Elev i skolen 1–7: Utdrag

May Britt Postholm, Peder Haug, Rune Johan Krumsvik og Elaine Munthe (red.)

Elev i skolen 1–7

Mangfold og mestring

Forord Denne boken begynte som en revisjon av boken Elevmangfold i skolen 1–7, men resultatet ble en bok med nytt innhold og ny tittel: Elev i skolen 1–7. Mestring og muligheter. Boken inneholder kapitler skrevet av noen av de samme forfattere som var med i den forrige boken, men også mange nye forfattere. De fleste kapitlene har nye titler, og innholdet er oppdatert, basert på forfatternes egen forsk­­ ning. Kapitlene i boken tar utgangspunkt i og formidler forfatternes og andres forsk­­ning og vil bidra til en forsk­nings­basert undervisning i lærerutdanningen.

I 2010 ble grunnskolelærerutdanningen delt i to løp, ett for klassetrinnene 1–7 og ett for trinnene 5–10. Høyskoleforlaget, nå Cappelen Damm, ga ut fem bøker for lærerstudenter på disse utdanningene. Dette var to bøker om Lærerarbeid for elevenes læring og to bøker om Elevmangfold i skolen, begge for løpene 1–7 og 5–10. Den femte boken, Lærere i skolen som organisasjon, ble skrevet som en felles bok for begge løpene. I arbeidet med Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 og 5–10 kom redaksjonen frem til at begge bøkene skulle revideres. Det som i første omgang skulle være en revidering, ble til to bøker utgitt i 2019, med nytt innhold og nye titler: Læreren i skolen 1–7. Lærerarbeid og læringsmiljø og Læreren i skolen 5–10. Lærerarbeid og læringsmiljø. Den samme prosessen har de to bøkene om Elevmangfold i skolen vært igjennom. Bøkene har nå titlene: Elev i skolen 1–7. Mestring og muligheter og Elev i skolen 5–10. Mestring og muligheter.

Bjørn Olav Aas Hansen i Cappelen Damm Akademisk fortjener en stor takk for initiativet til revideringen av boken og for støtten og det sterke engasjementet underveis i arbeidet. Bidragsyterne fortjener også en stor takk. De har gjort det mulig å gi en grundig innføring i sentrale temaer når det gjelder elever i skolen og deres mestring og muligheter.

God lesing!

May Britt Postholm, Peder Haug, Elaine Munthe og Rune Johan Krumsvik 5

Innhold Forord ............................................................................................................................... 5 Innledning ........................................................................................................................ 15 Innholdet i boken ............................................................................................................ 16 Kapittel 1 Elevmangfoldet i skolen ............................................................................................... 22 Peder Haug Innledning ........................................................................................................................ 22 Begrepet mangfold ......................................................................................................... 23 Elevmangfoldets utfordringer ....................................................................................... 25 Mangfoldsutfordringene i skolen ................................................................................. 26 Skolens differensieringsløsninger ......................................................................... 27 Den samiske skolen for urfolket ........................................................................... 29 Skolen for flerspråklige elever ............................................................................... 31 Kjønn og skole .......................................................................................................... 33 Elevenes forutsetninger for læring .............................................................................. 35 Verdier og interesser .............................................................................................. 35 Skole og elevens sosioøkonomiske bakgrunn .................................................... 37 Tilpasset opplæring ........................................................................................................ 39 Referanser ........................................................................................................................ 41 Kapittel 2 Å være elev ..................................................................................................................... 44 Peder Haug Innledning ........................................................................................................................ 44 Problemstilling ................................................................................................................ 45 Hva skolen er til for ........................................................................................................ 46 Elevenes beste ................................................................................................................. 47

7

innhold

Elevene i skolen ............................................................................................................... 49 Elevenes opplevelse ................................................................................................ 49 Foreldrene om eleven og skolen ........................................................................... 51 Lærerne om elevene og skolen ............................................................................. 52 Oppsummering ........................................................................................................ 53 Noen sentrale utfordringer i skolen for elevene 1–7 ................................................. 53 Skolestart .................................................................................................................. 54 Lekens rolle ............................................................................................................... 55 Begynneropplæring ................................................................................................. 56 Arbeidsformer ......................................................................................................... 57 Overgangene ............................................................................................................ 60 Å være elev ...................................................................................................................... 61 Referanser ........................................................................................................................ 63 Kapittel 3 Overgangen fra barnehage til skole ........................................................................... 66 Tuva Schanke Innledning ........................................................................................................................ 66 Barnehagens siste år og første trinn i skolen ............................................................. 68 Hva vet vi om skoleforberedende aktiviteter i barnehagen? ........................... 69 Hva vet vi om skolestart og aktiviteter i første trinn? ...................................... 70 Metodisk tilnærming ..................................................................................................... 71 Funn om skoleforberedende aktiviteter ...................................................................... 74 Innhold og organisering av skoleforberedende aktiviteter .............................. 74 Barnas deltakelse i skoleforberedende aktiviteter ............................................ 76 Funn om aktiviteter i første trinn ................................................................................. 78 Organisering i første trinn ..................................................................................... 78 Barnas deltakelse i helklasseundervisning (lyttekrok) ..................................... 79 Likheter og ulikheter i barnehage og skole for barns deltakelse ............................ 81 Overgangen til skolen i lys av Kunnskapsløftet 2020 .............................................. 83 Referanser ........................................................................................................................ 84 Kapittel 4 Hva kjennetegner de yngste barna i skolen? ........................................................... 87 1.–7.-klasseelever i et ut­vik­lings­psykologisk perspektiv Klara Øverland Ut­vik­lings­psykologi og barns ut­vik­ling i 1.–7. klasse ................................................. 88 Positiv ut­vik­ling krever gode relasjoner og samarbeid mellom voksne ................ 90 Ut­vik­lings­messige utfordringer i 1.–7. klasse .............................................................. 91

8

innhold

Hva kjennetegner barns ut­vik­ling i 1.–5. klasse? ....................................................... 92 Hva kjennetegner barns ut­vik­ling i 5.–7. klasse? ....................................................... 94 Førpuberteten og fysiske endringer ..................................................................... 94 Kognitiv og emosjonell ut­vik­ling ........................................................................... 95 Nevropsykologisk ut­vik­ling, kognitiv og emosjonell kompetanse .................. 97 Gruppetilhørighet og sosial sammenligning i 1.–7. klasse ........................................ 99 Ut­vik­ling av moral ................................................................................................... 100 Sosial kompetanse .................................................................................................. 101 Mobbing .................................................................................................................... 102 Stressreaksjoner i 10–13-årsalderen .................................................................... 104 Lek og kommunikasjon ........................................................................................... 105 Oppsummering ............................................................................................................... 106 Referanser ........................................................................................................................ 107 Kapittel 5 Barns rettigheter ........................................................................................................... 111 Ragnhild Collin-Hansen Innledning ........................................................................................................................ 111 Tema og problemstilling ......................................................................................... 111 Barnets rettigheter – hvor vi finner dem ..................................................................... 113 Hva menes med rettigheter? ................................................................................ 113 Nærmere om barnekonvensjonen ....................................................................... 114 Ut­vik­ling i nasjonal lovgivning – medvirkning og rett til å bli hørt i barneloven .................................................... 116 Barnets med- og selvbestemmelsesrett ............................................................. 117 Regulering av aldersbestemte rettigheter for de minste skolebarna ............. 118 Ut­vik­ling i nasjonal lovgivning – innflytelse på samfunnsnivå ........................ 119 Rettssystemet .................................................................................................................. 120 Folkerett og nasjonal rett ....................................................................................... 120 Norge, demokratiet og menneskerettighetene .................................................. 121 Skolen som veileder og forvalter av barns rettigheter ............................................. 125 De rettslige rammene ............................................................................................. 125 Klassen som møtepunkt mellom barnet, skolen og hjemmet ....................... 127 Foreldrenes ansvar for barnets opplæring .......................................................... 127 Retten til liv og beskyttelse mot fare ........................................................................... 128 Skolens og lærerens ansvar ................................................................................... 129 Avslutning ........................................................................................................................ 131 Referanser ........................................................................................................................ 133

9

innhold

Kapittel 6 Elever med vedtak om spesialundervisning og inkluderende skolemiljø ........ 138 Anne Randi Fagerlid Festøy og Peder Haug Innledning ........................................................................................................................ 138 Kunnskapsgrunnlag ........................................................................................................ 139 Rett og plikt til opplæring ...................................................................................... 139 Spesialundervisning: formelle rammer og prosesser ....................................... 140 Tiltakskjeden – fra bekymring til vedtak og tiltak ...................................... 140 Inkludering ................................................................................................................ 142 Hva er inkludering? ......................................................................................... 142 Hva er typisk for spesialundervisningen ............................................................. 144 Metode ............................................................................................................................. 146 Utvalg ........................................................................................................................ 146 Datainnsamling ....................................................................................................... 146 Kategorier og analyser ........................................................................................... 147 Resultater ......................................................................................................................... 148 Fellesskap ................................................................................................................. 148 Deltakelse ................................................................................................................. 149 Medvirkning ............................................................................................................. 150 Utbytte ...................................................................................................................... 151 Diskusjon .......................................................................................................................... 153 Avsluttende kommentar ................................................................................................ 156 Referanser ........................................................................................................................ 157 Kapittel 7 Kulturelt og språklig mangfold i klasserommet – hva så? .................................... 159 Randi Myklebust Innledning ........................................................................................................................ 159 Flerkulturell pedagogikk ................................................................................................ 161 Skolens styringsdokumenter om kulturelt og språklig mangfold .......................... 162 Identitet og mangfoldig fellesskap ....................................................................... 162 Faglig utdanning og personlig ut­vik­ling ............................................................... 163 § 2-8 – en lov for faglig utdanning og personlig ut­vik­ling? .............................. 165 Innvandringsbakgrunn som ulikhetsvariabel ............................................................. 167 Hovedlinjene i rapporter om elevers læringsutbytte ........................................ 167 Fjerdeklasse-nedturen ............................................................................................ 168 Kompleksitet i elevmangfoldet ............................................................................. 169 Læringsfellesskap når undervisningsspråket er norsk ............................................. 170 Ut­vik­ling av språk og tenkning – to sider av samme sak ................................. 170

10

innhold

Faglig læringsutbytte på andrespråket ................................................................ 171 Identitetsfellesskap i et kulturelt mangfoldig klasserom ......................................... 173 Kulturelle trekk ved læreboktekstene .................................................................. 174 Klasseromskultur for kultur ................................................................................... 175 Klasseromskultur for antirasisme ........................................................................ 176 Avslutning ........................................................................................................................ 179 Referanser ........................................................................................................................ 181 Kapittel 8 Kjønn i og utenfor klasserommet .............................................................................. 186 Harriet Bjerrum Nielsen Innledning ........................................................................................................................ 186 Kjønn blir synlig igjen ..................................................................................................... 187 Nye og gamle kjønnsmønstre i klassen ...................................................................... 188 En titt inn i klasserommet ...................................................................................... 189 Et sammensatt bilde av endring og kontinuitet ................................................. 190 Hvorfor klarer jenter seg bedre på skolen? ................................................................ 192 Nye krav i skolen og i samfunnet .......................................................................... 193 Jentegrupper og guttegrupper ..................................................................................... 194 Kjønnede kommunikasjonsstrategier .................................................................. 195 Vennskap og likhetssøken ..................................................................................... 197 Kjønn som grense ........................................................................................................... 197 Styrket segregering og svekket grensearbeid? .................................................. 199 Kjønn som tolkningsramme .......................................................................................... 200 Kjønnsreflektert praksis ................................................................................................. 202 Referanser ........................................................................................................................ 204 Kapittel 9 Kjønns- og seksualitets­mangfold i skolen ............................................................... 208 Kristin Gregers Eriksen og Stine H. Bang Svendsen Innledning: Er det nå det begynner? ........................................................................... 208 Metode og analytisk tilnærming .................................................................................. 209 Kjønns- og seksualitetsmangfold i barndommen ..................................................... 210 Barns tidlige utforsk­ning av seksualitet og kjønn .............................................. 212 Barns kjønnsidentitet .............................................................................................. 214 Kjønnskreative barn ................................................................................................ 216 Barn og unges seksuelle identitet ........................................................................ 218 Helhetlig kjønns- og seksualitetsundervisning ......................................................... 220 Hva betyr det for elever og lærere? ..................................................................... 222

11

innhold

Referanser ........................................................................................................................ 223 Kapittel 10 Digitalt mangfold – digitale skiller ............................................................................ 226 Mari Ann Letnes Innledning ........................................................................................................................ 226 Kontekstualisering og begrepsavklaring .................................................................... 228 Mangfold .................................................................................................................. 228 Digital teknologi i utdanningssektoren ............................................................... 229 Digitalt mangfold ............................................................................................................ 231 Digital teknologi som artefakt .............................................................................. 232 Mangfold i kunnskapsnivå om digital teknologi – både hvordan og hvorfor . 233 Digital teknologi som aktivitet .............................................................................. 237 Digital teknologi som kraft og makt – en inngang til digitale skiller .............. 240 Diskusjon .......................................................................................................................... 244 Referanser ........................................................................................................................ 245 Kapittel 11 Hvorfor behøver læreren å kjenne elevers religions- og livssynsbakgrunn? .. 249 Geir Skeie Innledning ........................................................................................................................ 249 Elevmangfold og enhetsskole – ulike dimensjoner ................................................... 252 Religionsundervisning i enhetsskolen ......................................................................... 255 KRLE-faget og Kunnskapsløftet 2020 ........................................................................ 257 Lærere i møte med religions- og livssynsmangfoldet .............................................. 260 Skolesamfunnet, identitet og fellesskap ..................................................................... 262 Elevmangfold og inkludering ........................................................................................ 264 Referanser ........................................................................................................................ 265 Kapittel 12 Livsmestring og sentrale ut­vik­lings­temaer i barneskolealder ........................... 269 Øyvind Kvello Et elevmangfold .............................................................................................................. 269 Sosial utjevning ............................................................................................................... 270 Livsmestring og livskvalitet ........................................................................................... 271 Kompetanse for fremtiden ............................................................................................ 273 Selvregulering .................................................................................................................. 274 Et paraplybegrep ..................................................................................................... 275 Tre stadier i ut­vik­lingen av selvregulering ........................................................... 275

12

innhold

Tre kvaliteter i selvregulering ................................................................................ 276 Selvregulering er viktig for psykososial fungering ............................................. 276 Læreres støtte til elevers ut­vik­ling av selvreguleringsferdigheter .................. 276 Selvbilde ........................................................................................................................... 277 Selvbilder og mulige selv ....................................................................................... 278 Polariserte og svingende selvbilder ..................................................................... 278 Selvaksept ................................................................................................................. 279 Påvirkningsfaktorer ................................................................................................. 279 Sosial sammenligning ............................................................................................. 280 Selvagens .................................................................................................................. 282 Avslutning ........................................................................................................................ 283 Referanser ........................................................................................................................ 283 Kapittel 13 Folkehelse og livsmestring .......................................................................................... 288 Solrun Samnøy, Elisabeth Norman og Hege Eikeland Tjomsland Hva sier LK20 om folkehelse og livsmestring? ......................................................... 290 Bakgrunnen for å inkludere folkehelse og livsmestring i LK20 .............................. 291 Hva betyr så egentlig folkehelse og livsmestring? ................................................... 293 Folkehelse ................................................................................................................. 294 Livsmestring ............................................................................................................. 295 Livet inneholder også livssmerte .......................................................................... 296 Skolens rolle: Å gi elevene kunnskap om og opplevelse av folkehelse og livsmestring ..................................................................................................................... 297 Ensidig vekt på kognitiv læring? ........................................................................... 297 Hvordan læreren underviser ................................................................................. 299 Folkehelse og livsmestring implisitt i fagene ...................................................... 300 Skolen som et samfunn i miniatyr ........................................................................ 300 Lærerens ansvar når elever ikke har det bra ...................................................... 302 Avslutning ........................................................................................................................ 303 Referanser ........................................................................................................................ 304 Kapittel 14 Pedagogisk krisehåndtering ....................................................................................... 307 Jon-Håkon Schultz, Magne Raundalen og Thormod Idsøe Innledning ........................................................................................................................ 307 De skjulte krisene og kontakt med hjemmet ............................................................. 310 Hvorfor bør vi vite noe om kritiske hendelser? .................................................. 312 Krisepedagogisk modell ................................................................................................ 313

13

innhold

Terapeutisk kommunikasjon ......................................................................................... 316 Å fortelle om voldtekt .................................................................................................... 317 Thomas i tredjeklasse er død ....................................................................................... 321 Når en elev er mobbet ................................................................................................... 323 Jo skumlere det er, desto viktigere er det å snakke .................................................. 326 Beredskapsplan: Etterpåklok – på forhånd ................................................................. 328 Vente å se – eller gå for å se ......................................................................................... 331 Referanser ........................................................................................................................ 332 Forfatteromtale .............................................................................................................. 333 Stikkord ............................................................................................................................ 338

14

Innledning Skolens elever representerer et mangfold av tradisjoner, vaner, tenkemåter, læringsmåter, dialekter, språk, religioner, trosoppfatninger og erfaringer. Dette mangfoldet er utgangspunktet for læring i skolen, og det er «råmaterialet» som lærere arbeider med i det daglige for å nå fremtidige mål.

Også lærerne er en del av mangfoldet i skolen. Lærere kommer til arbeidet med egne kunnskaper, vaner, tradisjoner, tanker og meninger, dialekter og språk, religioner, trosoppfatninger og erfaringer. Å bli klar over hva dette har å si for arbeidet med mangfold i skolen, er også en viktig del av det å utvikle seg som lærer.

Thomas Hylland Eriksen har påpekt at ordet «mangfold» er positivt ladet, mens ordet «forskjell» er mer negativt ladet. Mangfold og forskjellighet er to begreper som hører sammen, og det er viktig å forstå forskjellighet for å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfoldet.

Det vi er opptatt av når temaet er mangfold i skolen, er både likheter og forskjeller. Noen av disse er lette å få øye på i en elevgruppe, for eksempel likheter og forskjeller i høyde, vekt, hår- og hudfarge. Andre områder kan dreie seg om humor, ferdigheter, interesser, erfaringer, anlegg og talent. Noen barn og unge har særlige utfordringer i møte med skolen, i kortere eller lengre tid, og kan få spesielt tilrettelagt undervisning eller ha behov for ekstra hjelp i forbindelse med vanskelige situasjoner. Dette er også et viktig aspekt av mangfoldet: at lærere er oppmerksomme på og undersøker de ulike behovene i en elevgruppe.

Et klasserom er som et lite samfunn: sammensatt av enkeltmennesker, barn og voksne med mange forskjellige bakgrunner og erfaringer og med ulike måter å tenke og lære og å forholde seg til andre på. Disse enkeltindividene skal fungere sammen og skal lære seg å forholde seg til hverandre på gode måter under kyndig ledelse av lærerne.

15

innledning

Hvordan kan det være mulig for lærere å arbeide bevisst og konstruktivt med dette allsidige elevmangfoldet slik at det blir en ressurs for læring og ut­vik­ling?

Hovedhensikten med denne boken er å fremme en forståelse av at mangfold alltid eksisterer i en gruppe elever og lærere. Mangfold er det vanlige i norsk skole. Læreres forståelse av mangfold, og læreres arbeid med mangfold, innebærer at lærere verdsetter de forskjellige erfaringene, tenkemåtene, språkene, mulighetene, kulturene og så videre, som alle elever representerer. Et første skritt mot å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfold er innsikt i mangfoldet av elevers forskjelligheter og forståelse for at dette representerer unike kilder til å støtte læring for alle.

Innholdet i boken I kapittel 1 gir Peder Haug en innføring i noen sentrale begreper og en kort presentasjon av sentrale mangfoldsutfordringer i skolen. Det er skolens ulike måter å differensiere elevenes undervisning på, forholdene i den samiske skolen, skolen for de flerspråklige barna og utfordringer knyttet til skole og kjønn. Det blir diskutert hva som skaper disse utfordringene. Konklusjonen er at elevenes møte med skolen preges av samspillet med en rekke ulike faktorer som individuelle forutsetninger, karakteristika ved hjemmemiljø og oppvekstmiljø og skolens virksomhet. Gjennom begrepene verdi og interesse forklares det hvordan elevers bakgrunn er med på å påvirke hvordan de lykkes i skolen. Også betydningen elevenes sosioøkonomiske bakgrunn har for elevenes møte med skolen er tema. Kapitlet avsluttes med en drøfting av begrepet tilpasset opplæring som det viktigste tiltaket for å møte elevmangfoldet i skolen.

Kapittel 2 er skrevet av Peder Haug og drøfter hvordan det er å være elev i dagens skole ut fra de krav som stilles, og hvordan realitetene er. Resultatene fra en studie som kartlegger elevers, foreldres og læreres oppfatninger av noen sider ved elevens situasjon i skolen, viser svært positive resultater. Det er stort samsvar mellom svarene til de ulike informantene. På flere områder er de også i samsvar med Elevundersøkelsen fra 2019. Det er likevel klart at ikke alle elever har like gode vilkår i skolen. Kapitlet går inn på noen områder som er spesielt utfordrende eller viktige for elevene på trinnene 1 til 7. Det gjelder skolestart, begynnerundervisningen, og overgangene fra barnehagen til skolen og fra barnetrinnet til ungdomstrinnet. Kapitlet avsluttes med en kort oppsummering, der forholdet mellom trivsel og læring aktualiseres.

16

innledning

Med kapittel 3 gir Tuva Schanke et bidrag til økt forståelse av overgangen mellom barnehage og skole, sett i lys av barnas aktiviteter. Datamaterialet som ligger til grunn for kapitlet, er fra et ti måneder langt feltarbeid med vekt på videoobservasjon. Der fulgte forskeren 57 barn og 12 voksne tilhørende to barnehager og to skoler. Sentrale funn er at skoleforberedende aktiviteter i barnehagen var gruppeaktiviteter der barna ofte bestemte innholdet og gjennomføringen, og der mange barn deltok på ulike måter på samme tid. Aktiviteter i skolen var ofte voksenstyrte, med få deltakerposisjoner, og barna valgte sjelden innholdet. Selv om det var en annen organisering og andre regler i skolen enn i barnehagen, fortsatte barna å samarbeide og bruke hverandre som ressurser til å finne svar og skape mer aktiv deltakelse. Avslutningsvis drøftes det på hvilke måter likheter og ulikheter i barnehage og skole virker inn på barns deltakelse og medvirkning. Et viktig poeng i så måte er at sammenheng mellom aktiviteter og arbeidsformer i SFA og skole kan være med på å fremme en trygg og god overgang for barna.

Kapittel 4 beskriver noen typiske kjennetegn og endringer som skjer i barns ut­vik­ling i 1.–7. klasse. Kapitlets forfatter Klara Øverland er opptatt av at lærere må være spesielt bevisste på risiko og beskyttende faktorer i denne perioden, slik at de kan iverksette tiltak så tidlig som mulig. Barn kan vise emosjonelle vansker, hvor de for eksempel reagerer med tilbaketrekking og tristhet. Andre kan bli mer urolige og vise atferdsvansker. Elevene har behov både for individuelle tiltak og for tiltak på klassenivå. Endringene som barna går igjennom i disse årene og som beskrives her, gjelder følgende områder: fysisk, kognitivt, emosjonelt, moralsk og sosialt. Temaer som blir tatt opp, er gruppetilhørighet, sosial kompetanse, mobbing, moralsk ut­vik­ling, lek og kommunikasjon. Når lærere følger med på elevenes ut­vik­ling, kan de ved behov bistå med å skaffe hjelp fra støtteinstanser som foreldre, helsesykepleier, PPT eller BUP. Læreren er klasseleder og den viktigste personen når det gjelder å skape gode relasjoner med eleven og mellom elevene, og til å følge opp barnas ut­vik­ling i skolen.

Problemstillingen Ragnhild Collin-Hansen formulerer for kapittel 5 er hvilken kunnskap grunnskolelæreren trenger for å møte mangfoldet i skolen ut fra lovverkets krav. Kapitlet tar utgangspunkt i pågående reformer i sentral lovgivning om barns rettigheter. Formålet er å tydeliggjøre barns menneskerettigheter og gi innsikt i et lovverk som er uoversiktlig på grunn av mange endringer de seneste årene. Barns menneskerettigheter, demokrati og medvirkning er kommet inn som tverrfaglig tema i skolen. Kapitlet gir videre perspektiver til å 17

innledning

forstå demokratiske prosesser, både når samfunnet fungerer som forventet, og ved uventede begivenheter. Hovedpunkter er blant annet begrepet rettigheter og barnekonvensjonens betydning for ut­vik­lingen av barns rettigheter, internasjonal og nasjonal rett og menneskerettighetenes vei inn i nasjonal rett. Kapitlet avrundes med refleksjoner knyttet til utfordringer fremover.

I kapittel 6 presenterer Anne Randi Fagerlid Festøy og Peder Haug resultatene fra et forsk­nings­prosjekt som har studert hva som kjennetegner opplæringstilbudet til elever med vedtak om spesialundervisning på 1.–4. trinn.

Resultatene blir belyst ut fra idealet om et inkluderende skolemiljø, og hva som kan bidra til å skape gode vilkår for en inkluderende opplæring. Elever, foreldre og lærere har vært informanter. Hovedtendensen er at elevene ser ut til å være marginalisert, og det blir ikke i stor nok grad reflektert over betydningen av et inkluderende læringsmiljø. Elevene uttrykker ønske om å høre til fellesskapet, men funnene viser at de er noe på siden av det sosiale fellesskapet i klassen.

Dette gjør det utfordrende for elevens deltakelse og rett til medvirkning. Elevene skal ha både et faglig og et sosialt utbytte av å gå på skolen, men studien indikerer at sosiale mål blir satt til side til fordel for faglige mål. Utfordringen er å omsette inkluderingsidealet til en gjennomgående pedagogisk praksis.

Kapittel 7 av Randi Myklebust tar utgangspunkt i to sentrale pedagogiske oppgaver som hviler på den kulturelt og språklig mangfoldige skolen. Den ene knytter seg til læringsmuligheter for gruppen elever som holder på å lære norsk.

Den andre knytter seg til alle elevers faglige utdanning og personlige ut­vik­ ling for mestring av et liv i et komplekst, flerkulturelt og demokratisk samfunn.

Kapitlet utforsker spørsmålet om hva som kan være sentral profesjonsfaglig kunnskap for lærere som skal skape grunnlag for sjanselikhet i læringsutbytte og lærings- og identitetsfellesskap i det kulturelt og språklig mangfoldige klasserommet. Kunnskapselementene i kapitlet er hentet fra fagfeltet flerkulturell pedagogikk, slik dette er utviklet i den norske konteksten. Kapitlet er konsentrert om sammenhenger mellom flerspråklighet, læringsfellesskap og læringsutbytte og om sammenhenger mellom kulturelt mangfold, antirasisme og identitetsfellesskap.

I kapittel 8 drøfter Harriet Bjerrum Nielsen hvordan kjønn har blitt oppfattet og kommet til uttrykk i skolen på ulike historiske tidspunkter. Det har å gjøre både med elevenes kjønnssosialisering og de kravene som læreplaner og arbeidsformer i skolen stiller dem overfor. Begge deler rommer stabile og foranderlige trekk, og det gjør at spørsmålet om kjønnets betydning i skolen alltid 18

innledning

må stilles konkret ut fra tid og kontekst. Det er store paradokser og motstridende tendenser i elevenes erfaringer med kjønn i dag, og de viktigste årsakene til dette ligger i den større samfunnsmessige konteksten de vokser opp i. Men lærere kan gi sitt bidrag til en mer likestilt skole dels ved å reflektere over sine egne kjønnsbriller, dels ved å unngå både å overdrive og å usynliggjøre kjønn.

Fremfor å gjøre kjønn til et eksplisitt tema i undervisningen kan det være hensiktsmessig å jobbe mer indirekte med å utvide snevre aktivitetsrepertoarer og gi barna erfaringer med hverandre på nye måter.

Kristin Gregers Eriksen og Stine H. Bang Svendsen tar i kapittel 9 opp hvordan skolen kan romme barns kjønns- og seksualitetsmangfold og skape trygge rammer for barns identitetsut­vik­ling, og hva dette krever av undervisningen.

Det gjelder skolens muligheter for å legge til rette for kjønnsfrihet og selvbestemmelse over egen kropp og seksualitet. Utgangspunktet er paradokset mellom fagkunnskapen om barns ut­vik­ling av kjønnsidentitet og seksuell identitet, en utbredt bekymring for seksualisering av barndommen, og den relative stillheten om kjønn og seksualitet i barneskolen. Kunnskap om dette gjøres oftest tilgjengelig først på ungdomsskolen. Læreplanverket foreskriver helhetlig seksualitetsundervisning helt fra de første skoleårene. Med utgangspunkt i deltakende observasjon på mellomtrinnet drøftes hvordan barns forståelse av normer for kjønn og seksualitet er langt mer sofistikert enn undervisningen om disse temaene ofte tar høyde for. En helhetlig seksualitetsundervisning kan ivareta opplæringslovens forpliktelser og læreplanens mål knyttet til folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap.

I kapittel 10 utforsker og diskuterer Mari Ann Letnes hva digitalt mangfold i skolen kan være, og hvordan digitalt mangfold kan skape og opprettholde digitale skiller. Innholdet sentrerer om begrepskonstruksjonen digitalt mangfold og innføringen av digital teknologi i skolen med bakgrunn i en gjennomgang av policydokumenter om digital teknologi i utdanningssektoren. Mangfold plasseres som et sentreringspunkt for behandling av ulike forhold knyttet til digital teknologi og dens plass i barneskolens pedagogiske praksis. Mangfoldsbegrepet settes i sammenheng med elevene som en sammensatt gruppe, ulike undervisningspraksiser og undervisningsmetoder samtidig som perspektiver på mangfold handler om ulike digitalteknologiske ressurser som tas i bruk i elevenes læringsarbeid og lærerens undervisningsarbeid.

Geir Skeie innleder kapittel 11 med å peke på at noen er skeptiske til at lærere involverer seg i elevenes religions- og livssynsbakgrunn. Dette skyldes blant 19

innledning

annet faren for å undervurdere de utfordringene som er knyttet til ulik tro og ulikt livssyn, og de sterke motsetninger som kan finnes på dette området. Når det gjelder religioner og livssyn, er dette kanskje de områdene der ulikhet er tydeligst til stede, og skolefaget KRLE det faget hvor mangfold klarest kommer til uttrykk som forskjellighet. Men disse variasjoner mellom elever kan spores i mange fag og spiller en rolle både for læringsmiljø og som den enkelte elevs læreforutsetninger. Dersom læreren skal fylle sin rolle som forbilde og legge til rette for læring i fag og for samfunnsdeltakelse, er det viktig at religioner og livssyn verken blir usynlige, tabubelagte eller konfliktskapende størrelser i klasserommet, men at det skjer kunnskapsut­vik­ling i et stimulerende uenighetsfellesskap.

I kapittel 12 presenterer Øyvind Kvello teorier og forsk­­ning om livsmestring, ett av de tverrfaglige temaene i LK20, et nytt tema i skolen. Målet med livsmestring er å ruste elevene for livet de lever, og for fremtiden. Det handler om å bygge motstandskraft slik at de takler de prøvelsene livet ofte inneholder, og dermed sikre vedvarende og høy grad av livskvalitet. Det hviler et ansvar på skolene for at mangfoldet skal berike både skolen og samfunnet samt motvirke segregerende prosesser. Skolegang handler om å utvikle kompetanser. Foruten kunnskap knyttet til danning skal elevenes kompetanser også harmonere med forventninger som storsamfunnet har. Barns ut­vik­ling påvirkes ikke bare av føringer for skolens innhold, men elevene følger sin ut­vik­lings­plan, som skolen må spille på lag med. I dette kapitlet presenteres to av de mest sentrale ut­vik­lings­temaene i barneskolealder: selvregulering samt selvbilde, selvaksept og selvagens. Sosial sammenligning er én av faktorene som påvirker elevers selvbilde, selvaksept og selvagens, og som beskrives i dette kapitlet.

Solrun Samnøy, Elisabeth Norman og Hege Eikeland Tjomsland tar i kapittel 13 opp temaet folkehelse og livsmestring, ett av tre tverrfaglige temaer i læreplanverket LK20. De formidler hvordan folkehelse og livsmestring beskrives i læreplanverket, og utdyper problemstillinger som ligger implisitt i formuleringene der. Deretter går de inn på bakgrunnen for at dette tverrfaglige temaet ble inkludert, og de reflekterer rundt hvilke utfordringer det kan løse. Hva det betyr å mestre livet, og om det finnes en felles forståelse av hva det innebærer, er også drøftet. Videre utdyper kapitlet hvordan begrepene folkehelse og livsmestring kan forstås på bakgrunn av ulike fagtradisjoner. Det inkluderer kritiske perspektiver og tvetydigheter, og hvilke muligheter temaet åpner for i skolen. Kapitlet viser også til noen konkrete eksempler på hvordan temaet kan prege lærernes undervisningspraksis og elevenes skolehverdag.

20

innledning

Jon-Håkon Schultz, Magne Raundalen og Thormod Idsøe har skrevet kapittel 14. Kapitlet starter med å peke på at det de siste årene har vokst frem en egen krisepedagogikk med vekt på åpenhet, trygghet, forståelse og læring. Tausheten om selvmord, seksuelle overgrep, dødelige sykdommer, krig og terror er blitt erstattet med ord, begreper, forståelse og omsorg. De gir innspill på hvordan skole–hjem-samarbeidet kan innledes når elever har opplevd kritiske hendelser.

Gjennom en krisepedagogisk modell gir de et oppsett og en struktur for aktiv krisehåndtering i skolen. Den blir supplert med praktiske eksempler på hvordan lærere kan legge til rette for samtaler rundt kritiske og dramatiske hendelser.

Elever som utsettes for mobbing, kan få sterke reaksjoner som ligner på traumesymptomer. Kapitlet gir en oversikt over kunnskapen om dette for å inspirere lærere til å ivareta elever som er utsatt for mobbing. Kapitlet avsluttes med en beskrivelse av hva skolens beredskapsplan bør inneholde, og hvordan den kan bli et nyttig hjelpemiddel i krisehåndtering innenfor en pedagogisk kontekst.

Trondheim, Volda, Stavanger og Bergen 1. mai 2021 Redaktørene

21