Gaceta "Visión Docente Con-Ciencia" #78 by Universidad Arkos

CONTENIDO *Presentación……......................pág.3 *Prácticas formativas para ir más allá de la enseñanza de las matemáticas........................................pág.5 Dra. Lucélida de Fátima Maia da Costa e Isabel Cristina Rodrigues Lucena

*Proyecto transdisciplinar CEUArkos: Adopta una escuela ¡Concluido!.................................................…pág. 18 Lic. Jezabel Casella Peyrat

*Del diálogo a la comprensión del contexto vallartense: Turismo, inseguridad y transparencia...................................….....…pág. 26 Dra. Desireé González Otero y Mtro. Oscar Ávalos Flores

*Ensayo sobre auto-conocimiento.......pág. 31 Dr. Adeilton Dias Alves y Dra. Maria da Conciençao de Almeida

*Portada: Piezas Artista Plástico: Ireri Topete

*Fotografías: Lucélida da Costa, Pascal Galvani y Estudiantes del Taller Transdisciplinario Arkos

DIRECTORIO Director General. Ing. Eduardo Espinosa Herrera. dirgeneral@ceuarkos.com

Jefe de Redacción. Ing. Alejandra Espinosa Martínez. info@ceuarkos.com

Jefe de Edición. Dra. Ana Cecilia Espinosa Martínez. sdacademico@ceuarkos.com

NORMAS EDITORIALES

La serie de cuadernos Visión Docente Con-Ciencia, pretende ser un espacio donde los que viven la experiencia de la educación superior, puedan difundir sus trabajos, investigaciones, reflexiones y experiencias. Los trabajos deberán ser originales e inéditos y enviarse a: Centro de Estudios Universitarios Arkos Dra. Ana Cecilia Espinosa Martínez Francisco I. Madero 529 Col. Emiliano Zapata. Puerto Vallarta, Jal. Tels. (322) 2223538 y 2220588 E-Mail: sdacademico@ceuarkos.com ceuarkos@hotmail.com O entregarse a: Dra. Ana Cecilia Espinosa Martínez I.B.Q. Alejandra Espinosa Martínez En las instalaciones que ocupa la dirección de la Universidad. Los escritos se turnarán al Comité Editorial, quien se encargará de revisar y dictaminar sobre los mismos, y cuyo resultado será enviado a su vez a los autores. En caso de resultar positivo el dictamen, y el trabajo sea publicado, se obsequiará a los autores tres ejemplares. * Los trabajos deberán presentarse en original y copia, a doble espacio y en papel tamaño carta, dejando un margen de tres centímetros de cada lado y el uso de guiones al final del renglón, excepto en los cortes de palabra. También se recibirán trabajos en disco CD en Word para Windows. * Cada trabajo tendrá una hoja de presentación conteniendo los siguientes datos: * Título del trabajo, lo más concreto y explícito posible. * Nombre del o los autores, con una breve referencia académica o de trabajo. * Domicilio y teléfono de los autores * En caso de ser una elaboración institucional, hay que referir el nombre y domicilio de la institución de procedencia. * La redacción deberá apegarse a las normas de la real academia de la lengua. * Al final se anotarán los agradecimientos, citas bibliográficas y bibliografía. * Deberá contener todos los elementos de una ficha bibliográfica. * La bibliografía se anotará en orden alfabético.

Los artículos son mérito y responsabilidad de su autor Visión Docente Con-Ciencia, Revista bimestral Julio - Septiembre del 2015. Número Especial Editora: Centro de Estudios Arkos, A.C. Editor Responsable: Ana Cecilia Espinosa Martínez Domicilio de la publicación: Francisco I. Madero 529, Col. E. Zapata, Puerto Vallarta, Jal. C.P.48380 Marzo 2015. Tiraje: 500 ejemplares. Número de Certificado de Reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2008-090910060700-102 Número de Certificado de Licitud de Título: 15351. Número de Certificado de Licitud de Contenido. 15351. Imprenta: GIASA. Morelia 210 Nte. Col. Centro, Tepic, Nayarit. Distribuidor: Centro de Estudios Universitarios Arkos, Domicilio: Francisco I. Madero 529, Col. E. Zapata, Puerto Vallarta, Jal. C.P.48380

Prácticas formativas para ir más allá de la enseñanza de las matemáticas Dra. Lucélida de Fátima Maia da Costa e Isabel Cristina Rodrigues Lucena

Visión Docente Con-Ciencia Año XIV, No. 78 Julio - Septiembre 2015

Por: Lucélida de Fátima Maia da Costa e Isabel Cristina Rodrigues de Lucena1 “Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer” “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.” (Edgar Morin).

Introducción Este artículo presenta un recorte de la tesis de la primera autora, la cual está vinculada al Grupo de Estudios y Pesquisas en Educación Matemática y Cultura Amazónica (GEMAZ) que tiene dentro de sus acciones el proyecto de Alfabetización Matemática en la Amazonia Ribereña (AMAR)2 con vigencia de 2011 a 2015. Este proyecto es parte del Programa Observatorio de la Educación (CAPES/ MEC/INEP). La tesis se desarrolló con el objetivo de analizar cómo las prácticas de formación, movilizadas en los procesos de formación continua de maestros que Lucélida de Fátima Maia da Costa es Doctora en Educación en Ciencias y Matemáticas por la Universidad Federal del Pará (UFPA), Brasil. Profesora de la Universidad del Estado de Amazonas (UEA) en el Centro de Estudios Superiores de Parintins (CESP), Parintins-Amazonas, Brasil. Isabel Cristina Rodrigues de Lucena es Doctora en Educación por la Universidad Federal del Río Grande del Norte (UFRN). Profesora del PPGECM de la Universidad Federal del Pará (UFPA). Belém-Pará, Brasil. 1

Se trata de un proyecto de investigación vinculado al Programa de PosGrado en Educación en Ciencias y Matemáticas de la Universidad Federal de Pará (Brasil), proyecto coordenado pela profesora Isabel Lucena, con vigencia de 2011 a 2015 que hace parte del Programa Observatorio de la Educación – OBEDUC (CAPES/MEC/INEP en http://www.capes.gov.br/educacao-basica/ observatorio-da-educacao). 2

enseñan matemáticas, pueden ofrecer una educación que tenga en cuenta, más allá de la ciencia, el contexto, la experiencia, el conocimiento producido y las formas actuales de enseñanza y aprendizaje en las comunidades ribereñas como elementos inherentes a la formación de un sujeto tanto local como global. El locus de la investigación fueron escuelas ribereñas de dos estados de la Amazonia brasileña, el Amazonas y el Pará. En ellas fueron seleccionados ocho profesores que actúan como interlocutores de la investigación a lo largo de toda la pesquisa. Las escuelas ribereñas son así denominadas porque están casi siempre situadas en las riberas de los ríos y atienden hijos de ribereños, personas que tienen sus vidas ligadas a la dinámica de los ríos de la región. El río es para los ribereños fuente de alimento, vía de transporte, trabajo, divertimiento, es fuente de vida. El proceso de obtención de información y construcción de datos para la investigación exigió una inmersión en el contexto de trabajo de los profesores colaboradores y se desarrolló según cuatro momentos denominados: Momentos de Escucha y Diálogos (MED), Narrativas Pictóricas, Prácticas Formativas y Ruedas de Diálogos. En este texto será presentada la experiencia construida en una práctica formativa realizada en una escuela ribereña del estado del Amazonas ubicada en el municipio de Parintins. En esa práctica la reflexión sobre la intención de la formación continua y sobre el papel del profesor formador son fundamentales para el desencadenamiento de momentos de autoformación tanto para la investigadora como para el profesor www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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en formación, su interlocutor en la investigación, el cual, por motivos éticos, aparece identificado con el seudónimo de Edgar. También con seudónimo, Nélia, es nombrada otra colabora de la investigación. Fue a partir de un diálogo con esa profesora que empecé a organizar las ideas para la realización de las prácticas formativas. Las prácticas formativas son mucho más que aulas de matemáticas. Se constituyen en un espacio para el cambio de posiciones docentes, para la reflexión y consecuentemente para crear momentos de autoformación tanto para el profesor en formación como para el profesor formador.

elementos presentes en la cultura, porque la cultura forma una cognición. En todos los lugares, los sujetos comparten su cultura y “utilizan el conocimiento desarrollado y condensado como herramientas cognitivas para ofrecer respuestas” a los desafíos que enfrentan a diario (MORAES, 2008, p. 113-114). En las escuelas ribereñas esto no es diferente, los profesores y los estudiantes todos los días utilizan sus herramientas cognitivas, conocimientos construidos en el entorno sociocultural en el que viven, para desarrollar estrategias para lidiar con problemas que van desde la escasez de materiales de enseñanza hasta la búsqueda de soluciones en la naturaleza.

¿Qué es una práctica formativa? Por pensar que la configuración del modo de aprendizaje humano dentro de una compleja red de relaciones cuyas cadenas tienen diferentes orígenes, se refleja en el comportamiento e interfiere en la comprensión de la comunicación que se establece entre los sujetos, fundamento mis acciones en teorías e ideas que muestran una complementariedad entre el conocimiento formal (dicho científico) y la formación experiencial de un profesor, o sea, el estudio llevado a cabo durante la investigación se movimienta y adquiere contornos por la comprensión de la cognición como un proceso biológico y cultural, pues los procesos cognitivos son de naturaleza biológica, pero también son alterados por la cultura (MATURANA; VARELA 2010), por eso, en el contexto de la educación, especialmente de la educación matemática en las comunidades ribereñas, es fundamental que las estrategias de enseñanza en contextos escolares y el proceso de formación de profesores contemplen las formas de enseñar y aprender en la vida social y consideren los www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

Desde esa perspectiva llamo prácticas formativas a las clases desarrolladas por mí en conjunto con los profesores interlocutores, sus respectivos alumnos y en sus salones de clase. Son prácticas porque implican un hacer (acción) y son formativas por tener la intención de contribuir a la formación (matemáticas y/o pedagógica) del maestro que enseña matemáticas en escuelas ribereñas, al permitir que el propio profesor se dé cuenta, a través de la reflexión sobre la situación vivida, de las posibilidades que se presentan a la enseñanza de las matemáticas en el contexto en el que su salón de clases, la escuela, está situado. Cada práctica formativa es planeada después de un momento de escucha y diálogo llevado a cabo con cada colaborador. Es necesario aclarar que, además de ser un referencial metodológico de la tesis de la primera autora de este texto, las prácticas formativas también hicieron parte de un curso de especialización en la Enseñanza de las Matemáticas para los años iniciales en Escuelas Ribereñas. Este curso fue ofertado a los profesores 7

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que actúan en escuelas ribereñas de las islas de Belém, acreditado por el Instituto de Educación Matemática y Científica de la Universidad Federal de Pará (Brasil), en el período de enero de 2014 a junio de 2015, en nivel de pos-grado lato-sensu. El curso fue estructurado con tres posibilidades de clase: presenciales, a distancia (por medio de la plataforma Moodle) y en aulas prácticas. En las aulas prácticas los profesores en formación eran también observadores en las clases de los profesoresformadores en acción en las aulas de niños de los años iniciales (niños de 6 a 10 años de edad) de escuelas ribereñas. Las aulas prácticas fueron pensadas al inicio del curso, en 2014, pero la ejecución empezó con el trabajo de tesis de la primera autora de este texto. La génesis de las prácticas formativas La idea de realizar este tipo de prácticas se deriva de una preocupación personal por haber vivido procesos de formación que me presentaban teorías, pero no aclaraban cómo sería posible ponerlas en práctica. Más tarde, como profesora formadora de otros profesores me di cuenta que observar a alguien haciendo algo nos puede inspirar, lo que no implica la creación de recetas o modelos estáticos, si no de posibilidades para el hacer docente. Mi inspiración para el desarrollo de las prácticas de formación proviene de la percepción de la posibilidad y necesidad de experienciar las teorías en los contextos, pues en la formación continua de los profesores es muy importante contar con la parte teórica, pero igual de importante es la realización de la parte práctica para que los profesores sientan y vean que se puede hacer algo en el contexto en el que están trabajando. 8

Destaco que la dirección de las prácticas fue redimensionada durante un diálogo mantenido con uno de los colaboradores de la investigación, -la profesora Nélia- en el primer momento de la observación de sus clases. Al principio yo había previsto realizar cursos en el lugar donde los profesores realizan la enseñanza, pero aún no había definido cuáles serían los elementos a tener en cuenta y ni cómo. Fue a partir de un cuestionamiento, una necesidad expuesta por la profesora Nélia en relación a una sugerencia mía para llevar a cabo su clase que las prácticas formativas fueron delineadas. La pregunta que me motivó fue: ¿por qué usted no muestra cómo? El objetivo de las prácticas es contribuir con la formación de estos profesionales al permitirles reflexionar sobre las acciones educativas dirigidas a una enseñanza de las matemáticas que se desarrolla con las dificultades y las condiciones reales de un salón de clases, una formación que contemple los sueños, la ética, la incertidumbre y permita el diálogo con otras disciplinas. Así, una práctica formativa puede ser entendida como una construcción de caminos. Caminos son huellas dejadas por alguien al caminar, al seguir una ruta especificada para ir de un lugar a otro. En el proceso formativo que hago con colaboradores de la investigación, la intención es permitir la construcción de caminos no lineales, individuales y colectivos, incentivar un pensamiento transformador de la propia práctica. Intento hacer con los profesores una exploración fenomenológica apasionada y reflexiva de la práctica para, según las ideas de Galvani (2009, p. 57), despertar una “atención fusional sin distancia entre el sujeto y el objeto. Una percepción que no está deformada por la www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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intención de lograr un buen resultado o el temor de fracasar”, que no excluye el rigor científico necesario a la formación. Según Lopes Júnior (2013, p. 73), “afección y el rigor científico son a menudo vistos como mutuamente excluyentes, sin embargo, ser un apasionado por lo que se hace no quiere decir renunciar al rigor científico y al profesionalismo del análisis.” Una práctica de formación no se puede desarrollar en torres de marfil, debe surgir y sumergirse en la realidad en la que el profesor ejerce su docencia, hablar de la realidad escolar con conocimiento de causa. No puedo concebir una práctica formativa para profesores que enseñan matemáticas en escuelas ribereñas, distante del contexto ribereño, es necesario una aproximación entre el acto de formar y la realidad para la cual uno se forma. Ciertamente, esa aproximación puede ocurrir de diferentes maneras y yo elegí la que lleva el formador a una inmersión en el ambiente vivido por el profesor en formación. El camino construido por mí, las huellas que yo dejo no son las mismas que otros formadores dejarán. Mi esperanza es que no sirvan de recetas, ni de guías, si no de referencias, de inspiraciones a la construcción de caminos propios. Para la construcción de estos caminos era necesario estudiar bien el terreno para decidir dónde pisar. Fue necesario un período de observación del hacer docente para conocer la realidad vivida por los interlocutores y las relaciones establecidas entre el profesor, el alumno y el conocimiento matemático enseñado. Las observaciones ocurrieron en diferentes períodos según la disponibilidad de cada participante y la dinámica de las escuelas en las que trabajan. www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

Durante las observaciones busqué no interferir en la dinámica de las clases, en el trabajo del profesor, pero en algunos momentos, cuando lo solicitaba, participé de acciones desarrolladas por los profesores como explicar determinado contenido, sugerir y desarrollar una estrategia de enseñanza, mostrar cómo se manipula un material didáctico. Esto me posibilitó mayor aproximación con la realidad en la cual trabajan y me permitió planear las prácticas formativas de acuerdo con sus necesidades y las de sus alumnos. En las prácticas formativas, las acciones de enseñanza buscan reconocer el conocimiento sociocultural de los estudiantes, posibilitan a los maestros reflexionar sobre el proceso de construcción del conocimiento matemático y las posibles relaciones entre el conocimiento local y global. El desarrollo de estas prácticas me proporcionó una aproximación a lo que sienten los interlocutores de la investigación, sus frustraciones, dificultades y limitaciones cuando realizan la enseñanza en el ambiente de una escuela ribereña, lo que fue de fundamental importancia para la comprensión de la realidad investigada, porque yo pude evaluar el desarrollo y la implementación de estrategias de enseñanza diseñadas por un profesor ribereño a partir de las dificultades que él enfrenta. Mientras tanto traté de percibir el entendimiento de maestros que enseñan las matemáticas en diferentes niveles y realidades, incluyendo clases multigrado/ multi-serie sobre los reflejos de las acciones docentes en la vida de los estudiantes y de la comunidad; también, el modo como consideran el conocimiento y las prácticas socioculturales presentes, por ejemplo, en la construcción, en la fabricación de artefactos de pesca, en la preparación de medicamentos. Porque 9

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pienso el proceso de formación docente como un espacio de movilización de saberes y de construcción de conocimientos, lo cual, a través de sus acciones, puede promover el desarrollo de la creatividad de los sujetos al ampliar sus referencias permitiendo que saberes construidos en la dinámica de la vida en la sociedad, saberes de la tradición y el conocimiento científico, dialoguen y puedan ser entendidos como complementarios. Una formación en este sentido implica, mediante la ruptura de tradiciones, de la inercia y de ideologías impuestas, formar al profesor en la mudanza pragmática para el cambio de paradigma, es decir, formar un ambiente donde las prácticas se diferencian al exigir una reflexión sobre el pensamiento propio y hacer la educación con el fin de distanciarse del paradigma que abaliza como científico, válido y verdadero sólo el conocimiento construido a partir del principio de la separación que de-construye y deforma el objeto de estudio en un intento de conocer. Para Morin (2010), hasta el final de la primera mitad del siglo XX, el proceso de la enseñanza, el aprendizaje, la construcción de conocimiento, fue guiado por el principio de la separación hombrenaturaleza. La idea era que, para el conocimiento del hombre, deberíamos rechazar, eliminar todo lo que fuera natural, como si nosotros, el cuerpo nuestro y el organismo fueran artificiales, o sea, la separación total. La separación del sujeto y el objeto, significando que nosotros tenemos el conocimiento objetivo porque eliminamos la subjetividad. Sin pensar que en el conocimiento objetivo hay, también, la proyección de estructuras mentales de los 10

sujetos humanos y, incluso, bajo condiciones históricas, sociológicas, culturales precisas. (MORIN, 2010, p.28-29, traducción nuestra). Pienso que toda formación de profesores, en particular las continuadas, ganan en calidad cuando se tiene una perspectiva opuesta al principio de la separación. Porque, según Imbernón (2005, p. 17, traducción nuestra), “la práctica educativa es personal y contextual, necesita una formación que parta de sus situaciones problemáticas.” Esto implica pensar acerca de los principios que guían a las formaciones ya que los problemas experimentados por los maestros no son genéricos están estrechamente vinculados a los sujetos y el ambiente donde desarrollan la enseñanza, por lo que las soluciones tendrán, también, un carácter particular (IMBERNÓN, 2005). Cada persona tiene un modo de aprender, un estilo cognitivo de procesar la información que recibe. Así, aprender para poner en práctica una innovación supone un proceso complejo, pero esa complejidad es superada cuando la formación se adapta a la realidad educativa de la persona que aprende. Para que sea significativa y útil, la formación tiene que tener un alto componente de adaptabilidad a la realidad diferente del profesor. En cuanto mayor sea su capacidad de adaptación más fácilmente será puesta en práctica en la sala de clases o en la escuela y será incorporada a las prácticas profesionales habituales. Uno de los objetivos de toda formación válida debe ser o de poder ser experimentada y también proporcionar la oportunidad para desarrollar una práctica reflexiva competente (IMBERNÓN, 2005, p. 17, traducción nuestra). www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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Por lo tanto, la reflexión se vuelve como un fuerte pilar de las prácticas formativas que incluyen tiempos de planificación con los profesores que colaboran, tiempos de ejecución efectuadas con los maestros y sus estudiantes, y momentos de evaluación llevados a cabo con los maestros, a través de las mesas de diálogo. Estas prácticas tienen, entre otros fundamentos teóricos, los presupuestos de la investigación-acción, cuya “dimensión epistemológica implica preguntarse: ¿cómo se establecen las relaciones entre el sujeto y el conocimiento?” (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 222, traducción nuestra). Esa etapa es el resultado de un proceso de (re) significación de saberes y prácticas de los docentes, originado en las reflexiones hechas en el acto de contar sus historias de vida y formación durante la realización de los MED. Por eso, toda la actividad es individualizada y resulta de un momento dedicado al diálogo y la reflexión sobre la propia práctica docente para de allí juntos, yo y cada profesor, pensar estrategias de enseñanza de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y de los profesores en los diversos niveles de enseñanza en los que trabajan. La realización de las prácticas formativas implica momentos de la alteridad, donde me coloco en el lugar del otro, establezco diálogo y reconozco los desequilibrios causados por mi presencia en el aula de cada profesor. La formación desencadenada intenta no limitarse a la simplificación del aprendizaje de un área particular de conocimiento, no se limita a la incautación de las leyes y principios matemáticos para posteriormente aplicarlos, pues intenta transcender permitiendo al profesor la tesitura de una formación más compleja, que cruce elementos de variados y diferentes ejes www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

de enseñanza previstos en el currículo escolar y en la vida, una formación en la complejidad para la complejidad. Una formación para la complejidad debe ser ella misma una experiencia de la complejidad. No puede limitarse a currículos de formación teórica. El pensamiento complejo implica la autorreferencia y la co-construcción sistémica de los saberes. Implica reflexividad colaborativa de los que se forman, para religar y transformar dinámicamente la práctica, la teoría y la vida poética. (GALVANI; PINEAU, 2012, p. 206, traducción nuestra). Además, un proceso de formación con estas características con el presente articulado con el pasado de cada persona involucrada en el proceso y sus expectativas de futuro, estima la reflexión sobre las experiencias de vida, sobre el aprendizaje experiencial. Porque: Los contextos socioculturales en los cuales se producen los acontecimientos que serán objeto de una experiencia son, sin duda, tan variados cuanto posibles en las sociedades simultáneamente pluriculturales y sobreespecializadas. Pero, es inútil detenernos en el establecimiento de correlaciones sistemáticas entre ciertos contextos y ciertos aprendizajes. Las biografías educativas hicieron, de hecho, surgir un sorprendente desorden provocado por las lógicas eminentemente específicas de cada individuo. No solamente las vías de aprendizaje son diversas sino que también lo son los aprendizajes en contextos socioculturales análogos o idénticos. En otras palabras, si la lógica de la educación es 11

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transmitir patrones culturales, la lógica de la formación es la de su integración y de la su subordinación negociada. (JOSSO, 2004, p. 50, traducción nuestra). Formarse en esta perspectiva “alienta el cuestionamiento epistemológico acerca de las condiciones y procesos de producción de conocimiento, ligando la reflexión epistemológica (Pensar), la comprensión sensible (Sentir) y la interacción práctica (Actuar)”. (GALVANI; PINEAU, 2012, p. 218, traducción nuestra). De ese modo, el desarrollo de prácticas contribuyó con elementos para la reflexión sobre la influencia de la representación del conocimiento matemático, creado por estos profesores durante el proceso de formación inicial y continua, en la interpretación que hacen acerca de la manera de enseñar y aprender matemáticas y, por lo tanto, sobre el ideario pedagógico vigente en escuelas de comunidades ribereñas. También, fue una oportunidad para poner en práctica estrategias de enseñanza que posibilitan establecer vínculos entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento científico y el socio-cultural que se basan en experimentaciones y en la reflexión sobre la práctica para crear un contexto propicio para establecer relaciones entre las disciplinas con el fin de llegar a un conocimiento más complejo.

escuela ubicada en la comunidad Imaculada Conceição en la cual el profesor Edgar trabaja. En la noche antes de la mañana en la que se llevó a cabo esta práctica llovió mucho. Cuando llegué a la escuela me encontré con una situación en mi opinión, triste, pero como habla el profesor Edgar, ¡normal para la realidad de esta escuela! La estructura física de esa escuela es muy precaria. El techo tiene muchos goteos y el salón no tiene revestimiento, por lo que el agua de la lluvia cae libre y trae lo que encuentra en el camino como sucedió la noche anterior a esta práctica. En ese día, todo estaba mojado en el aula: los materiales de enseñanza, libros, carteles en la pared, el trabajo de los estudiantes, el mantel de la mesa. El olor del salón no era agradable, contenía una mezcla de humedad y la suciedad. Pero aun así, el maestro y los niños estaban allí. Al llegar me di cuenta de la necesidad de modificar la planificación realizada porque el filete de tierra que quedaba alrededor de la escuela estaba empapado y esto impedía el desarrollo de actividades fuera del aula. Figura 1– Escuela Municipal Imaculada Conceição.

Formar formándose a partir de un cuadrado La realidad de las escuelas ribereñas difiere mucho de una comunidad a otra, incluso entre las que se encuentran en el mismo estado, y hasta en el mismo municipio. Algunas tienen buena estructura física y pedagógica, otras funcionan desafiando la inseguridad latente a los ojos, como es el caso de la 12

Fuente: Archivo personal/abril de 2015. www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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En 2015, en esta escuela sólo hay una clase que se reúne en el turno de mañana, es una clase multiseriada compuesta de veinte estudiantes, cinco de jardín de infantes, dos en el primero año, tres en el segundo año, seis en el tercero año, dos en el cuarto año y dos en el quinto año. El profesor asume, además de la función docente, la función de director, de secretario, de seguranza, de cocinero, de todo. Durante las horas de clase el profesor, a veces, tiene que dejar a los alumnos más jóvenes bajo la responsabilidad de los mayores y salir de la habitación para preparar las comidas. Es él quien cocina, sirve almuerzos y lava los utensilios utilizados. Esta realidad es aún muy común en las escuelas ribereñas amazónicas. El desarrollo de una clase en un grupo multi-seriado es un proceso complejo que requiere del maestro múltiples habilidades para seguir un programa educativo seriado, diseñado, generalmente, para contextos escolares que difieren en gran medida de la escuela ribereña multi-seriada. En estas condiciones, lo común es que el maestro deba redimensionar su clase en pequeños grupos seriados, es decir, en el mismo salón organiza los años escolares en filas: una fila para los estudiantes del primer año, uno para los de segundo, otra para los de tercero, el año cuarto y el quinto. Los estudiantes de jardín de infantes, casi siempre, se colocan en una mesa en la esquina del salón. Así organizados, los estudiantes pasan a formar grupos seriados dentro del mismo salón y el maestro se desdobla para ministrar clases seriadas, a menudo de diferentes contenidos, para los diferentes años escolares presentes en este ambiente. Ese fue el escenario encontrado para el desarrollo de esta práctica de formación. El plan consistía en llevar a cabo con los alumnos actividades centradas en la enseñanza de polígonos. Cuando llegué a la sala de www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

clase, de los veinte alumnos matriculados, sólo 17 estaban presentes, habían faltado dos estudiantes de jardín de infantes y uno del quinto año. Antes de mi llegada, a las 7 horas y treinta minutos, el maestro había distribuido a los estudiantes diversos materiales educativos. Algunos estaban jugando con las piezas de un rompecabezas chino, otros estaban hojeando libros de cuentos para niños y, los niños del jardín de infantes jugaban con bloques lógicos. Al principio, traté de llamar la atención de todos a la actividad que se llevaría a cabo, pero no pude convencer a los niños de jardín de infantes a integrarse, los bloques lógicos eran más coloridos, más atractivos. Entonces la clase se celebró únicamente con los 14 alumnos de primero a quinto año. Les pedí para formar cuatro grupos mixtos, es decir, con alumnos de diferentes años escolares. La idea era desarrollar la clase sin hacer la seriación. El momento de la creación de los grupos era propicio para la exploración de la noción de divisibilidad, porque eran 14 niños que deberían dividirse en grupos de cuatro componentes cada uno. Dejé que discutiesen y llegasen a la conclusión de que se formarían tres grupos y sobrarían dos estudiantes. Entonces les expliqué que cada grupo, en la actividad que se llevaría a cabo, tendría que dar cuatro saltos para tratar de formar un cuadrado, un salto para cada miembro del grupo. Y les cuestioné: ¿cómo es la situación del grupo que sólo tiene dos estudiantes? Una vez más le di libertad para pensar una solución. Las respuestas inicialmente tendían a excluir de la actividad a los dos estudiantes, pero descartada esta posibilidad y la de integrarlos a los otros grupos ya formados, se decidió que los dos estudiantes para completar la cantidad de cuatro saltos, podrían saltar dos veces cada uno. Más tarde, eligieron a un estudiante de cada grupo para jugar en par o impar y decidir cuál grupo iría a 13

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iniciar la actividad. Empecé con los niños un diálogo sobre las figuras geométricas con el fin de saber lo que sabían acerca de los polígonos. La primera percepción fue que ellos no conocían el término polígono, pero algunos polígonos en particular, tales como triángulo y cuadrado, sí. También me di cuenta de que los estudiantes no diferenciaban los cuadriláteros entre sí, para ellos todo podría ser llamado cuadrado. Así, decidí comenzar la actividad desarrollando acciones con el fin de construir con los estudiantes nociones geométricas que les permitan reconocer las características requeridas para que un polígono pueda ser llamado cuadrado. La actividad consiste en, por medio de saltos, formar cuadriláteros. El primer miembro del grupo debe, desde un cierto punto, saltar en cualquier dirección elegida por él (adelante, atrás, derecha, izquierda), el segundo da continuidad al salto del primer estudiante, el tercero sigue el salto del segundo y así sucesivamente hasta que todos (los cuatro estudiantes) hayan saltado y el último salto vuelva al punto de partida con el fin de cerrar el contorno del cuadrilátero. El camino trazado por los saltos es marcado con una cadena para que el límite del polígono se torne evidente como se puede ver en la Figura 2. Figura 2– Alumnos participando de la construcción de un polígono.

Fuente: Archivo personal/ abril de 2015. 14

Cuando cada grupo completaba la ruta, yo solicitaba a dos alumnos de otro grupo que, utilizando una cinta métrica, hicieran las medidas de la distancia entre cada salto realizado, es decir, deberían medir la longitud de cada lado del polígono delimitado. La medida era acompañada por mí y por el profesor Edgar, porque en ese momento fue introducido en la actividad el reconocimiento y el registro de dos unidades de medida de longitud, el metro y el centímetro. El polígono trazado por los saltos y la medida de sus respectivos lados se registraron en el tablero del aula. A partir de ahí empezaba una serie de preguntas: La figura delineada ¿puede ser considerada un polígono? ¿Por Qué? ¿Cuántos lados tiene el polígono esbozado? ¿Los lados tienen la misma medida? ¿El polígono descrito se puede considerar como un cuadrado? ¿Por qué? Es válido destacar que, inicialmente, identificar que el polígono tenía cuatro lados de la misma medida fue suficiente para que los estudiantes llegasen a la conclusión de que era un cuadrado. El momento de la comparación de las medidas de los lados se fue adecuado para la introducción del término: congruentes. Entonces empecé a cuestionar si los lados eran o no lados congruentes y por qué. Durante la actividad, a través de las respuestas de los alumnos, fue posible percibir que ellos evidenciaban una comprensión del significado de los términos polígonos y congruentes, lo que me lleva a pensar que la clase permitió la construcción de nociones geométricas inherentes a esos términos. Los grupos participaban del diálogo y también hacían la representación del polígono esbozado con sus respectivas medidas en una hoja de papel. Ciertamente, el grado de dificultad empleado en www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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los cuestionamientos fue distinto según el año escolar del estudiante a quien me dirigía. Cuando el cuestionamiento era libre, por lo general, los estudiantes de quinto y cuarto grado eran los primeros en responder, entonces yo redireccionaba la pregunta a los otros estudiantes preguntando si estaban de acuerdo con la respuesta y les pedía ayudar a explicar el porqué de cada respuesta y, si era posible, lo tenían que indicar con un ejemplo cercano o presente en el salón de clases. El profesor Edgar participó en toda la actividad, ayudó a los estudiantes para llevar a cabo las mediciones, explicó cómo usar una cinta métrica, acompañó a los alumnos de la educación infantil en sus tareas y también preparó y sirvió la merienda del día. Después del tiempo del descanso y de la merienda (20 minutos), se introdujo en la actividad una característica más del cuadrado: la congruencia de sus ángulos internos. Debido a que los estudiantes aún no tenían estudiado el contenido de los ángulos, éstos fueron presentados por medio de la observación de la esquina de una mesa. Con la ayuda del profesor Edgar y de un par de escuadras (soportes), se demostró a los estudiantes que los ángulos internos del cuadrado se parecen a las “esquinas” de una mesa. Los estudiantes fueron llevados a observar y experimentar el uso de los soportes (escuadras) en la verificación de la apertura de los ángulos internos de un cuadrado. Así, fue presentada la noción de ángulo recto y una característica más del cuadrado se introdujo: tener cuatro ángulos interiores congruentes. Al final de la mañana conversé con el profesor Edgar y juntos reflexionamos sobre el desarrollo de la clase, sobre las dificultades que yo había sentido y a las que él se enfrenta todos los días. No fue fácil www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

administrar el tiempo, el espacio y los intereses de los niños con diferentes edades y grados escolares. Esta experiencia construida en la realidad vivida por el profesor Edgar fortaleció mi convicción de que en las formaciones continuas, no basta decirle al maestro que él puede y debe ajustar las estrategias de enseñanza a la realidad de sus aulas. Es necesario sentir esta realidad para darse cuenta de que no todo se puede adaptar, que los significados de los contenidos enseñados pueden ganar o perder importancia frente a una realidad que se muestra durante al trabajo docente. En esta línea de pensamiento el profesor Edgar dice: Profesora, observé lo que usted estaba haciendo y me quedé pensando en las otras formaciones en que participo. Sabe profesora, las formaciones de profesores ya son hechas por la Universidad del Estado del Amazonas (UEA), por la Universidad Federal del Amazonas (UFAM) con el apoyo de la Secretaría Municipal de Educación (SEMED), pero la escuela ribereña, las condiciones en las que el profesor trabaja, es una realidad que falta ser vista por nuestras autoridades. Yo le pregunto: ¿Ya están siendo hechas las formaciones? Ya sí, pero son hechas allí, a puerta cerrada, entre cuatro paredes, fuera de la realidad de la comunidad. Estas formaciones tratan de acercarse a la realidad de las comunidades, pero nunca llegan a este objetivo, ya que no conocen la realidad de las comunidades. Entonces, una formación dentro de la comunidad es de gran importancia tanto para el profesor como para el formador/orientador porque él está viendo la realidad que el profesor vive todos los días en la comunidad y se puede pensar en una manera de ayudar. Creo que la práctica de hoy fue diferente, me hizo darme cuenta de cosas que no había pensado en hacer y esto fue posible porque usted no hizo la formación solo con los maestros, hizo una clase aquí, junto con los estudiantes. Y eso es importante, incluso para mostrar a los miembros de la comunidad la importancia de la labor del profesor, la importancia de la escuela. Este momento dedicado a escuchar al maestro 15

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y reflexionar con él sobre una práctica realizada en conjunto y en las condiciones, o la falta de ellas, existentes en su ambiente de trabajo fue fundamental para mí, para repensar mi posición como formadora y la importancia de los momentos reflexivos en la formación del profesor y en la práctica del formador, porque entiendo que ciertas vivencias se pueden individualizar transformándose en experiencias, esto porque “vivimos una multitud de transacciones, vivencias; estas vivencias alcanzan el status de experiencia a partir del momento que hacemos cierto trabajo reflexivo sobre lo que pasó y sobre lo observado, percibido y sentido” (JOSSO, 2004, p. 48). Al reflexionar sobre las impresiones y percepciones del maestro Edgar sobre la práctica experimentada en aquella mañana percibo, según Galvani (2009, p. 58) que “aprender algo nuevo o dejar emerger una forma nueva implica una negación, un desprendimiento de saberes y de formas conocidas.” Pues para acreditar en la formación propuesta el profesor tiene que reconocer la necesidad de cambios en sus formas de enseñar y estar abierto a nuevas experiencias. También, yo, en la posición de formadora, tengo que ejercer un desapego de los modelos en los cuales fui formada para desarrollar prácticas donde hay interacción entre el formador, el profesor de la escuela y sus estudiantes. Es un tiempo en el que interactúan el yo, los otros y las cosas, es decir, se movilizan los tres polos de formación abogados por Galvani (2002). Ciertamente, para mí, la formadora, esa experiencia más allá de desafiante, pues se trataba una realidad escolar para la cual no estaba formada, también me causó cierta preocupación porque al entrar en el salón de clase de otro maestro, para hacer frente a sus estudiantes bajo su observación me 16

expongo a situaciones no siempre previsibles, y eso, puede interferir en la credibilidad de lo que estoy proponiendo, lo que implica una gran responsabilidad y la vigilancia constante de los propósitos didácticos-pedagógicos de la práctica formadora, lo que no significa una neurosis para acertar siempre, para que todo vaya de acuerdo al plan, que todo sea perfecto, porque lo que no funcionó, falló, que no marchó como se esperaba, también se trae para la discusión, se torna un punto de reflexión y se convierte en un elemento formativo. Consideraciones finales La formación de un profesor no es un proceso aislado de la vida. Al contrario, es parte de la vida de una persona que interfiere directamente en la vida de otros. Y, siendo así, tiene que reconocerse, respetarse y valorarse la experiencia construida en los encuentros y desencuentros que la vida se encarga de proponer. Formarse para la enseñanza de las matemáticas es mucho más que aprender matemáticas esto porque las matemáticas son también parte de la vida de las personas y como tal tienen que ser vistas como algo construido por hombres y mujeres con la intención de satisfacer necesidades en determinado contexto histórico-cultural. Las matemáticas no son creaciones de dioses, son invenciones humanas y por lo tanto plausibles de error, duda, dificultades como cualquier otra área del conocimiento. Los procesos de formación continuada de profesores que enseñan matemáticas, en particular en las escuelas ribereñas, deben tener esta conciencia. Tales procesos deben posibilitar al profesor que se forma, acceso a informaciones de contenidos, métodos y estrategias de enseñanza que les www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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permitan aproximar las teorías a las necesidades de sus alumnos y las propias. Entiendo que los profesores en formación no son tablas en blanco, son personas con sentimientos, experiencias, vida y, en esa perspectiva tienen también mucho que ofrecer, compartir y por lo tanto, deben ser oídos. Pienso que un proceso de formación debe ser realizado lo más cerca posible de la realidad donde la docencia se desarrolla. En ese sentido, el formador debe ver, sentir, experienciar, el ambiente donde la escuela está inserta, para poder conocer el contexto para el cual la formación se encamina y así mejor proponer acciones que posibiliten momentos de reflexión, base para la autoformación. En esa perspectiva de formación docente las dimensiones contextual y subjetiva ganan importancia en el desarrollo de todo el proceso formativo y requieren del formador sensibilidad para percibir las relaciones establecidas entre los sujetos que se forman, la escuela y el ambiente en donde ésta se inserta, pues toda formación solo se concretiza, se transforma, por medio de la reflexión, en una autoformación y genera nuevas opiniones, nuevas ideas, nuevos conocimientos.

Referencias bibliográficas IMBERNÓN, F. (2005). Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez. GALVANI, P. (2009). Los kairos: momentos creados e niveles de realidade de la autoformación. In: TORRE, S.; PUJOL, M-A. (Org.). Educar com outra consciência: uma mirada ecoformadora y creativa de la enseñanza. Barcelona: DaVinci Continental, p.49-61.

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GALVANI, P. (2002). A Autoformação, uma perspectiva transpessoal, transdisciplinar e transcultural. IN: SOMMERMAN, A.; MELLO, M. F.; BARROS, V. M. (Orgs.). Educação e transdisciplinaridade II. São Paulo: TRIOM. GALVANI, P.; PINEAU, G. (2012). Experiência de vida e formação docente: religando saberes – segunda parte: Um método reflexivo e dialógico. In: MORAES, M. C.; ALMEIDA, M. C. (Org.). Os Sete Saberes Necessários à Educação do Presente: por uma educação transformadora. Rio de Janeiro: WAK Editora, p.205-225. GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. (2008). Questões de Método na construção da pesquisa em educação. São Paulo: Cortez. JOSSO, M-C. (2006). As figuras de ligação nos relatos de formação: ligações formadoras, deformadoras e transformadoras. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.32, n.2, p.373-383, maio/ agosto. LOPES JUNIOR, O. P. (2013). A ciência do dialógico. In: ALMEIDA, M. C.; GALENO, A. (Org.). Ensaios de Complexidade 3. Natal, RN: EDUFRN, p.67-80. MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. (2010). A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena. MORAES, S. C. (2008). Fragmentos de Saberes Tradicionais. In: ALVES, L. M. S. A., et al. Cultura e Educação: reflexões para a prática docente. Belém: EDUFPA, p.109-132. MORIN, E. (2010). Saberes Globais e Saberes Locais: o olhar transdisciplinar. Participação de Marcos Terena. Rio de Janeiro: Garamond.

Proyecto transdisciplinar CEUArkos: Adopta una escuela ยกConcluido! Lic. Jezabel Casella Peyrat

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Por: Jezabel Casella Peyrat1

Introducción

“A fuerza de soportar lo esencial en nombre de la urgencia, se termina por olvidar la urgencia de lo esencial.” (Hadj Garum O’rin) “Los focos del cambio de era se revelarán, no lo dudemos, múltiples, inesperados, diseminados por toda la superficie de la Tierra. Lo quiera o no, lo sepa o no, la humanidad ha entrado en su fase de mundialización, y la civilización por venir, si debe haber una, no puede ser más que planetaria. Nos queda por saber cuál será el atractor: ¿la universalización del sistema actual, para mayor provecho de algunos o la expansión de los habitantes de la Tierra hacia la puesta en común de sus diferencias culturales” (Jaques Robin) 1Jezabel Casella. Es Licenciada en Filosofía y Letras por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es miembro de la Unidad de Investigación Arkos y del taller piloto transdisciplinario del C.E.U.A., donde funge también como catedrática en el área de sociales. En enero de 2007 se creó el Taller Transdisciplinario Arkos, como parte del Proyecto Institucional de Investigación-AcciónFormación-Transdisciplinar. En él han participado directivos, profesores, estudiantes de las diversas carreras del CEUArkos. Actualmente colaboran: Blanca Rodríguez, Ricardo Costilla, Erasmo Cid, Eduardo Espinosa, Jezabel Casella, Alejandra Espinosa, Sotero Ruiz, Carlos Raúl Sánchez, Enrique Márquez, Ana Cecilia Espinosa, Arturo Montero, Desireé González, Lizbeth Martínez, Rosalina Zúñiga, María Marín, Oscar Ávalos, Edgar Palacios. Para conocer otros artículos que abordan el proyecto transdisciplinar del CEUArkos véase: Casella y Espinosa, 2008; Casella, Rodríguez, Costilla y Espinosa (2010); Casella, Rodríguez, Hernández y Espinosa (2011); Casella y Espinosa (2011); Espinosa (2011); Casella (2014). 2

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Con este artículo, damos seguimiento a un texto previo, denominado: “Café-comunidad, una experiencia con nuestros coterráneos”, en el cual se describe el proyecto generado por estudiantes de las diferentes licenciaturas del Centro de Estudios Universitarios Arkos (CEUArkos), a partir de los talleres transdisciplinarios, los cuales están también ligados a los seminarios de tesis transdisciplinares en los que se abordan problemáticas sociales, ambientales y humanas desde la perspectiva de la complejidad (Moriniana) y bajo el diálogo de diversas disciplinas a partir de la especificidad de las problemáticas concernidas en la investigación. Dichas acciones se derivan a su vez del Modelo Educativo Transdisciplinario que la Universidad Arkos busca bajar a tierra a través de procesos de investigación-acción-formación, abriendo los saberes académicos, las disciplinas científicas, al arte, la filosofía, los saberes populares, entre otros. Así, este artículo, describe el ejercicio comunitario, de carácter transdisciplinar, denominado por los alumnos “Adopta una escuela” orientado por las maestras Jezabel Ivana Casella y Blanca Estela Rodríguez Juárez surgido en dichos talleres.

Preliminares a la experiencia Luego de diversos procesos de reflexión colaborativa y sensibilización, sustentados en las propuestas de la transdisciplinariedad y la complejidad, y de dinámicas como café-mundo (en la que pedimos a los jóvenes que se visualizaran como alumnos universitarios y que pensaran qué podían ofrecerle a la comunidad, ya sea a una colonia o un pueblo cercano –ver Casella, 2015–), los estudiantes de los talleres transdisciplinarios construyeron diversas propuestas que luego votaron. Definiendo entre 19

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todos concentrarse en el proyecto: “Adopta una escuela”. La innovación radica, respecto de las actividades que ya hemos desarrollado en otros años, en que antes trabajábamos con personas vulnerables, pero de alguna forma ya cobijadas por instituciones (como casas hogar, asilos, hospitales). Ahora buscamos trabajar con las problemáticas ordinarias de las colonias o los pueblos, para lo cual los alumnos se adentraron en el análisis de la problemática de una escuela primaria: “Venustiano Carranza” ubicada en el ejido de Morelos, en Cabo Corrientes, Jalisco.

y alimentos, también la maestra Blanca Rodríguez y la subdirectora Ana Cecilia Espinosa quienes desde ese momento estuvieron al frente en la organización del evento. En el Tuito recogieron a la maestra Jezabel, la que escribe, que se unió al grupo de colaboradores y partieron rumbo a Morelos, Cabo Corrientes, seguidos por algunas camionetas con libros, útiles, árboles, llantas.

Un proyecto inicia A fin de conocer la situación del lugar, los alumnos acudieron a la localidad y realizaron recorridos por el espacio así como entrevistas con las autoridades de la comunidad, la maestra de la institución y los padres de familia, para identificar las necesidades primordiales de los niños y las acciones a desarrollar para mejorar la escuela. Una vez documentadas las necesidades, los jóvenes se avocaron a buscar la forma de subsanarlas, crearon comités de trabajo, realizaron actividades para la recolección de fondos, investigaron sobre los procedimientos para llevar a cabo diversas acciones (como la reforestación,) y gestionaron formas para el transporte de los 50 participantes hacia la escuela –cuya ubicación es lejana a Puerto Vallarta–. En las siguientes líneas presentamos la experiencia construida por todos: alumnos, maestros, comunidad.

Llegada Al llegar, el primer paso fue la limpieza del lugar ya que había mucho excremento de murciélagos y de chivas. Primero se limpiaron los salones, para que otros grupos pudieran comenzar con sus actividades. En segundo lugar se limpiaron los baños. La limpieza podrá mantenerse gracias a que en uno de los salones los alumnos colocaron los vidrios impidiendo el paso de los murciélagos al aula. Para el baño se dejó malla sombra que los padres de familia colocarán en los espacios abiertos con el mismo objetivo.

Salida A las 6 de la mañana, se encontraron en la gasolinera de Mismaloya los alumnos del CEUArkos, junto a unas madres de familia que apoyaron con hidratación 20

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Juegos externos

Reforestación El grupo de reforestación se desenvolvió muy bien, cortaron el alambre chivero, ya habían llevado las estacas preparadas, hicieron los pozos plantaron los árboles y los cubrieron para que las chivas no se los comieran o comiesen. Los padres de familia colaboraron también haciendo pozos y regando.

El grupo de juegos llevó para la escuela alrededor de 30 llantas pintadas con colores muy alegres. Cuando llegamos su primera actividad fue enterrar unas cuantas llantas para los juegos de los niños. Paralelamente, otros alumnos se encargaron de poner las mallas a los arcos de fútbol. Desde el principio los niños comenzaron a saltar en las llantas, y los aros de fútbol junto al balón fue un gran acierto, ya que jugaron sin cansarse.

Después de plantar los árboles hablamos con la maestra y con los padres de familia sobre la importancia de regar y cuidar los arbolitos para que en breve puedan dar una sombra natural a los niños de la escuela de Morelos. La maestra de la escuela primaria contó que se va a encargar de regar los árboles con los niños para que aprendan el cuidado de nuestro entorno.

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Juegos internos

Mantenimiento

El grupo de juegos internos organizó una ludoteca - biblioteca en el salón que estaba desocupado. Para armar la biblioteca pintaron cajas de fruta, jabas, y las clavaron a la pared. Reorganizaron el material de los niños junto con el material que llevaron los alumnos entre los que había ula-ula y juegos muy divertidos.

El grupo de manteniendo trabajó muchísimo. Les tocó lijar, colocar vidrios y pintar. Realmente hicieron un excelente trabajo porque gracias a esos arreglos se pudo habilitar el salón para juegos y lecturas. La hijita del alumno Sergio estaba encantada con el salón y hasta quiso comer ahí adentro. Los niños estaban felices con tantas pelotas y peluches.

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Malla sombra A este grupo le tocó trabajar mucho porque hubo que cortar y coser la malla para hacer el techo, además de clavar los postes para sujetarla. Contaron con la colaboración de alumnos de otros grupos, de maestras y madres de familia para coser. Por suerte se encontraron las agujas indicadas ya que era primordial poder armar la malla. Finalmente, montarla fue también todo un desafío. Pero al fin quedó la sombra provisoria en lo que el Ayuntamiento de Cabo Corrientes coloca el techo fijo para la escuelita.

Útiles escolares Este grupo pintó y personalizó lapiceros para cada uno de los alumnos, reorganizó el material del salón de clases para la escuela de los niños. Entregó cuadernos y útiles escolares para cada uno de los pequeños estudiantes. Hay que decir que quedó muy lindo el salón de clases, los niños se paseaban por allí mirando muy contentos.

Risoterapia El grupo de risoterapia trabajó organizando el salón de clases. Llevaron carteles y gráficas que organizaron, bajo las indicaciones de la maestra de la escuela primaria, en los 7 rincones: matemáticas, español, historia… Pintaron jabas, sillas, pupitres... Luego, junto a otros alumnos, organizaron juegos para los niños: carreras de embolsados, juegos de pelota, baile de la silla...

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Recursos y logística Estos grupos habían trabajado antes de ir a la escuela. Recursos había organizado una rifa, de la que se vendieron 500 números a $20 y permitió recaudar $10,000, que fueron reasignados de acuerdo con las necesidades de cada grupo para lo cual presentaron un presupuesto. Logística había acudido a la escuela para ver las necesidades de los niños y padres de familia. Ya en la escuela trabajaron uniéndose a otros grupos, colaborando en diversas tareas: pintando bancas, colaborando con la malla sombra, limpiando. Cumplidas las actividades, realizamos un convivio en el que compartimos el exquisito ceviche con el que nos agasajaron los pobladores de Morelos además de las tostadas de papa y de frijoles que llevó el grupo de alimentos. Bebimos agua de jamaica fresca o agua de horchata, según los gustos. Las madres de los alumnos que colaboraron cocinando además acudieron a la escuela y se encargaron de la hidratación de todo el grupo. Como si esto fuera poco, ayudaron a coser la malla junto a las madres de los niños. El chofer del camión (que nos proporcionó el Ayuntamiento de Cabo Corrientes) compartió con nosotros el convivio. Después de comer los niños rompieron piñatas. Luego se disfrutó el riquísimo pastel que preparó la hermana de un alumno. 24

Finalmente, recogimos la basura y nos preparamos para volver. Regresamos alegremente con la felicidad que da el engrandecimiento del espíritu. Fue una experiencia realmente grata y esperamos que se repita. En palabras de un participante: Adopta una escuela concluyó felizmente gracias a la colaboración de mucha gente: desde los que compraron rifas hasta los que trabajaron en diferentes tareas porque sintieron una gran retribución: los niños estaban felices, los padres muy contentos, la maestra agradecidísima.

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Referencias bibliográficas que inspiran prácticas de los talleres transdisciplinarios:

las

NICOLESCU, Basarab (1998) Transdisciplinariedad. Manifiesto. Ediciones du Rocher, Francia. MORIN, Edgar (2001) Los siete saberes para la educación de futuro. UNESCO. MORIN, Edgar (2005) Introducción al pensamiento Complejo. Editorial Gedisa. España. MORIN, Edgar; MOTTA, Raúl; CIURANA, Roger (2001) Educar en la Era Planetaria. Editorial Gedisa. España. CASELLA, Jezabel y ESPINOSA, Ana Cecilia (2008) ¿Cómo nos relacionamos con las problemáticas de la ciudad? Experiencias en los seminarios de tesis. Revista Visión Docente Con-Ciencia. (43), 32-36. C.E.U.Arkos. México. CASELLA, Jezabel, RODRÍGUEZ, Blanca; COSTILLA, Ricardo y Espinosa, Ana Cecilia (2010) Experiencias en los talleres transdisciplinarios con estudiantes. Revista Visión Docente Con-Ciencia. (55), 32-44. C.E.U.Arkos. México.

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CASELLA, Jezabel; Hernández, Nadyezhda, Rodríguez, Blanca y Espinosa, Ana Cecilia (2011) Nosotros, los otros y lo otro: Experiencias que trascienden las disciplinas universitarias. Revista Visión Docente Con-Ciencia. (59), 3343. C.E.U.Arkos. México. CASELLA, Jezabel y ESPINOSA, Ana Cecilia (2011) 4ª Feria Transdisciplinar: Aprender la comprensión. Revista Visión Docente ConCiencia. (61), 11-30. C.E.U.Arkos. México. CASELLA, Jezabel (2014) ¿Cómo educar? ¿Qué enseñar? ¿Dónde aprendemos lo importante?: reflexiones gestadas en el taller transdisciplinario. Revista Visión Docente ConCiencia. (74), 23-34. C.E.U.Arkos. México. CASELLA, Jezabel (2015) Café-comunidad: Una experiencia con nuestros coterráneos. Revista Visión Docente Con-Ciencia. (77), 18-26. C.E.U.Arkos. México.

Del diálogo a la comprensión del contexto vallartense: Turismo, inseguridad y transparencia Dra. Desireé González Otero y Oscar Miguel Ávalos Flores

Visión Docente Con-Ciencia Año XIII, No. 78 Julio - Septiembre 2015

Por: Desireé González Otero y Oscar Miguel Ávalos Flores

Introducción Como parte del compromiso que nos identifica y unifica a estudiantes y académicos del Centro de Estudios Universitarios Arkos (CEUArkos), el pasado 11 de junio de 2015 se llevó a cabo una mesa de diálogo, en la que se trataron asuntos de suma importancia para la comunidad vallartense.

De manera sencilla y clara el diálogo entrelazó saberes y haceres, de quienes por más de diez años han dedicado parte de su vida a conocer, trabajar y resolver las diversas problemáticas que afectan e inciden de manera directa e indirecta en la vida cotidiana de la comunidad vallartense. Todo lo anterior, se expresó y generó cuestionamientos específicos sobre el contexto actual, motivando la participación de los presentes y la reflexión de lo acontecido en este puerto desde hace algunas décadas.

Los tópicos y lo compartido

Turismo, Seguridad y Transparencia fueron los ejes rectores de este ejercicio de retroalimentación, convocado por los estudiantes del IX cuatrimestre de la licenciatura en Derecho1, quienes invitaron a participar a actores clave dentro de la administración pública (2012-2015) del H. Ayuntamiento de Puerto Vallarta, Jalisco: la licenciada Susana Mendoza Carreño2 ; el maestro Pedro Saavedra Moya3 ; el C.P Humberto Muñoz Vargas4 y el licenciado Roberto Ascencio Castillo5 . Desirée González Otero es Doctora en Sociología por el Instituto de Ciencias Sociales Y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (ICSyH-BUAP). Docente del Centro de Estudios Universitarios Arkos (CEUA), en el área de Derecho. Oscar Ávalos Flores es Maestro en Derecho Constitucional y Amparo 1

por la Universidad Vizcaya de las Américas, campus Tepic-Nayarit. Licenciado en Derecho por el Centro de Estudios Universitarios Arkos y Docente de la misma institución. www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

Turismo y acciones “México lo tiene todo” (Susana Mendoza Carreño, 2015), frase que indicó la mega riqueza que tiene el país en cuanto a espacios geográficos, biodiversidad, gastronomía, tradiciones y su gente. Ese todo, que en el caso específico de Puerto Vallarta no termina por ser mostrado al mundo en su totalidad. Lugar turístico y emblemático más allá de la filmación de la película La noche de la iguana (1964), porque Vallarta es un destino multicolor que implica belleza en todos los sentidos y ángulos. No obstante, ha sido evidente el paulatino agotamiento para incentivar y reactivar un rubro tan importante como lo es el turismo, siendo este último motor del desarrollo y crecimiento económico en la zona. Grandes retos presenta el panorama turístico en Puerto Vallarta, por ello es necesaria la participación no sólo del gobierno, sino sobre todo de la comunidad 1 Para la realización del presente artículo, ha sido fundamental la participación verbal y por escrito de todas y todos los estudiantes de este cuatrimestre. 2 Regidora (2012-2015). Asesor Administrativo (2012-2015). Regidor (2012-2015). 5 Síndico Municipal (2012-2015).

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vallartense que debe dejar a un lado esa falta de interés por las cuestiones que le afectan. En este sentido, el papel que desempeñen los ciudadanos y el trabajo en conjunto y continuo con las autoridades, logrará plantear iniciativas y soluciones a problemáticas que cada día van multiplicándose (basura, limpieza, regulación de la tierra, etcétera). Se requiere además, involucrar a todos los sectores administrativos para unir esfuerzos que redunden en la mejora del puerto, su paisaje, espacios físicos destinados para sus habitantes y para los turistas que deciden, dentro de una gama de opciones turísticas elegir a Puerto Vallarta, ya que se trata de un destino con características únicas en donde pervive lo tradicional con lo moderno.

la cimentación de un corredor turístico que parta desde Colima hasta Nayarit, logrando la sinergia intermunicipal y estatal. Los retos son muchos y Vallarta debe ajustarse a las transformaciones del turismo y diversificarse, para atender la demanda y necesidades de todos aquellos que buscan un sitio perfecto e ideal para vacacionar, teniendo como objetivo la reactivación (social y económica) del puerto y el mejoramiento en la calidad de vida para sus habitantes.

Con base en lo anterior, es importante mantener un contacto con la Riviera-Nayarit debido a la cercanía de ambos, que incluya intercambiar experiencias y una retroalimentación que permita el desarrollo turístico y económico, del que pueda desprenderse

De qué hablamos cuando hablamos de inseguridad: equipar, capacitar, incentivar y prevenir El tema inseguridad, es un asunto que debe ir de la mano junto con el turismo y la transparencia, en tanto que son elementos que muestran lo que acontece en Puerto Vallarta. Porque al hablar de inseguridad, los presentes en la mesa de diálogo manifestábamos la preocupación con respecto a los hechos ocurridos el 1 de mayo6 (2105), en los cuales no solamente Puerto Vallarta se vio involucrado, varios municipios del estado de Jalisco también lo estuvieron. Ese fatídico día, en nuestro puerto no se supo cómo reaccionar “No Una serie de incendios en las principales gasolineras de la zona metropolitana y bancos, ocasionados por el crimen organizado. 6

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había una voz oficial que le dijera a los vallartenses qué hacer” (Roberto Ascencio Castillo, 2015) y la avalancha de versiones confirma la desinformación que en esos momentos prevalecía.

Bajo ese contexto, los participantes señalaron la importancia de crear un atlas de riesgo, para futuras eventualidades de este tipo y otras (protección civil) donde la ciudadanía y el turismo no sean expuestos. Asimismo, se hizo un llamado urgente para reconocer la penosa situación de los cuerpos de seguridad en Vallarta (policía municipal) que carecen de seguro de vida, además de ser los “chambitas” que resuelven los desperfectos en las patrullas o vehículos utilizados dentro de su trabajo.

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No obstante, estos últimos no estuvieron exentos de una crítica con respecto al desempeño de sus funciones, debido a la falta de capacitación, equipamiento e incentivos; a la no aplicación de la ley y reglamentos, a la corrupción y a las relaciones de interés que van mermando el tejido social. Si lo que se pretende es propiciar y mantener la derrama económica en Puerto Vallarta, es necesario que la imagen de la Zona Metropolitana y sus alrededores sea saneada, aprovechada y proyectada como una ciudad segura en el sentido más amplio.

Transparencia: opacidad que ocurre y transcurre Transparencia, palabra inexistente en la presente administración (gobierno anterior). Se trabaja en el gobierno pero no se sabe qué se ha hecho o en qué están invertidos los recursos económicos. No hay, desafortunadamente un informe sobre los gastos ejercidos, pareciera que “todo mundo roba” (Humberto Muñoz Vargas, 2015) y eso no debería de pasar, cuando lo que está sobre la mesa de discusión es justamente instaurar un historial limpio y claro con respecto a las finanzas. La opacidad de hacer las cosas en beneficio de la población, es algo que ocurre y transcurre como parte de la realidad que atraviesa todos los espacios de la vida cotidiana. Se requiere por lo tanto, denunciar y cuestionar ¿A cuánto asciende la deuda pública de Puerto Vallarta, a cuánto asciende la deuda a proveedores?, es indispensable hacer uso de los mecanismos de transparencia para esclarecer el desvío de recursos y exigir el seguimiento a las querellas que estén en curso.

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Ciudadanía y funcionarios deben comprometerse a establecer y cumplir acuerdos, pero sobre todo, hacer pública la información referente a ingresos y egresos. Es derecho de todos, conocer cómo es que funciona este puerto y la información creada al respecto. De lo que antecede, se subraya que dos meses después de este diálogo (agosto), el gobierno municipal de Puerto Vallarta reprobaría en la cuestión transparencia, por no colocar en su portal oficial, dicha información como lo indica la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública del estado de Jalisco y sus municipios.

Presentación y agradecimiento a funcionarios que nos acompañaron este ejercicio.

Cerrando la mesa Como podemos apreciar, la discusión tocó tres temas imprescindibles y que impactan de manera significativa, en el quehacer diario de este maravilloso lugar llamado Puerto Vallarta. Las problemáticas fueron analizadas a la luz de hechos concretos y de la experiencia de todos los que asistimos a este ejercicio de concientización, donde académicos, estudiantes, funcionarios y público en general tuvimos la oportunidad de externar puntos de vista y sugerencias, con la finalidad de articular voces que impliquen acciones en beneficio de Vallarta. Finalmente, los autores de este artículo resaltamos el buen resultado de este tipo de actividades llevadas a cabo con los estudiantes, quienes son los que mueven y motivan la interacción extramuros. Nuestro reconocimiento va para ellos, en específico a esta generación 2012-2015 de la licenciatura en Derecho, que siempre estuvo dispuesta a colaborar. A las autoridades del CEUArkos por asentir en estas aventuras constructoras de conocimiento y por supuesto, a los funcionarios que enriquecieron este diálogo abierto y claro.

Estudiantes del noveno cuatrimestre de Derecho, generación 2012-2015.

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Ensayo sobre auto-conocimiento Dr. Adeilton Dias Alves y Dra. Maria da Concienรงao de Almeida

Visión Docente Con-Ciencia Año XIII, No. 78 Julio - Septiembre 2015

Por: Dr. Adeilton Dias Alves y Dra. Maria da Conciençao de Almeida “Comprenderse a uno mismo requiere paciencia, toleracia en el darse cuenta; el yo es un libro de muchos capítulos que no puede leerse en un solo día, pero cuando empiece a leerlo debe leer cada palabra, cada frase, cada párrafo, porque en ellos hay indicios de la totalidad. El principio es en sí mismo el final. Si sabe leer, podrá encontrar la sabiduría”. (J. Krishnamurti)

Resumen El ensayo propone una discusión sobre la noción de auto-conocimiento, como una forma de problematizar la fragmentación inherente a muchas narrativas que buscan comprender el fenómeno humano, dentro de éstas, las narrativas científicas, teniendo como base algunas ideas de autores como Bauman (2005, 2007), Cassier (1994) y Krishnamurti (1953). Una lectura de sí, por medio de sucesivas aproximaciones de aquello que somos, tiene un poder transformador, liberador del potencial humano que a veces se encuentra atrofiado, estancado en la fuente. Para Krishnamurti el autoconocimiento, invariablemente, implica una comprensión integral de la vida y una percepción cada vez más amplia de los movimientos de la mente y del deseo. Palabras clave: Autoconocimiento, Fragmentación del conocimiento, Condición Humana.

Adeilton Dias Alves es Doctorando en Ciencias Sociales pela UFRN-Natal/Brasil (2015). Miembro del GRECOM - Grupo de Estudos da Complexidade. Email: adeilton_dias@hotmail.com Maria da Conceição de Almeida es Antropóloga. Doctora en Ciencias Sociales pela PUC-São Paulo/Brasil. Coordinadora do GRECOM. Email: calmeida17@hotmail.com 1

La fragmentación del conocimiento Siglos después de que Sócrates introdujo el problema del conocimiento del hombre, la pertinencia de la pregunta ¿Quién soy? continua siendo actual. El progreso cuantitativo y cualitativo de las ciencias modernas alteró significativamente el conocimiento que el hombre tenía de sí. Todavía no se pone un punto final a la cuestión. Las reflexiones científicas respecto del hombre siguen en pauta, continúan figurando en las diversas pesquisas y debates. Diferentes corrientes teóricas como, por ejemplo, el marxismo, el psicoanálisis, proporcionaron, cada uno a su modo, condiciones y posibilidades de comprender lo humano y ofrecen puntos de vista posibles, algunas veces observables y también cuestionables.

Las ciencias sociales y humanas posibilitarán al hombre un mayor conocimiento sobre sí mismo. En ese proceso, su modo de hacer ciencia ha sido profundamente afectado, desestabilizado o reorganizado por cuestionamientos y reflexiones, a veces antiguas, pero ahora en el siglo XXI, éstas han sido recolocadas a partir de puntos de vista diferentes o de nuevas perspectivas. Las nociones www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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de objetividad y de verdad, así como la relación observador-objeto, son ejemplos de aspectos del quehacer científico que han sido cuestionados en las ciencias de una forma general. *** Los significativos avances en el desarrollo de técnicas, conceptos y referencias teórico-metodológicas, trajo consigo subproductos, dentro de los cuales podemos mencionar la fragmentación del conocimiento. Ernest Cassierer insiste en que: Cada pensador individual nos ofrece su propia imagen de la naturaleza humana. Todos esos filósofos son empiristas determinados; desean mostrarnos los factos y nada más que factos. Pero su interpretación de la evidencia empírica contiene, desde el inicio, una suposición arbitraria –y esta arbitrariedad avanza y asume un aspecto más elaborado y sofisticado–. Nietzsche proclama la pretensión de la potencia, Freud señala el instinto sexual, Marx entroniza el instinto económico. Cada teoría se torna un lecho de Procrusto en el cual los hechos empíricos son extendidos para amoldarse a un patrón pre-concebido (1994, p. 40-41). El conocimiento parcelado dificulta al hombre mirar para sí mismo y comprender el fenómeno humano que es en sí multidimensional, abierto, complejo. En otras palabras, una lente a partir de la cual vemos el mundo limita o potencializa nuestra comprensión sobre nosotros mismos. En ese sentido, las ciencias de la fragmentación se distancian de una comprensión del hombre como inmerso en una realidad mayor de la cual él es parte.

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El enfrentamiento de este problema sugiere la necesidad de emprender nuevas perspectivas epistemológicas que religuen las varias áreas del conocimiento. Una perspectiva poco optimista en relación a la paradoja del conocimiento en el cual estamos inmersos es presentada como osadía por Cassierer. En una época pasada estuve en posición muy favorable con relación a las fuentes de nuestro conocimiento de la naturaleza humana. La psicología, la etnología, la antropología y la historia acumularán un cuerpo de hechos espantosamente rico y en constante crecimiento. Nuestros instrumentos técnicos para la observación y la experimentación fueron inmensamente perfeccionados, y nuestros análisis se tornaron más agudos y más penetrantes. Incluso si, aparentemente, no encontramos todavía un método para el dominio y la organización de ese material. Comparado con nuestra propia abundancia, el pasado debe parecer muy pobre. Nuestra riqueza de hechos, con todo, no es necesariamente una riqueza de pensamiento. A menos que consigamos hallar un hilo de Ariadne que nos conduzca fuera de este laberinto, no tenemos una comprensión real del carácter general de la cultura humana; continuaremos perdidos en una masa de dados in-conexos y desintegrados que parece carecer de toda unidad conceptual (1994, p. 41-42). Crecer como persona es relacionarse de modo saludable con los otros y su entorno, un discurso cada vez más difundo y al mismo tiempo una realidad cada vez más distante de todos nosotros. En el siglo XXI atravesamos una crisis de conocimiento, lo que incluye la crisis del conocimiento de nosotros 33

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mismos. Las referencias se tornaron múltiples y por ello volátiles. Se amplió el campo de posibilidades de engendrar valores, ideas, modos de vida, al mismo tiempo en que todo se tornó más fugaz. Mitos, ideologías, partidos políticos, héroes y dioses se deshacen tan rápido como son inventados, dejando en el imaginario humano un vacío.

La experiencia del individuo consigo mismo se ha tornado cada día más disgregada y, por consiguiente, frustrante. Zigmunt Bauman (2005, 2007), identifica la “liquidez” del mundo actual a causa de una vida sin substancialidad del sujeto. Para el autor, “en nuestra época líquida-moderna, el mundo en nuestra vuelta está repartido en fragmentos mal coordinados, en tanto que nuestras existencias individuales son cortadas en una sucesión de episodios frágilmente conectados” (2005, p.18-19). 34

Esa carencia de conexión de los episodios vividos acaba por protagonizar la emergencia de dilemas en un cierto malestar del sujeto. Bauman (2007) identifica en la fragilidad de los lazos humanos, lo que denomina modernidad líquida. Se refiere al dinamismo inestable de las relaciones sociales, lo que lleva, por consecuencia, al sentimiento de una actuación paradójica y sin constancia en los sujetos. Todo pasa como si cada uno de nosotros tuviese que responder, sin conseguir, el ritmo frenético de una sociedad de la volatilidad y de ausencia de síntesis. En suma, la vida líquida es una vida precaria, vivida en condiciones de incertidumbre constante. Las preocupaciones más intensas y obstinadas que alarman ese tipo de vida son los temores de ser sorprendido tomando una siesta, no conseguir acompañar la rapidez de los eventos, ir hacia atrás, dejar pasar las fechas de vencimiento, quedar sobrecargado de bienes ahora indeseables, perder el momento que pide cambio y mudar de rumbo antes de tomar un camino sin regreso. La vida líquida es una sucesión de re-inicios y, precisamente por eso es que los finales rápidos e indoloros, sin los cuales reiniciar es inimaginable, tienden a ser los momentos más desafiantes y los dolores de cabeza más inquietantes. Entre las artes de la vida líquida-moderna y las habilidades necesarias para practicarlas, librarse de las cosas tiene prioridad sobre adquirirlas (BAUMAN, 2007, p. 8). Nos alimentamos de experiencias despedazadas, vividas en girones. ¿Quién conseguirá juntar los casos de sí mismo y dar a ellas algún sentido? La impresión es que estamos en un vasto océano, que amplía nuestros horizontes y nos da la sensación www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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de libertad y poder: somos y podemos todo lo que queremos. En tanto, la profundidad de este supuesto océano, nos ultrapasa dos o tres centímetros sin siquiera poder mojar los pies. Parece imposible bañarse dos veces en aguas tan bajas. Vivir bien en un mundo en que todo se tornó pobre de sentido parece ser el dilema a que nos enfrentamos. Eso dificulta los caminos para un pensamiento edificante, re-totalizado, conectado. Dificulta el acceso a una experiencia de sí que sea más integradora, a una compresión del mundo más asentada en la vida, en una visión de sí y del mundo más generosa y más abierta a la aventura del hacer humano. Esta apertura nos es necesaria para que podamos enfrentar las cuestiones importantes que tienen que ver con la interrogación del sujeto sobre su origen (¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos?), los motivos de su existencia (¿Por qué estamos aquí?), sus utopías y horizontes a construir (¿Hacia dónde vamos?). El hombre sigue carente de autoconocimiento y eso le trae consecuencias. Jidu Krishnamurti, filósofo y escritor indio que vivió de 1895 a 1986, veía el autoconocimiento como uno de los principales temas de su obra. Afirma que “la confusión existente en el mundo surgió porque el individuo no fue educado para conocerse a sí mismo” (1953, p. 18). En sus escritos asocia el malestar vivido por el hombre moderno y la falta de conocimiento de sí. Una persona que no se preocupa por conocerse se torna esclava de sí, de su ego, con todas sus determinaciones, desvíos, justificaciones y caprichos. Las relaciones y la convivencia con los otros, puede tornarse más amarga. En la relación con los otros, e incluso con la gente www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

misma, podemos ser perversos al punto de protegernos de otras personas en nuestras inseguridades más profundas, imputando más dolor y sufrimiento a aquellos junto a quienes interactuamos. Aquellos que son capaces de observarse a sí mismos, y toman en serio la posibilidad de conocerse, pueden muchas veces, comprender –incluso por aproximación– las fuentes de tales inseguridades y, algunas veces, consiguen atenuar sus efectos. Es ese escenario que trata de forma contextualizada el psicoanálisis en cualquiera de sus vertientes: la psicología analítica de Jung, el psicoanálisis de Freud y Lacan, entre otras perspectivas. El conocimiento de lo humano no puede tener por horizonte los mismos principios de las ciencias determinísticas y de la fragmentación. Las determinaciones del conocimiento llamado objetivo, las técnicas de contrastar la verdad o la delimitación precisa de objetos de análisis, caminan a contramano de lo que podría ser un autoconocimiento de base compleja. Si es posible afirmar que gran parte de los objetos determinados por la ciencia pueden ser explicados y, en cierta medida, pronosticar posibles dinámicas de comportamiento, esta asertiva no se adecua al hombre. El ser humano no puede ser explicado, sino comprendido en sus ambigüedades, incompletudes e incertidumbres. Comprender, aquí, implica la imposibilidad de prever el comportamiento. Se trata de un ser cuyo comportamiento sólo puede ser descrito satisfactoriamente a posteriori. Como dice Cassirer:

No podemos descubrir la naturaleza del hombre del mismo modo que podemos detectar la naturaleza de las cosas físicas. Las cosas 35

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físicas pueden describirse en los términos de sus propiedades objetivas, pero el hombre sólo puede ser descrito y definido en los términos de su consciencia (1994, p. 16). Los caminos para entenderse a sí mismo son diferentes de aquellos que utilizamos para conocer los objetos y cosas. Una persona puede conocer toda la anatomía del cuerpo humano e incluso así no conocerse a sí misma. Puede conocer el mundo entero e incluso así no conocer la geografía de su propio yo. Puede poseer muchos diplomas y haber leído muchos libros e incluso así no conocer la gramática que coordina su existencia. El conocimiento de una disciplina puede ser importante, pero algunas veces, el conocimiento de sí mismo puede ser liberador (NARANJO, 2000). Aun así la sociedad del siglo XXI super-valoriza el conocimiento de disciplinas, técnicas y expertise, de modo que las personas se adaptan para responder a estos estímulos, dejando con ello en cada uno de los individuos una reserva de potencial humano acumulado y atrofiado, guardado en la fuente. El individuo contemporáneo lidia con exigencias que no pueden ser satisfechas. Toda vez que representa papeles sociales, persigue también la satisfacción de sus necesidades –tarea ésta que es personal e intransferible– y tiene su foco desviado hacia las cuestiones externas al sí. La experiencia de la subjetividad es subestimada. En contrapartida, la racionalidad cerrada –considerada patológica por Edgar Morin (2007) – muchas veces confundida con objetividad, es endiosada. Si la subjetividad es un des-locamiento y un calificativo de un pensamiento racional, la racionalidad abierta 36

se torna más lúcida como el conocimiento del sujeto sobre sí mismo. Como sabemos, nuestro modo de comprender el mundo tiene por base las aptitudes humanas que hablan respecto a las dualidades y ambigüedades. Amoldados por el ratio cartesiano que aconseja la abducción de lo subjetivo, que puede conducir al delirio, acabamos por abrazar la noción de objetividad, olvidándonos que tal noción es una creación de la ciencia –de hecho cuestionada de forma vehemente por Werner Heisenberg desde los años 1900–. Los conceptos “objetivo” y “subjetivo” designan dos polos a partir de los cuales un orden de la realidad se puede iniciar. Ellos también designan dos lados de la propia realidad; pero sería una simplificación por demás grosera en caso que se quisiese dividir el mundo en una realidad objetiva y una subjetiva. Algunas calificaciones en la filosofía del siglo pasado surgirán por medio de esa misma pintura en negro y blanco. La evaluación de esos dos lados del mundo también fue muy diversa en épocas diferentes. A veces, uno de los dos lados casi no fue considerado sino como una apariencia ilusoria (2009, p. 25-26). Poner bajo sospecha la subjetividad humana equivale, para protegerse del frío, atrancar la casa por fuera. Encerrados en nuestra racionalidad miope, padecemos de una hipotermia del pensamiento. En cuanto a eso, el calor humano, el perfume de gente, queda del lado interior de la casa, lo que nos impide acceder. ¿Cómo pensar el auto-conocimiento en un mundo www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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donde éste es considerado irrelevante, muchas veces confundido con religión o auto ayuda? ¿Cuáles son la claves propositivas para la recomposición de un sujeto a pedazos? Las respuestas tendrán que ser construidas con base en reflexiones, principios teóricos y epistemológicos anunciados por diversos autores y reorganizados por cada uno de nosotros. La respuesta a lo que sea autoconocimiento en permanente reorganización e inacabamiento. Parece que estamos ante un individuo que no encuentra referencias en que apoyarse para vivir y conocerse. Un ser que se halla en dificultades para engendrar otras posibilidades de vivir que sean más formativas de sí, en lo tocante a aprender a reclutar lo mejor de sí y de los otros en las diversas situaciones en que la vida nos coloca.

El autoconocimiento en Krishnamurti Krishnamurti escribió: “no habiendo autoconocimiento, la expresión individual se transforma en arrogancia, con todos sus conflictos agresivos y ambiciosos” (1953, p. 14). Por esta afirmación es posible imaginar la importancia del autoconocimiento para el ser humano. Conocerse a sí mismo está relacionado al acto del individuo de comprender cómo se tornó lo que es, cuáles son sus voluntades o deseos innegociables, las pasiones peligrosas, las tendencias alienantes, cuáles sus mejores cualidades, o sus valores; por qué aprecia determinadas cosas y otras no; por qué determinadas cosas, posturas, aspectos y actitudes lo agradan y otras no; por qué toma determinadas decisiones y no otras.

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Construir respuestas para estas cuestiones puede durar una vida, pero sin intentar responderlas, el hombre no puede llegar nunca a conocerse, o sea, a engendrar un entendimiento de sí mismo que sea lo más aproximado posible, incluso sabiendo de la imposibilidad de ese emprendimiento. No podemos conocer la verdad sobre nosotros mismos, porque somos seres constituidos por fantasías y proyecciones de toda suerte. Por lo tanto, con y a pesar de ellas, podemos aproximarnos a aquello que somos, lapidando verdades provisorias, pasajeras, pero también con alguna validez. Frente a la imposibilidad de completud y de verdad definitiva sobre nosotros, muchos echan mano inclusive de aquello que es posible. Echar mano de prestar atención a sí mismo es como renunciar a la posibilidad por nuestros actos, que en es en sí, intransferible. Todo pasa como si cada uno de nosotros fuese un extraño en el quintal de la casa, un extraño de sí mismo, un huésped que a veces no es bienvenido en su propia morada. Podemos volvernos sonámbulos, esto es desconocer cómo y por qué nos tornamos en lo que somos. Continuamente podemos caer en los artificios de las defensas del ego y eso impacta las relaciones de forma negativa.

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El autoconocimiento surge por la comprensión de la vida, por una percepción siempre inacabada y cada vez más amplia de los movimientos de la mente y del deseo (KRISHNAMURTI, 1953). Dominar una técnica en la ciencia y no dominarse a sí mismo pone en riesgo la vida humana. Somos capaces de fomentar guerras y poner en peligro nuestra seguridad física, generando problemas más vastos y profundos que aquellos que pretenden resolverse con la técnica. Creamos tensión en las relaciones humanas que probablemente, sin el autoconocimiento, no pueden ser satisfactoriamente resueltas.

…la proliferación de tentativas de responder al gran malestar de nuestra civilización: los ioguismos, los budismos zen, el psicoanálisis, los relajamientos, las dietéticas, las macrobióticas, las slow food se esfuerzan por ayudar a cada uno a librarse de ese malestar. Para mí, esos fenómenos son profundamente significativos, nos indican que los gérmenes de una reforma de vida vienen siendo diseminados un poco por todas partes. La necesidad de vivir bien, tanto consigo mismo como en relación con los otros, de superar el divorcio entre el espíritu y el cuerpo expresa un apetito por ser mejor (MORIN, 2013, p.37). Cada vez más, las personas están procurando algo que les cure o alivie los males del alma. El propio hecho de que la sociedad no valore las cuestiones concernientes a la interioridad, las coloca en la pauta del día, incluso a veces de modo no intencional, como adversas.

Una vez que la sociedad desvaloriza muchas de las cuestiones subjetivas que afectan a los individuos, pone en evidencia el problema del autoconocimiento. Esto abre una bifurcación, crea un desvío que perturba el propio patrón. En otras palabras, las personas direccionan sus esfuerzos para lidiar con las cuestiones llamadas objetivas, dando poca o ninguna atención a su interioridad. Sintiendo las consecuencias de eso, muchas están buscando alternativas que les permitan un sustento. En nuestro siglo, observamos…

En la obra del psiquiatra Claudio Naranjo (2000) la idea de autoconocimiento aparece en la afirmación de que es la tarea de cada ser humano tomar consciencia del ego, resguardarse de las pasiones que ella trae consigo, trabajar por su progreso espiritual y por la salud de las relaciones interpersonales. Ya para Krishnamurti (1953), se trata de la compresión del proceso integral de la vida. Sin tal comprensión lo humano puede destruirse. Vivir en un solo nivel, despreciando el proceso global de la vida, es atraer desgracias y destrucción. La mayor necesidad y el problema más urgente de todo individuo es adquirir una comprensión integral de la vida que lo habilite a enfrentar sus continuas y crecientes complejidades (1953, p. 17). www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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La preocupación respecto del destino del hombre aparece en el trabajo de Morin (2007), para quien la especie humana está en riesgo; está amenazada por toda la ceguera e incomprensión. Pero ¿por qué nuestra existencia está amenazada?, el autor considera que: La humanidad dejó de constituir una noción abstracta: es realidad vital, pues está de ahora en adelante, por primera vez, amenazada de muerte; la Humanidad dejó de constituir una noción solamente ideal, se tornó una comunidad de destino, y solamente la conciencia de esta comunidad puede conducirla a una comunidad de vida; la Humanidad de aquí en adelante, es sobre todo, una noción ética: es lo que debe ser realizado por todos y cada uno (2007, p. 114). Sabemos que el conocimiento de sí mismo no es el único problema del hombre. Incluso, sin autoconocimiento, los problemas humanos pueden conducirnos al abismo. La vida humana soporta el desorden hasta cierto límite, a partir de lo cual precisa reinventarse como estrategia de sobrevivencia. Para Krishnamurti (1953) el camino para esa reinvención es la comprensión de sí mismo por cada uno de nosotros. A pesar de ser personal e intransferible, esta tarea se realiza en la relación con el otro, en la aceptación de todas las consecuencias que la convivencia con el otro nos trae. De una forma general, las personas piensan que se conocen, piensan que conocen a su prójimo. Tenemos una cualidad antropológica (muchas veces inconsciente) que es la facultad –y quizá necesidad– de rápidamente tornar familiar aquello que nos es extraño, porque a veces no soportamos www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

el extrañamiento. Generalmente esta característica refuerza nuestras ilusiones o incluso nos lleva a conclusiones precipitadas. En este sentido, una persona puede estar familiarizada consigo misma, con parte de sus comportamientos, e incluso así no conocerse, desconocer el origen de éstos. Puede simplemente no saber qué hacer con eso. En otras palabras, familiaridad y conocimiento son cosas diferentes, incluso si el asunto en cuestión es: sí mismo o el otro. Podemos convivir décadas con el otro en la familia, en el trabajo, en la comunidad; familiarizarnos con sus trayectos, su forma particular de ser, de pensar, de hacer. Generalmente en casos así, es común decirnos que conocemos al otro. Lo mismo pensamos con frecuencia sobre nosotros mismos. Podemos pensar “yo soy mi cuerpo, soy lo que pienso, soy lo que siento… por tanto, me conozco”. Es innegable que por medio de las sensaciones y de las percepciones, cada persona conoce un poco de sí, de manera general. Pero también es cierto que a veces estamos más familiarizados con el patrón que repetimos, en vez de tener una comprensión profunda de aquello que somos, de aquello se hace en nosotros, y que hace de nosotros lo que somos. Desconocemos los diferentes porqués que engendran nuestra existencia. En este sentido, es oportuno pensar una distinción entre familiaridad y conocimiento. La familiaridad significa solo aspecto; el conocimiento incluye y presupone la representación. La representación de un objeto es un acto totalmente diferente de la mera 39

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manipulación de ese objeto. Esta última no exige más que una serie definida de acciones, de movimientos corporales coordinados uno con otro y siguiéndose uno al otro. Es una cuestión de hábito, adquirido por el desempeño invariable, constantemente repetido de ciertos actos. Pero la representación del espacio y de las relaciones espaciales significa mucho más. Para representar una cosa no basta ser capaces de manipularla de manera correcta y para usos prácticos. Debemos tener una concepción general del objeto y considerarlo desde diversos ángulos para poder encontrar sus relaciones con otros objetos. Debemos situarlos y determinar su posición en un sistema general (CASSIRER, 1994, p. 80).

otras en las artes, o en las religiones y en diversas otras formas de expresión. Cuestionando la naturaleza positiva de estas expresiones culturales, Krishnamurti (1953) acentúa que el individuo solamente puede conocerse a sí mismo liberándose de los condicionamientos imputados por las ciencias, religiones, entre otros sistemas de conocimiento. Su idea de autoconocimiento tiene como punto de partida un esfuerzo radical de auto-percepción lo que me parece un poco diferente de aquello que Naranjo (2000) defiende, aun cuando este último también enfatice la auto-percepción. De una forma o de otra, el conocimiento de sí mismo no es aleatorio. Para concerse mejor el ser humano precisa ir más allá de la familiaridad. Eso requiere un esfuerzo espiritual obstinado y persistente. Pasar de la familiaridad de sí al auto-conocimiento es una tarea que exige auto-observación, un trabajo de introspección que tiene sus recompensas y también su precio. Según Naranjo, hay algo de transformador en el conocimiento de sí, de tal forma que “después de conocerse a sí mismo, nadie consigue continuar siendo el mismo”.

Consideraciones finales

Esa concepción compleja del conocimiento y de la representación asume en Naranjo (2000) una variante importante. Para el autor es difícil que la persona pueda conocerse sin disponer de una orientación, de un tutor o de un sistema de conocimiento que le ayude en esta tarea. Es necesario referenciarse en algún punto de vista, en algún contenido organizado que ayude al individuo a dar forma a su experiencia. Hay personas que buscan eso en las ciencias, 40

El progreso técnico y los avances en términos de conocimientos no nos han vuelto más felices. Al contrario, han colaborado para que continuemos viviendo una experiencia fragmentada y desenfocada, dislocada de nuestro ser. No conseguimos cuidar de nosotros mismos, porque ni siquiera estamos ciertos de qué somos y cuáles son nuestras necesidades reales, así como desconocemos las de los otros. En muchos casos nuestra relación con el otro puede estar cargada de nuestros prejuicios, compulsiones, fijaciones, las cuales sin el auto-conocimiento, www.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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probablemente jamás conseguiremos amenizar. La procuración de prácticas que llevan a la subjetividad ha aumentado. Las personas están buscando algo que les ayude a soportar las condiciones en las cuales viven; en la tentativa de aliviar los males del alma. En alguna medida las personas tienen familiaridad consigo mismas. A partir de un esfuerzo intencional, pueden conocerse más, como probablemente antes no imaginaban. Ese conocimiento parece tener poder transformador, pues puede provocar cambios en nuestro modo de pensar, sentir y hacer. Es también una forma de cognición, proceso vital para nuestra supervivencia en cuanto especie humana. Aquel que busca conocerse a sí mismo se rehace cuando reconstruye sus experiencias, o cuando retira de ellas significados pertinentes para su caminata de crecimiento personal a lo largo de su propia vida. La relación con los otros también es fuente de narrativas que inspiran una apertura a la aceptación en nosotros mismos de aquello que hay de mejor y de peor en la condición humana. Conflicto, convivencia, tensiones, amor, , agresividad, entre otros estados de ser de la condición humana, están presentes en la relación con el otro. Es en estas interacciones que nuestro sentido del yo se forma. Por tanto, es también en esta relación que cambiamos y que nos conocemos. A partir de sucesivas aproximaciones, las personas elaboran narrativas sobre sus experiencias de vida; traen a conciencia contenidos adormecidos que de alguna forma se tornarán olvidados en las profundidades del inconsciente o incluso en la miopía de los lentes del ego.

conocimiento y cambio. Analíticamente podemos distinguirlos pero no separarlos. Pienso que el autoconocimiento nos puede conducir a una inteligencia más afinada. Una comprensión de cómo la vida acontece, de cuál es nuestro papel en esa aventura humana, la capacidad de estar presente en el aquí y ahora con un discernimiento profundo, se hace cada día más necesaria en el mundo en que vivimos. El conocimiento de sí, esa aproximación intencional, construida en la experiencia, en la integración de sentimiento, pensamiento y acción, está disponible para todas las personas. No es atributo de personas iluminadas, por encima de la especie humana. La experiencia que nos es dada a vivir en el día a día, la mayoría de las veces puede ser dolorosa, tediosa y sin gracia. Empero, en ella reside la materia prima del conocimiento de sí. En ella nos enfrentamos con las dificultades de la relación con nosotros mismos y con el otro. Para muchos puede parecer insoportable. Lo que hacemos en el día a día (incluyendo el modo cómo lo hacemos) denuncia nuestros límites de la manera más práctica posible, haciéndonos sentirlos sin distinciones previas, sean ellas de cuño moral o valorativo. Así, pues, lo cotidiano puede ser uno de nuestros mayores tutores, si estuviéramos abiertos al aprendizaje. Nos resta estar atentos para captar sus lecciones más sutiles y profundas. Ciertamente los sujetos que enfrentan el desafío de mirar para sí y para el otro, tomando en serio las subjetividades humanas en una racionalidad abierta, pueden hacer emerger nuevas experiencias que apunten hacia perspectivas de un mundo mejor.

En síntesis, hay un vínculo estrecho entre autowww.ceuarkos.com/vision_docente/index.htm

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Referencias bibliográficas BAUMAN, Zigmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005. BAUMAN, Zigmunt. Vida Líquida. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 2007. CASSIRER, Ernest. Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da cultura humana. Tradução: Tomás Rosa Bueno. São Paulo: Martins Fontes, 1994. HEISENBERG, Werner. A Ordenação da Realidade. Tradução Marco Antônio Casanova. - Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009. KRISHNAMUTRI, J. A Educação e o Significado da Vida. Tradução de Hugo Veloso. Editora Cultrix. São Paulo: 1953. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez, 2007. MORIN, Edgar. Meus Filósofos. Tradução: Edgard de Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco. - Porto Alegre: Sulina, 2013. NARANJO, Claudio. El Eneagrama de la Sociedad: males del mundo, males del alma. Editorial la Llave. Vitoria-Gasteiz - España, 2000.