las miradas
FESTIVAL DE FOTOGRAFÍA
MONTEVIDEO - URUGUAY
2020 - 2022
VOLVERSE IMAGEN
¿Quiénes somos?
¿Quiénes queremos ser?
PEDAGÓGICO
TOMAR EL AULA, VOLVERLA FORO
Andrea Jösch K.
Para pensar el contexto pedagógico de la segunda versión de muff contamos con la participación de Luis Camnitzer (Uruguay-Estados Unidos) y de Mônica Hoff (Brasil). Junto al equipo curatorial del festival y el CdF, construimos metodologías de trabajo y activación, tanto en plataformas virtuales como en los encuentros presenciales. Allí pudimos mostrar los resultados de los procesos a los públicos que nos acompañaron en el CdF, en el Subte, en la fotogalería, en el espacio público…
El texto de Luis Camnitzer que publicamos a continuación es un importante aporte para reflexionar sobre la educación y el arte, y sobre la educación a partir del arte. También, sobre las metodologías y prácticas artísticas como contribuciones fundamentales para la transformación ética, estética y política.
Como introducción, recopilamos preguntas desde el quehacer colaborativo que significaron estos años de trabajo en las plataformas Caminos Conjuntos, Mirada Interna y Barrios, preguntas que fueron anotadas en bitácoras de trabajo, que fueron dichas por participantes, por públicos, por las y los activadores, tanto en el proceso como a la hora de pensar lo acontecido. Preguntas dispuestas a ser preguntas, preguntas que no implican respuestas, sino abrirse a otras formas de mirar y atender, preguntas que surgieron escuchándonos, preguntas que los propios procesos pedagógicos o artísticos expanden o sugieren, preguntas que no se acaban acá ni son excluyentes de ninguna otra. Preguntar (se)(nos)(me)(les) es el centro de nuestro quehacer y la razón para seguir aprendiendo de otros.
En la plataforma Caminos Conjuntos surgieron preguntas a partir del proceso, el acompañamiento, los hallazgos y afectos, también de los cuidados, los dolores, las memorias, la experimentación y aperturas, los medios y tránsitos vividos. En Mirada Interna, a partir del moverse de las opiniones individuales para convertirlas en un espacio colectivo y colaborativo, del aprender a vincularnos, tanto como equipo curatorial como con los archivos y la producción de sentido. En Barrios, desde la activación de nuestras diferencias, desde la relación con la cotidianeidad y los miedos, desde el pensarnos vivos.
¿Quiénes somos? ¿Quiénes queremos ser? ¿A dónde vamos? ¿Qué nos ocupa? ¿Qué es silencio? ¿Dónde nos imaginamos? ¿A qué jugamos? ¿A qué dejamos de jugar? ¿Por qué luchamos? ¿En qué creemos? ¿Qué transformamos? ¿Con qué nos identificamos? ¿Qué historia queremos contar? ¿Cuál es nuestro tiempo? ¿Cómo es nuestro tiempo? ¿Cuál es el lugar del ocio? ¿Dónde está lo común? ¿Qué lugar le damos a lo colectivo? ¿Cómo construimos lo común? ¿Qué es lo que trasciende? ¿Qué es lo que envuelve el tiempo? ¿Cuáles son las formas de resistencia del pasado, del presente, del futuro? ¿Qué lugar ocupa el entusiasmo en nuestras historias de luchas? ¿Qué materialidades manifiestan lo utópico? ¿Sigue viva la ronda como dispositivo pedagógico de encuentro? ¿Nos volvimos imagen o es posible volverse nuevamente uno mismo? ¿Qué determina lo que es real y lo que no es real? ¿Dónde termina lo que percibimos para empezar lo que imaginamos? ¿Cómo puede un sistema de ordenamiento organizar lo desconocido? ¿Cómo utilizamos la idea de otredad? ¿Qué es importante narrar y compartir? ¿Las imágenes son posibles espacios de saberes? ¿Habitamos las imágenes o ellas nos habitan a nosotros? ¿Es posible crear imágenes desde el colectivo? Las prácticas artísticas ¿nos pueden entregar imaginarios del porvenir?
¿Dónde resguardamos nuestras memorias? ¿Los barrios tienen fronteras? ¿Cuál es el nuevo rol de la imagen en tiempos de pandemia? ¿Qué efectos tiene la pandemia sobre la psicología del barrio?, ¿se afirma o desintegra? ¿Hay conflicto entre la ayuda mutua y la protección individual? ¿La identidad barrial mantiene su sentido o se ha convertido en anacrónica? ¿Qué consecuencias se pueden esperar de los distintos perfiles de las relaciones sociales que surgirán pospandemia? ¿Qué pasará con el concepto de viaje? ¿Qué sucede con las emociones cuando se expresan mediadas en el espacio virtual? ¿Qué es lo que hay que fortalecer en estos momentos para asegurar la supervivencia social? ¿Cómo se desarrollará el lenguaje artístico a lo largo de un futuro pandémico?
¿Qué efectos tiene un mundo en cuarentena sobre nuestra manera de concebir y experimentar el espacio?
¿Dónde termina lo que percibimos para empezar lo que imaginamos? ¿Cómo utilizamos la idea de otredad y la clasificación de los demás? ¿Seguimos siendo quienes podíamos pensar que éramos? ¿Seguimos queriendo ser los que pensábamos que queríamos ser? Aislados de una comunidad física, ¿qué efectos tendrá esto sobre nuestro arte? Si la tentación es hacer un arte subjetivo, introspectivo e intimista, ¿qué relación tendrá con el público? ¿Qué utilidad puede tener un arte individualista
en presencia de un desastre global? Si el arte es un instrumento educativo además de comunicativo, una vez que la presencia física se limita, ¿cómo se formaliza para lograr sus objetivos? Si la idea de barrio se basa en la presencia geográfica y la comunidad presencial, ¿cómo puede sobrevivir el barrio en una presencia virtual? ¿Es posible mantener la nacionalidad sin salir de casa? ¿Qué rol puede tener la fotografía para ayudar en esta sobrevivencia? ¿Cómo se traduce una caricia en el idioma de comunicación, dentro del campo virtual? Si pasamos de un mundo definido por la geografía a un mundo definido por la información, con la investigación limitada a las búsquedas en Google, ¿qué efectos tendrá esto sobre el arte, la educación y el arte en la educación? ¿Qué mecanismos se pueden desarrollar para funcionar en la ausencia de presencialidad y sin perder efectividad? Si aceptamos que la mayoría del arte es un arte-respuesta, ¿cómo sería un arte-pregunta? ¿Qué pasa si más que un importante dispositivo de aprendizaje empezáramos a comprender el arte como una poderosa herramienta para desaprender? ¿Qué sentido tiene la magia si vivimos en un mundo virtual? ¿Cómo hacer de la anécdota personal una metáfora crítica colectiva? ¿Cómo se redefine el concepto de paisaje en una situación de confinamiento? ¿Cómo se
define el colonialismo si la única información disponible proviene de Google? ¿Qué nuevas formas puede adquirir la naturaleza dentro de la nueva realidad forzada por la pandemia? ¿Cómo pensar las políticas de la intimidad cuando la intimidad como política se vuelve la nueva norma social? ¿Cómo pensar la noción de vigilancia cuando esta se convierte en un dispositivo de convivencia? ¿Cómo se redefinen las nociones de convivencia y afecto cuando no podemos tocarnos? ¿Tiene sentido habitar el mismo mundo de códigos y conceptos cuando todo cambia? Si el problema no está en las imágenes, sino en las palabras creadas para representar estas imágenes, ¿qué palabras no estamos creando? Por otra parte, si el problema no está solamente en las palabras, sino también en las imágenes creadas por estas palabras, ¿qué imágenes queremos producir, de modo de cambiar las palabras? ¿En qué consiste producir imágenes cuando vivimos en un estado de agotamiento de las imágenes? ¿Y si el futuro fuera solo un interminable ejercicio de imaginación? ¿Qué pasaría si lo privado se hiciera público y lo público se hiciera privado? ¿Quiénes ya no somos? ¿Quiénes ya no queremos ser? ¿Queremos escapar de algo? ¿Podemos construir un escape? ¿Es utópico estar fuera? ¿Es utópico seguir haciendo preguntas sin respuestas?
EL GIRO ARTÍSTICO1
Luis Camnitzer
Luego de varias décadas de haber sido un artista y un trabajador cultural, recientemente decidí que soy un obrero del conocimiento. No es un título ambicioso, sino que solamente sirve para definir mi área de interés en términos políticos. De hecho, me ayuda a salir del arte como producción para poder enfocarme mejor en la educación. Reconocer que el arte como producción y presentación de objetos no era suficiente hizo que muchos de nosotros nos concentráramos en lo que se llamó el giro educacional.
Hasta estos momentos, ese giro solamente afectó a unos pocos museos y quizás también a algunos departamentos universitarios de arte. Pero hay que aceptar que logró muy poco más allá de expandir la literatura de crítica institucional. Tenemos que reconocer que una de las causas de este efecto tan limitado puede ser nuestro apego a la categoría arte. Es posible que en todo esto se nos haya escapado un punto importante, y es que lo necesario no era un giro educacional, sino un giro artístico. Este giro es uno que llevaría a la inclusión del uso completo de la imaginación en todo el sistema educacional. Nuestra concentración en un giro educacional del arte nos hizo ignorar los peligros de la educación stem stem (la sigla para ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, en inglés) relega a las humanidades y al arte a un segundo plano. Absorbe fondos para promocionar el predominio de la aplicabilidad por encima de la especulación e introduce la confusión entre ingenio y creación, favoreciendo al primero. El ingenio no tiene nada de malo, pero no genera conocimientos nuevos, como lo hace la creación; en particular, la creación artística. En cambio, el ingenio sirve para reorganizar lo ya conocido, buscando una mayor eficiencia en la aplicación.
Hace un par de años me invitaron a participar en una mesa redonda organizada por la sección cultural de un banco chileno. Cuando pregunté cuáles eran los honorarios, me dijeron, sin pedir disculpas, que no tenían dinero para pagarles a los participantes. Contesté que estaba dispuesto a participar, porque cuantas más discusiones sobre arte y educación, mejor. Pero agregué que lo haría con la condición de que me giraran un dólar a mi cuenta. Expliqué que, después de todo, yo era un
1 El ensayo siguiente es una traducción y elaboración de una ponencia presentada el 2 de julio de 2023 en el simposio The Educational Web, del Kunstverein de Hamburgo, Alemania.
obrero del conocimiento y que trabajar gratis iba contra mi consciencia. Esa frase («obrero del conocimiento»), que se me había ocurrido mientras les contestaba, es la que me hace mencionar la anécdota. No fue la primera vez que resistí a la explotación, pero siempre acepté la definición de ser un artista interesado en la educación. «Obrero del conocimiento» borró esta distinción y por primera vez vi las cosas con una relativa claridad.
Lo común es pensar en la educación como algo que tiene como meta administrar la ignorancia. Se trata de adquirir y administrar información y de generar conocimientos. Por definición, la educación es el hilo con el cual tejemos la cultura y nos vamos moviendo hacia el futuro. En ese sentido, aunque no mucha gente se da cuenta, la educación es una actividad profundamente política. No en el sentido partidario que a veces la dirige, sino actuando como un motor para expandir el conocimiento que determina el curso de la vida humana y que, por lo tanto, opera dentro de un plan coherente con una estructura social.
El arte, por otro lado, generalmente es entendido como una actividad muy distinta. El arte supuestamente sirve para crear objetos o artefactos que eventualmente forman parte de un inventario de la cultura. La organización se hace de acuerdo a un sistema de ciertos valores que llamamos canon y que usamos para asegurar que lo que hacemos sea aceptado como arte. Esto ayuda a explicar por qué, cuando hablamos de un giro educacional en el arte, usamos como referencia una especie de tienda de souvenires históricos. Esto sucede porque en nuestra crítica institucional, si bien nos oponemos a los valores asignados por el canon, no criticamos la estructura de la creación de conocimientos en la que se determinan esos valores.
Pero el arte puede tomar dos caminos: puede participar en las tareas cognitivas de creación de conocimientos para ser utilizados en la educación o puede ser usado para producir objetos que instantáneamente se ubican en el pasado, forman parte de un relicario complejo que reafirma una estructura existente. Personalmente creo que lo importante es lo primero, pero, desgraciadamente es lo segundo lo que utilizamos para desarrollar nuestras ideas críticas. Esto hace que nuestras discusiones referentes al arte, a cómo el arte se conecta con la educación y a cómo baila alrededor de ella sean muy limitadas. El discurso está dominado por una visión del arte como una disciplina cerrada y diseñada para crear objetos icónicos. Con esto como marco de referencia tenemos que los productores están de un lado y los consumidores del otro, y que la iconicidad pone el poder en el objeto
y no en el efecto que tiene o puede tener. Obviamente en esto hay aspectos que tienen sentido. Acepto que se vea al arte como una disciplina cuando discutimos a los museos que muestran sus posesiones. También lo acepto cuando hablamos del currículo de las escuelas de arte que forman a los artistas profesionales. Y está bien cuando nos preocupamos por la gente que aprecia o no aprecia las cosas en nombre del arte. Sin embargo, todo esto define un campo muy estrecho.
Existen muchos esfuerzos para trascender la definición restringida del arte y lograr la transferencia de conocimientos a otras disciplinas. Es un tema que me preocupa personalmente, pero en general los esfuerzos que conozco no llegan a introducir cambios paradigmáticos. Pienso en metodologías de apreciación aumentada, como por ejemplo Visual Thinking Strategies (vts), creado por el Museo de Arte Moderno en Nueva York y luego expandido por la Universidad de Harvard con su Visible Thinking (vt). Pienso también en la esperanza de ciertos investigadores en que escuchar la sonata Keuchel 448 de Mozart durante diez minutos (el efecto Mozart) puede aumentar el coeficiente de inteligencia. El problema es que el pensamiento detrás de estas estrategias se deriva de la apreciación pasiva de la obra de arte y no de una generación transdisciplinaria del conocimiento.2 Aceptan que el arte es nada más que arte, con sus delineaciones territoriales bien definidas. Además, la investigación está decidida por el punto de partida. Se entra en un túnel que permite exploraciones parciales, sin cuestionar la propia existencia del túnel. Pero, aun aceptando la limitación, hay problemas dentro de esta propuesta. Un estudio británico determinó que cuantos más cursos de arte toma un estudiante, peores son sus resultados en los exámenes nacionales.3
El diccionario de la Real Academia tiene como primera interpretación de la palabra arte la «capacidad, habilidad para hacer algo». En las acepciones de educación, la primera después de la obvia («acto de educar») es «crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los
2 El educador Charles. M. Dorn encuentra que las afirmaciones de que la apreciación del arte conduce a: a) una ganancia en la comprensión de otros temas escolares, b) una mejora en la autoestima, c) una mejora en la retención escolar y d) una mejora en los porcentajes de graduación son «nada más que aspiraciones huecas». Dorn, Mind in Art, Cognitive Foundations in Art Education, Routledge, 199, p.164. En un estudio de Ellen Winner y Gottfried Schlaug se estableció que el estudio con instrumentos musicales mejoraba las habilidades motrices en otras disciplinas, pero no otros tipos de habilidades en otras disciplinas. Neuroeducation: Learning, Arts and the Brain, Dana Press, 2009, pp. 23-28. Las mismas dudas corresponden al «efecto Mozart». Véase https://www2.bc.edu/~winner/pdf/cognitive_transfer.pdf, acceso 11/12/2014.
3 Hettland, Winner, Cognitive Transfer from Arts Education to Non-arts Outcomes: Research Evidence and Policy Implications, Teachers College Press, 2007, p. 3.
jóvenes». En términos de promocionar una imaginación creativa, esta combinación es bastante tóxica, aunque no inesperada, y seguramente quedó como un resabio del siglo xviii, de la época de la Ilustración. Con la limpieza racionalista del conocimiento, la división disciplinaria y la primacía de las ciencias, el arte quedó como una familia de artesanías esencialmente inútiles. Por un lado, en su momento, Kant trató de rescatar la importancia de la falta de propósito en el arte, reservándolo para la libre especulación y la falta de aplicación. Por otro y al mismo tiempo, la Constitución de los Estados Unidos de 1788 en su artículo 1, sección 8, cláusula 8, proclamó la promoción de las «ciencias y las artes útiles» y los derechos de autor.
Ignorando la importancia del arte como un espacio para la imaginación ilimitada, la cultura occidental utilizó la «ciencia y las artes útiles» como los instrumentos para fomentar el conocimiento y el progreso interpretado de acuerdo a ellos. Se fue, así, destruyendo el equilibrio ecológico del conocimiento al poner fuera de juego a la imaginación y la fantasía. Hablamos de progreso cuando la tecnología aporta soluciones que se limitan a la productividad, que expanden el poder que el ser humano tiene respecto a la naturaleza, aumenta su ocupación del espacio o arregla algo que rompió. Hoy es la educación stem la que, aparte de generar lucro, se encarga de arreglar lo que se rompió. Después de la disrupción ecológica que abrió las puertas para el covid, en un círculo vicioso, la vacuna fue un logro notable que confirmó la importancia de la tecnología. Pero, aparte de esto, stem significa mucho más.
Sin darnos cuenta de dónde está el verdadero enemigo, el empuje para el giro educacional comenzó al mismo tiempo que stem se hizo más explícito. Hay que notar que, típicamente, la sigla en español ctim para el mismo contenido tecnológico todavía no ha logrado imponerse en el uso corriente, indicando, como diría Boaventura de Sousa Santos, que estamos sometidos a una epistemología del norte. La idea detrás de stem se fue agudizando después del envío del Sputnik a la Luna en 1957. El éxito soviético creó el miedo de los Estados Unidos a perder su predominancia global. Esto me lleva a definir la educación stem como una pedagogía belicista. El lenguaje utilizado alrededor de stem siempre incluye el liderazgo económico y político de los Estados Unidos en el «mundo libre», lo cual, a su vez, lleva a la estrategia de excluir a las humanidades de la educación.
En 1983, durante el régimen de Ronald Reagan, un documento oficial, A Nation at Risk (Una nación en peligro) advirtió sobre la «creciente marea de la mediocridad» atribuida a un «desarme educacional
unilateral». «Si un poder extranjero inamistoso hubiese tratado de imponer la performance mediocre en Estados Unidos que existe hoy, bien lo podríamos ver como un acto de guerra». El documento no menciona las humanidades y se refiere exclusivamente a la tecnología. Y en 1967 el propio Reagan criticaba la educación de las artes liberales «como ciertos lujos que quizás podemos dejar de lado».4 El punto de vista continuó con Barack Obama, el cual tenía la esperanza de que los Estados Unidos fueran «el líder global en alfabetismo stem, innovación y empleo».5
En 2012, después de una caída en las evaluaciones de pisa, el entonces ministro de Educación de España, José Ignacio Wert, declaró que «las artes distraen de la educación» y pidió los cortes correspondientes en el presupuesto dedicado a la educación. Tres años más tarde el ministro de Educación japonés, Hakubun Shimomura, siguió el modelo de Wert y pidió el cierre de los departamentos de ciencias sociales y humanidades en ochenta universidades estatales. El objetivo fue «convertirlas para servir áreas que mejor sirvan las necesidades de la sociedad». En 2014, el prestigioso Emory College de los Estados Unidos cerró su escuela de arte para explícitamente redirigir fondos y ayudar a formar los líderes del siglo xxi. La tendencia fue resumida un poco crudamente por el senador Marco Rubio, durante su campaña presidencial en 2016: «Los plomeros ganan más que los filósofos. Necesitamos más plomeros y menos filósofos». Desde entonces, los graduados en las humanidades disminuyeron en un 50 %. En Inglaterra, la cantidad de estudiantes de arte provenientes de las clases obreras bajaron de un 16,4 % en 1970 a un 7,9 % hoy, lo que indica que las «actividades de ocio» se van reservando crecientemente para los estudiantes de las clases pudientes, por lo menos en la medida en que la educación no es gratuita.
Obviamente no hay razones para estar en contra del estudio de materias tecnológicas o de mejorar (si fuera cierto) las oportunidades de salarios mejores. Tampoco hay razones para oponerse a que las artes ayuden en esto, como propone la sigla steam, con la A representando el arte. El peligro real está en asumir que el arte solamente existe para ayudar a stem. Sin darnos cuenta, estamos empobreciendo el conocimiento para definirlo en los márgenes de la instrumentalización. Nos olvidamos de que lo posible es el resultado de una negociación entre la imaginación y la realidad. stem ignora esta negociación y niega toda forma de imaginación fuera de los límites impuestos por la aplicabilidad.
4 J.S.Chen, «The Tech Education Con,» Jacobin, 01/15/2019, https://readersupportnews.org/opinion2/277-75/54454-the-tech-education-con, acceso 16/01/2019.
5 «Charting a Course for Success: America›s Strategy for stem Education. A Report by the Committee on stem Education of the National Science & Technology Council», https://eric.ed.gov/?id=ED590474, acceso 02/20/023.
Todo esto es una tarea demasiado grande para un giro educacional en el arte. Incluso en la escala más modesta de los museos no hubo mucho cambio. La mayoría de los museos siguen mirando hacia el interior de sus edificios, segregan la actividad educativa de la curatorial y proclaman la idea de un arte para el pueblo, en lugar de un arte con el pueblo. Solamente podemos especular sobre las razones, pero, como artistas que todavía estamos comprometidos con la autoría individual, somos una parte importante del problema. Nos olvidamos de que, aun cuando creamos privadamente, estamos haciendo arte con el pueblo. El arte es inevitablemente una actividad colectiva y el concepto paternalista y arrogante de un arte para el pueblo solamente esconde este hecho.
La idea de reconsiderar al arte como una metadisciplina que se dedica al conocimiento todavía tiene que ser popularizada. Conectado con el flujo de dinero, la estratificación social y la satisfacción de vanidades, incluyendo la nuestra, esta reconsideración resulta difícil. Los museos, por el momento, son solamente cáscaras construidas alrededor del arte que sirve a todo esto. El público aquí no es un destino, sino una justificación. El giro educacional trató de salir del consumo del arte para dedicarse a la transformación de mentes, pero incluso esto ya no me parece suficiente, y es por ello que sugiero un giro artístico.
Con un giro artístico me refiero a una toma de poder. Me refiero a tener el arte permeando la totalidad de la educación en lugar de continuar como un apéndice ocasional. Me refiero a una revisión del concepto de conocimiento para lograr que la educación acepte que se necesita imaginar lo imposible para poder evaluar lo posible, y que utilizar lo inútil permite juzgar lo que es útil. Sin esto no podemos desarrollar un pensamiento crítico, no podemos entender la distribución de poder y no podemos percibir de quiénes son los intereses a los que estamos sirviendo. El arte es el campo para investigar e implementar todo esto. Es lo que hace que sea una metadisciplina que está en la raíz del procesamiento del conocimiento, de todo el conocimiento.
Me gustan las imágenes simples para visualizar lo que estoy pensando. Voy a utilizar la imagen no muy original de un árbol para visualizar el conocimiento. El arte está en todas sus partes, tanto en las raíces como en el tronco y las ramas, pero en distintos formatos. Como una actividad raíz, alimenta a todo el resto. En el tronco funciona como un lenguaje y en las ramas es una disciplina basada en la artesanía y produce el equivalente de los frutos. Las múltiples posiciones y funciones hacen que la palabra arte sea tan frustrantemente imprecisa e imposibilite las conversaciones razonables sobre el tema.
Cuando pensamos en el arte como una forma de producción, lo vemos como una disciplina entre otras disciplinas productoras. Esto crea una especie de envidia disciplinaria, porque queremos que tenga la misma credibilidad y respeto que las demás disciplinas. Es así como tratamos de mantener la independencia de hacer arte dentro del currículo escolar, sometiéndonos a protocolos burocráticos creados para otro tipo de disciplinas que pueden evaluarse cuantitativamente, y terminamos distorsionando nuestros procesos de enseñanza para simular un rigor académico ajeno. En otras palabras, al permitir ser clasificados como una actividad de las ramas de mi árbol, una que produce frutas para los museos, terminamos produciendo el equivalente de un abono orgánico cultural.
Si pasamos a discutir al arte como un lenguaje, este está en el tronco y escondido detrás de la lectoescritura y la numeración aritmética. Lev Vygotsky habla del lenguaje como una actividad simbólica que tiene una función organizativa. Esto parece apropiado para el arte, aun cuando técnicamente el arte no es un lenguaje. En todo caso tiene algún parecido con un segundo idioma desde el cual nos pasamos traduciendo. El educador norteamericano Elliot Eisner entiende al arte más bien como una ayuda para expandir discursos, «un esfuerzo para extenderse más allá de los límites de las comunicaciones discursivas para expresar significados que de otra manera serían inefables».6 Eso lo convierte en una ayuda, una especie de lenguaje-plus con su importancia propia.
Finalmente, cuando hablamos del arte como un instrumento realmente cognitivo, lo ubicamos en las raíces del árbol. Este rol es más ambicioso y menos reconocido, y es lo que me hizo pensar en el artista como un obrero del conocimiento. Como actividad raíz, el arte ayuda a explorar lo que no sabemos y a organizar el universo antes de subdividirlo en categorías. La declaración de Vygotsky aquí podría ser alterada un poco para decir que el arte es una función organizativa, que crea actividades simbólicas que ayudan tanto a organizar como a comunicar.
De acuerdo con la posición del arte en el árbol se establecen diferencias pedagógicas. Primero, el arte en las ramas, que, al ser una artesanía, es fácil de entrenar y en las escuelas de arte se traduce en el modelo de pintura 1-pintura 2. Tanto las escuelas como los museos y las galerías viven de esta producción. Pero incluso aquí el término arte es impreciso. Sabemos que para que realmente sea arte hay que trascender la artesanía. Si no, no lo reconocemos como arte.
6 Tom Barone and Elliot Eisner, Art Based Research, Sage, 2012, p.1.
En segundo lugar, tenemos que hasta cierto punto el arte puede ser enseñado como un idioma. Importa menos que lo hablemos bien, dado que bien tampoco está bien definido, ya que depende de qué es lo que estamos haciendo y en qué contexto. Lo importante es que lo hagamos en forma creíble. Por lo tanto, aprendemos y aceptamos convenciones, protocolos y jergas, todos los cuales nos ayudan a codificar lo que queremos comunicar.
Finalmente, tenemos como tercero el arte como actividad raíz, como parte de nuestro equipo de sobrevivencia, porque nos ayuda a organizar el universo circundante junto a las decisiones racionales. Es una forma de percepción basada en un autodidacticismo y descubrimiento. Pero es también lo que nos hace crear ficciones que nos ayudan, por un lado, a organizar campos de imaginación y, por otro, a construir los rituales que definen y aglutinan a las comunidades.7
En su introducción a su libro Being You, el neurocientífico británico
Anil Seth nos explica que «nuestras experiencias del mundo y del yo son formas de predicción ubicadas en el cerebro —alucinaciones controladas— que surgen con, a través y en razón de nuestros cuerpos vivos».8 Como biólogo, la misión de Seth es identificar estas alucinaciones y el cómo son controladas. Esto presupone que el mundo es menos concreto y más difícil de clasificar que lo que nos hacen creer. Pero también nos ayuda a entender que conocer, en su forma más básica, consiste en una serie de conexiones y una asignación de significados a las conclusiones que sacamos de todo lo que registran nuestras sensaciones.
El arte, desde este punto de vista, puede ser conceptualizado como influenciando y dirigiendo los efectos y las consecuencias de la información registrada por nuestro sistema biológico. Es algo así como controlar el control. El pensamiento científico, entonces, puede ser entendido como uno de los resultados de esta actividad. El hecho de que el pensamiento científico nos provee respuestas que son demostrablemente definitivas es probablemente lo que nos lleva a considerarlo como la actividad cognitiva suprema del ser humano. Me hace pensar que la separación de stem de las humanidades ya se produjo en alguna parte de África durante la Edad de Piedra.
Diría que cuanto más alejada la actividad raíz, y cuanto más el arte trata de ser Arte con A mayúscula, menos interesante es. Sin embargo, los métodos de enseñanza que tratan de expandir el papel de la educación artística siempre parten del Arte con mayúscula. Asumen que la transferencia de conocimientos puede ocurrir saltando de rama en rama.
7 Yuval Noah Harari, Sapiens: A Brief History of Humankind, Harper, 2015, pp. 24-27.
8 Anil Seth, Being You, Dutton, 2021, p.7.
Por lo tanto, se supone que tenemos que mirar una obra y reducirla a asociaciones que se puedan poner en forma de palabras. Algunos métodos, como los citados vts y vt, se concentran en preguntas sobre qué es lo que pasa en la imagen, qué nos hace decir eso y que más hay allá. En un proceso netamente discursivo, explícitamente se excluye el arte abstracto. Sorprendentemente no hacen preguntas contextuales o culturales que podrían desarrollar habilidades críticas.
Si yo tuviera que utilizar estos métodos, me gustaría poder preguntar cosas como: ¿Por qué tengo que mirar esto? ¿Qué motivó a alguien a hacer esto? ¿Es una buena respuesta a una pregunta interesante? Si es así, ¿cuál es la pregunta y por qué es interesante? ¿Qué intereses se sirven haciendo esta obra?, ¿y en que yo la vea? ¿Qué perderíamos si esta obra se incendiara? Si se pierde, ¿valdría la pena reponerla? Esta sería una lista para empezar. Luego vendría otra serie de preguntas. Esta pieza, ¿es la mejor manera de hacer lo que el artista evidentemente quiere? ¿Podría hacerse mejor en el mismo medio o sería más efectivo utilizar otro medio, incluso si no es uno usualmente relacionado al arte? ¿Cómo se haría? Y la última serie: ¿Qué puedo hacer con esta experiencia? ¿Afecta la manera en que veo, pienso, decido o comunico?
Todas estas preguntas por lo menos refinarían mi habilidad de observación, independientemente del contenido.
vts fue originado en el Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA) para mejorar las visitas guiadas, pero el museo ya no lo utiliza. En general, MoMA parece haber perdido el interés en el componente educacional. Durante el covid, el museo parece haber llegado a la conclusión de que si no se puede mostrar algo, no hace falta explicarlo. Despidieron a todo el personal educativo temporario comunicándole que no sería recontratado. Si hubo algo positivo con el covid, fue la oportunidad que la mayoría de los museos, desgraciadamente, ignoró. Fue la posibilidad de pasar de una política de ostentación de obras a una exploración de estrategias educativas, incluyendo la infiltración de las escuelas para mejorar los currículos. En su lugar esperaron el retorno a una normalidad dudosa. Como ejemplo extremo, el Museo de Brooklyn decidió dedicarse al aumento de ventas y contrató un emprendedor-enresidencia para, específicamente, trabajar con el personal de todos los departamentos y probar nuevas maneras de conectar con los visitantes, traer asociados externos para trabajar con los equipos de venta al por menor y de programación. Además, explorar distintos modos de contar historias para promover enfoques basados en narrativas.9
9 Lisa Lockwood. «Rachel Shechtman Named First Entrepreneur in Residence at the Brooklyn Museum», Women’s Wear Daily, 12/10/2022. https://wwd.com/ business-news/business-features/rachel-shechtman-first-entrepreneur-in-residenceat-the-brooklyn-museum-1235380710/.
La cuestión entonces es si los museos abandonarán alguna vez la orientación consumista enfocada en el arte con A mayúscula y si algún día el arte será visto como un método esencial en la educación. Dudo seriamente de que tanto los museos como las escuelas adopten una nueva posición radical, y creo que en cambio tenemos que trabajar con nuestros colegas artistas y nuestros colegas educadores para ayudar en los cambios.
En un reportaje de 1983 referente a la ciencia, el arte y la religión, el biólogo chileno Francisco Varela dijo: «Lo que tomamos a través de nuestra sensación visual es en su mayoría externo. Está ubicado a cierta distancia».10 Fue una observación marginal, sin mucha relevancia en la conversación. Sin embargo, fue importante, porque esa distancia es lo que nos convierte en observadores antropocéntricos y eso determina cómo conocemos. No importa si queremos racionalizar las alucinaciones en la interpretación de Anil Seth, si creemos en ellas o si solamente las aceptamos y las estetizamos. De una u otra manera, lo que queremos verdaderamente es establecer una relación de orden con nuestro entorno. Esto puede explicar por qué, como artistas, nos erigimos no solamente en el centro del universo, sino también como sus autores.
Los científicos asumen su papel de observadores del entorno por medio de una formalización de la objetividad. Con la presunción de objetividad tienen la gran ventaja de poder culpar a la realidad cuando se encuentran con un obstáculo. Los artistas y autores, igual que los científicos, también nos encontramos todo el tiempo con obstáculos. Pero en nuestro caso no hay una realidad objetiva que determina que estamos equivocados y no hay necesidad de culpar. Esto nos da una sensación de omnipotencia. Los artistas y los políticos tenemos en común que vivimos bajo esa misma ilusión de omnipotencia. Típicamente, un asesor de la Casa Blanca en 2002 comentó: «Somos actores de la historia… y ustedes, todos ustedes, solamente están ahí para estudiar lo que hacemos».11 La presunción aquí es que el poder de crear la realidad no es algo compartido, y que «todos ustedes» refiere a todo el mundo. Los artistas tenemos una ilusión similar, la de que somos actores creando una historia que tiene que ser estudiada por otros, pero, en nuestro caso, esta solamente se refiere a los historiadores de arte.
El hecho de que constantemente tengamos que poner nuestras alucinaciones en orden hace que nuestra sensación de omnipotencia continúe a lo largo de nuestra profesión. Pero mientras que la
10 https://www.youtube.com/watch?v=vgZMPcrRmio&ab_channel=dancetechtv
11 Se cree que el asesor fue Karl Rove, y el comentario le fue hecho al autor Ron Suskind.
omnipotencia del político es impuesta a la sociedad, las ficciones de los artistas mantienen su independencia y permiten una observación sin obstrucciones, que ayuda a nuestras maneras de conocer. Dado que no creemos realmente que somos los autores del universo, podemos especular sobre por qué no lo somos y sobre qué obstáculos nos impiden serlo. Tenemos la libertad de evaluar si los obstáculos tienen sentido y si pueden o deben ser eliminados. Es este análisis del poder, y no el contenido narrativo, lo que hace que el arte sea una actividad política. Y esto nos presenta la pregunta de qué hace que esta libertad no sea accesible a todo el mundo. El giro artístico es un esfuerzo para corregir esta exclusión.
El proceso artístico se puede resumir en que nos enfrentamos a un lío, hacemos un poco de orden, encontramos reglas que nos aclaran lo que hicimos y aprendemos a usar una lapicera para documentarlo. Hasta aquí todo va bien, pero luego el proceso se empieza a arruinar. Nos convertimos en profesionales, desarrollamos una linda caligrafía y ajustamos lo que queremos decir para que nos aplaudan. El proceso da por sentado que, efectivamente, empezamos con el arte como una actividad raíz. Pero en lugar de compartir nuestra forma de hacer orden, solamente compartimos nuestra caligrafía. Al final, nuestro trabajo emerge de las ramas. Desde allí puede generar experiencias nuevas, pero no llega a comunicar nuestra experiencia completa. No importa lo bien hecho o nuestro virtuosismo, la codificación no pasa de ser una aproximación.
Las percepciones y reacciones iniciales, con sus momentos de «¡Ajá!» y «¡Eureka!» que fueron de utilidad, permanecen invisibles. Aunque nuestra experiencia necesitó todo el recorrido, lo que documentamos es solamente una reducción forzada por la codificación. Usamos las unidades del código y borramos lo que sucede en los espacios que las separan. Se ven las huellas, pero el sendero queda sin caminar.
No sé si Anil Seth tiene razón en su interpretación de las alucinaciones y no sé si controlar el control es una idea realmente válida. De cualquier manera, nos ayuda a ver el papel que juegan las instituciones en esto. Las instituciones representan a los poseedores de poder y, como tales, también tienen su propio poder. Esto les permite dar forma al canon en forma no democrática. Podemos criticar esta situación y como artistas podemos tratar de cambiar el gusto que informa al canon. Incluso logrando esto, al final de cuentas solamente afectamos las apariencias y no la estructura canónica. Viviendo en y de las ramas de mi árbol del conocimiento, tenemos que aceptar que necesitamos a las instituciones. Las necesitamos porque administran nuestro acceso al público consumidor y, paradójicamente, nos dan la
credibilidad para criticar a esas mismas instituciones. Nuestra crítica, sin embargo, tiene límites. El crítico Stephen Wright escribió una vez que el arte autónomo regularmente afirma que muerde la mano del que lo alimenta, pero nunca usa demasiada fuerza.12 Wright en realidad recogió lo que el Che Guevara había observado medio siglo antes: si se respetan las leyes del juego, se consiguen todos los honores, los que podría tener un mono al inventar piruetas. La condición es no tratar de escapar de la jaula invisible.13
Para lograr cambios verdaderos, entonces, tenemos que trabajar el sistema educacional, no el gusto superficial o a los que controlan el gusto. El giro artístico está diseñado para escaparnos de las reglas de juego y eliminar la jaula.
Eliminar la jaula requiere muchos cambios. Uno se refiere a nuestra forma de pensar con respecto al tiempo. La razón es que el arte está asociado con el tiempo de ocio y el tiempo no es un derecho. Es un objeto que se posee y cuya propiedad no está distribuida igualitariamente. Tenemos o no tenemos tiempo, lo reservamos, lo perdemos, ahorramos o cobramos por él. Perder el tiempo está asociado con la inutilidad, el ocio y el lujo. Estos aspectos negativos explican por qué el arte es una actividad elitista y por qué los artistas politizados buscan maneras de cambiar esta situación, dándole utilidad. Durante mucho tiempo yo creía en esta politización como una forma de resistencia, pero últimamente también estoy apreciando la inutilidad y el ocio como factores positivos. Creo que, mientras sean internalizados respecto al arte como aspectos solamente negativos, estamos perdiendo la oportunidad para una imaginación independiente. Como una actividad raíz, el arte es libre de jaulas. Es una zona de juego y de imaginación, donde cuestionamos lo que sabemos. Esto requiere tiempo libre, igual que respirar, la educación, el salario mínimo y los servicios de la salud; tanto la inutilidad como la pérdida de tiempo o el ocio deberían ser garantizados como derechos humanos.
Cuando la Constitución de los Estados Unidos decidió ignorar las artes «inútiles» respondía a las necesidades nacionales del momento. No había tiempo para derrochar, y la importancia de una imaginación libre y sin aplicabilidad fue ignorada; se centró al arte en ser una colección de objetos. Debo confesar que traté de poner la Constitución al día pidiendo la eliminación de la palabra útiles y dejando solamente artes
12 http://museumarteutil.net/wp-content/uploads/2013/12/Toward-a-lexicon-ofusership.pdf, p. 12, acceso 21/06/2017.
13 «Ernesto Che Guevara. El socialismo y el hombre en Cuba», semanario Marcha, 12/03/1965.
en su lugar. Utilicé change.org para mi campaña de apoyo público, pero solamente recibí 25 firmas.
La interpretación convencional del arte como una serie de objetos lleva a que se expongan para el consumo público. Siguiendo una política de arte para el pueblo, se le incluye en espacios de trabajo y salas de espera como una especie de Muzak visual. Dando un paso más, el arte público, los murales, el buen diseño funcional, la práctica social, todos ven a la autonomía del arte y al elitismo con desconfianza y tratan de extender la apreciación hacia un público más amplio. Pero, dependiendo de cómo se hace, esta accesibilidad es nada más que cosmética. Es una gentrificación de la mente que confirma el canon, sin generar mentes creativas.
El arte como disciplina, dirigido al arte con A mayúscula, es admirado como un área de especialización que promueve el profesionalismo y la competitividad. Pero en este nivel tampoco genera mentes creativas. Solamente permite que las mentes creativas existentes puedan sobrevivir. En términos educativos, el proceso de promover la creatividad termina con el jardín de infantes. Uno de mis hijos, hoy artista, resumió la situación cuando se quejó de que después del jardín de infantes no lo mandamos directamente a la escuela de arte y no le permitimos saltearse el resto. La interrupción entre ambos es el terreno ocupado por stem. Esto siempre fue así, desde el momento en que se identificó el conocimiento científico con el conocimiento en general y se utilizó la educación para el entrenamiento en el mercado laboral. El giro artístico sirve para corregir la situación, poniendo el foco en la maduración del individuo.
Con el florecimiento de la inteligencia artificial y sus escapadas en el arte, la pregunta obvia para mí es cómo afecta esto mi árbol del conocimiento. ¿La ia será capaz de desarrollar un arte como actividad raíz? ¿Refinará el proceso del lenguaje en el tronco o armará lío en la zona de las ramas? Por ahora solamente ha despertado temores, porque no se puede determinar si las obras son digitales o hechas por artistas humanos. De manera que no es miedo con respecto a la parte cognitiva, sino por la apariencia de la producción. En una feria de arte de Estados Unidos en 2022 se premió una obra digital que parecía una pintura, lo que generó controversias por varios motivos.14 La obra había salteado el trabajo asociado con el acto de pintar y esto constituía una amenaza al oficio. Ahora cualquiera puede tipear algunas palabras y producir una
14 Kevin Roose, «An A.I.-Generated Picture Won an Art Prize. Artists Aren’t Happy,» The New York Times, 09/02/2022, acceso 05/03/2023.
imagen sin la ayuda de un artista profesional. Lo que aparentemente no se entiende es que el conflicto que esto crea es laboral, no artístico. Recuerdo cuando los ascensores cambiaron su tecnología y, en lugar de ser operados por un ascensorista, se pasó al panel de botones. Por un tiempo el ascensorista continuó en su puesto para tomar las órdenes de los pasajeros y luego apretar los botones. Quizás hoy haya que pagarles a los pintores por escribir palabras sugeridas, por lo que serían pasajeros del arte. Pero el uso de la ia también crea problemas de derechos de autor, dado que extrae datos de una banca de información ya existente. No importa entonces que es el mismo proceso de los artistas cuando ven exposiciones o miran libros de arte para buscar inspiración.
A pesar de que la ia trajo estos temas a colación con urgencia, no son nuevos. Es solamente que hoy son considerados como amenazas. Hace medio siglo el científico Michael Noll creó un algoritmo con el que hizo versiones nuevas de la Composición con líneas de Mondrian, de 1917. De cien sujetos enfrentados a las obras solamente un 28 % supo identificar correctamente cuáles habían sido generadas por una computadora, y un 59 % prefirió estas últimas. En un ensayo de 1966, Noll señaló:
Ambas configuraciones fueron concebidas por seres humanos, aunque algunos aspectos de la imagen generada por la computadora fueron decididos aleatoriamente por un algoritmo programado. La computadora solamente funcionó como un medio que hizo sus operaciones bajo completo control del programa de la computadora escrito por el programador-artista.15
Noll utilizó su argumento para otro trabajo que había tratado de registrar como autor. Inicialmente, su pedido fue negado, porque el trabajo no había sido ejecutado por un ser humano. El mismo argumento todavía es utilizado en el día de hoy para rechazar productos no humanos. En 2011 la oficina de derechos de autor de Estados Unidos negó el pedido concerniente a las selfies tomados por Naruto, un macaco indonesio. Este había sacado fotos en una situación armada por el fotógrafo David Slater. Para Slater, una inteligencia alternativa ejecutó su proyecto.
Los laboratorios Bell que empleaban a Noll no querían que la palabra arte se asociara con su investigación. Noll tuvo que hablar de patterns
15 A. Michael Noll, «Human or Machine: A Subjective Comparison of Piet Mondrian’s «Composition with Lines’’ (1917) and a Computer-Generated Picture», The Psychological Record, 1966, 16, 1-10. http://thekidsroad.com/assets/images/blog/blogcontent/mushup-remix/Noll_Mondrian.pdf., acceso 05/03/2023.
o configuraciones, y la razón no era la ausencia de la mano humana, sino que una «investigación importante», hecha por un científico, no debía ser trivializada con la palabra arte 16 Las discusiones, por lo tanto, se refieren a quién lo hizo y no a qué clase de contribución se hizo al conocimiento.
Yo soy un analfabeto en términos de ia, pero parecería que aquí lo único que se amenaza es la parte del arte que cae de las ramas. Se olvida que las artesanías solamente están allí mientras son necesarias. La ia quizás acorta la estadía de algunas y hace que otras sean anacrónicas, pero eso no es algo que demuestre que la ia sea un ente sensible y autoconsciente. La ia se guía por las conexiones y trabaja con información disponible dentro de un entorno predecible. Es un producto típico de stem. En una posición más amplia, el arte como actividad raíz no solamente utiliza datos y la posibilidad de sus conexiones como lo promueve stem , sino también con lo impredecible, lo ilógico y lo innombrable. Es un estado de irresolución que llamamos misterio y es algo que la educación no debería perder.
Después de que Jason Allen recibió su premio en la feria por su pintura hecha con un algoritmo, comentó: «¡Esto no va a parar aquí! Boludo, el arte murió. Se acabó. La ia ganó. Los humanos perdieron».17 Quizás sea así. Pero eso solamente pasaría si stem llega a administrar la producción de arte. Es en la falta de control de stem que está el peligro, y es el rescate del arte como actividad raíz y el giro artístico lo que puede salvarnos. Si ganamos la batalla, a lo mejor logramos proteger nuestra imaginación y la de las generaciones venideras. Luego, en una segunda etapa, podrá venir el giro educacional para ajustar los detalles.
16 Grant Taylor, «Routing Mondrian: The A. Michael Noll Experiment», NMC MediaN, 2012, vol. 8, n. ° 2, https://median.newmediacaucus.org/blog/current-issue-fall2012-v-08-n-02-december-2nd-2012/routing-mondrian-the-a-michael-noll-experiment. Acceso 05/03/2023. 17 Roose, Ibid.
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