PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA HỌC 10 by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA HỌC 10 WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu khoa học dưới sự giúp đỡ tận tình

của các thầy cô giáo trong khoa Hóa học – trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các anh chị, bạn bè và các em học sinh, em đã hoàn thành xong luận văn của mình.

Lời đầu tiên, cho em được tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới TS. Vũ Thị Thu Hoài đã hướng dẫn cho em hoàn thành luận văn này. Cô đã quan văn cũng như hoàn thiện bản thân mình hơn.

tâm, tận tình chỉ bảo và hướng dẫn cho em tìm ra hướng nghiên cứu, hoàn thành luận Em cũng xin được cảm ơn các thầy, cô giáo Khoa Hóa học - trường Đại học

ƠN

Sư Phạm Hà Nội 2, đã truyền cho em những kiến thức bổ ích và kinh nghiệm quý báu trong suốt quãng thời gian dài học tập bộ môn.

Em xin chân thành cảm ơn các anh chị đồng nghiệp và học sinh thuộc 2 trường

THPT Ngô Gia Tự – Hà Nội và trường THPT Nguyễn Tất Thành – Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm. Cuối cùng, em xin được cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2021

Tác giả

DẠ Y

KÈ

Lê Quốc Huy

Bài tập thực tiễn

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

BTTT

ĐH

Đại học

Đánh giá

ĐG GD

Giáo dục

Giáo viên

HS NL

NXB

ƠN

Học sinh Năng lực Nhà xuất bản Phương pháp

PPĐG

Phương pháp đánh giá

Phát triển

Tích hợp Trung học cơ sở

THCS THPT

Trung học phổ thông

THTGTN

Tìm hiểu thế giới tự nhiên

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

DẠ Y

KÈ

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

I. MỞ ĐẦU .................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................................. 2 4. Phạm vi nghiên cứu: ......................................................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................... 2 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................. 3 8. Đóng góp của đề tài .......................................................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................................... 4

ƠN

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH .......................................................................................................5

DẠ Y

KÈ

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................ 5 1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực .................................................................................... 6 1.2.1. Khái niệm về năng lực ............................................................................................... 6 1.2.1. Cấu trúc của năng lực................................................................................................ 7 1.3. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học .......................................... 8 1.3.1. Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ..................... 8 1.3.2. Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ........................ 8 1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 9 1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh ........................................................................................................... 9 1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .................................................................. 9 1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án ...........................................................................12 1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học ..................................................14 1.5. Điều tra, đánh giá thực trạng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường phổ thông ở thành phố Hà Nội .....................18 1.5.1. Mục đích điều tra .....................................................................................................18 1.5.2. Nhiệm vụ điều tra .....................................................................................................18 1.5.3. Nội dung điều tra......................................................................................................18 1.5.4. Đối tượng điều tra ....................................................................................................19 1.5.5. Phương pháp điều tra ..............................................................................................19 Tiểu kết chương 1 ...............................................................................................................29

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN – HÓA HỌC 10 …………………………………………………………………………………..30

ƠN

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Nhóm Halogen” – Hóa học 10 ....................30 2.1.1. Quá trình phát triển nội dung kiến thức phần Halogen hóa học phổ thông ........30 2.1.2. Vị trí, mục tiêu cơ bản của chương “Nhóm Halogen” ở trường THPT...............32 2.1.3. Cấu trúc chương trình chương Halogen ở trường THPT .....................................33 2.1.4. Đặc điểm về phương pháp dạy học phần Halogen hóa học phổ thông ...............34 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh. ................................................................................................................35 2.2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên ..................35 2.2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh..38 2.3. Xây dựng bài tập thực tiễn phần halogen định hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới học độ hóa học cho học sinh.........................................................40 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực tiễn ...................................................................40 2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn ......................................................................41 2.3.3. Hệ thống bài tập thực tiễn chương “Nhóm Halogen” ..........................................42 2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ........................................................................................................................48 2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp bài tập thực tiễn chương “Nhóm Halogen” phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ...........................................................................................................................48 2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp bài tập thực tiễn trong dạy học chương “Nhóm Halogen” phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ...........................................................................................................49 2.5. Một số kế hoạch dạy học minh họa............................................................................50 Tiểu kết chương 2 ...............................................................................................................69

KÈ

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................71

DẠ Y

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................................71 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm................................................................................................71 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................................71 3.4. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm. ............................................................................72 3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................................72 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................................73 3.6.1. Kết quả bài kiểm tra .................................................................................................73 3.6.2. Xử lý thực nghiệm ....................................................................................................74 iii

3.6.3. Kết quả đánh giá phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học .......................................................................................................................................76 3.6.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................................78 Tiểu kết chương 3 ...............................................................................................................80

III. KẾT LUẬN .......................................................................................................81 1. Kết luận chung...............................................................................................................81 2. Kiến nghị và đề xuất......................................................................................................83

IV. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................84 PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH .........................................88 PHỤ LỤC 2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIÁO VIÊN.................................................93

DẠ Y

KÈ

ƠN

PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT................................................................96

DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng

Trang 8 18 19

DẠ Y

KÈ

ƠN

Bảng 1.1: Các thành tố của NL THTGTN Bảng 1.2: Nêu cảm nghĩ của bạn về môn hóa học Bảng 1.3: Mức độ tổ chức hoạt động dạy-học được thầy/cô tổ chức trong các giờ học môn Hóa học Bảng 1.4: Các biểu hiện của các NL thành phần của NL THTGTN theo HS Bảng 1.5: Biểu hiện của NL THTGTN dưới góc độ hóa học theo thầy/cô Bảng 1.6: Vai trò của việc phát triển NL THTGTN cho HS theo thầy/cô Bảng 1.7: Phương thức đánh giá sự phát triển NL cho HS thầy/cô sử dụng Bảng 1.8: Ý kiến của thầy cô về đánh giá NL THTGTN cho HS trong dạy học hóa học Bảng 2.1. Nội dung kiến thức phần Halogen chương trình THCS Bảng 2.2: Nội dung kiến thức phần Halogen chương trình THPT Bảng 2.3: Bảng mô tả tiêu chí và mức độ đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS thông qua BTTT chương Halogen – Hóa học 10 Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học (dành cho GV) Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra trước tác động giữa lớp TN và ĐC Bảng 3.2: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác giữa lớp TN và ĐC Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra 45 phút sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN Bảng 3.4: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 45 phút Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Bảng 3.6: Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp Bảng 3.7. Kết quả đánh giá phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng của HS trường THPT Nguyễn Tất Thành

20 23 25 25 26 29 30 34 37 71 72 72 72 73 74 74

Tên hình

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang 21

DẠ Y

KÈ

ƠN

Hình 1.1: Sơ đồ thể hiện mức độ đặt vấn đề, tình huống trong thế giới tự nhiên thầy/cô giáo đưa ra trong giờ hóa học. Hình 1.2:Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng kiến thức hóa học để nghiên cứu giải thích các vấn đề trong thế giới tự nhiên của HS Hình 1.3: Biểu đồ kết quả HS tự đánh giá mức độ tìm hiểu, giải thích các vấn đề về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên bằng kiến thức hóa học Hình 1.4: Biểu đồ mức độ quan tâm đến việc phát triển NL cho học sinh của thầy/cô trong giờ hóa học Hình 1.5: Biểu đồ mức độ quan tâm phát triển NL của thầy/cô cho học sinh trong giờ hóa học Hình 1.6: Biểu đồ kết quả khó khăn của thầy/cô thường gặp khi phát triển NL THTGTN cho học sinh trong giờ hóa học Hình 2.1: Mô hình cấu trúc nội dung chương “Nhóm Halogen” Hình 3.1: Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra 45 phút Hình 3.2: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút

22 22

22 23 24 32 73 73

I. MỞ ĐẦU

Lý do chọn đề tài

Giáo dục (GD) được coi là quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới

trong đó có Việt Nam. Xã hội càng ngày càng phát triển (PT) dẫn đến nền GD cũng phải thay đổi. Phát triển GD là vấn đề cốt lõi luôn được Đảng và nhà Nhà nước quan

tâm đầu tư nhằm tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo phần định hướng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh

ƠN

mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.

Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học ban hành tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ ra rằng môn Hóa học hình thành và phát triển ở

HS các năng lực (NL) đặc thù: Nhận thức hóa học; Tìm hiểu thế giới tự nhiên

(THTGTN) dưới góc độ hóa học; Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học. Nhằm nâng cao các kĩ năng và hình thành, phát triển cho người học, người dạy có thể sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực như dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, phương pháp dạy học đóng vai, …và các kỹ thuật dạy học (DH) như mảnh ghép,

động não (công não), tia chớp… Người dạy sử dụng các phương pháp (PP) và các kĩ

KÈ

thuật sao cho phù hợp để đạt kết quả cao. Trong 3 NL đặc thù được Chương trình phổ thông môn hóa học năm 2018 xác

định cần hình thành và phát triển cho học sinh thì NL THTGTN dưới góc độ hóa học chưa được chú ý và nghiên cứu nhiều. Cho đến nay, các đề tài nghiên cứu về phát

DẠ Y

triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học chưa nhiều, chưa đầy đủ và chưa được hệ thống một cách khoa học. Trong các nhóm nguyên tố hóa học, nhóm Halogen gồm 4 nguyên tố thường thấy, dễ dàng gặp chúng trong các chất trong thực tiễn cuộc sống

sẽ giúp HS triển khai các dự án học tập một cách dễ dàng. Chính vì vậy tôi muốn

nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học

sinh trong dạy học chương Nhóm Halogen hóa học 10” nhằm tìm hiểu rõ về cơ sở lý luận và thực tiễn về NL THTGTN dưới góc độ hóa học và tìm kiếm các biện pháp sư

phạm phát triển NL cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT thông qua dạy học chương “Nhóm Halogen”. 3.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

ƠN

3.1. Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy - học chương “Nhóm Halogen” Hóa học 10 ở trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu:

Vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóc học của HS phổ thông trong dạy học chương “Nhóm Halogen”. 4.

Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi nội dung:

+ Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chương “Nhóm halogen” hóa học 10

+ Phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS. - Thời gian: tháng 1/2021 đến tháng 2/2022 - Địa bàn tiến hành điều tra và thực nghiệm sư phạm: Trường THPT Đông Mỹ huyện Thanh Trì, trường THPT Nguyễn Tất Thành quận Cầu Giấy, THPT Ngô Gia Tự Quận

Giả thuyết khoa học

KÈ

Hà Đông thành phố Hà Nội Nếu GV sử dụng PPDH giải quyết vấn đề và PPDH dự án kết hợp với bài tập thực

tiễn (BTTT) một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NL

DẠ Y

THTGTN cho HS. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học theo định hướng phát triển NL cho HS ở trường THPT. 6.

Câu hỏi nghiên cứu

GV có thể sử dụng các PPDH như thế nào để phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học?

GV đã chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và BTTT về nhóm halogen

như thế nào để phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS?

GV đã kiểm tra đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS như thế nào?

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS; Cơ sở lý luận về một số các PPDH tích cực theo định hướng phát triển NL như dạy học dự án, dạy học theo nhóm, …. Halogen – Hóa học 10.

ƠN

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình, những chú ý về PPDH phần - Lựa chọn nội dung DH chương “Nhóm Halogen” – Hóa học 10 phù hợp với việc

phát triển NL THTGTN của HS

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL THTGTN cho HS trong DH chương “nhóm Halogen” – Hóa học 10 THPT.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá (ĐG) NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS trong

DHTH.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS trong dạy học chương “Nhóm Halogen” – Hóa học 10 THPT được hình thành và phát triển. Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa chữa, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt các đề xuất của đề tài trong dạy học hóa học nhằm phát Phương pháp nghiên cứu

KÈ

triển năng lực cho học sinh phổ thông. 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu những cơ sở lí luận về NL và NL THTGTN dưới góc độ hóa học và DH

DẠ Y

chủ đề tích hợp. - Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập. 7.2. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn: Quan sát quá trình DH, điều tra về thực trạng dạy học tích hợp, dạy học PT NLTHTGTN dưới góc độ hóa học cho HS và khả

năng thiết kế CĐ dạy học của GV.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học chương “Nhóm Halogen” tại

trường THPT để khẳng định tính khả khi và hiệu quả của biện pháp đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin.

- PP toán học thống kê: Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính toán các tham số đặc trưng để rút ra nhận xét và kết luận. 9.

Đóng góp của đề tài

ƠN

- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học qua DH chương “Nhóm Halogen” hóa học 10.

- Khảo sát thưc tiễn, phân tích và rút ra nhận xét về thực trạng phát triển NL THTGTN

trong DHHH nói chung và DH chương Halogen nói riêng ở một số trường THPT. - Đề xuất biện pháp sử dụng BTTT kết hợp với PPDH tích cực nhằm phát triển NL THTGTN cho HS THPT.

- Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học trong DH

chương Halogen Hóa học 10 theo các biện pháp đã đề xuất.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL THTGTN dưới

góc độ hóa học.

KÈ

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh trong dạy học chương “Nhóm Halogen” Hóa học 10.

DẠ Y

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA

HỌC CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Hóa học ban hành tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [2] đã nêu rõ môn Hoá học hình thành và PT ở học

sinh (HS) ba năng lực (NL) đặc thù: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên (THTGTN) dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Trong 3 NL nêu trên, đã có nhiều tác giả tập trung lựa chọn và nghiên cứu 2 NL

ƠN

nhận thức hóa học và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Tuy nhiên việc nghiên cứu phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS mới được một số các tác giả nghiên cứu như trong các tài liệu [11], [14], [15], … Các nghiên cứu chủ yếu tập

trung vào việc nghiên cứu các biện pháp phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS như việc thiết kế và sử dụng thí nghiệm hóa học cho câu lạc bộ nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh lớp 10 như công trình [11]. Bên cạnh đó còn có công trình khảo sát về thực trạng về hiểu biết về năng lực khoa

học tự nhiên của HS trung học cơ sở dưới góc nhìn của giáo viên qua [14]. Ngoài ra

các tác giả Các tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Dương Khánh Lê, Nguyễn Minh Ngọc đã thiết kế câu hỏi và sử dụng Webquest kết hợp dạy học dự án chủ đề “Nghiên cứu sự có mặt của clo trong nước sinh hoạt” nhằm phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS [15]. Ngoài ra trong tài liệu [17], các tác giả đã khảo sát và đánh giá năng

lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học

KÈ

chủ đề tích hợp về nguyên tố Carbon- hóa học phổ thông, bài nghiên cứu này đã được công bố ở hội thảo khoa học toàn quốc- Hội thảo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy hóa học tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.

DẠ Y

Qua tìm hiểu tôi nhận thấy đã có rất nhiều tác giả đã lựa chọn và nghiên cứu

NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS qua nhiều phương pháp khác nhau như sử dụng BTTT, thông qua dạy học các chủ đề tích hợp, qua các thí nghiệm... mà chưa có nghiên cứu nào hoàn thiện và có hệ thống về dạy học bằng các PPDH tích cực như

dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án, … Chính vì vậy đã tạo động lực cho tôi chọn cho học sinh trong dạy học chương nhóm Halogen – hóa học 10” 1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực

1.2.1. Khái niệm về năng lực

và làm đề tài về “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Khái niệm của NL đã được nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đưa ra. Một

số khái niệm nổi bật có thể nêu ra như:

Theo Từ điển Tiếng Việt, NL được định nghĩa là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. NL là phẩm chất tâm

ƠN

lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Từ điển tâm lý học đưa ra khái niệm, NL là tập hợp các tính chất hay phẩm

chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.

Theo [3, tr.68], Bern Meiner – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân

trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”. Theo [10], Nguyễn Công Khanh: “Năng lực (NL) của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực tiễn thành công nhiệm vụ học tập, giải

quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các HS trong cuộc sống”.

KÈ

Từ các khái niệm của các tác giả đã nêu ở trên, chúng tôi đã khái quát và xác định sử dụng khái niệm của NL như sau: Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ một cách phù

DẠ Y

hợp nhằm thực hiện các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề cụ thể trong thực tiễn một cách hiệu quả.

1.2.1. Cấu trúc của năng lực

Theo [3], muốn hình thành và phát triển được NL cho HS, việc đầu tiên chúng

ta cần làm đó chính là xác định được các thành phần và cấu trúc của chúng. Thực tế chỉ ra rằng có rất nhiều loại NL khác nhau và việc mô tả cấu trúc cũng như các thành

phần của NL cũng khác nhau. Tuy nhiên cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần. Đó chính là các NL sau: NL chuyên môn, NL

cá thể, NL phương pháp, NL xã hội.

Năng lực chuyên môn: Có thể hiểu là NL nhiệm vụ chuyên môn hay năng lực phương pháp chuyên môn. Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ cũng như đánh giá kết quả

ƠN

chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng

như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm; chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc, đạo đức, liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng

như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao

gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương

KÈ

pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

“Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không

DẠ Y

chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này”.

1.3. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

1.3.1. Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Theo [2], NL THTGTN dưới góc độ hóa học là NL đặc thù của môn hóa học,

được xác định là khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân thích và xử lý số liệu.

Từ đó, giải thích và dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống. Sự vật, hiện tượng có trong tự nhiên và đời sống có thể coi như

là các tình huống cụ thể trong cuộc sống, tự nhiên, trong lao động, sản xuất và học tập gắn với thực tiễn.

Theo [15], NL tìm hiểu thế giới tự nhiên (THTGTN) dưới góc độ hóa học của

ƠN

HS là khả năng thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá các sự vật, hiện tượng có trong thế giới tự nhiên và môi trường sống trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ năng trong các môn học về khoa học tự nhiên, từ đó HS có thái độ tích cực trong ứng xử

với môi trường sống và thế giới tự nhiên.

1.3.2. Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học Theo [2], cấu trúc của NL THTGTN dưới góc độ hóa học gồm:

Biểu hiện HS phân loại kiến thức hóa học, nhận ra và đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề Đưa ra phán đoán và xây HS phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng giả thuyết dựng và phát triển được giả thiết nghiên cứu. Lập kế hoạch thực hiện Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,…); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu. Thực hiện kế hoạch Thập được sự kiện, chứng cứ ( quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giải thuyết; rút ra được kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết. Viết, trình bày báo cáo Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để và thảo luận biểu đạt quá trình và kết luận tìm hiểu; viết báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá

DẠ Y

KÈ

NL thành phần Đề xuất vấn đề

Bảng 1.1: Các thành tố của NL THTGTN

do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Theo [10], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng

cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Do đó, trong đánh giá năng lực nói chung với đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học nói riêng, ngoài các cách thức đánh giá truyền thống như GV đánh giá HS, đánh giá định kì thông qua các bài kiểm tra thì

ƠN

GV nên chú ý đến các cách thức đánh giá khác như: Đánh giá bằng quan sát.

Đánh giá bằng phỏng vấn (vấn đáp).

Đánh giá bằng hồ sơ học tập.

Đánh giá qua phiếu đánh giá theo tiêu chí.

Đánh giá bằng sản phẩn học tập (báo cáo, hình ảnh, mô hình, ...)

Mỗi giáo viên nên sử dụng và kết hợp các phương pháp đánh giá một cách phù hợp để đạt được kết quả tốt nhất.

1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh 1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1.1. Khái niệm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Theo [13], phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được hiểu là tổ chức quá

KÈ

trình dạy học, kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức, tự lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, tích cực học tập.

DẠ Y

Theo các nhà tâm lý học: “Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình

tiếp thu kiến thức ở một mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức”. Mặt khác, “Con người chỉ

bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước khó

khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”

Theo Triết học duy vật biện chứng, PP dạy học giải quyết vấn đề có nghĩa là:

“Chuyển PP biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới”

Theo giáo dục học, dạy học giải quyết vấn đề đặt chính HS vào vai trò của một nhà nghiên cứu. Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu đã kích thích, rèn luyện ý chí và khă năng hoạt động cho HS.

ƠN

Từ các khái niệm ở trên, chúng tôi đã khái quát và xác định sử dụng khái niệm của PP dạy học giải quyết vấn đề như sau:

PP dạy học giải quyết vấn đề là PP mà GV tạo ra các tình huống có vấn đề,

điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các kĩ năng và tư duy của HS. Như vậy, PP dạy học giải quyết vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tích cực

và tự giác trong dạy học, đồng thời hoàn toàn phù hợp với yêu cầu nhằm phát triển

NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS. 1.4.1.2. Các hình thức của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Theo [18], phương pháp dạy học giải quyết vấn đề có 3 dạng sau:

- Dạng 1: Phương pháp nghiên cứu: GV tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo cho HS bằng cách lập ra chương trình hoạt động. HS được trải qua các giai đoạn độc lập sau:

KÈ

+ Quan sát và nghiên cứu các sự kiện, hiện tượng + Đặt vấn đề

DẠ Y

+ Đưa ra giả thuyết + Xây dựng kế hoạch nghiên cứu + Thực hiện kế hoạch, tìm hiểu mối liên hệ giữa vấn đề đang nghiên cứu với vấn đề khác

+ Trình bày cách giải quyết vấn đề

+ Rút ra kết luận thực tiễn về việc vận dụng kiến thức đã lĩnh hội

+ Kiểm tra lời giải

- Dạng 2: Phương pháp tìm tòi từng phần: GV giúp HS tự giải quyết từng giai đoạn, từng khâu trung quá trình nghiên cứu.

- Dạng 3: Phương pháp nêu vấn đề: GV giới thiệu cho HS cách giải quyết vấn đề, giúp các em hiểu vấn đề và các giải quyết vấn đề đó. Có 2 hình thức thực hiện: + GV tự mình hoặc dùng phương tiện dạy học để trình bày trình tự logic giải quyết vấn đề, GV cần tổ chức điều khiển HS giải quyết vấn đề từ mức thấp đến mức cao, kết hợp các

ƠN

mức độ đó 1 cách hợp lý.

Có 3 kiểu phương pháp: Phương pháp thông báo vấn đề, phương pháp tìm kiếm bộ phận, phương pháp nghiên cứu toàn bộ vấn đề.

1.4.1.3. Các giai đoạn của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Theo [18], các giai đoạn của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề bao gồm: - Bước 1: Tri giác vấn đề

+ Tạo tình huống gợi vấn đề.

+ Giải thích và chính xác hóa nhằm giúp HS hiểu đúng tình huống + Phát biểu vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề - Bước 2: Giải quyết vấn đề

+ Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan hệ giữa yếu tố đã biết và yếu tố phải tìm.

KÈ

+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có điều chỉnh hoặc bác bỏ, chuyển hướng khi cần thiết. + Trình bày cách giải quyết vấn đề.

DẠ Y

- Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải. + Kiểm tra tính hợp lý và tối ưu của lời giải.

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả của lời giải.

+ Đề xuát những vấn đề mới có liên quan dựa vào tính tương tự, khái quát hóa, lật

ngược vấn đề, … để giải quyết vấn đề.

1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án 1.4.2.1. Khái niệm

Dự án: Thuật ngữ “dự án” (project) được hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch cần thực hiện để đạt mục đích đặt ra. Khái niệm dự án được sử dụng trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lí xã hội và được sử dụng

ƠN

trong lĩnh vực GD-ĐT như một phương pháp hay hình thức dạy học. Theo [12], Dạy học theo dự án được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí

thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Đây là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào người

học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống

1.4.2.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án Theo [12], dạy học dự án có các đặc điểm sau: - Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm của dự án

cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người

KÈ

học. Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. - Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học

DẠ Y

tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang

tính phức hợp.

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ

năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và

ƠN

khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác

tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

1.4.2.3. Các giai đoạn của dạy học dự án

DẠ Y

KÈ

Bước 1. Chuẩn bị Xây dựng ý tưởng, Lựa chọn chủ đề, tiểu chủ đề Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

Hoạt động của GV Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: xuất phát từ nội dung học và mục tiêu cần đạt được. Thiế t kế dự án: xác định lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học, ai cần, ý tưởng và tên dự án.

Hoạt động của HS Làm việc nhóm để lựa chọn chủ đề dự án. Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công v iệc trong nhóm.

FI OF

ƠN

Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng kế hoạch. Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được. Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo. Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần. Thường xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho GV và các nhóm khác. Chuẩn bị cơ sở vật chất cho Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản buổi báo cáo dự án. phẩm. Theo dõi, đánh giá sản Tiến hành giới thiệu sản phẩm. phẩm dự án của các nhóm. Tự đánh giá sản phẩm dự án của nhóm. Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm khác theo tiêu chí đã đưa ra.

3. Kết thúc dự án Tổng hợp các kết quả Xây dựng sản phẩm Trình bày kết quả Phản ánh lại quá trình học tập

Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự án. Cùng GV thống nhất các tiêu chí đánh giá dự án.

2. Thực hiện dự án Thu thập thông tin Thực hiện điều tra Thảo luận với các thành viên khác Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: làm thế nào để HS thực hiện xong thì bộ câu hỏi được giải quyết và các mục tiêu đồng thời cũng đạt được. Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và HS cũng như các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế. Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá HS trong quá trình thực hiện dự án Liên hệ các cơ sở, khách mời cần thiết cho HS. Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án. Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm HS.

KÈ

1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học 1.4.3.1. Khái niệm của bài tập hóa học - Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là những bài dành cho học sinh để tập vận dụng nhưng điều đã học”. Sau khi nghe giáo viên giảng bài, nếu học sinh giải

DẠ Y

được bài tập mà giáo viên đưa ra thì xem như học sinh đó đã lĩnh hội được một cách tương đối những kiến thức giáo viên đã truyền đạt. - Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: bài tập hóa học để chỉ bài toán định lượng và cả nhữn bài toàn nhận thức chứa yếu tố lý thuyết và thực nghiệm. 14

- Như vậy, chúng tôi đã khái quát lại khái niệm bài tập hóa học là những bài tập có

nội dung liên quan đến hóa học. Nội dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm

những kiến thức chính yếu trong bài giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập định tính đơn giản chỉ yêu cầu học sinh nhớ và nhắc lại các kiến thức vừa học hoặc

đã học xong nhưng cũng có thể là những bài tập định lượng liên quan đến cả những kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập còn là những bài tập tổng hợp yêu cầu

học sinh vận dụng những kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy từng mục đích của bài học mà bài tập có thể giải dưới nhiều hình thức và nhiều cách giải khác nhau.

ƠN

1.4.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

Theo [31], Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học

có ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt. -

Ý nghĩa trí dục:



Làm chính xác hóa khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức

một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc

giải bài tập thì học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất.



Rèn luyện các kỹ năng hóa học như: cân bằng phương trình phản ứng, tính



toán theo công thức và phương trình hóa học … Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn

luyện kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh. 

Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, lao động sản

 -

KÈ

xuất và bảo vệ môi trường. Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy. Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng,

DẠ Y

khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo. -

Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng

say mê khoa học hóa học.

Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao độngcó tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).

1.4.3.3. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học thực tiễn nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên

ƠN

a) Khái niệm: Để đề cập và nhấn mạnh giá trị tích cực của BTTT đem lại trong dạy học hóa học, đã có nhiều định nghĩa khác nhau. Tác giả Phạm Thị Kiều Duyên đã đưa ra định nghĩa “BTTT là những bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học( những điều kiện và yêu cầu) cũng với các kiến thức của môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh hay tình huống nảy sinh từ thực tiễn” Theo tác giả Hà Thị Lan Hương, “BTTT định hướng phát triển NL khoa học tự nhiên là bài tập chứa đựng một tình huống thực tiễn, yêu cầu người học giải quyết theo qui trình một đề tài/dự án nghiên cứu khoa học mà kết quả là nhận thức được kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng nghiên cứu, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn” Qua các khái niệm trên, chúng tôi đã thống nhất về khái niệm của BTTT như sau: - BTTT là các bài tập HH có nội dung gắn liền với thực tiễn đời sống, yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức HH để giải quyết các vấn đề do chính thực tiễn đặt ra

như giải thích hiện tượng tự nhiên, lý giải thói quen sinh hoạt và lao động, bảo vệ b) Ý nghĩa:

môi trường, phân tích quy trình sản xuất, phương pháp thực nghiệm, - BTTT gắn với bối cảnh/tình huống đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá và

vận dụng kiến thức riêng lẻ vào những bối cảnh, tình huống thực xảy ra trong thực tiễn. Với những bài tập mở tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều phương án giải

KÈ

quyết khác nhau, góp phần hình thành ở HS các năng lực như: năng lực xử lí thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Với các bài tập này không có một đáp án duy nhất, có thể chia thành các mức: Mức đầy đủ,

DẠ Y

chưa đầy đủ và không đạt. - Trong dạy học hóa học, BTTT có thể sử dụng trong các dạng bài học khác

nhau và theo các mục đích khác nhau như hình thành kiến thức mới, ôn tập củng cố hoặc kiểm tra đánh giá.

- Với bài dạy nghiên cứu và hình thành nội dung kiến thức mới, GV có thể sử dụng BTTT để tạo tình huống có vấn đề, kích thích hoạt động tư duy của HS và tổ

chức cho HS thảo luận nhóm để đưa ra các câu trả lời cho các bài tập mở hoặc các câu trả lời đầy đủ nhất, cách giải quyết vấn đề tối ưu nhất.

cách giải quyết vấn đề thực tiễn khác nhau. Từ đó, yêu cầu HS đánh giá và xác định - Với bài dạy luyện tập, GV dùng BTTT để mở rộng, phát triển kiến thức, rèn

kĩ năng và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. GV có thể tổ chức cho HS tự đề xuất các vấn đề thực tiễn cần được tìm hiểu, giải thích và nêu ra dưới dạng câu đố để các bạn cùng tìm câu trả lời. Ví dụ: Kim cương nhân tạo dược

ƠN

sản xuất từ các nguyên liệu nào? Có viên kim cương nào có kích thước to bằng trái đất không?...

- Với các BTTT đòi hỏi sự tích hợp kiến thức của nhiều môn học để giải quyết

các vấn đề phức hợp thì GV có thể xây dựng thành các dự án học tập để HS thực hiện. Thông qua thực hiện các dự án mang tính tích hợp các nội dung hóa học với các kiến thức của môn học khác liên quan đến những vấn đề xã hội, môi trường, … sẽ giúp HS phát triển được các năng lực chung và chuyên biệt đặc biệt là năng lực vận dụng

kiến thức vào thực tiễn và năng lực độc lập sáng tạo.

- Với đặc điểm đa dạng và phong phú của BTTT, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh có thể thực hiện bằng việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong các loại bài dạy, kiểm tra đánh giá, hoạt động ngoại khóa (các cuộc thi, thăm

quan, …) hoặc thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học. Chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên

KÈ

cứu các biện pháp pháp triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực và bài tập thực tiễn trong dạy học

DẠ Y

hóa học THPT và thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực này ở HS

1.5. Thực trạng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường phổ thông ở thành phố Hà Nội

1.5.1. Mục đích điều tra

Nhằm có cái nhìn khách quan về việc phát triển NL THTGTN dưới góc độ

hóa học cho HS trong DHHH ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội để tìm biện pháp phát triển NL này cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.

Từ đó làm căn cứ xây dựng mục tiêu nghiên cứu của đề tài. 1.5.2. Nhiệm vụ điều tra

- Nhận thức của GV về NL THTGTN dưới góc độ hóa học và các biện pháp để

ƠN

phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

- Tìm hiểu đánh giá thực trạng vấn đề phát triển NL tìm hiểu thế giới tự nhiên cho HS ở trường THPT.

- Đánh giá của GV về NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS mình dạy. 1.5.3. Nội dung điều tra - Đối với GV:

+ Mức độ quan tâm đến việc phát triển NL cho HS

+ Những NL đã phát triển cho HS

+ Các khó khăn, thách thức trong quá trình phát triển NL THTGTN vào dạy học ở trường THPT hiện nay?

+ Mục đích của việc phát triển NL THTGTN

KÈ

+ Phương thức phát triển NL THTGTN mà các GV đang áp dụng như thế nào? + Mức độ, hình thức, nội dung đánh giá NL THTGTN

DẠ Y

- Đối với HS:

+ Mức độ hứng thú của HS với môn hóa học + Hình thức tổ chức dạy học của thầy/cô trong giờ học

+ Định nghĩa NL THTGTN dưới góc độ hóa học

+ Tần suất và mức độ khả năng sử dụng kiến thức hóa học để giải thích, nghiên cứu vấn đề

1.5.4. Đối tượng điều tra

- Đối tượng điều tra: 22 GV giảng dạy bộ môn Hóa học và 102 HS lớp 10 tại

các trường THPT về thực trạng phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS. - Phạm vi điều tra: trường THPT Ngô Gia Tự, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Đông Mỹ thành phố Hà Nội

ƠN

- Thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 1/2021 đến tháng 2/2022. - Điều tra về thực trạng dạy học hóa học phát triển NL cho HS ở các trường THPT. Các hình thức phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa 1.5.5. Phương pháp điều tra 1.5.5.1. Phương pháp điều tra

học trong dạy học môn Hóa học ở THPT.

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, phỏng vấn các GV, HS tham gia thực nghiệm.

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV.

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS. 1.5.5.2. Cách tiến hành

- Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra (phụ lục 1,2)

- Cách tiến hành: gửi phiếu điều tra đến 22 GV thuộc các trường nêu trên, tổng hợp các câu hỏi và thu kết quả.

KÈ

1.5.5.3. Phân tích kết quả a. Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh Bảng 1.2: Nêu cảm nghĩ của bạn về môn hóa học

Mức độ tổ chức hoạt động dạy-học

DẠ Y

Số phiếu - Tỉ lệ chọn

Nhiều kiến thức lí thuyết phức tạp, khó nhớ ít áp dụng được trong thực tế. Kiến thức gắn liền với thực tiễn, giúp các em hiểu về các sự vật, hiện tượng tự nhiên. 19

39/102 – 38,2% 43/102 – 42,2%

47/102 – 31,4% 18/102 – 17,6% 22/102 – 21,6% 33/102 – 32,4% 2/102 - 2% HS về môn hóa học. Kết

Có nhiều thí nghiệm trực quan thú vị. Có nhiều bài tập hay, thú vị, gắn liền thực tế. Có nhiều hoạt động trải nghiệm thực tế hấp dẫn. Có nhiều bài tập khó, phức tạp. Thí nghiệm nhàm chán, khó làm, mùi khó chịu. Mục đích của câu hỏi này để tìm hiểu cảm nghĩ của

quả điều tra cho thấy còn khá nhiều HS cảm thấy môn hóa học chưa tạo được nhiều

hứng thú do nhiều lý do khác nhau. Số lượng cảm thấy môn hóa học có sự thu hút, thú vị đều dưới 50%. Điều này đã chứng tỏ môn hóa học chưa thu hút được học sinh. Bảng 1.3: Mức độ tổ chức hoạt động dạy-học được thầy/cô tổ chức trong các giờ học môn Hóa học Mức độ Số phiếu – tỉ lệ chọn rất thường xuyên GV giảng bài- HS ghi chép bài 51/102 50% GV đặt vấn đề - HS tìm cách giải 16/102quyết, khám phá kiến thức mới 15,68% GV đặt ra các tình huống có vấn 11/102đề (mâu thuẫn)- HS tìm cách giải 10,78% đáp.

ƠN

Hình thức hoạt động

KÈ

GV đưa ra nhiệm vụ học tập- HS hoạt động nhóm (thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề, báo cáo). Thực hiện thí nghiệm thực hành nhằm chứng minh, nghiên cứu tính chất các chất. GV giao bài tập- HS giải bài tập.

Số phiếu – tỉ lệ chọn Thường xuyên

Số phiếu – tỉ lệ chọn Thỉnh thoảng

Số phiếu – tỉ lệ chọn Chưa bao giờ 47/102 - 3/102 – 1/102 46% 2,9% 0,98% 63/102 - 21/102– 2/102 61,76% 20,59% 1,96% 47/102 - 40/102 - 4/102 46,07% 39,22% 3,92%

6/102 - 46/102 - 44/102 - 6/102 5,88% 45,09% 43,14% 5,88% 8/102 - 25/102 - 50/102 - 19/107,84% 24,5% 49,01% 18,63%

DẠ Y

28/102- 61/102 - 12/102 - 1/102 27,45% 59,8% 11,76% 0,98% GV và HS tham gia hoạt động trải 6/102 - 23/102 - 37/102 - 36/102 nghiệm thực tế tìm hiểu sự vật, 7,84% 22,55% 36,27% 5% hiện tượng trong tự nhiên. Câu hỏi này sử dụng để tìm hiểu xem mức độ tổ chức hoạt động trên lớp của

GV thông qua nhận thức của HS. Qua kết quả có thể thấy rằng trên lớp các thầy/cô

giáo vẫn sử dụng phương pháp truyền thống với tỉ lệ cao như giao – giải bài tập (thường xuyên): 59,8% và giảng – ghi bài (rất thường xuyên): 50%; bên cạnh đó cũng

có những thầy/cô giáo đã sử dụng các hoạt động tổ chức với tỉ lệ tương đối như nêu

– giải quyết vấn đề (thường xuyên): 61,76%. Kết quả này cho thấy vẫn còn khá nhiều

thầy cô sử dụng các dạy học truyền thống, chưa tạo hứng thú cho học sinh trong giờ học hóa học. Năng lực

Biểu hiện

ƠN

NL xây dựng kế hoạch

NL phán đoán, xây dựng giả thuyết vấn đề

DẠ Y

KÈ

NL thực hiện kế hoạch, đánh giá

Số phiếu – tỉ lệ chọn

Phân tích bối cảnh học tập và thực tiễn liên 90/102 – quan để phát hiện hoặc đề xuất vấn đề (sự 88,2% vật, hiện tượng) cần tìm hiểu. Đặt được câu hỏi chính xác cho vấn đề cần 75/102 – tìm tòi bằng ngôn ngữ của bản thân. 73,5% Phân tích nội dung vấn đề (sự vật, hiện 66/102 - 66% tượng) bằng tri thức, kinh nghiệm thực tiễn đã có. Đưa ra được phán đoán và đề xuất giả thuyết 74/102 – 74% nghiên cứu. - Xây dựng khung nội dung của vấn đề (sự 32/102 –31,4% vật, hiện tượng) cần tìm hiểu. - Lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề 65/102 – (quan sát, điều tra, phỏng vấn, làm thực 63,7% nghiệm, ...). - Lập kế hoạch tìm tòi, khám phá (mục tiêu, 46/102 – nội dung, phương tiện, nhân lực, vật lực,…). 45,1% - Thu thập thông tin, dữ liệu về sự vật, hiện 58/102 – tượng tự nhiên (qua quan sát thực tiễn, ghi 56,9% chép, thực nghiệm, ….). - Phân tích nguồn thông tin thu được để 35/102 – khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đã xây 34,3% dựng. - Điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế 29/102 – một cách linh động, phù hợp với hoàn cảnh 28,4% để đạt hiệu quả. - Rút ra kết luận (dấu hiệu chung, riêng của 45/102 – sự vật, hiện tượng; các quy luật; ….) và điều 44,1% chỉnh kết luận khi cần thiết.

NL phát hiện, đề xuất vấn đề

Bảng 1.4: Các biểu hiện của các NL thành phần của NL THTGTN theo HS

- Sử ngôn ngữ, sơ đồ, hình vẽ, video, … để 42/102 – mô tả chính xác về quá trình tìm tòi và kết 41,2% quả thu được. - Thuyết trình tự tin, mạch lạc, chắc chắn, 61/102 – logic; nhấn mạnh được điểm mấu chốt trọng 59,8% tâm khi giải quyết vấn đề, kết quả nghiên cứu nổi bật. - Lắng nghe, tôn trọng quan điểm và nhận 51/102 – 50% xét của người khác; biết lập luận, phản biện để bảo vệ kết luận đưa ra hoặc tiếp thu một cách tích cực những nhận xét đưa ra. NL đề xuất sau - Đề xuất việc sử dụng kết quả thu được 69/102 – nghiên cứu trong học tập hoặc vận dụng vào thực tiễn. 67,6% - Đề xuất hướng nghiên cứu, tìm tòi tiếp theo 50/102 – 49% từ kết quả đã thu được. Bảng 1.4 cho thấy HS đã được tiếp cận NL THTGTN dưới góc độ hóa học. 2

ƠN

NL viết báo cáo, trình bày vấn đề

NL thành tố và biểu hiện đều được chọn nhiều hơn 60%. Tuy nhiên các đối với các

NL thành tố còn lại HS đều có tỉ lệ chọn thấp (hầu hết đều dưới 50%), điều này cho

thấy HS chưa được nghiên cứu đầy đủ về NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

KÈ

Hình 1.1: Sơ đồ thể hiện mức độ đặt vấn đề, tình huống trong thế giới tự nhiên thầy/cô giáo đưa ra trong giờ hóa học.

Kết quả của hình 1.1 này thể hiện mức độ đặt vấn đề, tình huống xảy ra trong thế

DẠ Y

giới tự nhiên trong giờ hóa học. Theo kết quả của bảng có thể thấy thầy/cô đã kết hợp sử dụng vấn đề, tình huống xảy ra trong thế giới tự nhiên trong quá trình dạy học, cụ thể mức độ sử dụng rất thường xuyên chiếm 37,3% và thường xuyên chiếm 50%. Tuy

nhiên cũng có những thầy cô chưa từng đặt vấn đề (2,9%). Như vậy có thể thấy rằng

thầy cô đã quan tâm đến việc phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS.

Hình 1.3: Biểu đồ kết quả HS tự đánh giá mức độ tìm hiểu, giải thích các vấn đề về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên bằng kiến thức hóa học

ƠN

Hình 1.2: Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng kiến thức hóa học để nghiên cứu giải thích các vấn đề trong thế giới tự nhiên của HS

Từ kết quả hình 1.2 và hình 1.3 cho thấy mức độ sử dụng kiến thức hóa học và mức độ tìm hiểu giải thích các vấn đề về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên bằng kiến thức hóa học của HS chưa tốt. Việc sử dụng kiến thức hóa học để nghiên cứu giải thích các vấn đề trong thế giới tự nhiên vẫn còn thấp (thỉnh thoảng chiếm 58,8%, thường

xuyên chỉ chiếm 23,5% và rất thường xuyên 9,8%), tương tự việc tìm hiểu, giải thích

các vấn đề về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên bằng kiến thức hóa học cũng chưa được tốt (65,7%) trong đó lượng HS tự đánh giá tốt chưa cao (20,6%).

DẠ Y

KÈ

b. Kết quả điều tra thăm dò ý kiến HS

Hình 1.4: Biểu đồ mức độ quan tâm đến việc phát triển NL cho học sinh của thầy/cô trong giờ hóa học

Kết quả điều tra hình 1.4 cho thấy mức độ quan tâm đến việc phát triển NL cho HS trong giờ hóa học của các các thầy/cô giáo. Trong biểu đồ thầy cô chỉ chọn 2 mục

là rất quan tâm (63,6%) và quan tâm chiếm (36,4%). Điều này cho thấy giáo viên

ƠN

hiện nay đã chú trọng và quan tâm đến việc phát triển NL cho HS.

Hình 1.5: Biểu đồ mức độ quan tâm phát triển NL của thầy/cô cho học sinh trong giờ hóa học

Từ hình 1.5 cho thấy các GV được hỏi về mức độ quan tam của GV về vấn đề

phát triển NL cho HS trong dạy học hóa học. Phần lớn GV đã quan tâm đến việc phát triển 3 NL đặc thù của môn hóa học: NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (77,3%); NL nhận thức hóa học (68,2%), NL THTGTN dưới góc độ hóa học (72,2%). Điều này chứng tỏ các GV đã nhận thức và quan tâm đến việc phát triển NL đặc thù của

môn hóa học cho HS.

KÈ

Bảng 1.5: Biểu hiện của NL THTGTN dưới góc độ hóa học theo thầy/cô Biểu hiện của NL THTGTN dưới góc độ hóa học

DẠ Y

1. Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề. 2. Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định.

Số phiếu – tỉ lệ chọn có 15/22 – 68,2% 10/22 – 45,5%

ƠN

3. Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích 14/22 – 63,6% được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu. 4. Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội 13/22 – 59,1% dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ...); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu. 5. Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết 13/22 – 59,1% nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học. 6. Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ 11/20 – 50% (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết. 7. Biết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn 13/22 – 59,1% ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục. 8. Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các 8/22 – 36,4% đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học. Từ kết quả bảng 1.5 có thể dễ dàng thấy các thầy cô đã có quan tâm đến NL

THTGTN. Tuy nhiên các biểu hiện của NL THTGTN thông qua môn hóa học đã được thầy cô chọn chính xác chưa cao. Hầu hết các NL thành tố chỉ được 50-70% GV chọn chính xác. Ngoài ra có những NL thành tố chỉ được chọn chính xác ở mức

DẠ Y

KÈ

thấp (36,4%). Điều này chứng tỏ thầy cô đã tìm hiểu về NL này nhưng chưa được kĩ.

Hình 1.6: Biểu đồ kết quả khó khăn của thầy/cô thường gặp khi phát triển NL THTGTN cho học sinh trong giờ hóa học

Kết quả hình 1.6 cho thấy vẫn còn nhiều khó khăn trong việc phát triển NL

THTGTN. Biên độ hình 1.6 cho thấy 63,6% GV được hỏi khẳng định trình độ hiểu biết

còn hạn chế của HS. Ngoài ra 68,2% GV gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài lại phù hợp với việc phát triển NL THTGTN. Bên cạnh đó 50% số lượng GV được hỏi cho

biết việc lồng ghép kiến thức và việc tìm kiếm tài liệu vẫn chưa được thuận lợi. Bảng 1.6: Vai trò của việc phát triển NL THTGTN cho HS theo thầy/cô Số phiếu – tỉ lệ chọn có Giúp học sinh tái hiện kiến thức, trả lời được các câu hỏi 1/22 – 4,5% thực tiễn Giúp học sinh vận dụng kiến thức để trả lời được các câu 2/22 – 9,1% hỏi thực tiễn Giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các tình 3/22 – 13,6 % huống đặt ra trong thực tiễn Giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các tình 16/22 – 72,7% huống đặt ra trong thực tiễn hoặc thực hiện đề tài nghiên cứu nhỉ, đơn giản, đề ra kế hoạch cụ thể, viết báo cáo. Qua kết quả của bảng 1.6 đã cho chúng ta thấy rằng các thầy/cô giáo đã biết rõ

ƠN

Vai trò của việc phát triển NL THTGTN

về tầm quan trọng và vai trò của việc phát triển NL THTGTN cho học sinh. Có 72.7% thầy cô được hỏi khẳng định việc PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn hoặc thực hiện đề tài nghiên cứu nhỉ, đơn giản, đề ra kế hoạch cụ thể, viết báo cáo. Điều này ch

thấy các GV được điều tra đã nhận thức được tầm quan trọng của việc PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS trong dạy học hóa học.

KÈ

Bảng 1.7: Phương thức đánh giá sự phát triển NL cho HS thầy/cô sử dụng

Phương thức đánh giá

DẠ Y

Cho học sinh tự đánh giá Đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát Đánh giá thông qua bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Cho học sinh đánh giá lẫn nhau Đánh giá thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí

Số phiếu – tỉ lệ chọn 5/22 – 22,7% 7/22 – 31,8% 18/22 – 81,8% 8/22 – 36,4% 13/22 – 59,1%

Chưa chú trọng việc đánh giá sự phát triển năng lực cho 5/22 – 22,72% học sinh trong dạy học Khác 0/22 – 0% Bảng 1.7 cho thấy phương thức đánh giá của thầy/cô giáo sự phát triển NL cho HS. Kết quả quả bảng cho thấy thầy/cô giáo được điều tra còn đánh giá theo phương

thức cũ nhiều (đánh gia qua bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng – 81,8%). Bên cạnh đó đã có 59,1% GV đã sử dụng phiếu đánh giá tiêu chí. Đã có 36,4% thầy/cô giáo được

điều tra đã cho HS đánh giá lẫn nhau và 22,7% GV cho HS tự đánh giá. Ngoài ra còn 31,8% GV đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát. Điều này cho thấy sự đổi mới của GV trong phương thức đánh giá.

ƠN

Bảng 1.8: Ý kiến của thầy cô về đánh giá NL THTGTN cho HS trong dạy học hóa học

Hình thức đánh giá

Mức độ đánh giá

DẠ Y

KÈ

Nội dung đánh giá

Số liệu ở bảng 1.8 cho thấy:

- Mức độ đánh giá NL THTGTN cho HS trong dạy học hóa học vẫn thấp (mức độ

thỉnh thoảng chiếm 50%, mức độ thường xuyên chiếm 45,5% trong đó có 4,5 số thầy cô thường xuyên không đánh giá HS);

- Hình thức đánh giá HS đã có những thay đổi, việc đánh giá qua sản phẩm của HS cũng được nhiều thầy cô chú ý (77,3), việc đánh giá qua hoạt động của HS vào nhóm

cũng đã được các thầy cô sử dung (59,1% và 50%) tuy nhiên vẫn còn những thầy cô đánh giá theo hình thức cũ như bài kiểm tra (59,1%),.

- Phần lớn NL THTGTN của HS ở mức chưa cao (chưa tốt chiếm 60% ). Tuy nhiên

DẠ Y

KÈ

ƠN

cũng có những HS được thầy cô đánh giá tốt (13,6%) và rất tốt (9,1%)

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan được những cơ sở lý luận thực tiễn

của đề tài, gồm: - Các khái nhiệm về NL.

- Một số PPDH tích cực sử dụng trong dạy học nhằm phát triển NL THTGTN cho HS như PPDH giải quyết vấn đề, PPDH theo dự án, sử dụng BTTT

- Tiến hành khảo sát 22 GV và 102 HS ở các trường THPT về hiểu biết và mức độ sử dụng và phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

Qua khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng đề tài luận văn nhận thấy rằng:

ƠN

Sự phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS tuy là một vấn đề mới, đã được các thầy/cô giáo quan tâm và đã có những tác động nhằm phát triển cho HS. Tuy nhiên những tác động đó chưa thực sự hiệu qua do vậy NL THTGTN dưới góc

độ hóa học vẫn chưa được phát huy tối đa. Đây là cơ sở lý luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học nhằm phát triển NL THTGTN dưới góc

DẠ Y

KÈ

độ hóa học cho HS chương “Nhóm Halogen” – Hóa học 10

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN – HÓA HỌC 10 2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Nhóm Halogen” – Hóa học 10

2.1.1. Quá trình phát triển nội dung kiến thức phần Halogen hóa học phổ thông 2.1.1.1. Nội dung kiến thức phần Halogen trong chương trình hóa học trung học cơ sở

Trong chương trình hóa học lớp 9 THCS, nội dung kiến thức về phần Halogen đã được đưa vào cho học sinh tìm hiểu và nghiên cứu. Tuy nhiên học sinh ở THCS chỉ nghiên cứu tính chất của clo và hợp chất của clo qua những phản ứng hóa học cụ

ƠN

thể và hiện tượng thực tế. Cụ thể các nội dung nghiên cứu của HS THCS được thể hiện như sau

LỚP 9

Bảng 2.1: Nội dung kiến thức phần Halogen chương trình THCS Bài 4: Một số axit - Nêu được công thức phân tử của axit clohidric - Nêu được tính chất của axit clohidric, axit clohidric là axit

quan trọng

mạnh

- Nêu được ứng dụng của axit clohidric Bài 10: Một số - Nêu được công thức phân tử của muối natri clorua muối quan trọng

- Nêu được trạng thái tự nhiên, khai thác và ứng dụng của

muối natri clorua

KÈ

Bài 26: Clo

- Nêu được kí hiệu hóa học, nguyên tử khối, công thức phân tư của clo - Nêu được tính chất, ứng dụng và cách điều chế clo

Trong chương trình hóa học THCS đã đề cập đến một số vấn đề về clo nhưng

DẠ Y

chỉ dừng lại ở các vấn đề đơn giản và hầu hết có sự trợ giúp của giáo viên. Chưa đi sâu để HS tự đặt vấn đề, tự tìm ra vấn đề trong tự nhiên liên quan đến các nguyên tố nhóm Halogen để tổng hợp, phân tích và giải quyết các vấn đề đó. 2.1.1.2. Nội dung kiến thức phần Halogen trong chương trình hóa học phổ thông

Sau khi được trang bị kiến thức lý thuyết ở chương trình hóa học lớp 9 thì ở

chương trình hóa học phổ thông HS được nghiên cứu các vấn đề về cấu tạo chất như

cấu tạo nguyên tử, vị trí của nguyên tố, liên kết hóa học làm cơ sở nghiên cứu các

tính chất cụ thể của các nguyên tố nhóm Halogen. Các nội dung được học về nhóm

Halogen có nhiều hợp chất liên hệ với đời sống, với thế giới tự nhiên, với môi trường như nước giaven, nước clo, chất chống dính teflon, muối halogenua,... Từ đó, HS có

thể sử dụng kiến thức hóa học để tìm hiểu, giải thích các vấn đề trong đời sống tự nhiên 1 các dễ dàng, có nhiều điều kiện để phát triển NL THTGTN cho Hs. Cụ thể các nội dung được thể hiện như sau:

ƠN

Bảng 2.2: Nội dung kiến thức phần Halogen chương trình THPT LỚP 10

- Trình bày được các nguyên tố nhóm Halogen và vị trí trong

Bài 21

bảng tuần hoàn

- Trình bày được đặc điểm lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố Halogen, phân tử Halogen có cấu tạo như thế nào

- Trình bày được tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố

Halogen. Nguyên nhân nào làm cho tính chất hóa học của các nguyên tố Halogen biến đổi có qui luật?

Bài 22

- Trình bày được tính chất vật lý và Tính chất hóa học của clo

- Trình bày được ứng dụng và các điều chế clo

KÈ

Bài 23

Bài 24

- Trình bày được tính chất hóa học chung và riêng của Axit clohidric - Trình bày được cách nhận biết ion clorua - Trình bày được thành phần, cấu tạo và tính chất của nước

DẠ Y

Giaven và clorua vôi - Trình bày được ứng dụng và điều chế nước Giaven và clorua vôi

- Trình bày được tính chất giống và khác clo của các nguyên

Bài 25

tố flo, brom, iot

- Trình bày được ứng dụng và điều chế Flo, Brom, Iot

Nội dung phần Halogen đã truyền tải đầy đủ về: vị trí, tính chất vật lý, tính chất

hóa học, trạng thái tự nhiên, điều chế và ứng dụng, bài tập có liên quan tuy nhiên vẫn còn ít các nội dung có liên quan đến thực tế.

Về phương pháp:

- Trong chương trình hóa học phổ thông, GV có thể sử dụng nhiều PPDH tích cực đa dạng nhằm hình hình và phát triển năng lực cho HS như PPDH theo dự án,

ƠN

PPDH hợp tác nhóm, PPDH hợp đồng,.... Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy GV có thể kết hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật động não,... để đạt được hiệu quả cao hơn.

2.1.2. Vị trí, mục tiêu cơ bản của chương “Nhóm Halogen” ở trường THPT Theo chường trình phổ thông hiện hành, chương “Nhóm Halogen” nằm ở chương V được học ở đầu học kì 2 lớp 10, sau khi HS đã được học các lí thuyết đại cương chủ đạo: nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần

hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa khử. Trong chương trình giáo dục phổ thông

môn hóa học [2], chương “nhóm Halogen” nằm ở chủ đề 7, sau khi đã học các kiến thức cơ bản về cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn nguyên tố hóa học, liên kết hóa học , phản ứng oxi hóa-khử, năng lượng hóa học và tốc độ phản ứng. “Nhóm Halogen”

là nhóm nguyên tố duy nhất được học ở lớp 10 trong chương trình hóa học mới. Vì vậy việc phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học thông qua dạy học chương

KÈ

“nhóm Halogen” là tiền đền để phát triển NL này ở các nhóm nguyên tố sau. Theo chương trình phổ thông (năm 2018) môn hóa học [2], mục tiêu của chương

“Nhóm Halogen” bao gồm:

DẠ Y

Phát biểu được trạng thái tự nhiên của các nguyên tố halogen. – Mô tả được trạng thái, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của các đơn chất halogen.

– Giải thích được sự biến đổi nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của các đơn chất halogen dựa vào tương tác van der Waals.

– Trình bày được xu hướng nhận thêm 1 electron (từ các chất khử như kim loại, H2,...) hoặc dùng chung electron (với phi kim) để tạo hợp chất ion hoặc hợp chất cộng hoá

trị dựa theo cấu hình electron.

– Thực hiện được (hoặc quan sát video) một số thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá

mạnh của các halogen và so sánh tính oxi hoá giữa chúng (thí nghiệm tính tẩy màu của khí clo ẩm; thí nghiệm nước clo, nước brom tương tác với các dung dịch NaCl, NaBr, NaI)

ƠN

– Thực hiện (hoặc quan sát video) thí nghiệm thực, ảo chứng minh được xu hướng giảm dần tính oxi hoá của các halogen thông qua một số phản ứng: Thay thế halogen trong dung dịch muối bởi một halogen khác; Halogen tác dụng với hydro và với nước.

– Giải thích được xu hướng phản ứng của các đơn chất halogen với hydrogen theo khả năng hoạt động của halogen và năng lượng liên kết H–X (điều kiện phản ứng, hiện tượng phản ứng và hỗn hợp chất có trong bình phản ứng). – Viết được phương trình hoá học của phản ứng tự oxi hoá – khử của clo trong phản

ứng với dung dịch NaOH ở nhiệt độ thường và khi đun nóng; ứng dụng của phản ứng

này trong sản xuất chất tẩy rửa.

2.1.3. Cấu trúc chương trình chương “nhóm Halogen” ở trường THPT Chương “Nhóm Halogen” hóa học phổ thông cho phép HS có thể nghiên cứu một cách đầy đủ, thuận lợi các kiến thức liên quan trên cơ sở nền tảng của các kiến

thức cũ đã được trang bị ở các chương trước và lớp dưới. Đồng thời cũng giúp HS

KÈ

hoàn thiện dần kiến thức về phi kim, là điều kiện cần thiết để có thể học tốt phần hóa học vô cơ ở các chương tiếp sau đó. Cấu trúc của chương “Nhóm Halogen” được thể

DẠ Y

hiện qua sơ đồ sau:

AL CI FI OF ƠN

Hình 2.1: Mô hình cấu trúc nội dung chương “Nhóm Halogen” 2.1.4. Đặc điểm về phương pháp dạy học nhóm Halogen hóa học phổ thông

- Về nội dung: Phần Halogen được HS nghiên cứu sau khi đã học các kiến thức chủ đạo ở các chương như cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học nên GV có thể hướng dẫn HS phân tích đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử, số oxi hóa của nguyên tử trung tâm trong phân tử và những kiến thức đã biết về tính chất axit – bazo, phản

ứng oxi hóa khử giúp HS dự đoán tính chất vật lý, tính chất hóa học của các chất

+ GV hướng dẫn HS đề xuất hoặc xác định các thí nghiệm hóa học thực hoặc ảo chứng minh các tính chất mà HS đã dự đoán sau đó tiến hành thí nghiệm hoặc kiểm chứng dự đoán và kết luận. Từ các tính chất vật lý, hóa học của các chất HS dự đoán ứng dụng của các chất. Các đơn chất Halogen có đặc tính độc nên GV nên khuyến

khích HS xây dựng các thí nghiệm ảo hóa học.

KÈ

+ Với nội dung điều chế GV có thể sử dụng các PPDH như dạy học trực quan cho HS quan sát hình ảnh, video,... GV đưa ra các câu hỏi về nguyên tắc điều chế, quy trình, hóa chất thay thế,... GV hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết về các phương trình hóa học, mối quan hệ và biến đổi các chất cùng với thực tiễn để nghiên cứu quá trình

DẠ Y

sản xuất các chất trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. - Về phương pháp:

+ GV có thể kết hợp các phương pháp với nhau: Sử dụng thí nghiệm hóa học, PPDH

theo nhóm, PPDH theo dự án, PPDH giải quyết vấn đề, sử dụng BTTT, sử dụng công

cụ trực quan để phát triển năng lực cho HS. Việc sử dụng các PPDH sẽ giúp HS chủ động trong việc tìm tòi,khám phá kiến thức. Đồng thời giúp HS ghi nhớ kiến thức sâu

hơn và có khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào việc tìm hiểu, giải thích các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên.

+ Bên cạnh đó những chất được nghiên cứu trong phần Halogen có rất nhiều ứng dụng, tác động đến cuộc sống hiện nay như: iot sử dụng trong y học, clo sử dụng để khử trùng, chế tạo đèn halogen,... GV có thể dạy học theo chủ đề với các nội

ƠN

dung như: Đơn chất Halogen, Hợp chất halogen, Clo trong nước sinh hoạt,... 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh.

2.2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên Về cấu trúc của NL THTGTN dưới góc độ hóa học như đã trình bày ở mục 1.3.2 gồm có 5 NL thành phần. Dựa vào cấu trúc của NL THTGTN dưới góc độ hóa học và đặc điểm của các PPDH phù hợp chúng tôi đã xác định các tiêu chí đánh giá

NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS thông qua dạy học chương “Nhóm

Halogen” bằng các tiêu chí dưới đây: Bảng 2.3: Bảng mô tả tiêu chí và mức độ đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS thông qua dạy học chương Halogen – Hóa học 10

DẠ Y

KÈ

Tiêu chí thể hiện NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 1. Hệ thống và phân loại được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen.

Mức độ Mức 1 (1 điểm) Có khả năng hệ thống hóa được kiến thức. Tuy nhiên chưa biết cách phân loại kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất của Halogen hoặc biết cách hệ thống

Mức 2 (2 điểm) Có khả năng hệ thống hóa kiến thức, biết cách phân loại kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất của Halogen nhưng chưa đầy

Mức 3 (3 điểm) Có khả năng hệ thống hóa kiến thức, phân loại đầy đủ, chính xác, logic, khoa học các kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất của

Phát hiện và trình bày được ít hơn 3 vấn đề trong thế giới tự nhiên, trong đời sống có liên quan đến kiến thức hóa học về hợp chất đơn chất và hợp chất nhóm halogen. Chưa đề xuất được câu hỏi nghiên cứu.

DẠ Y

KÈ

4. Phát hiện và trình bày được ra các vấn đề trong thế giới tự nhiên, trong đời sống có liên quan đến kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen , đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

5. Thu thập các Thu thập được thông tin có liên nhưng chưa đa

khoa Halogen để vận dụng kiến thức phù hợp. Đã biết cách phân Phân tích, tổng tích, tổng hợp kiến hợp được kiến thức hóa học về thức hóa học một tính chất vật lí, cách chính xác, tính hóa học, cách đầy đủ và logic điều chế đơn chất về tính chất vật lí, và hợp chất nhóm tính hóa học, halogen nhưng cách điều chế của chưa logic. Đơn chất và hợp chất nhóm halogen. Phát hiện và hiểu Phát hiện và hiểu một cách thụ rất rõ các ứng động, còn phụ dụng của kiến thuộc vào sự gợi ý thức hóa học về của GV các ứng đơn chất và hợp dụng của kiến chất của thức hóa học về Halogen trong đơn chất và hợp các vấn đề, lĩnh chất của Halogen vực khác nhau trong các vấn đề, trong cuộc sống. lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống. Phát hiện và trình Phát hiện và bày được ít hơn 3 trình bày được 3 vấn đề trong thế hoặc nhiều hơn 3 giới tự nhiên, vấn đề trong thế trong đời sống có giới tự nhiên, liên quan đến kiến trong đời sống thức hóa học về có liên quan đến hợp chất đơn chất kiến thức hóa và hợp chất nhóm học một cách halogen. Đề xuất đầy đủ, chính được ít hơn 3 câu xác. Đề xuất hỏi hỏi nghiên được nhiều hơn cứu. 3 câu hỏi nghiên cứu. Có khả năng thu Có khả năng thu thập thông tin về tập thông tin và

đủ logic, học.

ƠN

Phát hiện một cách mơ hồ, chưa hiểu rõ ứng dụng của kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất của Halogen trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống.

3. Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau của cuộc sống.

2. Phân tích, tổng hợp được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất halogen theo các vấn đề trong các lĩnh vực của đời sống tự nhiên.

và phân loại kiến thức nhưng còn quá sơ sài. Đã tổng hợp được kiến thức hóa học về tính chất vật lí, tính hóa học, cách điều chế của đơn chất và hợp chất nhóm halogen nhưng quá sơ sài hoặc chưa phân tích được.

Đề xuất được 1 phương pháp giải quyết vấn đề, so sánh được các giải pháp đề xuất nhưng chưa bình luận, phân tích được các giải pháp đó có thuận lợi, khó khăn gì. 8. Lựa chọn phương Chưa lựa chọn pháp giải quyết vấn phương pháp giải đề tối ưu, hiệu quả. quyết vấn đề tối ưu, hiệu quả.

7. Khả năng đề xuất phương pháp giải quyết vấn đề, so sánh và bình luận, phân tích được về các giải pháp đề xuất.

Thụ động trong các cuộc thảo luận, hoạt động giải quyết vấn đề có liên quan đến thế giới tự nhiên.

DẠ Y

KÈ

9. Tích cực tham gia thảo luận giải quyết vấn đề trong thế giới tự nhiên liên quan đến đơn chất và hợp chất nhóm halogen và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó.

Vận dụng được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất của Halogen để giải thích các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống một cách triệt để và hiệu quả cao. Đề xuất được 2 phương pháp giải quyết vấn đề trở lên, so sánh và bình luận, phân tích được về các giải pháp đó có thuận lợi, khó khăn gì.

Vận dụng được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất của Halogen để giải thích các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống nhưng chưa sâu sắc và triệt để. Đề xuất được 2 phương pháp giải quyết vấn đề, so sánh được các giải pháp đề xuất nhưng chưa bình luận, phân tích được các giải pháp đó có thuận lợi, khó khăn gì. Lựa chọn được phương pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa tối ưu, hiệu quả. Lúng túng khi tham gia vào các cuộc thảo luận, hoạt động giải quyết vấn đề liên quan đến thế giới tự nhiên nhưng chưa tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó.

Chưa vận dụng được hoặc vận dụng sai kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất của Halogen để giải thích các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống.

dạng và chưa có đơn chất và hợp hình thành được được ý tưởng mới. chất của Halogen ý tưởng mới. nhưng chưa có được ý tưởng mới.

ƠN

quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới về hợp chất Các chất đơn chất và hợp chất nhóm halogen 6. Khả năng vận dụng kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen để giải thích các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống.

Lựa chọn được phương pháp giải quyết vấn đề một cách tối ưu và hiệu quả. Tích cực tham gia vào các cuộc thảo luận, hoạt động giải quyết vấn đề liên quan đến thế và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó.

Tích cực tiếp nhận và nêu được chính xác ưu điểm, nhược điểm của kết quả thực hiện, có căn cứ và rút được kinh nghiệm.

10. Tích cực tiếp Chưa tiếp nhận và Đã tiếp nhận và nhận và đánh giá kết tự đánh giá kết quả nêu được chính quả thực hiện. thực hiện. xác ưu điểm, nhược điểm của kết quả thực hiện nhưng chưa có căn cứ và chưa rút được kinh nghiệm.

2.2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh - Mục đích: Xây dựng phiếu đánh giá theo tiêu chí các tiêu chí của NL NHTGTN

ƠN

dưới góc độ hóa học thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NL THTGTN dưới góc độ hóa học theo các mục tiêu của quá trình điều tra.

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể bám sát vào các tiêu chí của NL THTGTN dưới góc độ hóa học. - Quy trình thiết kế

Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát. Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ ĐG theo mỗi tiêu chí

Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ ĐG phù hợp của bảng kiểm quan sát ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS trong DHTH ở trường THPT dành cho GV. Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học

(dành cho GV) Trường THPT: ………………………………………………………………….

KÈ

Đối tượng quan sát: HS: ……………………………...Lớp: ………… Nhóm: …............................. Tên bài học: ……………………………………………………………………

DẠ Y

Tên GV: ………………………………………………………………………. STT

Mức độ

Tiêu chí thể hiện NL THTGTN dưới góc độ hóa học Mức 1 (1 điểm) 38

Mức 2 (2 điểm)

Mức 3 (3 điểm)

Điểm đạt được

Hệ thống và phân loại được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen.

Phân tích, tổng hợp được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất halogen theo các vấn đề trong các lĩnh vực của đời sống tự nhiên. 3 Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. 4 Phát hiện và trình bày được ra các vấn đề trong thế giới tự nhiên, trong đời sống có liên quan đến kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen , đề xuất câu hỏi nghiên cứu. 5 Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới về đơn chất và hợp chất nhóm halogen 6 Khả năng vận dụng kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất halogen để giải thích các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống. 7 Khả năng đề xuất phương pháp giải quyết vấn đề, so sánh và bình luận, phân tích được về các giải pháp đề xuất. 8 Lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề tối ưu, hiệu quả. 9 Tích cực tham gia thảo luận giải quyết vấn đề trong thế giới tự nhiên liên quan đến đơn chất và hợp chất nhóm halogen và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó. 10 Tích cực tiếp nhận và đánh giá kết quả thực hiện. Tổng điểm đạt được :

DẠ Y

KÈ

ƠN

Với 10 tiêu chí, tổng số điểm tối đa đạt được là 30 điểm. Việc đánh giá NL

THTGTN dưới góc độ hóa học của HS căn cứ vào tổng số điểm theo từng tiêu chí

được hiện, cụ thể như sau: - Mức độ chưa đạt: Từ 0 điểm đến 10 điểm.

- Mức độ đạt: Từ 10 điểm đến 20 điểm. - Mức độ xuất sắc: Từ 27 điểm đến 30 điểm.

- Mức độ tốt: Từ 20 điểm đến 27 điểm.

2.3. Xây dựng bài tập thực tiễn phần Halogen định hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới học độ hóa học cho học sinh

ƠN

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực tiễn

Theo Ngô Thị Ngọc Mai [20], việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTTT nhằm phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS cần phải đảm bảo theo những

nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu dạy học Nội dung của BTTT phải hướng tới đạt được mục tiêu dạy học của chương trình hóa học phổ thông ở chương, bài phù hợp.

Ví dụ: Khi dạy học về tính chất hóa học của clo, GV nên sử dụng những câu hỏi

thực tiễn như: Khi điều chế khí clo trong phòng thí nghiệm, ở miệng bình thu khí clo được đậy bằng bông tẩm xút để: A. Nhận biết khí clo đã thu đầy bình hay chưa. B. Khử khí clo thoát ra ngoài không khí.

C. Dùng để nhận biết khí clo do clo tác dụng với xút sinh ra nước Gia-ven có

KÈ

tác dụng làm trắng bông D. Ngăn không cho khí clo thoát ra ngoài Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác khoa học

DẠ Y

Nội dung của BTTT phải đảm bảo yêu cầu tính chính xác khoa học Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, để phòng bệnh bướu cổ và một số

bệnh khác, mỗi người cần bổ sung 1,5.10 -4g nguyên tố iot mỗi ngày. Khi xây dựng BTTT không thể tùy ý thay đổi số liệu. Như vậy là phi thực thế, không khoa học.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính thực tiễn

Nội dung của BTTT phải liên quan đến những vấn đề trong thực tiễn, các thông

số, số liệu trong bài tập phải được xuất phát từ thực tiễn, các hiện tượng tự nhiên, các vấn đề thực tiễn và phải phù hợp với thực tiễn.

Ví dụ: Không kí trong phòng thí nghiệm bị nhiễm bẩn bởi khí clo. Em hãy tìm cách khử động và bảo vệ môi trường.

Nguyên tắc 4: Đảm bảo định hướng phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS thông qua giải bài tập

Các BTTT phải đảm bảo ở mức độ vận dụng, thường sẽ phải đưa vào các vấn

ƠN

đề (câu hỏi tại sao, đề xuất phân tích tình huống, đưa ra giải pháp, cách xử lý, trình bày và thuyết trình sản phẩm,...) mà cần sử dụng đến các dữ kiện thực tế, kiến thức hóa học trong bài, hiểu biết về tự nhiên của bản thân HS, liên hệ với tự nhiên dưới

góc độ hóa học chứ không đơn thuần là giải bài tập bình thường. Ví dụ: Dùng clo để khử trùng nước sinh hoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử dụng. Vì sao clo là một khí độc nhưng lại được sử dụng để khử trùng nước sinh hoạt và để lâu thì nước clo lại mất đi những tính chất này

Nguyên tắc 5: Đảm bảo phù hợp với đối tượng HS

Mức độ của BTTT phải phù hợp với NL của HS. Điều này được thể hiện ở việc cung cấp thông tin trong giả thuyết và yêu cầu của BTTT. Ví dụ: Với học sinh yếu hoặc trung bình thì nên sử dụng câu hỏi ở mức 1, 2 ( dự trên mức độ nhận thức của HS)

Với HS khá giỏi nên sử dụng câu hỏi ở mức 3,4.

KÈ

Khi kiểm tra-đánh giá cần sử dụng các loại BTHH ở các mức 1, 2 và 3 để tạo điều kiện cho tất cả các HS đều có thể trả lời đƣợc câu hỏi kiểm tra. 2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn

DẠ Y

Theo tác giả Ngô Thị Ngọc Mai [20], bài tập thực tiễn được xây dựng theo các

bước sau: - Bước 1: Chuẩn bị + Phân tích mục tiêu của chương, bài để định hướng cho việc thiết kế bài tập.

+ Nghiên cứu kĩ nội dung các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về nội dung HH

và các ứng dụng HH của các chất trong thực tiễn, tìm hiểu các công nghệ, nhà máy

sản xuất có liên quan đến nội dung HH của bài.

+ Nghiên cứu kĩ nội dung các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về nội dung HH

và các ứng dụng HH của các chất trong thực tiễn, tìm hiểu các công nghệ, nhà máy sản xuất có liên quan đến nội dung HH của bài.

- Bước 2: Xây dựng BTTT

+ Thiết kế BTTT phù hợp với những yêu cầu ở bước 1. + Giải và kiểm tra lại BTTT.

ƠN

+ Giải và kiểm tra lại BTTT. - Bước 3: Áp dụng

+ Lấy ý kiến của chuyên gia và đồng nghiệp

+ Chỉnh sửa những chỗ khiếm khuyết, chưa hợp lý, bổ sung những chi tiết còn thiếu + Dự kiến thời điểm và phương pháp sử dụng để đạt hiệu quả cao nhất Với bước 1, chúng tôi tiến hành sau khi có định hướng về phần kiến thức cần xây dựng BTTT, bước 2 tiến hành xây dựng BTTT theo kết quả đã nghiên cứu ở bước 1 và

bước 3 thực hiện sau khi đã tiến hành dạy thử nghiệm các bài toán được xây dựng ở

bước 2. Kết thúc 3 bước trong quy trình xây dựng BTTT chúng tôi đã có các BTTT hoàn chỉnh và có thể sử dụng cho các bài luyện tập, kiểm tra, đánh giá kiến thức 2.3.3. Hệ thống bài tập thực tiễn chương “Nhóm Halogen” BTTT có thể được sử dụng trong tất cả các bước của quá trình dạy học. Tùy

theo nội dung cụ thể của từng bài từng phần, GV có thể lựa chọn thời điểm và hình

KÈ

thức sử dụng BTTT thích hợp để đạt được hiệu quả dạy học cao nhất. - Xây dựng tình huống vào bài - Hình thành kiến thức mới

DẠ Y

- Vận dụng kiến thức, ứng dụng. - Củng cố kiến thức, luyện tập. - Sử dụng trong giờ thực hành - Sử dụng trong hoạt động ngoài giờ lên lớp

Để thuận tiện cho việc nghiên cứu và sử dụng BTHH thực tiễn trong quá trình

dạy học của GV cũng như quá trình học tập của HS, chúng tôi tuyển chọn, xây dựng

và sắp xếp các BTTT thành 2 dạng: *Bài tập tự luận:

Bài 1. Em có nhận xét gì về tính độc của clo? Khi bị nhiễm độc clo cần phải xử lý như thế nào?

Hướng dẫn: clo rất độc, nó phá hoại niêm mạc đường hô hấp dẫn đến tử vong khi hít phải.

Khi bị ngộ độc khí clo thì các bước sơ cứu cơ bản là: Đưa nạn nhân ra nơi thoáng

ƠN

khí, cho ngửi dung dịch NH3 trong cồn, có thể hô hấp nhân tạo rồi đưa ra cơ sở y tế gần nhất.

Bài 2. Thổi khí clo đi qua dung dịch natricacbonat người ta thấy có khí cacbonđioxit

bay ra. Hãy giải thích hiện tượng và viết phương trình phản ứng. Hướng dẫn: Khi thổi khí Clo qua dung dịch Na2CO3 thì Clo sẽ tác dụng với nước vào tạo ra dung dịch nước Javen Cl2 + H2O ↔ HCl + HClO

Sau đó HCl trong dung dịch nước Javen tác dụng với dung dịch ntracacbonat tạo ra

khí CO2

2HCl + Na2CO3 → 2NaCl + H2O + CO2↑ Bài 3. Theo em việc đưa khí thải nhà máy có lẫn khí clo lên cao có phải biện pháp hiệu quả để bảo vệ môi trường không? Vì sao? Đề xuất biện pháp hiệu quả hơn.

Hướng dẫn: Đây không phải là biện pháp hiệu quả để bảo vệ môi trường vì hầu

KÈ

hết các khí này đều nặng hơn không khí nên sẽ rơi xuống dưới. Việc đưa các khí thải này lên cao chỉ nhằm múc đích để gió đưa ra các khu vực xa hơn. Bài 4. Trong các nhà máy cung cấp nước sinh hoạt thì khâu cuối cùng của việc xử lí

DẠ Y

nước là khử trùng nước. Một trong các phương pháp khử trùng nước đang được dùng phổ biến ở nước ta là dùng clo. Lượng clo được bơm vào nước trong bể tiếp xúc theo tỉ lệ 5 g/m3. Nếu với dân số Hà Nội là 3 triệu, mỗi người dùng 200 lít nước/ ngày, thì

các nhà máy cung cấp nước sinh hoạt cần dùng bao nhiêu kg clo mỗi ngày cho việc xử lí nước?

Đáp án: 8000kg

Bài 5. Công suất của một tháp tổng hợp hiđroclorua là 25 tấn hiđroclorua trong một ngày

đêm. Tính khối lượng clo và hidro cần dùng để thu được khối lượng hiđroclorua nói trên biết rằng khối lượng hidro cần dùng lớn hơn 3% so với khối lượng tính theo lí thuyết.

Đáp án: Khối lượng cl2 là 24,315 tấn, H2 là 0.7 tấn Bài 6. Khi bị nhiễm độc khí Clo thì phải xử lý như nào?

Hướng dẫn: Khi bị ngộ độc khí clo thì nên đưa nạn nhân ra nơi thoáng khí, cho

ƠN

ngửi dung dịch NH3 trong cồn, có thể hô hấp nhân tạo rồi đưa đi cơ sở y tế gần nhất. Bài 7. Tại sao clorua vôi được dùng rộng rãi hơn nước Javen? Hướng dẫn: Clorua vôi rẻ tiền hơn, có hàm lượng hipoclorit cao hơn và dễ bảo

quản, vận chuyển hơn.

Bài 8. Dùng clo để khử trùng nước sinh hoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử dụng. Vì sao khí Clo là một khí độc nhưng lại dùng để khử trùng nước sinh hoạt và khi để lâu lại mất đi những tính chất này?

Hướng dẫn: Nước clo được tạo thành do: Cl2 + H2O ⇄ HCl + HClO

HClO là chất oxi hóa mạnh có tính sát trùng. Hàm lượng clo cho phép có trong nước sinh hoạt để đảm bảo diệt khuẩn và không gây độc cho người cũng như hạn chế mùi khó chịu khí sử dụng ở mức: 0,3 – 0,5 mg/l. Khi để lâu nước clo không có khi sát

trùng vì HCl, HClO sẽ lại phân hủy để tạo ra Cl2, H2O. Bài 9. Khi dùng clo để khử trùng nước sinh hoạt cần thường xuyên kiểm tra nồng độ

KÈ

clo dư nếu không sẽ gây nguy hiểm cho con người và môi trường. Các đơn giản để kiểm tra lượng clo dư là dùng kali iotua và hồ tinh bột. Em hãy tìm hiểu về quá trình kiểm tra trên.

DẠ Y

Hướng dẫn: Lấy mẫu nước cho vào ống nghiệm sau đó cho KI và 1 giọt hồ tinh

bột vào. Khi cho KI và hồ tinh bột đầu tiên clo sẽ phản ứng với KI và tạo ra I2 PTHH: Cl2 + NaI → NaCl + I2

Sau đó I2 làm hồ tinh bột chuyển xanh. Nếu dung dịch chuyển sang màu xanh có nghĩa là clo vẫn còn dư nhiều. Màu xanh nhạt có nghĩa là dư ít clo.

Bài 10. Brom là nguyên liệu điều chế các hợp chất chứa brom trong y dược, nhiếp ảnh, chất nhuộm, chất chống nổ cho động cơ đốt trong, thuốc trừ sâu…Để sản xuất

brom từ nguồn nước biển có hàm lượng 84,975g NaBr/m3 nước biển người ta dùng phương pháp thổi khí clo vào nước biển. Lượng khí clo cần dùng phải nhiều hơn 10%

so với lí thuyết. Tính lượng clo cần dùng để sản xuất được 1 tấn brom. Giả sử hiệu suất phản ứng là 100%.

Đáp án: Khối lượng clo cần dùng là 488,125kg

ƠN

Bài 11. Hiđroflorua thường được điều chế bằng cách cho axit sunfuric đặc tác dụng với canxi florua. Tính khối lượng canxi florua cần dùng để điều chế 2,5kg dung dịch axit flohiđric 40%.

Đáp án: 2.4kg

Bài 12. Để điều chế flo người ta phải điện phân dung dịch kaliflorua trong hiđro florua lỏng đã được làm sạch nước. Tại sao lại như vậy? Hướng dẫn: Khi điện phân hỗn hợp KF trong HF lỏng khan (đã được loại bỏ hết

nước). Sở dĩ phải tránh sự có mặt của nước vì flo tác dụng với nước cho thoát ra O2.

2F2 + 2H2O → 4HF + O2↑

Phản ứng thật ra rất phức tạp: đầu tiên có phản ứng hóa học: F2 + H2O → 2HF + O Một số nguyên tử oxi kết hợp với flo cho OF2. Như vậy ta điều chế không được flo

nguyên chất.

KÈ

Bài 13. Đưa ra ánh sáng một ống nghiệm đựng bạc clorua có nhỏ thêm một ít giọt dung dịch quỳ tím. Hãy tìm hiểu về hiện tượng trên. Hướng dẫn: Dưới tác động của ánh sáng AgCl phân hủy thành Ag và Cl2, sau

DẠ Y

đó Cl2 phản ứng với nước thành HCl và HClO, ban đầu HCl làm quì tím hóa đỏ rồi bị HClO oxi hóa nên mất màu AgCl ⇄ Ag + Cl2 Cl2 + H2O ⇄ HCl + HClO

Bài 14. Em hãy đề xuất phương nhận biết muối iot và muối thông thường?

Hướng dẫn: Vắt chanh vào muối sau đó thêm 1 ít nước cơm. Nếu thấy màu

xanh chứng tỏ đấy là muối iot. Bài 15. Em hãy đề xuất phương án khử độc brom lỏng. tạo muối CaBr2 và Ca(BrO)2. Phương trình phản ứng:

2Br2 + 2Ca(OH)2 → CaBr2 + Ca(BrO)2 + 2H2O

Hướng dẫn: Đổ nước vôi vào chỗ có brom lỏng. Nước vôi sẽ tác dụng với brom

* Bài tập trắc nghiệm:

Bài 16. Cho hai cốc A, B có cùng khối lượng. Đặt A, B lên 2 đĩa cân, cân thăng bằng.

ƠN

Cho vào cốc A 102 gam bạc nitrat kali cacbonat, vào cốc B 124.5 gam kali cacbonat. Thêm vào cốc A 100 gam axit clohiđric 29.2 % và vào cốc B 100 gam dung dịch axit sunfuric 24.5%. Hỏi phải thêm bao nhiêu gam nước vào cốc A hay cốc B để cân lập

lại thăng bằng. A. Cốc A thêm 5,6g.

B. Cốc A thêm 11,2g.

C. Cốc B thêm 11,2g.

D. Cốc B thêm 5,6g

Bài 17. Theo tính toán của các nhà khoa học, để phòng bệnh bướu cổ và một số bệnh

khác, mỗi người cần bổ sung 1,5.10 -4g nguyên tố iot mỗi ngày. Nếu lượng iot đó chỉ

được bổ sung từ muối iot (có 25 gam KI trong 1 tấn muối ăn) thì mỗi người cần ăn khoảng bao nhiêu gam muối iot mỗi ngày? A. 10g .

B. 7g.

C. 8g.

D. 9g.

Bài 18. CFC trước đây được sử dụng làm chất sinh hàn trong tủ lạnh và máy điều hòa

nhiệt độ. CFC gồm:

KÈ

A. CF2Cl2 và CFCl3. C. CCl4 và CFCl3.

B. CF4 và CCl4. D. CF4 và CF2Cl2.

Bài 19. Khi nhận biết Clo người ta không sử dụng phương pháp nào sau đây:

DẠ Y

A. Quan sát màu sắc khí. B. Ngửi mùi của khí. C. Dùng quỳ tím ẩm. D. Hòa tan vào nước tạo ra dung dịch màu vàng lục làm mất màu quì tím.

Bài 20. Để tiệt trùng nước sinh hoạt người ta sử dụng: C. N2.

D. CO2.

Bài 21. Khoáng chất không chứa nguyên tố clo là: A. muối mỏ.

B. Khoáng Dolomit.

C. Khoáng cacnalit.

D. Khoáng sinvinit.

B. Cl2.

A. F2.

bông tẩm xút, để: A. Nhận biết clo đã thu đầy bình hay chưa. B. Khử khí clo thoát ra ngoài không khí.

Bài 22. Khi điều chế clo trong phòng thí nghiệm, ở miệng bình khí clo được đậy bằng

D. Ngăn không cho clo thoát ra ngoài.

ƠN

C. Dùng để nhận biết có tạo ra nước Gia-ven từ clo và xút không. Bài 23. Quá trình clo hóa hợp chất hữu cơ (chủ yếu là các hidrocacbon) sinh ra một

lượng lớn khí HCl. Khí này thải trực tiếp ra môi trường sẽ gây hại cho con người và gây ô nhiễm môi trường. Để khử lượng khí thải này ra ta có thể sử dụng biện pháp nào sau đây?

A. Hấp thụ khí thải vào bể chứa dung dịch nước vôi trong.

B. Hấp thụ khí thải vào bể chứa HCl.

C. Hấp thụ khí thải vào bể chứa nước. D. Đưa ống dẫn khí thải lên cao. Bài 24. Trong công nghiệp, phần lớn clo được dùng để: A. Diệt trùng nước sinh hoạt.

B. Sản xuất các hóa chất hữu cơ.

KÈ

C. Sản xuất nước Gia-ven, clorua vôi. D. Sản xuất axit clohidric, kali clorat. Bài 25. Trong các dung dịch sau đây dung dịch không được chứa trong bình thủy tinh

DẠ Y

là:

A. HF.

B. HCl.

C. HI.

D. HNO3.

Bài 26. Trên thị trường hiện nay có nhiều sản phẩm giúp tẩy rửa nhà tắm, nó giúp tẩy các vết bẩn, vết thâm đen, vết rỉ sét… Thành phần quan trọng có trong sản phẩm này là:

B. NaOH.

C. Na2SO4.

A. HCl.

D. CaOCl2.

Bài 27. Nếu tiếp xúc lâu với nước Gia – ven có thể gây ra:

A. Vàng da, hơi thở có mùi clo, mệt mỏi. B. Chảy máu mũi, mắt kém, mất ngủ, tư duy chậm.

C. Viêm da, rối loạn tiêu hóa, khuyết tật thai nhi với phụ nữ mang thai. D. Không có ảnh hưởng.

A. HCl.

B. NaOH.

Bài 28. Thành phần quan trọng có trong các chất tẩy rửa nhà tắm hiện nay là: C. Na2SO4.

D. CaOCl2.

trong môi trường ta có thể sử dụng:

ƠN

Bài 29. HCl là khí gây hại cho con người và ô nhiễm môi trường. Để khử lượng khí A. Hấp thụ khí này vào bể chứa dung dịch nước vôi trong. B. Hấp thụ khí này vào bể chứa nước.

C. Hấp thụ khí này vào dung dịch HCl.

D. Hấp thụ khí này vào dung dịch NaBr.

Bài 30. Khi sử dụng các chất tẩy rửa, chúng ta cần: mặt trời và hơi nóng

A. Đeo găng tay cao, không pha với nước nóng, giữ trong bình kín, tránh ánh sáng

B. pha với nước nóng, không nên ngâm vào quần áo. C. Dùng càng nhiều càng tốt tang hiệu quả. D. Giữ trong bình kín, tránh ánh nắng mặt trời và hơi nóng.

2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh 2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp bài

KÈ

tập thực tiễn chương “Nhóm Halogen” phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học Việc kết hợp giữa PPDH giải quyết vấn đề với sử dụng BTTT giúp HS tìm hiểu

DẠ Y

kiến thức dễ dàng hơn. Dạy học giải quyết vấn đề góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho học sinh. Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề có nhiều yếu tố logic với biểu hiện trong quá trình hình thành và phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS trong dạy học hóa học như: 48

+ Đây là phương pháp dạy học phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri

thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.

+ Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức (“giải quyết vấn đề” không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà

đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội).

ƠN

Như vậy sẽ giúp HS ghi nhớ kiến thức sâu hơn, khả năng vận dụng cao hơn. Tuy nhiên những BTTT đưa ra cho HS nên được lựa chọn sao cho phù hợp với năng lực của HS, gần gũi với đời sống của HS.

2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp bài tập thực tiễn trong dạy học chương “Nhóm Halogen” phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Sự kết hợp giữa phương pháp DHDA và BTTT sẽ tạo ra môi trường học tập

mới mẻ, tích cực, thoải mái gây hứng thú cho người học. DHDA góp phần gắn lí

thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc phát triển năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. DHDA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng

một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống giúp HS được thực hành, khám phá và trải

KÈ

nghiệm qua mỗi hoạt động theo sự đa dạng về nội dung và hình thức của bài học. Nêu cao tính tự giác, tự lực, tinh thần trách nhiệm đối với công việc, say mê học tập nghiên cứu và nắm bắt được cơ hội định hướng phát triển năng lực bản thân. Ngoài ra, việc

DẠ Y

kết hợp hai phương pháp trên còn giúp HS có cái nhìn tổng quát hơn về bài học và ghi nhớ lâu hơn. - Ví dụ: Trong hoạt động luyện tập củng cố GV có thể đưa ra BTTT cho HS như sau:

Theo tính toán của các nhà khoa học, để phòng bệnh bướu cổ và một số bệnh khác,

mỗi người cần bổ sung 1,5.10 -4g nguyên tố iot mỗi ngày. Nếu lượng iot đó chỉ được

bổ sung từ muối iot (có 25 gam KI trong 1 tấn muối ăn) thì mỗi người cần ăn khoảng bao nhiêu gam muối iot mỗi ngày? B. 7g.

C. 8g.

D. 9g.

A. 10g .

2.5. Một số kế hoạch dạy học minh họa

BÀI 21: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN (1 TIẾT) I.NỘI DUNG BÀI HỌC Bài 21 – Hóa học 10:

ƠN

- Vị trí của nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn. - Cấu hình electron nguyên tử, cấu tạo phân tử. - Sự biến đổi tính chất.

II. MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC 1. Mục tiêu chung của bài học

Góp phần phát triển cho HS năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực tìm hiểu KHTN (năng lực thực nghiệm) thông qua việc tổ chức dạy học

dự án, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, đàm thoại,

phương pháp sử dụng thí nghiệm. 2. Mục tiêu cụ thể

a) Phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh, bao gồm các thành phần năng lực sau:

- Đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng của nguyên tử và cấu tạo phân tử đơn

KÈ

chất halogen.

- Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của các halogen. - Phương pháp điều chế các halogen trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

DẠ Y

b) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thực hiện thông qua các hoạt động thảo luận, quan sát, tiến hành thí nghiệm… để tìm hiểu về tính chất vật lí và hóa học của nhóm halogen. c) Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Vận dụng kiến thức để giải các bài tập nhận biết và

điều chế các đơn chất halogen, giải một số dạng bài tập thực tiễn, bài tập tính toán. III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Phương pháp dạy học theo dự án. - Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm nghiên cứu, kiểm chứng).

IV. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH * Chuẩn bị của giáo viên

- Kĩ thuật dạy học theo nhóm.

- Làm các slide trình chiếu, video về màu sắc, trạng thái của các halogen,giáo án.

ƠN

- Nam châm (để gắn nội dung báo cáo của HS lên bảng từ). - Các câu hỏi nhanh liên quan đến bài học. - 4 phù hiệu (Flo, Clo, Brom, Iot).

- Dụng cụ, hóa chất (ddAgNO3, NaF, NaCl, NaBr, NaI). * Chuẩn bị của học sinh

- Xem lại các kiến thức cũ trong chương BTH.

- Bút mực viết bảng.

- Tập lịch cũ cỡ lớn hoặc bảng hoạt động nhóm.

V. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC - Ổn định lớp: 2p

DẠ Y

KÈ

HOẠT ĐỘNG 1. ĐẶT VẤN ĐỀ VÀO BÀI Mục đích: -Huy động các kiến thức đã được học của HS về Bảng tuần hoàn ở HKI, tạo nhu cầu tiếp tục tìm hiểu kiến thức mới. -Tìm hiểu các thông tin cơ bản của các nguyên tố halogen thông qua trò chơi “AI NHANH HƠN”?). Thời gian: 8 phút Tổ chức hoạt động: Trò chơi “AI NHANH HƠN”. Có 5 câu hỏi được chiếu trên màn hình. Trả lời từng câu hỏi trong 30s tương ứng với các gợi ý từ khó đến dễ. +Trả lời đúng trong 10s đầu tiên được 30đ; 10s tiếp theo được 20 điểm; 10s cuối được 10đ. +Trả lời sai không bị trừ điểm.

Biểu hiện NL THTGTN Tiêu chí 9: Tích cực tham gia thảo luận giải quyết vấn đề trong thế giới tự nhiên liên quan đến đơn chất và hợp chất nhóm halogen và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó Tham gia hoạt động nhóm giải quyết các câu hỏi của GV

ƠN

Hoạt động của GV và HS - GV nêu vấn đề: Hợp chất của nhóm Halogen là những chất thường xuất hiện và nhiều tác dụng trong cuộc sống hàng ngày. Để bắt đầu, chúng ta tìm hiểu về các nguyên tố nhóm Halogen thông qua trò chơi sau - GV chiếu câu hỏi và yêu cầu HS tìm đáp án Câu 1: Nguyên tố nào nằm trong nhóm Halogen được sử dụng trong mực in. Câu 2: Hợp chất của nguyên tố nào trong nhóm Halogen nằm trong chất chống dính Teflon? Câu 3: Đối cơ thể người nếu thiếu nguyên tố nào là nguyên nhân gây bướu cổ? Câu 4: Trong nhóm Halogen hợp chất của nguyên tố nào được sử dụng làm thuốc trừ sâu? Câu 5: theo tiếng Hy Lạp αστατος astatos, nghĩa là "không ổn định", αστατος astatos đã được sử dụng để đặt tên cho nguyên tố nào? Sản phẩm cần đạt được: Câu trả lời các câu hỏi 1. Nguyên tố brom 2. Nguyên tố flo 3. Nguyên tố iot 4. Nguyên tố clo 5. Nguyên tố atatin Hình thức đánh giá: hỏi đáp.

DẠ Y

KÈ

HOẠT ĐỘNG 2: TÌM HIỂU VỊ TRÍ, CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ, CẤU TẠO PHÂN TỬ CỦA CAC HALOGEN Mục đích: -Nêu được tên các nguyên tố halogen và vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn -Nêu được điểm giống nhau và khác nhau cơ bản về cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố halogen. Từ đó có thể suy ra tính chất hóa học đặc trưng của chúng -Hiểu được cấu tạo phân tử halogen -Rèn năng lực hợp tác , sử dụng ngôn ngữ :diễn đạt ,trình bày ý kiến , nhận định của bản thân Thời gian: 9 phút Tổ chức thực hiện: Hoạt động cá nhân -GV chiếu bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học -Yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập số 1 Hoạt động nhóm

Biểu hiện của NL THTGTN Tiêu chí 9: Tích cực tham gia thảo luận giải quyết vấn đề trong thế giới tự nhiên liên quan đến đơn chất và hợp chất nhóm halogen và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó. Thảo luận nhóm về phiếu học tập sau

Hoạt động của GV và HS 1) GV nêu vấn đề: Qua sự tìm hiểu ở nhà cùng với việc quan sát bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học các em hãy hoàn thiện phiếu học tập số 1. Sau đó gọi 1 em báo cáo kết quả. Phiếu học tập số 1

- Các nhóm phân công nhiệm vụ cho từng thành viên hoàn thành phiếu học tập số 2 sau đó thảo luận,thống nhất để ghi lại vào bảng phụ, viết ý kiến của mình vào giấy và kẹp chung với bảng phụ.

ƠN

Tên,kí hiệu nguyên tử halogen Số hiệu nguyên tử Cấu hình electron thu gọn

CTPT đơn chất

- GV nhận xét và hoàn chỉnh phiếu học tập

Phiếu học tập số 2

2) GV nêu vấn đề: Dựa vào kết quả của phiếu học tập số 1 và tài liệu các em hãy hoàn thiện phiếu học tập số 2 theo nhóm 10 người.

a) Nêu vị trí của nhóm halogen trong bảng tuần hoàn? b) Nêu điểm giống nhau và khác nhau về cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố halogen?

c)Viết công thức electron, công thức cấu tạo của đơn chất halohen (X2)?

KÈ

d)Từ cấu hình electron nguyên tử, dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của các halogen, giải thích? Viết phương trình tổng quát?

DẠ Y

- GV gọi đại diện các nhóm trả lời câu hỏi trong phiếu học tập - GV nhận xét sản phẩm của các nhóm và rút ra kết luận về vị trí, cấu hình electron nguyên tử, cấu tạo phân tử của halogen. Sản phẩm của HS cần đạt được: Hoàn thiện phiếu học tập số 1 và số 2.

ƠN

Rút ra kết luận: -Nhóm halogen gồm: Flo (9F), Clo (17Cl) , Brom (35Br), Iot (53I). CTPT đơn chất: X2 -Vị trí: nhóm VIIA -Đặc điểm cấu tạo nguyên tử: + giống nhau: đều có 7e ở lớp ngoài cùng, có dạng ns2np5 + khác nhau: số lớp electron tăng dần từ F đến I -Phân tử đơn chất có 2 nguyên tử (X2) +CT Electron: X:X + CTCT: X-X -Tính chất hóa học đặc trưng của các halogen là tính oxi hóa mạnh Giải thích: do nguyên tử có 7e ở lớp ngoài cùng nên dễ dàng nhận 1 electron trong phản ứng hóa học . Phương trình X2 + 2e  2XHình thức đánh giá: Bài trả lời/viết của HS, GV nhận xét HOẠT ĐỘNG 3: NGHIÊN CỨU SỰ BIẾN ĐỔI TÍNH CHẤT CỦA CÁC HALOGEN Mục đích: - Biết được trạng thái, màu sắc của từng nguyên tố halogen.

- Nêu được sự biến đổi tính chất vật lý của các đơn chất halogen: Trạng thái tập hợp, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi.

- Nêu được số oxi hóa có thể có của các halogen trong hợp chất. - Nêu được sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất halogen: Tính oxi hóa giảm dần từ Flo đến iot.

- Hiểu được vì sao các halogen giống nhau về tính chất hóa học cũng như thành phần và tính chất của các hợp chất do chúng tạo thành.

KÈ

- Viết được phương trình tổng quát và cụ thể khi cho halogen tác dụng với kim loại, với hidro. - Rèn năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực sử dụng ngôn ngữ: Diễn đạt, trình bày ý kiến, nhận định của bản thân.

DẠ Y

Thời gian: 15 phút Tổ chức thực hiện: Hoạt động nhóm: Sử dụng phương pháp đóng vai Chia lớp thành 4 nhóm (Flo, Clo, Brom, Iot).

-Trong thời gian 3 phút, đại diện mỗi nhóm lên nói những thông tin liên quan đến nguyên tố của nhóm mình.

Biểu hiện của NL THTGTN Tiêu chí 1: Hệ thống và phân loại được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen. Hệ thống kiến thức để trình bày.

Hoạt động của GV và HS GV nêu vấn đề: Để tìm hiểu về sự biến đổi tính chất của các nguyên tố nhóm Halogen, mỗi nhóm sẽ cử đại diện các nhóm đóng vai nguyên tố đó và nêu tính chất biến đổi. GV nhận xét và rút ra kết luận cuối cùng

DẠ Y

KÈ

ƠN

Sản phẩm dự kiến: -1. Sự biến đổi tính chất vật lí, bán kính nguyên tử của các đơn chất. Đi từ Flo đến Iot ta thấy: - Trạng thái tập hợp: khí  lỏng  rắn - Màu sắc: Đậm dần - Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi: Tăng dần - Bán kính nguyên tử: Tăng dần 2. Sự biến đổi độ âm điện - Độ âm điện tương đối lớn - Đi từ flo đến iot độ âm điện giảm dần - Flo có độ âm điện lớn nhất nên trong tất cả các hợp chất chỉ có số OXH -1. Các nguyên tố halogen khác, ngoài số OXH -1 còn có các số OXH +1, +3, +5, +7. 3. Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất. - Các halogen có nhiều điểm giống nhau về tính chất hóa học cũng như thành phần và tính chất của các hợp chất do chúng tạo thành. - Đi từ flo đến iot tính OXH giảm dần. - Các halogen oxi hóa được hầu hết các kim loại tạo ra muối halogenua, oxi hóa khí hidro tạo ra những hợp chất khí không màu hidro halogenua. Những chất khí này tan trong nước tạo ra dung dịch axit halogenhidric (HX). Hình thức đánh giá: Bài trả lời/viết của HS, GV nhận xét HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG, LUYỆN TẬP Mục đích: Củng cố kiến thức cho HS. Thời gian: 10p Tổ chức thực hiện: HS tham gia trò chơi “Khỉ hái quả” 4 nhóm đã chia từ trước tham gia trò chơi, các nhóm sẽ chọn câu hỏi tương ứng với quả trên cây, trong 10s nhóm đó phải đưa ra câu trả lời (bất kì thành viên nào trong nhóm) bằng hình thức giơ tay, sau 10s nhóm đó không có câu trả lời quyền trả lời sẽ được chuyển cho các bạn trong các nhóm khác. Đội nào hái được nhiều quả hơn sẽ chiến thắng.

Biểu hiện của NL THTGTN - Tiêu chí 2: Phân tích, tổng hợp được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp 2/ Kể tên các nguyên tố halogen? Nguyên tố nào là tiêu biểu chất halogen và quan trọng nhất? theo các vấn đề 3/ Trong những hợp chất nào các halogen đều có số oxi hóa trong các lĩnh vực của đời sống là -1? tự nhiên. 4/ Nguyên tố nào theo tiếng Hi Lạp nghĩa là màu tím? Trả lời các câu hỏi GV đưa ra 5/ Trong kem đánh răng người ta thường bổ sung một loại muối có tác dụng chống sâu răng. Hãy cho biết đó là muối của nguyên tố halogen nào?

ƠN

Hoạt động của GV và HS - GV đặt vấn đề: Như vậy chúng ta đã tìm hiểu khái quát về tính chất của các nguyên tố nhóm Halogen, để củng cố kiến thức bài học chúng ta sẽ đến với trò chơi “Khỉ hái quả” 1/ Nguyên tố nào theo tiếng Hi Lạp nghĩa là sự hủy diệt, chết chóc?

6/ Tính chất hóa học đặc trưng của các halogen là gì? Quy luật biến đổi tính chất đó? 7/ Quy luật biến đổi tính chất của các halogen về bán kính nguyên tử, độ âm điện, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi?

8/ Nguyên tố nào theo tiếng Hi Lạp nghĩa là hôi thối?

9/ Khác với Flo, trong hợp chất các halogen Cl, Br, I ngoài số oxi hóa -1 còn có những số oxi hóa nào? Vì sao có sự khác nhau đó? 10/ Nguyên tố nào theo tiếng Hi Lạp nghĩa là vàng lục?

KÈ

11/ Khi bị ngộ độc clo (ở mức độ nhẹ) do uống phải các nước tẩy rửa hoặc do sự thiếu cẩn thận trong các phòng thí nghiệm… Nạn nhân cảm thấy đau nhói ở cổ và ngực. Lúc này nạn nhân cần phải làm gì? 12/ Tại các nhà máy cấp nước sinh hoạt hoặc bể bơi người ta thường dùng hợp chất của nguyên tố nào để diệt trùng nước sinh hoạt trước khi sử dụng?

DẠ Y

13/ Vật liệu gì dùng làm chảo chống dính? 14/ Cấu hình electron chung của các halogen?

16/ Số oxi hoá của clo trong các chất: NaCl, NaClO, KClO3, Cl2, KClO4 lần lượt là ...

15/ Thành phần của muối iot? Trong quá trình chế biến thức ăn ta nên nêm muối iot khi nào để lượng iot ko bị mất?

Bài 23: HIĐROCLORUA, AXIT CLOHIĐRIC VÀ MUỐI CLORUA (2 tiết) I. NỘI DUNG Bài 23 – hóa học 10: Hidro clorua – axit clohidric

Muối Clorua và nhận biết muối Clorua

II. MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC

1. Mục tiêu chung của bài học

ƠN

Góp phần phát triển cho HS năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực tìm hiểu KHTN (năng lực thực nghiệm) thông qua việc tổ chức dạy học dự án, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, đàm thoại,

2. Mục tiêu cụ thể

phương pháp sử dụng thí nghiệm.

a) Phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh, bao gồm các thành phần năng lực sau:

- Khí hiđro clorua và dung dịch của nó trong nước có cấu tạo phân tử và tính chất vật

lí như thế nào.

KÈ

- Nguyên tắc điều chế khí hiđro clorua trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. - Ứng dụng của một số muối clorua, nhận biết ion clorua. - Tính chất hoá học của dung dịch HCl. - Phân biệt được dung dịch HCl, muối clorua với dung dịch axit và muối khác.

DẠ Y

b) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện thông qua vai trò của axit clohiric và muối clorua c) Vận dụng kiến thức, kĩ năng:

- Làm một số thí nghiệm về khí hiđro clorua và axit clohiđric. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế. - Giải thích được 1 số vấn đề có liên quan trong thực tế. III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Phương pháp dạy học theo dự án.

- Làm các bài tập về khí hiđro clorua và axit clohiđric.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế.

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm nghiên cứu, kiểm chứng).

ƠN

- Kĩ thuật dạy học theo nhóm.

IV. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH * Chuẩn bị của giáo viên

- Làm các slide trình chiếu, kế hoạch dạy học.

- Chuẩn bị dụng cụ và hoá chất : HCl, Fe, NaOH, Fe2O3, CaCO3, tiến hành các TN sau: HCl + Fe, HCl + Fe2O3, HCl + Fe(OH)3, HCl + CaCO3. - Tranh vẽ về điều chế axit clohiđric trong phòng thí nghiệm (hình 5.5 sgk).

- Phiếu học tập.

* Chuẩn bị của học sinh: Học bài cũ và chuẩn bị bài mới V. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIẾT 1

DẠ Y

KÈ

HOẠT ĐỘNG 1. ĐẶT VẤN ĐỀ VÀO BÀI Mục đích: + Huy động các kiến thức đã được học của HS và tạo nhu cầu tiếp tục tìm hiểu kiến thức mới của HS. + Nội dung HĐ: Tìm hiểu cấu tạo phân tử → tính tan của hiđro clorua; dự đoán tính chất hóa học của axit HCl. Thời gian: 8 phút Tổ chức hoạt động: - Chiếu hình ảnh đài phun nước và thí nghiệm tính tan của khí HCl, yêu cầu HS nêu nguyên nhân hiện tượng tan của khí HCl, quan sát lọ thủy tinh chứa dd HCl (HS HĐ cá nhân) - GV tổ chức cho HS hoàn thành phiếu học tập số 1. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

ƠN

Trả lời các câu hỏi sau: 1/ Dựa vào đặc điểm cấu tạo, hãy dự đoán tính tan của khí hidro clorua? Giải thích? 2/ Viết CTCT, xác định loại liên kết và số oxi hóa của H, Cl trong phân tử HCl 3/ Dựa vào số oxi hóa của H và Cl trong phân tử HCl để dự đoán 1 số tính chất hóa học của dung dịch axit clohidric. - Sau đó GV mời một số nhóm báo cáo, các nhóm khác góp ý, bổ sung. Dựa vào các thông tin đã cho trong phiếu học tập 1, kết hợp với kiến thức đã học về một số axit quan trọng (ở THCS-Lớp 9), liên kết cộng hóa trị phân cực, tính chất của chất có liên kết cộng hóa trị, phản ứng oxi-hóa khử (ở HK1-Lớp 10). HS có thể nêu được cấu tạo phân tử, tính tan của hiđro clorua, một số tính chất dung dịch HCl. (Nếu HS gặp khó khăn GV có thể đưa ra gợi ý) Hoạt động của GV và HS Biểu hiện NL THTGTN - GV nêu vấn đề: Trước khi bắt đầu bài học, các Tiêu chí 2: Thu thập các em hãy quan sát các hình ảnh sau. Sau khi quan thông tin có liên quan đến vấn sát hình ảnh hãy hoàn thành phiếu học tập (số 1). đề và hình thành ý tưởng mới - Sau khi HS hoàn thành phiếu học tập, GV nhận về đơn chất và hợp chất nhóm halogen xét và bổ sung. - GV yêu cầu 1 HS nêu cấu tạo phân tử, tính tan và Tìm kiếm thông tin các câu một số tính chất của hidro clorua. (GV có thể gợi hỏi . ý) Sản phẩm cần đạt được: HS hoàn thành các nội dung trong phiếu học tập số 1. Hình thức đánh giá: Thông qua quan sát, báo cáo nhóm.

DẠ Y

KÈ

HOẠT ĐỘNG 2: TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO CỦA HCl Mục đích: - Nêu được đặc điểm cấu tạo và số oxi hóa của H, Cl; sự phân cực mạnh của lk H–Cl. - Kết luận tính tan của khí HCl và TCHH của dung dịch HCl Thời gian: 7 phút Tổ chức thực hiện: - HĐ cá nhân: + GV yêu cầu HS xác định loại liên kết trong phân tử HCl => kết luận khả năng tan trong nước. + GV yêu cầu HS xác định số oxi hóa của H, Cl trong phân tử HCl => nhắc lại tính chất hóa học có thể có. Hoạt động của GV và HS Biểu hiện của NL - GV đặt vấn đề: Trước khi tìm hiểu về tính chất THTGTN của hidroclorua, các em hãy cho biết công thức Tiêu chí 5: Thu thập các cấu tạo và loại liên kết của hidroclorua thông tin có liên quan đến vấn - GV mời 2 HS trả lời và nhận xét sau đó kết luận. đề và hình thành ý tưởng mới Từ đó giáo viên kết luận khả năng tan trong nước về đơn chất và hợp chất nhóm của hidroclorua. halogen

Sử dụng tài liệu tìm đáp án câu hỏi Tiêu chí 1: Hệ thống và phân loại được kiến thức hóa học về đơn chất và hợp chất nhóm halogen Hệ thống kiến thức về đặc điểm cấu tạo của hidroclorua

- GV mời 1 HS xác định số oxi của H, Cl trong phân tử hidroclorua, dựa vào các số oxi hóa khác của H và Cl yêu cầu HS dự đoán tính chất hóa học có thể có (Nếu HS khó khăn GV có thể gợi ý). GV nhận xét sau đó rút ra kết luận.

Sản phẩm của HS cần đạt được:



 Công thức electron : H : Cl 

DẠ Y

KÈ

ƠN

CTCT: H – Cl → Hidro clorua là hợp chất cộng hóa trị, phân tử có cực. Hình thức đánh giá: Thông qua quan sát, câu trả lời của HS HOẠT ĐỘNG 3: TÌM HIỂU TÍNH CHẤT VẬT LÝ CỦA HCl VÀ DUNG DỊCH HCl Mục đích: - Nêu được TCVL của khí HCl và dung dịch HCl. - Rèn năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực quan sát và nhận xét. Thời gian: 10 phút Tổ chức thực hiện: - GV chiếu hình ảnh về lọ khí HCl, thí nghiệm tính tan của khí HCl - GV cho HS quan sát hình ảnh và đoạn phim bình chứa dung dịch HCl đặc, HS nhận xét về trạng thái, màu sắc. HS giải thich hiện tượng bốc khói trong không khí ẩm. Hoạt động của GV và HS Biểu hiện của NL GV đặt vấn đề: Để tìm hiểu về tính chất vật lý THTGTN của khí hidroclorua, các em hãy quan sát hình Tiêu chí 1: Hệ thống và phân ảnh và thí nghiệm sau. loại được kiến thức hóa học Sau đó GV gọi 3 HS nêu những gì các em đã về đơn chất và hợp chất nhóm quan sát được halogen GV tổng kết ý kiến và rút ra kết luận Hệ thống kiến thức về tính GV đặt vấn đề: Đó là tính chất của hidroclorua chất vật lý của hidroclorua ở dạng khí, vậy ở dạng dung dịch sẽ có những tính chất như thế nào? Các em hay quan sát các hình ảnh sau. GV gọi 1 HS nhận xét và chỉnh sửa. Sau đó gọi 1 HS giải thích hiện tượng bốc khói trong không khí ẩm của dung dịch HCl (GV có thể gợi ý hoặc trả lời giúp nếu 2 HS không giải thích được). GV bổ sung: Dung dịch HCl đậm đặc nhất có nồng độ 37%, D = 1,19 g/ml. GV đưa ra kết luận cuối cùng của hoạt động

DẠ Y

KÈ

ƠN

Sản phẩm dự kiến: I. Tính chất vật lí: 1. Hiđro clorua: - Là chất khí, không màu, mùi xốc, nặng hơn không khí, là khí độc. - Tan nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit clohiđric. 2. Dung dich axit clohiđric: - Là chất lỏng, không màu, mùi xốc, “bốc khói” trong không khí ẩm. Hình thức đánh giá: Thông qua hoạt động của cá nhân về khả năng quan sát thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu. HOẠT ĐỘNG 4: NGHIÊN CỨU TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA AXT HCl Mục đích: - Thực hiện thành công các TN. - Nêu được các tính chất hóa học của axit HCl. - Rèn luyện năng lực hợp tác, năng lực thực hành hóa học, năng lực tư duy. Thời gian: 20 phút Tổ chức thực hiện: yêu cầu HS quan sát các TN sau: HCl + Fe, HCl + Fe2O3, HCl + Fe(OH)3, HCl + CaCO3, sau đó GV mời đại diện một số nhóm báo cáo quá trình TN, nêu hiện tượng, giải thích, viết PTHH xảy ra, các nhóm khác góp ý, bổ sung Yêu cầu HS so sánh phản ứng Fe + HCl với 3 phản ứng còn lại dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố? GV yêu cầu các nhóm thảo luận và tìm các ứng dụng trong thực tiễn của các thí nghiệm trên. GV chiếu thí nghiệm (MnO2 + HCl đặc) chứng minh về tính khử của HCl cho HS xem. GV hướng dẫn HS chuẩn hóa kiến thức về các tính chất hóa học của axit clohidric. Hoạt động của GV và HS Biểu hiện của NL - GV đặt vấn đề: Để tìm hiểu về tính chất của axit THTGTN HCl, các em hãy quan sát các thí nghiệm sau. Sau khi Tiêu chí 4: Phát hiện và quan sát thí nghiệm các em hãy thảo luận nhóm vừa trình bày được ra các vấn nêu quá trình TN, nêu hiện tượng, giải thích, viết đề trong thế giới tự PTHH xảy ra. nhiên, trong đời sống có GV chiếu kết quả của các nhóm, yêu cầu các nhóm liên quan đến kiến thức khác nhận xét. hóa học về đơn chất và Sau khi nhận xét về kết quả các nhóm, GV yêu cầu 1 hợp chất nhóm halogen, HS so sánh Fe + HCl với 3 phản ứng còn lại dựa vào đề xuất câu hỏi nghiên sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố? (GV có thể cứu. gợi ý) sau đó rút ra kết luận về tính oxi hóa của axit Tìm ứng dụng thực tiễn HCl của thí nghiệm GV yêu cầu các nhóm thảo luận và tìm các ứng dụng Tiêu chí 7: Khả năng đề trong thực tiễn của các thí nghiệm trên xuất phương pháp giải quyết vấn đề, so sánh và

1

ƠN

GV đặt vấn đề: Ngoài tính oxi hóa ra, axit HCl có bình luận, phân tích được thể tính khử không? Sau đó yêu cầu HS quan sát thí về các giải pháp đề xuất. nghiệm (MnO2 + HCl đặc). Nhận xét câu trả lời của Gọi 1 HS nhận xét về thí nghiệm, nêu hiện tượng và các HS khác giải thích (GV có thể hướng dẫn) GV kết luận về tính khử của axit HCl Sản phẩm dự kiến: II. Tính chất hóa học. 1. Dung dịch HCl: có tính chất của một axit. - Làm đỏ giấy quỳ. - Tác dụng với bazơ: HCl + NaOH → NaCl + H2O - Tác dụng với oxit bazơ: 2HCl + CuO → CuCl2 + H2O - Tác dụng với muối: CaCO3 + 2HCl → CaCl2 + CO2↑ + H2O 2. HCl vừa là chất oxi hóa vừa là chất khử: * Tính oxi hóa: Tác dụng với kim loại đứng trước hiđro (trừ Pb): VD: Fe +2HCl → FeCl2 + H2↑ * Tính khử: H Cl : clo có số oxi hoá -1→thể hiện tính khử khi tác dụng với các chất oxi hoá

mạnh: 6

3

4

1

VD:

1

K 2 Cr2 O7  14H Cl  3Cl 2  2KCl  2Cr Cl 3  7H2O 2

MnO2  4H Cl  Cl 2  MnCl 2  2H2O

TIẾT 2

KÈ

=> Nhận xét chung: dung dịch HCl vừa là axit mạnh, vừa là chất oxi hóa, vừa là chất khử. Hình thức đánh giá: Thông qua hoạt động của cá nhân về khả năng quan sát thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu, câu trả lời của HS, sản phẩm của các nhóm.

DẠ Y

HOẠT ĐỘNG 1: TÌM HIỂU CÁCH ĐIỀU CHẾ HCl Mục đích: - Nêu được các điều chế khí hidro clorua trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp - Rèn được năng lực tự học, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ hóa học, kĩ năng quan sát thí nghiệm Thời gian: 10 phút Tiến trình thực hiện: GV cho HS hoạt động nhóm

+ Xem clip thí nghiệm điều chế khí HCl và dung dịch axit clohidric. Nêu hiện tượng xảy ra, dung dịch thu được là dung dịch gì? Khí HCl

H2SO4 đặc

Bông

NaCl rắn

H2O Bọt khí xuất hiện là khí HCl

ƠN

+ Nghiên cứu sách giáo khoa và nêu các phương pháp điều chế HCl trong công nghiệp

KÈ

+ Trong phương pháp sunfat, điều kiện sử dụng của các hóa chất là gì? GV hướng dẫn HS chuẩn hóa kiến thức Hoạt động của GV và HS Biểu hiện của NL THTGTN - GV đặt vấn đề: Ở tiết học trước các em đã học về tính Tiêu chí 4: Phát hiện chất của khí hidroclorua và axit clohidric. Vậy làm thế và trình bày được ra nào để điều chế các chất này, chúng ta hãy quan sát các các vấn đề trong thế giới tự nhiên, trong đời thí nghiệm sau. sống có liên quan đến Sau khi cho HS quan sát thí nghiệm, GV gọi 1 HS lên kiến thức hóa học về nêu hiện tượng và giải thích hiện tượng. (GV có thể đơn chất và hợp chất nhóm halogen, đề xuất hướng dẫn HS giải thích) câu hỏi nghiên cứu. - GV đặt vấn đề: Như vậy trong phòng thí nghiệm người Trình bày các phương ta điều chế khí hidroclorua và axit clohidric như trong pháp điều chế axit HCl đoạn phim chúng ta đã xem. Vậy các em hãy đề xuất các cách điều chế trong công nghiệp mà em biết

DẠ Y

GV gọi 3 HS trình bày từng cách và viết phương trình hóa học. Sau đó yêu cầu 1 HS trình bày trình bày về điều kiện sử dụng chất hóa học trong phương pháp sunfat.

GV nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận.

Sản phẩm cần đạt được IV. Điều chế. 1. Trong phòng thí nghiệm: (phương pháp sunfat) t 250 C NaCl  H2SO4   NaHSO4  HCl

t  400 C 2NaCl  H2SO4   Na2SO4  2HCl 0

ƠN

2. Trong công nghiệp: a) Phương pháp sunfat: từ NaCl và H2SO4 đậm đặc. b) Phương pháp tổng hợp: Từ H2 và Cl2: H2 + Cl2→2HCl c) Phương pháp clo hoá các chất hữu cơ Hình thức đánh giá: + Thông qua quan sát mức độ và hiệu quả tham gia vào hoạt động của HS. + Thông qua HĐ chung của cả lớp, GV hướng dẫn HS thực hiện các yêu cầu và điều chỉnh. + Thông qua sản phẩm học tập: Báo cáo của các HS về kết quả hoạt động, GV giúp HS tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức.

DẠ Y

KÈ

HOẠT ĐỘNG 2: TÌM HIỂU MUỐI CLORUA VÀ NHẬN BIẾT ION CLORUA Mục đích: - Nêu được tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion clorua. - Biết cách nhận biết ion clorua. Thời gian: 10 phút Tổ chức thực hiện: - HS hoạt động theo nhóm và trả lời các câu hỏi: (1) Thế nào là muối clorua? (2) Tính tan của muối clorua? (Hs trả lời dựa vào bảng tính tan) (3) Cho các dung dịch chứa trong các ống nghiệm riêng biệt mất nhãn: HCl, NaCl, NaNO3. Bằng phương pháp hóa học, hãy nhận biết các hóa chất chứa trong các ống nghiệm? Viết các PTHH xảy Gv cho học sinh xem thí nghiệm kiểm chứng. GV hướng dẫn HS chuẩn hóa kiến thức: cách nhận biết ion clorua Biểu hiện của NL THTGTN. Hoạt động của GV và HS - GV đặt vấn đề: Trước khi tìm hiểu về Tiêu chí 2: Thu thập các thông tin có muối clorua, các em hãy trả lời các câu hỏi liên quan đến vấn đề và hình thành ý sau theo nhóm. Các nhóm sẽ tìm hiểu về tưởng mới về đơn chất và hợp chất câu hỏi tương ứng với số nhóm. nhóm halogen (1) Thế nào là muối clorua? Dựa vào tài liệu tìm câu trả lời các câu (2) Tính tan của muối clorua? (Hs trả lời hỏi GV đưa ra. dựa vào bảng tính tan) 64

DẠ Y

KÈ

ƠN

(3) Cho các dung dịch chứa trong các ống nghiệm riêng biệt mất nhãn: HCl, NaCl, NaNO3. Bằng phương pháp hóa học, hãy nhận biết các hóa chất chứa trong các ống nghiệm? GV lần lượt chiếu câu trả lời của các nhóm sau đó gọi các nhóm khác nhận xét. GV đưa ra kết luận và tổng kết kiến thức Sản phẩm của HS cần đạt được: III. Muối clorua, nhận biết ion clorua. 1. Muối clorua: - Muối clorua là muối của axit clohiđric. - Đa số muối clorua đều dễ tan trong nước, một vài muối không tan: AgCl (kết tủa trắng), PbCl2(kết tủa trắng, không tan trong nước lạnh, tan khá nhiều trong nước nóng), … 2. Ứng dụng của muối clorua: (Sgk) 3. Nhận biết ion clorua: AgNO3 + NaCl→ AgCl↓ + NaNO3 AgNO3 + HCl→ AgCl↓ + HNO3 → Kết luận: - Dung dịch AgNO3 là thuốc thử để nhận biết ion clorua. - Hiện tượng: kết tủa trắng. - AgCl là chất kết tủa màu trắng, không bị tan trong axit mạnh, bị xám đen ngoài ánh sáng do: 2 AgCl →2Ag + Cl2 Trắng Bột đen Hình thức đánh giá: + Thông qua quan sát: GV chú ý quan sát khi các nhóm tìm cách nhận biết các chất ở câu hỏi (3) để kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc của HS và có giải pháp hỗ trợ hợp lí. + Thông qua sản phẩm học tập: Báo cáo của các nhóm về cách nhận biết ion clorua (axit clohiđric, muối clorua) GV giúp HS tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP Mục đích: - Củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học trong bài về cấu tạo phân tử HCl, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng của HCl; tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion clorua. - Tiếp tục phát triển các năng lực: tự học, tính toán hóa học, giải quyết vấn đề thông qua môn học. - Tổng kết các đơn vị kiến thức bằng sơ đồ tư duy - Hoàn thành các câu hỏi/bài tập trong phiếu học tập số 2. Thời gian: 15 phút

ƠN

Tổ chức thực hiện: - Tổng kết các đơn vị kiến thức bằng sơ đồ tư duy - Hoàn thành các câu hỏi/bài tập trong phiếu học tập số 2 theo cá nhân. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Câu 1: (Cấu tạo phân tử) Nhận xét nào sau đây không chính xác? A. Hiđroclorua tan rất nhiều trong nước. B. Liên kết trong phân tử HCl là liên kết cộng hóa trị có cực. C. Hiđroclorua khô làm quỳ tím chuyển sang màu đỏ. D. Hiđroclorua không màu, mùi xốc, nặng hơn không khí. Câu 2: (Tính chất vật lí) Phát biểu nào sau đây không đúng A. Dung dịch HCl là chất lỏng có màu vàng lục, mùi xốc. B. Khí HCl tan nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit. C. Ở 200C, dung dịch HCl đặc nhất có nồng độ 37%. D. Dung dịch HCl đặc "bốc khói" trong không khí ẩm. Câu 3: (Nhận biết ion Clorua) Thuốc thử để nhận biết ion clorua có trong dung dịch muối clorua hoặc dung dịch axit HCl là A. qùy tím. B. dung dịch AgNO3. C. dung dịch Ca(OH)2. D. dung dịch BaCl2. Câu 4: (Điều chế): Hình vẽ sau mô tả thí nghiệm điều chế HCl (bằng phương pháp sunfat). Chất X là chất nào sau đây? A. H2SO4 loãng B. Na2SO4 C. AgNO3 D. H2SO4 đặc

DẠ Y

KÈ

Câu 5: (ứng dụng) Ứng dụng của muối clorua nào sau đây không đúng? A. KCl dùng làm phân kali. B. BaCl2 dùng để chống mục vì có khả năng diệt khuẩn. C. AlCl3 dùng làm chất xúc tác trong tổng hợp hữu cơ. D. NaCl còn là nguyên liệu quan trọng đối với ngành CN hóa chất để điều chế Cl2, H2, NaOH, nước giaven,... Câu 6: (ứng dụng) Nước muối sinh lý được sử dụng nhiều trong y học, dùng để rửa vết thương, nhỏ mắt, nhỏ tai, nhỏ mũi, làm dịch truyền, … Nước muối sinh lý là dung dịch nước muối natri clorid NaCl có nồng độ A. 1,0% B. 0,1% C. 0,9% D. 9,0% Khi nhận biết Clo người ta không sử dụng phương pháp nào sau đây: A. Quan sát màu sắc khí B. Ngửi mùi của khí C. Dùng quỳ tím ẩm D. Hòa tan Clo vào nước rồi thử với quỳ tím Câu 8: (Tính chất hóa học) Cho các phản ứng sau:

DẠ Y

KÈ

ƠN

(a) 4HCl + MnO2 → MnCl2+ Cl2 + 2H2O. (b) 2HCl + Fe → FeCl2 + H2. (c) 14HCl + K2Cr2O7 → 2KCl + 2CrCl3 + 3Cl2+ 7H2O. (d) 6HCl + 2Al → 2AlCl3 + 3H2. (e) 16HCl + 2KMnO4 → 2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2+ 8H2O. (g) 8HCl + Fe3O4 → FeCl2 + 2FeCl3 + 4H2O Số phản ứng trong đó HCl thể hiện tính khử là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 9: Hiđroflorua thường được điều chế bằng cách cho axit sunfuric đặc tác dụng với canxi florua. Tính khối lượng canxi florua cần dùng để điều chế 2,5kg dung dịch axit flohiđric 40%. A. 2,4kg B. 1,2kg C. 3,6kg D. 4,8kg Câu 10: Hòa tan hết một lượng kim loại hóa trị II bằng dung dịch HCl 14,6% vừa đủ, thu được một dung dịch muối có nồng độ 18,19%. Kim loại đã dùng là: A. Fe. B. Zn. C. Mg. D. Ca. Hoạt động của GV và HS Biểu hiện của NL - GV đặt vấn đề: Để tổng hợp kiến thức về bài học THTGTN vừa rồi, chúng ta sẽ tổng hợp qua sơ đồ tư duy. Sau Tiêu chí 7: Khả năng đề đó gọi từng HS trình bày lần lượt về tính chất vật lý, xuất phương pháp giải quyết tính chất hóa học, điều chế axit clohidric và muối vấn đề, so sánh và bình clorua. luận, phân tích được về - GV đặt vấn đề: Để củng cố kiến thức về bài học, các giải pháp đề xuất. các em hãy hoàn thành các câu hỏi trong phiếu học Đề xuất phương án giải tập số 2 các bài tập. GV gọi HS chữa bài và nhận xét. Tiêu chí 8: Lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề tối ưu, hiệu quả. Lựa chọn phương án giải bài tập tối ưu nhất. Sản phẩm dự kiến: Kết quả giải các bài tập trong học tập số 2 Sơ đồ tổng kết kiến thưc

Hình thức đánh giá: + Thông qua quan sát: Khi HS HĐ cá nhân, GV chú ý quan sát, kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc của HS và có giải pháp hỗ trợ hợp lí. 67

+ Thông qua sản phẩm học tập: Bài trình bày/lời giải của HS về các câu hỏi/bài tập trong phiếu học tập số 2, GV tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức. HOẠT ĐỘNG 4: HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, MỞ RỘNG

DẠ Y

KÈ

ƠN

Mục đích: HĐ vận dụng và tìm tòi mở rộng được thiết kế cho HS về nhà làm, nhằm mục đích giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong bài để giải quyết các các câu hỏi, bài tập gắn với thực tiễn và mở rộng kiến thức của HS, không bắt buộc tất cả HS đều phải làm, tuy nhiên GV nên động viên khuyến khích HS tham gia, nhất là các HS say mê học tập, nghiên cứu, HS khá, giỏi và chia sẻ kết quả với lớp. Thời gian: 10p Tổ chức thực hiện: HS giải quyết các câu hỏi/bài tập sau: 1. Axit clohiđric - HS tìm hiểu tài liệu, internet, … và cho biết ứng dụng của axit clohiđric. - Một trong những ứng dụng quan trọng nhất của axit clohiđric là gì? Tìm hiểu và giới thiệu sơ lược về ứng dụng trên, cho biết các thông tin về nồng độ của axit được sử dụng và phản ứng chính trong công nghệ tái chế axit clohiđric phổ biến nhất? - Ngoài ra có thể dùng hoá chất nào làm thuốc thử để nhận ra ion clorua? - Axit HCl có trong dịch vị dạ dày, vai trò của nó? …. 2. Muối clorua Natri clorua, là hợp chất hóa học với công thức NaCl, là thành phần chính trong muối ăn, nó được sử dụng phổ biến như là đồ gia vị và chất bảo quản thực phẩm. Natri clorua còn dùng để pha chế dung dịch nước muối sinh lý. Em hãy tìm hiểu qua tài liệu, internet... và cho biết a) Cho biết các ứng dụng của muối ăn? b) Cho biết các tác hại nếu lạm dụng muối ăn? c) Nước muối sinh lý là gì? d) Cho biết các ứng dụng của nước muối sinh lý? * GV hướng dẫn HS về nhà làm và hướng dẫn HS tìm nguồn tài liệu tham khảo (internet, thư viện, góc học tập của lớp...) Ở những nơi khó khăn, không có internet hoặc tài liệu tham khảo, GV có thể sưu tầm sẵn tài liệu và để ở thư viện nhà trường/góc học tập của lớp và hướng dẫn HS đọc. Như vậy, vừa giúp HS có tài liệu tham khảo, vừa góp phần tạo văn hóa đọc trong nhà trường. Hoạt động của GV và HS Biểu hiện của NL - Giáo viên yêu cầu HS thảo luận theo nhóm các câu hỏi sau THTGTN đó sẽ trình bày theo nhóm. Các nhóm quan sát bài làm của Tiêu chí 7: Khả năng đề xuất phương nhóm còn lại sau đó đưa ra nhận xét, câu hỏi. pháp giải quyết vấn 1. Axit clohiđric đề, so sánh và bình - HS tìm hiểu tài liệu, internet, … và cho biết ứng dụng của luận, phân tích axit clohiđric. được về các giải pháp đề xuất. 68

ƠN

- Một trong những ứng dụng quan trọng nhất của axit Đề xuất phướng clohiđric là gì? Tìm hiểu và giới thiệu sơ lược về ứng dụng án trả lời các câu trên, cho biết các thông tin về nồng độ của axit được sử dụng hỏi, so sánh với và phản ứng chính trong công nghệ tái chế axit clohiđric phổ phương án của HS biến nhất? khác, nhận xét về - Ngoài ra có thể dùng hoá chất nào làm thuốc thử để nhận phương án đó. ra ion clorua? - Axit HCl có trong dịch vị dạ dày, vai trò của nó? …. 2. Muối clorua Natri clorua, là hợp chất hóa học với công thức NaCl, là thành phần chính trong muối ăn, nó được sử dụng phổ biến như là đồ gia vị và chất bảo quản thực phẩm. Natri clorua còn dùng để pha chế dung dịch nước muối sinh lý. Em hãy tìm hiểu qua tài liệu, internet... và cho biết a) Cho biết các ứng dụng của muối ăn? b) Cho biết các tác hại nếu lạm dụng muối ăn? c) Nước muối sinh lý là gì? d) Cho biết các ứng dụng của nước muối sinh lý? Sản phẩm dự kiến: Bài viết/báo cáo hoặc bài trình bày powerpoint của HS Hình thức đánh giá: - GV yêu cầu HS nộp sản phẩm vào đầu buổi học tiếp theo. - Căn cứ vào nội dung báo cáo, đánh giá hiệu quả thực hiện công việc của HS (cá nhân hay theo nhóm HĐ). Đồng thời động viên kết quả làm việc của HS. Tiểu kết chương 2

Trong chương này chúng tôi đã tiến hành: - Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung và một số điểm cần chú ý về nội dung và PP dạy học, kiểm tra đánh giá nội dung chương “Nhóm Halogen” – Hoá học 10. Từ đó

cho thấy đề xuất dạy học phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học là khả thi và có thể áp dụng đối với môn hóa học trong Chương trình hóa học 2018.

KÈ

- Xác định cấu trúc của NL THTGTN dưới góc độ hoá học và đưa ra 3 mức độ biểu hiện và các tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS thông qua các công cụ kiểm tra, đánh giá.

DẠ Y

- Từ các tiêu chí và các mức độ chỉ báo đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hoá học, chúng tôi thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL THTGTN dưới góc độ hoá học của HS bao gồm: Câu hỏi, Bảng kiểm, Thang đánh giá/thang đo. - Đề xuất 2 biện pháp phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS:

+ Sử dụng PPDH giải quyết vấn đề kết hợp với BTTT. + Sử dụng PPDH theo dự án kết hợp với BTTT.

- Trên cơ sở phân tích những nội dung trong phần chương Nhóm Halogen – Hoá học

10 chúng tôi đã đề xuất 2 kế hoạch dạy học nhằm phát triển NL THTGTN dưới góc độ

DẠ Y

KÈ

ƠN

hóa học chương “Nhóm halogen” – hóa học 10.

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Nhằm đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung được đề xuất và tính khả thi, hiệu quả của việc phát triển NL THTGTN thông qua dạy học chương “Nhóm Halogen”

– hóa học 10 ở trường THPT cho HS nói chung và 2 trường THPT nói riêng.

Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

biện pháp phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học trong dạy học chương Nhóm Halogen hóa học 10.

Qua 2 kế hoạch bài học đã xây dựng, nhằm kiểm nghiệm lại tính thiết thực của

ƠN

đề tài. Từ đó cũng biết được những khó khăn của học sinh để bổ sung chỉnh lý cho phù hợp. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Lựa chọn địa bàn và đối tượng thưc nghiệm sư phạm, tìm hiểu đối tượng thực nghiệm. - Xây dựng kế hoạch TNSP chi tiết.

- Thiết kế nội dung TNSP (2 kế hoạch bài dạy, chuẩn bị các phiếu đánh giá năng lực, xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS).

- Trao đổi với giáo viên về phương pháp tiến hành bài dạy học thực nghiệm. Dự giờ

trao đổi với các giáo viên sau mỗi tiết dạy để rút kinh nghiệm. - Thực nghiệm sư phạm phải đảm bảo kết quả về mặt định lượng, đảm bảo tính khoa học, khách quan và phù hợp với thực tế. - Tiến hành thực nghiệm và kiểm tra, đánh giá theo các công cụ đã chuẩn bị

- Thu thập kết quả TNSP, xử lí và phân tích đánh giá.

KÈ

- Lấy ý kiến giáo viên và học sinh để rút ra kết luận về tính hiệu quả của dạy học chương “Nhóm halogen” – hóa học 10. 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm

DẠ Y

- Được sự tạo mọi điều kiện thuận lợi của BGH, các thầy cô chủ nhiệm của các lớp. Chúng tôi tiến hành TNSP vào năm học 2021 - 2022. Ở các lớp ĐC, GV sử dụng giáo án như vẫn dạy học, theo phân phối chương trình hiện tại. Ở lớp TN, GV tiến hành dạy học theo chủ đề đã được xây dựng.

- Xây dựng bài kiểm tra chung cho cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm để đánh giá kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. 3.4. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm.

hiệu quả, tính khả thi của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về các nội dung ứng dụng

- Địa bàn thực nghiệm: trường THPT Ngô Gia Tự - Hà Đông - Hà Nội và trường Nguyễn Tất Thành - Thanh Xuân – Hà Nội.

- Đối tượng TNSP: Học sinh lớp 11, lựa chọn cặp lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) tương đương về các mặt: số lượng HS, độ tuổi; chất lượng học tập các môn nói chung và môn Hoá học nói riêng.

ƠN

+ Lớp TN: lớp 10A4 trường THPT Nguyễn Tất Thành - Thanh Xuân – Hà Nội, số lượng 40HS – GV: Nguyễn Thị Anh Duyên.

+ Lớp ĐC: lớp 10A5 trường THPT Ngô Gia Tự - Hà Đông – Hà Nội, số lượng: 40HS

– GV: Vũ Quỳnh Mai.

- Lớp ĐC sẽ tiến hành dạy học theo phân phối chương trình Hóa học phổ thông. - Lớp TN tiến hành dạy học theo

- Trước khi tiến hành TNSP, chúng tôi đã gặp gỡ các GV tham gia dạy học thực

nghiệm để trao đổi về lớp ĐC và lớp TN đã chọn, nắm tình hình học tập và khả năng

tự học của các đối tượng HS trong các lớp TN, mức độ năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, thống nhất nội dung dạy học. 3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm a. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm:

+ Thiết kế 2 kế hoạch bài dạy để tiến hành TNSP.

KÈ

+ Thiết kế các phiếu điều tra GV và HS. + Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học của HS. Ngoài ra, còn thiết kế bài kiểm tra kiến thức sau khi dạy xong.

DẠ Y

+ Tổ chức dạy học theo kế hoạch bài dạy đã thiết kế sẵn ở các lớp TN, còn các lớp ĐC dạy theo phương pháp thường sử dụng (không phải phương pháp được chọn để dạy lớp thực nghiệm). + Kiểm tra đánh giá kết quả của đợt TNSP sử dụng bộ công cụ đã thiết kế.

+ Thu thập và xử lí kết quả TNSP, rút ra kết luận. b. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Chọn thiết kế nghiên cứu trên cùng một đối tượng duy nhất để đánh giá năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học của HS; đánh giá trước và sau tác động (thông qua

phiếu đánh giá năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học đã thiết kế).

+ Chọn thiết kế nghiên cứu trên 2 đối tượng tương đương để đánh giá kết quả học tập

của HS (thông qua bài kiểm tra). Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm tương đương. Thực hiện đối với lớp TN và lớp ĐC

+ Để tiến hành kiểm tra, chúng tôi về học lực và điểm trung bình sau đó tiến hành

THPT Ngô Gia Tự - Hà Nội. 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.6.1. Kết quả bài kiểm tra

ƠN

TN. Điều tra ở cả 2 lớp 10A4 Nguyễn Tất Thành – Hà Nội và lớp 10A5 thuộc trường

a. Kết quả bài kiểm tra trước tác động

Trước khi tiến hành TN chúng tôi lấy bài kiểm tra chương trước để so sánh trình độ tương đương giữa lớp TN và ĐC. Kết quả như sau:

Lớp

HS 0

TN ĐC

Điểm

Số

Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra trước tác động giữa lớp TN và ĐC

Bảng 3.2: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác giữa lớp TN và ĐC TN

ĐC

6,3

6,625

1,43

1,44

DẠ Y

KÈ

Đối tượng

P (độc lập)

0,003

Giá trị p>0,05 là không có ý nghĩa, tức giá trị trung bình của lớp ĐC và TN là

ngẫu nhiên; độ lệch chuẩn của nhóm ĐC và TN gần tương tương nhau. Sau khi so

sánh điểm trung bình 2 lớp chúng tôi đã có kết quả p = 0.003, do đó lớp ĐC và TN là tương đương nhau về trình độ.

b. Kết quả bài kiểm tra sau tác động

Kết quả TNSP được trình bày trong các bảng dưới đây:

Điểm

Trung bình

ƠN

Lớp

Số

Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra 45 phút sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN

7.175

ĐC

6.1

3.6.2. Xử lý thực nghiệm

Kết quả TNSP được trình bày trong các bảng dưới đây: Bảng 3.4: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 45 phút ở 2

lớp TN và ĐC Điểm

đạt điểm Xi TN

% HS đạt điểm Xi trở

Số

% HS đạt điểm Xi

xuống

ĐC

0.00

KÈ

0.00

2.50

0.00

2.50

2.5.0

10.00

2.50

12.50

7.50

17.50

10.00

30.00

25.00

27.50

35.00

57.50

25.00

60.00

82.50

20.00

10.00

80.00

92.50

DẠ Y

15.00

7.50

95.00

5.00

0.00

102.00

Tổng

102.00

102.00 102.00

Hình 3.1: Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra 45 phút

% HS đạt điểm Xi trở xuống 120

100 80 60

20 0 1

6 ĐC

ƠN

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Lớp

Phân loại kết quả học tập của HS (%) kém Trung

bình Khá

Yếu

(5,6 điểm)

(7,8 điểm)

(9,10 điểm)

2.50

32.50

45.00

20.00

10.00

45.00

35.00

7.50

(0-4 điểm) TN ĐC

Giòi

DẠ Y

KÈ

Hình 3.2: Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút

AL CI

Phân loại kết quả kiểm tra 45 phút

60 ĐC

20 TN

0 (5,6 điểm)

(7,8 điểm)

(9,10 điểm)

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giòi

ĐC

(0-4 điểm)

ƠN

Bảng 3.6: Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp Lớp

ĐC

TN 7,175

1,43

V(%)

V = (S/ X )*100% = 19,93%

P (độc lập)

0,001

6,225 1,45 V = (S/ X )*100% = 21.88%

= 0.66

KÈ

3.6.3. Kết quả đánh giá phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học

Bảng 3.7: Kết quả đánh giá phát NL THTGTN của HS trường THPT Nguyễn Tất Thành

DẠ Y

Tiêu chí thể hiện NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa Số HS đạt mức 1 học (1 điểm) 1. Hệ thống và phân loại được kiến thức hóa học 0/40 – 0% về nhóm Halogen. 76

Mức độ Số HS đạt mức 2 (2 điểm)

Số HS đạt mức 3 (3 điểm)

25/40 – 62,5%

15/40 – 37,5%

KÈ

DẠ Y

OF ƠN

30/40 – 75%

10/40 – 25%

26/40 – 65%

10/40 – 25%

–

10/40 – 25%

23/40 – 57,5%

7/40 – 17,5%

0/40 – 0%

30/40 – 75%

10/40 – 25%

3/40 – 7,5%

25/40 – 62,5%

12/40 – 30%

0/40 – 0%

16/40 – 40%

24/40 – 60%

0/40 – 0%

4/40 – 10%

2. Phân tích, tổng hợp được kiến thức hóa học về nhóm Halogentheo các vấn đề trong các lĩnh vực của đời sống tự nhiên. 3. Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của kiến thức hóa học về nhóm Halogen trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. 4. Phát hiện và trình bày được ra các vấn đề trong thế giới tự nhiên, trong đời sống có liên quan đến kiến thức hóa học về hợp chất Các chất nhóm Halogen, đề xuất câu hỏi nghiên cứu. 5. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới về hợp chất Các chất nhóm Halogen 6. Khả năng vận dụng kiến thức hóa học về nhóm Halogen để giải thích các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống. 7. Khả năng đề xuất phương pháp giải quyết vấn đề, so sánh và bình luận, phân tích được về các giải pháp đề xuất. 8. Lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề tối ưu, hiệu quả. 9. Tích cực tham gia thảo luận giải quyết vấn đề trong thế giới tự nhiên liên quan đến nhóm Halogenvà bước đầu

tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó. 10. Tích cực tiếp nhận và đánh giá kết quả thực – – – hiện. Trung bình mức độ các 14,17% 65,36% 28,57% tiêu chí Dựa vào bảng thống kê của GV, có thể thấy, các tiêu chí được đánh giá phần lớn ở mức độ 2 và 3. Ở lớp thực nghiệm, NL THTGTN dưới góc độ hoá học ở mức 2 là 65,36% và ở mức 3 là 28,57%. Kết quả này cho thấy, việc sử dụng PPDH theo

học cho HS. 3.6.4. Phân tích kết quả thực nghiệm

ƠN

dự án trong đề tài đã góp phần phát triển được cho HS NL THTGTN dưới góc độ hóa

3.6.4.1. Phân tích kết quả về mặt định lượng

Kết quả của các bài kiểm tra và đánh giá HS là dữ liệu chính để chúng tôi xử lý và đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã đưa ra. Thông qua kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm và xử lý số liệu TNSP thu được, chúng tôi nhận thấy rằng kết

quả học tập của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Điều này thể hiện thông qua:

+ Số lượng và tỉ lệ HS đạt điểm trung bình và dưới trung bình ở lớp TN thấp hơn ở lớp ĐC (bảng 3.4, bảng 3.5). Như vậy phương án thực nghiệm đã đáp ứng được mục tiêu

+ Đường lũy tích điểm bài kiểm tra 45 phút (Hình 3.1) cho thấy điểm của lớp TN cao

hơn và tỉ lệ điểm cao lớn hơn lớp ĐC. + Điểm trung bình bài kiểm tra 45p của lớp TN lớn hơn lớp ĐC (7,175 > 6,225) cho

KÈ

thấy sau khi áp dụng dạy học CĐ HS đã có ý thức và khả năng vận dụng kiến thức tốt hơn.

+ Giá trị p của phép kiểm chứng T-tetst độc lập cho biết chênh lệch giữa giá trị trung

DẠ Y

bình của các bài kiểm tra là 0.001 (<0.05) có ý nghĩa, nghiêng về nhóm thực nghiệm. Điều này cho thấy dạy học phát triển NL THTGTN đã mang lại cao hơn so với dạy học truyền thống.

+ Mức độ ảnh hưởng ES là 0.66 (nằm trong khoảng 0.50 - 0.79) nên sự tác động của lớp TN là ở mức trung bình.

Như vậy, kết quả TNSP chứng tỏ các đề xuất trong đề tài là có tính khả thi và hiệu quả.

3.6.4.2. Phân tích kết quả về mặt định tính

Với các phương thức đánh giá thông qua phiếu điều tra HS, quan sát HS trong

giờ học, trong quá trình thực hiện dự án học tập chúng tôi nhận thấy: HS có hứng thú học tập, tích cực tìm hiểu các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, có sự hợp tác cao trong nhóm để giải quyết vấn đề và sáng tạo trong sản phẩm của mình. NL THTGTN

ƠN

dưới góc độ hóa học giúp HS có được khả năng tìm hiểu, phân tích và giải quyết các

DẠ Y

KÈ

vấn đề trong tự nhiên dựa trên các kiến thức hóa học về các chất nhóm Halogen

Tiểu kết chương 3 Trong nội dung chương 3, luận văn đã trình bày được:

- Xác định mục đích, nhiệm vụ của TNSP, lựa chọn đối tượng, phạm vi thực nghiệm, lên kế hoạch và tiến hành TNSP.

- Tiến hành TNSP tại 2 trường THPT: trường THPT Ngô Gia Tự - Hà Đông - Hà Nội và trường Nguyễn Tất Thành - Thanh Xuân – Hà Nội nhằm đánh giá hiệu quả của

việc dạy học PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học thông qua chương “Nhóm halogen” cho HS THPT

- Dựa vào kết quả thu được, chúng tôi sử dụng PP thống kê trong nghiên cứu khoa

ƠN

học ứng dụng xử lý các số liệu thu được trong quá trình TNSP, phân tích các số liệu và thể hiện qua các đồ thị, biểu đồ. Từ đó chúng tôi thấy được: + HS tích cực hơn trong các hoạt động học tập, giải quyết được một số vấn đề trong

học tập và trong thế giới tự nhiên.

+ Việc vận dụng các PPDH tích cực (PPDH theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề) trong xây dựng và dạy học một số chủ đề đã góp phần giúp HS phát triển được các NL cần thiết, đặc biệt là NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

Dựa vào kết quả thu được, đã tính toán các tham số thống kê và phân tích số

liệu. Kết quả NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS ở lớp TN ta thấy dù mức độ ảnh hưởng không cao nhưng đã có nhưng tác động đến việc cải thiện kết quả học tập của HS. Các kết quả này cho thấy tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài, nội dung đề xuất về bộ công cụ kiểm tra, đánh giá có thể áp dụng rộng rãi trong dạy

DẠ Y

KÈ

học chương trình Hóa học.

III. Kết luận 1. Kết luận chung kết quả cụ thể như sau:

1. Đã hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi đã thu được một số

- Dạy học theo định hướng phát triển NL: Khái niệm NL, cấu trúc NL, một số

NL chung cần hình thành và phát triển cho HS, đặc biệt là NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

- Dạy học kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển

ƠN

NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS: khái niệm, đặc điểm, hình thức và giai đoạn của PPDH giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, BTTT và ý nghĩa, tác dụng của BTTT với việc phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

2. Chúng tôi đã điều tra về mức độ hiểu biết và mức độ phát triển, sử dụng NL THTGTN dưới góc độ hóa học của 22 GV và 102 HS ở các trường THPT, từ đó đưa ra PPDH và kĩ thuật dạy học thích hợp để thiết kế kế hoạch bài học để dạy học chương Nhóm Halogen.

3. Đã phân tích mục tiêu, cấu trúc phần Halogen Hóa học phổ thông. Từ đó thiết

kế 02 kế hoạch dạy học thuộc phần Halogen: - Bài 21: Khái quát về nhóm Halogen (1 tiết) - Bài 23: Hidroclorua, axit clohidric và muối clorua (2 tiết) 4. Đề xuất các biện pháp PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học:

- Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề kết hợp bài tập thực tiễn chương

KÈ

“Nhóm Halogen” phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học. - Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp bài tập thực tiễn trong dạy học chương “Nhóm Halogen” phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

DẠ Y

5. Đã tiến hành TNSP để ĐG tính khả thi của việc phát triển NL THTGTN dưới

góc độ hóa học trong dạy học chương nhóm Halogen: Đã tiến hành TNSP tại lớp 10A4 trường THPT Nguyễn Tất Thành - Hà Nội - Sau khi TNSP đã tiến hành điều tra khảo sát HS. Thông qua các phiếu điều tra đã thu thập của HS. Kết quả cho thấy:

Việc dạy học phát triển NL cho HS đặc biệt NL THTGTN dưới góc độ hóa học và năng lực hợp tác; đồng thời tạo ứng thú học tập cho HS, góp phần vào công cuộc đổi

mới giáo dục phổ thông.

- Kết quả TNSP sau khi xử lí thống kê khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết

khoa học, tính khả thi của đề tài. Việc dạy học phát triển nhiều NL cho HS đặc biệt là NL THTGTN dưới góc độ hóa họcdựa trên 11 tiêu chí về hành động, cảm xúc và

nhận thức. Với mỗi tiêu chí có 3 mức độ để đánh giá hứng thú học tập đã được mô tả

DẠ Y

KÈ

ƠN

cụ thể.

2. Kiến nghị và đề xuất

Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi có một số khuyến nghị sau:

- Nhà trường cần tập trung trang bị đầy đủ cơ sở vật chất cho hoạt động dạy học:

máy tính, máy chiếu. Phòng chuyên môn có đầy đủ hóa chất, dụng cụ, …

- Nhà trường/ tổ chuyên môn cần tích cực tổ chức các hoạt động ngoại khóa,

các cuộc thi liên quan đến Hóa học giúp HS có cơ hội trải nghiệm, phát triển năng lực và yêu thích môn Hóa học hơn.

- GV cần tìm tỏi, hỏi hỏi và thường xuyên trao đổi góp ý cho nhau về việc sử

ƠN

dụng phương tiện trực quan trong dạy học Hóa học để góp phần tạo hứng thú học tập cho HS, đồng thời tăng hiệu quả hoạt động dạy học.

- GV hướng dẫn và khuyến khích HS tự làm các mô hình, sưu tầm tranh ảnh, mẫu vật có liên quan đến Hóa học, sử dụng TNHH vui, các thí nghiệm đơn giản có thể tự làm ở nhà nhằm gây hứng thú và kích thích sự tò mò của HS.

- GV nên tích cực hướng HS vận dụng kiến thức Hóa học để giải thích các hiện tượng thực tiễn để HS thấy được tầm quan trọng của Hóa học trong cuộc sống và gần

DẠ Y

KÈ

gũi của môn Hóa học.

IV. Danh mục tài liệu tham khảo

1. Bộ GD&DT (2018), chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể, ban

hành kèm thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT.

2. Bộ GD&DT (2018), chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học, ban hành kèm

thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT.

3. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 4. Đỗ Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư

ƠN

phạm , Hà Nội.

5. Phạm Thị Bình, Thái Hoài Minh (2017), Xây dựng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học, Ký yếu Hội

thảo khoa học Quốc tế “Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, Tr 351-358, luận văn thạc sỹ ĐHSP Hà Nội

6. Ngô Ngọc Minh Châu(2012), Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong

dạy học hóa học trung học phổ thông, Luận văn Thạc sỹ sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

7. Vũ Cao Đàm (2006), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục. 8. Đỗ Công Mỹ(2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống cây hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn môn Hóa học Trung học phổ thông( phần hóa đại cương và hóa vô cơ), Luận văn thạc sỹ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội

KÈ

Hà Nội.

9. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực, 10. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

DẠ Y

11. Nguyễn Hoàng Huy, Phan Đồng Châu Thủy (2020). Thiết kế và sử dụng thí nghiệm cho câu lạc bộ hóa học nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh lớp 10 trường THPT Ngô Quyền, Thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Tập 17, số 11, tr.1984-1995.

12. Nguyễn Mậu Đức (2020), Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp với nhà nông”. Tạp chí Giáo dục, Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 28-35. Nhà xuất bản Phương Đông, Từ điển tiếng việt phổ thông

hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề tích hợp “Phân bón hóa học – bạn của

13. Trần Quang Đông (2016), Nội dung cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học toán, Tạp chí giáo dục.

14. Nguyễn Thị Diễm Hằng, Cao Cự Giác, Lê Danh Bình (2018). Thực trạng hiểu biết về năng lực khoa học tự nhiên của học sinh trung học cơ sở- Góc nhìn từ giáo viên. Tạp chí khoa học Trường Đại học Vinh, Tập 47, Số 3B (2018), tr. 55-62

ƠN

Nguyễn Thị Huế (2020), Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chương 2,3 – Hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Luận văn thạc sỹ ĐHSP Hà Nội 2.

15. Vũ Thị Thu Hoài, Dương Nữ Khánh Lê, Nguyễn Minh Ngọc (2019), Sử dụng Webquest trong dạy học dự án “Nghiên cứu sự có mặt của nước clo trong sinh hoạt” (Hóa học 10) nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh, Tạp chí Giáo dục số 457 (Kì 1 – 7/2019), tr 53-59.

16. Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang (2016), Xây dựng chủ đề tích hợp liên

môn và áp dụng trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT, tạp chí Khoa học giáo dục (6), tr. 87-93. 17. Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Thanh (2020). “Đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp về

nguyên tố Carbon- hóa học phổ thông”. Hội thảo khoa học toàn quốc- Hội thảo khoa

KÈ

học về nghiên cứu và giảng dạy hóa học. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. 18. Lerner.I.a (1977), Dạy học nêu vấn đề (Phạm Tất Đắc dịch), NXB giáo dục. 19. Lê Thị Nơ (2018), Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chương 6,7 Hóa học

DẠ Y

10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh, Luận văn thạc sỹ ĐHSP Hà Nội 2.

20. Ngô Thị Ngọc Mai (2013), Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm nâng cao Tạp chí khoa học – Đại học Trà Vinh số 11/9, tr 73-77.

hiệu quả dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông,

21. Nguyễn Thị Lan Phương và các cộng sự (2016), chương trình tiếp cận năng lực

và đánh giá người học, kỉ yếu hội thảo “Phát triển chương trình môn học và đánh giá kết quả học tập”, tr 15-31.

22. Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

ƠN

23. Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ, Câu hỏi lý thuyết và bài tập, Hóa học Trung học phổ thông, Nxb Giáo dục.

24. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), PPDH môn Hóa học ở trường phổ

thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

25. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học – Học phần phương pháp dạy học hóa học 2, NXB Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội. 26. Nguyễn Thị Sửu(2016), Phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học hóa học,

Chuyên đề đào tạo thạc sỹ, ĐHSP Hà Nội.

27. Nguyễn Thị Thương Thương (2020), Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur hóa học phổ thông, Luận văn thạc sỹ ĐHSP Hà Nội 2 28. Đỗ Hương Trà (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực cho học sinh, quyển

1: Khoa học tự nhiên, NXB đại học sư phạm.

KÈ

29. Nguyễn Thanh Tú (2020), Dạy học chủ đề tích hợp nguyên tố Carbon – Hóa học phổ thông nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, Luận văn thạc sỹ ĐH Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.

DẠ Y

Một số trang web 30. Website: https://hoahocngaynay.com/

31. Website: https://123docz.net/document/2479332-y-nghia-tac-dung-cua-bai-taphoa-hoc-trong-giang-day-hoa-hoc-va-xu-huong-xay-dungbai-tap-hoa-hoc-trong-

giai-doan-hien-nay.htm

https://123docz.net/document/2479332-y-nghia-tac-dung-cua-bai-tap-hoa-hoc-

trong-giang-day-hoa-hoc-va-xu-huong-xay-dungbai-tap-hoa-hoc-trong-giai-doan-

DẠ Y

KÈ

ƠN

hien-nay.htm

Thân gửi các em học sinh!

PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu đề tài về phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy- học Hóa học. Để có

được thông tin và hiểu rõ về thực trạng vấn đề nghiên cứu ở trường phổ thông chúng tôi gửi đến các em phiếu khảo sát ý kiến về những vấn đề liên quan. Chúng tôi mong

nhận được sự hợp tác và ủng hộ của các em bằng cách vui lòng cho biết ý kiến của mình. Chúng tôi cam kết mọi thông tin các em cung cấp chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu, không nhằm đánh giá, xếp loại học sinh hay trường lớp.

ƠN

Chân thành cảm ơn các em!

THÔNG TIN NGƯỜI ĐƯỢC ĐIỀU TRA

Họ và tên (nếu có thể): ……………………………Lớp: ……………

Trường THPT: ………………………………………………………… Quận/Huyện: ……………………… Tỉnh/Thành phố: ……………… B.

NỘI DUNG ĐIỀU TRA

Câu 1: Nêu cảm nghĩ của bạn về môn hóa học? (Có thể đánh dấu nhiều lựa chọn)

□ Nhiều kiến thức lí thuyết phức tạp, khó nhớ ít áp dụng được trong thực tế.

□ Kiến thức gắn liền với thực tiễn, giúp các em hiểu về các sự vật, hiện tượng tự nhiên.

□ Có nhiều thí nghiệm trực quan thú vị. □ Có nhiều bài tập hay, thú vị, gắn liền thực tế.

□ Có nhiều hoạt động trải nghiệm thực tế hấp dẫn.

KÈ

□ Có nhiều bài tập khó, phức tạp. □ Thí nghiệm nhàm chán, khó làm, nguy hiểm. Câu 2: Trong các giờ học môn Hóa học, hoạt động dạy-học được thầy/cô giáo của

DẠ Y

các bạn tổ chức ở mức độ nào?

Rất

Thườg

Thỉnh

thường

xuyên

thoảng

xuyên GV đặt vấn đề - HS tìm cách giải GV đặt ra các tình huống có vấn đề

giải quyết vấn đề, báo cáo).

Thực hiện thí nghiệm thực hành

ƠN

(mâu thuẫn)- HS tìm cách giải đáp. hoạt động nhóm (thảo luận nhóm,

bao giờ

quyết, khám phá kiến thức mới

GV đưa ra nhiệm vụ học tập- HS

Chưa

GV giảng bài- HS ghi chép bài

Mức độ

Hình thức hoạt động

nhằm chứng minh, nghiên cứu tính chất các chất.

GV giao bài tập- HS giải bài tập.

GV và HS tham gia hoạt động trải

nghiệm thực tế tìm hiểu sự vật, hiện tượng trong tự nhiên.

Em hãy đọc thông tin sau và cho biết ý kiến của mình qua các câu hỏi ở dưới: Một trong những mục tiêu của bộ môn Hóa học là hình thành và phát triển

KÈ

năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho HS. Có thể hiểu: “Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên (NLTHTGTN) dưới góc độ hóa học là khả năng thực hiện có hiệu quả các hoạt động (quan sát, thu thập thông tin; phân tích, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, xử

DẠ Y

lí số liệu; giải thích; kết luận; báo cáo; …) nhằm tìm tòi, khám phá các sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và trong đời sống nhờ sự huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được thông qua quá trình học tập, rèn luyện, trải nghiệm của môn Hóa học”. NLTHTGTN dưới góc độ hóa học gồm các NL thành phần sau:

- NL phát hiện, đề xuất vấn đề - NL phán đoán, xây dựng giả thuyết

- NL xây dựng kế hoạch - NL thực hiện kế hoạch, đánh giá

- NL viết báo cáo, trình bày vấn đề - NL đề xuất sau nghiên cứu

STT

Đồng ý

Biểu hiện

Không đồng ý

- Phân tích bối cảnh học tập và thực tiễn liên

ƠN

Câu 3: Theo em cấu trúc của NL phát hiện, đề xuất vấn đề gồm các biểu hiện:

quan để phát hiện hoặc đề xuất vấn đề (sự vật, hiện tượng) cần tìm hiểu.

- Đặt được câu hỏi chính xác cho vấn đề cần

tìm tòi bằng ngôn ngữ của bản thân. Câu 4: Theo em cấu trúc của NL phán đoán, xây dựng giả thuyết gồm các biểu hiện:

Đồng ý

Biểu hiện

Không đồng ý

STT

- Phân tích nội dung vấn đề (sự vật, hiện tượng) bằng tri thức, kinh nghiệm thực tiễn đã có. - Đưa ra được phán đoán và đề xuất giả thuyết

KÈ

nghiên cứu.

Câu 5: Theo em cấu trúc của NL xây dựng kế hoạch gồm các biểu hiện: STT

Đồng ý

Biểu hiện

Không

DẠ Y

đồng ý 1

- Xây dựng khung nội dung của vấn đề (sự vật, hiện tượng) cần tìm hiểu.

- Lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề (quan

- Lập kế hoạch tìm tòi, khám phá (mục tiêu, nội

dung, phương tiện, nhân lực, vật lực,…).

sát, điều tra, phỏng vấn, làm thực nghiệm, ...).

Câu 6: Theo em cấu trúc của NL thực hiện kế hoạch, đánh giá gồm các biểu hiện

Đồng ý

Biểu hiện

STT

Không đồng ý

- Thu thập thông tin, dữ liệu về sự vật, hiện tượng

ƠN

tự nhiên (qua quan sát thực tiễn, ghi chép, thực nghiệm, ….). 2

- Phân tích nguồn thông tin thu được để khẳng

định hoặc bác bỏ giả thuyết đã xây dựng.

- Điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế một cách linh động, phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả.

- Rút ra kết luận (dấu hiệu chung, riêng của sự

vật, hiện tượng; các quy luật; ….) và điều chỉnh kết luận khi cần thiết.

Đồng ý

Biểu hiện

- Sử ngôn ngữ, sơ đồ, hình vẽ, video, … để mô tả chính xác về quá trình tìm tòi và kết quả thu được.

DẠ Y

Không đồng ý

KÈ

STT

Câu 7: Theo em cấu trúc của NL viết báo cáo, trình bày vấn đề gồm các biểu hiện:

- Thuyết trình tự tin, mạch lạc, chắc chắn, logic; nhấn mạnh được điểm mấu chốt trọng tâm khi giải quyết vấn đề, kết quả nghiên cứu nổi bật.

- Lắng nghe, tôn trọng quan điểm và nhận xét của người khác; biết lập luận, phản biện để bảo vệ kết

luận đưa ra hoặc tiếp thu một cách tích cực những

nhận xét đưa ra.

Câu 8: Theo em cấu trúc của NL Đề xuất sau nghiên cứu gồm các biểu hiện:

Đồng ý

Biểu hiện

STT

Không đồng ý

- Đề xuất việc sử dụng kết quả thu được trong học

ƠN

tập hoặc vận dụng vào thực tiễn.

-Đề xuất hướng nghiên cứu, tìm tòi tiếp theo từ kết

quả đã thu được.

Câu 9: Trong tiết học, Thầy/Cô giáo có đưa ra những vấn đề, tình huống trong thế giới tự nhiên và yêu cầu em vận dụng kiến thức hóa học để tìm hiểu, giải quyết vấn đề đó không?

 Rất thường xuyên  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng  Chưa bao giờ

Câu 10: Trong quá trình học, em đã sử dụng kiến thức hóa học để giải thích, nghiên cứu các vấn đề trong thế giới tự nhiên với mức độ thế nào?  Chưa bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.

 Rất thường xuyên.

Câu 11: Theo em, khả năng tìm hiểu, giải thích các vấn đề về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên bằng kiến thức Hóa học của em đang ở mức độ nào?

KÈ

□ Rất Tốt

□ Không có khả năng vận dụng

DẠ Y

□ Chưa tốt

□ Tốt

Kính chào các Quý Thầy/Cô!

PHỤ LỤC 2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Để thu thập thông tin phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tìm

hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh trong dạy học chương nhóm Halogen - Hóa học 10”, xin thầy/cô vui lòng cung cấp một số thông tin bằng cách trả

lời các câu hỏi dưới đây. Chúng tôi xin cam kết các thông tin của thầy/cô chỉ phục cụ mục đích nghiên cứu.

PHẦN THÔNG TIN CHUNG

ƠN

Cảm ơn quý Thầy/Cô.

Họ và tên: ……………………………… ……………………… Đơn vị công tác: Trường THPT…………………………………

Thâm niên công tác: ……………………………………………. Trình độ chuyên môn:  Cao đẳng.  Đại học. B.

 Thạc sĩ.

 Tiến sĩ

NỘI DUNG ĐIỀU TRA

nào?  Rất quan tâm

Câu 1: Thầy/ Cô đã quan tâm đến việc phát triển năng lực cho học sinh ở mức độ  Quan tâm  Ít quan tâm

 không quan tâm

Câu 2: Thầy/ cô đã phát triển NL gì cho HS khi giảng dạy môn Hoá học?

 NL nhận thức hóa học.

 NL THTGTN dưới góc độ hóa học.

KÈ

 NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.  NL giao tiếp và hợp tác.  NL tự chủ và tự học.

DẠ Y

 Khác Câu 3: Theo thầy/ cô NL THTGTN dưới góc độ hóa học có biểu hiện cụ thể là gì?  Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề. 93

 Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định.

 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.

 Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ...); lập

được kế hoạch triển khai tìm hiểu.

 Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học.

ƠN

 Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết.

 Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý

kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.

 Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học.

Câu 4: Những khó khăn mà các thầy/cô thường gặp phải khi phát triển năng lực tìm

hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh là? (Có thể đánh dấu nhiều lựa chọn)  Trình độ học sinh còn hạn chế

KÈ

 Tìm kiếm tài liệu khó khăn, tốn nhiều thời gian  Việc lồng ghép kiến thức để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên còn nhiều khó khăn

DẠ Y

 Các bài tập, câu hỏi có liên quan chưa phù hợp với giờ dạy  Khác Câu 5: Mục đích việc phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh?

○ Giúp học sinh tái hiện kiến thức, trả lời được các câu hỏi thực tiễn

○ Giúp học sinh vận dụng kiến thức để trả lời được các câu hỏi thực tiễn

○ Giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn

○ Giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống đặt ra trong thực

tiễn hoặc thực hiện đề tài nghiên cứu nhỉ, đơn giản, đề ra kế hoạch cụ thể, viết báo cáo. Câu 6: Các Thầy/cô đánh giá sự phát triển năng lực cho học sinh bằng cách nào:

 Cho học sinh tự đánh giá  Đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát  Cho học sinh đánh giá lẫn nhau

ƠN

 Đánh giá thông qua bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng  Đánh giá thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí

 Chưa chú trọng việc đánh giá sự phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học

 Khác

Câu 7: Hãy cho biết ý kiến của thầy cô về đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của học sinh trong dạy học

○ Thỉnh thoảng ○ Thường xuyên

○ Không đánh giá

Mức độ đánh giá

○ Rất thường xuyên

Hình thức đánh giá (chọn nhiều đáp án)

 Đánh giá qua các bài kiểm tra định kỳ theo kế hoạch dạy học (15 phút, 1 tiết)

KÈ

 Đánh giá qua quan sát quá trình hoạt động của HS.  Đánh giá giữa các HS trong cùng một nhóm, giữa các nhóm trong lớp  Đánh giá qua sản phẩm của HS như: bài báo cáo, powerpoint, …

DẠ Y

 Khác c)

Nội dung đánh giá

○ Chưa tốt

○ Tốt

○ Rất tốt

PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT KIỂM TRA 45 PHÚT

Ngô Gia Tự - Hà Đông

Bài thi môn: Hóa học

ĐỀ THI CHÍNH THỨC

Thời gian làm bài: 45 phút không kể thời gian phát đề

TRƯỜNG THPT

(Đề có … trang)

Mã đề:

Họ và tên học sinh: ……………………….. Số báo danh: ……………………………

ƠN

(Cho Na = 23; Ca = 40; Ba = 137; Al = 27; = Cl = 35,5; H = 1; O = 16; S = 32; N = 14; P = 31; C = 12; Ag=108) Trắc nghiệm (5đ):

Câu 1: Liên kết trong các phân tử đơn chất halogen là gì? A. công hóa trị không cực. B. cộng hóa trị có cực. C. liên kết ion.

D. liên kết cho nhận.

Câu 2: Thuốc thử của axit clohidric và muối clorua là: C. ddNaOH.

D. phenolphthalein.

A. ddAgNO3. B. dd Na2CO3.

A. rắn B. lỏng.

Câu 3: Trạng thái đúng của brom là: C. khí.

D. tất cả sai.

Câu 4: Trong phòng thí nghiệm clo được điều chế từ hóa chất nào sau đây? A. Không khí.

B. NaCl.

C. KClO3.

D. HClO.

KÈ

A. NaBr.

Câu 5: Chất nào sau đây được ứng dụng dung để tráng phim ảnh? B. AgCl.

C. AgBr.

D. HBr.

Câu 5: . Chất nào sau đây có độ tan tốt nhất? A. AgI.

B. AgCl.

C. AgBr.

D. AgF.

DẠ Y

Câu 6: Dùng loại bình nào sau đây để đựng dung dịch HF? A. Bình thuỷ tinh màu xanh

B. Bình thuỷ tinh mầu nâu

C. Bình thuỷ tinh không màu

D. Bình nhựa teflon (chất dẻo)

Câu 7: Có 4 chất bột màu trắng là vôi bột, bột gạo, bột thạch cao (CaSO4.2H2O) bột đá vôi (CaCO3). Chỉ dùng chất nào dưới đây là nhận biết ngay được bột gạo? B. Dung dịch H2SO4 loãng

C. Dung dịch Br2

D. Dung dịch I2

A. Dung dịch HCl

tím chuyển sang màu nào sau đây?

Câu 8: Đổ dung dịch chứa 1g HBr vào dd chứa 1g NaOH. dd thu được làm cho quỳ

B. Màu xanh

C. Không đổi màu

D. Không xác định được

A. Màu đỏ

Câu 9: Đốt nóng đỏ một sợi dây đồng rồi đưa vào bình khí Cl2 thì xảy ra hiện tượng

ƠN

nào sau đây? A. Dây đồng không cháy B. Dây đồng cháy yếu rồi tắt ngay D. Dây đồng cháy âm ỉ rất lâu

C. Dây đồng cháy mạnh, có khói màu nâu và màu trắng. Câu 10: Đặc điểm nào dưới đây là đặc điểm chung của các đơn chất halogen (F2, Cl2, Br2, I2) ?

B. Có tính oxi hóa mạnh.

A. Ở điều kiện thường là chất khí.

C. Vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử. D. Tác dụng mạnh với nước.

Câu 11: Kim loại nào sau đây tác dụng với dung dịch HCl loãng và khí Cl2 cho cùng loại muối clorua kim loại ? B. Zn.

KÈ

A. Fe.

C. Cu.

D. Ag.

Câu 12: Tính tẩy màu của dung dịch nước clo là do: A. Cl2 có tính oxi hóa mạnh.

DẠ Y

C. HCl là axit mạnh.

B. nguyên nhân khác. D. HClO có tính oxi hóa mạnh.

Câu 13: Khi nung nóng, iot biến thành hơi không rua trạng thái lỏng. Hiện tượng này được gọi là: A. sự chuyển trạng thái.

B. sự bay hơi.

C. sự thăng hoa.

D. sự phân hủy.

Câu 14: Câu nào sau đây Không đúng? Các halogen là những phi kim mạnh nhất trong mỗi chu kỳ.

Các halogen đều có 7 electron lớp ngoài cùng thuộc phân lớp s và p.

Tính oxi hoá của các halogen giảm dần từ flo đến iod.

Các halogen đều có số oxi hóa là -1; 0; +1; +3; +5; +7.

Câu 15: Hòa tan 2,24 lit khí hiđro clorua (đktc) vào 46,35 gam nước thu được dung dịch HCl có nồng độ là : A. 7,28%.

B. 73%.

C. 7,87%.

D. 0,1M.

ƠN

Câu 16: Hòa tan 5,85 gam NaCl vào nước để được 500 ml dung dịch NaCl. Dung dịch này có nồng độ là: A. 0,0002M.

B. 0,1M.

C. 0,2M.

D. Kết quả khác.

(đktc).

Thể

Câu 17: Hòa tan 12,8 gam hh Fe, FeO bằng dd HCl 0,1M vừa đủ, thu được 2,24 lít tích

A. 4,0 lít.

dung

dịch

B. 14,0 lít.

HCl

đã

C. 4,2 lít.

dùng

là:

D. 2,0 lít.

Câu 18: Để chứng minh trong muối NaCl có lẫn tạp chất NaI ta có thể dùng:

D. khí Cl2 và dung dịch hồ tinh bột.

C. giấy quỳ tím.

B. dung dịch hồ tinh bột.

A. khí Cl2.

Câu 19: Hòa tan 10 gam hỗn hợp hai muối cacbonat kim loại hóa trị II bằng dung dịch HCl dư ta thu được dung dịch A và 2,24 lit khí (đktc). Cô cạn dung dịch A, số

gam muối thu được là: A. 11.1 gam.

B. 5.5 gam.

KÈ

C. 12,2 gam.

D. 13,55 gam.

Câu 20: Sục khí clo dư vào dung dịch chứa các muối NaBr và NaI đến phản ứng hoàn toàn ta thu được 1,17 gam NaCl. Số mol cua hỗn hợp muối ban đầu là:

DẠ Y

A. 0,01 mol.

B. 0,02 mol.

C. 0,015 mol. D. 0,025 mol. II.

Tự luận (5đ):

Viết các phương trình phản ứng xảy ra cho các sơ đồ sau:

KMnO4 → Cl2 → HCl → AgCl→ Cl2→ Br2 → I2

Hiđroflorua thường được điều chế bằng cách cho axit sunfuric đặc tác dụng

với canxi florua. a.Viết các phương trình phản ứng xảy ra.

b.Tính khối lượng canxi florua cần dùng để điều chế 2,5kg dung dịch axit flohiđric 40%.

(Biết hiệu suất phản ứng là 80%) Đáp án: Trắc nghiệm: 1

Đáp án

Câu

Đáp án

II.

Tự luận

Câu 1:

Câu

ƠN

(1) 16HCl + 2KMnO4 → 5Cl2 + 8H2O + 2KCl

(2) H2+ Cl2 → 2HCl

(3) HCl + AgNO3 → AgCl↓ + HNO3 (4) 2AgCl → 2Ag + Cl2

(5) Cl2 + 2KBr → Br2 + 2KCl

(6) Br2 + 2HI → I2 + 2HBr Câu 2:

Đáp án: 2.4375 kg

DẠ Y

H2SO4 + CaF2 → CaSO4 + HF

KÈ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN - HÓA HỌC 10

Articles inside

PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

IV. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT

PHỤ LỤC 2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIÁO VIÊN

học

1.2.1. Cấu trúc của năng lực

3.6.4. Phân tích kết quả thực nghiệm

2. Kiến nghị và đề xuất

1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án

Tiểu kết chương 3

1.4.3. Sử dụng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học

Tiểu kết chương 1