Milán es hoy

Capítulo 4. Nación sorda y políticas de la comunidad

Milán es hoy9

Cuando se habla actualmente de la lengua de señas desde un punto de vista político, por ejemplo, para reivindicar su pleno derecho de cité, invariablemente se hace referencia al Congreso de Milán. Es el origen y la explicación de todos los males. A decir verdad, este ritual obligatorio comienza a cansarme. Incluso a veces me pregunto si no resulta peligroso seguir insistiendo sobre esto con los ojos cerrados. El congreso de Milán es un mito.

El Congreso de Milán es un mito. Igual que el Abad de l’Épée. Esto no significa que el Abad de l’Épée no haya existido, ni que el Congreso de Milán no se haya llevado a cabo. Tampoco quiere decir que la obra del Abad de l’Épée y las decisiones que se tomaron en Milán no hayan tenido efectos. En ambos casos las consecuencias fueron enormes. Es por esta razón que adquirieron valor de símbolos. Símbolos que ocupan un lugar capital en la estructuración de la cultura sorda. Sobre todo en Francia. Sin embargo, mientras que esas realidades históricas funcionen como símbolos no existe ninguna razón para detenerse sobre la realidad de los hechos. Al contrario, para resaltar aún más su carácter ejemplar, no dudamos en “simplificar” y “añadir”.

Es por ello que a menudo escuchamos decir que el Abad de l’Épée es el inventor de la lengua de señas o de la dactilología. Frecuentemente, el comienzo de la historia de los sordos se hace coincidir con el Abad de l’Épée, lo anterior es la prehistoria. El Congreso de Milán, por su parte, es como sabemos la línea divisoria entre un período de oro, que todo el mundo aspira a reencontrar, y un siglo de opresión y de silencio, durante el cual nada importante habría sucedido. Nada, excepto una degradación de la lengua más o menos rápida pero cierta, causada por la interrupción de su enseñanza en las escuelas.

La idea de una degradación de la LS corre el riesgo de no resistir un examen más atento. Por otro lado, la concepción según la cual una lengua se degradaría

9 In Journées d’Etudes, 10, Autour de la langue des signes, (4 de junio de 1983), UER de Linguistique Générale et Appliquée, Paris, Sorbonne, 1985, pp. 9-16.

porque no se la enseña, es una concepción sin dudas halagadora para los profesores, pero que no corresponde para nada con la realidad. La salud de una lengua no se hace ni se decide en un salón de clases.

En fin, que nosotros sepamos, la lengua de señas nunca fue enseñada a los niños sordos. Se la usaba, sí, pero eso es algo diferente. La idea de un sordo adulto que enseñe la LS a los niños sordos en el aula es una idea actual. Cualquiera sea la modalidad de enseñanza, esta idea se basa en una concepción escolar del aprendizaje de las lenguas, y tiene aún más razón de ser, puesto que se niegan o se han destruido cuidadosamente las bases sociológicas naturales y tradicionales de su aprendizaje: la escuela especial.

Desde hace algunos años numerosos investigadores se han interesado por la educación de los sordos antes del Congreso de Milán10. Entre ellos Christian Cuxac, que se pregunta cómo es posible haber llegado a un punto tal. Había profesores sordos, y esto no es poca cosa. Sin embargo todos los trabajos muestran que las cosas no eran color de rosa, ni mucho menos.

En Francia, según tengo entendido, todavía nadie se ha interesado por el siglo que nos separa del famoso congreso11. El examen de este período podría sin embargo reservarnos algunas sorpresas. Pienso que descubriríamos en Francia un movimiento sordo particularmente vivo y para nada marginal, combativo, que no duda en intervenir en la política escolar, siempre listo a luchar contra el cierre de alguna escuela, y en general cercano a los lugares políticos de decisión y rico en iniciativas de alcance internacional: creación de los Juegos Olímpicos silenciosos, organización de congresos mundiales.

La lengua de señas por su parte, a pesar de los años –incluso décadas– de violencia, de desprecio y de estupidez que siguieron a la triste farsa de Milán, no desapareció de los establecimientos de educación especial. Me refiero al uso de las señas que hacen los profesores, los adultos oyentes. Puesto que para los alumnos sordos de los internados, a pesar de los períodos de gran represión y el uso a veces casi clandestino de las señas, las cosas continuaron grosso modo igual que antes.

10 Entre los numerosos artículos de René Bernard, retendremos principalmente “Les cours normaux pour la formation des maîtres de sourds-muets en France au dix-neuvième siècle” in Bulletin d’Audiophonologie, vol. 11, n° 2, p. 61-110. 11 En cambio la obra monumental de Jack R. Gannon sobre los Estados Unidos, comienza en 1880, que es el año del Congreso de Milán y a la vez el de la creación de la NAD, la Asociación Nacional de Sordos. Gannon, Jack R., Deaf heritage. A narrative history of deaf America, NAD, 1981, 483 p.

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El recurso a las señas debía depender en primer lugar del conocimiento que de ella tenían los adultos oyentes. Para ellos por supuesto no había cursos de lengua de señas. La mayoría de los niños sordos, tal como ocurre actualmente, asistían a establecimientos privados. En general estos establecimientos dependían de congregaciones, como los Hermanos de San Gabriel para los varones, o las Hijas de la Sabiduría para las mujeres. Es algo que olvidamos, o mejor dicho olvidamos las consecuencias que de ello se derivan: hasta no hace mucho tiempo los docentes vivían en los establecimientos. No existía toda la proliferación de especialistas con sus áreas y tiempos de intervención bien delimitados: profesores, educadores, ortofonistas, psicoreeducadores, psicólogos… Estos docentes, que retrospectivamente podríamos llamar “docentes multitareas”, formaban parte de la vida de los alumnos fuera del aula, compartían las comidas y los momentos de esparcimiento. Mal o bien, conocían las señas, algunos seguramente bien. Aunque no las emplearan en clase, al menos podían comprender a sus alumnos. Tal vez no haya que ir más lejos si buscamos la clave del éxito de su enseñanza, siempre y cuando este éxito se corrobore.

El recurso a las señas dependía también de la materia que se enseñaba. Cuanto más importante la materia o más urgente su enseñanza, mayor era la tendencia a recurrir a las señas.

Un primer ejemplo: la enseñanza profesional. Es algo que se dijo durante dos siglos. Además de ser la puerta de entrada a los grandes institutos, fue una de las razones para mantener los establecimientos especiales para sordos fuera del ministerio de la Instrucción pública: el objetivo de la enseñanza de los sordos no era que fueran cultos, sino que aprendieran un oficio. Justamente se insiste para que los niños sordos oralicen porque para trabajar en el mundo de los oyentes –se decía– tendrán que poder hablar. Pero llegado el momento de elegir los oficios, se privilegiarán aquellos para los cuales oír o hablar no tienen mayor importancia, los tradicionales oficios de sordos. Por otro lado, una vez en el campo de juego, se presta menos atención a la interdicción de las señas. Lo esencial es la comprensión. Las señas, bautizadas a la ocasión de naturales, son en general mucho más claras que cualquier explicación oral para explicar los gestos del trabajo manual.

Añadamos que en muchos lugares la enseñanza de los oficios consistía en un aprendizaje sobre la marcha, a la par de los obreros o maestros-obreros, que trabajaban para asegurar el funcionamiento de los establecimientos escolares que se esforzaban por autoabastecerse. Algunos de estos obreros y maestros-obreros eran sordos también.

Todo esto reunido constituye una incitación a infringir las reglas y preocupaciones oralistas.

El ejemplo de la enseñanza religiosa es más claro aún. Algunos alegarán sin dudas que la enseñanza religiosa no es todavía tan importante. Pero el problema no consiste en saber qué piensa cada uno ni en saber qué hay que pensar de modo absoluto. La cuestión es saber si los responsables de la educación religiosa la consideran suficientemente importante como para obviar la prohibición que respetan escrupulosamente en todos los demás contextos.

Durante el segundo curso de verano que organizó la asociación 2LPE (Dos Lenguas para una Educación), la hermana Hélène, de Saint-Laurent-en-Royans evocó sus recuerdos. Cuando habló de las consignas de la FISAF (Fédération des Institutions de Jeunes Sourds et Jeunes Aveugles de France)12 durante el último retorno del oralismo, confesó que su deber de obediencia se terminaba en la enseñanza del catecismo. Allí, a pesar de las consignas más estrictas, había decidido deliberadamente seguir usando los gestos. Agregó incluso que para conservar las verdaderas señas había vuelto a la escuela del abad Lambert13 .

Jack Gannon relata que en Estados Unidos las tentativas de enseñar la religión con métodos exclusivamente orales en los años 1890 fueron un fracaso. Grupos religiosos cada vez más numerosos comenzaron a pedir que se empleara la lengua de señas y otras ayudas visuales. Algunas escuelas se negaron sistemáticamente. Otras aceptaron una solución de compromiso: los docentes debían continuar con el oralismo estricto, los capellanes en cambio estaban autorizados a usar las señas. A partir de los años 40, en los seminarios se comenzó a inscribir el aprendizaje de la lengua de señas en el currículum de aquellos que se dedicarían a trabajar con los sordos14 .

Podríamos citar aun muchos ejemplos relativos a la enseñanza de la religión en todos los países del mundo.

El respeto por la lengua de señas que muestran quienes se preocupan por el alma de los niños sordos puede sorprender a quienes presentaron los argumentos morales, religiosos e incluso teológicos para condenar la mímica en el Congreso de Milán15. Sobre este punto hago referencia a los trabajos de Massimo Fracchini,

12 N. de T.: Federación de instituciones de niños sordos y de niños ciegos de Francia. 13 In Stage Parents, verano de 1981, 2LPE, pp. 169-172. 14 Jack Gannon, op. cit., p. 193. 15 In Bernard Mottez, A propos d’une langue stigmatisée, la langue des signes, CEMS, 1976, pp. 74-

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que señaló el carácter un tanto artificial y forzado de esta argumentación. Los abades Balestra, Tarra y Pendola, mosqueteros del oralismo organizados en torno a la revista l’Educazione del Sordomuto, la habían forjado sobre todo pensando en la jerarquía religiosa para quien la causa oralista no era algo evidente16 .

Después de todo, esto corresponde bien a la gran tradición de las misiones. A diferencia de los comerciantes que emplean el pidgin, los misioneros son unos de los pocos colonizadores que no dudan en utilizar e incluso defender o ilustrar la lengua de aquellos a quienes llevan la buena palabra. ¿No se ha criticado suficiente a los curas de Quebec o de Bretaña por predicar en francés o en bretón, perpetuando o legitimando así una lengua que mantenía a sus fieles en una especie de sumisión y retraso?

Otra observación. Las decisiones que se tomaron en Milán, no nos obligan a nada en la actualidad. No tienen ningún valor constitucional, jurídico o reglamentario. No hay necesidad de ningún acto solemne para abolirlas. La explicación de que se haya seguido y se sigua yendo en el mismo sentido debemos buscarla en otro lado y no en el Congreso mismo. No dilapidemos nuestras energías. Terminemos de ir sin fin y sin provecho en contra de los participantes del Congreso. Paz para sus almas. Es más realista y más fructífero en cambio tratar de analizar, cada vez que sucede, las razones que impulsan a algunos a recrear Milán. Milán se rehace, se reedita constantemente, incluso por quienes ignoran por completo que alguna vez existió.

En Francia fueron necesarias por lo menos dos décadas –el final del siglo XIX– para que muy tímidamente comenzáramos a ver lo evidente. Pero la intolerancia oralista vuelve siempre a la carga. La última ola –y creo que la más violenta–, comenzó hacia fines de los años 50 en la mayor parte de los países occidentales y estuvo ligada a las esperanzas nacidas del progreso espectacular de las prótesis. Esto fue ayer. No es necesario ir más atrás en la historia para tratar de comprender el mecanismo que hace que incluso los mejores espíritus se dejen llevar por un fervor ciego contra la lengua de señas y la comunidad de los sordos.

Pero esto no es todo. Ahora tenemos la impresión de estar saliendo de una larga noche. Pensamos que sale el sol y que el reconocimiento de la lengua de señas es una causa ganada en lo esencial. La brecha está abierta, el resto es cuestión de tiempo.

77 y Christian Cuxac, Le langage des sourds, Paris, Payot, 1983, pp. 136-138. 16 In Actes du Symposium de Rome sur la recherche en langue des signes (1983), próxima aparición, « Comme l’Italie est devenue oraliste », suplemento de Coup d’œil, N° 40, abril-junio de 1984, 8 p.

Sin embargo esta euforia no debe impedirnos ver lo que sucede ante nuestros ojos. Las generaciones futuras no nos perdonarían la ceguera. Hay un texto que pasó casi desapercibido y que fue paradójicamente aplaudido por algunos que se dicen defensores de la LSF. Me pregunto si esto no es incomparablemente más grave que las decisiones del Congreso de Milán. Quiero hablar de la circular Questiaux-Savary de enero de 1982 sobre la integración17 .

Los congresistas de Milán hicieron las declaraciones que conocemos contra la LS, pero no destruyeron, ni soñaron por un momento con destruir lo que fue y sigue siendo hasta estos últimos años la cuna de la cultura sorda, la base sociológica y el lugar de aprendizaje de la LSF y de las reglas del savoir vivre de la comunidad de los sordos: la escuela especial. Es en general el objetivo que persigue abiertamente la integración.

A menudo se compara la represión que ha sufrido la lengua de señas con la que se infligió al mismo tiempo en Francia contra las demás lenguas minoritarias: mismos motivos, mismos lugares especializados para la estigmatización, mismos métodos. Pero hay un punto –no menor– en el que la situación es diametralmente opuesta. El niño Bretón o el Vasco, aprenden en la escuela, al mismo tiempo, el francés y el desprecio por su propia lengua. Pero ellos llegan a la escuela sabiendo hablar, sabiendo lo que significa hablar. Y una vez que atraviesan el umbral de la escuela vuelven a encontrar su lengua. Al niño sordo se le enseña –en la escuela– que no está bien hacer gestos. Pero es allí mismo que los aprende, de las manos de los mayores. Es en la escuela que el niño sordo aprende a hablar –en LSF–, y es allí que aprende lo que significa hablar.

Es por ello que en la historia de los Sordos la escuela ocupa un lugar privilegiado y completamente diferente que el que tiene en la historia de los Bretones y los Vascos. Que la escuela tenga tradicionalmente un lugar tal en la historia de los sordos no se debe a que los oyentes tiendan a confundir la historia de los sordos con la historia de lo que los oyentes hacen por ellos. Se debe a que, contrariamente a los Bretones y los Vascos, es en la escuela que el niño deficiente auditivo aprende a ser Sordo.

He aquí, al mismo tiempo, un alegato a favor de la historia de los últimos cien años y algunas observaciones a veces poco ortodoxas que quería someter a vuestra reflexión.

17 N. de T. : Circular n° 82-2 y n° 82-048 del 29 de enero de 1982 sobre la integración de los niños y adolescentes discapacitados en la escuela común.

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Bibliografía

Cuxac, Christian, Le langage des sourds, Paris, Payot, 1983, 206 p. Karacostas, Alexis, L’Institution Nationale des Sourds Muets de Paris de 1790 à 1800. Histoire d’un corps à corps. Tesis de doctorado en medicina, Paris V, Faculté de Médecine Cochin – Port Royal, 219 p. + 113 p. de los anexos. Lane, Harlan, L’enfant sauvage de l’Aveyron, Paris, Payot, 1979, 131 p. When the Mind Hears: A history of the deaf, Random House, 1984, 537, p. Motte-Tridon, Catherine, Education des Sourds-Muets au XVIIIe siècle en France et en Angleterre. Théories grammaticales. Tesis de tercer ciclo, Paris VII, 1979, 338, p. Presneau, Jean-René, L’idée de surdité et l’éducation des enfants sourds et muets en France et en Espagne du XVIe siècle au XVIIIe siècle. Tesis de tercer ciclo, EHESS, 328 p. Variot, Bernard, Approche de quelques aspects de la vie sociale des sourds-muets et de leur instruction au milieu du XIXe siècle, vus au travers de l’Impartial, 18561859. Memoria de un alumno-profesor del INJS, 1980, 280 p.