1. Situación de la educación básica

Los planteamientos aquí vertidos son recibidos y reinterpretados dentro de un ordenamiento institucional, político y cultural existente, en donde confluyen diversas trayectorias, corrientes y tradiciones pedagógicas que concurren dentro y fuera de la escuela. De este modo, el conjunto de prácticas y posicionamientos cotidianos que se desprenden de este proceso da lugar al contexto formativo real, tanto para maestras y maestros, como para las y los estudiantes.4

1. Situación de la educación básica

La escuela se define como un universal donde se construye lo común desde la diversidad. En ella confluyen y se manifiestan, en su tensión y complejidad, el efectivo ejercicio de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y las desigualdades que articulan exclusiones con base en la clase, el género, la sexualidad, la nacionalidad, la etnia, la capacidad y la edad.5

En la educación pública obligatoria ha prevalecido un discurso que argumenta las desigualdades sociales, económicas y culturales sobre la base de cualidades individualizantes como son las “inteligencias”, “competencias”, “talentos”, “facultades innatas”, “dones”, que tienden a ser estandarizadas y objetos de medición para distinguir a unos de otros bajo la lógica de que existen infancias inferiores que fracasan y otras que son superiores y destacan.6

4 Elsie Rockwell (1995), “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela”, en Elsie Rockwell (coord.), La escuela cotidiana, México, FCE, 14. 5 Patricia Hill Collins y Sirma Bilge (2019), Interseccionalidad, Madrid, Ediciones Morata, p. 158. 6 Carina Kaplan (2005), “Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades?”, en Silvia Llomovatte y Carina Kaplan (coords.), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Ediciones NOVEDUC, p. 78.

Esto ha dado paso a un tipo de institución educativa que es valorada, no por su capacidad para enseñar, aprender y favorecer la construcción de relaciones educativas, pedagógicas, sociales y culturales, sino por su función distributiva de las trayectorias de las y los estudiantes, la cual se aboca, preponderantemente, a la formación de capital humano.

Esta función que se le ha dado a la escuela se fundamenta en el modelo de igualdad de oportunidades, que se sostiene, por un lado, en el supuesto de que ante las pruebas escolares todas las niñas, niños y adolescentes son considerados iguales con derecho a esperar los mejores resultados y, por el otro, en el ideal de que el sistema educativo ofrece escuelas, programas de estudios, enseñanza y profesores para todos los estudiantes, dando como resultado que todas las y los estudiantes tienen el mismo derecho al éxito escolar y social.

Los sistemas de evaluación han hecho creer que el aprendizaje se reduce al desempeño en una prueba o un proceso que lo hace desigual con respecto a los demás, y que este resultado es producto de su mérito concebido como la manifestación de su libertad. Así se individualizan el

“éxito” y el “fracaso” escolar.7

De acuerdo con el resultado de cada medición, prueba o evaluación, el sistema educativo ubica a cada niña, niño y adolescente en un agrupamiento por capacidad o por nivel académico. Una vez que a un estudiante o a una estudiante se le ha asignado un determinado nivel,

7 François Dubet (2005), La escuela de las oportunidades, Barcelona, Gedisa Editorial, pp. 32 y 33.

queda fijado su lugar en el orden social8, reproduciendo así las desigualdades sociales dentro del sistema educativo.

La enseñanza y el aprendizaje son procesos en los que atraviesan procesos familiares, comunitarios, sociales, culturales y económicos que influyen poderosamente en la vida de las escuelas. Conocer las condiciones en las que las niñas, niños y adolescentes ingresan y viven la escuela, aprenden y se desenvuelven, es fundamental para entender el acercamiento o lejanía de una propuesta curricular respecto a la población a la que va dirigida. Es, en última instancia, un principio de justicia social como condición para plantear un currículo con sentido de bienestar para la educación pública obligatoria.

El bienestar en la niñez y la adolescencia se entenderá como el resultado de un proceso dinámico a través del cual las niñas, niños y adolescentes pueden ejercer en el presente sus derechos y, a su vez, gozan de las condiciones necesarias para desarrollar su máximo potencial en términos de resultados positivos a lo largo de su vida. Este proceso es producto de las interacciones a través del tiempo, de las y los estudiantes con su familia, la comunidad a la que pertenecen y el Estado.9

El Estado es garante de los derechos de las y los ciudadanos desde una perspectiva que impulsa la autodeterminación de la sociedad a través de la educación. Se trata de una visión de Estado que impulsa procesos de profundización democrática en la que la participación de las niñas, niños

8 Juanita Ross Epp (2004), “Escuelas, complicidad y fuentes de la violencia”, en Juanita Ross Epp y Alisa M. Watkinson (dirs.), La violencia en el sistema educativo. El daño que las escuelas causan a los niños, Madrid, Editorial La Muralla, p. 23 9 Ana María Osorio y Ernesto Cárdenas (2021), Respuestas de política pública y desafíos para garantizar el bienestar de la primera infancia en tiempos de covid-19: un análisis comparado para América Latina análisis comparativos, UNICEF-IIPE.

y adolescentes en sus escuelas y comunidades sobre distintos aspectos de la vida les permiten interactuar, conocer y dialogar con personas de diferentes edades, credos, etnias, lenguajes, capacidades, preferencias sexuales, con miras a transformar su realidad y participar en la generación de estados de bienestar para todas y todos.10

Desde esta perspectiva, la escuela, como se ha dicho, se define como un universal donde se construye lo común desde la diversidad y ello implica reclamar el lugar de iguales para las niñas, niños y adolescentes porque tienen un lugar de pares en la sociedad que, necesariamente, debe estar expresado en el currículo.

La tarea conjunta del Estado, la comunidad y la escuela es considerar a las infancias y a las adolescencias tan iguales como sea necesario, y con este principio ofrecerles una formación que les permita transformar el mundo tan profundamente como consideren necesario. Esta tarea implica otorgarles las herramientas intelectuales, afectivas, emocionales, sociales y políticas para que puedan proceder a esa transformación y, como propone Inés Dussel, protegerlos durante ese tiempo de formación, creando puentes con otras instituciones, y apoyándolos a ser afectiva, intelectual y moralmente libres y autónomos.11

Para lograr esta tarea es fundamental que se conciba a la educación como un acto político, como invitaba Paulo Freire. Eso requiere reconocer que vivimos en una sociedad desigual; ésta es la premisa básica para comenzar

10 Lucio Oliver (2021), “Asomarse al Estado y la política desde la ventana casera de la pandemia actual”, en John M. Ackerman et al (coords.), Pos-Covid/Pos-Neoliberalismo. Propuestas y alternativas para la transformación social en tiempos de crisis, México, Siglo XXI Editores, p. 258. 11 Inés Dussel (2003), “La escuela y la crisis de las ilusiones”, en Inés Dussel y Silvia Finocchio (comps.), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, FCE, p. 25.