Sampraksis
Kollaborativ udvikling af dagtilbud
Kapitel 1 Sampraksis som fælles pædagogisk platform
Sampraksis er inspireret af den pædagogiske praksisform, som går under betegnelsen co-teaching. Dette står for collaborative teaching, altså kollaborativ undervisning (Sunesen, 2022a). Selv om man i regi af dagtilbud ikke arbejder med undervisning (teaching), så er der stadigvæk mange gode pointer fra den forskning, som knytter sig til co-teaching, der kan inspirere og informere praksis i dagtilbud. Potentialet i co-teaching er nemlig ikke relateret til ”teaching”, men til den kollaborative samarbejdsflade for professionel læring og fælles praksisudvikling, som co-teaching som et samlet hele udgør (Sunesen, 2023b). Andre steder har jeg skrevet, at potentialet ikke bor i ”teaching”, men i ”co’et”. Det er dette potentiale, som jeg er optaget af at formidle under begrebet sampraksis. I dette kapitel svarer jeg på følgende spørgsmål:
• Hvad er sampraksis?
• Hvad er potentialet i sampraksis?
• Hvordan kan sampraksis understøtte kvalitet og kvalitetsudvikling i dagtilbud?
Hvad er sampraksis?
I det følgende beskriver jeg, hvad sampraksis er, herunder hvor ideerne kommer fra, og hvad man kan være opmærksom på, når man bruger disse ideer i en dagtilbudskontekst.
Kapitel 1: Sampraksis
platform 17
som fælles pædagogisk
Den grundlæggende ide
Som nævnt indledningsvis, så er mange af ideerne i den pædagogiske praksisform, som jeg her kalder for sampraksis, inspireret fra co-teaching. Co-teaching bruges i højere og højere grad på skoleområdet i arbejdet med inklusion, det vil sige i de fælles bestræbelser på at skabe lærings- og deltagelsesmuligheder for alle elever i skolen (Sunesen, 2023a). Co-teaching er en samarbejdsorienteret tilgang, som går ud på, at to eller flere professionelle samarbejder tæt om alle led i den pædagogiske proces, som omhandler fælles forberedelse, udførelse og evaluering. Det er idealet, at parterne er ligeværdige og lige bidragende til den fælles praksis. Det betyder, at de samarbejdende parter hele tiden er søgende i forhold til, hvordan de på den bedst mulige måde kan bringe hinandens kompetencer i spil – set i forhold til den opgave, som de er fælles om. Disse kompetencer kan med mange fordele repræsentere viden og erfaringer fra både det almenpædagogiske område og det specialpædagogiske område. Sampraksis indeholder således en bestræbelse på at skabe en fælles pædagogisk platform, hvor almenpædagogik og specialpædagogik kan fusionere (Sunesen, 2023a).
For at der kan være tale om sampraksis, er det en præmis, at begge parter er ligeværdige og lige bidragende, og at de samarbejder om fælles forberedelse, udførelse og evaluering (Sunesen, 2023b).
På dagtilbudsområdet arbejdes ikke med ”teaching”
På dagtilbudsområdet arbejdes ikke med ”teaching”, altså undervisning. Praksis begrebssættes her med andre ord end undervisning. I dagtilbudslovens § 8, stk. 3 bruges formuleringen ”planlagte vokseninitierede aktiviteter”. Det er disse aktivitetsformer, som sampraksis primært handler om. Sampraksis beskæftiger sig med det planlagte intentionelle pædagogiske arbejde, som finder sted, når to eller flere professionelle samarbejder tæt og dynamisk om at forberede, udføre og evaluere aktiviteter og læreprocesser. Selv om fri leg er vigtig, er det ikke det, som er det primære fokus i arbejdet med sampraksis. Man kan sige, at sampraksis er et svar på spørgsmålet: Hvordan kan vi som professionelle skabe lærings- og deltagelsesmuligheder for alle børn i dagtilbuddet via pædagogisk intentionel fælles praksis, hvor vi selv indgår som aktive aktører i den pædagogiske ligning?
Sampraksis – Kollaborativ udvikling af dagtilbud
18
Hvad er potentialet i sampraksis?
Der knytter sig en del potentialer til sampraksis. Disse potentialer kan i overvejende grad henføres til, at samarbejdet mellem de involverede struktureres og intensiveres, men især til, at samarbejdet skifter karakter fra mest at omhandle de praktiske aspekter af hverdagen til i højere grad at omhandle de professionelles kollektive læreprocesser, herunder fælles praksisudvikling (Sunesen, 2021a). Det er nemlig, når de professionelle lærer og udvikler deres fælles praksis, at dagtilbuddet udvikler sig som kontekst for læring, trivsel, udvikling og dannelse for børnene. Man kan ikke forestille sig et dagtilbud udvikle sig, uden at de professionelle i dagtilbuddet lærer. Professionel læring er således et nøglebegreb i sampraksis. Det er det potentiale, jeg beskriver i denne bog. Sampraksis er endnu ikke ret udbredt i dagtilbud. Der, hvor det især anvendes, er i arbejdet med NEST (Kirkegaard, 2022; Lykke, 2022). NEST, som betyder ”rede” på engelsk, er en pædagogisk tilgang til arbejdet med børn med autisme, hvor det almenpædagogiske og specialpædagogiske forenes i et fælles børnesyn og i en kollektivt orienteret pædagogisk praksisform. I denne tilgang gør de professionelle f.eks. brug af de seks organiseringsformer, som er importeret fra co-teaching. De seks organiseringsformer uddybes i kapitel 2.
Tre parallelle og i hinanden indlejrede læringsspor
Metaforisk kan man sige, at der i arbejdet med sampraksis er tre læringsspor. Disse spor er parallelle, men også dele af samme jernbane. Deres spor møder og krydser hinanden hist og pist. Når man arbejder med sampraksis, har de professionelle fokus rettet tre steder hen i en og samme proces. Fokus er på samme tid rettet mod børnenes læring, mod de professionelles læring og mod organisationens læring. Dette er illustreret i figur 1:
Kapitel 1: Sampraksis som fælles pædagogisk platform 19
Børnenes læring
Læringssporet, som er knyttet til børnenes læring, handler om, hvad børnene skal lære, og hvordan de kan komme til at lære dette. Det handler her om at gøre sig overvejelser om, hvilken viden børnene skal tilegne sig, og hvilke færdigheder de skal oparbejde. Denne viden og disse færdigheder kan f.eks. være af faglig, social, kognitiv, motorisk, sproglig eller praktisk karakter.
De professionelles læring
Læringssporet, som knytter sig til de professionelles læring, handler om, hvilken viden de professionelle skal tilegne sig, og hvilke færdigheder de skal oparbejde. Denne viden og disse færdigheder kan f.eks. være af pædagogisk/ psykologisk karakter og dermed omhandle rammesætning og facilitering af børns læreprocesser, pædagogisk relationsarbejde eller samarbejde i makkerskaber og team. Det kan også omhandle viden om børns kognitive og sproglige udvikling, ligesom det kan handle om pædagogisk observation eller samarbejdet med børnenes omsorgspersoner. Det kan handle om mange ting. Det afgørende er, at de professionelles fælles opmærksomhed er rettet mod, hvad de skal blive bedre til for på den bedst mulige måde at blive i stand til at understøtte børnene i deres læreprocesser. For at de professionelle kan lære, kalder det således på en selvbevidsthed om egen og fælles formåen. Man skal altså i dagtilbuddet være bevidst om, hvad man lykkes med – og hvad man bliver nødt til at forbedre og udvikle.
Sampraksis – Kollaborativ udvikling af dagtilbud
20
Figur 1: De tre læringsspor i arbejdet med sampraksis.
Den organisatoriske læring
Der er et tæt og vekselvirkende forhold mellem de professionelles læring og organisationens læring. Fordi de professionelles læring er organisationens læring. Men organisationen er stadigvæk mere og andet end kun de professionelle. Organisationen udgør en cocktail af struktur og kultur, herunder de vaner og rutiner, som hverdagen i dagtilbuddet er skruet sammen af. Den professionelle læring skal altså forstås som noget, der kan skubbe til dagtilbuddets måde at være dagtilbud på. Samtidig skal dagtilbuddet betragtet som organisation også være klar til og indstillet på at lade de professionelles læringserfaringer og den herfra opståede visdom flyde ind i eller smitte af på dagtilbuddets form og indhold. I figur 1 ses det, at de professionelles læring og den organisatoriske læring er tæt forbundne, og det er, når denne forbundethed skaber en vekselvirkende synergi, at samarbejdet mellem de professionelle gør en forskel for børnene. Omvendt kan man sige, at dagtilbuddet står i stampe og reproducerer sine egne udfordringer, hvis det ikke ændrer sig i takt med, at de professionelle i dagtilbuddet bliver klogere. I tråd hermed kan man også sige, at det er vanskeligt for professionelle i dagtilbuddet at ændre praksis i et dagtilbud, der statisk insisterende forbliver det samme over tid. Derfor er professionel læring og organisatorisk læring forbundet, og derfor er børnenes lærings- og deltagelsesmuligheder afgjort af, om eller i hvilken udstrækning dagtilbuddet formår at tilpasse sig til børnenes forudsætninger og behov. Denne tilpasning til børnenes forudsætninger og behov er drevet af professionel læring, som forplanter sig i organisationens måde at indrette sig på. Denne professionelt læringsbaserede nyindretning er, hvad jeg her forstår som organisatorisk læring. Sampraksis kan anskues som den fælles pædagogiske platform, som muliggør denne dynamiske bevægelse.
Sampraksis og kvalitet i dagtilbud
Sampraksis tapper ind i dagtilbudsloven, da det kan udgøre en central akse i det pædagogiske læringsmiljø – især i forhold til de aspekter, som knytter sig til de planlagte vokseninitierede aktiviteter og muligheder for at understøtte børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. I samarbejdet ligger kontinuerlige overvejelser om, hvordan børnene i det samlede børnefællesskab gives
Kapitel
21
1: Sampraksis som fælles pædagogisk platform
lærings- og deltagelsesmuligheder under hensyn til børnenes forudsætninger. Dette fremgår også af dagtilbudslovens § 8, stk. 3:
”Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvordan det enkelte dagtilbud hele dagen etablerer et pædagogisk læringsmiljø, der med leg, planlagte vokseninitierede aktiviteter, spontane aktiviteter, børneinitierede aktiviteter og daglige rutiner giver børnene mulighed for at trives, lære, udvikle sig og dannes. Det pædagogiske læringsmiljø skal tilrettelægges, så det inddrager hensynet til børnenes perspektiv og deltagelse, børnefællesskabet, børnegruppens sammensætning og børnenes forskellige forudsætninger”. (Dagtilbudsloven § 8, stk. 3)
Sampraksis er født ud af en inkluderende pædagogisk praksis. Med ”inkluderende” menes, at der er tale om en pædagogisk tilgang, hvor fokus er på børnefællesskabet, uden at individernes behov tabes af syne. Dette fokus på inklusion, herunder børn i udsatte positioner, ses i dagtilbudslovens § 8, stk. 5:
”Det skal endvidere fremgå af den pædagogiske læreplan, hvordan det pædagogiske læringsmiljø tager højde for børn i udsatte positioner, så deres trivsel, læring, udvikling og dannelse fremmes”. (Dagtilbudsloven, §8, stk. 5)
I Danmark er der stor interesse for og tilslutning til FN’s 17 verdensmål. Her har dagtilbud en særlig plads:
”Inden 2030 skal alle piger og drenge sikres adgang til dagtilbud af høj kvalitet, så de er klar til grundskolen”. (Verdensmålene, mål 4.2)
Det er skønt, at man på FN-niveau har fokus på dagtilbud af høj kvalitet. Men det er mindre sikkert, at det eneste formål med at etablere disse er at levere børn, som er klar til grundskolen. Dagtilbud af høj kvalitet har sin helt egen værdi, og de skal naturligvis først og fremmest skabes, fordi de kommer børnene til gode i den hverdag, som de har i dagtilbuddet. Nu, hvor denne lille kritik er luftet, bliver det næste spørgsmål, hvad dagtilbud af høj kvalitet kan være. Dette har jeg i andre sammenhænge undersøgt og beskrevet (Sunesen, 2022b). I denne forskning fandt jeg ud af, at dagtilbud af høj kvalitet har 11
Sampraksis – Kollaborativ udvikling af dagtilbud
22
kendetegn, som kan fordeles på tre niveauer. De 11 kendetegn og de tre niveauer er illustreret i figur 2:
Niveau 3
Niveau 2
Normering og økonomi
Rammesættende og faciliterende ledelse
Flerfagligt samarbejde på tværs af organisationen
professionelles uddannelse
Professionel læringskultur
Struktur og organisering af hverdagen
Det fysiske børnemiljø
Forældreinvolvering
Niveau 1
Sampraksis
Relationer og samspil
Indhold og aktiviteter
De tre niveauer i figur 2 viser henholdsvis: niveauet for pædagogisk praksis og samspil med børnene (niveau 1), niveauet for strukturering, organisering og indretning af pædagogisk praksis og samarbejde mellem de professionelle og forældre (niveau 2) og niveauet for organisation, ledelse, ressourceanvendelse og formel uddannelse (niveau 3). Hvis vi vender tilbage til figur 1 ovenfor, så kan vi se, at sampraksis har til formål at kvalificere læreprocesser, som knytter sig til børnenes læring, de professionelles læring og organisationens læring. Dette svarer til de tre kvalitetsniveauer i figur 2. Når der er samklang mellem disse tre niveauer, og de virker understøttende på hinanden, så er kvaliteten i dagtilbuddet ikke bare til stede, men den udvikles. Sampraksis er indsat i figur 2 som et brobyggende led, det vil sige, at ideen er at udvikle kvaliteten i dagtilbuddet via de professionelles tætte samarbejde om at forberede, udføre og evaluere fælles pædagogisk praksis. Dette gøres ud fra den simple betragtning, at de professionelles læring er dagtilbuddets udvikling (Sunesen & Sprogøe, 2021).
Kapitel 1: Sampraksis som fælles pædagogisk platform
23
Figur 2: 11 kendetegn ved dagtilbud af høj kvalitet; fordelt på tre niveauer (frit efter Sunesen, 2022b, s. 108
De
Vedvarende fokus på børnene
Som allerede nævnt ovenfor, er det sådan, at hvis de professionelles læring står i stampe, så gør dagtilbuddets udvikling det også.
I kapitel 5 uddyber jeg, hvilket mindset man skal have under dette samarbejde. Jeg forstørrer der de aspekter, som omhandler den kollaborative samarbejdsform; en samarbejdsform, som adskiller sig fra den kooperative samarbejdsform. Således vil jeg allerede her løfte sløret for, at sampraksis skal iagttages og anvendes som en kollaborativ samarbejdsform. Det vil sige en samarbejdsform, hvor de professionelle stimler sammen for at skabe fælles løsninger på fælles udfordringer ved at udvikle ideer, afprøve ideer, undersøge og eksperimentere med egen og fælles praksis – ud fra en betragtning om gensidig afhængighed. Dette er en anden samarbejdsform end den, som udfolder sig i mange dagtilbud.
Nogle forstår sampraksis for hurtigt. Det lyder sådan her: ”Nåh, fælles forberedelse, udførelse og evaluering, det gør vi da allerede. Der er ikke noget nyt i det”. Før man kobler sig af på grund af en hurtig konstatering, kan man reflektere over disse 10 spørgsmål:
1. Hvad forstår vi kollektivt i vores dagtilbud ved de tre led: fælles forberedelse, udførelse og evaluering? Har vi fælles begreber om det?
2. Hvad er høj kvalitet i alle de tre led – og hvordan ser det helt konkret ud i vores hverdag?
3. Hvilke forbindelseslinjer trækker vi i vores dagtilbud mellem på den ene side de tre led og på den anden side børnenes læring, de professionelles læring og organisationens læring?
4. Hvilket underlæggende mindset om samarbejde har vi et fælles sprog for, og hvordan udmønter dette fælles sprog sig i fælles handlinger i hverdagen?
5. På hvilke måder samarbejder vi ligeværdigt og lige bidragende med interne (f.eks. fyrtårne og specialpædagoger) og eksterne ressourcepersoner (f.eks. PPR) om fælles forberedelse, udførelse og evaluering?
6. Hvordan plejer vi at bringe hinandens kompetencer bevidst i spil – set i forhold til en fælles sag?
7. Hvilken fælles bevidsthed har vi om vores gensidige afhængighed?
Sampraksis – Kollaborativ udvikling af dagtilbud
24
8. Hvordan forstår dagtilbuddets leder sig selv som en kollaborativ leder – og på hvilke konkrete måder er ansvar mellem alle dagtilbuddets professionelle distribueret?
9. På hvilke måder arbejder vi bevidst vekselvirkende med kooperation og kollaboration i vores team?
10. Hvilket eksplicit sprog har vi om forholdet mellem vores egen professionelle læring og den udstrækning, vi lykkes i arbejdet med inklusion?
25
Kapitel
1: Sampraksis som fælles pædagogisk platform
