Revista Lectiva Nos. 6-7 by Asoprudea

ECTIN

Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia Medellín. Nos. 6-7, 2004

i;5

¡._

t?.

,s'

' • Q -.

,-:'.

DOSSIER. INTERDISCIPLINARIEDAD VS. TRANSDISCIPLINARIEDAD

LECTIV Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA N05.

6 -7 • 2004 • MedeII(n. Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES - UN VERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123-3386

Comité editorial Gonzalo Medina Pérez Jorge Aristizabal Ossa Paula Andrea Sepúlveda Sánchez Editor Victor Villa Mejía Digitación Marta Lucia Jiménez Madrid Diseño LICTIVA Víctor Villa Mejía Diagramación Elkin Londoño Mejía rodada Girasoles. Ana Mercedes Hoyos jardín del Arte. Universidad de Antioquia

Composición de textos e impresión Impresos Begón Ltda.

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 2105360 y 2636106 asoprof@quimbaya.udea.edu.co

JUNTA DIRECTIVA lo ASOCIACIÓN DE PROFESORES Juan Ignacio Sarmiento Gutiérrez María Angélica Arzuaga Salazar Flor Angela Tobón Marulanda Jorge Bernardo Aristizábal Ossa Humberto Villegas Gómez* José Luis Betancur Chaverra Luis Gabriel Agudelo Viana Carlos Arturo Morales Vallecilla Dídier Álvarez Zapata Efraín Oviedo Regino Héctor Ortiz Cañas Gonzalo Medina Pérez Jhon Jairo Arteaga Rueda Alvaro Cadavid Marulanda

* Representante al Consejo Académico.

Presidente Vicepresidenta Tesorera Secretario Vocal 1 Vocal 2 Vocal 3 Suplente 1 Suplente 2 Suplente 3 Suplente 5 Suplente 6 Suplente 7 Representante CSU

TABLA DE CONTENIDO LECTIVA

EDITORIAL

EL CAMBIO GENERACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: IDEAS PARA UNA DISCUSIÓN PENDIENTE

LECTIVA

Junta Directiva de la Asociación de Profesores

GREMIAL

UNIVERSIDAD PUBLICA, DEMOCRACIA Y SOCIEDAD CIVIL: PARA PASAR DE LA REPRESENTACIÓN A LA PARTICIPACIÓN

Flor Ángela Tobón Marulanda, Juan Ignacio Sarmiento Gutiérrez, Luis Alirio López Giraldo

RETOS FRENTE A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESORAL

Flor Ángela Tobón Marulanda

LECTIVA

MAGISTRAL

LA HUMANIDAD ES EL MEOLLO DE LA EPISTEME

Eduardo Domínguez Gómez

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN INGENIERÍA

Grupo Ingeniería y Sociedad

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LOS DESAFÍOS PARA LA UNIVERSIDAD

Jaime Rafael Nieto López

INTERDISCIPLINARIEDAD, HUMANIDADES Y UNIVERSIDAD

José Olimpo Suárez

LA INTER-TRANS-MULTIDISCIPLINARIEDAD

José Rozo Gauta

Medellín • Nos. 6. 7 • 2004

LECTIVA

FUNDAMENTOS DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD

105

Manfred Max-Neef

TRANSDISCIPLINARIEDAD Y LÓGICA DIALÉCTICA. UN ENFOQUE PARA LA COMPL EJ IDAD DEL MUNDO ACTUAL

119

Miguel Martínez Miguélez

DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD: VÍNCULOS Y LÍMITES

135

Recaredo Duque Hoyos

LECTIVA PUNTUAL EDUCACIÓN: LAS DOS MEMORIAS. ENTRE LA MEMORIA BIOLÓGICA Y LA MEMORIA CULTURAL

155

Héctor Abad Faciolince

CURRÍCULO AGREGADO VERSUS CURRÍCULO INTEGRADO

165

José Ramiro Galeano Londoño

DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA A LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

173

Rodrigo Jaramillo Roldán

LECTIVA SOLAZ IDEAS VAGABUNDAS

183

Jaime Alberto Vélez

GRAMMATICJ CERTANT

185

José Manuel Arango

EL MITO DE LA ANTIOQUEÑIDAD, HOY

187

Víctor Villa

LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA EDITORIAL

Autor: Alberto Hiaño Salazar Jardín del Arte Universidad de Antioquia

EL CAMBIO GENERACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: IDEAS PARA UNA DISCUSIÓN PENDIENTE Junta Directiva Asociación de Profesores

Cada vez se hace más urgente adelantar una reflexión amplia y pausada sobre el cambio generacional profesora¡ en la Universidad de Antioquia. Como estrategia de impulso, la Asociación de Profesores y el Ateneo Profesoral, instancias gremial y académica de los profesores de la Universidad de Anlioquia, viener impulsando una comisión de estudio que pueda ofrecer a la comunidad universitaria ya la opinión pública en general algunos puntos de comprensión y debate de este tema. Tal iniciativa parte del convencimiento de que el problema del cambio generacional en la Universidad es, sin duda alguna, uno de los más agudos síntomas de los cambios filosóficos y estructurales que vive la educación superior en Colombia. En consecuencia, se propone explorar el concepto y relaciones contextuales de la idea de cambio generacional dentro de los específicas condiciones de nuestra Universidad; así como estimular la participación de los profesores y demás agentes institucionales en la articulación de la planificación institucional, académica y administrativa de la Universidad con el proceso de cambio generacional. La propuesta parte de la necesidad de cuestionar la idea de relevo generacional, por cuanto reduce el problema a una estrategia académico-administrativa inminentemente coyuntural, dirigida a resolver apenas los aspectos operativos del proceso, pero que se aleja significativamente de una idea cualitativamente superior: la de cambio generacional, visto como una realidad ideológico política que nutre y afecta a la totalidad de expresiones de la vida universitaria. El cambio generacional no solo involucra a los sujetos directamente protagonistas (los profesores), sino también a los administradores académicos en su calidad de ejecutores de unas ciertas políticas educativas institucionales, y al Estado y la sociedad como entes para los cuales y dentro de los cuales se realiza la labor del profesor universitario. De tal forma, el cambio generacional se convierte en una expresión de las posibilidades y limitaciones, proyecciones y coyunturas que la idea del trabajo académico profesora¡ tiene para la nación. Esta idea amplia del cambio generacional debería aplicarse al conjunto de represeñtaciones y prácticas académicas, políticas y gerenciales por medio de las cuales

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 11

la Universidad, en tanto que organización, resuelve las tensiones históricas que trae a su tarea institucional el Hecho de llegar a su fin el poder y la acción de un conjunto de sujetos marcados por unas ciertas experiencias de vida (visiones de mundo cercanas que los determinan en su accionar), y la necesaria contratación de otros sujetos con otras marcas generacionales y otras visiones de mundo. Es dentro de este marco de ideas que puede decirse que, si bien habrá múltiples posibilidadesde realizar el cambio generacional en la Universidad de Antioquia, el objetivo es impulsar uno que dé respuesta a las múltiples tensiones institucionales, ayudando a resolver y aclarar el Ser Universitario a partir de misiones y visiones pertinentes (políticas) y no meramente estratégicas o de sobrevivencia (gerenciales)_ En este orden de ideas, el cambio generacional como ámbito de discursos y prácticas dirigidos a la consumación del proyecto social universitario en un cierto momento histórico, tiene que vérselas actualmente con agudas tensiones contemporáneas, de hecho ineludibles pero intensamente dinámicas, dentro de las cuales se deben resaltar, preliminarmente, las siguientes: Proyecto de universidad vs. cambio de mundo. El problema del cambio generacional se procesa en las claves propias de la crisis contemporánea de mundo y en contextos nacionales, regionales y locales fuertemente determinados por la preeminencia de la racionalidad económica y las lógicas del mercado como dadoras de sentido de los vínculos sociales. De tal forma, se exige al profesorado, mediante una advocación paradójica y contradictoria en su fondo y forma, tener que responder a las altas demandas de una excelencia académica centrada en la intensa productividad intelectual, pero bajo inocultables condiciones

12 LECTIVA

de precariedad salarial y de recursos de todo tipo. Proyecto de universidad vs. identidad profesoral. En esta tensión caben las preguntas por la manera como se genera una identidad histórica del profesor universitario; las formas en que se transmiten u ocultan las visiones de mundo en la relación histórica que una saliente generación de profesores tiene con respecto a una entrante generación; el papel que ocupa en ello la acción gremial pero también los de otras formas de organización del profesorado como, por ejemplo, los grupos de desarrollo pedagógico, los grupos académicos y los grupos de investigación y de extensión, entre otros. Proyecto de universidad vs. perfiles profesorales. En esta tensión se puede encontrar el amplio conjunto de problemas relacionados con los campos de interés, motivaciones, formación académica yvisiones de mundo de las nuevas generaciones de profesores. En ello se centra un sector grande de factores problemáticos asociados con formas de representación de loquees ser profesor universitario, académico e intelectual, a más de lo que debe ser el aprendizaje, la enseñanza, la investigación y la extensión.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Proyecto de universidad vs. contratación y permanencia de los profesores. El problema M cambio generacional ha tendido a considerarse fundamentalmente desde las preocupaciones contractuales y presupuestarias. Estas "preocupaciones" se han "resuelto" por las vías de la reducción y supresión de contratos permanentes y el incremento de contrataciones ocasionales y de cátedra. Esto, a juicio de muchos críticos, ha favorecido la irrupción de una generación de profesores con un perfil muy distinto al de las anteriores, fuertemente centrada en la profesionalización y no en la asociación, y que representa y vive la Universidad desde perspectivas abiertamente parcas en lo político y dependientes de la Sobre Vivencia económica. Esta generación puede ser calificada, incluso, como una generación ausente de lo gremial. Por último, y como corolario de esto último, se encuentra la tensión entre el proyecto de universidad yel Iiderzgo académico ygrernial. El proyecto de universidad se concibe y desarrolla desde la presencia e iniciativa del profesorado no sólo en lo académico, sino también en lo gremial. Una universidad que

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

desconoce este principio histórico está a las puertas de su desaparición por simple y llana substracción de materia, puesto que la universidad no sólo es saber productivo sino ante todo saber revitalizador de las relaciones sociales y políticas. Estas tensiones bien pueden constituir los puntos centrales de una agenda amplia de discusión del cambio generacional en la Universidad de Antioquia. Y son, en efecto, la ruta que se propone Asoprudea desde su junta y comisiones de estudio para el análisis del lugardel profesorado dentrode la vertiginosa coyuntura de cambios y relevos que ha vivido la Universidad en los últimos años. Con todo, debe advertirse que no es lo único que está proponiendo la Asociación en este campo, puesto que revisa actualmente, también, una propuesta para el montaje y desarrollo de una escuela de liderazgo que permita impulsar integralmente el cambio generacional del profesorado. Y con ello afirma que ve en éste la huella que se hereda y debe promoverse y no sólo un problema de sumas y restas de personal docente. O

LECTIVA 13

LECTIVA GREMIAL

Autor: Alberto Riaño Salazar Jardín de Arte Universidad de Antioquía

UNIVERSIDAD PÚBLICA, DEMOCRACIA SOCIEDAD CIVIL: CONCEPTOS CLAVES PARA PASAR DE LA REPRESENTACIÓN A LA PARTICIPACIÓN Luis Auno López Giraldo* Juan Ignacio Sarmiento Gutlérrcz* * Flor Angela Tobón Marulanda** *

Resumen • En este artículo se presentan los hallazgos preliminares de un estudio exploratorio, de corte cualitativo, realizado por la Asociación de Profesores de la Universidad de Antio quia —A'soprudea—, con lo cual se pretende iniciar una reflexión acerca de algunas de las principales temáticas que, según los profesores consultados, deben tenerse en cuenta a la hora de pensar sobre el quehacer de la Asociación al interior de la universidad. Asimismo, esta reflexión busca fomentar la defensa de la universidad pública e incidir en el mejoramiento de su función social.

Introducción Ponerse a reflexionaren algo es escoger un método de aproximación en pos de lo que queremos saber. Con todo, ein la mayoría de las veces los instrumentos de los que nos valemos para tal fin pueden condicionar la información hallada, al hacer énfasis en uno u otro aspecto, dar prioridad a ciertos temas o dejar de lado otros. Debido a ello, es necesario considerar al método como flexible, involucrar varios instrumentos metodológicos e, incluso, diseñar otros más adecuados ala realidad que se pretende estudiar.

* Profesor de la Universidad de Antioquia. Facultad de Medicina. • Profesor de la Universidad de Antioquia. Facultad de Medicina. * Profesora de la Universidad de An;ioquia. Facultad de Química Farmacéutica.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 1 7

Luego del proceso del nombramiento de la actual junta directiva para el período 20042005, se convocó a los delegados y representantes profesorales de las diferentes unidades académicas, a una jornada de reflexión, en la cual se les planteó una propuesta previa para que expresaran orientaciones para el proyecto del plan de desarrollo de la Asociación, mediante la instauración de mesas de dialogo y la realización de entrevistas escritas; y a su vez, con el propósito de pensar y recoger opiniones sobre temáticas referentes a la función social, responsabilidad y compromiso de la Universidad y de la Asociación de Profesores con la comunidad. Resulta importante aclarar, que si bien desde el punto de vista cuantitativo, podría decirse que el tamaño de la muestra no resulta estadísticamente significativo; el hecho de haber trabajado con informantes clave, conformados por líderes de diferentes unidades académicas, el representante al Consejo Académico y el representante al Consejo Superior Universitario, le confiere un valor especial a la información desde el punto de vista cualitativo. La ausencia de los profesores a las convocatorias de Asoprudea para el debate de temas de su interés, puede ser una actitud de estos a estar más identificados con la democracia representativa que con la democracia participativa; ya que al parecer, delegan en algunos representantes su participación. En tal sentido, desde la dirección de Asoprudea se quiere fomentar el paso de la democracia representativa a la democracia participativa. Para aproximarnos al contexto, que procuramos describir en los siguientes párrafos, también se realizó análisis de documentos escritos. Al final de nuestro recorrido por las

18 LECTIVA

opiniones del profesorado pudimos llegar casi espontáneamente a varias conclusiones fundamentales que expresan una toma de conciencia hacia la necesidad de que la universidad pública contribuya a la construcción de una sociedad civil —compuesta por individuos integrales— integrada al contexto, cohesionada e interesada con la problemática colombiana en correspondencia con la teoría y la práctica. Consideraciones teóricas Como de costumbre, cada vez que se quiere averiguar acerca del sentir universitario frente a su quehacer como entidad de educación pública, emergen las tradicionales diversidades semánticas entre los conceptos de educación, democracia y sociedad civil. En consecuencia, todavía se observan serias dificultades para llevar las ideas a la praxis. Haría falta un proceso complejo para pasar de la argumentación a la práctica; es decir, de lo que en este artículo entendemos como el paso del ámbito simbólico al ámbito material. Consideramos que el ámbito de lo simbólico se encuentra relacionado con los imaginarios colectivos en donde se generan opiniones, idease interpretaciones de la realidad por parte de los sujetos sociales. En tal sentido, dicho ámbito constituye el punto de partida para conocer el sentir de la comunidad universitaria y su relación con el contexto en que se halla inmersa- Además, nos plantea la posibilidad de continuar generando conocimiento en torno a temáticas específicas de interés para los diferentes estamentos universitarios. Con respeto al ámbito material, se tiene que éste se inscribe dentro de lo práctico, lo real y lo concreto. En otras palabras, este ámbito nos permite llevar a la práctica las ideas y propuestas en proyectos tangibles. Actualmente existe una brecha entre el ámbito de lo simbólico y el ámbito de lo material, generada

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

por actitudes antidemocráticas; por la poca apropiación de los mecanismos de participación de parte de los diversos actores que componen la comunidad universitaria; y por la escasa democratización en aspectos de docencia, investigación, extensión y administración, en los que se pueden desempeñar los profesores. Esta actitud le llama la atención a Asoprudea: la falta de aceptación de los profesores a la convocatoria para el análisis y la discusión de hacer correspondencia entre ideas, opiniones y filosofía con la práctica de estos tenias que debieran ser de interés para todos los profesores.

Este eje analítico es el resultado de interpretar los mensajes contenidos en la opinión de los profesores con respecto a la universidad con la que sueñan: sus potencialidades y las proposiciones que van surgiendo para enfrentar las necesidades actuales.

La plena integración de la comunidad universitaria, enmarcada en un proyecto democrático participativo, aún está por realizarse. Para ello habrá que tener en cuenta el reto que Edgar Morin -en El método- le plantea al saber: "El conocimiento, en el actual estado de organización de los conocimientos, no puede reflexionar sobre sí mismo, ya que: 1) el cerebro del que procede es estudiado en los departamentos de neurociencias; 2) el espíritu que lo constituye es estudiado en los departamentos de psicología; 3) la cultura de la cual depende es estudiada en los departamentos de sociología; 4) la lógica que lo controla es estudiada en el departamento de filosofía; 5) estos departamentos son institucionalmente no comunicantes".

Estamos de acuerdo en que para conseguir el mejoramiento institucional y la democratización es necesario profesar una actitud abierta y plural hacia el conocimiento por parte de los diversos actores de la comunidad universitaria, Si bien las opiniones del profesorado acerca de la sociedad civil hacen referencia a la capacidad que tienen los estamentos y las organizaciones sociales de contribuir a consumar los ajustes necesarios para alcanzar la democracia participativa, la discusión sobre asuntos como la acreditación y las reformas curriculares advierte cautela en torno a las nuevas relaciones entre la universidad y los diversos sectores de la sociedad civil.

Esto evidencia la necesidad de establecer un dialogo de saberes, criterios y opiniones entre los diferentes estamentos universitarios para armonizar los aspectos académicos, gremiales y administrativos. Al hacer referencia a la doble acepción del concepto de democracia, es decir, en términos de representación y participación, es posible deducir que en opinión de algunos de los entrevistados el ordenamiento institucional de la Universidad tiene una característica fundamental: lo político como eje analítico de la problemática universitaria.

En nuestro país la concepción economicista del desarrollo, la violencia y los cambios sociales en donde priman los valores del individualismo, han generado la fragmentación de la sociedad civil. El debate en este sentido resulta trascendental, pero sin el ánimo para concebir un proyecto de universidad democrática, que intervenga de manera efectiva en la realidad para mejorar las condiciones de la sociedad, el resultado puede ser la ruina de la universidad pública o su inserción en el mercantilismo. Esta última, como estrategia para permanecer existiendo,

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Desde nuestra perspectiva, los nuevos planteamientos políticos que emanan desde la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, definidos desde la democracia y la sociedad civil, expresan en buena medida las características del gran contexto nacional y su relación con el ámbito internacional.

LECTIVA

tal como lo demuestran las experiencias recientes en universidades latinoamericanas. De acuerdo con Fischman y Stromquist (2004: 47), las condiciones del profesorado en Latinoamérica varían sustancialmente bajo las tendencias de la privatización. Según ellos; "En países como México y Argentina los profesores pueden mejorar sus paupérrimos salarios en un 300/o más, si sus proyectos de investigación son aprobados por los consejos nacionales de investigación. Estos investigadores obtienen bonificaciones que no son constitutivas de salario y que a menudo tienen que ser utilizadas para la autofinanciación de los gastos de la investigación. Más aún, esos incentivos se asignan según los índices de eficiencia que han forzado a algunos investigadores a cambiar sus líneas de trabajo para hacerlas más congruentes con los gustos y preferencias de los evaluadores o para investigar tópicos que son considerados más comerciales o que tienen mayor posibilidad de producir resultados económicos o aplicaciones industriales inmediatas". Con lo anterior queremos resaltar que los futuros cambios institucionales, que persiguen alcanzar los estándares internacionales de acreditación y el paradigma de excelencia académica muy valorado en el contexto actual, si bien deben concebirse con base en la necesidad que tiene la universidad de permanecer atenta a los cambios del contexto en el que se halla inmersa, dichos cambios deben a su vez ser el resultado del consenso de la comunidad universitaria generado por el debate democrático directo. Para hacer efectiva esta propuesta, la comunidad universitaria tendrá que forjar su propia autoridad institucional en pos de fortalecer la promoción de políticas en torno a la defensa de la universidad pública.

La universidad soñada: hacia la superación de sus carencias El compromiso social de Asoprudea con la defensa de la universidad pública parte de la

20 LECTIVA

búsqueda de su cohesión interna. Resulta difícil, y en ocasiones poco creíble, que desde la universidad se hagan llamados a la unidad nacional, a la construcción de un proyecto integrador o a la necesidad de afirmar la democracia participativa, cuando la universidad misma —aquella que construimos en el día a día— se nos presenta deficitaria en estos aspectos. Pero la realidad actual también exhibe elementos alentadores. Nunca antes la universidad se había visto tan comprometida en generar acciones democráticas: la pluralidad discursiva se ha vuelto común y las expectativas por su alcance social siguen aumentando. Las actividades de investigación obtienen cada vez mayor reconocimiento en los ámbitos nacional e internacional, lo cual implica a su vez responsabilidades de tipo ético y político. La difusión del quehacer universitario a través de los medios masivos de comunicación hace posible actualmente, sobre todo en el ámbito local, que la población se halle mejor informada ytenga acceso al disfrute del arte y al debate político. Tanto las opiniones pesimistas que dibujan un porvenir incierto, como las opiniones optimistas que hacen énfasis en las nuevas oportunidades, conviven en la universidad. De un lado, se manifiesta decepción frente al legado de inequidad de los anteriores proyectos nacionales, pero, de otro lado, se generan discursos en torno a la necesidad de favorecer al empoderamiento de la sociedad civil y la toma de conciencia de contribuir a la unidad nacional. La apertura hacia la comunicación entre los diversos estamentos universitarios, que se desea fomentar desde la Asociación de Profesores, ha puesto de manifiesto un poderoso mecanismo de cohesión interna, que a su vez puede constituirse en una vía para el desarrollo de opciones que democraticen

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

realmente la vida universitaria. Entonces, ¿cómo construir un discurso integrador que aborde la variedad de las temáticas planteadas por los profesores? La manera como han entendido la democracia los diversos sectores del profesorado universitario a lo largo de los últimos años nos plantea el problema central de cómo abordar la problemática universitaria desde una perspectiva no politizada. El punto de partida para tal tarea fue indagar acerca de la universidad soñada. Lo manifestado en torno a la universidad soñada entraña categorías conceptuales que van desde el ser humano hasta la proyección internacional, pasando por el componente político, el tópico del desarrollo, las condiciones de accesibilidad a la educación pública superior, las actividades académicas y las condiciones sociales de la comunidad universitaria. Todo ello pone sobre el horizonte un panorama complejo en donde se evidencia el asunto de la democracia directa. Pero, ¿qué significa que ala universidad le corresponda asumir un verdadero rol democrático? Una institución con tal compromiso es aquella que no sólo sirve de escenario para el establecimiento del respeto por la crítica con argumentos pluralistas -tan necesaria para realizar los cambios sociales que actualmente requiere la nación- sino que, a su vez, se convierte en un espacio para el acercamiento entre los diversos actores que hacen parte la sociedad civil, trascendiendo sus tradicionales funciones docentes e investigativas y apelando a su capacidad de proyección social. Ya se ha dicho, desde hace tiempo, que por su propia naturaleza e historia, a la Universidad de Antioquia la corresponde el compromiso de formar no solamente profesionales idóneos sino también ciudadanos críticos y éticamente responsables; es decir, personas integrales. Pero, ¿está realmente en capacidad de hacerlo?

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Para abordar esta cuestión, haremos referencia a lo planteado por algunos profesores con respecto a las carencias actuales de la universidad. En las respuestas obtenidas de los docentes, cuando se les indagó acerca de lo que le hace falta a nuestra universidad para llegara ser esa universidad soñada, se obtuvieron varias categorías conceptuales que tienen que ver con el bienestar del ser humano, la política, la actividad docente, las condiciones sociales de la comunidad universitaria, la concepción del desarrollo y la accesibilidad a la universidad pública. Al indagar acerca del ser humano como categoría conceptual, encontramos opiniones que apuntan hacia el compromiso de que la Universidad debe compartir con la sociedad civil los valores, en los cuales ella cree. Favorecer a los débiles, generar sentido de pertenencia, tener conciencia del "otro" y asumir un rol universitario comprometido con la formación de seres humanos integrales, constituyen respuestas que se refieren a la promoción del desarrollo, entendido a escala humana. En esta perspectiva, resulta importante recordar el postulado básico de Max-Neef et al. (2000: 29), cuando plantea que "el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos". Lo cual nos remite a la idea de que la universidad debe generar condiciones y oportunidades para las personas, tanto en la formación de habilidades como en la creación de las condiciones y las posibilidades que se requieren para el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano. En este sentido, consideramos que la comunidad universitaria debe ser un agente generador de cambio, que alcance y transfiera los valores de la crítica pluralista y la auto-

LECTIVA 21

nomía de pensamiento; a la vez que suscite otros paradigmas sociales para promover el desarrollo de las personas y de sus comunidades. Con ello, se llama la atención sobre el deseo de consolidar una visión de futuro amplia con espíritu universitario que, trabajando por la reorganización interna, como forma de contribuir al cumplimiento de la función social de la universidad, se encuentre orientada a alcanzar el desarrollo humano integral. De otro lado, avanzaren materia política fue la principal preocupación de los docentes entrevistados. Asumir la universidad como un espacio para construir experiencias de desarrollo ciudadano, puede darle un nuevo significado a las relaciones entre los diversos estamentos que conforman la comunidad universitaria. El avance, en este sentido, puede contribuir a impulsar redes de información y de comunicación para abrir nuestras fronteras cognitivas hacia el dialogo de saberes, el debate franco, la construcción colectiva y el abordaje transdisciplinario de problemas de todo tipo. Para Max-Neef (2003: 18) "es la universidad la que, volviendo a honrar su capacidad crítica y su autonomía tantas veces perdida o voluntariamente renunciada, puede y debe alzarse una vez más como guía de la comunidad humana, ya través de su nuevo quehacer estimular un cambio en las otras instituciones".

una conciencia universitaria de cara a la problemática nacional yque además requiere de reflexiones transdiscipl i nanas. Esta conciencia universitaria aparece limitada en la realidad por las dificultades de ejercer adecuadamente la democracia, tanto en su dimensión representativa como participativa. El análisis desde lo político de la problemática universitaria requiere, como punto de partida, ser contextualizado. El nuevo orden mundial nos exige consolidar la democracia. Casi nadie estaría en contra de tal afirmación, pero ¿acaso frente a quienes exhiben un discurso democrático se puede hacer evidente un comportamiento democrático? En muchas ocasiones la respuesta es negativa.

Así, cuando el profesorado expresa que se

sueña con una universidad con transparencia, democrática, participativa, que contribuya al bienestar común, con igualdad en condiciones y oportunidades, justa, crítica, responsable, garante de la educación pública integral, abierta y entregada a los problemas de la sociedad, no privatizada, acorde con el momento actual, reflexiva, integrada desde todos sus estamentos y cooperativa, entre otros aspectos, se está planteando la existencia de

22 LECTIVA

Según Petrella (2003: 60), en el asunto de la competitividad en este nuevo orden mundial "el Estado ya no es la expresión política del interés público colectivo; se convierte en un actor entre otros, encargado de crear las condiciones más favorables para la competitividad de las empresas E ... ] Es evidente que esta ideología está en contradicción con toda forma de democracia participativa. Y ¿qué decir del considerable empobrecimiento

Medellín • Nos, 6- 7 • 2004

científico y cultural del discurso sobre la economía, la condición humana, la sociedad que engendra?". Los planteamientos de Petrella nos remiten a la reflexión sobre la ciencia, el conocimiento, la tecnología y el bienestar, entre otros, alejándonos de la visión centrada en la economía y aproximándonos a una visión orientada por la participación y el desarrollo social. Tal orientación resulta acorde con la enseñanza de una verdadera democracia directa. En un texto elaborado por encargo de la UNESCO, Edgar Morin plantea la necesidad de enseñar la democracia. Éste parece ser el tema por excelencia al hablar de la universidad; de la universidad pública. Desde la óptica moriniana, resulta inadecuado definir la democracia de una manera simple. Entonces, ¿qué nos queda? y ¿dónde situarnos convenientemente para continuar el debate sobre la democracia? Las alternativas se nos presentan variadas, inacabadas y fragmentadas; es decir, complejas. Para Morin (2001: 114), la democracia ha de presentársenos como caracterizada por la soberanía de/pueblo ciudadano que integra al mismo tiempo la auto/imitación de ésta por la obediencia a las leyes ye/traspaso de la soberanía a los elegidos. Todo ello expresa la necesidad de definirla de manera compleja, ya que, al decir del autor, la democracia también tiene que ver con la separación de los poderes, la garantía de ¡os derechos individuales y/a protección de la vida privada. ¿Podemos descubrir en ello una invitación a la construcción de una sociedad civil crítica, activa y responsable? Democratizar la universidad De acuerdo con el columnista Alberto Restrepo (2004), la visión del mundo para los

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

latinos y los colombianos contemporáneos "es una compleja amalgama de cosmovisión medieval: mítico-religiosa, sacra¡, piramidal, finalista, propia de campesinos y aldeanos; moderna: racionalista, científico-técnica, secular y laica, propia de universitarios y tecnólogos; posmoderna: deconstructora, negativa, crítica de lo moderno, escéptica, fragmentarista, propia de las sociedades urbanas de mediados del siglo XX; holística: informática, intrusiva, multicultural, dialógica, ecológica, global, propia de visionarios de la cultura emergente". Esta complejidad señalada por Restrepo le presenta nuevos retos tanto la universidad pública como a su cuerpo de docentes y directivos para educar en la compleja cultura actual. Para ello, ¿requeriremos entonces de superar la doctrina contestataria? La fuerza de las ideas expresadas mediante el discurso atronador de la rebeldía, se diluye en un océano de apatía, resignación y miedo. En nuestros días la reivindicación generalizada de la democracia, que fluye desde innumerables sectores locales, regionales, nacionales y planetarios, prospera sin duda hacia el sentimiento legítimo del reconocimiento de la diversidad. Si la democracia, de la cual echan mano socorridamente todos los sectores de la sociedad, se concretara en proyectos pequeños de comunidad, de institución, de organización, de educación e, incluso, de familia, con seguridad nos encontraríamos bien encaminados a construir un proyecto de nación realmente democrático. Empero, "el conocimiento crítico es con frecuencia devaluado por no ser práctico, subversivo, derrochador y aún de ser mera ideología anti-democrática; el nuevo discurso pedagógico presenta las universidades más como una plaza económica donde la gente debería idealmente invertir en carreras que conducen a pronta entrada al empleo y el ingreso futuro como el único objetivo moderno, racional y efectivo" (Fischman y Stromquist, 2004: 50).

LECTIVA 23

Corno legado del siglo XX, la pobreza, la corrupción, la violencia y el desplazamiento se han transformado en problemas que atañen a todas las regiones del territorio nacional, es decir, conciernen a todos los colombianos, frente a los cuales la comunidad universitaria debería tener un papel protagónico. Dado lo evidente de estos problemas, no será necesario emprender su descripción detallada, pero sí afirmar que -a pesar de que hasta el momento todos ellos han sido de incumbencia política- la posibilidad de solucionarlos ha superado la capacidad de los políticos. La nación se encuentra cimentada sobre bases democráticas; sin embargo, la vida democrática en la cotidianidad de los ciudadanos, en la familia, en los medios de comunicación, en las aulas de clase, tiende a debilitarse. En tales circunstancias, la sociedad colombiana se nos presenta como deficitaria en términos del potencial existente para construir la democracia. Entonces, ¿qué hacer?, ¿cuál es el medio adecuado para generar conductas y comportamientos democráticos? De acuerdo con nuestro entender, la construcción de civilidad conlleva a la reproducción de la democracia. De otro lado, con los cambios en la configuración del escenario económico global y los futuros rumbos en la relaciones internacionales del mundo globalizado, el discurso critico que se genera desde la universidad pública requiere ser replanteado y dirigido a superar la doctrina contestataria. Y ello debe hacerse a partir de la reflexión autocrítica. De acuerdo con el profesor Marco Antonio Vélez (2004: 21), actualmente existe la tendencia a que la educación se convierta en un bien transable en el contexto del Tratado de Libre Comercio -TLC-: "No nos podemos engañar, la educación incluida en el paquete de servicios que hacen parte de las negociaciones

LECTIVA

en el TLC responden a una lógica hegemónica. Formal y jurídicamente los países entran en igualdad de condiciones, pero la relación es asimétrica en términos de peso específico de tipo político y económico". La tendencia ala consolidación del discurso homogenizador de la globalización no solo evidencia la necesidad de consolidar, del lado opuesto, una visión crítica amplia, sino que pone de manifiesto, a su vez, el compromiso de elaborar propuestas. Es indudable que con mayor capacidad de análisis y de reflexión, los ciudadanos pueden asumir una actitud crítica y propositiva, la cual resulta de gran valor para ejercer la ciudadanía democrática participativa. Sin embargo, ¿de qué manera estamos promoviendo dicha actitud crítica al interior de nuestra universidad? Conclusiones En los últimos años, una de las preocupaciones centrales de Asoprudea ha sido la de trascender el interés por lo eminentemente gremial y continuar profundizando en la reflexión sobre la educación pública en el contexto local, regional, nacional e internacional, para aportar a su defensa. Tal contexto, en la actualidad, se nos presenta

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

como complejo y, a su vez, muy influenciado por los "valores" economicistas del individualismo, la competitividad, la excelencia entendida en términos de rentabilidad-y la hiperespecialización al servicio del sistema económico. Este contexto se nos presenta contradictorio frente a la necesidad de consolidar un proyecto universitario con una visión amplia, basado en la formación de seres humanos armónicos;

es decir, que involucre los principios fundamentales de la formación integral del ser, el hacer, el servir y el trascender. Ello le plantea a la comunidad universitaria y a Asoprudea el reto de rescatar los valores de la cooperación, la solidaridad, el respeto, la integridad y la ética ciudadana, entre otros. En tal sentido, se requiere trabajar por la reorganización interna, el cumplimiento de la función social de la universidad y la formación de seres humanos integrales.

Referencias bibliográficas Fischman, Gustavo y Stromquist, NelIy (2004). "Impacto de la globalización en las universidades de los países del tercer mundo". Uni-pluri/versidad. Medellín, Vol. 4, No. 1. Max-Neef, Maníred el al. (2000). Desarrollo a escala humana. Una opción para el futuro. Medellín, Cepaur. (2003). "Transdisciplina, pasar del saber al comprender". Debates Alma Máter. Medellín, No. 36. Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá, Magisterio. Petrella, Ricardo (2003). "FI evangelio de la competitividad". Debates Alma Máter. Medellín, No. 36. Restrepo, Alberto (2004). "Hoy, qué educación?". El Colombiano. Medellín, junio 4. Vélez, Marco Antonio (2004). "La educación como bien transable". Periódico Alma Mater, Medellín, No. 525. o

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 25

RETOS FRENTE A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESORAL: PERSPECTIVA HACIA UNA EXCELENCIA ACADÉMICA REAL EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Flor Ángeia Tobón Marulanda Resumen • Este artículo pretende hacer una reflexión propositiva, acerca del complejo tema de la evaluación integral del desempeño profesora¡. El propósito de esta reflexión es plantear la hipótesis de que un verdadero SUD debe aplicar criterios definidos, estandarizados y concertados para evaluar el desempeño profesora¡, mediante la evaluación holística con sentido lógico, integrada a un objeto cultural. Dichos criterios deben considerar logros académicos unidos a la docencia, a la investigación, a la extensión ya la gestión administrativa concertada con Iodos los actores implicados, conjugada con los logros por competencias y perfil del profesor en cada unidad académica, para que la evaluación integral sistémica suministre un balance del impacto en la educación y formación integral en pregrado yen posgrado con prQyección social., en términos de planes, programas y proyectos que generen cambios positivos acorto, mediano y largo plazo. En esta perspectiva se invita a mirar hacia adentro, mirando desde afuera para conocer, reconocer y reencontrar fortalezas y debilidades comparables con otras universidades, para desarrollar potencialidades en la comunidad universitaria hacia la sociedad, que contribuyan a dar respuesta a sus necesidades en el contexto local y nacional. Introducción Este documento procura exponer una ruta hacia una posible evaluación sistémica e integral del Sistema Universitario de Docencia -SUD- en el contexto de la Universidad de Antioquia, la cual depende del desarrollo y formación integral del evaluador y del evaluado, sin supeditar la evaluación M desempeño profesora( a lo meramente técnico, simplista y reduccionista. Por el contrario, la evaluación debe palpar todas las dimensiones del ser humano, ligadas con el desempeño profesora¡ Profesora de la Facultad de Química Farmacéutica, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 27

en todas las posibles actividades de docencia, investigación, extensión y administración que pueda realizar, según el plan trabajo concertado. Para la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia -Asoprudea- es un reto orientar sus esfuerzos hacia la revisión, reflexión y análisis de aspectos de interés común, como es el eje fundamental sobre el cual gira el mejoramiento de la calidad de la educación: la evaluación de profesores, administradores profesorales, estudiantes, la unidad académica como tal y la comunidad universitaria en general. Por esta razón, la creación y evaluación integral del auténtico SUD es un mecanismo relevante que se propone para mejorar la calidad de la educación en pregrado y posgrado en la U. de A., en la actualidad local y globalizada como indicador de cualidad formativa hacia la sociedad. Para alcanzar esta meta es importante que todos los actores de la comunidad universitaria lleguemos a un consenso público acerca de las respuestas a los siguientes interrogantes: ¿dónde estamos?, ¿qué estamos haciendo?, ¿qué deseamos que desarrolle el SUD?, ¿que proyección tenemos? La evaluación integral en cada contexto de las diferentes unidades académicas es un tema muy complejo, en el cual inciden múltiples variables subjetivas, objetivas y de poder, que hacen difícil el manejo del tema. Sin embargo, qué bien le haría a todos los involucrados, si cada uno de los actores: profesor, administrador, estudiante, familia y gobierno —en el marco del estado social de derecho, de la constitución política del 91 y la normatividad vigente de la U. de A.—, formáramos la cultura de la responsabilidad y el compromiso de la evaluación objetiva del desempeño profesora! por competencias y perfil profesional, según la

28 LECTIVA

necesidad real en cada dependencia, que consiste en los derechos y deberes de administradores, profesores, estudiantes y empleados, cuya evidencia en el día a día muestre la calidad o no de cada quien, con equidad y justicia; no por apreciaciones subjetivas, sino de acuerdo con la norma vigente y con la participación efectiva del profesor en los posibles ejes de desempeño profesoral: docencia, investigación, extensión y administración, de manera integral y articulada al plan de desarrollo de la U. de A. y de cada unidad académica. El proceso de evaluación integral debe ser dimensionado de forma hol ística e integrado al contexto con criterios claros, de fuentes confiables y concertado con todos los implicados, buscando una justa media y un estándar de evaluación establecido, para que el proceso sea objetivo y creíble. En consecuencia, si un estudiante, un profesor o un administrador obtiene resultados deficientes, ni uno ni otro es por sí solo responsable, sino que toda la unidad académica —administrador, profesor, estudiante, padres de familia, egresados— y gobierno somos responsables en alguna medida, en un contexto particular.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

El propósito fundamental de este escrito es razonar sobre el ideal hacia donde debe ir el ejercicio de la evaluación integral objetiva: metodología, ética, filosofía, política y normatividad. Dicha reflexión supone considerar falencias fundamentales en la formación integral del sujeto -evaluador y evaluado-, entendida ésta como la estrecha relación que tienen las diferentes esferas del ser humano: la ontológica (biológica y psicológica), la política, la económica, ¡asocia¡, la cultural, la tecnológica y la ambiental; las cuales se articulan con los principios esenciales de la formación integral: el ser, el hacer, el servir y el trascender. De acuerdo con este planteamiento, debemos formular y responder la siguiente pregunta: ¿Qué tanto se acerca lo teórico de la evaluación integral y objetiva del desempeño profesora[, M cual hace parte esencial la educación y la formación integral de todos los actores del SUD, a la práctica cotidiana de dicho desempeño en la Universidad de Antioquia? Principales enfoques del problema El objetivo del proceso de gestión del supuesto SUD actual de la U. de A. para lograr la excelencia académica en el contexto local y nacional pareciera tener deficiencias, debido a que éste no evidencia una atención plena al desarrollo integral die la dimensión humana en cada unidad académica. Entendiendo que la calidad de la evaluación es un producto de las personas que trabajan en ella yes un proceso sistémico continuo para todos los sectores involucrados en la unidad académica profesores, estudiantes, familia, egresados y administradores-. La evaluación cono proceso integral y sistémico en el país y en la U. de A. es imperfecta, aunque la perfección no se alcanza porque es humana. Sin embargo, el proceso plantea interrogantes, enlazados unos con otros, generando árboles y bosques de

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

situaciones entrelazadas poco claras, inmersas en un proceso administrativo central poco articulado con las diferentes unidades académicas, que pareciera ignorar o desconocer la necesidad de observar, controlar, hacer seguimiento y evaluar la gestión del desempeño profesora¡ con equidad de competencias en cada unidad académica. El proceso implica motivar, propiciar, facilitary generar condiciones de actitud y aptitud que posibiliten transformación cultural positiva en la comunidad académica, la cual se construye en la relación cara a cara con el otro, respetando la diferencia. Esto, con el fin de establecer si se cumplen o no los objetivos que plantea el sistema. La calidad de la evaluación integral del desempeño profesora[ se debe centrar en evaluar los resultados cualitativos y cuantitativos, su impacto en pregrado, en posgrado y en la comunidad, desde el ciudadano responsable y comprometido con la universidad y la sociedad, buscando una mayor rentabilidad social con eficiencia, competitividad y calidad humana, para contribuir con la formación de más y mejores ciudadanos; considerando que la calidad total es de sujetos. Ella es un problema de relación complicada, de flexibilidad y de diversidad porque tiene dificultades ideológicas, afectivas y de poder, las cuales son semejantes a los conflictos de la ciudadanía. Las deficiencias esenciales de la evaluación integral del desempeño profesora¡ en la Universidad de Antioquia, por observación empírica, se pueden enfocar desde las siguientes consideraciones: • El deficiente proceso holístico de la evaluación, por la falta de un verdadero SUD que evalué con equidad, concertación y mantenga el proceso continuo para tener consistencia y confiabilidad por toda la comunidad universitaria.

LECTIVA 29

La viswn geni'ral izada y s impl evaluación por la mayoría de los evaluadores, lo cual flO tiene sentido si ésta es objeto cultural, por lo que se requiere dialogar con varias partes del sistema, según la competencia ciudadana. Ella se hace más difícil cuando el orden de lo técnico y simple categoriza como bueno, regular o malo el desempeño profesoral y estudiantil por varias fuentes, no lo suficientemente confiables, precisas y concertadas. Debe ser más equitativa, fortaleciendo la evaluación holística de profesores, administradores y estudiantes comprometidos de forma responsable con sus derechos y deberes, en igualdad de condiciones y de manera efectiva y coherente. El enfoque de la evaluación se orienta hacia unos límites que conduce a clasificarla para obtener resultados positivos, pero dicha categorización debe ser formativa para buscar acuerdos entre todos los involu' crados, promoviendo una dirección de mejoramiento de la calidad del desempeño profesora[, mediante un plan de acción, enmarcado en el Plan de Desarrollo de la Universidad yde la unidad académica. • La calidad de la evaluación debe ser el eje articulador de toda estructuración y sistema organizacional de un auténtico SUD y necesariamente debe evaluar la gestión administrativa por las personas a su cargo, en términos de resultados e impacto obtenido con el objeto de identificar las fortalezas y las acciones de mejoramiento continuo, en función de la satisfacción del cliente -el estudiante- y en general de la comunidad educativa, analizando los aspectos que se hacen bien para replicados y mejorarlos. Las actividades humanas de mayor envergadura, como la educación y la

30 LECTIVA

Iiiri11,( ion inrgral. r.in oii i)riio ,i lo' grandes valores; se rqu ere superar la educación individualista —sólo de contenidos— por una educación sist(mica de procesos humanos, éticos, políticos, culturales, sociales, ambientales, entre otros. La ética tiene como objeto la interpretación de lo que está bien y lo que está mal en las acciones del desempeño profesoral. Desde la visión de aquellas acciones que el profesor, el investigador, el estudiante o el administrador deberían hacer, no debería hacer, qué pueden hacer o dejar de hacer para el mejoramiento del sujeto, de la comunidad educativa y de la sociedad. Retos y percepción de la evaluación en la

Universidad de Antioquia El panorama de la evaluación integral como un procedimiento administrativo importante de un efectivo SUD con objetivos, plan de desarrollo, estructura, organización y modelos, son elementos e instrumentos que deben interactuary retroalimentar todos los procesos de los subsistemas, formando parte de un objeto de evaluación complejo (ver figura). Dicho sistema debe proporcionar una comunicación completa, fluida y directa que sea efectiva con todas las unidades académicas para dar directrices claras, precisas y oportunas. Además de promover la autorregulación y el esfuerzo continuo por circunscribirse dentro de la cultura de la comunidad universitaria. El auténtico SUD debe promover la idea de que el sujeto es susceptible de mejorar y valorar el desempeño profesoral, según condiciones y oportunidades del entorno, con la finalidad de promover la formación integral de sus clientes —comunidad académica- inmersos en él. El proceso debe incluir el suministro de medios, recursos y límites para ello. Por tanto, debe ser

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

de interés ci ' ! plan de dt'urioilo( l(s a g'tIon administrativa en( oncertación Con los demás actores, diseñar, tormular, desarrollar, describir y analizar elementos e instrumentos alternativos que evalúen dicho proceso de

iijni'ra integral. Ello con el fin de corregir (alencias, como por ejemplo, ponderar la evaluación del desempeño de un profesor en una sola actividad como la docencia, desconociendo el estatuto profesora¡ y el

Percepción de la calidad de evaluación de un fidedigno Sistema de Docencia Integral en la Universidad de Antioquia EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL 1

Aplicar a todos los actores del sistema

Momento 1 1 Priorizar _______ ________

sistémico

Momento II Análisis Instrumentos que evalúen el objeto de evaluación

Incorporar valores y nuevos conocimientos

Momento III Transformaciones

Escenarios y Actores

Acciones de transformación

1 Elaborar Plan de Acción 1 Planificación prospectiva

Acercar la teoría y la práctica para generar nuevos conocimientos de impacto social

Decreto 1279 que consideran el desempeño profesora¡, no es sólo en este eje. Además, es inequitativo evaluar con la misma ponderación a un profesorque sólo desarrolla como única actividad la docencia o la investigación, comparado con el desempeño de otro profesor que desarrolla actividades en diferentes ejes del desempeño profesora¡, de manera integral e interdisciplinaria -docencia, investigación, administración y extensión-. El Decreto 1279, contempla evaluar y estimular el desempeño destacado en docencia o en extensión, de manera independiente en lo realmente

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

ejecutado y pertinente, según el plan de trabajo acordado en cada caso en particular. En consecuencia, dicho proceso implica razonar medidas correctivas y formativas, conducentes a participar sujetos, discursos y practicas favorables para el sistema, buscando transformaciones constructivas que sean comunes y contribuyan al bienestar ya la convivencia colectiva en la universidad. Este modelo de evaluación integral de un auténtico SUD se orienta a la necesidad de

LECTIVA 31

diseñar indicadores que evalúen la calidad de todos los sujetos implicados en el sistema por el conjunto de los sujetos que forman el sistema, con el propósito de mejorar y defender la educación pública con calidad, respetar referentes cuantitativos y cualitativos, y establecer grado de responsabilidad de cada uno de los involucrados, incluyendo el entorno familiar, los administradores, la institución, el sistema político-económico del gobierno. Si un estudiante, un profesor o la U. de A. no alcanza la excelencia académica, en el contexto actual, por si solos no son responsables. Según la estadística, si un elemento del sistema se desvía o se omite, se cambia el modelo. El enfoque de la evaluación integral del desempeño profesora!, inmerso en lo que debiera ser el legítimo SUD, se plantea desde tres visiones que son armónicas entre sí: lo filosófico, lo pedagógico y/o integral, en cuyo proceso, la evaluación del desempeño profesora( debe generar gusto por el saber: hacer, servir y trascender en el clima organizacional de la comunidad de la U. de A., haciéndose extensivo a la sociedad, de manera incluyente. Además, los sujetos deben incluir en el proceso de la evaluación con calidad, de forma estrecha la teoría y la práctica, de manera clara con el objeto de alcanzar excelencia académica con base a parámetros reales en el contexto de la universidad y del país. Dicha evaluación debe ser capaz de mejorar la información y el proceso enseñanza-aprendizaje de las personas que contribuyen a dar respuestas a necesidades de la sociedad, pensando en la diversidad alrededor de diálogos de saberes. Esta perspectiva compleja, implica ajustar y adoptar modelos de evaluación integral que posea métodos particulares de análisis del desempeño profesora¡ que permita dimensionar la calidad de la evaluación desde:

32 LECTIVA

11 Lo pedagógico. En donde la evaluación de cada saber y de cada práctica del desempeño profesora¡ debe ser flexibilizada y orientada a fortalecer cambios significativos, articulando lo teórico con la práctica, para que la evaluación sea eficiente y oportuna desde la docencia, la investigación, la extensión y la administración. La evaluación integral depende de la voluntad política de evaluar lo común del desempeño profesora¡, de una manera pedagógica e integrada a cada unidad académica, a la evaluación de los demás actores del SUD, no como legitimación, sino para legitimarse, a través de la democracia directa, poniéndose de acuerdo con quienes están interactuando. El propósito pedagógico de evaluar la calidad del desempeño profesora¡ de manera integral es generar cambios en el deber ser diario, lo que significa irradiar la gestión administrativa, la investigación y la extensión en la docencia para dar certificación a un proceso de enseñanzaformación integral y de información social que recupere el saber ser, servir, hacer y trascender de manera crítica, pero propositiva. Este planteamiento excluye evaluar el desempeño profesora[ por títulos de hiperespecialización que no se practiquen evidentemente en pregrado y posgrado ene! día a día, o evaluar por el conocimiento más teórico que práctico como recetario memorístico y retardatario. Por el contrario, se propone fomentar la creatividad de conceptos, prácticas y flexibilización del pensamiento y del conocimiento, desde el aula de clase hacia la comunidad, según necesidades de cada disciplina. Además de autoevaluarnos, autocriticarnos y preguntarnos: ¿Qué es lo mejor que tenemos y deseamos desde la disciplina, del ser, hacer, servir y trascender? Es decir fomentarlo mejor de la

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

propiciar la existencia de una estructura organizacional plana y flexible, con valores y visión compartidas. Donde la lealtad, la aceptación, el optimismo, la colaboración, el respeto, la confianza, la cohesión, el logro de metas, el cumplimiento de responsabilidades y compromisos, la dedicación, el respeto por la dignidad humana y el acuerdo son elementos indispensables para su óptimo desenvolvimiento con calidad humana.

vida y de si mismo, desde un saber que interactúa con otros saberes. Es hacer sinfonía entre las diferentes voces de la interdisciplinatidad, conectando la responsabilidad y el compromiso con los deberes y derechos en el proceso complejo de enseñanza-aprendizaje para que cada sujeto inmerso en la colectividad sea capaz de educarse con calidad y desarrollarse integralmente como ciudadano idóneo con dignidad en una práctica disciplinar integral y equilibrada, cuya esencia es la cultura, armonizada con las siguientes dimensiones: Loético. Desde la mirada de la interrelación que tiene ésta con la práctica diaria de los deberes y derechos de todos los actores de un eficaz SUD en los diferentes roles que desempeña con un sentido lógico de la realidad del contexto. Además de su importancia para fortalecer los valores individuales, culturales y sociales del sujeto, y su capacidad de conducirse conforme a la ejemplaridad demostrada por el dominio de una teoría de valores implícita en su gestión directiva y pedagógica. Las condiciones mínimas que debiera cumplir el SUD, entendido como un equipo, es entre otras,

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

La Ética desarrolla una argumentación persuasiva, que mueve a la acción, con un lenguaje propio de naturaleza prescriptiva, expresado mediante mandatos, instrucciones, recomendaciones, consejos o mediante juicios de valor. Esto con el fin de superar la crisis de valores de una sociedad, reseñada casi a diario, mediante las prácticas antipáticas en contra del desempeño profesora¡ y la formación integral, como modos de agravar las desigualdades y la marginación social. Por esto, los códigos de ética, se pueden presentar como elementos de equidad, que deben ser reflejados en el legítimo SUD, por ejemplo, promover el desarrollo humano integral con principios esenciales, tales como transparencia, solidaridad, respeto por la diferencia y la calidad entre otros, en el desempeño de funciones y secundario a éste, la competitividad y la efectividad. Donde la misión y visión del SUD integral, deben estar reflejadas en todos los actores involucrados en el sistema. 0 Lo moral. Según la cual, cada uno quiere actuar bien, aun cuando los demás no actúen bien, sin temer ser el único que actúa moralmente. Esto es muy importante en el desempeño de la función profesional —disciplina— en el desempeño profesoral. Pero, ¿este elemento cómo puede ser reconocido objetivamente? ¿bajo qué

LECTIVA 33

parámetros y quién los establece? No se contempla en el proceso de evaluación cómo se puede medir, ni quién puede realizar esta evaluación integral a todos actores de verdadero SUD. IZ Lo político. Para el Estado la evaluación es un conjunto de criterios, planes, propagandas, proyectos, metodologías y recursos físicos, para poner en práCtica sus políticas de gobierno y no políticas de estado social de derecho. Ellas son concretadas en el plan de desarrollo para llevar a cabo la meta fijada con competitividad, buscando mayor rentabilidad económica que social. Estas posturas son contradictorias con el paradigma de la calidad y de excelencia académica; pareciera que la política del gobierno fuese formar una fuerza de trabajo masivo barato disciplinar, bajo un dimensión que convencionalmente se toma como unidad de medida de autonomía pública que requiere ser cuestionada. Teniendo eh cuenta que el proceso de la evaluación integral es para organizar áreas de la ciencia e implementar métodos alternativos que la mejoren, dentro de los lineamientos normativos vigentes, buscando un mejor impacto en el individuo yen la sociedad. 21 Lo humano, Este enfoque busca el bienestar de los colectivos. Además que el efectivo SUD de la U. de A. adopte modelos de evaluación que tenga métodos particulares de análisis del proceso de la educación y formación integral con calidad de los sujetos como seres humanos, cuyo análisis e interpretación de resultados debe responder al deber ser, hacer, servir y trascender, articulado con los cambios dinámicos del desarrollo del ser, la política, la tecnologías, la cultura, la sociedad y el medio ambiente. Teniendo en cuenta que el grado de desarrollo y armonía entre cada

34 LECTIVA

una de estas esferas del ser humano, influyen la realidad actual, concibiendo diferentes miradas de calidad que favorece los códigos éticos de modelos estadísticos parcializados y no de conjunto para explicar un todo, de la calidad integral del sistema. La dificultades en la evaluación integral del desempeño profesoral en la U. de A., desde la perspectiva compleja presentada, puede atribuirse a que: • La lectura y comprensión de conjunto se desconoce o se ignora con base en un marco político educativo unilateral, el cual busca encontrar culpables y no procurar opciones de solución formativa. Además no se discute factores asociados al sistema docente, tales como: salto educativo, profesores calificados y no calificados, sin tener en cuenta: la competencia y el perfil académico más adecuado del individuo, según la necesidad de cada unidad académica, la universidad pluralista, la integración de sectores y la evaluación de políticas precisas que favorezcan al sistema —principalmente en el nombramiento de profesores de cátedra—; dotación física adecuada, acorde con el aumento de cobertura, mayor jornada, plan educativo deformación ética en ciudadanía y para la paz, transversal a todos los programas. Esto conduce a la carencia de criterios claros, precisos y objetivos para seleccionar profesores e investigadores que orienten la investigación, la aplicación de los resultados de la investigación y la posibilidad de hacer investigación interdisciplinaria, con el propósito de contribuir a resolver necesidades de la sociedad más que responder a los significados e intereses particulares de cada sujeto. Todas estas variables, entre otras, hacen muy compleja la discusión dialógica en el interior de cada unidad académica.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

• La mi rada de la evaluación sistéinica e integral del desempeño protesoral es muy limitada y reduccion ¡sta, desde lo conceptual. En la mayoría de los casos se torna corno un todo arbitrario; por ejemplo el profesor no aprueba el educando, pero una prueba sí; el administrador no aprueba al profesor, pero los estudiantes sí lo aprueban. Por estas razones se necesita llamar a todos los puntos de vista, para ser neutros. • La homogenización que impone el Decreto 2566, a través de exámenes y pruebas, dificulta la profundización de puntos de discusión y análisis para proponer, desarrollar y consolidar la mentalidad de emprender, limitando la autonomía universitaria, el proceso complejo de enseñanza-aprendizaje y la formación integral de aprender a aprender o aprender haciendo, puntos de reflexión en la región. • El real SUD debe reflejar más compromiso, análisis, entendimiento y más compresión profunda de la evaluación de los estudiantes, profesores y administradores, desde diferentes visiones de mundo, para a partir de ella generar en el proceso complejo evaluativoel qué evaluar, quién evalúa, cómo evaluar y para qué evaluar. Estas inquietudes se matizan con estándares disciplinarios, posibilitando o marcando indicadores que no miden el impacto en los estudiantes, ni en la comunidad universitaria, ni en la sociedad. • Estandarizar referentes básicos esenciales e indicadores para evaluar el desempeño profesoral, con el fin de estructurar políticas educativas en beneficio del bienestar colectivo de la comunidad académica, que respondan a unos propósitos mediante el procesamiento de datos, la comprensión, la interpretación y análisis de los de resultados que respondan al deber ser,

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

hacer, servir y trascender, además de medir su impacto en la sociedad. Lo social. Las personas que hacen la apreciación de la evaluación deben mirar una parte individual dentro de otras partes colectivas que construyen un tejido complejo, considerando que la evaluación es objeto cultural. Por tanto, el SUD de la U. de A. debe ser integral, integrado al contexto local, desde las necesidades de la sociedad, a través de un subsistema que planee, controle, haga seguimiento y evalúe, cuestionándose; ¿cuál es el objeto que se va a evaluar?, logro académico, logro cognitivo, logro conjuntivo o logro de competencias? Para lo cual se requiere dialogar con el perfil y la competencia disciplinar del sujeto en la unidad académica, que requiere la sociedad. Esto podría resultar más fácil de valorar que evaluar en términos de categoría de bueno, regular o malo en el orden de los tecnicismos que quiere discriminar y categorizar. El proceso sistémico del SUD debe evaluar información de fuentes confiables, ser preciso y claro para ser creíble, legítimo y sobre todo para acompañar al otro, en lo que quiere. Este proceso evaluativo de la calidad, debe garantizar, la continuidad del objeto de evaluación y no debe perder la sistematización y la relación con el otro. Por esto, la evaluación del desempeño profesora¡, debe examinarse como logro académico, cognitivo y de competencia que sea oportuno y pertinente para el contexto socio-cultural. 0 Lo económico. El modelo políticoeconómico de gobierno que desvía el presupuesto de la educación y vulnera este derecho y servicio fundamental es poco claro en el marco social de derecho, de cómo funcionar con presupuestos tan

LECTIVA 35

reducidos con calidad excelente y cómo racionalizar gastos. No tiene en cuenta la relación educación y necesidad de trabajo, ni da directrices claras de como ejecutar según prioridades y resultados. Por esto, esta discusión se plantea de manera fragmentada, por varios grupos con diferentes sentidos e intereses particulares, por ejemplo, desde el macro político y mercantilista de planeación nacional. Donde el desarrollo humano integral, sostenible y diverso; los logros académicos y cognitivos por competencias; el perfil profesional adecuado para administrar, según demanda de las necesidades sociales; los medios pedagógicos; la información completa y oportuna, pasan a un segundo plano, lo que parece asociarse con la disminución de la calidad en la administración yen la educación pública. Conclusiones La evaluación integral del desempeño profesora[ enmarcada en el positivo SUD debe asumir los siguientes retos y consideraciones para diseñar, formular y desarrollar una mejor evaluación con impacto en los estudiantes, profesores, administradores y en la sociedad. Referentes de agrado o disgusto, por lo que es imperfecta. Debe construir el mapa de navegación que oriente el norte del individuo y del colectivo. Entre más claro el objeto de la evaluación integral, éste le dará más carácter y fuerza de ser creíble y confiable. 0 Orientarse primero hacia la meta previamente definida, teniendo en cuenta estándares preestablecidos para acercarse a la consistencia metodológica y para que la autoevaluación y la autocrítica agraden en sí mismas.

36 LECTIVA

Establecer un compromiso ético de doble vía entre evaluadores y evaluados. En este sentido, los administradores deben ser evaluados en equidad de parámetros y condiciones como a los demás estamentos de la universidad, acorde a un plan de trabajo y a un plan de desarrollo institucional. Definirle a cada uno de los involucrados de lo que debe ser responsable. Además de indagare! porcentaje de logros e impacto significativo a alcanzar en los evaluadores, avaluados y en la sociedad. 121 La calidad de la evaluación integral del desempeño profesora¡ requiere ser ajustada a la construcción de un currículo participativo en cada institución, acorde a los fines de la educación y formación, a la visión, misión, objetivos y principios filosóficos de cada programa con flexibilidad ciudadana ideológica. Ella debe hacer sinfonía de diferentes voces para que se pueda conjugar en espacios de debate como en foros y seminarios, los cuales expresen diferentes posiciones y enfoques de paradigmas de calidad. El modelo estadístico evalúa lo que no se está enseñando; en la mayoría de los casos la prueba evalúa una tensión, cuya pauta evalúa algunas partes del proceso, diferente a evaluar el proceso en conjunto. El Conocer y valorar el estado actual del SUD de la U. de A. como impacto de una política en el proceso complejo de enseñanzaaprendizaje, determinante en la educación y en la formación integral clara y precisa, al igual que los incentivos que respondan a la institución, desde la perspectiva de la acreditación, los programas, los profesores, los investigadores, los administradores y los estudiantes. o

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LEC

RAL

- ,

4vaaofe Autor: Ana Mercedes Hoyos JardĂn del Arte Universidad de Antioquia a

LA HUMANIDAD ES EL MEOLLO DE LA EPISTEME Eduardo Domínguez Gómez

• Este texto rastrea la noción de representación colectiva (en su doble estatuto de ideología y mentalidad), para relacionarla tanto con la historia como con la ciencia. En ambos casos la consideración del lenguaje humano es la condición necesaria en la indagación sobre la esfera de lo epistémico: esa es la misión de las transdisciplinas.

Resumen

Introducción El título de este trabajo debería ser una frase redundante. Si la doble proposición "el lenguaje nos hizo humanos y los humanos hacemos al lenguaje" tuviera la suficiente aceptación entre los estudiosos de la epistemología, no habría dificultad en comprender porqué al poner en consideración la verdad y los criterios de veracidad, lo humano y lo epistémico están fundidos. Sin embargo, la bibliografía reciente muestra que la polémica sigue viva y necesita oxígeno. Por otro lado, mi experiencia docente en programas de Derecho y Ciencia Política, Trabajo Social, Sociología, Historia y Comunicaciones, me ha permitido comprobar que no se trata de tina frase suficientemente comprendida o de una lección aprendida, que permita a los analistas guiar sus elaboraciones. Más todavía cuando en las universidades nuestras permanecen los efectos del positivismo y de la concepción estructuralista de las ciencias que tienden a fortalecerse por la presión de los nuevos compromisos con las organizaciones sociales y el Estado, Práctica nueva a la que en vez de huirle hay que comprometerla con las reflexiones de fondo para que favorezca a todas las partes y no se convierta en experiencia contra la misión cognitiva de la educación superior.

• Profesor de la Facultad de comunicaciones, universidad de Antioquia. Ponencia presentada en el Seminario Episternoiog(aí en la(s) delicia(s), convocado por la Rectoría, la Facultad de ciencias Sociales y Humanas, el Instituto de Filosofía, el centro de Estudios de Opinión y la Red comunidad, de la universidad de Antioquia. Medellín, 16 de septiembre de 2004.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA

Por eso elegí el tópico de las representaciones colectivas y su relación con las ciencias, para elaborar algunos argumentos demandados por mi trabajo profesional con la historia de las ideas, las mentalidades y las comunicaciones. ¿De qué estaremos hablando? Una buena costumbre, aunque no suficiente y ni siquiera la mejor, para constituir "comunidad académica" es poner en consideración los términos con los cuales deberemos argumentar, contra-argumentar, coincidir o disentir. Cuando se da por válida la definición de epistemología, como "doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico" (Diccionario de la Real Academia Española —DRAE—) es porque se aceptan las diferencias de naturaleza y el aislamiento entre este tipo de conocimiento y el conocimiento proveniente del sentido común, ordinario o cotidiano. Actitud heredada de las doctrinas platónicas que separaron la ciencia de la doxa, como dos mundos completamente distintos. Por esa vía, la episteme fue entendida como "conocimiento exacto" (segunda acepción del DRAE). Sin embargo las polémicas del siglo XX, y sobre todo, las de su segunda parte, permitieron poner de nuevo en consideración un significado más amplio: "Conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas" (tercera acepción del DRAE), lo que en los hechos significa cerrar la brecha entre epistemología y gnoseología. No obstante, hasta en los debates más recientes (Sokal, 1999) siguen activas las dos concepciones: epistemología como ciencia de la ciencia, y epistemología como teoría del conocimiento. Argumentaré en contra de

40 LECTIVA

quienes creen que el conocimiento científico (en las versiones de ciencias naturales, ciencias humanas y ciencias sociales) no tiene contacto con y es superiora[ conocimiento común. A la vez, insistiré en que la episteme como sustancia de cualquiera de las dos teorías no constituye un reino aparte de la sociedad o del vivir cotidiano y que el positivismo y los estructuralistas, por su afán metafísico de buscar modelos comprehensivos despojaron a todas las ciencias de su dispositivo central: los seres humanos, los sujetos, la intersubjetividad, la humanidad (o, si se quiere, el espíritu humano); y que los relativistas viven de una ilusión infantil, propia de las ensoñaciones y fantasías de una niñez no recuperada en su esencia lúdica (como pretendió Savater), sino reivindicada como nueva especie de "dejad hacer, dejad pasar"; impostura estetizante frente a la reivindicación urgente de los principios de responsabilidad y respeto que demanda nuestra sociedad amenazada por los peligros planetarios de epidemias, contaminación, crisis humanitarias, y el realismo político que invita a las guerras preventivas donas, 1995; Morin, 2003; Senet, 2003). la episteme no es un leviatán, pero interviene Un examen a dos tesis de Michel Foucault nos da la entrada al debate. Las resumió así José Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofía: a) Michel Foucault ha llamado episteme, y también "campo epistemológico" a la estructura subyacente y, con ello, inconsciente, que delimita el campo del conocimiento, los modos como los objetos son percibidos, agrupados, definidos. La episteme no es una creación humana; es más bien el "lugar" en el cual el hombre queda instalado y desde el cual conoce y actúa de acuerdo con las resultantes reglas estructurales de la episteme. El estudio de

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

una cpisteme no es por ello una historia. No es ni historia global ni historia de las ideas, sino arqueología. No puede hablarse de continuidad entre diversas epistemes y por ello no puede hablarse de una historia de epistemes. De hecho, no hay tampoco continuidad o, en todo caso, progreso histórico dentro de una episteme. b) Las ciencias humanas modernas no han constituido, según Foucault, la episteme moderna: "Es más bien la disposición general de la episteme lo que da lugar, llama e instaura (las ciencias humanas) permitiendo constituirse al hombre como su objeto" Les mots et les choises. Une archéologie des sciences humaines, 1966, p. 376— (Ferrater Mora, 2002: 1039). La primera es posible mejorarla, y con ese propósito van estas reflexiones. Con la segunda estoy de acuerdo: las ciencias humanas no pusieron al hombre en el centro, de allí lo retomaron como "objeto" de estudio iY de verdad que por poco lo fosilizanl Acerca de la existencia de un marco cultural de la vida cotidiana que condiciona las interpretaciones de los científicos (y de cualquier persona) parece no haber duda. En la teoría de la historia ya hubo antecedentes, como nos lo recordó lsaiah Berlin en su ensayo El concepto de historia científica: Lo que se entiendepor sentido histórico no ese¡ conocimiento de lo que ocurrió, sino de lo que no ocurrió. Cuando un historiador al tratar de decir qué es lo que ocurrió y por qué ocurrió, rechaza la infinidad de posibilidades que lógicamente se le ofrecen, que en su gran mayoría son patentemente absurdas y, ala manera de un detective, investiga únicamente aquellas posibilidades que tienen al menos alguna plausibilidad inicial, es este sentido de lo que es plausible-de lo que los hombres, por

Medellín • Nos. 6 7 • 2004

ser hombres, podrían haber hecho o sido-, lo que constituye el sentido de coherencia con las configuraciones de la vida que he tratado de indicar. Palabras tales como plausibilidad, probabilidad, sentido de la realidad, sentido histórico, denotan categorías cualitativas típicas, que distinguen a los estudios históricos en contraposición a las ciencias naturales, que tratan de actuar cuantitativamente. Esta distinción que se originó en Vico y Herder, y fue desarrollada por Hegel y (malgré sol) por Marx, Dilthey y Weber también, tiene importancia fundamental (Berlin, 2002: 233)

El debate no se ha cancelado. Siguen los interrogantes acerca de la naturaleza (de qué están compuestos los marcos de referencia que permiten las plausibilidades) y cuál es el tipo de participación que tienen en el proceso de elaboración científica. Tratadistas contemporáneos como George Gadamer, Reinhart Kosselleck, Jurgen Habermas, Niklas Luhmann, o Michel Serres mantuvieron activa la reflexión. Sin embargo, por ser una polémica en los predios de la Filosofía poco juego han reconocido a dos elementos fundamentales de la cultura, identificados desde la Sociología y la Historia de las Mentalidades: por un lado, el mundo de las representaciones colectivas (sustancia de las mentalidades y las ideologías) y, por otro pero simultáneo, el de los mitos colectivos ("idolas" que llamó Francis Bacon), y el modo en que se pueden constituir en puentes u obstáculos para las relaciones entre el conocimiento ordinario -de sentido comúny el conocimiento científico. ¿Qué son las representaciones colectivas?

El estudio más juicioso que rescató ambos términos de la sociología de finales del siglo XIX y principios del XX lo debemos a Josetxo Beriain. En su libro Representaciones colectivas y proyecto de modernidad ( 1990)

LECTIVA 41

nos advierte que fue Émile Durkheim el primero que determinó la función constitutiva de las representaciones colectivas como el contenido del "mundo instituido de significados" de toda la sociedad, es decir, las representaciones colectivas son los instrumentos que posibilitan el representar/decir sociales, puesto que incorporan "sólidos marcos-categorías del pensamiento": espacio, tiempo, totalidad, leyes de identidad y no contradicción, etc. y, por otra parte, las representaciones colectivas son portadoras de significaciones sociales: i.e., la esfera de "lo sagrado" como centro simbólico de la conciencia colectiva; la sociedad como "ser moral", como "nomos colectivo"; la periodización de las diferentes "fronteras" de los ritos de pasaje, etc. (Beriain, 2002: 13) Como resumen y a la vez programa de investigación para su obra, retoma de Durkheim y Castoriadis los elementos para definirlas: Voy a definir a las representaciones colectivas como estructuras psico-sociales intersubjetivas que representan el acervo de conocimiento socialmente disponible, y que se despliegan como formaciones discursivas más o menos autonomizadas (ciencia/ tecnología, moral/derecho, arte/literatura) en el proceso de autoalteración de significaciones sociales. Las representaciones colectivas no son meras objetivaciones fácticas institucionales logradas en el proceso evolutivo de institucionalización de conductas colectivas reguladas, externamente visibles, no son meros dispositivos de funcionalidad técnico-administrativa, ni tampoco son subjetividades que reflejan la internalización individual de significaciones sociales [ ... ] más bien, tales estructuras —de reglas, procedimientos, máximas, recetas, significaciones, etc.— actúan como paradigmas contraíácticos compartidos que contribuyen a la reproducción simbólico cultural. En este sentido cualquier pérdida de plausibilidad, de validez de los modelos

42 LECTIVA

institucionalizados de valor en la forma de "desestructuración moral" (Durkheim) o "crisis de autorrepresentación" de la sociedad (el "nosotros colectivo" de Castoriadis) o de "desintegración de las instituciones sociales" sirve para problematizar la legitimación del "mundo instituido de significaciones sociales" (p. 16). Esta definición con visos farragosos tiene su traducción al castellano callejero, más o menos así: los seres humanos vivimos en condiciones materiales y culturales que no dominamos ni inventamos artificiosamente. Son las herencias de nuestra propia trayectoria social e histórica que, en el mundo institucional yen el mundo cotidiano se traducen, toman la forma de principios, valores, reglas, frases, pautas o criterios que se anidan en las conciencias e intervienen, desde el inconsciente individual y colectivo, bajo la forma de modos de comprender, valorar y proceder. El modo de existencia de las representaciones colectivas Cuando un sistema de representaciones colectivas se expande por continentes enteros y perdura por milenios, cobijando como haz de luz a cualquier expresión individual o colectiva, estamos ante una civilización. Ya los historiadores Ferdinand Braudel (1978) yjosé Luis Romero (1987) lo explicaron con suficientes ejemplos del cristianismo, el islamismo o el budismo. Y los cánones escritos en los libros sagrados de esas civilizaciones terminan condicionando los criterios y acciones de sus poblaciones tanto en la literatura como en el arte o las ciencias. Northrop Erye, en sus dos libros El gran código (1988) y Anatomía de la crítica (1991) dio pruebas convincentes desde la historia de la literatura europea. Si las representaciones colectivas tienen mediana o corta duración y no alcanzan a

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

convencer onttnentes enteros pero sí importantes porciones de población, estamos ante ideologías. Sistemas de ideas que orientan (o desorientan) nuestras percepciones y a los que enriquecemos o cambiamos con la acción conversacional, política o social del día a día. El lenguaje hace al ser humano, y las representaciones colectivas son su conciencia profunda que se expresa en la vida cotidiana en forma de mentalidades e ideologías. Una monografía que elabora durante estos días la estudiante Carolina Cubillos, del Departamento de Historia de la Universidad de Antioquia, apoyándose en Michel Vovelle y en Teun van Dijk, rescata dos definiciones ya clásicas. A partir de las teorías formuladas por LévyBrühl en su trabajo etnográfico La mentalidad primitiva, March Bloch en Los reyes taumaturgos, Lucien Febvreen Los combates por la historia, y Erwin Panofsky (en sus estudios sobre el arte), se puso en consideración el concepto mentalidad. La mentalidad parte de cinco componentes -lo racional, lo emotivo, el imaginario, el inconsciente y la conducta—, que corresponden a distintos modos de percibir o actuar en la realidad y que se entrelazan entre sí. Estos cinco elementos hacen de las mentalidades un objeto de estudio que permite al historiador aproximarse a la realidad subjetiva de una colectividad en el tiempo pasado, desde cuatro puntos de vista que enriquecen el trabajo histórico: 1) Las formas mentales complejas como la memoria, las actitudes, las creencias o valores que hacen parte del legado cultural trasmitido a través del tiempo; 2) Las mentalidades en función de un tema que circunscribe la investigación histórica a un tiempo, espacio, naturaleza, trabajo, o institución, entre otros; 3) Las mentalidades en función de un sujeto: individuo, estamento, clase, profesión, grupo de edad, minoría; y 4) Las mentalidades en función de un periodo temporal concreto.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Por su parte, la ideología al estar inscrita en la noción más amplia de mentalidad, también es un concepto teórico necesario para el desarrollo de la investigación. Su conceptualización y formulación ha sido abordada desde cuatro enfoques básicos: la ideología como contrafigura de la ciencia y en la cual el elemento clave es el carácter ilusorio del pensamiento (Mannheim, Lukács, Popper); la ideología como legitimación de la dominación (marxismo); la ideología como sistema de creencias relativo a la acción sociopolítica (Gramsci, Althusser, Laclau); y la ideología como sistema de creencias o como discurso de carácter universal (Geertz, Dupont, van Dijk). Teun van Dijk, en su libro Ideología expone una teoría que parte de tres conceptos fundamentales para definirla: discurso, cognición y sociedad. A partir de estos términos, van Dijk define la ideología como un sistema de creencias colectivas socialmente adquiridas, utilizadas, modificadas y compartidas por un grupo social particular. El autor sitúa a las ideologías como la base del conocimiento del grupo que establece los criterios de verdad para controlar las "creencias evaluativas" (opiniones) y los conocimientos compartidos. Así, el verdadero valor de la ideología radica no en su estatus de verdad, sino en el papel cognitivo y social, en el manejo del pensamiento y la interacción que forma el criterio para su evaluación. Bajo esta concepción, las ideologías permiten a las personas como miembros de un grupo, organizar la multitud de creencias sociales acerca de lo que sucede y actuar en consecuencia. En la mayoría de los casos, sirven a los intereses materiales y simbólicos del grupo. Por otra parte, también pueden influir en lo que se acepta como verdadero o falso, especialmente cuando dichas creencias son consideradas importantes para el grupo. En pocas palabras, permiten a los miembros de un grupo formarse una percepción del mundo en

LECTIVA 43

general con base en los argumentos específicos y explicaciones sobre un orden social particular. Así, las ideologías como creencias operan tanto en la dimensión personal como en la dimensión global de la estructura social. No veo ninguna diferencia de constitución entre la episteme de Foucault y las representaciones colectivas de Durkheim. La percibo en las partidas de nacimiento que cada quien le otorgó: mientras para el primero las estructuras de conciencia surgen y dominan a los hombres por encima de su voluntad, de su actividad material y cultural, y aun en contra ellas —como una partitura subyacente frente a la cual lo único que podemos hacer es ejecutarla—, de la propuesta de Durkheim se desprende fácilmente el origen de las representaciones: la fuente está en la actividad social misma en todas sus expresiones. Por eso nadie en particular tiene su autoría (en ello coincidirían ambos autores) todos, en la efervescencia de lo cotidiano o de lo institucional las identificamos, apropiamos, reproducimos y divulgamos, pero también (y en esto discreparían) las criticamos, modificamos, sustituimos o simplemente destruimos. La consecuencia de esta modificación es clara: las representaciones colectivas son historizables porque pueden identificarse a través de los productos de la acción humana. Desde los bienes materiales hasta los bienes espirituales quedan como testimonio de las épocas en forma de muebles, edificios, trajes, herramientas, artes, textos escritos (libros y periódicos entre ellos), urnas funerarias, y un infinito etc. que puede convertirse en "fuente primaria" para identificar las regularidades y rupturas en los modos de ver, actuar y va/orar que los humanos en distintas zonas geográficas y bajo pautas sagradas y profanas diferentes hemos experimentado.

44 LECTIVA

Somos los seres humanos, en el ejercicio discursivo que aplica e inaugura! sin cesar criterios, valores, conceptos y categorías quienes en el diario acontecer tejemos y destejemos, armamos y desbaratamos, configuramos y desarticulamos las epistemes o representaciones colectivas. Es válido afirmar que terminan por emanciparse, yal convertirse en referentes colectivos nos ponen condiciones de existencia, pero también que simultáneamente se constituyen en desafíos ante posibles resignaciones. Las epistemes o las representaciones colectivas no acaban la curiosidad, la angustia, ni el placer, motores de la subjetividad desde que el sistema nervioso central empezó su transformación al incorporarse los primeros antropoides. La episteme o las representaciones colectivas no son el Leviatán que todo lo puede y domina; tienen su límiteycontrol en las mismas fuentes de su origen: la actividad social, económica y política que obligan a la transacción, al pacto o a la imposición. Por eso su modo de existencia y su duración en el tiempo dependen de los juegos de poder entre naciones y entre sectores sociales enfrentados por sus intereses, clave para comprender porqué no vivimos sólo entre panópticos, sino que a la par diseñamos paraísos con los cuales buscamos libertarnos. Pero la presencia de representaciones colectivas no es compacta. Un sistema de representaciones entra en contacto con otros en el proceso de las comunicaciones o de rivalidad. Y, por lo menos desde el siglo XI con las Cruzadas del cristianismo en el oriente medio, y con fuerza incesante desde el siglo XV cuando se inauguró la fase planetaria de la civilización occidental con sus "descubrimientos geográficos", esta ebullición no ha cesado. El intercambio, la mixtura y los sincretismos han existido en medio de guerras de colonización, batallas de aniquilamiento y guerras mundiales por el predominio de unas

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

lizacrón sino también los presenciales o interpersonales (gestos, trajes, visitas, moradas.).

sobre las otras. Y perduran después de ellas por los vasos comunicantes de los medios de comunicación, la literatura, el arte y las narraciones históricas (desde los relatos de viaje hasta los más ambiciosos intentos de retratar universalmente la condición humana). Pero su reaparición, por más fuertes que sean sus cimientos bajo la forma de arquetipos, viene modificada por el contacto, la repulsión o la apropiación por parte de las nuevas y viejas poblaciones militantes en ellas. Los agentes portadores de representaciones colectivas al entrar en contacto (pacífico o violento) ven transformarse sus principios indelebles al combinarse con los principios también indelebles de los agentes receptores o invadidos. El modo de circulación Si las representaciones colectivas expresadas en mentalidades e ideologías se concretan en opiniones, argumentos, demostraciones, pruebas, decisiones y acción, es porque circulan entre los seres humanos. Y su aparato circulatorio son los medios de comunicación. No sólo los sistemas masivos (radio, prensas, tv, internet) son sus vehículos de sociabi-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

La lengua materna y los tecnolectos científicos no sólo no escapan a su presencia, sino que gracias a ellas pueden co-existir. Lenguajes y representaciones son dos caras de la misma moneda de la comunicación. Aun la terminología científica, tan defendida por su afán de precisión, de neutralidad y de concisión, ha nacido en medio de las emociones y creencias de los grandes investigadores, laboratorios e instituciones que les dan cobijo. Así lo acaba de demostrar nuevamente Berta Gutiérrez en su libro La ciencia empieza en la palabra. Análisis e historia del lenguaje científico (1998), del cual tomaré algunos casos. La creación de tecnicismos (que al inaugurarse en cada lengua se adoptan como "neologismos") procede de distintas fuentes. Y es bueno examinarlas para perder la ilusión de que se trata de una práctica estrictamente reglamentada y objetiva que nada tiene que ver con los sentimientos. La autora las clasifica en tres grandes acervos: la neología científica de forma, la neología científica de contenido y la neología sintáctica. Entre las de forma, contempla las que provienen del origen de los elementos (a partir de cero, o demiúrgico, no existe; la eponimia, procedente de tumbas, dioses y sabios; a partir de la lengua nuestra de cada día; por las fuentes clásicas y el respeto a la antigüedad: latín y griego); los que se forman según los mecanismos de articulación (la construcción por prefijos y sufijos; la composición; lacomplejificación; la reducción por siglas, abreviaturas, símbolos y acortamientos). En la segunda, la neología científica de sentido, la autora reúne aquellos términos logrados por transformación del sentido original en el lenguaje común o por asignación de un nuevo significado a un término ya usado en otra

LECTIVA 45

ciencia. La neología sintáctica se logra cuando algún elemento del sistema de la lengua no varía en su forma ni en su contenido pero empieza a comportarse funcionalmente de manera diferente a como lo hacía. De esta variedad de posibilidades resultan palabras tan exactas, cuidadosas y sencillas como estas: be/inograma, yersinia o nobelio, homenajes a los científicos Belin, Yersin o Nobel; ammonites fueron bautizados unos fósiles de la era secundaria para agradar al dios egipcio Ammon; el ma/de Nápoles, la fiebre de Malta, el herpes del Nilo o la gran nube de Magallanes, se asocian con los lugares de los experimentos. Y para quienes tengan dudas acerca del vínculo estrecho entre la nomenclatura científica y el ambiente material o espiritual de la vida cotidiana, veamos este conjunto de ejemplos que la autora reunió: • Neandertalense: De Neandertal, Alemania, lugar de la gruta donde se halló un cráneo humano en 1856. • Würm, nombre de la última de las cuatro glaciaciones de la era cuaternaria, tomado del río Würm, afluente del Danubio. • Los elementos químicos Americio (América), Californio (California), Erbio (Ytterbi, Suecia), Escandio (Escandinavia), Estroncio (Stronian, Escocia), Europio (Europa), Lutecio (nombre latino de París), Polonio (Polonia). • Atropina, viene de Atropos, una de las tres parcas de la mitología, encargada de cortar el hilo de la vida a los hombre que cumplieran el tiempo prefijado. • El elemento químico Niobio (en honor de Níobe, la hija de Tántalo) y Tantalio (en honor del propio Tántalo), Prometio (Prometeo), Uranio (Urano), Neptunio (Neptuno), Tono (Thor, dios de la guerra), Vanadio (Vanadis, diosa escandinava)...

46 LECTIVA

o La fiebre manchada de las montañas rocosas proceso patológico descrito en ese lugar. Jurásico, período central de la era mesozoica que le debe su nombre al Jura, cordillera situada entre Francia y Suiza. Síndrome de pickwick —hipoventilación, somnolencia, obesidad extrema- le debe el nombre al gordito Joe, uno de los personajes de Los Papeles póstumos del Club Pickwick, de Dickens (Gutiérrez, 1998: 117). A estas alturas más de un científico habrá pensado que esta ingerencia léxica se da en el plano de la forma del discurso científico, que puede entenderse yjustificarse en tanto los investigadores "también tienen su corazoncito" para recurrir al humor, a la fe, al agradecimiento o cualquier manifestación circunstancial de humanidad. Y está bien, Esos somos los seres humanos: ni la ciencia ni la religión ni nada de lo más sagrado nos arrebata nuestra vibración emocional con el mundo. Es más, gracias a ella nos aferramos con pasión a la religión, el arte o a la misma ciencia. ¡Cuántos jóvenes [leganal mundo de la ciencia y comprometen el resto de su vida como en el mejor de los monasterios! Pero no es sólo cuestión de cosmética nominativa, entendible por estados de sensibilidad pasajeros. Es que en el meollo mismo de la búsqueda del conocimiento sigue viva la subjetividad humana. Y este meollo no es otro que la formulación de preguntas y conjeturas que en términos académicos debemos expresar como formulación del problema y elaboración de hipótesis. Aunque los métodos en las ciencias naturales y las exactas difieran de los empleados en las sociales y humanas, sus comunidades científicas no están exentas de los mitos que se atraviesan en sus búsquedas de los porqués. El

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

hecho de vivir en medio de la circulación de representaciones colectivas les hace vulnerables a los ya tricentenarios "idola" de (os que nos habló Francis Bacon en su Novum Organurn: /os ídolos de la tribu —provienen de la naturaleza humana: "El entendimiento humano es, con respecto a las cosas, como un espejo infiel que, recibiendo los rayos, mezcla su propia naturaleza a la de ellos y de esta suerte los desvía y corrompe"-; los de la caverna —provienen del individuo: "el espíritu humano, tal como está dispuesto en cada uno de los hombres, es cosa en extremo variable, llena de agitaciones y casi gobernada por el azar"—; los del foro —provienen de la reunión, del trato y del comercio entre las personas: "los hombres se comunican entre sí por el lenguaje, pero el sentido de las palabras se regula por el concepto del vulgo. Las definiciones y explicaciones de que los sabios acostumbran proveerse y armarse anticipadamente en muchos asuntos, no los libertan por ello de esta tiranía. Pero las palabras hacen violencia al espíritu y lo turban todo, y los hambres se ven lanzados por las palabras a controversias e imaginaciones innumerables y vanas"-; los ídolos del teatro -provenientes de los sistemas filosóficos y de los métodos de demostración: "Cuantas filosofías hay hasta la fecha inventadas y acreditadas, son, según nosotros, otras tantas piezas creadas y representadas cada una de las que contiene un mundo imaginario y teatral"— (Bacon, 1984: 40-99). En todo tipo de ciencias, las mentalidades y las ideologías no sólo rondan sino que intervienen de principio a fin. Desde la elección del problema —que los positivistas llaman "identificación", porque lo creen puesto ahí, allí actuante— pasando por la justificación e importancia de su estudio, la aplicación de un marco teórico, siguiendo por la declaración de objetivos generales y específicos, y las disputas para elegir la hipótesis o conjetura válida, la

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

calificación de aceptable o no, —principio de plausibilidad— hasta llegar a la aceptación de los resultados como descubrimientos y la descalificación de otros resultados como no válidos, lo que está en juego son criterios. El sujeto actuando con base en el método, las técnicas, las pruebas y las persuasiones. La episteme no es un constructo terminado pero tampoco se improvisa El acervo cultural de conocimientos disponibles es histórico. Se configuró a través de los tiempos y en distintos lugares por la actividad de seres humanos como individuos (ontogénesis), como sociedad y como especie (filogénesis), pero no está concluido, ni tiene un tamaño determinado. Es una configuración que se modifica a sí misma por su propia naturaleza socia ¡/espiritual, es decir, intersubjetiva. Cambia de modos de ser y de presentarse por la actividad misma de los seres humanos. No es posible evadirla, pero tampoco somos sus prisioneros. Lo primero se manifiesta en los modos de vida que llevamos. Lo segundo, en la capacidad de intervención que hemos desarrollado a través de la religión, el arte, la política o la ciencia; tipos de conocimiento que hemos desarrollado y que hacen la especie humana diferente de cualquiera otra de la naturaleza. Esto es lo humano de lo humano: vivimos y con nuestras adquisiciones en la existencia modificamos nuestras propias condiciones de vida, en un sin fin de transformaciones que se nos antoja misterioso y procedente de fuerzas superiores, diseño del destino o de los dioses. Lo planteado hasta aquí nos permite formular dos preguntas: primera: ¿nos sigue obligando la práctica de métodos científicos si en medio de todo las ciencias siguen siendo una práctica cultural intervenida por las mentalidades y

LECTIVA 47

las ideologías? La segunda: ¿nos autoriza el carácter maleable de las representaciones colectivas a declarar el triunfo del relativismo por la muerte de ideales humanos? A la primera sólo podemos responder con una paradoja: precisamente porque la ciencia es una actividad cultural, impregnada de mentalidades e ideologías es en sí un artificio. Y todo artificio necesita método para triunfar. Seguir los pasos de las experiencias anteriores para evaluarlas y transformarlas; desafiar los pasos anteriores para inaugurar heredades. Hablar "contra el método", como lo hacen tantos colegas entusiasmados por Feyerabend, es necesario en los mismos términos y con el mismo propósito que Cioran escribía sus apologías de la angustia y del suicidio: para evitar caer prisioneros del método o de la parca. Pero aun para escribir contra el método y para hacerse entender, sus simpáticos detractores necesitan método. Lo que se impone es evitar el encierro. Abrirlas prácticas disciplinares y reconocer que para problemas puntuales hay métodos exclusivos, disciplinares; pero que la ciencia y el conocimiento se forman cuando los investigadores y sus comunidades empiezan a mirar más allá de sus asuntos puntuales. Entonces empiezan los diálogos metodológicos, los intercambios entre

disciplinas y los anhelos de un conocimiento superior: las transdiscipl i nas. A la segunda cuestión hay que salirle al paso con las evidencias que todavía nos aturden. Diez años después de los juegos metafóricos de Lyotard, la industria cultural sigue produciendo y vendiendo libros, películas, periódicos y todo tipo de medios que promueven visiones del mundo para organizar el sentido de la vida de las personas (incluida la visión posmodernista y de relativismo cultural). Pero los atentados 11/09 y 11/03 en New York y Madrid se encargaron de mostrar que los supuestos cadáveres de metarrelatos llamados democracia, orden social, estado de derecho, economía de mercado, grandes religiones —entre ellas las judeo-cristianas—, las ciencias o las telecomunicaciones, todavía convocan como símbolos aglutinantes y cautivan a las mentes hasta hacerse matar, con tanta fe como en los siglos XI, XVI, XIX o XX (con sus guerras mundiales "contra la barbarie"). Estamos en los estremecimientos de civilizaciones milenarias con afán de planetarización que se acomodan ante los cambios del mundo, y en esa búsqueda desesperada requieren con urgencia el remozamiento de sus propias convicciones, pactos y representaciones. No es su final, es su reacomodo.

Referencias bibliográficas Bacon, Francis (1984). Novum Organun. Madrid: Sarpe. Beriain, Josetxo (1990). Representaciones colectivas y proyecto de modernidad. Barcelona: Anthropos. Berlin, lsaiah (1992). Conceptos y categorías. Ensayos filosóficos. México: Fondo de Cultura Económica. Braudel, Fernand (1980). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza.

Frye, Northrop (1986). Anatomía de la Crítica. Caracas: Monte Ávila. (1988). El gran código: una lectura mitológica y literaria de la Biblia. Madrid: Gedisa.

48 LECTIVA

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Gutiérrez, Berla t1998v La ciencia e:ripreza en la pa/abra. Análisis e hisÉor,a del lenguaje científico, Barcelona: Península. Putnam, 1-lilary (2000). Sentido, sinsentído de los sentidos. Barcelona: Paidós. Senet, Richard (2003) El Respeto. Barcelona: Anagrama. Sokal, Alan y Bricmont, Jean (1999). Imposturas intelectuales. Barcelona: Paidós. Van Dijk, Teun (2000). Ideología. Barcelona: Gedisa.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 49

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN INGENIERÍA Grupo Ingeniería y Sociedad

Resumen • El trabajo pretende identificar la profesión de ingeniería con fundamento en disciplinas como 'las matemáticas y las ciencias naturales, pero ligada a un medio que le exige consultar y armonizar sus soluciones con aspectos humanos y sociales. Después de definirlos conceptos de disciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad y ubicar históricamente la profesión se señalan las dificultades del currículo para lograr una formación interdisciplinaria como lo reclaman filósofos, educadores y empresarios; problema éste que ocupa el interés del grupo en la investigación que orienta el presente documento.

Introducción Un poeta antioqueño escribió: «Ninguna profesión tan terrestre y tan ligada al adelanto de los pueblos como la ingeniería: es como la mano con que los pueblos construyen su propia existencia navegable y transitable, su destino fluyente, una unidad y sus posteriores desbordamientos universales [.1. Mas los ingenieros no son hombres extraños e inalcanzables. Son hombres, simplemente, antes que ingenieros y en ello radica su mayor riqueza. Son sus obras proyecciones de su condición humana y de sus sentimientos de solidaridad. En diversas formas se acercan a sus semejantes y patentizan su presencia y su ánimo de servir a la comunidad» (Castro Saavedra, 1966: 14).

* Grupo de Investigación integrado por profesores de las Facultades de Ingeniería y de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia: Asdrúbal Valencia Giraldo, ingeniero metalúrgico; Luz Dary Muñoz Ortiz, antropóloga; Luis Fernando Mejía Vélez, abogado; Guillermo Restrepo González, ingeniero industrial; Carlos Mario Parra Mesa, estadistico; y Jaime Ochoa Angel, sociólogo.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 51

Esta visión poética de lo que son —o deberían ser— los ingenieros; reconoce que aquellos que dedican su vida a la ingeniería es probable que tengan contacto con casi todas las fases de la actividad humana. No sólo necesitan tomar decisiones importantes sobre los lineamientos mecánicos de las estructuras y las máquinas, las obras y los procesos, sino que en su actividad se ven confrontados con problemas de reacciones humanas ante el universo, y constantemente involucrados en problemas legales, económicos y sociológicos. El trabajo del ingeniero es sintético por naturaleza y consiste en agrupar cuatro enfoques referidos a las relaciones humanas, a los oficios, a las artes y a las ciencias, para producir nuevos montajes. Sin embargo, los ingenieros pueden tener más problemas por carencias en los primeros tres enfoques, que por violar las bien documentadas leyes de la ciencia (King, 1981: 4). De entrada, vemos clara la naturaleza interdisciplinaria de la ingeniería. La ingeniería como profesión Antes que todo debe quedar claro que la ingeniería es una profesión; y, a diferencia de las disciplinas, no es una unidad discursiva especializada con su propio campo intelectual. Mientras que las disciplinas -como la física o la filosofía- se orientan hacia su propio desarrollo, la ingeniería busca su aplicación fuera de sí misma. Dentro de la organización moderna del conocimiento la ingeniería es una profesión, y por tanto es una recontextualización de las disciplinas que operan tanto en el campo de ellas mismas como en el campo de las prácticas. Las profesiones son una interfase entre las disciplinas y las tecnologías que ellas hacen posibles (Díaz, 1994: 19). De hecho, en las profesiones prima el principio de interdisciplinariedad dado que su origen o fundamento no está en una sola, sino en diversas disciplinas. Así pues la ingeniería,

52 LECTIVA

generalmente, se reconoce como una profesión junto con otras como la medicina, la odontología, el derecho, la arquitectura, y la educación. Para nuestro caso podríamos precisar que un profesional es una persona que aplica ciertos conocimientos y destrezas, generalmente adquiridos mediante estudio formal, al servicio de la gente. Además, un profesional observa un código aceptable de conducta, usa discreción y juicio al tratar con los demás, y respeta sus confidencias. La ingeniería, como un cuerpo especializado de conocimientos y de prácticas, es una profesión que puede ser analizada por referencia a sus fundamentos disciplinarios y en relación con el campo de las prácticas tecnológicas en el cual debe intervenir. Desde este punto de vista, son diversos los aspectos que demanda el establecimiento del currículo de la formación del ingeniero. Uno de esos aspectos tiene que ver con el desarrollo de la cultura moderna en sus dimensiones ética, estética, humanística y política; además debe tenerse en cuenta el carácter social de la ciencia y la tecnología, que obliga a adoptar una postura crítica frente a sus múltiples impactos y a articular de una manera racional la ética con la técnica (Valencia, 2003: 201). Esto implica que "se requiere un ingeniero que integre lo técnico, lo ético, lo ecológico y lo cultural para el pensar, el sentir y el hacer" (Gaviria, 1984: 1); por ello, el propósito del currículo en ingeniería debe ser formar, en su ámbito científico, tecnológico, ético, estético, humanístico y político a los futuros dirigentes, desarrollando su capacidad para planificar, crear, instaurar, dirigir y controlar proyectos y organizaciones, con sentido abierto, crítico e innovador en el entorno nacional, con calidad mundial, yen el dominio de la especialidad que determina la rama de la ingeniería especí-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Por esta razón, en la década de los setenta la interdisciplinariedad emergió como un tema principal, y sigue siendo objeto de varias reuniones y conferencias internacionales. Para mejor comprensión podríamos decir que para el logro del anhelo interdisciplinario, por ejemplo, al abordar el estudio de un tema como el ambiente se puede seguir el siguiente proceso.

fica. Esto se soporta en el reconocimiento e identidad de los valores humanos, como la única alternativa para que su impacto sea benéfico a todos. La interdisciplinariedad Decimos que la ingeniería es una profesión que se basa en las disciplinas, es decir es interdisciplinaria por naturaleza. Sin embargo, es conveniente dar una mirada al concepto de interdisciplinariedad en el contexto de la formación de los ingenieros. Debe recordarse que la misión de la sociedad es resolver sus variados problemas y, virtualmente, ninguno se puede resolver con la aplicación de una sola disciplina. De otro lado, las universidades en vez de estar "orientadas por la misión están orientadas por la disciplina". Además de esto, el rápido crecimiento del conocimiento tiende a que aumente el grado de fragmentación y especialización, lo cual a su vez lleva a dificultades crecientes en la comunicación y esto, con el tiempo, puede significar que las universidades pierdan el contacto con la sociedad que las soporta. Así que la interdisciplinariedad no es simplemente el enfoque fundamental en la educación de los ingenieros sino la clave del cambio en la misión y el estatus social de la universidad.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Primero, los especialistas de distintas disciplinas son convocados por el tema y estudian paralelamente diversos aspectos del ambiente y presentan informes distintos, con el fin de esclarece mejor, por yuxtaposición, el problema; es decir, se tiene una aproximación mu!tidisciplinaria. Esto es lo común en la enseñanza de la ingeniería. Segundo, los especialistas atacan conjuntamente el problema del ambiente, comparan sus hipótesis de trabajo, evalúan recíprocamente sus resultados y los métodos, para llegar a un informe común, es decir, se alcanza interdisciplinaridad ( Montroya y Montoya, s.f.: 14). Tercero, cuando varias disciplinas estudian el fenómeno, intercambian métodos y establecen un sistema común de axiomas llegando más allá del umbral de cada disciplina y produciendo algo nuevo, se da entonces las transdiscip/inariedad. En el fenómeno del ambiente podría ser ejemplos de este tipo "la producción limpia" o "el calentamiento del planeta". Una de las causas de la interdisciplinariedad es el desarrollo de la ciencia,aunque puede tomar formas casi contradictorias. La primera etapa es aumentando la especialización, lo cual lleva a campos cada vez más restringidos que, sin embargo, corresponden casi todos al punto de reunión de dos disciplinas. Esta intersección ayuda a demarcar el objeto, pero al

LECTIVA 53

mismo tiempo impone un enfoque múltiple. Dependiendo del caso, o mejor aún, dependiendo de qué tanto haya avanzado el trabajo, el término usado puede ser interdisciplinariedado nueva disciplina. Esta tendencia a que la interdisciplinariedad sirva como base para una nueva disciplina ha sido observada por muchos científicos y, en muchos casos, se ha considerado como el propósito y la naturaleza reales de la interdisciplinariedad. A veces, sin embargo, parece pensarse que esta nueva disciplina continuará necesitando expertos entrenados en otros campos; otras veces, la interdisciplinariedad es tratada simplemente como el símbolo de un estado de crisis y como el medio de fragmentar una disciplina demasiado rígida en un momento dado o la introducción en nuevos campos del saber. Lo que se puede mirar como una variante de este caso es la reunión de una disciplina dada con una aplicación particular que surge del progreso tecnológico -por ejemplo la enseñanza y la investigación de Ja ingeniería espacial, fruto del desarrollo de la ingeniería y la necesidad de responder a problemas especiales impuestos por los vuelos espaciales- (Montoya y Montoya, 1998: 24). En una tendencia reversa, esta diversificación del pensamiento científico estuvo acompañada de intentos de definir ciertos elementos comunes. Su primera manifestación fue un esfuerzo de maximizar la ciencia; pero entonces llegó el surgimiento, en una escala más extendida, de un número de conceptos comunes a muchas disciplinas, si no a todas, como estructura, modelo, sistema, etc. En este caso, la interdisciplinariedad se transforma en trans-

dad nuevos temas para estudiar, los cuales, por definición, no se pueden considerar dentro de ningún marco disciplinario existente; un ejemplo es la investigación ambiental. Un "problema" de la comunidad desencadena un enfoque interdisciplinario, porque actúa como un foco que unifica las varias disciplinas incluidas. El empleo, la energía, el ambiente, el transporte, la salud, el planeamiento urbano, etc. son todos problemas propuestos por las comunidades que abren la puerta a la combinación de varias disciplinas, en particular a la ingeniería y las ciencias humanas. Por consiguiente, la realidad se debe enfocar desde diferentes ángulos y se debe acordar un papel a la relación entre ellos. Sea que el problema tenga que ver con el ambiente, la salud, la educación, el desarrollo o la energía, y sea que se aborde desde un punto de vista local, regional, nacional o universal, encontramos una abundancia de enfoques y áreas del conocimiento cuya aplicación es siempre peligrosa, sea para propósitos investigativos o de enseñanza. Respecto a lo anterior, y referido a la educación en ingeniería en la universidad, se afirma lo siguiente: "Puesto que abre caminos nuevos cada vez, la educación en ingeniería debe reorganizarse en términos del problema presente y las necesidades de la comunidad. Esto llama a la revisión de los currículos, los métodos de enseñanza y las estructuras de la universidad, en relación con los cuales queda mucho por discutir y mucho por hacer" (Torres, 1996, 198).

discipiinariedad.

Otra gran causa de la interdisciplinariedad es la demanda socia/ origina/, es decir, una cantidad de situaciones donde la sociedad como un todo o la comunidad local, el pueblo, la región o el municipio, proponen a la universi-

54 LECTIVA

En resumen, la interdisciplinariedad puede ser puramente teórica, o puramente artificial; es decir, que represente el sueño no realizado, acariciado por todo universitario, sobre una cierta clase de conocimiento universal. Pero la interdisciplinariedad puede ser también algo

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

extremadamente concreto y muy preciso, cuando viene de afuera; en otras palabras, cuando corresponde a la efectiva complejidad y el carácter "multi-referencial" de todos los problemas reales. Más aún, se puede ver que la comunidad, mediante su creciente demanda de ayuda en el análisis y solución de sus problemas sociales y económicos, puede estar en condiciones de forzar a la universidad a remodelar sus programas curriculares y de investigación y sus estructuras institucionales. La identidad de la ingeniería Paradójicamente, la naturaleza interdisciplinaria ha dificultado que la ingeniería adquiera su plena identidad como profesión. Existe todavía un problema no resuelto en la ingeniería porque la tecnología moderna no puede ser reducida ni a la capacidad inventora ni a la riera aplicación de los conocimientos científicos. Ella se produce a través de la cooperación coordinada de los ingenieros (y en ciertos casos también de los científicos) quienes, en virtud de su conocimiento y capacidad especializados, logran que un producto tecnológico llegue a la madurez de su producción a través de un continuado proceso de construcción y desarrollo. Es decir que la ingeniería está subsumida en la tecnología, o mejor, en lo que la gente percibe en general como la máquina tecnocientífica e incluso tecnoeconómica. Y ello ocurre así porque en la actualidad la ingeniería está asociada con otras disciplinas, como afirma Cross (1998) en su libro Los ingenieros y las torres de marfil: "Existe la costumbre de pensar que la ingeniería es parte de una trilogía: ciencia pura, ciencia aplicada e ingeniería. Se debe hacer énfasis en que esta trilogía es solamente una de la tríada de trilogías en las cuales encaja la ingeniería. La primera es ciencia pura, ciencia técnica, ingeniería; la segunda es teoría económica, finanzas, ingeniería; y la tercera es relaciones

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

sociales, relaciones industriales, ingeniería. Muchos problemas de ingeniería están tan cercanos a los problemas sociales como a los problemas de la ciencia pura". No debe olvidarse que la ingeniería es, en los términos más generales, un constructo teórico que incluye a los ingenieros mismos, a la educación que los forma, a la sociedad que los acoge: en las diversas actividades, en las asociaciones de ingeniería y sus productos, sean bienes o servicios. La ingeniería cubre un amplio campo de estudio y actividades, desde la agricultura hasta la construcción de barcos, desde la microelectrónica al transporte, desde la ingeniería civil a la bioingenieria; muchas aplicaciones de la vida diaria están relacionadas con la ingeniería o dentro de su alcance. Cada entidad física y artificial usada por los humanos es producto de alguna de las ramas de la ingeniería. La ingeniería está tan entrelazada en el tejido de la sociedad moderna, que encontramos a los ingenieros empeñados en un amplio espectro de ocupaciones; sin embargo ellas tiene un núcleo que es el diseño (Purón de la Borbolla, 1974). A pesar de ello, persiste el problema de su identidad. En 1825 Augusto Comte (Cuarto ensayo) dijo: "Es fácil reconocer en el cuerpo científico tal y como existe ahora un cierto número de ingenieros distintos de los hombres de ciencia propiamente dichos. Esta importante clase nació necesariamente cuando la Teoría y la Práctica, que salieron de puntos distantes, se acercaron lo suficiente para darse la mano. Esto es lo que hace que su status propio esté aún poco definido. En cuanto a las doctrinas características adecuadas para establecer la existencia especial de la clase de los ingenieros, su verdadera naturaleza no puede indicarse fácilmente porque sólo existen sus fundamentos [ ... ]. El

LECTIVA 55

establecimiento de la clase de los ingenieros con sus propias características es de la mayor importancia porque esta clase constituirá, sin duda, el instrumento de coalición directo y necesario entre los hombres de ciencia y los industriales por medio de los cuales solamente puede empezar el nuevo orden social". Apenas cien años después de que Comte señalara lo anterior, vino a establecerse lo que él llama "la clase de los ingenieros". Esto se debió, según lo afirma Sprague, a que desde sus inicios la ingeniería estuvo unida a los poderes político, religioso y militar; a los capaces de promover las grandes obras que los ingenieros llevaron a cabo y, aunque, según Mitcham, las responsabilidades de los ingenieros se han subordinado a las organizaciones sociales, cuyo poder político y económico excede ampliamente todo poder tecnológico que puedan tener éstos en forma individual (Sprague de Camp, 1993). Además, como señala este autor, subsiste el problema de la identidad de la ingeniería, una profesión que a diferencia de la medicina -que se orienta a la salud- o el derecho -cuyo fin es la justicia-, no estaba claro que la ingeniería poseyera algún ideal intrínseco, sustantivo Los ingenieros se denominaron así -ingeniators- porque construían y operaban ingenios de guerra; hasta finales del siglo XVIII la ingeniería fue fundamentalmente una actividad militar. La importancia de la École Polythechnique, fundada bajo la dirección del Ministerio de las Fuerza Armadas, es un testimonio del carácter esencialmente militar que tenía la ingeniería tradicional. Por esta razón, el poder tecnológico de los ingenieros, no importa su alcance, era muy inferior al poder organizado del ejército al cual pertenecían. Como todos los miembros de las fuerzas armadas, la conducta del ingeniero estaba regulada, principalmente, por la obediencia; su obligación terminante era obedecer órdenes (Mitcham, 1989:152).

LECTIVA

r-.

¡J. ai r'

De acuerdo con el mismo autor, cuando surgió la ingeniería civil en el siglo XVIII y se orientó al diseño y construcción de obras públicas no se alteró, inicialmente, esta situación. La ingeniería civil no era más que una ingeniería militar de tiempo de paz y seguía sujeta por entero a la dirección del Estado, la entidad que podía hacer las inversiones necesarias. El desarrollo posterior de la ingeniería mecánica, química y eléctrica, tampoco afectó apreciablemente esta situación ya que estas ramas florecieron dentro de estructuras de grandes empresas comerciales establecidas. Lo que la ingeniería no militar promovió fue la búsqueda de un ideal sustantivo que pudiera servir como punto central independiente para a ingeniería, de la forma en que la medicina y el derecho se centran en la salud y la justicia respectivamente. No obstante, hemos visto que las definiciones de ingeniería continúan exhibiendo lo que podría ser interpretado como una influencia militar, es decir que la profesión de ingeniero es un mero medio, sin ningún otro ideal intrínseco que no sea la eficiencia y supone así una subordinación a las estructuras sociales externas. Lo que se quiere resaltar es que, por las razones señaladas, y otras como la fragmentación y el poder avasallante de la tecnociencia, el estado de cosas descrito por Comte en 1825 persiste, y parece que no se tiene definido "el status propio ni las doctrinas características

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

adecuadas para establecer la existencia especial de la clase de los ingenieros y su verdadera naturaleza" Es tan extensa la profesión, que los ingenieros mismos no pueden apreciarla en todas sus manifestaciones y, además, los que escriben la mayor parte de la literatura en pro yen contra de la tecnología —y de la ingeniería— son sociólogos, filósofos e historiadores, es decir no ingenieros. Esto es paradójico, pues mientras el ingeniero tiene algunas bases de ciencias sociohumanísticas, los no ingenieros desconocen absolutamente los fundamentos de la ciencia y la tecnología; por ello es difícil que entiendan y puedan comunicar el lenguaje de la ingeniería. Y si son ellos los que transmiten los conceptos sobre aquella ¿qué idea puede tener una persona corriente no ya sobre lo que es la ingeniería -sobre la cual hay tan poca investigación teórica- sino sobre quien es un ingeniero? La mayoría de la gente concibe a los ingenieros de una manera instrumental, es decir, los percibe en términos de sus instrumentos y no en términos de lo que son y hacen. Por esta razón no ven la unidad -e identidad de la profesión- sino que sólo aprecian la diversidad aparente. Como señala Billy Koen, a la pregunta qué es un ingeniero, generalmente se responde: "Es una persona que fabrica productos químicos, aviones, puentes, carreteras". De los productos químicos, una persona común y corriente infiere la existencia de un ingeniero químico; de los aviones, la de un ingeniero aeronáutico; y de los puentes y carreteras, la de un ingeniero civil. No sólo las personas corrientes, sino también los ingenieros mismos cometemos ese error. Debe insistirse en que los ingenieros no se caracterizan por lo que producen, por lo que hacen, sino por la manera como lo hacen, independientemente del producto final, pues

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

detrás de cada producto químico, cada carretera o cada avión se esconde la actividad común que va desde su concepción hasta su concreción. Esta unidad —de acuerdo con Koen— es el método ingenieril (Koen, 2000: 27). Por ahora, entonces, tenemos dos ejes que dan identidad a la ingeniería: su método, según la concepción de Koen, y el diseño, de acuerdo con Dieter, aunque en términos más generales lo que distingue a los productos del ingeniero debe ser la utilidad y la belleza, porque su tipo está bien establecido y sus partes estrictamente concebidas de acuerdo con su uso en el todo. La ley de la utilidad recubre y encarna aquí otra más profunda, la de la armonía matemática, y en general, la de la lógica. Porque su función se declara en la maravilla del doble ejercicio de la plasticidad: de cosa que sirve —o sirvió—como instrumento de utilidad y como cosa que sirve y servirá como instrumento del sentir (Valencia, 1997: 95). Todo esto no es solamente un discurso académico sobre la integralidad de la formación; es también una necesidad práctica, un estudio indica que "los empresarios demandan conocimientos que no están dirigidos propiamente a los fundamentos científicos de las disciplinas, sino más bien a las prácticas sociales de la empresa" (Salazar, 1998). la formación en ingeniería En las páginas anteriores se ha mostrado que el ejercicio de la ingeniería implica productos interdisciplinarios, ya que a partir del diseño se deben construir obras, productos o servicios útiles, económicos, bellos y seguros. Ello exige la aplicación de las ciencias exactas y naturales en armonía con las ciencias sociales y humanas. No obstante, la formación en ingeniería todavía está lejos de ser interdisciplinaria y mucho

LECTIVA 57

más de ser transdisciplinaria. Aunque en algunas áreas el problema puede ser más grave, parece ser un común denominador de la educación en general. Edgar Morin (1999) es bastante enfático al decir: "Existe una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre, por un lado, nuestros saberes desarticulados, parcelados y compartimentados y, por el otro, las realidades ó problemas cada vez más po1 idiscipl manos, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios". El Comité de Currículo de Ingeniería desde 1996 había diagnosticado la poca interdisciplinariedad en la formación: por ser asignaturista, por la excesiva especialización (en Colombia hay más de 100 títulos de ingeniería para el pregrado), y por la poca relación o diálogo entre las áreas técnicas, las científicas y las sociohumanísticas. Ante la presión de filósofos, educadores e incluso empresarios se empieza a sentir la voz y las propuestas para revertir la especialización, basada en la división del conocimiento, hacia procesos integradores. Ya en 1998, la UNESCO (1998) reclamaba "reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas", de forma que se propicie "la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo". Educadores expertos en currículo como Abraham Magendzo, Graciela Amaya, Ezequiel Ander Egg e Isabel Goyes han hecho propuestas que poco a poco se van llevando a los currículos y que se fundamentan en "ejes problemáticos", "núcleos temáticos problematizadores", e invitan a "integrar el conocimiento, haciéndolo mucho más interdisciplinario, mucho más ligado a los problemas de la vida cotidiana" (Vicerrectoría de Docencia, 1998).

LECTIVA

En la Facultad de Ingeniería se tiene como base para la transformación curricular los "proyectos de aula" que buscan un aprendizaje basado en problemas, lo cual propicia la interdisciplinariedad y el trabajo transversal de algunas temáticas como la ética, la calidad y la tecnología. El grupo Ingeniería y Sociedad quiere valorarel campo sociohumanístico de forma que se presenten propuestas donde exista un tratamiento interdisciplinario con los problemas técnicos ingenieriles y superar los discursos aislados que no contribuyen significativamente a la formación integral en ingeniería. Conclusión La finalidad de un plan de estudios es formar ingenieros que tengan idoneidad en el abordaje de situaciones problemáticas típicas de la profesión; capacidad creadora para producir innovaciones; capacidad de análisis y reenfoque de los problemas, manejo del pensamiento científico y metodologías de investigación; sentido de contexto en su actividad; visión global del conocimiento; motivación para una actualización permanente; capacidad para integrar, formar y conducir equipos de trabajo; capacidad para tomar decisiones; cuidado con la preservación del ambiente; y actitud ética en el ejercicio de la profesión (Morales, 1999) Los filósofos, educadores, empresarios y organismos como la Unesco están llamando la atención sobre la especialización sin integración curricular. Ello ha llevado a la implementación de propuestas y métodos que propicien integración de conocimientos como en el caso de "núcleos problematizadores", "módulos integradores" o "formación por competencias", etc., que buscan una mayor integración no solo de la teoría con la práctica sino de un tratamiento más interdisciplinario.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

El grupo Ingeniería y Sociedad busca diagnosticar y presentar propuestas que lleven a superar el aislamiento de los discursos sociohumanísticos con los temas técnicos ingenieriles, para propiciar interdisciplinariedad y una mayor y mejor formación integral en ingeniería

Para lograr todo lo anterior la investigación que se lleva cabo indaga las causas, que ya tiene identificadas a grandes rasgos, y con base en ellas se elabora una propuesta sobre el modelo curricular y el tipo y número de cursos y actividades que deberían implementarse. Además, se contemplará la metodología y todas las acciones necesarias para lograr hacer efectiva la propuesta que se haga.

Referencias bibliográficas Castro Saavedra, Orlos (1996). Caminos y Montañas, Elogio de/a ingeniería. Medellín, Sociedad Antioqueña de Ingenieros. Comité de Currículo Ingeniería (1996). Diagnóstico. Medellín, Universidad de Antioquia. Cross, Ardí (1998). Ingenieros y torres de marfil. México, McGraw Hill. Díaz Villa, Mario (11994). "La formación y los componentes del currículo", en Educación para la ingeniería de/siglo XXI. Memorias de la XIV Reunión Nacional de Facultades de Ingeniería. Cali, ACOFI. Gaviria Ortiz, Álvaro et al. (1984). "El ingeniero que Colombia necesita". Revista Facultad de Ingeniería. Medellín, No 9, p. 14-23 Mitcham, Carl (1989). ¿Qué es /a filosofía de la tecnología?. Barcelona, Anthropos. Montoya y Montoya, Mario (1998). La interdisciplinariedad. Cali, ICESI. (s.f.). El método científico, la interdisciplinaridad y la universidad. Cali, ICESI. Purón de la Borboll,a, Alejandro (1974). Principios de los procesos de ingeniería. Limusa, México, 1974. King, W.j. (1982). ¿as leyes no escritas de la ingeniería. The American Society of Mechanical Engineers, Traducción de Javier Chamorro. Koen, Billy Vaughn (2000). El método de ingeniería. Bogotá, ACOFI - U. del Valle. Morales M., Roberto (1999). "Formación del ingeniero para el tercer milenio", en ler Encuentro peruano de la enseñanza de la ingeniería. Lima, Memorias reproducidas por ACOFI. Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París, Unesco.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 59

Sprague de Camp, L. (1993). The ancient engineers. New York, Barnes & Noble Books. Salazar, Mónica (1998). Hacia un marco de desarrollo de/a universidad estatal. Visión y acción desde la pertinencia. Bogotá, ICFES - Corporación Calidad. Torres, Jurjo (1996). El curriculurn oculto. Madrid, Morata, Unesco (1998). Conferencia mundial sobre educación superior. París. Valencia, Asdrúbal (1997). "La magia y el arte de la ingeniería". Revista Facultad de Ingeniería. Medellín, No. 14. (2003). Una aproximación a la ingeniería. Medellín, Universidad de Antioquia. Vicerrectoría de Docencia - U. de A. (1997). "Entrevista al experto Abraham Magendzo", en Boletín Rediseño Curricular. Medellín. o

60 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LOS DESAFÍOS PARA LA UNIVERSIDAD Jaime Rafael Nieto López*

Resumen • Este ensayo busca presentar de manera aproximativa y sucinta algunos de los aspectos centrales relacionados con el tema de la interdisciplinariedad y su importancia en las ciencias sociales y humanas a comienzos del presente siglo. No pretende profundizar y ser exhaustivo en tesis y debates sino, sobre todo, difundir los términos de éstos, tomando partido a favor ce la interdisciplinariedad no sólo como una opción posible sino también como una necesidad que se impone tanto por la dinámica misma de las disciplinas como por la naturaleza cada vez más compleja de los fenómenos a estudiar por las ciencias contemporáneas.

Toda ciencia que se contenta con disociar y desintegrar; su objeto es alienado y alienante. Georges Gusdorf Introducción Puede decirse que desde los primeros años de la segunda postguerra mundial no se había sentido con tanto entusiasmo y vigor un renovado interés por el tema de la interdisciplinariedad como el que existe hoy en el campo de la investigación científica y en la manera de afrontar los múltiples y complejos problemas de la vida social, económica, política y cultural contemporáneas. Asistimos a un acelerado proceso mundial de renovación, cambio y desarrollo, en cuanto a la producción, circulación e interacción del conocimiento científico-técnico, acorde con el papel preponderante que en los últimos tiempos han cobrado la ciencia y la técnica en la sociedad actual, de Profesor de la Facultad de ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Texto tomado de CISI-iColciencias. La interdisciplinariedad en (as ciencias sociales. Medellín, Universidad de Antioquia, 2003. Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA

hecho su conjugación es considerada como la principal fuerza productiva de finales de siglo XX y comienzos del XXI. Tales procesos, al tiempo que producen un rendimiento racional creciente, demandan una recolocación de los aparatos, dispositivos y escenarios de producción del conocimiento, lo que genera nuevas preguntas e hipótesis con respecto a su entorno sociocultural como también en relación con los mecanismos internos ya las formas en que se despliega sobre si mismo. Al parecer, el interés por la interdisciplinariedad hace parte de un proceso capilar de recolocación institucional con respecto a la producción del conocimiento científico-técnico en el nuevo contexto de la globalización asimétrica de finales del siglo XX y de debilitamiento de la centralidad de la universidad como productora de conocimiento. Según Deutsch, Plattysenghaas, la interdisciplinariedad es una fuente importante de innovación. A partir de 1930, más de las dos terceras partes de las innovaciones por ellos referidas son interdisciplinarias (Dogan y Phare, 1993:28). Sin embargo, ¿a qué responde este nuevo interés por el tema y hacia dónde apunta? ¿En qué consiste la interdisciplinariedad propiamente dicha y sí representa una vía para responder cabalmente a los desafíos actuales por comprender las realidades del presente? Estas y quizás muchas otras preguntas surgen a la hora de intentar propiciar una aproximación al tema desde la realidad y la práctica académica al interiorde la universidad. Las líneas que a continuación siguen se proponen una aproximación general y resumida al tema de la interdisciplinariedad en las ciencias sociales en el contexto y la coyuntura mundial

62 LECTIVA

y nacional en la que está inscrita la universidad pública colombiana. Tal aproximación se hace, además, a partir de algunas relecturas y reflexiones hechas por epistemólogos y científicos sociales en otros tiempos y quizás bajo otras circunstancias, buena parte de las cuales guardan gran actualidad y vigencia. Entre los textos de referencia escogidos figuran, en primer lugar, Interdisciplinariedad y

ciencias humanas (Bottamore, 1983). Este texto reúne una serie de ensayos de prestigiosos filósofos y epistemólogos de las ciencias sociales y humanas, principalmente europeos, escritos por encargo de la División de Filosofía de la Unesco en 1982, teniendo como trasfondo una aproximación integral a la pregunta por el problema del desarrollo. El núcleo central de este volumen es, como su mismo título lo indica, el tema de la interdisciplinariedad, abordado desde la trayectoria histórica, dinámica actual y perspectivas futuras de las Ciencias Sociales y humanas a comienzos de los años 80, a la luz de los grandes debates teóricos y epistemológicos que caracterizaron a las diferentes disciplinas y enfoques desde la segunda postguerra mundial. Si bien la mayoría de los ensayos allí reunidos -incluso la estructura misma del texto- se centran en la experiencia y posibilidades teóricas de las ciencias sociales y humanas, no son escasos los planteamientos y aportes que reclaman hacer coextensivo el tema al campo de las ciencias físico-naturales. Asunto que hoy se revela de palpitante actualidad en atención al cruce progresivo de enfoques y criterios que va desde las ciencias sociales y humanas a las físico-naturales y viceversa, todo lo cual hace dudar de la conveniencia de seguir manteniendo la barrera infranqueable que por muchas décadas se instauró entre unas y otras. En segundo lugar, tomo en cuenta los aportes formulados por el profesor Alfonso Borrero en

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

su conferencia "La interdisciplinariedad", presentada en Bogotá en 1984 en los marcos del segundo seminario general del Simposio Permanente Sobre la Universidad, organizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES- y la Asociación Colombiana de Universidades -ASCUN-. La conferencia del profesor Borrero tiene el triple mérito por la claridad, la síntesis y la erudición acerca de un tema que se caracteriza justamente por la confusión, la extensión y la complejidad. De hecho, su texto me permite respaldar buena parte de lo que acoto en el apartado "Qué es y qué no es la interdisciplinariedad?", así como muchos otros pasajes de este ensayo. En tercer lugar, me gustaría referenciar el texto innovador, sugestivo y provocador de los profesores Mate¡ Dogan y Robert Pahre, francés y norteamericano respectivamente, titulado Las nuevas ciencias sociales, con el sugerente subtítulo La marginalidad creadora. El trabajo de estos dos autores está respaldado en una gama bastante amplia de testimonios, experiencias y reflexiones de científicos sociales de nueve disciplinas diferentes: ciencia política, sociología, economía, historia, antropología, filosofía, geografía, psicología y lingüística. La constatación de lo que los autores llaman "la cadena de interferencias entre las disciplinas" como fenómeno generalizado, se constituye en el punto de partida más importante para sustentar la tesis central de su obra: la innovación en las ciencias sociales aparece con mayor frecuencia, y produce resultados más importantes, en la intersección de las disciplinas. En la perspectiva de los autores, intersección significa el punto de confluencia de dos dominios especializados de disciplinas diferentes; también puede considerársele como el campo de "la marginal ¡dad creadora". Tal perspectiva conjugados dinámicas inherentes al desarrollo de las disciplinas: por un lado, la especialización, la cual implica asimismo la fragmentación

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

completa de disciplinas en subdisciplinas, y por otro lado, la recombinación de tales fragmentos en dominios híbridos (Dogan y Pahre, 1993:9 y ss). ¿Es distinta esta conjugación a la que aquí suponemos está en la base de la interdisciplinariedad? Pese a que los autores rechazan de plano la investigación interdisciplinaria como vía para el desarrollo del conocimiento científico por considerarla demasiado vasta, mal definida y entrometida, referenciar su perspectiva teórica resulta de interés por cuanto su obra nos ilustra bastante bien cómo la articulación entre las diferentes disciplinas está surcada de múltiples caminos y posibilidades. Y aunque en este ensayo no dedicaremos a su obra más líneas que las de esta introducción, debemos advertir de una vez que su propuesta no la ubicamos en contravía de la noción misma de interdisciplinariedad, sino, por el contrario, la consideramos como una de sus posibles formas. Tal como lo dijimos más arriba, este ensayo tiene propósitos más bien modestos y sobre todo didácticos. Aquí se busca, ante todo, presentar de manera aproximativa y resumida algunos de los aspectos centrales relacionados con el tema de la interdisciplinariedad y su importancia en las Ciencias Sociales y Humanas a comienzos del presente siglo. No pretende profundizar en tesis y debates, sino sobretodo difundirlos términos de estos, tomando partido a favor de la interdisciplinariedad no sólo como una opción posible sino también como una necesidad que se impone tanto por la dinámica misma de las disciplinas como por la naturaleza compleja de los fenómenos a estudiar por las ciencias contemporáneas. La pertinencia de la interdisciplinariedad En la universidad colombiana el tema de la interdisciplinariedad se ha planteado como uno de los componentes centrales del proceso de

LECTIVA 63

renovación académica y curricular que hoy requiere esta institución. Se trata de una de las estrategias de cambio que requiere la adopción de múltiples mecanismos y formas organizativas a nivel académico, para que sea una realidad y produzca los frutos esperados en el corto y mediano plazo. Sin embargo, parece que el interés por la interdisciplinariedad no es un asunto que se pueda circunscribir exclusivamente al ámbito, a las necesidades y expectativas de modernización académico-institucional de la universidad. Porel contrario, su proceso de renovación académica parece inscribirse en una tendencia mundial de lo que aquí llamamos "recolocación de los aparatos, dispositivos y escenarios de producción, circulación e interacción del conocimiento científico-técnico", del cual la interdisciplinariedad es uno de sus aspectos fundamentales. Ahora bien; la pregunta por los fundamentos o por los procesos que están detrás de esta demanda renovada por una articulación más eficaz y mayor de las disciplinas científicas, sigue en pie. Intentemos algunas aproximaciones. Desde la perspectiva exclusivamente universitaria se anhela que, dada la coexistencia en la universidad contemporánea del gran cúmulo de especialidades científicas y profesionales, y advertida una vez más la íntima tendencia que ellas naturalmente exhiben hacia la cohesión y el concierto, el deber de la universidad sea el de estimular armonía y entendimiento para beneficio del hombre y la sociedad (Borrero, 1984: 66). Se trata en este caso de un asunto fundamentalmente práctico, como es el de la adecuación institucional a un proceso y a tendencias que le son inherentes a las propias disciplinas, con un fundamento valorativo: estimular el beneficio humano y social. Para Gusdorf (1983: 33), la renovada ola por la interdisciplinariedad no es más que una reac-

64 LECTIVA

ción ante la inexorable desintegración del espacio intelectual moderno, la investigación de una cierta forma de compensación, o una medida de defensa desesperada orientada a preservar el carácter global del intelecto. Sin embargo, quedan dudas, pues parece cierto que asistimos a un proceso creciente de frag mentación socio-cultural y con él de fragmentación discursiva sembrada de incertidumbres (postmodernidad), mas el proceso intelectual, y particularmente el propio desarrollo del conocimiento científico, está mostrando, a la vez, una demanda creciente por articulación, por integración e integralidad. En ese sentido, la demanda por la interdisciplinariedad parece ir más allá de una mera reacción volitiva. Paralelamente a la fragmentación de la actividad intelectual y cultural, asistimos a una verdadera integración de las actividades económicas, sociales y culturales, integración generadora de problemas que, para ser estudiados, deben colocarse en una amplia perspectiva que implica una cooperación entre varias disciplinas (Bottomore, 1983: 19). Smirnov (1983: 67), parece colocarse en una perspectiva más holística y adecuada. Para él el desarrollo de la interdisciplinariedad va unido a la integración cada vez más desarrollada de la vida social ya la interacción creciente entre las ciencias naturales, técnicas y sociales. Desde una perspectiva mucho más general, podemos decir, sin embargo, que la interdisciplinariedad ha estado presente en la práctica y el ejercicio académico de los científicos sociales desde la historia misma de las ciencias sociales, y que el interés que por ciclos ha despertado entre ellos generalmente ha respondido a dos procesos no siempre concomitantes: por un lado, a la complejización de la vida socio-cultural de las sociedades, lo cual ha producido en el terreno mismo de las disciplinas

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

ductiva y tecnológica a escala mundial, cuyo soporte más importante reside en los desarrollos acelerados del conocimiento científico-técnico. Tal proceso está generando asimismo transformaciones profundas en el orden sociocultural, de suerte que presenciamos además de la irrupción de nuevos fenómenos y prácticas sociales a una escala tanto local como mundial, a la vez procesos más complejos de convivencia colectiva. Muchos de tales fenómenos se articulan o hibridan con otros más viejos de una forma a veces inédita, especialmente en los paises periféricos.

una renovación continua en sus paradigmas, en sus teorías, en sus métodos y en formas novedosas de articulación entre ellas. Por otro lado, la interdisciplinariedad, ha respondido a procesos que le son inherentes a la dinámica de las propias disciplinas entroncadas epistemológicamente en un objeto que les es común, el hombre y la sociedad, lo cual les lleva a una articulación y cooperación necesarias. El imperativo de la interdisiplinariedad en el último sentido es fØrmulado por Piaget en los siguientes términos: "La interdisciplinariedad ha llegado a ser el prerrequisito del progreso investigativo, y de ninguna manera un lujo innecesario ni un articulo mercable en baratillo. La relativa reciente popularidad de los intentos interdisciplinares no se debe a una ola de la moda, ni solo a los imperativos provenientes de la complejidad de los problemas sociales, parece resultar de una interna evolución de la ciencia" (Piaget, 1973). En la contemporaneidad parecen darse las condiciones para un estímulo renovador hacia la interdisciplinariedad. Por una parte, asistimos a una profunda modernización económico-pro-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Por otra parte, asistimos a la profundización progresiva e irreversible del proceso de especialización de las ciencias tanto naturales como sociales y humanas, una tendencia que tuvo su hito más importante a finales del siglo XIX y reaparece con renovado vigor a finales del siglo XX. La superespecialización científica está desarrollando nuevas formas de articulación disciplinar como la hibridación (Dogan y Parhe, 1993) y revigorizando otras como la interdisciplinariedad y la transdiscipl i nariedad (Morin, 1990). Tales procesos complementarios de la especialización derivan de la complejidad misma de la realidad sociocultural, pero también de la necesidad de una comunicación mucho más sistemática entre las propias disciplinas, esta última surgida quizás de la certeza de encontrar en la articulación disciplinar nuevos y mejores sentidos de verdad o nuevas preguntas por el hombre. En este sentido, podemos decir que la interdisciplinariedad entre las ciencias sociales, en el nuevo contexto de redefinición del conocimiento, es una demanda académico-social circunscrita no sólo al despliegue del conocimiento consigo mismo y con la sociedad, sino sobre todo en relación con otros conocimientos. La interdisciplinariedad supone al mismo

LECTIVA 65

tiempo que un trabajo altamente especializado (que no autárquico), que proporcione también múltiples posibilidades de articulación y de diálogo entre los conocimientos especializados. Loanterior viene dado, como dijimos, no sólo por la pretensión omnicomprensiva del saber social, sino por la naturaleza expansiva de los propios fenómenos sociales. La complejidad de estos últimos demanda de las ciencias sociales acometer un doble proceso: por un lado, una cada vez mayor especialización y profundidad de conocimiento, y por el otro, una gran capacidad para poner en diálogo las más diversas perspectivas de conocimiento existentes en el amplio campo de las ciencias sociales Este es, sin duda, uno de los desafíos contemporáneos más importantes que se le plantea a la ciencia. Una evocación histórica Como lo anotábamos arriba, el tema de la interdisciplinariedad de las ciencias no es nuevo en la historia del pensamiento científico, puede decirse que desde sus orígenes le ha acompañado siempre. Sin pretender hacer un estudio exhaustivo de esta historia nos parece pertinente, sin embargo, indicar de manera resumida algunos hitos fundamentales de este proceso a fin de comprender su significado y alcances actuales. La interdisciplinariedad ha constituido siempre un factor importante en el desarrollo del conocimiento. Siempre se ha alimentado la ambición de establecer un "mapa exhaustivo del saber" el cual asignaría un lugar específico a cada disciplina, indicando con precisión la relación que existe entre esta disciplina y las demás. Esta ambición caracterizaba las primeras concepciones filosóficas de las ramas importantes del saber. La encontramos en la forma de concebir una universidad en Europa durante la edad media, en el trabajo de los enciclopedis-

66 LECTIVA

tas del siglo XVIII, así como en Augusto Comte en el siglo XIX (Bottomore, 1983: 12). Sin embargo, vale la pena advertir que históricamente los intentos por desarrollar y darle forma a la interdisciplinariedad no han sido un esfuerzo colectivo y deliberado llevado a cabo por las comunidades científicas. Esta ha sido más bien, aunque paradójicamente, el resultado de esfuerzos promovidos y efectuados por pensadores científicos aisladamente. Como bien lo indica Gusdorf (1983:33 y SS), cuando dice que al pasar revista a la historia de todos los intentos por franquear las fronteras de las disciplinas establecidas, o de aquellas más ambiciosas, que tendían a crear un marco general de los conocimientos, se comprueba que casi todos fueron producto de sabios aislados o de un pequeño grupo de expertos. Los enciclopedistas, los hegelianos y marxistas de izquierda, los partidarios del historicismo alemán, los filósofos del Círculo de Viena, los estructuralistas modernos, por no citar más que las escuelas y pensadores más conocidos, trabajaron todos de forma aislada, arrastrados por nuevas corrientes de pensamiento en disciplinas que ya existían, y por problemas surgidos de los cambios económicos y sociales. La exigencia interdisciplinaria se inscribe en la descripción del conocimiento desde los orígenes del saber en Occidente. Los sofistas griegos, patriarcas de nuestra pedagogía, ya habían definido el programa de una en ku kilos paideia, enseñanza circular que debía hacer cumplir al alumno un examen general de las disciplinas constitutivas del orden intelectual. La universidad medieval quería ser la comunidad de los maestros y los estudiantes (universitas magistrorum e/scho!arium), pero también la comunidad de las disciplinas del conocimiento (univers itas scientiarum); el acercamiento de los hombres se inscribe en el marco

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

de la integración del saber. Estos jalones antiguos atestiguan que el tema de la unidad de territorio del conocimiento es una constante epistemológica. El proyecto de la interdisciplinariedad traza, de época en época, uno de los grandes ejes de la historia del conocimiento. A medida que la progresión del saber se realiza por especialización, la preocupación por la unidad suscita el deseo de un reagrupamiento que pondría remedio a la intolerable disgregación de los campos del conocimiento y de los hombres de ciencia. Si el siglo XVIII marcó quizás el hito más importante en el planteamiento de la interdisciplinariedad de las ciencias modernas, guiado por el discurso filosófico de la Ilustración, el siglo XIX, por el contrario, se constituyó en el paréntesis más extendido de este planteamiento, guiado por el discurso positivista y el extraordinario desarrollo de la especialización científica y las tecnologías de investigación. El discurso omn¡comprensivo y optimista instaurado por la Ilustración se vio desplazado progresivamente por la fragmentación y la especialización, y las certidumbres omnicomprensivas se estrecharon para recluirse en certidumbres parceladas.

tas veces aparece la naturaleza en la historia, aparece como naturaleza humana, o sea que Marx, a diferencia del neokantismo alemán, determinó socialmente la naturaleza y, al ser determinada socialmente, fundamentó su historicidad. El neokantismo alemán, sin embargo, será quien realiza a comienzos del siglo XX la interpelación al positivismo y el desarrollo de un reenfoque de la interdisciplinariedad centrada en las ciencias del hombre, como ciencias de la comprensión -Verstehen-, a diferencia de las ciencias físico-naturales, como ciencias de explicación -Erklaren-. A partirde allí, durante el siglo XX, como lo indicamos arriba, han sido múltiples los intentos por imprimir un enfoque interdisciplinar al desarrollo de las ciencias, intentos que han comprometido a las más disímiles escuelas de pensamiento y las más diversas disciplinas, desde la apelación al papel tutelar que tradicionalmente ha desempeñado la filosofía, pasando por la sociología, la lingüística y la psicología.

El positivismo, el cientificismo, corresponde a ese nuevo estatuto del saber en el que cada disciplina se cierra en el espléndido aislamiento de sus propias metodologías, haciendo del lenguaje de las ciencias rigurosas una especie de absoluto. La túnica sin costuras de la ciencia unitaria parece desgarrada de forma irremediable.

Hace 29 años Norbert Elias, en su ponencia al VI]' Congreso Mundial de Sociología, titulada "Los procesos de formación del Estado y de construcción de la nación", intentaba fundamentar la dimensión subjetiva de la realidad y desentrañar teóricamente los procesos de construcción de nación y de formación del Estado; reclamaba justamente la necesidad de un trabajo interdisciplinario para comprender los problemas sociológicos contemporáneos y del pasado.

Un oasis en este nuevo rumbo que adopta el pensamiento científico en el siglo XIX lo constituyó el planteamiento de Marx sobre la unidad de las ciencias a partir de la unidad ontológica entre hombre y naturaleza. Para Marx carece de sentido la afirmación de la naturaleza abstracta, excluida del hombre. Cuán-

Estas fueron las palabras finales de su ponencia, las cuales cito por su gran actualidad y vigor: "El supuesto de que los problemas sociológicos de nuestro tiempo y los de las épocas pasadas tienen, o pueden ser investigados, para decirlo de alguna forma, en compartimentos separados y por disciplinas académicas

Medellín • Nos. 6 . 7 • 2004

LECTIVA 67

distintas, es muy equivocado. De hecho, el estudio de los procesos sociales de larga duración y, especialmente, de los procesos de integración y desintegración, muestra claramente la necesidad de contar con un marco teórico unificado e integrador para las ciencias sociales. Sus actuales fronteras y sus incesantes luchas por status, junto con los efectos de estas luchas sobre las teorías y convenciones de la investigación, han impedido crecientemente su avance hacia una mayor certidumbre y adecuación del conocimiento que ellas producen en el campo especializado de la sociedad humana. Estos límites y luchas refuerzan la tendencia hacia las perspectivas de corto plazo que predominan en la mayoría de estas disciplinas. Tarde o temprano, será necesario emprender un reexamen de sus relaciones tradicionales" (Elias, 1998: 116-117). Desde una perspectiva epistemológica diferente a la interdisciplinariedad, Dogan y Pahre enfatizan el dominio de la especialización, la fragmentación y la hibridación como las tendencias actuales más importantes del pensamiento científico y de la innovación científica. A estos autores les interesa subrayar como tendencia dominante de las ciencias sociales contemporáneas, su proceso de especialización e hibridación, contrario a lo que aquí pretendemos mostrar, que la especialización, por un lado, representa sólo un momento o una faceta de la dinámica de las ciencias, y la hibridación, por otro, una de las formas posibles que puede adoptar la inerdisciplinariedad. En el planteamiento de Dogan y Pahre se capta, al parecer, sólo un aspecto de las formas contemporáneas del desarrollo científico, el cual va desde y llega hasta la especialización misma. La hibridación, punto de llegada del proceso de especialización, es al mismo tiempo su expresión máxima. La historia de la ciencia hasta hoy, por el contrario, parece mostrar un doble proceso en su mecánica

68 LECTIVA

interna, el de la especialización y el de la interdisciplinariedad u otras formas diferentes de articulación científica. El proceso de especialización se ha desarrollado de manera irreversible y seguramente jamás se habrá de detener; es, si así puede decirse, una condición necesaria, aunque no suficiente, del desarrollo científico, pero así mismo se viene imponiendo la necesidad de una comunicación interdisciplinar cada vez más sistemática y eficaz (de la cual la hibridación, repetimos, puede ser una de sus formas), quizás como condición suficiente de este desarrollo. Diversidad y unidad han sido hasta ahora dos mecanismos inherentes y complementarios al desarrollo e innovación del pensamiento científico, y no parece que desde el terreno mismo de la ciencia se pueda prescindir de alguno de ellos. ¿Qué es y qué no es la interdisciplinariedad? La interdisciplinariedad, como sabemos, progresivamente se ha ido filtrando en las más disímiles controversias y comunicaciones entre investigadores y centros académicos. Si bien esta filtración, que es cada vez más profusa, ha traído como consecuencia positiva una toma de consciencia y una exploración epistemológica acerca de su pertinencia e importancia, por otro lado, también ha generado equívocos, ruidos comunicacionales y falsas expectativas. Esto último se ha dado la mayoría de las veces por que no se tienen certezas acerca de su real significado y alcances en el discurso científico y en la práctica de investigación. Intentaré hacer una aproximación a estas certezas y a sus equívocos, partiendo de algunas de las más importantes anotaciones formuladas por algunos estudiosos del tema, como el profesor Alfonso Borrero en quien basaré buena parte de las anotaciones subsiguientes.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Para empezar, nos parece pertinente traer a colación algunos de los supuestos del trabajo interdisciplinario considerados por el profesor Borrero en su conferencia acerca de La interdisciplinariedad: Pluralismo epistemcilógico. No puede reducirse el conocimiento válido a un solo orden -el científico- (positivismo), sino que el esfuerzo que el hombre realiza por conocer la realidad (natural y social) va constituyendo diversos tipos de conocimiento. Los modas plurales de conocimiento representan modos igualmente legítimos, en 'igualdad de importancia y validez. Discontinuidad. Entre los diferentes modos de conocimiento y ente sus variedades se da una discontinuidad; se puede llegar directamente a cada uno de ellos; y cada uno tiene su propio procedimiento. Hay discontinuidad porque su estatuto científico es diferente, sin que por esto los convierta en estancos distantes e incomunicables. Autonomía relativa. La discontinuidad implica la autonomía, lo que significa que cada disciplina se construye sobre sus propias bases y con su específica particularidad, pero que por ser relativa la autonomí, no impide que los conocimientos se relacionen mutuamente y que de hecho interdependan. Marco constituyente o integración teórica. Cada ciencia o disciplina se va constituyendo al establecer su objeto propio, su método correspondiente y un punto de vista o modo de ver sus asuntos concretos y resolverlos. De lo cual resultan determinadas maneras de describir, explicar, comprender, interpretar, ydemás, la realidad objetiva. Círculos epistemolágicos. Son sectores disciplinares de las ciencias. El saber en su dinámica va desarrollando afinidades epistemológicas

Medellín • Nos, 6-: 7 • 2004

que se relacionan pluridireccionalmente. En la clasificación de las ciencias por objeto y método propios -humanas y sociales, biológicas y técnicas- surgen implícitamente las relaciones mutuas entre las disciplinas agrupadas en cada sector (Borrero, 1984: 13 y ss). Todos estos supuestos, según Borrero, demuestran la posibilidad del trabajo interdisciplinario. Son, por así decirlo, la precondición inherente a la propia ciencia para el desarrollo del trabajo interdisciplinario. Desde el punto de vista de la episteme o de las ciencias particulares, la interdisciplinariedad viene a ser la conveniente y adecuada articulación de las ciencias o disciplinas particulares y de los diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir aproximaciones más adecuadas en el trabajo de investigación científica y mejorar de manera integrada las disposiciones curriculares en la universidad. A diferencia de la tesis de Dogan y Pahre, comentada arriba, para Borrero la interdisciplinariedad no combate la especialización: cuenta con ella. En otros términos, porque existen las especializaciones y los especialistas, es hoy pujante el movimiento interdisciplinario. Es una diferente forma de retorno a la unidad, síntesis del proceso dialéctico que no tiene el propósito de retroceder a la tesis inicial universitaria. Con base en estas nociones preliminares y los supuestos indicados, Borrero elabora una tipología de las múltiples formas de interdisciplinariedad, diferenciándolas de la multidiscipl mariedad y de la pluridisciplinariedad como formas espurias de la primera. Por su importancia para los propósitos de este ensayo, veamos resumidamente algunas de estas nociones: Multidisciplinariedad. Llamada también interdisciplinariedad paralela, se da cuando diver-

LECTIVA 69

sas disciplinas, sin articularse, simplemente se yuxtaponen, como es el caso de currículos universitarios. O cuando en el estudio y solución de problemas concretos, ciencias, profesiones, técnicas y especialidades hacen su aporte en forma independiente, privada de integración. Pluridisciplinariedad. Es similar a la multidisciplinariedad, sólo que en el caso de la pluridisciplinariedad hay una disciplina dominante que resta a las demás su debida importancia. Estas pasan a ser como subsidiarias o meros apósitos de la disciplina que llegue a dominar, razón por la cual se da a ésta el nombre de disciplina líder disciplina imperialista. Transdisciplinariedad. Ocurre cuando varias disciplinas interactúan mediante la adopción de una disciplina que opera como nexo común analítico. Interdisciplinariedad compuesta. Supera la simple yuxtaposición multi o pluridisciplinaria. En ella deben intervenir en la acción buscada diversas disciplinas científicas y profesionales. Se llama también interdisciplinariedad normativa porque exige el establecimiento de normas de conducta o desempeño de las ciencias y de las profesiones, dentro de la acción conjugada. Normatividad que incide en la restricción a que debe ser sometida la participación de cada ciencia o profesión, de manera que todas y cada una, actuando con la virtualidad plena de su contenido científico, restrinjan, sin embargo, su acción a ofrecer tanto y cuanto de cada una se exige para la acción conjunta buscada.

formales unidisciplinarios. Se da así la interfecundación de disciplinas que participan del mismo objeto material, pero sin llegara fundirse en una sola ciencia fronteriza de una y otra disciplina. Interdisciplinariedad isomórfica. Procede de una integración tal de dos o más disciplinas poseedoras de idéntica integración teórica y de tal acercamiento de métodos, que terminan, por su unión íntima, produciendo una nueva disciplina autónoma (Borrero, 1984: 70). Esta forma de interdisciplinariedad es próxima a la noción de hibridación de Dogan y Pahre. Aunque cabe advertir que algunas nociones de la tipología presentada por el profesor Borrero difieren según la experiencia investigativa de cada país y el autor del que se trate, nos parece que la suya recoge bastante bien las múltiples y muy variadas formas que puede adoptar la interdisciplinariedad. Muy apropiada parece, así mismo, la distinción que establece entre interdisciplinariedad, por un lado, y multi y pluridisciplinariedad, por el otro. Con respecto a esto último, según Borrero, repetimos, la multidisciplinariedad y la pluridisciplinariedad no son, propiamente hablando,

Interdisciplinariedad auxiliar o metodológica. Ocurre cuando una disciplina adopta o se apoya en el método de otra, o cuando utiliza para su propio desarrollo los hallazgos efectuados por otras disciplinas. Interdisciplinariedad suplementaria. Se busca una integración teórica de dos o más objetos

70 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

formas de interdisciplinariedad, ya que en ellas no seda interacción de ¡ase¡ enci as y disciplinas sino simple yuxtaposición. La multidisciplinariedad y la pluridisciplinariedad evocan el modelo del "montón de piedrecitas" criticado por Gusdorf, según el cual bastaría con reuniren un mismo sitio una facultad dentaria, un instituto de chino y una escuela de ingenieros para constituir una universidad pluridisciplinaria; la unidad del saber así realizada sería una unidad por acumulación (Gusdorf, 1983: 40). Por otra parte, cabe advertir que estudios complementarios realizados por expertos de diferentes disciplinas sobre un fenómeno dado no representan una verdadera interdisciplinariedad. Cada experto aporta su método, y sus estudios que abordan el problema bajo diversos ángulos son después unidos unos a otros, cuando deberían integrarse. Ui (1983: 321) explica que por estudio interdisciplinario entiende no sólo un estudio realizado conjuntamente por expertos de diversas disciplinas, sino una cooperación orgánica entre los miembros de un equipo. Ui establece una distinción entre el hecho de reunir los estudios d diversos especialistas en el marco de un trabajo colectivo, y una forma de interdisciplinariedad más desarrollada, que implica la voluntad de elaborar un marco más general en el que las disciplinas especializadas son a la vez modificadas y unidas unas a otras. Bottomore (1983: 11) va a encontrar diferencias entre la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Nos parece que por la noción que aporta de la última, muy similar a los términos de Borrero, no altera el criterio general de considerársele como una de las muchas formas que puede adoptar la interdisciplinariedad. Al respecto dice: "La interdisciplinariedad implica el encuentro y la cooperación entre dos o más

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

disciplinas, aportando cada una de ellas (en el plano de la teoría o de la investigación empírica) sus propios esquemas conceptuales, su forma de definir los problemas y sus métodos de investigación. La transdiscipl inariedad, por el contrario, implica que el contacto y la cooperación entre las diversas disciplinas tienen lugar, sobretodo, cuando estas disciplinas han terminado por adoptar un mismo método de investigación o el mismo paradigma". Algunos autores, más recientemente, como Edgar Morin, laboran en la fundación de un nuevo enfoque (el del pensamiento complejo) en la diferencia entre transdisciplinariedad e interdisciplinariedad. Nos gustaría insistir ahora en un aspecto indicado más arriba: el de la interrelación dialéctica entre interdisciplinariedad y especialización. A este respecto podemos decir que especialización e interdisciplinariedad son formas complementarias del trabajo científico y no formas excluyentes como muchas veces lo estiman los partidarios de la hiperespecialización. La necesidad, y quizás también la inevitabilidad, de la interdisciplinariedad supone una consideración de las disciplinas como esponjas, flexibles y porosas, y no cuerpos herméticamente cerrados y estancos. La articulación y la comunicación disciplinaria vendrían a ser pues condirion sine cuanon de la interdisciplinariedad. Esta relación también la observa Bottomore, cuando establece que para que haya interdisciplinariedad es necesario que existan disciplinas; la interdisciplinariedad se desarrolla a partir de las propias disciplinas, sin que podamos predecir ni planificar su evolución; pero puede modificar igualmente estas disciplinas, aportando, a veces, aunque no fuese más que temporalmente, una cierta unidad de los conocimientos, o suscitando también nuevas disciplinas.

LECTIVA 71

La especialización una vez causada acentúalas diferencias de división. Pero más que independencias autónomas o autárquicas, la interdependencia mutua entre las especialidades, al parecer, será cada vez mayor, en razón directa del agudizamiento especializante. O, como lo expresa el mismo Borrero (1984: 55): "Cuanto más especializada llega a ser la parte, más depende ella de las restantes partes esenciales del todo y del todo mismo, tanto para la existencia de la parte como para el ejercicio de la función que le es propia. y cuando más un todo y sus partes dependen de una parte especializada, más interdependientes son las partes". Edgar Morin (1990: 5), apuntando en la dirección del pensamiento complejo y de la interdisciplinariedad, también puntualiza al respecto: "La historia de las ciencias no es solamente la de la constitución y de la proliferación de las disciplinas, sino también aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpación de un problema de una disciplina sobre otra, de circulación de conceptos, deformación de disciplinas híbridas que van a terminar por atomizarse, en fin, es también la historia de la formación de complejas y diferentes disciplinas que van a ir sumándose al tiempo que aglutinándose, dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la inter-trans-poli-disciplinariedad". Por otra parte, la interdisciplinariedad, más que un acto, vendría a ser un proceso inacabado de comunicación e interdependencia disciplinar, el cual como se indicó arriba abarca las más diversas formas, aspectos y alcances. Que sea inacabado no significa, de ninguna manera, que no se puedan establecer y desarrollar programas y proyectos comunes entre las disciplinas. Por el contrario, es a través de la realización de estos programas y proyectos comunes, como componentes del proceso global, como se concreta y afianza el proceso

72 LECTIVA

interdisciplinar. Según Mardones (1991:403), la interdisciplinariedad vendría a ser precisamente la relación y cooperación existente entre diferentes campos científicos en orden a una investigación común. En un momento u otro hay disciplinas específicas que pueden ser enfrentadas a problemas que necesitan una cooperación con otras disciplinas. Este tipo de cooperación puede desembocar, a veces, en la elaboración de una nueva disciplina (Bottomore, 1983: 19). Desde la perspectiva epistemológica de Gusdorf la pluralidad de las disciplinas del conocimiento implica una diversidad deaproximaciones, ninguna de las cuales puede pretender absorber a las demás. El tema de la interdisciplinariedad no designa la búsqueda de un mínimo común múltiplo o de un máximo común divisor, evoca el espacio epistemológico global, en cuyo seno se despliegan los saberes particulares, como otros tantos caminos hacia lo desconocido. Un gran mínimo de interdisciplinariedad parece pues indispensable. Todas las disciplinas se reúnen material y simbólicamente en el territorio del saber, todas, a pesar de sus formularios especializados, se inscriben a fin de cuentas en la unidad de un mismo lenguaje humano. En este nivel elemental, la conciencia interdisciplinaria es, en primer lugar, una exigencia de comunicación. La ignorancia mutua y el régimen de "neutralidad armada" que reinan en la universidad tienen también unos límites. Los especialistas de cada uno de los órdenes del conocimiento, a pesar de su estrechez de miras, deben admitir que su disciplina, si es que existe en primer lugar en síy por sí misma, existe también en la comunidad de los demás. En la actualidad, el interés por el tema de la interdisciplinariedad viene desarrollándose bajo diversas formas en muchos centros aca-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

démicos y de investigación social. La escuela M pensamiento complejo promovida por Morin representa una de las corrientes de pensamiento más recientes que está en la tónica de una renovación del tema, a partir de una lectura cercana al discurso de la postmodernidad. Aunque cabe advertir que en sentido más estricto se trata de un intento basado más en la idea de la transdisciplinariedad que en la de la interdisciplinariedad propiamente dicha. Por último, desde una perspectiva crítica y, si se quiere, negativa, es también lo que encontramos en el examen del estado actual y las tendencias futuras de las ciencias sociales por Dogan y Pah re. Interdisciplinariedad y universidad Una universidad viva y despierta, o en otros términos, una universidad sujeto cultural, debe garantizar un doble, recíproco y fluido proceso de comunicación con la sociedad y con la comunidad científica a la vez. Como centro cultural e intelectual, la universidad es permeada par la sociedad en el sentido de las demandas que de ésta se dirigen hacia ella y a la vez permea a la sociedad en la medida en que produce unos saberes y unas tecnologías que entran a jugar en el proceso de dirección y transformación de la sociedad. Pero, por otra parte, la universidad como centro institucionalizado del saber es permeada y también es hechura de los desarrollos y del dinamismo de la producción científica y tecnológica universal, obligándose a recepcionarlos e interactuar con ellos, recreando críticamente tal producción y potenciando nuevos conocimientos, permeando también de esta manera a la propia comunidad científica. La universidad es, en este sentido, producida por ya[ mismo tiempo productora de conocimiento.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Los desafíos contemporáneos por hacer nuestras sociedades mucho más eficientes y equitativas a nivel mundial, están demandando una redefinición central del papel que ha de desempeñar la universidad, especialmente la universidad pública. Se trata de una demanda de modernización en el campo de la investigación, la docencia y la extensión. Por consiguiente, la exigencia académica y social a la universidad es, hoy por hoy, la de propiciar una redefinición del trabajo académico y una redefinición, así mismo, de su función con respecto a la sociedad. Uno de los grandes interrogantes que inevitablemente se nos formula hoy es, en consecuencia, desde qué enfoque teórico y epistemológico se emprende la tarea de renovación académica de la universidad. La interdisciplinariedad parece constituir una estrategia y al mismo tiempo un vehículo que pueda allanar, según la forma, los ritmos y compromisos que se adopten, el camino hacia la modernización requerida. Desde la perspectiva del que hacer académico la adopción y desarrollo de esta estrategia requiere de un gran esfuerzo, diferido en el tiempo, para ir logrando frutos en el campo de la interdisciplinariedad y de la redefinición de la práctica académica en su pretensión de articular eficazmente la investigación, la docencia y la extensión. La interdisciplinariedad persigue la urgente articulación de las disciplinas y de los investigadores para que en concierto racional investiguen y ofrezcan mejores respuestas y soluciones a los complejos problemas teóricos y sociales del mundo contemporáneo. A la universidad como institución, la interdisciplinariedad le retorna la cohesión interna que ha perdido, o por lo menos equilibra en ella los descoyuntamientos que le produjo la diversifi-

LECTIVA 73

cación positivista de los conocimientos, de las profesiones y de las especialidades (Borrero, 1984:66). En cuanto a la investigación, se requiere de una acción planeada y deliberada que debe contar con el liderazgo de las autoridades académicas de las facultades e institutos, y el compromiso activo de los docentes, para propiciarla y ejercerla. Si no hay una acción planeada, basada en estrategias y compromisos, y si no hay actitud y aptitud de los docentes para asumirla, la interdisciplinariedad en el campo investigativo no pasaría a ser un buen propósito, algo puramente volitivo, sin posibilidades de concretarse. Por otra parte, no se evoca la interdisciplinariedad como condición primigenia del trabajo académico (en investigáción, docencia y extensión), ella debe consultar y tener muy en cuenta también los desarrollos y acumulados que cada uno de los grupos de docentes en las respectivas disciplinas viene desarrollando. La interdisciplinariedad entre las ciencias no se decreta. Es el resultado del propio desarrollo y dinámica de las disciplinas científicas. En este sentido, lo que sí puede y debe hacerse desde lo institucional y administrativo es crear el ambiente académico interno y estimular sus potencialidades para que se desarrolle y tome cuerpo. De lo anterior se desprende la importancia de potenciar o generar espacios de interlocución entre investigadores de diversas disciplinas alrededor de temáticas y problemas comunes, con el propósito de hacer de tales encuentros espacios regulares e institucionales. Al mismo tiempo, se requiere de estímulos para el intercambio con el mundo académico externo, a través de pasantías en universidades de afuera, institucionalizar la figura del profesor visitante, propiciar o participar en investigaciones o proyectos de investigación interdisciplinario de carácter regional o internacional.

74 LECTIVA

Por otra parte, la adopción de la interdisciplinariedad como estrategia invita a una renovación curricular de la universidad, tal renovación debe estar orientada a superar la especialización reduccionista y autárquica de los currículos, por un lado, y el enciclopedismo propio de los currículos paralelos y lineales, por el otro. El criterio de la interdisciplinariedad implica la adopción de un diseño curricular basado en lo que algunos pedagogos contemporáneos llaman el currículo integrado, el cual busca y fomenta precisamente la articulación interdisciplinaria. Un comienzo importante en esta dirección podría ser el de ensayar cátedras compartidas entre docentes de las mismas facultades. Por otro lado, debería producirse progresivamente una readecuación administrativa del orden académico que propicie niveles eficaces de comunicación entre las decanaturas, los consejos de facultades, los comités de carrera, los docentes y los estudiantes. Según Borrero (1984: 89 y ss), uno de los principales valores que aporta la orientación inter-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

disciplinaria de los currículos integrados y heurísticos es la íntima unión entre la investigación y la docencia, por lo mismo que ellos exigen el conocimiento y manejo de los métodos científicos en todas las disciplinas que conforman los currículos. Por último, un asunto aparentemente insignificante pero que a la postre termina convirtiéndose en nodal para el proceso mismo de integración interdisciplinar (tanto en docencia como en investigación), es el relacionado con

la terminología y el lenguaje ensayado por los profesionales de cada una de las disciplinas. Tal obstáculo debe tratar de superarse sin que ello signifique anular la propiedad y especificidad de los términos de cada disciplina. En este sentido conviene tener muy en cuenta la advertencia de Dogan y Pahre (1993): "Las teorías enredosas, así como el uso de una jerga opaca y una cuantificación excesiva, constituyen los medios habituales a través de los cuales muchos cocineros malogran la receta".

Referencias bibliográficas Borrero, Alfonso (1984). La interdisciplinariedad. Bogotá, fotocopia. Bottamore, Tom -comp- (1983). Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos-Unesco.

Dogan, Matei y Pahre, Robert (1993). Las nuevas ciencias sociales: la marginalidad creadora. México, Grijalbo. Elias, Norbert (1998). 'Los procesos de formación del Estado y de construcción de la nación". Historia y Sociedad. Medellín, No. 5. Gusdorf, Georges (1963). "Pasado, presente y futuro de la investigación interdiscipl maria", en Bottamore, Tom -comp-. Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos-Unesco. Mardonos, J. M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona, Anthropos.

Morin, Edgar (1990). "Sobre la interdisciplinariedad", en Boletín, No. 2, Centre International de Recherches et Etudes Transdisçiplinairies -Ciret-, Paris. Piaget, Jean (1973). "Problemas generales de la investigación interdisciplinaria y mecanismos comunes", en Piaget, Jean et. al. Tendencias de la investigación en ciencias sociales. Madrid, Alianza-Unesco. Smirnov, S. M. (1983). "La aproximación interdisciplinaria en la ciencia de hoy: fundamentos ontológicos y epistemológicos, formas y funciones", en Bottomore, Tom -comp-. Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos-Unesco. Ui, Jun (1983). "Estudio de algunos problemas planteados por el medio ambiente", en Bottomore, Tom -comp- Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid, Tecnos-Unesco.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 75

INTERDISCIPLINARIEDAD, HUMANIDADES Y UNIVERSIDAD José Olimpo Suárez

Resumen • Este texto se pregunta si el afán de interdisciplinariedad corresponde a un producto cultural propio de nuestro tiempo o si por el contrario resulta posible rastrear este fenómeno en la historia de la cultura occidental, con sus posibles incidencias prácticas en los modelos de las instituciones del saber por excelencia en nuestra tradición: las universidades. La interdisciplinariedad entre las diversas academias que reciben cobijo en la universidad no puede ser simplemente una yuxtaposición de saberes o de informaciones sin un sentido o sin una intencionalidad y una voluntad de trabajo que las guíe y les diseñe objetivos comunes. La combinación creativa de universidad profesional izante e investigativa, que delimite y apoye las diversas actividades académicas en un marco de responsabilidad y conciencia social, permite pensar en una interdisciplinariedad seria y productiva científicamente.

Primero: Interdisciplinariedad Entre los diversos conceptos que ganaron espacio y favor en los medios académicos de nuestro país durante la agitada década de los años setenta, uno en particular recibió el asentimiento de todos los comprometidos en la vida universitaria: se trata de la interdisciplinariedad. Por moda intelectual o por necesidad estratégica nadie se opuso, en principio, a su inserción en el vocabulario especializado o en la jerga generalizada propia de los medios educativos. Pero, no resultaron, sin embargo, claras ni su significación real ni mucho menos las posibilidades adecuadas de su aplicación práctica en términos de la formación profesional; por tanto, se aceptó tácitamente que una actitud o política interdisciplinaria prestaría los auxilios necesarios para remediar las carencias científicas que aquejaban a las diversas disciplinas denominadas "humanas" o "sociales", y de otra parte, se le llegó a considerar como el remedio definitivo a la especialización profesionalizante propia de los modelos escolares dominantes en la época. Resulta entonces altamente provechoso replantear el asunto a la luz de la experiencia proveniente de los últimos lustros, en cuanto tiene que ver con los desarrollos políticos y académicos vividos en ' Profesor de! Instituto de Filosofía. Texto tomado de Revista Universidad de Antioquía. Medellín, No. 219, 1990.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 77

nuestra universidad e intentara partir de esta reflexión, adecuar los criterios que sobre el tema podamos hoy asumir a favor de unas posibilidades de trabajo académico acordes a las nuevas situaciones y bajo la perspectiva de una universidad cada vez más seria y productiva. Vale la pena, por tanto, comenzar por preguntarnos si el afán de interdisciplinariedad corresponde a un producto cultural propio de nuestro tiempo o si bien, por el contrario, resulta posible rastrear este fenómeno en la historia de la cultura occidental y sus posibles incidencias prácticas en los modelos de las instituciones del saber por excelencia en nuestra tradición: las universidades. Desde el aparecimiento mismo de las universidades europeas hacia el siglo XIII encontramos la articulación, a su interior, de varias disciplinas que recibieron el nombre de "artes liberales" en cuanto propias solamente de los hombres libres de la época, este conjunto se conoció como Trivium o disciplinas de la palabra y del discurso, que cobijaba a la gramática, la retórica y a la dialéctica: estas disciplinas se fusionaron a su vez con las ciencias del número y la cantidad o Cuadrivium, conformadas por la aritmética, la geometría, la astronomía y la música. Este, llamémosle así Curriculum, abarcaba entonces la formación integral de los alumnos en cuanto los adiestraba en el manejo de las artes y las ciencias de su tiempo. Esta pedagogía globalizante se perpetuó bajo la forma del humanismo tradicional que primó durante toda la Edad Media y recibió aún mayor impulso durante los comienzos de la modernidad. Bajo esta forma de universidad, la academia se presentaba como una comunidad de maestros y alumnos (Univers itas Magistrorum et Scho!arium) ubicados al interior de una comunidad de disciplinas científicas y literarias (Univers itas Scientiarum) unificadas con un objetivo 78 LECTIVA

común: la búsqueda, desarrollo y conservación del saber tradicional. Un poco más tarde, en los comienzos del siglo XVII, una sorprendente utopía replanteó la unidad y solidaridad de los saberes y del conocimiento. Francis Bacon, en su Nueva Atlántida ( 1627), en efecto, describe una isla en la que bajo los auspicios de un sabio gobernante se ha creado una institución dedicada a desarrollar y conservar el saber total de los hombres: "La mansión de Salomón" lleva por nombre la academia. El director de la institución plasma el sentido de la misma con las siguientes palabras: "El objeto de nuestra fundación es el conocimiento de las causas y el engrandecimiento de los límites de la mente humana para la realización de todas las cosas posibles". En este proyecto unificado de trabajo intelectual se plasma claramente una alta valoración de las ciencias y las técnicas a la vez que se presupone una actitud profundamente desinteresada por parte de los sabios que participan de la magna labor de unificary preservar el saber humano. Con este modelo de academia se inicia y se continúa durante los siglos subsiguientes en toda Europa el esfuerzo por desarrollar el conocimiento en un sentido amplio de universalidad y solidaridad política. En efecto, el enciclopedismo y la universalidad de la actitud intelectual frente a los saberes son notas características de los trabajos emprendidos por las mentes más lúcidas M siglo XVII como Locke y Leibniz; pero indudablemente el intento por plasmar en una unidad articulada todo el conocimiento existente fue el emprendido durante el Siglo de las Luces por Diderot y D'alembert al editar la Enciclopedia. El título mismo de la obra pone de presente su intención y alcance: "Enciclopedia o Diccionario razonado de las ciencias y los oficios, por una sociedad de hombres de letras puesto en orden y publicado por M. Diderot de la Real Academia de Ciencias y de Bellas Letras de Prusia y en cuanto Medellín • Nos. 6-7 • 2004

a la parte matemática, por M. D'Alembert, de la Real Sociedad de Londres, Paris, 1751". Pero recordemos que no se trataba simplemente de una recopilación o yuxtaposición de información sobre las ciencias y las artes sino que bien por el contrario, partiendo de las ideas esbozadas por Locke sobre una epistemología genética, los autores intentaron establecer los vínculos originarios y precisos que unían a los saberes haciéndolos copartícipes y solidarios de la razón humana y por ello universales y prácticos. D'Alembert plasmó con absoluta claridad la intención básica de tal empeño intelectual cuando en su célebre Discurso Preliminar de la Enciclopedia escribió: "El primer paso que tenemos que dar en este intento es examinar, permítasenos la palabra, la genealogía y filiación de nuestros conocimientos, las causas que han debido darle origen y los caracteres que los distinguen: en una palabra remontarnos al origen y a la generación de nuestras ideas". Una centuria más tarde, las aspiraciones de enciclopedistas e ideólogos del siglo XVIII fueron abandonadas en tanto las ciencias particulares ganaron cada una su lugar a partir de la experimentación y la exposición de metodologías fragmentarias que pugnaban por ganar un lugar de preeminencia sobre las demás. El positivismo, el mecanicismo y el cientificismo generalizado echaron por tierra la vieja causa de un saber unificado y solidario con las representaciones del hombre. El siglo XIX se presenta entonces como la época de la anti-interdisciplinariedad en la que el saber cuantitativo en sus diversas expresiones traza nuevos límites en el campo de las teorías y da origen así a nuevas disciplinas que entran en competencia con las tradicionales para determinar el sentido de lo que debe entenderse por cientificidad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta aquí que la confrontación entre concepciones solidarias del saber y concepciones no sol idárias tuvo tradicionalmente

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

repercusiones prácticas especialmente importantes en los modelos de universidad establecidos en Europa, en particular durante el siglo pasado. De la querella que consideramos ahora surgieron, en efecto, dos "tipos ideales" de universidad que aún en nuestros días sirven como paradigmas para diseñar instituciones de educación superior según objetivos y métodos precisos; estos dos modelos reciben el nombre de "universidad napoleónica" y "universidad humbold-tiana", y de ellas nos ocuparemos un poco más adelante. En el presente siglo, el interés por la unidad del saber se ha manifestado de muy diversas maneras: de entre ellas vale la pena recordar el vasto esfuerzo realizado por los miembros del Círculo de Viena y sus herederos para establecer las condiciones de una ciencia unificada a partir de ciertos reduccionismos en especial al logicismo ya[ lenguaje fisicalista. Este proyecto cristalizó en parte, como es sabido, en la denominada Enciclopedia de la Ciencia Unificada que bajo la dirección de RudolfCarnap se comenzó a publicaren Chicago durante los años cuarenta: pero el debate no ha concluido en absoluto; muy por el contrario, continúan abiertas las diversas posibilidades de enfrentar una cualquiera de las dos alternativas de base: unidad o diversidad.

LECTIVA 79

La pregunta pertinente sigue planteándose y originando hipótesis interesantes para abordar el asunto. Así, en 1958 en un célebre trabajo sobre el tema, Paúl Oppenheim y Hilary Putnam, dos connotados filósofos anglosajones de la ciencia, replanteaban la cuestión en los siguientes términos: "La Ciencia Unitaria no existe ciertamente hoy. Pero, ¿es inalcanzable? Es mejor dividir la cuestión en dos subpre-guntas: (A) de poder alcanzarse, ¿cómo se puede lograr? (B) ¿es posible alcanzarla simple y llanamente?". Y agregan: "Utilizaremos el término Unidad de la Ciencia, en dos sentidos. De una parte para designar un estado ideal de la ciencia, de otra para designar una corriente que empuja fuertemente la ciencia hacia ese estado ideal". En este orden de cosas, podemos decir igualmente que quizás no sea desacertado pensar que el logicismo de la primera mitad del siglo XX se acercó mucho a la plena realización del sueño unitario de Ramón Lulle y Leibniz, de una ciencia de las formas de la razón común a los hombres, que diese paso a partir de un cierto procedimiento algorítmico a la plena inteligibilidad del saber y la verdad científica. Con estas breves consideraciones podemos arribar a una conclusión palmaria: la interdisciplinariedad, asumida en un sentido amplio, no es un asunto exclusivo o un tema generado en nuestro tiempo sino que se ha impuesto como una aspiración tradicional de la cultura occidental cuyas necesidades pragmáticas y político-culturales han vuelto a renovar en los aspectos pertinentes del asunto. Pero aun siendo esto así, la actitud interdisciplinaria sigue manteniéndose en nuestro contexto extremadamente confusa y por ello cualquier esfuerzo por clarificar los conceptos básicos para reordenar nuestra universidad y sus posibles políticas de desarrollo académico deben ser ampliamente acogidos.

80 LECTIVA

Segundo: Humanidades Las cuestiones que abordaremos ahora son en primer lugar: ¿de qué clase de Humanidades hablamos? y posteriormente: ¿cómo establecer la interdisciplinariedad a partirde lo dicho? Es sabido que el concepto de "humanidadesclásicas" se refiere al movimiento cultural tradicional europeo que desde el Renacimiento vio en la exaltación de la cultura griega-clásica un valor de erudición y forma de vida digno de ser imitado. La realización de tal aspiración como es obvio, sólo podría lograrse a través del conocimiento de las letras clásicas. Desde entonces el sentido de las llamadas "Humanidades" fue el estudio y la dedicación a las lenguas clásicas: griego y latín. En tanto esta actitud propone a través del estudio de las lenguas acceder a las formas clásicas de la eticidad y de la contemplación intelectual, es claro que ella comporta un carácter profundamente conservador ytradicionalista que intenta ver unos valores históricos como si no estuviesen justamente determinados por una sociedad dada. Los paradigmas que propone el humanismo clásico como modelos a imitar o sea la Areté griega y la Virtus romana, son yaen su historicidad, posibilidades de comportamiento y realización individuales, superadas por otras formas de eticidad. Volver a tales modelos y tensar los esfuerzos por alcanzarlos puede resultar por lo menos anacrónico, por no decir reaccionario. La actitud encaminada a recobrar ese origen ejemplarizante de nuestra cultura esconde más una pasión emotiva que una decisión racional en cuanto tal aspiración hace abstracción de las realidades sociales y políticas que marcan nuestro desarrollo histórico. Ahora bien, dejando a un lado el Humanismo- Clásico, quedan por otra parte diversas actitudes propias del siglo XX que han recibido igualmente tratamiento de doctrinas o teorías

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

humanísticas: el humanismo marxista, el humanismo existencialista, el humanismo cristiano, etc. Para efectos de lo que sigue, consideramos el concepto "Humanidades" como aplicable exclusivamente a aquellas disciplinas académicas que por su tradición y desarrollo científico tratan de las relaciones de los hombres en sociedad y que en consenso de las comunidades científicas se cobijan bajo las denominaciones de Ciencias Humanas y Ciencias Sociales. Este sencillo expediente nos disculpa, entonces, de discutir los fundamentos y el estatuto de cientiíicidad de tales disciplinas. El hecho de su existencia, su afán de rigor metodológico, su enfrentamiento con la controvertida "objetividad de las ciencias empíricas", sus implicaciones ideológicas y políticas y en general su incidencia en la vida cultural, ponen de manifiesto su importancia, su valor y su lugar al interior de las comunidades universitarias. Estas disciplinas que han madurado en cuanto a sus objetivos y a la seguridad de las metodologías propias, crean una especie de "conocedor" que establece vínculos de colegaje con otros trabajadores de su especialidad y llegan así a acuerdos por una especie de consenso cultural de lo que debe entenderse por sus propias disciplinas: Sociología, Historia, Psicología, Etnología, Estudios Políticos, Economía, etc. Una característica más de tales disciplinas puede señalarse a través de las conflictivas relacionesentre ellas y las políticas gubernamentales en lo atinente al desarrollo social. Sin embargo, la tendencia parece ser la de una mayor participación de los especialistas en Ciencias Humanas y Sociales y las agencias estatales en cuanto tiene que ver con una mayor modernización del Estado y sus programas de desarrollo económico y socio-cultural. Desde esta perspettiva, las Ciencias Humanas y Sociales no se pueden pensar más como una especie de "complemento" del saber científi-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

co o técnico sino como partes integrantes en la construcción y diseño de políticas y teorías sobre nuestra historia, nuestra cultura y nuestro futuro. En esta actitud las humanidades ya no serán esa carga inútil y trivial de gramáticas y modelos edificantes del pasado clásico; conocimiento de la lengua nativa, de la cultura y la historia del país tanto como estudios rigurosos sobre la cultura universal son la simbiosis de las humanidades en el presente. A partir de estas premisas básicas es posible pensar que Ca interdisciplinariedad entre las diversas academias que reciben cobijo en la universidad no puede ser simplemente una yuxtaposición de saberes o de informaciones sin un sentido o sin una intencionalidad y una voluntad de trabajo que las guíe y les diseñe objetivos comunes. Este modelo se ha agotado en la forma de currículos atiborrados de materias de las que finalmente apenas se logra una información somera y superficial. Tampoco es de esperarse que la interdisciplinariedad sea asumida como una especie de síntesis en la que los especialistas aportan un poco de su saber sobre un tema común pero guardando las distancias tradicionales. Igualmente resulta incorrecto pensar la interdisciplinariedad como una nueva ciencia casi de corte imperialista que obligase a otras a trabajar para producir un saber nuevo independiente de la naturaleza de los saberes de que se sirve: tal ciencia no existe en realidad. En el trabajo interdisciplinario no se proclama la soberanía de tal o cual formulación sino que se intenta favorecer la apertura y el enriquecimiento de los diversos dominios científicos que confluyen al establecimiento de uno o varios problemas teóricos nuevos; por ello la interdisciplinariedad que se reduce a la búsqueda de lo común en la forma de la diversidad de doctrinas o teorías, impide, por ser repetitivo, toda posibilidad de crear o descubrir cosas nuevas. Información rigurosa y voluntad de investigación en los dominios del saber puro o apli-

LECTIVA 81

cado son las condiciones sobre las que se edifica una actitud seria en este terreno: no se trata de un llamado exclusivo a la buena voluntad o a la conciencia ética de los docentes e investigadores universitarios; se trata de abrirse a una especie de lógica del descubrimiento en la que las fuerzas disponibles sobre un horizonte de problemas específicos sea asumida con responsabilidad y rigor científico. Abrazar tal actitud intelectual implica que la academia universitaria aunará de nuevo la ciencia y la sabiduría del hombre en sociedad, yen particular de las humanidades entendidas como disciplinas básicas con pleno derecho a su existencia y desarrollo en tanto coadyuvan a establecer la universalidad del saber más no su totalización. Para efectos de una ejemplar¡zación correspondiente a nuestra situación ahora y aquí- se podrían proponer las intervenciones de los especialistas en problemas fundamentales tales como la violencia, la cultura popular, las creencias religiosas o igualmente los trabajos sobre fundamentos de las matemáticas o teorías sobre el lenguaje. Para alcanzar estas metas se impone, por supuesto, liberarse de un lastre académico-administrativo generado a partir de los años sesenta y que ha impedido en buena parte una verdadera interdisciplinariedad: la estratificación y compartimentación profesionalizante de las unidades académicas de las facultades que han insularizado los saberes y los trabajos de los docentes. La cuestión final ahora es: ¿qué clase de institución puede materializar tal disposición de saberes, voluntades y proyectos educativos para que se pueda realizar una auténtica interdisciplinariedad?

ción de sus funciones nos permitirá vincularlas a la idea de un trabajo interdisciplinario posible en nuestro medio. En 1803 se creó en Francia la así llamada Universidad Imperial, que en el futuro seguirá recibiendo la denominación genérica de "Universidad Napoleónica". En este modelo de institución se trata de profesionalizar a los estudiantes y por ello se establecen las facultades de "Ciencias" y de "Letras" separadas, aisladas y departamentalizadas. Se inicia así la competencia por asumir el liderazgo y el poder interno según sea el número de profesores y estudiantes que conformen cada facultad aunque en realidad las políticas globales que rigen la institución vengan trazadas desde otros niveles de la sociedad y el Estado, pero en general externas a la universidad misma, en tanto los gremios profesionales, culturales, o económicos se interesan vivamente en el producto final de la institución. Tradicionalmente en esta escuela, los departamentos han captado casi por especializaciones a los docentes, que dada la naturaleza misma de la academia sólo se dedican a transmitir saberes o información propia para la formación de profesionales competentes en un mercado determinado.

Tercero: Universidad En lo que antecede hemos hecho referencia a dos tipos "ideales" de universidad propios del siglo XIX pero cuyo sentido permanece vigente aún en nuestros días. Una breve descrip-

82 LECTIVA

En general, pues, la Universidad Napoleónica puede caracterizarse como una institución que busca la verdad (entendida como conocimiento) en las condiciones básicas de transmisión de información para el desarrollo.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

De otra parte, frente a la Universidad Napoleónica, se erigió el modelo de Universidad alemana aparecido en 1810 y conocido tradicionalmente como "Universidad Humboldtiana". En este paradigma de escolaridad superior no se comienza por la aceptación tradicional de pedagogías o metodologías ya sancionadas, sino que se intenta cobijar todas las posibilidades razonables de trabajo intelectual como formas de desarrollo cultural y social. El enfoque básico no está dirigido tanto a la "formación" de profesionales adiestrados para realizar fines específicamente diseñados de antemano, sino bien por el contrario, su tarea se focal iza más bien en propiciar el desarrollo de aptitudes y capacidades individuales y colectivas que tiendan, claro está, a ejercer un influjo profundo en la sociedad en la que se inscribe la universidad. La investigación, por tanto, en sus diferentes órdenes se presenta como fundadora de todas las otras actividades que desarrolle la institución y la que debe generar todas las modalidades, siempre cambiantes, de trabajo académico. Si el riesgo de la Universidad Napoleónica consistía en su dependencia de intereses externos, aquí en la Universidad Humboldtiana, el peligro proviene de una posible auto-legitimación aislante que sólo puede ser superada por una actitud intelectual seria y realista. Naturalmente, debemos decir, que ninguna de estas dos formas ideales de universidad ha existido en realidad, mas ello no impide que su "espíritu" sí haya afectado sensiblemente las funciones básicas de los modelos tradicionales de universidad en diversas épocas en Europa y América. En nuestro país, como lo han mostrado los trabajos recientes en historia de la educación superior, el espíritu de la Universidad Napoleónica ha primado decididamente. En este marco conceptual la universidad colombiana no ha hecho otra cosa que especializar profesionales competentes aislán-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

dolos de una visión universal del hombre y la cultura y llevándolos más bien a un cierto grado de visión restringida del mundo generado a partir de la dependencia económica, técnica y cultural en general. Transformaresta situación y proveer una actitud nueva frente al saber es lo que ha intentado la Universidad de Antioquia en su proceso de reestructuración durante los últimos años (1985-1989) y que comienza a verse plasmada en una transformación institucional donde la investigación recibe tanto cuidado y apoyo como las tareas de formación escolar. En este nuevo diseño de la Universidad, los Institutos, las Escuelas y las Facultades basadas en programas de investigación, formación y extensión posibilitan un trabajo interdisciplinario ya no basado en el número de asignaturas por enseñar o aprender sino en las propuestas de trabajo sobre objetivos y problemas a plantear o resolver según la modalidad de "programas". Combinando audazmente el espíritu de las universidades profesionalizantes y de las investigativas, delimitando y apoyando las diversas actividades académicas en un marco de responsabilidad y conciencia social podremos pensar ahora en una interdisciplinariedad seria y productiva científicamente. Estas consideraciones están marcada -soy plenamente consciente de ello- por una voluntad de transformación y creación de espacios académicos nuevos que deben legitimarse en su función por medio de una especie de ética de la conciencia profesional: búsqueda de alternativas de escolaridad más propicias a nuestro desarrollo históricocultural y opciones de apertura a la Investigación interdisciplinaria tomada en serio como producción de saberes e informaciones nuevas. Amparémonos, para terminar, en el apotegma dei. L. Borges sobre la ética, que nos sirve para justificar estas propuestas académicas; "El hombre tiene que ser justo, aunque Dios no lo sea o aunque no exista Dios". O LECTIVA 83

LA INTER-TIIANS-MULTIDISCIPLINARIEDAD José Rozo GautiC

Resumen • La caracterización de las distintas modalidades de la necesidad se enmarca en una reflexión decididamente lingüística, para concluir que la inter, la trans y la multidisciplinariedad requieren un polilingüísmo, es decir, el conocimiento y la competencia en varias lenguas-disciplinas. Una investigación de tal tipo requiere la traducción simultánea, y llegará el momento en que se tenga una lengua franca en la que los usuarios de las distintas lenguas disciplinares adquieran la competencia políglota. Esto se logra en la medida en que se transforme el conocimiento aquí y ahora; transformaciones que configurarán nuevos sujetos con una nueva lengua y nuevas miradas y comprensiones.

Introducción

La cultura occidental, cuyo más recio arquetipo colectivo ha sido el de considerar al hombre como el rey de la creación y por lo tanto conquistador y dominador de la naturaleza, ha desarrollado su conocimiento del mundo por medio del mecanismo de la fragmentación en ciencias y disciplinas a partir de paradigmas de orden, determinación y certidumbre, dejando de lado los elementos y problemas que no se le acondicionaban como imposibilidad de conocimiento yio ruido, lo cual, además de ser entendido como interferencia, era considerado como, no información y generador de desorden. Las llamadas ciencias en un comienzo fueron las ciencias de la naturaleza (física y biología) y las llamadas disciplinas fueron las ciencias del espíritu. Esta partición se debió al entendimiento (vigente aún en nuestro medio académico), por medio del cual el conocimiento era producido en un sujeto por las informaciones que el mundo le enviaba y cuyo acceso le era posible con el uso de métodos y tecnologías que podían llevar a la realidad, a la verdad y a una descripción valedera.

• Profesor U) deja Facultad de ciencias Sociales y Humanas. Texto tomado de Memorias 1/Encuentro Nacional de Semilleros, Matices Producciones, 1999.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 85

Entonces el mundo se entendía desde los principios de la mecánica newtoniana como una máquina perfecta, la cual era cognoscible en la medida en que los científicos lograran entender sus mecanismos y sus leyes. Estas leyes debían corresponder a la armonía y al orden; un orden y una armonía eternos, deterministas dados desde el principio por el creador por la naturaleza. En cierta manera esa ciencia no buscaba la comprensión del objeto sino el entendimiento de las reglas de su creación, penetrar ene! pensamiento del creador. La ciencia era elemental: trataba de aprehender los mecanismos que se escapaban al observador, y un observador competente era aquel que lograba entenderlos. La realidad y la verdad estaban fuera del observador: ya en la mente de Dios, ya en la naturaleza concebida como una máquina perfecta. Aqu í funcionaba el principio de la objetividad, donde el observador no era responsable de la observación, porqueta cosa en observación se manifestaba así, por lo tanto el principio de la objetividad clásica era, como dice Maturana: un argumento para obligar. Este entendimiento (basado en la finitud humana frente a la omnipotencia de Dios) trajo la división del conocimiento y su clasificacióndelimitación entre ciencias duras (física, biología) y blandas (sociales y humanas). Las ciencias racionalizadas de esta manera se fragmentaron en disciplinas y cada una de ellas tomó un campo particular que a medida que se desarrollaba fue fraccionándose en hiperespecializaciones, de tal modo que había (hay) tantas disciplinas y especializaciones cuantos campos posibles han ido apareciendo en el horizonte del conocimiento. Ocurrió que cuando un campo se tocaba con otro, la disciplina, en vez de abrirse ampliando el radio de su comprensión se oponía a nuevas formas de conocimiento, y los innovadores, marginales en un comienzo, no tuvieron más opción que crear disciplinas híbridas como socio-lingüística, psico-historia, biología molecular, etc.

86 LECTIVA

La producción del conocimiento, lo mismo que la producción industrial capitalista en Europa y Estados Unidos durante el siglo XIX, crea las disciplinas como parte de la división social y técnica del trabajo—las cuales responden a la diversidad de dominios de las ciencias y tecnologías y las implantó en los espacios institucionales que la sociedad ha creado para tal fin: las universidades. Cada disciplina, aun haciendo parte de un conocimiento mayor, y participando de los fundamentos claves de la transdisci-plinariedad, fue adquiriendo identidad y autonomía frente a otros saberes por la delimitación de su campo de observación, por el lenguaje que la constituye, por los métodos y teorías que involucra y por el rol social que van adquiriendo el estatuto de su saber y los hombres que la practican. El paradigma clásico, como se le llama ahora, ha trabajado con un paradigma: el de la simplicidad y dos elementos constitutivos claves: la reducción y la disyunción, reduciendo aquello que es múltiple a una sola mirada y desjuntando aquello que está unido. Esto implica que ha podido ver lo uno y lo múltiple, pero no ha podido ver lo uno en lo múltiple y la multiplicidad en la unidad. Cada disciplina en la medida de su desarrollo y el proceso de la autonomización fue convirtiéndose, como cualquier otra cosa del capitalismo, en propiedad privada y por lo tanto en mercancía, hecho que la fue encerrando en sí misma, negándose a las interrelaciones e interretroacciones con el entorno, solazándose en su aislamiento, precisamente en el momento en que el conocimiento científico avanzaba y requería cada vez más la apertura de sus fronteras. Aquí el problema del cerramiento no se dio sobre la base de la organización, sino afectando fundamentalmente las posibilidades relacionales y neguentrópicas de abrirse a la información. Esto significa que la discipl na cerrada percibió como ruido la información de las otras ciencias y disciplinas.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

El paradigma de la simplicidad al cerrar la necesaria apertura informcional del conocimiento, lo ha fraccionado y separado en ciencias y disciplinas estanco, aisladas unas de otras, de tal manera que la física con sus problemas y avances no toca lo biológico y lo antropológico, la biología no toca lo físico y lo humano y las ciencias sociales se despreocupan de lo físico y lo biológico. Aún más, las disciplinas sociales quedaron tan fragmentadas que el fenómeno humano es estudiado por la historia en la dimensión temporal, por la antropología en su dimensión cultural, por la psicología y el psicoanálisis en la dimensión espiritual, por la sociología en su nivel organizacional, por la lingüística y la semiología en su dimensión simbólica, etc.,y la historia se ha h i perespecial izado en historia económica, social, política, cultural, de las ciencias, las mentalidades, etc., sin que ninguna hiperespecialización quiera o intente mirarqué hace la vecina (cada hiperespecialista en su propiedad privada), llegándose a una insularidad estéril que no hace más que fragmentar y volver incomprensible el fenómeno global y complejo del devenir humano. Esta situación de fragmentación y sus consecuentes problemas ontológicos y epistemológicos es lo que ha dado en llamarse la crisis de los paradigmas, ubicada hic et nunc cuando las disciplinas y las ciencias clásicas no son capaces de responder por los problemas globales y locales que les plantea un mundo que se ha convertido en la aldea global y cuando la ciencia no clásica actual todavía no es capaz de localizar a la anterior y poner en vigencia sus nuevas propuestas. No es que la ciencia clásica no intente describir el complejo mundo contemporáneo: es que al llegara ciertos umbrales y límites sus fundamentos y teorías carecen de la perspectiva, de la información y de la capacidad de observarse a sí mismas, de reflexionarse; y así se vuelven ciegas con el agravante de no reconocer su minusvalía. Pues como dice von Foersten: no se puede ver /oque no se ve, y esto es un escollo en las pQsibilidades de la concien-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

cia de sí mismo y frena muchas o todas las posibilidades de avance. Desde luego que este lineamiento no es toda la historia. A medida que el conocimiento aprendía más del mundo, las disciplinas optaron por dos caminos: uno, encerrarse en sí mismas, haciéndose reduccionistas y disyuntivas en forma radical; y dos, realizar la apertura de sus fronteras, sobretodo en aquellos conocimientos donde lo disciplinario parecía involucionar si no realizaba intercambios con el entorno, lo inter, lo trans, lo multi, lo metadisciplinario. El desarrollo de la especialidad exigía intercambios con otras especialidades y con la ciencia. Estos intercambios, préstamos o negociaciones se han realizado sobre conceptos, nociones, métodos, teorías, formas lingüísticas, esquemas cognitivos, ideas, concepciones, descripciones, modelos, etc., elementos cognitivos y epistemológicos que hacen más ágiles y poderosas a las disciplinas y que han tomado como su modus vivendiel nomadismo y la trashumancia, de tal manera que hasta las disciplinas más enclaustradas hoy en día participan de estos elementos nómades contra su propia voluntad y a veces en forma inconsciente, dado que a las especialidades científicas les ocurre algo similar a los sujetos humanos: apenas se conciben así mismas como unidades se escinden, y en la búsqueda del objeto perdido se ven obligadas al continuo nomadeo. Este nomadeo ha sido constante en las ciencias físico-químicas y biológicas, en las cuales "la investigación interdisciplinaria se impone cada vez más por la naturaleza de las cosas, dada la jerarquía de escalas de fenómenos que corresponde al orden jerárquico de las disciplinas y ciencias enteras, como la biofísica o la bioquímica contemporáneas constituyen los productos directamente impuestos por esta situación" (Piaget, 1976: 201). Otra forma de ruptura de los límites ha sido la hibridación, dada en las fronteras disciplina-

LECTIVA

rías, La hibridación ha sido muy fecunda porque ha cambiado la semántica misma de frontera, que pasa de muro, que separa la red, que une, asocia y comunica, y porque ha creado nuevos e importantes campos del conocimiento como la sociolingüística, la biología molécular, la historia cultural, etc. Esto implica que la ciencia como sistema de conocimiento se supera a sí misma y para no desaparecer como sistema y como social, se ve obligada a realizar su apertura y estar pronta a los intercambios con el entorno; yesos intercambios la han transformado y han transformado el entorno en el cual hay que incluiral observador y sus métodos e instrumentos de observación. 2. Ciencia clásica En sus múltiples alusiones al paradigma de la ciencia clásica, Morin (1992: 230) plantea la siguiente síntesis con sus rasgos característicos: "Revelación del orden soberano de la naturaleza y expulsión de los desórdenes y azares como epifenómenos o efectos de la ignorancia; simplicidad y fijeza del orden natural (que se manifiesta según un mecanismo universal) y de los objetos primeros de la naturaleza (unidades elementales simples) cuyo ensamblaje constituye los diversos cuerpos que obedecen todos ellos al mecanismo universal; inercia de la materia sometida a las 'leyes de la naturaleza', especialización y geon'ietrización del conocimiento, que ignora o excluye la irreversibilidad del tiempo; sustancial ización, 'reificación', clausura, aislamiento del objeto con respeto a su entorno y su observador; pertinencia de la formulación de inteligibilidad cartesiana, para la cual la claridad y distinción de las ideas constituyen criterios de verdad, y cuyo último eco se encuentra en el aforismo de Wittgenstein, proferido ene! momento en que todo había dejado de estar claro: 'Lo que puede decirse, se puede decir con claridad y, de lo que no se puede hablar, mejores callarse'; y eliminación de lo no medible, no cuantificable,

88 LECTIVA

no formalizable, reducción de la verdad científica a la verdad matemática, que será reducida, a su vez, al orden lógico". La idea de orden de la ciencia clásica deviene en occidente de las creencias religiosas en medio de las cuales surge y se desarrolla el pensamiento científico moderno. Para las mitologías griegas y judeo-cristiana antes de la creación estaban el caos y las tinieblas que son vencidos con el acto taumatúrgico divino, ordenador de las cosas del mundo, del cosmos y del hombre. En el centro de la idea de orden se coloca a la divinidad; de ahí que la física en sus inicios trate no de conocer la naturaleza sino de conocer el orden que el creador le dio, que corresponde al orden social y del discurso medioeval, cuyo conocimiento y poder venían de Dios. De otra parte, la idea de orden se relaciona también con el lenguaje, con sus órdenes sintáctico, semántico, pragmático y de sentido, de donde vino la idea rectora de que las cosas son como son y si no, no son. El orden en el lenguaje es el orden en el pensamiento (el orden del discurso). Es el que hace emerger en el sujeto la ida de la objetividad y la necesidad de relacionarse con cosas que sean objetivas y no con cosas que cambien sin que lo percibamos. De ahí las leyes de la naturaleza que vienen con la física newtoniana que nos dan la seguridad de que los objetos, por lo menos los físicos, son seguros a nuestra mirada, acciones y comportamientos. La noción de orden expulsó del territorio de la ciencia a aquellos casos que presentaban azar, caos y desorden como fenómenos que no tenían cabida en el discurso científico, ya porque lo obstaculizaban, ya por su imposibilidad cognitiva. La simplicidad y fijeza del orden natural se aprecia en la mecánica newtoniana que percibía el mundo en un orden simple y fijo compuesto por ladrillos elementales, orden del cual se derivan a su vez los órdenes biológico, an-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

troposocial, filosófico, político y epistemológico del conocimiento. El objeto de la ciencia clásica se caracteriza por la insularidad, por su carencia de entorno, de contexto, por su no pertenencia al mismo mundo de elementos que lo configuran y configuran su entorno. De esta manera el objeto aislado solo entra en relaciones con su entorno al nivel del pensamiento, pero no para configurar sistemas, sino para admirar la sabiduría del creador. El objeto es objetivo y el sujeto subjetivo, pero no hay relación entre uno y otro. La cuantificación y la medición se convierten en la medida de lo científico; lo no medible y cuantificable, como las relaciones humanas, la cultura, no forman parte de la ciencia, porque al no poder realizar cuantificación alguna que haga objetivo al objeto, queda el sujeto en la libertad peligrosa de ser interpretado por el observador, dando como resultado un conocimiento no objetivo, es decir, un conocimiento que no es conocimiento. Todos estos elementos y otros no enunciados llevan a la ciencia Clásica a la operación lógica de la reducción; por ejemplo, en ciencias sociales las relaciones caóticas, azarosas e inciertas de una población se reducen a la cuantificación numérica de los grupos y/o clases sociales y las luchas de los trabajadores al número anual y/o decenal de huelgas y paros, quedando de lado los elementos del sistema y las relaciones sistema-entorno, por ser relaciones entre sujetos y por lo tanto no medibles. La propuesta de aislar el objeto conlleva también a la disyunción, a la separación del objeto de sus elementos y de los sistemas en el entorno. Reducción-disyunción se crean y apoyan mutuamente mutilando al objeto de sus relaciones internas y con el mundo, generando en el observador puntos ciegos epistemológicos que lo hacen dogmático, es decir, propugnador de verdades científiças no en cuanto verdades

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

científicas, sino en cuanto elementos de una doctrina a la que hay que adscribirse acríticamente si se quiere pertenecer al mundo de la ciencia. En lo socio-político tenemos el ejemplo de un marxismo como ciencia y método y un marxismo como doctrina. El primero trata de crear/desarrollar ciencia social y el segundo de ganar adeptos para una ortodoxia doctrinaria y teleológica. 3. Objetividad vs. reflexión El pensamiento simple daba por supuesto la capacidad humana, privilegiada y única, de observar el mundo y al mismo tiempo la capacidad de los objetos descontextual izados del mundo de enviarle información. Objeto y sujeto estaban separados. El observador era un receptor fiel de la información del mundo y un transmisor neutro de esa información por medio de discursos, que eran verdaderos, tenían que ser, además de claros y lógicos, objetivos; es decir, estar limpios de cualquier intromisión impura del sujeto. El mundo, visto así, se presentaba como un cúmulo de objetos que el observador tenía que pensar y adscribir a su enciclopedia. El ápice del conocimiento era la enciclopedia y el científico un erudito que podría hablar del mundo y de sus estados con mucha seguridad. El universo era compacto, sin fisuras y su conocimiento le era homólogo, solo que un poco difícil de acceder; pero su lenta acumulación (isomorfa a las ideas de acumulación de capital y de progreso) permitía la esperanza de su desarrollo, o lo que es lo mismo, la visión científico-objetiva de la realidad. Desarrollo científico y capitalista son paralelos a la idea de progreso y llevan en sus entrañas la causa y los efectos de nuestras actuales crisis del conocimiento, de la sociedad, de la política y de nuestras relaciones con el medio ambiente, todas ellas en una dimensión planetaria. Este pensamiento tenía sus operadores: la reducción y la disyunción. Naturaleza y socie-

LECTIVA 89

dad, naturaleza y cultura, individuo y especie, reducidos el uno a la otra, desjuntados por la visión científica. Ese paradigma científico podía pensar lo uno y la otra, pero no podía pensar que la sociedad y la cultura devenían do la naturaleza; que la naturaleza proviene de pensamientos en la cultura y la cultura de los movimientos y características de la vida; y que tenemos una naturaleza socializada, humanizada, noológica. Hoy, los avances de la física y de la biología advierten a las ciencias sociales y noéticas que no sólo el universo ha cambiado, sino que fundamentalmente ha cambiado la manera de verlo. La física y biología, según Morin (1982: 45-46), al buscar desde los presupuestos de la ciencia clásica los elementos y las leyes más simples del universo y de la vida, han descubierto la complejidad del muñido microfísico y la complejidad de la auto-organización viviente, y estos descubrimientos arruinaron toda visión simplificadora. Se ha abandonado la idea de un universo de objetos y de sujetos separados. El conocimiento ya no se entiende como reflejo, sino como reflexión, pues como dice Ibáñez (1990: 181): "El universo es como es porque yo estoy aquí para observarlo. Solo puede existir un universo que sea capaz de producir observadores. Desde que existe un observador, el universo debe primero escindirse así mismo en al menos un estado que ve y al menos un estado que es visto". Esto es reflexión, y este pensamiento es posible de entender a partir de teorías, conceptos y nociones que vienen de la física, la biología, la teoría de sistemas, la cibernética, la teoría de la información, etc., que muestran la obsolescencia del presupuesto de la objetividad clásica, pues "un sistema, en lugar de ser una estructura definible como una realidad separada del sujeto que la considera, es una entidad definible justamente en su relación con ese sujeto; dicho de otro modo, desde esta perspectiva no clási-

90 LECTIVA

ca un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto intenta objetivizar. La estructura y la actividad de esa realidad aparece así como dependiente de la actividad del sujeto que la define y viceversa; considerado de este modo, un sistema adquiere características reflexivas, al resultar constituido por la flexión recíproca de la actividad del sujeto sobre la actividad del sistema presuntamente objetivo por él definido" Navarro, 1990: 51). 4. Objeto o unidad de lo diverso.

En las ciencias clásicas el objeto era mirado como una unidad compacta, determinada, determinable, apropiable, manipulable y medible por el observador. Las distinciones que se hacían del objeto tendían a separarlo no solo del observador, sino de los demás objetos y del mundo. El objeto era ascéptico, no podía ser contaminado ni por el sujeto, ni por los otros objetos. Hoy en día la teoría de sistemas nos ha cambiado la visión epistémica de los objetos por la visión de los sistemas, o de los sistemasobjeto, entre los cuales se encuentra el sistema objeto-sujeto-observador. Un sistema entendido a grosso modo es una unidad compuesta por elementos heterogéneos con estructuras y funciones diversificadas que hacen que la unidad se comporte de manera sistémica, es decir, que los elementos que la componen, aunque tienen identidad, estructura y función propias, subordinen sus especifidades y características al funcionamiento del sistema como totalidad. Esto hace del sistema una unidad de lo diverso o unitas múltiplex1 . Algo que no es simple, sino complejo. "A primera 1. Desde el siglo pasado Marx pensaba la unidad de lo diverso corno forma de expresión del concreto de pensamiento, es decir, de la ciencia. Ver: Marx, Kart. Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. (borrador) 1857-1858. México, Siglo XXI, T. 1, ps: 20-24. Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, 1994, p5: 30 y ss.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

vista la complejidad es un tejido (complexos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja del o uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico" (Morin, 1994: 32). La noción de sistema ha evolucionado de los sistemas simples, cerrados y estáticos a la de los sistemas abiertos complejos que son dinámicos, autopoiéticos, autorreferentes y autoreflexivos, compuestos de elementos heterogéneos que conforman y mantienen una unidad sistémica, cuyas cualidades emergentes son mayores que la suma de las cualidades de las partes. Esta descripción del mundo conlleva a entender que todos los sistemas que observamos, específicamente los sistemas vivientes y sociales, son unidades de lo diverso, emergencias organizativas y funcionales compuestas de elementos heterogéneos, los cuales a su vez pueden ser considerados como sistemas a su vez configurados por elementos heterogéneos. Todo ello conduce a la paradoja de que una unidad (un sistema) es una y múltiple: una como emergencia de la conjunción de sus elementos constitutivos y como unidad tiene sus interrelaciones e interretroacciones con su entorno, y múltiple en cuanto que sus elementos entendidos también como sistemas son a su vez una unidad que tiene sus interrelaciones e interretroacciones con su entorno. Luhmann (1998) es muy enfático en decirnos que en cualquier descripción sistema/entorno es necesario tener en cuenta las relaciones de los elementos y las relaciones del sistema, pues estos dos tipos de relaciones configuran la unidad y diversidad del sistema. Después de la segunda guerra mundial se han dado avances en las ciencias y disciplinas clásicas, se han generado nuevos tipos de conoci-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

mientos, y sobretodo, se han dado fuertes críticas al modo de pensar y conocer y se han planteado algunas novedades que arrastran hacia nuevas posibilidades comprensivas. Entre estas Morin (1997: 16-18) describe las tres teorías: - La teoría de sistemas ha abierto una posibilidad de entender de forma más amplia las llamadas hasta entonces unidades de análisis, que en adelante, al entenderse como sistemas, permiten comprender problemas tales como organización, interrelaciones, dependencias, engranajes, interretroacciones, etc., en general las relaciones ecológicas, entendidas como relaciones entre los elementos del sistema y de éste con otros sistemas y el medio ambiente (contexto o entorno) que es el que provee a un sistema de materia, informaciones y energías y al mismo tiempo le recibe sus respuestas en un proceso polidireccional, polivalente, multifacético, azaroso. Los adelantos en la teoría de sistemas abiertos permiten la posibilidad de interrelacionar-unir elementos de diversas disciplinas, que en el paradigma clásico aparecían separados. La sociedad humana ahora es un polisistema que es a la vez físico, biológico, sociológico, antropológico y noético; es un sistema autónomo que vive, intercambia y depende de entornos físicos, biológicos, sociales y zoológicos. De este entendimiento sistémico nos queda claro que ninguna ciencia y disciplina en particular se puede abrogar el derecho a reducir el conocimiento a su parcela privada y a separarlo de otros conocimientos, y que solo en la solidaridad y cooperación de las ciencias y las disciplinas (que forman el sistema cognoscitivo) se puede llegara la comprensión/ descripción de un fenómeno quede esta manerase complejiza al observársele como sistémico; en otras palabras, en sus diversos devenires organizativos, auto-organizativos y auto-ecoorganizadores. - La cibernética, cuya idea de retroacción rompe con las ideas de causalidad lineal y propone

LECTIVA 91

la idea de bucle (feed-back), por medio de la cual es posible hallar que en lo social, por ejemplo, los individuos generan la sociedad que genera los individuos, donde aparece una lógica recursiva, aplicable a sistemas físicos, biológicos, antropológicos y noológicos. - La teoría de la información que pone en crisis la certidumbre y el determinismo mecánico al permitir cogitar la incertidumbre, la sorpresa, la novedad y demostrar que en el universo y en la sociedad humana coexisten al mismo tiempo el orden y el desorden y que de esa cohabitación emergen elementos nuevos. A éstas agregamos la biologización del sujeto computante-cogitante como sistema viviente egocéntrico capaz de generar mundos simbólicos posibles con los cuales crea, piensa y se explica a sí mismo y al universo (Morin, 1983). 5. Inter, trans, multi-disciplinariedad Estos enfoques, muchos de ellos surgidos al margen de las especializaciones, provocan y estimulan a quienes se atreven a poner en escena la inter-trans-multi-disciplinariedad como paquete tecnológico para una comprensión compleja del mundo y del conocimiento. Los paradigmas de la complejidad están obligando a las disciplinas insularizadas a aprehender lenguas, teorías y métodos de otras disciplinas, con los cuales amplían sus perspectivas al agregarle información y complejidad a su objeto de estudio, el que al mismo tiempo deja de ser un objeto para constituirse en un sistemaobjeto, abierto, dinámico, autopoiético, autoeco-organizador y reflexivo; es decir, en un sistema cerrado en su organización, abierto a la percepción de energía e información y dinámico en sus transformaciones'.

2. ver estos conceptos en Morín (1983).

92 LECTIVA

Esto no significa el acabose de las disciplinas especializadas; al contrario, las disciplinas se fortalecen al recibir de otras parcelas del conocimiento, y de la ciencia, instrumentos y fundamentos teóricos y técnicos de comprensión, informaciones que las hacen interactuantes y mutuamente necesarias en relaciones y conexiones de complementad edad, solidaridad, antagonismo y cooperación y, al mismo tiempo, les permiten una apertura hacia la mirada compleja de que es capaz nuestro hipercomplejo cerebro. Si la genética nos propone que la hibridación y la selección de ciertos caracterespropiedades permiten mejores individuos y cualidades nuevas, ¿por qué en las disciplinas la hibridación no puede dar iguales resultados? 5.1 Interdisciplinariedad Es preciso anotar que en nuestra época de transición y cambios paradigmáticos existen dos conceptos, dos semánticas y dos pragmáticas de la interdisciplinariedad: los del paradigma clásico y los de los nuevos paradigmas. El paradigma clásico sigue entendiéndola, no a partir de una base epistemológica y de unidad del conocimiento, sino de la necesidad de solucionar problemas complejos y prácticos que requieren un enfoque global, es decir, de un nuevo tipo de conocimiento que él mismo no ha podido crear, pues sobrepasa sus posturas epistemológicas y sus logros'. El análisis y la solución de problemas complejos, al tiempo que muestran los límites al conocimiento clásico también avizoran sus horizontes, pues los límites clásicos son el horizonte de donde parten los planteamientos de los nuevos paradig mas y de la complejidad. La interdisciplinariedad clásica no ha hecho hasta ahora otra cosa que reunir expertos unidisciplinarios, cada uno de los cuales realiza el 3. Para una breve historia de la interdisciplinariedad y sus frustraciones, ver Suárez (1990).

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

diagnóstico y presenta su informe de acuerdo a su cerramiento disciplinario y conceptual. Aquí no hay diálogo entre las disciplinas, no se produce una lengua franca, ni un nuevo conocimiento, y cada especialidad hace lo suyo, sin preocuparse de lo que hacen y piensan las demás; y más aún, sin preguntarse cómo hace lo que hace. El informe interdisciplinario de este tipo es entregado a las instituciones ejecutoras del proyecto, donde es estudiado por los tecnoburócratas, que solo leen lo que entienden, es decir, lo que su lenguaje burocrático les permite entender, que generalmente son los elementos simples de la rentabilidad; y aprueban y ponen en ejecución un proyecto que destruye el medio ambiente, desplaza pobladores, crea crisis de todo orden y al cabo de los años se llega a la conclusión de que la rentabilidad del proyecto no alcanza a reparar un diez por ciento de los daños causados a la población (vegetal, animal y humana) y al deterioro medioambiental local y global. Cuando el proyecto es de orden académico (un seminario, una investigación) y se realiza en las universidades, ocurre algo similar. El geógrafo describe la fisiografía, el biólogo algunos tipos de vida, el sociólogo los problemas sociales actuales, el historiador hace un recuento de los datos escritos que encuentra en los archivos; y así, cada especialista anda en conglomerado con los demás, pero rígidamente separado de ellos como en una calle atiborrada del centro. En este caso se hace investigación, a veces muy costosa, que aunque produce nuevos datos, no produce nuevo conocimiento pues no es capaz de articular, de sistemizar y de complejizar los conocimientos disciplinarios, los cuales siguen en su aislamiento. Estos conocimientos así fragmentados o elaborados constituyen sistemas cerrados, organizacional e informacionalmente. De esta manera se hace yuxtaposición de ' conocimientos, suma de monólogos, diálogo entre sordos, manifestación de docta ignorancia. Cada participante

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

sale convencido de que hizo lo que le correspondía, satisfecho de su deber cumplido y orgulloso de su saber, pues ignora su autismo que es cerradura operacional e informacional; no se dio cuenta de que no se comunicaba con alteridad y si acaso hablaba o escribía lo hacía para sí mismo y para separarse de los demás y de lo demás. Esta interdisciplinariedad es mecánica, como el paradigma clásico en el cual se sustenta. Solo trata de reunir especialistas y no de conjuntar lo heteróclito del conocimiento. Por lo tanto, también es mu/ti- o poli-disciplinar/edad; lo que quiere decir, ateniéndonos a la semántica de los prefijos, que solo trata de problemas de cantidad: muchas, varias disciplinas y no de problemas de cualidad, es decir, que produzcan un nuevo tipo de conocimiento. En otras palabras, reproducen el esquema universitario que es multi y/o polidisciplinario. Vilar (1997: 30), hablando de España y desde España, nos convalida en una misma situación: "Las universidades tradicionales ya son organizaciones pluridisciplinarias, o sea que sus facultades ofrecen, en un espacio limitado, todas o casi todas las disciplinas científicas, literarias, filosóficas, artísticas, esto es: su pluralidad es casi completa, pero su proximidad física está al mismo tiempo acompañada no solo por ignorancias recíprocas sino también por desprecios —al estilo de cuando Machado alude a quienes desprecia(n) cuanto ignora(n): los de ciencias desprecian a los de letras o viceversa, los matemáticos infravaloran a los sociólogos, etc.—; cuando menos hay indiferencia, falta de interés cultural por las demás disciplinas, incluso las próximas. En vez de enriquecerse intelectualmente promoviendo confluencias de unos conocimientos con otros, así como ósmosis entre sensibilidades diversas, las organizaciones pluridisciplinarias que son las universidades no resultan más que conjuntos de 'minifundios' dedicados unilateralmente a tales o cuales 'monocultivos' desde los que, como

LECTIVA 93

consecuencia natural, no brotan (salvo contadísimas excepciones) más que 'plantas raquíticas' o escolásticas reproducciones de saberes antiguos, inoperantes en el presente y para el futuro". En la multi-ylo poi i-disciplinariedad, que es la interdisciplinariedad del paradigma clásico, no se produce conocimiento global, complejo, sino conocimiento fragmentado, insularizado: cada disciplina pasa junto a la otra sin tocarla, ni mancharla; cada especialista conserva su pureza, su ortodoxia, su exclusivo punto de vista egocéntrico. Los nuevos paradigmas piensan y ejercen la interdisciplinariedad de otra manera, veamos lo que plantea Morín (1982:312): "Volvamos sobre los términos de interdisciplinariedad, de multi o polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad, que no han sido definidos porque son polisémicos y etéreos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede también querer decir intercambio y cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica. La polidisciplinariedad constituye una asociación de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que les es común; mientras que las disciplinas son llamadas como técnicas especializadas para resolver tal o cual problema; en otros momentos, por el contrario, están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la hominización. En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De

94 LECTIVA

hecho, son complejas cuestiones de inter, de poli yde transdisciplinariedad que han operado y jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se deben retener las nociones claras que están implicadas en ellas, es decir, la cooperación y mejor articulación, objeto común, y mejor, proyecto común". 5.2. Transdisciplinariedad Morín plantea que el desarrollo de las ciencias y de "la ciencia", desde el siglo XVII, ha mantenido al mismo tiempo un desarrollo disciplinar ytransdisciplinar, en cuanto han tenido una unidad de método, un cierto número de postulados implícitos como la objetividad, la eliminación del problema del sujeto, el uso de las matemáticas como lenguaje y modo de explicación común, la búsqueda de formalización, etc., y recalca que "la ciencia no hubiera sido ciencia sino hubiera sido transdisciplinar" (p. 312). Pero estos principios hicieron emerger una unidad hiper-abstracta e hiper-formal izada que no permite la comunicación de las diversas dimensiones y niveles de lo real, por lo cual han permitido y estimulado al mismo tiempo el desarrollo de la compartimentación disciplinar y la comprensión unidimensional. En el caso de las ciencias sociales, los historiadores se pavonean en los archivos, los antropólogos en su trabajo de campo, los sociólogos en sus encuestas, los psicólogos en el pat hos de su mirada, los lingüistas en los textos, los cuantitativos en las cifras, los cualitativos en su hermenéutica, y así, cada quien en lo suyo, plantando su bandera y sus cercas epistemológicas para alejar a los intrusos y resguardarse en su pureza disciplinaria, o lo que es lo mismo, en sus cegueras cognoscitivas. De alguna manera, castillos y feudos, pero esta vez no resguardados por fosos y setos sino por la intolerancia, la verticalidad y el principio de autoridad, también heredados de la edad media.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

La inter- y la trans-disciplinariedad son otra cosa y producen un nuevo conocimiento; por lo menos un conocimiento integrado, unificado, mucho más propicio para la solución de problemas globales y complejos. Trans-disciplinariedad hace alusión a aquel tipo de conocimiento y de principios fundamentales que están más allá de toda disciplina única, esto es, aquello que las atraviesa a todas; por lo tanto es metadisciplinar. Ello quiere decir que un sistema-objeto puede ser abordado y descrito por varias disciplinas que se intersectan unas a otras con sus saberes, discursos y explicaciones. Esto sería de mayor comprensión con la aplicación de la categoría de interpenetración sistémica que han propuesto Parson y Luhmann, para hacernos entender que un sistema en interpenetración es un sistema compuesto por partes de otros sistemas que influyen yactúan sobre él desde dentro y desde afuera. Un ejemplo puede verse en el estudio de un ecosistema, donde geología, geografía, climatología, edafología, física, química, biología, demografía, etología, sociología, etc., convergen hacia la descripción no de un objeto, sino de un sistema complejo, de un problema global, de un proyecto que necesariamente es trans-discipl nario, que los conocimientos y discursos de ese estudio son transversales porque los elementos que constituyen el sistema son internos y externos, y las relaciones sistema-entorno son complejas y requieren para su descripción una ciencia compleja o de la conjunción de varias ciencias en relaciones inter- ytrans-disciplinarias, porque el sistema en estudio comporta diversidad de niveles y multitud de eventos, fenómenos y epifenómenos en relaciones de antagonismo, cooperación, complementación, oposición, revelación y ocultación.

en niveles físico-químicos, biológicos, antroposociales, psíquicos, lingüísticos, cognitivos, culturales, noéticos, etc.; es decir, su observación y explicación requiere del sumum de los conocimientos de todas las ciencias y disciplinas; y por ahora, en este campo de unificación y globalización cognitiva, aún estamos en la prehistoria del conocimiento de lo humano. Ahora existe la idea y la práctica de la disciplina y de la interdisciplinariedad de la ciencia clásica. Yen forma explícita, como paradigma rampante en nuestra práctica universitaria y escolar, lo que existe y se practica es la cómoda anti-transdisciplinariedad como principio rector del proceso enseñanza/aprendizaje, entendido solo como transmisión de conocimientos (muchos de ellos con fecha pasada de vencimiento), ya que es poco el esfuerzo que hacemos por actualizar nuestras comprensiones. Hacia la inter-trans-disciplinariedad de lo humano como diálogo de perspectivas, Morín (1982: 315)e Ibáñez (1985: 149) proponen un bucle generativo y regenerativo que recorra en espiral todas las ciencias: Física, Biología, Antropo-psico-sociología. ¿Cómo? Enraizándolas unas con otras y evitando al mismo tiempo la reducción de las unas por las otras: "Es preciso enraizar la esfera antroposocial en la esfera biológica, pues no deja de tener problemas y consecuencias el que seamos seres vivientes, animales sexuados, vertebrados, mamíferos, primates. Igualmente, es preciso enraizar la esfera viviente en la Phycis, pues si bien la organización viviente es original en relación a toda organización físico-química, es una organización físico-química, surgida del mundo físico y que depende de él" (Morín, 1982: 315). 5.3. lnter-trans-disciplinariedad

Lo social humano, sea cual sea el problema que se quiera tratar necesita, inter1rans-disciplinariedad del más alto grado, pues se nos presenta en una forma tan compleja que su observación necesita y requiere explicaciones

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

En fin, -agrega Morín (1 997b: 17)-no es sólo la idea de inter y de transdisciplinariedad lo que es importante. Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es

LECTIVA 95

contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en qué medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean. Es necesario también lo metadisciplinario (el término "meta" significando superar y conservar). No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se puede quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la vida: es necesario que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada. En suma, para qué servirán todos los saberes parcelarios sino para ser confrontados críticamente, para formar una configuración globalizante respondiendo a las demandas sociales a nuestras demandas intelectuales, a nuestras necesidades políticas y éticas ya nuestros interrogantes cognitivos. Hace falta pensar también que aquello que está más allá de la disciplina es necesario para la disciplina: para que ella no sea automatizada y finalmente esterilizada, lo que nos reenvía a un imperativo cognitivo formulado hace ya tres siglos por Blas Pascal justificando las disciplinas, mientras tenía un punto de vista metadisciplinario: "Siendo las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretejiéndose por un lazo natural e insensible que liga las más lejanas y las más diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las partes". El invitaba, de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a un conocimiento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a las partes, lo que es nuestra ambición común (Morin, 1997b: 7). Aquello que está más allá de la disciplina se corresponde con aquello que está más allá y más acá del sistema a observar: es el entorno, el contexto del sistema, son los sistemas en el entorno. Ya partir del entendimiento de la inter-

96 LECTIVA

pretación sistémica ya no podemos distinguir muy claramente lo que está dentro de lo que está afuera, pues todo sistema en interpenetración está constituido de elementos que están dentro y afuera y, por lo tanto, influyen en el sistema desde esos dos lugares. Para las disciplinas sociales he estado pensando tres momentos para poner en acción la inter4rans-disciplinariedad, siempre y cuando los poseedores de las parcelas traten de salir M paradigma clásico disyuntivo/reductivo y estén operando actualizados en el aquí y el ahora del contexto científico global: 1. Un programa mínimo que consiste en conjugar (poner a jugarjuntas) las diversas hiperespecializaciones de una disciplina social. Hoy existen historias, antropologías, sociologías, que tratan por separado lo económico, lo social, lo organizacional, lo político, lo cultural, las mentalidades, lo espiritual, y así con cada uno de los eventos humanos, de tal manera que las mismas disciplinas que en un tiempo se prescribieron como estudios de totalidades se fragmentaron de tal manera que una historia, sociología o antropología económica no es capaz de buscar el enlace y las interrelaciones con los otros elementos sociales, ni con la totalidad. Se perciben y se describen elementos aislados y mecánicamente separados de los otros elementos, de la totalidad, de los entornos y del sujeto observador. De esta manera se sabe mucho de cada vez menos, pero ese mucho no es capaz de percibir y adscribir los elementos al sistema, el sistema al entorno; no es capaz de describir las relaciones entre los elementos y mucho menos las relaciones y retroacciones entre el sistema, el entorno y los sistemas en el entorno. No puede entender la unidad múltiple antroposocíal, no puede percibir su organización que es la que le da vida a los elementos, al sistema y a las relaciones sistema/entorno; y con todo ello hay que entender que cada hiperespecialización ha hecho emerger un conoci-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

miento, unos métodos y unas prácticas discursivas y descriptivas, y que la comunión de estos avances en la medida en que puedan imbricarse unos con otros, suponerse unos con otros, mezclarse entre sí, oponerse, contradecirse, cooperar, ser antagónicos, iluminarse, dominarse, subordinarse y establecer otras relaciones, en esa misma medida pueden recomponer la unitas multiplex, la del sistema-objeto, la de la disciplina y la del observador. ¿Por qué? Porque un evento histórico, por ejemplo la producción social, no es unidimensional sino necesariamente multidimensional; producir una mercancía o el stock de mercancías de una sociedad o una familia es un primer acercamiento a un evento que puede describirlo una antropología desde el capítulo de la cultura material, una historia desde el acápite de historia económica o un sociología económica -y así, de hecho lo ha descrito la economía clásica-; pero al mismo tiempo es un evento que involucra el todo social, antropológico, histórico, el todo cultural, el todo organizacional, el todo noético, los usos y costumbres, la sabiduría popular, la ciencia, la técnica, es decir, todas las potencialidades, organizaciones y descripciones que maneja la sociedad en cuestión, y esta multidimensiona1 ¡dad puramente antroposocial debe constar en la percepción y en la descripción. ¿Cómo hacer la conjugación entre las hiperespecializaciones de la historia? Describiendo niveles y viendo que el sistema en cada uno de sus niveles está constituido por los elementos de otros niveles, que no hay una producción social solo de artefactos o mercancías, y que cuando una sociedad los produce para poderlos producir históricamente ha necesitado y necesita al mismo tiempo una producción de relaciones sociales (trabajadores especializados, mandos, etc.) y una producción de bienes espirituales, de técnicas, maneras de hacer. De esta manera, la producción social deviene en sistema autopoiético capaz de construir los elementos

Medellín • Nos. 6+7 • 2004

que lo constituyen y la organización que es él mismo. Así, la producción deviene en una acción social global izante y compleja, y su descripción necesita una conceptualización compleja. 2. Un programa de alcance medio. Pero una descripción que involucre los eventos antroposociales desde una sola disciplina es todavía una descripción incompleta que puede ser acusada de antropocentrismo-antropologismo, historicismo, sociocentrismo -sociologismo. Se necesita implementar el conocimiento y la descripción de esta acción antroposical en la hibridación de las diversas disciplinas sociales, de sus métodos y teorías. Cuando aseguramos que la producción social se podía percibir como unitas multipiex al interior de la descripción unidisciplinaria, uniendo y conjugando los diversos fragmentos, ya era claro el entendimiento de que cada una de las hiperespecializaciones estaba y de hecho está compuesta por elementos de otras disciplinas. ¿Qué es la historia económica? ¿Qué es la antropología urbana o rural? ¿Qué es la sociología industrial? ¿Qué es la etnohistoria? ¿Acaso no son las creaciones de sistemas-objeto híbridos, de hecho y de derecho interdisciplinarios, pero todavía fragmentados y fragmentadores de la unidad de lo diverso? Se necesita en segundo lugar el diálogo y la acción conjunta entre las disciplinas, capaz de acabar con la insularidad disciplinaria; pero un diálogo y una acción fecundos que le procure una mayor fuerza e identidad a la disciplina, que la capacite para percibir y describir no un evento o la totalidad de los eventos humanos desde una parcela, desde una sola dirección y con una sola semántica y un solo sentido. Es necesaria una descripción englobante desde las distintas disciplinas sociales, desde sus diversas conceptual izaciones y aprehensiones; lo que significa que un evento o un sistema social

LECTIVA 97

y/o cultural sea percibido-descrito desde las posibilidades preceptúales, cognitivas y explicativas que ofrecen la historia, la economía, la antropología, la psicología, la lingüística, la sociología, la semiótica, etc., es decir, desde las disciplinas posibles cuyo saber se involucra con lo humano, pero siempre resguardando el núcleo matricial de una disciplina directriz. ¿Cómo realizarlo? Si seguimos en el ejemplo de la producción social es necesario mantener los conceptos de sistema y de multidimensionalidad sistémica, de unitas multiplex. Por lo tanto, su descripción debe aparecer también multidimensional en varios niveles: un nivel económico como descripción de la sociología, un nivel relaciona[ como descripción de la política, un nivel cultural como descripción de la antropología, un nivel de sentido como descripción semiótica, etc., y así cada nivel desde una disciplina, en forma interdisciplinar, pero no a la manera clásica con un informe cerrado en una lengua cerrada en cada disciplina, sino en el involucramiento de unas disciplinas en las otras, de tal manera que la descripción económica se relacione con la social y la espiritual, éstas con la lingüística y todas sean el entorno de las otras; de manera que puedan entenderse las relaciones de interpenetración de unas con otras, que sea claro que cada una está constituida por elementos de las otras y que las otras influyen desde dentro y desde fuera. Solo así la producción social se nos revela como un fenómeno total que involucra el todo antropológico, social, histórico, cultural, noético y que cada uno de estos todos como entorno influye sobre ella constituyéndola, y ésta al instante que se constituye comienza a retroactuar sobre cada uno de sus entornos transformándolos en juego intermitente de relaciones entre los elementos, de éstos con el sistema, del sistema con el entorno y los sistemas en el entorno. 3. Un programa de largo alcance. La descripción de los eventos humanos a partir solamente de las disciplinas sociales sigue

98 LECTIVA

siendo fragmentaria, pues todavía se halla en la reducción/disyunción. Separa lo social, lo humano y el pensamiento de lo biológico y lo físico, y reduce la vida a la dimensión humana (antropocentrismo), cuando de lo que se trata es de distinguir sin separar, de diferenciar sin reducir, de describir las partes y el todo en sus múltiples interacciones y conexiones entre las partes y del todo con el entorno. ¿De dónde proviene lo social, sino de la organización de la vida? ¿De dónde lo antropológico, sino de la organización viviente en sociedad que deviene de la vida? ¿Y de dónde viene la vida, sino de la Phycis? Morin nos da respuestas a estas preguntas en su proyecto de reconstitución y reunificación del conocimiento: enraizar-nos dice- lo socioantropológico a la vida y a la Phycis. Esto significa que las acciones y eventos humanos no son solamente sociales, antropológicos y culturales, son también eventos biológicos y físicos. ¿Cómo hacerlo? Y aquí viene algo del método —en los diversos autores de la complejidad y los nuevos paradigmas es corriente la cita de Machado Caminante no hay camino, se hace camino al andar—. Uno de los posibles caminos puede partir del empirismo, y es la observación del cuerpo-mente-espíritu del observador. Es un polisistema en varios niveles: sistema físico-químico con elementos, informaciones y memoria que vienen del bigbang; sistema viviente con interacciones físico-químicas y emergencias de actividades autopoiéticas, autoorganizativas, autorreferentes, autorreflexivas, con elementos, informaciones y memoria no solo del big bang sino de acciones conductuales y transformaciones, que devienen desde el mismo origen de la vida y que comparte como sistema viviente con los otros sistemas vivientes del planeta; sistema social con herencias biológicas irrenunciables; sistema antropológico que deviene de lo biológico con emergencias propias como hipercomplejo ce-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

rebro, lenguaje de segunda articulación, culturay pensamiento; sistema cultural y noético que vive y piensa el mundo en descripciones religiosas, ideológicas, científicas y estéticas, capaz de crear el bigbang, la historia de Phycis, de la vida y de lo socio-antropológico. Pero ¿cómo unificar el conocimiento desde la biología y la tísica? Morin, en diferentes textos y contextos, nos plantea la necesidad que tienen las ciencias de la naturaleza de realizar su inscripción en la complejidad sociocultural, lo que significa que dichas ciencias a su vez están enraizadas en una sociedad concreta, en una cultura y en unas formas culturales y cognitivas históricas. El observador de las cosas de la naturaleza debe tener consciencia de que su haber y su saber son eminentemente sociales, que son propios de la sociedad humana y no vienen de ninguna otra parte; y esa consciencia debe llevarlo a entender la sociedad que lo contiene, lo configura y le da las oportunidades económicas, políticas, sociales, culturales y científicas para convertirse en observador de la naturaleza. Las ciencias de la naturaleza pueden realizar el programa mínimo y los de medio y largo alcance desde sus especializaciones, desde su ciencia matriz y en el proyecto de insertar las ciencias de la naturaleza en las raíces antropológicas, sociológicas, psíquicas y culturales de la sociedad que las hace posibles4. En estas operaciones se reconstituye y configura un pensamiento complejo capaz de pensar y describir lo físico, lo biológico, lo humano y lo cultural como emergencias físicas, biológicas, sociales, antropológicas, psíquicas, lingüísticas y zoológicas, para lo cual una disciplina insularizada se muestra incapaz. Esto también conlleva a unir teorías y prácticas, la reflexión y el hacer; entendiendo como teorías la obtención de una cada vez mayor información que necesitamos para reflexionar y accionar nuestra re4. Para una ampliación de este tema, ver Morin, E! método 1, Introducción general.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

¡ación con el mundo que es la práctica, la cual a su vez nos permite captar información para transformar y renovar las teorías. En la academia ocurre un divorcio entre el mundo teórico y el mundo de la praxis -casi que una división técnica del trabajo con profesores especializados en una y otra actividad-; todo ello en desmedro de la unidad teoría/ praxis, unidad inseparable en la solución de los problemas de la vida. Nuestros estudiantes y egresados tienen que vivir el mundo de la vida, que es muy complejo, y realizar trabajos e investigaciones con elementos que no obtuvieron en el mundo académico. Nuestros egresados en ciencias sociales se quejan de ello y exigen que en la reforma académica se construya un mundo poli, inter y transdisciplinar que les permita por lo menos entenderse en la interdisciplinariedad de la mesa de especialistas. Preparamos profesionales para la vida, es decir, para la práctica. Esta no es simplista como nuestras enseñanzas y nuestras teorías y métodos académicos del viejo paradigma. Nuestros egresados han hallado la complejidad en su práctica: la producción, los servicios, la sociedad en general son complejas y lo que les damos como instrumental para aprehender el universo son teorías deterministas, de causalidad lineal, de verdades establecidas; y con este bagaje se enfrentan a problemas complejos que resuelven con el sentido común. La universidad está alejada de la realidad y de la sociedad, se ha constituido como un ghetto; ni siquiera se relaciona con otras universidades para intercambiar saberes, como si tuviéramos resueltos todos los problemas del mundo y del conocimiento. Este planteamiento hay que oírlo con beneficio de inventario, pues en nuestra Universidad de Antioquia hay varios tipos de universidad y hay secciones con producciones de muy alta calidad y en interacciones con el medio nacional e internacional.

LECTIVA 99

La academia se muestra acomodada y conservadora en el viejo paradigma jugándose sus verdades, estableciendo su autoridad; y se resiente de incomodidad por tenérselas que ver con lo novedoso, la incertidumbre, la entropía de sus conocimientos. Es necesario tener en cuenta que así como aumenta la información científica, en esa misma medida aumenta nuestra indocumentación y nuestra ignorancia. Es necesario que quienes manejan el poder no se alejen del saber y que ambos, poder y saber, propongan cambios acordes con el desarrollo global actual y que no se reforme todo para que todo siga igual. 6. El problema de la lengua No es el problema de las lenguas naturales: es el problema de las lenguas particulares, de aquellas que usamos desde la ciencia y las disciplinas para describir el universo, llamadas metalenguajes o lenguajes formales, las cuales han sido descritas en el reduccionismo solamente como lenguas denotativas; es decir, que sus elementos paradigmáticos (las palabras) no pueden tener sino denotación y solo una en casos de descripción científica. Esto suena a canto de sirena, pues es una idealización, consecuencia de los prejuicios de la objetividad M paradigma clásico. Las palabras tienen y mantienen polisemia, lo cual las hace polivalentes. No pueden considerarse como unidades o sistemas aislados; son como los individuos-sujetos: tienen múltiples personalidades virtuales, juegan varios roles, nunca están solas y mucho menos autodefiniéndose a sí mismas. Solo tienen existencia, vida, acción, valor, organización y sentido en la medida en que se hallan en interrelaciones mutuas con otras palabras, reglas, formas organizativas, contextos, entornos. "El poder de distinción de una palabra, la denotación, es como la primera onda que se forma cuando se arroja una piedra en el agua; las demás se llaman

100 LECTIVA

connotaciones (Beatriz Garza, cit. Sterling, 1995:148). Algunas disciplinas sociales entre las que destaco la historia, por mi profesión, no piensan sobre el lenguaje. Lo toman como algo natural, al igual que el aire, está ahí y respiro inconscientemente, solo me doy cuenta del aire cuando me falta, cuando la polución lo hace irrespirable y me enfermo, cuando el vecino tiene asma y me explican que esa enfermedad genera problemas para respirar. Pienso que la inconsciencia y por lo tanto el ocultamiento del problema del lenguaje en un científico también es una enfermedad -Von Foerster (1994) y Morin la llaman ceguera-; porque el lenguaje, por lo menos el lenguaje natural (éste modeliza y arrastra los otros lenguajes) es un sistema, una unidad múltiple, compleja, contradictoria, que sirve para comunicarnos e incomunicamos, para decir verdades y mentiras, para informar y desinformar, para acercarnos y alejarnos, para asociarnos y disociarnos, para identificamos y perder la identidad, para pensar y evitar el pensamiento, para escondernos y mostrarnos, etc. Si Heidegger, y con él otros pensadores, ha metaforizado el lenguaje como una casa en la cual se vive y con la cual uno se cubre, también es justo pensar que puede ser prisión y vitrina. Prisión, pues nos encierra; y vitrina, porque nos muestra a los demás. Lo grave del hecho es que es una vitrina en una cárcel; y mientras más inconscientes seamos de la situación, más enjaulados estamos y la exhibición es más impúdica, porque nos desnuda sin que nos demos cuenta. Por eso dicen los sicolingüistas que uno a veces informa más de sí mismo al emitir un discurso, que lo que quiere informar con su discurso. No hay evento alguno del mundo, de nuestras vidas, de nuestros sentimientos y deseos, de nuestro saber-ignorancia, de nuestro ser-existir, de nuestro pensar-imaginar, etc., que no sea ser-en-el lenguaje. De ahí la metáfora descripti-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

va del lenguaje como un ordenador, pensada inicialmente por Lotman y Uspenskij (1979: 70) como un dispositivo estereotipizador cuya función es estructurar el mundo que rodea al hombre; y por Morin (1992: 167-168) como una polimá quina que es al mismo tiempo: "1) máquina de doble articulación en la que las uniones de fonemas no dotados de sentido constituyen enunciados de palabras dotadas de sentido 2) una máquina que funciona asociada a la maquinaria lógica y analógica, y 3) una máquina que pone/a la que ponen en actividad los paradigmas, categorías, esquemas, modelos de pensar propios de cada cultura, y esta se engrana por lo tanto con la máquina cultural. La maravilla es que cada una de estas máquinas está hecha parcialmente de las piezas de otras máquinas, que cada uno de estos procesos pone en movimiento es puesto en movimiento por procesos de otras máquinas, que cada máquina funciona por operaciones de las otras máquinas. Sterling (1995: 100) nos dice: "Para Haken el lenguaje es un ejemplo demostrativo de un ordenador, que por decir así, sin desarrollar ninguna ambición de poder, esclaviza a todo aquel que se sirve de él; eso quiere decir que si queremos salir de la noche de la carencia de lenguaje, si queremos hablar y comunicarnos, entonces debemos someternos a las fuerzas ordenadoras, a las reglas y a las estructuras gramaticales que tienen efecto en el lenguaje". Y como anota Morin, esta polimáquina está engranada, ensamblada ya la vez engrana y ensambla la cultura, es decir, aquello que junto con el lenguaje nos hace animales lenguajeantes y culturales. Pero ¿qué hace la lengua? Pues se auto-organiza y eco-organiza la cultura por medio de un movimiento retroactivo. Cuando Witgenstein decía que los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje, nos advertía que solo conocemos aquello que hemos construido y aprehendido en/con el lenguaje. Este es un cuestionamiento a la realidad del vie-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

jo paradigma que asegura que el lenguaje es la representación del mundo, y a la vez es una apertura a los nuevos paradigmas que nos dicen que el lenguaje es el instrumento y el medio para conocer el mundo, o como dice Von Foerster (1994: 100): "El mundo es una imagen M lenguaje; el lenguaje viene primero, el mundo es una consecuencia de él". Si pensáramos las palabras, la gramática y la sintaxis con las que emitimos discursos sobre el mundo y sus eventos, no podríamos hablar. Lo mismo ocurre si pensáramos sobre los discursos y sobre todos los eventos de la vida cotidiana, pues no podríamos actuar, ni hablar. Esta es la situación del ciudadano común y corriente, ser inconsciente del lenguaje y de la cultura; pero no puede ser la situación, ni la actitud del observador cuando acomete el rol de científico natural y social, porque en este rol tiene la necesidad de observar el instrumento, de observar la observación y de auto-observarse. La observación del instrumento de su conocimiento es múltiple y simultánea, dado que hay que observar el lenguaje y los paquetes tecnológicos (teorías, métodos y técnicas) a los que se accede por medio del lenguaje para conocer el mundo por medio del lenguaje. La observación del lenguaje conduce a la observación de las categorías, conceptos, preconceptos, juicios, prejuicios, discursos, ideologías, ciencias, creencias y a todo el mundo simbólico que ha configurado al sujeto observador, del cual no se es consciente. En términos sistémicos, se trata de observar la historia y evolución del sistema observador, junto con su entorno y la manera como uno y otro han interaccionado configurándose mutuamente. En el paradigma clásico el sujeto percibe la información del objeto y éste permanece en su tiempo, su espacio, su configuración. No hay observación de la observación, pues se considera que el sujeto que mide y los instrumentos

LECTWA 101

de medición son exteriores al objeto. En los nuevos paradigmas se sabe que el observador modifica el objeto de su observación, porque sujeto e instrumentos son interiores al objeto en la medida en que no hay objetos que existan fuera de su co-configuración por un lenguaje y un sujeto; la relación sujeto-objeto es reflexiva, hecho que exige la observación de la observación y con ello la observación del observador. El observador siempre es un sujeto y por lo tanto arrastra en silos encerramientos del lenguaje, de Ja cultura, de sus imprintings, de su especialización y otros muchos que lo configuran en su historia personal, social y comprensiva. Estos encerramientos son inconscientes; de hecho, lo que el observador ve, percibe, comprende, observa y describe es lo que estos encerramientos le permiten ver, percibir, comprender, observar y describir; pero los encerramientos cognoscitivos entendidos como cárceles paradigmáticas son posibles de aperturay se abren cuando las condiciones del encierrose hacen insoportables y el sujeto es capaz

de abandonar la certidumbre de su encierro como seguridad y se lanza al mundo abierto a explorarlo y no tiene miedo de encontrarse con el alea, la incertidumbre, las incontables probabilidades. La inter, la trans y la multi-disciplinariedad requieren polilingüísmo, es decir, el conocimiento y la competencia en varias lenguas-disciplinas. Una investigación de tal tipo requiere la traducción simultánea, y la descripción final puede aparecer en diferentes lenguas en un comienzo; pero en la medida en que esas lenguas interactúen integrando un conocimiento global y sistémico, llegará el momento en que tengamos una lengua franca en la que los usuarios de las distintas lenguas disciplinares adquieran la competencia políglota. Esto se logra en la medida en que nos transformemos, transformemos nuestro conocimiento aquí y ahora; transformaciones que configurarán nuevos sujetos con una nueva lengua y nuevas miradas y comprensiones.

Referencias bibliográficas lbañez, Jesús (1990). "Las paradojas de la investigación social: una tarea necesaria e imposible", en Nuevos avances en la investigación social, La investigación social de segundo orden. Barcelona, Anthropos, Suplemento No. 22. Lotman, Jurij y la escuela de Tartu (1979). Semiótica de la cultura. Madrid, Cátedra Luhmanh, Niklas (1998). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. Barcelona, Anthropos. Morin, Edgar (1982). Ciencia con consciencia. Barcelona, Kairós. (1983). El método II. Vida de la vida. Madrid, Cátedra. (1992). El método IV. Las ideas. Su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización. Madrid, Cátedra. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. (1 997a). "La necesidad de un pensamiento complejo, en González, Sergio comp-. Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, América Latina y los procesos educativos. Santafé de Bogotá, Magisterio. (1 997b). Sobre la interdisciplinariedad. Texto multicopiado distribuido en el Seminario sobre la complejidad. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana.

102 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Navarro, Pablo (1 999). Sistemas reflexivos. Barcelona, Anthropos. Suplementos No. 22. Piaget, Jean et al. (1976). Tendencias de la investigación en ciencias sociales. Madrid, Alianza. Sterling, l-ielm (1995). "Entre el riesgo y la confusión del lenguaje. Reflexiones sobre la teoría y la práctica sistérnicas", en Watzlawick y Krieg -comps-. El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo.

Barcelona, Gedisa. Suárez, José Olimpo (1990). "Interdiscipl inariedad, humanidades y universidad". Revista Universidad de Antioquia. Medellín, No. 219. Vilar, Sergio (1997). La nueva racionalidad. Comprenderla complejidad con métodos transdisciplinarios.

Barcelona, Kairós. Von Foerster, Heinz (1994). "Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden", en Fried, Dora -comp-. Nuevos paradigmas, cultura ysubjetividad. Buenos Aires, Paidós.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 103

FUNDAMENTOS DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Manfred Max- Neef'

• En un continuo que se inicia en la disciplina, pasa por la interdisciplina ytermina en la transdisciplina se instalan también tanto las distintas conceptual izaciones (las proposiciones, las normatividades y las valoraciones), como los tipos de lenguaje (el lógico, el cibernético y el ecológico). Este continuo es pertinente a la hora de aprehender los pilares de la transdisciplinariedad: los niveles de realidad, el principio del tercio incluido y la complejidad. La condición básica para acceder a la transdisciplinariedad es la voluntad de pasar del saber al comprender, en donde se conjuntan los niveles de realidad, los lenguajes ecológicos y las conceptual izaciones valóricas de las disciplinas. Resumen

1. Consideraciones preliminares Si hacemos una enumeración de algunas de las problemáticas que están definiendo el nuevo siglo tales como: agua, migraciones forzosas, pobreza, crisis ambientales, violencia, terrorismo, neoimperialismo, destrucción de tejidos sociales, debemos concluir que ninguna de ellas puede ser adecuadamente abordada desde el ámbito de disciplinas individuales específicas. Se trata de de desafíos claramente transdisciplinarios. Ello no sería preocupante si la formación que se entrega a quienes pasan por instituciones de educación superior fuera coherente con tal desafío. Lamentablemente no es así, que sigue dominando ampliamente la enseñanza unidisciplinaria. Hay excepciones, pero pocas, de intentos interdisciplinarios, particularmente en torno a la planificación, el derecho y la filosofía, que son de por si disciplinas integradoras. La situación no se resuelve, como frecuentemente se pretende, creando supuestos equipos conformados por especialistas en distintas áreas en torno a un determinado problema. Con tal mecanismo sólo se alcanzará una acumulación de visiones desde cada una de las disciplinas presentes. La síntesis integradora no se logra a través de una acumulación de distintos cerebros. Ella Economista y músico chileno. Texto tomado de corporación Región et al. Maestros gestores de nuevos caminos. Medellín, No. 29, octubre del 2003.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 105

debe ocurrir en cada uno de ros cerebros; y para ello se precisa una formación orientada de tal manera que lo haga posible. La estructura de la gran mayoría de las universidades en términos de facultades y departamentos refuerza la formación unidisciplinaria especialmente en el pregrado. De allí que un primer paso hacia la necesaria transformación debería ocurrir a nivel de postgrados orientados, toda vez que sea posible, hacía áreas temáticas más que a disciplinas específicas. A guisa de ejemplo, un postgrado en agua, podría convocar a ingenieros, abogados, químicos, biólogos, agrónomos, logrando así la transdisciplina en cada uno de ellos, ya que no se trataría del estudio del agua desde el interés de la ingeniería, o de la agronomía o del derecho, o de la geopolítica, sino como fenómeno integral. Lo dicho hasta aquí puede resultar quizás poco comprensible, sin una adicional aclaración de conceptos y terminología. 2. Aclaración de conceptos Para comprender mejor lo que se propone, analizaremos el continuo que va desde la disciplina hasta la transdisciplina. 2.1 Disciplinariedad Las tempranas universidades como Salerno, Bologna, París, Oxford y Cambridge, partieron con facultades de medicina, filosofía, teología y derecho. En torno a esas cuatro áreas se reunía la totalidad del conocimiento, y, de hecho, los académicos eran versátiles y omniscientes, dignos antecesores del hombre renacentista. Con el correr del tiempo las facultades fueron especializándose cada vez más. Surgieron así, y se multiplicaron, disciplinas y subdisciplinas. En un libro publicado por la Universidad de Illinois en 1950, ya se enumeraban 1.100 disciplinas, sin incluir las humanidades.

106 LECTIVA

La asociación entre disciplinas y departamentos e institutos es un fenómeno relativamente moderno, que comienza a consolidarse a fines del siglo XIX. Tal departamental ización ha sido significativa para el mantenimiento de las autonomías disciplinarias, para la competencia por recursos de investigación y para la consolidación de prestigios académicos. Maestros y discípulos desarrollan e incrementan ras lealtades a la disciplina, hasta llegar a sentir que la suya es la más importante de toda la universidad. Ahora bien, la disciplinaríedad es monodisciplina, que representa especialización en aislamiento. Una persona puede estudiar, por ejemplo, biología y entenderla bien, sin necesidad de conocimientos acabados de física o de psicología. De hecho si escribimos un listado de ciencias, de izquierda a derecha: física química biología psicología sociología antropología, las percibimos lógicamente conectada en un sentido horizontal y no vertical. 2.2 Multidisciplinariedad Una persona puede estudiar simultánea o secuencialmente más de un área del conocimiento, pero sin hacer conexiones entre ellas. Se puede llegar a ser competente en química, sociología y lingüística, por ejemplo, sin que por ello se genere cooperación entre las disciplinas. Los equipos multidisciplinarios de investigadores o de técnicos son corrientes hoy en día. En ellos los miembros hacen sus análisis separadamente desde sus respectivas disciplinas, y el resultado final no es más que una serie de informes empastados juntos, sin síntesis integradora. 2.3 Pluridisciplinariedad Implica cooperación entre disciplinas, sin coordinación. Normalmente se da entre áreas M conocimiento compatibles entre sí, de un

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

mismo nivel jerárquico. Ejemplo serían la combinación de física, química y geología, o de historia, sociología y lenguaje. El estudio de cada una de ellas, refuerza el entendimiento de las otras.

Cuadro 1 Interdiscipuina valórica Ética Política

2.4 lnterdisciplinaiedad Interdisciplina normativa

La interdisciplinridad se organiza a dos niveles jerárquicos, Connota así, coordinación el nivel inferior, desde el superior. Dicho en otros términos, se introduce un sentido de propósito cuando la axiomática común a un grupo de disciplinas se define en el nivel jerárquico inmediatamente superior. Ahora bien, cabe definir lo que debe entenderse por "niveles jerárquicos". Las disciplinas que enumeramos arriba en un sentido horizontal (además de otras) pueden considerarse como la base de una pirámide, identificable como el nivel empírico. Inmediatamente más arriba hay otro grupo de disciplinas que constituyen el nivel pragmático (ver diagrama del cuadro 2), que incluye áreas tales como Ingeniería, arquitectura, agricultura, medicina, etc. El tercero es el nivel normativo, que incluye, entre otras: planificación, políticas, diseño de sistemas sociales, diseño ambiental, etc. Finalmente, la cúspide de la pirámide corresponde al nivel valórico, que incluye ética, moral, teología y filosofía, entre otras. Así se define una imagen jerárquica, en la que el propósito de cada nivel está dado por el nivel inmediatamente superior. En el cuadro 1 se ejemplifican tres tipos de interdisciplinarida, la valárica, la normativa y la proposiuva. Así, por ejemplo, medicina es interdisciplinaria al otorgarle un propósito definido al campo empírico representado por biología, química, psicología. Del mismo modo, agricultura define propósitos de química, suelos, sociología y biología. Estas son interdisciplinas:propositivas (en el primer y

Medellín • Nos. 6 47 • 2004

Política AgricuItura jForestaIes j_Comercio Interdisciplina propositiva Medicina Biología

Quimica IPsico1ogia

IAgrcultura Química

Biologia

Sociologia

Suelos

segundo nivel). Un ejemplo de interdisciplina normativa es la planificación, que define el propósito de disciplinas tecnológicas como ingeniería, arquitectura, agricultura y medicina. Finalmente, principios éticos y filosóficos, que definen el propósito de la planificación yde las políticas, dan origen a la interdisciplina valórica. La transdisciplinariedad seda cuando existe una coordinación entre todos los niveles. Niveles que ahora podemos describir de otro modo. Las disciplinas de nivel inferior de la pirámide (ver cuadro 2) describen el mundo como es. Aquí podemos aprender las leyes físicas de la naturaleza, y los principios que gobiernan la vida y las sociedades. Este nivel se pregunta y responde a la pregunta: ¿qué existe? A través de la física podemos saber sobre quanta, a través de astronomía podemos saber sobre cuásares y sobre la ley de la gravitación. La biología nos informa sobre la evolución de la vida y sobre

LECTIVA 107

cómo los organismos desafían la entropía como sistemas abiertos. En el otro extremo de la base, la sociología y la economía describen y explican el comportamiento de seres humanos racionales. El lenguaje organizadorde este nivel empírico es la lógica. El siguiente nivel contiene las disciplinas que son básicamente tecnológicas. En este nivel la pregunta que se plantea y se responde es: ¿qué somos capaces de hacer? (con lo que hemos aprendido en el nivel empírico). Aquí sabemos hacer represas y caminos, fabricar computadores y maquinarias, navegar por los mares y viajar a Marte. Lo que este nivel no nos dice es acaso cuáles de nuestras capacidades debieran ser implementadas. Leyendo el cuadro 2 desde abajo hacia arriba, el nivel inferior se refiere a "lo que no existe". El segundo nivel se refiere a "lo que somos capaces de hacer". Y, finalmente, el nivel superior se refiere a "lo que debemos hacer", o

108 LECTIVA

"cómo hacer lo que queremos hacer". En otras palabras, transitamos desde un nivel "empírico", hacia un nivel "propositivo", para continuar hacia un nivel "normativo", para terminar en un nivel "valórico". Cualquiera de las múltiples relaciones verticales posibles entre los cuatro niveles, definen una acción transdiscipl i nana. Ejemplo: un ministerio de obras públicas, puede caer en la tentación de hacer represas, simplemente porque tiene los ingenieros capaces de hacerlas. El lenguaje organizador de este nivel pragmático es el cibernético, que enfatiza sólo las propiedades mecánicas de la naturaleza y de la sociedad. El nivel normativo se pregunta y responde: ¿qué es Jo que queremos hacer? En las sociedades democráticas las respuestas suelen estar sometidas a votación, aunque no para decidir si se construye o no una determinada represa, sino para elegir administradores con o

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

sin propensión a construir represas. Un buen ejemplo de aporte del nivel normativo es uno de los resultados del movimiento ambientalista: la evaluación de los impactos ambientales. Ese es un caso claro en que las personas tienen capacidad directa de influir en lo que quieren que suceda en su entorno. El lenguaje organizador de este nivel normativo es la planificación.

El nivel valórico se pregunta y responde: ¿qué deberíamos hacer? o ¿cómo deberíamos hacer lo que queremos hacer? Este nivel va más allá de lo puntual. Apunta a las generaciones por venir, al planeta en su conjunto, a una economía en que las personas importan. Busca respuestas éticas. Al manifestar una preocupación global por la especie humana y por la vida en general, el lenguaje organizador debiera ser probablemente una suerte de ecología profunda. Resulta fácil constatar que no existen universidades transdisciplinarias. En el mejor de los casos se realizan algunos esfuerzos interdisciplinarios, pero generalmente como experiencias marginales no integradas propiamente a la estructura de la universidad. Los departamentos, los institutos y, desde luego, las facultades, continúan sustentándose en disciplinas aisladas!. También se constata, por ejemplo, que en la medida en que, por influencia del lenguaje económico convencional, se incrementa el credo en torno a la eficiencia del mercado, van quedando de lado, o de plano, excluidas, consideraciones y planteamientos valóricos, éticos y políticos. La economía, tal como aún se la enseña en las universidades, pretende ser una ciencia que hace caso omiso de valores (value-free-science). Es más, se presume que al incluir valores, los procesos económicos corren el riesgo de distorsionarse. No debiera sorprender, entonces, que, por ejemplo, los Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

esfuerzos por superar la pobreza, fracasen sistemáticamente. En la medida en que no se definan explícitamente los principios éticos y los valores que deben conformar una sociedad orientada hacia el bien común, no pueden diseñarse políticas para la superación de la pobreza, no son políticas, sino meros mecanismos para estimular la actividad económica, bajo el supuesto de que con esa sola activación se apuntará a la solución del problema. El bien común y la equidad, suelen ser necesarias declaraciones discursivas, sin que se haga específico en qué debieran consistir realmente. Si sus características se especificaran como propósitos concretos (como políticas), el papel del mercado como orientador supremo de la actividad económica se vería seriamente reducido. Para resumir lo planteado, y volviendo a mirarla pirámide transdisciplinaria, veremos que casi todas nuestras acciones no pasan de ser combinaciones entre componentes de los niveles inferiores. Vivimos una pirámide descabezada, yen la medida en que no la restauremos, no podremos enfrentar con éxito las grandes problemáticas que definen el nuevo siglo. ¿Cómo lograrlo? Por cierto no es fácil. Por de pronto cambiar la estructura de una universidad es poco menos que imposible. Las resistencias internas llegan a ser insuperables. Los feudos se defienden encarnizadamente. Pero aún así, aunque parezca paradoja¡, quienes pueden promover el cambio son los académicos e investigadores de las propias universidades. El problema radica en que no se da el entorno favorable que permita que quienes tienen inquietudes transdisciplinarias se encuentren. Se trata, por lo tanto, de crear ese entorno, que siendo universitario, no dependa de decisiones y procesos internos de las instituciones. Por decirlo de otro modo, se trata de construir un ente universitario, fuera de las universidades, pero relacionado de manera autónoma con ellas.

LECTIVA 109

3. Epistemología de la transdisciplinariedad Lo expuesto hasta aquí se sustenta en un enfoque práctico y simplificado, con vistas a permitir la aplicabilidad, para la investigación especialmente en las ciencias sociales, de un método que tienda a ser transdisciplinario, y que quedará identificado, como se explicará más adelante, como transdisciplina débil. Ello, empero, no es suficiente. La transdisciplinaridad que a continuación se discute, y que quedará identificada como transdisciplinaridad fuerte, cala mucho más hondo de lo que hasta aquí se ha expuesto. Epistemológicamente la transdisciplinariedad fuerte (a la que continuaré refiriéndome sin el adjetivo hasta nuevo aviso) se sustenta en tres pilares fundamentales: a) niveles de realidad, b) el principio del "tercio incluido", y, c) la complejidad. Además reconoce, como modos de razonar simultáneos y complementarios, el racional y el relacional. La transdisciplina representa, por lo tanto, un claro desafío a la tradicional lógica binaria y lineal aristotélica. En el curso de la evolución humana, la transición de la comunicación oral, en que el conocimiento se impartía a través de historias y de mitos, a la comunicación escrita, producto fundamentalmente (en Occidente) del desarrollo del alfabeto fenicio-griego, se fue imponiendo la primacía del pensamiento racional por sobre el relacional. Desde entonces, ha sido tal la fascinación que ha producido la razón, que hemos perdido otras facultades y sentimientos que nos facilitaban entender, por así decirlo, la naturaleza desde adentro. En un editorial del año 2000 de la revista Nature Neuroscience, se hace referencia al creciente problema que tienen expertos y científicos para entenderse entre si. Se

110 LECTIVA

manifiesta: "En tiempos de Darwin, era posible escribir un libro que fuera simultáneamente un informe científico y un best seller popular. Hoy en día, sin embargo, ello parece un ideal remoto. No sólo es difícil comunicar ideas científicas al público en general, sino que los científicos tienen crecientes dificultades de comunicarse entre sí. Incluso dentro de la biología, investigadores de distintas áreas de especialización, frecuentemente no son capaces de entender los papers de otros". Estamos frente a lo que ha venido en llamarse un "big bang disciplinario". La creciente ruptura en la comunicación es en buena parte producto de la exacerbación del pensamiento racional, manifestado por el claro predominio del reduccionismo de la lógica binaria que, entre otras cosas, separa al observador de lo observado. Asunto, por cierto, superado en la física cuántica que reconoce que la presencia del observador puede reducirse a un mínimo, pero no puede ser eliminada totalmente. Precisamos acceder a distintas lógicas que nos permitan atravesar disciplinas y que reconozcan el contraria sunt complementa planteado por Niels Bohr. Una percepción bipolar, una tensión dinámica entre opuestos. Un yin y un yang, como lo plantea el taoísmo, en que el yin es análogo al pensamiento relacional y el yang lo es al racional. O dicho de otra manera, una lógica capaz de hermanar razón con intuición. En este último sentido, tal como lo destaca Henagulph, no deja de ser curioso que los innovadores, en todos los géneros, suelan apoyarse en la intuición para alcanzar la solución de los problemas a que están abocados. Sin embargo, cuando comparten sus logros con colegas, reducen su pensamiento a aproximaciones lineales, bivalentes y racionales. Pareciera primar una especie de pudor de ser sorprendido escabullendo la razón. Sin embargo Einstein, que se podía dar el lujo de renunciar a todo pudor, declaraba: "La

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

mente intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad en Ca que se honra al sirviente y se ha olvidado el regalo Ej Cuando Niels Bohr, el insigne físico danés, fue investido por el rey de Dinamarca con un título nobiliario como tributo a sus trascendentales aportes a la ciencia y a la cultura de su país y del mundo, se le solicitó que hiciera sugerencias para el diseño del que habría de ser su escudo de armas, pidió que en el centro se insertara el símbolo taoísta del yin y el yang, debajo del cual se habría de estampar, como máxima, la frase Contraria sunt Complementa. Registró así, en ese acto, la esencia última de lo más trascendente que su elevada sabiduría le había permitido vislumbrar". 3.1 Niveles de realidad Para una comprensión pragmática de estos diferentes modos de pensamiento, se hace necesario examinar el primero de los pilares de la transdisciplinariedad; es decir, los "niveles de realidad". Adoptando la sugerencia de Nicolescu entendamos por realidad aquello que resiste

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o formalizaciones matemáticas". La física cuántica nos ha permitido constatar que la abstracción no es simplemente una intermediaria entre nosotros y la naturaleza; es decir, una herramienta para describir la realidad, sino más bien, una parte constituyente de la naturaleza, En la física cuántica, la formalización matemática es inseparable de la experiencia. "En tanto que la naturaleza participa en el ser del mundo, habrá que adscribirle una dimensión ontológica al concepto de realidad. La naturaleza es una inmensa, inagotable fuente de lo desconocido, que de hecho justifica la existencia de la ciencia: La realidad no es sólo una construcción social, el consenso de una colectividad, o un acuerdo intersubjetivo. Tiene además una dimensión trans-subjetiva, en tanto que un simple hecho experimental puede arruinar a la más hermosa de las teorías científicas". Por nivel de realidad se entenderá un conjunto de sistemas que son invariantes ante la acción de ciertas leyes generales. Una vez más la física cuántica nos revela que las entidades quánticas están subordinadas a leyes cuánticas que difieren radicalmente de las leyes a que obedece el mundo macro-físico. Vale decir, entonces, que dos niveles de realidad son diferentes, si al pasar de uno al otro hay un quiebre en las leyes y en conceptos fundamentales como, por ejemplo, la causalidad. Cabe señalar que hasta la fecha no se ha logrado una formalización matemática rigurosa que interprete el pasaje de una realidad a otra (casi cabría decir, de un mundo a otro). Hay indicaciones matemáticas, sin embargo, en el sentido que el tránsito del mundo cuántico al mundo macro físico no es continuo. La discontinuidad que se manifiesta en el mundo cuántico también se manifiesta en la estructura de los niveles de realidad. Resulta entonces, y ello es lo fascinante, que dos mundos coexisten.

LECTIVA 111

La coexistencia de dos mundos desentrañados por la ciencia, coincide notablemente con planteamientos similares surgidos de religiones, tradiciones y creencias cuando se trata de adentrarse en el universo interior. La creencia en mundos paralelos es algo que en lo personal he planteado alegóricamente en los siguientes términos: "Hay un mundo en el que hay que ver para creer; y hay otro mundo en el que hay creer para ver". Son varios los filósofos del siglo XX que especularon en torno a distintos niveles de percepción de la realidad y de realidades multidimensionales; entre ellos Husserl. El propio Heisenberg -como nos recuerda Nicolescu en su trabajo ya citado- en sus Manuscritos de/año 1942, introduce la idea de lo que él llama tres regiones de realidad: la primera región es la de la física clásica; la segunda, de la física cuántica, de la biología y de los fenómenos psíquicos; y la tercera, de las experiencias religiosa, filosófica y artística- Conocemos las leyes que rigen a las primeras dos regiones de Heisenberg. Sin embargo, no sabemos cuáles son las leyes que rigen en su tercera región. De ello debiéramos desprender que si bien es posible y necesaria la investigación transdisciplinaria, hay que tener presente que la transdisciplinaridad en sí misma es aún un proyecto inconcluso, en torno al cual hay mucho que descubrir y, por lo tanto investigar. La transdisciplinaridad es, pues, a estas alturas, tanto herramienta como proyecto. Si hay dos niveles de realidad demostrados y un nivel intuido, cabe preguntarse cuántos niveles más serán posibles. ¿Será, quizás, que como seres humanos, nos desplazamos y vivimos en múltiples realidades sin ni siquiera estar conscientes de ello? ¿De ser así, será potencialmente posible despertar la conciencia? Es en la búsqueda de respuestas a este tipo de preguntas que surge un terreno fértil para el diálogo entre ciencia y misticismo.

112 LECTIVA

3.2 La lógica del tercio incluido "Contraria sunt Complementa -afirmaba Niels Bohr- es decir, día y noche, sol y luna, hombre y mujer, razón y emoción, lógica e intuición, materia y espíritu, pragmatismo y misticismo, disciplina y transdisciplina no como dicotomías, sino como complementos que tienden a fundirse y fusionarse, aún sin confundirse [ ... . Occidente definió su cultura al optar por recorrer un solo costado del camino: el del hombre que, deslumbrado por el sol del día, impuso la razón y la lógica; organizó instituciones para dominar la materia; celebró el éxito del pragmatismo y creó, para mayor eficiencia, toda una taxonomía de disciplinas concretas. El Oriente lo terminamos registrando, en consecuencia, como interesante y misterioso, pero jamás como competente y eficiente. Las rutas que, para nosotros llevan hacia el desentrañamiento de verdades, de definiciones, de demostraciones y de pruebas, son diseños cartesianos que exigen una vigilia empapada de acción. Aquella especie de interminable meditación nocturna a través de la cual el Oriente budista y taoísta pretende alcanzar la revelación y la trascendencia, nos parece, pues, un ejercicio que no pasa más allá de ser insólito y extraño. Después de todo son -así nos parecede harto poca utilidad aquellas metas para una cultura que, como la nuestra, ha optado por rendir culto preferencial al dios de la razón y la eficiencia". La evidencia de que coexisten los mundos cuántico y macro físico ha provocado, por así decirlo, la rebelión de los que tradicionalmente se consideraban pares contradictorios mutuamente excluyentes (A y no-A), tales como onda/partícula, continuidad/discontinuidad, causalidadlocal/causalidad global, etc. Tales pares son ciertamente contradictorios si son analizados a través de la lógica clásica que reconoce sólo un nivel de la realidad.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

La lógica clásica, lineal, aristotélica, vigent€ hasta hoy, está construida sobre tres axiomas: a. El axioma de identidad: A es A b. El axioma de la no contradicción: A no es no-A c. El axioma del tercio excluido: No existe un tercer término T, que sea simultáneamente Ayno-A Es evidente que esta estructura lógica no permite resolver la paradoja planteada por la física cuántica, ya no se puede afirmar como válido que una cosa sea igual a su opuesto al mismo tiempo: (A no-A). El único camino está en el planteamiento de una nueva lógica, la del tercio incluido. Es decir, una lógica que reconozca un axioma en el sentido de que existe un término T que es simultáneamente A y no-A. Fue en la década de los 40 que el matemático rumano Stéphane Lupescu propuso la lógica del tercio incluido, y demostró que es una lógica verdadera, formalizable y formalizada, multivalente y no contradictoria, con tres valores: A, no-A y T. Es recién en esta última década que su propuesta comienza a tomar vigencia. No es fácil entender, a primera vista, el tema del tercio incluido. Sin embargo si introducimos la noción ya planteada de los niveles de realidad, la cuestión se aclara meridianamente. Imaginemos un triángulo en que uno de sus vértices (F) está situado en un nivel de realidad, y los otros dos (A y no-A) en otro nivel. Lo que en un nivel único aparecería como antagonismo entre dos elementos contradictorios (por ejemplo: onda A y partícula no-A), al separar niveles, aquello que aparecía contradictorio (onda y partícula) está de hecho unido al conformar un quanton, y lo que aparecía como contradictorio deja de serlo. El término T situado a un nivel de realidad distinto de A y no-A, induce una influencia

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

desde su nivel de realidad hacia el otro que le es próximo. De lo expuesto se desprende un principio fundamental de la transdisciplina: que las leyes de un determinado nivel no son autosuficientes para describir la totalidad de los fenómenos que ocurren en ese mismo nivel. La lógica del tercio incluido no es una metáfora. Deviene de hecho en ser la lógica de la complejidad y la transdisciplina, ya que nos permite, por un proceso iterativo, cruzar las diferentes áreas del conocimiento de una manera coherente y generando una nueva simplicidad. Como tal, no excluye la lógica del tercio excluido; sólo acota su rango de influencia y validez a situaciones simples. Lo lógica del tercio incluido permite describir la coherencia entre los niveles de realidad a través de un proceso iterativo del siguiente tipo: 1) Un par de elementos contradictorios (A y no-A) situados a un determinado nivel de realidad, es unificado por un estado T' situado a un nivel contiguo de realidad; 2) A su vez, este estado T' está ligado a un par de elementos contradictorios (A' y no-A') situados en su propio nivel; 3) El par contradictorio (A' y noA') es, a su vez, unificado por un estado T", situado a un distinto nivel de realidad, inmediatamente contiguo al cual cobijaba la terna (A', no-A' y T'). El proceso iterativo continúa indefinidamente hasta que todos los niveles de realidad posibles sean agotados, si es que son agotables. En realidad la acción de la lógica del tercio incluido sobre los diferentes niveles de realidad induce una estructura abierta de la unidad de niveles de realidad. Tal estructura abierta tiene extraordinarias consecuencias para la teoría del conocimiento, puesto que implica la imposibilidad de lograr una teoría completa cerrada sobre sí misma. Lo que se da en cambio, es una permanente potencialidad para la evolución del conocimiento. Toda teoría a un

LECTIVA 113

determinado nivel de realidad, es teoría transitoria ya que, inevitablemente, lleva al descubrimiento de nuevos niveles de contradicción situados en nuevos niveles de realidad. Tal proceso ha de continuar indefinidamente sin lograrse nunca una teoría unificada completa. El conocimiento es, por lo tanto, una estructura abierta. Los diferentes niveles de realidad son accesibles al conocimiento humano con la ayuda de diferentes niveles de percepción, que están en correspondencia biunívoca con todos los niveles de realidad. Tales niveles de percepción podrán estar en estado activo, como son aquellos de los que estamos conscientes como resultado de nuestra estructura física y de nuestros órganos sensoriales, o en estado de potencialidad a la espera de que seamos capaces de activarlos a través de prácticas como las que enseñan el budismo, el taoísmo (la experiencia satori), y ciertos rituales chamánicos, o bien a través de modos que aún desconocemos. Podemos afirmar que la unidad de los niveles de realidad constituye el objeto de la transdiscip/inariedad, y la unidad de los niveles de percepción constituye el sujeto de/a transdiscip/inariedad. Un flujo de conciencia que atraviesa de manera coherente los distintos niveles de percepción, debe corresponder a un flujo de información que atraviesa de manera coherente los distintos niveles de realidad. Ambos flujos están en relación de isomorfismo. "El conocimiento no es ni interior ni exterior: es al mismo tiempo interior y exterior. El estudio del universo y el estudio del ser humano se sostienen el uno al otro". El modelo transdisciplinario de la realidad tiene importantes consecuencias para el estudio de la complejidad. Al oponerle un polo contradictorio de simplicidad (o simplejidad), evita que la complejidad aparezca como un inevitable-

114 LECTIVA

menle y creciente distanciamiento entre lo humano y la realidad. Es así, entonces, que la infinita simplicidad del sujeto transdisciplinario se corresponde con la infinita complejidad de objeto Iransdisciplinario. 3.3 Complejidad Más allí de la constatación de la existencia de distintos niveles de realidad, el último siglo ha sido testigo del surgimiento de la complejidad, del caos y de los procesos no lineales en muchas áreas de la ciencia. Las visiones sistémicas han acabado con los supuestos de que la naturaleza puede ser descrita, analizada y controlada en términos simples, correlativos con la lógica lineal tradicional. Todos estos conceptos han revolucionado profundamente una cantidad de ámbitos de las ciencias básicas. Sin embargo no han logrado hasta ahora hacer mella ni en las disciplinas ni en las esferas de acción social, económica y política. Paradoja[mente, el concepto de una realidad unidimensional orientada por una lógica de simplicidad lineal parece más arraigado que nunca entre quienes tratan de adaptarse a un mundo en acelerado proceso de cambio. Esta evidente incoherencia es en gran medida responsable de muchas de las crisis que actualmente nos aquejan. Los movimientos fundamentalistas de todo tipo, y las simplistas reacciones punitivas de que estamos siendo testigos, sólo pueden entenderse como manifestaciones guiadas por una lógica abs plutamente simplista. Nuestra relación con un mundo y una naturaleza complejas, precisa de un pensamiento complejo. Edgar Morin viene haciendo propuestas en este sentido desde hace ya unos veinte años. Entre otras cosas propone una reformulación radical de nuestra organización del conocimiento, en virtud de su creciente complejidad. Se trataría de desarrollar un tipo de pensamiento recursivo. Es decir, un pensamiento "capaz de establecer retroalimentacio-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

nes (feedback Ioops) entre términos y conceptos tales como todo/parte, orden/desorden, observador/observado, sistema/ecosistema, de manera que permanezcan simultáneamente complementarios y antagónicos". A primera vista la propuesta de Morin parece imposible. Sin embargo, una vez comprendidos e integrados, en nuestro modo de ver el mundo, los diferentes niveles de realidad y su asociada lógica del tercio incluido, la visión y la manera de proceder se aclaran. Se trata, en el fondo, de no separar los polos opuestos de las muchas relaciones bipolares que se dan en la naturaleza y en la vida en sociedad. Dicha separación, normal en el pensamiento racional y en su correspondiente lógica lineal, es en realidad artificial, puesto que ni la naturaleza ni la sociedad humana pueden funcionar a través de relaciones monopolares. Nuestra insistencia en simplificar artificial y artificiosamente nuestro conocimiento de la naturaleza y de las relaciones humanas, es responsable de que continuemos provocando crecientes disfunciones en las interrelaciones sistémcas que componen tantoe! ecosistema como los tejidos sociales. Como ya quedó dicho, el discurso hasta aquí planteado resulta más accesible (aunque no a la unanimidad) a quienes están comprometidos con ciencias naturales, especialmente física cuántica, que a quienes laboran en el ámbito de las ciencias sociales. El caso más preocupante es el de la economía (testarudamente comprometida con la razón lineal), ya que por ser una disciplina que, en su práctica, ejerce enormes influencias en la toma de decisiones que afectan tanto a la naturaleza como a la sociedad, sus impactos llegan a ser devastadores y destructivos, yen muchos casos irreversibles. Hoy en día son apabullantes las evidencias de que la economía que se enseña en las universidades y que se practica en la vida real, no resuelve ni es capaz de resolver los problemas que le competep y que, después de

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

todo, son los que justifican su existencia como disciplina. Sólo en la medida en que la transdisciplinariedad logre penetrar y transformar las visiones economicistas del mundo, podremos aspirara encontrar soluciones para temas tales como, por ejemplo, la pobreza y el desempleo. Si debiera definir de alguna manera nuestro tiempo, me atrevería a decir que hemos alcanzado un punto en nuestra evolución como seres humanos, en que sabemos mucho pero comprendemos muy poco. No cabe duda alguna de que la razón, la lógica lineal y el reduccionismo han contribuido a alcanzar niveles insospechados de conocimiento. El saber ha crecido de manera exponencial, pero recién ahora comenzamos a sospechar que ello no es suficiente, no por razones cuantitativas, sino por razones cualitativas. El saber es sólo uno de los caminos, es un Lado de la moneda. El otro camino es el del comprender. El describir y el explicar generan conocimiento (saber), y el conocimiento corresponde al reino de la ciencia. Pero saber no es lo mismo que comprender. Vaya un ejemplo. Supongamos que sé todo lo que se puede saber, desde las visiones de la filosofía, la antropología, la biología, la teología y la psicología, sobre un fenómeno humano conocido como amor. Sé, en fin, todo lo que se puede saber sobre el amor. Sin embargo sólo seré capaz de comprender el amor, cuando me enamore. Sólo puedo comprender aquello de lo que me hago parte: cuando el sujeto que busca se integra y se funde con el objeto buscado. Mientras en el ámbito del saber tiene sentido que yo (sujeto) plantee un problema y busque su solución (objeto), en el ámbito del comprender no existen problemas sino sólo transformaciones que integran indisolublemente sujeto y objeto. De lo dicho se podría, entonces, desprender que saber y comprender son dos niveles distintos de realidad, de manera que el nivel

LECTIVA 115

del comprender hace posible resolver las contradicciones propias del nivel del saber. Otros niveles contiguos de realidad se dan, quizás, en los casos del ser y del tener. Aquí se vislumbran, aún cuando tímidamente, caminos posibles para reorientar el método de las disciplinas sociales. 4. La transición

La posible incoherencia que pueda detectarse entre los planteamientos que se han hecho en el acápite dedicado a la aclaración de conceptos y el dedicado a la epistemología de la transdisciplinaridad, tiene su justificación. Ya quedó dicho que la transdisciplinaridad, a estas alturas, es tanto herramienta como proyecto. Es un proyecto no acabado. Si bien es cierto que podemos utilizarla para afinar nuestra comprensión del mundo, no es menos cierto que ella misma aún precisa de ser estructurada en plenitud. Particularmente válida es esta observación en el caso de las ciencias sociales. En ese ámbito, la transdisciplinaridad da sus primeros pasos. Si se vuelve a observar el cuadro 2, surge la duda de hasta qué grado los niveles que se proponen son simplemente niveles de organización en vez de niveles de realidad. O quizás una mezcla de ambos. La cuestión queda abierta. A fin de zanjar el tema, he propuesto identificar la transdisciplina descrita por la pirámide del cuadro 2 como transdisciplina débil, y la descrita en el acápite epistemológico como transdisciplina fuerte. Con ello queremos significar que, mientras no se alcance claridad en cuanto a niveles de realidad más allá de los revelados por la física cuántica, la propuesta que se desprende de dicho cuadro debe entenderse como el mejor acercamiento posible, en espera de su propia superación.

116 LECTIVA

5. Resumen y conclusión La investigación disciplinaria concierne a un solo nivel de realidad. La transdisciplinaria, en cambio, extiende su acción a través de varios niveles de realidad, en el caso de latransdisciplinariedad fuerte, ya varios niveles de organización (quizás a veces realidades) en el caso de la transdisciplina débil. Disciplina y transdisciplina no son antagónicas, sino que se complementan. El tránsito desde una a la otra, alcanzando visiones desde distintos niveles de realidad simultáneamente genera enriquecimientos recíprocos del conocimiento que facilitan la comprensión de la complejidad. La transdisciplina, más que una nueva disciplina o súper disciplina, es en realidad un modo distinto de ver el mundo, más sistémico, más holístico. La dinámica de la retroalimentación en una unidad abierta de niveles de realidad, con el concurso del tercio incluido, permite reformar radicalmente nuestra organización del conocimiento, y controlar así el arrollador caudal de información propio del "big bang" disciplinario que, a estas alturas, nos agobia y nubla buena parte de nuestras posibilidades de entendimiento y comunicación. Aún cuando esté clara la epistemología de la transdisciplinariedad, su aplicación como metodología aún plantea deficiencias, especialmente en relación al ámbito de las disciplinas sociales. Concretamente falta alcanzar claridad respecto de los niveles de realidad en el mundo de lo social. ¿Cuándo se trata de niveles de organización, y cuándo de niveles de realidad? ¿Son el saber y.el comprender distintos niveles de realidad? ¿Lo son el seryel tener? ¿Representa niveles de realidad distintos el mundo desde la visión antropocéntrica respecto del mundo desde la visión biocéntrica? ¿Podría afirmarse, por ejemplo, que crecimiento o medio ambiente, frecuentemente

Medellín • Nos-6-7 • 2004

identificados como opuestos (Ay no-A) en la economía convencional lo son en realidad en el nivel antropocéntrico, y que la oposición se resuelve desde el nivel biocéntrico en que una economía ecológica los transforma en opuestos complementarios propios de un desarrollo?

se hace ineludible el esfuerzo por crear instancias que estimulen su aplicación y su desarrollo. 6. Coda Dice Lao Tsu:

Todas son preguntas abiertas que indican, sin embargo, la ruta a seguir para un programa de investigación destinado a completar y consolidar la transdisciplinariedad como proyecto destinado a mejorar nuestra comprensión del mundo y la naturaleza. Está claro que si tal esfuerzo no se realiza, continuaremos generando cada vez más daños irreversibles en la sociedad y en la naturaleza, producto de nuestras visiones parciales, fragmentadas y limitadas. El desafío radica, por lo tanto, en practicar la transdisciplinariedad como método de manera sistemática, sea en su versión fuerte o en su versión débil, y hacer esfuerzos simultáneos para perfeccionarla en cuanto visión del mundo, hasta lograr que la débil se transforme también en fuerte. Como no existe ninguna universidad ni ningún otro centro de estudios superiores orientado transdisciplinariamente,

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Treinta rayos comparten una rueda Es el hueco del centro el que la hace útil. Amasa la arcilla para convertirla en un vaso; Es el espacio interior que lo hace útil. Corta puertas y ventanas para un cuarto; Son los huecos que las hacen útiles. Por lo tanto, la ganancia proviene de lo que está; Y la utilidad de lo que no está. De lo dicho por Lao Tsu, podemos inferir algo de particular trascendencia para el tema que nos ha preocupado: sólo por /oque no está, es posible que esté lo que está; y sólo por lo que está es posible que no esté lo que no está. He aquí la unidad de todas las cosas. ¿Cuán lejos está la ciencia que enseñamos en nuestras universidades de entender esta verdad? o

LECTIVA 117

TRANSDISCI PLINARIEDAD Y LÓGICA DIALÉCTICA. UN ENFOQUE PARA LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO ACTUAL Miguel Martínez Miguélez

Resumen • La investigación transdisciplinaria se plantea como una meta de integración de saberes. Los ejes básicos de la transdisciplinariedad son la ontología sistémica, la lógica dialéctica y el principio de la complementariedad. En especifico, la lógica dialéctica es entendida como una opción metodológica que trasciende tanto el razonamiento inductivo como el deductivo. Son las universidades las llamadas a ser sensibles a los signos de los tiempos, por que ellas tienen, por su propia naturaleza, la misión y el deber de formar las futuras generaciones en consonancia con dichos signos y demandas.

En la última década ha aparecido un "movimiento" intelectual y académico denominado "transdiscipíinariedad", el cual desea ir "más allá" (trans), no sólo de la uni-disciplinariedad, sino también, de la multi-disciplinariedad y de la inter-disciplinariedad. Aunque la idea central de este movimiento no es nueva, su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen. Este movimiento que, por su gran apertura, es mucho más amplio y receptivo que una "escuela" ideológica con reglas fijas de pensamiento, ha sido impulsado, sobre todo, por la Unesco y por el Ciret (Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios) de Francia.

*Profesor de la Universidad Simón Bolívar (Venezuela). Texto tomado de

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

htrp://protusbve/migue/m.

LECTIVA 119

1. Sentido y orientación de la transdisciplinariedad Las realidades del mundo actual se han ido volviendo cada vez más complejas. A lo largo de la segunda parte del siglo XX y, especialmente, en las últimas décadas, las interrelaciones y las interconexiones de los constituyentes biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales y ecológicos, tanto a nivel de las naciones como a nivel mundial, se han incrementado de tal manera, que la investigación científica clásica y tradicional —con su enfoque lógicopositivista— se ha vuelto corta, limitada e insuficiente para abordar estas nuevas realidades. Han revelado su insuficiencia, sobre todo, los enfoques un ¡disciplinarios o mono-disciplinarios, es decir, aquellos que, con una visión reduccionísta, convierten todo lo nuevo, diferente y complejo, en algo más simple y corriente, quitándole su novedad y diferencia y convirtiendo el futuro en pasado. De esta manera, se cierra el camino a un progreso originario y creativo, y se estabiliza a la generación joven en un estancamiento mental. Las universidades tienen, por su propia naturaleza, la misión y el deber de enfrentar este estado de cosas, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las futuras generaciones en consonancia con ellos. Algunos de los simposios internacionales sobre la transdiscíplinariedad, como el de Suiza —en 1997—, se han centrado expresamente en el estudio de lo que debe ser "la universidad del mañana", enfatizando la evolución transdisciplinar de la universidad. En las últimas décadas, en efecto, un limitado número de académicos ha enfrentado este problema, en las universidades más progresistas del planeta, iniciando, primero, unos estudios multi-

120 LECTIVA

disciplinarios, luego, estudios interdisciplinarios y, finalmente, estudios transdisciplinanos o meta disciplinarios; es decir, estudios que ponen el énfasis, respectivamente, en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o en su transformación y superación. El acometer esta tarea no es cosa fácil. Tiene dificultades de muy diversa naturaleza. La primera y más importante de todas es la referida al lenguaje. Las realidades nuevas no pueden ser designadas o nombradas con términos viejos, pues, al hacerlo, se pierde la comprensión y la comunicación de su novedad y, sencillamente, ¡no nos entendemos! Esto es lo que les pasó a los físicos, a principios del siglo XX, al descubrir toda la dinámica de la mecánica cuántica, irreductible a los términos de la física newtoniana anterior. Necesitamos acuñar términos nuevos, o redefinir los ya existentes, generar nuevas metáforas que revelen las nuevas interrelaciones y perspectivas, para poder abordar estas realidades que desafían nuestra mente inquisitiva. Y no sólo los términos para designar partes, elementos, aspectos o constituyentes, sino, y sobre todo, la metodología para enfrentar ese mundo nuevo y la epistemología en que ésta se apoya y le da significado, lo cual equivale asentar las bases de un nuevo paradigma científico. Esta línea de reflexión es la que ha seguido el movimiento transdisciplinario a nivel mundial y la que ha constituido su centro de interés en los simposios internacionales anuales por él organizados, especialmente por medio de las iniciativas de la Unesco y del Centro francés Ciret. Estos simposios fijan como principal objetivo de sus estudios el deseo de que el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la nueva visión de la universidad. Su intención es "hacer evolucionara la Universidad hacia un estudio de lo univer-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

ciplinar, condición previa de una transformación de las mentalidades" (ibld.) Y, a su vez, se considera que "el problema clave más complejo de la evolución transdisciplinarde la universidad es el de la formación de los formadores" (ibid.).

sal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios"; y consideran que "esta evolución es inseparable de la búsqueda transdisciplinar, es decir, de lo que existe entre, a través y más allá de todas las disciplinas particulares" —Locarno, Suiza, 1997—. En esa línea de reflexión, estos simposios consideran que "la desorientación de la universidad se ha convertido en un fenómeno mundial, y que múltiples síntomas, como la privación del sentido y la escasez universal de éste, ocultan la causa general de esta desorientación" (ibíd.):. Acentúan, igualmente, el grave error que consiste en la separación entre ciencia y cultura, cuya fragmentación y caos resultante en filosofía se considera que no es un reflejo del mundo real, sino un artefacto creado por los medios académicos; "esta divergencia se refleja inevitablemente en el funcionamiento de las universidades al favorecer el desarrollo acelerado de la cultura científica al precio de la negación del sujeto y del desvanecimiento del sentido" (ibfdj. Por ello, consideran que es necesario "hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la universidad del mañana...; que es necesario reunificar las dos culturas artificialmente antagónicas —cultura científica y cultura literaria o artística— para su superación en una nueva cultura transdis-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Casi todos los simposios van más allá de la crítica a la fragmentación del conocimiento y de los excesos de la hiperespecialización en las disciplinas particulares y su posible superación, situación ésta a que han contribuido, en buena parte, los excesos del postmodernismo actual que celebran dicha fragmentación; enfatizan también, y, en algunos, sobretodo, el peligro que esto acarrea para la sobrevivencia de la especie humana sobre el planeta. Exclaman que ¡sobran ya los instrumentos científicos para convertir en cenizas todo rastro de vida sobre la Tierra! Y esto no se evitará con una definición y reducción de nuestros saberes a sus estructuras formales —modelos teóricos o matemáticos que omiten docenas de variables en honora lo simple y a expensas de la riqueza de la realidad—, sino, y sólo, con una visión transdisciplinaria que ofrezca un concepto activo y abierto de la naturaleza y del ser humano, es decir, con una reconciliación e integración de las dos culturas: las ciencias "exactas" (monodisciplinarias) con las ciencias culturales (filosofía, historia, arte, etc.). Sólo así será posible resolver las aparentes verdades contradictorias de la Democracia, la Ciencia y la Economía de Mercado al nivel de la realidad social, o, a un nivel intelectual más alto, la tríada de Metafísica, Epistemología y Arte. En este sentido, la Unesco, en su "Reporte de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI" (Conferencia, Zurich, 2000), enfatiza encarecidamente los cuatro pilares que constituirán la nueva clase de educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

LECTIVA 121

2. Monodisciplinariedad, multi-, mier- y trans-disciplinar¡edad Analizando el proceso de investigación que va más allá de lo meramente centrado en las disciplinas particulares, se pueden distinguir varios niveles a lo largo de un continuum. Estos niveles van de lo mono-disciplinar a lo multidisciplinar, a lo inter-disciplinar ya lo trans-d i sci pl i nar. El énfasis está puesto en la naturaleza de la integración que se hace tanto del proceso investigativo como de los resultados o hallazgos de las diferentes disciplinas. Implícitos en el concepto de "integración" se encuentran los conceptos de "comprehensión" y de "extensión" (en su sentido filosófico) del proceso y del análisis. Evidentemente, estos dos conceptos son recíprocos: cuanto más enfatizamos uno, menos lo haremos con el otro. En la investigación monodisciplinaria enfatizamos la comprehensión o profundidad a expensas de la extensión. Nos quedamos dentro del ámbito de una sola disciplina. Puede llevarse a cabo por uno o varios investigadores que comparten plenamente un determinado paradigma científico: epistemología, métodos, técnicas y procedimientos. Es la más usual y corriente. Este enfoque lleva a aislar demasiado los elementos o las partes y su comportamiento, descuidando los nexos y relaciones que tienen con el todo y con otros "todos". En la h iperespecia lización es donde más se puede revelar su exceso. En la ciencia occidental, este enfoque y sus clásicos métodos han sido tildados frecuentemente de reduccionistas, que ignoran la complejidad de las realidades en sus contextos, que el todo se reduce a la suma de sus partes componentes (fraccionables, desarmables, rearmables y delimitables al estilo de un lego, etc.). Por todo ello, este enfoque se considera como el más incapaz de en-

122 L E CTIVA

frentar los grandes desafíos que demanda la complejidad de las realidades del mundo actual. En la investigación multidisciplinaria trabajan diferentes investigadores colaborando en un proyecto común. Los participantes pertenecen a diversas disciplinas y cada uno es básicamente independiente en su trabajo, sintiendo poca o ninguna necesidad de conocer el trabajo de los demás. Ordinariamente, existe un director que ha planificado el proyecto, que ha buscado el equipo y le ha asignado la tarea a cada miembro, que supervisa la marcha, pero sin demasiada injerencia en la lógica de lo que hace cada uno, y que trata de unir el producto final, pero respetando las piezas de cada investigador en su naturaleza y forma disciplinaria. De esta manera, la integración puede consistir en preceder los resultados con una introducción, yuxtaponerlos u ordenarlos de acuerdo a criterios y seguirlos con una serie de conclusiones casi en forma de apéndice. Generalmente, hay también integración de términos y, quizá, de conceptos, para no confundir al lector, pero las verdaderas "explicaciones" se mantienen dentro del ámbito de cada disciplina y la autoría de cada parte es característicamente independiente. Las criticas que se le hacen a este enfoque (desde la perspectiva transdisciplinaria) son básicamente las mismas que al anterior, pero en un tono más suave, ya que sus resultados buscan una cierta integración del saber. En la investigación interdisciplinaria también los participantes pertenecen a diferentes disciplinas, pero la integración comienza ya en el mismo proceso, en la formulación del plan de acción y en la especificación de la contribución de cada miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y trabajo de los otros en vista a una meta común que define la investigación. Por ello, la coordina-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

ción, la comunicación, el diálogo y el intercambio son esenciales, para traducir los términos propios, aclarar los lenguajes ambiguos, seguir, aunque sea parcialmente, procedimientos metodológicos similares, y, en general, tratar de compartir algunos de los presupuestos, puntos de vista y lenguajes de los otros. De una manera particular, además de la integración terminológica y conceptual, hay una auténtica integración de resultados (Meeth, 1978): los aportes y contribuciones de cada uno son revisados, redefinidos y reestructurados teniendo en cuenta a los otros hasta lograr un todo significativo, una integración sistémica, que podría expresarse con un modelo ya existente o de invención propia. En este tipo de investigación la autoría compartida es la norma. Conviene hacer énfasis en lo arduo y difícil que resulta este tipo de investigación: no es nada fácil comprender, y menos compartir, la lógica de una disciplina enteramente diferente de la nuestra. 1a investigación transdisciplinaria (mucho más reciente, escasa y difícil que las anteriores) va más allá de ellas, y les añade el hecho de que está constituida por una completa integración teorética y práctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven sólo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta metametodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc. Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

3. Naturaleza de la transdisciplinariedad El verdadero espíritu de la trans-disciplinariedad va más allá de todo lo que prácticamente se está haciendo hasta el presente: su meta o ideal no consiste sólo en la unidad del conocimiento, que es considerada como un medio, sino que camina hacia la autotransformación y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. Por ello, la actitud transdisciplinar implica la puesta en práctica de una nueva visión transcultural, transnacional, transpolítica y transrreligiosa (Congreso de Lucarno, Suiza, 1997). Con el diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos comprender, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista, y también desarrollar, en un esfuerzo conjunto, los métodos, las técnicas y los instrumentos conceptuales que faciliten o permitan la construcción de un nuevo espacio intelectual y de una plataforma mental y vivencia¡ compartida. Este modelo exige la creación de un meta-lenguaje, en el cual se puedan expresar los términos de todas las disciplinas participantes, lo que los Enciclopedistas clásicos franceses —Diderot, d'Alambert, Condorcet y otros— trataron de hacer intentando dar cabida a "todo conocimiento digno de ser conocido" y lo que tJmberto Eco llamó "la búsqueda del lenguaje perfecto". También Foucault (1978), en su Arqueología del saber, hace un esfuerzo mental que camina en esta misma dirección, al buscar similitudes conceptuales en disciplinas tan dispares como la economía, la lingüística y la biología, encontrando semejanzas en sus patrones de análisis y de cambio. Por ello, el modelo transdisciplinar considera que, para lograr los resultados deseados, hay que tener presente lo que nos recuerdan lingüistas, como Ferdinand de Saussure (1931), al señalar que no existe conexión alguna entre el signo y su

LECTIVA 123

referente, es decir, que las palabras tienen un origen arbitrario o convencional; igualmente, se considera que es esencial superar los linderos estructurales lingüísticos que separan una disciplina de otra y, al mismo tiempo, involucrarse en un diálogo intercultural. Evidentemente, los resultados de esta integración no sólo serán algo más que la suma de sus partes, sino que esa sinergia tendrá también propiedades emergentes diferentes y sus componentes anteriores no podrán ser ya discernibles en ella, como tampoco podrán ser predecibles con anterioridad. De esta manera, una "ciencia" transdisciplinaria y transcendente se vuelve necesaria para en tender los amplios y complejos sistemas del mundo actual, que no pueden ser relacionados simple y llanamente con un determinado marco teórico o con una o varias disciplinas particulares, aunque éstas, sin duda alguna, ayudan a complementarla. El ideal todo a que tiende la transdisciplinariedad y que se vuelve, como señalamos, imperativo para la comprensión de las realidades que nos ha tocado vivir, exige, por su propia naturaleza, un paradigma epistemolágico holístico, cuyos rasgos principales e imagen trataremos de ilustrara continuación. 4. Epistemología y metodología de la transdisciplinariedad 4.1 Visión de conjunto Hay un hecho innegable y una lógica inexorable que se fundamenta, incluso, en el sentido común: los problemas desafiantes que nos presenta el mundo actual no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que sobrepasan ordinariamente los métodos, las técnicas, las estrategias y las teorías que hemos elaborado dentro del recinto "procus-

124 LECTIVA

tiano" de nuestras disciplinas académicas, fundamentadas en un enfoque, en un abordaje, en unos axiomas, en un método, en una visión unilateral de la poliédrica complejidad de toda realidad. Esos problemas nos obligan a centrarnos más en la naturaleza del objeto del conocimiento que en el método de medida. Mientras la universidad es "disciplinada", los problemas reales del mundo son "indisciplinados". Las disciplinas académicas aisladas son menos que adecuadas para tratar los más importantes problemas intelectuales y sociales. Esa separación de saberes se torna inoperante cuando se enfrenta a la realidad concreta que vivimos. Esencialmente, estas disciplinas son, más bien, conveniencias administrativas, que se acoplan bien con las necesidades de las instituciones académicas y que se perpetúan a sí mismas como organizaciones sociales. Pero cuando se enfrentan los problemas básicos y reales de la vida, que exigen saber cómo producir suficiente alimento para la población, cómo asegurarle una buena salud, cómo garantizar su seguridad personal, cómo bajar el índice de inflación, cómo aumentar la tasa de empleo laboral o cómo ofrecerle una explicación del sentido del universo, pareciera que estas subdivisiones disciplinarias entorpecen y obnubilan la visión de la solución más de lo que la iluminan. Aunque la transdisciplinariedad ha sido sentida como una necesidad a lo largo de la historia de la ciencia, este sentimiento se manifestó de una manera particular hacia fines del siglo XX. Y esta manifestación ha tenido diferentes expresiones. En las primeras décadas del siglo XX, la meta era el logro de una "educación general", como respuesta de reforma a la tendencia, cada vez más manifiesta, de la fragmentación

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

M saber, debida al incremento del conocimiento científico,, a la aparición de nuevas disciplinas, al crecimiento de la especialización ya las demandas que las comunidades hacían a las universidades. Sin embargo, los obstáculos que se oponen al enfoque inter- o transdisciplinario son fuertes y numerosos. En primer lugar, están los mismos conceptos con que se designa la disciplina y sus áreas particulares: así, los profesores suelen hablar de su "mundo", su "campo", su "área", su "reino", su "provincia", su "dominio", su "territorio", etc.; todo lo cual indica una actitud feudalista y etnocentrista, un nacionalismo académico y un celo profesora¡ proteccionista de lo que consideran su "propiedad" particular, y estiman como la mejor de todas las disciplinas. En segundo lugar, de la actitud anterior se deriva una conducta dirigida a "mantener el territorio". De aquí, la tendencia de los especialistas a proteger sus áreas particulares de experticia disciplinar de la invasión o intrusión de científicos de "otras áreas" en su jurisdicción académica. El mantenimiento de los linderos del propio territorio toma muchas formas: como es el exagerado uso de lenguajes formalizados inaccesibles al profano, incluyendo el uso de una jerga especial para confundir y excluir al intruso, para ridiculizarlo, y el recurso a la hostilidad abierta contra los invasores. En tercer lugar, a los "invasores" hay que cerrarle el paso de entrada a las revistas especializadas. Esto resulta fácil, ya que muchos consejos editoriales se distinguen precisamente por tener en esos puestos a los profesionales más celosos de su territorialidad; es más, han llegado ahí especialmente por esa singular "virtud". Esto ha llevado a los investigadores más conscientes, a crear sus propias revistas inter-o transdisciplinarias y dejar a las primeras privadas de una interfe-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

cundación que podría ser muy enriquecedora. La fragmentación de las disciplinas nos vuelve a todos, en cierto modo, pasivos ante un mundo que se hace incesantemente más oscuro y arbitrario. Las disciplinas, que fueron originariamente instrumentos de maestría para manejar las realidades de la vida, se pueden convertir en medios de perpetuación de irracional idades al aconsejar un mal uso M conocimiento en la sociedad moderna. La solución no consiste en desechar la acumulación de conocimientos que la humanidad ha logrado como si fueran un lastre pernicioso, sino en crear nuevos sistemas para su codificación e integración, donde esos conocimientos serán más verdaderos y también más útiles y prácticos y una herencia más rica para las generaciones jóvenes. El mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global en el que los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales, políticos, económicos y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada necesitamos una perspectiva más amplia, holista y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo "paradigma", es decir, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de percibir y de nuestro modo de valorar. Así es como ha progresado, en un tiempo relativamente muy corto, una ciencia bastante transdisciplinar, como es la Neurociencia. Esta ciencia ha realizado una combinación interesante, por un lado, de la anatomía, la fisiología, la química, la biología, la farmacología y la genética, y, por el otro, de la psicología, el contexto social y la ética. Sabemos, igualmente, cómo la unión

LECTIVA 125

de biólogos y físicos logró el descubrimiento de la doble hélice, tan importante en la determinación de las funciones hereditarias. Y, así, en general, una gran mayoría de famosos descubrimientos fueron realizados por personas que emigraron de una disciplina a otra, a la cual aplicaron sus ideas previas. La Unesco planifica y financia frecuentemente programas internacionales inter- o trans-disciplinarios: las disciplinas involucradas en los mismos son casi siempre la ecología, la educación, la economía, diferentes tecnologías y las ciencias sociales, pues son éstas las ciencias implicadas en los problemas concretos a resolver. La misma conciencia se revela en los estudios realizados por la biofísica, la astrobiología, la psicolingüística, la psiconeuroinmunología, la inmunofarmacología y otros pares o tríadas simbióticos. Es evidente que el saber básico adquirido por el hombre, es decir, el cuerpo de conocimientos humanos que se apoyan en una base sólida, por ser las conclusiones de una observación sistemática y seguir un razonamiento consistente —cualesquiera que sean las vías por las cuales se lograron— debieran poderse integrar en un todo coherente y lógico y en un paradigma universal o teoría global de la racionalidad. Lo fundamental es tener presente la perspectiva desde la cual se lograron. En consonancia con todo lo dicho, necesitamos un paradigma universal, un metasistema de referencia cuyo objetivo sea guiarla interpretación de las interpretaciones y la explicación de las explicaciones. Por lo tanto, sus "postulados" o principios básicos de apoyo deberán ser amplios; no pueden ser específicos, como cuando se trata de un paradigma particular en un área específica del saber. Todo ello nos llevará hacia un enfoque básicamente gnoseológico, es decir, que trate de analizar y evaluar la solidez de las reglas que sigue nuestro propio pensamiento.

126 LECTIVA

Es de esperar que este nuevo paradigma emergente sea el que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una "ciencia" verdaderamente tran sd isci pl i nana. Estamos poco habituados todavía al pensamiento "sistémico-ecológico". El pensar con esta categoría básica, cambia en gran medida nuestra apreciación y conceptualización de la realidad. Y no debiera ser así, ya que nuestra mente no sigue sólo una vía causal, lineal, unidireccional, sino, también, y, a veces, sobretodo, un enfoque modular, estructural, dialéctico, gestáltico, i nter- y transdisciplinario, donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino, y especialmente, por su red de relaciones con todos los demás. 4.2 Postulados o principios básicos de la transdisciplinariedad 4.2.1 Ontología sistémica La gran mayoría de los hombres de ciencia de cada disciplina fueron unificadores. Newton y Einstein fueron los supremos unificadores de la física: Newton unificó la gravitación terrestre y la gravitación celeste en 1680; Faraday y Ampére unificaron la electricidad y el magnetismo en 1830; Maxwell unificó éstos con la radiación en 1878, y Einstein unificó todos los anteriores, a través de la teoría general de la relatividad, en 1916. Los grandes triunfos de la física fueron triunfos de unificación. Popper, igualmente, señala que la aspiración propia de un metafísico es reunir todos los aspectos verdaderos del mundo (y no solamente los científicos) en una imagen unificadora que le ilumine a

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

cido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la acción de éstas sobre cada una de las partes. Este "todo polisistémico", que constituye ¡la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta dirección. Nos obliga a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares. No se trata simplemente de sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un determinado problema, es decir, no se trata de usar una cierta multidisciplinariedad, como se hace frecuentemente; ni tampoco es suficiente, muchas veces, la interdisciplinariedad. Este proceso cognitivo exige respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformación e integración de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico. Esto implica, para cada disciplina, la revisión, reformulación y redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema global con el que interactúan, pues sus conclusiones lógicas, particulares en forma aislada, ni siquiera serían "verdad' en sentido pleno. Las estructuras lógicas individuales pueden conducir a cometer un error fatal, como hace el sistema inmunológico que, aunque funcione maravillosamente bien para expulsar toda intrusión extraña en el organismo, procede de igual forma cuando rechaza el corazón que se le ha transplan-tado a un organismo para salvarlo. En la lógica del sistema inmunológico no cabe esta situación: ese corazón es un cuerpo extraño... y punto! La ciencia universal que necesitamos hoy día debe romper e ir más allá del cerco de cada disciplina.

128 LECTIVA

Teniendo esto presente, nos preguntamos: ¿qué es, entonces, un conocimiento transdisciplinario, una visión transdisciplinaria de un hecho o de una realidad cualquiera? Sería la aprehensión de ese hecho o de esa realidad en un "contexto más amplio", y ese contexto lo ofrecerían las diferentes disciplinas invocadas en el acto cognoscitivo, las cuales interactúan formando o constituyendo un todo con sentido para nosotros. Así, por ejemplo, un acto criminal, cometido por un delincuente, sería mejor "conocido" o "comprendido" en la medida en que se ilumine toda la red de relaciones que dicho acto tiene con las áreas de estudio que constituyen el objeto de diferentes disciplinas: taras hereditarias (genética), nexos psicológicos (psicología), ambiente socioeconómico (sociología), carencia afectiva (educación), etc. Podríamos, incluso, ir más allá y afirmar que la mente humana, en su actividad normal cotidiana, sigue las líneas matrices de esta orientación paradigmática. En efecto, en toda toma de decisiones, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y perspectivas bajo los cuales fue analizado el problema en cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con esta orientación paradigmática transt .ciplinar consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y criticidad. Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, etc., es decir, un enfoque cualitativo que es, en su esencia, estructural-sistémico (ver Martínez, 1996). La posibilidad de la captación y comprensión de estructuras y sistemas complejos se

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

les, sino solamente por las leyes de la probabilidad.

él y a los demás y que pueda un día convertirse en parte de una imagen aún más amplia, una imagen mejor, más verdadera (1985: 222). Quizá, el atrevimiento más espectacular fue el que realizó el físico Fritjof Capra al tratar de equiparar la física cuántica occidental con la tradición mística oriental, en su obra El Tao de/a Física (1992). Por algo tuvo que recurrir a 13 editoriales para publicarlo, ya que las 12 primeras se lo rechazaron; luego se convirtió en un best-seller, se tradujo a más de 25 idiomas y se han vendido millones de ejemplares. Pero el mundo en que vivimos está compuesto básicamente por sistemas no-lineales; desde el átomo hasta la galaxia —dice von Bertalanffy (1981)—vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: físico, químico, biológico, psicológico y sociocultural, es decir, que "todo está relacionado con todo" y, por ello, puede ser impredecible, violento y dramático; un pequeño cambio en un parámetro puede hacer variar la solución poco a poco y, de golpe, saltar a un tipo totalmente nuevo de solución, como cuando, en la física cuántica, se dan los "saltos cuánticos", que son un suceso absolutamente impredecible que no está controlado por las leyes causa-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Si la significación y el valor de cada elemento de una estructura dinámica o sistema está íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada elemento es necesario para definir a los otros, no podrá ser visto ni entendido "en sí", en forma aislada, sino a través de la posición y de la función o papel que desempeña en la estructura. Así, Parsons señala que "la condición más decisiva para que un análisis dinámico sea válido, es que cada problema se refiera continua y sistemáticamente al estado del sistema considerado como un todo" (en Lyotard, 1989, p. 31). En un "sistema" se da un conjunto de unidades interrelacionadas de tal manera que el comportamiento de cada parte depende del estado de todas /as otras, pues todas se encuentran en una estructura que las interconecta. Geoffrey Chew (1968) ha desarrollado una excelente y comprehensiva teoría para entender el entramado de esta red de re/aciones (la famosa teoría del bootstrap: "cordón de zapato" que todo lo liga y une). También Edgar Morin lleva unos treinta años insistiendo en la misma dirección en sus múltiples obras. La organización y comunicación en el enfoque de sistemas desafía la lógica tradicional, reemplazando el concepto de energía por el de información, y el de causa-efecto por el de estructura y rea/imentación. En los seres vivos, y sobre todo en los seres humanos, se dan estructuras de un altísimo nivel de complejidad, las cuales están constituidas por sistemas de sistemas cuya comprensión desafía la agudeza de las mentes más privilegiadas. La naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamente, porque, así, redu-

LECTIVA 127

cido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la acción de éstas sobre cada una de las partes. Este "todo polisistémico", que constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta dirección. Nos obliga a adoptar una metodología transciisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre (os diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares. No se trata simplemente de sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un determinado problema, es decir, no se trata de usar una cierta mukidisciplinariedad, como se hace frecuentemente; ni tampoco es suficiente, muchas veces, la interdisciplinariedad. Este proceso cognitivo exige respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformación e integración de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico- Esto implica, para cada disciplina, la revisión, reformulación y redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema global con el que interactúan, pues sus conclusiones lógicas, particulares, •en forma aislada, ni siquiera serían "verdad" en sentido pleno. Las estructuras lógicas individuales pueden conducir a cometer un error fatal, como hace el sistema inmunológico que, aunque funcione maravillosamente bien para expulsar toda intrusión extraña en el organismo, procede de igual forma cuando rechaza el corazón que se le ha transplan-tado a un organismo para salvarlo- En la lógica del sistema inmunológico no cabe esta situación: ¡ese corazón es un cuerpo extraño... y punto! La ciencia universal que necesitamos hoy día debe romper e ir más allá del cerco de cada disciplina.

128 LECTIVA

Teniendo esto presente, nos preguntamos: ¿qué es, entonces, un conocimiento transdisciplinario, una visión transdisciplinaria de un hecho o de una realidad cualquiera? Sería la aprehensión de ese hecho o de esa realidad en un "contexto más amplio", y ese contexto lo ofrecerían las diferentes disciplinas invocadas en el acto cognoscitivo, las cuales interactúan formando o constituyendo un todo con sentido para nosotros. Así, por ejemplo, un acto criminal, cometido por un delincuente, sería mejor "conocido" o "comprendido" en la medida en que se ilumine toda la red de relaciones que dicho acto tiene con las áreas de estudio que constituyen el objeto de diferentes disciplinas: taras hereditarias (genética), nexos psicológicos (psicología), ambiente socioeconómico (sociología), carencia afectiva (educación), etc. Podríamos, incluso, ir más allá y afirmar que la mente humana, en su actividad normal y cotidiana, sigue las líneas matrices de esta orientación paradigmática. En efecto, en toda toma de decisiones, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y perspectivas bajo los cuales fue analizado el problema en cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con esta orientación paradigmática transL..sciplinar consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y crhicidad. Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, etc., es decir, un enfoque cualitativo que es, en su esencia, estructura l-sistémico (ver Martínez, 1996). La posibilidad de la captación y comprensión de estructuras y sistemas complejos se

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

apoya también en los estudios de la Neurociencia, los cuales nos han hecho ver que disponemos de todo un hemisferio cerebral (el derecho) para las comprensiones estructurales, sincréticas, con figu raciona[ es, estereognósicas y gestálticas, y que su forma de proceder es precisamente holista, compleja, no lineal, tácita, simultánea y acausal. 4.2.2 La lógica dialéctica Ahora bien, el estudio de entidades emergentes, transdisciplinarias, requiere el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas. Dilthey (1976) llama círculo hermenéutico a este proceso interpretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este círculo está muy lejos de ser un círculo vicioso (en que una cosa depende totalmente de otra, y ésta, a su vez, totalmente de la primera); más bien, es un círculo virtuoso, pues constituye el proceso natural de la actividad de la mente humana en todo momento; y Hegel recurre a él, en su Fenomenología del espíritu (1807/1966), para explicar "este movimiento dialéctico", como lo llama él, donde uno "se ve repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo al mismo ciclo, que se supera en cada uno de sus momentos y como totalidad, pues la conciencia vuelve a recorrer necesariamente ese ciclo, pero, al mismo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que la primera vez" (p. 74-75). Por esto, "para Hegel la verdad de las cosas no se encuentra refutando las contradicciones, sino interiorizándolas, o sea, resolviendo los opuestos en un concepto superior que los conserva conciliados" (Miano, 1952: 179). En efecto, la lógica dialéctica supera la causación lineal, unidireccional, explicando los

MedelUn • Nos. 6- 7 • 2004

sistemas auto-correctivos, de retro-alimentación y pro-alimentación, los circuitos recurrentes y aun ciertas argumentaciones que parecieran ser "circulares". Pero el uso de la lógica dialéctica parece rechazar el principio aristotélico del "tercero excluido"y aceptar su contrario: el principio lógico del "tercero incluido', como lo ilustra Stéphane Lupasco con su "principio de antagonismo" —/e príncipe d'antagonisme(Finkenthal, 1998). En la lógica aristotélica del tercero excluido, base de la ciencia occidental, el ente "A" siempre será algo totalmente opuesto al ente "no-A", y no habrá un término o espacio intermedio (una tercera opción). Sin embargo, Hegel, en su Fenomenología del espíritu (1807/1966) construye todo su sistema filosófico sobre el concepto de relación y dialéctica. "Hegel fue consciente de que desarrollaba una lógica del ser finito, una lógica de la necesidad de la relación y de la dependencia. Fue a esa lógica a la que él llama dialéctica" (Vásquez, 1993: 213). Y Marx, refiriéndose a este procedimiento de Hegel, dice que, con ello, ha expuesto "la fórmula puramente lógica del movimiento de la razón, que consiste en ponerse (unidad, o también A -A), oponerse (la escisión de la unidad, surgimiento de no-A dentro de A), y componerse (la conciliación de la oposición surgida)..., o—sigue diciendo Marx—, hablando en griego, tenemos aquí la tesis, la antítesis y la síntesis" (Miseria de la filosofía, cap. 11). Lupasco (ibíd.) — en contacto con el físico cuántico francés, Louis de Broglie— ha desarrollado una lógica formalizable, formalizada, no contradictoria y multivalente, con tres valores: A, no-A y T. El término T (de Tao), que es al mismo tiempo A y no-A, es comprensible introduciendo la noción de diversos niveles de realidad", entre los cuales existen niveles invisibles, es decir, no nom-

LECTIVA 129

brables con palabras o términos ordinarios, como son los conceptos que se refieren a las relaciones entre las cosas. Los niveles de realidad no son difíciles de entender al observar la jerarquía piramidal de las ciencias: cómo del comportamiento de los átomos (física) emergen las moléculas (química); cómo del comportamiento de éstas emergen las células (biología); y, así, las estructuras psicológicas, sociales, culturales, etc., aumentando siempre el nivel de complejidad, que requerirá, para su cabal comprensión, un tipo diferente de lógica. El reducir la realidad a un solo tipo de lógica, generará la incomprensión. La ciencia occidental, desde sus inicios en las culturas babilónica, egipcia y griega, con la invención de la escritura, formalizó lo representable con la escritura y subvaloró todo aquello que no era representable por ese medio. Aristóteles fue el primero en formalizar la lógica lineal, sobre la cual se construye la ciencia y civilización occidental; la ley de la lógica silogística binaria (verdadero/falso) ydel tercero excluido. Sin embargo, Heráclito y otros presocráticos usan una lógica más orgánica y ven la naturaleza como una armonía de tensiones opuestas. Lo mismo hacen otras culturas, especialmente la oriental con sus conceptos del yin y el yang. El mismo Einstein también hace alusión a esta orientación cuando afirma que "la mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional un siervo leal. Nosotros hemos creado una sociedad que honra al siervo y ha olvidado el don" (Henagulph, 2000). Por todo ello, la "lógica del tercero incluido" vendría a representar un concepto de importancia transcendental en el enfoque transdisciplinario, por su capacidad de formalizar la inevitable presencia de las paradojas y antinomias y de sus aportes complementarios en el conocimiento. Esta lógica sería una lógica

130 LECTIVA

privilegiada en el estudio de las realidades complejas; privilegiada en el sentido de que nos permite cruzar los linderos de las diferentes áreas del conocimiento en forma coherente y nos habilita para crear imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por consiguiente, también más verdaderas. 4.2.3 Principio de complementariedad En esencia, este principio subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes perspectivas personales, filosofías, métodos y disciplinas. La verdadera lección del principio de complementariedad, la que puede ser traducida a muchos campos del conocimiento, es sin duda esta riqueza de lo real complejo, que desborda toda lengua, toda estructura lógica o formal, toda clarificación conceptual o ideológica; cada uno de nosotros puede expresar solamente, en su juego intelectual y lingüístico (Wittgenstein, 1967), una parte, un aspecto de esa realidad, ya que no posee la totalidad de sus elementos, ni, mucho menos, la totalidad de la red de relaciones entre ellos. Ya Aristóteles había dicho en su tiempo que "el ser nunca se da a sí mismo como tal, y, menos, en su plenitud, sino sólo por medio de diferentes aspectos o categorías" (Metaf., lib iv, y), es decir, aspectos que nos presenta la realidad y categorías de que dispone el observador, los cuales siempre son limitados. Por esto, necesitamos una racionalidad más respetuosa de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple. El

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

mismo Descartes nos dice que "la razón es la cosa mejor distribuida que existe", y Montaigne afirma que "la cualidad más universal es la diversidad". Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un contexto yen unas coordenadas socio-históricas que implican unos valores, creencias, ideales, fines, propósitos, necesidades, intereses, temores, etc., y ha tenido una educación y una formación con experiencias muy particulares y personales. Todo esto equivale a habernos sentado en una determinada butaca (con un solo punto de vista) para presenciary vivir el espectáculo teatral de la vida. Por esto, sólo con el diálogo y con el intercambio con los otros espectadores especialmente con aquellos ubicados en posiciones contrarias— podemos lograr enriquecer y complementar nuestra percepción de la realidad. No sería, en consecuencia, apropiado hablar de "tolerancia" hacia las ideas de los demás. Deberíamos, más bien, implorarles que nos ofrezcan sus puntos de vista para enriquecer el nuestro. En el campo académico, la fragmentación M saber en múltiples disciplinas no es algo natural sino algo debido a las limitaciones de nuestra mente. Ya Santo Tomás de Aquino tomó conciencia de esta realidad cuando escribió: "Lo que constituye la diversidad de las ciencias es el distinto punto de vista bajo el que se mira lo cognoscible" (Suma leo!., 1, q.1, a. 1). Es necesario, por lo tanto, enfatizar que resulta imposible que se pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teoría, modelo o método (o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar) para la interpretación de una realidad específica, especialmente cuando esa conceptualización es muy simple o reduce esa realidad a niveles inferiores de orga-

Medellín • Nos. 6 - 7 • 2004

nización, como son los biológicos, los químicos o los físicos. S. Conclusión Nace, así, una nueva concepción de la "objetividad científica", basada también en una diferente teoría de la racionalidad, que nos ayuda a superarlas antinomias, las paradojas y las aporías, y que pone de relieve el carácter complementario, interdisciplinar y transdisciplinar, y no contradictorio, de las ciencias experimentales, por un lado, que crean y manipulan sus objetos, y, por el otro, de las ciencias humanas, que tienen como problema la descripción del sentido que descubren en las realidades. Es lo que algunos autores (Snow, 1977; Prigogine, 1986) han venido llamando la "Tercera Cultura": es decir, "un medio donde pueda realizarse el diálogo indispensable entre los progresos realizados en el modelado matemático y la experiencia conceptual y práctica de economistas, biólogos, sociólogos, demógrafos, médicos, etc., que tratan de describir la sociedad humana en su complejidad" (Prigogine, p.39).

LECTIVA 131

El objetivo será lograr un todo integrado, coherente y lógico, que nos ofrezca —corno decía Braithwaite (1956)— una elevada "satisfacción intelectual", que es el criterio y meta última de toda "validación". Esta teoría de la racionalidad o esquema de comprensión e inteligibilidad de la realidad, en general, y del comportamiento humano, en particular, constituye un paradigma emergente, es decir, un paradigma que brota de la dinámica y dialéctica histórica de la vida humana y se impone, cada vez con más fuerza y poder convincente, a nuestra mente inquisitiva. Parece evidente que cada vez es más imperiosa la necesidad de un cambio fundamental de paradigma científico. Los modelos positivistas y mecanicistas quedarían ubicados dentro del gran paradigma holístico y transdisciplinar del futuro, al igual que la física newtoniana quedó integrada dentro de la relativista moderna como un caso de ella. Asimismo, la lógica clásica y los axiomas aristotélicos, aunque indispensables para verificar enunciados parciales, darían paso a procesos racionales menos rigidizantes y asfixiantes a la hora de enfrentar un enunciado complejo o global. Lo más claro que emerge de todo este panorama es que el término "ciencia" debe ser revisado. Si lo seguimos usando en su sentido tradicional restringido de "comprobación empírica", tendremos que concluir que esa

ciencia nos sirve muy poco en el estudio de un gran volumen de realidades que hoy constituyen nuestro mundo. Pero si queremos abarcar ese amplio panorama de intereses, ese vasto radio de lo cognoscible, entonces tenemos que extender el concepto de ciencia, y también de su lógica, hasta comprender todo lo que nuestra mente logra a través de un procedimiento riguroso, sistemático y crítico —que constituyen, desde Kant, los criterios básicos de toda "cientificidad"—, y que, a su vez, es consciente de los postulados que asume. Hemos visto que todo aquello que nos constituye, aun en lo más íntimo de nuestro modo de percibir, de pensar y de valorar, puede entrar en crisis y ser objetivado y sometido a un análisis y crítica radical. Pero este proceso es difícil y también doloroso y genera resistencias de todo tipo, pues, en su esencia, equivale a suprimir el soporte en que nos apoyamos, sin tener otro que lo sustituya. Por consiguiente, es lento y exige ir ideando y habilitando otro soporte que consideremos, por lo menos, igualmente sólido y seguro. Y solamente cuando este otro esté disponible y a nuestro alcance, podremos hacer el cambio. Como dice Hegel (1966: 47): "Debemos estar convencidos de que lo verdadero tiene por naturaleza el abrirse paso al llegar su tiempo y de que sólo aparece cuando éste llega, raz.n por la cual nunca se presenta prematuramente ni se encuentra con un público aún no preparado para ello".

Referencias Bibliográficas Bertalanffy, L. von et al. (1981). Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza. Braithwaite, R.B. (1956). Scientiíic explanation. Cambridge University Press (UK). Capra, E. (1992). E/Tao de la Física. Madrid: Luis Cárcamo. Chew, G. (1968). "Bootstrap": ¿a scientiíic idea? Science, 16?, 762-765.

132 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

•

Ciret 1994). Proceedings oí VVor!d Congress of Transdisciplinarity: Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET). Proceedings from 1994 meeting in Lisbon (Portugal), Website (http:J/perso.club-/internet.fr/nicol/ciretl) Ciret-Unesco (1997). ¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la

•

universidad. Declaración y recomendaciones del Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad. Locarno (Suiza), mayo 1997. -(2000). International transdisciplinary conference. Zurich, febr 27- marc 1, 2000. Commission on lnterdisciplinary Studies (1993). Report oí the Comnvss:on on Interdisciplinary Studies.

Detroit, Michigan: Wayne State University. Dilthey, W. (1976). The risc of hermeneutics. En Connerton, P. (ed), Critica/ sociology. Nueva York: Penguin. Finkenthal, M.(1998). Rethinking Lo$ic: Lupasco, Nishidaand Matte Blanco. Bulletin lnteractif du Centre International de )Recherches er Études Transdisciplinaires. http:llpctso.club-internet.fr/nicol/ciret/ Foucault, M. (1978). La arqueología del saber. México: Siglo XXI. Hegel, G. (1807/1966). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica. •

Henagulph, S. (2000). Tree pitlars of transdisciplinarity. Montréal, Abril 22, 2000. http:// www.goodshare.org/pilIars.htm. Lyotard, J. F. (1989). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. Martínez, M. (1996). Comportamiento humano: Nuevos métodos de investigación. México: Trillas.

Miano, V. (1952). Dizionario di Fisolofia. Turín: SEI. Morin, E. (1992). From the concept of system Lo the paradigrn oí complexity. ]ournal oí Socia! and Evolutionary Systems 15(4), 3 71 -385. Popper, K. (1985). Teoría cuántica ye! cisma en la física. Madrid: Tecnos. Prigogine, 1. (1986). La nouveílealliance: ¡netamorphosede la science. París: Gallimard.

Saussure, E. de (1931). Cours de linguistique générale. París: Payot. Snow, C. P. (1977). Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid: Alianza. Unesco (1998). Traflsdisciplinarity: Towards integrative process and integrated knowledge. Simposio en

Royaumont (Francia). http://firewall , unesco.org/philosophy/transdisciplinarity. Union oí International Associations (1994). Transdisc;plinarity through strucui red dialogue. Bruselas (Bélgica). http://www.uia.org . •

Vásquez, E. (1993). Para leer y entender a Hegel. Universidad de Los Andes (Mérida, Venez.): Consejo de Publicaciones. Wittgenstein, L. (19671. Philosophical investiga tions. Oxford: Basil Blackwell.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 133

DISCIrLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD: VÍNCULOS Y LÍMITES Recaredo Duque Hoyos Resumen • Lasiguiente reflexión gira entorno ala manera como se ha desarrollado el saber en general y la ciencia en particular. Se hace un breve recorrido por las épocas en que el saber tenía un carácter global, época que podría llamarse del saber pre-disciplinar; luego se considera el paradigma que se origina en la ciencia clásica en los siglos XVII y siguientes. Se trata de ver las dificultades o limitaciones que el paradigma disciplinar del siglo XIX trae consigo y el intento de resolverlas mediante el recurso a la interdisciplinariedad; recurso que no parece resolver problemas tales como la ausencia de visión integrada e integral del saber con miras a enfocar desafíos de la vida cotidiana en su complejidad Se examina la vía de la de la transdisciplinariedad, la cual se ocupa de lo que hay "entre", "a través" y "más allá" de la ciencia, pero se tropieza con el paradigma hasta ahora dominante de la disciplinariedad e interdisciplinariedad que difícilmente ceden terreno. Se reflexiona sobre la similitud entre las dificultades que encontró el paradigma de la ciencia cuántica y las que encuentra la visión transdisciplinar. Ambas afrontan paradojas si se les juzga con la mentalidad de la ciencia tradicional. Finalmente, se hace hincapié sobre el largo camino a recorrer hasta que quizás se regrese, en alguna medida, a lo que fue el saber predisciplinar, el cual incluía elementos que hoy son deseables; pero, naturalmente, sin que esto implique renunciar completamente a los aportes de los paradigmas posteriores Introducción Puesto que esta reflexión girará en torno a los tres conceptos que aparecen en el título, parecería lo más indicado establecer, de la manera más clara posible, qué es lo que encierra cada uno de ellos, tomados por separado y en sus relaciones mutuas. Sin embargo, es probable que el hilo de la reflexión se facilite si en vez de involucramos desde el inicio en definiciones y distinciones Profesor de la Universidad de Medellín. Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional de Investigadores de la Fundación Universitaria Luis Amigó, realizado en Medellín en 1998. Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 135

comenzamos por tratar de respondernos preguntas que con seguridad, haciendo honor a la curiosidad propia de todo investigador, ya nos estaremos haciendo. Tales preguntas podrían ser, entre muchas: ¿Cómo se originó esta problemática? ¿Cuándo y cómo surgió? ¿Quiénes están involucrados en ella? En cuanto a la primera pregunta sobre el origen de esta problemática, para comenzar me valdré de un simple relato—el cual podrá catalogarse como se quiera: leyenda, mito, cuento etc.—. Había una vez, en tiempo inmemorial y remoto, y en región muy lejana, una hermosa ciudad. Su nombre respondía al de "saber", "conocimiento" o también "cultura". Con este curioso nombre la conocieron sus contemporáneos y difundieron de boca en boca su fama como modelo de belleza, unidad y armonía. Era la preferida entre todas las otras; la más noble y venerada. Por muchos siglos nadie preguntó cuál era el secreto de tanta belleza, armonía y unidad, aunque todos sus moradores tenían el convencimiento secreto de que tres hadas siempre invisibles, sin nombre propio e indiferenciables una de otra, eran la inspiración y el alma de su ciudad. Pero llegó un día de gran conmoción: sus moradores no se contentaron más con vivir su experiencia citadina! Prefirieron saber qué elementos integraban su ciudad, lo mismo que el nombre, las propiedades y las funciones de aquellos. Pero llegaron a lo más insólito: insistieron en diferenciar a las hadas, en verlas con sus propios ojos y en atribuir a cada una un nombre y una función en la ciudad. Cuenta el relato que a partir de ese día, la ciudad creció desmesuradamente, adquirió poder, sometió a otras y brindó confort material a sus habitantes. Estos pudieron ver con sus propios ojos a las tres hadas y la labor de éstas en la ciudad. Pero desafor-

136 LECTIVA

tunadamente, la armonía, la paz, la unidad y la integración en la ciudad, fueron en adelante recuerdo de un pasado glorioso; y lo peor: sus moradores pudieron distinguir con sus propios ojos a las tres hadas (disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad) en una reñida competencia por volver la ciudad asu primitivo esplendor. La pre-disciplinariedad Preguntémonos sobre el origen de la problemática, e iniciemos su respuesta refiriéndonos someramente a algunas etapas que precedieron a lo que hoy, recogiendo la herencia de los siglos XVII y siguientes, se ha venido a denominar "ciencia" y también 'disciplina". Para esto y sin pretender ser exhaustivos, ni mucho menos exclusivos, nos referiremos a cuatro momentos, a saber: el Mito, la Cultura o Saber Oriental, Grecia Antigua y el Medioevo. Para comenzar, debemos tomar conciencia de que el mito no es ficción, mentira, o engaño, como lo pretendió el Siglo de las Luces. Muy al contrario: "El mito es ante todo, un producto espontáneo de la formalización cultural del mundo humano como lo es el arte, la ciencia o los usos sociales y por lo tanto no es fruto de la fantasía ni calculado resorte de una casta dominante" (Cencillo, 1970). El hombre jamás se ha resignado a simplemente estar en el muno, sin cuestionarse sobre éste y sin intentar dar una respuesta a tales cuestionamientos. No importa que tales cuestiones resulten a otro grupo humano más o menos baladíes o marginales. "El mito es el resultado de intuiciones privilegiadas que han descubierto conexiones insospechadas entre realidades trans-empíricas; intuiciones que en épocas más recientes solo los grandes pensadores volverán a obtener, aunque dándoles una forma abstractiva y lógicamente articulada, en vez de mítica" (p. 9).

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

-- = flr r Aa s - .r Man. asa r__a aaaaM mnayad IaStM

El mito es la forma de saber que más ha durado en la humanidad, pues se cree que su antigüedad es de trescientos mil años, y aún hoy continúa su vigencia en muchos grupos humanos. jamás el hombre y la vida humana se han agotado en la mera facticidad del momento sino que ha experimentado la imperiosa necesidad de trascender las meras facticidades anecdóticas. El mito es pues la primera forma de saber formulada por el hombre, así no haga diferencias, como se hacen hoy, entre lo que se considera religión, filosofía, o, ciencia. "El saber mítico no se autoposee conceptual mente, no se autocontrola [ ... } se distingue precisamente por todo lo contrario: por fundir, asociar indiscerniblemente y complicarlos sentidos, ya de suyo complejos, de las realidades significadas" (p. 35). La Cultura o Saber Oriental, parece estar bien representada por la Cultura China, sintetizada en uno de los escritos más fundamentales de la humanidad: el 1 Ching o el Libro de las Mutaciones Entre las diversas introducciones a esta obra se cuenta la de K.G. Jung, quien insiste sobre la enorme diferencia entre el saber chino y nuestra ciencia, considerada hoy como

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

la culminación del saber nccidental: "Es un hecho curioso que un pueblo tan bien dotado y tan inteligente como el chino no haya desarrollado nunca lo que nosotros llamamos ciencia" (Jung solía procurarse todo libro que se publicaba sobre el saber y la cultura oriental). Más adelante nuestro personaje señala expresamente lo que distingue el saber nuestro del chino: "En tanto que cuidadosamente, la mente occidental tamiza, pesa, selecciona, clarifica, separa, la representación china del momento lo abarca todo, hasta el más minúsculo yabsurdo detalle, porque todos los ingredientes componen el momento observado" (p. 22). Sin embargo alguien podría objetar que la doctrina que hace del Yin y del Van dos principios contrapuestos contradice la visión integrada del saber chino. Esto no es exacto ya que de la dialéctica de los opuestos no se sigue la eliminación de uno de ellos, como es el caso en la dialéctica hegeliana, sino el surgimiento de un tercero. Es decir, aquí, en contraposición a la lógica occidental, no se aplica el principio del tercero excluido sino más bien el de tercero incluido: "Para las culturas orientales como para las civilizaciones llamadas 'tradicionales', en otro tiempo denominadas primitivas o arcaicas, la unidad del conocimiento es una evidencia: los principios que fundamentan la religión, el arte, la medicina, se refieren unos a otros en una red de correspondencias" (Maillard, 1996). En cuanto ala Antigüedad Griega, se oye decir que los griegos dieron el paso consistente en separar el mito de la filosofía; lo cual equivaldría a decir que los griegos cultivaron un saber, no ya integrado como era el caso del mito y del saber oriental, sino un saber analítico que presagiaba el saber científico a la manera de occidente. Parece que esta interpretación toma la parte por el todo, señalando definitiva y exclusivamente el

LECTIVA 137

origen de la ciencia actual en determinada escuela griega. Proponemos al respecto la autorizada opinión de un científico vienés, Fritjof Capra: "Las raíces de la física, como las de toda la ciencia occidental, se hallan en el primer período de la filosofía griega, en el siglo VI antes de Cristo, en una cultura en la que no existía separación alguna entre ciencia, filosofía y religión. Los sabios de la escuela de Mileto no se preocupaban por tales distinciones. Su finalidad era descubrir la naturaleza esencial, la constitución real de las cosas, que ellos llamaron '(isis'. El término 'física' se deriva de esta palabra griega y por lo tanto, inicialmente significaba el empeño por conocer la naturaleza esencial de todas las cosas" (Capra, 1995: 27) En este contexto vale la pena recordar la influencia que ha ejercido Heráclito de Efeso en el pensamiento dialéctico que en cierta medida confiesa una integración de los contrarios: "La visión monista y orgánica de los filósofos de Mileto estaba muy cercana a las antiguas filosofías de China e India y estos paralelismos con el pensamiento oriental se acentúan más en Heráclito de Efeso. Este creía en un mundo en perpetuo cambio, en un eterno devenir. Para él todo ser estático estaba basado en un error de apreciación" (p. 27-28). El cuarto momento que precede el advenimiento de la ciencia moderna iniciada en el siglo XVII, es el saber Medieval. Antes del año 1500 en Europa y en la mayoría de las civilizaciones prevalecía una visión orgánica del mundo.La naturaleza de la ciencia medieval era muydiferente a la de la ciencia actual. La meta de la ciencia en el Medioevo era comprender el significado y la importancia de las cosas, no predecirlas o controlarlas. Prevalecía una visión de la tierra como creada por Dios y hábitat del hombre y no como un botín al que se podía recurrir para explotarlo a su antojo. "En la Edad Media los científicos que investigaban el

138 LECTIVA

objetivo primario de los distintos fenómenos naturales daban la máxima importancia a todo lo relacionado con Dios, con el alma humana y con la ética" (Capra, 1987: 56). El paradigma disciplinar de la ciencia clásica Habiendo visto algunos lineamientos sobre la concepción del saber que antecedió a la problemática específica que nos ocupa, vamos a referirnos, en primer lugar al problema de la disciplinariedad. A partir de¡ siglo XVII se consolida paso a paso la visión del saber que perdura aún hoy, y que se conoce como el Paradigma Clásico de la Ciencia. Dicho paradigma surge progresivamente a partir del pensamiento de tres personajes: Renato Descartes, en lo que se refiere a las bases filosóficas; Francisco Bacon en lo concerniente al método, e, Isaac Newton, en cuanto a la realización y perfeccionamiento de tal paradigma. Detengámonos brevemente a considerar el aporte de cada uno. Renato Descartes -1596-1650- propuso la división de la naturaleza en dos reinos separados e independientes: el de la mente o "res cogitans" (lo pensante) y el de la "res extensa" (la materia).Esta separación no solamente pesó en el desarrollo de la Física Clásica sino que ejerce una tremenda influencia sobre el modo de pensar occidental aún en la actualidad. El pensador francés Edgar Morin (1992:226) describe perfectamente esta situación: "El 'gran paradigma de occidente' formulado por Descartes [ ... ] separa el sujeto del objeto, con la esfera propia de cada uno, la filosofía y la investigación reflexiva aquí, la ciencia y la investigación objetiva allá. Esta disociación se prolonga, atravesando el universo de parte a parte: sujeto-objeto, almacuerpo, espíritu-materia, cualidad-cantidad, finalidad-causalidad, sentimiento-razón, libertad-determinismo, existencia-esencia".

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Por otra parte el científico vienés Fritjof Capra opina que el "cogito ergo sum" (pienso luego existo) de Descartes condujo al hombre occidental a considerarse identificado con su mente, en fugar de hacerlo con todo su organismo. Esto ha llevado a los individuos a percibirse como egos aislados que existen dentro de sus cuerpos. Como si esto fuera poco cada individuo fue separado en compartimentos, de acuerdo con sus actividades, sus talentos, sus sentimientos, sus creencias y así sucesivamente, generándose de este modo conflictos sin fin, una gran confusión metafísica y una continua frustración. Francisco Bacon -1561-1626-es el propulsor de la reforma metodológica que produjo el paradigma clásico. Su obra de filosofía de la ciencia, Novum Qrganon, en oposición al "viejo", escrito por Aristóteles, propone como método de la ciencia la inducción en vez de la deducción. Combate el argumento de autoridad. Como empirista que fue, pensaba que solamente a través de la observación se lograba comprender la naturaleza. Su método causalista aseveraba que "donde no se conoce la causa, el efecto no puede producirse". Con Bacón, la ciencia asume una actitud muy criticable sobre todo a la luz de la Ecología: controlar ydominar la naturaleza. En opinión de Bacon, según nos lo dice Fritjof Capra (1987: 58): "La naturaleza debía ser 'acosada en sus vagabundeos', 'sometida y obligada a servir', 'esclavizada'; había que 'reprimirla con fuerza' y la meta de un científico era 'torturarla hasta arrancarle sus secretos". Este modo de pensar concuerda con otra de las sentencias de Bacon: "Se sabe lo que se puede". Isaac Newton —1642-1727—fue una de las inteligencias mayores de la historia humana. Aquí no nos detendremos en sus éxitos científicos, sino que veremos cómo él es finalmente el artífice definitivo del paradigma disciplinar clásico de la ciencia. A la vez que

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

utiliza los fundamentos filosóficos y metodológicos del paradigma en formación, lo llena con el contenido de sus estudios y descubrimientos, elaborando así un verdadero monumento de síntesis entre forma y contenido de la ciencia. Este paradigma científico dominó incontestado durante casi trescientos años, es decir entre el siglo XVII y finales del XIX. Su contestación es la que suscita la discusión sobre la discipl inariedad. ¿Qué podríamos entender por disciplinariedad? De manera muy simple podríamos decir que es acatar el marco conceptual o de referencia, las delimitaciones, los objetivos, los contenidos y el método que se le impone a lo que conocemos como "asignatura", "materia", "ciencia" o "disciplina" (los diccionarios no hacen diferencia entre estos nombres. Hablar de disciplinariedad en sí, sin referir ésta a conceptos afines (interdisciplinariedad transdisciplinariedad), no suscita mayor controversia o interés, pues nuestra sociedad occidental ha estado sumergida hasta hace poco exclusivamente en ladisciplinariedad. La disciplinariedad, paradigma heredado del período de la ciencia clásica, tiene características claras a saber: el análisis, la disyunción, el reduccionismo, y la objetividad, entre otras. El análisis, o estudio de las partes de un todo, ha conducido las ciencias a una división indefinida, hasta el punto que hoy es difícil hacer el recuento completo de las mismas. Delimita cada vez más el objeto de estudio, simplificando éste a tal extremo, que casi lo desnaturaliza; pues cuando algo se separa del todo, de su contexto, se corre el riesgo de alterarlo. El reduccionismo es otra característica del paradigma disciplinar clásico. Según el reduccionismo, existe un solo punto de vista para la ciencia. Física, Química, Biología,

LECTIVA 139

Psicología, Astronomía, Antropología, Sociología, etc. se basan en las mismas suposiciones y sus resultados son compatibles e incluso intercambiables o reducibles entre si. jeremy W. Hayward (cit. Varela, 1997: 26-27) describe así el reduccionismo: "Éste se basa en la idea de que el mundo objetivo es fundamentalmente espacio, tiempo y partículas materiales, nada más. El estudio de cómo estas partículas se comportan es la Física, y cómo se combinan para formar partículas más grandes, es, en términos sencillos la Química. El estudio de cómo estas partículas más grandes se combinan para transformarse en partículas vivientes es la Biología y el estudio de cómo esas partículas vivientes se vuelven más complejas, de manera que empiezan a sentir, es la Fisiología y la Neurofisiología. El estudio acerca del modo en que estas aún más complejas partículas se comportan, reflejando lo que nosotros llamamos inteligencia, es la Psicología. Mi descripción ha partido desde la Física, desde las pequeñas partículas hasta las grandes partículas, hasta las cosas vivientes, inteligentes". Se cree que la descripción anterior funciona también al revés es decir, los fenómenos que parecen ser inteligentes, deberían poderse explicar por fenómenos vivientes, éstos por las partículas químicas más complejas, y así sucesivamente. Con el triunfo de la mecánica de Newton, siglos XVIII y XIX, la Física asumió visos de ciencia exacta con la que se habían de cotejar todas las demás ciencias. Cuanto más un científico, tanto de las ciencias naturales como sociales, llegase a la imitación de la Física, tanta más categoría ganaría su ciencia ante la comunidad científica. La disyunción, es otro de los instrumentos preferidos por el paradigma disciplinar. Este elemento concuerda con la lógica binaria tradicional que aplica el principio de "tercero

140 LECTIVA

excluido", es decir, que algo es verdadero o falso, pero sin que exista una tercera opción. El mismo Newton resultó víctima de este principio. En la discusión de si la luz era onda o corpúsculo, Christian Huygens había propuesto desde 1690 su teoría según la cual la luz se transmite en ondas que se propagan a partir de la fuente luminosa. En 1704 Newton rechazó la teoría ondulatoria propuesta por Huygens y propuso su teoría según la cual la luz estaba compuesta por innumerables partículas que se movían por el espacio. Newton se basó, para rechazar la teoría de Huygens, en que una de las dos teorías debería ser falsa; pero Newton estaba persuadido, por excelentes demostraciones, de la verdad de su teoría. Así pues el error de Newton no consistió en afirmar que la luz se compone de partículas, sino en no admitir la otra posibilidad propuesta por su contendor, la cual posteriormente se demostró que también era verdadera. La objetividad ha sostenido que los procesos científicos son independientes de todo sujeto, el cual se comportaría como la película de una cámara fotográfica, es decir de manera completamente pasiva. Los datos científicos serían el reflejo fiel de la realidad sin ninguna mediación del sujeto cognoscente, el cual no aporta nada al conocimiento. Los aportes de la filosofía de Kant con sus formas a priori, no tuvieron ningún eco en el paradigma discip nar clásico. Por otra parte según este paradigma, la ciencia comienza con la observación. No tiene conciencia de que a la observación ya la preceden las teorías dentro de las cuales y según las cuales deben observarse los fenómenos. Pues no es posible observar una célula sin la teoría que diga cómo es una célula. "Lo que la ciencia llama 'pruebas científicas' generalmente son relecturas del mundo a través de las teoría que tiende a hacerla creíble. Así, si quiero probar que realmente veo una lámpara en mi mesa no haré

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

más que repetir todos los elementos de interpretación queme han llevado a hablar de la lámpara" (Fourez, 1994: 41). Después de haber visto los antecedentes del paradigma disciplinar y, después de haber intentado caracterizar éste, podemos preguntarnos: ¿qué ventajas o desventajas trajo consigo la opción por este paradigma? Respondemos a este problema en dos momentos, a saber: ventajas y dificultades M paradigma disciplinar, y la interdisciplinariedad como intento de paliar las dificultades de ladisciplinariedad. Ventajas y dificultades del paradigma disciplinar Se llama paradigma disciplinar aquél en donde el conocimiento científico se organiza por disciplinas, las cuales establecen la división y especialización del trabajo, de acuerdo con los diversos campos de las ciencias. Con respecto a las ventajas de este paradigma, se reconoce que hablar de disciplinariedad, es hablar de autonomía de las ciencias en cuanto a delimitación de su campo, lenguaje, técnicas y teorías que las orientan. El paradigma disciplinar nace en el siglo XIX en las universidades y se desarrolla en el siglo XX a través de los centros de investigación. Haríamos bien en reconocer aquí un mérito al pensamiento cartesiano. Pues no puede desconocerse que el concepto mecanicista del mundo que él nos legó, fue benéfico para el desarrollo de la física y de la tecnología El paradigma disciplinar se ha mostrado fecundo en la delimitación de competencias, sin la cual el conocimiento resultaría vago; además revela o construye un objeto no trivial para el estudio científico. Hace posible la especialización que, mientras no degenere en

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

el "especialismo", es de mucha utilidad en la ciencia. Pero principalmente en nuestro tiempo, se señala una serie de dificultades o limitaciones al paradigma disciplinar: "Las ciencias nunca estudian el mundo tal y como está representado en la vida cotidiana, sino como está traducido en la categoría de una disciplina concreta y particular. Parece existir una enorme dicotomía entre lo cotidiano —algunos dirían lo real— y las ciencias" (Fourez, 1994:97). Por otra parte, "la tecnología, hija predilecta de las disciplinas analíticas, aleja cada vez más al individuo de las referencias generales a partir de las cuales puede explicarse la complejidad de los fenómenos" (Vaglianti, 1998). La institución disciplinar lleva consigo un riesgo de hiperespecialización del investigador y un riesgo de "cosificación" del objeto estudiado olvidando que tal objeto es una construcción. El objeto de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí. El espíritu disciplinario se convierte en un espíritu propietario que prohibe toda incursión extraña en su parcela de saber. Pues en nombre de la disciplinariedad se descalifica a veces gente con ingenio, simplemente porque no se somete a las condiciones que impone ladisciplinariedad. Con base en ésta, se ridiculiza con frecuencia a quienes no se resignan a examinar los problemas de manera exclusiva a la luz de una sola disciplina y se les lanza el mote de "toderos", desconociendo así la importancia de integrare interrelacionarel saber. La tendencia disciplinar favorece un crecimiento exponencial y disperso del saber lo que dificulta la visión global comprensiva. Hoy constatamos que, por ejemplo, cuando la ciencia económica pierde de vista el fenómeno económico como un hecho social complejo termina convirtiéndose en un recuento estadístico de lo que se produce, comercializa

LECTIVA 141

y consume. Se convierte en una ciencia descriptiva que nada quiere saber acerca de lo que habría que producir, para quienes producir, cómo distribuir lo que se produce, y cómo evitar que los que más trabajan sean finalmente los que menos beneficios reciban por su trabajo. En este proceso de análisis o separación, la ciencia económica abandona la normatividad con la excusa de que ésta es competencia de la Política; pero a su vez, qué puede efectivamente la Política separada de la Economía? No pasaría de formular buenas intenciones. Otro ejemplo que nos toca de cerca es el de las ciencias de la salud. Es un hecho que el médico generalista desapareció prácticamente. Ante cualquier quebranto de salud, finalmente se termina donde los especialistas, cada uno de los cuales da el diagnóstico desde su especialidad, y finalmente nadie se hace cargo del enfermo como persona. Parecería que el que va a consulta es un órgano corporal y no una persona con toda su complejidad. Esto explica porqué, cada vez se acepta más la medicina alternativa a pesar de la oposición de la medicina tradicional en occidente. El análisis a ultranza con el cual procede el paradigma disciplinar, conduce al especialismo o exageración en la opción por la especialidad y, el especialista, como se dice popularmente, corre el riesgo de convertirse en alguien que "sabe todo, de casi nada". K. R. Popper opina que "se puede describir la ciencia como el arte de la supersimplificación sistemática. Como el arte de discernir lo que se puede omitir provechosamente" (cit. Fourez, 1994: 97). La interdisciplinariedad como intento de solución a las dificultades de la disciplinariedad Según Fourez (p.98) "el tema de la interdisciplinariedad nació de constatar que la

142 LECTIVA

aproximación al mundo a través de una disciplina particular era sesgada y generalmente demasiado limitada [ ... ] cada vez más se admitió que, para estudiar una determinada cuestión de la vida cotidiana son precisas múltiples aproximaciones. A eso se refiere el concepto de interdisciplinariedad". Edgar Morin (1998) dice que la interdisciplinariedad no puede definirse, ya que tanto la polidisciplinariedad como la transdisciplinariedad son términos polisémicos y vagos. "La interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se coloquen en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y su propia soberanía con respecto a las intromisiones del vecino[ ... 1 pero la interdisciplinariedad puede significar también intercambio y cooperación, lo cual hace que ella resulte algo orgánico". Eberar von Goldammer y Rudolf Kaehr (1996) se arriesgan a dar una definición: la interdisciplinariedad, dicen ellos, se puede entender como: una elaboración común de un objeto por los métodos respectivos de las diferentes disciplinas individuales. Esto supone un objeto válido en general. Así pues se tiene un objeto común y diferentes métodos. El resultado de una actividad científica interdisciplinaria es como una concreción de un simposio, es la obra colectiva. Cada uno (ejemplo: el físico, el neurólogo, el sociólogo) escribe algo y forma la representación de un objeto complejo bajo diversas perspectivas o a través de cada una de las disciplinas. Parece que en el contexto de la interdisciplinariedad, debamos aplicar lo que se llama el teorema de jacques Labeyrie: "Cuando no se encuentra la solución en una disciplina, la solución viene de fuera de la disciplina".

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Según Edgar Morin (1990), las disciplinas no se justifican plenamente sino cuando no ocultan las realidades globales. Por ejemplo, la noción de hombre está dividida entre las ciencias biológicas y las ciencias humanas que estudian: el siquismo, el cerebro, el organismo, los genes, la cultura, etc. Aquí no puede olvidarse la complejidad del hombre, dentro del cual, las ciencias nombradas cobran sentido. En realidad el hombre existe y no es una ilusión "simplista de humanistas pre-científicos". La interdisciplinariedad presentados actitudes, según la opinión de Gerar Fourez (1994: 98-99): La primera: construir una nueva representación del problema que será mucho más adecuada independientemente de todo criterio particular. Se espera que se asocien, por ejemplo, la biología, la sociología, la psicología, etc. Se podrá obtener una ciencia de la salud interdiscipl mar más adecuada, objetiva y universal porque examinará muchos más aspectos del problema. Se supondrá que esa "superciencia" no tendrá los sesgos de cada una de las aproximaciones particulares. Sin embargo, semejante aproximación interdisciplinar no crea una "superciencia" más objetiva que las demás; no hace más que producir una nueva aproximación particular. La segunda, no está destinada a crear un nuevo discurso que estaría más allá de las disciplinas singulares, sino que se considera una práctica "específica" para acercarse a los problemas de la existencia cotidiana. El objetivo no será crear una nueva disciplina científica, ni un discurso universal sino recobrar un problema concreto. Fourez continúa la exposición de su pensamiento diciendo que, en la primera actitud se enmascaran cuestiones de tipo

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

político tales como: ¿a cuál de las disciplinas se dará más importancia? ¿cómo se tomarán las decisiones concretas?, etc. La segunda es una práctica esencialmente política, es una negociación entre diversos puntos de vista para decidir una representación adecuada con miras a una acción. Se confrontan diversos puntos de vista para tomar una decisión que no surgirá de conocimientos sino de un riesgo aceptado, de una elección ética y política. La interdisciplinariedad se concibe como un retorno concreto a la existencia cotidiana, más compleja que las traducciones a paradigmas científicos. La primera actitud sería ciencia disciplinar, la segunda ciencia comprometida que trata de resolver los problemas en su concreta globalidad, es decir, en un contexto concreto y social (la segunda actitud de la interdisciplinariedad descrita por Fourez, está muy cerca del concepto de trans-disciplinariedad). Pasamos ahora al concepto más debatido en la actualidad, de los tres que nos ocupan: /a transdisciplinariedad. La transdisciplinariedad La transdisciplinariedad trata de ir más allá de la disciplinariedad y de la interdisciplinariedad. Enfocaremos el problema desde la perspectiva siguiente: • La existencia de un problema • Una tentativa de solución • Inexistencia, hasta ahora, de un paradigma para definir y explicarla transd isciplinariedad. El problema: los conocimientos y saberes que la civilización occidental no ha cesado de acumular, no logran ser integrados en el interior de quienes componen esta civilización. Un físico de partículas subatómicas con un neurofisiólogo, un matemático con un poeta, o un biólogo con un economista, sólo pueden dialogar

LECTIVA 143

en un campo de generalidades banales, cuando para la toma de decisiones, sería necesario un diálogo entre todos yen profundidad. Ahorabien, no resuelven los problemas ni los esfuerzos de la pluridisciplinariedad al estudiar el objeto de una sola y misma disciplina por varias disciplinas a la vez; ni los intentos de la interdisciplinariedad que busca aplicar los métodos de una disciplina a otra, por ejemplo: de la física a la medicina para tratar el cáncer (problema de aplicación), ode la lógica al derecho para el estudio epistemológico de éste (problema epistemológico); o de la matemática a la física que engendró la física matemática (nueva disciplina). Tanto el intento de la pluridisciplinariedad como de la interdisciplinariedad quedan reducidos a una investigación disciplinar. Una tentativa de solución: la transdisciplinariedad. Como su prefijo "trans" lo indica, se interesa por lo que está a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina (Nicolescu). ¿Y qué es lo que hay entre, a través y más allá de toda disciplina? Aquí es donde el pensamiento clásico, todavía predominante, responde que la transdisciplinariedad es un absurdo porque no posee un objeto. Vale la pena tener en cuenta la solución que proponen Eberar von Goldammery Rudolí Kaber: "La transdiscipl inariedad se caracteriza de la mejor manera por la declaración de la American Society of Cybernetics, 'la cibernética es una manera de pensar, no una colección de hechos" (Goldammery Kaehr, 1996). La metodología de la investigación transdisciplinar está determinada por: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido, y por la complejidad. En presencia de varios niveles de realidad, a saber: el de la naturaleza, el del hombre ye! del sentido, el espacio entre las disciplinas —y más

144 LECTIVA

allá de las disciplinas— está lleno de la misma manera que el vacío cuántico está lleno de todas las potencialidades. La estructura discontinua de los niveles de realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinar. Hay una analogía entre los pilares de la transdisciplinariedad y los postulados metodológicos de la ciencia moderna: así, en la ciencia moderna, la única ciencia que satisface integralmente los tres postulados de ésta es la Física. Pero la ciencia moderna no niega el carácter de ciencia a la Psicología o a la Biología por no cumplir con el postulado de ser matemáticamente formalizables. Así también el ubicarse de manera más completa o menos completa sobre los tres pilares de la investigación transu,ciplinar, engendra diferentes grados de transdisciplinariedad. Inexistencia de un paradigma para explicar la transdisciplinariedad. Mientras muchos están familiarizados con esfuerzos en pro de la transdisciplinariedad desde hace décadas, la transdisciplinariedad está ahora definida de manera muy pobre. Esta, de alguna manera está asociada con lo que está "más allá" de la interdisciplinariedad y de lo ligado a una disciplina.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

Si se piensa la transdisciplinariedad a través de un paradigma no científico (es decir no dis(iplinar), se corre el riesgo de la descalificación y de ser tildados dé charlatanes y soñadores que solamente hablan el lenguaje de las buenas intenciones y no el de los "hechos". Se puede dar comodefinición de paradigma la siguiente: "Matriz disciplinar, es decir, estructura mental, consciente o no, que sirve para clasificar el mundo" (Fourez, 1994: 75). Nada en apariencia más sencillo que esta definición; pero también nada más cargado de implicaciones para una comprensión del pensamiento en general. En tanto que matriz disciplinar, nos sugiere la capacidad del paradigma de modelar y estructurar la mente de las personas. Tal estructuración puede ser consciente y entonces la persona puede criticada y cambiarla por otra; no obstante, cuando es inconsciente, quienes están bajo su dominio, corren el riesgo de someterse completamente a su paradigma y en función de éste dogmatizar y llevar al extremo su intransigencia ante paradigmas diferentes. El paradigma sirve para clasificar el mundo. Clasificar el mundo no parece de mucha trascendencia, pero si damos crédito a Aristóteles, quien dice que "la ciencia consiste en clasificar", quedamos enterados de la enorme importancia de tal actividad, pues no cabe duda de que para clasificar algo correctamente es preciso un pleno conocimiento de lo que se clasifica. Los paradigmas se asimilan generalmente de manera inconsciente y así fue asimilado el paradigma disciplinar por los cultores de la ciencia occidental. Constatar sus inconvenientes no es suficiente para modificarlo y menos para cambiarlo, pues posee una dinámica propia sobre quienes ejerce su influencia y de esto generalmente no se es consciente. Morin (192: 224-225) nos hace una magistral exposición de las características del paradigma; el paradigma dispone de autoridad axiomática,

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

en otras palabras, lo que el paradigma sugiere es evidente para la persona que lo posee; dispone del principio de exclusión, mediante el cual margina las ideas y datos que no están en conformidad con él, lo mismo que los problemas que no reconozca; nos hace ciegos para con aquello que excluye como si no existiera; el paradigma es invisible pues generalmente es inconsciente y no se formula como tal, lo que lo hace invulnerable; crea la evidencia pues quien le está sometido, cree obedecer a los hechos, a la realidad; el razonamiento de un paradigma que se le opone le aparece exótico, ajeno y curioso. Finalmente, sostiene aquello que lo sostiene, es decir, cumple la función de la dovela en un arco la cual al mismo tiempo que sostiene a éste es sostenida por él. Del 2 al 6de noviembre de 1994 se llevó acabo en el convento de la Arrábida (Portugal) el Primer Congreso Internacional sobre la Transdisciplinariedad. Hacemos aquí un recuento de las apreciaciones de Antony Judge (1994) de la Union of International Association. El interés por el tema no puede ponerse en duda: participaron dos paises de América del Sur (Argentina y Brasil), Estados Unidos, Japón, Australia, y nueve países de Europa. Asistieron antropólogos, sociólogos, mitólogos, lingüistas, especialistas de la semiótica, interesados en los medios de comunicación, en la cultura y en la Ética, la Arquitectura y la tecnología informática, lo mismo que comprometidos con formas de acción social y política, y, finalmente, representantes del Psicoanálisis. Aunque muchos participantes eran autoridades en sus campos respectivos, esto no significó un consenso en cuanto a lo que debe entenderse por transdisciplinariedad; pero sí en cuanto a que la fragmentación de las disciplinas estaba fracasando en su servicio a la sociedad frente al complejo de problemas globales e iniciativas conflictivas. Se intentó

LECTIVA 145

por todos los medios llegar a un acuerdo, pero se intuyó el riesgo de que alguien se sintiera dentro de una "camisa de fuerza": Lo que para unos tenía gran sentido, para otros no. Parecería que la transdisciplinariedad clamara por una transformación de la estructura dentro de la cual actualmente es comprendida y practicada. Es decir, queda mucho por hacer. Es tentador aceptar que las ciencias han llegado al límite de su capacidad de articular una comprensión de la complejidad en los lenguajes formales que cultivan. Es tentador prever un tiempo en que los órdenes de complejidad mayor sólo puedan entenderse a través de las representaciones interiores del arte. Para muchos este tiempo ya puede haber llegado. Pues las abstracciones formales han llegado a equipararse con la aridez. Pero las cuerdas que atan al pasado son demasiado fuertes. Existía la preocupación corriente compartida de que las disciplinas habían fracasado en su respuesta al desafío de la crisis social emergente, y que de muchas maneras su arrogancia y complacencia habían contribuido a exacerbar los problemas contemporáneos y los vacíos de conceptos para resolverlos. El problema más difícil de resolver es ¿cómo puede decirse la manera como actúa un constructo, si todavía se trata de decir cómo debería ser entendido éste? Al final de las sesiones, este Congreso expidió la carta de la trasndisciplinariedad (el comité de redacción estuvo integrado por Lima de Freitas, Edgar Morin y Basarab Nicolescu). La gran preocupación por el tema produjo un segundo Congreso Internacional en Locarno (Suiza), del 30 de abril al 2 de mayo de 1997. El tema tratadofue: "Qué clase de universidad para mañana? Hacia una evolución transdisciplinar de la universidad". También aquí se produjo una declaración y algunas recomendaciones que más adelante comentaremos.

146 LECTIVA

Vale la pena no pasar por alto dos temas que tienen alguna semejanza con el problema de la transdisciplinariedad, a saber: el principio holográ fico y la revolución cuántica. Holograma, revolución cuántica transdisciplinariedad El llamado principio holográ fico permite la visualización del todo por medio de una sola de las partes que lo integran, se basa en las propiedades del holograma. A diferencia de una fotografía, una placa holográfica puede dividirse en muchas partes y sin embargo, puede verse la placa completa, aunque más borrosa, en cualquiera de esas partes. De manera análoga a lo que sucede en el holograma, en el individuo, que es parte de la sociedad se encuentra toda ésta. En efecto, la sociedad le ha inculcado desde el nacimiento, la cultura, sus prohibiciones y sus normas. Bajo otra perspectiva, nosotros como individuos llevamos el reino animal, vegetal y mineral. Somos de alguna manera, no solamente como para la antigüedad, microcosmos del macrocosmos, sino que en nuestra singularidad llevamos la totalidad del universo, de la misma manera que la gota de agua lleva en sí el mar, no en cuanto a su cantidad pero sí en cuanto a su naturaleza. La revolución cuántica presentó en sus inicios analogías con la problemática que hoy enfrenta la transdisciplinariedad. A principios del siglo XX reinaba incontestado el paradigma clásico: el espacio y el tiempo eran considerados como reales y absolutos, se admitía la existencia de las partículas sólidas elementales, los fenómenos físicos eran estrictamente causales, la descripción de la naturaleza era perfectamente objetiva. De un momento a otro comienzan a surgir contestaciones a este paradigma a través de la Teoría de la Relatividad y de la Teoría Cuántica. Las fronteras establecidas porla ciencia tradicional empiezan a resquebrajarse, ni lo que propone la ciencia tradicional ni lo que

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

sugiere la nueva ciencia aparecen de manera clara e indiscutible. Ninguna de las dos corrientes logra satisfacer todos los cuestionamientos que los representantes de una y otra se proponen. Surgen paradojas que exasperan los ánimos de los científicos de la época. Veamos algunas de ellas: Cuando se contemplan "objetos" muy pequeños, oque se mueven a altas velocidades, éstos se comportan de manera diferente a los objetos con los que está familiarizada la ciencia tradicional. En el mundo cuántico no se puede observar nada sin afectado En el mundo cuántico no rige el principio M determinismo, sino el del indeterminismo: cuanto más sepamos el valor de la posición de una partícula, menos sabremos sobre su velocidad. A veces las partículas cuánticas actúan como ondas. A veces las ondas actúan como partículas Cualquier cuerpo para dar una vuelta completa sobre sí mismo, gira 360 grados. El electrón, porel contrario, para dar una vuelta sobre sí mismo, debe hacer un giro de 720 grados (spin de partículas). Estas y otras paradojas hicieron exclamar a Werner Heisenberg (Werner Heisenberg fue quien formuló ese principio tan contrario al paradigma clásico: el principio de indeterminación). Cada vez que los físicos hacían una pregunta a la naturaleza en un experimento atómico, ésta respondía con un absurdo; y cuanto más trataban de aclarar la situación, más desconcertante resultaba dicho absurdo. No faltaron enfrentamientos, y entre los mas famosos el de A. Einstein, quien fue reticente a aceptar todas las consecuencias de la teoría cuántica y Niels Bohr quien se mostró convencido de ésta.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Después de muchas discusiones se ha llegado a reconocer a cada teoría su porción de verdad: el paradigma clásico rige para lo que podría llamarse el macromundo y sus leyes no dejan de ser simplemente aproximaciones; el paradigma cuántico regiría para el mundo subatómico. Pero tampoco la teoría cuántica satisface a todos los científicos. Este es el caso de David Bohm, un científico de renombre mundial, colega de Einstein. Éste declaró que no había comprendido la teoría cuántica hasta que no leyó a Bohm. Para Bohm, la teoría cuántica no es la explicación única, exclusiva y completa de los movimientos de la materia microscópica como pretendía Niels Bohr. Lo mismo que Thomas Kuhn, Bohm enfatiza que las teorías científicas son mapas que nos guían para ver "ciertas cosas'-no todas- "de cierta manera" -de acuerdo con el paradigma que nos rige- (Briggs y Peat, 1989: 157). Es decir, ni vemos todo, ni todo mundo ve lo mismo. Los datos no son realidades en sí mismos: son fabricados por el modo como una teoría científica ordena el universo. Durante los cambios de paradigma, las modificaciones en el orden teórico conducen a nuevos modos de realizar experimentos y de crear nuevos datos. Bohm cree que cada vez que llegamos a una situación en que nuestra vieja teoría (la clásica ola cuántica) deja de darnos respuestas significativas, descubrimos que el universo es indiviso e integro, que se extiende siempre más allá (o a mayor profundidad) que cualquier mapa, ecuación, definición o teoría. "Lo que percibimos como partículas separadas en un sistema subatómico, no están en realidad separadas sino que en un nivel más profundo de la realidad son meramente extensiones de la misma realidad fundamental" (Talbot, 1995:55). Bohm pensaba que "las partículas subatómicas están conectadas, en último término, en la

LECTIVA 147

misma forma en que lo están dos imágenes distintas del mismo pez, cuando se las mira en dos pantallas de televisión separadas 1-] las dos pantallas de televisión corresponden al mundo tal como lo conocemos, es decir al orden explicado. En cambio, el pez como realmente existe en el acuario, corresponde al nivel de realidad más profundo, es decir, al orden implicado [ ... ] En este orden la separación se desvanece y todas las cosas parecen convertirse en parte de una totalidad sin discontinuidades" (p. 56).

agrega: "Demócrito señalaba con el dedo una unidad subyacente (aunque compuesta de átomos) pero al cabo de un tiempo la gente dejó de mirar hacia donde señalaba y comenzó a estudiar el dedo" (Congrs de Locarno. Declaration et recommendations).

La visión de un mundo unificado, como lo propone Bohm, suscita una pregunta particularmente molesta: ¿si en el universo no hay partes separadas ni independientes, cómo pueden los científicos (o cualquiera otro) hablar de cualquier cosa sin caer en contradicciones? La solución de Bohm es: en el mejor de los casos comunicamos una imagen intuitiva; en el peor, una imagen ilusoria.

Esto podría hacernos pensar, que también podemos esperar mejores tiempos y de mayor claridad y acuerdo con respecto a los problemas de disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiscipl inariedad.

Según Bohm, debajo de los acontecimientos descritos por la teoría cuántica y de la relatividad, hay movimientos más profundos y órdenes que se deben describir mediante leyes más profundas, leyes del orden implicado. Así como Einstein nos dio el continuo espacio/ tiempo viéndolo inextricablemente enlazado, Bohm nos trae el continuo materialmente, viéndolo inextricablemente entrelazado. "El orden implicado de Bohm resuelve una asombrosa cantidad de paradojas y dualidades de la ciencia moderna y de la filosofía antigua. Tal como en la analogía de la pecera, contrarios aparentemente separados pero correlacionados, se vinculan al desplazarse a una dimensión más elevada, otra realidad desde donde el espectador puede mirar y ver que lo que parecían dos cosas era una" (Briggs y Peat, 1989: 157). Bohm señala que la totalidad es una de esas ideas que todos elogian, pero que casi nadie toma en serio para averiguar qué significa, y

148 LECTIVA

Bohm no tuvo reparos en arriesgar su fama de científico e ir muy lejos en la vía de la mente: para él la mente es una forma sutil de la materia, la materia una forma tosca de la mente.

¿Qué hacer como investigadores? Habiendo intentado hacer alguna claridad sobre la problemática transdisciplinar, nos resta ocuparnos de las preguntas más importantes y que quizás todos se habrán hecho sobre, primero, la importancia que finalmente pueda tener la problemática de la transdisciplinariedad para investigadores; segundo, si existe ya algún camino para progresaren este difícil tema; tercero, si se puede hacer desde ahora investigación transdisciplinar ¿Qué importancia reviste la transdisciplinariedad para el investigador? Este no puede minimizar la importancia de esta problemática puesto que k. inconvenientes de la disciplinariedad y las limitaciones de la Interdisciplinariedad están a la vista y podrían agravarse con el correr del tiempo. El investigador no solamente es buscador de conocimiento nuevo sino también de nuevas vías con miras a resolver los problemas relacionados con la calidad de la vida, con el perfeccionamiento del hombre, y, finalmente con la toma de decisiones que afectan al conglomerado humano no solamente del presente sino también del futuro. Mucho más involucrado está en esta problemática el educa-

Medellín • Nos, 6-7 • 2004

tes contradicciones que nos presenta la opción disciplinar.

dor, puesto que en sus manos está el ir orientando una nueva mentalidad en cuanto al saber. Pero ¿representará la concepción transdi se¡ plinana una ayuda para el investigador? Parece que la respuesta debe ser no, si por ayuda se entiende una estrategia facilitadora y agilizadora de la actividad inyestigativa tradicional. Parece que bajo esta perspectiva, las exigencias de la transdisciplinariedad, contribuirían a hacer más ardua la investigación, ya que supondría previamente una toma de conciencia sobre las implicaciones de la Transdisciplinariedad y en segundo lugar todo un aprendizaje para investigar a la luz de los principios de ésta. Primero estaría la comprensión y en segundo lugar la búsqueda de estrategias operativas. Como ya lo vimos, esto lo indicó muy bien Antonyjudge cuando, dijo refiriéndose a lo que se debe entender por transdi;sciplinariedad: "El problema es decir cómo opera algo cuando ese algo todavía no se conoce o no se domina perfectamente' ¿Existe ya un camino para progresar en la vía de la rransdisciplinariedad? La verdad es que su paradigma todavía no se ha configurado, y la primera cuestión es si en tal paradigma, como ha sido costumbre, se le debe seguir dando primacía a la razón ya los postulados tradicionales de la lógica, o sien él se debe dar cabida por igual a la intuición, al arte, a ese "tercero incluido" que parece estar oculto en as aparen-

Medellín • Nos, 6-7 • 2004

El Congreso de Locarno (Suiza), ya mencionado, señala en su declaración, la importancia que asume la educación superior, la universidad, la cual debe evolucionar hacia el conocimiento de lo universal, orientarse hacia la búsqueda de sentido por medio de la educación integral del ser humano. Propone la transdisciplinariedad como la vía de autotransformación orientada al conocimiento de sí mismo, hacia la unidad del conocimiento y a la creación de un nuevo arte de vivir. Propone unificar las dos culturas artificialmente antagonistas: la cultura científica y la cultura literaria o artística. La educación transdisciplinar revalúa el papel de la intuición, de lo imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos. El Congreso hace también algunas recomendaciones prácticas: • Se sugiere a la Unesco la creación de una cátedra en asocio con la Universidad de las Naciones Unidas (Tokyo), para informar sobre los conceptos y métodos de la Transdisciplinariedad. • Habituara los estudiantes a pensar las cosas con claridad y en su contexto. Se pide que el Ciret prepare en las lenguas de la Unesco, la recensión de las experiencias transdisciplinares innovadoras. • Que las universidades realicen programas deformación con contenido específicamente transdisciplinar • Se pide al Ciret junto con las ONG, fundaciones y universidades fundar cuatro talleres regionales de investigación transdisciplinar, que implique la visión transcultural, transrel igiosa, transpolítica y transnacional.

LECTIVA 149

• Dedicar por cada disciplina el diez por ciento del tiempo a la enseñanza transdisciplinar. • Para acercar recíprocamente cultura científica y cultura literaria y artística, se recomienda al Ciret, Unesco, ONG y fundaciones organizar foros transdisciplinares que incluyan la Historia, la Filosofía, la Sociología de las ciencias, y la Historia del arte contemporáneo. Por las iniciativas que se sugieren, podemos constatar que lo referente a la problemática que nos ocupa, está hasta ahora dando sus primeros pasos. ¿Se puede desde ahora hacer investigación transdisciplinar? La respuesta es sí, si se trata del esfuerzo por mirar las limitaciones inherentes a la investigación disciplinar e interdisciplinar, al mismo tiempo que se intenta comprender y clarificar el concepto de la transdisciplinariedad. Pero la respuesta es no, si se trata de comprender la transdisciplinariedad como un método ya listo y expedito, como una técnica o estrategia, a la manera de un método particular entre otros. El concepto de transdisciplinariedad en su estado actual, es todavía borroso pero aún en la eventualidad de que llegue a ser claramente comprendido como concepto y aceptado como ideal en la tarea investigativa, lo más posible es que tengamos que esperar algún tiempo hasta que penetre en la mentalidad de los científicos. Por analogía con el teorema de Jacques Labeyrie podríamos lanzar otro teorema utilizado inclusive por el derecho internacional "las cosas se deshacen como se hacen". En efecto, el paradigma disciplinar empleó siglos en su configuración, por lo tanto no sería extraño que empleara un tiempo considerable antes de dar paso al paradigma transdisciplinar, primero en su configuración como concepto y luego en su paso a sistema o método de investigación.

150 LECTIVA

Con la transdisciplinariedad pasa lo mismo que con las ideas las cuales deben esperar para convertirse primero en doctrina elaborada y luego en sistema operativo. Por ejemplo, la doctrina marxista ya había sido intuida por muchos pensadores anteriores a Marx pero sin que la elaboraran como doctrina, mérito que le correspondió a Marx. Hay acuerdo en que la crítica que Marx hizo al capitalismo es correcta, pero ni Marx ni sus seguidores han encontrado la manera de convertirla en un sistema operativo que elimine los entuertos que critica. Sabemos que los intentos en este sentido, hasta el momento han fracasado. Esto ha hecho decir a muchos que la doctrina marxista ha muerto, lo cual es inexacto. Lo que ha fracasado es el sistema que pretendió hacerla operativa. Respondiendo a la pregunta que nos hemos formulado, lo más seguro es que todavía no encontramos manuales elaborados para hacer investigación científica transdisciplinar. Por el contrario sabemos que todos los escritos sobre metodología de la investigación están calcados sobre el paradigma disciplinar y como mucho sobre el paradigma interdisciplinar. Nuestra tarea es pues, la de ser pioneros en este cambio en la medida de nuestras posibilidades, en este sentido podemos emprender actividades análogas a las que nos recomienda el Congreso de Locarno, a las cuales nos hemos referido anteriormente. A través de los dicho en esta exposición, nos habremos dado cuenta de que hay elementos en el saber pre-científico que valdría la pena recuperar, conservando hasta donde sea posible todo lo bueno que tienen los paradigmas desarrollados con posterioridad. De esta manera sería posible que la ciudad de la cual hablábamos en nuestro relato del comienzo de esta reflexión, recuperara su antiguo esplendor.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Referencias bibliográficas Briggs, John P. y Peat, F. David (1989). A través del maravilloso espejo del universo. Barcelona, Gedisa. Capra, Fritjof (1995). El tao de/a física. Málaga, Sirio. (1987). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Esplugas del Llo-Bregat, Integral. Cencillo, Luis (1970). Mito. Semántica yrealidad. Madrid, Bach. Fourez, Gerard (1994). La construcción del conocimiento científico. Madrid, Narcea. Goldammer, Eberar von y Kaehr, Rudolf (1996). Trandisziplinaritit in der Technologieforschung. Und

Ausbildung. lnstitut fúr Kybernetik und Systemtheorie. ¡ Ching. El libro de las mutaciones. Bogotá, Solar. Judge, Anthony (1994). Trandisciplinarity through structural dialogue. Brussels, Union of International Associations. •

Maillard, Christine (1996). Dialogue des disciplines et unité de la connaissance en Occident. Revue de la Psychologie de la motivation. N° 21. Morin, Edgar (1990). Sur l'interdisciplinarité. Centre National de la Recherche Scientifique Interdisciplinarité, Edition du CNRS. (1992). El método, IV: Las ideas. Madrid, Cátedra. Nicolescu, Basarab. Une nouvel!e vision du monde. La transdisciplinarité. Extrait du Livre La

Transdisciplinarité, Editions du Rocher. Talbot, Michael (1995). Más allá de la teoría cuántica. Barcelona, Gedisa. Vaglianti, Bruna (1998). Imparare ad imparare: le materie come modelli del pensiero. Bolzano, European

Acaderny.

Varela, Francisco (1997). Un puente para dos miradas. Santiago de Chile, Dolmen.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 151

\ 'j Ls'

LECTIVA ;PUNTUAL

(

Autor: Eduardo Ramírez Villamizar Jardín del Arte Universidad de Antioquia

EDUCACIÓN: LAS DOS MEMORIAS. ENTRE LA MEMORIA BIOLÓGICA Y LA MEMORIA CULTURAL Héctor Abad Faciolince

Resumen • La memoria cultural -más que la biológica o natural-compete alas instituciones educativas. Empero, existen unas condiciones que favorecen la conservación y crecimiento M acerbo cultural de la humanidad, y otras muy proclives a que ese tesoro cultura¡ se derrumbe, coma lo son las jergas herméticas, las seudociencias y el dogmatismo religioso. Favorecer y ensanchar los conocimientos valiosos de la humanidad a la vez que reducir el efecto de las circunstancias contrarias, es el papel de la educación.

Quiero empezar haciendo el elogio de una de las capacidades humanas más denigradas por la educación moderna: la memoria. Para hacer este elogio voy a contarles un recuerdo. Mi profesor de matemáticas y física, en el colegio, sostenía que "no saber" y "no recordar" eran la misma cosa. Esto me lo dijo una vez que me sacó al tablero, me preguntó algo, y yo dije lo que dicen muchos estudiantes cuando no saben alguna cosa: "No me acuerdo". Sin embargo esa frase tan sencilla, "no me acuerdo", no tiene por qué ser siempre mentira. Aveces es verdad que sabemos algo, que sabemos que ese algo está escondido en algún retorcidos rincón de nuestro cráneo, pero que por algún motivo no encontramos el camino para llegara ese dato, a ese sitio, en un determinado momento. Todos hemos tenido la experiencia de saber que nos sabemos un poema o una canción, pero que no encontramos la punta del hilito que nos permite jalar de esa cadena de palabras. Yo sé que me sé, oque alguna vez me supe La canción de la vida profunda de B arba-Jacob, pero hasta que alguien no me diga que empieza, "Hay días en que somos tan móviles, tan móviles" yo no encontraré el camino para saber que sigue "...como las leves briznas al viento y al azar/Tal vez bajo otro cielo la Gloria nos sonría...... Hay, pues, cosas que sabemos y no las recordamos. Es posible que sepamos, por ejemplo, el nombre de pila de Porfirio Barba-jacob, sin recordarlo. Y si alguien nos sugiere ¿no será Félix Rubén • Columnista y conferencista. Texto tomado de Gaviria, Juan Felipe etal. Una reflexión sobre Colombia desde la educación: tensión de la memoria yplacer del pensamiento. Medellín, Fondo Editorial Universidad Eaf it, 2000.

Medellín • Nos. 6 7 • 2004

LECTIVA 155

García Sarmiento?, sabemos que no es, que ese era el nombre de Rubén Darío; pero si alguien nos dice "Miguel Angel Osorio Benítez", entonces de inmediato encontramos en nuestra memoria un nicho que concuerda exactamente con el sonido de ese nombre que acabamos de oír. Cuando encontramos un recuerdo olvidado estamos seguros de su precisión porque algo en nuestras mentes encaja a la perfección, comos dos piezas de rompecabezas en la única posición correcta. Hay un fenómeno mucho más interesante y bastante más difícil de creer y de probar que el anterior: A veces recordamos cosas que nunca supimos. Esto, en términos platónicos, se llama anamnesis (reminiscencia), y se basa en la creencia de que nuestra alma es anterior al cuerpo, es decir que precede a nuestra experiencia sensorial, y por lo tanto en ella podemos encontrar ideas que no éramos conscientes de tener, porque de alguna manera provienen de un fondo de conocimientos que es anterior a nuestra vida mortal. Según Platón "aprender no es otra cosa que recordar", y nosotros somos capaces de reconocer la verdad porque nuestras almas estuvieron en contacto con el mundo de las ideas, con el mundo ideal. La experiencia sensible simplemente despierta el oscuro recuerdo de algo ya vivido en aquel mundo ideal. El platonismo cristianizado hace coincidir con la Divinidad este mundo ideal, y para esta concepción del mundo los seres humanos, en cuanto criaturas hechas a imagen y semejanza de Dios, somos capaces de diferenciar intuitivamente entre el bien y el mal porque desde antes de nacer Dios ha insuflado en nuestras almas los conceptos de bondad o de maldad. Muchos poetas, de manera análoga, confían en la idea de Heidegger de que en los versos el Ser se manifiesta, yen este sentido ellos serían como los ventrílocuos del Ser. Yo no he podido saber nunca bien lo que es el Ser, pero supongo que algo tiene que ver con el mundo ideal de Platón y con la Divinidad de los cristianos.

156 LECTIVA

Las ideas innatas fueron negadas, entre otros, por Locke, para quien la mente es una especie de hoja en blanco, de tabula rasa, en la que no hay ninguna noción que preceda a la experiencia. La manera en que Locke considera que se forman nuestras ideas no es simple, y no es tampoco el momento de recapitular aquí las tesis del empirismo, pero el idealismo educativo ingenuo de los primeros ilustrados se basaba en la idea de que nuestra mente, al ser una tabula rasa, puede ser modelada a nuestro gusto mediante la educación. Ser genios o santos, ser morales o inmorales, homosexuales o heterosexuales, zurdos o derechos, delincuentes o buenos ciudadanos, no es cuestión de talento o disposición natural, sino de buena o de mala educación. La idea central de Locke ae que venimos al mundo con una conciencia virgen, sin ninguna información impresa en nuestro aparato neurona¡, es insostenible hoy en día, pero su idea de que existe una materia pensante, algo que a pesar de estar hecho con las mismas sustancias de las piedras, de los árboles yde los animales, razona, liberó a la humanidad de la idea de que lo que pensaba en nosotros eran nuestras almas, es decir, unos fragmentos incorpóreos de la más grande alma de Dios. La Ilustración tomó de Locke la confianza en que esa 'materia pensante" que poseemos podía ser, hasta cierto punto, modelada por la experiencia. Es po ble que la disputa filosófica, aquíapenas burdamente esbozada, entre ideas o comportamientos innatos (o inspirados por el Ser) e ideas o comportamientos adquiridos, nos parezca hoy en día una discusión sin sentido y anacrónica. Sin embargo creo que a la sombra de esta disputa se sitúan muchas de las controversias que siguen vivas desde la Ilustración hasta nuestros días: la controversia entre natura y cultura, entre el lobo humano de Hobbes (una bestia si se lo deja en estado salvaje) y el "buen salvaje" de Rousseau (que se hace malo

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

al entraren relaciones sociales) o, para llegar finalmente al terna de hoy, la disputa sobre el papel que tiene la educación yen general la cultura tanto en la formación de los individuos corno de las sociedades. El concepto platónico de ideas que preceden a nuestra experiencia, oque nuestra experiencia simplemente despierta, parece confirmado por distintas teorías contemporáneas que no tienen que apelar a entes metafísicos para comprobarlo. En la lingüística de Chomsky, por ejemplo, al menos en el nivel de las "estructuras profundas", todos los seres humanos nacemos con una gramática incorporada y, por así decirlo, programada de antemano en nuestro cerebro. Los niños son capaces de producir oraciones nuevas y absolutamente perfectas que, sin embargo, no han oído jamás. A partir de los primeros estímulos verbales es como si los niños encontraran en su cerebro un depósito de frases correctas, y las ensayaran sin equivocarse nunca o casi nunca. También la noción de inconsciente de Freud, hoy en día tan desprestigiado, era una manera de darle a cierta parte de nuestra mente una participación en nuestras vidas que era ajena a la voluntad y a la experiencia; nacemos con unas pulsiones testarudas a las que el yo consciente y el superyó dejan salir o reprimen o desvían. Y nuestro estrecho parentesco con los demás animales, a partir del extraordinario descubrimiento de Darwin, también ha hecho que hoy se reconozca que en nuestra naturaleza se corren ciertos programas de comportamiento que no sólo vienen dados por la educación, sino que incluso una educación contraria ni siquiera puede modificar totalmente, y Más valdría plegarse a ciertas inclinaciones dictadas por nuestra biología. Durante muchos siglos de triste pacatería religiosa, por ejemplo, se pretendió negar la fuerza irrenunciable de nuestros apetitos sexuales. Para la conservación de la especie es necesario que la máquina de nuestro cuerpo nazca con

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

fuertes pulsiones que nos inviten a la concupiscencia. Intentar reprimir estas tendencias naturales con la amenaza de un castigo eterno, identificar el pecado con el pecado sexual, hacer coincidir masturbación con enfermedad o relaciones prematrimoniales con purgatorio, todo esto, es capaz de producir durante siglos terribles neurosis, desesperanzas y desgracias sin número, pero es también, a la larga, una guerra perdida, pues nuestra razón siempre acabará encontrando justificaciones lógicas o ilógicas para nuestro comportamiento básicamente lascivo. Pocas cosas tan perniciosas e inútiles como intentar inculcarnos sentimientos de culpa simplemente por ser como somos, por plegarnos a nuestras más auténticas pasiones, a esas pasiones que están grabadas en una memoria anterior a nuestro nacimiento, grabadas en nuestra biología, en la memoria de nuestra especie. No digo con estoque para la organización social sea conveniente una absoluta promiscuidad, ni una vida en la que simplemente sigamos con pasividad todos nuestros apetitos y todas nuestras inclinaciones; el reiterado tabú M adulterio, que es probablemente una valiosa creación cultural, tiene su explicación en que si la infidelidad fuera abierta y libre, se generaría tal infinidad de disputas que podrían acabar con cualquier tipo de convivencia pacífica. Establecer, en todo caso, una frontera nítida entre lo que es natural y lo que es cultural, es extraordinariamente difícil. Sólo podemos afirmar que hay dos fuerzas, la natural y la cultural, que interactúan y son hasta cierto punto maleables y adaptables. Qué es instinto y qué es imitación o educación o instinto domesticado, sigue siendo un problema difícil de resolver-

Dije al principio que quería hacer un elogio de la memoria. Para hacer este elogio quería usar un pensamiento de Pascal que recordaba vaga-

LECTIVA 157

mente. Como no lo recordaba, pero sabía que lo conocía, hice una distinción entre no sabery no recordar. El olvido, cuando no es completo, puede servirse de un bastón, de una maravillosa prótesis para la memoria inventada por el hombre. Esa prótesis, ese tanque o pozo donde se almacena la memoria, recibe corrientemente el nombre de libro. Cogí ese libro que se llama Pensamientos, de Blaise Pascal, y allí encontré lo que sabía que existía aunque no lo recordara con exactitud. Era esto: Pensamiento 233. "La memoria es necesaria para todas las operaciones del espíritu". No estoy defendiendo, por supuesto, la educación memorística, que obligaría a saberse el número de ese pensamiento (el 233 en algunas ediciones, en otras el 369 o el 420); pero sí es necesario educar al menos esa red de asociaciones básicas que consiste en saber que en una gran biblioteca es posible hallar algo que nuestro cerebro apenas si recuerda, o evoca vagamente, sin precisión. La memoria, por precisa o imprecisa que sea, es de todas formas lo que nos convierte en personas; ni siquiera tendríamos identidad propia si careciéramos de memoria, de la suma imperfecta de nuestra biología y nuestra experiencia. Pero además de nuestra memoria biológica, y de nuestra memoria personal o individual, también es fundamental la memoria en un sentido más amplio: la memoria colectiva, que es la acumulación de conocimientos adquiridos por los seres humanos a través de la historia, y que está grabada tanto en los cerebros de muchas personas, como en las prótesis de la memoria que se han inventado a lo largo de la historia: escritura, imprenta, grabaciones magnéticas, libros, soportes electrónicos, computadores, imágenes, etc. Para recapitular: tenemos una serie de capacidades físicas y mentales innatas que se pueden desplegar o no en todas sus potencialidades, dependiendo de nuestra circunstancia, y tenemos otra memoria adquirida a través de la experiencia, que es la acumulación cultural

158 LECTIVA

(idiomas, costumbres, religiones, conocimiento científico, razonamiento matemático, destrezas artísticas), el testimonio registrado por cualquier medio del paso por la Tierra de toda nuestra estirpe desde los más remotos tiempos prehistóricos de la especie. Para decirlo más claramente con un ejemplo: la lengua es innata, todos los seres humanos, incluyendo tontos y fronterizos, nacemos con el hardware que nos permite aprender la gramática de una lengua; pero los distintos idiomas son históricos y culturales, y también el desarrollo o la propiedad con que sepamos usar ese idioma depende de nuestra educación (lecturas, influencias directas, experiencias). Tan históricos y culturales son los idiomas, que éstos desaparecen por evolución hacia otros nuevos, como en las lenguas romances; o por supresión violenta, como ocurrió y ocurre con tantas lenguas indígenas. Pero al mismo tiempo, tan natural es nuestra capacidad de tener una lengua, que hasta los sordomudos han podido desarrollar un lenguaje designos de una inmensa riqueza conceptual y poética, como ha demostrado Oliver Sacks.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Creo que es de este segundo tipo de memoria, de la memoria cultural, de la que hablamos cuando nos ocupamos de educación. La educación es la búsqueda de las maneras mejores en que debe transmitirse y ampliarse toda esa memoria acumulada por la humanidad a través de los milenios de su historia. 'Si he visto más lejos", dijo una vez con expresión certera Isaac Newton, "fue porque pude apoyarme sobre hombros de gigantes". Pero quizá todo el acerbo de los conocimientos humanos sea más bien una inestable y frágil torre en la que muchos enanos se encaraman unos sobre otros. Si hoy nuestros conocimientos en medicina o en física son más precisos que los que tenían de estas materias Hipócrates o Aristóteles, no es porque los médicos o los físicos de hoy sean más agudos que Hipócrates ni más inteligentes que Aristóteles, sino porque han podido recoger y asimilar la obra de muchos seres humanos, incluyendo la de aquellos dos grandes sabios de la antigüedad. Pero lo grave, lo terrible, es que esta torre de enanos que se encaraman unos sobre otros es endeble, frágil, y en el giro de pocos decenios se podría derrumbar catastróficamente. Así como ocurren infinidad de catástrofes naturales, también han ocurrido innumerables catástrofes culturales. Hay condiciones sociales, económicas y culturales que se prestan para el crecimiento y la conservación del acerbo cultural de la humanidad; y también hay circunstancias que se prestan para que ese tesoro cultural se derrumbe. El choque despiadado de los conquistadores españoles con el imperio Inca significó la destrucción definitiva ) violenta e irreversible de una memoria de una civilización; una pérdida cultural quizá tan grave como el incendio (a manos de fanáticos religiosos), de la extraordinaria biblioteca de Alejandría. La conquista de Grecia por parte del más obtuso y belicoso imperio romano significó la interrupción y la pérdida de muchas investigaciones antiguas: los romanos no estaban interesados en el desarro-

Medellín • Nos, 6 .- 7 • 2004

llo de una matemática o de una geometría que fuera más allá de su simple uso práctico para el comercio, la construcción o la agrimensura. Y el posterior desmoronamiento de la cultura romana a manos de hordas bárbaras, cristianizadas o no, significó el largo hiato de la Edad Media, en el que las carreteras romanas se llenaron de maleza y el derecho romano sucumbió ante el impredecible y caprichoso derecho divino. Sólo como consecuencia del trabajo abnegado de unos cuantos miles de monjes en unos cuantos centenares de monasterios, se pudo conservar algo de esa cultura clásica; y este conocimiento protegido por los copistas de los monasterios, posibilitó más tarde la explosión del Renacimiento. Pero cada vez que se raspaba un pergamino antiguo, para reutilizar su superficie en la trascripción de la vida de algún santo, cada vez que los filósofos, al hablar de la naturaleza, se limitaban a repetir por autoridad lo que hubieran afirmado los Padres de la Iglesia, se podían perder, por ejemplo, los hallazgos de Arquímedes sobre el número Pi, o el sistema heliocéntrico que hipotetizó Aristarco de Samos quince siglos antes de Copérnico. La medicina hipocrática conocía técnicas bastante buenas de anestesia, y administraban opio para las cirugías; todo ese saber antiguo se perdió durante más de un milenio. La sola prohibición, por motivos supersticiosos, del estudio de la medicina sobre cadáveres, hizo retroceder por siglos un arte acumulativo que se transmitía directamente de maestros a alumnos y que no podía enseñarse bien por fuera de la experiencia directa. En las épocas anteriores al registro masivo del conocimiento, la muerte de un gran hombre podía ser equivalente al incendio de una gran biblioteca. Quizá tan grave como el incendio de la Biblioteca de Alejandría fue la muerte de uno de sus bibliotecarios, Eratóstenes, gran matemático, astrónomo, geógrafo y poeta, quien no sólo sabía (doscientos años antes de Cristo) que la Tierra era esférica, sino que calculó con un método simple y genial el tamaño de su circunferencia.

LECTIVA 159

La ruptura con el mundo antiguo fue una tragedia educativa y cultural de la humanidad que sólo empezó a soldarse con el Renacimiento. El principio de la modernidad en Europa, en ocasiones con ayuda de los árabes (que por otro camino tradujeron y conservaron algunas obras antiguas), coincide también con el desciframiento de los textos antiguos escondidos en los palimpsestos. Mediante esa escritura raspada y sepultada, la humanidad pudo recoser muchas veces los hilos rotos de la sabiduría antigua. ji Hay síntomas, en las sociedades contemporáneas, de que podríamos recaer en las nefastas pérdidas culturales acarreadas por el oscurantismo. Sin pretender ser exhaustivo, a mí me parece ver algunos de estos síntomas en lo siguiente: el auge que tienen el esoterismo, la seudociencia y las creencias irracionales; el renacer de ciertos dogmatismos religiosos; las ideas antirracional istas de algunos representantes de esa corriente filosófica que se ha autobautizado posmodernismo, con el consecuente desprestigio de muchas ideas ligadas a la Ilustración; la trivialización del conocimiento propagada por los medios masivos de comunicación; el populismo engañoso de las universidades de garaje, que nivela por lo bajo la educación superior; la lamentable distancia entre países ricos y pobres, o entre individuos ricos y pobres, y también entre unos pocos clérigos que detentan un saber casi secreto, y que resulta esquivo para las masas. (No voy a citar, por obvia, la circunstancia que más se opone entre nosotros al desarrollo educativo y a cualquier otro tipo de desarrollo: la violencia y la guerra). Todas las anteriores son muestras de la posible decadencia de los ideales educativos que nacieron con la Ilustración y que son los que todavía defendemos algunos. Cada vez más, en las universidades se asiste al divorcio entre quienes se dedican al conoci-

160 LECTIVA

miento científico del mundo -los filósofos de la naturaleza, como se los llamaba hace siglos-, y quienes se dedican a estudios humanísticos. Los humanistas acusan a los científicos de buscar un conocimiento deshumanizado, totalitario, maquinizado, de burdo avance tecnológico. En realidad yo tengo la impresión de que son los llamados humanistas quienes no se han preocupado por entender o siquiera enterarse del trabajo maravilloso que se hace en las fronteras del conocimiento biológico, médico, físico y matemático. En la jerga y en los postulados difícilmente descifrables de los posmodernos, asistimos al intento de hacernos caer en un relativismo cultural en el que (bajo el manto de una supuesta tolerancia a lo distinto) todos los saberes humanos se hacen pasar como equivalentes, meros discursos alternativos sobre el mundo. La magia y la ciencia, o comprobable y lo especulativo, están para ellos en un mismo plano. Los impostores intelectuales se han tomado muchísimas cátedras, y como nuevos obispos de una nueva religión pesimista, intentan desterrar los ideales de la educación, las bondades de la crítica racional y la confianza en que la situación de los seres humanos, su situación material y moral, es susceptible de ser mejorada. La Ilustración, el Iluminismo como también se lo llama con expresión irónica, es uno de los más frecuentes blancos de burla entre muchos filósofos contemporáneos. Por suerte quienes, más d doscientos años después del Siglo de las Luces, siguen fieles a algunos de los ideales ilustrados, no están completamente solos. Al menos dos grandes pensadores del siglo se declaraban también racionalistas: Bertrand RuselI y Kart Popper. Como estos dos filósofos son claros como el agua, y a muchos pensado-res contemporáneos lo que les gusta es enturbiar las aguas, ustedes oirán decir muchas veces que Rusell y Popper son superficiales; lo que pasa es que muchos de estos pensadores utilizan una técnica analizada por el mismo

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Ruseli: el método de ensuciar el charco. En un charco de aguas limpias se nota muy bien qué tan profundo es; si enturbiamos las aguas de ese charco, es posible hacer creer que éste es profundo. Veamos cómo explica Popper en qué sentido él se considera un iluminista: 'Cuando hablo de racionalismo, no tengo ante mis ojos una teoría filosófica ni tampoco la creencia sumamente irracional de que el ser humano sea una esencia racional pura. Lo que pienso cuando hablo de la razón o del racionalismo, no es más que la convicción de que podemos aprender por medio de la crítica de nuestras faltas y errores, yen particular por medio de la crítica de otros y finalmente también por medio de la autocrítica. Un racionalista es sencillamente un hombre que concede más valora aprender quea llevarla razón. [.1 Esto es, en pocas palabras, lo que quiero decir cuando hablo de racionalismo. Pero cuando hablo de la ilustración, me refiero todavía a algo más. Entonces pienso, sobretodo, en la idea de la autoliberación por medio del saber; y pienso en el deber de cada intelectual de ayudar a los demás a liberarse espiritualmente y a entender la actitud crítica; un deber que se ha olvidado desde Fichte, Schelling y Hegel. Pues desgraciadamente está muy extendido entre los intelectuales únicamente el deseo de infundir respeto a los demás y, como dice Schopenhauer, no de ilustrados, sino de deslumbrarlos. Se presentan como guías, como profetas -como pregoneros de oscuros secretos de la vida, del mundo y del ser humano, de la historia y de la existencia-'. Entre los síntomas de que el bagaje cultural de la humanidad puede estar en peligro de perderse, o por lo menos de que sus beneficios no lleguen a un mayor número de personas, está la pasmosa proliferación de ciertas jergas herméticas, una tendencia clara en muchos profesores de humanidades que prefieren hablar de manera oscura y envolver en un lenguaje abstruso razonamientos equivocados o elementa-

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

les. Los profetas hablan como sacerdotes herméticos. Así lo dice Popper: "Cuál es el signo externo de esas dos actitudes -la del ilustrado y la del profeta-? Es el lenguaje. El ilustrado habla de manera tan sencilla como sea posible. Quiere que le entiendan. A este respecto, Bertrand Ruseil es entre los filósofos sin duda nuestro maestro sin par: habla siempre clara, sencilla y directamente". Y añade: "Por qué nos importa tanto a nosotros, ilustrados, la simplicidad del lenguaje? Porque el verdadero ilustrado, el verdadero racionalista, nunca quie-re convencer. Así es; en realidad no pretende convencer una sola vez: sobretodo, respeta la autonomía, la independencia espiritual del otro como para querer convencerlo en las cosas importantes. Antes bien quiere provocar desacuerdo, crítica razonable". El caso es que para que haya desacuerdo hay que entender al menos cuáles son los planteamientos del otro. Sobre algo incomprensible no se puede juzgar si es verdadero o falso, ni siquiera si es posible, probable o dudoso lo que allí se afirma. Permítanme que les dé un ejemplo concreto, y tomado de una publicación universitaria colombiana, de lo que para mí es el neo-oscurantismo de ciertos humanistas: 1.El pragmatismo es el doble principio de archipiélago y esperanza, según Deleuze. La verdad tiene límite, nos convertimos en trans-post-neo-viajeros imbuidos natural y absurdamente en un movimiento frenético, más allá del nomadismo. En esa coyuntura sólo puede hablarse de/archipiélago como figura de la especialidad, especialidad de expansión. 2. El ámbito de la organicidad, acaso

como resultado de un intercambio mediático no reducido a su linealidad teórica, conduce a la exaltación de todo aquello que, despojado de toda corporeidad, sinonimiza conceptos como caducidad, tecnicidad y recuperación de los enclaves dinámicos.

LECTIVA 161

Los párrafos anteriores son ejemplos bastante buenos y-para algunas publicaciones- bastante representativos de lo que publican algunas revistas universitarias colombianas, Es decir, basura retórica, indescifrables cortinas de humo escritas en jerga posmodernista, deconstruccionista, lacandeleuzista... Aquí, como en casi todo el mundo, hemos sido invadidos por una peste afrancesada (qué triste hablar de Francia en este sentido, el país que produjo genios de la claridad como Voltaire y Diderot) que pretende envolver en grandes palabras las ideas más simples. Hay otro célebre ensayo de Kart Popper llamado, precisamente, Contra las grandes palabras, en el que el teórico austriaco se va en contra de esta terrible moda, heredada al parecer de Hegel, de escribir mediante acertijos al borde de lo incomprensible. Algo típico de este tipo de ensayos es que utilizan nociones científicas que no comprenden o que no tienen analogía alguna posible con lo que están tratando de decir. Viven engolosinados con la curvatura del espacio-tiempo, con la teoría del caos, con quarks y quanta, con el gato de Schoródinger, pero se nota que cuando aluden a la física, a las matemáticas yen general a las ciencias naturales, carecen de la preparación teórica para usar estos conceptos con alguna coherencia. Es otro síntoma del divorcio entre el conocimiento científico y la reflexión humanística sobre el mundo. Muchos de los nuevos clérigos deslumbran con palabras y no iluminan con ideas. Se lanzan al neologismo con una glotonería envidiable. Emplean una forma inútilmente complicada para decir banalidades y lo triste es que hay lectores que confunden la hondura del pensamiento con la dificultad que han tenido para descifrar tal pensamiento. Si, despejando metáforas y analogías baratas, llegan al meollo del asunto, en lugar de darse cuenta de que es una tontería, exaltan la capacidad de esos gurúes del oscurantismo de decir algo. Es la técnica del jeroglífico: poner una idea si no es un

162 LECTIVA

alfabeto, al menos en un estilo misterioso, para darle resalte a lo poco que se descifra después de ardua lucha con la oscuridad. Esto lo dijo Lichtenberg, hace siglos, con un certero aforismo: "La alegría de entender algo tan abstracto oscuro lleva a la mayoría a pensar que ya ha sido demostrado". Los seres humanos tenemos la cualidad, o la desgracia, de que lo incompletoe impreciso no nos parece incomprensible. Al contrario, lo completamos nosotros mismos, intentando darle un sentido coherente incluso a lo incoherente. Así como en las formas confusas de una nube descubrimos una cara, así en las nebulosas de una idea inconexa creemos ver un pensamiento. Yo les sugeriría a los estudiantes que obliguen a sus profesores oraculares a definirles los términos. También les sugeriría que no teman gritar que el rey está desnudo si detrás de la palabrería no descubren ningún fondo. La gran mayoría de los textos de estos neo-oscurantistas no son propiamente palimpsestos. En ellos uno raspa raspa y no queda nada, o mejor queda una tabula rasa. Estos filósofos cumplen con el ideal de Loc-

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

ke, pero al revés: convierten la mente, después de la educación, en un papel en blanco. O en un papel lleno de ruido sucio de la confusión y de los charcos enturbiados a propósito para ocultar su falta de profundidad. En cuanto al renacer de muchas seudociencias y saberes supersticiosos, no los voy a cansar aquí con ejemplos. Abran cualquier revista o cualquier periódico colombiano o extranjero: las páginas dedicadas a elucubraciones mágicas sin ningún asidero en la realidad, la generación espontánea de las más absurdas creencias esotéricas, son incontables. El pensamiento esotérico no quiere someterse a la crítica, es decir a la comprobación de sus afirmaciones, y utiliza también la técnica del oráculo, de dejarlo todo insinuado en vagos vaticinios, en misteriosas energías mal definidas que se dejan a la libre interpretación de los incautos, El renacer del dogmatismo religioso no se observa solamente, digamos, en la condena a muerte de un escritor por sus escritos de ficción (estoy pensando, clara está, en Rushdie y en la condena a muerte que lo persigue); también se manifiesta en los grupos ultra fanáticos de cristianos norteamericanos que hacen aprobar leyes para que se prohíba la enseñanza de la evolución en las escuelas, aduciendo para ello doctrinas creacionistas y argumentos tan poco sólidos como que el relato bíblico es el único recuento verdadero sobre la creación del mundo. Que un grupo de niños aislados crezca en la ilusión de que el Universo fue creado en seis días, no es grave y tiene cierto encanto folklórico; pero quienes aducen este tipo de educación como ideal, quisieran imponerla como obligatoria al mundo entero. Quemar los libros de Darwin es un pequeño incendio de Alejandría, aunque por suerte Gutenberg nos salvó de una pérdida definitiva Ya no es posible quemar todos los libros, los hijos de Gutenberg se han reproducido más que los humanos.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Un problema más, éste típicamente colombiano, es el del populismo educativo. Bajo el ilusorio propósito de "educación superior para todos", se montan negocios prósperos que usan el prestigioso nombre de universidad y utilizan la credulidad de la gente para el lucro y el poder de algunos negociantes. Masas que no han sido formadas en una actitud crítica hacia la calidad de la educación que se les imparte, creen estar mejorando su nivel educativo tan solo porque acuden a falsas universidades. Allí la mediocridad es la regla y después de años de clases impartidas por profesores de dudosa idoneidad, se conceden títulos universitarios a personas que difícilmente han superado el nivel educativo de la secundaria. Todos los días somos víctimas de los seudocultos con cartón de grado y hasta de posgrado, una lamentable especie nueva que, además, cuando su poca preparación choca con la realidad, sólo encuentra el camino del resentimiento. No es necesario ni conveniente que todo el mundo vaya a la universidad; esto sólo produce "intelectuales" que obedecen a esta definición: "Personas que han estudiado más allá de sus posibilidades". Infinidad de profesores de cátedra (en universidades públicas y privadas), mal pagados, de formación incompleta, sin tiempo para investigar sus materias, son los encargados de impartir buena parte de las clases. De esto resulta el desprestigio de la cate- goría profesional del profesor, un pobretón (pobretón por culpa de las universidades) que ni siquiera tiene el consuelo de la sabiduría, sino que es además alguien que no conoce bien su materia, incluso ante los ojos de los estudiantes. ¿Tendré que aclarar que no todos son así y que hasta en las universidades de garaje hay por casualidad profesores competentes y responsables oque es probable que muchos profesores de cátedra estén mejor preparados que los titulares? Hablo de la corriente general, no de las excepciones, que por meritorias que sean no cambian la tendencia hacia una decadencia del conocimiento. Nuestro atraso tiene que ver también con el atraso de nuestro nivel cultural medio.

LECTIVA 163

Los seres humanos venimos al mundo con una memoria biológica que no es éticamente juzgable. Es lo que es, por moral o inmoral que nos parezca. Nacemos con pulsiones agresivas, con deseos egoístas, con apetitos concupiscentes, con capacidades de aprender y agrandar una lengua, con posibilidades de comprender, hasta cierto punto al menos, la realidad. En esta memoria innata se superpone la memoria cultural de nuestra especie; lo que la humanidad ha decantado y atesorado como bueno, conveniente, sabio, útil. La discusión sobre estos valores es difícil y seguirá siempre. Pero si la planteamos en términos racionales, si cultivamos algunos valores que a lo largo de la historia se han revelado convenientes para la felicidad de grupos humanos más numerosos, quizás el ideal de una humanidad que mejora sus condiciones de vida no sea una pura ilusión. La tolerancia por las ideas ajenas, la no violencia, la discusión racional y crítica sobre lo que otros afirman, el consenso y la conciliación de intereses en las distintas actitudes políticas, las ventajas evidentes que traen la ciencia y la investigación, todos éstos son valores adquiridos por la cultura humana en una lucha de siglos. Muchas personas en este país y en todos los países han perdido la vida ola libertad simplemente por defender comprobaciones no absolutas, pero sí muy bien fundadas, sobre lo que es verdadero y lo que es justo. La universidades y en general las instituciones educativas tiene ese

164 LECTIVA

papel maravilloso de conservar y ensanchar esas riquezas de conocimientos que los seres humanos hemos considerado valiosos. Cuando los jóvenes en una universidad de Medellín aprenden los elementos matemáticos para entender el átomo ola teoría general de la relatividad; cuando otros aprenden a apreciar y tocar una sonata o una partita; cuando los de más allá saben operar el corazón o transplantar un hígado para darle a un paciente terminal otros veinte años de vida; cuando otros se ríen o lloran leyendo a Cervantes o a San Juan de la Cruz, la educación está cumpliendo su cometido deformar nuestra mente, nuestro carácter y nuestra sensibilidad. El placer de entender, de conocer y de sentir, incluso el placer de sacrificar algo de lo propio por otros, son placeres aprendidos por la educación, pero placeres tan reales como el de tomar agua. Sentir sed y tomar agua son una sensación y un acto que nadie nos debe enseñar, que está en nuestra memoria biológica. Pero todo el conocimiento que sobre el agua ha acumulado la humanidad, desde el mito del Diluvio hasta la molécula del agua, y el uso racional del agua, son una elaboración cultural de milenios que debemos conservar y ampliar. Al conservar, transmitir y ampliar lo que sabemos, estamos siendo agradecidos con la infinidad de personas que nos precedieron, y estamos al mismo tiempo dejando un regalo para la infinidad de vivos que habitarán la Tien a después de nuestra muerte. O

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

CURRÍCULO AGREGADO VERSUS CURRÍCULO INTEGRADO José Ramiro Galeano Londoño

Resumen • El artículo reconoce las características principales que trae el Decreto 2566 de 2003, centrando la atención en los créditos académicos yen el trabajo de los estudiantes y docentes. Establece una relación entre currículos agregados, como los que tenemos en la actualidad, y los currículos integrados corno la posibilidad de cambio. Se expresan razones y comparaciones entre el currículo actual y la tecnología cotidiana, el avance de la sociedad hacia profesiones emergentes y la necesidad de que las universidades formen profesionales integrales. En el articulo se analiza cómo los currículos integrales coadyuvarían a generar un cambio en la cultura universitaria y en las tendencias actuales de diseños y desarrollo de los planes de estudio y las asignaturas.

La ventana sobre la utopia. Ella está en el horizonte -dice Fernando fi/rif-. Mea cerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y e/horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca lo alcanzará. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.

Eduardo Galeano Introducción El gobierno, para lograr una educación superior responsable y de excelencia en sus dimensiones académica, administrativas, financiera y de infraestructura -ajustada a las normas y a las directrices de los organismos internacionales-, ha querido evaluar y constatar el estado actual de las instituciones de educación superior en todas sus dimensiones y en el desarrollo de los programas que ofrecen. Para ello, a partir dél Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos, la denominación académica de los planes de formación, la justificación, los aspectos curriculares, la organización de las actividades por créditos académicos y la vigencia del registro calificado. Establece, además, criterios para la evaluación de la información y reglamenta la acreditación institucional de Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nos-6-7 • 2004

LECTIVA 165

Sci ))

?? ?

Sin embargo, la tesis que se plantea en al artículoes la de que el mencionado decreto, en lo referente a los créditos académicos, puede resultar un simple ejercicio aritmético; inclusive puede aplicarse y no pasar nada en cuanto al mejoramiento de la calidad de la educación superior, si no se tienen en cuenta los enfoques y tendencias modernas del currículo, que debieran explicitarse desde la autonomía curricular universitaria. Currículo agregado versus currículo integrado

alta calidad y de los planes de formación; es decir, se organiza y reglamenta la inspección y vigilancia de la educación superior. Este decreto establece quince criterios como condiciones mínimas de calidad, para la obtención del registro calificado. Con el decreto en mención se ha dado un cruce de intereses entre tres de los actores que intervienen en el currículo universitario: para el gobierno es modernización, entendida como la introducción hacia una cultura abierta y flexible en la internacionalización de la educación superior; para la Federación Nacional de Profesores Universitarios es la preparación de la universidad para el comercio de servicios de enseñanza en el ALCA o en el TLC (FNPU, 2004) y violación de la autonomía curricular universitaria (entendida ésta como "el derecho a crear, organizar y desarrollar programas académicos, definir y organizar sus labores formativas académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes y seleccionar a sus profesores" -artículo 28 de la Ley 30 de 1992-); en tanto que para los estudiantes es la privatización de la universidad pública. O sea que el decreto ha introducido un malestar en la cultura universitaria, al proponer reducción de créditos en los planes de formación, como uno de los requisitos para la obtención del registro calificado de los programas.

166 LECTIVA

El Decreto 2566 de 2003, en sus artículos 5, 17 y 18, exige expresar en créditos académicos el tiempo de trabajo de los estudiantes. Los créditos académicos han sido promocionados como el tiempo que invierte el estudiante en el cumplimiento de los logros académicos; para comparar y homologar planes de formación con otras instituciones; para flexibilizar, integrar y alcanzar la movilidad y la transferencia de los estudiantes hacia otras instituciones y otros países. Es decir, ha sido un Decreto, según el gobierno, para garantizar la calidad en la educación superior y, por lo tanto, el registro calificado es el reconocimiento que hace el gobierno a quien cumple con las condiciones mínimas -artículos 21, 22, 38 y 39-. Con el mencionado decreto los aspectos curriculares y las características específicas de calidad pasan al control del Ministerio de Educación Nacional. Pero mientras el gobierno ha promocionado los nuevos créditos académicos como modernización del currículo para entrar en la internacionalización de la educación superior, los estudiantes y profesores los han entendido como introducción de la universidad en la comercialización, pérdida de gratuidad en la educación y de autonomía curricular de las universidades; además, como la introducción de la "medida" norteamericana de 48 horas!

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

semestre por curso y no de 64 como se viene haciendo desde el paradigma europeo. Lo cierto es que el nuevo crédito académico reduce las horas de docencia directa del profesor y las reemplaza por la elaboración de guías didácticas y atención de los estudiantes en la oficina. Para los estudiantes, estas horas son reemplazadas por trabajo independiente con la asesoría del profesor. Es decir, menos clases con más responsabilidad de los profesores en el proceso de formación de los estudiantes y más participación de los estudiantes en sus procesos de formación, con más tiempo de estudio individual y de trabajo en grupo. Lo que para el gobierno es modernización, para los profesores es cambio en sus metodologías de trabajo; y para los estudiantes, cambio en los hábitos de estudio. Pero lo importante al momento de reducir los créditos no es la cuestión aritmética, sino ante todo los criterios con los cuales se hace la integración curricular, el trabajo interdisciplinario, lacontextualización curricular de los planes de formación, los cuales en su proceso de modernización habrán de estar organizados por dimensiones, campos, núcleos de saber y guiones o proyectos microcurricu¡ares (Galeano, 2002). Con el decreto o sin él es importante reconocer la importancia de pasar de currículos agregados premodernos como los son las tendencias curriculares tradicional, técnica y tecnológica en las cuales se mueven en términos generales las universidades del país- a currículos integrales en donde se exprese la modernidad y la posmodernidad (Galeano, 2004), superando así la simple modernización que propone el decreto. Algunos autores expresan que buena parte de los profesores son prernodernos mientras los estudiantes son posmodernos: pero no debiéramos entender estos conceptos como opuestos; tampoco lo premoderno como lo

Medellín • Nos, 6- 7 • 2004

viejo y lo peor, y lo posmoderno como lo nuevoy lo mejor; sino integraren una tercera vía ¡o mejor de ellos, en la búsqueda de identidad para nuestra Universidad. Es así como los cambios que produce este decreto pueden resultar simples, como ejercicio aritmético. Por ejemplo, un curso de 4 créditos es reducido a 3 y en el caso de un plan de formación de 220 créditos ha de ser reducido a un margen entre 160 y 180 para el caso de las Facultades de Educación, como lo propone Ascofade. Las universidades que vienen remunerando 64 horas por cursos de 4 créditos tradicionales, con la conversión a los nuevos créditos académicos se tornan 16 para el trabajo independiente del estudiante, quedando 48 de docencia directa -artículos 19 y 20-, se seguirá pagando igual el profesor pues en estas 16 horas al profesor debe elaborar guías didácticas y atender al estudiante de forma individual o en grupos en la oficina. En el caso de la Universidad de Antioquia, se ha dicho en repetidas veces que el decreto no modificará el plan de trabajo de los profesores de tiempo completo, ocasionales o de cátedra, como lo afirma el Consejo Académico (2003): "No puede darse una reducción mecánica de asignaturas, ni del número de créditos, ni de la duración de los programas, pues estos factores dependen directamente de los propósitos, fines y perfiles de formación de los profesionales que requiere el país". Pero aun así, los profesores se preguntan cómo asesorar el trabajo independiente de los estudiantes; pareciera que lo sustancial estuviera en la metodología que los profesores utilizan para enseñar y los métodos que los estudiantes utilizan para aprender. Por lo expresado, la aplicación del nuevo de-creto puede resultar solo un cambio aritmético al valor de los créditos; también puede ser que algunas universidades continúen con los mis-

LECTIVA 167

mos créditos, es decir, que no apliquen el decreto aunque se requiera para el registro calificado -artículos 22 y 29-. También puede ser la oportunidad para ensayar esa tercera vía, para no hacer simplemente la tarea o negarse a ella sino reflexionar sobre los enfoques y tendencias del currículo al momento de la conversión, pues los dos caminos anteriores dejan a la universidad pública en la premodernidad, sin posibilidad de competitividad no solo ante la universidad privada sino ante todo con la extranjera; la universidad pública quedaría así con el número de créditos más alto por carrera. Tres razones me asisten para justificar la necesidad del paso a los currículos integrados, para "rescatar así para el país la universidad crítica por encima de la universidad acreditada" (Vicerrectoria de Docencia, 2002): * Una mirada a la tecnología cotidiana, ** Las profesiones emergentes y la necesidad de formar profesionales integrales, **•* La cultura universitaria y los guiones curriculares. La tecnología cotidiana y el currículo La tecnología cotidiana es un buen ejemplo para reconocer el avance de los enfoques y modernas tendencias del currículo. Veamos: la televisión primero fue en blanco y negro, después a color en pantalla plana y ultra delgada, ahora es la multimedia microelectrónica y la videoconferencia. Del fonógrafo pasamos al tocadiscos de 78 rpm, al disco de 45, al compacto de 33 y al casete, los cuales pertenecen a la premodernidad, al pasado. Ahora tenemos el CD, el DVD y el MP3; aquí hay un cambio tecnológico en cuanto a la forma de presentar la música, pero también un cambio paradigmático, si se considera la nueva música que surge a partir de la década del 90. El banco ha dejado de ser una organización gigantesca de filas y ejércitos de gente atendiendo al público y asentando contabilidades; ahora el tamaño de ese banco se ha convertido en un cajero automático, en donde hacemos exactamente lo mismo

168 LECTIVA

con una tarjeta plástica; además se puede elegir entre ir al banco, al cajero o hacer la transacción por teléfono o por Internet. La máquina de escribir primero fue mecánica, posteriormente eléctrica, electrónica, y por último es remplazada por el computador. Igual ha ocurrido con el currículo: primero fue tradicional como extensión de la Colonia; después técnico, para el caso de la educación básica y media, que ingresa al país después de 1969 con los INEM, ya la universidad en 1980 con el Decreto 080; más adelante tecnológico, en el caso de la educación básica y media con el apoyo del Decreto 1419 de 1978 1002 de 1984, como adecuación del currículo importado de paises extranjeros, y para el caso de las universidades, apoyado con la capacitación de profesores en el extranjero. Estas tres tendencias tienen una característica: son currículos premodernos expresados en listados de objetivos y contenidos que no siempre consultan la realidad, la vocación de desarrollo de la región odel país; igualmente no consultan la vocación de los estudiantes, manteniendo una separación entre academia, vida cotidiana y desarrollo, Currículos que fueron creciendo bajo el principio equivocado de que a mayor cantidad de contenidos mejor calidad, tomando por ello el nombre de currículos agregados, en muchos casos se siguen agregando nuevos cursos a los planes de formación, con el pretexto de mejorarlos. Frente a estos avances de la tecnología cotidiana es importante preguntarnos: ¿nos queremos quedar con la televisión en blanco y negro, el tocadiscos, la fila en el banco, la máquina de escribir? Y la respuesta será seguramente que no. ¿Entonces por qué queremos quedarnos con el currículo tradicional, expresado en el curso aislado, la asignatura como listado de contenidos, la metodología expositiva, la evaluación memorística, la biografía única? Seguramente ya hace tiempo que usamos la

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

televisión a color de pantalla plana, el DVD, el cajero automático o la Internet para hacer nuestras transacciones bancarias; tal vez el ingreso a estas modernas tecnologías resulte ser algo personal, pero en el currículo no puede ser igual, porque es privar de estos cambios a las nuevas generaciones de estudiantes y profesionales. En la tecnología cotidiana es fácil observar que estamos pasando de una sociedad capitalista caracterizada por el valor agregado de la manufactura y la industrialización hacia otra sociedad cuyo valor agregado es el conocimiento; es fácil advertir que estamos pasando de una sociedad que produce valores materiales a otra de valores abstractos, y la pregunta que tenemos que hacer es ¿quién está produciendo esos valores abstractos? La respuesta tiene que ser las universidades. ¿Cuáles universidades, las que están haciendo simples conversiones aritméticas en los créditos o negándose a hacerlas? No, serán aquellas universidades que vienen realizando la integración curricular a partir de la transición hacia las modernas tendencias del currículo, universidades que leen la cultura de su gente, de su contexto y la usan como escudo a la penetración de la globalización, como capacidad de competir en calidad, equidad y eficiencia con universidades locales y extranjeras. No se trata de vestirnos con un mismo lenguaje, pues por esencia la universidad es el universo de las ideas; se trata sí de apropiarnos de los nuevos enfoques y tendencias curriculares, para que la educación superior desde el currículo pueda hacer su arribo a la modernidad y a la posmodernidad; no se trata de una ruptura, sino de integrar y empezar a proponer y no esperar a que los políticos nos digan qué hacer.

querir inmediatamente un postgrado para competir laboralmente; de un lado, por el avance del conocimiento, y por otro por la obsolescencia de los currículos; es decir, muchos de los conocimientos que ofrecen las universidades ya no se requieren en el campo laboral. Para los albores del nuevo milenio las instituciones de educación superior -lES- están requiriendo de un currículo para la formación de un ser humano integral capaz de aprender a aprender, en donde los llamados créditos académicos son solo un patrón de medida que han llevado a las ¡ES a enfrentar retos de superar: a) la separación del conocimiento por asignaturas, áreas y disciplinas como resultado de un conocimiento agregado, fragmentario, descontextualizado y anquilosado; b) la rigidez en ¡agestión del currículo por e/envejecimiento de los paradigmas que portan los profesores, estudiantes y docentes directivos que ahoga y no da tiempo al aprendizaje, la academia por la academia, la sumatoria de créditos; y c) la dependencia en que se mantiene al estudiante: reconocerle su mayoría de edad, permitirle que participe en la organización del currículo, su posibilidad de construcción de su plan de formación como proyecto de vida profesional.

Las profesiones emergentes y los profesionales integrales

Estos cambios requieren de un proceso de formación-reconversión de docentes directivos, profesorado y estudiantado. Los egresados de hoy no van a trabajar en las profesiones como se conocen hasta ahora; es necesario construir una plataforma curricular teórico-conceptual de conocimientos en campos interdisciplinarios de formación para los nuevos profesionales del siglo XXI, para estos próximos 15 años; de no hacerlo, vamos a terminar esta ola de cambios y entraremos en otra en donde será mucho más difícil el cambio.

Desde mediados de la década de los noventa, los egresados de pregrados comenzaron a re-

Es por ello que lo importante no es el decreto, y menos la interpretación como simple reducción

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 169

de crédito; incluso sin rediseño curricular y sin reconversión del profesorado y del estudiantado; menos oponernos a él de manera genérica. Es necesario ensayar la tercera vía desde las disciplinas propias de la educación, desde los paradigmas del conocimiento, los intereses de los científicos, desde la integración de los profesores, los estudiantes y los mismos docentes directivos hasta encontrar una integración, una flexibilidad y una participación auténtica que se exprese en la calidad del egresado, las producciones científicas, tecnológicas, artísticas, humanísticas y literarias, yen el servicio y extensión a la comunidad. Así que criterios como pertinencia, relevancia, flexibilidad, integralidad, participación, interdisciplinariedad, son justamente los orientadores ala horade integrar contenidos para reconvertir los créditos, lo que exigirá un trabajo interdisciplinario de los comités de currículo. Con nuevos créditos académicos o sin ellos es necesario el arribo a la modernidad y posmodernidad; contar con profesores más creativos, innovadores y atentos al aprendizaje de los estudiantes; y estudiantes más autónomos, responsables y participativos en su propio aprendizaje. Es por ello que la conversión de los créditos académicos es una tarea que surge al final, después de la reflexión. Son conocidas las historias de profesores que enseñaron la misma asignatura en la universidad o las de maestras(os) que enseñaron el mismo grado en la primaria durante años con las mismas notas, la misma metodología, la misma forma de evaluar. Había una razón: el conocimiento cambiaba muy poco. A partir de los años noventa el cambio se aceleró, pero en las lES el proceso es muy lento, aunque se sabe que afuera el empleo ya no existe o el estatus por el solo cartón ya no cuenta, aun-

170 LECTIVA

que el egresado tiene que modificar mucho de lo aprendido en la universidad para ser competitivo en el nuevo puesto de trabajo, y aunque se sabe que lo que existe afuera es la demanda de trabajo innovador y la libre empresa. Es así como "los planes de formación dentro de las tendencias curriculares tradicionales, técnica y tecnológica, han estado organizados a partir de disciplinas, de áreas de conocimiento, que para su gestión se organizan en departamentos y de esta forma demarcan la separación entre unas y otras; de igual forma están organizados los profesores, deforma individual, por disciplinas y en idéntica forma los sigue formando la universidad, pues aún no se conciben los planes de formación como sistemas y los núcleos como subsistemas, sino como saberes aislados" (Consejo Académico, 2003). los cambios en la cultura universitaria y los guiones curriculares Los nuevos créditos introducen un cambio en la cultura universitaria; es un cambio en lo íntimo de cada uno de los actores; cómo los profesores organizan el conocimiento para la enseñanza, cómo diseñan los guiones o proyectos curriculares y cómo los desarrollan; y cómo organizan los estudiantes su tiempo no sólo de

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

asistencia a clase sino de aprendizaje, es decir, cómo aprenden y esto toca los hábitos, la cultura universitaria: cómo hace cada cual lo que tiene que hacer en la universidad. Con los nuevos créditos académicos, o sin ellos, es necesario reconocer de hecho la importancia de la flexibilidad, la integración y la participación curricular como la posibilidad de mayor autonomía curricular universitaria de ubicar al estudiante ene! centro del proceso de aprendizaje y de hacerlo protagonista, con la posibilidad de un trabajo más autónomo e independiente guiado por el profesor. Es aquí en donde nos encontramos de frente con la necesidad de nuevas formas de organizar el conocimiento para el proceso enseñanzaaprendizaje, de conocer nuevas formas para el diseño de guiones curriculares (Consejo Académico, 2003) y nuevas tendencias didácticas y métodos de aprendizaje para definir la transición, capacitando profesores y estudiantes. "Al aplicar el Decreto es necesario precisar que el propósito fundamental no es disminuir la presencialidad del alumno, sino reconocer y

revalorizar su trabajo independiente. En consecuencia, no se pretende disminuir el número de profesores, ni aumentar el número de cursos que, según las normas vigentes sobre plan de trabajo, debe ofrecer cada docente; pero sí tener en cuenta el diseño de las experiencias de formación, yen los planes de trabajo del docente, la necesidad de hacer visibles, comunicables y evaluables aspectos tales como el trabajo tutorial, la elaboración de materiales que guíen el trabajo independiente del estudiante, entre otros" (Vicerrectoría de Docencia, 2002). El decreto en mención, el cual aparece en esta oleada de normas para modernizar la educación superior, exige una reflexión seria y comprometida en los comités de currículo, pues hasta ahora los planes de formación han sido pensados desde las disciplinas, las áreas y las asignaturas, y no desde dimensiones, campos, núcleos y guiones o proyectos microcurriculares (Vicerrectoría de Docencia, 2002). Por ello, ésta es una invitación a proponer salidas para adentramos en la modernidad, apropiándonos de los nuevos enfoques y modernas tendencias del currículo.

Referencias bibliográficas Consejo Académico - U. de A. (2003). Comunicado 046. Medellín, 4 de noviembre. FNPU - Federación Nacional de Profesores Universitarios (2004). Comunicado. Bogotá, 4 de mayo. Galeano, Ramiro (2002). Para ser educador ene/siglo XXI. Medellín, Facultad de Educación, Universidad de Anti oq u ia. _,,,,_(2004). Cómo gestionarla calidad en la educación. Medellín, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Vicermectoria de Docencia - U. de A. (2002), Orientaciones básicas a los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos acerca de los créditos académicos y la aplicación del Decreto 808 de abril 25 de 2002.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 171

DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA A LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN Rodrigo Jaramillo Roldán

Resumen • Las funciones de investigación, docencia y extensión seguirán generando amplias reflexiones, sobre todo por la manera como se relacionan en la práctica y por las tensiones que suscitan entre los actores institucionales. En el caso específico de la investigación y la docencia se ha dado la tendencia a la polarización en favor de una o de otra, según los intereses formativos para los diferentes niveles de la educación. En la búsqueda de una formación de alta calidad es indispensable la mediación de la fundamentación pedagógica e investigativa; sin embargo, en la búsqueda del un equilibrio entre ambos referentes se constata la tendencia a privilegiar uno de ellos, con el riesgo de desembocar en el reconocimiento de falsos dilemas o expresiones amañadas dentro del lenguaje académico de la educación. La formación en investigación y la kindamentación pedagógica son, a fin de cuentas, elementos consustanciales para un desempeño profesional de alta calidad, lo cual implica que un excelente docente es al mismo tiempo un investigadorde su práctica y de su campo disciplinar.

Sin lugar a dudas la fundamentación pedagógica es una de las condiciones más importantes para tener un excelente desempeño docente, en cualquiera de los niveles de la educación. La pedagogía se ha reconocido tradicionalmente en Colombia como un conocimiento científico de obligatoria apropiación para los maestros de la educación preescolar, básica y media, pero más recientemente se ha extendido la valoración de su carácter fundamental para la formación de los docentes en los niveles de la educación superior. De hecho, las continuas referencias al conocimiento pedagógico como objeto de investigación han legitimado, a través de la evaluación, su importancia como indicador de calidad en los desarrollos disciplinares y en los programas de formación técnica y profesional. Los recientes avances en la delimitación de la docencia universitaria como un campo disciplinar pueden colegirse de esta revaloración de la pedagogía, puesto que los principales desarrollos de ésta se habían concentrado históricamente en los niveles de la educación preescolar, básica y media.

Profesor de la Facultad de Educación, universidad de Antioquia..

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 173

Hasta hace poco tiempo se consideraba que la fundamentación pedagógica era patrimonio casi exclusivo de estos maestros, mientras que el perfil investigativo caracterizaba a los docentes del nivel superior. Estos aires de cambio han dado vía a la necesidad de que los maestros fundamenten su hacer pedagógico en la investigación y la adopten como condición de vida profesional, mientras los docentes lo hagan con la pedagogía. De la fundamentación pedagógica a la fundamentación investigativa en los maestros Como punto de partida para relacionar las nociones deformación e investigación comienzo por afirmar que un desempeño adecuado frente a la investigación se fundamenta en la formación. Dicho de otra manera, la formación en investigación es un problema básicamente pedagógico. Por otra parte, quiero insistir en que ha sido recurrente, en el ámbito de la educación, la creencia de que la fundamentación pedagógica es exclusiva de los maestros de la educación preescolar, básica y media. Para efectos evaluativos, la fundamentación pedagógica se ha concebido en las instituciones formadoras de maestros como referente de calidad y desarrollo. La justificación principal para su valoración es que "se produce en el contexto de la tradición crítica; precisa de los principios, conceptos y criterios desde la pedagogía como disciplina fundante; y ofrece las posibilidades para explicar, comprender, analizar críticamente y provocar la práctica pedagógica de la institución para, de esa manera, mantenerla en permanente dinámica de construcción y desarrollo`. En el caso particular de las facultades de educación y las normales superiores, la fundamentación pedagógica se expresa tanto en lo conceptual y experimental como en los aspectos referidos a la concepción que se maneja. Por ello, para su evaluación se indaga por las con-

174 LECTIVA

cepciones de los miembros de la comunidad educativa sobre la pedagogía y su identificación como saber fundante en la formación de profesionales de la educación; y como elemento de identidad, sentido y significado de la práctica pedagógica. Se busca identificar si se entiende la pedagogía como la disciplina que conceptualiza y experimenta este saber en los docentes y como eje de formación central en la enseñabilidad de los saberes y la educabilidad del ser humano. Por tanto, a nivel valorativo, se busca identificar en qué medida se reconoce a la pedagogía como eje de la formación. Las evidencias de la calidad en la fundamentación pedagógica se expresan en situaciones como la práctica pedagógica, la cual debe cumplir condiciones de exhaustividad, relevancia y comparación. La práctica pedagógico-didáctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones cotidianas -históricamente situadas- entre los sujetos, sus saberes y valores, los conocimientos y la cultura para el logro de los fines educativos mediados por el proyecto educativo institucional, PEI. Según el documento Evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo, en la identificación de una práctica pedagógicodidáctica se tienen distintos aspectos de referencia. En consonancia con la propuesta de evaluación de acreditación y desarrollo se destacan: Circulación de saberes del maestro, del alumno y de las disciplinas. La génesis histórica y epistemológica de dichos saberes y de los conocimientos universales. 1 véase para mayor ¡lustración: Evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo. Escuelas Normales Superiores. Ficha de registro. Bogotá, julio de 2002.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

• La articulación entre educabilidad y enseñabilidad. • Las relaciones pedagógicas que se establecen en el orden comunicativo, interactivo, de proyección y operativo. • La reflexión permanente sobre la práctica, su conversión en saber pedagógico a la luz de la teoría y su contribución a la resignificación permanente de la misma. • La interacción permanente de maestros y alumnos con diferentes fuentes de información y de experiencias que estimulen y favorezcan el rigor académico. • Las dinámicas y resultados del trabajo individual y colectivo, representados en la producción pedagógica. • La concepción y uso de los tiempos y espacios escolares en sus manifestaciones pedagógica y administrativa. • La perspectiva de unidad del PEI sobre los diferentes niveles, ciclos y grados de la institución en concordancia con su naturaleza.

Entre los indicadores de un maestro que responde a las expectativas arriba enunciadas, se busca constatar: • Que tenga participación efectiva en acciones de mejoramiento institucional, identificadas mediante procesos de autoevaluación. • Niveles de desempeño profesional dentro y fuera de la institución. • Compromiso con los objetivos y metas del PEI. • Ideas y acciones efectivas para la formación de profesionales cualificados. • Niveles de desempeño en los lugares de desarrollo de la práctica. • Discursos verbales y escritos de los estudiantes, en los cuales se expresa su identidad con el rol profesional. • Vocacionalidad. • Liderazgo social de parte de los miembros de la comunidad educativa. • Nivel de intervención institucional en la vida de la localidad.

En síntesis, se espera de los actores educativos:

De la fundamentación investigativa a la fundamentación pedagógica en el docente de la educación superior

• Una actuación personal y profesional de los maestros que se articule con sus proyectos de vida, su participación responsable en el PEI, su capacidad de convocar y conducir; su credibilidad, su identidad y pertinencia y el ejercicio responsable del poder en el marco de la autonomía. • Una actuación profesional de maestros y directivos, respaldada en el dominio de los conocimientos y en el obrar ético. • Conciencia de los alumnos con respecto a su proceso formativo y a la valoración de su responsabilidad para el logro de su autonomía moral e intelectual y la estructuración de su propia personalidad. • Manifestaciones de satisfacción personal y profesional que expresan maestros, alumnos y directivos respecto de sí mismos, de los otros y de la institución.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

La fundamentación investigativa cada vez adquiere mayor importancia en la definición del perfil del maestro en todos los niveles de la educación. Es signo indispensable de un profesional de la educación de excelente calidad. Si tomamos como referencia básica las evaluaciones de los programas e instituciones realizadas por el Ministerio de Educación Nacional y por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia, tenemos que reconocer que la fundamentación pedagógica es la prioridad en las instituciones formadoras de maestros, mientras que en la formación de los docentes de la educación superior no ha sido una preocupación central, aunque el tema ha ganado importancia significativa en los últimos diez años.

LECTIVA 175

Sin embargo, cada vez se tienen mayores evidencias de la preocupación por lo pedagógico y su referencia como objeto de reflexión e investigación entre grupos de docentes que insisten en mejorar su praxis educativa, como se constata en la revisión de los lineamientos propuestos por el CNA2 . Cuando se alude a las características asociadas al factor estudiantes y profesores, por ejemplo, existe una mención en la característica veintiuna al considerar el tiempode atención de los profesores a los estudiantes, según las estrategias pedagógicas empleadas. Las características asociadas al factor procesos académicos, por su parte, también inducen al tema, cuando referencian genéricamente el currículo o la evaluación. En la valoración del docente de la educación superior se sigue considerando como indispensable el perfil investigativo, pero ahora más asociado a su hacer pedagógico. De igual manera, en el perfil del nuevo maestro para la educación preescolar, básica y media es relevante el papel de la reflexión y la creación de nuevos conocimientos desde su acción pedagógica; es decir, desde la praxis. En estos maestros la consigna del centramiento exclusivo en lo pedagógico ha comenzado a modificarse, debido a una revaloración de la formación investigativa. De esta manera, retorna validez el reconocimiento de que la investigación es factor de calidad de la docencia, cuando se asocia a ella. Del docente investigador al investigador docente Aunque se parta de la convicción de que la investigación cualifica la docencia y viceversa, la relación entre ambas dimensiones ha presentado a lo menos tensiones de orden administrativo, económico e ideológico a nivel de la gestión

institucional, cuando se ha sobredimensionado alguna de ellas. Quiere decir que han existido dificultades significativas al momento de pasar del rol de privilegio de la docencia al de la investigación; o por el contrario, cuando esta última ha pasado a desempeñar un rol de mayor importancia. En el orden de la gestión y la administración, han sido recurrentes las aseveraciones en torno al carácter prioritario de la formación de maestros investigadores y a la necesidad de reconocer que la docencia y la investigación forman dos campos en abierta interacción, tos cuales son consustanciales a la misión de las instituciones educativas, sobre todo las que se relacionan con el nivel superior. En la práctica institucional, sin embargo, siguen siendo limitados los reconocimientos, incentivos y condiciones ambientales e infraestructurales para el desarrollo de las actividades de investigación. Siguen siendo ideales y marginales los tiempos reales de dedicación para actividades de investigación. Inclusive en el orden legal se constatan tropiezos mayúsculos para reconocer y validar descargas y dedicaciones a la investigación, sobre todo en las instituciones diferentes a las universitarias. Las tensiones económicas se han asociado directamente a la gestión y administración de la investigación, ya que sin recursos no existe desarrollo invest 0ativo. Igualmente, no se puede desconocer la inequidad en la distribución de los recursos, o su carencia real en otros casos, que ha incidido con notoriedad en la imposibilidad de un desarrollo de la cultura investigativa. Con excepciones, los recursos de las agencias financiadoras de la investigación se han concentrado en unas pocas instituciones de educación superior.

2 Véase para mayor ilustración: Evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo. Escuelas Normales Superiores. Ficha de registro. Bogotá, julio de 2002. 3 cf. Mario Letelier Sotomayor. Memorias el Seminario-taller Docencia investigación. Universidad de Antioquia, abril 12-14 de 1999, p. 16-30.

176 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Las tensiones ideológicas también han sido significativas en el desbalance de la relación docencia-investigación puesto que, aun reconociendo que la articulación entre la investigación y la docencia conduce a una educación de excelente calidad, sigue predominando la concepción de que en la docencia predomina la "investigación formativa" sobre la "investigación científica". Igualmente, se sigue manteniendo la idea, implícita o expresa y marcadamente en algunos ámbitos de la educación superior, de que es más importante y de mayor estatus ser buen investigador que un buen docente. Algunos riesgos subyacentes en la noción de investigación formativa Si coincidimos en el presupuesto de que toda acción susceptible de ser sometida a un proceso de enseñanza-aprendizaje presenta carácter potencialmente pedagógico, entonces podemos hacer extensiva esta consideración a las actividades de investigación. Máxime si se le reconoce validez a la expresión de que a investigar se aprende investigando. Según la anterior consideración, toda acción orientada por los principios de la Investigación científica es formativa por definición'. De donde resulta ser una tautología hablar de investigación formativa, ya que la segunda es consustancial a la primera, así como la calidad lo es a la educación. Por ello cuando se habla, en este contexto, de investigación en educación y pedagogía, se la asume como investigación científica en su sentido general. El uso extendido de la noción de investigación formativa en ciencias de la educación ha veni-

do generando múltiples inconvenientes para los distintos campos disciplinares y profesionales. A mi modo de ver, existen dos razones principales. Por una parte, han prevalecido usos abusivos del término, en la medida que se ha querido acuñarlo como palabra muletilla en el lenguaje académico y educativo, sea desde la normatividad o desde algunas tendencias de la gestión escolar. Por otra parte, desde la noción de investigación formativa se ha introducido una concepción que propugna por un sesgo diferenciador, limitado y de alguna manera estigmatizante de la investigación en ciencias de la educación, que legitima su poco alcance en términos de cientificidad; es decir, se deja entrever una caracterización de la investigación en educación y pedagogía como cuasi investigación científica, como mero ejercicio de prueba de metodologías de la investigación y carente de rigurosidad, dejando reservado al campo de las ciencias físico químicas y/o naturales, el rótulo de "investigaciones científicas propiamente dichas". Según esta concepción, es imposible hacer investigación científica en educación y pedagogía. La cultura de la investigación como formación en investigación Concluyo con la referencia a la cultura, admitiendo que la adopción de la investigación como modo de vida de los profesionales de la educación, y por tanto la formación en ella, es también un problema de cultura. Se asume la cultura como "el conjunto de actividades, creencias, estructuras de comportamiento y producción, a partir de los cuales el hombre elabora, transforma y reproduce los campos de significación, articulando en dicho

4 Se hace consideración de la definición clásica de investigación científica y no a la noción de investigación a secas. Es decir, a aquel conjunto de actividades destinadas a producir conocimientos nuevos, tendientes a la transformación de la realidad y que presentan, entre otros, carácter sistemático, coherente, analítico, claro y preciso, verificable, comunicable, explicativo, predictivo y útil.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 177

proceso la lengua, la expresión creativa, la memoria, los modos de vida, las ideas religiosas, las ideologías, las ciencias, las técnicas, las concepciones y valores éticos y estéticos"5. Si se opta institucionalmente por una cultura de la investigación, superando el mero interés de presentar una imagen de adopción de terminologías predominantes en el lenguaje académico y educativo, hay que comenzar por establecer políticas, definir un sistema y dar forma a la organización de una estructura destinada a dicho propósito. Siguiendo por asumir la investigación como parte integrar del proyecto educativo, al modo de las Escuelas Normales Superiores, como referente que fundamenta la formación de un maestro de alta calidad. La cultura investigativa debe contemplar entre otros componentes, las relaciones con la filosofía institucional, los procesos de comunicación y difusión, las actividades de extensión, estrategia de trabajo por proyectos, estrategia de la evaluación por pares, formación de la generación de relevo, identificación de grupos y colectivos de investigación y organización de los investigadores. Las relaciones con la filosofía institucional implica que se asuman principios de identidad en torno a una organización que define la investigación como valor estratégico para su desarrollo. Por ende, se la asume como política institucional y se definen compromisos de cada uno de los actores para su desarrollo. Los procesos de comunicación y difusión de múltiples actividades investigativas es factor clave para la valoración de la investigación como política, filosofía y estrategia de desarrollo institucional. Son los medios para lasocialización de las ideas, avances y productos del conocimiento, para que vayan "calando" entre los distintos actores. A la vez que apoyan la

pedagogización de los procesos y los resultados de investigación, apoyan su evaluación permanente. De igual manera, ayudan a la valoración y transferencia de los resultados de investigación. Los procesos de comunicación y difusión de la investigación se concretizan y se hacen explícitos en la misión y visión institucional. Las actividades de extensión también apoyan la valoración y transferencia de los resultados de investigación, a la vez que los validan y permiten su aplicación en contextos socioculturales diversos. La extensión es el espacio de posibilidad de vinculación de la institución productora de conocimientos con la comunidad y la real medida de la generación de conocimientos que contribuyen al desarrollo. La asunción de la estrategia de trabajo por proyectos es la posibilidad de integrar la disciplina y orientar el trabajo investigativo en torno a la sistematicidad y la planificación. Al tiempo que permite determinar compromisos, conduce a la prevención de situaciones y resultados y a la posibilidad de corregir, reorientary valorar los alcances e impactos. La evaluación por pares permite, desde la crítica, el reconocimiento y legitimación de los aportes y hallazgos. Con ella se dan los avances reales en la producción de los conocimientos nuevos y el aval académico para su replicación y/o generalización. En tanto el par juzga y obtiene reconocimiento por el juicio que emite, se le respeta y se le considera un paradigma dentro de la comunidad a la cual pertenece'. Además que se potencia la construcción de redes de investigadores y se construye comunidad académica, la cultura de la evaluación por pares posibilita el trabajo interdisciplinario y la conformación de grupos de investigación. Entendido éste desde la

5 Evaluación institucional de la corporación para la paz y el desarrollo social, CORPADES. Medellín, 2004.

178 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

ción de conocimiento científico. Por definición, es el espacio y el tiempo que el maestro conjuga para convertirse en protagonista de procesos de investigación. En el aula el maestro está en posibilidad de adoptar múltiples metodologías investigativas, como ese¡ caso de la investigación acción educativa. Mediante ella es posible, como se ha sugerido por parte de propulsores como Bernardo Restrepo Gómez7 , la endogenización de la investigación en la escuela.

acepción utilizada por colciencias, en cuanto conjunto de personas organizadas para realizar proyectos de investigación en una temática dada, formular uno o varios problemas de su interés, trazar un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producir unos resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión. El aula espacio privilegiado para el maestro investigador El aula es el espacio privilegiado para que el maestro haga investigación educativa y pedagógica y por ende para posibilitar la genera-

El aula es el espacio que el maestro puede recrear y/o construir para posibilitar su realización efectiva como excelente profesional de la educación, en su doble característica de excelente pedagogo y generador o innovador de conocimientos nuevos en torno a los procesos de enseñanza—aprendizaje. El aula puede ser tato punto de partida como de llegada, en la formulación de proyectos múltiples que adquieren connotación investigativa, según sea su intencionalidad, El aula puede llegar a convertirse en espacio privilegiado para la formación investigativa, ya que posibilita la realización de proyectos desde los niveles micro hasta los niveles macro, con la riqueza que brinda la posibilidad de relacionar paralelamente la enseñanza, la formación, la investigación de la práctica pedagógica y la construcción de saber pedagógico.

6 Con el propósito de ampliar este concepto, véase CNA, Lineamientos para Ja acreditación, 1998. 7 Específicamente Investigación en educación. Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social, Bogqtá, Icfes, 1997; y 'Maestro investigador, escuela investigadora e investigación de aula', en Cuadernos Pedagógicos, Medellín, No.14, 2000.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 179

LEtTivk$ LAZ • 1I

Autor; Enrique Grau Jardín del Arte Universidad de Antioquia

IDEAS VAGABUNDAS Jaime Alberto Vélez*

Según Octavio Paz, en El arco y la lira, Confucio afirmó que acometería en su primer acto de gobierno 'la reforma del lenguaje'. Para Alfonso Reyes (Obras completas, tomo ix) esta significativa propuesta la pronunció Lao Tse. La lógica corriente determinaría que uno de los dos se equivocó al citar; pero según lo que ocurre en la realidad, ambos pueden estar en lo cierto, pues las frases célebres se caracterizan por cambiar de dueño a su antojo. Quizá la celebridad se deba precisamente a que algunas ideas alcanzan una vida independiente y más duradera que la de aquel pobre personaje que las hospedó en su obra por primera vez. A despecho de lo que se exprese en el libro xiii de los Anales, esta cita podría alojarse dentro de algunos años en la obra de Chuang Tse, por ejemplo. Es preciso aclarar, sin embargo, que aunque las frases célebres poseen un temperamento caprichoso, suelen proceder también dentro de cierta lógica. Existen, pues, ciertos escritores que ni aleatoriamente llegarían a la sensatez o a la sabiduría de Confucio o de Lao Tse. Este fenómeno de nomadismo o de transmigración intelectual no ocurre sólo con viejas sentencias, perdidas en el alba brumosa de los tiempos, sino con pensamientos más recientes. Ernesto Sábato, en El escritor ysus fantasmas, escribió erróneamente: "Creo que Baudelaire dijo que la patria es la infancia", para referirse, tal vez, a Ri Ike o a otro a quien debe pertenecer ya esta idea, adocenada por el uso. La afirmación "nada es más profundo que la piel" pertenece, según algunos, a Paul Eluard, mientras otros la atribuyen a Valéry. El dictamen "el genio es una larga paciencia" se asigna por igual a Beethoven, al conde de Buffon, a Marcel Proust, a William Faulkner y a otros. En caso de que perteneciera a Buffon, representaría su salvación, pues este autor ha pasado a la historia con una sola frase ("el estilo es el hombre"), que carece de su estilo personal y posee, más bien, según los entendidos, el sello de Antoine Rivarol o, quizá, de Charles Sainte Beuve. No se trata de sugerir aquí, por supuesto, el erudito y aburrido problema del plagio, sino esa libertad soberana que tienen las frases célebres para cambiar de dueño cuando les place. Con esta volubilidad, algunas frases seguramente quieren significar que su valor no se agota en la psicología particular o en las circunstancias que pudieron generarlas. Carlos y copió a Jerjes al asegurar que "el sol no se pone en mi imperio", Luis Xl repitió a Filipo de Macedonia con el lema de "divide y vencerás", HoProfesor de la Facultad de comunicaciones de la Universidad de Antioquia: /n Memoriam.

Medellín • Nos. 6.- 7 • 2004

LECTIVA 183

bbes se apoderó del pensamiento de Plauto (Asinaria, 495) "el hombre es un lobo para el hombre", pero ninguno incurrió en falta de originalidad. Hace algunos años, el apotegma "gobernar demasiado es el mayor peligro de los gobiernos" se atribuía a Mirabeau, pero ante la declinación de la notoriedad pública de este personaje, la afirmación decidió elegir Winston Churchill, respaldo que la revitalizó.

la donde se expresa que "el arte es largo; la vida, breve", tomada del primer aforismo de Hipócrates. Wilde, siempre el citable Wilde, suele lucir como suyo el dictamen de Montherlant «morir por una causa no hace que esta causa sea justa». La explicación de esta dudosa paternidad parece ser que a Wilde toda paradoja y toda ironía le pertenecen por derecho natural.

Nada peor para una frase célebre que el cambio de autor resulte explicable. Esto ocurre con la máxima de Séneca "lo que antes fueron vicios, ahora son costumbres", atribuida hoy en día al jefe criminal josephBonanno. Igual sucede con el aforismo "la constancia es el recurso de los feos", original de Ninon de Lenclós, o de un personaje de Balzac, o tal vez de madame de Staél, tomada en la actualidad como suya por Joan Collins. Lo de veras sorprendente consiste en que grandes escritores de la misma época intercambien sus ideas. La aguda observación según la cual "hay dos tragedias en la vida: no obtener lo que se quiere, y obtenerlo", ¿qué busca al pertenecer unas veces a Bernard Shaw y, otras, a Oscar Wilde? Si una frase como "todos los animales son iguales, pero hay unos más iguales que otros" posee tan buen respaldo intelectual como el de George Orwell, ¿por qué busca acomodo en Chesterton? A propósito, la máxima "el hombre es una caña pensante" ¿pertenecerá todavía a Pascal? ¿Seguirá Gertrude Stein repitiendo lo mismo, lo mismo, lo mismo?

Las frases célebres, por lo demás, evitan la tediosa [aborde tener que pensar por cuenta propia. Citar a veces, no importa qué, resulta suficiente. Ciertas frases conocidas, distorsionadas, constituyen un vector entre la agudeza del pensador y la sandez del público que las degrada; se trata de piezas genuinas, convertidas a martillazos en repuestos de ocasión. ¿Qué le importa al público si Einstein o Campoamor hablan de la relatividad del cristal por donde se mira? ¿Qué importa si el salmista o el poeta se refieren a los caminos que se hacen al andar?

La atribución de un pensamiento a un autor que no lo concibió no afecta a nadie, ni siquiera al verdadero autor, quien recibe, por lo general, en compensación, la autoría de otras sentencias que no le pertenecen. Lucio Anneo Séneca, que ha perdido tantas frases, especialmente entre piadosos pensadores cristianos, también ha recibido otras ajenas, como aque-

184 LECTIVA

Tampoco importa, en realidad, silos crímenes que se cometen en nombre de la libertad los denuncia el Soldado Desconocido o la desconocidajeanne Roland de la Platiére. Sin proponérselo, Baudelaire resolvió este asunto al escribir: "Nada hay más hermoso que un lugar común". Claro que esta cita tendría más eficacia si se le atribuyera, entre otros, al autor de Mitologías. No se quivocaron, entonces, Alfonso Reyes y Octavio Paz. En apoyo de ambos, Cervantes diría que el verdadero autor de una cita "no habrá quién se ponga a averiguar 1...] no yéndole nada en ello", pues allí reside precisamente la condición de las frases célebres. En cambio, los pensamientos que no pertenecen a nadie, esas pobres reflexiones que nadie cita -aunque Cabrera Infante aún no lo haya dicho-, podrían denominarse como frases célibes. O

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

GRAMMATICI CERTANT José Manuel Arang&

El nosotros lo saben los gramáticos es un curioso pronombre Quiere decir tú y yo sin él y también él y yo sin ti y también él y yo contigo y contra el resto En todo caso excluye siempre a alguien De esta parte nosotros De la otra los otros que nosotros.

'Profesor U) del Instituto de Filosofía. Texto tomado de Arango, José Manuel. Poesía completa. Medellín, Universidad de Antioquia, 2003, p. 166.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 185

EL MITO DE LA ANTIOQUEÑIDAD, HOY Víctor Villa Mejía Resumen • Este texto aplica al fenómeno de la antioqueñidad el análisis mitológico del discurso, propuesto por Barthes. Para ello se contrastan textos endógenos, exógenos y endoexógenos de procedencia literaria, cotidiana y periodística. Especial significancia adquiere el análisis de las discursividades sobre el coraje paisa, texturizadas en los discursos sobre el guapo pueblerino y el malevo de barriada. Finalmente se aboga por la emergencia de una pedagogía del mito que tolere la interetnicidad y legitime la plurietnicidad colombiana.

E/sentido de/mito tiene un valor propio, forma parte de una historia [ . .]postula un saber; un pasado, una memoria, un orden comparativo de hechos, de ideas, de decisiones.

Barthes, 1983: 209

Las siguientes consideraciones sobre el mito antioqueño se apoyan en dos premisas teóricas. La primera está relacionada con la noción de mito, asumido como un habla, no como un objeto: éste sólo existe a través del discurso que se pronuncia sobre él (Barthes, 1983). La segunda premisa define ese discurso como la puesta en escena del acto de habla, mediante el cual se expresa un conjunto coherente de saberes compartidos, construidos, con frecuencia de manera inconsciente, por los individuos de un grupo social (Charaudeau, 1985). Instalar dicha escenarización en la cotidianidad implica hacer un recorrido por la voces sobre la antioqueñidad, en d que se mezclan diferentes fuentes o géneros discursivos -como son el literario, el periodístico, el político y el cotidiano-. Esta heterogeneidad de voces tiene una implicación que es inútil soslayar; el discurso de la antioqueñidad, en tanto mito, aparece unas veces como ficción y otras como realidad, lo que le da al mito un doble estatuto: hecho real y hecho representado. Como es obvio, los análisis del discurso no podrán ocuparse de hechos reales -tarea de la antropología, o de la psicología, o de la sociología- sino de los objetos representados, bien sea en las mentalidades o en los imaginarios colectivos.

* Profesor de la Facultad de comunicaciones, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 187

He dicho 'mito de la antioqueñidad' —sustantivo derivado del gentilicio 'antioqueño'— para, uno: instalarme en la comodidad que brindan los sustantivos abstractos terminados en —dad (como costeñidad, caleñidad, llaneridad, chocoanidad, etc.), y dos: usufructuarme de los referentes cotidianos Casa de la Antioqueñidad -en Bogotá-, Día de la Antioqueñidad, Feria de la Antioqueñidad. La variante 'mito de la paisidad' -paisa como vocativo o adjetivo- la reservo para remitirme no a la división político-administrativa del Departamento de Antioquia sino a la región político-cultural de Antioquia la Grande, en donde adquiere vigencia el sustantivo 'paisa' de los chistes étnicos y el adjetivo de la bandeja 'paisa' y del lema 'a ritmo paisa'. El mito es

un discurso

La antioqueñidad, siguiendo a Murillo (1999:12), es "un filtro a través del cual un pueblo percibe, interpreta y recrea su mundo [el cual] se encuentra constituido por la memoria y por unos valores culturales vigentes como es observable en las acciones que realizan diferentes comunidades, cuyo sentido ha sido conformado a partir de su experiencia histórica del territorio". Los términos pueblo y país' se desprenden ambos del latín populus: población, poblado, aldea, región. Ambos aluden a territorio, soporte inequívoco del mito de la antioqueñidad o de la paisidad; por eso Haensch y Werner (1993) definen 'paisa' como habitante del Departamento de Antioquia. La aparición de los conceptos de raza pujante y de pura cepa, con sus ponderaciones de "superior' y de "echado pa'lante", respectivamente, se explica por el hecho de que el mito

engendra y a la vez encubre diferencias entre las comunidades de sentido que coexisten en el territorio. Puede decirse que la diversidad de sentidos presente en el mismo mito exige ya un análisis de nivel superior -que Van Dijk (2000) ha llamado ideología-, en el cual importan más los sociolectos que los geolectos y más los fatolectos que los cronolectos. Para ilustrar esta complejidad del mito en su vinculación con la ideología, nótese el uso de 'raza' en los siguientes textos: (1)A Antioquia, más que la geografía, la identifica una raza. Y Medellín no es solamente la ciudad capital de ese pujante departamento, sino que es el símbolo que sintetiza la imaginación creadora, la voluntad dinámica, las virtudes espirituales deese pueblo maravilloso, que después de los conquistadores hispánicos fue el verdadero constructor de nuestra nacionalidad. (Misael Pastrana Borrero2). (2)Colombia tiene un principio de personalidad en su Departamento de Antioquia, poblado por judíos y vascos, mezclados bastante con el negro y con el indio. Allí existe un pueblo fecundo, trabajador realista y orgulloso, que le está dando unidad al país y que parece capaz de terminar su misión [ ... ) Nuestros dirigentes políticos e intelectuales no han percibido el hecho antioqueño: un grupo racial de características más definidas que las del judío, hasta el punto de que su suelo es el único en donde no medran los sirifle turcos y genoveses, y que al mismo tienipo ha invadido en cien años casi toda Colombia y aun las repúblicas vecinas, llevando siempre sus cualidades y perdiendo sus defectos; el único grupo social colombiano que ha continuado la conquista, formando nuevos departamentos, como el de Caldas... (Fernando González3).

1 País va a derivar luego paisano' -que es de un mismo país o lugar-y su apócope 'paisa', restringido a los antioqueños. 2 N L a ciudad y la concordia republicana. El Colombiano. Medellín, nov. 2 de 1975, p. 3. Cit. Mur¡¡ lo, 1999, p. 33. 3 González, Fernando. Los negroides. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1995, p. 45-46.

188 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Ante esta discursividad, es imposible no ratificarse en la existencia de por lo menos dos antioqueñidades: la culta, asociada con la cultura urbicola; y la popular, asociada con la cultura agrícola, tal como lo he postulado en Villa (2000)4. Entre las dos antioqueñidades se presenta una tensión, inherente al mito: entre su apología y su trasgresión. En el debate intitulado "Lo bueno lo malo y lo feo del paisa", promovido por La Hoja, aparece nítida dicha tensión: (3)Es imposible pensar en Antioquia sin recordar a un León de Greiff, un Barba y, en los poetas modernos, un Darío Jaramillo. Es imposible hablar de nuestra cultura sin mentar a un Carrasquilla, un Efe, un Mejía Vallejo o un Fernando Vallejo (Nicanor Restrepo. Lo bueno del paisa"). (4)Quizás lo más feo del paisa es que queremos ser una tribu. En cualquier ciudad, en cualquier región, hay gente de todas clases. Hay gente buena y hay pícaros; hay gente simpática y antipática; hay personas generosas y amarradas. Pero aquí exigimos que nos juzguen en bloque, que hablen de «los paisas» o de «los antioqueños». Y por supuesto, reivindicamos como antioqueño solo la parte buena de la tribu: son antioqueños los deportistas que ganan, los políticos que triunfan, los empresarios exitosos, pero no parecen antioqueños los desempleados, ni los pobres, ni los empleados corruptos, ni los delincuentes, ni las putas que tanto le gustan a muchos antioqueños Y después de enumerar el lado bueno, tratamos de inflar pecho con lo que algunos pocos paisas hacen. Tratamos de vivir de la gloria de Fernando Botero o sentimos que luanes debe sus éxitos a algo que también hice yo. Y lo que nos emociona es

que les paren bolas en Miami o Nueva York, que se volvieron nuestra piedra de toque. En realidad, hay sólo dos paisas que aparecen con frecuencia en los periódicos de Paris o Nueva York: Fernando Botero y Fernando Vallejo. A los que nos dan la oportunidad de lucirnos les perdonamos que se hayan ido, aunque con esfuerzo. A Botero, que además dio ejemplo de generosidad a un pueblo más bien amarrado, ya lo perdonamos; a Vallejo, como no hace sino hablar de lo malo y de lo feo de Medellín, nos va a costar más trabajo... Tal vez si se ganara el premio Nóbel... Estos triunfos y orgullos vicarios tienen un problema: la misma tribu, o raza como creen algunos, también ha hecho aportes tan importantes a la vida nacional y a la cultura mundial como Pablo Escobar, Carlos Castaño o Pedro Antonio Marín, un paisa que se cambio el nombre por el de otro paisa, el concejal de Medellín Manuel Marulanda Vélez. Somos muy ingeniosos e inventamos, antes de los Talibanes, volar un avión lleno de pasajeros inocentes, hemos llevado las masacres a un nivel de desarrollo incomparable, con mucho espíritu de industria y organización. Según esas páginas llenas de dulce melosería y de virtudes infinitas que describen a los paisas en Internet, los antioqueños reciben con los brazos abiertos a todos los extranjeros. Claro...!, pero que cuiden la billetera, porque en esto somos como toda ¡agente del Tercer Mundo, solo que un poco más eficientes para el chalequeo. Somos muy trabajado-res, pero -como lo ha escrito Fernando Vallejo-la más trabajadora ha sido, y en esto si nos destacamos en el mundo, la muerte: los antioqueños hemos mandado para el otro lado a casi 100000 personas en veinte años, más gente que los de la guerra de Los Balcanes. Esa síes gracia! (Clarita Gómez de Melo. "Lo feo del paisa"5).

4 Empero, no todo lo urbano es culto, ni todo lo rural es popular; siendo ello así, serían cuatro antioqueñidades

las que recogería el mito: la rural, la rururbana, la conurbana y la urbana (cf. Villa, Víctor.'Rural-urbano: la metáforas del amor". Poli-sinfonías. Medellín, Fondo Editorial Cooperativo, 1993, p. 69-75. 5 Gómez, Clarita. "Lo feo del paisa". Lecturas Dominicales. E! Tiempo. Bogotá, abr. 21 de 2000, p. 3.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 189

El mito es sui-referencjal Áutorreferencjas como las contenidas en el dicho "antioqueño no se vara" yen el bambuco Muy antioqueño reifican, inconscientemente, ese universo adjetival que choca contra otros mitos étnicos, instaurando la paradoja del mito. 'Antioqueño no se vara' es, en lenguaje estándar, audacia, recursividad, inteligencia, pujanza, superioridad. Así lo dicen, directa o indirectamente, los siguientes textos: (5)Pueblo emprendedor, migradory comerciante E ... ] Como quiera que son activos, ambiciosos y fuertes, se dan a lo único que hallan a la mano en su tierra, que es el comercio en divisiones y subdivisiones indefinidas, o se van por esos mundos de Dios en busca de mayor espacio y más desahogado vivir [ ... ] Conserva buena tradición de honradez, pero es ambicioso y un poco tahúr en los negocios [ ... ] Parece enamorarse más de la riqueza pecuniaria que del espíritu (Luis López de Mesa6). (6)Mi tierra la que ayer me vio nacer Tiene olor a aguardiente, a trapiche y café La quiero si estoy lejos con más ganas Como quiero ami ruana y ami viejo carriel. Soy paisa aventurero y soñador Tengo finca en el cielo y un negocio en el sol Mi orgullo es mi ancestro montañero Para todo soy bueno y en amores mejor. Antioquia de mi patria corazón Cuando digo tu nombre se estremece mi voz Por toda tu grandeza y hermosura Vano hay duda ninguna: iantioqueño es Midiós! (Héctor Ochoa7).

(7)Simón Pérez era todo un hombre, pues ya tenía treinta años, yveinte de ellos los había pasado en lucha tenaz y bravía contra la naturaleza, sin sufrir jamás grave derrota; ni siquiera el paludismo había logrado hincarle el diente, a pesar de que Simón siempre anduvo entre zancudos y demás bichos agresivos. Para él no había dificultad, y cuando se le proponía que hiciera algo difícil que él no había hecho nunca, siempre contestaba con esta frase alegre y alentadora: "Vamos a ver; más arriesga la pava que el que le tira, y el mico come chumbimbas en tiempo de necesidad" (Jesús del Corral6). Los anteriores discursos apologéticos engendran un contradiscurso, también constitutivo del mito. El dicho "antioqueño: ni grande ni pequeño", los chistes donde pierden los antioqueños frente al costeño, al bogotano o al pastuso (Villa, 1993), algunas canciones de la música parrandera (Villa, 1995) y los grafitos contra presidentes antioqueños alimentan -ya veces fortalecen- el mito de la antioqueñidad. Este contradiscurso es, en relación con el territorio mítico, unas veces endógeno, como el texto de Gonzalo Arango; semiendógeno, como el texto (4) de Clarita Gómez de Melo; y exógeno, como el chiste (apócrifo) de venganza social contra Álvaro Uribe: (8)Si toda la bisutería folclórica de la CacharreriaAntioquia, limitante con la ido-

latría, adorada con un culto pomposo y sensib ir o como 'costumbrismo', 'raza', 'tradiciones', 'folcl p r' y demás sublimerías... si todo eso, repito, eran los 'valores de la raza' para formar una personalidad, o utilizar como materia prima para la literatura de un joven escritor de la época de los astronautas, de la bomba atómica y del nadakini, entonces nuestra elección no tenía alternativa: pro- feríamos la marihuana a la cultura, los

6 López de Mesa, Luis. "Proceso de formación del grupo antioqueño-caldense". Cit Sierra, Jaime, Diccionario fo/clórico antioqueño. Medellín, Universidad de Antioquía, 1984, p. 44-47. 7 Ochoa, Héctor. Muy antioqueño. Bambuco. 8 Del Corral, Jesús. Que pasee! aserrador. En Sierra, Jaime, op. cit., p. 108.

190 LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

Beatles al autor de Antioqueñ ita, Águila Negra al cóndor de! Himno Antioqueño, yen fin, 'Desquite' a la maternal heroína doña Simona Duque, que sacrificó al cielo sus cinco hijos patojos para defender al glorioso partido conservador (Gonzalo Arango9). (9) Muere Álvaro Uribe y Dios y el Diablo se pelean, porque ninguno de los dos lo quiere recibir. En vistade que ninguno cede y no hay un acuerdo, recurren a mediadores. Éstos deciden una propuesta de aceptación obligatoria: que alterne un mes en el cielo y otro en el infierno. El primer mes Uribe va al cielo. Dios no sabe qué hacer, se vuelve loco. El paisa le da vuelta a todo. Espía los elementos de la oración y la liturgia. Disuelve el sistema de asesoría personal de los ángeles. Subasta las nubes. Le regala un kilómetro cuadrado de cielo al infierno. Declara un ultimátum a los ángeles guardianes que no registren resultados contra el satanismo. Nombra arcángeles paramilitares. Allana el purgatorio. Coloca una brigada antiterrorista a la entrada del cielo, para controlar la llegada de colombianos. Establece un bloque de búsqueda, élite, para buscar a un alias "Chucho". Plantea una reforma a los estatutos celestiales, para quitarle la denominación al hijo de Dios como Mesías, y se propone transformarla Trinidad en una tetranidad: Padre, Hijo, Espíritu Santo y el Neomesias Uribe. No contento con lo anterior, propone un referendo como candidato a Dios único, reelegible y metainfinito. Les interviene las comunicaciones a los santos. Cambia las chapas de las puertas de San Pedro, y le incauta las llaves. Envía un proyecto de Ley a los apóstoles para reformar los Diez Mandamientos y darles amnistía a Mancuso y sus muchachos. Organiza consejos comunitarios para debatir quiénes deben ir al cielo. En el cielo todo es privatizado. La gente, los ángeles y los santos no lo soportan; se tapan los oídos cuando habla,

pues no saben si está llorando o está cantando. Dios no ve la hora de que se cumpla el día treinta para que se largue al infierno. Cuando Uribe va al infierno, Dios respira aliviado. Pero al acercarse el día veinte, comienza a sufrir nuevamente, pensando en que diez días más tarde tiene que volver a verlo. Sin embargo, llega el primer del siguiente mes, y nada. El quinto día y nada, no aparece. Primero Dios estaba feliz; pero luego se quedó pensando que acaso se haya quedado más tiempo en el infierno y luego pudiera tocarle dos meses seguidos en el Paraíso. Con solo pensarlo se desespera. Entonces Dios decide llamar porteléfono al infierno, para preguntarle al Diablo qué es lo que ocurre. ¡Ring, ring, ring! "Aló" contesta un empleado. Y Dios pregunta: "Por favor, ¿me puede comunicar con el Demonio?" "Cuál de los dos" -responde el empleado- ¿el colorado con cuernos o el paisa hijo de puta?" (Charles Marulanda'°). 1-lipomitificación de la antioqueñidad: el lexicón popular Las adjetivaciones sobre el antioqueño son profusas. En el lenguaje estándar aparecen recursivo, ambicioso, aventurero, comerciante, emprendedor, exagerado, mentiroso, migrador, pacífico y soñador. En el lenguaje popular aparecen agalludo, amarrado, angurrioso, cañero, chicanero y marrullero. 'Agalludo' y 'angurrioso' son casi sinónimos. El primero significa ambicioso, codicioso; el segundo, insaciable, codicioso. Tomás Carrasquilla captó esta constante del antioqueño en ¡A la plata!: (10) Cuando el caratejo Longas regresa en licencia- de la guerra, se dirige a casa y luego de saludar a Rufa, la esposa, indaga por su hija:

9 Arango, Gonzalo. Memorias de un presidiario dadaísta. En Murillo, Gonzalo, op, cit., p. 34. 10 Metáfora. Edición digital.

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA 191

—Y ontá la Duvigis? –dice de pronto el marido cortando la narración. -Res ella... poai cogió chamba abajo, izque porque vos lavas a matar. —A matala? ¿Y por qué gracia? —Res.., ella... ¿no salió, pues, con un embeleco de muchacho?... —De muchacho? -prorrumpo el conscripto, abriendo tamaños ojos, ojos donde pareció asomar un fulgor de triunfo-. ¿Conque, muchacho? ¿Y pueso se esconde esa pendeja? ¿Y ontá el muchacho? 1..1 El soldado lo cogió, haciéndole zarandeos, por vía de arrullo. Abrazaba su for(una: en aquel vástago veía el caratejo horizontes azules y rosados de dicha y prosperidad. El predio cercano, su sueño dorado, era suyo; suyas unas decenas de vacas; suyo el par de muletos y los aparejos de la arriería; y ¿quién sabe si la casa, esa casa tan amplia y espaciosa, no sería suya pasado corto tiempo? ¡El patrón era tan abierto! tan abierto! —Bueno -principia el marido-, ¿y el patrón siempre habrá dejao a la muchacha... por lo menos sus tres vacas, y le habrá clac, mucha plata pato los gastos? -Eh! -replica Rufa-. Usté por qué ha determinao que fue don Perucho? —Qué no fue el patrón? –salta el caratejo desfigurándose. —Si jue Simplicio, el hijo de la dijunta Jerónima. —Ese (untunientol... -vocifera el deshonrado padre-. ¡Un muertodiambre que no tiene un cristo en qué morir! ¿Y vos, so almártaga, pa qué consentites esos enredos? La cara se le desencajó, le temblaban los labios como si tuviera tercianas. "Yo mato a esa arrastrada, a esa sinvergüenza!". Y, atontado y frenético, se lanza a la cocina, agarra una astilla de leña, y a cada golpe escupe sobre la hija un insulto, una

desvergüenza, una bajeza. Cuando Ja infeliz yacía por tierra, convulsa y sollozante, arrimole Longas formidable puntapié, y exclamó tartajoso: "Te largás... ahora mismo.., con tu muchacho... que yo no voy a manteneraqui vagamundas!". Y salió disparado, camino del pueblo, como huyendo de su propia deshonra. (Tomás Carrasquilla). 'Amarrado' es sinónimo de avaro. Las siguientes locuciones ilustran suficientemente el amor especial del antioqueño por el dinero: "Más amarrado que una casa de bahareque", "Es más amarrado que pedo e'mula", "Tan amarrao es que oye misa por radio y lo apaga cuando van a pedir limosna". 'Chicanero' es pretencioso, aparentador; 'cañero' es exagerado, mentirosillo, embustero. El texto (11) brinda el contexto exacto de ambos términos: (11) Ahora nos la pasamos hablando de cómo somos de buenos, de inteligentes, de recursivos y de pacíficos. «Chicaniando», pero siempre mostrando solo la mitad de la moneda. Nos volvimos mentirosos, para engañar a todo el que viene a Medellín, pero nos acabamos creyendo la mentira. Y por eso, no somos capaces de arreglar muchos de los problemas que tenemos. ¿Como mejorar la educación, si estamos convencidos de que aquí es una maravilla? ¿Como resolver el problema de la violencia, si creemos que ese a n problema igual en todas partes y que Medellín tiene problemas, pero es lo mismo que en Nueva York o Bogotá, donde también lo matan a uno? Pero no queremos ver que en Medellín mueren 3000 personas al año, cuando en Bogotá, que tiene tres veces más habitantes, ya han logrado bajar la violencia a menos de 2000 por año (Clarita Gómez de Mel&').

11 Gómez, Clarita. Op. cit. El texto completo se encuentra en www.geocities/colombiaeneldivan

192 LECTIVA

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

'Marrullero' es, tal vez, la característica central del antioqueño. El único diccionario que lo reporta es Nuevo diccionario de colombianismos: " Que, para conseguir su objetivo, engaña, fingiendo amabilidad, debilidad, buena intención". La prueba fehaciente de la marrulla es la evasión de una respuesta con la formulación de una contrapregunta. Que pasee! aserrador ilustra la marrullería (retórica) de Simón Pérez: (12)"Diez minutos después estaba yo [Simón Pérez] en presencia del conde [de Nadalj, con el cual tuve el siguiente diálogo: —Cuánto gana usted? —A cómo pagan aquí? —Yo tenía dos magníficos aserradores, pero hace quince días murió uno de ellos; les pagaba a ocho reales. —Pues señor conde, yo no trabajo a mea nos de doce reales: eso me han pagado en todas las empresas en donde he trabajado, además, este clima es muy malo; aquí le da fiebre hasta a la quinina y a la sarpoleta". (13)Ya estaba hecho el andamio, y por cierto que cuando lo fabricamos hubo algunas complicaciones, porque el maestro me preguntó: —Qué alto le ponemos? —Cuál acostumbran ustedes por aquí? —Tres metros. —Póngale tres con veinte, que es lo mandado entre buenos aserradores". 1-lipermitificación de la antioqueñidad: el coraje paisa El guapo es héroe de la antioqueñidad en tanto defensor de los valores de la hombría y de la hegemonía territorial. Es, a la vez, antihéroe, por su desprendimiento del dinero y su no comprobado amoral trabajo. De la hombría o 12

"coraje paisa" dan fe Jesús Peláez ("Titiribí: pueblo de guapos"): "En cada vereda se destacaba un varón que era admirado y reverenciado por la muchachada, que lo había visto batirse a puñaladas con el rival, dando cumplimiento a una cita acordada"; y Manuel Mejía Vallejo (Aire de tango): "Oyen decir que en otro sitio hay uno que se las da de gamonal, y comienza a trabajar el asunto, sea guapera de verdá o latido de perro ventanero". Estos valores y disvalores se inculcaban en los duelos a muerte. Los siguientes textos ilustran al guapo rural y al guapo conurbano: (9) Los dos hombres que no admitían rivalidades en cuestiones de valor personal, se cruzaron amigablemente estas palabras: —Hombre Pacho -le dijo José Calle a Francisco Arbeláez- aquí no hay más que dos hombres guapos, al menos que yo sepa: vos y yo. De manera que uno de los debe desaparecer, para que uno solo se quede con la fama. —Estamos de acuerdo hermano (éste era el trato entre los guapos'), contestó Francisco, anotando a renglón seguido: —Aquí no debe haber más de un guapo; los dos no caben. Después de tomarse algunas copas de aguardiente, en la mayor cordialidad, los dos hombres, del brazo, se dirigieron a un morro desde donde se domina, típico, el caserío. Y allí, unidos a las puntas de un pañuelo, armados cada uno de un puñal, iniciaron su duelo a muerte. Éste duró mas de media hora, tiempo al cabo del cual los combatientes, sin soltar la prenda puñalera, se encontraban ambos heridos mortalmente. Agonizantes, sin protestar, sin palabra de rencor y sin reparos, los dos varones se tendieron sobre la grama. Y así, unidos, por la tela simbólica, los encontraron muertos (León Zafir").

Zafir, León. Nosotros somos así. Medellín, Imprenta Departamental,

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

1963, p. 167.

LECTIVA 193

(15)Las peleasen el viejo Guayaquil eran a muerte; nadie se metió a separara los contendientes; era protervo y sufría lacerante descalificación el peleador que echaba zancadilla o se valía de cualquier medio matrero para establecer ventaja. Era estremecedor mirar cómo dos hombres, en pleno vigor físico, apenas insinuándose en la vida, se jugaban la existencia y la libertad. Erguidos, reprimiendo el miedo que roe las entrañas del pendenciero, así se desempeñaban muy bien en la comedia del desprecio por la muerte: atentos, con los ojos fijos en el enemigo; con la boca reseca por la angustia del próximo desenlace; mirando milimétricamente cada paso, con absoluto dominio muscular; prestos a esquivar al contrario que ya suelta la puñalada mortal (Jesús Peláez13). El guapo rural se transforma en el malevo urbano. El malevo es el dueño del barrio; así lo atestigua José Libardo Porras (Ojo por ojo): "Para el Ganzo, San Bernardo, El Rincón, Las Playas, en fin, era su reino". La pugna por la hegemonía territorial es la sustancia subyacente de las broncas malevas. El siguiente testimonio reconstruye al malevo urbano: (16)Seguramente ustedes no saben quién era El Ganzo; él era más del barrio Las Playas que y no de este lado. Tampoco saben que murió una noche de mil novecientos setenta. Tipo raro ese Ganzo. Todos sabían que se había cargado a más de uno, pero rehuía esas conversaciones. "No me hablen de gallos que yo vengo de galleras", dijo una tarde que los muchachos en la esquina comentaban una bronca sucedida en El Chiquitín, con muerto y todo como eran las broncas en ese sitio 1.1 Nunca lo vi perder una bronca.

Se enfrentaba al enemigo brincando y gritando como si fuera una fiesta, describiendo en el aire caligrafías inéditas con su acero; o cuando se le aparecía la ley, se trepaba a los techos yse perdía en la noche como si ella se lo tragara. (José Libardo Porras"). Epilogo En la construcción del mito han participado enunciadores de procedencia diversa: la literatura, la cotidianidad, la política y la antropología. También enunciadores de naturaleza endógena, exógena y endoexógena 15 . Al Análisis Crítico del Discurso le corresponde explicar el abismo existente entre las siguientes dos antioquñidades?: (17)Por raro que parezca, los colombianos [antioqueñosi nos parecemos infinitamente más a los afganos que a los franceses. Un afgano es un paisa (recursivo, avispado, hospitalario, medio cauteloso y muy trabajador E ... 1 Aquí no hay supermercados sino bazares de todo tipo. Unos son más elegantes que otros, pero todos con el sistema antioqueño de regateo [.1 Algunas veces les hablo [a los afganos] como si yo fuera de Jericó, en términos muy antioqueños, pero traducidos al inglés; y me entienden mucho mejor las ideas que si les habln sin proverbios o ejemplos. Como mis traductores aprendieron el inglés británico, entienden mejor si les hablo con acento paisa que si lo hago con acento americano. (Natalia Aguirre Zimerman16).

13 Peláez, Jesús. Brochazos de/viejo Guayaquil. Medellín, cosmos, 1990, p. 12-13. 14 Porras, José Libardo, ao j o por ojo". En Trabajos de taller. Medellín, Biblioteca Pública Piloto, 1986, p. 13-16. 15 Me refiero al único texto titulado Antioqueñidad, editado en la década del 70 por la Bolsa de Valores de Medellín durante la

alcaldía de Óscar Uribe Londoño. En él se incluyen dos artículos de investigadores ingleses y la Memoria del cultivo del maíz en Antioqula de Gregorio Gutiérrez González. Se encuentra en la Sala Antioquia de la Biblioteca Pública Piloto. 16 Aguirre, Natalia. 300 días en Afganistán,'. E/Ma/pensante. No. 53, edición digital.

194

LECTIVA

Medellín • Nos. 6-7 • 2004

8) La antioqueñidad -palabreja cada día más detestable- es una fuerza colonizadora hacia el sur, pero hacia el norte es fuerza de ocupación. Una colonización empresarial clásica, que no oculta su ambidón de convertir al Chocó en una colonia de Antioquia. La violencia ha sido herramienta de riqueza de unos pocos y de miseria y desplazamiento de muchos. El proyecto se hará realidad con la construcción del tramo que falta de la Carretera Panamericana entre Chigorodó y Vaviza, en Panamá. Pobres panameños!". (Alfredo Molano Bravo`). 11

Pudiera decirse que en la versión (17) la antioqueñidad está interviniendo a modo de imaginario teleológico de las visiones de la ginecobstetra antioqueña miembro de la ONG francesa presente en Afganistán. Y que en la versión (18) la anti-antioqueñidad podría ser consecuencia del análisis histórico de las variables geopolíticas que han confluido en las colonizaciones acumuladas de los antioqueños. Con todo, quedan versiones sumamente ambiguas en las que, como dice Villaza "uno no sabe si lo tan alabando o lo tan insultando": (19) Iba una vez un político paisa harto conocido haciendo campaña con toda su comitiva por el río Atrato y, claro, pastaren contato con el pueblo s'embarcó jue en una canoa que tenía por boga a un negro grandote qu'iba entonando alabaos y misereres

mientras la canoa se deslizaba tranquila río abajo; en un recodo'el río se topó con otra canoa que con pericia y dificultad otro morocho llevaba a punta'e remo río arriba, el que, con el mismo tonito de cántico africano, le preguntó a nuestro boga: —Y qué compae, pa'onde va con esa gente?; a lo qu'el barquero de la comitiva paisa en el mismo tonito de contestó: —No, si esto nu'es gente"; son unos paisas que llevo pa'l otro lao. (Jota Villaza19). El Análisis Critico del Discurso habrá de postular una especie de pedagogía del mito de la antioqueñidad que clame por la convivencia interétnica, que elimine la ambigüedad del texto (19) y reivindique la plurietnicidad colombiana, pudiera sera partir de la opinión de uno de los expositores de la Feria de la Antioqueñidad, realizada en Medellín en el 2002: (20) Es un egoísmo de nosotros los antioqueños; nosotros nos creemos algo superiores; y no es así. Uno se pone a ver a los costeños: tienen un valor muy grande; el santandereano tiene unos valores supremamente importantes. Ellos, frente a nosotros, podrían tener ese mismo sentimiento: el sentimiento santandereano, el sentimiento costeño [.4 No creo que valga la pena hablar del mito antioqueño, ni del mito paisa; creo que ese mito paisa no existe; debiéramos igualarnos a todos. (Antonio Cardona C!D).

17 Mol ano Bravo, Alfredo. "El asedio de la guerra entre Antioqu¡ay Chocó. Invasión al paraíso". El Espectador. Bogotá, jul. 18-24 de 2004, p. 7A. Cit. apalbot@eprn.net.co "Antioqueñidad detestable". El Mundo. Medellín, ¡u l. 23 de 2004, pA/i. 18 La anfibología se instaura cuando el vocativo 'gente acepta una primera lectura, aun en prescindencia del sufijo ¿iza (de gentuza), como en el aforismo -• racista— 'ni el ñame es comida, ni el vallenato es música, ni el costeño es gente'. Una segunda lectura, en el enunciado del barquero, da la impresión de que la operación mental de sustitución de 'gente' por 'paisa' tenía la intención de recabaren la superioridad de 'paisa' sobre el genérico 'gente'. Así, la escala social que resulta, conjuntando las dos acepciones de "gente', sería: paisa - gente (chocoano) - costeño. Si fuere así, el efecto discriminadorquedaría (auto) legitimado más por el imaginario chocoano que por el imaginario antioqueño sobre los costeños. 19 Villaza, Jota. ?aisas", en Soñemos cuentos. Medellín, Uryco, (sí.), p. 127. 20 Cardona, Antonio. 'Antioqueñida&. PerfUsirnismo. Canal U. Medellín, 2002.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA 195

Referencias bibliográficas

Barthes, Roland (1983). Mitologías. Bogotá, Siglo Veintiuno de Colombia. Charaudeau, Patrick (1985). "Una teoría de los sujetos del lenguaje". Discurso. México, No. 7, p. 53-67. Haensch, Günter y Reinhoid, Werner (1993). Nuevo diccionario de colombianismos. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo. Murillo, Gonzalo (1999). "Eso de la antioqueñidad". La Hoja. Medellín, No. 72, p. 32-34. Van Dijk, Teun (2000). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona, Gedisa. Villa, Víctor (1993). "Chiste y conversación", en Poli-sinfonías. Medellín, Impresos Caribe, p. 87-97. (1995). "Tabla inteligente para la comprensión de la simbología decembrina", en Sobreentendidos. Medellín, Fondo Editorial Cooperativo, p. 91-119. (2000). Polifonía de la violencia en Antioquia. Bogotá, lcfes, 2000.

196 LECTIVA

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

•.

k: Ilf''_ :_-•

sA 1 §lo VstS [S]ii'U u a (SI BLA 02I