1.1.2.Ở Việt Nam

dựng mô hình dựa trên dữ liệu, bằng chứng thu được; trình bày và thảo luận với bạn DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL của mình về hoạt động nghiên cứu đó. CT của Oxtraylia cũng đã xác định “thực hành một cách khoa học” là một thành phần quan trọng của CT giảng dạy khoa học và đã xây dựng cấu trúc NL tìm hiểu khoa học của HS bao gồm: KT và hiểu biết khoa học; các KN nghiên cứu khoa học; thái độ và đạo đức khoa học [137]. Cùng với đó, Nhật Bản cũng ƣu tiên hoạt động thực nghiệm và quan sát khoa học nhằm đáp ứng mục tiêu chung giúp HS có thể “phát triển khả năng thực hiện tìm hiểu một VĐ khoa học nhất định”. Bộ GD, Văn hoá và Khoa học Hà Lan xác định mục tiêu “thiết kế hệ thống bài trắc nghiệm để tìm hiểu các VĐ đơn giản” nhƣ là một mục tiêu thuộc về môn Vật lý và Hoá học. Mặc dù nhấn mạnh hơn đến mục tiêu trang bị nội dung học tập, Bộ GD Séc cũng đặt ra mong đợi ở HS phải biết cách thức tiến hành những thí nghiệm cơ bản, đơn giản và phát triển những kĩ năng như quan sát hay sử dụng các công cụ khoa học (ví dụ nhƣ kính lúp). Tóm lại: Các công trình nghiên cứu về lý thuyết TH, quan điểm về TH, DHTH, NL và phát triển NL đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới. Các hình thức TH, phát triển CT các môn học theo hướng TH, TCDH theo tiếp cận TH là xu hướng của GD các nước đặc biệt là các nước đang phát triển. Chính những kết quả nghiên cứu về TH và DHTH đã được tổng quan sẽ được kế thừa định hướng vận dụng nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ của đề tài. 1.1.2. Ở Việt Nam 1.1.2.1. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp Ở Việt Nam đã vận dụng lý thuyết TH vào phát triển CT và biên soạn SGK, TCDH theo tiếp cận TH trong GDPT Miền Nam giai đoạn 1954-1975. Nghiên cứu khảo sát của Ngô Minh Oanh (2012) chỉ ra: quan điểm TH thể hiện rõ trong từng mục tiêu, CT, nội dung, PP dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS. Mục tiêu của các CT Tiểu học và Trung học cũng thể hiện quan điểm DHTH bằng việc gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn; các KT và kĩ năng của từng môn học phải đƣợc gắn bó chặt chẽ với nhau trên tinh thần tôn trọng nhân cách HS, phát huy tinh thần khoa học và dân chủ. [82]. Chƣơng trình GDPT năm 2000, vấn đề TH mới thể hiện ở cấp Tiểu học, còn cấp THCS vẫn theo tiếp cận KT, KN. Theo Đỗ Đình Hoan (2002), chƣơng trình việc phát triển CT theo tiếp cận TH cho các môn ở Tiểu học nhƣ: (1) Hình thành các môn học Tự nhiên – Xã hội và môn Khoa học; TH Mỹ thuật với Kỹ thuật thành môn Nghệ thuật. (2) TH các mạch KT, KN trong một số môn học; TH các nội dung

GD khác vào các môn học nhƣ GD môi trƣờng, GD quyền trẻ em, GD giới tính, GD DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL dân số; GD các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội [61]. Chiến lƣợc phát triển GD 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới CT SGK từ sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển NL HS”. Từ chiến lƣợc đó đã định hƣớng cho việc đổi mới CT GDPT sau 2015 trong việc: xây dựng và phát triển CT theo định hƣớng phát triển phẩm chất và NL ngƣời học, tăng cƣờng DHTH. Về VĐ này có các công trình nghiên cứu sau: Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng (2010, 2011, 2013) về xu hƣớng TH các môn khoa học trong nhà trƣờng PT trên thế giới, phát triển chƣơng rình GDPT sau 2015 theo quan điểm TH, xây dựng và thử nghiệm CĐ TH liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trƣờng THCS [106111]. Công trình nghiên cứu của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học GD Việt Nam đề cập đến định hƣớng TH thực hiện trong CT GDPT sau 2015 [38, 39]. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Trƣơng Mộng Diện (2012), Trần Thị Mai Lan (2009) nghiên cứu về TH trong GD bảo vệ môi trƣờng, an toàn thực phẩm, GD dân số - sức khỏe sinh sản, GD hƣớng nghiệp trong dạy HS học [30, 31]. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013) về TH GD môi trƣờng qua PP dạy học dự án trong phần Hóa học phi kim ở trƣờng THPT [98]. 1.1.2.2. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề Vấn đề nghiên cứu về CĐ theo tiếp cận TH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam đề cập và cho thấy: CĐ là cách thức tổ chức nội dung học tập; CĐ thể hiện mức độ nông sâu ở phƣơng thức tích hợp. CĐ TH giúp cho quá trình dạy học trở nên linh hoạt hơn nhờ xác định đƣợc những vấn đề cốt lõi trong tổ chức dạy học [1, 3, 5, 9, 10, 11, 27, 63, 71, 98, 105, 122]. Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Thành Long cho rằng CĐ khi thiết kế có thể là tổng hợp các vấn đề nội dung, bao gồm nhiều giờ học có thể đƣợc phân chia gián đoạn trong TCDH [73]. Đặng Tiên Dung (2016), Lê Thị Thuỳ Linh (2015) đã khai thác và xây dựng một số CĐ TH liên môn để TCDH [36, 72]. Cao Thị Thặng (2010), (2011) cho thấy có thể xây dựng một số CĐ TH liên môn trong đó có các CĐ TH liên môn Lịch sử và Địa lý [106, 110]. Đinh Quang Báo, Lại Phƣơng Liên (2019) khẳng định có thể xây dựng các CĐCL trong tổ chức dạy học Sinh học ở nhà trƣờng phổ thông trung học [5]. Nghiên cứu về DHTH theo CĐ trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu đề cập, tuy nhiên chủ yếu tiến hành các vấn đề về DHTH liên môn. Chu Văn Tiềm (2019) tiến hành xây dựng và TCDH một số CĐ TH liên môn trong CT môn Hoá học ở THCS [102]. Vũ Phƣơng Liên (2020) tiến hành xây dựng và TCDH một

số CĐ TH liên môn KHTN để phát triển NL hợp tác và GQVĐ cho HS [71]. DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL Nguyễn Mậu Đức và cộng sự thông qua CĐ TH liên môn “Protein – Nguồn dinh dƣỡng thiết yếu” phát triển NL dạy học cho GV [48]. Ngoài ra một số công trình còn đề cập đến phƣơng pháp và hình thức TCDH các CĐ TH. Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và cộng sự (2010) đã cho rằng việc DHTH liên môn có thể sử dụng PP dạy học dự án vì thông qua dạy học có thể phát triển NL ngƣời học, gắn lý thuyết với thực tiễn, giảm KT hàn lâm, gắn két các môn học để giảm bớt sự trùng lặp KT. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai (2012) chỉ ra phƣơng án TH và phân hoá trong CT GDPT sau 2015 trong đó có chỉ ra định hƣớng về phƣơng thức tổ chức DHTH ở nhà trƣờng PT [38]. Công trình của Nguyễn Anh Dũng, Đặng Thị Oanh và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học GD Việt Nam (2014) chỉ ra nhiều VĐ trong đó đƣa ra định hƣớng phƣơng pháp và hình thức tổ chức DHTH ở nhà trƣờng PT [39]. Nghiên cứu của Trần Thành Huế (2014) đƣa ra các mô hình của DHTH: mô hình đa môn, mô hình dựa trên chuỗi VĐ, mô hình dựa trên CĐ từ đó nhận định rằng việc DHTH nên dựa vào hai quan điểm chính: dạy học GQVĐ và dạy học định hƣớng hoạt động [64]. Nghiên cứu của Đỗ Hƣơng Trà và các cộng sự (2008, 2009, 2015, 2017) đã chỉ ra cách thức tổ chức DHTH trong dạy học môn Vật lý định hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS [120-125]. 1.1.2.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh Vấn đề phát triển NL cho HS đã đƣợc nhiều nghiên cứu triển khai thực hiện sau khi có định hƣớng phát triển CT GDPT theo hƣớng TH nhất là sau khi Bộ GD&ĐT ban hành CT GDPT mới [1,8,17,46,47,65,71,76,80,90,95,100],… Nghiên cứu về phát triển NL chung nhƣ NL GQVĐ, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán, NL sáng tạo, NL vận dụng… đƣợc đề cập trong các công trình nghiên cứu sau đây: Nghiên cứu của Phạm Thị Bích Đào chỉ ra rằng để phát triển triển NL sáng tạo cho HS có thể sử dụng PP dạy học dự án [46]. Đi cùng với mạch phát triển NL cũng nhƣ tính chủ động sáng tạp trong dạy học khoa học, Vũ Thị Sơn chỉ ra trong nghiên cứu của mình việc xây dựng bài tập tự nhiên và xã hội theo CĐ TH cũng có thể hƣớng tới mục tiêu làm cho HS tích cực, chủ động, thu nhận và giúp cá nhân HS có đƣợc các NL để các em có thể vận dụng vào giải quyết những VĐ trong đời sống thực của bản thân [97]. Nghiên cứu của Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Thị Thanh và nhóm tác giả (2014, 2015) đã vận dụng lý thuyết kiến tạo trong việc phát triển NL tự học cho HS thông qua hệ thống bảng kiểm quan sát cũng nhƣ phát triển NL vận dụng KT hoá học vào thực tiễn giảng dạy hoá học 10 cho HS [119]. Nghiên cứu của Đào Việt Hùng (2020) phát triển NL vận dụng kiến thức cho sinh viên