4.4.1 Inclusión

manera que haya coherencia en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

✓ Existe una correspondencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los libros de texto, de modo que reflejan la incorporación de estos ejes transversales en la formación de las niñas, niños y adolescentes.

✓ Los ejes representan una perspectiva ética para aproximarse a los contenidos del programa de estudios y con ello evitar que las desigualdades y exclusiones, que siempre están entrelazadas, basadas en la clase social, el sexo, el género, la condición física, el grupo étnico, se reproduzcan en el currículo, en las actividades educativas, en las relaciones de poder dentro de las escuelas y en las formas de evaluación.

4.4.1 Inclusión131

Establecer un eje integrador de formación que comprenda una educación incluyente de carácter decolonial132 sugiere desarrollar procesos

131 Este apartado sigue en construcción. 132 Catherine Walsh (2005), “(Re)pensamiento crítico y (de)colonialidad”, en Catherine Walsh (ed.), Pensamiento crítico y matriz (de)colonial. Reflexiones latinoamericanas, Quito, Universidad Andina Simón Bolívar-Ediciones Abya-Yala, p. 24. De acuerdo con Walsh: “La decolonialidad encuentra su razón en los esfuerzos de confrontar desde “lo propio” y desde lógicas-otras y pensamientos-otros a la deshumanización, el racismo y la racialización, y la negación y destrucción de los campos otros del saber. Por eso, su meta no es la incorporación o la superación (tampoco implemente la resistencia), sino la reconstrucción radical de seres, del poder y saber, es decir, la creación de condiciones radicalmente diferentes de existencia, conocimiento y del poder que podrían contribuir a la fabricación de sociedades distintas […]. Hablar de la decolonialidad es visibilizar las luchas en contra de la colonialidad pensando no solo desde su paradigma, sino desde la gente y sus prácticas sociales, epistémicas y políticas”.

En este plan de estudios se emplea el concepto de decolonialidad en lugar descolonialidad, ya que, mientras el segundo remite a la generación de transformaciones estructurales, la decolonialidad persigue la construcción y la creación de nuevas subjetividades. Zulma Palermo (2014), “Irrupción de saberes “otros” en el espacio pedagógico: hacia una democracia decolonial” en María Eugenia Borsani y Pablo Quintero (Comp.),

formativos y relaciones pedagógicas que permitan comprender, durante la educación básica, la lógica colonial que opera en nuestra experiencia humana cotidiana.

Esta lógica colonial funciona en por lo menos cuatro dominios que hemos aprendido en todas las experiencias educativas, formales y no formales, y comprenden: el dominio económico como la apropiación de la tierra y la explotación humana; el dominio político, que comprende el control de las autoridades; el dominio social, representado por el control del género, la clase social, la sexualidad, la condición étnica; el dominio epistémico, dedicado al control del conocimiento y las subjetividades.133

Cuando las niñas y los niños empiezan a estudiar la modernidad y sus procesos históricos, científicos, productivos, culturales y artísticos, en realidad están estudiando los procesos de colonización y sus dominios sin entenderlos ni relacionarlos con su vida, porque se carece de una formación que les brinde herramientas para desarrollar su pensamiento crítico.

Decolonizar el conocimiento del currículo, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la práctica docente y en la evaluación de los aprendizajes de la educación básica, debe hacerse a nivel epistemológico, teórico, analítico y metodológico, que derive en un pensamiento crítico aprendido desde la educación preescolar y en un sentido profundo que favorezca la inclusión de las diferencias.

Los desafíos decoloniales de nuestros días: pensar en colectivo, Neuquén, Editorial de la Universidad Nacional del Comahue, p. 125.

133 Walter D. Mignolo (2007), La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial, Barcelona, Gedisa Editorial, p.36.

Los contextos sociales, culturales, y educativos de la comunidad-territorio definen la especificidad del currículum a partir de un diálogo de saberes cuya inteligibilidad sería la tarea principal de los procesos de aprendizaje desde la educación inicial hasta la formación secundaria, considerando en ello el aporte de las epistemologías del Sur.

Estas epistemologías constituyen una búsqueda de conocimientos y criterios de verdad que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas (su enseñanza y aprendizaje) de los pueblos, clases y grupos sociales que han sido históricamente explotados, oprimidos e invisibilizados por el colonialismo.134

Este eje debe priorizar durante toda la educación básica:

✓ La vida y la dignidad humana como valores que fundan los deberes y los derechos de la sociedad, como el derecho a la salud y a la educación.

✓ Una educación intercultural que se basa en la cooperación, la solidaridad y la reciprocidad, aprendidas desde otras epistemologías igual de válidas que el conocimiento científico y humanístico tradicional.

✓ La formación de ciudadanos para una democracia participativa, deliberativa e intercultural, con plena conciencia de la biodiversidad y su relación con las sociedades humanas.

134 Boaventura de Sousa Santos (2009), Una epistemología del Sur, México, CLACSO-Siglo XXI, p. 12.