a quien lee. Una vía puede ser permitir la exposición breve y abierta de lo leído, para conseguir de esta forma la manifestación de dudas, preguntas e incomprensiones surgidas en el proceso. La inocencia, el desconocimiento y la incertidumbre podrán aparecer en esta fase, y hay que dar lugar a ellas, pues de lo contrario se impedirá el desarrollo de las capacidades y actitudes propias de un pensador crítico, a la postre un lector crítico, a quien desde sus comienzos hay que permitirle y habilitarlo para que comprenda cuál es la información transmitida por el autor. En tal sentido se lee en Cassany: “comprender las líneas de un texto se refiere a comprender el significado literal, la suma del significado semántico de todas las palabras” (2006, p. 52). Si tal condición se consigue, los beneficios para quien lee serán considerables. Luego de alcanzada la comprensión inicial de lo transmitido por el texto viene la lectura “entre líneas” y detrás de ellas. Es el momento de saber qué es lo implícito que trae el texto y aquello que de él se infiere. “Leer entre líneas es todo lo que se deduce de las palabras leídas aunque no se haya hecho explícitamente” (p. 52). Por otra parte, el mismo autor señala que “leer detrás de líneas es la capacidad de descubrir la ideología, el punto de vista, la
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intención y la argumentación que apunta el autor” (p. 52).
y que, en consecuencia, lee de un modo conforme con ello.
Así, saber leer entre líneas y detrás de estas reclama interés, pero ante todo una actitud crítica, de saber atender a la autoría del texto que se lee; identificar, además de su intención, su postura de pensamiento; reconocer otros pensamientos, los que se leen, los que se omiten; ‘escuchar’ las voces presentes en las líneas leídas, también las silenciadas. Una vez cumplidos los pasos anteriores, exigidos por una mirada crítica –o mejor, por una lectura crítica según la fuente consultada–, quien ha adelantado dicha labor está en condiciones de interrogar y hasta de refutar el texto; bien desde lo que deja leer, bien desde lo que trae ‘detrás’. Son, entre otros, algunos de los efectos del inquietante ejercicio de saber leer y alcanzar a comprender.
Es un pensamiento que es simultáneamente individual y social, en cuanto se sirve de argumentos, raciocinios y valoraciones propios, en la medida en que contrasta y comparte ideas con otros. Es decir, se trata de un pensamiento y de una forma de asumir la lectura que alcanzan el carácter de críticos, dado que pueden tener logros colectivos, no obstante el comienzo individual que los asiste.
Queda por destacar las habilidades de las que debe estar dotado un lector crítico; entre ellas, siguiendo a Cassany (2006): las lingüísticas, las cognitivas, las pragmáticas y las culturales, además de las valorativas. Las primeras remiten al conocimiento de las reglas y unidades de una lengua; las siguientes son habilidades psicolingüísticas que permiten la comprensión y la construcción de significados, así como el inferir, construir hipótesis y verificar. Las pragmáticas y culturales conceden al lector la toma de conciencia de los efectos provocados por un discurso en uno o diversos contextos socioculturales. En cuanto a las competencias valorativas (Cassany, 2003), allí el lector muestra su capacidad individual para emitir puntos de vista sustentados acerca de la lectura adelantada. Esto indica que quien reúne dichas cualidades es un sujeto idóneo en este campo, que muy seguramente contó con una formación de pensamiento crítico
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¿Existe la posibilidad –o no– de evaluar la lectura crítica mediante un cuestionario tipo test de 40 preguntas? Esta es la pregunta guía del texto y ahora se impone la necesidad de una respuesta clara y breve. Es posible, claro está, evaluar la lectura crítica mediante un cuestionario; pero me asiste una preocupación, en cuanto a que el contexto en el que se aplica el test sea el antioqueño, o más aún, podría pensarse en el colombiano. A raíz de esto, me surgieron dos nuevas preguntas: ¿la escuela colombiana –y la de otras geografías– cuenta con la capacitación, el interés y el espíritu de pensar en una formación crítica para sus estudiantes, y de contribuir así a que se formen como lectores críticos informados de su realidad y la de su entorno? En diferentes líneas de este recorrido se escribió en cursivas la palabra deseo, fue algo intencional, pues en cuanto avanzaba en estas páginas –que se habían pensado ‘breves’– rondaba la pregunta: ¿cuentan los maestros, los estudiantes y los dirigentes de la educación del país con el deseo de educar, pese a que se trata de una labor imposible, como dijera el inventor del psicoanálisis? Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
AVENTURADAS LÍNEAS PARA UNA PREGUNTA DIFÍCIL
Se aventuran estas preguntas porque luego de décadas de trabajo y de ejercicio en los distintos niveles de la educación, la realidad muestra que entre muchos de los jóvenes que ingresan a la universidad se aprecian carencias en lectura y escritura, que afectan su expresión crítica, su capacidad y deseo por la lectura, así como diversas limitaciones para escribir. Desde luego, hay que destacar que, en el caso de la universidad, algunos estudiantes de primer semestre evidencian habilidades provenientes muy posiblemente de su formación básica y media, en ejercicios de comunicación, lectura y escritura; pero reitero, se trata de contados estudiantes beneficiados por una formación crítica, pues lo predominante es la tendencia a lo práctico, a la memorización y a la repetición, mecanismos que los alejan de la posibilidad de ser lectores críticos y los distancia del desarrollo de la intuición, la curiosidad y la imaginación, o de alcanzar un amplio bagaje cultural. En suma, carecen de un conjunto de cualidades y valores que muy seguramente requerirán en su desempeño profesional. Estas son, pues, las reflexiones adelantadas para procurar responder a la pregunta –tal vez no resuelta– que demandó estas páginas, ejercicio que ahora se concluye y que se pone a disposición de los lectores e interesados en temáticas de este tenor. Pero lo más
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importante es que ello logró generar otras e interesantes dudas sobre algo que hasta hoy no estaba en los planes de quien procura una respuesta a una difícil pregunta, de quien su vida y su labor tienen por vocación el difícil e interesante oficio de educar, el difícil trabajo de provocar el deseo por leer, de asistir al acontecimiento provocado por veintisiete signos que, al ser reunidos sabiamente en forma de palabra, de oración, de página, dan origen a una idea, a una noción que nos enseñará acerca de la belleza, de la ilusión, de la oscuridad vuelta luz con el asomo de la palabra bien leída, de la frase comprendida, del milagro del signo que sin resistencias se deja transformar para salvarnos de la ignorancia de ayer.
Referencias Calvino, I. (1989). Seis propuestas para el próximo milenio, Madrid: Siruela. Canetti, E. (2008). Apuntes 1, Barcelona: Contemporánea Cassany, D. (2003). “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones, Investigación e innovación educativa, N° 32, pp. 113-132. __________ (2006). “Definir la criticidad”, Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. González, M. y del Río, Jesús (2014). “Pensamiento crítico y lectura, o cómo revivir a los nuevos Zombies”, Didac, núm. 64, Universidad Iberoamericana. Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Barcelona: Laertes Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona: Paidós. Zuleta, E. (2005). Elogio de la dificultad y otros ensayos, Medellín: Siglos del Hombre.
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POR VíCTOR VILLA MEJíA
¿POR QUÉ PASAN A LA UDEÁ MÁS HOMBRES, SIENDO QUE SE INSCRIBEN MÁS MUJERES? Por Víctor Villa Mejía
Profesor (j) Facultad de Comunicaciones
Problema Cuando se constata que tanto en la Universidad de Antioquia como en la Universidad Nacional los aspirantes inscritos son más mujeres que hombres ¿cómo entender que a menos hombres inscritos sean más los admitidos? El cuadro 1 muestra que en la Universidad de Antioquia, para el semestre académico 2015-1, los inscritos fueron 48.435: 20.828 hombres –43 %– y 27.607 mujeres –57 %–; los admitidos fueron 5.467: 2.526 mujeres –46 %– y 2.941 hombres –54 %–. Para el semestre académico 2016-2 los inscritos fueron 32.644: 18.846 mujeres –58 %– y 13.798 hombres –42 %–; los admitidos
Sospecha Gómez (2016) cree que el responsable del sesgo de género en la Universidad Nacional es el proceso de admisión, incluido el examen. Él entiende por proceso de admisión
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fueron 4.467: 2.150 mujeres –45 %– y 2.626 hombres –55 %–. Y para el semestre académico 2017-2 los inscritos fueron 35.390: 20.353 mujeres –57.5 %– y 15.037 hombres –42.5 %–; los admitidos fueron 5.275: 2.531 mujeres –48 %– y 2.744 hombres –52 %–. El mismo fenómeno se presenta en la Universidad Nacional. Puntualmente, en 2012-2 la inscripción fue 51.4 % mujeres y 48.5 % hombres; en 2013-2 fue de 50.3 % mujeres y 49.6 % hombres; y en 2014-2 fue de 51.1 % mujeres y 48.8 % hombres. Y la admisión fue de 70.2 % hombres vs 31.0 % mujeres, 69.3 % hombres vs 30.6 % mujeres, y 67.7 % hombres vs 32.2 % mujeres, respectivamente.
la conformación de grupos de aspirantes según el puntaje en el examen de admisión y la oferta de opciones –hasta cuatro– señaladas por los aspirantes en el formulario de inscripción; en ese proceso los aspirantes Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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se autoseleccionan, esto es, se autoeliminan. En estricto sentido, Gómez no se detiene en el examen, en parte por la diversidad de pruebas (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, análisis textual y análisis de imagen), a ninguna de las cuales, en principio, tilda de ser la causante del sesgo de género en el ingreso a la Universidad Nacional. Quintero (2016), por su parte, muestra preocupación por la alta tasa de admisión masculina en la Universidad Nacional de Colombia –60 %–, muy por encima de las otras tres universidades que conformaron su estudio: Universidad Industrial de Santander –54 %–, Universidad Central –53 %– y Universidad Autónoma de Colombia –52 %–. Para la Universidad de Antioquia no existen estudios de desigualdad o sesgo de género en la admisión. A diferencia de la Universidad Nacional, el examen de admisión en la Universidad de Antioquia está constituido por solo dos pruebas: competencia lectora y razonamiento lógico
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–Acuerdo Académico 236 de 2002–. Se puede sospechar de cada prueba, o de las dos, a condición de que se vincule el examen de admisión con las variables tipo de colegio: si público o privado y estrato socioeconómico: básicamente 1, 2 y 3. Al leer la distribución de género de la población admitida en la Universidad de Antioquia en los últimos años queda la sensación de que si la tendencia estadística dice que pasan a la Universidad más hombres que mujeres es porque así debe ser. En efecto, el cuadro 2 indica que en el 2009-1 la admisión masculina fue 56 % –3.007 de 5.343–; en el 2010-1 fue 55 % –2.701 de 4.890–; en el 2011-1 fue 54 % –2.480 de 4.629–; en el 2012-1 fue 54 % –2.774 de 5.160–; en el 2013-1 fue 57 % –2.941 de 5.166–; en el 2015-1 fue 54 % –2.941 de 5.467– (Amaya, 2014); y en el 2016-2 fue 55 % –2.226 de 4.467–. En promedio, los hombres admitidos en esos siete eventos fue 55 %, contra el obvio 45 % de las mujeres.
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Por Víctor Villa Mejía
Por coincidencia, en la Universidad Nacional sucede lo mismo. Allí también pasan más hombres que mujeres. Específicamente, la admisión masculina en 2012-2 fue 70.2 %, en 2013-2 69.3 %, y en 2014-2 fue 67.7 % (Gómez, 2016).
hombres y mujeres, indicadas en las tasas de matrícula, ilustran un contexto poco alentador en términos del acceso de las mujeres a esta Universidad: durante los últimos años la participación de las mujeres en la matrícula de la UNAL se ha situado por debajo del promedio nacional. Mientras en 1997 las mujeres representaban algo más del 40 % de la matrícula, en el 2013 esta cifra había descendido al 37 %.
Diagnóstico Cinco indicios son suficientes para auscultar el particular caso recurrente en la Universidad de Antioquia de que muchas sean las llamadas y pocas las escogidas, como diría Mateo, 22:14. Esos indicios son el examen de admisión, la educación básica, el área de conocimiento, las carreras masculinas o femeninas y la preferencia de los aspirantes. Primer indicio: el examen de admisión La investigación de Tristán-López et al. (2006), en México, demostró que no hay evidencia estadística significativa que señale sesgo global en la prueba de ingreso a la Universidad Autónoma Metropolitana. Además, puntualizó que las diferencias en los resultados entre sexos están determinadas por los conocimientos y habilidades de cada sujeto, independientemente de su condición de género. Para la Universidad Nacional de Colombia, Quintero (2016) se refiere a la presencia femenina en la matrícula. Dice:
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La UNAL es sin duda una de las instituciones más selectivas del país debido al alto número de aspirantes que se registran cada año en relación con los cupos que puede ofrecer […] En ese proceso altamente selectivo (que se expresa desde un punto de vista escolar en razón del examen de admisión a la Universidad, pero que también está atravesado por desigualdades de clase social) las diferencias entre
Gómez (2016) deja en el plano conjetural la discriminación de género en el examen de admisión de la Universidad Nacional:
Pueden plantearse algunas hipótesis sobre el desempeño diferencial de aspirantes hombres y mujeres en el examen de admisión a la UN. Si en el nivel medio hay mayor probabilidad de éxito o logros en matemáticas en los estudiantes hombres, esta ventaja comparativa se traslada a los ítems de matemáticas en dicho examen y los consiguientes menores puntajes en aspirantes mujeres. Hipótesis similar puede plantearse sobre los ítems de ciencias naturales […] Este análisis implicaría rediseñar el examen de admisión para eliminar los ítems y temas con mayor sesgo negativo de género e introducir otros tipos de ítems y temas en los que no sea evidente la ventaja comparativa de estudiantes hombres en el nivel medio.
Para la Universidad de Antioquia, los puntajes de las pruebas de razonamiento lógico y competencia lectora del examen de admisión para el semestre 2017-2 muestran –cuadro 3– que los hombres superan a las mujeres tanto en la una como en la otra: Del promedio bruto se puede inferir que no hay mucha superioridad de los hombres en razonamiento lógico –la diferencia es de solo 3.39 puntos–, pero tampoco la proclamada Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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inferioridad de los hombres en competencia lectora –al contrario, los hombres aventajan a las mujeres en 0.25 puntos–. Y de la brecha entre los puntajes del razonamiento lógico y la competencia lectora, dos inferencias son posibles: la una, los admitidos están muy bien preparados en competencia lectora, según el promedio estandarizado, además de bien evaluados ya que la competencia lectora
es trasversal a todos los programas, como se demostró en Villa (2016); y la otra, hay mucho por hacer en relación con el razonamiento lógico. ¿Tendrá ese quehacer algo que ver con el 93.3 % de los estratos 1, 2 y 3 –19.5, 40.7 y 33.1 %, respectivamente– y con el 74 % de los colegios públicos de los admitidos para el semestre 2017-2? (ver Alma Máter, 2017).
Hay algunos programas cuyos aspirantes no presentan examen de admisión o no aparecieron en la oferta de cupos para el semestre 2017-2. La relación de género en esos programas hay que desprenderla de la población de pregrado matriculada
en el semestre 2017-1 (Departamento de
En los programas de Música-Canto, Música y Licenciatura en Música de la Facultad de Artes, el examen de admisión consta de tres pruebas: una prueba específica – PE– del área instrumental, vocal o creativa que evalúa las habilidades y aptitudes del aspirante en su instrumento, en canto o en
sus composiciones; una prueba de aptitud musical –PA– que evalúa la capacidad básica musical innata de cada aspirante; y la prueba de conocimientos teórico-musicales –PC– que evalúa las habilidades teórico-musicales del aspirante. Por su parte, para seleccionar los aspirantes a la Licenciatura en Pedagogía
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Admisiones y Registro, 2017a). Como lo muestra el cuadro 4, allí la brecha es mayor entre hombres y mujeres, a favor de los hombres, para bien del examen de admisión:
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Por Víctor Villa Mejía
de la Madre Tierra, la Facultad de Educación hace una convocatoria cerrada dirigida a las comunidades indígenas, y a los aspirantes se les aplica una prueba relacionada con el conocimiento general que tienen los aspirantes sobre las culturas indígenas (cf. Soto, 2014).
Lo que se evalúa debe surgir como el resultado de una correspondencia natural entre las competencias reales del sujeto a evaluar (aspirante), adquiridas a través de sus procesos formativos previos y los requerimientos de la educación superior universitaria, en cuanto al nivel de estructuras cognitivas formales que demandan las diversas áreas de conocimiento estudiadas o profundizadas en la universidad y las metodologías utilizadas en su enseñanza.
Esta correspondencia tiene su expresión en la identificación de unas competencias básicas muy importantes en el funcionamiento mental del ser humano, en nuestro caso el aspirante, que condicionan o favorecen la construcción de estructuras cognitivas formales y que se resumen mínimamente en estas dos áreas: el Razonamiento Lógico matemático y la Comprensión de Lectura. Ellas cubren una gama amplia de funciones mentales superiores como son: el análisis, la deducción, la inferencia, la síntesis, la identificación y el control de variables, el razonamiento frente a un problema o ante una situación por resolver para producir respuestas o emitir juicios válidos, la construcción e interpretación de lenguajes artificiales que le permitan el estudio de teorías con niveles de abstracción y complejidad cada vez mayores, para mencionar solo algunas de ellas.
Estas funciones son determinantes en la configuración y posterior consolidación del pensamiento formal, herramienta básica en gran parte de los saberes que son objeto de estudio de la educación superior.
Segundo indicio: la educación básica En la línea de Gómez (2016:116) se da por un hecho que del bachillerato los hombres salen mejor preparados en matemáticas que las mujeres. O sea, que la bacteria de la discriminación de género ha sido adquirida por los aspirantes en la educación básica. Esto lo confirma la investigación del ICFES (2013:112) sobre la prueba Saber-11:
En matemáticas se observa una tendencia creciente de la diferencia en favor de los hombres […] En lenguaje, el patrón de comportamiento de la diferencia de género es muy diferente del observado en matemáticas; además, no se observa una ventaja clara de las niñas en esta área, como es el caso en muchos países. A nivel nacional, total y por sectores, entre 2005 y 2009 la diferencia de género se mueve dentro de los márgenes de diferencias pequeñas y diferencias irrelevantes o nulas.
Redondeando: en Saber-11 los hombres barren en matemáticas; pero las mujeres no barren en lenguaje. Una dificultad de homologación de las áreas de matemáticas y lenguaje al examen de admisión de la Universidad de Antioquia es que matemáticas no equivale a razonamiento lógico, ni lenguaje equivale a competencia lectora. El marco referencial del examen de admisión es diferente del de la prueba Saber-11. Para Jaramillo et al. (2015):
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Con todo, es válido indagar por la incidencia del desequilibrio entre matemáticas y lenguaje de Saber-11 en la admisión Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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universitaria. O sea, ¿por qué tantas mujeres se inscriben en carreras femeninas y no en carrereas masculinas? Semana (2016) da algunas luces: En el caso de las mujeres, el bajo rendimiento que presentan en matemáticas provoca que muchas de ellas descarten la posibilidad de estudiar alguna carrera universitaria o formación técnica o tecnológica relacionada a esta rama del saber, como Computación, Ingeniería o Ciencias, que, además, se asocian a mayores ingresos a nivel de salario. Como explicó a Semana Educación María Adelaida Perdomo, cofundadora de la consultora en inclusión y equidad de género Aequales, este fenómeno es lo que se denomina ‘segregación educativa’. A grandes rasgos, se trata de cómo “culturalmente se nos enseña que hay carreras más propicias para la mujer, que además le van a permitir más flexibilidad cuando sea mamá; y a los hombres, una carrera que les permita mantener a su familia”. Para la empresaria, el grado de segregación a este nivel es todavía alto en Colombia. “Por ejemplo, las carreras que más pagan en el país son Administración de Empresas, Ingeniería y Economía, y son los hombres los que más las estudian”.
La evasiva por parte de las mujeres a las carreras de base matemática de pronto explica en la Universidad de Antioquia la
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concentración femenina en carreras de base diferente a la matemática, como Medicina y Psicología: para 2015-2, 5.046 y 1.408, respectivamente (Alma Máter, 2015); o Medicina y Derecho: para 2017-2, 6.076 y 1.440, respectivamente (Departamento de Admisiones y Registro, 2017b). El abismo entre Medicina y el segundo programa con más inscripción ha llevado a algunos observadores a motejar la inscripción a Medicina como suicida, a pesar de que es el programa que más cupos ofrece: 140 (Amaya, 2014).
Tercer indicio: el área de conocimiento Volviendo a Tristán-López et al. (2006), probablemente las diferencias en los resultados entre géneros estén determinadas por los conocimientos y habilidades de cada sujeto, independientemente de su condición de género. Aparentemente. En este tercer indicio es plausible hablar del escurridizo tópico de la vocación. Es posible que al aspirante que le dicten las matemáticas, o las biológicas o las humanísticas –para utilizar la terminología del derogado Acuerdo Académico 480 de 2015– esté mucho mejor dispuesto para adscribirse a una de las tres áreas del saber en que el Acuerdo Superior 153 de 1990 estratificó la Universidad de Antioquia: Área de Ciencias Exactas y Naturales, Economía, Ingeniería y Tecnología; Área de Ciencias de la Salud; y Área de Ciencias Sociales y Humanas. Desde el ángulo de la vocación estas áreas inducen predilecciones de género, como lo evidencia el cuadro 5:
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Se observa con nitidez que el área de Ciencias Exactas y Naturales es predominantemente masculina: 56.7 %; y que las áreas de Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales y Humanas son predominantemente femeninas, con un global de 55.3 %.
Pero a la hora de mirar esa misma relación en la admisión para el semestre académico 2017-2 la correlación cambia –cuadro 6–, seguramente por la vocación matemática de los aspirantes:
Cuadro 6. RELACIÓN GÉNERO/ÁREAS DE CONOCIMIENTO DE LOS ADMITIDOS AL SEMESTRE 2017-2 Área Ciencias Sociales y Humanas Ciencias Exactas y Naturales Ciencias de la Salud Totales
Fem. 919 1.095 517 2.531
% 60.2 37.9 59.9 48.0
Masc. 607 1.791 346 2.744
% 39.7 62.0 40.0 52.0
Total 1.526 2.886 863 5.275
% 28.9 54.7 16.3 99.9
Fuente: Departamento de Admisiones y Registro.
La admisión en el área de Ciencias Exactas y Naturales no solo es mayoritaria en el conjunto de los admitidos –54.7 %– sino que lo es en el género masculino –62.0 %–. Ahí está la razón de la predominancia de los hombres sobre las mujeres en ese veredicto global de 52-48 %. El asunto de la vocación se vuelve crucial en la mecánica de las opciones –dos para la Udeá y cuatro para la Nacional–. Sobre la ‘bolsa de cupos’ opina Gómez (2016), sin mencionar perjuicio alguno para hombres o mujeres: El actual examen [proceso] de admisión a la UN no considera la opción subjetiva del aspirante (vocación, interés...), sino que distribuye los cupos en orden descendente. Los de mayores puntajes pueden seleccionar su carrera de preferencia, mientras los puntajes relativamente inferiores deben tomar los cupos que existan aún en carreras ajenas a su vocación o interés.
A título ilustrativo, este fue el caso de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, según Soto (2014):
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En la admisión para recibir estudiantes para el semestre 2014-1, el efecto del mecanismo de asignación de cupos por primera y segunda opción fue claramente desastroso para la Facultad de Educación. De una población de 1.653 aspirantes que se inscribieron a la Facultad de Educación por primera opción, solo 109 individuos (el 6,6 %) obtuvieron puntajes por arriba de 53 puntos. En esa ocasión la Facultad de Educación ofertó 345 cupos para siete programas. En la lógica de la Universidad de Antioquia quedaron 236 cupos vacíos, los cuales por el mecanismo de la segunda opción fueron ocupados por aspirantes que se presentaron a otras carreras y no obtuvieron cupo pero que su puntaje de admisión estuvo por arriba del punto de cohorte de 53 puntos […] La pregunta que emerge es: ¿cuántos de esos 1.544 jóvenes que se presentaron a la Facultad de Educación, y no pudieron conseguir cupo, son potenciales educadores con el entusiasmo, la vocación y las competencias que requiere la educación de hoy?
Quintero (2016) sí relaciona el fenómeno de las opciones con la desfeminización de la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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Universidad Nacional. Dice: El nuevo proceso de admisión puede estar exacerbando aún más la exclusión de las mujeres, en la medida en que los estudiantes hombres que no alcanzan un cupo en las carreras fuertemente masculinizadas tienden entonces a lograr un cupo en carreras menos prestigiosas, por lo general aquellas que históricamente han sido más feminizadas.
Cuarto indicio: programas femeninos y masculinos
de carreras masculinas como femeninas, en términos de predominancia; la excepción es el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil: totalmente femenino en el semestre 2017-2, porque los dos únicos aspirantes no pasaron. Esta marca de los programas, en más de una ocasión, aparece trasladada a la dependencia. La siguiente es la clasificación de las dependencias femeninas, según admitidos en el semestre académico 2017-2: Y esta es la clasificación de las dependencias masculinas, según admitidos en el semestre académico 2017-2:
Aunque las tendencias cambien, las estadísticas corroboran la existencia tanto
En relación con la Facultad de Ingeniería hay que señalar una particularidad: es la facultad con más programas ofrecidos –20–, casi todos con dominancia masculina. Por muchas mujeres que sean admitidas, por ejemplo, a Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
Enfermería, Medicina y Nutrición y Dietética, todas femeninas de un solo programa, como en el mito de Sísifo nunca alcanzarán a Ingeniería en población admitida. Lo que quiere decir que vía oferta de cupos siempre
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será masculina la Facultad de Ingeniería, pues en 2017-1 su población femenina apenas llega al 32,5 %.
La realidad del posicionamiento de los géneros lo muestra la población estudiantil matriculada en pregrado en el semestre 2017-1, en los cuadros 9 y 10:
Posicionamiento cambiante, porque ya no aparecen en las femeninas dependencias como Bibliotecología y Microbiología –antigua Escuela de Bacteriología–; ni programas como Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales o Filología de la Facultad de Comunicaciones. Por los lados de la matrícula masculina, no aparecen las facultades de Ciencias Exactas y Naturales con sus programas de Física, Matemáticas y Química; ni Ciencias Económicas con sus programas de Ciencias Administrativas, Economía y Contaduría.
intención de estudio. Para el semestre 20172 entre las 20.352 inscritas, los programas preferidos por las mujeres fueron Medicina, 3.797/6.065; Enfermería, 1.067/1.283; Medicina Veterinaria, 1.035/1.455; Psicología, 1.011/1.382; Derecho, 769/1.043; e Ingeniería Ambiental, 610/1.114. En dichos programas la preferencia femenina es mayoritaria sobre la masculina.
Quinto indicio: las preferencias de los aspirantes A diferencia de la vocación, de por sí subjetiva e incuantificable, la preferencia está ahí para desentrañar tendencias, como si se tratara de una encuesta de
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Vale anotar que el volumen de inscripción es directamente determinante del punto de corte del aspirante al último cupo ofrecido. A modo de ejemplo, para el semestre 2015-1 el puntaje de corte en Medicina fue 78,665, en Psicología 70,575, en Medicina Veterinaria 68,339, en Derecho 68,241 y en Enfermería 66,925. Esa diferencia entre el primer puntaje más alto –Medicina– y el segundo –Psicología– tuvo que ver con el comportamiento de la Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
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inscripción para ese semestre (Amaya, 2014). Como ese comportamiento es variable, el puntaje de corte es un dato que solo se conoce a posteriori, sin dejar de ser una verdad de Perogrullo que “en los programas en los cuales el número de aspirantes es muy grande, los puntajes de corte son muy altos; y en los programas en los cuales el número de aspirantes es muy bajo, los puntaje de corte son bajos; esto último es especialmente cierto cuando el número de aspirantes es comparable al número de cupos ofrecido” (Mahecha, 2016:47). Al mirar los cupos ofrecidos en dichos programas, aparece una relación interesante entre las mujeres admitidas y el cupo disponible –anexo 2–: Medicina, 71/140; Enfermería, 42/54; Medicina Veterinaria 45/61; Psicología, 40/61; Derecho, 70/136; e Ingeniería Ambiental, 109/215. En todos ellos la admisión femenina es mayoritaria. Estos datos son importantes, porque al restar las admitidas de las inscritas aparece una exclusión de mujeres preocupante: a Medicina no pasaron 3.726, a Enfermería 1.025, a Medicina Veterinaria 990, a Psicología 971, a Derecho 699, y a Ingeniería Ambiental 501. “No pasaron” es diferente a no ganaron el examen. El examen se gana con 53 puntos, en la sede Medellín. “Tomando como base los datos de los últimos diez procesos de admisión, encontramos que el porcentaje de aspirantes ganadores del examen que no obtienen cupo se encuentra en el rango de 19 a 26 %” (Amaya, 2014). Al no alcanzar cupo, el sistema busca la segunda opción y constata que en ese programa tampoco hay cupo por haber sido llenado con aspirantes de primera opción, como sucede a menudo con los aspirantes a Enfermería como segunda Medellín, • No. 28 • Diciembre de 2017
opción. Según Amaya (2014), para 20151 por ejemplo, de los 5.467 estudiantes admitidos “por primera opción pasó en esta oportunidad el 80 %, mientras el 20 % restante lo hizo por segunda opción”.
Pronóstico La igualdad de género en el ingreso a la Universidad de Antioquia es una quimera. Todo se reduce a eventos aislados. Que en la población estudiantil matriculada en el 2017-1 la Escuela de Idiomas exhiba 272 matriculadas y 268 matriculados. Que en la admisión de 2017-2 a la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas hayan pasado 108 nuevas estudiantes y 107 nuevos estudiantes; al programa de Medicina, 71 mujeres y 69 hombres; y al programa de Ingeniería Agropecuaria Carmen de Viboral 20 mujeres y 20 hombres –Departamentos de Admisiones y Registro, 2017c–. Que la relación de género / áreas de conocimiento en la matrícula de pregrado del semestre 2017-1 el porcentaje de mujeres sea 50.7 y el de hombres 49.2 –ver cuadro 5–. Que en los puntajes de admitidos por género para el semestre 2017-2 en competencia lectora la relación haya sido en promedio bruto 62.31 las mujeres y 62.56 los hombres, y en promedio estandarizado 71.98 las mujeres y 72.63 los hombres –ver cuadro 3–. Que para el semestre 2017-2 al programa Administración de Empresas se hayan inscrito 418 mujeres y 418 hombres –Departamento de Admisiones y Registro, 2017b–. Y que en la admisión al semestre académico 2014-1 de 5.988 admitidos, 2.997 hayan sido
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Por Víctor Villa Mejía
mujeres –la mitad más siete– contra 2.991 hombres (Amaya, 2014). Más allá de esas quimeras, seguirán pasando a la Universidad de Antioquia más hombres que mujeres, a pesar de que se inscriban más mujeres. Como si para ellas cobrara vigencia el antediluviano letrero de “Nos reservamos el derecho de admisión”.
Coda Para el examen de admisión al semestre 2018-1 se inscribieron 50.131 aspirantes: 58.29 % mujeres –29.221– y 41.71 % hombres –20.909–. Los admitidos fueron 5.061: 53.78 % hombres –2.722– y 46.21 % mujeres –2.339– (Alma Máter, No. 270, noviembre de 2017, p. 11). Se cumple así tendencia estadística de que a la UDEÁ se inscriban más mujeres pero pasen más hombres. L. c. q. d.
Referencias Alma Máter (2015). 32.644 aspirantes buscan uno de los 5.755 cupos. Alma Máter Admisión. Medellín, No. 642, p. 4. __________ (2017). Universidad de Antioquia admitió 5.275 nuevos estudiantes para el semestre 2017-2. Alma Máter Admisión. Medellín, No. 665, p. 22. Amaya Castrillón, Juan Carlos (2014). UdeA recibe a 5,467 nuevos estudiantes. Alma Máter. Medellín, No. 658, pp. 2-3. Departamento de Admisiones y Registro (2017a). 20171: Población pregrado activa por género. Versión electrónica. __________ (2017b). 2017-2: Inscritos por programa/ género. Versión electrónica. __________ (2017c). 2017-2: Admitidos por dependencia/ programa/género. Versión electrónica. __________ (2017d). 2017-2: Puntajes de admitidos por género. Versión electrónica.
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DE LA SERIE LECTORAS
DE LA SERIE LECTORAS Por Leonardo Dénver
Profesor de cátedra Facultad de Comunicaciones
La lectora Balthus. 1974. Oil on canvas, cm. 180 x 210. Private Collection Ella no finge estar despierta. Ella abraza en su rectitud la forma cierta de una historia que aplaca la vana solicitud de estas noches de viaje por la ruidosa noche de la ciudad. A su alrededor, todo retumba como un dibujo sonoro. Ella escucha la sorda melodía de las palabras, la imagen fugada de sus ojos como un hilo extendido hacia una ventana y hacia un espejo lleno de los poros que exudan una realidad sin aire y sin tiempo.
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Por Leonardo Dénver
La lectora de novelas Vincent Van Gogh. 1888. Óleo sobre lienzo. 92 x 73 cm. London, Private Collection Lefevre Fine Art Ltd.
Ella tiene sus ojos clavados en el libro, prendidos en él como si la suerte estuviera echada a la enajenación. Sus manos atenazan páginas bricolaje, pedazos de ilusión en papel, un libro en blanco, sin letras, sin hormigas trepando por la pared de sus sueños. Absorbida por la trama, arrobada por la mente de los personajes, deja caer sus deseos en las acciones; y ella se vuelve acción, se vuelve personaje, se vuelve trama; y la vemos allí, en ese espacio nublado, de cachivaches, convertida en una figura inmóvil, tan quieta como una estatua, tan ficticia y artificial como ese libro por el que se fugan sus esperanzas.
Ema in blue Estas líneas tienen el color del sueño, un aire de delirio forzado por el sopor del tiempo. Tienen la inquietud de las pesadillas que caminan quietas, de las garrapatas que trepan por la imaginación incierta de otros días, de otras noches; un lenguaje que acaso persuada las ideas que sueñan con ser descubiertas, que acaso finjan la actuación de un teatrino falaz; acaso las medias que cubren pies fríos, la ternura hecha sexo en los pensamientos, los días vacíos de otros tiempos. Acaso eso. Acaso eso.
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David Hettinger. 1946. Watercolor pencil. 22 in x 26 in. Illinois. USA
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DE LA SERIE LECTORAS
Recostada, en un placer fugado por entre las páginas del pequeño libro, sus manos de mármol se extienden y sus pies se recogen.
La lectora de novelas Antoine Wiertz. 1853. Óleo sobre lienzo. 125 x 155 cm. Musée Wiertz. Bruselas.
Solo hay espacio para su cuerpo desnudo, los libros en el espejo y una mano indiscreta. Solo hay espacio para esas historias ficticias, para esos personajes de aire y esas geografías de hielo. Solo hay espacio para esas carreteras de hilo y migas de pan, para los laberintos de cristal y las paredes de papel, para los hombrecillos de hierro y espadachines de mentiras y las mujeres delirantes de Romeo y Cyrano. Solo hay espacio para esa luna amarilla y redonda suspendida en una esfera oscura y negra. Una mano seductora la incita al placer de los libros.
Mujer leyendo Fernando Botero. 1998.Óleo sobre tela. 48,26 x 37,46 cm. Museo de Arte del Banco de la República
Ella piensa en una esfera de algodón, en caballeros escalando castillos, en doncellas esbeltas con bucles amarillos, en dragones hambrientos con ganas de morder el cuerpo frágil de un hombre indefenso que le canta a la vida, un trovador harapiento que sigue los rostros de su dama. Ella sueña con la luna y las estrellas y cometas fugaces y la estrella polar; Andrómeda, batallas de ásperas espadas, la sangre derramada, Troya al borde del abismo, Héctor desvalido al pie de su muralla, y tantos aqueos y troyanos, y tanto dolor… Ella sueña con héroes de papel y navíos que se hunden en el delirio de sus pensamientos. Un lector, acaso, pueda saber las otras cosas que ella piensa, y quizá descubra el trazo de sus ilusiones. ¿Por qué, mujer, estás aquí desnuda?
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Huelga de estudiantes
[Débora Arango] pronto llegó a la conclusión de que Rojas gobernaba tan mal e incluso peor que sus antecesores, y en vez de parar la ola de crimen y terror, sus operaciones militares agravaron aún más la situación en el campo. Por esta razón, puso nuevamente el dedo en la llaga y rectificó su posición anterior mediante el cuadro Huelga de estudiantes (1957), en el cual nos muestra un dictador de bolsillos llenos y con una cara distorsionada, crucificado. Para ser precisos, vemos un muñeco de Rojas Pinilla, el cual es quemado por una multitud de estudiantes furiosos. Es muy probable que se trate de la huelga general que llevó a la dimisión de Rojas Pinilla en mayo de 1957. Aparte de eso, el dictador era el enemigo declarado de los estudiantes desde tres años atrás, cuando sus soldados habían disparado contra un grupo de manifestantes universitarios en Bogotá. Schuster, Sven. Arte y violencia: la obra de Débora Arango como lugar de la memoria. Disponible en http://www.colombianistas.org/Portals/0/Revista/REC-37-38/7.REC_37-38_ SvenSchuster.pdf
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