Palabra Nro. 57

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia – ASOPRUDEA– No. 57 • Febrero 2016 Bloque 22 ocina 107 • Teléfonos: 219 5360 - 263 6106 asoprudea1@gmail.com • www.asoprudea.org

CONTENIDO Algunas notas adicionales sobre el Acuerdo Académico 480

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Marco Antonio Vélez Vélez, Representante profesoral al Consejo Académico

Comunicado público de los representantes de los profesores ante la Comisión del Acuerdo Académico 480: “El progresivo deterioro de la Comisión”

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Comisión designada por la Asamblea General de Profesores

Otros comentarios sobre los resultados del nuevo proceso de admisión: ¿Algunos interrogantes?

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Remberto Rhenals Monterrosa, Facultad de Ciencias Económicas

Las distorsiones generadas por el nuevo proceso de admisiones y algunos resultados iniciales

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Remberto Rhenals Monterrosa, Facultad de Ciencias Económicas

Sumando Peras y Manzanas: Análisis de los Tests de Admisión Universitarios Jorge Eduardo Mahecha Gómez, Instituto de Física

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Algunas notas adicionales sobre el Acuerdo Académico 480 Marco Antonio Vélez Vélez Representante profesoral al Consejo Académico Este Acuerdo Académico aprobado el 21 de Agosto de 2015 ha estado en la base de la actual coyuntura que vive la Universidad de Antioquia. Los debates sobre el mismo han sido tanto procedimentales ─la forma de su aprobación─, como de contenido. La realización de la prueba de admisión en Noviembre 3, reactivó las dudas que en el proceso de debate se generaron, desde el momento de su aprobación, sobre las supuestas bondades del citado Acuerdo. Aparte de las inconsistencias y errores que la realización de la prueba mostró.

Se han escrito diversos textos sobre el Acuerdo Académico, se han planteado diversos argumentos1. No pretendo redundar en lo ya recabado.

Propongo unas reflexiones generales de orden cualitativo sobre el examen y el proceso de admisión a la Universidad:

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1. El nuevo modelo de examen de admisión no de definió claramente por una forma de evaluación. Se combinó la evaluación de competencias, con evaluación de contenidos. Finalmente, un examen hibridado que no precisa que se quiere determinar en el aspirante. La prueba de conocimientos ha propiciado la duda sobre el favorecimiento a los colegios privados, aquellos que sobre la base de mejores condiciones de funcionamiento posibilitan acceso a mayores y mejores contenidos.

Basta ver la clasificación de los mejores mil colegios de Colombia, publicado en Noviembre por la Revista Dinero2 para corroborar lo dicho.

2. La expectativa por la doble opción, vistos los primeros resultados del examen de admisión, no parecen favorecer la vocacionalidad como es la pretensión del Acuerdo Académico 480. El caso más citado es del programa de Instrumentación Quirúrgica en el cual, la mayoría ─abrumadora─, ingresa por la doble opción. Esto significa que altos puntajes que quizá no ingresan a Medicina, se decantan por este programa alternativo, a la espera de un casi que imposible cambio de programa.

1 Los profesores Remberto Rhenals y Jorge Mahecha han escrito sendos artículos sobre el tema en la Revista Lectiva de Enero de 2016, a los cuales remito a los lectores. Presentan valiosos argumentos apoyados en estadísticas del proceso de admisión.

2 El primer colegio público gura en el lugar 99, es Alexander Von Humboldt de Barranquilla. El primero de Medellín, gura en el lugar 377 y es la Institución Educativa Colegio Loyola, con un promedio total de 65.8.

3. Si bien es cierto que 48 de 59 programas incrementaron su punto de corte, ello de por sí, no es garantía de permanencia de quien ingresa.

Esto se deberá corroborar en la matrícula ─deserción precoz─, o en el primer año de estadía o no en la Universidad ─deserción temprana─.

Por lo demás la universidad pública tiene una misión social de equidad, su función es elevar las oportunidades de quienes pertenecen a estratos vulnerables, el asunto no es solo el de garantizar el acceso de los más “pilos” ─neolengua del Ministerio de Educación─, pues estos más capaces por lo general se encuentran vía colegios privados en los estratos poblacionales altos-favorecidos, ellos, en la nueva prueba de conocimientos-.

4. Los errores del examen de admisión reciente: formularios de la prueba específica entregados equívocamente, falla del algoritmo de visibilización, resultados de ingreso para quien no presentó el examen; todo ello aunado contribuyó a deslegitimar lo realizado. Algo que si bien no era el gran tesoro de la universidad, sí se había acreditado como uno de los logros de transparencia de la institución. La gente creía en la fiabilidad selectiva del examen.

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Falta abordar con datos en mano, que debe aportar el Departamento de Admisiones y Registro, en que quedan las bondades supuestas, por la administración del nuevo –viejo: ya se aplicó en las noventa─, modelo de admisión; entretanto, muchas dudas quedan en la comunidad universitaria, paralizada por la aprobación, sin debate amplio, sin participación, de la propuesta de admisión de la Administración Alviar.

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6. Es perentorio definir más que una política de admisión centrada en una prueba, una concepción más general sobre la forma de acceder a la universidad; cómo garantizar que cada vez más, el inmenso contingente de los no los no aceptados según un examen, puedan realmente acceder a la educación superior. Poco sabemos de los cuarenta mil aspirantes que quedan excluidos por el examen de admisión de su ingreso a las aulas de la Alma Máter. Según ello, una política de acceso es más esencial que la sola exigencia puntual y selectiva de un examen, sea cual sea su modalidad.

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5. Otro tema que ha emergido en la discusión es el de si la prueba de admisión, es o no, el gran tema que convoca las urgencias de la Universidad de Antioquia. ¿Dónde quedan el déficit presupuestal?, ¿la contratación sin garantías laborales para los profesores de cátedra ─hoy la gran mayoría─?, ¿la articulación de la universidad a la paz territorial y al posconflicto?, ¿y esa universidad paralela de los posgrados?, ¿y qué, de la degradación de los pregrados? Asuntos que insisten y persisten y marcan las grandes problemáticas a las que estamos abocados los universitarios.

Comunicado público de los representantes de los profesores ante la Comisión del Acuerdo Académico 480: "El progresivo deterioro de la Comisión” 1. Lo que se conoce como “LA COMISIÓN DEL ACUERDO 480” surgió como una iniciativa de la Asamblea General de Profesores de la Universidad de Antioquia, en la perspectiva de la pacificación de la vida política y académica de la Universidad, en un momento álgido del conflicto creado desde el momento en que el Consejo Académico expidiera el Acuerdo Académico 480, que modificó el sistema de admisiones en la Universidad.

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2. En medio de sus actuaciones para afrontar el conflicto, el Consejo Académico creó la “Comisión del Acuerdo 480”, integrada por representantes de los profesores, de los estudiantes y del mismo Consejo Académico, con la finalidad de abordar el análisis y la construcción de propuestas en relación con el Acuerdo Académico 480 relativo al régimen de admisión de estudiantes de pregrado. Mediante un comunicado, estipuló: “El Consejo Académico, en su sesión del 5 de noviembre de 2015, acorde con el propósito de mejoramiento continuo de la política de admisión de la Universidad de Antioquia, invita a los estamentos estudiantil y profesoral para que junto con los delegados de este Consejo, integren una comisión transitoria que, de manera inmediata, aborde el análisis y la construcción de propuestas en relación con el Acuerdo Académico 480 relativo al régimen de admisión de estudiantes de pregrado”. Y continúa: “Dicha comisión, conformada por tres delegados de cada estamento mencionado y tres delegados de esta Corporación, definirá sus formas de trabajo, cronogramas y productos con los que se compromete y mantendrá comunicación permanente con el Consejo Académico y con la comunidad universitaria”.

3. En la primera sesión de la Comisión, con los delegados de los profesores y del Consejo Académico, sin la presencia de los estudiantes, se acordó como una condición elemental de cualquier legitimidad para la COMISIÓN que se decidiera por el Consejo Académico la suspensión de los efectos prácticos del Acuerdo Académico 480, hasta tanto la COMISIÓN no hiciera su trabajo en función de la modificación, ratificación o derogatoria de dicho Acuerdo. Y así fue

acogida: “El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, acogiendo la recomendación presentada en la sesión del 19 de noviembre por la comisión transitoria creada por esta Corporación, “ha decidido suspender la aplicación del Acuerdo Académico 480 de 2015, desde el 23 de noviembre de 2015 y hasta tanto se concluya el trabajo de los grupos especializados y comisiones definidas por el Consejo encargadas de presentar los resultados que permitan decidir sobre la modificación, ratificación o derogatoria de dicho acuerdo, con miras al proceso de admisión que se debe llevar a cabo antes de finalizar el primer semestre del año 2016”.

4. A la segunda sesión de la COMISIÓN asistieron los “voceros” de la Asamblea General de Estudiantes de la Universidad, quienes cuestionaron la legitimidad de la COMISIÓN por cuenta, especialmente, de ciertas declaraciones a los medios de comunicación del Rector de la Universidad y de su Vicerrector General, quienes de modo reiterado insistían en que el Acuerdo 480 era un hecho inmodificable y que las conclusiones de la Comisión carecerían de cualquier efecto vinculante1, como también en virtud de la decisión de cancelación del semestre que el Consejo Académico había aprobado en su sesión extraordinaria del 25 de noviembre, lo que se leía como una recriminación punitiva a la reacción política despertada por el Acuerdo Académico 4802.

2 Concretamente, el Consejo Académico autorizó a todas las unidades académicas a tomar la decisión de cancelación de semestre o de cursos, según el caso.

3 Sobre este deterioro de la legitimidad de la “Comisión del Acuerdo 480” puede verse, por ejemplo, la constancia de los representantes profesorales a la “Comisión del Acuerdo 480”, suscrita también por los voceros de la Asamblea General de Estudiantes, leída en el Consejo Académico extraordinario del 14 de diciembre de 2015 titulada “Razones para respaldar la solicitud de derogatoria del Acuerdo 480”. Como puede consultarse en dicha constancia, la deslegitimación de la Comisión por parte del equipo rectoral constituye la explicación del apoyo de los representantes profesorales a la propuesta de derogatoria presentada por los decanos del área de Sociales (dos de ellos integrantes de la Comisión del Acuerdo 480) en la sesión extraordinaria mencionada.

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1 En declaraciones a Teleantioquia, el mismo día de la decisión del Consejo Académico de “suspender los efectos prácticos del Acuerdo 480”, el Vicerrector General armó: “…la expectativa que tenemos es que sea una suspensión que nos permita como Consejo Académico introducir, en base (sic) a los estudios ya mencionados, modicaciones y ajustes al 480 para poder regular las dinámicas del próximo examen de admisión”. De igual modo, en entrevista a Semana.com del 21 de noviembre de 2015, el Rector armó: “lo que se hizo con el Acuerdo no tiene vuelta atrás, lo que se hará en esta comisión plural será mejorar ese instrumento, modicarlo”.

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5. Los suscritos profesores coincidimos con la lectura de los estudiantes y en su momento manifestamos que, por las razones expuestas, había empezado un desafortunado adelgazamiento de la legitimidad de la COMISIÓN DEL ACUERDO 4803, amén de otras más, como, por ejemplo, que el Rector prácticamente había definido, a su leal saber y entender y al margen de las claves impuestas en el momento

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de creación de la COMISIÓN por el Consejo Académico, la recomposición de dicha Comisión, poniendo como miembros de la misma algunos delegados más de la administración central y del Consejo Académico. En el mismo sentido, entre noviembre de 2015 y enero de este año al servicio de la COMISIÓN DEL ACUERDO 480, según se dice, han trabajado algunos expertos seleccionados por la administración central, con materiales e insumos que en ningún momento o de modo muy parcial se le ha proporcionado a los representantes profesorales, ni siquiera para garantizar un razonable diálogo en pos de la realización de los fines que le fueran asignados a la COMISIÓN del Acuerdo 480.

6. Los materiales e insumos a los que nos referimos se relacionan con la base de datos sobre aspirantes y admitidos, así como sus características. En noviembre 25 de 2015, la Asociación de Profesores, en cabeza del representante profesoral ante el Consejo Académico, radicó un derecho de petición solicitando información inicial de los admitidos desde la cohorte 2013-1, con el fin de analizar unos primeros resultados comparativos del nuevo examen de admisión y en virtud de la propuesta de la Asamblea de Profesores de suspender los efectos prácticos del Acuerdo 480, lo que significaba un cambio con respecto a la decisión inicial de solicitar la derogatoria del Acuerdo Académico 480, porque entendíamos la necesidad y compromiso de buscarle una salida a la situación de anormalidad académica que vivía la Universidad. Como se señala antes, la Comisión del Acuerdo 480 y, en consecuencia, el Consejo Académico acogió la propuesta de suspender los efectos prácticos del Acuerdo 480.

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7 Puesto que la decisión del Consejo Académico hace referencia a “ratificar, modificar o derogar el Acuerdo Académico 480”, el nuevo escenario requería de un estudio más detenido y amplio de los resultados del nuevo proceso de admisión (cohorte 2016-1). La Universidad contrató, en una reunión de noviembre 26 de 2015, a 3 profesores para adelantar su propio estudio y en diciembre 2 les hizo entrega de una base de datos amplia y relativamente completa sobre aspirantes y admitidos, al parecer, desde la cohorte 2010-1. Mientras tanto, la Asociación de Profesores seguía esperando la información solicitada en noviembre 25. En diciembre 14 de 2015 se realizó una reunión extraordinaria del Consejo Académico, donde después de una fuerte negativa, por parte de integrantes del Comité Rectoral, a nuestra solicitud de permitirnos la asistencia en el punto referente a la discusión de los resultados del examen de admisión, como se había

definido en el caso de los expertos contratados por las directivas, finalmente se aprobó nuestra asistencia. En dicha reunión extraordinaria reclamamos reiteradamente oportunidad y simetría en el acceso a la información. En diciembre 15 se le entrega a la Asociación de Profesores una base de datos recortada caprichosamente, que representa menos del 10% de la información entregada (en diciembre 2) a los expertos contratados por las directivas4. Las explicaciones dadas por las directivas sobre este manejo de la información solicitada por la Asociación de Profesores son más confusas que la negativa o dilación misma. En diciembre 17 se radicó otro derecho de petición, reiterando nuevamente simetría en el acceso a la información, derecho de petición que todavía estamos esperando sea atendido5. Esta es la manifestación más reciente y visible de la deslegitimación de la “Comisión del Acuerdo 480”.

8. Así las cosas, no es difícil entender que haya desaparecido el brevísimo entusiasmo que los estudiantes llegaron a tenerle a la COMISIÓN DEL ACUERDO 480, de tal modo que, según conocemos, ratificaron su reticencia a hacer parte de la COMISIÓN y su posición sobre la derogatoria del Acuerdo 480.

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4 Esta es una estimación nuestra, considerando que a la Asociación de Profesores solamente se le entrega la base de admitidos desde la cohorte 2013-1, mientras que a los expertos contratados por las directivas se le entrega una base de datos con los aspirantes (admitidos y no admitidos) desde la cohorte 2010-1. Además, en la base entregada a la Asociación de Profesores se omite la información del estrato socioeconómico de cada uno de los admitidos, así como la información completa con la identicación de los programas a los que aspiraron en primera y segunda opción cada admitido.

5 Esto signica que ya existe una asimetría en términos de oportunidad de la información, imposible de corregir.

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POSTDATA: En la reunión de enero 27 de 2016 entre miembros del Equipo Rectoral y la Junta Directiva de la Asociación de Profesores, reunión convocada por el Rector, la Vicerrectora de Docencia afirmó que se nos había entregado la misma base de datos que entregaron a los expertos contratados por las directivas universitarias. Y el Rector sostuvo que no se podía estar desinformando con afirmaciones imprecisas o falsas, refiriéndose a los representantes profesorales ante la COMISIÓN DEL ACUERDO 480. ¿Quién miente?

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Por las anteriores consideraciones, los representantes profesorales a la COMISIÓN DEL ACUERDO 480, queremos manifestar nuestra decisión de no volver a las sesiones de la COMISIÓN DEL ACUERDO 480, hasta tanto no se reconstruya su legitimidad inicial y hasta cuando este asunto tan crucial sea debatido otra vez por la Asamblea General de Profesores de la Universidad de Antioquia.

Veamos: La base de datos entregada a los expertos contratados por las directivas tiene más de 450.000 observaciones que, obviamente, se refiere a los aspirantes o los que presentaron el examen de admisión. Dicha base debe distinguir admitidos y no admitidos. Tiene información de 13 cohortes (es decir, desde la cohorte 2010-1), del estrato socioeconómico de cada aspirante y la identificación de los programas a los que aspiraron en primera y segunda opción, amén de otras variables.

La base de datos entregada a la Asociación de Profesores tiene 38.184 observaciones que, obviamente, se refiere únicamente a los admitidos y 7 cohortes (es decir, desde 2013-1), no tiene información del estrato socioeconómico de cada admitido, como tampoco la identificación de los programas a los que aspiraron en primera y segunda opción cada admitido, aunque hay información de otras variables, pero exclusivamente para los admitidos. Aún más, en la carta remisoria de diciembre 15 de 2015, firmada por el Secretario General se dice:

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“En respuesta a su solicitud, se adjunta en formato magnético (CD de datos) la información solicitada en dos archivos en Excel: El primero de ellos ha sido rotulado con el nombre “Estadísticas por colegio y estrato 2013-2016” y contiene Estadísticas de estrato y naturaleza del colegio de procedencia; y el segundo “Admitidos 2013-2016” contiene la información de admitidos con tipo de aceptación y puntajes brutos y estándar para cada prueba y total. Así mismo, información sobre el programa al que fue admitido el aspirante con sede y cuál opción; colegio de origen con sus datos de ubicación –urbana o rural– y naturaleza jurídica (público o privado)”. Cabe señalar que el archivo “Estadísticas por colegio y estrato 2013-2016” es la información global o agregada que ya teníamos y solamente tiene el número de inscritos y admitidos, según naturaleza jurídica de los colegios y estrato socioeconómico.

Obsérvese el manejo mañoso y dilatorio en la entrega de la información a la Asociación de Profesores: Nuestra solicitud se hizo el 25 de noviembre; la reunión de las directivas con los expertos contratados se realizó el 26 de noviembre donde solicitaron la información, que les fue entregada el 2 de diciembre; en el Consejo Académico extraordinario del 14 de diciembre reiteramos la necesidad de simetría o igualdad de acceso en la información. Y solamente el 15 de diciembre le entregan la base de datos a la Asociación de Profesores, respondiendo a la primera solicitud, cuando en el citado Consejo Académico extraordinario habíamos

solicitado la base amplia y relativamente completa entregada a los expertos contratados por las directivas.

Claramente, se trata de dos bases diferentes, una amplia y relativamente completa (entregada a los expertos contratados por las directivas) y otra recortada (entregada a la Asociación de Profesores). Queda claro también quién miente. Este tipo de actuaciones por parte de las directivas le hacen un daño enorme a la institucionalidad universitaria, puesto que además de atentar contra la transparencia del proceso, minan la confianza, desorienta y confunde. Esta situación ha estado adobada con el manto de duda que intentan sembrar las directivas sobre la competencia y capacidad técnica o académica de los profesores y de sus representantes ante la COMISIÓN DEL ACUERDO 480 para realizar un análisis serio y responsable de los resultados del nuevo proceso de admisión. Esta parece ser una de las razones de la negativa y dilación a entregar la base de datos completa, de las confusas explicaciones de dicha negativa y hasta de las afirmaciones temerarias que ponen en tela de juicio nuestro proceder como delegados.

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Comisión designada por la Asamblea General de Profesores:

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Ciudad Universitaria, enero 28 de 2016.

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Remberto Rhenals Monterrosa, Ciencias Económicas Jorge Mahecha Gómez, Ciencias Exactas y Naturales Edwin Rolando González Marulanda, Facultad Nacional de Salud Pública Armando Luis Calle Calderón, Derecho y Ciencias Políticas Sandra Milena Gómez Santamaría, Derecho y Ciencias Políticas

Otros comentarios sobre los resultados del nuevo proceso de admisión: ¿Algunos interrogantes?

Remberto Rhenals M. Facultad de Ciencias Económica, Universidad de Antioquia

Antes de analizar algunos resultados, es pertinente plantear ciertos interrogantes que surgen de la información de los aspirantes admitidos por examen (columna “TIPOACEPT”) reportada por la Universidad a la Asociación de Profesores:

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1. ¿Cuándo el puntaje (total) de corte, es decir, el puntaje (total) del último cupo disponible es compartido por varios aspirantes, qué criterio de selección se aplica para decidir el aspirante que es admitido? Esta pregunta es relevante porque la Universidad ha señalado que uno de los cambios adoptados en el nuevo proceso de admisión es la “doble opción”, lo que estrictamente significa que no puede utilizarse el criterio de selección de la primera opción puesto que los aspirantes tienen el mismo puntaje. Sin embargo, supongamos que en este caso la Universidad abandona el “discurso de la doble opción”, privilegiando la primera opción como criterio de desempate y, por tanto, la “vocación” o preferencia del aspirante. Aún así, el problema de selección continúa cuando los aspirantes tienen la misma opción. Entonces, ¿cuál es el criterio de desempate? Cabe señalar que esta situación puede haberse presentado, aunque desafortunadamente no se puede documentar debido a que la información entregada por la Universidad a la Asociación de Profesores fue recortada, en forma excesiva y caprichosa o mañosa.

Por esta razón se trata de suposiciones, pero sin hipótesis no hay paraíso. No obstante, de la información recortada entregada parece deducirse que la Universidad opta por admitir a todos los aspirantes con el mismo puntaje mediante una cierta flexibilización ex post del número de cupos disponibles. Y parece porque la información entregada no permite su verificación.

2. Los problemas de transparencia en los resultados introducidos por las tres pruebas específicas han desatado suspicacias en torno a la selección de los admitidos. De hecho, muchos estudiantes y aspiran-

tes se preguntan por qué puntajes brutos totales iguales tienen puntajes estandarizados distintos. En efecto, puesto que la Universidad informa a cada aspirante los puntajes brutos de cada prueba y el resultado estandarizado del puntaje bruto total, deben formarse tres grandes grupos de aspirantes de acuerdo con la prueba específica respectiva. Cada grupo tiene su propia estandarización. Esta sería la explicación de que un mismo puntaje bruto tenga tres puntajes estandarizados diferentes. La introducción de una prueba específica para cada gran grupo de programas y, por tanto, la obligatoriedad de estandarizaciones particulares, va en contravía de una comunicación y un entendimiento fáciles e inmediatos de los resultados globales.

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3. El puntaje bruto de las pruebas de comprensión lectora y razonamiento lógico de los admitidos en 2013-1, 2014-1 y 2015-1, las únicas admisiones anteriores, correspondientes al primer semestre, que la Universidad reportó a la Asociación de Profesores, resulta bastante extraño. En efecto, como se sabe, el examen de admisión anterior constaba de 40 preguntas para cada tipo de prueba (comprensión lectora y razonamiento lógico). Como cada prueba se homogeniza a un valor de 100 puntos, significa que cada pregunta tiene un valor de 2,5 puntos. En consecuencia, las diferencias entre puntajes brutos

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La suspicacia tiene, no obstante, algunos fundamentos. En efecto, en la base entregada a la Asociación de Profesores se observa que, en la cohorte 2016-1 para los admitidos “por examen”, en las pruebas de Competencia Lectora y Razonamiento Lógico, en muchos casos, un mismo puntaje bruto tiene 4 o 5 puntajes estandarizados distintos, cuando debieran ser máximo 3 (los tres grupos de programas con la prueba específica correspondiente). Además, en varios casos, para un mismo programa se observa que el mismo puntaje bruto de dos o más admitidos tienen puntajes estandarizados diferentes en las pruebas de comprensión lectora y razonamiento lógico. Una situación similar se presenta en la prueba específica de Matemáticas: un mismo puntaje bruto tiene 2 o 3 puntajes estandarizados diferentes. El problema de un mismo puntaje bruto con diferentes puntajes estandarizados en las pruebas de razonamiento lógico y comprensión lectora parece concentrarse en los que presentaron Matemáticas como prueba específica.

Aunque esta situación posiblemente no afectó la selección, porque lo relevante es la estandarización del puntaje bruto total, significa que el examen de los resultados en las pruebas de competencia lectora, razonamiento lógico y la prueba específica de conocimiento no puede realizarse adecuadamente con base en el puntaje estandarizado.

distintos obtenidos deben ser un múltiplo entero de 2,5 puntos (es decir, 2,5 puntos, 5,0 puntos, 7,5 puntos y así sucesivamente). En los puntajes brutos reportados de las dos pruebas se observa lo siguiente: a. En la admisión de 2015-1, correspondiente a la prueba de razonamiento lógico, después de ordenar los puntajes de los admitidos de menor a mayor, las diferencias entre puntajes consecutivos diferentes son del orden de 0,5 puntos, 1,0 punto, 1,5 puntos, 2,0 puntos y 2,5 puntos. En la prueba de competencia lectora hay, además, puntajes completamente extraños, no posibles dado el número de 40 preguntas en cada prueba. Por ejemplo: 37,838 puntos, 40,093 puntos, 78,378 puntos, 83,784 puntos y 97,297 puntos. En esta situación se encuentra el 45,5% de los puntajes brutos. Cabe señalar que la admisión 2015-2 tiene exactamente los mismos problemas en cada una de las pruebas de la admisión 2015-1. b. En las admisiones de 2013-1 y 2014-1, la situación es similar a la prueba de comprensión lectora de 2015-1, pero en este caso se encuentra en las dos pruebas.

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A uno le queda la duda de si se trata de errores de “digitación” de la información o estos problemas (¿“irregularidades”?) se deben a otras razones. Aunque en ambos casos es grave, la segunda posibilidad se oculta mediante la “Estadística”: La estandarización de los puntajes brutos totales impide que un aspirante cualquiera realice el simple cálculo que se hace en estos comentarios y deduzca que su resultado (dadas las reglas del juego) es imposible. Pregunto: ¿No es hora de abandonar los famosos “puntajes estandarizados” en aras de la transparencia en la comunicación de los resultados del examen de admisión? Porque, de darse la segunda posibilidad, no me cabe duda de la utilización de la “Estadística” para propósitos ocultos. Solo espero que esta no sea la línea de actuación en el análisis del nuevo proceso de admisión. La asimetría de información con que las directivas de la Universidad están manejando este análisis no augura un cambio de comportamiento: A la Asociación de Profesores se le entrega, a destiempo, una información que es menor del 10% de la entregada a los profesores contratados por las directivas para dicho análisis y, además, se prescinde de información explícitamente solicitada por la Asociación de Profesores. La explicación de este manejo de la información no puede ser atribuida a los mandos medios, como usualmente es el guion o libreto, sino a una decisión tomada por los más “puros” integrantes del equipo rectoral actual.

4. En la admisión de 2015-1 hay 328 puntajes totales estandarizados con cero, mientras que los puntajes brutos totales oscilan entre 59,832 y 75,725 puntos. En 2014-1 hay 235 (puntaje bruto total entre 59,981 y 75,861 puntos) y en 2013-1 hay 153 (puntaje bruto total entre 60,135 y 105,270 puntos). El puntaje bruto total de 105,270 es claramente un error, así como también es claramente un error, también del mismo admitido, con 136 puntos en la prueba de razonamiento lógico. Estos casos son claramente errores no intencionales de los funcionarios encargados directamente de la información y son solucionables.

Enero 25 de 2016.

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Las distorsiones generadas por el nuevo proceso de admisiones y algunos resultados iniciales1 Remberto Rhenals M. Facultad de Ciencias Económicas Universidad de Antioquia Enero 26 de 2016 En una comunicación anterior señalaba que la introducción de pruebas específicas (Biología, Humanidades y Matemáticas) modificaba en muchos casos las preferencias de los aspirantes en cuanto a los programas elegidos y, en consecuencia, se trataba de una “vocacionalidad” forzada. Aunque no es exclusiva de los programas cuya prueba específica fue Biología, varios de estos programas sobresalen por su gran visibilidad y protuberancia. Con el fin de mostrar las alteraciones en las preferencias de los aspirantes, en los gráficos siguientes se presentan, en el lado izquierdo de cada uno, la relación entre el número de inscritos en segunda opción y en primera opción y, en el lado derecho, el número de inscritos en cada opción, correspondientes a las cohortes de admitidos en 2013:1-2016:1.

Gráco 1 Biología: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1 3,367

3,5

1550 1395 Numero de inscritos

3,0 Relación opción 2/1

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2,5 2,112

2,194 2,020

2,0 1,5

1240 1085 930 775 620 465 310

1,0

155 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

0,5 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

Opción 1 Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios.

1 Nota aclaratoria: Estos comentarios fueron escritos antes de enero 29 de 2016, es decir, antes de la entrega de la base de datos amplia y completa que se reclamaba. En consecuencia, las limitaciones de información de que se disponía no permitieron precisiones más nas, aunque continúan siendo pertinentes.

El gráfico 1 muestra la situación del programa de Biología. Puede observarse que mientras en las cohortes 2013:1-2015:1 los inscritos o aspirantes por segunda opción era aproximadamente 2 veces mayor que los inscritos en primera opción, en 2016:1 aumenta a 3,4 veces.

Este gran aumento se explica por la extraordinaria alza de los aspirantes al programa de Biología por segunda opción, pasando de alrededor de 800 en las cohortes 2013:1-2015:1 a 1532 en la cohorte 2016:1. En cuanto a los aspirantes por primera opción, en 2016:1 se produce un moderado aumento, después de la leve reducción que venían registrando.

El gráfico 2 muestra que el caso de Zootecnia en la sede principal de la Universidad (Medellín). Puede observarse que en 2016:1 se produce un salto inusual, a juzgar por el comportamiento en las tres cohortes anteriores, de la relación entre los aspirantes por segunda opción y los de primera opción: de 3,4 veces en 2015:1 a 4,9 veces en 2016:1. En el lado derecho del gráfico 2 se observa el significativo aumento de los aspirantes al programa de Zootecnia por segunda opción (de 1070 en 2015:1 a 1409 en 2016:1), mientras que los aspirantes por primera opción registran un comportamiento levemente descendente y en 2016:1 fueron solamente 288.

15

4,892

1440 1260

4,0

1080 3,375

3,5 3,0

Numero de inscritos

4,5

2,966

2,898

2,5

No. 57 • Febrero de 2016

Relación opción 2/1

5,0

900 720 540

2,0

360

1,5

180 2013 -1

1,0 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

2014 -1

Opción 1

2015 -1

2016 -1

Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios.

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

Gráco 2 Zootecnia: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1

El gráfico 3 ilustra lo acontecido en el programa de Ingeniería de Alimentos. La relación entre aspirantes por segunda opción y por primera opción también aumenta fuertemente: De hecho, se duplica en 2016:1 (3,3 veces) en comparación con las cohortes anteriores. Y la explicación de este aumento es nuevamente la importante alza en el número de aspirantes por segunda opción (de un poco menos de 400, en promedio, en las tres cohortes anteriores a 621 aspirantes en 2016:1); mientras que los aspirantes por primera opción, en el mejor de los casos, apenas ha llegado a 257 (2013:1) y en 2016:1 fueron solamente 191.

Gráco 3 Ingeniería de Alimentos: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1 3,251

3,3

530

Relación opción 2/1

2,3 1,858

1,8 1,440

1,588

Numero de inscritos

2,8

16

430 330 230

1,3 130 0,8

30 2013 -1

0,3

2013-1 2014-1 2015-1 2016-1 No. 57 • Febrero de 2016

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

630

2014 -1

Opción 1

2015 -1

2016 -1

Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios.

Los gráficos 4 y 5 corresponden a los dos programas pertenecientes a la Escuela de Microbiología. Como se señala más adelante, estos dos programas parecen estar entre los más afectados por el nuevo proceso de admisiones, a juzgar por los cambios registrados en la relación entre los aspirantes por segunda y primera opción, así como también por el porcentaje de admitidos por segunda opción, aunque no tanto con respecto al puntaje promedio de los admitidos cuando se compara, en condiciones similares, con la cohorte anterior.

El gráfico 4 muestra el caso del programa de Microbiología Industrial y Ambiental. En este programa, la relación entre los aspirantes por segunda opción y por primera opción registraba un descenso (de 3,1

veces en 2013:1 a 2,3 veces en 2015:1) y aumenta fuertemente en 2016:1 (5,4 veces), muy por encima de su nivel más alto (2013:1).

Similarmente, el número de aspirantes por segunda opción cae de 381 en 2013:1 a 234 en 2015:1, disparándose en 2016:1 (502). En cambio, los aspirantes por primera opción han sido oscilante, aunque relativamente estable en las cuatro cohortes, en torno a un promedio de 100, alcanzando su mayor nivel en 2013:1 (123). En 2016:1, los aspirantes por primera opción solamente ascendieron a 93.

Gráco 4 Microbiología Industrial y Ambiental: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1

5,398

5,5

510 410 Numero de inscritos

3,5

3,098 2,735 2,294

2,5

17

310 210 110

1,5 10 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

0,5 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

Opción 1 Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios No. 57 • Febrero de 2016

En cuanto al programa de Microbiología y Bioanálisis, el gráfico 5 muestra que la relación entre los aspirantes por primera y segunda opción pasó de 1,7-1,9 veces en las cohortes 2013:1-2015:1 a 3,8 veces en la cohorte 2016:1. Y mientras el número de aspirantes por primera opción permanece relativamente estable (alrededor de 400, en promedio), el número de aspirantes por segunda opción más que se duplica, pasando en el mejor de los casos de 762 en 2013:1 a 1550 en 2016:1. Obviamente en las cohortes 2014:1 y 2015:1, este número es menor (675 y 685, respectivamente).

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

Relación opción 2/1

4,5

Gráco 5 Microbiología y Bioanálisis: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1

3,799

3,9

1.570 1.370

Numero de inscritos

Relación opción 2/1

3,4 2,9 2,4 1,724

1,9

1,709

1,866

1.170 970 770 570 370

1,4

170 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

0,9 2013-1

2015-1

2016-1

Opción 1

Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios

18

El gráfico 6 muestra el caso del programa de Instrumentación Quirúrgica. Como puede observarse, tanto la relación entre el número de aspirantes por segunda y primera opción, como el número de aspirantes por segunda opción registran un aumento brusco en 2016:1 (ambos indicadores más que se duplican), mientras que el número de aspirantes por primera opción cae moderadamente, de 1076 en 2013:1 a 877 en 2016:1.

Gráco 6 Instrumentación Quirúrgica: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1 3,665

3,7

3240 2725 Numero de inscritos

3,2

Relación opción 2/1

No. 57 • Febrero de 2016

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

2014-1

2,7 2,2 1,7

1,627

1,675

1,598

1,2

2210 1695 1180 665 150 2013-1

0,7 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

2014-1

2015-1

2016-1

Opción 1 Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios

La contrapartida de los aumentos en los seis programas anteriores se observa principalmente en los programas de Odontología y Enfermería2. En Odontología, la relación entre los aspirantes por segunda y primera opción que venía aumentando moderadamente, registra una abrupta disminución en 2016:1. Igualmente, el número de aspirantes por segunda opción que se había mantenido alrededor de un poco más de 900, cae a 240 en 2016:1. Obsérvese, además, que el número de aspirantes por primera opción ha venido disminuyendo en forma continua, pasando de 2027 en 2013:1 a 1473 en 2016:1. En consecuencia, podría pensarse que un número importante de los aspirantes por primera opción a Medicina que antes escogía como segunda opción Odontología, esta vez (2016:1) no pudo hacerlo en virtud de las restricciones a las preferencias de los aspirantes impuestas por el nuevo proceso de admisión, obligándolos a seleccionar otros programas que tuvieran la misma prueba específica que Medicina (por ejemplo, los seis primeros examinados)3.

19

Gráco 7 Odontología: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1

0,467

2050

0,483

0,163

1230 820 410

0,14 0 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

0,00 2013-1 2014-1 2015-1 2016-1

Opción 1

Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios

2 A diferencia de Biología, Zootecnia, Ingeniería de Alimentos, Microbiología Industrial y Ambiental, Microbiología y Bioanálisis e Instrumentación Quirúrgica, en estos dos programas (Odontología y Enfermería), tradicionalmente el número de aspirantes por primera opción ha sido mucho mayor que el número de aspirantes por segunda opción.

3 Obviamente se trata de una hipótesis que no puede comprobarse debido a las limitaciones de la información entregada a la Asociación de Profesores.

No. 57 • Febrero de 2016

Relación opción 2/1

0,28

Numero de inscritos

1640

0,42

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

0,552

0,56

El otro programa “victima” de la “vocacionalidad” forzada impuesta por el nuevo proceso de admisión parece ser Enfermería. El Gráfico 8 muestra la caída brutal de la relación entre los aspirantes por segunda y primera opción, como también del número de aspirantes por segunda opción (de más de 2000 en las cohortes 2013:1-2015:1 a solamente 278 en 2016:1). Sin duda, este constituye el programa más afectado adversamente por las restricciones a las preferencias de los aspirantes (es decir, por la “vocacionalidad” forzada).

Gráco 8 Enfermería: Número de inscritos y relación inscritos opción 2/opción 1, 2013:1-2016:1 1,14

1,102

1,132

2430

1,077

2025 Numero de inscritos

0,95

Relación opción 2/1

0,76

0,38 0,139

0,19

1215 810 405 0 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

0,00 2013-1

2014-1

2015-1

2016-1

Opción 1

Opción 2

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios

No. 57 • Febrero de 2016

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

20

0,57

1620

Cuáles fueron los efectos de los cambios reseñados en los admitidos?

Como era de esperarse, en los programas de Enfermería, Medicina y Odontología, el gran número de aspirantes por primera opción en estos programas asegura que el grueso de los admitidos corresponda a aspirantes por primera opción, tanto en el anterior sistema de admisiones como en el actual, incluyendo en este último el hecho de que estos tres programas tienen pruebas específicas diferentes y, en consecuencia, no compiten debido a que los aspirantes no pueden elegirlos entre sí como segunda opción4.

De hecho, tradicionalmente en Medicina todos los admitidos son aspirantes por primera opción, puesto que el número de aspirantes por primera opción ha superado los 7.500 en las últimas cuatro cohortes y ha sido creciente (7689 en 2013:1 y 9869 en 2016:1). Además, los aspirantes por segunda opción han sido tradicionalmente muy pocos y en las últimas cuatro cohortes examinadas solamente han llegado a 4 Al nal intentaré explicar que la decisión de las directivas de las facultades de Enfermería y Odontología en cuanto a la prueba especíca fue plausible, lógica y absolutamente racional.

representar, en el mejor de los casos, el 7,5%. En la cohorte 2016-1, este porcentaje fue de 4,0%. En estas condiciones, Medicina puede combinar en forma óptima o cuasi-óptima “vocación” y “calidad” de sus admitidos, independientemente de las características deseables de un proceso de admisiones. O, en otras palabras, los efectos de diferentes procesos de admisión deseables solamente serán marginales mientras dichos procesos tengan que seleccionar, por razones que no son del caso señalar en estos comentarios.

6 Como señalé, al nal intentaré explicar los resultados en Enfermería y Odontología. Cabe señalar que, en algunos casos, estos puntajes promedios pueden ser algo diferentes de los obtenidos con las cifras reportadas, porque se calculan, como en los otros casos, sobre un número igual de admitidos en ambas cohortes, como se indica para otros programas en la nota del cuadro 1.

No. 57 • Febrero de 2016

5 En un documento posterior trataré de mostrar que en las condiciones actuales y previsibles en el futuro inmediato y mediato, particularmente la Universidad de Antioquia enfrentará en el proceso de selección de los admitidos un trade off entre “calidad” y “vocacionalidad” en la gran mayoría de los programas, como ha sido, por lo menos, en el pasado más reciente, independientemente de la existencia de unas mismas pruebas generales o combinadas con pruebas especícas por programas o áreas. Aún más, puede anticiparse que los desplazamientos de la frontera “calidad”-“vocacionalidad” serán marginales y aleatorios.

21 Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

En Enfermería, aunque el número de aspirantes por primera opción ha venido reduciéndose levemente, en 2016:1 todavía se situó en 2004.

Como el número de aspirantes por segunda opción se redujo en forma dramática en 2016:1 (solamente 278), la gran mayoría de los admitidos en 2016:1 fueron aspirantes por primera opción. De hecho, como era de esperarse en las cohortes 2013:1-2015:1 (por la forma de escogencia de los admitidos y porque el número de cupos disponibles era inferior al número de aspirantes por primera opción), todos fueran admitidos por esta opción y en el 2016:1 apenas entraron por segunda opción el 16,7%. En Odontología, también el número de aspirantes por primera opción ha venido cayendo en forma no despreciable, pasando de 2027 en 2013:1 a 1473 en 2016:1, aunque continúa siendo un número bastante importante. Pero como el número de aspirantes por segunda opción se redujo fuertemente, los admitidos por segunda opción solo representaron el 1,9%, un porcentaje marginal en relación con las cohortes anteriores donde todos los admitidos correspondieron a aspirantes por primera opción. Es decir, en estos dos programas, debido al alto número de aspirantes por primera opción, al bajo número de aspirantes por segunda opción y muy probablemente a las diferentes pruebas específicas de los tres programas (Enfermería, Medicina y Odontología), los programas de Enfermería y Odontología pudieron combinar en forma dominante y adecuada, también en la cohorte de 2016:1, “vocacionalidad” y “calidad” de los admitidos5, aunque el puntaje bruto total promedio de los admitidos en Enfermería fue un poco más bajo en 2016-1 (62,952) que en 2015-1 (64,081), pero sustancialmente en Odontología (55,26 y 62,925, respectivamente)6.

Los efectos de los cambios mencionados sobre los admitidos en los otros programas reseñados fueron dramáticos en varios de ellos. En el gráfico 9 se muestra el porcentaje de admitidos por segunda opción en algunos programas en 2016-1 con la misma prueba específica (Biología). En Instrumentación Quirúrgica, estos admitidos representaron el 97,3% del total de admitidos, cuando en las tres cohortes anteriores todos fueron admitidos por primera opción; en Microbiología y Análisis el 94,4%, cuando solo en 2014-1 se admitieron por segunda opción el 1,8%; Biología el 69,5%, cuando solo en 2015-1 se habían admitido por segunda opción el 2,0%. Los otros tres programas tenían antecedentes esporádicos de admitidos por segunda opción en porcentajes elevados, aunque estos porcentajes fueron mucho mayores en 2016-1: En Zootecnia, este porcentaje se situó en 87,0% en 2016-1, pero fue de 70,8% en 2014-1 y de 1,6% en 2013-1 y 2015-1; en Ingeniería de Alimentos alcanzó el 79,2% en 2016-1, mientras que en 2014-1 fue de 62,2% y en 2015-1 de 44,8%; finalmente, en Microbiología Industrial y Ambiental fue de 82,1%, aunque había sido de 61,5% en 2014-17.

Entretenimiento Deportivo

Biología

Ingeniería de Alimentos

Microbiología Industrial y Ambiental

Química Farmacéutica

Zootecnia

Nutrición y Dietética

Microbiología y Bioánalisis

98,0 88,0 78,0 68,0 58,0 48,0 38,0 28,0 18,0

Instrumentación Quirúrgica

Porcentaje

Gráco 9 Porcentaje de admitidos por segunda opción en algunos programas, 2016:1

No. 57 • Febrero de 2016

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia —ASOPRUDEA—

22

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro.

Podría aventurarse la hipótesis, basada en los datos mostrados, de que un número no despreciable de los admitidos por segunda opción en 2016-1 escogieron uno de estos seis programas como opción 2 debido a que, siendo la mayoría aspirantes a Medicina en primera opción, no pudieron elegir Odontología o Enfermería. O, en otras palabras, para un número no despreciable uno de estos seis programas sería, a lo sumo, su tercera opción preferida. Y, en consecuencia, donde queda la tan 7 Cuando no se mencionan explícitamente las cohortes, todos los admitidos fueron por primera opción.

cacareada “vocacionalidad” pregonada por el equipo rectoral como una de las grandes virtudes también del nuevo proceso de admisión. ¿Cuál puede ser el beneficio en términos de “calidad” o puntaje bruto total de los admitidos? En el cuadro 1 se presentan los promedios de los puntajes brutos de los admitidos por tipo de prueba y total de los seis programas analizados que registraron un aumento abrupto y significativo de la relación “inscritos opción 2/inscritos opción 1”. Exceptuando Zootecnia, en los otros programas el puntaje bruto total promedio de cada programa fue mucho mayor en la cohorte 2016-1 que en la cohorte 2015-1. Cabe señalar que en ambas cohortes se mantiene el proceso de selección como estaba definido institucionalmente. Aún más, en 2016-1, el promedio de la prueba específica en cada programa es mayor que el promedio en Competencia Lectora y Razonamiento Lógico.

Cuadro 1 Promedio de los puntajes brutos reportados de los admitidos, según programas y tipos de pruebas, 2015:1 y 2016:1

23

Puntaje Bruto 2015-1 R. C. Total Lógico Lectora

Puntaje Bruto 2016-1 R. R. C. Lógico Especíca Lectora

Microbiología y Bioanálisis

82,486

44,100

63,293

66,880

57,440

84,640

71,152

Instrumentación Quirúrgica

70,156

59,219

64,688

65,250

63,000

80,500

70,675

Biología

60,798

57,021

58,910

67,574

56,340

82,894

70,332

Microbiología Industrial y Ambiental

78,378

43,250

60,814

66,400

56,400

79,000

68,440

Ingeniería de Alimentos

60,117

44,205

52,161

61,727

47,818

70,091

60,900

Zootecnia

77,946

40,150

59,048

60,000

44,080

70,080

59,256

PROGRAMA

Total

¿A qué se deben estos mayores puntajes brutos totales, pero también en la mayoría de los programas cuando se comparan los puntajes brutos promedios de las pruebas de Competencia Lectora y Razonamiento Lógico entre las dos cohortes? En el cuadro 2 se presen-

No. 57 • Febrero de 2016

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios

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Nota: Para obtener estos promedios, los admitidos en cada programa se eligen de acuerdo al puntaje bruto total reportado para cada cohorte en orden descendente hasta el número de admitidos que se indica en el cuadro 2. Este número de admitidos es el menor en una de las dos cohortes y se reere a los que aparecen como admitidos “por examen”.

tan el grado de presión por cupos y la relación entre los inscritos opción 2/1 en los seis programas en las cohortes 2015-1 y 2016-1. Ambos indicadores son importantes en virtud de las diferencias en los procesos de admisión anterior y actual. El primero mide la magnitud del exceso de demanda por cupos; mientras que el segundo muestra el hecho de que, en el proceso de admisión anterior, los aspirantes por segunda opción solamente eran admitidos si quedaban cupos después de asignarlos a los aspirantes por primera opción. En cambio, en el proceso de admisión actual, los cupos se asignan de acuerdo con el puntaje bruto total, independientemente de la opción que le haya asignado el aspirante al programa8. En el cuadro 2 se observa que, en los seis programas, uno o ambos indicadores son sustancialmente mayores en 2016-1 que en 2015-1 y en ningún programa ninguno de estos indicadores es mayor en 2015-1. En consecuencia, no resultan extraños los mayores puntajes brutos en 2016-1 y probablemente tienen poco que ver con la introducción de la prueba específica.

Cuadro 2 Promedio de los puntajes brutos totales de los admitidos, presión por cupos y relación admitidos opción 2/1 según programas, 2015:1 y 2016:1

No. 57 • Febrero de 2016

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24

Presión por cupos 2015-1 2016-1

PROGRAMA

Número de admitidos

Instrumentación Quirúrgica

32

65,2

Microbiología y Bioanálisis

25

Biología

Inscritos opción 2/1

Puntaje Bruto Total Redenido

2015-1

2016-1

2015-1

2016-1

110,6

1,598

3,665

64,688

64,125

35,1

36,3

1,866

3,799

63,293

65,840

47

21,2

33,7

2,020

3,367

58,910

62,979

Zootecnia

50

22,0

31,4

3,375

4,892

59,048

52,040

Ingeniería de Alimentos

44

10,2

16,9

1,588

3,251

52,161

54,773

Microbiología Industrial y Ambiental

20

14,0

15,3

2,294

5,398

60,814

62,700

Nota: Los admitidos corresponden al número menor entre las cohortes 2015-1 y 2016-1. La presión por cupos se dene como inscritos totales/admitidos totales. El puntaje bruto total corresponde al promedio del número de admitidos de la columna 2, considerando solamente las pruebas de Competencia Lectora y Razonamiento Lógico con la misma ponderación. Cuando el número de admitidos es diferente entre las dos cohortes, los admitidos en cada programa se escogen en orden descendente de puntaje bruto total redenido en cada cohorte hasta el número indicado en la columna 2.

Fuente: Vicerrectoría de Docencia. Departamento de Admisiones y Registro. Cálculos propios 8 Las limitaciones de la información entregada a la Asociación de Profesores no permite un análisis más no.

El cuadro 2 muestra también los promedios de los puntajes brutos de los admitidos en cada programa, considerando únicamente las pruebas de Comprensión Lectora y Razonamiento Lógico en ambas cohortes9.

En las dos últimas columnas pueden compararse estos promedios.

Puede observarse que las grandes diferencias entre los puntajes promedios brutos totales de las cohortes 2016-1 y 2015-1, en 5 de los 6 programas que se muestran en el cuadro 1, se reducen significativamente. En el caso de Zootecnia, el promedio bruto total de ser similar (cuadro1) pasa a ser muy superior en 2015-1 (cuadro 2).

Después de estos resultados, que no son exclusivos de los seis programas reseñados, a uno le queda la duda de si las directivas y profesores, entre otros, de estos programas prefieran tener un número no despreciable de estudiantes en un programa que constituía o constituye, a lo sumo, su tercera opción vocacional preferida y el resto su segunda preferencia, a cambio de un aumento marginal en la “calidad” en relación, por ejemplo, con los resultados de la cohorte 2015-1 (cuadro 2). En otras palabras, las directivas y profesores de estos programas deberían estar preocupados con una cohorte de “médicos frustrados”, a cambio de un “mejoramiento” marginal en la “calidad” de sus admitidos.

Este análisis de los resultados en estos seis programas es un ejemplo que tiende a mostrar lo afirmado en una comunicación anterior: Que las directivas actuales de la Universidad habían escogido la forma más inadecuada o más torpe de combinar las preferencias “vocacionales” y la “calidad” de los admitidos en el proceso de selección de los aspirantes.

No. 57 • Febrero de 2016

9 Esta es la comparación menos inadecuada, debido a que las dos pruebas se realizaron en las mismas cohortes. La comparación entre los resultados de la prueba especíca y las dos pruebas tradicionales no signica necesariamente que la “calidad” de la cohorte actual sea mejor o peor que la de las cohortes anteriores. Por ejemplo, tradicionalmente (por lo menos, en las cohortes 2013:1-2016-1) a los admitidos les ha ido “mejor” en Competencia Lectora que en Razonamiento Lógico, a juzgar por los resultados promedios brutos. Y, sin embargo, el puntaje promedio bruto total de los admitidos ha oscilado.

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Una observación sobre las preferencias vocacionales. Las directivas de la Universidad suponen que una prueba específica de conocimiento constituye la vía más adecuada para darle importancia a la “vocación” de los aspirantes. Al respecto, en la Exposición de Motivos del Acuerdo Académico 480 de 2015 afirman que “Frente al segundo inconveniente, el examen no da cuenta de la vocación de los jóvenes al no evaluarlos en otras áreas del conocimiento diferentes a las dos mencionadas (Competencia Lectora y Razonamiento Lógico)...”. El segundo inconveniente señalado en la Exposición de Motivos se refiere a que, según las directivas actuales, el examen de admisión anterior no permitía vislum-

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brar las competencias y vocación profesional de los aspirantes. En consecuencia, según las directivas actuales, los resultados debían mostrar una relación estrecha entre las preferencias de los aspirantes y el puntaje en la prueba específica o, en otras palabras, los puntajes más altos debían obtenerse en la prueba específica. Como esta predicción no es confirmada por los resultados en la mayoría de los programas, pueden adelantarse tres posibles explicaciones: 1) Que la suposición de las directivas no pasa de ser un capricho. 2) Qué la mayoría de los aspirantes (incluso, los admitidos) desconocen realmente sus preferencias vocacionales. 3) Que las pruebas específicas fueron mal escogidas por la Universidad o no son las adecuadas para un número importante de programas. Probablemente, ante esta predicción fallida, las directivas universitarias se inclinarán por la segunda explicación o también podrán inventarse otra. La reflexión detenida y desapasionada, propia de la ciencia, no parece ser una de sus fortalezas o virtudes.

Finalmente, en el Consejo Académico extraordinario de diciembre 14 de 2015 tuve la oportunidad de escuchar algunas intervenciones de varios miembros del equipo rectoral. No me referiré a todas en estos comentarios, sino a tres:

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1) Cuando un funcionario presentó la lista del porcentaje de los admitidos por segunda opción en varios programas, principalmente de aquellos con valores extremadamente altos o muy elevados, el Rector señaló que justamente eso era lo que buscaba con el nuevo proceso de admisiones. Me llamó la atención porque este comentario pasó prácticamente desapercibido entre los decanos y directores de escuelas e institutos. Al respecto, cabe señalar que la Exposición de Motivos del Acuerdo Académico 480 de 2015 dice otra cosa. En dicha Exposición, las directivas universitarias afirman que “Frente al segundo inconveniente, el examen no da cuenta de la vocación de los jóvenes al no evaluarlos en otras áreas del conocimiento diferentes a las dos mencionadas (Competencia Lectora y Razonamiento Lógico)...”. El segundo inconveniente señalado en la Exposición de Motivos se refiere a que, según las directivas actuales, el examen de admisión anterior no permitía vislumbrar las competencias y vocación profesional de los aspirantes. O, en otras palabras, de la Exposición de motivos se desprende que el nuevo examen de admisión debía balancear “equidad, calidad y vocación”. Me queda la duda de si en un programa donde la gran mayoría o casi totalidad de sus admitidos, este programa representaba la segunda o tercera preferencia, pueda afirmarse que la “vocacionalidad” constituye un elemento fundamental en la selección de los aspirantes.

2) Otro integrante del Comité Rectoral afirmó, sin la menor duda, que Enfermería había elegido mal la prueba específica. En las comunicaciones anteriores había señalado que la reducción en el puntaje estandarizado de corte no parecía deberse a una mala selección de la prueba específica (Humanidades). La nueva información muestra que el puntaje promedio bruto total también registra una leve reducción, que tampoco parece estar asociada con la prueba específica.

En efecto, el puntaje promedio bruto en la prueba específica fue de 64,32, sustancialmente mayor que en razonamiento lógico (52,08) y menor que en comprensión lectora (72,0). En 2015-1, los puntajes brutos promedio fueron mayor en comprensión lectora (80,811) y menor en razonamiento lógico (47,350). En consecuencia, el puntaje bruto promedio en la prueba específica amortiguó la caída, conjuntamente con la prueba de Razonamiento Lógico, en el puntaje promedio bruto total, originada en la fuerte reducción en el puntaje bruto promedio registrado en Competencia Lectora en la cohorte de 20161, con respecto al obtenido en 2015-1. En estas condiciones, no resulta inteligible ni lógica la afirmación categórica de la mala escogencia de la prueba específica por parte de la Facultad de Enfermería.

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De hecho, existen razones que pueden juzgarse válidas o pertinentes para la escogencia de Humanidades como prueba específica del programa de Enfermería. De un lado, el perfil complementario que este programa desea darle a la formación de sus estudiantes. En mi caso soy muy respetuoso de este tipo de decisiones, como deberían ser respetuosas las directivas centrales de la Universidad en esta materia.

Y, de otro lado, pueden señalarse tres razones adicionales que muestran la acertada decisión del programa de Enfermería. En primer lugar, el énfasis que deseaban otorgarle a la parte vocacional para sus admitidos. Seguramente, escogiendo una prueba similar principalmente a la de Medicina les hubiese tocado tener un porcentaje importante de “médicos frustrados” en su programa, no necesariamente porque los aspirantes a Medicina sean, per se, de mayor “calidad” que los aspirantes en primera opción a Enfermería, sino por el enorme número que aspiran a ser médicos (por ejemplo, en la cohorte 2016-1, los aspirantes a Medicina en primera opción fueron 4,7 veces los aspirantes a Enfermería en primera opción), frente a un número de cupos disponibles de solamente 135 en Medicina. En cambio, ningún programa con la misma prueba específica de Enfermería tiene un número enorme de aspirantes en primera opción, además de ser pocos los que “razonablemente” podrían ser sustitutos imperfectos de Enfermería (por ejemplo, Psicología podría ser uno de los más cercanos, con un número de

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aspirantes en primera opción similar a Enfermería). En segundo lugar, el alto número de aspirantes en primera opción que había tenido tradicionalmente (por ejemplo, más de 2000 en las cohortes 2013:12015:1, lo que no iba a cambiar abruptamente en 2016:2) era una garantía de selección de la mayoría de sus aspirantes en primera opción, con una relativamente alta “calidad” (los cupos disponibles se fijaron en 50). En cierta forma, puede afirmarse, ex post, que el programa de Enfermería anticipó lo que lo que le ocurrió, por ejemplo, a Instrumentación Quirúrgica, Microbiología y Bioanálisis o Microbiología Industrial y Ambiental: Un aumento marginal en la “calidad” de los admitidos, a cambio de tener estudiantes en su programa cuya preferencia o “vocación” prioritaria estaba en otra disciplina profesional. Y, en tercer lugar, el programa de Enfermería probablemente buscaba que su decisión tuviese bastante incidencia en la selección de sus admitidos.

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Aunque en el caso de Odontología no he escuchado que su escogencia de la prueba específica (Matemáticas) haya sido una mala decisión, lo definido por esta Facultad puede ser entendido también en forma similar al de la Facultad de Enfermería, aunque con una diferencia. En Odontología, el puntaje promedio bruto en la prueba específica fue inferior (48,160) al de comprensión lectora (65,760) y al de razonamiento lógico (54,240). Sin embargo, en 2015-1, estos últimos fueron más altos (70,750 y 55,100, respectivamente). La fuerte reducción en el puntaje bruto total promedio se debe principalmente a la prueba específica, puesto que el promedio simple del puntaje bruto promedio de comprensión lectora y razonamiento lógico pasó de 62,925 en 2016-1 a 60,000 en 2016-1. Aún así, los admitidos en Odontología ocuparon el puesto 11 con mayor puntaje promedio bruto entre los programas con la misma prueba específica (Matemáticas), superado por Física, Ingeniería Civil, Astronomía, Ingeniería Mecánica, Ingeniería de Sistemas (Código 504), Economía, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Industrial (Código 513), Bioingeniería e Ingeniería Química; pero por encima de programas en Medellín con menor o similar número de admitidos como Matemáticas, Licenciatura en Matemáticas, Estadística, Ingeniería de Telecomunicaciones, Contaduría y Administración de Empresas10.

10 Solamente se listan todos los programas que están por encima porque claramente les fue mejor, a juzgar por el puntaje promedio bruto. En cambio, solamente se mencionan algunos de los que estuvieron por debajo, debido a que no puede armarse que, en forma clara, les fue “peor” puesto que los puntajes promedios brutos dependen de otros factores no necesariamente asociados con la “calidad” intrínseca de los aspirantes o admitidos. En el caso de Enfermería, puede armarse que solo Filosofía tuvo un puntaje promedio bruto en la prueba especíca (Humanidades) claramente mayor que Enfermería. Aunque otros programas obtuvieron también un puntaje bruto promedio superior en Humanidades, no puede armarse que fue claramente mayor por la misma razón que los de menor puntaje promedio bruto en Matemáticas en el caso de Odontología.

De hecho, las razones señaladas en el caso de Enfermería pueden ser extendidas a Odontología. Igualmente, el alto número de aspirantes en primera opción (1500 o más en las cohortes 2013:1-2016:1 frente a una disponibilidad de 50 cupos) y la poca “sustitución” con los programas de igual prueba específica aseguraba una gran mayoría de admitidos en primera opción con puntajes promedios altos. Por las razones expuestas, si fuese integrante de estas facultades, no cambiaría en el futuro inmediato y mediato las decisiones tomadas en cuanto a la prueba específica escogida, de persistir tercamente las directivas universitarias actuales en mantener el nuevo proceso de admisión. No deben dejarse seducir por los cantos de sirena de alcanzar el paraíso con otra prueba específica.

11 “Como era de esperarse” no signica necesariamente que sea la única posibilidad o la más adecuada. En la práctica, estandarizar de acuerdo con la prueba especíca implica estandarizar también las dos pruebas comunes (comprensión lectora y razonamiento lógico) de tres maneras diferentes. Y, efectivamente, así aparece en la base de datos, aunque en muchos casos se observan más de tres maneras diferentes (¿por qué?). Uno no alcanza a entender bien la “lógica” de este procedimiento, porque desde el punto de vista de la selección de los admitidos, una sola estandarización del puntaje bruto total no presentaba problemas para dicha selección, debido a que el “mercado” ya estaba absolutamente segmentado o separado en compartimentos estancos. ¿”Economía política”?

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Cabe señalar que en la base de admitidos entregada a la Asociación de Profesores también se reporta la estandarización de cada prueba. En términos de selección de los admitidos, esta información es inútil, porque el Acuerdo Académico 480 establece es la estandarización del puntaje bruto total para la selección de los admitidos. En consecuencia, la estandarización específica de cada prueba impide evaluarlas en

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3) Otro integrante del equipo rectoral sugería que el análisis de los resultados debía hacerse solo con base en el puntaje estandarizado.

El problema con el puntaje estandarizado es que no permite comparar la “calidad” global de los admitidos en todos los programas de la Universidad de Antioquia, no solo en relación con las otras cohortes hasta donde sea posible, sino también entre las pruebas comunes y entre estas últimas y las pruebas específicas, amén de la imposibilidad de realizar análisis finos importantes. La razón es muy sencilla: La Universidad debió estandarizar el puntaje bruto total, “como era de esperarse”, por cada grupo de programas en forma particular, de acuerdo con la prueba específica11. Esto explica por qué en la base de admitidos entregada a la Asociación de Profesores, por ejemplo, aparezcan puntajes brutos totales iguales con diferentes puntajes totales estandarizados (generalmente hasta tres), lo que obviamente dificulta la comparación con las cohortes anteriores donde la estandarización es una sola (cada puntaje bruto total tiene un solo puntaje total estandarizado), siendo también lo adecuado.

términos de los resultados comparativos o, en otras palabras, impide conocer sus “bondades” relativas. Aún más, cuando en la base entregada a la Asociación de Profesores se observa que, en la cohorte 2016-1 para los admitidos “por examen”, en las pruebas de Competencia Lectora y Razonamiento Lógico, en muchos casos, un mismo puntaje bruto tiene 4 o 5 puntajes estandarizados distintos, cuando debieran ser máximo 3 (los tres grupos de programas con la prueba específica correspondiente). Además, en varios casos, para un mismo programa se observa que el mismo puntaje bruto de dos o más admitidos tienen puntajes estandarizados diferentes. Una situación similar se presenta en la prueba específica de Matemáticas: un mismo puntaje bruto tiene 2 o 3 puntajes estandarizados diferentes. De hecho, las más de tres estandarizaciones en las dos pruebas tradicionales (comprensión lectora y razonamiento lógico) parecen estar concentradas en los programas cuya prueba específica fue Matemáticas.

POSTDATA: En el momento de difusión o publicación de estos comentarios, finalmente (enero 29 de 2016) las directivas de la Universidad entregaron a la Asociación de Profesores la base de datos amplia y relativamente completa que se solicitaba desde finales del año pasado.

Con esta base de datos parece ser posible testear varias hipótesis y presentar evidencia empírica de un modelo teórico que permita explicar los principales o algunos resultados del examen de admisión.

Desafortunadamente, la asimetría en términos de oportunidad de la información entregada a la Asociación de Profesores impide disponer de este análisis en un tiempo relativamente rápido, amén de nuestras propias ocupaciones laborales y académicas cuotidianas.

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Sumando Peras y Manzanas: Análisis de los Tests de Admisión Universitarios Jorge Eduardo Mahecha Gómez Profesor, Instituto de Física, Universidad de Antioquia Medellín, 18 de enero, 2016 “Las joyas no se pesan en una báscula de tienda” Carl Friedrich Gauss

Resumen

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Los rankings de todo tipo están de moda. Se soportan en la creencia de que la actividad humana es susceptible de medirse, que cada individuo y cada institución deben adelantar un mejoramiento continuo de su ubicación en el ranking. La educación y la investigación son algunas de las actividades más afectadas por la presión del ranking. El MIDE del Ministerio de Educación; la clasificación de grupos de investigación e investigadores por Colciencias; rankings de revistas, artículos y libros; las pruebas Saber (3°, 5°, 9°, 11), Saber Pro; exámenes de admisión a las universidades; acreditación de “alta calidad”, registro calificado, transformación curricular, Sistema de Aseguramiento de la Calidad ...

En el ámbito internacional: Los rankings de universidades del tipo Shanghai, los del “impacto” de las revistas, Test of English as a Foreign Language (TOEFL), The Graduate Record Examination (GRE), las Pruebas Pisa, etc. Suponen que el intelecto se puede “medir”, estandarizan, califican con base en un número único que se obtiene al “Sumar Peras y Manzanas”. Luego usan el número para “repartir, por orden descendente, la calidad” de instituciones, programas académicos, grupos de investigación y personas. En el presente texto se discute la imposibilidad técnica de dichas pretenciones, haciendo énfasis en la elaboración de un ranking para escoger las personas que merecen ingresar a la Universidad de Antioquia y descartar a quienes no lo merecen. Busca dar respuesta a las siguientes preguntas: (1) ¿ El sistema permite hacer un ranking válido de los aspirantes, basado en los puntajes obtenidos? (2) ¿ El sistema realmente es capaz de establecer una frontera válida entre los puntajes de los admitidos y los no admitidos?

1. La suma de números de diferente naturaleza La suma de 3 Manzanas más 2 Peras da, aparentemente, “5”. ¿ Qué representa realmente ese “5”? Es algo que no tiene conexión con los objetos que lo originaron, porque puede obtenerse de 5M + 0P, 4M + 1P, 3M + 2P, 2M + 3P, 1M + 4 P, 0M + 5P. Por lo tanto ni siquiera son 5 nuevos objetos. Si esa suma es extraña, igualmente lo es el promedio.

En cualquiera de las parejas vale 2.5. ¿ Cómo es posible que el promedio de 5M y 0P, por ejemplo, valga lo mismo que el de 0M y 5P? Si se acepta el promedio, nada impide hacer ponderación con factores de peso diferentes de 0.5. Alguien puede decir: Las Manzanas merecen un factor de peso mayor que las peras, porque una manzana fue lo que le dio Eva a Adán, o porque la manzana representa una marca de celulares muy caros. ¿ Entonces qué peso asignarles? ¿ Tal vez 60% a las manzanas y 40% a las peras? ¿ O, mejor aún, 69.89% a las manzanas y 30.11% a las peras? El promedio simple de Manzanas y de Peras da 2.5, y si se usan pesos, se obtiene 0.6989×3 + 0.3011×2 = 2.6989, o cualquier otro número que cambiará cuando se cambien los factores de peso. En el caso del ranking, los pesos son una propiedad del “modelo”, definidos caprichosamente por quien lo diseña, al cambiarlos cambiará el ordenamiento, el cual, por lo tanto, no expresa cualidades intrínsecas de las personas o instituciones que se pretenden clasificar, sino los prejuicios del autor del “modelo”. Quien está dispuesto a sumar Peras y Manzanas, querrá igualmente multiplicar Manzanas por Peras, incluso elevar Peras al cuadrado, o calcularles el logaritmo.

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Dado que ln(x+1) = x – x2/2 + x3/3 + ..., usando una expansión en series, si x fuera cierto número de peras, ln(x+1) daría una cosa formada por peras, peras al cuadrado, peras al cubo, etc. Si x fuera “metro” se obtendría “metro – metro 2/2 + metro x3/3 + ...”. Es decir, sumar metro lineal, con metro cuadrado, con metro cúbico, ... La observación no es irrelevante: En el centro del “modelo” de clasificación de grupos de investigación por Colciencias está el cálculo de ln(x+1) donde x es “cierto número de Peras”, y el “1” no tiene unidades, es una Manzana.

La suma 2 yenes + 3 euros si se puede hacer, incluso evaluar el promedio, porque las monedas son convertibles. Sin embargo, la imposibilidad de calcular “log yen” subsiste. Es similar a la de calcularle el logaritmo a la unidad metro. Igualmente, 2 millas + 3 kilómetros no da “5”, pero con las conversiones adecuadas de unidades se obtiene 3.86 millas o 6.22 kilómetros. La imposibilidad de sumar Peras y Manzanas está fundamentada en el análisis dimensional. “Manzanas” y “Peras” tienen “unidades” diferentes. No está definido cómo convertir Manzanas en

Peras o Peras en Manzanas. Sumar Peras y Manzanas, Elefantes y Libros, ... es como sumar metros y kilogramos.

No tiene sentido, por lo tanto, decir que el aspirante que respondió 2 preguntas correctas de “lógica” y 3 de “lenguaje” merece la misma calificación que quien respondió 3 preguntas correctas de “lógica” y 2 de “lenguaje”, o 5 preguntas correctas de “lógica” y 0 de “lenguaje” ...Una pérdida de información (que puede expresarse con la desviación estándar) es inevitable cuando se reemplazan las calificaciones originales por el promedio.

2. ¿ La “medición” del talento para qué?

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1 Véase: Normose, a doença da “normalidade” no mundo acadêmico, Renato Santos de Souza, 01/07/2014. http://www.uninomada.co/inicio/index.php/capcog/108-la-normosis-academica.

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Se pretende darle soporte “objetivo” a los prejuicios asignando números1. El asunto esencial es: ¿ Cómo llevar los prejuicios al terreno normativo, administrativo o disciplinario sin ser acusados de cometer arbitrariedad o de violar los derechos humanos, más aún, reclamando soporte “técnico” y “científico”? En el caso de la educación y la investigación se tiene un recurso muy astuto: Sustentar la discriminación con una supuesta medición de la “calidad de los individuos”, específicamente de “las capacidades”. Se dice que en este terreno no hay lugar para la democracia, que definitivamente no todos son iguales, que la investigación y la educación universitaria requieren personas altamente talentosas y por lo tanto se necesita, de manera prioritaria, desplegar medios para “medir” los talentos. El advenimiento de la gran industria a partir del primer cuarto del siglo XX estuvo emparejado con el desarrollo de la estandarización para producir objetos con calidad similar y susceptibles de fabricarse con obsolescencia programada. Por otra parte, la gran industria se desarrolla por medio de líneas de producción que siguen rígidos protocolos. ¿ Si fue posible la estandarización de la calidad en la gran industria, por qué no hacer lo mismo con la “calidad” de las personas? Este propósito brinda un beneficio político colateral nada despreciable: Una sociedad formada por individuos maquinizados en vez de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos. La medición del “talento” es un filtro que permite ajustar el currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren. No importa que eso implique desestimar la importancia de los estudios tradicionales de ciencias básicas, humanidades y artes. La educación al servicio de las corporaciones simplemente necesita las habilidades básicas de la alfabetización y la aritmética, que están al alcance de todos y cada uno de los

seres humanos. “Las corporaciones no necesitan sabios”. Sólo necesitan personas: (1) Dispuestas a someterse a la disciplina corporativa, (2) Dispuestas a fabricarse altos “indicadores” del “talento” estandarizado sin importar los medios requeridos, (3) Libres de compromisos y distractores que les impidan dedicarse por completo a los fines de las corporaciones. Son estas tres cosas y no “el talento” ni “las capacidades” lo que importa. Lo que sucede es que no es políticamente correcto reconocerlo, es prioritario camuflarlas en las supuestas medidas técnicas de “la calidad”.

Claudine Haroche (en O Inavaliável em uma Sociedade de Desconfiança), presenta citas de Yves Charles Zarka (de Qu'est-ce que Tyranniser le Savoir? y L'évaluation: un Pouvoir Suposto Saber).

Refiriéndose a las mediciones del saber, escribió: “Zarka menciona que “la evaluación es siempre subjetiva y relativa”, pero que esta “subjetividad ... debe permanecer escondida” y que, por este motivo, “procura esconderse detrás de una matemática”. Insiste sobre el hecho de que “la evaluación (...) mide otra cosa”. Pensemos que esa otra cosa corresponde, entre otras, a la parte imposible de observar que protege la interioridad del individuo: La evaluación realmente realiza ... “una inquisición de la interioridad”, con el fin de gobernar tanto a los individuos como sus comportamientos, actuaciones y reflexiones,...” 2.

3. El ranking de grupos de investigación de Colciencias

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Actualmente está abierta la convocatoria de Colciencias para establecer rankings de grupos de investigación y de personas que participan en investigaciones. En la p. 69 del llamado documento conceptual de la medición de grupos, http://goo.gl/m9BJYC3, se da una fórmula para determinar la “calidad”, basada en los “indicadores de producción” que se definen a partir de la p. 58, un ejemplo clarísimo de Suma de Peras y Manzanas.

La “calidad” sería función de los diferentes productos, los grados de divulgación y apropiación social, cohesión y cooperación, en el caso de los grupos. Definen indicadores de productos de “nuevo conocimiento” de tipos A1, A y B; de formación de investigadores de tipos A y B; de divulgación y apropiación social; en fin, de cohesión y cooperación.

2 http://www.scielo.br/scielo.php? pid=S1517-97022011000300014&script=sci_arttext. Los enlaces fueron consultados el 16 de enero de 2016.

3 Modelo de Medición de Grupos de Investigación, Desarrollo Tecnológico o de Innovación y de Reconocimiento de Investigadores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Año 2015. Colciencias, Bogotá, 18 de diciembre de 2015.

Asignan factores de peso: 40% a documentos de tipo A1, 25% de tipo A y 10% de tipo B; 10% a formación A y 5% a formación B; 2% a divulgación y apropiación social; 4% a cohesión interna de los grupos y 4% a cooperación entre grupos. Véase también la p. 70. Como si fuera poco la ponderación de Manzanas, Peras, etc., se atreven a asignarles pesos caprichosos. Además se inventan algo extremadamente curioso: Los índices de “producción” y “apropiación-divulgación” los determinan luego de evaluar logaritmos. En la p. 57 del mencionado documento de Colciencias se lee que el “conteo escalado de los productos en cada subtipo ... se denota por ln() la función logaritmo natural, que es usada para escalar los valores de la producción...”. Luego aparece la fórmula ln(Número de productos en el subtipo/Período de observación + 1).

Como comentó el profesor Carlos Vasco4: Comete “...el error matemático de sumar los índices de peras con manzanas para obtener una letra “A” vacía de sentido”. La Suma de Peras y Manzanas aparece dos veces, en el argumento de la función logaritmo y al totalizar el índice del grupo con base en las mencionadas ponderaciones.

El modelo de admisión a la Universidad de Antioquia se basa igualmente en Sumas de Manzanas y Peras. En sumas de diferentes “talentos”.

Postula:

4 Mencionado en El veto a Colciencias, Jorge Iván González, periódico La República, 10/09/2015.

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4. Modelo de admisión de la Universidad de Antioquia

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El argumento de la función logarítmica, {Número de productos en el subtipo}/{Período de observación}, es una cantidad con unidades, cuyo valor depende de su escogencia; son las Peras. En tanto que “+1”, aparentemente, es un número puro, sin unidades, representa las Manzanas. Los autores definen “período de observación” igual a cierto número de años. Si la unidad de tiempo es 10 años, un grupo con 10 productos del subtipo dado en ese período, obtendrá un “conteo escalado” de ln(10 + 1) = 2.39. Pero si la unidad de tiempo hubiera sido 1 año, tendría 10 productos en 10 años y el “conteo escalado” valdría ln(1 + 1) = 0.69. Esta escogencia puede hacer cambiar el ordenamiento. Una demostración de por qué no es bueno sumar Peras y Manzanas. Es triste que los directivos de las universidades (incluidos los de la Universidad de Antioquia), aceptaron el requerimiento de Colciencias de crear una burocracia paralela para aportar los datos necesarios “para que Colciencias les evalúe el logaritmo” ...

Ÿ Que en cada ser humano yace un objeto llamado “calidad académi-

ca”, el cual no tiene el mismo tamaño en todas las personas. Ÿ Que dicho tamaño se expresa con un número único (el “índice de

Ÿ

Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

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Ÿ

calidad”), el cual no se puede determinar en forma directa sino a través de un conjunto de “medidas”.

Que la “calidad académica” es un objeto compacto de 5 diámetros o talentos (“lógico”, “lingüístico”, “biológico”, “humanista” y “matemático”). En los tests de admisión de la Universidad Nacional de Colombia y en los tests Saber se definen otros.

Que no es necesario medir todos los 5 “diámetros”, sino sólo 3 que dependen de la carrera elegida por el aspirante.

Que el tamaño de la “calidad académica” se puede definir como el promedio ponderado de los “talentos” escogidos.

Que estas “mediciones” no requieren someterse a protocolos de metrología.

Que los números obtenidos mediante las “mediciones” y los cálculos de los promedios no tienen errores, lo cual permite que todas las cifras enteras y decimales obtenidas a partir de los “índices de calidad” sean significativas.

Que a las carreras universitarias sólo deben ingresar personas cuyo “índice de calidad” sea suficientemente alto.

Que dicha suficiencia varía de una carrera a otra.

El puntaje del último aspirante admitido se conoce como Puntaje de Corte. En el pregrado de psicología (cohorte 2016-1) el puntaje de corte fue 73.245 (Puntaje Estandarizado obtenido a partir del promedio de los 3 diámetros, “lógico”, “lingüístico”, “humanista”), eso significa que los admitidos, 24, obtuvieron más de 73.245 en calificación estandarizada5.

Admitieron sólo 1 de cada 109. Similarmente en medicina, 77.099, instrumentación quirúrgica, 74.039, ingeniería civil, 71.471, microbiología, 72. En medicina admitieron 1 de cada 70 y en ingeniería civil 1 de cada 31.

En un programa de Ingeniería de Telecomunicaciones, por ejemplo, el puntaje de corte fue de sólo 53.356, 24 puntos por debajo del de medicina, localizado entre los más bajos de todas las cohortes 2016-1. Allí se inscribieron 159 aspirantes en primera opción y 365 en segunda opción, fueron admitidos 31 y 6, respectivamente; por primera opción, 1 de cada 5. Si el puntaje guardara relación con la calidad, eso significaría que todos los alumnos de medicina tendrían “calidad” superior a 77 y todos

5 Valores obtenidos en Datos_Históricos_Admisión_Examen_20131_20161.xlsx, Suministrado por el jefe de Admisiones de la Universidad de Antioquia el 4 de diciembre de 2015 en respuesta a un derecho de petición.

los de Ingeniería de Telecomunicaciones en la Sede Medellín solamente superior a 53 (según los autores del modelo, estos admitidos serían personas de “pésima calidad” comparados con los de medicina).

Posiblemente la mayoría de los admitidos en Ingeniería de Telecomunicaciones lo fueron con un puntaje menor al del “más malo” de Medicina. Esto permitiría afirmar que si el puntaje realmente mide el talento, ese 1% de admitidos a medicina estaría formado por personas “geniales”. Similarmente, Zootecnia tuvo la misma prueba específica que Medicina, de 288 aspirantes por primera opción fueron admitidos 7, y 47 por segunda opción entre 1409, el puntaje de corte fue de 62.82. Lo anterior permite la observación de que los programas en los cuales la relación entre admitidos y aspirantes es más baja se están “quedando” con los aspirantes “buenos” y los programas menos demandados con los “malos”; esto pone en entredicho el mito de que el puntaje guarda relación con la “calidad”, incluso la existencia del objeto “calidad académica”.

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6 Incluso con la entropía de Shannon. Véase el Apéndice.

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Los llamados exámenes de admisión y exámenes del ICFES presuponen la existencia del objeto llamado “calidad académica”. En el sistema de admisión a la Universidad de Antioquia se realiza un promedio ponderado de los puntajes para obtener la calificación global de la “prueba”. Cada “diámetro” toma 26 valores enteros, entre 0 y 25, por lo tanto se tienen 17576 conjuntos diferentes de 3 “diámetros”, los cuales al promediarse darán un número total de “calidades académicas” posibles diferentes que ciertamente será menor que 17576. En la prueba “perfecta” los 3 “diámetros” valen 25, la “esfera”, la más imperfecta tiene tamaño cero, el “punto”, el resto serán volúmenes tridimensionales de formas muy variadas. El “tamaño” del objeto lo definen como el promedio ponderado de los 3 “diámetros”. La determinación del tamaño de un objeto tridimensional por medio de la suma ponderada de los diámetros tiene limitaciones inevitables, por cuanto no se conoce la forma del objeto cuyo tamaño se quiere determinar. Ciertamente tres mediciones permitirían calcular el volumen de un paralelepípedo (el producto de los tres lados), incluso de un elipsoide (el producto de los tres semiejes); ¿ pero qué decir de un objeto que tenga la forma de una botella, o de un bumerán? Es inevitable admitir que las medidas de los 3 “diámetros” tienen diferencias respecto al promedio que merecen caracterizarse mediante la desviación estándar ponderada6. Se reconoce aquí el facilismo de aceptar la estadística de manera amañada: Se adopta el promedio pero se ignoran las fluctuaciones alrededor del promedio.

Figura 1: Resultados en el proceso de admisión de la cohorte 2016-1, que implementa el “modelo” AA 480. (a) Los puntajes promedios de los 3 tests de cada uno de los aspirantes. (b) Las desviaciones estándar de los puntajes de los tres tests de cada individuo respecto a su promedio ponderado.

5. Reconocer lo microscópico a partir de lo macroscópico

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El problema de indagar por las capacidades tiene alguna analogía con los estudios de Mendel, a mediados del siglo XIX, acerca de herencia e hibridación en vegetales. Mediante observaciones macroscópicas llegó a inferir la existencia de elementos microscópicos de los cuales se derivaron las observaciones. Son los genes, elementos microscópicos ocultos en las plantas que estudió. 100 años más tarde, Crick, Franklin y Watson descubrieron la estructura del ADN de las células que permitió el soporte microscópico de las observaciones de Mendel. Los genes corresponden a la ubicación de las bases nucléicas presentes en la doble hélice de moléculas de ADN. El objeto llamado “calidad académica” sería microscópico y de naturaleza desconocida. El “índice de calidad” sería su contraparte macroscópica.

Mendel trabajó con alverjas, no con “promedios de Peras y Manzanas”.

La figura 1 muestra la totalidad de los resultados promedios de los tests de admisión de todos los 44145 aspirantes 7. Se basa en los datos contenidos en el archivo Matriz-respuestas-correctas.xlsx 8. Las entradas del archivo son: 1 Número de orden, 2 Correctas Competencia 7 Mendel no llegó a trabajar con números tan grandes de muestras.

8 Suministrado por el jefe de Admisiones de la Universidad de Antioquia el 16 de diciembre de 2015 en respuesta a un derecho de petición.

Lectora, 3 Correctas Razonamiento Lógico, 4 Correctas Prueba Específica, 5 Nombre de la Prueba Específica. “Correctas” es un número entero entre 0 y 25.

Se observa que unos 4000 aspirantes obtuvieron un puntaje superior a 55% y unos 10000 inferior a 35%. Por lo tanto, unos 30000 obtuvieron puntajes entre 35% y 55%. En cuanto a la desviación estándar de los puntajes de cada individuo en los tres tests, se observa que cubre un rango muy amplio, entre 2 y 50; la de unos 1000, vale 2; la de unos 1000, es superior a 25; la de más de 30000 tests está entre 8 y 24. En todos los casos es muy superior a la distancia mínima entre dos promedios, que vale 0.4. Esta distancia mínima es muy inferior a la mínima de las desviaciones estándar.

La respuesta a cada pregunta posee incertidumbre, la cual no es fácil de determinar. En consecuencia, la calificación global estará afectada por dos incertidumbres: Las inherentes a cada “prueba” (“lógica”, “lenguaje” y “específica” según el AA 480), y la proveniente de la mencionada desviación estándar.

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El azar tiene un papel preponderante en los tests de escogencia múltiple, por lo tanto contribuye a aumentar la, ya alta, incertidumbre del ranking.

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No es válido comparar las medias sin tomar en cuenta la desviación estándar de las notas de las diferentes pruebas y la incertidumbre de las notas de cada prueba. Un “criterio de resolución” para decidir si una media está después de otra consecutiva, es que la distancia entre las dos medias sea mayor que la suma de sus correspondientes desviaciones estándar (multiplicadas con el factor estadístico de Student y divididas por la raíz cuadrada de 2 o de 3 según el caso).

Véanse las figuras 2 y 7. Similarmente, un criterio para decidir si una calificación es aprobatoria, es que la distancia de la correspondiente media al umbral sea mayor que la incertidumbre. Por lo tanto, se puede concluir que las desviaciones estándar de los puntajes de los aspirantes son altas, lo cual hace que el modelo de ponderación no sea apropiado para el fin de establecer el ranking de los aspirantes según su grado de “calidad”.

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El factor estadístico de corrección de Student para muestras pequeñas, amplifica la desviación estándar con un factor que se aumenta si se quiere un mayor nivel de confianza (por ejemplo 95% o mayor) en la determinación de la cantidad de “talento” de cada candidato.

6. Estrategias del juego de azar llamado “escogencia múltiple” Consideremos preguntas típicas de escogencia múltiple con 4 opciones y lo que hará el aspirante. De las N preguntas, responder las x cuya respuesta pueda obtener con probabilidad cercana a 1. Para las N-x restantes, usar plausibilidad. La simple escogencia al azar da una probabilidad de 1/4 de acertar una respuesta. Por lo tanto el número de respuestas que acierta el aspirante será x + (N-x)/4. Si N=12 y x=4, logrará a lo sumo 6 respuestas.

Si es posible con probabilidad cercana a 1 descartar un “distractor” y con probabilidad p mayor que 0 descartar un segundo “distractor”, se pueden escoger los dos restantes con probabilidad 1/2 sin tener idea de cual es el correcto. La probabilidad de acertar una pregunta con este procedimiento varía entre 1/3 (el peor caso, p=0) y 1/2 (si p=1), que ciertamente es mayor que 1/4, lo cual permite subir el número de respuestas correctas de 6 a 8. ¿ No está mal, verdad? Sin tener seguridad en ninguna respuesta (x=0), el azar completo permite acertar 3 y el “azar inteligente” entre 4 y 6, en un test de 12 preguntas.

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Como al calificar no se sabe si una respuesta correcta provino del “conocimiento” o del azar, puede concluirse que de y respuestas correctas hay x que provinieron del “conocimiento” y las N-x restantes están afectadas por el azar. y = x + q×(N-x), donde q puede valer entre 1/4 y 1/2, digamos que 1/4 y N es el número total de preguntas. Se tiene una contribución proveniente del azar dada por (N-x)/4, la cual vale 0 si x=N y N/4 si x=0. Un estimativo se logra tomando x=N/2, en cuyo caso el número de respuestas provenientes del azar es N/8. En un test con 25 preguntas, esto significa que típicamente 3 de las respuestas correctas provienen del azar. Si q=3/8 este número se elevaría a 4 o 5, y si q=1/2 a 6.

Todos los aspirantes tienen igual oportunidad de beneficiarse del azar.

Pero no se diga que el procedimiento se dirige a seleccionar según la “calidad”. Ni que logra establecer un ranking válido. Si la diferencia mínima posible entre dos puntajes en la escala 0-25 del AA 480 es de 0.1, y en la escala 0-40 del AA 236 de 0.5, y los errores debidos al azar (en cada test y, por lo tanto, en el promedio) son mayores que 5, la contribución del azar es entre 10 y 50 veces mayor que la diferencia mínima entre puntajes, sólo por eso es imposible usar esos puntajes para ordenar según la “calidad” y decidir quién ingresa y quién no a la universidad.

El procedimiento anterior tiene problemas metodológicos adicionales.

El más importante, es la atrevida afirmación de que la “calidad” se puede identificar con el puntaje. Además el índice de “calidad” se halla promediando Peras con Manzanas: Los indicadores de la calidad en “lógica”, “lenguaje” y “conocimiento específico” (el AA 480 agrega Yucas). El uso de la “curva” es irrelevante para la conclusión, lo mismo que los factores de peso de 30%, 30% y 40% asignados caprichosamente a las pruebas (exaltados como un gran logro por los autores).

7. La mayor fuente de incertidumbre La Suma de Peras y Manzanas está inmersa en cada uno de los 3 tests.

Por lo tanto existe incertidumbre por la diversidad de las “preguntas”, el error de las mediciones de los “talentos” se incrementa.

El test perfecto de 25 preguntas se obtiene de 1 única manera: 1,1,...1, o sea 25 respuestas correctas. La totalmente imperfecta se obtiene de 1 única manera: 0,0,...0, o sea 25 respuestas incorrectas. La complejidad se manifiesta con solo 24 respuestas correctas. 1 incorrecta, ¿ cuál? No es lo mismo ignorar la respuesta acerca de integrales, que la de aritmética modular, o la de propiedades del triángulo equilátero, ... Hay 25 posibilidades. La situación se torna muy complicada al aumentar las correctas. El número de maneras diferentes de responder 13 correctas es

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La incertidumbre se puede caracterizar por la varianza:

Δm=

2 2 13(1- m) +12(0- m) =0.5.

25

Esto es grave: La calificación por el único número, 0.52, debe reemplazarse por un intervalo. Está entre 0.0 y 1.0 (redondeo con 1 cifra decimal). Conceptualmente, dado que el diseñador de los tests escogió

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¿Esas 5 millones de maneras son equivalentes? Reemplazarlas por el promedio implica la penalidad de aceptar que el promedio de respuestas correctas, m=13/25=0.52 está afectado por una gran incertidumbre.

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æ 25 ö= 25! =5'200.300, è 13 ø 13!12!

un conjunto de 25 temas que los aspirantes deberían conocer (obviando que se esté erigiendo en supremo juez calificadordescalificador del éxito de los procesos formativos de personas muy diversas durante 11 años), al reemplazar las respuestas a las preguntas diferentes por un único número, el “puntaje”, está anulando su altruista intención de verificar el aprendizaje de los 25 temas. La venganza de la estadística es la incertidumbre completa, porque dada la desviación estándar, no será capaz, con validez metrológica, de asignarle un puntaje al alumno.

Y no debería enojarse por el resultado, porque su intención inicial fue la de fijar los “contenidos mínimos” que cada bachiller debería conocer, y saber sólo 13 de los 25 posibles sería, supuestamente, una grave limitación. Si acepta la diversidad, el patrón de respuestas correctas sería indicador de la misma: Cada uno de los 50000 aspirantes tendría un patrón propio y, además, ¡válido!, porque no se necesita y es imposible que todos sean iguales. Por el contrario, es muy bueno reconocer que todos son diferentes.

El método de las encuestas de cada conjunto es inherentemente probabilístico. No es posible diferenciar entre las siguientes razones para obtener una respuesta “correcta”: (1) Usar conocimientos y capacidad de análisis. (2) Haberse sometido a programas de entrenamientos dirigidos a desarrollar la capacidad de responder en algunos minutos cada pregunta. (3) Al azar (nótese que el instructivo entregado recomienda no dejar respuestas sin marcar). Por lo tanto cada puntaje posee incertidumbre.

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En el presente caso, cada calificación se obtiene mediante un promedio ponderado de los puntajes obtenidos en 3 tests. En Saber 11 el número de tests es mayor, lo cual aumenta la desviación estándar. No es válido comparar las medias sin tomar en cuenta la desviación estándar de las notas de los diferentes tests y la incertidumbre de las notas de cada test.

El test específico en “biología” no cubre un cuerpo cerrado de saberes, sino áreas diversas. Lo mismo puede decirse de cada uno de los otros tests. La totalización de las respuestas que conforman un test conlleva las dificultades de la Suma de Peras y Manzanas. No hay diferencia esencial entre totalizar las preguntas de “biología”, y promediar las calificaciones obtenidas en “lógica”, “lenguaje” y “conocimientos específicos”. En esencia, un test de admisión formado por 120 preguntas, es un muestreo de todos los saberes a través de 120 temas (se supone que el diseñador de los tests no hará dos preguntas

similares). Es irrelevante clasificar las 120 preguntas en 25 de “matemáticas”, 25 de “ciencias naturales”, 25 de “ciencias sociales”, 25 de “lectura” y 20 de “análisis de imagen”. Porque cada pregunta se refiere a una área diferente de las de las 119 restantes. Si es válido definir “cercanía” entre las preguntas, puede formularse una pregunta en “matemáticas” y una en “ciencias naturales” que sean más cercanas entre si que dos preguntas en “sociales”.

Los saberes no están terminados, se entrecruzan de maneras impredecibles. Su compartimentalización es subjetiva, obedece a conveniencia administrativa. No tiene sentido compartimentalizar y estandarizar los saberes.

La definición de aquello que toda persona debería “saber” podría violentar la libertad de aprendizaje y el derecho a no ser censurado ni discriminado. Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas, observó Einstein.

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¿ Qué es “biología”? : Ecología, genética, herencia, virus, bacterias, hongos, botánica, zoología, fisiología animal y humana, anatomía animal y humana, astrobiología, ...

8. La imposibilidad de “ranquear” los aspirantes Si se toma el conjunto de aspirantes que presenten las pruebas, no es posible cumplir el declarado propósito de “ordenar” en forma descendente los puntajes para asignar los cupos. Véanse las figuras ilustrativas y , en las cuales, por simplicidad, puede suponerse que el máximo de la “campana” asociada a cada aspirante coincide con el puntaje promedio. Se obtuvieron a partir de los datos de la Tabla citada, correspondiente a la cohorte 2016-1.

9 Y por lo tanto será capaz de responder en 144 segundos.

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Un test específico estandarizado en “biología” no tiene sentido: El número de preguntas posible es infinito, necesariamente dependará de la selección caprichosa del diseñador de los tests, quien escogerá los temas que “sabe” y hará preguntas cuya respuesta conoce9.

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A su vez, “zoología” es un campo complejo, que incluye: Taxonomía, anatomía y fisiología comparadas, mastozoología, entomología, malacología, ictiología, ornitología, herpetología, parasitología, veterinaria, zootecnia, paleontología, ... Las subdivisiones siguen hasta el infinito: La “entomología” consta de ...

Aún ignorando las fluctuaciones alrededor de la media, el ordenamiento de las calificaciones no es creíble. Ni con el AA 236 ni con el AA 480. Con el primero se tenían 2 “pruebas” de 40 “preguntas” cada una. En cada una hay 41 resultados, en total 41×41 = 1681 posibles tests, desde el imperfecto, con 0 aciertos en cada prueba, hasta el perfecto con 40 aciertos en las dos pruebas, pasando por muchos casos intermedios. El puntaje de cada aspirante se basa en el promedio aritmético de los dos puntajes. El número de promedios diferentes es mucho menor, sólo 81.

Hay muchos promedios “degenerados”, que provienen de diferentes puntajes de las pruebas individuales; similar al promedio 2.5 de Manzanas y Peras, que puede obtenerse igualmente con 5 Manzanas y 0 Peras, con 0 Manzanas y 5 Peras, etc. Así, por ejemplo, el promedio 20 entre “razonamiento lógico” y “capacidad de lectura” puede obtenerse de 41 maneras: (40R,0C), (30R,1C), ... (0R,40C). Sólo hay 2 resultados “no degenerados”: (0R,0C) y (20R,20C), cuando todas las respuestas son correctas o cuando todas están mal, en todos los demás hay muchas maneras de obtener un mismo promedio. ¡ Una clara sustentación del uso de la varianza! Eso explica que de los 1681 tests, sólo haya 81 diferentes. Pero lo más grave es la diferencia entre dos promedios consecutivos: Da 0.5. Esto exige asegurar que las incertidumbres son mucho menores que 0.5. De hecho, el modelo supone que los puntajes no tienen incertidumbres.

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Con el AA 480 se tienen 3 “pruebas” de 25 “preguntas” cada una. En cada una hay 26 resultados, en total 26×26×26 = 17576 posibles resultados, desde el imperfecto, con 0 aciertos en cada prueba, hasta el perfecto con 25 aciertos en las tres pruebas, pasando por muchos casos intermedios. El puntaje de cada aspirante se basa en el promedio ponderado de los tres puntajes. El número de promedios diferentes es mucho menor que 17578, sólo 245. Hay muchos promedios “degenerados”, como en el caso del AA 236. Así, por ejemplo, el promedio 13.0 entre “razonamiento lógico”, “capacidad de lectura” y “conocimiento específico” puede obtenerse de 153 maneras. La diferencia entre dos promedios consecutivos no es fija en este caso, sin embargo en la inmensa mayoría de las veces da 0.1. Esto exige asegurar que las incertidumbres son mucho menores que 0.1. Las desviaciones estándar de los 153 promedios de 13.0 varían entre 4.51 y 12.53, ciertamente mucho mayores que 0.1. Véase la figura 2.

La “degeneración” de los promedios es máxima en 12.7, allí vale 154, su gráfica en función del promedio tiene forma de “campana”, que tiende a 1 en 0 y en 25.

El puntaje promedio 12.9 puede obtenerse de 152 maneras, por ejemplo: a=(25,14,3); b=(14,25,3); c=(4,7,24); d=(15,12,12). El siguiente más alto, 13.0, se puede obtener de 153 maneras, por ejemplo: A=(25,17,1); B=(1,25,13); C=(1,9,25); D=(13,13,13). El aspirante cuyo test sea “a”, es de la misma “calidad” que quien logró “d”, puesto que ambos tienen promedio 12.9. Pero el de “D”, cuyo promedio vale 13, es más “calidoso” que el de “a”, incluso que el que hizo (6,5,24), cuyo promedio también es 12.9; porque, 13.0 es más grande que 12.9.

En algunos datos históricos disponibles se observa que la distribución de los Puntajes Estandarizados totales de los aspirantes, se ajusta muy bien a la función de distribución asimétrica descrita en https://en.wikipedia.org/wiki/Skew_normal_distribution.

El comportamiento general consiste en un ascenso rápido de la gráfica seguido de una caída más lenta y en puntajes muy altos con mayor probabilidad que los muy bajos.

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Figura 2: “Degeneración” de los puntajes promedios, según los “modelos” AA 236 (“prueba” de admisión para “medir” dos “talentos”) y AA 480 (“prueba” de admisión para “medir” tres “talentos”). El eje vertical representa el número de maneras diferentes de obtener el mismo puntaje promedio. El test de un aspirante necesariamente está en alguna de esas líneas verticales. Nótese que si las líneas verticales fueran ligeramente más gruesas, no se podría percibir que los posibles puntajes forman un conjunto discreto y por lo tanto no sería posible distinguir dos puntajes consecutivos.

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La figura 3 muestra los resultados de una simulación de la totalidad de los tests en la admisión de la cohorte 2016-1. Se tomó el parámetro de asimetría α = 2.79412, el promedio μ = 27.6315 y la desviación estándar σ = 17.3849.

El comportamiento “natural” es el de la figura 2 de la derecha, la cual muestra una distribución simétrica.

Una lista de 23 calificaciones con sus desviaciones estándar: [81.6, 8.32666] [82.4, 10.0664] [83.2, 4.6188] [83.6, 6.9282] [86.0, 11.547]

[82.0, 15.1438] [82.8, 14.0475] [83.6, 8.32666] [84.0, 4.0] [87.2, 12.8582]

[82.0, 8.32666] [82.0, 12.8582] [83.6, 8.32666] [84.0, 12.2202]

[82.4, 10.0664] [83.2, 16.1658] [83.6, 4.0] [84.8, 9.2376]

correspondiente a los 23 promedios más altos en la cohorte 2016-110. La figura representa los 23 promedios. Nótese que la repetición de los promedios 81.6, 82.0, 82.4, 82.8, 83.2, 83.6, 84.0, 87.2 da lugar a sólo 10 puntos visibles. Son los puntajes del extremo de la “cola” de la figura 3, donde hay muy pocas repeticiones. Los puntajes de corte se encuentran al inicio de la “cola”, donde es muy probable encontrar puntajes con más de 100 repeticiones. ¿Cómo logran los operarios del modelo resolver los empates en carreras que tienen 100 cupos?

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[81.6, 14.4222] [82.4, 10.0664] [83.6, 10.583] [84.0, 12.2202] [87.2, 6.1101]

Figura 3: Los valores en el eje horizontal son los puntajes promedios, en pasos de 0.4. El eje vertical muestra el número de puntajes empatados. Nótese la asimetría: Tiene una pequeña “cabeza” en los puntajes entre 0 y 20 y una larga “cola” en los puntajes entre 60 y 100.

10 En el presente texto se busca simplemente estudiar el modelo como tal. Aquí no se pretende analizar la implementación del mismo, tarea que realizan las comisiones del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia.

Figure 4: Los 23 promedios ordenados más altos. Sólo son visibles 10 a causa de los empates.

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9. Discriminaciones odiosas y antitécnicas

Las discriminaciones cometidas en la primera mitad del siglo XX motivaron la Declaración Universal de Derechos Humanos (promulgada el 10 de diciembre de 1948, poco después de la caída del régimen

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Un análisis similar se puede realizar para los diferentes rankings: Admisión a la Universidad Nacional de Colombia, MIDE, Pruebas Saber, Convocatorias de Colciencias, etc.

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El fin del sistema no es la calidad sino la calificación, la cual se confunde eufemísticamente con calidad. Si la admisión se relacionara con la calidad, debería concluirse que el sistema está discriminando diferentes áreas (posible violación del derecho a no ser censurado y de la autonomía universitaria). En efecto, en los programas en los cuales el número de aspirantes es muy grande, los puntajes de corte son muy altos; y en los programas en los cuales el número de aspirantes es pequeño, los puntajes de corte son bajos, esto último es especialmente cierto cuando el número de aspirantes es comparable al número de cupos. El sistema, supuestamente, entregaría a algunas carreras un número muy grande de alumnos casi “genios” (o “pilos” que llaman), el resto de carreras deberían conformarse con un número grande de alumnos “de baja calidad”. Una forma de discriminar los saberes, en caso de que los autores realmente creyeran que los “más pilos” tienen “más méritos” o son de “mejor calidad”.

nazi). Colombia, como país signatario, incluyó en su constitución: “Artículo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.” Es verdad que no menciona la posición en el ranking de Shanghai de la universidad en la cual obtuvo un título. Tampoco menciona la destreza para responder tests de escogencia múltiple y con ello obtener un puntaje en las llamadas “pruebas” del ICFES. Pero eso no legaliza la discriminación por esos conceptos y otros similares.

El problema de discriminación que se pretende resolver mediante las pruebas de admisión consiste en “leer” improntas grabadas en la mente de las personas con la finalidad de “predecir la calidad académica ... para el logro de sus objetivos formativos”, “evaluar los conocimientos y la capacidad de aplicarlos en el análisis y resolución de problemas”, “fomentar la probabilidad de éxito escolar, ... perfilar ... la vocación profesional”, entre otros. Independientemente del aspecto jurídico, nos hemos atrevido a dilucidar el problema técnico de “medición” de la “calidad académica” para decidir quien merece ser admitido y quien no a cursar los estudios superiores.

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El artículo 110 de las normas académicas de la Universidad de Antioquia establece que 3.0 es la mínima nota aprobatoria. Cuando un examen de un curso lo perdía un gran número de estudiantes, la “curva” fue un método usado para burlar dicho artículo. Como corolario del presente análisis, se deduce que las Normas Académicas merecen reformarse en su artículo 110: Las calificaciones numéricas por si solas no permiten definir un umbral de aprobación-desaprobación, ni establecer rankings para otorgar estímulos académicos (Matrícula de Honor y otros).

10. Algunas conclusiones y recomendaciones Ÿ

Las principales conclusiones son: (1) Los puntajes individuales de cada uno de los 2 o 3 tests tienen un error intrínseco debido a la Suma de Peras y Manzanas. (2) El error de Suma de Peras y Manzanas (suma de valores matemáticamente incompatibles por ser de unidades diferentes) en los 2 o 3 tests se aumenta al considerar que a su vez, por ejemplo, el puntaje de “biología” resulta de 25 áreas diversas, 25 Sumas de Peras y Manzanas. (3) Dada la enorme incertidumbre de los resultados, no es posible llegar a ninguna

conclusión, honestamente no se puede afirmar que el puntaje sea una medida de los logros académicos. Ÿ

Tanto el modelo de admisión del AA 236 como del AA 480 poseen naturaleza discreta. Con el primero la diferencia mínima entre dos pontajes promedios, escalados entre 0 y 100, es de 1.25, con el segundo es de 0.4. No hay variaciones grandes de dichas distancias cuando el resultado se describe con Puntajes Estandarizados. Por lo tanto, es imposible que existan dos puntajes cuya diferencia sea inferior a dichas distancias mínimas.

Ÿ

Los números fabricados por el modelo son de naturaleza inherentemente probabilística, no guardan relación con el alegado propósito de clasificar las personas según su grado de “calidad”.

Ÿ

El modelo es probabilístico sesgado. Tiene relación con la capacidad económica y disponibilidad personal para someterse a los intensos entrenamientos específicos requeridos para responder los tests de escogencia múltiple.

Ÿ

La publicidad dada a la supuesta innovación introducida mediante el AA 480 es tan engañosa como la que se le daba al sistema anterior (basado en los tests de “Competencia Lectora” y de “Razonamiento Lógico”). Se decía que era un patrimonio de la universidad, una garantía de transparencia y equidad. Algunos profesores comparten esa afirmación: “En principio el examen de admisión actual, con sus dos pruebas ha posibilitado el ejercicio de la equidad...”, se lee en un comunicado de la Asociación de Profesores del 31 de agosto de 2015 11. La larga “cola” de la distribución de aspirantes mostrada en las figuras 3 y 5, que se logra solo con costosas ayudas artificiales, permite afirmar que la tal “equidad” no existe.

11 Incluso muchos estudiantes: “... la conabilidad, transparencia, credibilidad, solidez, seriedad y reconocimiento a nivel nacional que caracterizaban a su anterior proceso de admisión ... se garantice un proceso de admisión serio y conable tal como lo asegura el regulado por el Acuerdo 236 sin las modicaciones dictadas por el Acuerdo 480.”, se lee en un comunicado de la Asamblea Estudiantil del 25 de noviembre de 2015.

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El modelo se aplica en medio de publicidad engañosa: Identificar el puntaje con la calidad. Afirmar que el sistema permite distinguir quien tiene calidad suficiente para cursar determinada carrera y quien no. Afirmar que el sistema permite distinguir entre quien tiene vocación para cursar determinada carrera universitaria y quien no.

Afirmar que el sistema no discrimina y es “transparente”, al supuestamente facilitar el ingreso a los aspirantes de mayor calidad.

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Ÿ

Al observar la evolución de los Puntajes de Corte se puede concluir que con y sin el AA 480 resultan los mismos patrones del método anterior. Por esta razón, ambas variantes del mismo modelo son inadecuadas para medir la “calidad”.

Ÿ

Derogar los Acuerdos 480 y 236. Porque son “más de lo mismo”, simples variantes de un mismo sistema que se ha venido usando sin cambios esenciales desde hace 50 años.

Ÿ

Los Puntajes Estandarizados merecen, entre otras, las siguiente crítica. Si lo que se busca con las preguntas tipo test es descubrir los conocimientos, habilidades, vocaciones y actitudes de los aspirantes, expresables en el número de “respuestas correctas” y “respuestas incorrectas”, ¿ por qué no usar esos números en vez de los Puntajes Estandarizados? ¿ La tal “curva” podría ser un artilugio dependiente del “modelo”? 12

Ÿ

No volver a realizar admisiones usando los tests de opinión por cuanto requieren entrenamientos ad hoc, nada tienen que ver con la calidad ni con los diversos procesos formativos durante 11 años y son abiertamente discriminatorios.

Ÿ

Promover la creación de diplomados a realizarse en los años 11 y 12 de la escuela primaria y media, con enfoque similar al del SENA y el INEM, en temas diversos. La finalización habilitaría para cursar las carreras universitarias13.

Ÿ

Si no se quiere implementar la sugerencia anterior, entonces, de manera transitoria, escoger los admitidos a las carreras de la Universidad de Antioquia mediante una rifa entre los aspirantes a cada carrera. Desde ya se deberían crear las condiciones para admitir a todos los aspirantes.

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Los sistemas actuales de medición analizados no son adecuados para representar la complejidad y diversidad del ser humano en general, en especial durante su proceso de aprendizaje.

12 Al hacerle ingeniería inversa a las tablas en Excel para hallar la regla de conversión entre puntaje bruto y estandarizado, se halla que es una transformación lineal: PE=aPB+b, donde a y b son diferentes para los tests biología, matemáticas y humanidades (véase la gura ?). Dado que la diferencia mínima entre dos Puntajes Brutos (en la escala 0-100) es de 0.4, se sigue que la diferencia mínima entre dos Puntajes Estandarizados es de 0.421 o de 0.339. Pero esto no signica la aparición de puntajes estandarizados con cualquier valor en la tercera cifra decimal, dos puntajes brutos en empate dan lugar a dos puntajes estandarizados en empate.

13 Véase una sustentación en la p. 7 de http://goo.gl/G3Wr6N. El resultado de estudiar durante doce años, Jorge Mahecha G., El Santuariano, año XCIV, No. 500, febrero de 2015.

11. Apéndice: Acerca de la pérdida de información La suma 0P + 5M da 5M y 5P + 0M son 5P. En tanto que xP + (5-x)M, con x=0,1,2,3,4,5 no se sabe qué es cuando x≠0 o x≠5. Las respectivas desviaciones estándar respecto al promedio “2.5” son: [(0,5),3.53553], [(1,4),2.12132], [(2,3),0.707107], [(3,2),0.707107], [(4,1),2.12132], [(5,0),3.53553].

Dado que no es lo mismo 3 Manzanas y 2 Peras que 2 Manzanas y 3 Peras, ni que 0 Manzanas y 5 Peras, ni que 5 Manzanas y 0 Peras, ¿ Cómo es posible que en todos los casos el promedio de “2.5”? Es evidente que el precio de Sumar Peras con Manzanas para obtener 1 número en vez de los 2 números originales implica una pérdida de información. Si se supone que las 6 posibilidades son equiprobables, la obtención de los 6 resultados es equivalente a lanzar un dado. Los dos resultados posibles al lanzar una moneda se representan con 1 bit de información. Los 4 posibles resultados de lanzar 2 monedas se representan con 2 bits. Los 8 posibles resultados de lanzar 3 monedas se representan con 3 bits. Entonces los 6 posibles resultados de lanzar un dado contienen una información intermedia entre 2 y 3 bits. En efecto, la entropía de Shannon vale en este caso -6×(1/6)xlog2 (1/6)=2.58496 bits. Por su parte, el promedio “2.5” conlleva log22.5=1.32193 bits. Por lo tanto, reemplazar los 6 posibles resultados originales por un único número, el promedio, conlleva una pérdida de información de 2.58496 1.32193 = 1.26303 bits.

El “puntaje”, por su parte, vale “x”, un número entre 0 y 25, para cuya representación se requieren entre 1 y log225=4.64386 bits.

Por lo tanto, al reemplazar una tira de 25 ceros y unos por la suma de sus dígitos14 se produce una enorme pérdida de información, represen14 Es el checksum o hash sum usado en telecomunicaciones e informática.

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En el test de 25 preguntas, los posibles resultados se expresan mediante tiras de 25 ceros y unos (un número binario de 25 bits), hay 2 25 posibles. Cada resultado tiene x “1” y 25-x “0”. El número de maneras diferentes de responder x correctas es 25!/[x!(25−x)!]. Si se suponen equiprobables, su contenido de información vale el logaritmo en base 2 de este número.

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El promedio de xP, xM y xU daría “x”. La entropía, igual que la desviación estándar vale 0. Éste es el único caso en el cual el promedio contiene la misma información que los datos que lo originaron.

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tada en la figura 9. Alcanza su máximo para x=12 y x=13, cuando vale 22.3102 bits.

El número de maneras diferentes de obtener 12 o 13 respuestas correctas vale 5'200.300. ¿ Esas 5 millones de maneras son equivalentes? Reemplazarlas por la suma, 12 o 13, implica la penalidad de aceptar que “el puntaje” está afectado por una gran incertidumbre. En efecto, 12 y 13 puntos conllevan 3.58 y 3.7 bits. La pérdida de información vale 18.725 y 18.609 bits, respectivamente. La pérdida de información es unas 5 veces la información aportada por el “puntaje”.

Con la parafernalia del test de admisión se busca “resolver” el siguiente Problema de Toma Decisiones: ¿ Un aspirante dado merece o no ingresar? La solución se expresa con un número binario (“bit admisión”): 0 no ingresa, 1 si ingresa. Dado que la entropía es aditiva y que cada test tiene una entropía de hasta 18 bits, la entropía del promedio ponderado de los 3 tests puede alcanzar hasta 54 + 7 = 61 bits (incluyendo los 7 debidos a la figura 2). La solución ideal de un Problema de Toma Decisiones no debe implicar una pérdida de información significativa. Si bien la compresión de información no se logra, en general, sin pérdidas, al menos debe dar lugar a una representación del objeto que permita una reconstrucción del mismo, así sea aproximada. En el presente caso, es impensable reconstruir la llamada “calidad” a partir del “bit admisión”, ni siquiera con los 4 o 5 bits del “puntaje ponderado”.

Se concluye que el Problema de Toma de Decisiones que se quiere resolver con el “modelo” de admisión descrito, es un problema mal planteado.

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Biología Matemáticas

Humanidades Total Figura 5: 44144 personas aspiraron a ingresar en la cohorte 2016-1. De ellas, 16093 realizaron el test específico sobre biología, 15608 el de matemáticas, 12377 el de humanidades. Las figuras muestran los números de personas que obtuvieron cada uno de los puntajes ponderados posibles. Quienes presentaron el test específico de biología obtuvieron 180 puntajes diferentes en el promedio ponderado de los tres tests, los de matemáticas 174, los de humanidades 159. Las gráficas muestran los correspondientes resultados. Se muestra la gráfica simétrica de los resultados que se obtendrían a partir de las probabilidades de los puntajes del “modelo”, representados en la figura 2. Nótese que la distribución más simétrica es la de “humanidades” y que “biología”, “matemáticas” y los puntajes de la totalidad de aspirantes tienen larga “cola” en los puntajes altos. También se pusieron los ajustes a distribuciones normales asimétricas con parámetros:

Matemáticas

2.86 3.30

28.39 26.82

17.42 19.37

Humanidades

1.02

39.37

11.81

2.48

27.70

12.36

Total

α es el parámetro de asimetría, μ la media, σ la desviación estándar.

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Biología

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Tests especíco

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Figura 6: Los tres puntajes más altos con las correspondientes “campanas”. En el eje horizontal están los posibles puntajes y en el vertical la probabilidad de cada puntaje. Los puntajes y sus correspondientes desviaciones estándar son [87.2, 12.8582], [86.0, 11.547], [84.8, 9.2376], obtenidos a partir de la tabla citada.

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Figure 7: Las 23 calificaciones más altas con sus correspondientes “campanas”. En el eje horizontal están los posibles puntajes y en el vertical la probabilidad de cada puntaje. Nótese que hay 10 puntajes diferentes y 23 “campanas”. Esencialmente los 23 están en “empate técnico”. El tal ordenamiento no existe. La validez del ordenamiento usando los promedios es similar a la del obtenido con una rifa.

Figura 8: La tabla Admitidos_2013_2016.xlsx contiene los puntajes Brutos de todos los admitidos en los tres tests, en escala 0-100 y los correspondientes “Puntajes Estandarizados”. A partir de los mismos se obtuvo la regla de transformación entre las dos escalas. La tabla Matrizrespuestas-correctas.xlsx contiene los Puntajes Brutos de los aspirantes admitidos y no admitidos en los tres tests, en escala 0-25. Mediante extrapolación de dicha transformación a los no admitidos se obtuvo esta gráfica, en la cual cada recta corresponde a los aspirantes catalogados por determinado test específico.

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Figura 9: log2{25!/[x!(25-x)!]} en función de x.

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