2.2 Demérito de la enseñanza y la figura docente

cada grado y nivel, alcancen los objetivos de cada asignatura y, en lo sucesivo, logren el perfil de egreso de la educación básica.

Las bases epistemológicas de esta forma de estructuración por asignatura se basan en el supuesto de que el desarrollo de la ciencia evoluciona a partir de la segmentación de un objeto de conocimiento, de su formalización, y del estudio de sus principios y leyes. Esta situación propicia que en el plan de estudios se repita constantemente la información; que las y los estudiantes no perciban marcos teóricos diversos, sino opiniones expresadas por sus maestras y maestros; que no haya elementos estructurales de integración que favorezcan el aprendizaje, sólo la memorización.62

Asimismo, el estudiante tiene que cumplir con un conjunto de actividades programadas que se derivan de su obligación de cursar varias asignaturas, en menoscabo de la profundidad, el análisis y el cuestionamiento de un objeto de estudio en particular.63

2.2 Demérito de la enseñanza y la figura docente

Desde el establecimiento de la tecnología educativa, hasta nuestros días, se ha considerado a la docente o al docente, de manera ideal, como una figura que domina diversas técnicas de forma eficiente para hacer cumplir lo que pide el plan y los programas de estudio. Un sujeto que sólo prescribe a detalle los contenidos de su materia, los objetivos, competencias o aprendizajes clave que se deben enseñar, la planeación y las disposiciones de evaluación previstas.

62 Ángel Díaz Barriga, Ensayos sobre la problemática curricular, México, Editorial Trillas, pp. 48-50. 63 Ibid. pp. 48-50.

De este modo, en los últimos 50 años, las maestras y los maestros fueron en un principio operadores de un programa que fragmenta el conocimiento, y ahora se les considera facilitadores de información. Lo que ha cambiado con los años es que se han agregado más actividades a su práctica docente en el aula. Ahora, deben preocuparse por las reuniones del Consejo Técnico Escolar, la participación en la gestión de la escuela, la planeación, la evaluación, negociar con supervisores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden y vigilar la disciplina en los recreos.64

La actual división del trabajo docente y la forma de organizar la actividad pedagógica a él encomendada desde la perspectiva de la tecnología educativa, se ha construido históricamente desde la ignorancia, el menosprecio o incluso la represión de dicha singularidad. A la larga, ello ha provocado que la actualización y mejora de los programas de estudio para la formación docente no sean prioridad por lo cual se ha fomentado que las maestras y los maestros sean “ayudantes para aprender” y su función se reduce a “instruir”, “informar”, “aconsejar” y “animar”.65

La fragmentación del currículo propicia que el docente pierda la visión de conjunto en los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de las disciplinas de un mismo grado. También, se promueve el individualismo en el nivel que cursan las y los estudiantes. En el caso de las maestras y los maestros de educación secundaria se convierten en especialistas de su

64 Inés Dussel (2006), “Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente”, Emilio Tenti Fanfani (compilador), El oficio del docente, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, pp. 153 y 154. 65 Thomas Popkewitz y Miguel Pereyra (1993), “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en ocho países”, en Thomas Popkewitz (comp.), Modelos de poder y regulación social en pedagogía, Barcelona, Ediciones Pomares, pp. 65 y 66.

disciplina, encerrados en los límites que les marca el temario, los objetivos y la evaluación de su materia.

Si bien en la Ley General de Educación se establece que el currículo nacional tiene carácter obligatorio y homogéneo para todo el territorio nacional; es flexible en tanto se han incluido algunos contenidos locales. Se ha avanzado en la inclusión de asignaturas de lenguas indígenas en distintas partes del país y han establecido temáticas transversales que deben estar presentes en todos los niveles educativos, lo anterior no constituye una transformación del currículo en la educación básica, pues las reformas recientes no han modificado la estructura fragmentada con que se presentan las asignaturas, los objetivos, propósitos, competencias o aprendizajes clave.

Esto puede explicarse, si se considera que en los últimos 50 años el sistema educativo ha colocado a la escuela en una contradicción fundamental, a saber, que, en la escuela, en sus distintas modalidades, se transmite un saber que no produce y para llevar adelante ese trabajo de transmisión, produce un saber que no es reconocido como tal.

Esto agrava la tendencia actual sobre la híper especialización del conocimiento y la legitimación exclusiva del saber científico, administrativo y tecnológico, lo que produce una devaluación del saber docente y una deslegitimación de su condición social, así como un cuestionamiento permanente al proyecto de enseñanza de la escuela pública, empeorado por las evaluaciones estandarizadas que culpan al docente de los malos resultados.