VIII. Análise do modelo de avaliação proposto

VIII. Análise do modelo de avaliação proposto

Atualmente são esperadas que as instituições escolares desenvolvam nos seus estudantes, competências orientadas para enfrentar os desafios do século XXI. A capacidade de “resolução de problemas, de planificação, de trabalho em equipa, de adaptação à mudança, de intervenção responsável em contextos complexos, de lidar com a incerteza e de avaliar criticamente a sua ação.” (Pereira, Oliveira, Tinoca, Pinto, & Amante, 2015, p. 6) são alguns dos exemplos de ações que conduzirão os estudantes a fazerem parte de um conjunto de indivíduos dotados de uma literacia digital e capazes de aprender no paradigma da aprendizagem ao longo da vida.

Neste contexto, e num ambiente onde o eLearning se assume como parte integrante do processo de aprendizagem, impõe-se uma alteração radical não só das metas curriculares e metodologias mas também das estratégias de avaliação (Pereira, Oliveira, Tinoca, Pinto, & Amante, 2015, p. 6). Um ambiente onde Baartman (2007) defendem que a avaliação e os seus instrumentos devem privilegiar um processo planeado de reunir e sintetizar informação relevante com o objetivo de descobrir e documentar os pontos fortes e fracos dos estudantes, planear e melhorar a qualidade de instrução bem como avaliar o seu progresso. (2007, p.117), e onde surge uma nova cultura de avaliação que se caracteriza por (Pereira, Oliveira, Tinoca, Pinto, & Amante, 2015, p. 8):

Ênfase na integração da avaliação no ensino (Birenbaum, 1996);

Participação do estudante no desenvolvimento da sua própria avaliação em diálogo com o professor (McConnell, 2006);

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Avaliação quer do processo quer do produto (Linn, Baker & Dunbar, 1991);

A avaliação toma diversas formas, não estandardizadas, associadas e interligadas com as práticas de ensino (Dochy, 2001);

Utilização de uma variedade de tarefas de avaliação próximas de situações da vida real (Resnick, 1987; Herrington and Herrington, 1998);

Desafio e cunho investigativo (Gulikers et al., 2004);

Reforço da reflexão dos estudantes sobre as suas aprendizagens (McConnell, 2006);

Valorização de uma descrição qualitativa em detrimento de uma simples classificação quantitativa (Birenbaum, 1996)

Neste sentido, cabem aos instrumentos de avaliação estar ao serviço das aprendizagens. De acordo com Pinto (2016) estes devem fundamentalmente ajudar o aluno a compreender a natureza dos seus pontos mais fracos e encontrar através deles meios para ultrapassá-los através do seu próprio envolvimento.

Os instrumentos que propomos na composição dos diferentes módulos visam, sobretudo, a avaliação de competências e, como tal, optámos pela utilização de uma abordagem que combine uma diversidade de métodos e instrumentos, assemelhando-se o mais possível a contextos pertinentes nos quais se poderão vir a manifestar no futuro.

Desta forma, e considerando que Pereira, Oliveira e Tinoca (2010 cit. por Amante, Oliveira, & Pereira, 2017, p. 145) definem que o modelo PrATC pode “ser usado com referencial na definição de uma estratégia alternativa digital para contextos online, híbridos (blended learning) ou presenciais com forte utilização das tecnologias”

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