VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN, CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN, CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

OF FI

NGUYỄN BÁ LONG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

NH ƠN

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN HÓA HỌC 10

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

DẠ Y

KÈ M

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

OF FI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN BÁ LONG

NH ƠN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Mã số: 814.0111

KÈ M

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

DẠ Y

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Quỳnh Mai

HÀ NỘI, NĂM 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng cá nhân tôi. Trong toàn

bộ nội dung của luận văn, những điều đã trình bày là của cá nhân tôi hoặc là được

OF FI

tôi tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu. Tất cả các nguồn tài liệu tham khảo có xuất xứ rõ ràng và được trích dẫn hợp pháp.

Tôi xin chịu toàn bộ trách nhiệm và chịu mọi hình thức kỷ luật theo quy định cho lời cam đoan của tôi.

Hà Nội, tháng 10 năm 2021

NH ƠN

Tác giả

DẠ Y

KÈ M

Nguyễn Bá Long

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn

của tôi – TS. Đỗ Thị Quỳnh Mai, người đã luôn tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong

OF FI

suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo, cán bộ của bộ môn Phương pháp dạy học, khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đơ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Tôi xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo và các em học sinh tại trường THPT Kim Anh và trường THPT Quang Minh đã tạo điều kiện,

NH ƠN

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.

Tôi xin chân trọng cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2021

Tác giả

DẠ Y

KÈ M

Nguyễn Bá Long

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt

BĐTD

Bản đồ tư duy

CNTT

Công nghệ thông tin

Dạy học

ĐC

Đối chứng

Giáo viên

Học sinh

LHĐN

NLTH

NXB

PPDH

PTHH

Thực nghiệm

Tự học

OF FI

NH ƠN

Lớp học đảo ngược Năng lực Năng lực tự học Nhà xuất bản Phương pháp dạy học

Phương trình hóa học

Đầy đủ tiếng việt

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

Sinh viên

DẠ Y

KÈ M

STT

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Phân phối nội dung chương Nhóm Halogen – Hóa học 10 ..................... 37 Bảng 2.2. Cấu trúc NLTH của HS trường THPT .................................................... 41

OF FI

Bảng 2.3. Mức độ biểu hiện của NLTH của HS THPT ........................................... 42 Bảng 2.4: Phiếu đánh giá theo tiêu chí đánh giá năng lực tự học của giáo viên với học sinh ...................................................................................................... 44 Bảng 2.5. Phiếu hướng dẫn ghi vở tự học ................................................................ 45 Bảng 2.6. Phiếu hướng dẫn tự học .......................................................................... 46 Bảng 2.7. Phiếu tự đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của NLTH ............. 47

NH ƠN

Bảng 2.8. Giới thiệu khóa học “Nhóm Halogen – Hóa học 10” .............................. 49 Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ......................................... 79 Bảng 3.2. Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi ..................................................... 80 Bảng 3.3. Phần trăm số HS đạt điểm Xi ................................................................... 80 Bảng 3.4. Phân phối tần suất % số HS đạt điểm Xi trở xuống................................. 80 Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS ............................................................ 82

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng .............................................................. 83

Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS lớp thực nghiệm do GV đánh giá ........................................................................................ 83

DẠ Y

KÈ M

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả HS tự đánh giá về năng lực tự học ............................. 84

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Mức độ sử dụng các PP/KTDH trong DH hóa học ............................. 25 Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong DH Hóa học.................. 26

OF FI

Biểu đồ 1.3. Đánh giá của GV đối với biểu hiện NLTH của HS THPT .................. 27 Biểu đồ 1.4. Kết quả GV đánh giá NLTH của HS THPT ........................................ 28 Biểu đồ 1.5. GV sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Hóa học ....... 28 Biểu đồ 1.6. Mức độ thường xuyên DH trực tuyến môn Hóa học ........................... 29 Biểu đồ 1.7. Cách thức DH trực tuyến môn Hóa học .............................................. 29 Biểu đồ 1.8. Kỹ năng CNTT của GV môn Hóa học ................................................ 30

NH ƠN

Biểu đồ 1.9. Kết quả lựa chọn tổ hợp môn thi tốt nghiệp THPT ............................. 30 Biểu đồ 1.10. Kết quả về nhận thức của HS về vai trò của tự học .......................... 31 Biểu đồ 1.11. Kết quả khảo sát thời gian tự học ở nhà trong một ngày/tuần........... 31 Biểu đồ 1.12. Kết quả khả sát phương pháp tự học của HS .................................... 32 Biểu đồ 1.13. Khó khăn của HS trong quá trình TH môn Hóa học ......................... 33 Biểu đồ 1.14. Mục đích và mức độ thường xuyên của HS sử dụng Internet ........... 33

Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài thi giữa kỳ II của HS trường Kim Anh .... 81

Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài thi giữa kỳ II của HS trường Quang Minh....81 Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả học tập của HS trường Kim Anh ............................ 82 Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả học tập của HS trường Quang Minh ....................... 82 Biểu đồ 3.5. Đánh giá của GV về NLTH của HS .................................................... 84

KÈ M

Biểu đồ 3.6. HS tự đánh giá NLTH lần 1 ................................................................ 85

DẠ Y

Biểu đồ 3.7. HS tự đánh giá NLTH lần 2 ................................................................ 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Cấu trúc đa thành tố của năng lực ............................................................ 10 Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động......................................... 10

OF FI

Hình 1.3. So sánh lớp học truyền thống và mô hình LHĐN.................................... 17 Hình 1.4. So sánh cấp độ tư duy của HS theo thang đo của Bloom ........................ 17 Hình 1.5. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Lớp học đảo ngược ................. 20 Hình 1.6. Quy trình sử dụng E-learning theo mô hình lớp học đảo ngược ............. 23 Hình 2.1. Bài giảng trong khóa học ......................................................................... 50 Hình 2.2. Tạo lớp học và chủ đề lớp học ................................................................. 57

NH ƠN

Hình 2.3. Lớp học được tạo bởi Google Classroom ................................................ 57 Hình 2.4. Mã của lớp học sau khi được tạo ............................................................. 58 Hình 2.5. Cách HS tham gia lớp học ....................................................................... 58 Hình 2.6. Cách nhập mã lớp để tham gia lớp học online ......................................... 59 Hình 2.7. HS sau khi nhập vào mã lớp học. ............................................................. 59 Hình 2.8. Cách Upload tài liệu lên lớp học .............................................................. 59

Hình 2.9. Cách đặt thời gian hoàn thành bài tập ...................................................... 60

Hình 2.10. Cách sử dụng tài nguyên trên lớp học trực tuyến Google Classroom ... 60 Hình 2.11. Hướng dẫn HS nộp bài tập trên lớp học Google Classroom.................. 62 Hình 2.12. HS làm bài kiểm tra và nộp bài .............................................................. 62

DẠ Y

KÈ M

Hình 2.13. Chấm điểm, nhận xét và trả bài kiểm tra cho HS. ................................. 63

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iii

OF FI

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... iv DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .............................................................................. v DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................... vi MỤC LỤC ............................................................................................................ vii MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

NH ƠN

2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học..................................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3 6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 3 8. Đóng góp mới của luận văn ........................................................................................ 4

9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................................ 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................. 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 5

KÈ M

1.1.1. Các công trình nghiên cứu về năng lực tự học .......................................... 5 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về lớp học đảo ngược ..................................... 7 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ........... 8 1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 8 1.2.2. Cấu trúc năng lực ...................................................................................... 9

DẠ Y

1.2.3. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông .................................................................................................................... 11

1.3. Năng lực tự học ............................................................................................... 12 1.3.1. Khái niệm năng lực tự học ........................................................................ 12

vii

1.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học ................................................................... 13 1.4. Phát triển năng lực tự học thông qua E-learning ............................................ 14

1.4.1. Khái niệm E-learning ................................................................................ 14 1.4.2. Vai trò E-learning trong việc phát triển năng lực tự học .......................... 14

OF FI

1.5. Mô hình lớp học đảo ngược ............................................................................ 15 1.5.1. Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược ..................................................... 15 1.5.2. Ưu điểm của mô hình lớp học đảo ngược ................................................. 16 1.5.3. Hạn chế của mô hình lớp học đảo ngược .................................................. 18 1.5.4. Phương tiện học tập trong mô hình lớp học đảo ngược ............................ 18 1.5.5. Quy trình học tập trong mô hình lớp học đảo ngược ................................ 19

NH ƠN

1.5.6. Quy trình sử dụng E-learning hỗ trợ dạy – tự học .................................... 21 1.5.7. Các biểu hiện của năng lực tự học thông qua áp dụng mô hình lớp học đảo ngược .................................................................................................................................. 23 1.6. Thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông............ 24 1.6.1. Mục đích điều tra....................................................................................... 24 1.6.2. Đối tượng điều tra ..................................................................................... 24

1.6.3. Nội dung và phương pháp điều tra ............................................................ 24

1.6.4. Kết quả khảo sát ........................................................................................ 25 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1......................................................................................... 36 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KÈ M

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN – HÓA HỌC 10 .......... 37 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc và đặc điểm chương Nhóm Halogen – Hóa học 10 .......................................................................................................................................... 37 2.1.1. Mục tiêu của chương Nhóm Halogen ....................................................... 38 2.1.2. Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học chương nhóm Halogen –

DẠ Y

Hóa học 10........................................................................................................... 39 2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh trường trung học phổ thông thông qua mô hình lớp học đảo ngược.................................................. 40 2.2.1. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ......................... 40

viii

2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông . 41 2.2.3. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

............................................................................................................................. 42 2.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ........................ 43

OF FI

2.2.5. Thiết kế phiếu hỏi dùng cho học sinh đánh giá sự phát triển năng lực tự học (dành cho học sinh) ............................................................................................. 47 2.3. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nhóm Halogen – hóa học 10 ............................................................................................................. 48 2.3.1. Quy trình vận dụng mô hình lớp học đảo ngược để phát triển năng lực tự học cho học sinh qua chương Nhóm Halogen ........................................................... 48

NH ƠN

2.3.2. Thiết kế một số bài giảng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược .......... 52 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................... 77 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 78 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................... 78 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................ 78 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................... 78 3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm ................................................. 78

3.2.1. Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm ................................................. 78

3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 79 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm .............................................................................. 79 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 79 3.3.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................ 79

KÈ M

3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................... 86 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................. 88 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 89 1. Kết luận ...................................................................................................... 89 2. Khuyến nghị ............................................................................................... 90

DẠ Y

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 92 PHỤ LỤC .................................................................................................. PL-1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, thế giới đang diễn ra cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, đây là

OF FI

cuộc cách mạng dựa trên các thành tựu đột phá trong các lĩnh vực công nghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ nano… với nền tảng là các đột phá của công nghệ số. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang ở giai đoạn đầu, giai đoạn bản lề cho các nước đang phát triển tiến đến theo kịp với xu hướng thế giới. Đây là thời cơ cũng là thách thức đối với Việt Nam. Để tận dụng tốt thời cơ và vượt qua những nguy cơ, thách thức từ cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, vấn đề khai thác nguồn lực con người,

NH ƠN

nhất là xây dựng, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là vấn đề đang và đã được đặt ra đối với Việt Nam.

Đáp ứng nhu cầu của thời đại, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn. Trong đó quan niệm về “học tập suốt đời” và “giáo dục toàn diện” được coi như một trong những chìa khóa mở cửa đi vào thế kỷ XXI ; ý tưởng “đặt học tập suốt đời vào trung tâm của xã hội” được coi như một bước nhảy về chất trong sự phát triển của giáo dục. Cốt lõi để học tập suốt đời có hiệu quả là mỗi con người

phải học cách học, học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo. Trước tình hình

đó, Đảng và nhà nước ta đang tiến hành đổi mới nền giáo dục trên tất cả các lĩnh vực, trong đó đổi mới phương pháp đóng vai trò vô cùng quan trọng. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy

KÈ M

tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy

DẠ Y

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [35]. Cùng với đó, trong năm học 2020-2021, Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo đã ra chỉ thị Số: 666/CTBGDĐT về nhiệm vụ và giải pháp năm học 2020 - 2021 của ngành Giáo dục. Một

trong các nhiệm vụ trọng tâm là “Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy, học và quản lý giáo dục, thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo”.

Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực tự chủ và tự học là một

trong những năng lực chung cần phát triển cho học sinh (HS) ở các cấp học. Dạy học

OF FI

theo mô hình lớp học đảo ngược là một trong những mô hình dạy học hiện đại và đáp ứng được những yêu cầu nêu trên. Thay vì dạy kiến thức mới như lớp học truyền thống, giáo viên (GV) hướng dẫn HS tự học kiến thức mới ở nhà, trên lớp GV tập trung vào việc giải đáp thắc mắc của HS, làm bài tập vận dụng kiến thức hay thảo luận sâu hơn về kiến thức, ngược lại người học thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV, các em

NH ƠN

sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về bài học. Mô hình này giúp HS phát huy và rèn luyện tính tự học, tính chủ động làm chủ quá trình học tập của chính bản thân mà không còn bị động, phụ thuộc trong quá trình khám phá tri thức.

Thực trạng dạy học hóa học ở một số trường phổ thông hiện nay cho thấy việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược ở các trường phổ thông còn chưa phổ biến. Những hướng dẫn tự học của GV cho HS chủ yếu ở hoạt động ra bài tập về nhà để

tự nghiên cứu của HS.

vận dụng, ôn luyện kiến thức kĩ năng mà chưa chú trọng phát triển khả năng tự học, Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương nhóm Halogen Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.”

KÈ M

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng mô hình dạy học lớp học đảo ngược trong dạy học

chương nhóm Halogen Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học của HS ở trường THPT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

DẠ Y

Khách thể: Quá trình dạy học ở trường phổ thông. Đối tượng nghiên cứu: Mô hình lớp học đảo ngược, năng lực tự học.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình lớp học đảo ngược thiết kế các hoạt động dạy học trong dạy học chương nhóm Halogen Hóa học 10 một cách hợp lí sẽ phát triển năng lực tự

học của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu

OF FI

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Năng lực, năng lực tự học, mô hình dạy học hỗn hợp, mô hình lớp học đảo ngược, đánh giá năng lực tự học. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về E-learning, vai trò bồi dưỡng NLTH của Elearning

- Điều tra thực trạng việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học

NH ƠN

hóa học và việc phát triển năng lực tự học cho HS ở một số trường THPT. - Đề xuất nguyên tắc, quy trình vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương nhóm Halogen - Hóa học 10.

- Thiết kế kế hoạch bài dạy vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương nhóm Halogen - Hóa học 10.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh - Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong

6. Phạm vi nghiên cứu

đề tài.

Dạy học nội dung Chương “Nhóm halogen”, Hóa học 10 THPT. Thực nghiệm sư phạm tiến hành nghiên cứu tại trường THPT Kim Anh – Sóc Sơn – Hà Nội, Trường THPT Quang Minh – Mê Linh – Hà Nội

KÈ M

7. Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên

cứu khoa học giáo dục 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa…trong nghiên cứu tài liệu lí luận

DẠ Y

có liên quan. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương “Nhóm halogen”, Hóa học 10

THPT.

+ Phương pháp điều tra: Khảo sát thực tiễn về NL tự học và vấn đề về phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT + Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP ở trường THPT

OF FI

7.3. Phương pháp toán thống kê

+ Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia.

Phân tích kết quả TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan từ đó phân tích, khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất. 8. Đóng góp mới của luận văn

- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực

NH ƠN

(NL) và năng lực tự học (NLTH) cho HS THPT, làm rõ khái niệm, vai trò đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược.

- Xác định được các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL tự học cho HS THPT.

- Điều tra, đánh giá được thực trạng việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học nhằm phát triển NLTH cho học sinh THPT. - Thiết kế được kế hoạch bài dạy và đưa ra quy trình tổ chức dạy học theo mô

hình lớp học đảo ngược cho học sinh nhằm phát triển NL tự học. định ở trên.

- Đánh giá được NLTH của HS thông qua các tiêu chí và bộ công cụ đã xác 9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận bao gồm 3 chương.

KÈ M

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình dạy học lớp học đảo ngược trong dạy học ở trường THPT. Chương 2: Vận dụng mô hình Lớp học đảo ngược trong dạy học chương

Nhóm Halogen – Hóa học 10.

DẠ Y

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HỌC PHỔ THÔNG

OF FI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG

1.1.1. Các công trình nghiên cứu về năng lực tự học

Trong lịch sử giáo dục, việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS vẫn luôn được quan tâm và chú trọng nhất trong quá trình dạy và học. Trải qua nhiều thời kì nhưng vai trò cá nhân trong quá trình tự học tự nghiên cứu luôn được đề cao đòi hỏi người học cần phải chủ động tích cực, trong quá trình học, tự tìm ra kiến thức cho

NH ƠN

bản thân và người dạy có trách nhiệm của là phải khơi gợi những năng lực tiềm ẩn bên trong người học.

Ở Liên Xô (cũ), N.A. Rubakin (Nguyễn Đình Côi dịch) [13] trong cuốn sách “Tự học như thế nào”, đã tổng kết những kinh nghiệm của mình trong công tác dạy học và bồi dưỡng năng lực tự học. Theo tác giả, việc tự tìm lấy kiến thức, tri thức có nghĩa là tự học.

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan

tâm và nghiên cứu đến tự TH và bồi dưỡng NLTH. Nhà giáo dục người Nhật

T.Makiguchi (GS. Cao Xuân Hạo dịch) [24] trong cuốn sách “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã chỉ ra giáo dục là quá trình hướng dẫn TH mà động lực là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng. Đến đầu thể kỷ XXI, TH và bồi dưỡng NLTH đã được nhiều nhà giáo dục

KÈ M

quan tâm và đưa ra các biện pháp giúp HS hình thành và phát triển năng lực tự học. Trong cuốn sách “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip Adey, các tác giả đã chỉ ra cần phải chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra các những biện pháp phù hợp giúp đỡ các em trong quá trình TH [59]. Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega đã chứng minh việc quản lý học tập

DẠ Y

và tương tác của GV với HS sẽ ảnh hưởng đến động lực và sự tích cực của HS [56]. Các công trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ

bồi dưỡng NLTH: Janet (2012) [55], Marcey và Brint (2012) [57], Brunsell và Horejsi (2013) [46], các tác giả đều cho biết: cho biết: HS có thái độ học tập tích cực hơn, 5

chủ động xem các video trước ở nhà và hoàn thành nhiệm vụ được giao. Ngoài ra

Guy và Marquis (2016) [52], Frydenberg (2013) [51] còn cho biết SV khi sử dụng

bài giảng E-learning trong dạy học thì các kỹ năng, thao tác trên máy tính, CNTT của SV được cải thiện đáng kể.

OF FI

Như vậy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã nêu đều đi đến khẳng định vai trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng TH cơ bản và lưu ý vai trò của người dạy trong việc tổ chức quá trình dạy học để phát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của người học,....Qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúng tôi

NH ƠN

nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học trong khi đang học ở trường phổ thông cũng như trong suốt cả cuộc đời sau này. - Ở Việt Nam

Từ những năm cuối thế kỉ XIX trở lại đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng phát triển năng lực cho HS và đặc

biệt là TH tự sáng tạo.

Đã có một số công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề phát triển NLTH của HS như: Bùi Thị Bưởi [5]. Dương Huy Cần [9]. Nguyễn Thị An Chung [12]. Vũ Mạnh Dũng [16]. Phạm Văn Duy [18]. Nguyễn Thị Hà [23]. Trần Thị Thu Huệ [26]. Vũ Thị Lan [29]. Nguyễn Thị Phương [34]. Nguyễn Thị Thanh [39]. Phạm Thị Thủy

KÈ M

[40].… Các nghiêm cứu đều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và tính khả thi của dạy cách TH. Và mới đây, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [6] cũng xác định NLTH (trong NL tự lực và TH) là một trong những năng lực chung quan trọng nhất cần phát triển cho HS. Các phương pháp dạy học bồi dưỡng và phát triển NLTH ở các cấp học cũng

DẠ Y

đã được nhiều tác giả nghiên cứu. Trong môn Hóa học, Nguyễn Ngọc Duy [19], Cao Cự Giác [20], Đỗ Thị Thu Huyền [27], Vương Cẩm Hương [28], luận án của Nguyễn Thị Ngà [33], Nguyễn Thị Thanh [39], Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích

[44], các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng TH và đề xuất một số biện pháp để bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS.

Các công trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ bồi dưỡng NLTH: Phạm Xuân Quế (2004) [37], Nguyễn Thị Thùy Linh (2008) [31],

OF FI

Nguyễn Thế Dũng, Lê Huy Tùng (2016) [15]. Gần đây nhất, tác giả Vũ Thị Lan (2018) [29] đã đưa ra quy trình sử vận dụng mô hình dạy học hỗn hợp Blended Learning trong dạy học chương Hidrocacbon không no - Hóa học 11, Trương Thị Phương Chi (2017) [10] đã đưa ra quy trình xây dựng và sử dụng E-learning theo mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học các kiến thức Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12:

NH ƠN

HS phải tự học, tự nghiên cứu video bài giảng của GV và chuẩn bị phần thực hành trên lớp.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu về lớp học đảo ngược - Trên thế giới

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tính khả thi và hiệu quả việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược để bồi dưỡng NLTH cho học sinh (HS) như của Janet [55], Marcey và Brint [57], Brunsell và Horejsi [46] cho biết: HS có thái độ học tập

tích cực hơn, chủ động xem các video trước ở nhà và hoàn thành nhiệm vụ được giao.

Khi nghiên cứu về sử dụng mô hình lớp học đảo ngược để phát triền NLTH cho HS Marcey và Brint [57], Guy và Marquis [52] đều kết luận việc ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược có tác động đến thành tích học tập của SV. Qua bài kiểm tra đánh giá thì điểm số các SV ở lớp học truyền thống thập hơn nhiều so với SV trong

KÈ M

lớp học đảo ngược đạt. Bên cạnh đó SV học theo mô hình lớp học đảo ngược cũng chủ động, tích cực hơn trong quá trình học tập. - Ở Việt Nam Mô hình lớp học đảo ngược mới được biết đến trong vài năm gần đây, hầu hết

là các bài viết giới thiệu trên các bài báo, tạp chí, trang tin của các trường hoặc các

DẠ Y

cơ sở đào tạo. Qua một số ít báo cáo, nghiên cứu khoa học đã công bố ở Việt Nam như: Nguyễn Thế Dũng, Lê Huy Tùng [15]. Nguyễn Văn Đại, Đào Thị Việt Anh [20]. Nguyễn Chính [11], mô hình này được đánh giá là đã hỗ trợ hiệu quả giúp nâng cao NLTH cho HS, phát triển theo hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, cải thiện

sự thụ động của học sinh trong học tập, năng lực sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) chất lượng nguồn nhân lực tương lai đáp ứng yêu cầu xã hội .

và năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống cho HS tiến bộ hơn; qua đó nâng cao

Tác giả Phạm Thị Ngọc Anh (2020) [1] đã xây dựng ba quy trình dạy học theo

OF FI

mô hình lớp học đảo ngược: Xác định mục tiêu, đối tượng; công cụ xây dựng bài dạy; thiết lập cấu trúc cho mô hình lớp học đảo ngược, Hoàng Giang Quỳnh Anh [2] trình bày 3 bước để đảo ngược lớp học bao gồm: tạo 1 video, chia sẻ với SV và sử dụng thời gian học tập khác nhau. Tác giả Phạm Anh Đới [21] chỉ ra 4 giai đoạn khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược, đó là: trải nghiệm cuốn hút, khám phá khái niệm,

NH ƠN

tạo ra ý nghĩa, trình diễn và áp dụng. Công việc trên lớp của GV chủ yếu là hỗ trợ SV, đảm bảo các khó khăn của SV đều được giải quyết và theo tác giả, lớp học đảo ngược mở ra cơ hội học tập cho mọi đối tượng SV. SV tự học nhiều hơn sẽ tăng tính tự chủ và có kỹ năng học tập tốt hơn. Tác giả Nguyễn Thế Dũng [15] đã đưa ra quy trình tổ chức dạy học lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm với mô hình lớp học đảo ngược trong B-learning cùng các tình huống học tập minh họa. Theo tác giả, nên tận dụng các buổi học đồng bộ trên lớp hay qua video conference để tổ

chức giao tiếp giữa các bạn trong nhóm cùng thực hiện dự án thay vì cung cấp nội

dung. Kết quả bước đầu minh chứng rằng lớp học đảo ngược được triển khai trên Blearning sẽ nâng cao tính tương tác, phát triển năng lực sáng tạo và bồi dưỡng NLTH của người học.

Như vậy, vấn đề TH, phát triển NLTH cho HS và việc áp dụng mô hình lớp

KÈ M

học đảo ngược đã được đề cập đến ở một số sách, công trình nghiên cứu, luận văn và luận án. Các nghiên cứu đều cho thấy vai trò ý nghĩa quan trọng của việc TH nói chung và việc phát triển NLTH cho HS nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho người học. Đó là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu và triển khai mô hình lớp học đảo

DẠ Y

ngược để phát triển NLTH cho HS. 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm năng lực F.E.Weinert (2001) [62] cho rằng: “Năng lực là những kỹ năng kĩ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”.

sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí

OF FI

phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [14].

Theo một số nghiên cứu NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính của một cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của

NH ƠN

cá nhân đóng vai trò quan trọng, NL của con người phần lớn do cộng tác, luyện tập mà nên chứ không tự nhiên mà có.

Như vậy có thể coi năng lực là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất của một cá nhân hoặc tổ chức nhằm thực hiện một nhiệm vụ có kết quả tốt. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa năng lực được xác định trong chương trình GDPT tổng thể [6]: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như

hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. 1.2.2. Cấu trúc năng lực

Có hai hướng tiếp cận để xác định cấu trúc của NL là theo nguồn lực hợp thành

KÈ M

(1) và theo năng lực bộ phận (2). - Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành: F. E. Weinert (2001) [62] chỉ ra nguồn

lực hợp thành cơ bản của NL là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Lương Việt Thái [36] cho rằng NL được hợp thành từ: (1) tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; (2) kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc

DẠ Y

tiến, ứng xử với quan hệ nào đó. (3) những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất vè theo một định hướng rõ ràng. Theo T.Lobanova, Yu.Shunin [61], năng lực mỗi cá thể được hợp thành từ 7 thành tố trong hình 1.1; các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn.

AL CI OF FI NH ƠN

Hình 1.1. Cấu trúc đa thành tố của năng lực - Tiếp cận theo năng lực bộ phận: Theo Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường [14] cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành

KÈ M

phần như mô tả hình 1.2.

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động

Như vậy, cấu trúc của NL là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa

tầng bậc, hàm chứa không chỉ là kiến thức, kĩ năng và thái độ mà là cả niềm tin, giá

DẠ Y

trị, trách nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong điều kiện thực tiễn. Hai cách tiếp cận cấu trúc NL nói trên đã có sự bổ sung cho nhau, hình dung

được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới xác định được các yếu tố nguồn lực hợp thành và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu

phát triển NL ở mỗi lớp, cấp học. Việc dạy học phát triển NL của HS do đó không chỉ

dừng ở trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn

phải làm cho những kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm

cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống;

OF FI

làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS.

1.2.3. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông

NH ƠN

Xu thế của giáo dục hiện nay là dạy học theo hướng phát triển NL của người HS. Xu hướng chung của giáo dục hiện đại là chuyển từ dạy học tập trung vào kiến thức sang tập trung vào dạy học phát triển năng lực. Đối với HS THPT cần có các NL chủ yếu sau [34]: - Năng lực cốt lõi

+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực tự quản lí.

+ Nhóm NL về quan hệ xã hội : năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,.

+ Nhóm NL công cụ : NL sử dụng ngôn ngữ, NL sử dụng công nghệ thông tin, NL tính toán.

- Các năng lực đặc thù môn Hóa học [7]: “+ NL nhận thức hóa học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo

KÈ M

chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất.

+ NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học: Quan sát, thu thập thông

tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự

DẠ Y

vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống. + NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng

đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn”.

1.3. Năng lực tự học 1.3.1. Khái niệm năng lực tự học

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được

OF FI

mục tiêu học tập. Quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi trường học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Học tập chỉ có hiệu quả khi người học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình học tập.

Cho đến nay có rất nhiều quan điểm về TH đã được các tác giả trong và ngoài

NH ƠN

nước đề cập dưới nhiều góc độ và hình thức khác nhau:

- Theo từ điển Giáo dục học [25], TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo.

- Theo Nguyễn Hiến Lê: “Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi, học hỏi để hiểu biết thêm. Có thầy hay không, ta không cần biết. Người tự học hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được: đó mới là điều

kiện quan trọng” [30].

- Theo Lê Khánh Bằng: “TH là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một số lĩnh vực khoa học nhất định” [3]. - Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (so sánh, quan sát, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp cùng

KÈ M

các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [41]. - Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 [6], NLTH được xác

định là một trong 3 năng lực chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS

DẠ Y

trong mọi môn học và ở các cấp học. Khái niệm về NLTH được các tác giả đưa ra như sau: NLTH là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy

vấn đề của một chủ thể hoạt động.

Về bản chất, các quan điểm TH ở trên đều có các điểm chung: TH là hoạt động độc lập của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, KN, kỹ xảo, những kinh nghiệm lịch

sử xã hội để hoàn thiện nhân cách của bản thân; TH do bản thân ý thức được nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch học tập và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội

OF FI

dung, cách thức học; TH có thể diễn ra cả ở trên lớp và ngoài lớp. Tùy thuộc vào đối tượng người học mà TH có các cấp độ khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.

Từ các nhận định trên, theo chúng tôi: TH là hình thức học tập mang đậm màu sắc cá nhân, là quá trình mà người học tự ý thức nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch

NH ƠN

và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội dung, cách thức học, tác động một cách tích cực, chủ động vào đối tượng học nhằm chuyển hóa chúng thành tri thức riêng của mình, vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập; rèn luyện và phát triển KN, làm cho người học thay đổi và ngày càng phát triển. Với cách hiểu như trên về quá trình TH, trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực tự học với nội hàm như sau: NLTH là khả năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có, kinh nghiệm bản thân, động cơ, hứng thú để tự lực chiếm lĩnh tri thức

mới, rèn luyện kĩ năng mới và hoàn thiện phẩm chất của mỗi cá nhân.

1.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học Theo chương trình GDPT tổng thể 2018 [6], NLTH của HS THPT có các biểu hiện sau: xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế; đánh giá và điều chỉnh được

KÈ M

kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận

DẠ Y

dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học; biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân. Những biểu hiện của NLTH của HS THPT là cơ sở để chúng tôi xây dựng

những tiêu chí đánh giá NLTH của HS THPT. 13

1.4. Phát triển năng lực tự học thông qua E-learning 1.4.1. Khái niệm E-learning

Trong hai thập kỉ qua, với sự phát triển không ngừng của ICT, việc dạy - học

với sự hỗ trợ của máy tính đã và đang trở nên quen thuộc, đặc biệt là E-Learning.

OF FI

Thuật ngữ E-Learning được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau như:

- E-learning (học tập trực tuyến) là phương thức học tập có sử dụng kết nối mạng Internet để phục vụ học tập, lấy tài liệu học tập, trao đổi giao tiếp giữa người học với nhau và với giảng viên [64].

- E-learning là việc truyền tải các hoạt động, quá trình và sự kiện đào tạo và

NH ƠN

học tập thông qua các phương tiện điện tử như Internet, Intranet, Extranet, CD-ROM, băng video, DVD, TV, các thiết bị cá nhân,...[63].

- E-learning là việc học tập được truyền tải hoặc hỗ trợ qua công nghệ điện tử, qua nhiều kỹ thuật khác nhau như Internet, TV, băng video, các hệ thống giảng dạy thông minh, và việc đào tạo dựa trên máy tính [62].

Hiện nay, E-learning được nhìn dưới góc độ tổng quát hơn, theo nghĩa là việc sử dụng ICT có chủ đích để nâng cao hoặc hỗ trợ việc dạy học [45], [54]. Trong luận

văn này chúng tôi hiểu E-learning là việc người học sử dụng CNTT tự lực chiếm lĩnh

kiến thức và phát triển NLTH bản thân. 1.4.2. Vai trò E-learning trong việc phát triển năng lực tự học 1.4.2.1. Chức năng của E-learning trong việc thực hiện các biện pháp dạy – tự học Để thực hiện các biện pháp bồi dưỡng NLTH, chúng tôi đã phân tích, chọn

KÈ M

lọc các phương tiện dạy học hiện có và xác định E-learning có các tính năng hỗ trợ dạy - tự học hiệu quả như: - Dễ sử dụng qua giao diện màn hình, kích chuột và gõ trên bàn phím; - Các nội dung học tập bằng nhiều định dạng của E-learning hấp dẫn, trực quan,

dễ truy cập trên Internet tạo điều kiện cho HS có thể học tập mọi lúc, mọi nơi phù hợp

DẠ Y

với điều kiện và sở thích cá nhân, góp phần duy trì động cơ học tập. - HS tự học có sự hỗ trợ của GV theo cách thoải mái nhất (cá nhân hóa việc

học của mình), đảm bảo cho HS dù là tự chủ, tự định hướng nhưng luôn học KT và KN tự học theo cách đúng nhất, đã được GV thiết kế và dự trù trước.

Các tính năng của E-learning đã làm tăng cường độ hoạt động học tập của HS, hình thành cho HS thói quen phân tích, tổng hợp, đánh giá, tư duy khoa học,... có như

vậy mới tạo cho HS động cơ hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng, thói quen ý chí tự học, rèn luyện và bồi dưỡng NLTH.

OF FI

1.4.2.2. Các tiêu chuẩn của E-learning hỗ trợ dạy – tự học hóa học

- Tiêu chuẩn về học liệu: Giáo dục (giáo dục ý thức tự học, động cơ tự học, duy trì hứng thú tự học); phát triển năng lực (hướng dẫn HS rèn luyện các kĩ năng: tìm và xử lý thông tin, vận dụng giải quyết vấn đề đặt ra); giáo dục kỹ thuật tổng hợp (rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng máy vi tính và CNTT)

NH ƠN

- Tiêu chuẩn về PPDH: Dạy học GQVĐ là chiến lược dạy học; học đến đâu kiểm tra đến đó; học đến đâu hệ thống hóa đến đó; học tập tương tác và phân hóa theo từng cá nhân HS.

- Tiêu chuẩn về phương tiện DH: Video thí nghiệm (ưu tiên 1); video mô phỏng thí nghiệm (ưu tiên 2); cập nhật các hình ảnh, sự kiện, tư liệu thời sự nóng bỏng, đang được quan tâm; video phải có chất lượng tốt, âm thanh và hình ảnh hợp lý… - Tiêu chuẩn về kĩ thuật: Dễ sử dụng, thân thiện với người dùng; truy cập và

hiển thị nhanh, dễ dàng lưu trữ và truy xuất khi cần.

1.5. Mô hình lớp học đảo ngược

1.5.1. Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược là một mô hình dạy học được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường học, từ các lớp tiểu học, trung học đến đại học, đã làm đảo ngược cách tổ chức

KÈ M

dạy học theo truyền thống. Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt động dạy – học được thực hiện “đảo

ngược” so với thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư phạm ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu DH và các hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học [15].

DẠ Y

Ở lớp học đảo ngược sẽ ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, HS được

xem trước tại nhà những bài giảng, những video, học liệu về lý thuyết, bài tập cơ bản GV thực hiện và được chia sẻ qua Internet, trong khi thời gian ở lớp lại dành cho việc giải đáp thắc mắc của HS, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức.

Một số kiểu mô hình lớp học đảo ngược tiêu biểu [44]:

LHĐN căn bản: HS được yêu cầu xem video bài giảng và tài liệu học tập ở nhà vận dụng kiến thức đã học ở nhà nhằm mở rộng kiến thức.

như là điều kiện bắt buộc chuẩn bị cho giờ học lên lớp. Trong giờ học trên lớp, HS

OF FI

LHĐN micro: Các video bài giảng ngắn cùng với các bài tập ngắn được giao choHS. Phần còn lại của bài giảng và bài tập được tiến hành trong giờ học. LHĐN hướng dẫn - thảo luận: Bài tập về nhà được giao ở dạng bài giảng video và nguồn video khác. Các cuộc thảo luận diễn ra trong lớp học để HS khám phá thêm các chủ đề, bổ sung thêm các hiểu biết sau khi nghiên cứu những điều cơ bản.

NH ƠN

LHĐN chú trọng làm mẫu: Dành cho môn học yêu cầu HS ghi nhớ và lặp lại hành động một cách chính xác. Các công cụ ghi hình được sử dụng để tạo các video hướng dẫn được sử dụng như bài tập về nhà để HS học tập theo nhịp độ và khả năng. LHĐN của Faux: Đây là một mô hình cho những HS nhỏ tuổi. Bài tập về nhà được thay thế bằng các bài giảng video có hướng dẫn và các học liệu khác. Trên lớp, lần lượt HS được GV hướng dẫn và hỗ trợ để hiểu nội dung học tập. LHĐN theo nhóm: Sau khi HS nghiên cứu các tài liệu được cung cấp, nhóm

HS làm bài tập trong lớp học. HS giải thích kết quả bài tập với nhau, qua đó tăng khả

năng hiểu và ghi nhớ kiến thức.

LHĐN ảo: HS được tiếp cận bài giảng, nguồn học liệu trên mạng và làm bài tập nộp cho GV. HS gặp GV trên lớp học theo nhu cầu của từng cá nhân. LHĐN vai trò GV: HS tự quay video để thể hiện sự hiểu biết kiến thức, kĩ năng

KÈ M

NL của mình, về vai trò của mình trong nhóm. GV đánh giá sự tiến bộ học tập thông qua các video của HS. 1.5.2. Ưu điểm của mô hình lớp học đảo ngược Mô hình lớp học đảo ngược có những ưu điểm sau [46], [47], [48]: - GV đóng vai trò hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS nên có nhiều

DẠ Y

thời gian để theo dõi quan sát hoạt động của HS, có điều kiện tập trung cho nhiều đối tượng HS khác nhau, nhất là các đối tượng cần nhiều sự hỗ trợ hơn so với các bạn. - HS có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình, chủ động, tự chủ học tập. - Tăng cường khả năng tương tác, tương tác ngang hàng giữa các HS với nhau.

- HS có nhiều cơ hội học hỏi với bạn, với thầy lần khi chưa hiểu, qua đó làm chủ việc học của mình.

- HS tự quyết định tốc độ học phù hợp, có thể tua nhanh hoặc xem lại nhiều - Hỗ trợ các HS vắng mặt nhờ các bài học luôn trực tuyến và được lưu trữ lại. hơn mà không ảnh hưởng gì đến các bạn còn lại.

OF FI

- HS tiếp thu tốt hơn có thể được chuyển tiếp đến các chương trình học cao - Phụ huynh có nhiều cơ hội hỗ trợ cho HS chuẩn bị bài tốt hơn trong thời gian

NH ƠN

tự học ở nhà.

Hình 1.3. So sánh lớp học truyền thống và mô hình LHĐN Theo Marks [58], học tập theo mô hình LHĐN sẽ góp phần rèn luyện và phát

triểncác cấp độ tư duy bậc cao theo thang đo nhận thức của Bloom cho HS. Điều này

DẠ Y

KÈ M

được mô tả trong hình 1.4.

Hình 1.4. So sánh cấp độ tư duy của HS theo thang đo của Bloom 17

1.5.3. Hạn chế của mô hình lớp học đảo ngược Mô hình lớp học đảo ngược cũng tồn tại những hạn chế sau:

- Không phải mọi HS đều có đủ điều kiện về máy vi tính và kết nối Internet để tự học trực tuyến. ➢

OF FI

- Việc tiếp cận với nguồn học liệu có thể khó khăn với một số em chưa có

kĩ năng về CNTT và mạng Internet. Tốc độ mạng không phải lúc nào cũng ổn định để thuận lợi khi học tập. ➢

- Rất khó để thiết kế Video bài học đúng với ý tưởng sư phạm, thực hiện

được đúng PPDH, có tính toán hỗ trợ người học phù hợp để HS tự học và học cách tự học. Thông thường GV sẽ sử dụng các video được thiết kế sẵn, được

NH ƠN

chia sẻ nhưng sẽ không hoàn toàn phù hợp với GV đó, hoặc nếu tự làm thì rất nhiều thời gian hoặc chất lượng video không đạt đủ yêu cầu hỗ trợ tự học. - HS không thể nêu các thắc mắc, đặt câu hỏi những vấn đề chưa hiểu. - Động lực của HS là yếu tố then chốt khi tự học - Để kích thích và tạo động lực cho HS thì GV phải có kiến thức về CNTT ở một mức độ nhất định, phải đầu tư thời gian và công nghệ lớn. Những phân tích trên cho thấy vai trò của GV trong việc thiết kế, điều hướng,

KÈ M

hỗ trợ HS trong các hoạt động nhóm trên lớp cũng rất quan trọng, quyết định sự thành công của mô hình. 1.5.4. Phương tiện học tập trong mô hình lớp học đảo ngược Trong lớp học đảo ngược, HS là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học; HS được tạo cơ hội để trình bày ý tưởng, đặt câu hỏi, và làm rõ những thắc mắc, quan niệm sai lầm (Bergmann & Sams, 2012). Năm 1984, Benjamin Bloom đã công bố rằng trong môi trường lớp học đảo ngược, các hướng dẫn cá nhân có hiệu quả hơn so với môi trường lớp học thông thường. Luận văn nghiên cứu sử dụng E-learning hỗ trợ dạy - tự học trong mô hình lớp

DẠ Y

học đảo ngược nên E-learning (cụ thể là các học liệu số hóa, các video bài giảng…) chính là phương tiện học tập của mô hình lớp học đảo ngược. Các học liệu, bài giảng có thể dưới nhiều định dạng khác nhau như slide, file âm thanh, podcast (video ngắnsử dụng trên hệ điều hành IOS), bài thuyết trình PowerPoint, video (có thể nhúng các hình ảnh động), hình chụp màn hình hay các tài liệu đa phương tiện khác... phù hợp với sự đa dạng về trình độ học tập và khả năng tiếp thu của HS [60]. Theo Jami Carlacio, những điều kiện cần thiết để sử dụng lớp học đảo ngược hiệu quả gồm mọi 18

HS đều có thể truy cập Internet để xem bài giảng; video phải bắt đầu với âm lượng nhỏ và tăng dần lên; mỗi video được bắt đầu bằng 1 tình huống, 1 câu hỏi gây chú ý;

nội dung video phải chuẩn xác, chất lượng tốt, âm thanh và hình ảnh hợp lý sẽ giúp HS học tập tốt hơn [37].

OF FI

Nhưng nếu không tự làm được các bài giảng video thiết kế công phu thì có tổ chức lớp học đảo ngược được không? Các nhà nghiên cứu cũng đã giả thuyết tình huống này và câu trả lời là “có thể được”. Học liệu cung cấp cho HS sử dụng ở nhà không luôn bắt buộc phải là video (mặc dù các hiệu ứng hình ảnh đa phương tiện gây hứng thú và tạo động lực hơn). Tài liệu học tập có thể là một tập tin âm thanh hoặc

NH ƠN

một video. Các tập tin âm thanh và video cho HS xem ở nhà không được dài hơn 15 phút và có thể kèm theo một số câu hỏi HS phải chuẩn bị để thảo luận trên lớp. Hiện nay, trên Youtube đã có rất nhiều video dạy học hấp dẫn với nội dung bài học được trình bày thành các đoạn video ngắn giúp HS dễ tiếp thu hơn. HS yếu hơn có thể thoải mái xem lại video nhiều lần cho đến lúc thực sự hiểu bài mà không phải ngại ngùng với các bạn cùng lớp hay GV của mình. Ngược lại, HS giỏi hơn có thể tiếp tục học với các nội dung cao hơn, tránh sự chán nản. Khi có được các phương tiện thích hợp, GV sẽ phát huy hết sự sáng tạo của mình trong công tác giảng dạy, làm cho bài giảng hấp dẫn hơn, để HS có những tình

KÈ M

cảm tốt đẹp với môn học và làm cho hoạt động nhận thức của HS trở nên nhẹ nhàng. Do đặc điểm của quá trình nhận thức, mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS tăng dần theo các cấp độ của tri giác: nghe - thấy - làm được, nên khi đưa những phương tiện vào quá trình dạy học, GV có điều kiện để nâng cao tính tích cực, độc lập của HS và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng, kỹ xảo của HS. 1.5.5. Quy trình học tập trong mô hình lớp học đảo ngược Nhờ sự hỗ trợ của E-learning, HS tự học cá nhân ở nhà với tài liệu điện tử (tự

giác, tích cực, đúng kế hoạch, tự đặt câu hỏi…). HS ngoài hoàn thành các câu hỏi kiểm tra cuối mỗi đơn vị kiến thức còn phải hoàn thành phiếu hướng dẫn tự học. HS đến lớp với phiếu tự học đã hoàn thành và những câu hỏi thắc mắc về bài học; Bài

DẠ Y

học trên lớp sẽ tăng cường hoạt động vận dụng kiến thức lý thuyết bằng hợp tác giữa HS - HS (hoạt động nhóm), giữa HS - GV (nêu câu hỏi, giải đáp thắc mắc), nâng mức lĩnh hội kiến thức mới lên bậc hiểu, vận dụng; qua đó vừa bồi dưỡng các NLTH vừa đào sâu mở rộng kiến thức.

Như vậy, qua các hoạt động học tập trong mô hình lớp học đảo ngược, HS sẽ được rèn luyện tính tự giác, tích cực, đúng kế hoạch, tự đặt câu hỏi khi TH ở nhà với

E-learning…Khi học với bạn, HS được rèn luyện các KN trao đổi làm việc nhóm;

Khi học thầy, HS hỏi thầy, lắng nghe, ghi chép, học hỏi phong thái giao tiếp của thầy.

OF FI

HS còn được học và rèn luyện các KN viết, nói, thuyết trình...

Hạn chế khi học tập với E-learning là không có nhiều điều kiện rèn luyện các KN sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy phê bình, các kĩ năng giao tiếp…Mô hình lớp học đảo ngược đã tạo điều kiện khắc phục hạn chế này của E-learning. Trên lớp HS được tham gia hoạt động nhóm, rèn luyện các KN hợp tác, giao tiếp, trình bày,

NH ƠN

GQVĐ... Muốn vậy, HS phải có những kiến thức nền tảng nhất định. Chính TH ở nhà với E-learning là chìa khóa giúp HS thực hiện tốt hoạt động trên lớp của mình. Nghiên cứu của Cordova và Lepper [49] cho thấy rằng HS tham gia các hoạt động học tập và thực hành trong các nhóm đồng đẳng có thể hiểu sâu hơn chủ đề được học so với khi học tập độc lập, đồng thời các kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng TH

DẠ Y

KÈ M

cũng được nâng cao hơn.

Hình 1.5. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Lớp học đảo ngược

1.5.6. Quy trình sử dụng E-learning hỗ trợ dạy – tự học

Theo Sugata Mitra [65], có 6 bước để thực hiện tổ chức môi trường học tự học:

GV gợi mở, tạo hứng thú học tập, khuyến khích HS đặt câu hỏi; (2) HS chuẩn bị

phương tiện thiết bị thực hiện; (3) HS lập kế hoạch thực hiện trả lời các câu hỏi; (4)

OF FI

GV giải thích những yêu cầu khi thực hiện, thắc mắc (nếu có), phân chia nhóm (nếu có) và giao nhiệm vụ cụ thể cho cá nhân, nhóm → HS thực hiện nhiệm vụ → yêu cầu các cá nhân, nhóm lớp trở lại cùng với cả lớp, trình bày phát hiện của họ và nói về cách thực hiện → HS với vai trò là người điều hành, lắng nghe và khuyến khích các nhóm khác quan sát, không thêm giá trị cho bài thuyết trình → HS tóm tắt những gì nhóm đã nói và bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện nội dung → GV yêu cầu HS phát biểu

NH ƠN

cảm nghĩ về kinh nghiệm khi thực hiện, những gì đã thực hiện tốt, những gì cần phải khắc phục và lưu ý các cá nhân khác khi thực hiện nhiệm vụ này, cảm nhận về các góp ý của các GV và HS khác, nhận xét góp ý về các thành viên khác trong nhóm khi thực hiện nhiệm vụ; (5) HS khắc phục, điều chỉnh những tồn tại; (6) GV và HS định hướng hoạt động tự học tiếp theo .

Dựa trên quan điểm của Sugata Mitra và các nghiên cứu [19], [41] có thể thấy rằng dạy và tự học có mối quan hệ biến chứng, tác động lẫn nhau, cùng hướng đến sự

phát triển bản thân người học (về năng lực, thái độ, kĩ năng, nhận thức). Kết quả của quá trình dạy - tự học là người học không những được nâng cao về kiến thức, kĩ năng

bộ môn mà còn có khả năng tự đảm nhiệm, tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập hiệu quả. Với thời gian 45 phút, tiết học trên lớp là cơ hội để GV và HS được giáp mặt với nhau, trao đổi trực tiếp các thông tin, là đặc thù mà hình thức học tập trực tuyến không thể thay thế. Do đó các hoạt động chính khi học tập trên lớp có sự hỗ trợ

KÈ M

của E-learning bao gồm: - Kiểm tra đánh giá kết quả tự học ở nhà với E-learning của HS - Giải đáp các thắc mắc và Hợp thức hóa kiến thức mới - HS giải bài tập vận dụng, hoạt động nhóm học tập

DẠ Y

- Giao phiếu hướng dẫn tự học cho bài hôm sau Kiểm tra đánh giá kết quả tự học ở nhà với E-learning của HS Sản phẩm tự học ở nhà là phiếu tự học mà GV giao, HS cần hoàn thành ở nhà.

Trong hoạt động này, HS được rèn luyện kĩ năng tự học không có hướng dẫn trực tiếp

của GV vì thế HS sẽ được rèn luyện tính tự lực, các phẩm chất trí tuệ như tính linh hoạt, độc lập, sáng tạo…

Phần cuối của phiếu hướng dẫn TH yêu cầu HS nêu câu hỏi của mình về bài học. Dựa trên các câu hỏi chất vấn, GV sẽ đánh giá mức độ nắm kiến thức của HS.

OF FI

Khi học tập trực tiếp trên lớp, GV tổ chức cho HS trình bày sản phẩm tự học ở nhà của mình. Qua hoạt động này HS còn được rèn luyện kĩ năng trình bày bằng ngôn ngữ Hóa học, đồng thời GV tổ chức cho HS đánh giá đồng đẳng với nhau nhằm kiểm tra đánh giá kết quả tự học ở nhà của HS.

Giải đáp các thắc mắc và hợp thức hóa kiến thức mới

NH ƠN

Trong quá trình học tập trên lớp, HS được nêu câu hỏi, thắc mắc của mình. Lúc đó, bằng việc chia sẻ và so sánh kết quả tiếp nhận kiến thức của mình với GV và các bạn cùng lớp, HS được rèn luyện các kĩ năng trình bày, lập luận bằng ngôn ngữ Hóa học.

Khi HS trình bày các sản phẩm tự học, GV tiến hành nhận xét, hợp thức hóa kiến thức/kĩ năng bám sát mục tiêu bài học. GV sử dụng BĐTD hoặc bảng biểu để hệ thống hóa bài học. Dựa trên kết quả trình bày của HS, GV nắm bắt tư tưởng, cách suy

luận của HS để kịp thời uốn nắn về cách tư duy, trình bày của HS.

HS giải bài tập vận dụng, hoạt động nhóm học tập Hoạt động này giúp HS nắm vững và vận dụng thành thạo kiến thức được học. Tham gia hoạt động nhóm, HS sẽ được trải nghiệm và được rèn luyện kĩ năng trao đổi thông tin, thu nhập dữ kiện để giải đáp các nhiệm vụ của nhóm. Quá trình này rèn

KÈ M

luyện cho HS các kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng tập trung được suy nghĩ của người khác, kĩ năng hòa hợp để tạo quan điểm chung. Ngoài ra HS còn được tạo mội trường để xây dựng và củng cố các mối quan hệ tốt với bạn bè xung quanh. Nâng cao kiến thức và hướng dẫn tự học tiếp theo

DẠ Y

Thông qua hoạt động hướng dẫn tự học kiến thức tiếp theo, GV cung cấp và

hướng dẫn cho HS cách khai thác nguồn học liệu qua đó HS được học và rèn luyện các kĩ năng lựa chọn và khai thác tài liệu, kĩ năng về CNTT. Tiến trình sử dụng Elearning theo mô hình lớp học đảo ngược được làm rõ trong hình 1.6

AL CI OF FI NH ƠN

Hình 1.6. Quy trình sử dụng E-learning theo mô hình lớp học đảo ngược 1.5.7. Các biểu hiện của năng lực tự học thông qua áp dụng mô hình lớp học đảo ngược - Hình thành thói quen tự lực nghiên cứu tài liệu trước khi tới lớp: hoạt động

tài liệu trước khi đến lớp.

TH ở nhà trên lớp học đảo ngược sẽ giúp HS hình thành thói quen tự lực nghiên cứu - Hình thành thói quen đặt câu hỏi: trên lớp học đảo ngược HS có thể xem lại khi cần hoặc sử dụng tài liệu có sẵn để tìm ra câu trả lời đúng. Với những vấn đề chưa hiểu, HS có thể chủ động hỏi thầy cô ngay trên lớp học và được GV trả lời online

KÈ M

ngay lúc đó. HS đã biết cách đặt câu hỏi là khi HS biết mình cần hỏi gì, hỏi đúng trọng tâm.

- Thể hiện nhu cầu trao đổi, tương tác với bạn, với thầy cô: thông qua thảo luận

nhóm trên lớp học đảo ngược, HS biết cách tự thể hiện ý kiến của mình, bộc lộ suy

DẠ Y

nghĩ của bản thân giúp HS tự tin đưa ra kiến. - Hình thành và phát triển ngôn ngữ: trong mô hình lớp học đảo ngược, giờ

học ở lớp sẽ được GV tận dụng tối đa tổ chức cho HS vận dụng, thực hành kiến thức, thảo luận nhóm hoặc triển khai các dự án, giải quyết các vấn đề mở. Trong các hoạt động này, HS được rèn luyện các kĩ năng phát biểu ý kiến trước nhiều người (nhóm 23

học tập, lớp, các GV), thực hành theo nhóm, biết sử dụng các ngôn ngữ và giao tiếp với tư cách cá nhân hay tư cách là người đại diện cho nhóm.

- Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức để tự chủ động giải quyết vấn đề.

- Hình thành các kĩ năng khai thác, sử dụng các phương tiện CNTT và truyền

OF FI

thông hiện đại hiệu quả

1.6. Thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 1.6.1. Mục đích điều tra

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc phát triển NLTH thông qua mô hình lớp trường THPT hiện nay. 1.6.2. Đối tượng điều tra

NH ƠN

học đảo ngược trong dạy học hóa học và điều tra về tình hình TH của HS ở các

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 34 GV hóa học và 257 HS lớp 10 tại hai trường THPT ở Hà Nội trong năm học 2020-2021. 1.6.3. Nội dung và phương pháp điều tra

- Đối với GV

1.6.3.1. Nội dung điều tra

+ Thực trạng sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học hóa học nhằm phát triển NLTH cho HS THPT.

+ Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh giá NLTH

KÈ M

trong dạy học hóa học.

+ Tìm hiểu thực trạng sử dụng các thiết bị CNTT hỗ trợ dạy học của GV. + Việc sử dụng mô hình LHĐN trong dạy học - Đối với HS: Phương pháp TH được HS sử dụng và những khó khăn HS gặp phải trong quá

trình TH Hóa học.

DẠ Y

1.6.3.2. Phương án khảo sát - Gửi phiếu điều tra đến các trường. - Gặp gỡ, phỏng vấn HS, GV ở trường THPT

- Dự giờ các tiết dạy Hóa học. 1.6.3.4. Đối tượng khảo sát

- HS lớp 10

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học thuộc một số trường THPT

OF FI

thuộc SGD&ĐT Hà Nội.

- Địa bàn khảo sát: Trường THPT Kim Anh – Sóc Sơn – Hà Nội và trường THPT Quang Minh – Mê Linh – Hà Nội 1.6.3.5. Thời gian khảo sát Năm học 2020 – 2021

NH ƠN

1.6.4. Kết quả khảo sát 1.6.4.1. Kết quả khảo sát giáo viên

Câu hỏi 1:

Biểu đồ 1.1. Mức độ sử dụng các PP/KTDH trong DH hóa học

KÈ M

Biểu đồ cho thấy PP/KTDH được phần lớp GV sử dụng thường xuyên nhất

trong dạy học môn Hóa học là sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học và phương pháp thảo luận nhóm. Nhiều GV thỉnh thoảng hoặc thường xuyên sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, KTDH KWL, KTDH SĐTD. PPDH theo hợp đồng khiếm khi sử dụng. Phương pháp thiết kế website hướng dẫn HS tự học còn rất it và nhiều GV còn chưa

DẠ Y

bao giờ thực hiện. Như vậy, GV phần lớn đã sử dụng các PP/KTDH tích cực trong DH Hóa học. Các GV cho phương pháp thiết kế website hướng dẫn HS TH còn ít được sử dụng vì cần đầu tư thời gian để tìm hiểu và GV còn có ít kinh nghiệm để học tập và trao đổi.

AL OF FI

Câu hỏi 2:

Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong DH Hóa học

NH ƠN

Biểu đồ cho thấy đa phần GV thường xuyên sử dụng các dạng câu hỏi trắc nghiệm/tự luận, trắc nghiệm có nhiều lựa chọn và vấn đáp để đánh giá HS; thỉnh thoảng đánh giá qua phiếu đánh giá của GV và tổ chức HS tự đánh giá. Việc đánh giá qua vở tự học của HS còn ít sử dụng. Nguyên nhân có thể là do chương trình hóa học hiện hành vẫn còn là chương trình theo hướng tiếp cận nội dung nên việc đánh giá còn nặng về kiến thức, kỹ năng hơn là đánh giá quá trình phát triển, sự sáng tạo tìm tòi kiến thức qua vở tự học của HS.

Câu hỏi 3:

Các biểu hiện của NLTH

Xác định nội dung cần TH: HS xác định nội dung về KT, KN và mức độ cần đạt được của từng nội dung.

KÈ M

Xác định phương pháp và phương tiện TH: HS xác

định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định. Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: HS xác định

DẠ Y

được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH. Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH: HS nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn

Đồng ý

Không đồng ý

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: HS so sánh, 5

đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin

OF FI

thu thập được và rút ra kết luận.

khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, ...

thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, website,

Vận dụng KT, KN để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ 6

học tập: HS đề xuất và lựa chọn các KT, KN để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và

chuẩn KT, KN: HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn KT, KN để đưa ra

NH ƠN

nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được. Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo: HS nhận ra và điều chỉnh được những 8

sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ

DẠ Y

KÈ M

học tập khác.

Biểu đồ 1.3. Đánh giá của GV đối với biểu hiện NLTH của HS THPT Từ biểu đồ, chỉ có một GV lựa chọn không đồng ý với biểu hiệu số (5), và hai

GV không đồng ý với biểu hiện số (8), còn lại các GV đều đồng ý với các biểu hiện

NLTH mà chúng tôi đã đưa ra. Qua đó, có thể thấy vấn đề phát triển NLTH cho HS rất được GV quan tâm.

NH ƠN

OF FI

Câu hỏi 4:

Biểu đồ 1.4. Kết quả GV đánh giá NLTH của HS THPT Kết quả cho thấy GV đánh giá NLTH của HS THPT ở mức độ khá (44,1%) và mức độ trung bình (38,2%). Điều này, một lần nữa khẳng định việc nghiên cứu tìm ra biện pháp phát triển NLTH của HS THPT là rất cần thiết vàcó ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học giai đoạn hiện nay.

KÈ M

Câu hỏi 5:

Biểu đồ 1.5. GV sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Hóa học Qua kết quả khảo sát, bộ phận GV chưa biết (26,5%), biết nhưng chưa áp dụng

DẠ Y

(23,5%) chiếm tỉ lệ 50% số lượng GV tham gia khảo sát. Qua trao đổi, các thầy cô cho biết có những khó khăn nhất định khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học, như: điều kiện cơ sở vật chất của HS hoặc nhà trường chưa thể đáp ứng, mô hình lớp học đảo ngược còn chưa được tập huấn, giới thiệu đến với GV THPT. 28

AL OF FI

Câu hỏi 6:

Biểu đồ 1.6. Mức độ thường xuyên DH trực tuyến môn Hóa học

NH ƠN

Câu hỏi 7:

Biểu đồ 1.7. Cách thức DH trực tuyến môn Hóa học Biểu đồ 1.7 cho thấy mức độ thường xuyên DH trực tuyến của GV đạt tỉ lệ rất cao (61,8%), điều này có thể giải thích do ảnh hưởng của đại dịch Covid – 19 đã làm

KÈ M

cho 2 trường học khảo sát đều phải dạy học trực tuyến trong thời gian giãn cách. Tuy nhiên, cách thức dạy học trực tuyến được nhiều GV tổ chức là qua phần mềm ứng dụng (Zoom, Google meet, Teams…) (97,1%) hoặc tạo nhóm/lớp học (qua zalo, facebook…) (50%). Việc thiết kế website, bài giảng E-learning chưa được nhiều GV thực hiện. Qua trao đổi, các thầy/cô giáo đều cho rằng việc dạy học trực tuyến đại trà

DẠ Y

cho HS đến khá bất ngờ do ảnh hưởng của dịch Covid – 19, nên chưa có nhiều thời gian để quan tâm nhiều và đầu tư bài bản, chưa có sự kết hợp chặt chẽ với việc học trên lớp, do đó cũng chưa mang lại hiệu quả tốt nhất. Câu hỏi 8:

AL CI OF FI

Biểu đồ 1.8. Kỹ năng CNTT của GV môn Hóa học

Kỹ năng CNTT là một yếu tố quan trọng để triển khai dạy học trực tuyến nói

NH ƠN

chung và dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nói riêng. Số liệu biểu đồ 1.8 cho thấy phần lớn GV đã cơ bản hoặc thành thạo các kỹ năng về CNTT, tuy nhiên với kỹ năng thiết kế bài giảng E-learning và thiết kế video bài giảng/thí nghiệm hóa học của GV còn chưa đồng đều, tỉ lệ không biết và biết ở mức độ cơ bản còn khá cao. Vì vậy để vận dụng mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của bài giảng E-learning trong dạy học một cách đồng bộ và hiệu quả phải tiếp tục trau dồi và nâng cao các kỹ năng này ở GV thông qua các chương trình tập huấn bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng.

1.6.4.2. Kết quả khảo sát học sinh

Chúng tôi đã tiến hành thu thập và phân tích các phiếu điều tra (qua google form), thu được những kết quả cụ thể được thể hiện qua các biểu đồ: Số lượng HS tham gia khảo sát: 257 HS lớp 10 tại thời điểm đầu học kỳ II.

DẠ Y

KÈ M

Câu hỏi 1: Về định hướng tổ hợp môn thi tốt nghiệp

Biểu đồ 1.9. Kết quả lựa chọn tổ hợp môn thi tốt nghiệp THPT

Thông qua số liệu cho thấy, trong số HS đã khảo sát số HS chọn tổ hợp tự động cơ khi học tập môn hóa học.

NH ƠN

OF FI

Câu hỏi 2: Về vai trò của tự học trong quá trình học tập.

nhiên nhiều hơn số HS chọn tổ hợp xã hội, đây cũng là yếu tố thuận lợi trong việc tạo

Biểu đồ 1.10. Kết quả về nhận thức của HS về vai trò của tự học Từ kết quả của biểu đồ 1.9, biểu đồ 1.10 chúng ta thấy kết quả phản ánh đúng về nhận thức của HS đối với nhiệm vụ tự học. Chỉ có 1,6% số lượng HS khảo sát còn chưa nhận thức rõ ràng về tàm quan trọng của tự học.

KÈ M

Câu hỏi 3: Về thời gian tự học môn Hóa học ở nhà trung bình trong một ngày/tuần.

DẠ Y

Biểu đồ 1.11. Kết quả khảo sát thời gian tự học ở nhà trong một ngày/tuần Số liệu trên biểu đồ cho thấy, thời gian trung bình mỗi ngày dành cho hoạt

động TH của HS chủ yếu là từ 1-2 giờ (44,7%) và từ 2-3 giờ (40,9%), cho thấy khoảng thời gian giành cho TH của HS chưa nhiều. Nguyên nhân được cho là việc học ở

trường, học thêm và các hoạt động khác đã chiếm nhiều thời gian trong ngày của HS. HS có thể chủ động sắp xếp thời gian cho các hoạt động TH.

Điều này đặt ra yêu cầu đối với GV cần phải tìm ra PP/hình thức dạy học phù hợp để Câu hỏi 4: Về phương pháp tự học môn Hóa học của em hiện nay. TT

OF FI

Mức độ

Phương pháp tự học môn Hóa học

thường xuyên

Học kĩ bài cũ trước khi đến lớp

Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài liệu trước khi đến

NH ƠN

lớp ngay cả khi GV không yêu cầu

Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong trường hợp mà GV yêu cầu

Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung cần TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được thời gian TH và dự kiến kết quả

Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm tài liệu, phân tích, xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết bài tập.

Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

DẠ Y

KÈ M

Biểu đồ 1.12. Kết quả khả sát phương pháp tự học của HS Từ biểu đồ, đa số HS đã sử dụng các phương pháp tự học nhưng không diễn

ra thường xuyên. Bên cạnh đó, với kết quả khảo sát của phương pháp số 3, HS đã có ý thức tự giác đối với việc chuẩn bị bài kể cả khi GV không yêu cầu.

OF FI

Câu hỏi 5: Về những khó khăn thường gặp trong quá trình tự học hóa học.

NH ƠN

Biểu đồ 1.13. Khó khăn của HS trong quá trình TH môn Hóa học Từ kết quả cho thấy, các khó khăn mà HS chủ yếu gặp phải khi TH môn Hóa học là do không biết cách tự học, chưa biết tìm kiếm nguồn tài nguyên tự học và đặc biệt rất nhiều HS cho rằng kiến thức Hóa học nhiều, rộng và khó. Điều này đòi hỏi GV cần tăng cường hướng dẫn cụ thể về cách học cho HS với từng đơn vị kiến thức và động viên thường xuyên HS trong quá trình tự học.

Câu hỏi 6: Về mức độ thường xuyên thực hiện các hoạt động cụ thể khi truy cập

KÈ M

Internet.

DẠ Y

Biểu đồ 1.14. Mục đích và mức độ thường xuyên của HS sử dụng Internet Với kết quả khảo sát, tỉ lệ HS thường xuyên hoặc thỉnh thoảng tìm kiếm/thu

thập thông trên Internet đều khá cao do ảnh hưởng của đại dịch Covid – 19. Đây có

thể coi là một thuận lợi cho việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học sau này.

1.6.4.3. Tổng kết khảo sát

Qua các kết quả thống kê và phân tích số liệu ở trên, chúng tôi rút ra một vài

OF FI

nhận xét như sau:

+ Về thực trạng TH và phát triển NLTH cho HS trong dạy học Hóa học: Đa phần HS đã nhận thức đúng đắn được vai trò của TH, tuy nhiên, thời gian đầu tư cho hoạt động tự học của HS chưa nhiều, HS còn gặp một số khó khăn trong TH, trong đó rất nhiều em còn chưa biết cách tự học như thế nào. Các hoạt động TH

NH ƠN

chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu, tự giác và thói quen của HS mà chủ yếu từ yêu cầu của GV.

GV cũng đã nhận thức được sự cần thiết của việc phát triển NLTH cho HS trong giai đoạn hiện nay. Tất cả GV đều có áp dụng các PP/KTDH phát huy tính tích cực của HS, tuy nhiên các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS thì chưa đa dạng, phần nhiều thông qua các bài tập trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp theo yêu cầu thực hiện chương trình hiện hành nhằm kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức,

kỹ năng mà chưa chú trọng đến đánh giá năng lực. Qua đây cho thấy, việc tìm ra các

biện pháp hiệu quả phát triển NLTH cho HS THPT là cần thiết và có ý nghĩa quan trọng, đặc biệt các biện pháp cần chú trọng tăng cường hướng dẫn về cách học cho HS, quản lí hiệu quả hoạt động TH và giúp HS chủ động, linh hoạt trong việc sắp xếp kế hoạch và thực hiện kế hoạch TH.

KÈ M

+ Về thực trạng vận dụng mô hình lớp học đảo ngược ở trường THPT Đa phần các GV chưa biết hoặc biết nhưng chưa áp dụng về mô hình lớp học

đảo ngược. DH trực tuyến đã thực hiện trong DH hóa học ở trường THPT, tuy nhiên chưa có sự kết hợp chặt chẽ, hiệu quả với bài học trên lớp mà chỉ mang tính chất bổ trợ, ứng phó tức thời trước tình hình dịch bệnh, vận dụng mô hình lớp học đảo ngược

DẠ Y

trong DH còn chưa được quan tâm, tìm hiểu và thực hiện một cách bài bản, chứng tỏ việc nghiên cứu vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH nói chung và DH hóa học nói riêng vẫn còn là một hướng mới, cần tiếp tục được nghiên cứu sâu.

Bên cạnh đó, phần lớn GV và HS đều có kĩ năng CNTT ở mức cơ bản hoặc

thành thạo và truy cập Internet thường xuyên, hàng ngày. Internet đã được sử dụng

mục đích học tập và giảng dạy. Các công cụ kĩ thuật truy cập Internet đã trở lên phổ biến. Ngoài ra HS đã có những thái độ tích cực với việc kết hợp học trực tuyến và

OF FI

học trên lớp học. Đây là những điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH ở trường THPT. Việc thực hiện chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học trực tuyến qua Internet ứng phó với diễn biến phức tạp của dịch bệnh Covid-19 đã giúp kĩ năng công nghệ thông tin của nhiều GV được cải thiện. Tuy nhiên để đáp ứng yêu cầu DH trong giai đoạn mới, đặc biệt là vận dụng

NH ƠN

đồng bộ và hiệu quả mô hình lớp học đảo ngược trong DH thì đòi hỏi các GV cần tiếp tục tăng cường bồi dưỡng, tự bồi dưỡng để nâng cao hơn nữa các kĩ năng công

DẠ Y

KÈ M

nghệ thông tin của bản thân.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài, đó là những

vấn đề khái quát về năng lực, năng lực tự học, đánh giá năng lực tự học, một số khái niệm về dạy – tự học, E-learning, mô hình lớp học đảo ngược, đưa ra nguyên tăc, chu

OF FI

trình tổ chức lớp học đảo ngược để phát triển NLTH cho HS.

Qua các kết quả khảo sát thực trạng áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH ở một số trường THPT hiện nay cho thấy tại các trường còn hạn chế trong việc phát triển và vận dụng mô hình này vào dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. NLTH ở HS vẫn còn hạn chế và chưa phát huy được tối đa, GV cũng chưa

NH ƠN

chú trọng phát triển NLTH cho HS. Các phương pháp dạy học được áp dụng chưa thực sự hiệu quả trong việc phát triển NLTH của HS. Đây là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi đề xuất cách vận dụng mô hình LHĐN trong việc phát triển

DẠ Y

KÈ M

NLTH cho HS ở chương 2

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY THEO MÔ HÌNH LỚP

HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN – HÓA HỌC 10

2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc và đặc điểm chương Nhóm Halogen – Hóa học 10

OF FI

Cấu trúc nội dung trong chương Nhóm Halogen: Các bài, số tiết dạy và nội dung điều chỉnh theo công văn số 3280/BGDĐT [8] được chúng tôi trình bày trong bảng 2.1 sau:

Bảng 2.1. Phân phối nội dung chương Nhóm Halogen – Hóa học 10 Bài

Số tiết

Theo CV số 3280/BGDĐT-GDTrH

(Chương trình cơ

dạy

ngày 20/08/2020 Nội dung điều

bản)

chỉnh

về nhóm halogen Bài 22: Clo Bài

clorua

23:

1 Hiđro

–

Axit

clohiđric và muối clorua

Mục IV. Ứng dụng

Bài 24: Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

KÈ M

DẠ Y

Tự học có hướng dẫn

Bài 21: Khái quán

Hướng dẫn thực hiện

NH ƠN

Tự học có hướng dẫn; Cả bài 24

Không yêu cầu viết các PTHH: NaClO + CO2 + H2O; CaOCl2 + CO2 + H2O

Bài 25: Flo – Brom

Mục: Ứng dụng

– Iot

của Flo, Brom, 1

Iot

Khuyến khích HS tự đọc.

Mục: Sản xuất

Tích hợp với phần luyện tập

Flo, Brom, Iot

nhóm halogen.

trong công nghiệm

Theo CV số 3280/BGDĐT-GDTrH

(Chương trình cơ

dạy

ngày 20/08/2020 Nội dung điều

bản)

chỉnh Bài 26: Luyện tập: Nhóm halogen

Bài 27: Bài thực hành số 2. Tính 7

chất hóa học của

Thí nghiệm 1, 2, Tích hợp khi dạy chủ đề

Bài 28: Bài thực 8

hành số 3. Tính chất hóa học của

brom và iot

nhóm halogen

NH ƠN

khí clo và hợp chất của clo

Hướng dẫn thực hiện

OF FI

Số tiết

Bài

Thí nghiệm 1, 2, Tích hợp khi dạy chủ đề 3

nhóm halogen

2.1.1. Mục tiêu của chương Nhóm Halogen Về kiến thức

- Trình bày được vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm halogen trong bảng tuần

hoàn

- Mô tả được công thức cấu tạo, tính chất vật lí của các đơn chất halogen và một số hợp chất của các halogen. - Trình bày được tính chất hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng của các

KÈ M

đơn chất halogen và một vài hợp chất của các halogen. - Giải thích được mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử với tính chất hóa học của

các nguyên tố halogen. - Giải thích được nguyên nhân quyết định tính oxi hóa mạnh của một số hợp

chất có oxi của clo.

DẠ Y

- So sánh được tính chất của các đơn chất halogen, các axit halogenhidric. Về kỹ năng - Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất, hợp chất halogen từ vị trí, cấu tạo

nguyên tử, phân tử.

- Củng cố kỹ năng cân bằng phương trình hóa học của phản ứng oxi hóa – khử bằng phương pháp thăng bằng electron.

- Vận dụng kiến thức hóa học để giải thích, kết luận các hiện tượng liên quan đến đời sống (như vai trò quan trọng của axit clohidric, sự cần thiết của muối clorua,

OF FI

iotua…)

- Rèn kỹ năng quan sát, giải thích các hiện tượng thí nghiệm, kỹ năng thực hành thí nghiệm khi tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất của đơn chất, hợp chất halogen. (nhận biết ion halogenua…) - Giải bài tập định tính và định lượng. Về thái độ tự học trong quá trính học tập

NH ƠN

- Có thái độ tích cực xây dựng bài, có trách nhiệm trong hoạt động tập thể và - Phòng bệnh do thiếu iot: Vận động gia đình và cộng đồng dùng muối iot. - Từ kiến thức đã học, có ý thức sử dụng phân bón hóa học và thuốc bảo vệ thực vật hợp lý, có biện pháp bảo vệ môi trường. Về năng lực

Ngoài các mục tiêu theo chuẩn kiến thức, kỹ năng kể trên, trong đề tài còn đặt

ra mục tiêu bồi dưỡng cho HS các NLTH sau: - NL xây dựng kế hoạch TH

- NL thực hiện kế hoạch TH. - NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH 2.1.2. Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học chương nhóm Halogen – Hóa học 10

KÈ M

Nhóm nguyên tố Halogen được nghiên cứu sau khi HS đã học xong kiến thức

lí thuyết về cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa – khử, nên có vai trò quan trọng trong việc hình thành, hoàn thiện và phát triển các kiến thức, kĩ năng về hóa học. Cụ thể là: – Hoàn thiện và phát triển nội dung phần hóa học phi kim ở trường THCS ở

DẠ Y

mức độ mở rộng, sâu sắc, hiện đại, đi sâu vào bản chất các quá trình biến đổi của các nguyên tố và hợp chất của chúng. – Hoàn thiện và phát triển các kiến thức lí thuyết như khái niệm về các loại

phản ứng oxi hóa – khử, các dạng liên kết hóa học.

– Vận dụng kiến thức lí thuyết chủ đạo để dự đoán, tìm hiểu và giải thích bản chất, nguyên nhân của các biến đổi hóa học, tính chất của các đơn chất, hợp chất của

các nguyên tố và sự biến thiên tính chất của các nguyên tố trong nhóm, so sánh tính chất của các nguyên tố phi kim trong cùng chu kì.

OF FI

Cấu trúc chung khi dạy đa số các nội dung trong chủ đề này là trên cơ sở GV hướng dẫn HS phân tích về đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử, số oxi hóa của nguyên tử trung tâm trong phân tử và những kiến thức đã biết về tính chất axit – bazơ, phản ứng oxi hóa – khử để giúp HS dự đoán tính chất vật lí, tính chất hóa học của các chất. GV hướng dẫn HS đề xuất các ThN nghiên cứu tính chất của các chất, sau đó tiến hành ThN nghiên cứu hoặc kiểm chứng dự đoán và kết luận. Từ tính chất của các

NH ƠN

chất, HS có thể dự đoán và nêu ứng dụng của các chất trong cuộc sống. Đối với nội dung điều chế các chất, GV có thể sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại tái hiện và tìm tòi để hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết về mối quan hệ và biến đổi các chất cùng với kiến thức thực tiễn để nghiên cứu quá trình sản xuất các chất trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

Như vậy khi áp dụng mô hình LHĐN để phát triển NLTH, GV có thể cho HS nghiên cứu tài liệu, bài giảng e-elearning để hệ thống hóa kiến thức, xem video thí

nghiệm để rút ra tính chất hóa học và phương pháp điều chế các chất. 2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh trường trung

học phổ thông thông qua mô hình lớp học đảo ngược 2.2.1. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông Dựa trên việc tổng quan tài liệu ở chương 1, chúng tôi xác định cấu trúc NLTH

KÈ M

của HS gồm ba năng lực thành phần là: Xây dựng kế hoạch TH; Thực hiện kế hoạch tự học; Đánh giá và điều chỉnh quá trình tự học. - NL xây dựng kế hoạch TH là khả năng xác định được nội dung cần TH, phương

pháp, phương tiện TH, xác định được thời gian TH và dự kiến kết quả đạt được. - NL thực hiện kế hoạch TH là khả năng tìm kiếm nguồn thông tin TH, phân

tích, xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm

DẠ Y

vụ học tập. - NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH là khả năng phân tích,

so sánh, đối chiếu kết quả TH với yêu cầu cần đạt được về chuẩn kiến thức, kĩ năng và NLTH để tự nhận xét và điều chỉnh quá trình TH giúp cho hoạt động TH ngày

Cấu trúc NLTH của HS được mô tả ở bảng 2.2 như sau:

Bảng 2.2. Cấu trúc NLTH của HS trường THPT

càng hiệu quả hơn.

TT Các năng lực thành phần

Biểu hiện NLTH

OF FI

1. Xác định mục tiêu và nội dung cần TH.

1 NL xây dựng kế hoạch TH 2. Xác định phương pháp và phương tiện TH. 3. Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả. 4. Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH 5. Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm. 6. Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình

NH ƠN

2 NL thực hiện kế hoạch TH.

huống/ nhiệm vụ học tập. 7. Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá nhiệm

NL đánh giá kết quả TH và vụ. điều chỉnh quá trình TH

8. Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

Trên cơ sở xác định cấu trúc NLTH (bảng 2.2), chúng tôi đã nghiên cứu và cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá NLTH của HS trường THPT như sau:

NL xây dựng kế hoạch TH gồm các tiêu chí sau: - Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu và nội dung cần TH là khả năng HS xác định kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nội dung. - Tiêu chí 2: Xác định phương pháp và phương tiện TH là khả năng HS xác

KÈ M

định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định. - Tiêu chí 3: Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả là khả năng HS xác

định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau TH.

DẠ Y

NL thực hiện kế hoạch TH gồm các tiêu chí sau: - Tiêu chí 4: Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH là khả năng HS nghe,

đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình

điện tử, ...

- Tiêu chí 5: Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm là khả năng HS so sánh, đối

chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

- Tiêu chí 6: Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ nhiệm vụ TH đã đề ra trong kế hoạch TH.

OF FI

học tập là khả năng vận dụng kiến thức đã lựa chọn để giải quyết thành công các NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH gồm các tiêu chí sau: - Tiêu chí 7: Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá nhiệm vụ là khả năng phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với với đáp án nhiệm vụ GV đưa ra để kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

NH ƠN

- Tiêu chí 8: Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo là khả năng nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

2.2.3. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông Căn cứ vào cấu trúc NLTH và các biểu hiện NLTH chúng tôi xây dựng bảng mô tả mức độ biểu hiện NLTH của HS như bảng 2.3:

Bảng 2.3. Mức độ biểu hiện của NLTH của HS THPT

Biểu

Mức 1 (1 điểm)

hiện

Mức độ biểu hiện Mức 2 (2 điểm)

Mức 3(3 điểm)

NL xây dựng kế hoạch TH Xác định được mục

Xác định được mục

dung TH chưa chính.

tiêu, nội dung tự học

xác.

nhưng chưa đầy đủ.

chính xác và đầy đủ.

KÈ M

Xác định mục tiêu, nội

Xác định chưa chính xác

phương pháp/phương

DẠ Y

tiện TH

Xác định thời gian tự học chưa hợp lí, chưa dự kiến kết quả đạt được.

Xác định được phương Xác định được phương pháp/phương tiện

pháp/phương tiện phù

nhưng chưa phù hợp

hợp với nội dung tự

với nội dung tự học

học

Xác định thời gian tự học hợp lí nhưng chưa

Xác định thời gian tự học hợp lí và dự kiến kết quả đạt được.

dự kiến kết quả đạt NL thực hiện kế hoạch TH

tin chưa chính xác, không phù hợp với nội

TH nhưng chưa đầy đủ.

Phân tích, xử lí thông tin

Phân tích, xử lí thông tin thu thập/tìm kiếm

chính xác nhưng chưa

NH ƠN

thu thập/tìm kiếm chưa chính xác.

đầy đủ.

Vận dụng kiến thức, kĩ 6

thông tin chính xác, phù hợp với nội dung

dung TH

Thu thập/ tìm kiếm

năng để giải quyết tình

huống/nhiệm vụ học tập nhưng chưa chính xác.

Thu thập/ tìm kiếm

thông tin chính xác,

OF FI

Thu thập/tìm kiếm thông

được.

đầy đủ, phù hợp với nội dung TH. Phân tích, xử lí thông tin thu thập/tìm kiếm chính xác và đầy đủ.

Vận dụng kiến thức, kĩ Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học

huống/nhiệm vụ học

tập chưa chính xác

tập chính xác nhưng và

nhưng chưa đầy đủ.

đầy đủ.

NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá nhiệm vụ chưa chính xác

Đánh giá kết quả TH Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá theo thang đánh giá nhiệm vụ chính xác nhiệm vụ chính xác và nhưng chưa đầy đủ.

Điều chỉnh sai sót nhưng Điều chỉnh sai sót nhưng rút ra bài học

rút ra bài học kinh

kinh nghiệm chưa

nghiệm cho nhiệm vụ

chính xác cho nhiệm

TH tiếp theo.

vụ TH tiếp theo.

KÈ M

chưa phù hợp và chưa

đầy đủ. Điều chỉnh sai sót và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

DẠ Y

2.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh Dựa vào tiêu chí và mức độ biểu hiện của NLTH đã thiết lập ở trên, chúng tôi

đã xây dựng công cụ đánh giá năng lực của HS như sau: ➢ Đánh giá qua bài kiểm tra

Sử dụng bài kiểm tra giữa kỳ II để đánh giá kiến thức, kỹ năng và một số biểu hiện NLTH của HS sau khi kết thúc chương Nhóm halogen, qua đó biết được vấn đề lệch lạc trong kiến thức và phương pháp học tập.

OF FI

➢ Đánh giá qua quan sát của GV với HS

kết quả học tập của HS, mức độ NLTH, giúp HS phát hiện và điều chỉnh những

GV dựa trên bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH để đánh giá mức độ đạt được tiêu chí tương ứng của từng HS thông qua quan sát, thu thập các minh chứng được gợi ý trong suốt quá trình học tập của HS. Qua đó, GV có thể đánh giá được NLTH của mỗi HS (qua điểm TB của mỗi HS) hoặc đánh giá từng biểu hiện của tất cả các HS trong lớp học đã đạt được ở mức nào (qua điểm TB theo mỗi tiêu chí).

NH ƠN

Bảng 2.4: Phiếu đánh giá theo tiêu chí đánh giá năng lực tự học của giáo viên với học sinh

Họ tên HS được đánh giá:………………………………………………………….. Trường THPT:……………………… Lớp………………….. Nhóm……………... Tên GV quan sát:…………………………………………………………………... GV đánh giá mức độ đạt được của các tiêu chí dưới đây của HS và cho điểm tương

TT 1

Tiêu chí

KÈ M

Xác định phương pháp và phương tiện TH.

Mức độ

Căn cứ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

đánh giá

Xác định mục tiêu và nội dung cần TH

ứng vào ô trống. Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm

Vở TH

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả.

DẠ Y

4 5 6

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin

Kết quả thực

TH.

hiện nhiệm

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm

vụ TH (phiếu

kiếm.

hướng dẫn

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải

TH)

quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập. 7

Đánh giá kết quả TH theo thang

Vở TH

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

OF FI

đánh giá nhiệm vụ.

Căn cứ đánh giá: Để đánh giá các biểu hiện của NLTH của HS THPT chúng tôi thiết kế vở TH cho HS

Bảng 2.5. Phiếu hướng dẫn ghi vở tự học

Đối với mỗi bài học, HS cần phải hoàn thành các nội dung sau trong vở TH (Hồ sơ học tập):

NH ƠN

I. Mục tiêu HS cần đạt

HS ghi những mục tiêu của bài học tương ứng cần đạt được II. Phương tiện tự học

HS ghi các phương tiện đã sử dụng để hỗ trợ hoạt động TH: Xem video trên Youtube, bài giảng E-learning do GV cung cấp, SGK, hoặc các tài liệu tham khảo khác… III. Phương pháp TH

HS ghi các phương pháp đã sử dụng để tự học: Trao đổi với GV, hoạt

động nhóm với bạn, tự nghiên cứu…. IV. Thời gian tự học và dự kiến kết quả - Thời gian TH: HS ghi rõ khoảng thời gian cần thiết để hoàn thành một mục tiêu, nhiệm vụ trong bài học - Dự kiến kết quả: HS chỉ ra lượng kiến thức đã hoàn thành đối với mỗi

KÈ M

mục tiêu nhiệm vụ cụ thể (theo phần trăm) V. Nội dung bài học cần đạt được - HS ghi rõ kiến thức đã đạt được theo mục tiêu của bài học - HS hoàn thành các nhiệm vụ trong phiếu hướng dẫn tự học của GV.

DẠ Y

VI. Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh. HS cần trả lời ba câu hỏi sau: + Tự đánh giá kết quả TH bài học đã đạt được theo thang điểm: từ 1 đến

10.

+ Những điều em đã học được sau khi TH bài học đó.

+ Những vấn đề cần điều chỉnh cho những bài học sau.

Bảng 2.6. Phiếu hướng dẫn tự học

BÀI 23: Hidroclorua – Axit clohidric và muối clorua

OF FI

➢

VII. Chuẩn bị câu hỏi để trao đổi trong giờ học trực tiếp

Phần 1: Nghiên cứu kiến thức nền

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tài liệu SGK 10 – ban cơ bản, bài giảng điện tử và các tài liệu tham khảo bài “Hidroclorua – Axit clohidric và muối clorua”

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

Nhiệm vụ 2: Điền khuyết các nội dung theo sơ đồ sau:

Phần 2: Làm bài kiểm tra (tại nhà)

Đề được đưa lên lớp học online Goole Classroom làm ngay sau khi nghiên cứu

xong bài giảng E-learning. Phần 3: Nhiệm vụ chuyên biệt

OF FI

Tất cả các nhóm trả lời 3 câu hỏi sau: Câu 1: Trình bày vai trò của axit clohidric đối với cơ thể.

Câu 2: Viết phản ứng hóa học xảy ra (nếu có) khi cho axit HCl lần lượt tác dụng với các chất sau: SO2, MgO, FeO, Fe3O4, Ca(OH)2, Al(NO3)3, MgCO3, KHCO3, Mg, Cu, Fe.

Câu 3: Muối ăn không độc nhưng vì sao được sử dụng để diệt khuẩn trong đời

NH ƠN

sống như: ngâm rau sống, súc họng khi bị viêm, rửa vết thương, nhỏ mắt bằng nước muối sinh lí.

Câu 4: Vẽ sơ đồ tư duy khái quát nội dung bài

Nhóm 3: Thuyết trình nội dung câu 1,2 (Tiết 1) Nhóm 4: Thuyết trình nội dung câu 3,4 (Tiết 2)

2.2.5. Thiết kế phiếu hỏi dùng cho học sinh đánh giá sự phát triển năng lực tự học (dành cho học sinh)

HS căn cứ vào bảng mô tả chi tiết các tiêu chí để tự đánh giá NLTH trong học

tập của mình từ mức độ từ 1 đến 3 trong thang đánh giá của từng biểu hiện NLTH. Qua điểm trung bình tự đánh giá, GV và HS có thể biết được NLTH của HS đạt ở mức độ nào để cải thiện hoặc tiếp tục duy trì và phát huy. Bên cạnh đó việc tự đánh giá sau mỗi giai đoạn học tập sẽ giúp HS sẽ chủ động điều chỉnh quá trình TH cho phù hợp

KÈ M

với bản thân theo hướng cải thiện những biểu hiện còn kém và duy trì các biểu hiện tốt. Phiếu tự đánh giá có thể được sử dụng vào các thời điểm trước (TTĐ) và sau (STĐ) khi áp dụng các biện pháp đề xuất. Bảng 2.7. Phiếu tự đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của NLTH

DẠ Y

Họ

tên

được đánh giá:…………………………………………………

Trường THPT:……………………… Lớp…………………Nhóm……………..... Em hãy tự đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí dưới đây bằng cách cho điểm tương ứng vào ô trống: Mức 1 (1 điểm); Mức 2 (2 điểm); Mức 3 (3 điểm)

4 5 6 7 8

Xác định phương pháp và phương tiện TH. Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả. Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH.

OF FI

NH ƠN

Xác định mục tiêu và nội dung cần

đánh giá

Vở TH

Kết quả thực hiện

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm

nhiệm vụ

kiếm.

TH (phiếu

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải

hướng

quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập.

dẫn TH)

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá nhiệm vụ.

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Tiêu chí

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh

Vở TH

nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

Căn cứ

STT

Mức độ

2.3. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Nhóm Halogen – hóa học 10

KÈ M

2.3.1. Quy trình vận dụng mô hình lớp học đảo ngược để phát triển năng lực tự học cho học sinh qua chương Nhóm Halogen Theo quy trình tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược đã được chúng

tôi trình bày ở mục 1.5.5. Chúng tôi thực hiện 3 giai đoạn cụ thể như sau:

DẠ Y

Giai đoạn 1: Học trực tuyến Quy trình học khóa học trực tuyến của HS trải qua 6 bước như sau: Bước 1: HS phải đọc phần giới thiệu khóa học để hiểu rõ mục đích, đối tượng,

yêu cầu của khóa học, phương pháp học tập và kế hoạch học tập. Phần giới thiệu khóa

học có nội dung được trình bày ở bảng 2.8 như sau:

Bảng 2.8. Giới thiệu khóa học “Nhóm Halogen – Hóa học 10” Mục đích:

OF FI

Khóa học này giúp HS TH qua tìm hiểu mục tiêu bài học, bài giảng trực tuyến, các bài luyện tập có hướng dẫn và bài tập trắc nghiệm. HS tự đánh giá NLTH sau mỗi bài học và cuối mỗi chương qua các bài kiểm tra trực tuyến. Khóa học giúp rèn luyện và phát triển NLTH của HS.

Yêu cầu: Người học phải có trình độ sử dụng máy tính và internet ở mức căn bản. - Trước tiết học trên lớp:

NH ƠN

Quy trình học: + HS đăng nhập vào hệ thống, chọn bài và tự học.

+ Làm bài kiểm tra sau khi học và tự đánh giá kết quả. - Trong tiết học trên lớp:

+ HS nêu thắc mắc để GV và các HS khác cùng giải đáp. + GV tổ chức các hoạt động học tập để HS trình bày, báo cáo kết quả TH.

+ GV chỉnh sửa, củng cố và cho HS thực hành, vận dụng kiến thức. - Sau tiết học:

+ HS tự tổng kết kiến thức, điều chỉnh và rút kinh nghiệm. + Đọc các phương pháp giải bài tập của chương và vận dụng giải bài tập. + Tự đánh giá kết quả học tập qua bài kiểm tra cuối chương.

KÈ M

Ngoài ra, HS phải đảm bảo mỗi tuần vào khóa học tối thiểu 3 lần. Bước 2: HS chọn chủ đề học (ở đây mỗi chủ đề tương ứng với mỗi chương

được sắp xếp trình tự theo phân bố chương trình hóa học hiện hành). Sau đó, HS chọn bài học và đọc mục tiêu bài học. Bước 3: HS TH qua bài giảng trực tuyến được thiết kế trên iSpring Suite 9 có

DẠ Y

tích hợp cả lời giảng của GV, hình ảnh, video clip thí nghiệm vào bài học. Hoạt động này giúp phát triển NL thực hiện kế hoạch TH. Ví dụ: Hình ảnh Bài 21. Khái quát về nhóm halogen:

AL CI OF FI NH ƠN

Hình 2.1. Bài giảng trong khóa học Bước 4: Sau khi TH học bài mới, HS làm bài kiểm tra TNKQ trực tuyến (20 phút) và HS biết kết quả bài làm ngay sau khi nộp bài kiểm tra. Hoạt động này giúp

HS phát triển NL tự đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình TH. GV dựa vào kết quả bài kiểm tra 20 phút của H S sau khi học trực tuyến sẽ trên lớp.

xác định được tỉ lệ HS đạt các mức điểm nào để từ đó xác định nội dung sẽ tiến hành GV đánh giá được NL thành phần 2 và 3 của HS dựa vào hồ sơ học tập trực

KÈ M

tuyến và vở TH. Trong quá trình HS TH trực tuyến nội dung nào chưa hiểu, HS có thể gửi phản

hồi đến GV và bạn học qua chức năng “chat” hoặc “tin nhắn” của lớp học trực tuyến Google Classroom.

- Bước 5: Cuối mỗi chương có mục hướng dẫn giải bài tập của chương và các

DẠ Y

bài tập trắc nghiệm để HS tự luyện tập. Hoạt động này giúp HS phát triển NL thực hiện kế hoạch TH và NL tự đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình TH. - Bước 6: Sau khi học xong các bài học của chương, HS làm bài kiểm tra cuối

chương 45 phút để đánh giá kết quả học tập và NLTH của bản thân sau một giai

đoạn học tập. Kết quả bài làm của HS được lưu trong hồ sơ học tập. Hoạt động này giúp HS phát triển NL tự đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình TH và giúp GV

đánh giá NLTH của HS.

OF FI

Giai đoạn 2: Học trên lớp Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược Tiến trình chung

Bước 1: Hoạt động khởi động: Tạo tâm thế cho học sinh trước khi vào tiết học

NH ƠN

Bước 2: Kiểm tra đánh giá kết quả tự học ở nhà của HS theo tài liệu hướng dẫn tự học

Bước 3: Tổ chức các hoạt động thảo luận và HS tự chốt lại kiến thức. Bước 4: GV chốt lại kiến thức cho HS và cho HS luyện tập vận dung Bước 5: Giao nhiệm vụ về nhà cho HS cho bài học tiếp theo. Do HS đã TH qua bài giảng và làm bài kiểm tra trực tuyến nên sẽ tiết kiệm thời gian GV không phải giảng lại theo trình tự nội dung bài học, GV tập trung vào

giải đáp thắc mắc những nội dung HS chưa hiểu (kết quả thể hiện qua bài kiểm tra)

và tổ chức các hoạt động học tập như: thảo luận nhóm, làm thí nghiệm, dạy học dự án, trò chơi, làm bài tập vận dụng, ...GV có thể giao nhiệm vụ cụ thể cho nhóm HS nghiên cứu bài học qua SGK, bài giảng trực tuyến, tự làm các bài thuyết trình Powerpoint, thuyết trình qua giấy A0, ...Lớp học lúc này hoàn toàn là của HS, GV

KÈ M

như người chỉ huy có nhiệm vụ tổ chức, điều khiển sao cho các hoạt động đem lại hiệu quả tốt nhất.

Giai đoạn 3: Đánh giá - Đánh giá qua hồ sơ học tập trực tuyến (bài kiểm tra TNKQ 20 phút và bài

DẠ Y

kiểm tra hỗn hợp 45 phút). - Đánh giá qua phiếu học tập và sản phẩm trình bày của các nhóm trên lớp. - Đánh giá qua vở TH của HS. - Đánh giá qua bài kiểm tra hỗn hợp 45 phút trên lớp.

2.3.2. Thiết kế một số bài giảng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược hóa học 10 - Phần mềm thiết kế bài giảng E-learning: Ispring 9

2.3.2.1. Thiết kết bài giảng E-learning trong dạy học chương Nhóm Halogen –

OF FI

Chúng tôi lựa chọn phần mềm Ispring 9 để thiết kế bài giảng E-learning vì Ispring 9 cho phép người dùng thiết kế ngay trên ứng dụng PowerPoint, có thể tạo những bài giảng hấp dẫn với các tính năng như: thêm video và âm thanh, liên kết trực tiếp đường link vào bài giảng, tạo câu hỏi tùy biến, chia nhỏ bài giảng thành các danh mục và gán giọng tường thuật riêng biệt…

NH ƠN

- Cấu trúc bài giảng E-learning: Bài 23 (tiết 1) Hiđro clorua - Axit clohiđric và muối clorua TT

Nội dung trình chiếu

Video khởi động: giới thiệu về HCl Khơi dậy trí tò mò

thiết kế

trong dịch dạ dày –

Slide

Mục tiêu và ý tưởng

KÈ M

của HS.

Giới thiệu tên bài

giảng

DẠ Y

Slide

Kiểm tra bài cũ bằng

Slide

chức năng Quiz trong

OF FI

Ispring 9

NH ƠN

Slide

1 của bài học.

KÈ M

bài học.

Tìm hiểu nội dung số

Slide

Giới thiệu nội dung

Video thuyết minh sự

Slide

hình thành liên kết

DẠ Y

trong phân tử HCl

Kết luận cấu tạo

phân tử HCl và đặt

Slide

vấn đề về khả năng

OF FI

tan trong nước của khí HCl.

Video thí nghiệm

NH ƠN

Slide

trong nước

bằng chức năng Quiz trong Ispring 9.

KÈ M

Slide

tính tan của khí HCl

Câu hỏi tương tác

GV thuyết minh chốt

Slide

kiến thức của nội

DẠ Y

dung số 1

AL CI OF FI

Slide

NH ƠN

Slide

2 của bài học.

KÈ M

Tìm hiểu nội dung số

GV đặt vấn đề về

Slide

cách gọi tên của HCl

dựa vào trạng thái

DẠ Y

tồn tại.

AL CI

Thuyết minh về tính

Slide

chất vật lí của axit

NH ƠN

OF FI

HCl.

Slide

axit HCl

khả năng phản ứng khác nhau của các kim loại với axit HCl cùng nồng độ

KÈ M

tính chất hóa học của

Video thí nghiệm về

Slide

Câu hỏi tương tác về

- Sử dụng bài giảng E-learning: HS sử dụng bài giảng E-learning kết hợp tài liệu tham khảo khác (SGK, Internet…) để hoàn thành mục tiêu trong vở tự học và các nhiệm vụ trong phiếu tự học bài.

DẠ Y

2.3.2.2. Sử dụng nền tảng Google Classroom để quản lý và tương tác với học sinh * Tạo lớp học trên công cụ Goole Classroom Để tạo lớp học trên công cụ Goole Classroom, chúng tôi đã tìm hiểu và tóm tắt lại những bước sau: 56

Bước 1: Tạo lớp học trên Goole Classroom

- Truy cập vào https://classroom.google.com và đăng nhập tài khoản Google.

- Nhấp vào biểu tượng dấu “+” ở góc phải trên cùng để tạo lớp học.

NH ƠN

OF FI

- Chọn “Tạo lớp học”, ở đây sẽ bắt đầu đặt tên cho lớp học và học phần.

Hình 2.2. Tạo lớp học và chủ đề lớp học

- Sau khi lớp học được tạo, từ những nền đã được lập trình sẵn của Goole Classroom, chúng ta có thể biên soạn những kiến thức trên lớp học này để học

DẠ Y

KÈ M

sinh có thể truy cập.

Hình 2.3. Lớp học được tạo bởi Google Classroom

Bước 2: Xây dựng nội dung cho lớp học trên công cụ Google Classroom - Thêm HS cho lớp học:

+ Chọn vào lớp học muốn thêm HS.

+ Lấy mã lớp học được hiện bên trái màn hình và cung cấp mã này cho HS

NH ƠN

OF FI

vào lớp.

Hình 2.4. Mã của lớp học sau khi được tạo + HS truy cập vào trang web https://classroom.google.com, nhấp vào biểu

DẠ Y

KÈ M

tượng dấu “+” ở góc phải trên cùng và chọn “Tham gia lớp học”.

Hình 2.5. Cách HS tham gia lớp học + HS nhập đúng mã lớp sẽ được tham gia lớp học.

AL CI OF FI

Hình 2.6. Cách nhập mã lớp để tham gia lớp học online

NH ƠN

Chú ý: Muốn thêm HS vào lớp học thì GV phải biết được email của từng HS.

Hình 2.7. HS sau khi nhập vào mã lớp học - Upload tài liệu (bài giảng E-learning, tài liệu hướng dẫn tự học): + Bấm vào lớp mà GV muốn thêm bài tập.

DẠ Y

KÈ M

+ Chọn mục bài tập ở giữa trang sau đó click chọn “Tài liệu”.

Hình 2.8. Cách Upload tài liệu lên lớp học 59

- Tạo bài tập và bài kiểm tra cho lớp học:

+ Chọn mục bài tập/bài kiểm tra ở giữa trang sau đó click chọn “bài tập”

+ Đặt một tên/tiêu đề cho bài tập.

+ Chọn một ngày để gia hạn cho HS nộp bài tập và thêm thời gian khóa bài

NH ƠN

OF FI

tập nếu GV muốn.

Hình 2.9. Cách đặt thời gian hoàn thành bài tập - Học sinh sử dụng tài liệu tự học và bài kiểm tra

+ Sử dụng bài giảng E-learning: Vào lớp học của mình và chọn “Bài tập

trên lớp” → chọn bài giảng E-learning muốn học → click vào dấu “⋮” ở góc phải màn hình và chọn “Mở trong cửa sổ mới” → Tải bài giảng về máy tính → chọn

DẠ Y

KÈ M

“index.html.

AL CI OF FI NH ƠN Y QU KÈ M

Hình 2.10. Cách sử dụng tài nguyên trên lớp học trực tuyến Google Classroom + Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học và lấy đề kiểm tra cũng tương tự như

DẠ Y

cách sử dụng bài giảng E-learning + HS nộp bài kiểm tra trên lớp học Google Classroom: Vào bài kiểm tra

muốn nộp → Chọn “Xem bài tập” → chọn “Thêm hoặc tạo” ở phía bên phải mành hình → chọn “Tệp” và chọn bài kiểm tra tương ứng đã làm → Chọn nộp bài.

AL CI OF FI NH ƠN

DẠ Y

KÈ M

Hình 2.11. Hướng dẫn HS nộp bài tập trên lớp học Google Classroom

Hình 2.12. HS làm bài kiểm tra và nộp bài

- Chấm điểm bài tập và trả bài cho HS

Sau khi HS hoàn thành bài tập, GV có thể thực hiện chấm điểm và trải bài cho HS ngay trên lớp học.

AL CI OF FI

Hình 2.13. Chấm điểm, nhận xét và trả bài kiểm tra cho HS.

NH ƠN

2.3.2.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy trực tiếp sử dụng mô hình lớp học đảo ngược Chúng tôi xây dựng ba kế hoạch bài dạy trên lớp: Bài 21: Khái quát về nhóm halogen (trình bày ở phụ lục số 5) Bài 23: Hiđrôclorua, axit clohidric và muối clorua

Bài 25: Flo – Brom – Iot (trình bày ở phụ lục số 5) * Kế hoạch bài dạy số 1:

BÀI 23: HIDRO CLORUA, AXIT CLOHIDRIC VÀ MUỐI CLORUA 1. Kiến thức Trình bày được

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

- Cấu tạo phân tử, tính chất của hidroclorau (1 số tính chất khác với tính chất

KÈ M

của axit HCl như: không làm đổi màu quỳ tím, không tác dụng với đã vôi.) - Tính chất vật lí, hóa học của axit HCl: Tính axit mạnh, tính khử. - Phương pháp điều chế HCl trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm - Tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion

clorua

DẠ Y

Giải thích được: - Axit HCl có tính axit mạnh và có tính khử. - Nguyên tắc điều chế HCl theo phương pháp sunfat

2. Ky năng 63

- Dự đoán được tính chất hóa học của axit HCl phương pháp điều chế HCl, phản ứng đặc trưng của ion clorua. - Quan sát, giải thích hiện tượng thí nghiệm.

- Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất hóa học của axit HCl,

OF FI

- Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng trong thực tế. - Phân biết axit HCl, muối clorua với dung dịch axit và muối khác.

- Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch chất tham gia hoặc tạo thành sau phản ứng. 3. Thái độ

NH ƠN

Hiểu được tầm quan trọng của axit HCl.

Kích thích hứng thú học tập với bộ môn, lòng say mê nghiên cứu khoa học 4. Phát triển năng lực - Phát triển NLTH:

+ NL xây dựng kế hoạch TH

+ NL thực hiện kế hoạch TH. - NL hóa học:

+ NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

+ NL nhận thức hóa học:

+ NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học + NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

KÈ M

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên:

- Máy tính, máy chiếu, phiếu học tập, bảng phụ. - Chuẩn bị một số câu hỏi cần thảo luận

2. Học sinh:

DẠ Y

- Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức bài mới trước khi đến lớp. - Hoàn thành phiếu hướng dẫn tự học và chuẩn bị hồ sơ học tập (hoàn thành

các nhiệm vụ trên lớp học trực tuyến Google Classroom theo hướng dẫn của GV). * Hoạt động bài học cụ thể

Hoạt động của HS

Hoạt động 1 (3 phút): Khởi động

Hoạt động của GV

Học sinh tiếp nhận kiến thức chủ động, tích cực, hiệu quả.

OF FI

Tổ chức hoạt động: Chơi trò chơi “Bức tranh bí ẩn”

Mục tiêu: Tạo hứng thú và kích thích sự tò mò của học sinh vào chủ đề học tập.

GV: Tổ chức trò chơi: “Bức tranh HS tham gia trò chơi và suy nghĩ trả lời câu bí ẩn”: Có 4 mảnh ghép che bức hỏi tranh bí ẩn, mỗi mảnh ghép tương ứng 1 câu hỏi, HS có 10 giây để trả

NH ƠN

lời 1 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng

mảnh ghép sẽ biến mất và HS trả

lời đúng sẽ được thưởng một phần quà (GV đã chuẩn bị sẵn)

Bức

tranh

Câu 1: PTHH nào sau đây biểu diễn đúng phản ứng của dây sắt nóng đỏ 𝑡𝑜

A. Fe + Cl2 → FeCl2.

𝑡𝑜

cháy trong khí Clo?

B. 2Fe + 3Cl2 → 2FeCl3. 𝑡𝑜

C. 3Fe + 4Cl2 → FeCl2 + 2FeCl3. D. Sắt không tác dụng với Clo

HS trả lời 4 câu hỏi:

KÈ M

Câu 2: Khi mở vòi nước máy, nếu Câu 1: Đáp án B chú ý một chút sẽ phát hiện mùi lạ. Câu 2: Đáp án C Đó là do nước máy còn lưu giữ vết Câu 3: Đáp án A tích của thuốc sát trùng. Đó chính Câu 4: Đáp án B là clo và người ta giải thích khả

DẠ Y

năng diệt khuẩn là do A. clo độc nên có tính sát trùng. B. clo có tính oxi hóa mạnh.

bí

ẩn:

C. clo tác dụng với nước tạo ra HClO chất này có tính oxi hóa

mạnh. D. một nguyên nhân khác.

OF FI

Câu 3: Chất dùng để làm khô khí Cl2 ẩm là A. dung dịch H2SO4 đậm đặc. B. Na2SO3 khan. C. dung dịch NaOH đặc.

NH ƠN

D. CaO. Câu 4: Trong phòng thí nghiệm,

khí clo thường được điều chế bằng cách oxi hóa hợp chất nào sau đây? A. NaCl

B. HCl

C. KMnO4

D. KClO3

GV: Từ bức tranh bí ẩn, GV đặt vấn đề: Bệnh đau dạ dày rất phổ biến ở Việt Nam

ta, nguyên nhân một phần là do thói quen ăn uống của chúng ta. Có 2 biểu hiện

liên quan đến bệnh: đầy bụng, khó tiêu và ợ chua. Vậy để tìm hiểu 2 biểu hiện của bệnh cũng như giải thích được nguyên nhân dẫn đến bệnh đau dạ dày, chúng ta cùng tìm hiểu bài học ngày hôm nay. Hoạt động 2: Kiểm tra và báo cáo kết quả tự học ở nhà (20 phút)

KÈ M

Mục tiêu: + Giải thích được vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học. + Viết được các phản ứng hóa học minh họa tính chất của axit clohiđric. Tổ chức hoạt động: - Kiểm tra vở ghi của HS

DẠ Y

- Nhóm HS được giao nhiệm vụ báo cáo sản phẩm, nhóm khác đặt câu hỏi hoặc trả lời câu hỏi của nhóm báo cáo.

GV: Yêu cầu nhóm 3 lên báo cáo Nhóm 3 báo cáo sản phẩm:

nhiệm vụ: thuyết trình câu 1, 2 Câu 1: Vai trò của axit HCl đối với cơ thể

Axit clohidric có vai trò rất quan trọng đối

trong nhiệm vụ chuyên biệt.

với quá trình trao đổi chất của cơ thể.

OF FI

Trong dịch vị dạ dày của người có axit HCl với nồng độ khoảng từ 0,0001M đến 0,001M (có độ pH tương ứng là 4 và 3). Ngoài việc hòa tan các muối khó tan, axit HCl còn là chất xúc tác cho phản ứng thủy

NH ƠN

phân các chất gluxit (chất đường, bột) và chất protein (đạm) thành các chất đơn giản hơn để cơ thể người có thể hấp thu được. Lượng HCl trong dịch vị dạ dày nhỏ

hơn hoặc lớn hơn mức bình thường đều mắc bệnh. Khi trong dich vị dạ dày HCl có nồng độ nhỏ hơn 0.00001 ml/l ta mắc bệnh khó

tiêu, ngược lại nồng độ lơn hơn 0.001ml/l ta mắc bênh ợ chua. Khi nồng độ axit lớn hơn 0,001M (biểu hiện ợ chua), chúng ta sẽ uống một số thuốc có chứa muối natri hidrocacbonat

DẠ Y

KÈ M

NaHCO3 (hay còn gọi là thuốc muối) có tác dụng trung hòa bớt axit trong dạ dày. NaHCO3 + HCl → NaCl + CO2↑ + H2O Do thói quen ăn uống ở một số nước Châu á (trong đó có Việt Nam): Chúng ta thường sử dụng lượng lớn tinh bột trong một ngày (cơm), và thường ăn rất nhiều trong một bữa ăn, mà tinh bột là chất có khối lượng phân tử rất lớn, để cơ thể có thể hấp thụ được

chất dinh dưỡng từ chúng thì dạ dày của chúng ta phải tạo ra lượng axit thích hợp để

chuyển hóa chúng thành những chất đơn giản hơn. Đây là nguyên nhân khách quan có thể

OF FI

dẫn đến bệnh đau dạ dày do nồng đọ axit cao. Ngoài ra, còn một số nguyên nhân chủ quan như: Chế độ ăn uống không khoa học (bỏ ăn sáng, ăn không đúng giờ, nhai nuốt vội vàng…); Lạm dụng rượu bia, thuốc lá;

NH ƠN

Ảnh hưởng từ thuốc tây (lạm dụng kháng sinh…); Nhiễm khuẩn, nấm và ký sinh trùng; Căng thẳng quá mức trong thời gian dài street

Câu 2: Viết phản ứng hóa học xảy ra (nếu có) khi cho axit HCl lần lượt tác dụng với các chất sau: SO2, MgO, FeO, Fe3O4, Ca(OH)2,

Al(NO3)3, MgCO3, KHCO3, Mg, Cu, Fe. + Các chất không phản ứng với dung dịch

GV: Nhận xét, đánh giá, kết luận và HCl: SO2, Al(NO3)3, Cu cho điểm.

+ Các chất phản ứng: MgO + 2HCl → MgCl2 + H2O

DẠ Y

KÈ M

FeO + 2HCl → FeCl2 + H2O Fe3O4 + 8HCl → FeCl2 + 2FeCl3 + 4H2O Ca(OH)2 + 2HCl → CaCl2 + 2H2O MgCO3 + 2HCl → MgCl2 + CO2 + H2O KHCO3 + HCl → KCl + CO2 + H2O Mg + 2HCl → MgCl2 + H2 Fe + 2HCl → FeCl2 + H2

Sản phẩm và đánh giá:

Sản phẩm: Vở ghi bài.

Đánh giá: Qua bài trình bày của HS về các câu hỏi trong phiếu hướng dẫn tự học,

OF FI

GV tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức.

Hoạt động 3: Giải đáp các câu hỏi, hợp thức hóa, hệ thống hóa kiến thức (20 phút)

Mục tiêu: Hợp thức và hệ thống hóa kiến thức của bài học

Tổ chức hoạt động: HS được yêu cầu hợp tác theo nhóm để thảo luận, đặt câu

NH ƠN

hỏi, giải bài tập hóa học, tham gia trò chơi học tập. - Giải đáp các câu hỏi của học sinh - Đặt câu hỏi - Chốt kiến thức

- Lắng nghe

- Cho học sinh hoạt động nhóm (4 - Tổng hợp theo sơ đồ tư duy và cho vào hồ nhóm đã chia trước) : Mỗi nhóm sơ học tập của cá nhân một bảng fooc, bút dạ để trình bày.

Yêu cầu học sinh làm bài tập áp dụng và trình bày vào bảng.

Bài 1: Hòa tan hoàn toàn 2,76 g Bài 1: hỗn hợp gồm Al và Zn tác dụng vừa a) Có 27x + 65y = 2,76 (gam) (1) đủ với dung dịch HCl 7,3% (d = Bte: 3x + 2y = 2n(H2) = 0,15 mol (2)

KÈ M

1,05g/ml) thu được 1,68 lít khí Từ (1) và (2) → x = y = 0,03 mol (đkc).

→ %m(Al) = 29,35%; %m(Zn) = 70,65%

a) Tính % khối lượng mỗi kim loại b) BT H: n(HCl) = 2n(H2) = 0,15 mol trong hỗn hợp đầu.

→ m (dd HCl) = 75 gam

b) Tính thể tích dung dịch HCl đã → V (dd HCl) = 500/7 (ml)

DẠ Y

phản ứng.

Bài 2:

Bài 2: Cho 13,6 g hỗn hợp X gồm a) PTPƯ: Fe + 2HCl → FeCl2 + H2 Fe và Fe2O3 tác dụng vừa đủ với Fe2O3 + 6HCl → 2FeCl3 + 3H2O 91,25 g dung dịch HCl 20%.

Có: 56x + 160y = 13,6 (1)

b) Tính nồng độ % các chất → %m(Fe) = 41,17% trong dung dịch sau phản ứng.

→ %m(Fe2O3) = 58,83%

→ x = 0,1 mol; y = 0,05 mol

chất trong X.

a) Tính % khối lượng từng 2x + 6y = n(HCl) = 0,5 mol (2)

104,65 gam

OF FI

b) m (dd sau pư) = 91,25 + 13,6 – 0,1.2 = C%(FeCl2) = 12,13%

C%(FeCl3) = 15,53% Bài 3: Hòa tan 37,6 gam hỗn hợp Bài 3:

NH ƠN

gồm CaO, CuO và Fe2O3 tác dụng Oxit kim loại + axit HCl → muối + nước vừa đủ với 0,6 lít HCl 2M, dung Có: Ooxit + 2H+ → H2O dịch sau phản ứng đem cô cạn được → n(Ooxit) = 0,6 mol m gam muối khan. Tính m.

→ m(KL) = m(Oxit) – m(Ooxit) = 28 gam

GV: Chữa bài, nhận xét và cho → m(muối) = m(KL) + m(Cl-) = 70,6 gam điểm Sản phẩm và đánh giá:

Sản phẩm: Câu trả lời cho các bài tập, câu trả lời cho các nhiệm vụ/bài tập thực

tiễn.

Đánh giá: + Thông qua quan sát: GV chú ý quan sát, kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc để có giải pháp hỗ trợ hợp lí. + Thông qua sản phẩm học tập: Bài trình bày/lời giải của HS, GV tổ chức cho HS

KÈ M

chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức. Hoạt động 4: Tổng kết, Phát phiếu tự học cho bài tiếp theo (2 phút) Mục tiêu: Chuyển giao nhiệm vụ cho giờ học tiếp theo và giao bài tập về nhà. Tổ chức hoạt động: Thông báo trực tiếp trước lớp - GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS - HS lắng nghe GV giao nhiệm vụ về nhà và

DẠ Y

làm bài tập trong SGK và hoàn tiết học sau. thành lại những nội dung còn thiếu hoặc sai trong phiếu tự học trước, nộp lại cho GV trên lớp học Google

Classroom trong thời gian GV yêu cầu.

- Nhắc nhở nhóm 4 chuẩn bị nội Tiết học 2

OF FI

dung cho tiết sau

Hoạt động 1: Kiểm tra và báo cáo kết quả tự học ở nhà (20 phút) Mục tiêu: + Trình bày được sơ đồ tư duy nội dung bài học.

+ Giải thích được tình huống thực tiễn liên quan đến nội dung bài học.

- Kiểm tra vở ghi của HS

NH ƠN

Tổ chức hoạt động:

- Nhóm HS được giao nhiệm vụ báo cáo sản phẩm, nhóm khác đặt câu hỏi hoặc trả lời câu hỏi của nhóm báo cáo - Yêu cầu nhóm 4 lên báo cáo

Nhóm 4 báo cáo sản phẩm Câu 3: Muối ăn không độc nhưng vì sao

trong nhiệm vụ chuyên biệt.

được sử dụng để diệt khuẩn trong đời sống

KÈ M

nhiệm vụ: thuyết trình câu 1, 2

như: ngâm rau sống, súc họng khi bị viêm, rửa vết thương, nhỏ mắt bằng nước muối sinh lí. Dung dịch muối có nồng độ muối lớn hơn nồng độ muối trong các tế bào của vi khuẩn, nên do hiện tượng thẩm thấu, muối đi vào tế bào làm cho nồng độ muối trong tế bào

GV: Bổ sung: Trong thời đại dịch vu khuẩn tăng cao và có quá trình chuyển covid 19: Chúng ta đã biết mũi và ngược nước lại từ tế bào vi khuẩn ra ngoài. họng là con đường lây nhiễm chính Vi khuẩn sẽ mất nước mà chết.

DẠ Y

của virus vì đó là nơi tiếp nhận và lan tỏa để virus xâm nhập sâu vào cơ thể. Do đó để góp phần ngăn

chặn đà lây lan của Covid -19 cho cộng đồng trước khi có đủ vaccine

thì việc mỗi cá nhân tự làm sạch cả sinh lí hoặc nước muối ưu trương để rửa trôi virus bám trên bề mặt

OF FI

mũi và họng hàng bằng nước muối

khoang mũi, họng làm giảm khả Trong đó nước muối ưu trương (nồng độ năng lây nhiễm. muối > 0,9%) có khả năng diệt vi khuẩn tốt

NH ƠN

Các nghiên cứu in-vitro mới đây hơn. cho thấy, ở nồng độ muối cao hơn (1,5%) là môi trường không thuận

lợi, ức chế được xấp xỉ 100%

coronavirus và rất nhiều loại bệnh viêm nhiễm do virus khác.

Câu 4: Vẽ sơ đồ tư duy khái quát nội dung

bài

(Trong quá trình thuyết trình sẽ yêu cầu các nhóm khác hoàn thành các nội dung để trống trong sơ đồ tư duy)

DẠ Y

KÈ M

Bài 23: Hidroclorua – Axit clohidric và muối clorua

AL CI OF FI NH ƠN

Sản phẩm và đánh giá:

III. Muối clorua - Tính tan:.............................................................. - Nhận biết ion clorua:............................................

Sản phẩm: Vở ghi bài, sơ đồ tư duy. Đánh giá: Qua bài trình bày của HS về các câu hỏi trong phiếu hướng dẫn tự học, GV tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn

KÈ M

hóa kiến thức. Hoạt động 3: Giải đáp các câu hỏi, hợp thức hóa, hệ thống hóa kiến thức (20 phút)

Mục tiêu: Hợp thức và hệ thống hóa kiến thức của bài học. Tổ chức hoạt động: HS được yêu cầu hợp tác theo nhóm để thảo luận, đặt câu

DẠ Y

hỏi, giải bài tập hóa học, tham gia trò chơi học tập. - Giải đáp các câu hỏi của học sinh - Đặt câu hỏi - Hợp thức hóa kiến thức qua sơ đồ

- Lắng nghe

tư duy của nhóm 4.

- Cho học sinh hoạt động nhóm (4

- Tổng hợp theo sơ đồ tư duy và cho vào hồ

nhóm đã chia trước) : Mỗi nhóm

sơ học tập của cá nhân

một bảng fooc, bút dạ để trình bày. dụng và trình bày vào bảng. Bài 1: Hòa tan 2,66 gam quặng Bài 1: xinvinit (coi như chỉ có NaCl và BT Cl:

OF FI

Yêu cầu học sinh làm bài tập áp

KCl) vào nước được 50 gam dung n(KCl) + n(NaCl) = n(AgCl) = 0,04 mol dịch X. Cho X tác dụng với dung

Có hệ: {

dịch AgNO3 vừa đủ thu được 5,74

𝑥 + 𝑦 = 0,04 74,5𝑥 + 58,5𝑦 = 2,66

→ x = y = 0,02 mol

NH ƠN

gam kết tủa trắng. Tính phần trăm khối lượng NaCl trong mẫu quặng xinvinit.

Bài 2: Cho 10,3g hỗn hợp X gồm

Cu, Al, Fe vào dung dịch HCl dư

→%m(NaCl) = 43,98% Bài 2:

a) %m(Cu) = 19,42%

thu được 5,6 lít khí (đktc) và 2g Có: {

chất không tan.

a) Tính % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp ban đầu.

27𝑥 + 56𝑦 = 10,3 − 2 = 8,3 𝐵𝑇𝑒: 3𝑥 + 2𝑦 = 2𝑛(𝐻2 ) = 0,5

→ x(nAl) = y(nFe) = 0,1 mol → %m(Al) = 26,21% ; %m(Fe) = 54,37% b) Bte: 2n(Cl2) = 2n(Cu) + 3n(Al) + 3n(Fe)

b) Nếu cho 10,3g X nung nóng rồi

→ n(Cl2) = 0,33125 mol

tác dụng hết với khí Clo. Tính thể

→ V(Cl2) = 7,42 lít

KÈ M

tích Cl2(đktc) tối thiểu cần dùng. Bài 3: Cho 2,53 (g) hỗn hợp A gồm Al, Fe, Mg tác dụng vừa đủ với 40

Bài 3: n(HCl) = n(Cl-) = 0,11 mol BTKL: m(muối) = m(KL) + m(Cl-)

(ml) dung dịch HCl 2,75 (M) thu được m (g) hỗn hợp muối X và V

DẠ Y

(l) khí (đkc). Xác định m (g) và V (l).

Bài 4: Để hoà tan hoàn toàn 2,32

= 6,435 gam BT H: n(H2) = n(HCl)/2 = 0,055 mol → V(H2) = 1,232 lít Bài 4: Dồn hỗ hợp oxit thành một oxit duy nhất là Fe3O4

gam hỗn hợp gồm FeO, Fe3O4 và

Fe2O3 (trong đó số mol FeO bằng n(Fe3O4) = 0,01 mol lít dung dịch HCl 1M. Giá trị của → n(HCl) = 0,08 mol

số mol Fe2O3), cần dùng vừa đủ V PTHP: Fe3O4+8HCl→FeCl2+2FeCl3+4H2O → V(HCl) = 0,08 lít = 80 ml

V là H2SO4 đặc, dư thu được bao nhiêu lít khí ở đktc và bao nhiêu gam muối Na2SO4, biết hiệu suất của phản ứng là H= 90%.

OF FI

Bài 5. Nung 12,87 g NaCl với Bài 5: PTHP:

>4000 𝐶

2NaCl + H2SO4 →

Na2SO4 + 2HCl↑

n(NaCl) = 0,22 mol

→ n(NaCl pư) = 0,198 mol

→ m(Na2SO4) = 14,058 gam V(HCl) = 4,4352 lít

NH ƠN

GV: Chữa bài, nhận xét và cho điểm Sản phẩm và đánh giá:

Sản phẩm: Câu trả lời cho các bài tập, câu trả lời cho các nhiệm vụ/bài tập thực tiễn.

Đánh giá: + Thông qua quan sát: GV chú ý quan sát, kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc để có giải pháp hỗ trợ hợp lí.

+ Thông qua sản phẩm học tập: Bài trình bày/lời giải của HS, GV tổ chức cho HS

chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức. Hoạt động 4: Tổng kết, Phát phiếu tự học cho bài tiếp theo (5 phút) Mục tiêu: Chuyển giao nhiệm vụ cho giờ học tiếp theo và giao bài tập về nhà.

KÈ M

Tổ chức hoạt động: Thông báo trực tiếp trước lớp - GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS - HS lắng nghe GV giao nhiệm vụ về nhà và làm bài tập trong SGK và hoàn tiết học sau. thành lại những nội dung còn thiếu hoặc sai trong phiếu tự học trước,

DẠ Y

nộp lại cho GV trên lớp học Google Classroom trong thời gian GV yêu cầu.

cho bài tự học trong tiết tiếp theo. Giai đoạn 3: Tự đánh giá, rút kinh nghiệm sau tiết học

- GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị

GV tự đánh giá sau buổi học qua một số tiêu chí như: NL HS đã đạt được sau tiết

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

học, những nội dung kiến thức HS đã đạt được, bài học cho những tiết dạy sau.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Dựa trên các cơ sở lý luận và thực tiễn, đặc điểm cấu trúc, nội dung và phương

pháp dạy học Chương Nhóm halogen, trong chương 2 chúng tôi đã trình bày các kết quả

nghiên cứu vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy – tự học nhằm phát triển

OF FI

NLTH cho HS THPT. Cụ thể:

- Phân tích nội dung, cấu trúc, đặc điểm về nội dung và một số chú ý về PPDH chương Nhóm Halogen.

- Xây dựng chu trình dạy – tự học theo mô hình lớp học đảo ngược sử dụng cho chương Nhóm halogen.

NH ƠN

- Đưa ra quy trình tạo một lớp học trên nền tảng Google Classroom. - Thiết kế ba kế hoạch dạy học trong chương Nhóm halogen theo mô hình lớp học đảo ngược để phát triển NLTH cho HS THPT.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá NLTH theo các mức độ và đưa ra công cụ đánh giá NLTH của HS trong dạy học.

Để việc dạy – tự học theo hướng phát tiển NLTH cho HS đạt hiệu quả cao, các thầy cô cần cung cấp bài giảng trực tuyến và tài liệu phù hợp với nội dung bài học,

chương trình dạy học, đảm bảo đủ điều kiện cơ sở vật chất để HS tự tìm hiểu kiến

thức. Bên cạch đó, nội dung dạy học cũng phải đảm bảo mục tiêu giáo dục, đảm bảo tính giáo dục, mang tính thiết thực, tính khoa học, tăng tính thực hành, tính ứng dụng

DẠ Y

KÈ M

thực tiễn.

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

OF FI

Chúng tôi tiến hành TNSP nhằm mục đích:

– Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra trong luận văn. – Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất về áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH cho HS THPT trên cơ sở phân tích khách quan, khoa học kết quả định tính, định lượng. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

NH ƠN

Để thực hiện mục đích trên, chúng tôi đã thực hiện những nhiệm vụ sau: - Lựa chọn đối tượng, nội dung, phương pháp và địa điểm TNSP. - Xây dựng các phiếu điều tra GV và HS về NLTH trước và sau khi TN. - Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá kết quả học tập về sự phát triển NLTH của HS: Bài kiểm tra, bảng kiểm tra, Phiếu đánh giá theo tiêu chí cho GV, phiếu hỏi HS, phiếu đánh giá kết quả học tập của HS.

- Lập kế hoạch và tổ chức TNSP theo kế hoạch: Thiết kế kế hoạch dạy học và

dạy thực nghiệm một số bài giảng đã xây dựng, thu thập thông tin sau thực nghiệm.

- Thu thập và xử lí kết quả TNSP (định tính và định lượng) từ đó rút ra kết luận về tính hiệu quả của những đề xuất đã nêu. 3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm 3.2.1. Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm

KÈ M

Chúng tôi thực nghiệm trên hai đối tượng HS - Đối tượng TNSP là HS lớp 10 đang theo học chương trình hóa học trường

THPT hiện hành.

+ Tại mỗi trường, chúng tôi lựa chọn một lớp thực nghiệm (TN) và một lớp

đối chứng (ĐC) là những lớp tương đương về sĩ số, tương đương về chất lượng học

DẠ Y

tập (thông qua kết quả học tập). + Địa điểm: Trường THPT Kim Anh – Sóc Sơn – Hà Nội và trường THPT

Quang Minh – Mê Linh – Hà Nội

Lớp TN

Lớp ĐC

GV tham gia TNSP

Trường THPT

Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

10A3

10A4

Nguyễn Bá Long

Quang Minh

10A1

10A2

Nguyễn Bá Long

OF FI

Kim Anh

3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm

Sau khi tìm hiểu đối tượng thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xây dựng kế hoạch thực nghiệm như sau:

- Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho các bài thực nghiệm - Lựa chọn trường và địa điểm tiến hành thực nghiệm.

NH ƠN

- Tổ chức dạy các tiết học đã xây dựng cho lớp thực nghiệm và đối chứng. - Xây dựng các phiếu điều tra HS và GV trước và sau khi thực nghiệm. 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành TNSP qua ba bài dạy: Bài 1: Khái quát về nhóm halogen

Bài 2: Hiđro clorua, axit clohiđric và muối clorua

Bài 3: Flo – Brom – Iot

Lớp thực nghiệm và đối chứng đều do cùng một giáo viên dạy nhưng lớp TN dạy theo kế hoạch dạy học trong luận văn, lớp ĐC dạy theo kế hoạch dạy học thông thường.

Tiến hành tổ chức cho HS làm bài kiểm tra 20 phút sau mỗi bài tự học ở nhà

KÈ M

qua tài liệu hướng dẫn tự học để đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức và sự phát triển NLTH của HS. Đồng thời tiến hành đánh giá sự phát triển NLTH của HS qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi HS. 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm

DẠ Y

3.3.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.3.1.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm tại hai trường THPT Kết quả bài kiểm tra của học sinh

Bảng 3.2. Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi Số

THPT

tượng

Kim

Anh

ĐC

Quang

Minh

ĐC

OF FI

Đối

Số HS đạt điểm Xi

Trường

Bảng 3.3. Phần trăm số HS đạt điểm Xi Trường

Đối

Số

THPT

tượng

HS 0

Anh

ĐC

Quang

Minh

ĐC

Kim

NH ƠN

Số % HS đạt điểm Xi

lớp đối chứng.

Qua số liệu trên cho thấy tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi ở các lớp TN cao hơn các

KÈ M

Bảng 3.4. Phân phối tần suất % số HS đạt điểm Xi trở xuống Trường THPT

Đối

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

Số

tượng HS 0

100

Anh

ĐC

100

Quang

100 100

Minh

ĐC

100 100 100

DẠ Y

Kim

Từ số liệu đã qua xử lý ở các bảng, chúng tôi vẽ được đường lũy tích bài kiểm

NH ƠN

OF FI

tra giữa kỳ II như sau:

DẠ Y

KÈ M

Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài thi giữa kỳ II của HS trường Kim Anh

Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài thi giữa kỳ II của HS trường Quang Minh

Phân loại kết quả học tập của HS(%) Yếu, kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(<5)

(5-6)

(7-8)

(9-10)

Số

Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS

ĐC

Quang

Minh

ĐC

OF FI

Kim Anh

NH ƠN

Từ bảng 3.5 ta có biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS

DẠ Y

KÈ M

Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả học tập của HS trường Kim Anh

Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả học tập của HS trường Quang Minh

Qua biểu đồ phân loại kết quả học tập cho thấy tại các lớp TN HS đạt điểm

khá và giỏi nhiều hơn các lớp ĐC. Số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình của các

lớp ĐC cao hơn lớp thực nghiệm. Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng

̅ 𝑿

Trường

Quang Minh

7,85 6,91 2,93 2,55 1,71 1,60 21,8 23,1

0,59

0,0042619

0,52

0,01044

ĐC

SMD (ES)

ĐC

V(%)

NH ƠN

Anh

ĐC

TN Kim

OF FI

Các tham số đặc trưng

6,55 5,91 1,74 1,49 1,32 1,22 20,2 20,7

Từ bảng tổng hợp trên đã cho thấy giá trị ES nằm trong vùng 0,5 – 0,79, chứng tỏ quy mô ảnh hưởng ở mức trung bình, giá trị p < 0,05 chứng tỏ có sự khác biệt rõ rệt có nghĩa giữa lớp TN và lớp ĐC.

c. Đánh giá thông qua thống kê các biểu hiện của NLTH

Trong quá trình TNSP, chúng tôi đánh giá NLTH của HS hai lớp TN và kết

quả cụ thể được thể hiện qua các bảng sau: Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS lớp thực nghiệm do GV đánh giá

KÈ M

Số điểm của mỗi tiêu chí: Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm

STT

Kết quả đánh giá trung bình đạt được

Tiêu chí

Lần 1

Lần 2

Xác định mục tiêu và nội dung cần TH

2,10

2,45

Xác định phương pháp và phương tiện TH.

1,87

2,34

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả.

2,21

2,39

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH.

2,14

2,41

DẠ Y

Số điểm của mỗi tiêu chí: Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm

STT

bình đạt được

Tiêu chí

OF FI

Lần 1

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm.

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập.

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá nhiệm

NH ƠN

vụ.

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

Kết quả đánh giá trung

Lần 2

1,78

2,23

2,28

2,46

1,84

2,18

2,00

2,38

Đánh giá NLTH của HS sau lần 1 và lần 2 3 2.5

2.45 2.1

2.34

2.39 2.21

1.87

2.46 2.28

2.18 1.84

2.38 2

Y QU

0.5 0

2.23

1.78

1.5 1

2.41 2.14

Series1

Series2

KÈ M

Biểu đồ 3.5. Đánh giá của GV về NLTH của HS

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả HS tự đánh giá về năng lực tự học

Số điểm của mỗi tiêu chí: Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm

STT

Kết quả đánh giá trung bình đạt được

Tiêu chí

Lần 1

Lần 2

Xác định mục tiêu và nội dung cần TH

2.22

2.73

Xác định phương pháp và phương tiện TH.

2.05

2.51

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả.

1.95

2.43

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH.

2.1

2.62

DẠ Y

Số điểm của mỗi tiêu chí: Mức 1: 1 điểm; Mức 2: 2 điểm; Mức 3: 3 điểm

Kết quả đánh giá trung bình đạt được

Tiêu chí

Lần 1 5

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm.

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình

OF FI

huống/ nhiệm vụ học tập. 7

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá nhiệm vụ.

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

1.93

2.43

2.07

2.54

Y QU KÈ M DẠ Y

2.51 2.57

Biểu đồ 3.6. HS tự đánh giá NLTH lần 1

Biểu đồ 3.7. HS tự đánh giá NLTH lần 2

Lần 2

2.07

NH ƠN

2.05

STT

Qua kết quả bài kiểm tra và kết quả tự đánh giá năng lực tự học, HS nhận

thấy được sự tiến bộ của bản thân thông qua các tiêu chí như xác định kiến thức,

kỹ năng cần học, tự đánh giá được bản thân, biết cách làm việc với tài liệu…

OF FI

3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 3.3.2.1. Về mặt định tính

- Thông qua thống kê các biểu hiện NLTH: Trước khi TNSP, hầu hết HS trong lớp học thụ động, ghi chép theo những gì thầy cô giảng trên lớp, rất ít HS có các biểu hiện rõ rệt NLTH, biết cách tự học thường là những HS khá giỏi. Các biểu hiện của NLTH ở các HS này có được đa số thông qua tích lũy kinh nghiệm

NH ƠN

trong quá trình tự học của bản thân. Sau khi được tác động sư phạm, được dạy – tự học theo mô hình lớp học đảo ngược, HS được hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng TH đều cho kết quả rất khả quan.

- Thông qua kết quả bài kiểm tra giữa kỳ sau khi TN nhằm đánh giá hiệu quả tiếp thu kiến thức, khả năng tổng hợp, phân tích và vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập, các vấn đề liên quan trong thực tiễn cuộc sống. Kết quả: Nhóm

TN có điểm số cao hơn nhóm ĐC. Mức độ chủ động, tự học, sáng tạo của các em

HS lớp TN cao hơn nhóm ĐC.

- Ngoài ra, về tinh thần, thái độ học tập của HS, chúng tôi nhận thấy rằng: Khác với tâm lý rụt rè, e ngại khi phát biểu hoặc thuyết trình trước lớp, sau khi được rèn luyện qua TNSP, HS nhóm TN tỏ ra chủ động, tích cực, tự lực và sáng

KÈ M

tạo trong học tập hơn nhóm ĐC. Từ những kết quả trên cho thấy, mô hình lớp học đảo ngược hỗ trợ hiệu quả

trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS. Điều này có thể khẳng định giả thuyết khoa học của luận văn đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, có tính khả thi và hiệu quả.\

DẠ Y

3.3.2.2. Về mặt định lượng ➢ Đánh giá qua bài kiểm tra của HS Dựa trên kết quả TNSP cho thấy chất lượng học tập sau khi thực nghiệm

của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC, thể hiện dưới đây:

Đường lũy tích của các lớp TN luôn nằm phía bên phải và phía dưới đường

lũy tích của các lớp ĐC cho thấy kết quả học tập của HS ở các lớp TN tốt hơn lớp

ĐC.

Điểm trung bình cộng qua bài kiểm tra của các lớp TN đều cao hơn so với

OF FI

các lớp ĐC chứng chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Độ lêch chuẩn qua bài kiểm tra giữa kỳ II của các lớp TN đều lớn hơn các lớp ĐC chứng tỏ sự bứt phá của các HS ở mức độ trung bình và đặc biệt là khá giỏi, hệ số biến thiên V của các lớp TN nhỏ hơn các lớp ĐC và nhỏ hơn 30, điều đó chứng tỏ mức độ phân tán điểm của HS lớp TN hẹp hơn lớp ĐC, nghĩa là chất

NH ƠN

lượng của lớp TN đã được cải thiện tốt hơn lớp ĐC.

Qua phép kiểm kiểm chứng T – test độc lập p < 0,05 cho thấy sự chênh lệch của điểm trung bình bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC không có xảy ra ngẫu nhiên.

Mặt khác, để thấy rõ mức độ ảnh hưởng của mô hình lớp học đảo ngược đã áp dụng trong dạy học đối với sự phát triển NLTH của HS ta tính giá trị ES. ES trong vùng 0,5 – 0,79 (bảng tiêu chí Cohen) chứng tỏ quy mô ảnh hưởng mức

trung bình, nghiên cứu này có thể nhân rộng được.

quan sát:

➢ Phân tích kết quả đánh giá sự phát triển NLTH của HS qua bảng kiểm Thông qua các tiêu chí đánh giá trong quá trình rèn luyện NLTH của HS,

KÈ M

chúng tôi thấy được sự phát triển rõ nét về NLTH của HS qua mỗi bài TNSP. Qua sự tự đánh giá của HS cho thấy HS cũng đã tự nhận thấy việc tự học

đã giúp cá nhân HS rèn luyện thêm nhiều kỹ năng mới, vì thế có sức tăng mức độ rõ rệt về kết quả của các tiêu chí. Như vậy, qua kết quả TNSP có thể nói việc áp dụng mô hình lớp học đảo

DẠ Y

ngược nhằm phát triển NLTH cho HS đã mạng lại những hiệu quả nhất định.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Trong chương 3 này, chúng tôi đã trình bày mục đích, nhiệm vụ, quá trình

và kết quả TNSP. Chúng tôi đã tiến hành TNSP trên hai đối tượng HS: Một là HS tại trường THPT Kim Anh lớp 10A3 sĩ số 46 HS, hai là HS tại trường THPT Quang

OF FI

Minh lớp 10A1 sĩ số 44 HS với mỗi trường có một cặp lớp TN và ĐC sử dụng ba kế hoạch dạy học đã thiết kế là: Bài 21: Khái quát về nhóm halogen; Bài 23: Hiđrôcolua, axit clohiđric và muối clorua; Bài 25: Flo – Brom – Iot; Bên cạch đó chúng tôi đã tiến hành đánh giá NLTH của HS các lớp TN bằng phiếu đánh giá của GV theo các tiêu chí đã xây dựng, phiếu tự đánh giá của HS sau mỗi tiết TN.

NH ƠN

Thông qua kết quả khát sát tại hai trường THPT Kim Anh và THPT Quang minh, với tỉ lệ phần trăm HS yếu kém giảm đáng kể (đối với trường THPT Quang Minh) và tỉ lệ HS khá giỏi tăng (đối với trường THPT Kim Anh). Chung tôi nhận thấy tuy rằng khác nhau về hình thức tổ chức dạy học, một bên là dạy học trên lớp GV và HS được tương tác với nhau, một bên là học qua video bài giảng ở nhà và tương tác thông qua lớp học trực tuyến Google Classroom nhưng thông qua kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm đánh giá của GV, phiếu tự đánh giá của HS đã cho

thấy sự phát triển về NLTH của HS. Từ đó khẳng định vai trò của mô hình lớp học

đảo ngược để phát triển NLTH cho HS trong các giờ học. GV có thể tự biên soạn những bài giảng E-learning để HS nghiên cứu hoặc sử dụng những bài giảng của những GV khác có nội dung thú vị hấp dẫn để hỗ trợ làm tài liệu cho HS. Thông qua TNSP tại hai trường THPT đã có thể thấy NLTH rất quan trọng

KÈ M

đối với HS và mô hình lớp học đảo ngược đã giúp cho HS phát triển NLTH và nhiều kỹ năng khác. GV có thể kết hợp giữa mô hình lớp học đảo ngược và học trực tuyến để truyền đạt kiến thức cho HS. Như vậy các kết quả thu được đã khẳng

DẠ Y

định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và đề xuất của đề tài.

1. Kết luận

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi đã hoàn thành đầy

OF FI

đủ các nhiệm vụ đặt ra và đạt được các kết quả thể hiện ở các điểm chính sau đây: - Đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về NLTH, mô hình lớp học đảo ngược, E-learning hỗ trợ dạy – tự học: Từ 65 tài liệu, website tham khảo Tiếng Việt và Tiếng Anh có liên quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu.

- Điều tra thực trạng việc áp dụng mô hình LHĐN trong dạy học hóa học và PT NLTH cho HS ở trường THPT thông qua phiếu khảo sát 34 GV dạy học hóa

NH ƠN

học tại một số trường THPT trong địa bàn thành phố Hà Nội (trường THPT Việt Đức, THPT Kim Anh, THPT Quang Minh, THPT Sóc Sơn) và 257 HS lớp 10 thuộc hai trường là THPT Kim Anh và THPT Quang Minh. Trên cơ sở về lí luận và thực tiễn về mô hình LHĐN và PT NLTH cho HS THPT chúng tôi nhận thấy:

+ Vấn đề PT NLTH cho HS ở trường THPT và áp dụng mô hình LHĐN trong dạy học, đặc biệt với môn hóa học là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu về

XI đã đề ra.

đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo của Nghị quyết trung ương 8 khóa + Những GV tham gia khảo sát đều nhận thức được vai trò quan trọng của NLTH đối với HS ở trường THPT nhưng đa số gặp khó khăn trong việc thiết kế các học liệu TH và áp dụng mô hình LHĐN trong dạy học để PT NLTH cho HS.

KÈ M

- Đưa ra khái niệm về TH và cấu trúc NLTH gồm 3 năng lực thành phần

với 8 biểu hiện tương ứng với 8 tiêu chí đánh giá, mô tả chi tiết 3 mức độ đạt được ứng với 8 tiêu chí này. - Xây dựng quy trình sử dụng E-learning hỗ trợ dạy – tự học: gồm 4 bước:

xác định mục tiêu tự học; tìm hiểu E-learning; lập kế hoạch và thực hiện TH, đánh

DẠ Y

giá kết quả TH. - Xây dựng được quy trình áp dụng mô hình LHĐN trong dạy học hóa học

nhằm PT NLTH cho HS gồm 3 giai đoạn: giai đoạn 1: Học trực tuyến, gồm 6 bước tiến hành; giai đoạn 2: Học trực tiếp, gồm 5 bước tiến hành; giai đoạn 3: Đánh giá. 89

- Xây dựng phiếu quan sát đánh giá NLTH của GV với HS, phiếu tự đánh giá NLTH của HS dựa trên các tiêu chí đã xây dựng được.

- Dựa vào 8 tiêu chí và 3 mức độ đạt được tương ứng với 8 tiêu chí, chúng tôi xây dựng các căn cứ đánh giá: vở tự học và phiếu hướng dẫn tự học.

OF FI

- Dựa trên cấu trúc của NLTH và những tiêu chí hỗ trợ dạy – tự học theo mô hình lớp học đảo ngược, chúng tôi đã xây dựng hai lớp học trực tuyến trên Google Classroom.

- Thiết kế các tiến trình bồi dưỡng NLTH cho HS theo mô hình lớp học đảo ngược đã xây dựng: Thiết kế 3 bài giảng E-learning làm học liệu tự học và 3 kế

NH ƠN

hoạch bài dạy tương ứng.

- Triển khai dạy học thực nghiệm theo mô hình lớp học đảo ngược trên hai lớp TN: 10A3 – Trường THPT Kim Anh và 10A1 – Trường THPT Quang minh với kết quả chứng tỏ hiệu quả phát triển NLTH của HS. Kết quả TNSP bước đầu đã khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của mô hình lớp học đảo ngược trong việc bồi dưỡng NLTH. Mô hình này đã tạo ra một môi trường TH cá thể hóa, phù hợp với nhu cầu và nhịp độ học tập riêng ở

mỗi người. Kiến thức HS tự thu nhận thông qua các hoạt động trở nên sâu sắc, bền

vững, có hệ thống hơn. Nhờ hoạt động nhóm, HS được rèn luyện các kỹ năng cần thiết như tìm kiếm thông tin, hợp tác, phản biện, trình bày trước đám đông giúp HS phát triển thêm cả năng lực hợp tác và năng lực ngôn ngữ. Mặt khác, HS cũng có nhiều chuyển biến cề tinh thần học tập: Trách nhiệm, hào hứng, tích cực, chủ

KÈ M

động hơn nên kết quả học tập cũng chất lượng hơn. HS được đào tạo thành những lực lượng đáp ứng các mục tiêu, nhu cầu của xã hội trong thời đại mới, góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng phát triển NL HS hiện nay của đất nước và xu hướng giáo dục thời đại 4.0 trên thế giới. 2. Khuyến nghị

DẠ Y

Qua một thời gian nghiên cứu, chúng tôi có một số đề nghị như sau: - Tiếp tục triển khai và vận dụng hiệu quả nghiên cứu của đề tài trong dạy

học các nội dung khác của môn Hóa học và các môn học khác.

- Các trường phổ thông cần đánh giá đúng điều kiện của nhà trường để có phương án dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược thích hợp, cần chú trọng đầu

tư xây dựng cơ sở vật chất dạy học trực tuyến, đặc biệt là các nền tảng và công cụ dạy học trực tuyến (như Microsoft Teams, Google Classroom, Facebook, Zoom

OF FI

meeting, Google meet, …), tăng cường tập huấn bồi dưỡng kĩ năng CNTT và kĩ năng tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, kỹ năng soạn bài giảng Elearning cho GV, có chính sách hỗ trợ và khuyến khích GV tổ chức thường xuyên, đồng bộ các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, đặc biệt là trong tình huống thế giới đang diễn ra đại dịch Covid – 19.

NH ƠN

- Các GV cần chủ động lựa chọn phương án tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với các nguồn lực đã có của HS (về kỹ năng và công cụ truy cập Internet), áp dụng linh hoạt và tìm thêm các biện pháp để quản lý hoạt

DẠ Y

KÈ M

động TH của HS trong mô hình này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Phạm Ngọc Anh (2020), Luận văn “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Oxi – lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho học

OF FI

sinh phổ thông”, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

2. Hoàng Giang Quỳnh Anh (2014), “Làm thế nào để đảo ngược lớp học”. Tạp chí công nghệ giáo dục, chuyên đề Học tập Thời đại số. Đại học FPT, tháng 9, tr.5053.

3. Lê Khánh Bằng (1993), “Tổ chức quá trình dạy học Đại học”, Viện nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội

NH ƠN

4. Nguyễn Văn Biên (2016), “Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn vật lí ở trường Phổ Thông”, Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 8B, 2016VN. 5. Bùi Thị Bưởi (2014), Luận văn: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh”, Đại học Sư phạm Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), “Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể”.

học”

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), “Chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 3280/BGDĐT-GDTrH ngày 27 tháng 8 năm 2020

9. Dương Huy Cẩn (2009), “Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở

KÈ M

trường Đại học Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun”, Luận án Tiến sĩ giáo dục học. Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

10. Trương Thị Phương Chi (2017), Xây dựng và sử dụng E-learning vào dạy học các kiến thức hạt nhân nguyên tử vật lí 12 THPT theo mô hình lớp học đảo ngược, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục trường Đại học Vinh.

DẠ Y

11. Nguyễn Chính (2016), “Dạy học theo mô hình Flipped Classroom”, Báo Tia Sáng- Bộ Khoa học Công Nghệ, ngày 4/4/2016.

12. Nguyễn Thị An Chung (2012), Luận văn: “Nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm chương 92

trình Hóa học 12 – Ban nâng cao”, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 13. Nguyễn Đình Côi (dịch), Rubakin N.A (1982), Tự học như thế nào? NXB Thanh

niên, Hà Nội.

14. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2016), Lí luận dạ học hiện đại, cơ sở đổi

OF FI

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

15. Nguyễn Thế Dũng, Lê Huy Tùng (2016), “Dạy học kiến tạo - tương tác và phát triển năng lực sáng tạo của người học trên mô hình b-learning”, Tạp chí KHGD - ĐHSP Huế, Số 2/2016, tr 25-33, ISSN 1859-1612.

NH ƠN

16. Vũ Mạnh Dũng (2015), Luận văn: “Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 Trung học phổ thông (chương trình cơ bản)”, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 17. Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Nhật (2018), Phối hợp phương pháp dạy học đảo ngược và dạy học trực tuyến trong phần sinh thái học, sinh học, Tạp chí Giáo dục, Số 435 (Kì 1 - 8), tr 44-48.

18. Phạm Văn Duy (2016), “Phát triển năng lực tự học cho học sinh bằng dạy học

bài tập chương Este - Lipit tại một số trung tâm giáo dục và dạy nghề tỉnh Vĩnh

Phúc”, Luận văn Thạc sĩ giáo dục, Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 19. Nguyễn Ngọc Duy (2014), Phát triển năng lực tự học cho SV thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hóa học vô cơ, lớp 11 THPT, JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE, interdisciplinary Sci, 2014, Vol 59, No6, pp132-142.

KÈ M

20. Nguyễn Văn Đại, Đào Thị Việt Anh (2019), “Xây dựng khung năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học theo mô hình Blended learning”, Tạp chí Giáo dục, Số 458 (Kì 2 - 7/2019), tr 45-50.

21. Phạm Anh Đới (2014), “Cơ hội với Học tập đảo ngược”, Tạp chí Công nghệ Giáo dục, chuyên đề Học tập Thời đại số của Trường Đại học FPT, tháng 9, tr.12-18.

DẠ Y

22. Cao Cự Giác (2016). “Thực trạng phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường THPT đối với môn hóa học”. Tạp chí giáo dục, Số 414, tr. 40-42.

23. Nguyễn Thị Hà (2012), “Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học sinh học ở trung học phổ thông”, Luận

án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

24. GS. Cao Xuân Hạo (dịch), T. Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo,

NXB tuổi trẻ, thành phố Hồ Chí Minh.

25. Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển

OF FI

Giáo dục, NXB Từ điển bách khoa.

26. Trần Thị Thu Huệ (2012), Luận án: “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa vô cơ”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

27. Đỗ Thị Thu Huyền (2016). “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua

NH ƠN

xây dựng phương pháp giải bài tập xác định tên kim loại”. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, Số 6A, tr. 66-71.

28. Vương Cẩm Hương (2019). “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học Hóa học hữu cơ trường Trung học phổ thông”, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

29. Vũ Thị Lan (2018), “Vận dụng mô hình Blended Learning trong dạy học chương Hidrocacbon không no – Hóa học 11”, Luận văn Thạc sĩ giáo dục, Đại học sư

phạm Hà Nội 2.

30. Nguyễn Hiến Lê (1992), Tự học để thành công, NXB TP Hồ Chí Minh. 31. Nguyễn Thị Thùy Linh (2008), “Xây dựng Elearning chương Liên kết hóa học và cấu tạo phân tử học phần Hóa đại cương trường Cao đảng Giao thông vận tải 3”, Luận văn Thạc sĩ giáo dục, Đại học sư phảm thành phố Hồ Chí Minh

KÈ M

32. Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành (2017), Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

33. Nguyễn Thị Ngà (2010), “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trình THPT chuyên hóa góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học,

DẠ Y

Trường ĐHSP Hà Nội.

34. Nguyễn Thị Phương (2016), “Sử dụng các Mo-đun tài liệu tự học trong dạy học hóa học nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh trung học cơ sở”, Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

35. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013

36. Lê Thị Phượng, Bùi Phương Anh (2017), Dạy học theo mô hình lớp học đảo

ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, Tạp chí Quản lý giáo dục, tập 9, số 10, trang 1-8.

OF FI

37. Phạm Xuân Quế (2004), E-learning và khó khăn trong việc xây dựng trang web có nội dung thực nghiệm- các giải pháp khắc phục, Tạp chí Giáo dục, số 90, tr 33-34.

38. Lương Việt Thái (chủ nhiệm), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm... (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

NH ƠN

người học, Đề tài NCKH, Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội.

39. Nguyễn Thị Thanh (2015), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hoá học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục trường ĐH Sư phạm Hà Nội

40. Phạm Thị Thủy (2012), Luận văn: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao”, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

41. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (2001).

Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 42. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (2001). Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 43. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, NXB Đại học

KÈ M

Sư phạm.

44. Lưu Thị Lương Yến và Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016). “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, Số 61(6A), tr. 136-145.

DẠ Y

Danh mục tài liệu tiếng Anh 45. Arbaugh, J. B., & Duray, R. (2002). Technological and structural characteristics, student learning and satisfaction with web-based courses - An exploratory study of two on-line MBA programs. Management Learning, 33(3), 331-347.

46. Brunsell, E., & Horejsi, M. (2013). Science 2.0: A flipped classroom in action. Science Teacher, 80(2), 8-8.

47. Bergmann, J., Sams, A. (2012) Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education.

OF FI

48. Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of research. 120 th ASEE annual conference and exposition. Retrieved April 2, from http://www.asee.org/public/conferences/20/papers/6219/view

49. Cordova D, Lepper M (1996) Intrinsic motivation and the process of learning. Journal of Educational Psychology 88(4): 715-730.

NH ƠN

50. Dewey J. (2000), Demokratie und Erziehung, Weinheim und Basel. R. Disccenza (Eds): Distance Learning and University Effectiveness: Changing Educational Paradigm for Online Learning. Tnformation Science Publishing (INFOSCI), Hershey, USA, p.119-143.

51. Frydenberg, M. (2013). Flipping Excel. Information Systems Education Journal, 11(1), 63-73.

52. Guy, R. & Marquis, G. (2016). The Flipped Classroom: A comparison of student

performance using instructional videos and podcasts versus the lecture-based 131-13.

model of instruction. Issues in Informing Science & Information Technology, 53. Hodgins, Wayne. (2000). Into the Future: A Vision Paper. Commission on Technology and Adult Learning

KÈ M

54. Horton, W. (2006), E-Learning by Design, Published by Pfeifer, an Imprint of Wiley.

55. Janet L. DeGrazia, John L. Falconer, Garret Nicodemus, and Will Medlin. (2012) Incorporating screencasts into chemical engineering courses. In Proceedings of the ASEE Annual Conference & Exposition.

DẠ Y

56. Jaime León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega Viera (2018), "Teaching quality: High school students' autonomy and competence", Psicothema.

57. Marcey, D. J., & Brint, M. E. (2012). Transforming an undergraduate introductory biology course through cinematic lectures and inverted classes: A

preliminary assessment of the clic model of the flipped classroom. In Biology

Education Research Symposium at the meeting of the National Association of

Biology Teachers.

58. Marks D. B. (2015). Flipping the Classroom: Turning an Instructional Methods

OF FI

Course Upside Down. Journal of College Teaching and Learning, 12 (4), 241248.

59. Michael Shayer và Philip Adey (2002), Learning intelligence: Cognitive acceleration across the curriculum from 5 to 15 years, Open Univ Pr. 60. Sams, A. (2011, October 5). There is no such thing as THE flipped class [Web

NH ƠN

log post]. Retrieved from http://chemicalsams.blogspot.com/2011/10/there-isno-such- thing-as-flipped-class.html]

61. BT Lobanova và Yu Shunin (2008), Competence-based education: A common European strategy, Computer Modelling and New Technologies. 12(2), tr. 4565.

62. Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert (eds), Leistungsmessung

in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag.

Các website

63. https://med.duytan.edu.vn/media/34888/tong-quan-ve-e-learning.pdf (ngày truy cập: 11/11/2020)

64. http://elc.ehou.edu.vn/hoc-e-learning-nhu-the-nao/ (ngày truy cập: 11/11/2020)

KÈ M

65.https://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud/transcript ?language=vi (ngày truy cập: 17/01/2021)

66. http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20161130/lop-hoc-dao-nguoc/1227706.html (ngày truy cập: 20/01/2021)

67. http://vnexpress.net/tin-tuc/giao-duc/lop-hoc-dao-nguoc-3141727.html (ngày

DẠ Y

truy cập: 20/01/2021)

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1

Phiếu điều tra ❖ Phiếu điều tra học sinh Tổ hợp môn thi tốt nghiệp

OF FI

1. Định hướng tổ hợp môn thi tốt nghiệp

Số ý kiến

Tự nhiên

151

Xã hội

106

Tỉ lệ %

58,8 41,2

2. Theo em, tự học có vai trò như thế nào trong quá trình học tập? Số ý kiến

Tỉ lệ %

NH ƠN

Vai trò của tự học Rất quan trọng

191

74,3

Quan trọng

24,1

Bình thường

1,6

Không quan tâm

3. Thời gian tự học ở nhà trung bình trong một ngày của em là bao nhiêu? Thời gian tự học ở nhà/ngày

Từ 1 đến 2 giờ Dưới 1 giờ

Từ 2 đến 3 giờ

Trên 3 giờ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

10,1

105

40,9

115

44,7

4,3

KÈ M

4. Phương pháp tự học môn Hóa học của em hiện nay (Trong đó: 1 – không bao giờ; 2 – hiếm khi; 3 – thỉnh thoảng; 4 – thường xuyên)

STT

DẠ Y

1 2 3

Mức độ thường

Phương pháp tự học môn Hóa học

Học kĩ bài cũ trước khi đến lớp Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài liệu trước khi đến lớp ngay cả khi GV không yêu cầu Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong trường hợp mà GV yêu

PL-1

xuyên 1

150

167

cầu Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung cần TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được

thời gian TH và dự kiến kết quả

OF FI

Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm tài liệu, phân tích, 5

xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết bài tập.

139

Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

131

132

5. Các em vui lòng cho biết trong quá trình tự học Hóa học ở trường THPT các

NH ƠN

em thường gặp những khó khăn nào dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô “Đồng ý” hoặc “Không đồng ý”. TT

Khó khăn trong quá trình tự học môn Hóa học

Thiếu sự hướng dẫn của GV

Không biết cách TH

Không

Đồng ý

đồng ý

220 136

Không biết tìm kiếm nguồn tài liệu để TH

123

134

Kiến thức hóa học rộng và khó cho việc TH

167

Không có đủ thời gian để TH

190

121

6. Em hãy cho biết mức độ thường xuyên thực hiện các hoạt động dưới đây khi

KÈ M

truy cập Internet

Mức độ

Mục đich sử dụng

Thường xuyên

Thỉnh

Không

thoảng sử dụng

Đọc tin tức, giải trí

110

140

Trao đổi mail, facebook…

152

Tra cứu tài liệu học tập

141

116

Tham gia khóa học trực tuyến

120

165

DẠ Y

4 5

Tìm tài liệu để mở rộng hiểu biết, những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức đang học

PL-2

❖ Phiếu điều tra giáo viên

Câu 1. Quý thầy (cô) vui lòng cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT. (Trong đó 1: không bao giờ; 2: hiếm khi; 3 thỉnh thoảng; 4: thường xuyên)

OF FI

Mức độ

thường xuyên

STT Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

Sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học

Thiết kế website hướng dẫn HS tự học

Sử dụng PPDH theo hợp đồng

10 15

Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm

Sử dụng kĩ thuật KWL

Sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy

NH ƠN

Câu 2. Quý thầy (cô) vui lòng cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT (Trong đó 1: không bao giờ; 2: hiếm khi;

3 thỉnh thoảng; 4: thường xuyên).

Các công cụ đánh giá

STT

Câu hỏi trắc nghiệm, tự luận

KÈ M

Mức độ thường xuyên 1

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Phiếu tự đánh giá của HS

Phiếu đánh giá của GV

Vở tự học

Phiếu học tập

Vấn đáp

DẠ Y

PL-3

Câu 3. Quý thầy (cô) vui lòng cho biết biểu hiện nào sau đây là biểu hiện của năng

lực tự học (NLTH) của HS THPT bằng cách đánh dấu x vào ô “Đồng ý” hoặc “Không

Các biểu hiện của NLTH

Đồng

Không

đồng ý

OF FI

STT

đồng ý”.

Xác định nội dung cần TH: HS xác định nội dung về KT, KN và mức độ cần đạt được của từng nội dung.

Xác định phương pháp và phương tiện TH: HS xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để

NH ƠN

lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: HS xác 3

định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH.

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH: HS nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo,

tử, ...

website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: HS so sánh, 5

đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông

KÈ M

tin thu thập được và rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình

huống/ nhiệm vụ học tập: HS đề xuất và lựa chọn các KT, KN để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm

DẠ Y

vụ học tập.

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng: HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn

PL-4

KT, KN để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo: HS nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh

OF FI

nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

Câu 4. Thầy (Cô) đánh giá NLTH của HS lớp mình dạy hiện nay đạt ở mức độ nào? NLTH của HS lớp đang dạy

Khá Trung bình Yếu

Tỉ lệ %

8,8

44,1

38,2

8,8

NH ƠN

Tốt

Số ý kiến

Câu 5: Thầy/cô biết về mô hình lớp học đảo ngược như thế nào? Số ý kiến Tỉ lệ %

Thường xuyên áp dụng

5,8

32,4

Hiếm khi áp dụng

11,8

Biến nhưng chưa áp dụng

23,5

Chưa biết

26,5

Thỉnh thoảng áp dụng

Mức độ áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong DH

KÈ M

Câu 6: Thầy/cô cho biết mức độ thường xuyên của việc dạy học trực tuyến cho học sinh?

Mức độ dạy học trực tuyến

Số ý kiến

Tỉ lệ %

61,8

Thỉnh thoảng sử dụng

23,5

Hiếm khi sử dụng

11,8

Biết nhưng chưa sử dụng

2,9

Không biết

DẠ Y

Thường xuyên sử dụng

PL-5

Câu 7: Thầy/Cô thường dạy học trực tuyến bằng cách nào? (có thể chọn nhiều lựa chọn)

Thiết kế bài giảng E-learning và chuyển tới HS qua

Tỉ lệ %

17,6

OF FI

Internet

Số ý kiến

Các phương pháp DH trực tuyến

Giảng bài bằng chức năng họp trực tuyến của các phần mềm (Zoom, Goole Meet, Teams...)

Tổ chức các nhóm/lớp học tập trực tuyến (qua zalo, facebook...) để hướng dẫn HS học tập.

NH ƠN

Thiết kế các website dạy học

97,1

5,9

Câu 8: Kỹ năng công nghệ thông tin dưới đây của Thầy/Cô đạt mức nào? Mức 1: Chưa biết; Mức 2: Cơ bản; Mức 3: Thành thạo Kỹ năng

STT

Mức độ 1

Sử dụng máy vi tính, máy chiếu

Soạn bài giảng trình chiếu bằng powerpoint

Thiết kế bài giảng E-learning (bằng adobe

presenter/Ispring...)

Thiết kế video bài giảng/Thí nghiệm hóa học

Thiết kế bài kiểm tra trực tuyến

DẠ Y

KÈ M

PL-6

Cấu hình electron lớp ngoài cùng………………………..

NH ƠN

Bán kính nguyên tử………………………………………

Độ âm điện……………………………………………….

Đơn chất X2 có màu sắc……………………, nhiệt độ

nóng chảy và nhiệt độ sôi………………………

KÈ M

Tính phi kim…………………………………………

Tính oxi hóa…………………………………………

PL-7

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC Ở NHÀ

AL ➢ BÀI 21: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN

Phần 1: Nghiên cứu kiến thức nền Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tài liệu SGK 10 – ban cơ bản, bài giảng điện tử và các tài liệu tham khảo bài “Khái quát về nhóm halogen” Nhiệm vụ 2: Điền khuyết các nội dung theo sơ đồ sau:

OF FI NHÓM VIIA

Flo(……Z=…..)

Clo(……Z=…..)

Brom(….Z=…..)

Iot(……Z=…..) Tính axit của

HX………………………………………… Tính khử của

DẠ Y

PHỤ LỤC 2

Phần 2: Làm bài kiểm tra (tại nhà)

Đề được đưa lên lớp học online Goole Classroom và làm ngay sau khi nghiên cứu

xong bài giảng E-learning. Phần 3: Nhiệm vụ chuyên biệt

OF FI

Tất cả các nhóm trả lời 2 câu hỏi sau:

Câu 1: Giải thích tại sao trong hợp chất, số oxi hóa của flo chỉ có -1, các nguyên tố halogen khác ngoài số oxi hóa -1 còn có số oxi hóa +1, +3, +5, +7. Trong những trường hợp nào thì các nguyên tố halogen này có số oxi hóa dương. (Tham khảo sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao)

NH ƠN

Câu 2: Vẽ sơ đồ tư duy khái quát nội dung bài Nhóm 1: Thuyết trình nội dung câu 1 Nhóm 2: Thuyết trình nội dung câu 2

BÀI TẬP KIỂM TRA

Thời gian làm bài (20 phút) (Làm ngay sau khi nghiên cứu xong bài giảng E-learning) Cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố:

H = 1; F = 19; Cl = 35,5; Br = 80; I = 127; O = 16; Na = 23, K = 30; Mg = 24; Al

1- D

2- D

11- D

12- C

= 27; Fe = 56; Mn = 55; Cu = 64; Zn = 65 3- A

4- A

5- C

6- D

13- B

14- B

15- C

7- D

8- A

9- C

10- B

KÈ M

Câu 1: Các nguyên tử halogen có cấu hình e lớp ngoài cùng là: A. ns2.

B. ns2np3.

C. ns2np4.

D. ns2np5.

Câu 2: Halogen ở thể rắn (điều kiện thường), có tính thăng hoa là: A. flo.

B. Clo.

C. Brom.

D. Iot.

Câu 3: Nguyên tố có độ âm điện lớn nhất là

DẠ Y

A. Flo.

B. Clo.

C. Brom.

D. Iot.

Câu 4: Thứ tự tăng dần bán kính nguyên tử của các halogen là: A. F<Cl<Br<I.

B. Br<Cl<F<I.

C. I<Cl<Br<F.

D. I<Br<Cl<F.

Câu 5: Có 7e ở lớp ngoài cùng, hóa tính đặc trưng của halogen là:

PL-8

B. tính khử mạnh, dễ nhận 1e.

C. tính oxi hóa mạnh, dễ nhận 1e.

D. tính oxi hóa mạnh, dễ nhường 1e.

A. -1, 0, +1, +5.

B. -1, 0, +1, +7.

C. -1, +3, +5, +7.

D. -1, +1, +3, +5, +7.

Câu 7: Những nguyên tố halogen thuộc nhóm: A. IA.

B. VIA.

C. VA.

OF FI

Câu 6: Trong hợp chất, clo có thể có những số oxi hóa nào ?

A. tính khử mạnh, dễ nhường 1e.

D. VIIA.

Câu 8: Trong nhóm halogen, sự biến đổi tính chất nào sau đây của đơn chất đi từ flo đến iot là đúng?

NH ƠN

A. Ở điều kiện thường, trạng thái các đơn chất halogen chuyển từ thể khí sang thể lỏng và rắn. B. Màu sắc nhạt dần.

C. Nhiệt độ nóng chảy giảm dần. D. Tính oxi hóa tăng dần.

Câu 9: Phát biểu nào sau đây sai?

A. Độ âm điện của brom lớn hơn độ âm điện của iot.

B. Flo có tính oxi hóa mạnh hơn clo.

C. Trong các hợp chất, flo và clo có các số oxi hóa -1, +1, +3, +5, +7. D. Bán kính nguyên tử của clo lớn hơn bán kính nguyên tử của flo. Câu 10: Nhận xét nào sau đây về liên kết trong phân tử halogen là không chính xác?

KÈ M

A. Tạo thành bằng sự dùng chung một đôi electron. B. Liên kết phân cực. C. Liên kết cộng hóa trị. D. Liên kết đơn.

Câu 11: Đặc điểm chung của các nguyên tố halogen là:

DẠ Y

A. là những chất khí ở điều kiện thường. B. Tác dụng mạnh với nước. C. vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. D. Có tính oxi hóa mạnh. Câu 12: Đặc điểm nào dưới đây không phải là đặc điểm chung của các nguyên tố halogen?

PL-9

A. Nguyên tử chỉ có khả năng thu thêm 1 electron.

C. Có số oxi hóa -1 trong mọi hợp chất. D. Lớp electron ngoài cùng của nguyên tử có 7 electron.

B. Tạo ra hợp chất lên kết cộng hóa trị có cực với hidro.

muối clorua. Kim loại đó là: A. K.

B. Na.

C. Li.

D. Rb.

OF FI

Câu 13: Cho khí Clo dư tác dụng với 0,46 gam kim loại hóa trị I, thu được 1,17 gam

Câu 14: Cho 3,9 gam Zn tác dụng vừa hết với một phi kim thuộc nhóm VIIA, thu được 8,16 gam muối. Phi kim đó là: B. Clo.

C. Brom.

NH ƠN

A. Flo.

D. Iot.

Câu 15: Đốt cháy Halogen X2 trong khí H2 dư thu được 3,36 lít khí (đktc) hidro halogenua. Cho lượng khí này qua dung dịch NaOH dư thu được dung dịch chứa 15,45 gam muối. Halogen X2 là B. Cl2.

C. Br2.

D. I2.

DẠ Y

KÈ M

A. F2.

PL-10

➢ BÀI 23: Hidroclorua – Axit clohidric và muối clorua Phần 1: Nghiên cứu kiến thức nền

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tài liệu SGK 10 – ban cơ bản, bài giảng điện tử và các tài liệu tham khảo bài “Hidroclorua – Axit clohidric và muối clorua”.

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

Nhiệm vụ 2: Điền khuyết các nội dung theo sơ đồ sau:

PL-11

Phần 2: Làm bài kiểm tra (tại nhà)

Đề được đưa lên lớp học online Goole Classroom làm ngay sau khi nghiên cứu xong

bài giảng E-learning. Phần 3: Nhiệm vụ chuyên biệt

OF FI

Tất cả các nhóm trả lời 3 câu hỏi sau:

Câu 1: Trình bày vai trò của axit clohidric đối với cơ thể.

Câu 2: Viết phản ứng hóa học xảy ra (nếu có) khi cho axit HCl lần lượt tác dụng với các chất sau: SO2, MgO, FeO, Fe3O4, Ca(OH)2, Al(NO3)3, MgCO3, KHCO3, Mg, Cu, Fe.

NH ƠN

Câu 3: Muối ăn không độc nhưng vì sao được sử dụng để diệt khuẩn trong đời sống như: ngâm rau sống, súc họng khi bị viêm, rửa vết thương, nhỏ mắt bằng nước muối sinh lí.

Câu 4: Vẽ sơ đồ tư duy khái quát nội dung bài

Nhóm 3: Thuyết trình nội dung câu 1,2 (Tiết 1) Nhóm 4: Thuyết trình nội dung câu 3,4 (Tiết 2)

BÀI TẬP KIỂM TRA

Thời gian làm bài (20 phút)

(Làm ngay sau khi nghiên cứu xong bài giảng E-learning.) Cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố: H = 1; F = 19; Cl = 35,5; Br = 80; I = 127; S = 32; O = 16; Na = 23, K = 30; Mg = 24; Al = 27; Fe = 56; Mn = 55; Cu = 64; Zn = 65 2- D

3- D

KÈ M

1- A 11- C

12- A

13- C

4- D

5- B

14- B

15- B

6- A

7- A

8- B

9- C

10- B

Câu 1: Chất nào sau đây không thể dùng làm khô khí hiđro clorua? A. CaO.

B. H2SO4 đặc.

C. CaCl2 khan.

D. P2O5.

Câu 2: Muối nào sau đây không tan trong nước?

DẠ Y

A. NaCl.

B. FeCl3.

C. CuCl2.

D. AgCl.

Câu 3: Cho quỳ tím khô vào bình đựng khí hiđro clorua thì quỳ tím sẽ chuyển sang màu:

A. Đỏ.

B. Xanh.

C. Đỏ sau đó mất màu.

PL-12

D. Tím.

B. dung dịch không màu và chất khí có mùi hắc. C. dung dịch có màu vàng nâu và chất khí có mùi xốc.

OF FI

D. dung dịch không màu và chất khí cháy được trong không khí.

A. dung dịch có màu xanh lam và chất khí có màu nâu.

Câu 4: Kim loại kẽm tác dụng với dung dịch Axit clohiđric thu được:

Câu 5: Kim loại tác dụng với axit HCl hoặc khí Cl2 tạo cùng loại muối clorua là: A. Fe.

B. Zn.

C. Cu.

D. Ag

Câu 6: Điều chế khí hiđro clorua bằng cách :

A. cho tinh thể NaCl tác dụng với H2SO4 đặc và đun nóng.

NH ƠN

B. cho dung dịch NaCl tác dụng với H2SO4 đặc và đun nóng.

C. cho dung dịch NaCl tác dụng với dung dịch H2SO4 và đun nóng. D. cho tinh thể NaCl tác dụng với dung dịch H2SO4 và đun nóng. Câu 7: Cho các phản ứng hóa học sau:

(1) 4HCl + PbO2 → PbCl2 + Cl2 + 2H2O. (2) 2HCl + Mg → MgCl2 + H2.

(3) 14 HCl + K2Cr2O7 → 2KCl + 2CrCl3 + 3Cl2 + 7H2O.

(4) 2HCl + Fe → FeCl2 + H2.

(5) CuO + 2HCl → CuCl2 + H2O.

Số phản ứng trong đó HCl thể hiện tính oxi hóa là: A. 2.

B. 3.

C. 4.

D. 1.

Câu 8: Dãy gồm các chất đều phản ứng với dung dịch HCl là:

KÈ M

A. NaNO3, BaCO3, Fe(OH)3. C. AgNO3, NH4Cl, Al2O3.

B. FeS, Ba(HCO3)2, Ca(OH)2. D. BaSO4, Cu(OH)2, Al.

Câu 9: Có bốn ống nghiệm được đánh số theo thứ tự: (1), (2), (3), (4). Mỗi ống nghiệm được chứa một trong các dung dịch AgNO3, ZnCl2, HCl, Na2CO3. Biết rằng: Khi cho dung dịch trong ống (2) vào (3) sinh ra chất khí.

DẠ Y

Khi cho dung dịch trong ống (2) vào (4) không có hiện tượng xảy ra. Dung dịch trong các ống nghiệm (1), (2), (3), (4) lần lượt là: A. ZnCl2, HCl, Na2CO3, AgNO3.

B. ZnCl2, Na2CO3, HCl, AgNO3.

C. AgNO3, HCl, Na2CO3, ZnCl2.

D. AgNO3, HCl, ZnCl2, Na2CO3.

PL-13

Câu 10: Một bạn học sinh làm thí nghiệm sau: Nhỏ vài giọt phenolphatalein vào ống nghiệm chứa dung dịch KOH, dung dịch có màu hồng. Cho tiếp từng giọt HCl vào

dung dịch trên cho tới dư đông thời lắc nhẹ. Hiện tượng quan sát được là: B. Màu hồng nhạt dần và chuyển thành trong suốt. C. Màu hồng nhạt dần và chuyển thành màu xanh. D. Màu hồng vẫn giữ nguyên.

OF FI

A. Màu hồng sẽ đậm dần lên.

Câu 11: Hòa tan một lượng sắt vào 400 ml dung dịch HCl vừa đủ, sau khi phản ứng kết thúc thu được 3,36 lít khí (đktc) H2. Nồng độ mol dung dịch HCl đã dùng là: B. 0,50M.

C. 0,75M.

NH ƠN

A. 0,25M.

D. 1,00M.

Câu 12: Cho dung dịch chứa 20 gam NaOH vào dung dịch chứa 36,5 gam HCl, cho giấy quỳ tím vào dung dịch sau phản ứng, hiện tượng quan sát được là: A. Giấy quỳ chuyển sang màu đỏ. C. Giấy quỳ không đổi màu.

B. Giấy quỳ chuyển sang màu xanh. D. Giấy quỳ mất màu.

Câu 13: Hòa tan hết 6 gam oxit MO cần dùng vừa đủ 300 ml dung dịch HCl 1M. Công

thức B. FeO.

là:

C. MgO.

D. CuO.

A. ZnO.

của

Câu 14: Hòa tan m gam hỗn hợp gồm KHCO3 và CaCO3 trong lượng dư dung dịch HCl thu được 11,2 lít CO2 (đktc). Giá trị của m là: A. 40.

B. 50.

C. 60.

D. 100.

Câu 15: Khối lượng thuốc tím cần dùng để điều chế 4,48 lít khí Cl2 (đktc) là (biết

KÈ M

hiệu suất phản ứng đạt 80%)

B. 15,80 gam. HẾT

DẠ Y

A. 12,64 gam.

PL-14

C. 6,32 gam.

D. 7,9 gam.

BÀI 25: FLO – BROM - IOT

Phần 1: Nghiên cứu kiến thức nền

➢

liệu tham khảo bài 25: “Flo – Brom - Iot”

OF FI

Nhiệm vụ 2: Điền khuyết các nội dung theo sơ đồ sau:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tài liệu SGK 10 – ban cơ bản, bài giảng điện tử và các tài

Flo (F2)

Brom (Br2)

Phản ứng với kim loại Phản ứng

NH ƠN

với hidro

Iot(I2)

Phản ứng với nước Điều chế

Phần 2: Làm bài kiểm tra (tại nhà)

Đề được đưa lên lớp học online Goole Classroom và làm ngay sau khi nghiên cứu

xong bài giảng E-learning.

Phần 3: Nhiệm vụ chuyên biệt Tất cả các nhóm trả lời các câu hỏi sau: Câu 1: Để phòng tránh bệnh bướu cổ, chúng ta cần sử dụng muối iot. Em hãy trình

KÈ M

bày phương pháp để kiểm tra muối (bột canh) nhà mình có chứa muối iot hay không?

Câu 2: Khi điều chế iot từ rong biển, thường có lẫn tạp chất là Cl2, Br2 và nước. Để tinh chế iot, người ta nghiền iot với KI và vôi sống rồi nung hỗn hợp trong cốc được đậy bằng 1 bình có chứa nước lạnh. Em hãy giải thích cách làm trên và viết phương

DẠ Y

trình hóa học minh họa để giải thích cho cách làm trên. Câu 3: Tính oxi hóa của F > Cl > Br > I. Viết các phản ứng hóa học chứng minh. So sánh tính axit của các HX, giải thích. Câu 4: Vẽ sơ đồ tư duy khái quát nội dung bài học

PL-15

Nhóm 1: Thuyết trình câu hỏi 1 và 2 Nhóm 3: Truyết trình câu hỏi 3, 4

BÀI TẬP KIỂM TRA Cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố:

OF FI

Thời gian làm bài (20 phút)

H = 1; F = 19; Cl = 35,5; Br = 80; I = 127; S = 32; O = 16; Na = 23, K = 30; Mg = 24; Al = 27; Fe = 56; Mn = 55; Cu = 64; Zn = 65 2- C

3- B

4- D

5- A

11- C

12- C

13- B

14- A

15- C

6- C

7- A

8- D

9- C

10- B

NH ƠN

1- C

Câu 1: Nhận định nào sau đây đúng?

A. Brom có tính oxi hóa mạnh, tuy yếu hơn Flo, Clo nhưng cũng oxi hóa được nước.

B. Iot có tính oxi hóa yếu hơn Flo, Clo, Brom, nhưng nó cũng oxi hóa được nước. C. Flo có tính oxi hóa rất mạnh, oxi hóa mãnh liệt nước. D. Clo có tính oxi hóa mạnh, oxi hóa được nước.

Câu 2: Phản ứng xảy ra trong dung dịch (dung môi nước) sau đây không đúng?

A. Cl2 + 2HBr →2HCl + Br2. C. F2 + 2HCl → 2HF + Cl2.

B. Br2 + 2HI → 2HBr + I2. D. 4Cl2 + H2S + 4H2O → 8HCl + H2SO4.

Câu 3: Nhỏ dung dịch AgNO3 vào dung dịch axit HI, hiện tượng quan sát được là: B. Có kết tủa vàng.

C. Có khí thoát ra.

D. Có kết tủa đen.

KÈ M

A. Có kết tủa trắng.

Câu 4: Dung dịch dùng để khắc chữ lên những đồ dùng bằng thủy tinh là: A. HCl.

B. HI.

C. H2SO4.

D. HF.

Câu 5: Phát biểu nào sau đây sai? A. Trong các hợp chất, ngoài số oxi hóa -1, Flo và Clo còn có các số oxi hóa +1, +3,

DẠ Y

+5, +7. B. Muối AgI không tan trong nước, muối AgF tan trong nước. C. Flo có tính oxi hóa mạnh hơn Clo. D. Dung dịch HF hòa tan được SiO2.

PL-16

Câu 6: Nguồn nguyên liệu chính để điều chế iot là: B. Nước ở một số hồ nước mặn.

C. Rong biển.

D. Quặng natri iotua.

A. Nước biển.

Câu 7: Trong muối có lẫn NaBr và NaI. Để thu được muối NaCl tinh khiết, người

OF FI

ta có thể:

A. Sục từ từ khí Cl2 cho đến dư vào dung dịch đó sau đó cô cạn dung dịch. B. Cho HCl đặc dư vào hỗn hợp sau đó cô cạn dung dịch. C. Cho Br2 dư vào dung dịch sau đó cô cạn dung dịch.

D. Cho AgNO3 vào dung dịch, lấy kết tủa đem nhiệt phân.

NH ƠN

Câu 8: Với X là các nguyên tố halogen. Phát biểu nào sau đây đúng?

A. Có thể điều chế các HX bằng phản ứng giữa NaX (tinh thể) với H2SO4 đặc nóng. B. Có thể điều chế X2 bằng phản ứng giữa HX đặc với KMnO4. C. Các dung dịch HX đều có tính axit mạnh.

D. Trong phòng thí nghiệm, các axit HX (trừ HF) đều được chứa trong các bình thủy tinh tối màu.

Câu 9: Phản ứng Br2 vừa thể hiện tính oxi hóa, vừa thể hiện tính khử là:

𝑡0

A. H2 + Br2 → 2HBr .

C. Br2 + H2O ⇋ HBr + HBrO.

𝑡0

B. 2Al + 3Br2 → 2AlBr3. D. Br2 + 2H2O + SO2 → 2HBr + H2SO4.

Câu 10: Cho các ion halogenua: F-, Cl-, Br-, I-. Ion có tính khử mạnh nhất là: A. F-.

B. I-.

C. Cl-.

D. Br-.

Câu 11: Sục hết một lượng khí Clo vào dung dịch NaBr và NaI đun nóng, thu được

KÈ M

1,17 gam NaCl. Tổng số mol của NaBr và NaI trong hỗn hợp đã phản ứng là: A. 0,01 mol.

B. 0,15 mol.

C. 0,02 mol.

D. 1,5 mol.

Câu 12: Hỗn hợp X gồm hai muối NaCl và NaBr. Khi cho dung dịch AgNO3 vừa đủ vào hỗn hợp X thu được lượng kết tủa bằng khối lượng AgNO3 tham gia phản ứng. Thành phần phần trăm theo khối lượng của NaCl trong hỗn hợp đầu là:

DẠ Y

A. 73,00%.

B. 27,48%.

C. 27,84%.

D. 72,16%.

Câu 13: Cho 200g dung dịch axit HX (X là halogen) nồng độ 14,6%. Để trung hòa dung dịch trên cần 250ml dung dịch NaOH 3,2M. Tìm công thức của dung dịch HX. A. HF.

B. HCl.

C. HBr.

PL-17

D. HI.

Câu 14: Hỗn hợp A gồm NaX và NaY (X, Y là 2 nguyên tố halogen nằm ở hai chu kỳ liên tiếp trong bảng tuần hoàn, MX < MY). Cho 10,89 gam hỗn hợp A vào tác dụng trong hỗn hợp A là: B. 53,72%.

C. 64,46%.

D. 35,54%.

OF FI

A. 46,28%.

với dung dịch AgNO3 dư thu được 14,35 gam kết tủa. Phần trăm khối lượng của NaX

Câu 15: Hoà tan hoàn toàn a gam hỗn hợp X gồm Fe, Fe2O3 trong dung dịch HCl Thu được 2,24 lít H2 ở đktc và dung dịch B. Cho dung dịch B tác dụng với dung dịch NaOH dư, lọc lấy kết tủa, nung trong không khí đến khối lượng không đổi thu được 24 gam chất rắn. giá trị của a là: B. 17,6 g.

C. 21,6 g.

NH ƠN

A.13,6 g.

DẠ Y

KÈ M

HẾT

PL-18

D.29,6 g.

PHỤ LỤC 3 Bài 21: Khái quát về nhóm halogen

Câu trả lời HS cần đạt

Hệ thống câu hỏi

Câu hỏi điều khuyết 1

Cấu hình electron lớp

ns2np5

ngoài cùng

OF FI

STT

Phiếu tự học của HS cần đạt được

Bán kính nguyên tử

Tăng dần từ F đến I

Độ âm điện

Giảm dần từ F đến I

Đơn chất X2 có màu

Từ F2 đến I2: Màu sắc đậm dần: lục nhạt

sắc……………………,

– vàng lục – nâu đỏ - đen tím; Nhiệt độ

nhiệt độ nóng chảy và nhiệt

nóng chảy, nhiệt độ sôi tăng dần

NH ƠN

độ sôi………………………

Halogen là những phi kim điển hình.

Tính phi kim

Tính oxi hóa

Tính axit của HX

Tính khử của HX

Từ F2 đến I2: Tính oxi hóa giảm dần Từ HF đến HI: Tính axit tăng dần Từ HF đến HI: Tính khử tăng dần

Câu hỏi vận dụng – giải thích Cấu hình electron lớp ngoài cùng của các

chất, số oxi hóa của flo chỉ

nguyên tử halogen: ns2np5

có -1, các nguyên tố halogen

Sự phân bố electron trên các obitan

khác ngoài số oxi hóa -1 còn

nguyên tử:

KÈ M

Giải thích tại sao trong hợp

có số oxi hóa +1, +3, +5, +7.

DẠ Y

Trong những trường hợp nào thì các nguyên tố

Ở trạn thái cơ bản: Các nguyên tử halogen

halogen này có số oxi hóa

có 1e độc thân

dương

Lớp electron ngoài cùng của nguyên tử Flo là lớp thứ 2 nên không có phân lớp d, ngoài ra Flo là nguyên tố có độ âm điện

PL-19

lớn nhất nên trong hợp chất Flo chỉ có số oxi hóa là -1.

Nguyên tử Clo, brom, Iot có phân lớp d

trống, khi được kích thích, 1, 2, hoặc 3

NH ƠN

còn trống:

OF FI

electron có thể chuyển lên các obitan d

Như vậy: ở trạng thái kích thích, các nguyên tử Cl, Br, I có thể có 3, 5, 7

electron độc thân. Điều này giải thích khả năng tồn tại các trạng thái oxi hóa của Cl, Br, I.

Bài 23: Hiđro clorua, axit clohiđric và muối clorua Câu hỏi điền khuyết

Điều chế HCl

DẠ Y

Câu trả lời HS cần đạt

Hệ thống câu hỏi

KÈ M

STT

Phương pháp sunfat: < 2500 𝐶

NaCltt + H2SO4 (đặc) →

NaHSO4 + HCl↑

≥ 4000 𝐶

2NaCltt + H2SO4 (đặc) →

Phương pháp tổng hợp: 𝑡0

H2 + Cl2 → 2HCl Tính chất: dung dịch

Tính axit mạnh:

HCl có tính

+ Làm quỳ tím chuyển đỏ

PL-20

Na2SO4 + 2HCl↑

+ Tác dụng với oxit bazơ → muối clorua + H2O 2HCl + CuO → CuCl2 + H2O HCl + NaOH → NaCl + H2O

+ Tác dụng với bazơ → muối clorua + H2O

OF FI

+ Tác dụng với muối → muối clorua + axit mới Đk pư: muối clorua không tan hoặc axit mới yếu hơn HCl.

HCl + CaCO3 → CaCl2 + CO2 + H2O

+ Tác dụng với kim loại → muối clorua + H2↑ Đk pư: Kim loại đứng trước H trong dãy hoạt

NH ƠN

động của kim loại.

2HCl + Fe → FeCl2 + H2↑

Tính chất: dung dịch Tính oxi hóa của H+: tác dụng kim loại: 6𝐻 + 𝐶𝑙 + 2𝐴𝑙 0 → 2𝐴𝑙 +3 𝐶𝑙3 + 3𝐻20

HCl có tính

Tính chất: dung dịch Tính khử của 𝐶𝑙 − : HCl đặc tác dụng với chất oxi 4

HCl có tính

hóa

mạnh

như

KMnO4,

MnO2,

KClO3,

K2Cr2O7…

KClO3 + 6HClđặc →KCl + 3Cl2 + 3H2O

Câu hỏi vận dụng

Trình bày vai trò của Axit clohidric có vai trò rất quan trọng đối với axit clohiđric đối với cơ quá trình trao đổi chất của cơ thể. Trong dịch

KÈ M

thể.

DẠ Y

vị dạ dày của người có axit HCl với nồng độ khoảng từ 0,0001M đến 0,001M (có độ pH tương ứng là 4 và 3). Ngoài việc hòa tan các muối khó tan, axit HCl còn là chất xúc tác cho phản ứng thủy phân các chất gluxit (chất đường, bột) và chất protein (đạm) thành các chất đơn giản hơn để cơ thể người có thể hấp thu được. Lượng HCl trong dịch vị dạ dày nhỏ hơn hoặc lớn hơn mức bình thường đều mắc bệnh.

PL-21

Khi trong dich vị dạ dày HCl có nồng độ nhỏ

hơn 0.00001 ml/l ta mắc bệnh khó tiêu, ngược

lại nồng độ lơn hơn 0.001ml/l ta mắc bênh ợ chua.

OF FI

Khi nồng độ axit lớn hơn 0,001M (biểu hiện ợ chua), chúng ta sẽ uống một số thuốc có chứa muối natri hidrocacbonat NaHCO3 (hay còn gọi là thuốc muối) có tác dụng trung hòa bớt axit trong dạ dày.

Viết phản ứng hóa học

NH ƠN

NaHCO3 + HCl → NaCl + CO2↑ + H2O + Các chất không phản ứng với dung dịch HCl:

xảy ra (nếu có) khi cho SO2, Al(NO3)3, Cu axit HCl lần lượt tác dụng với các chất sau:

MgO + 2HCl → MgCl2 + H2O FeO + 2HCl → FeCl2 + H2O

SO2, MgO, FeO,

Fe3O4 + 8HCl → FeCl2 + 2FeCl3 + 4H2O

Fe3O4, Ca(OH)2, Al(NO3)3, MgCO3,

Ca(OH)2 + 2HCl → CaCl2 + 2H2O

KHCO3, Mg, Cu,Fe.

MgCO3 + 2HCl → MgCl2 + CO2 + H2O

+ Các chất phản ứng:

Mg + 2HCl → MgCl2 + H2 Fe + 2HCl → FeCl2 + H2

Muối ăn không độc

Dung dịch muối có nồng độ muối lớn hơn nồng

nhưng vì sao được sử

độ muối trong các tế bào của vi khuẩn, nên do

dụng để diệt khuẩn

hiện tượng thẩm thấu, muối đi vào tế bào làm

trong đời sống như:

cho nồng độ muối trong tế bào vi khuẩn tăng

ngâm rau sống, súc

cao và có quá trình chuyển ngược nước lại từ tế

họng khi bị viêm, rửa

bào vi khuẩn ra ngoài. Vi khuẩn sẽ mất nước

vết thương, nhỏ mắt

mà chết.

KÈ M

DẠ Y

KHCO3 + HCl → KCl + CO2 + H2O

bằng nước muối sinh lí.

PL-22

Bài 25: Flo – Brom - Iot STT

Câu trả lời HS cần đạt

thống

Câu hỏi điền khuyết F2

Br2

OF FI

câu hỏi

Hệ

OXH được tất cả các OXH được nhiều kim Ở nhiệt độ cao,

Phản

kim loại tạo muối loại tạo muối bromua:

ứng

florua:

với

2Fe + 3F2 → 2FeF3

đ𝑘𝑡

2Al+3Br2→ 2AlBr3 2Fe+3Br2 → 2FeBr3

NH ƠN

kim loại

Pư xảy ra ngay cả

trong bóng tối, nhiệt độ thấp và nổ mạnh: −2500 𝐶

F2 + H2 →

với hidro

(Hidro bromua)

HBr (khí) tan trong

iotua:

𝐻2 𝑂

2Al + 3I2 → 2AlI3 𝑡0

Fe + I2 → FeI2 I2

320−5000 𝐶, 𝑥𝑡 𝑃𝑡

↔

H2 2HI

(Hidro iotua)

nước tạo dung dịch axit HI (khí) tan trong

HF (khí) tan trong là axit mạnh, mạnh hơn axit Iothidric. Axit

2HF

𝑡0

Br2 + H2 → 2HBr

kim loại tạo muối

(hidro florua) bromhidric. Axit HBr nước tạo dung dịch

Phản ứng

𝑡0

OXH được nhiều

nước tạo dung dịch axit HCl

HI là axit mạnh,

axit flohidric. Axit

mạnh hơn HBr.

HF là axit yếu, có

KÈ M

khả năng ăn mòn thủy tinh: 4HF + SiO2 → SiF4

DẠ Y

+ 2H2O

Phản

OXH được nước

ứng

2F2 +

với

4HF + O2

nước

Phản ứng chậm với Hầu như không đ𝑘𝑡

2H2O →

nước: Br2 + H2O ⇋ HBr + HBrO

PL-23

phản ứng

Trong phản ứng: F2 Trong pư: Br2 tự oxi là chất oxi hóa; H2O hóa – khử.

là chất khử.

Tính

chất

đặc

OF FI

trưng của I2: Tác dụng hồ tinh bột tạo thành hợp chất có màu xanh tím.

Điện phân nóng chảy Sản xuất từ nước biển. hỗn hợp KF, HF: Điều

biển.

2K + F2 Cl2 + 2NaBr → 2NaCl Dùng Cl2 hoặc Br2 + Br2 oxi hóa I-:

chế

NH ƠN

𝐻𝐹/đ𝑝𝑛𝑐

2KF →

Dùng Cl2 oxi hóa Br-:

Sản xuất từ rong

Cl2

2NaI

→2NaCl + I2 Br2 + 2NaI → 2NaBr + I2

Câu hỏi vận dụng

Để phòng tránh bệnh bướu cổ, chúng ta cần sử dụng muối iot. Em hãy trình bày

KÈ M

phương pháp để kiểm tra muối (bột canh) nhà mình có

DẠ Y

chứa muối iot hay không?

Câu trả lời HS cần đạt

Hệ thống câu hỏi

STT

Phương pháp: Vắt chanh vào muối, sau đó thêm một ít nước cơm (hoặc nước vo gạo). Nếu thấy màu xanh đậm xuất hiện thì chứng tỏ muối đó là muối iot. Giải thích: Muối iot chứa ion I- có tính khử khá mạnh. Axit xitric C6H8O7 có trong trang sẽ oxi hóa I- thành I2. I2 tạo thành phản ứng với hồ tinh bột trong nước cơm tạo phức chất có màu xanh đậm.

Khi điều chế iot từ rong

Do Cl2 và Br2 có tính oxi hóa mạnh hơn I2.

biển, thường có lẫn tạp chất

Nên sẽ xảy ra phản ứng:

là Cl2, Br2 và nước. Để tinh

2KI + Cl2 → 2KCl + I2

chế iot, người ta nghiền iot

2KI + Br2 → 2KBr + I2

PL-24

Cl2 và Br2 sẽ chuyển hết thành muối

hỗn hợp trong cốc được đậy

Vôi sống có tác dụng hút nước:

bằng 1 bình có chứa nước

CaO + H2O → Ca(OH)2

lạnh. Em hãy giải thích cách

Khi nung nóng hỗn hợp thì chỉ có I2 thăng

với KI và vôi sống rồi nung

OF FI

làm trên và viết phương trình hoa và sẽ ngưng tụ thành tinh thể khi gặp hóa học minh họa để giải

lạnh. Lúc đó I2 sẽ ngưng tụ và bám vào đáy

thích cho cách làm trên.

bình.

- Các phản ứng chứng minh tính oxi hóa của F > Cl > Br > I

(1) F2 oxi hóa được nước:

NH ƠN

2F2 + 2H2O → 4HF + O2 Cl2, Br2 không oxi hóa được nước mà tự oxi hóa khử, I2 hầu như không phản ứng với nước

(2) Cl2 oxi hóa được Br-, I- trong dung dịch muối thành Br, I tự do

Tính oxi hóa của F > Cl > Br 7

> I. Viết các phản ứng hóa học chứng minh. So sánh tính axit của các HX, giải

DẠ Y

KÈ M

thích.

Cl2 + 2NaBr → 2NaCl + Br2 Cl2 + 2KI → 2KCl + I2 (3) Br2 oxi hóa được I- trong dung dịch muối thành I tự do Br2 + 2NaI → 2NaBr + I2 Hoặc có thể sử dụng phản ứng của halogen với H2 cũng có thể minh chứng được tính oxi hóa của F > Cl > Br > I. - So sánh tính axi của các HX: Tính axit HF < HCl < HBr < HI Giải thích: Đi từ F đến I, bán kính nguyên tử tăng dần, độ âm điện giảm dần do đó độ dài liên kết H – X tăng làm cho độ bền liên kết H – X giảm, khả năng tách H+ tăng dẫn đến tính axit tăng.

PL-25

Kế hoạch bài dạy trên lớp

BÀI 21: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN

PHỤ LỤC 4

1. Kiến thức Trình bày được - Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn.

OF FI

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

- Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử và một số tính chất vật lí của các nguyên tố trong nhóm.

NH ƠN

- Cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố halogen tương tự nhau. Tính chất hoá học cơ bản của các nguyên tố halogen là tính oxi hoá mạnh. - Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất trong nhóm halogen. 2. Ky năng

- Viết được cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử F, Cl, Br, I. - Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của halogen là tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình lớp electron ngoài cùng và một số tính chất khác của nguyên tử.

- Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất oxi hoá mạnh của các

nguyên tố halogen, quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm. - Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch chất tham gia hoặc tạo thành sau phản ứng. 3. Thái độ

Kích thích sự hứng thú với bộ môn, phát huy khả năng tư duy của học sinh

KÈ M

4. Phát triển năng lực - Phát triển NLTH:

+ NL xây dựng kế hoạch TH + NL thực hiện kế hoạch TH. + NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

DẠ Y

- NL hóa học:

+ NL nhận thức hóa học: + NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học + NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

PL-26

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên:

- Máy tính, máy chiếu, phiếu học tập, bảng phụ. - Chuẩn bị một số câu hỏi cần thảo luận

OF FI

2. Học sinh:

- Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức bài mới trước khi đến lớp.

- Hoàn thành phiếu hướng dẫn tự học và chuẩn bị hồ sơ học tập (hoàn thành các nhiệm vụ trên lớp học trực tuyến Google Classroom theo hướng dẫn của GV). * Hoạt động bài học cụ thể

Hoạt động của HS

NH ƠN

Hoạt động của GV Hoạt động 1: Khởi động (3 phút)

Mục tiêu: Tạo hứng thú và kích thích sự tò mò của học sinh vào chủ đề học tập. Học sinh tiếp nhận kiến thức chủ động, tích cực, hiệu quả. Tổ chức hoạt động: Chơi trò chơi ô chữ bí mật - GV tổ chức trò chơi ô chữ bí mật,

- HS tham gia trò chơi và suy nghĩ trả

HS có 10 giây để suy nghĩ đáp án trả

lời câu hỏi.

lời. HS trả lời đúng sẽ được thưởng trước. Câu hỏi:

một phần quà hấp dẫn đã chuẩn bị

1. Nhóm VIIA trong BTH còn có

KÈ M

tên gọi là gì?

2. Chất dịch trong dạ dày có môi

HS trả lời câu hỏi GV đưa ra:

trường gì?

H A L

3. Để phòng tránh bệnh biếu cổ dẫn

A X

đến đần độn cần bổ sung loại muối nào vào bữa ăn hàng ngày.

O G

M U Ố

N T

T H Ă N G H O A F

thành thể khí được gọi là hiện tượng

A V

DẠ Y

4. Khi đun nóng iôt rắn chuyển gì?

PL-27

5. Nêu tên nguyên tố có độ âm điện lớn nhất trong BTH.

6. Nêu tên dung dịch có mùi hơi xốc, được dùng để tầy màu vải, sát

OF FI

trùng? Sản phẩm và đánh giá: Sản phẩm: Các ô chữ HS đã mở được.

Đánh giá: Thông qua phần trả lời của HS, giáo viên biết được học sinh đã học

NH ƠN

được những kiến thức nào, những kiến thức nào cần phải điều chỉnh, bổ sung. Hoạt động 2: Kiểm tra và báo cáo kết quả tự học ở nhà (25 phút) Mục tiêu: + HS trình bày được sơ đồ tư duy nội dung bài học. + HS giải thích được trạng thái số oxi hóa của các nguyên tố halogen trong hợp chất. Tổ chức hoạt động: - Kiểm tra vở ghi của HS

- Nhóm HS được giao nhiệm vụ báo cáo sản phẩm, nhóm khác đặt câu hỏi hoặc

trả trả lời câu hỏi của nhóm báo cáo - Yêu cầu nhóm 2 lên báo cáo sơ đồ

DẠ Y

KÈ M

tư duy của bài học

Nhóm 2 báo cáo sản phẩm sơ đồ tư duy và thuyết minh sơ đồ tư duy (Trong quá trình thuyết trình sẽ yêu cầu các nhóm khác hoàn thành các nội dung để trống trong sơ đồ tư duy)

- Nhận xét, đánh giá kết quả của nhóm 2, cho điểm

PL-28

PL-29

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

Nhóm 1 báo cáo nội dung:

thích trạng thái số oxi hóa của các

Cấu hình electron lớp ngoài cùng của

nguyên tố halogen.

các nguyên tử halogen: ns2np5

Yêu cầu nhóm 1 lên thuyết trình giải

Sự phân bố electron trên các obitan

OF FI

nguyên tử:

Ở trạn thái cơ bản: Các nguyên tử halogen có 1e độc thân

Lớp electron ngoài cùng của nguyên tử

NH ƠN

Flo là lớp thứ 2 nên không có phân lớp d. Nguyên tử Clo, brom, Iot có phân lớp d trống, khi được kích thích, 1, 2, hoặc 3 electron có thể chuyển lên các obitan

d còn trống:

- Nhận xét, đánh giá kết quả của

DẠ Y

KÈ M

nhóm 2, cho điểm

Như vậy: ở trạng thái kích thích, các nguyên tử Cl, Br, I có thể có 3, 5, 7 electron độc thân. Điều này giải thích khả năng tồn tại các trạng thái oxi hóa của Cl, Br, I.

Sản phẩm và đánh giá: Sản phẩm: Vở ghi bài, sơ đồ tư duy.

PL-30

Đánh giá: Qua bài trình bày của HS về các câu hỏi trong phiếu hướng dẫn tự học, GV tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa

kiến thức.

Hoạt động 3: Giải đáp các câu hỏi, hợp thức hóa, hệ thống hóa kiến thức (15

OF FI

phút)

Mục tiêu: Hợp thức và hệ thống hóa kiến thức của bài học

Tổ chức hoạt động: HS được yêu cầu hợp tác theo nhóm để thảo luận, đặt câu hỏi, giải bài tập hóa học, tham gia trò chơi học tập.

- Đặt câu hỏi:

+ Các nguyên tố halogen không có ở

+ Vì sao các nguyên tố Halogen không

trạng thái tự do trong tự nhiên do

có ở trạng thái tự do trong tự nhiên?

nguyên tử của các nguyên tố này hoạt

- Lắng nghe

động hóa học rất mạnh

- Tổng hợp theo sơ đồ tư duy và cho vào

NH ƠN

- Giải đáp các câu hỏi của học sinh:

hồ sơ học tập của cá nhân

- Hợp thức hóa kiến thức qua sơ đồ tư duy của nhóm 2.

- Bài 1:

nhóm đã chia trước): Mỗi nhóm một

PTHH: Mg + X2 → MgX2

- Cho học sinh hoạt động nhóm (4

bảng fooc, bút dạ để trình bày.

Yêu cầu học sinh làm bài tập áp

19 24+2𝑋

= 0,2 → X = 35,5 → halogen là

clo

dụng và trình bày vào bảng.

Bài 1: Cho một lượng đơn chất

- Bài 2:

KÈ M

halogen X2 tác dụng hết với 4,8 gam

𝑡0

C1: PTHH: 3Cl2 + 2X → 2XCl3

halogenua. Xác định halogen.

TLPT: n(X) = n(XCl3)

Bài 2: Clo hóa 33,6 gam một kim loại

⇒

X ở nhiệt độ cao, thu được 97,5 gam

muối XCl3. Xác định kim loại X

Cách 2: BTKL: m(Cl2) = 63,9 gam

DẠ Y

magie thu được 19 gam muối magie

33,6 𝑀𝑋

97,5 𝑀𝑋 +3.35,5

⇒ MX = 56 ⇒ X là

⇒ n(Cl2) = 0,9 mol Bte: 2n(Cl2) = 3n(X) ⇒ n(X) = 0,6 mol ⇒ MX = 56 ⇒ X là Fe

PL-31

trong các hợp chất và ion sau:

KClO3: Cl +5; ClO4-: Cl +7

KClO3, ClO4-, HClO, HCl, HClO2

HClO: Cl +1; HCl: Cl -1; HClO2: Cl +2

OF FI

Sản phẩm và đánh giá:

- Bài 3:

Bài 3: Xác định số oxi hóa của clo

Sản phẩm: Câu trả lời cho các bài tập, câu trả lời cho các nhiệm vụ/bài tập thực tiễn.

Đánh giá: + Thông qua quan sát: GV chú ý quan sát, kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc để có giải pháp hỗ trợ hợp lí.

+ Thông qua sản phẩm học tập: Bài trình bày/lời giải của HS, GV tổ chức cho

NH ƠN

HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức. Hoạt động 4: Tổng kết, Phát phiếu tự học cho bài tiếp theo (2 phút) Mục tiêu: Chuyển giao nhiệm vụ cho giờ học tiếp theo và giao bài tập về nhà. Tổ chức hoạt động: Thông báo trực tiếp trước lớp - GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS

- HS lắng nghe GV giao nhiệm vụ về

làm bài tập trong SGK và hoàn thành

nhà và tiết học sau.

lại những nội dung còn thiếu hoặc sai

trong phiếu tự học trước, nộp lại cho

GV trên lớp học Google Classroom trong thời gian GV yêu cầu.

- GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị cho

KÈ M

bài tự học trong tiết tiếp theo. Giai đoạn 3: Tự đánh giá, rút kinh nghiệm sau tiết học GV tự đánh giá sau buổi học qua một số tiêu chí như: NL HS đã đạt được sau tiết

DẠ Y

học, những nội dung kiến thức HS đã đạt được, bài học cho những tiết dạy sau.

PL-32

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

BÀI 25: FLO – BROM - IOT

Học sinh trình bày được:

OF FI

- Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, điều chế flo, brom, iot và một vài hợp chất của chúng. Học sinh giải thích được:

- Tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot là tính oxi hoá, flo có tính oxi hoá mạnh nhất; nguyên nhân tính oxi hoá giảm dần từ flo đến iot. 2. Ky năng

NH ƠN

- Dự đoán được tính chất hóa học của flo, brom, iot

- Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất hóa học, điều chế của flo, brom, iot.

- Quan sát, giải thích hiện tượng thí nghiệm.

- Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng trong thực tế. - Tính thể tích hoặc khối lượng chất tham gia hoặc tạo thành sau phản ứng. 3. Thái độ

Hiểu được tầm quan trọng hóa học với cuộc sống. Kích thích hứng thú học tập với bộ môn, lòng say mê nghiên cứu khoa học

4. Phát triển năng lực - Phát triển NLTH:

+ NL xây dựng kế hoạch TH + NL thực hiện kế hoạch TH.

KÈ M

+ NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

- NL hóa học:

+ NL nhận thức hóa học: + NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học + NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

DẠ Y

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên: - Máy tính, máy chiếu, phiếu học tập, bảng phụ. - Chuẩn bị một số câu hỏi cần thảo luận

PL-33

2. Học sinh:

- Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức bài mới trước khi đến lớp (hoàn thành các - Hoàn thành phiếu hướng dẫn tự học và chuẩn bị hồ sơ học tập. Hoạt động của giáo viên

OF FI

* Hoạt động bài học cụ thể

nhiệm vụ trên lớp học trực tuyến Google Classroom theo hướng dẫn của GV)

Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1: Khởi động (3 phút)

Mục tiêu: Tạo hứng thú và kích thích sự tò mò của học sinh vào chủ đề học tập. Học sinh tiếp nhận kiến thức chủ động, tích cực, hiệu quả. Tổ chức hoạt động: Đưa ra tình huống có vấn đề.

NH ƠN

GV: Chiếu một số đồ vật bằng thủy tinh với các hoa văn đẹp và đặt vấn đề: Thủy tinh là vật liệu rất cứng, giòn dễ vỡ. Để có những hoa văn đẹp và phức tạp như vậy, người ta đã dùng một dung dịch đặc biệt có thể ăn mòn được thủy tinh từ đó tạo ra những sản phẩm rất bắt mắt. Và bài học hôm nay chúng ta tìm hiểu sẽ có

nội dung về dung dịch đặc biệt này.

Hoạt động 2: Kiểm tra và báo cáo kết quả tự học ở nhà (20 phút)

KÈ M

Mục tiêu: + Trình bày được sơ đồ tư duy nội dung bài học. + So sánh được tính oxi hóa của các đơn chất halogen + Giải thích được sự biến đổi tính axit của các dung dịch halogenhiđric. + Giải thích được các tình huống thực tiễn liên quan đến nội dung bài học. Tổ chức hoạt động: - Kiểm tra vở ghi của HS

DẠ Y

- Nhóm HS được giao nhiệm vụ báo cáo sản phẩm, nhóm khác đặt câu hỏi hoặc trả lời câu hỏi của nhóm báo cáo

PL-34

Nhóm 3 báo cáo sản phẩm:

nhiệm vụ: thuyết trình câu 3,4

Thuyết trình nội dung bài theo sơ đồ tư duy

trong nhiệm vụ chuyên biệt.

(Trong quá trình thuyết trình sẽ yêu cầu các

- Yêu cầu nhóm 3 lên báo cáo

nhóm khác hoàn thành các nội dung để trống trong sơ đồ tư duy)

OF FI

Lưu ý: Trình bày câu 4 trước.

Sơ đồ tư duy Bài 25: FLO – BROM - IOT

CaF2

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

Na3AlF6 Criolit

Điện phân hỗn hợp KF, HF: ...........................................

PL-35

DẠ Y

KÈ M

Dùng........OXH.................... ............................................

PL-36

NH ƠN

OF FI

AL CI

Có tính………., nhưng yếu hơn:……………….

KÈ M

NH ƠN

màu… …………..

𝐻ồ 𝑡𝑖𝑛ℎ 𝑏ộ𝑡

I2→

- Tác dụng với kim loại và H2 ……………………………… ……………………………… - I2 hầu như không tác dụng với H2O - Pư chứng minh tính OXH của I < Br < Cl ……………………………………... ……………………………………..

DẠ Y

OF FI

AL CI

Iot là chất......., dạng……... ………màu……………......

Đun nóng iot…………….. biến thành…………gọi là sự………………..

Từ…………… ………………..

PL-37

Nhóm 3 tiếp tục thuyết trình nội dung câu 3:

Tính oxi hóa của F > Cl > Br > I. Viết các

OF FI

phản ứng hóa học chứng minh. So sánh tính axit của các HX, giải thích. - Các phản ứng chứng minh tính oxi hóa của F > Cl > Br > I (1) F2 oxi hóa được nước:

2F2 + 2H2O → 4HF + O2 Cl2, Br2 không oxi hóa được nước mà tự oxi

NH ƠN

hóa khử, I2 hầu như không phản ứng với nước (2) Cl2 oxi hóa được Br-, I- trong dung dịch muối thành Br, I tự do Cl2 + 2NaBr → 2NaCl + Br2 Cl2 + 2KI → 2KCl + I2

Br2 + 2NaI → 2NaBr + I2 Hoặc có thể sử dụng phản ứng của halogen với H2 cũng có thể minh chứng được tính oxi hóa của F > Cl > Br > I. - So sánh tính axi của các HX: Tính axit HF < HCl < HBr < HI Giải thích: Đi từ F đến I, bán kính nguyên tử tăng dần, độ âm điện giảm dần do đó độ dài liên kết H – X tăng làm cho độ bền liên kết H – X giảm, khả năng tách H+ tăng dẫn đến tính axit tăng.

DẠ Y

KÈ M

(3) Br2 oxi hóa được I- trong dung dịch muối thành I tự do

GV: Nhận xét, đánh giá, kết luận và cho điểm.

PL-38

Nhóm 1: Báo cáo sản phẩm Câu 1: Để phòng tránh bệnh bướu cổ, chúng

ta cần sử dụng muối iot. Em hãy trình bày phương pháp để kiểm tra muối (bột canh) nhà mình có chứa muối iot hay không?

OF FI

Phương pháp: Vắt chanh vào muối, sau đó thêm một ít nước cơm (hoặc nước vo gạo). Nếu thấy màu xanh đậm xuất hiện thì chứng tỏ muối đó là muối iot.

NH ƠN

Giải thích: Muối iot chứa ion I- có tính khử khá mạnh. Axit xitric C6H8O7 có trong trang sẽ oxi hóa I- thành I2. I2 mới tạo thành sẽ phản ứng với hồ tinh bột có trong nước cơm tạo thành phức chất có màu xanh đậm. Câu 2: Khi điều chế iot từ rong biển, thường

KÈ M

có lẫn tạp chất là Cl2, Br2 và nước. Để tinh chế iot, người ta nghiền iot với KI và vôi sống rồi nung hỗn hợp trong cốc được đậy

DẠ Y

GV: Nhận xét, đánh giá, kết luận và cho điểm.

bằng 1 bình có chứa nước lạnh. Em hãy giải thích cách làm trên và viết phương trình hóa học minh họa để giải thích cho cách làm trên. Do Cl2 và Br2 có tính oxi hóa mạnh hơn I2. Nên sẽ xảy ra phản ứng: 2KI + Cl2 → 2KCl + I2 2KI + Br2 → 2KBr + I2 Lúc này Cl2 và Br2 sẽ chuyển hết thành muối Vôi sống có tác dụng hút nước do có phản ứng: CaO + H2O → Ca(OH)2 Khi nung nóng hỗn hợp thì chỉ có I2 thăng hoa và sẽ ngưng tụ thành tinh thể khi gặp lạnh. Lúc đó I2 sẽ ngưng tụ và bám vào đáy bình.

PL-39

Sản phẩm và đánh giá:

Sản phẩm: Vở ghi bài, sơ đồ tư duy.

Đánh giá: Qua bài trình bày của HS về các câu hỏi trong phiếu hướng dẫn tự học,

OF FI

GV tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức. Hoạt động 3: Giải đáp các câu hỏi, hợp thức hóa, hệ thống hóa kiến thức (20 phút) Mục tiêu: Hợp thức và hệ thống hóa kiến thức của bài học

Tổ chức hoạt động: HS được yêu cầu hợp tác theo nhóm để thảo luận, đặt câu hỏi, giải bài tập hóa học, tham gia trò chơi học tập.

NH ƠN

- Giải đáp các câu hỏi của học - Đặt câu hỏi sinh. - Lắng nghe

* Làm thế nào để khắc hoa văn - Tổng hợp theo sơ đồ tư duy và cho vào hồ sơ trên thủy tinh? học tập của cá nhân Quyét đều lên bề mặt thủy tinh một lớp prafin (nến), sau đó khắc các hoa văn trên lớp parafin đó,

DẠ Y

KÈ M

làm cho phần thủy tinh cần khắc sẽ lộ ra. Sau đó dùng một lượng HF bôi, quét nhẹ lên lớp parafin. Lúc này axit HF sẽ ăn mòn phần thủy tinh bị lộ ra: 4HF + SiO2 → SiF4 + 2H2O - Hợp thức hóa kiến thức qua sơ đồ tư duy của nhóm 3. - Cho học sinh hoạt động nhóm (4 nhóm đã chia trước): Mỗi nhóm một bảng fooc, bút dạ để trình bày. Yêu cầu học sinh làm bài tập áp dụng và trình bày vào bảng. Bài 1: Hoàn thành sơ đồ phản ứng hóa học sau:

Bài 1: 𝑡0

(1) I2 + 2K → 2KI 2KI + Br2 → 2KBr + I2 2KBr + Cl2 → 2KCl + Br2 𝑡0

Br2 + H2 → 2HBr HBr + AgNO3 → AgBr↓ + HNO3 (2) SO2 + Br2 + 2H2O → H2SO4 + 2HBr 2HBr + Na2O → 2NaBr + H2O 2NaBr + Cl2 → 2NaCl + Br2 đ𝑝 𝑑𝑑,𝑚𝑛

2NaCl + 2H2O →

2NaOH + Cl2 + H2

Cl2 + 2NaOH → NaCl + NaClO + H2O NaClO + CO2 + H2O → NaHCO3 + HClO (3) F2 + Ca → CaF2

PL-40

NH ƠN

OF FI

𝑡0 (1) I2 → KI → KBr → Br2 → HBr CaF2 + H2SO4(đđ) → CaSO4 + 2HF → AgBr. 4HF + SiO2 → SiF4 + 2H2O (2) SO2 → HBr → NaBr → NaCl Bài 2: → Cl2 → NaClO → NaHCO3. TH1: X là F và Y là Cl (3) F2 → CaF2 → HF → SiF4 → m(AgCl) = 8,61 gam → n(AgCl) = 0,06 Bài 2: Cho dung dịch chứa 6,03 mol gam hỗn hợp gồm hai muối NaX → n(NaCl) = 0,06 mol và NaY (X, Y là hai nguyên tố có → m(NaCl) = 3,51 gam → %m(NaCl) = trong tự nhiên, ở hai chu kì liên tiếp 58,2% thuộc nhóm VIIA, số hiệu nguyên → %m(NaF) = 41,8% tử ZX < ZY) vào dung dịch AgNO3 TH2: Gọi CT chung của 2 muối halogen là (dư), thu được 8,61 gam kết tủa. NaA Phần trăm khối lượng của NaX (MX < MA < MY) trong hỗn hợp ban đầu là 6,03 8,61 Có: = → A = 175,66 23+𝐴

108+𝐴

Bài 3: Cho Br2 dư qua 41,45 gam Loại hỗn hợp A gồm (NaCl, NaBr, NaI) Bài 3: PTPƯ: thu được 36,75 gam hỗn hợp muối Br2 + 2NaI → 2NaBr + I2 (1) B, tiếp tục cho Cl2 dư qua B thu Cl2 + 2NaBr → 2NaCl + Br2 (2) được 23,4 gam hỗn hợp muối C. % Theo (1): n(NaI) =

41,45−36,75 (127−80)

= 0,1 mol =

KÈ M

khối lượng muối NaBr trong hỗn n(NaBr mới được tạo ra) 36,75−23,4 hợp A. Theo (2): n(NaBr) = = 0,3 mol 80−35,5

→ n(NaBr)bđ = 0,2 mol → %m(NaBr) = 49,7%

Sản phẩm và đánh giá: Sản phẩm: Câu trả lời cho các bài tập, câu trả lời cho các nhiệm vụ/bài tập thực

DẠ Y

tiễn. Đánh giá: + Thông qua quan sát: GV chú ý quan sát, kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc để có giải pháp hỗ trợ hợp lí. + Thông qua sản phẩm học tập: Bài trình bày/lời giải của HS, GV tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức. Hoạt động 4: Tổng kết, Phát phiếu tự học cho bài tiếp theo (2 phút)

PL-41

Mục tiêu: Chuyển giao nhiệm vụ cho giờ học tiếp theo và giao bài tập về nhà.

Tổ chức hoạt động: Thông báo trực tiếp trước lớp

- GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS - HS lắng nghe GV giao nhiệm vụ về nhà và làm bài tập trong SGK và hoàn tiết học sau.

OF FI

thành lại những nội dung còn thiếu hoặc sai trong phiếu tự học trước, nộp lại cho GV trên lớp học Google Classroom trong thời gian GV yêu cầu.

NH ƠN

- GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị cho bài tự học trong tiết tiếp theo.

DẠ Y

KÈ M

Giai đoạn 3: Tự đánh giá, rút kinh nghiệm sau tiết học GV tự đánh giá sau buổi học qua một số tiêu chí như: NL HS đã đạt được sau tiết học, những nội dung kiến thức HS đã đạt được, bài học cho những tiết dạy sau.

PL-42

Tiết dạy thực nghiệm

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

Trường THPT Kim Anh

PHỤ LỤC 5

PL-43

AL CI OF FI NH ƠN DẠ Y

KÈ M

Vở tự học của HS

PL-44

PL-45

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

PL-46

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

PL-47

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

PL-48

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

PHỤ LỤC 6 Đề kiểm tra giữa kỳ II

+ Ma trận đề 1. Mục tiêu

OF FI

Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của học sinh về cấu tạo, tính chất, điều chế, ứng dụng của các nguyên tố halogen và hợp chất của chúng, từ đó thu nhận thông tin phản hồi về kết quả học tập, những sai lầm, vướng mắc của học sinh về kiến thức, kĩ năng trình bày, kĩ năng giải quyết vấn đề; những nỗ lực phấn đấu, sự tiến bộ của từng học sinh.Qua đó giáo viên có biện pháp giúp học sinh điều chỉnh

NH ƠN

cách học, cải tiến phương pháp dạy học phù hợp với nhận thức của học sinh. 2. Hình thức kiểm tra

+ Trắc nghiệm (10 câu): 5 điểm

2 phần:

+ Tự luận (3 câu): 5 điểm

3. Ma trận đề Nội dung

Nhận biết

kiến thức TNKQ

Sô câu

nguyên tử của

halogen và viết

đơn chất

được phản ứng

halogen.

hóa học minh

- Nêu được

Hợp chất

DẠ Y

halogen

TNKQ

Vận dụng cao TNKQ

phương trình phản ứng.

chất của các đơn chất

Vận dụng

- Nếu được tính - Làm bài tập tính toán dựa vào

electron

KÈ M

halogen

trí, cấu hình

TNKQ

Nêu được vị

Đơn chất

Thông hiểu

- Xác định tên nguyên tố halogen.

họa 1

- Viết phản ứng

công thức phân hóa học minh tử, tên gọi của

họa tính chất

hợp chất

của các hợp

halogen.

chất halogen.

PL-49

- Xác định số

- Nhận biết các

oxi hóa của

ion halogenua

halogen trong hợp chất. 2

OF FI

Số câu

Xác định lượng chất trong hỗn

Câu hỏi

hợp khi cho tác dụng với axit

tổng hợp

HCl

Số câu 1,5đ

2,5đ

thành phần 1,5 điểm

Tổng

3đ

1đ

2đ

NH ƠN

Điểm

5,5 điểm

điểm

2,0 điểm

1,0 điểm

10 điểm

+ Nội dung đề

Đề 1

Phần 1: Trắc nghiệm (5 điểm)

HS GHI ĐÁP ÁN ĐÚNG VÀO BẢNG SAU

KÈ M

Câu 1: Cấu hình electron lớp ngoài cùng của các nguyên tố nhóm halogen là: A. ns2np4.

B. ns2np3.

C. ns2np5.

D. ns2np6.

Câu 2: Nhúng quỳ tím vào dung dịch có hòa tan khí HCl, hiện tượng quan sát được là:

DẠ Y

A. Không có hiện tượng gì. C. Quỳ chuyển sang màu đỏ.

B. Quỳ chuyển sang màu xanh. D. Quỳ chuyển đỏ, sau đó mất màu.

Câu 3: Công thức phân tử của clorua vôi là: A. CaCl2.

B. CaOCl2.

C. CaO.

PL-50

D. Ca(OH)2.

B. HF.

C. HCl.

D. NaOH.

Câu 5: Khí X được dùng để khử trùng nước sinh hoạt. Khí X là: A. O2.

B. CO2.

C. N2.

D. Cl2.

OF FI

Câu 6: Phản ứng nào sau đây sai?

A. HNO3.

Câu 4: Dung dịch nào sau đây không được đựng bằng lọ thủy tinh:

A. Zn + 2HCl → ZnCl2 + H2.

B. 2Fe + 6HCl → 2FeCl3 + 3H2.

C. CuO + 2HCl → CuCl2 + H2O.

D. AgNO3 + HCl → AgCl + HNO3.

Câu 7: Cho phản ứng hóa học: SO2 + Br2 + H2O →…. Hệ số cân bằng của H2O ở dạng tối giản là: B. 2.

C. 3.

D. 4.

NH ƠN

A. 1.

Câu 8: Nhỏ vài giọt dung dịch AgNO3 vào ống nghiệm chứa 2 ml dung dịch NaBr. Hiện tượng quan sát được là: A. Có kết tủa màu vàng nhạt. C. Có kết tủa màu đen.

B. Có kết tủa màu trắng. D. Không có hiện tượng.

Câu 9: Cho 0,25 mol halogen X2 tác dụng vừa đủ với Fe ở điều kiện thích hợp tạo ra 77,5 gam muối. Halogen X2 là (Cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố: F = 19; B. Br2.

C. I2.

D. F2.

A. Cl2.

Cl = 35,5; Br = 80; I = 127; Ca = 40) Câu 10: Cho 15,8 gam hỗn hợp X gồm Mg, Al, Fe tác dụng với HCl dư thu được 13,44 lít H2 (đktc). Mặt khác, cũng 15,8 gam hỗn hợp X ở trên khi tác dụng với Cl2 (dư, nung nóng) thì sau phản ứng thu được 61,95 gam muối. % theo khối lượng của

KÈ M

Fe trong X là: (Cho biết NTK: H = 1; Mg = 24; Al = 27; Cl = 35,5; Fe = 56) A. 35,44%

B. 53,16%

C. 70,89%

D. 17,72%

Phần 2: Tự luận (5 điểm) Câu 1(1,5đ): Viết các phản ứng hóa học xảy ra giữa các cặp chất sau (nếu có): (1) Cl2 và Fe.

(2) HBr và MgO.

(3) Br2 và MgI2.

DẠ Y

Câu 2(1,5đ): Nhận biết các dung dịch sau bằng phương pháp hóa học (không cần viết phản ứng hóa học xảy ra): HCl, HNO3, Ca(OH)2. Câu 3(2đ): Cho hỗn hợp MgO và MgCO3 tác dụng vừa đủ với dung dịch HCl 20% thì thu được 6,72 lít khí (đktc) và 38 gam muối.

PL-51

a) Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra và tính phần trăm khối lượng của MgO trong hỗn hợp đầu.

b) Tính khối lượng dung dung dịch HCl 20% đã dùng. HẾT Đề 2 Phần 1: Trắc nghiệm (5 điểm)

OF FI

(Cho biết nguyên tử khối của: H =1; O = 16; Mg = 24; Cl = 35,5)

HS GHI ĐÁP ÁN ĐÚNG VÀO BẢNG SAU 2

NH ƠN

Câu 1: Các nguyên tố nhóm halogen trong bảng tuần hoàn thuộc nhóm: A. IA.

B. VIIB.

C. VIIA.

D. VIA.

Câu 2: Nhúng quỳ tím vào dung dịch có hòa tan khí Cl2, hiện tượng quan sát được là: A. Không có hiện tượng gì.

B. Quỳ chuyển sang màu xanh. D. Quỳ chuyển đỏ, sau đó mất màu.

C. Quỳ chuyển sang màu đỏ. A. NaCl.

Câu 3: Công thức phân tử của Natri clorua là: B. CaCl2.

C. NaClO.

D. NaOH.

Câu 4: Dãy sắp xếp đúng tính oxi hóa tăng dần của các đơn chất halogen là: B. I2, Br2, Cl2, F2.

C. F2, Cl2, I2, Br2.

D. F2, I2, Br2, Cl2.

KÈ M

A. F2, Cl2, Br2, I2.

Câu 5: Halogen X2 ở điều kiện thường tồn tại ở dạng rắn, có màu đen tím. Halogen X2 là: A. I2.

B. Br2.

C. Cl2.

D. F2.

Câu 6: Phản ứng nào sau đây sai?

DẠ Y

A. Mg(OH)2 + 2HCl → MgCl2 + 2H2O. >4000 𝐶

B. 2NaCl(tt) + H2SO4 →

Na2SO4 + 2HCl.

C. 2Al + 6HCl → 2AlCl3 + 3H2. D. Cu + 2HCl → CuCl2 + H2.

PL-52

đ𝑘𝑡

Câu 7: Cho phản ứng hóa học: Cl2 + NaOH → …. hệ số cân bằng của NaOH ở dạng A. 1.

B. 2.

C. 6.

tối giản là: D. 5.

Câu 8: Nhỏ vài giọt dung dịch AgNO3 vào ống nghiệm chứa 2 ml dung dịch NaF.

OF FI

Hiện tượng quan sát được là A. Có kết tủa màu vàng nhạt.

B. Có kết tủa màu trắng.

C. Không có hiện tượng.

D. Có kết tủa màu đen.

Câu 9: Cho 0,12 mol Br2 tác dụng vừa đủ với 2,88 gam kim loại M chưa rõ hóa trị thu được muối bromua của km loại M. Kim loại M là (Cho biết nguyên tử khối của

NH ƠN

các nguyên tố: F = 19; Cl = 35,5; Br = 80; I = 127; Ca = 40; Ba = 137; Mg = 24; Cu = 64) A. Ca.

B. Ba.

C. Mg.

D. Cu.

Câu 10: Cho Br2 dư qua 41,45 gam hỗn hợp A gồm (NaCl, NaBr, NaI) thu được 36,75 gam hỗn hợp muối B, tiếp tục cho Cl2 dư qua B thu được 23,4 gam hỗn hợp muối C. % khối lượng muối NaBr trong A là: (cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố: F = 19; Cl = 35,5; Br = 80; I = 127; Na = 23) B. 24,85.

C. 74,55.

A. 49,70.

D. 37,27.

Phần 2: Tự luận (5 điểm)

Câu 1(1,5đ): Viết các phản ứng hóa học xảy ra giữa các cặp chất sau (nếu có): (1) Cl2 và H2.

(2) HCl và Na2CO3.

(3) Fe và I2.

Câu 2(1,5đ): Nhận biết các dung dịch sau bằng phương pháp hóa học (không cần

KÈ M

viết phản ứng hóa học xảy ra): NaCl, KOH, Mg(NO3)2. Câu 3(2đ): Hòa tan 16,6 gam hỗn hợp gồm Al, Fe bằng 200 gam dung dịch HCl vừa đủ. Sau phản ứng thấy khối lượng dung dịch tăng thêm 15,6g. a) Viết phương trình phản ứng hóa học xảy ra và tính khối phần trăm khối lượng của Fe trong hỗn hợp kim loại ban đầu.

DẠ Y

b) Tính nồng độ phần tram dung dịch HCl đã dung. (Cho biết nguyên tử khối của: H = 1; Al = 27; Cl = 35,5; Fe = 56). HẾT

PL-53

+ Hướng dẫn chấm

Phần 1: Trắc nghiệm 2

Phần 2: Tự luận Hướng dẫn chấm

Câu hỏi 𝑡0

(1) 3Cl2 + 2Fe → 2FeCl3

Câu

OF FI

ĐỀ 1

Điểm 0,5đ/pt

NH ƠN

(2) 2HBr + MgO → MgBr2 + H2O

(3) Br2 + MgI2 → MgBr2 + I2 thuốc

HCl

thử

Câu 2

HNO3

0,5đ/1

Ca(OH)2

chất

Quỳ tím

Đỏ

Xanh

Kết tủa

KHT

(Đã NB)

AgNO3

trắn

0,25đ/1pt

a) PTPƯ: MgO + 2HCl → MgCl2 + H2O

MgCO3 + 2HCl → MgCl2 + CO2↑ + H2O n(CO2) = n(MgCO3) = 0,3 mol n(MgCl2) = 0,4 mol Câu

→ BT Mg: n(MgO) = n(MgCl2) – n(MgCO3) = 0,1

mol

0,25đ

KÈ M

0,5đ

→ %m(MgO) =

0,1.40 0,1.40+0,3.84

. 100 = 13,7% 0,25đ

b) BT Cl: n(HCl) = 2n(MgCl2) = 0,8 mol

DẠ Y

→ m(dd HCl) =

0,8.36,5 20

0,5đ

. 100 = 146 𝑔𝑎𝑚 ĐỀ 2

Phần 1: Trắc nghiệm: 0,5đ/1 câu 1

PL-54

Phần 2: Tự luận

Điểm

Hướng dẫn chấm

Câu hỏi Câu

0,5đ/1pt

(2) 2HCl + Na2CO3 → 2NaCl + CO2↑ + H2O

𝑡0

(3) Fe + I2 → FeI2 Thuốc

NaCl

KOH

thử Quỳ tím

KHT

Xanh

NH ƠN

Câu

OF FI

𝑎𝑠

(1) Cl2 + H2 → 2HCl

Mg(NO3)2

0,5đ/1 chất

KHT

(Đã

NB)

(HS có thể chọn cách nhận biết khác vẫn được điểm tối đa) a) PTPƯ

0,25đ/1pt

2Al + 6HCl → 2AlCl3 + 3H2↑

Fe + HCl → FeCl2 + H2↑

Có: m(dd tang) = m(hỗn hợp KL) – m(H2) Câu

→ m(H2) = 1 gam → n(H2) = 0,5 mol

Có hệ pt: {

27𝑥 + 56𝑦 = 16,6 𝑔𝑎𝑚 𝑥 = 0,2 𝑚𝑜𝑙 ⟹{ 𝑦 = 0,2 𝑚𝑜𝑙 1,5𝑥 + 𝑦 = 0,5 𝑚𝑜𝑙

0,5đ 0,25đ

KÈ M

→ %m(Fe) = 67,47% b) BT H: n(HCl) = 2n(H2) = 1 mol 1.36,5 200

. 100 = 18,25%

DẠ Y

→ C%(HCl) =

PL-55

0,25đ 0,5đ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

OF FI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NH ƠN

NGUYỄN PHẠM NGỌC ANH

ÁP DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC

CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

KÈ M

LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

DẠ Y

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

OF FI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN PHẠM NGỌC ANH

NH ƠN

ÁP DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC

KÈ M

Mã số: 8.14.01.11

DẠ Y

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện thực hiện đề tài “Áp dụng mô

hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông”. Luận văn được hoàn thành với sự cố

OF FI

gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, phòng Đào tạo, khoa Sư phạm, quý thầy/cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả học tập, nghiên cứu trong quá trình thực hiện luận văn.

NH ƠN

Tác giả xin cảm ơn sâu sắc đến TS. Phạm Thị Kim Giang đã hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện đề tài. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo giảng dạy lớp Cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học trường Đại học Giáo Dục đã truyển đạt những kiến thức và kinh nghiệm quý báu cho trong suốt khóa học.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo và các

em học sinh tại hai trường THPT Chúc Động, Trung tâm giáo dục thường xuyên Gia Lộc, và Hệ thống giáo dục Học Mãi đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Sau cùng tác giả xin chân thành cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè

KÈ M

đã luôn ủng hộ, động viên để tác giả hoàn thành luận văn. Hà Nội, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận văn

DẠ Y

Nguyễn Phạm Ngọc Anh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Đầy đủ tiếng việt

CNTT

Dạy học

ĐC

Đối chứng

Giáo viên

Học sinh

Năng lực

NLTH

NXB

PPDH

PTHH

TNSP

THPT

STT

NH ƠN

OF FI

Công nghệ thông tin

Năng lực tự học Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm Trung học phổ thông

DẠ Y

KÈ M

Sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực tự học ................................ 12 Bảng 1.2.2 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống [10] ............. 21

OF FI

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của giáo viên với học sinh ....... 73 Bảng 2.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực tự học ............................ 74 Bảng 2.4. Đánh giá chéo giữa các thành viên trong nhóm.................................................. 75 Bảng 3.1. Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm..................................................... 78 3.3.1.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm tại hai trường trung học phổ thông ...................... 79 Bảng 3.2. Tiêu chí Cohen ....................................................................................................... 81

NH ƠN

Bảng 3.3. Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi ................................................................. 81 Bảng 3.4. % số HS đạt điểm Xi .............................................................................................. 81 Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh ................................................................ 83 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng .......................................................................... 84 Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp thực nghiệm do giáo viên đánh giá .................................................................................................................... 84

Bảng 3.9. Số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLTH của HS.............. 85

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả học sinh tự đánh giá về năng lực tự học ............................. 86 Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả học sinh tự đánh giá về năng lực tự học .................... 87 Bảng 3.12. Thống kê kết quả thực nghiệm ........................................................................... 88 Bảng 3.12. Phân bố số điểm của HS sau khi làm bài kiểm tra ........................................... 88

DẠ Y

KÈ M

Bảng 3.13. Thống kê % số HS đạt điểm Xi .......................................................................... 88

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra học sinh câu 1 ............................................................27 Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra học sinh câu 3. ...........................................................28

OF FI

Biểu đồ 1.4. Kết quả điều tra học sinh câu 4. ...........................................................29 Biểu đồ 1.5. Kết quả điều tra học sinh câu 5. ...........................................................29 Biểu đồ 1.6. Kết quả điều tra học sinh câu 6. ...........................................................30 Biểu đồ 1.7. Kết quả điều tra học sinh câu 9 ............................................................31 Biểu đồ 1.8. Kết quả điều tra giáo viên câu 1 ...........................................................31 Biểu đồ 1.9. Kết quả điều tra giáo viên câu 2 ...........................................................32

NH ƠN

Biểu đồ 1.10. Kết quả điều tra giáo viên câu 3 .........................................................32 Biểu đồ 1.11. Kết quả điều tra giáo viên câu 4 .........................................................33 Biểu đồ 1.15. Kết quả điều tra giáo viên câu 5 .........................................................33 Biểu đồ 1.16. Kết quả điều tra giáo viên câu 6 .........................................................34 Biểu đồ 1.17. Kết quả điều tra giáo viên câu 7 .........................................................35 Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài thi học sinh trường Chúc Động ................82

Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài thi học sinh trường Gia Lộc ......................82

Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường Chúc Động..................83 Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường Gia Lộc .......................83 Biểu đồ 3.5. So sánh điểm trung bình năng lực tự học của học sinh do giáo viên đánh giá ở lớp trước thực nghiệm và lớp sau thực nghiệm.......................................85

DẠ Y

KÈ M

Biểu đồ 3.6. Đường tích lũy kết quả bài kiểm tra của học sinh ................................89

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.2. Minh họa về lớp học đảo ngược ................................................................18 Hình 1.2.2. Cấu trúc tổng thể của mô hình lớp học đảo ngược hỗ trợ dạy - tự học .........25

OF FI

Biểu đồ 1.2. Kết quả điều tra học sinh câu 2. ...........................................................28 Hình 2.1. Tạo lớp học và chủ đề lớp học ..................................................................42 Hình 2.2. Lớp học được tạo bởi Google Classroom .................................................42 Hình 2.3. Cách HS tham gia lớp học ........................................................................43 Hình 2.4. Cách nhập mã lớp để tham gia lớp học online ..........................................43 Hình 2.5. Cách tạo bài tập và nhiệm vụ cho lớp học ................................................44

NH ƠN

Hình 2.7. Đặt thời gian hoàn thành bài tập ...............................................................44 Hình 2.8. Cách chấm điểm cho mỗi HS ....................................................................45 Hình 2.9. Thông báo của GV trong lớp học ..............................................................48 Hình 2.10. Video bài giảng và phiếu học tập ............................................................48 Hình 2.11. Video bài giảng Ozon – Hidrpeoxit ........................................................49 Hình 2.13. Nội dung chủ đề Lưu huỳnh trên nhóm học trực tuyến ..........................54

Hình 2.14. Video bài giảng lưu huỳnh ......................................................................55

Hình 2.15. Phiếu học tập bài lưu huỳnh ....................................................................55 Hình 2.16. Bài dạy của thầy Phạm Thắng.................................................................62

DẠ Y

KÈ M

Hình 3.1. Thống kê lịch sử học tập của HS sau khi học bài giảng ...........................88

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................... ii

OF FI

DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................. iv DANH MỤC CÁC HÌNH .........................................................................................v MỤC LỤC ................................................................................................................ vi MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

NH ƠN

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ......................................................................................6 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................6 1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 6 1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 7 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ................8

1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 8

1.2.2. Cấu trúc năng lực ...................................................................................... 8 1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực ......................................................... 9 1.2.4. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông ......................................................................................................... 10

KÈ M

1.3. Năng lực tự học ..................................................................................................10 1.3.1. Khái niệm tự học và năng lực tự học ....................................................... 10 1.3.2. Cấu trúc của năng lực tự học ................................................................... 11 1.3.3. Các hình thức tự học ............................................................................... 15

DẠ Y

1.3.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tự học trong dạy học ở trường phổ thông ......................................................................................................... 17 1.3.5. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông 17 1.4. Mô hình lớp học đảo ngược ...............................................................................18

1.4.1. Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược ................................................... 18 1.4.2. Vai trò của mô hình lớp học đảo ngược .................................................. 19

1.4.3. Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược .............................................. 20 1.4.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập theo mô hình lớp học đảo ngược ..... 22 1.4.5. Một số công cụ hỗ trợ xây dựng lớp học đảo ngược ................................ 23

OF FI

1.4.6. Công cụ Google Classroom .................................................................... 23 1.4.7. Quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ................................ 24 1.5. Thực trạng dạy học áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học ở một số trường trung học phổ thông hiện nay ........................................26 1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................... 26

NH ƠN

1.5.2. Nội dung, phương pháp và đối tượng điều tra. ........................................ 26 1.5.3. Kết quả điều tra ...................................................................................... 27 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH .............................39 2.1. Phân tích chương oxi – Lưu huỳnh ....................................................................39

2.1.1. Cấu trúc một số nội dung trong chương Oxi – Lưu huỳnh ....................... 39 2.1.2. Mục tiêu của chương oxi – Lưu huỳnh .................................................... 39

2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược .........40 2.3. Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược để phát triển năng lực tự học cho học sinh qua chương oxi – lưu huỳnh ...............................................41

KÈ M

2.4. Thiết kế một số bài giảng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược ........................46 2.4.1. Kế hoạch dạy học 1................................................................................. 46 2.4.2. Kế hoạch dạy học 2................................................................................. 52 2.4.3. Kế hoạch dạy học 3................................................................................. 60 2.5. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh .................................66

DẠ Y

2.5.1. Đánh giá qua quan sát của giáo viên với học sinh ................................... 73 2.5.2. Thiết kế phiếu hỏi dùng cho học sinh đánh giá sự phát triển năng lực tự học (dành cho học sinh) .................................................................................... 73 2.5.3. Phiếu đánh giá chéo giữa các thành viên trong nhóm .............................. 74 vi

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................77 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................77

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 77 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................. 77

3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm ....................................................77

OF FI

3.2.1. Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm................................................ 77 3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................ 78 3.2.3. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................... 78 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................79 3.3.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................... 79

NH ƠN

3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 89 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................95

DẠ Y

KÈ M

PHỤ LỤC ...................................................................................................................1

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Xã hội đang từng bước phát triển theo thời đại công nghệ thông tin 4.0. Đặc biệt trong ngành giáo dục thì công nghệ thông tin đang được vận dụng vào trong

OF FI

từng bài giảng để tạo cho học sinh hứng thú hơn trong học tập và phát triển năng lực cho học sinh. Theo mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 (quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012) đã chỉ ra rằng, nền giáo dục của nước ta cần có những đổi mới sâu rộng, toàn diện mọi thành tố của quá trình dạy học hướng đến sự hình thành, phát triển năng lực và khả năng học tập suốt đời cho học sinh. Chính

NH ƠN

vì thế giáo viên cần thay đổi phương pháp dạy học để học sinh có thể tự học, tự nghiên cứu tri thức, kỹ thuật và phát triển năng lực từng cá nhân. Do thực trạng dạy học ở các trường phổ thông vẫn chưa thay đổi hoàn toàn lối dạy một chiều để phục vụ cho việc thi và thành tích điểm số. Chính vì thế việc tiếp thu kiến thức của học sinh (HS) cũng trở nên thụ động và nhàm chán. Giáo viên (GV) chú trọng việc dạy kiến thức mới và luyện giải bài tập mà chưa chú trọng việc phát triển năng lực cho HS. Từ đó dẫn đến việc sau khi học xong học sinh nhanh

quên kiến thức, không biết vận dụng kiến thức vào thực hành, không biết kết nối

những kiến thức liên quan,…

Thực tế hiện nay học sinh sử dụng các thiết bị công nghệ khá phổ biến nhưng lại không dùng cho việc học mà chỉ dùng để giải trí. Điều này làm cho học sinh học chưa tập trung dẫn đến học sinh có thể bị nghiện máy tính, điện thoại, giảm chú ý

KÈ M

dẫn đến HS học tập chưa hiệu quả. Tuy nhiên nếu giáo viên sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học thì học sinh đều có thể sử dụng các thiết bị thông minh là một công cụ để học tập. Điều này giúp giáo viên đổi mới được phương pháp dạy học (PPDH) và phát triển năng lực nói chung và năng lực cho học sinh nói riêng.

DẠ Y

Theo tìm hiểu, thực trạng học sinh hiện nay thích nghiên cứu, học tập qua

mạng internet và học qua các lớp học trực tuyến. Từ thực trạng này, giáo viên có thể thay đổi cách dạy học của mình để thêm hứng thú cho người học. Thay vì người học phải ngồi nghe những bài giảng khiến HS nhàm chán, giáo viên có thể tận dụng 1

quãng thời gian đó dành cho các hoạt động tương tác trên lớp. Đó chính là lúc giáo

viên cần sử dụng những phương pháp học tập hiện đại và tích cực trong lớp học đã

quen với cách học truyền thống.

Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược - Flipped Classroom là một trong những phương pháp dạy học hiện đại và đáp ứng được những yêu cầu nêu trên. Qua

OF FI

phương pháp dạy học này, người học sẽ phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về bài học thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ giáo viên. Mô hình này giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn, làm chủ quá trình học tập của chính bản thân mà không còn bị động, phụ thuộc trong quá trình khám phá tri thức.

NH ƠN

Hiện tại chưa có nhiều nước về mô hình này chỉ xuất hiện ở một số bài báo, tạp chí và mới dừng ở mô tả việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược cho bậc đại học còn với bậc phổ thông thì hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào. Do vậy tôi lựa chọn đề tài “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Oxi – lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông” làm hướng nghiên cứu luận văn của mình.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học (TH) của học sinh trung học phổ thông (THPT). 3. Câu hỏi nghiên cứu

KÈ M

Làm thế nào để phát triển năng lực tự học cho học sinh khi dạy chương Oxi –

lưu huỳnh thông qua mô hình lớp học đảo ngược? 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Mô hình lớp học đảo ngược trong dạy Hóa học

chương Oxi – lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triền năng lực tự học của học sinh

DẠ Y

THPT. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học và học chương Oxi – lưu huỳnh

Hóa học lớp 10.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Chương Hóa học chương Oxi – lưu huỳnh trong chương trình học hiện

hành môn Hóa học 10.

- Thực nghiệm sư phạm tiến hành nghiên cứu tại trường trung học phổ thông Chúc Động, Trung tâm giáo dục thường xuyên Gia Lộc và học sinh tại Hệ thống

OF FI

giáo dục Học Mãi. 6. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với đối tượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, xây dựng kế hoạch bài dạy hợp l , hiệu quả trong quá trình dạy học Hóa học thì sẽ phát triển được năng lực tự học cho HS THPT.

NH ƠN

7. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. - Phân tích số liệu khảo sát thực trạng sử dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học trong dạy học chương Oxi – lưu huỳnh. - Xây dựng các kế hoạch dạy học dựa trên mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học trong dạy học chương Oxi – lưu huỳnh.

lớp học đảo ngược.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho HS thông qua mô hình - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá khả năng ứng dụng thực tế và hiệu quả của mô hình đã đưa ra.

- Phân tích, xử lý thống kê số liệu thực nghiệm sư phạm (TNSP).

KÈ M

8. Phƣơng pháp nghiên cứu Chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp (PP) nghiên cứu sau:

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu những tài liệu có liên quan đến đề tài. - Phân tích, tổng hợp những nguồn tài liệu thu được.

DẠ Y

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược tại một số

trường THPT hiện nay với việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. 3

- Thảo luận trao đổi ý kiến với các giáo viên giàu kinh nghiệm dạy môn Hóa

học về nội dung kiến thức, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học trong - Thăm dò

quá trình dạy học.

kiến học sinh về sự hứng thú, hiểu bài, phát triển năng lực tự

học sau khi học xong các tiết học vận dụng mô hình mà đề tài đưa ra.

OF FI

- Thiết kế và thực nghiệm (TN) kế hoạch bài học có sử dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. 8.3. Phương pháp toán học thống kê

- Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý kết quả điều tra về định lượng, chủ yếu là tính điểm trung bình, tính phần trăm.

9. Đóng góp mới của đề tài

NH ƠN

- Đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS sau khi thực nghiệm (.

- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực (NL) và năng lực tự học (NLTH) cho HS THPT, làm rõ khái niệm, vai trò đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược.

- Xác định được các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL tự học

cho HS THPT.

KÈ M

- Dạy học thử nghiệm trên 2 cặp lớp đối chứng (ĐC) và xử lý số liệu thực

nghiệm (TN).

- Đánh giá được NLTH của HS thông qua các tiêu chí và bộ công cụ đã xác

định ở trên.

DẠ Y

10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn sử dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. Chương 2: Thiết kế kế hoạch dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm

phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

OF FI

1.1.1. Trên thế giới

Trong lịch sử giáo dục, NLTH cho HS vẫn luôn được quan tâm và chú trọng nhất trong quá trình dạy và học. Trải qua nhiều thời kì nhưng vai trò cá nhân trong quá trình tự học tự nghiên cứu luôn được đề cao. Đòi hỏi người học cần phải chủ động tích cực, trong quá trình học, tự tìm ra kiến thức cho bản thân và người dạy có trách nhiệm của là phải khơi gợi những năng lực tiềm ẩn bên trong người học.

NH ƠN

Ở Liên Xô (cũ), N.A. Rubakin [5] trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đã tổng kết những kinh nghiệm của mình trong công tác dạy học và bồi dưỡng năng lực tự học. Theo tác giả, việc tự tìm lấy kiến thức, tri thức có nghĩa là tự học. Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm và nghiên cứu đến TH và bồi dưỡng NLTH. Nhà sư phạm người Nhật T. Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã cho rằng giáo dục

chính là quá trình hướng dẫn TH mà động lực của nó là kích thích người học sáng

tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [19]. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tính khả thi và hiệu quả việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược để bồi dưỡng NLTH cho HS như của Janet (2012), Marcey và Brint (2012), Brunsell và Horejsi (2013) cho biết: HS có thái độ học tập

KÈ M

tích cực hơn, chủ động xem các video trước ở nhà và hoàn thành nhiệm vụ được giao.

Khi nghiên cứu về sử dụng mô hình lớp học đảo ngược để phát triền NLTH

cho HS Marcey và Brint (2012), Guy và Marquis (2016) đều kết luận rằng việc ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược có tác động đến thành tích học tập của SV. Qua

DẠ Y

bài kiểm tra đánh giá thì điểm số các SV ở lớp học truyền thống thập hơn nhiều so với SV trong lớp học đảo ngược đạt. Bên cạnh đó SV học theo mô hình lớp học đảo ngược cũng chủ động, tích cực hơn trong quá trình học tập.

Như vậy, có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến các khía cạnh khác nhau

của TH, bồi dưỡng NLTH sử dụng mô hình lớp học đảo ngược. Các tác giả đều

khẳng định vai trò quan trọng của tự học và nhiệm vụ của giáo viên là hướng dẫn, tổ chức, bồi dưỡng cho phát triển HS NLTH. Hoạt động dạy học là hoạt động đồng

OF FI

thời của cả GV và HS, dạy cho HS biết cách TH được xem là hoạt động dạy tự học. 1.1.2. Ở Việt Nam

Từ những năm cuối thế kỉ XIX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng phát triển năng lực cho HS và đặc biệt là TH tự sáng tạo.

Có nhiều tác giả đã nghiên cứu về TH và bồi dưỡng NLTH ví dụ như: “Tự

NH ƠN

học để thành công” của tác giả Nguyễn Hiến Lê, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên Trung học cơ sở của Trần Bá Hoành, Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn vật lí ở trường Phổ Thông của Nguyễn Văn Biên,… và còn nhiều nghiên về các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS. Ở Việt Nam, mô hình lớp học đảo ngược mới được biết đến trong vài năm gần đây, hầu hết là các bài viết giới thiệu trên các bài báo, tạp chí, trang tin của các

trường hoặc các cơ sở đào tạo. Qua 1 số ít báo cáo, nghiên cứu khoa học đã công bố

ở Việt Nam như Nguyễn Chính [3], mô hình này được đánh giá là đã hỗ trợ hiệu quả giúp nâng cao NLTH cho HS, phát triển theo hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, cải thiện sự thụ động của học sinh trong học tập, năng lực sử dụng CNTT và năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống cho HS tiến bộ hơn; qua đó nâng cao

KÈ M

chất lượng nguồn nhân lực tương lai đáp ứng yêu cầu xã hội . Tuy các nghiên cứu về TH và bồi dưỡng NLTH sử dụng mô hình lớp học

đảo ngược đã được diễn ra từ lâu và việc vận dụng đã có một số kết quả nhất định nhưng chủ yếu là các nghiên cứu, vận dụng trong dạy học ở các trường Đại học vì đòi hỏi tính tự học cao hơn. Chính vì thế đề tài được chúng tôi nghiên cứu theo

DẠ Y

hướng đề xuất mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với mục đích bồi dưỡng NLTH, đặc biệt đối với bộ môn Hóa học ở trường THPT.

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm năng lực

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kỹ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn

OF FI

sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”. Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”.

Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ và tác giả Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu

NH ƠN

đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [6].

Theo một số nghiên cứu NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính của một cá

nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt

động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân đóng vai trò quan trọng, NL của con người phần lớn do cộng tác, luyện tập mà nên chứ không tự nhiên mà có. Như vậy có thể coi năng lực là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất của

KÈ M

một cá nhân hoặc tổ chức nhằm thực hiện một nhiệm vụ có kết quả tốt. 1.2.2. Cấu trúc năng lực Dựa trên những khái niệm về năng lực, người ta chia năng lực thành hai loại

chính, đó là năng lực chung và năng lực đặc thù môn học. [18] Năng lực chung là những năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là

DẠ Y

cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. Nhóm năng lực chung bao gồm: + Khả năng hành động độc lập thành công.

+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ.

+ Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.

NL đặc thù môn học là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp này đạt kết quả tốt. 1.2.3. ác phương pháp đánh giá năng lực a. Đánh giá qua hồ sơ học tập

OF FI

ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi quá trình trao đổi ghi chép của HS, cũng như ý thức, thái độ của HS với quá trình học tập của mình và đối với mọi

NH ƠN

người,… giúp cho HS nhận thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình và GV phát hiện được khả năng của từng học sinh HS. Qua đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp với từng HS.. b. Đánh giá qua quan sát

Đánh giá quan sát là GV thông qua việc quan sát mà quan sát các HS các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành, nhận thức như cách giải quyết

c. Tự đánh giá

vấn đề trong một tình huống cụ thể.

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS sẽ tự liên kết phần nhiệm vụ và kết quả đã thực hiện với các mục tiêu trong quá trình học. HS sẽ học được cách đánh giá các tiến bộ và nỗ lực cá nhân, nhìn lại quá trình học tập của mình và phát

KÈ M

hiện những điều thiếu sót, cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là HS tự cho cá nhận mình điểm số mà là

tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả cẩu bản thân. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học.

DẠ Y

d. Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là một quá trình đánh giá trong đó các HS sẽ đánh giá

lẫn nhau trong các hoạt động và học tập. HS sẽ theo dõi bạn trong lớp của mình trong suốt quá trình học và đánh giá bạn qua các tiêu chí đánh giá, từ đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. 9

e. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Đây là một hình thức GV đánh giá NL của HS bằng cách cho HS hoàn thành

một bài kiểm tra trong khoảng thời gian nhất định sau đó GV chấm bài và đánh giá

qua điểm số bài làm của HS. Thông qua kết quả bài kiểm tra GV có thể đánh giá được những kỹ năng và kiến thức HS đã đạt được và chưa đạt được, từ đó điều

OF FI

chỉnh lại kế hoạch dạy học.

1.2.4. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Xu thế của giáo dục hiện nay là dạy học theo hướng phát triển NL của người HS. Xu hướng chung của giáo dục hiện đại là chuyển từ dạy học tập trung vào kiến NL chủ yếu sau: [11] [16] - Năng lực cốt lõi

NH ƠN

thức sang tập trung vào dạy học phát triển năng lực. Đối với HS THPT cần có các

+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực tự quản lí.

+ Nhóm NL về quan hệ xã hội : năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,.

tin, NL tính toán.

+ Nhóm NL công cụ : NL sử dụng ngôn ngữ, NL sử dụng công nghệ thông - Các năng lực đặc thù môn Hóa học + Năng lực thực nghiệm Hóa học. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học.

KÈ M

+ Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học. + Năng lực tính toán. + Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống.

1.3. Năng lực tự học

DẠ Y

1.3.1. Khái niệm tự học và năng lực tự học Tự học là tự mình suy nghĩ sử dụng trí tuệ, kỹ năng quan sát, so sánh, phân

tích, tổng hợp... và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất, động cơ, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của mình. Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể 10

hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình [15].

Năng lực tự học có thể được hiểu là khả năng huy động, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm l cá nhân như hứng thú, niềm tin,

chí,… để

thực hiện thành công việc chiếm lĩnh tri thức khoa học cũng như thực hiện thành

OF FI

công việc vận dụng tri thức đã học để giải quyết được các vấn đề thực tiễn có liên quan trong một bối cảnh nào đó.

Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và NLTH nói riêng chính là: “Mở rộng dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo môi trường, bối cảnh cụ thể để người học được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử

NH ƠN

dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình một cách hiệu quả”. [3] Do vậy, việc dạy học môn học theo hướng phát triển năng lực nói chung và NLTH nói riêng chính là cần tích cực hóa cả về hoạt động trí tuệ lẫn chú ý rèn luyện năng lực thực hiện hoạt động TH gắn với giải quyết vấn đề của thực tiễn. Việc phát triển năng lực tự học thực chất là giao nhiệm vụ, tổ chức, quản lý việc thực hiện nhiệm vụ tự học của HS ở nhà và trên lớp. HS sẽ tự chiếm lĩnh kiến thức và hình

thành các phẩm chất năng lực cho bản thân dưới sự hướng dẫn của GV.

1.3.2. Cấu trúc của năng lực tự học Cấu trúc năng lực quá trình tự học của học sinh dựa theo quy trình của nhóm tác giả Griffin, P., Care, E., & Harding, S. (2015), Nguyễn Văn Biên [2] được xây dựng gồm 4 bước sau:

KÈ M

Bước 1: Định nghĩa NLTH NLTH được định nghĩa dựa trên quá trình TH như ở mục trên.

Bước 2. Xác định các thành tố của NLTH [15] * Xác định mục đích học tập: HS xác định được mục đích, nội dung và cách

thức TH, hình thành ý thức về nhu cầu học tập, từ đó tự xây dựng cho mình động cơ

DẠ Y

học tập đúng đắn. Có động cơ học tập tốt khiến cho HS tự giác say mê, học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng, tự thân học tập do niềm yêu thích của bản thân, để có thể TH lâu dài và bền vững.

* Lập kế hoạch tự học: HS phải biết cách lập kế hoạch TH khoa học, vừa sức và khả thi. Lên danh mục các nội dung cần TH, khối lượng kiến thức và những yêu

cầu cần đạt, các hoạt động nào cần phải tiến hành, những sản phẩm cụ thể cần phải được tạo ra, và ấn định thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động.

Khi lập kế hoạch, cần bao gồm cả các phương án phụ, dự kiến khắc phục các

OF FI

trở ngại đột xuất về thời gian, ngoại cảnh, yêu cầu chung,… Ngoài ra HS cần biết cách lựa chọn hình thức TH, quyết định cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng cho mình, phù hợp với trình độ tiếp thu, với tài liệu để duy trì động lực TH như TH cá nhân, đôi bạn học tập, nhóm, học với tài liệu, với bài giảng đa phương tiện,… * Tiến hành kế hoạch tự học: HS thể hiện khả năng lựa chọn các tài liệu

NH ƠN

thích hợp, sử dụng các phương pháp nhận thức phổ biến trong học tập vật lí, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề học tập như: làm bài tập vận dụng, bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, báo cáo, thuyết trình,… giúp tri thức có được không dễ quên mà bền vững, thường xuyên được bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân.

* Đánh giá điều chỉnh hoạt động học: HS phát triển khả năng đánh giá điều

chỉnh hoạt động học, tự nhận biết mức độ tiếp thu của mình và điều chỉnh phương pháp TH thích hợp như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách

quan; trắc nghiệm tự luận, hoặc tự so sánh kết quả học tập của mình với kết quả đúng được GV xác nhận

Bước 3: Thiết lập chỉ số hành vi và xây dựng các mức độ chất lượng

KÈ M

Bảng 1.1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực tự học Thành

Chỉ số

tố

hành vi

Tiêu chí chất lƣợng

DẠ Y

1.1. Xác định - M1: Tự xác định được một vài KT, KN cần học. 1. Xác kiến thức, kĩ - M2: Tự xác định được hầu hết những KT, KN cần học. định mục năng cần học - M3: Tự xác định được chính xác những KT, KN cần. đích học 1.2. Xác định - M1: Tự xác định được một vài KT, KN đã biết, đã có. tập kiến thức kĩ - M2: Tự xác định được hầu hết KT, kĩ năng đã có, đã biết. 12

Chỉ số

tố

hành vi

Thành

Tiêu chí chất lƣợng

năng liên - M3: Tự xác định được toàn bộ KT, KN liên quan đã có, quan đã có, đã biết.

OF FI

đã biết

- M1: Chỉ ra một vài phong cách học tập của bản thân. 2.1. Xác định - M2: Chỉ ra một số thao tác học tập phù hợp với phong phong cách cách của bản thân. bản thân

- M3: Chỉ ra các thao tác học tập phù hợp với phong cách bản thân.

hoạch tự học

chọn PP học tập

- M1: Chỉ ra tên các PP học tập.

NH ƠN

2. Lập kế

2.2. Lựa

- M2: Chỉ ra cách thức thực hiện các PP học tập. - M3: Chỉ ra những PP học tập tối ưu phù hợp với nội dung học tập.

- M1: Xây dựng được thời gian biểu tự học sơ sài, thời gian

gian biểu tự

- M2: Xây dựng được thời gian biểu học tập chi tiết, thời gian quá dài hoặc quá ngắn.

học

quá dài hoặc quá ngắn.

2.3. Lập thời

- M3: Xây dựng được thời gian biểu học tập chi tiết, khoa học, phân bố cụ thể thời gian hợp lý.

KÈ M

- M1:

+ Liệt kê và tóm tắt được thông tin được các tài liệu tham khảo có liên quan đến bài học

3.1. Làm - M2:

3. Tiến

DẠ Y

hành kế

hoạch tự học

việc với tài + Liệt kê được tài liệu hay có nguồn thông tin hữu ích, có liệu

giá trị và hệ thống được thông tin trong tài liệu dưới dạng bảng biểu, ngắn gọn xúc tích. + Biết cách vận dụng, sử dụng được các thông tin trong tài liệu để giải quyết vấn đề nhưng chưa chính xác.

Chỉ số

tố

hành vi

Thành

Tiêu chí chất lƣợng

- M3:

+ Liệt kê và lựa chọn được nguồn tài liệu tham khảo hay,

OF FI

có nguồn thông tin có giá trị đáng tin cậy, hữu ích.

+ Hệ thống được thông tin trong tài liệu dưới dạng sơ đồ tư duy, phân tích đánh giá được các nguồn thông tin. + Vận dụng được các thông tin để giải quyết các vấn đề một cách chính xác.

việc với người hỗ trợ

- M1: Đợi GV hướng dẫn.

- M2: Tự tìm được người hỗ trợ cho học tập.

NH ƠN

3.2. Làm

- M3: Tự tìm được người hỗ trợ học tập phù hợp với nội dung tự học của mình.

- M1: Sử dụng được các phương tiện, thiết bị hỗ trợ tự học 3.3. Rèn

theo sự chỉ dẫn của GV.

luyện trên - M2: Tự sử dụng được một một vài phương tiện phục vụ - M3: Tự biết sử dụng các phương tiện học tập phục vụ

chất

đối tượng vật việc tự học. việc tự học.

- M1: Thực hiện hết các bài kiểm tra do GV giao và tự đối chiếu kết quả.

4.1. Đánh giá - M2: Tự làm được các bài kiểm tra đánh giá và so sánh với

KÈ M

4. Đánh

giá điều chỉnh

được kết quả đáp án, mục tiêu học tập. của bản thân - M3: Tự xác định được trình độ năng lực của bản thân, lựa

hoạt

DẠ Y

động học

chọn được công cụ đánh giá, tự đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập..

4.2. Đánh giá - M1: Tự nhận ra được những điểm tốt và chưa tốt trong điều chỉnh quá trình TH. được kế

- M2: Tự nhận ra được những điểm tốt và chưa tốt trong

Chỉ số

tố

hành vi

Tiêu chí chất lƣợng

tập

hoạch học quá trình TH và đề xuất được cách điều chỉnh.

Thành

- M3: Tự nhận ra được những điểm tốt và chưa tốt trong

OF FI

quá trình TH và có hành động điều chỉnh kịp thời.

Mức độ chất lượng dựa trên mức độ tự lực của học sinh, mức độ phức tạp và mức độ hoàn thiện của hành vi. Các mức độ chất lượng được trình bày được dưới dạng các tiêu chí. Bảng trên minh họa những tiêu chí đã được xây dựng để đánh giá

1.3.3. Các hình thức tự học

NH ƠN

mức độ đạt được của chỉ số hành vi của một thành tố trong năng lực tự học.

Khi nói đến học thì chúng ta đều nghĩ tới học các kiến thức và kĩ năng. Đây là 2 mục đích quan trọng của việc học. Tuy nhiên cách để đến được “vạch đích” và cách để vận dụng những kiến thức kĩ năng đã đạt được sẽ là quan trọng hơn cả. Để đến được vạch đích, ngoài việc được các yếu tố khách quan tác động thì việc tự học tự chau dồi kiến thức là điều cần thiết nhất. Khả năng tự học của mỗi người khác

nhau cũng như có những biểu hiện và mức độ khác nhau [14].

* Tự học hoàn toàn

Sách cũng là thầy bởi vì sách cũng là do những người có kiến thức kĩ năng viết ra. Đọc sách cũng là một cách để lĩnh hội kiến thức và đây là một hình thức TH.

KÈ M

Dạy học là một ngoại lực tác động đến HS, GV giảng giải uốn nắn chứ

không học hộ cho HS được. Ngoại lực tác động và có ảnh hưởng tới kết quả học tập của HS thì cần có sự cộng hưởng của nội lực và sự cố gắng của HS - sự cố gắng này chính là tự học. Chẳng hạn như 2 HS cùng học một bài giảng của giáo viên nhưng kết quả học tập lại phụ thuộc vào sự cố gắng tự học của mỗi người bắt đầu ngay từ

DẠ Y

khi nghe giảng. Người nghe giảng một cách chăm chú, người nghe một cách lơ đãng là việc tự học đã khác nhau. Vậy từ đó có thể hiểu tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách hoặc cả khi

không có thầy, không có sách. Cách học này có kết quả tích cực nhưng lại mất 15

nhiều thời gian nghiên cứu vì không có hệ thống và chiều sâu tư tưởng, ít kế thừa sự hiểu biết và kiến thức của những người đi trước. Để phát triển sự thông minh sáng

tạo của học một biết mười HS cần phải học một cách có hệ thống với thầy rồi sau

đó học với sách. Người học cần phải học có mục đích, có phương hướng, phân công, hợp tác, có tài liệu và trang thiết bị hỗ trợ.

OF FI

Tự học hoàn toàn là điều kiện cần phải có được nếu một người muốn có thêm tri thức, muốn học suốt đời. * TH có hướng dẫn

TH có hướng dẫn là hình thức hoạt động tự lực, tự tìm hiểu của HS để chiếm lĩnh tri thức và hình thành phát triển các kỹ năng tương ứng. TH có hướng dẫn được

NH ƠN

thực hiện dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua các tài liệu hướng dẫn TH.

Việc TH có hướng dẫn có thể được cụ thể hóa theo quy trình: - Thu thập, tìm kiếm các kiến thức thông qua các hoạt động: + Tìm tư liệu qua thư viện hoặc mạng internet. + Tìm tài liệu, sách báo, đọc SGK,…

+ Quan sát. + Thí nghiệm.

+ Bài tập.

- Xử lý thông tin:

+ Phân tích, tổng hợp, khái quát lại kiến thức đã thu thập được.

KÈ M

+ Nhận xét, đánh giá tính chính xác của kiến thức đã thu thập được. + Phê phán. + Tự trình bày. + Ứng dụng.

DẠ Y

+ Tóm tắt nội dung. + Lập bảng hoặc sơ đồ để hệ thống lại kiến thức.

- Tự kiểm tra, tự điều chình thông qua: + Câu trả lời, đáp án của bạn bè. + Cá nhân HS tự trả lời, tự đưa ra đáp án. 16

+ Tổng kết của GV.

Để TH có hướng dẫn của HS đạt kết quả cao, giáo viên phải tuân thủ nghiêm

những điều sau:

- Tạo động lực cho người học, giúp người học vượt qua các khó khăn, nhất là giai đoạn đầu.

OF FI

- Không châm trước, chiếu cố để người học không có tư tưởng ỷ lại. - Tạo được điều kiện về cơ sở vật chất cho việc tự học.

1.3.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tự học trong dạy học ở trường phổ thông

TH là một giải pháp giúp HS giải quyết, xử lý khối lượng kiến thức đồ sộ với

NH ƠN

quỹ thời gian ít ở nhà trường. TH giúp khắc phục nghịch lý: kiến thức thì vô vạn mà tuổi HS thì có hạn.

TH giúp tạo ra tri thức bền vũng cho người học bởi nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu khoa học và lựa chọn. Có phương pháp TH đúng đắn và phù hợp sẽ đem lại kêt quả học tập cao hơn. Khi biết cách TH, HS sẽ có ý thức và tự xây dựng thời gian TH cho riêng cá nhân, tự nghiên cứu sách vở, đọc tài liệu, tìm

hiểu thêm trên mạng, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động,

1.3. .

sáng tạo, biến quá trình học tập thành quá trình tự học tập. ột số iện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ

thông

Để dạy cho HS biết cách tự học, hình thành và phát triển NLTH, GV phải

KÈ M

yêu cầu HS tự học tập, nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, khuyến khích HS mạnh dạn đưa ra các

kiến, đề xuất, phê phán của bản thân, nhiệt tình tham gia các hoạt

động nhóm. GV cần sử dụng kết hợp với các PPDH tích cực như nêu các tình huống có vấn đề; PP dạy học dự án, mô hình lớp học đảo ngược, PP dạy học webquest,… nhằm tạo động cơ, hứng thú học tập cho HS, rèn luyện kĩ năng, thói quen

chí TH

DẠ Y

cho HS, giúp HS tự tìm kiếm, khám phá tri thức mới chất lượng và hiệu quả cao hơn. Một số biện pháp bồi dưỡng NLTH sau: - Xây dựng và duy trì động cơ học tập cho HS.

- Xây dựng phương tiện học liệu TH để HS có thể học tập mọi lúc, mọi nơi phù hợp với điều kiện và sở thích cá nhân của HS.

- Xây dựng các nội dung học tập hấp dẫn, trực quan, phù hợp với NL nhận thức của HS.

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá được kết quả học tập sau mỗi lần học.

OF FI

- Nội dung bài học trên lớp không được lặp lại nội dung đã TH ở nhà mà là sự tiếp nối, phát triển, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng của HS và định hướng tự học. 1.4. Mô hình lớp học đảo ngƣợc 1.4.1. Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược

Flipped classroom (lớp học đảo ngược) là một mô hình dạy học mới ra đời

NH ƠN

khoảng 10 năm nay ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường học, từ các lớp tiểu học, trung học đến những năm đầu đại học, đã làm đảo ngược cách tổ chức dạy học theo truyền thống. Hình thức của flipped classroom, trong sự so sánh với

KÈ M

lớp học truyền thống, được thể hiện bằng minh họa dưới đây: [14]

Hình 1.2. Minh họa về lớp học đảo ngược

Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt động dạy học được thực hiện “đảo

DẠ Y

ngược” so với thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu DH và các hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học [7]. 18

Ở lớp học đảo ngược sẽ ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, học

sinh xem trước tại nhà những bài giảng, những video về lý thuyết và bài tập cơ bản

GV thực hiện và được chia sẻ qua Internet, trong khi thời gian ở lớp lại dành cho việc giải đáp thắc mắc của HS, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức.

OF FI

1.4.2. Vai trò của mô hình lớp học đảo ngược

Nghiên cứu gần đây của nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) để đánh giá hiệu quả của mô hình “lớp học đảo ngược” dựa trên tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh phổ thông và đại học tại Mỹ và kết luận rằng mô hình này mang lại hiệu quả học tập khi so sánh giữa dạy học theo mô hình “Lớp học đảo ngược” và dạy học theo kiểu truyền thống, nghiên cứu cũng cho

NH ƠN

thấy sự khác biệt rõ rệt về kết quả học tập của người học. Mô hình lớp học đảo ngược đã tạo ra được một môi trường học có

nghĩa (meaningful learning), học

thực học (deep learning), và phát triển tư duy phê phán và hình thức học cấp cao. Lớp học đảo ngược là một môi trường học tập linh hoạt. HS có thể lựa chọn cách thức, nơi học tập, thời gian học tập phù hợp với điều kiện của cá nhân. Tạo cơ hội cho GV có thể quan sát, tiếp xúc để hướng dẫn, đánh giá từng HS nhiều hơn.

Lớp học đảo ngược cho phép GV dành thời gian nhiều hơn với từng cá nhân HS

chưa hiểu kỹ bài giảng Mô hình cũng tạo không gian để HS năng động hơn trong việc thu nhận kiến thức, hợp tác với bạn bè và có thể đánh giá được kết quả học tập của bản thân.

Mô hình này cũng tạo nên văn hóa học tập mới cho HS. Trong các lớp học

KÈ M

truyền thống, thường GV là trung tâm của thông tin. Nếu HS thảo luận câu hỏi thì tất cả đều xoay quanh những ý kiến chủ đạo của GV. Ngược lại, mô hình flipped classroom buộc phải lấy HS làm trung tâm trong quá trình DH. Thời gian ở lớp được dành cho việc thảo luận các kiến thức sâu hơn, tạo ra những cơ hội học tập

DẠ Y

phong phú hơn cho HS. Lớp học này cũng cung cấp nội dung chương trình học tập một cách có định

hướng. Thông qua nội dung để tối ưu hóa thời gian học tập cho HS. GV xác định được rõ nội dung và mục đính bài học từ đó giúp HS chủ động khám phá, lĩnh hội.

Nhìn theo thang cấp độ nhận thức của Bloom, mô hình lớp học đảo ngược giúp HS phát triển nhận thức qua từng cấp bậc: ghi nhớ, hiểu (tiếp cận với tài liệu),

và sau đó là ứng dụng, phân tích, tổng hợp xử lý thông tin). Điều này đòi hỏi GV là những nhà sư phạm chuyên nghiệp.

OF FI

1.4.3. Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược

Theo mô hình lớp học đảo ngược đã được nghiên cứu và áp dụng, học sinh sẽ xem các bài giảng qua mạng, sách, tài liệu ở nhà. Tiết học ở lớp sẽ dành cho các hoạt động hợp tác giúp HS củng cố thêm các khái niệm mà HS đã tìm hiểu được. HS sẽ được chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết, các em có thể xem video bài giảng bất kỳ lúc nào, có thể dừng lại, ghi chú và xem lại (điều này là

NH ƠN

không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp). Lớp học giúp học sinh hiểu kỹ hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lớp. Điều này giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp HS tự tin hơn về lượng kiến thức mình đã có.

Cơ sở của mô hình lớp học đảo ngược dựa trên sáu bậc thang đo nhận thức của Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,

đánh giá. Trong lớp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn, là một hằng số,

GV chỉ có thể hướng dẫn HS nội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là ghi nhớ, thông hiểu và vận dụng. Để đạt đến các mức độ sau, HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà và đó là một trở ngại lớn với đa số HS. Mô hình mới “đảo ngược” mô hình truyền thống, ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà nhờ những

KÈ M

băng ghi hình hướng dẫn của GV. Nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới và làm các nhiệm vụ ở nhà. Khi ở lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Phương pháp học qua mô hình lớp học đảo ngược đòi hỏi HS phải dùng

nhiều đến hoạt động trí não. Như vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy

DẠ Y

được thực hiện bởi cả thầy và trò.

Bảng 1.2.2 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống [10] Lớp học truyền thống

GV thiết kế bài giảng, video, chia sẻ tài

Giáo viên chuẩn bị giáo án lên lớp

Lớp học đảo ngƣợc liệu ở nhà đưa lên mạng

Học sinh xem bài giảng, video, tài liệu ở

lại vào sách vở.

nhà trước khi đến trường.

Học sinh được giao bài tập về nhà để

Học sinh lên lớp để thực hành, thảo luận

luyện tập.

với giáo viên và bạn trong lớp.

Giáo viên là trung tâm, học sinh nghe

HS là trung tâm. HS tự tìm hiểu, khám

giảng thụ động.

phá, trải nghiệm kiến thức. GV là người

OF FI

Học sinh nghe GV giảng bài và ghi chép

NH ƠN

định hướng và hướng dẫn cách học. - Phù hợp với thang tư duy Bloom là do

vì người thầy có nhiệm vụ truyền đạt

đã có sử đảo ngược. Nhiệm vụ của học

kiến thức, và theo thang tư duy Bloom

sinh là tìm hiểu các kiến thức ở những

thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp

bậc thấp “Biết” và “Hiểu”, còn giáo viên

(tức là “biết" và “hiểu”). Còn nhiệm vụ

thì giúp đỡ học sinh trong quá trình

của HS là làm bài tập vận dụng, nhiệm

khám phá và mở rộng

Không phù hợp với thang tư duy Bloom

vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy

thông tin, đồng thời rèn luyện khả năng

(vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh

tư duy ở những bậc cao hơn gồm vận

giá).

dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Đòi hỏi sự phân tích, tư duy và phải

hơn.

dùng nhiều đến hoạt động trí não.

Ứng dụng công nghệ thông tin, công

nghệ dạy học vào dạy học còn hạn chế.

nghệ dạy học vào dạy học nhiều hơn,

KÈ M

Khả năng tư duy và hoạt động trí não ít

hiện đại hơn. HS chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thời

với GV nếu không hiểu kĩ bài giảng.

gian hơn để trao đổi với GV.

DẠ Y

HS không có nhiều thời gian để trao đổi

1.4.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập theo mô hình lớp học đảo ngược

Lớp học đảo ngược đảm bảo nguyên tắc phải lấy người học làm trung tâm.

Thời gian ở trên lớp dành để giúp HS khám phá các chủ đề kiến thức sâu hơn và tạo

ra những cơ hội học tập thú vị. Trong khi đó, những bài giảng trực tuyến đã quay sẵn được thiết kế để truyền tải nội dung bên ngoài lớp học. Ở lớp học đảo ngược,

OF FI

việc truyền tải nội dung có thể ở nhiều hình thức khác nhau và do GV thiết kế.

Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là điều kiện quan trọng để triển khai lớp học đảo ngược. Cụ thể, các công cụ CNTT sẽ hỗ trợ người học [16],[15]: - Nắm bắt được các nội dung chính một cách thuận lợi, phù hợp năng lực, đa phương tiện tương tác).

NH ƠN

phong cách học và với tốc độ học tập (ví dụ: tài liệu bài giảng số hóa, các nội dung - Trình bày các học liệu phù hợp với phong cách học, phương thức học khác nhau (ví dụ: văn bản, video, âm thanh, đa phương tiện). - Tạo cơ hội thảo luận, trao đổi và tương tác trong và ngoài lớp học (ví dụ: các công cụ trao đổi trực tuyến, chia sẻ xã hội, trả lời khảo sát, bỏ phiếu, các công cụ thảo luận, công cụ tạo nội dung).

- Cung cấp thông tin kịp thời cho phép tạo các cảnh báo, cập nhật và nhắc nhở người học (ví dụ: micro-blogging, công cụ thông báo).

- Cung cấp thông tin phản hồi tức thì, ẩn danh cho người dạy và người học nhằm mục đích đánh giá và đánh giá cải tiến, điều chỉnh vì sự tiến bộ của người học (ví dụ: câu hỏi kiểm tra nhanh, câu hỏi thăm dò/khảo sát, các công cụ đánh giá theo

KÈ M

tiến trình). - Thu thập dữ liệu về sự tiến bộ và thành tích học tập của người học, dự báo

các khó khăn, thách thức đối với người học. - Nguyên tắc học nắm vững kiến thức trong lớp học đảo ngược [16]: Theo

lớp học truyền thống, mỗi bài học trên lớp đều có lượng thời gian nhất định. Học

DẠ Y

sinh chưa nắm vững sẽ không có thêm thời gian để kịp hiểu bài. Nguyên tắc học nắm vững kiến thức loại bỏ cách tiếp cận trên, thay vào đó yêu cầu mỗi học sinh nắm vững bài học trước khi chuyển sang bài khác. Ở lớp học đảo ngược, học sinh xem bài giảng và làm bài tập của mình khi họ đã nắm vững bài trước. 22

1.4.5. Một số công cụ hỗ trợ xây dựng lớp học đảo ngược

Để tổ chức được lớp học đảo ngược hiệu quả, giáo viên cần sự trợ giúp của

một số công cụ hỗ trợ. Và có rất nhiều công cụ hỗ trợ với những tính năng ưu việt khác nhau [6]:

- Các công cụ trình chiếu: Zoho Show; 280 Slides; PowerPoint; Wondershare

OF FI

PPT2Flash Professional.

- Công cụ học tập xã hội: Những công cụ này sử dụng sức mạnh của phương tiện truyền thông xã hội giúp cho việc học tập và kết nối được dễ dàng hơn: Edmodo, Moodle, Grockit, EduBlogs, Skype, Wikispaces, Pinterest; Schoology, Quora, Ning, OpenStudy, ePals, WiZiQ, Adobe Acrobat Connect Pro, Edublogs.

NH ƠN

- Ngoài ra, có thể sử dụng Facebook, Zalo, Group Mail... để kết hợp hỗ trợ cho dạy học bằng mô hình lớp học đảo ngược.

Trong luận văn này tôi sử dụng công cụ Google Classroom để xây dựng lớp học đảo ngược.

1.4.6. Công cụ Google Classroom

- Khái niệm về Google Classroom: Google Classroom là một công cụ tích

hợp Google Docs, Google Drive và Gmail.

- Tính năng: Giúp GV tổ chức và quản lý lớp dễ dàng, thuận tiện; tất cả tài liệu, bài tập và điểm đều ở cùng một nơi (trong Google Drive). Ngoài phiên bản web, Google Classroom đã có phiên bản trên Android và iOS cho phép người học truy cập vào lớp học nhanh hơn, luôn cập nhật mọi thông tin về lớp học khi di

KÈ M

chuyển. [20]

- Ưu điểm:

+ Tổ chức lớp học đơn giản qua mạng Internet.

+ Quản lý học sinh dễ dàng, bao gồm các công việc: giao, nhận bài tập, quản

DẠ Y

lý thời hạn nộp bài tập của học sinh. + Google Classroom được phân phối thông qua bộ công cụ Google Apps

for Education hoàn toàn miễn phí. - Nhược điểm: 23

+ Người dùng cần tạo một tài khoản Google nếu muốn sử dụng dịch vụ.

+ Các thành viên phải được đăng k dưới cùng 1 tên miền nếu muốn được

xếp vào cùng nhóm. Đặc biệt, Google Classroom thiếu một số tính năng cơ bản như: quiz, poll (thay vào đó người dùng có thể sử dụng Google Form) và tài khoản

OF FI

dành cho phụ huynh học sinh. [20] 1.4.7. Quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

1.4.7.1. Xác định mục ti u v đối tượng sử dụng m h nh lớp học đảo ngược Trong phạm vi luận văn, chúng tôi tập trung nghiên cứu sử dụng các công cụ để HS tự học ở nhà gồm:

- Các bài giảng, video được biên tập và quay sẵn.

NH ƠN

- Các bài tập tự luyện trực tuyến.

- Các khóa học trực tuyến online dạng phân nhánh. - Hướng dẫn học tập: bao gồm hướng dẫn sử dụng, phương pháp TH. - Hệ thống tương tác: mục trao đổi thông tin giữa học sinh với với giáo viên, học sinh với học sinh. - Các tiện ích.

dựng b i dạ theo m h nh lớp học đảo ngược

1.4.7.2. C ng cụ x

- Kiểm tra - đánh giá: các bài kiểm tra điều kiện, thi thử.

Chúng tôi xây dựng mô hình này trên ứng dụng của Google Classroom, thực hiện các chức năng:

- Quản lý nội dung của các khoá học và quá trình học tập của HS.

KÈ M

- Quản lý việc truy cập thời gian TH và theo dõi quá trình tích luỹ kiến thức

của HS.

- Ngoài ra hệ thống Google Classroom còn tích hợp các dịch vụ cộng tác hỗ

trợ quá trình trao đổi thông tin, giải đáp thắc mắc giữa GV với HS, giữa HS với HS. - Ngoài phiên bản web, Google Classroom đã có ứng dụng trên iOS và

DẠ Y

Android cho phép học sinh có thể truy cập vào lớp học nhanh hơn, cập nhật mọi thông tin về lớp học khi di chuyển. - GV và HS có thể theo dõi, cập nhật tình hình học tập trên lớp học ở bất kỳ

nơi đâu (chỉ cần có laptop, hay điện thoại có kết nối mạng internet). 24

1.4.7.3. Thiết lập cấu tr c cho m h nh lớp học đảo ngược

Căn cứ theo các tiêu chuẩn và chức năng, chúng tôi đã xây dựng mô hình cấu

NH ƠN

OF FI

trúc của lớp học đảo ngược như hình 1.2.

Hình 1.2.2. Cấu trúc tổng thể của mô hình lớp học đảo ngược hỗ trợ dạy - tự học 1.4.8. Các biểu hiện của năng lực tự học thông qua áp dụng mô hình lớp học

đảo ngược

- Hình thành thói quen tự lực nghiên cứu tài liệu trước khi tới lớp: hoạt động TH ở nhà trên lớp học đảo ngược sẽ giúp HS hình thành thói quen tự lực nghiên cứu tài liệu trước khi đến lớp.

- Hình thành thói quen đặt câu hỏi: trên lớp học đảo ngược HS có thể xem lại

KÈ M

khi cần hoặc sử dụng tài liệu có sẵn để tìm ra câu trả lời đúng. Với những vấn đề chưa hiểu, HS có thể chủ động hỏi thầy cô ngay trên lớp học và được GV trả lời online ngay lúc đó. HS đã biết cách đặt câu hỏi là khi HS biết mình cần hỏi gì, hỏi đúng trọng tâm.

- Thể hiện nhu cầu trao đổi, tương tác với bạn, với thầy cô: thông qua thảo

DẠ Y

luận nhóm trên lớp học đảo ngược, HS biết cách tự thể hiện ý kiến của mình, bộc lộ suy nghĩ của bản thân giúp HS tự tin đưa ra

kiến.

- Hình thành và phát triển ngôn ngữ: trong mô hình lớp học đảo ngược, giờ

học ở lớp sẽ được GV tận dụng tối đa tổ chức cho HS vận dụng, thực hành kiến 25

thức, thảo luận nhóm hoặc triển khai các dự án, giải quyết các vấn đề mở. Trong các

hoạt động này, HS được rèn luyện các kĩ năng phát biểu ý kiến trước nhiều người

(nhóm học tập, lớp, các GV), thực hành theo nhóm, biết sử dụng các ngôn ngữ và giao tiếp với tư cách cá nhân hay tư cách là người đại diện cho nhóm.

- Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức để tự chủ động giải quyết vấn đề.

OF FI

- Hình thành các kĩ năng khai thác, sử dụng các phương tiện CNTT và truyền thông hiện đại hiệu quả

1.5. Thực trạng dạy học áp dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc nhằm phát triển năng lực tự học ở một số trƣờng trung học phổ thông hiện nay 1.5.1. Mục đích điều tra

NH ƠN

a. Đối với học sinh

- Điều tra nhận thức của học sinh về vai trò của năng lực tự học trong học tập.

- Điều tra nhận thức của HS về tầm quan trọng của mô hình lớp học đảo ngược trong học tập môn Hóa học. b. Đối với giáo viên

- Đánh giá nhận thức của GV về tầm quan trọng của vấn đề phát triển NLTH

cho HS khi dạy môn Hóa học.

- Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà GV thường sử dụng nhằm phát triển NLTH cho HS khi dạy học Hóa học. - Xác định những khó khăn ảnh hưởng đến việc sử dụng các biện pháp nhằm

KÈ M

phát triển NLTH cho giáo viên dạy môn Hóa học. 1.5.2. Nội dung, phương pháp và đối tượng điều tra 1.5.2.1. Nội dung

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các biện pháp nhằm phát triển

DẠ Y

NLTH khi dạy môn Hóa học hiện nay. - Lấy ý kiến của các GV, chuyên viên về phương án sử dụng nhằm phát triển

NLTH cho HS khi học môn Hóa học.

năng, dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị và các phương tiện dạy học khác.

1.5.2.2. Phương án điều tra

- Điều tra về cơ sở vật chất ở các trường THPT hiện nay: Phòng học, chức

- Nghiên cứu giáo án, dự giờ các tiết dạy học Hóa học ở lớp 10.

OF FI

- Gửi phiếu điều tra đến các trường và thu phiếu (trắc nghiệm góp ý kiến). - Gặp gỡ, phỏng vấn HS, GV ở trường THPT. 1.5.2.3. Đối tượng điều tra

- HS lớp 10 thuộc 8 lớp ở các trường điều tra (300 HS).

- Các GV có kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học 10 (25 GV) và các GV đang giảng dạy tại Hệ thống Giáo dục Học Mãi.

NH ƠN

- Địa bàn điều tra: Trường THPT Chúc Động huyện Chương Mỹ, Hà Nội và trung tâm giáo dục thường xuyên Gia Lộc, Hải Dương. 1.5.3. Kết quả điều tra

Để tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học Hóa học, chúng tôi đã tiến hành điều tra 25GV trực tiếp dạy môn Hóa học và 8 lớp thuộc khối 10 của 2 trường trung tâm giáo dục

thường xuyên Gia Lộc, Hải Dương và THPT Chúc Động – Hà Nội.

1.5.3.1. Kết quả điều tra học sinh

Chúng tôi đã tiến hành thu thập và phân tích các phiếu điều tra, thu được những kết quả cụ thể. Từ những kết quả đó tôi đã tổng hợp kết quả được thể hiện qua biểu đồ và nhận xét đánh giá các kết quả.

DẠ Y

KÈ M

Kết quả câu hỏi 1: Em có thích các giờ Hóa học ở trên lớp không?

Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra học sinh câu 1 27

Qua khảo sát 300 HS thì chỉ có 14% HS rất yêu thích môn Hóa học, có học, còn lại 18,6% HS đưa ra

kiến không thích môn học này.

24,7% HS thích môn học, có 42,7% HS có thái độ bình thường, thờ ơ với môn Hóa

NH ƠN

OF FI

Kết quả câu hỏi 2:Trong giờ học, khi GV giảng bài và ra bài tập em thường làm gì?

Biểu đồ 1.2. Kết quả điều tra học sinh câu 2. Qua câu trả lời của HS cho thấy HS vẫn chưa tập trung cao trong giờ học. Tỉ lệ HS mất tập trung và lười suy nghĩ trong giờ học chiếm trên 40%. Số HS tập trung nghe giảng chiếm chỉ trên 50% cho thấy ý thức tự học của HS còn chưa cao.

DẠ Y

KÈ M

thì em thường làm gì?

Kết quả câu hỏi 3: Khi gặp một kiến thức khó mà không được giải đáp ngay bởi GV

Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra học sinh câu 3.

Qua số liệu cho thấy, có HS đã có

thức học và tự học tự nghiên cứu kiến

thức khi không được hỗ trợ của GV. Tuy nhiên cũng có nhiều HS chưa chủ động suy nghĩ tìm ra cách làm và còn ỷ lại. 28

OF FI

học ngoài giờ học để tìm hiểu thêm kiến thức không?

Kết quả câu hỏi 4: Em có thường xuyên tìm đọc, nghiên cứu những tài liệu về Hóa

Biểu đồ 1.4. Kết quả điều tra học sinh câu 4.

NH ƠN

Thông qua số liệu cho thấy HS có 20,7% HS rất thường xuyên nghiên cứu tìm hiểu thêm về môn Hóa ngoài giờ học, 45,3% có đôi khi thỉnh thoảng tìm hiểu thêm về môn Hóa, còn lại 43% HS không bao giờ tìm hiểu thêm kiến thức môn học. Từ đó cho thấy HS còn chưa hứng thú với môn Hóa học và còn học tập rất thụ động, nhiều HS chưa có hoặc yếu kĩ năng TH.

Kết quả câu hỏi 5: Theo em tầm quan trọng của năng lực tự học đối với học sinh

KÈ M

như thế nào?

Biểu đồ 1.5. Kết quả điều tra học sinh câu 5.

Qua số liệu trên cho thấy HS đều đánh giá cao vai trò của TH đối với học

DẠ Y

tập. Có 21% cho rằng TH rất quan trọng, 47% cho rằng cần thiết phải có năng lực TH, bên cạnh đó 18,7% HS thấy năng lực TH là bình thường, chưa quan trọng lắm, còn lại 13,3% HS cho rằng không cần thiết phải TH. Kết quả câu hỏi 6: Em đánh giá kĩ năng tự học của mình đạt mức độ nào? 29

AL CI OF FI

Biểu đồ 1.6. Kết quả điều tra học sinh câu 6.

Từ ý kiến khảo sát được, có thể thấy rằng hoạt động học tập của HS rất thụ

NH ƠN

động, nhiều HS chưa có hoặc yếu kĩ năng TH, đặc biệt đa số HS chưa có kĩ năng khai thác tài liệu học tập bằng phương tiện CNTT; 71% HS cho rằng mình chưa có kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập; 70% HS chưa có kĩ năng lập kế hoạch học tập. Chỉ có 47% HS nắm được kĩ năng nghe giảng, ghi chép nhưng ở mức độ chưa cao.

Kết quả câu hỏi 7: Mô hình lớp học đảo ngược là các HS sẽ xem bài giảng, những video về lý thuyết và bài tập cơ bản được GV chia sẻ ở nhà và trong thời gian ở lớp

thức.

lại sẽ được GV giải đáp thắc mắc, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến Em đã được học theo mô hình lớp học đảo ngược chưa? A. Đã được học: 46 ý kiến

KÈ M

B. Chưa được học: 254 ý kiến Qua biểu đồ cho thấy phần lớn HS chưa biết đến mô hình lớp học đảo ngược.

Qua đó cho thấy GV vẫn chưa áp dụng mô hình này vào trong các tiết dạy. Kết quả câu hỏi 8: Hiện nay các hình thức học trực tuyến đang rất phổ biến. Lớp học trực tuyến cũng là một lớp học đảo ngược. Em đã tham gia lớp học trực tuyến

DẠ Y

chưa?

A. Đã từng tham gia: 135 ý kiến B. Chưa tham gia: 165

kiến

Qua ý kiến cho thấy HS đã từng tham gia lớp học theo mô hình lớp học đảo ngược nhưng là do HS tự chủ động học ở nhà chứ không được hướng dẫn bởi GV.

NH ƠN

OF FI

thấy mình đã phát triển được những kỹ năng tự học nào?

Kết quả câu hỏi 9: Sau khi tham gia tiết học theo mô hình lớp học đảo ngược em

Biểu đồ 1.7. Kết quả điều tra học sinh câu 9 Qua những ý kiến của HS thì có thể thấy kỹ năng TH của HS sau khi tham gia những lớp học đảo ngược cũng đã được phát triển tốt hơn. HS đã có thể khai

thác tốt các tài liệu học tập và nghe giảng ghi chép được chọn lọc hơn.

1.5.3.2. Kết quả điều tra giáo viên

Kết quả câu hỏi 1: Thầy cô nhận thấy việc phát triển NLTH cho HS có tầm quan

DẠ Y

KÈ M

trọng như thế nào trong dạy học Hóa học ở trường THPT?

Biểu đồ 1.8. Kết quả điều tra giáo viên câu 1

Theo số liệu trên các GV đều đánh giá cao tầm quan trọng của NLTH trong học tập của HS.

Kết quả câu hỏi 2: Theo thầy cô, phát triển năng lực tự học cho học sinh sẽ giúp ích

NH ƠN

OF FI

gì cho học sinh?

Biểu đồ 1.9. Kết quả điều tra giáo viên câu 2 Qua kết quả trên cho thấy các GV đều cho rằng NLTH sẽ giúp cho HS có thêm hứng thú học tập, phát triển các năng lực mới.

KÈ M

mức độ nào?

Kết quả câu hỏi 3: Theo thầy/cô, NLTH của HS thầy/cô đang dạy hiện nay đạt ở

DẠ Y

Biểu đồ 1.10. Kết quả điều tra giáo viên câu 3

Từ những số liệu cho thấy NLTH của HS còn chưa tốt, đa số GV tự nhận xét

HS còn khá lười và chưa chủ động. Kết quả câu hỏi 4: Để phát triển NLTH cho HS có thể sử dụng các biện pháp nào dưới đây? 32

AL CI OF FI NH ƠN

Biểu đồ 1.11. Kết quả điều tra giáo viên câu 4 Từ những lựa chọn của các GV cho thấy những PPDH mới còn chưa được GV sử dụng nhiều để phát triển NLTH cho HS. Chủ yếu GV lựa chọn PPDH giải quyết vấn đề, thuyết trình, bài tập thực tiễn. Những PPDH mới như lớp học đảo ngược, hợp đồng, theo góc, dự án cũng chưa được lựa chọn nhiều. Kết quả câu hỏi 5: Việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học Hóa học ở trường

DẠ Y

KÈ M

phổ thông còn những khó khăn nào?

Biểu đồ 1.15. Kết quả điều tra giáo viên câu 5 33

Những khó khăn đưa ra ở trên hầu hết đều là những khó khăn mà các GV

đang gặp phải trong quá trình dạy học để PTNL TH cho HS. Và khó khăn được tất cả các GV lựa chọn là do chưa có những PP để kích thích HS TH, tự nghiên cứu. Kết quả câu hỏi 6: Thầy/cô có thường sử dụng những phần mềm công nghệ nào áp

NH ƠN

OF FI

dụng vào dạy học? Mức độ thành thạo khi sử dụng như thế nào?

Biểu đồ 1.16. Kết quả điều tra giáo viên câu 6 Có hơn 83% GV tự đánh giá sử dụng thành thạo và khá các phần mềm soạn thảo, trình chiếu để chuẩn bị giáo án, bài giảng (word, powerpoint), các phần mềm

xử lí số liệu (Excell) chỉ đạt 50%, đặc biệt, đối với các phần mềm đồ họa, lập trình… tỷ lệ thấp, chỉ đạt từ 16%. Từ đó cho thấy GV rất khó khăn để tự xây dựng

các bài giảng điện tử dạng phần mềm, website trực tuyến cho HS học tập. GV chỉ mới tạo được các bài giảng điện tử dạng file trình chiếu với một số hiệu ứng đơn giản, chưa có tính tương tác, chưa giúp HS truy cập học tập qua Internet. Tuy nhiên,

KÈ M

với kết quả toàn bộ GV đều có thể sử dụng các phần mềm soạn giảng đơn giản như word, powerpoint có thể cho chúng ta cái nhìn khả quan và yên tâm khi triển khai và cho GV sử dụng lớp học đảo ngược hỗ trợ dạy học Kết quả câu hỏi 7: Theo thầy/cô việc sử dụng các phần mềm công nghệ vào dạy học

DẠ Y

có những khó khăn gì?

AL CI OF FI

Biểu đồ 1.17. Kết quả điều tra giáo viên câu 7

NH ƠN

Từ số liệu cho thấy GV còn ngại trong việc chuẩn bị một bài giảng có sử dụng các phần mềm công nghệ vào dạy học. Nhiều GV chưa nắm được các biện pháp cụ thể để hình thành và rèn luyện các kĩ năng tự học cho HS, vì thế khi thiết kế giáo án dạy học, họ rất ngại và cảm thấy khó khăn để tổ chức các hoạt động cho HS rèn luyện các kĩ năng tự học. Ngoài ra, lý do thời lượng tiết học quá ít so với khối lượng kiến thức cần truyền thụ cho HS, nội dung kiểm tra không yêu cầu HS tìm

hiểu thêm các kiến thức bên ngoài, không kiểm tra các kĩ năng thực hành, chủ yếu là giải các bài tập định lượng…cũng là những l do để họ ngại thay đổi PPDH.

Kết quả câu hỏi 8: Thầy (cô) đã từng dạy học bằng mô hình lớp học đảo ngược hoặc dạy học trực tuyến chưa? Số ý kiến:

A. Đã sử dụng: 5

B. Chưa sử dụng: 25

KÈ M

Qua những ý kiến của GV cho thấy GV chưa hoặc ít khi sử dụng mô hình lớp học đảo ngược vào trong các tiết dạy. Số lượng 5 GV đã từng sử dụng thì trong đó có GV đang giảng dạy trực tuyến. Còn lại 25 GV chưa dạy học trực tuyến và chưa sử dụng mô hình này. Kết quả câu hỏi 9: Thầy cô hãy cho biết những băn khoăn khi sử dụng mô hình lớp

DẠ Y

học đảo ngược vào dạy học? Đa số GV cho rằng việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược sẽ mất nhiều

thời gian cho việc chuẩn bị bài giảng cho HS xem trước ở nhà, GV chưa nắm vững những thao tác để sử dụng những phần mềm hỗ trợ cho việc giảng dạy. Bên cạnh đó 35

có GV còn cho rằng việc dạy bằng mô hình này sẽ dễ làm HS mất tập trung, không học tập và tạo cơ hội cho HS có l do dùng điện thoại máy tính chơi game hoặc giải

trí, phụ huynh sẽ không đồng tình.  Tổng kết điều tra

Từ kết quả khảo sát thực trạng hoạt động TH của HS và ứng dụng CNTT trong

OF FI

dạy học Hóa học để phát triển NLTH của GV ở 2 trường THPT, tôi rút được một số kết luận sau:

- Đa số HS đều có máy tính hoặc điện thoại kết nối mạng nhưng phần lớn sử dụng giải trí. Có một số em tìm kiếm các tài liệu tham khảo, tham gia thi thử, học trực tuyến nhưng chưa nhiều. Nguyên nhân một phần là vì các em chưa được định

NH ƠN

hướng, chỉ dẫn cách khai thác tài nguyên có ích trên mạng. - Các GV Hóa học đã có ứng dụng CNTT vào dạy học, tạo ra nhiều bài dạy hay, sáng tạo nhưng chưa số lượng chưa nhiều. Một số GV cho biết rằng nội dung thi (tốt nghiệp và tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng) hiện nay vẫn nặng về kiểm tra lý thuyết và giải bài tập định lượng, chưa quan tâm nhiều đến kiểm tra kĩ năng của HS. Một số GV tại Học Mãi cho biết HS đã có

thức đăng kí để học trực

tuyến ở nhà nhưng cũng là vì nâng cao điểm số và ôn thi tốt nghiệp chứ chưa phải là HS hứng thú yêu thích muốn TH. Vì vậy, GV phải ưu tiên truyền tải đủ kiến thức

cho HS và không có nhiều thời gian tổ chức các hoạt động học tập tích cực như thảo luận nhóm, thuyết trình, dạy học nêu vấn đề,… để không ảnh hưởng tới tiến độ bài giảng.

KÈ M

- Hiệu quả của việc áp dụng CNTT vào DH đều được nhiều GV thừa nhận nhưng cơ sở vật chất phải được trang bị đầy đủ thì mới có thể thực hiện được. Thực tế hiện nay, các trường THPT tuy có trang bị máy chiếu, máy tính, wifi nhưng lại không được sử dụng nhiều do phục vụ chủ yếu cho các tiết thao giảng, thi giáo viên

DẠ Y

giỏi, GV muốn sử dụng cần đăng k trước. - Trình độ CNTT của đại đa số GV chưa thành thạo, chỉ biết sử dụng những

phần mềm cơ bản. Các trường có rất nhiều GV giỏi, có nhiều

tưởng hay, muốn sử

dụng công nghệ để tăng hiệu quả DH nhưng năng lực tin học có hạn nên đành theo cách cũ, tuy có đổi mới nhưng hiệu quả khai thác chưa được là cao. 36

- Thời lượng dành cho các tiết thực hành và bài tập trong phân phối chương

trình ít nên GV thường dạy nhanh các tiết lý thuyết để có nhiều thời gian củng cố và

hướng dẫn giải bài tập, ít quan tâm đến việc mở rộng kiến thức và liên hệ thực tế, vì

thế HS chưa cảm nhận được tầm quan trọng của môn học Hóa học, không hứng thú với môn học.

OF FI

- Nhiều GV đã biết cách khai thác các tài liệu tham khảo để làm phong phú, sinh động và hấp dẫn HS học tập nhưng nguồn tài liệu trên Internet hầu như chưa được thẩm định nên phải có trình độ cao thực sự thì GV mới chọn lọc và sử dụng tốt.

- Việc khảo sát cho thấy có nhiều HS đã có nỗ lực trong học tập, chịu khó

NH ƠN

học hỏi bạn bè và thầy cô. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều HS học thụ động, đối phó, chưa biết cách tự học hiệu quả, chủ yếu là nghe giảng và ghi chép, ghi nhớ thuộc lòng kiến thức chứ chưa nắm được bản chất, thuộc tính của nội dung đã học. - Phương pháp dạy học được sử dụng còn nặng về thuyết trình, đơn thuần chỉ là truyền thụ kiến thức, chưa phát huy được tính tích cực học tập đặc biệt là rèn luyện kĩ năng tự học cho HS, định hướng cho các em tự cụ thể hóa kiến thức. Nhiều

GV chưa áp dụng được mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học để phát triển năng lực TH cho HS. Tuy nhận rõ tầm quan trọng phải rèn luyện các kĩ năng tự học cho

HS nhưng nhiều GV chưa biết cách tổ chức cho HS tự học như thế nào và cách rèn luyện từng kĩ năng cụ thể cho HS. - Thông tin trên Internet ngày càng nhiều, có nội dung bổ ích nhưng cũng có

KÈ M

nhiều nội dung chưa được chính xác. Để HS thu được hiệu quả tốt cho việc học tập thì cần có sự hướng dẫn, định hướng của GV. - Xuất phát từ tính cấp thiết và nhu cầu của xã hội, GV cần tạo một môi

trường học tập để HS có thể TH và bồi dưỡng các NLTH, trong phạm vi luận văn, tôi đã nghiên cứu xây dựng và sử dụng mô hình lớp học đảo ngược, tổ chức cho HS

DẠ Y

tự khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học, tự học, tự nghiên cứu khoa học ngay từ khi còn ngồi trên ghế phổ thông.

Tiểu kết chƣơng 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài, đó là những vấn đề khái quát về năng lực, năng lực tự học, đánh giá năng lực tự học, một số khái

niệm về mô hình lớp học đảo ngược, đưa ra nguyên tắc, quy trình tổ chức lớp học

OF FI

đảo ngược để phát triển NLTH cho HS.

Qua các kết quả điều tra thực trạng áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học ở một số trường THPT hiện nay cho thấy tại các trường còn hạn chế trong việc phát triển và vận dụng mô hình này vào dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. NLTH ở HS vẫn còn hạn chế và chưa phát huy

NH ƠN

được tối đa, GV cũng chưa chú trọng phát triển NLTH cho HS. Các phương pháp dạy học được áp dụng còn hạn chế và chưa thực sự hiệu quả trong việc phát triển NLTH của HS. Đây là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi tiếp tục

DẠ Y

KÈ M

nghiên cứu đề tài.

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP

HỌC ĐẢO NGƢỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH

OF FI

2.1. Ph n tích chƣơng O i – Lƣu hu nh

2.1.1. Cấu trúc một số nội dung trong chương Oxi – Lưu huỳnh Chương trình cơ bản Bài 29: Oxi – ozon. Bài đọc thêm: Sự suy giảm tầng ozon. Bài 30: Lưu huỳnh.

NH ƠN

Bài 31: Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi – lưu huỳnh. Bài 32: Hidro sunfua – lưu huỳnh dioxit – lưu huỳnh trioxit. Bài 33: Axit sunfuric – muối sunfat.

Bài 34: Luyện tập: oxi và lưu huỳnh.

Bài 35: Bài thực hành số 5: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh. 2.1.2. Mục tiêu của chương oxi – lưu huỳnh

a. Kiến thức

- Trình bày được vị trí các nguyên tố thuộc nhóm Oxi trong bảng tuần hoàn. - Nêu được công thức cấu tạo, tính chất vật l , điều chế, ứng dụng của các chất oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh: hidrosunfua, lưu huỳnh dioxit, lưu huỳnh trioxit, axit sunfuric.

KÈ M

- Nêu được nguyên tắc và PP điều chế các chất trong phòng thí nghiệm và

trong công nghiệp.

- Giải thích được:

+ Mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử với tính chất hóa học của các nguyên

tố oxi, ozon, lưu huỳnh như: tính oxi hóa mạnh của oxi, ozon; tính oxi hóa, tính

DẠ Y

khử của lưu huỳnh. + Nguyên nhân quyết định tính chất hóa học các hợp chất lưu huỳnh: tính oxi

hóa, tính khử của lưu huỳnh dioxit; tính khử, tính axit yếu của hidrosunfua; tính oxi hóa mạnh, tính axit mạnh của axit sunfuric. 39

b. Kỹ năng

- Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất, hợp chất của oxi, lưu huỳnh từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, phân tử.

- Cân bằng được các phản ứng oxi hóa – khử, xác định được chất oxi

OF FI

hóa/khử.

- Vận dụng các kiến thức hóa học để giải thích, kết luận các hiện tượng liên quan tới đời sống như mưa axit, suy giảm tầng ozon…

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, giải thích các hiện tượng thí nghiệm, kỹ năng thực hành thí nghiệm khi tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính

NH ƠN

chất hóa học của đơn chất oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng. - Giải được các bài tập tính toán đặc biệt là bài toán về H2SO4. c. Thái độ

- Có thái độ tích cực xây dựng bài và tự học trong quá trình học tập. - Từ các kiến thức đã học, có ý thức sử dụng các chất hợp lý, các biện pháp để bảo vệ môi trường. - Năng lực tự học.

d. Năng lực

- Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học. - Năng lực giải quyết vấn đề.

KÈ M

- Năng lực thực nghiệm Hóa học. - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin. - Năng lực tính toán. - Năng lực thuyết trình.

DẠ Y

2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc - Tiết học được lựa chọn có nội dung phải phù hợp với trình độ học sinh. - Lựa chọn những nội dung mà HS không thực hiện được ở trên lớp: Ví dụ

những tiết thí nghiệm độc hại thì GV có thể cho HS có thể sử dụng những video thí

nhà thì không nên sử dụng mô hình hay clip mà cho HS làm trực tiếp.

nghiệm để HS quan sát. Còn những thí nghiệm như điều chế oxi có thể làm được ở

- Lựa chọn những bài giảng có vấn đề, cần nhiều thời gian để tìm hiểu và chuẩn bị kiến thức. và triển khai được nhiều hoạt động học tập.

OF FI

- Lựa chọn những bài học phát triển đồng thời được nhiều năng lực cho HS

2.3. Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc để phát triển năng lực tự học cho học sinh qua chƣơng oxi – lƣu hu nh Giai đoạn 1: Chuẩn bị trước tiết học * Giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học.

NH ƠN

GV xây dựng kế hoạch dạy học cho toàn bộ quá trình học tập tiết học của HS: mục tiêu, kiến thức, phương pháp dạy học, chuẩn bị của GV, chuẩn bị của HS, nội dung GV thiết kế trên Google Classroom, nội dung tiết học trên lớp, thiết kế nhiệm vụ của HS, phiếu học tập, bài kiểm tra đánh giá HS. * Tạo lớp học trên công cụ Google Classroom.

Để tạo lớp học trên công cụ Google Classroom tôi đã tìm hiểu và tóm tắt lại

những bước sau:

Bước 1: Tạo lớp học trên Google Classroom. + Truy cập vào https://classroom.google.com và đăng nhập tài khoản Google.

+ Nhấp vào biểu tượng dấu "+" ở góc

KÈ M

phải trên cùng để tạo lớp học. + Chọn "Tạo lớp học", ở đây sẽ bắt đầu

DẠ Y

đặt tên cho lớp học và học phần.

AL CI OF FI NH ƠN

Hình 2.1. Tạo lớp học và chủ đề lớp học + Lớp học đã được tạo một cách dễ dàng và từ những nền đã được lập trình sẵn chúng ta có thể biên soạn những kiến thức trên lớp học này để học sinh có thể

KÈ M

truy cập.

Hình 2.2. Lớp học được tạo bởi Google Classroom

DẠ Y

Bước 2: Xây dựng nội dung cho lớp học trên công cụ Google Classroom - Thêm HS cho lớp học + Chọn vào lớp học muốn thêm HS.

+ Lấy vào mã lớp học được hiện bên trái màn hình và cung cấp mã này cho HS vào lớp.

OF FI

tượng + bên phải màn hình và chọn "Tham gia lớp học".

+ HS truy cập vào trang https://classroom.google.com, nhấp vào biểu

NH ƠN

Hình 2.3. Cách HS tham gia lớp học + HS nhập đúng mã lớp sẽ được tham gia vào lớp học.

KÈ M

Hình 2.4. Cách nhập mã lớp để tham gia lớp học online

Lưu ý: Nếu muốn thêm HS vào lớp học thì GV phải biết được email của từng

HS, cách tốt nhất để thêm HS bằng email là việc tạo một “nhóm liên hệ” bằng Gmail. Đặt tên nhóm cùng với tên lớp học để dễ tìm kiếm.

DẠ Y

- Tạo bài tập và bài kiểm tra cho lớp học + Chọn vào mục bài tập trên lớp + Nhấp tạo và chọn vào "bài tập"

AL CI OF FI NH ƠN

Hình 2.5. Cách tạo bài tập và nhiệm vụ cho lớp học + Đặt một tên/tiêu đề cho bài tập VD:

Phiếu học tập và thêm các hướng dẫn cho HS trong quá trình làm trong khung bên dưới

+ Chọn một ngày để làm hạn cho HS tập nếu bạn muốn.

nộp bài tập, và thêm thời gian khóa bài

DẠ Y

KÈ M

Hình 2.6. Cách tạo ti u đề bài tập

H nh 2.7. Đặt thời gian hoàn thành bài tập

+ Nhấp vào một trong các biểu tượng bên

dưới để chọn loại bài tập mà GV muốn tạo. GV có thể lựa chọn một trong những mục “tải từ Google Drive”, “thêm video từ YouTube”, hoặc “thêm một liên kết đến một trang web”. + Click "Giao bài" để giao bài tập HS. - Upload tài liệu

OF FI

lên một tập tin từ máy tính”, “đính kèm tập tin

NH ƠN

+ Bấm vào lớp mà GV muốn thêm bài tập. + Chọn mục bài tập ở giữa trang sau đó click chọn Google Drive.

+ Lựa chọn tài liệu, sau đó lựa chọn một trong các cách để đưa tài liệu đến HS

như: HS có thể xem các file, HS có thể chỉnh

sửa file hay tạo một bản copy cho mỗi HS.

- Chấm điểm bài tập và trả bài cho học sinh

Sau khi HS hoàn thành bài tập, GV có thể thực hiện chấm điểm và trả bài

DẠ Y

KÈ M

cho HS ngay trên lớp học.

Hình 2.8. Cách chấm điểm cho mỗi HS 45

* Hướng dẫn cho HS truy cập trang Google Classroom

Để chuẩn bị cho tiết học đầu tiên với lớp học đảo ngược, GV cần dành thời

gian phổ biến cho HS địa chỉ truy cập Google Classroom, cách đăng nhập, cách truy vấn đến bài học cần phải tự học ở nhà. Điều này nhằm giúp HS có thông tin chính xác và biết cách học trên Google Classroom, học những kĩ năng học tập, tìm kiếm

OF FI

thông tin trên Internet cần thiết.

- Giao nhiệm vụ cho từng nhóm HS chuẩn bị những nội dung nào trong tiết học tiếp theo.

- HS làm theo hướng dẫn của GV để hoàn thành những nhiệm vụ học tập trên lớp học trực tuyến và chuẩn bị những nhiệm vụ của nhóm phân công nếu có.

NH ƠN

* Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược. Dựa trên những kết quả đã tổng hợp, tôi xây dựng tiến trình chung của tiết học trên lớp sử dụng mô hình lớp học đảo ngược gồm các bước sau: Bước 1: Tạo tâm thế cho HS trước khi vào tiết học. Bước 2: Tổ chức các hoạt động thảo luận và HS tự chốt lại kiến thức. Bước 3: GV chốt lại kiến thức cho HS, HS khắc sâu kiến thức.

Bước 4: Giao nhiệm vụ về nhà cho HS cho bài học tiếp theo. * Giai đoạn 3: Đánh giá tự rút ra bài học sau giờ học

GV tự đánh giá về tiết dạy của và rút ra bài học cho những tiết dạy tiếp theo. 2.4. Thiết kế một số bài giảng sử dụng mô hình lớp học đảo ngƣợc

KÈ M

2.4.1. Kế hoạch dạy học 1

BÀI 42: OZON VÀ HIDRO PEOXIT

Giai đoạn 1: Chuẩn bị trƣớc tiết học * Giáo viên chuẩn bị kế hoạch dạy học I. MỤC TIÊU

DẠ Y

1. Kiến thức

- HS viết được cấu tạo phân tử và trình bày được tính chất vật lí của ozon và

hidro peoxit. - Học sinh viết được những tính chất hóa học của ozon và hidro peoxit. 46

2. Kĩ năng

- Dự đoán được tính chất hoá học của ozon và hidro peoxit.

- HS liệt kê được một số ứng dụng của ozôn và hidro peoxit.

- Quan sát các thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất hóa học và, điều chế ozon và hidro peoxit.

OF FI

- So sánh được tính chất của oxi, ozon, hidro peoxit 3. Thái độ

- HS nhận thức được tầm quan trọng của ozon – hidro peoxit trong đời sống và có ý thức bảo vệ môi trường để bảo vệ tầng ozon . - Phát triển NL tự học.

NH ƠN

4. Phát triển năng lực

- Phát triển NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học. - Phát triển NL sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. - Phát triển NL thực nghiệm. II. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên:

- GV chuẩn bị nội dung kiến thức để HS tự học ở nhà và đưa lên trang

Google Classroom

- Hướng dẫn HS sử dụng trang web, chuẩn bị powepoint. - Kiểm tra, tổng hợp lại kiến thức mà HS còn vướng mắc trước khi thảo luận

KÈ M

ở trên lớp, tổng hợp thêm những nội dung kiến thức mở rộng để chuẩn bị nội dung thảo luận trên lớp. 2. Học sinh

- Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức bài mới trước khi đến lớp. Nghiên

DẠ Y

cứu những nội dung trên Google Classroom mà GV đã chuẩn bị, làm phiếu tự học. - Trao đổi, tương tác với các bạn trong nhóm, trong lớp ở trên lớp học trực

tuyến, trao đổi với GV trước khi lên lớp. * Tạo lớp học trên công cụ Google Classroom

Các bước tạo lớp học trên công cụ Google Classroom đã được trình bày ở Hidropeoxit.

trên (trang 41). Dưới đây là lớp học đã được xây dựng cho bài học Ozon – GV chuẩn bị tài liệu để đưa lên nhóm học trực tuyến cho HS tìm hiểu kiến thức ở nhà. Trong tiết học này tôi đã chuẩn bị bài giảng, tài liệu và phiếu tự học để

NH ƠN

OF FI

học sinh nghiên cứu trong 1 tuần trước khi buổi học diễn ra.

Hình 2.9. Thông báo của GV trong lớp học

DẠ Y

KÈ M

liệu và bài tập GV giao.

HS vào phần bài tập trên lớp và chọn chủ đề Ozon – Hidropeoxit để nhận tài

Hình 2.10. Video bài giảng và phiếu học tập 48

AL CI OF FI NH ƠN

DẠ Y

KÈ M

Hình 2.11. Video bài giảng Ozon – Hidrpeoxit

Hình 2.12. Phiếu học tập bài Ozon - Hidropeoxit 49

* Hướng dẫn cho HS truy cập trang Google Classroom

- Giao nhiệm vụ cho từng nhóm HS chuẩn bị những nội dung học tập trong

tiết học tiếp theo.

- HS làm theo hướng dẫn của GV để hoàn thành những nhiệm vụ học tập trên lớp học trực tuyến như GV đã tạo ở trên và chuẩn bị những nhiệm vụ của nhóm

OF FI

phân công nếu có.

+ HS xem video bài giảng GV đã chuẩn bị và đăng lên lớp học Google Classroom. Sau mỗi bài giảng có phần trao đổi HS đặt câu hỏi để trao đổi với GV và bạn khi ở nhà.

+ HS làm phiếu tự học sau khi xem video bài giảng. Thời gian hoàn thành

NH ƠN

phiếu tự học trước 1 ngày trước khi buổi học bắt đầu.

- Trước buổi học GV tổng hợp lại kết quả HS làm phiếu học tập, ghi lại những lỗi sai HS gặp trong phiếu học tập và những thắc mắc của HS trong quá trình học tập.

Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc - GV đặt vấn đề vào bài học.

Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

Bước 1: Tạo tâm thế cho HS và kiểm tra kết quả tự học ở nhà của HS - GV tổ chức trò chơi, HS có 10 giây để - HS tham gia trò chơi và suy nghĩ trả suy nghĩ đáp án và giơ tay trả lời. HS trả lời câu hỏi. lời đúng sẽ được cộng 0,5 điểm cho bài

KÈ M

tự học để tạo không khí và kiểm tra kết quả tự học của HS. Câu hỏi:

1. Ozon có tính chất đặc trưng của là?

- HS trả lời câu hỏi GV đưa ra:

2. Trong phản ứng tạo ozon từ oxi thì hệ 1. Tính chất đặc trưng của ozon là tính

DẠ Y

số của từng chất trong phản ứng là?

oxi hóa mạnh và mạnh hơn oxi.

3. Cho các PTHH sau, H2O2 đóng vai trò 2. là chất khử ở phản ứng nào ? 3. D

UV 3O2  2O3

Hoạt động của HS

Hoạt động của GV A. H2O2 + KNO2 → KNO3.+ H2O

4. 2Ag + O3 → Ag2O + O2

B. KI + H2O2 → I2 + KOH.

Ag + O2→

C. 2H2O2 → 2 H2O + O2

2KI + O3 + H2O→ I2 + 2KOH + O2

D. Ag2O + H2O2 →

KI + O2 + H2O → không xảy ra.

2Ag + H2O + O2.

4. Hãy lấy ví dụ chứng minh O3 có tính oxi hóa mạnh hơn O2? - GV nhận xét đánh giá về kết quả phiếu tự học của HS.

OF FI

ko xảy ra.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động thảo luận và giải đáp thắc mắc cho HS

NH ƠN

- GV ghi lại những câu hỏi đã tổng hợp - HS bổ sung thêm câu hỏi và kiến được của HS thảo luận trên lớp học trực thức cần được giải đáp. tuyến và những kiến thức HS còn sai

trong phiếu học tập theo 4 nội dung: tính

chất vật lý, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế.

- GV chia lớp thành 4 nhóm. Yêu cầu - HS thảo luận theo nhóm, đưa ra câu

mỗi nhóm thảo luận 1 nội dung để đưa trả lời và kiến thức lý thuyết. ra câu trả lời và chốt lại kiến thức trọng tâm.

- HS đứng lên trả lời và nhận xét bài

- GV yêu cầu mỗi nhóm cử đại diện từng làm của các nhóm khác.

KÈ M

lên trả lời. Sau mỗi phần trả lời GV yêu - HS nghe GV nhận xét và tự sửa vào cầu nhóm khác nhận xét và phản biện.

vở của mình những nội dung còn chưa

- GV nhận xét câu trả lời của từng nhóm chính xác. và giải thích bổ sung cho đáp án. Bước 3: Giáo viên hợp thức hóa kiến thức và chốt lại kiến thức cho HS

DẠ Y

- GV và HS cùng tổng hợp lại kiến thức - GV chiếu nội dung chính dưới dạng sơ - HS trao đổi tổng hợp lại kiến thức đồ tư duy. Yêu cầu HS trao đổi ghi lại vào sơ đồ.

Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

những nội dung còn thiếu trong sơ đồ và - 1 HS lên trình bày nội dung trong sơ

1 HS đứng lên trình bày nội dung của sơ đồ. đồ.

- Các HS khác chú ý nghe bạn và GV thiếu

OF FI

chốt để ghi lại những kiến thức còn

NH ƠN

- GV kết hợp trong quá trình HS trình bày để chốt lại kiến thức cho HS.

Bước 4: Giao nhiệm vụ về nhà cho HS và hướng dẫn TH cho bài học tiếp theo - GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS làm - HS lắng nghe GV giao nhiệm vụ về bài tập trong SGK và hoàn thành lại nhà và tiết học sau. những nội dung còn thiếu hoặc sai trong

phiếu tự học trước, nộp lại cho GV trên

lớp học Google Classroom trong thời

gian GV yêu cầu.

- GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị cho bài tự học về lưu huỳnh trong tiết tiếp

KÈ M

theo. * Giai đoạn 3: Đánh giá và tự rút ra bài học sau giờ học GV tự đánh giá sau buổi học qua một số tiêu chí như: NL HS đã đạt được sau tiết học, những nội dung kiến thức HS đã đạt được, bài học cho những tiết dạy sau.

DẠ Y

2.4.2. Kế hoạch dạy học 2 Giai đoạn 1: Chuẩn bị trƣớc tiết học * Giáo viên chuẩn bị kế hoạch dạy học BÀI 44: LƯU HUỲNH 52

I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức

- Trình bày được vị trí, cấu hình electron lớp ngoài cùng của lưu huỳnh 2 dạng thù hình của lưu huỳnh là Sα và Sβ.

- Giải thích được tính chất oxi hóa, tính khử của lưu huỳnh dựa trên các mức

OF FI

oxi hóa của nó.

- Liệt kê được một số ứng dụng của lưu huỳnh và PP sản xuất lưu huỳnh. 2. Kỹ năng:

- Viết được các PTHH thể hiện tính oxi hóa, tính khử của lưu huỳnh. - Vận dụng tính chất hóa học vào giải thích các ứng dụng thực tiễn.

NH ƠN

- Áp dụng giải được một số bài toán định tính và định lượng liên quan đến lưu huỳnh. 3. Thái độ

- Nhận thức được vai trò của lưu huỳnh trong đời sống và sản xuất. - Có ý thức sử dụng hợp lý nguồn mỏ lưu huỳnh. - Nhận thức được mức độ nguy hiểm của lượng lớn lưu huỳnh trong thực thức về vệ sinh an toàn thực phẩm.

4. Phát triển năng lực

phẩm, từ đó có

- Phát triển NL lực tự học

- Phát triển NL giải quyết vấn đề. - Phát triển NLvận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.

KÈ M

- Phát triển NL hợp tác làm việc nhóm. II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên:

- GV chuẩn bị nội dung kiến thức để HS tự học ở nhà và đưa lên trang

DẠ Y

Google Classroom - Hướng dẫn HS sử dụng trang web, chuẩn bị powepoint. - Kiểm tra, tổng hợp lại kiến thức mà HS còn vướng mắc trước khi thảo luận

ở trên lớp. Chuẩn bị những nội dung kiến thức khó để bổ sung cho HS trên lớp. 2. Học sinh 53

- Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức của bài mới trước khi đến lớp.

Nghiên cứu những nội dung trên Google Classroom mà GV đã chuẩn bị, làm phiếu

tự học.

- Trao đổi, tương tác với các bạn trong nhóm, trong lớp ở trên lớp học trực * Tạo lớp học trên công cụ Google Classroom

OF FI

tuyến, trao đổi với GV trước khi lên lớp.

Các bước tạo lớp học trên công cụ Google Classroom đã được trình bày ở trên (trang 41). Dưới đây là lớp học đã được xây dựng cho bài học Ozon – Hidropeoxit.

GV chuẩn bị tài liệu để đưa lên nhóm học trực tuyến cho HS tìm hiểu kiến

NH ƠN

thức ở nhà. Trong tiết học này tôi đã chuẩn bị bài giảng, tài liệu và phiếu tự học để

DẠ Y

KÈ M

học sinh nghiên cứu trong 1 tuần trước khi buổi học diễn ra.

Hình 2.13. Nội dung chủ đề Lưu huỳnh trên nhóm học trực tuyến

AL CI OF FI NH ƠN

DẠ Y

KÈ M

Hình 2.14. Video bài giảng lưu huỳnh

Hình 2.15. Phiếu học tập bài lưu huỳnh

AL CI OF FI NH ƠN Y QU KÈ M

* Hướng dẫn cho HS truy cập trang Google Classroom - Giao nhiệm vụ cho từng nhóm HS chuẩn bị những nội dung học tập trong

tiết học tiếp theo.

- HS làm theo hướng dẫn của GV để hoàn thành những nhiệm vụ học tập

DẠ Y

trên lớp học trực tuyến như GV đã tạo ở trên và chuẩn bị những nhiệm vụ của nhóm phân công nếu có.

+ HS xem video bài giảng GV đã chuẩn bị và đăng lên lớp học Google Classroom. Sau mỗi bài giảng có phần trao đổi HS đặt câu hỏi để trao đổi với GV

và bạn khi ở nhà.

+ HS làm phiếu tự học sau khi xem video bài giảng. Thời gian hoàn thành phiếu tự học trước 1 ngày trước khi buổi học bắt đầu.

OF FI

Trước buổi học GV tổng hợp lại kết quả HS làm phiếu học tập, ghi lại những lỗi sai HS gặp trong phiếu học tập và những thắc mắc của HS trong quá trình học tập.

Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc GV giới thiệu và đặt vấn đề về lưu huỳnh.

Hoạt động của HS

NH ƠN

Hoạt động của GV

Bước 1: Tạo tâm thế cho HS và kiểm tra kết quả tự học ở nhà của HS - GV tổ chức trò chơi đoán ô chữ.

- HS tham gia trò chơi và suy nghĩ trả lời

GV chiếu ô chữ và HS có 10 giây suy câu hỏi GV đưa ra.

DẠ Y

KÈ M

nghĩ trả lời

Hoạt động của HS

NH ƠN

OF FI

Hoạt động của GV

- GV cho điểm những HS trả lời đúng làm điểm miệng.

KÈ M

- GV nhận xét về kết quả phiếu tự học. Bước 2: Tổ chức các hoạt động thảo luận và giải đáp thắc mắc cho HS - GV ghi lại những câu hỏi đã tổng hợp - HS bổ sung thêm câu hỏi và kiến thức được của HS thảo luận trên lớp học trực cần được giải đáp. tuyến và những kiến thức HS còn sai

DẠ Y

trong phiếu học tập theo 4 nội dung: tính chất vật lý, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế. - GV chia thành 4 nhóm để cùng thảo - HS thảo luận theo nhóm, đưa ra câu trả 58

Hoạt động của HS

dung để đưa ra câu trả lời và chốt lại kiến thức trọng tâm.

luận. Yêu cầu mỗi nhóm thảo luận 1 nội lời và kiến thức lý thuyết.

Hoạt động của GV

- HS đứng lên trả lời và nhận xét bài làm

OF FI

- GV yêu cầu mỗi nhóm cử 1 bạn đại của các nhóm khác.

diện từng nhóm lên trả lời. Sau mỗi phần - HS nghe GV nhận xét và tự sửa vào vở trả lời GV yêu cầu nhóm khác nhận xét của mình những nội dung còn chưa và phản biện.

chính xác.

- GV nhận xét câu trả lời của từng nhóm và bổ sung kiến thức cho HS.

NH ƠN

Bước 3: Giáo viên hợp thức hóa kiến thức và chốt lại kiến thức cho HS - GV và HS cùng tổng hợp lại những nội - HS trao đổi tổng hợp lại kiến thức vào dung chính của bài học về lưu huỳnh.

sơ đồ.

- GV chiếu nội dung chính dưới dạng sơ - 1 HS lên trình bày nội dung trong sơ đồ tư duy. Yêu cầu HS trao đổi ghi lại đồ. những nội dung còn thiếu trong sơ đồ và

1 HS đứng lên trình bày nội dung của sơ - Các HS khác chú ý nghe bạn và GV chốt để ghi lại những kiến thức còn thiếu

KÈ M

đồ.

DẠ Y

- GV kết hợp trong quá trình HS trình bày để chốt lại kiến thức cho HS. Bước 4: Giao nhiệm vụ về nhà cho HS và hướng dẫn tự học cho bài học tiếp theo - GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS làm - HS lắng nghe GV giao nhiệm vụ của 59

Hoạt động của HS

bài tập trong SGK, hoàn thành lại những bài học và tiết học tiếp theo

nội dung còn thiếu hoặc sai trong phiếu tự học trước, nộp lại cho GV trên lớp

- GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị cho bài tự học trong tiết tiếp theo.

OF FI

học Google Classroom trong thời gian GV yêu cầu.

Hoạt động của GV

* Giai đoạn 3: Đánh giá và tự rút ra bài học sau giờ học

NH ƠN

GV tự đánh giá sau buổi học qua một số tiêu chí như: NL HS đã đạt được sau tiết học, những nội dung kiến thức HS đã đạt được, bài học cho những tiết dạy sau. 2.4.3. Kế hoạch dạy học 3

Giai đoạn 1: Chuẩn bị trƣớc tiết học

* Giáo viên chuẩn bị kế hoạch dạy học

BÀI 45: HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Trình bày được cấu tạo phân tử, tính chất vật lý,tính chất hóa học ứng dụng và phương pháp điều chế của H2SO4. - So sánh được tính chất hóa học đặc trưng của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc.

KÈ M

- Phân loại được các muối sunfat. - Trình bày được các ứng dụng và PP sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp.

2. Kỹ năng

DẠ Y

- Viết được các PTHH thể hiện tính chất hóa học của axit sunfuric loãng và

axit sunfuric đặc. - Nhận biết được axit sunfuric và muối sunfat với các hợp chất khác. - Giải được các bài tập liên quan đến axit sunfuric đặc, loãng và muối sunfat. 60

3. Thái độ

- Ý thức được vai trò quan trọng của axit sunfuric trong công nghiệp và trong

cuộc sống. 4. Năng lực - Phát triển NL giải quyết vấn đề. - Phát triển NL tư duy. II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên

OF FI

- Phát triển NL tự học.

- GV chuẩn bị nội dung kiến thức và quay video bài giảng.

NH ƠN

- Tạo nhóm học trên facebook để thêm HS vào nhóm. - Hướng dẫn HS cách học tập và tìm tài liệu trên sách vở và internet. - Trong tiết học này tôi đã sử dụng bài giảng của thầy Phạm Thắng – GV giảng dạy môn Hóa học tại Hệ thống giáo dục Học Mãi. - Lựa chọn khoảng 25-30 HS đã đăng kí khóa học của thầy và yêu cầu HS học bài giảng về H2SO4.

2. Học sinh

- Đối tượng HS là HS đăng kí khóa học trên trang web hocmai.vn.

- HS xem bài giảng và làm bài kiểm tra sau bài giảng. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc Trong bài giảng này GV sẽ không điều khiển được hoạt động của HS vì HS

KÈ M

sẽ học qua điện thoại hoặc máy tính.

DẠ Y

HS truy cập vào khóa học đã đăng kí và học bài H2SO4 theo yêu cầu.

AL CI OF FI NH ƠN

Hình 2.16. Bài dạy của thầy Phạm Thắng Nội dung bài dạy của thầy Phạm Thắng Hoạt động của GV

Nội dung bài học

- GV giới thiệu về axit sunfuric và muối sunfat. Nhắc nhở HS cách học tập khi học tự học: ghi chép, làm bài tập.

Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của H2SO4 H2SO4.

- GV giới thiệu và ghi lại CTCT của 1. Cấu tạo phân tử Nguyên tố S có phân lớp 3d trống có H – O mức năng lượng cao. Khi ở trạng thái

O S

KÈ M

kích thích electron ở phân lớp 3s và 3p H – O

sẽ nhảy lên 3d. Nên ở trạng thái kích Hay: thích cao nhất S trong H2SO4 sẽ có 6e H – O độc thân nên có số oxh +6 => tính oxi hóa rất mạnh.

S H–O

- Có 2 nhóm O - H nên nguyên tử H dễ

DẠ Y

bị cắt đứt ra trong các phản ứng Hóa học => tính axit mạnh 62

Nội dung bài học

- GV giới thiệu cho HS tính chất vật lý 2 .Tính chất vật lý

- Là chất lỏng không màu , không bay

- GV chú ý cho HS cách pha axit hơi, sánh như dầu. - Axit đặc dễ hút ẩm.

OF FI

H2SO4 đặc: khi pha axit đặc cần lưu

của H2SO4.

Hoạt động của GV

không được rót nước vào axit mà phải - Tan vô hạn trong nước và tỏa nhiều rót từ từ axit vào nước.

nhiệt nên cần chú ý khi pha axit. - Chú ý: rót từ từ axit vào nước

Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất hóa học

a. Tính chất hóa học của H2SO4 2. Tính chất hóa học

a. Tính chất axit H2SO4 loãng

NH ƠN

loãng

- GV phân tích cho HS tính chất đặc + Đổi màu quỳ tím → đỏ. trưng của H2SO4 loãng.

+ Tác dụng với muối, oxit bazơ và bazơ:

+ Quỳ tím → đỏ.

+ Tác dụng với kim loại đứng trước H

+ Tác dụng với muối, oxit bazơ và trong dãy điện hóa. bazơ.

b. Tính chất của H2SO4 đặc

+ Tác dụng với kim loại đứng trước H * Tính oxi hóa mạnh

trong dãy điện hóa → giải phóng H2. 2. Tính chất của H2SO4 đặc

H2SO4 loãng không phản ứng được với Cu, còn H2SO4 đặc, nóng thì lại phản

KÈ M

ứng rất tốt. Lí do là vì S trong H2SO4 có số oxi hóa +6 cao nhất của S, vì thế nó có tính oxi hóa rất mạnh khi H2SO4 là đặc nóng. GV hướng dẫn cho HS viết PTHH của các phản ứng thể hiện

DẠ Y

tính oxi hóa của H2SO4 - GV chú ý cho HS tính chất H2SO4 đặc nguội và tính háo nước của H2SO4.

- Oxi hóa được: kim loại (trừ Au, Pt), hợp chất, phi kim,… 6H2SO4đ + 2Fe → Fe2(SO4)3 + 3SO2↑ + 6H2O H2SO4đ + 8HI →4 I2 + H2S + 4H2O 2H2SO4đ + C → CO2 + 2SO2 + 2H2O 4H2SO4đ+2FeO→Fe2(SO4)3+SO2↑+4H2O - Chú ý: kim loại, oxit kim loại lên hóa trị cao nhất. + H2SO4 đặc nguội thụ động với các kim loại: Fe, Al, Cr,… * Tính háo nước 63

Nội dung bài học

Hoạt động của GV

H2SO4dac Cn (H2O)m  nC  mH2O

(màu xanh)

H2SO4dac CuSO4 .5H2O  CuSO4  5H2O

(trắng)

OF FI

Hoạt động 3: Tìm hiểu ứng dụng và sản xuất H2SO4 GV hướng dẫn cho HS tìm hiểu ứng 4. Ứng dụng

dụng của H2SO4. Giải thích kĩ hơn - Là hóa chất hàng đầu trong công nghiệp từng ứng dụng

sản xuất và có nhiều ứng dụng.

- GV hướng dẫn HS tìm hiểu quy trình 5. Sản xuất H2SO4

- Gồm 3 công đoạn:

NH ƠN

sản xuất axit.

+ Sản xuất SO2: Đi từ quặng pirit: 4FeS2 + 11O2 → 2Fe2O3 + 8SO2 + Sản xuất SO3: 2SO2 + O2 → 2SO3 + Sản xuất H2SO4:

H2SO4 + nSO3 → H2SO4.nSO3 H2SO4.nSO3 + nH2O  (n+1) H2SO4

Hoạt động 4: Tìm hiểu về muối sunfat và nhận biết muối sunfat - GV kể tên một số muối sunfat mà Hs a. Muối sunfat đã học và phân loại các muối sunfat.

- Gồm 2 loại:

KÈ M

- GV đưa ra những PP để nhận biết ion + Muối trung hòa: SO42- đều tan, trừ

DẠ Y

Sunfat.

BaSO4, PbSO4... + Muối axit HSO4-: hidrosunfat đều tan b. Nhận biết ion sunfat SO42- Dung muối tan của Ba2+  BaSO4 H2SO4 + BaCl2 → BaSO4 + 2HCl Na2SO4 + BaCl2 → BaSO4 + 2NaCl

Hệ thống câu hỏi sau bài học HS cần đạt đƣợc

Bảng 2.1. Hệ thống câu hỏi học sinh cần đạt được sau bài học

Câu trả lời HS cần đạt

Để đựng và chuyên chở axit H2SO4đặc (trên

H2SO4 đặc không phản ứng

75%) nên sử dụng các bình bằng thép vì sao?

với sắt ở nhiệt độ thường

OF FI

Hệ thống câu hỏi

STT

nên có thể sử dụng.

Tính chất nào sau đây không phải của axit H2SO4 đặc nguội?

Hòa tan được kim loại Al và Fe vì nó thụ động.

Để pha loãng dung dịch H2SO4 đặc người ta

H2SO4 đặc thường được sử dụng làm khô các

NH ƠN

đổ từ từ axit vào nước. O2 và CO2

khí ẩm. Khí nào sau đây có thể được làm khô bởi H2SO4: O2, SO2, H2S, CO2 5

Thuốc thử duy nhất có thể dùng để phân biệt

Quỳ tím.

các dung dịch HCl, Ba(NO3)2 và H2SO4 là: 6

Dãy chất nào sau đây đều tác dụng được với

Mg, ZnO, Ba(OH)2,

dd H2SO4 loãng:

CaCO3.

A. Cu, ZnO, NaOH, CaOCl2

B. CuO, Fe(OH)2, Zn, KCl.

C. Mg, ZnO, Ba(OH)2, CaCO3. D. K, CaCO3, Mg(OH)2, BaSO4 7

Hoà tan 5,9 (g) hỗn hợp kim loại Al, Cu vào

4,05(g) và 1,85(g)

KÈ M

dung dịch H2SO4 loãng sau phản ứng sinh ra 3,36 lít khí H2 (đktc). Khối lượng của Al và Cu trong hỗn hợp trên là:

Thực hiện phản ứng thể hiện tính háo nước

SO2 và CO2

DẠ Y

của H2SO4. Sau phản ứng thấy có khối xốp

tràn ra khỏi cốc và khí bay ra. Khí đó là: Chuẩn bị dụng cụ điều chế khí SO2 trong

Cu đứng sau H nên không

phòng thí nghiệm gồm: Cu, H2SO4, ống

phản ứng với H2SO4

loãng, cần thay thành axit

dịch H2SO4 0,1M vào ống nghiệm chứa Cu

H2SO4 đặc nóng để phản

và đun nóng nhưng không thấy xảy ra hiện

ứng xảy ra.

tượng. Hãy giải thích hiện tượng của phản Cho vài giọt dung dịch BaCl2 vào ống nghiệm đựng dung dịch H2SO4 loãng hoặc muối NaSO4. Quan sát trong 1 phút rồi cho

OF FI

ứng? 10

nghiệm, bông tẩm NaOH. Bạn Lan cho dung

tiếp dung dịch HCl vào ống nghiệm. Dự đoán

- Giai đoạn đầu xuất hiện kết tủa trắng BaSO4 - Giai đoạn sau kết tủa trắng không tan trong HCl

sản phẩm tạo thành trong ống nghiệm sau các

NH ƠN

phản ứng.

* Giai đoạn 3: Đánh giá và tự rút ra bài học sau giờ học GV tự đánh giá sau buổi học qua một số tiêu chí như: NL HS đã đạt được sau tiết học, những nội dung kiến thức HS đã đạt được, bài học cho những tiết dạy sau. 2.5. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

Dựa vào tiêu chí và chỉ số hành vi đã thiết lập ở chương 1, chúng tôi đã xây

dựng công cụ đánh giá năng lực của HS như sau: 2.5.1. Đánh giá qua bài kiểm tra  Đề kiểm tra Ozon – hidro peoxit Câu 1: H2O2 đóng vai trò là chất khử trong phản ứng nào sau đây.

KÈ M

A. H2O2 + KNO2 → H2O + KNO3. B. H2O2 + KI → I2 + KOH.

DẠ Y

xt:MnO2  2H 2 O  O2  C. 2H 2 O2 

D. Ag2O + H2O2 →

2Ag + H2O + O2.

Câu 2: Thể tích khí ozon (đktc) tạo thành từ 64gam oxi là bao nhiêu lít? (Hiệu suất phản ứng là 100%).

B. 24,8 lít

C. 29,87 lít

Câu 3: Hãy hoàn thành phương trình của các phản ứng:  

1. Na + O2

OF FI

2. O2 + Fe   3. O3 + Ag

D. 52,6 lít.

A. 12,4 lít

 

4. O3 + KI + H2O   5. H2O2 + KI  

NH ƠN

6. H2O2 + KMnO4 + H2SO4  

Trong các phương trình trên O2, O3, H2O2 đóng vai trò là chất gì? Câu 4: Nước ozon có thể bảo quản hoa quả tươi lâu hơn nhờ tính chất nào sau đây? A. O3 là một khí độc

B. O3 có tính oxi hoá mạnh khả năng sát trùng cao, dễ tan trong nước

C. O3 độc và dễ tan trong nước

D. O3 có tính tẩy màu

Câu 5: Câu nào sai khi nói về tính chất hoá học của O3 trong các câu sau?

KÈ M

A. Ozon bền hơn O2

B. Ozon oxi hoá KI tạo I2 C. Ozon oxi hoá Ag thành Ag2O D. Ozon oxi hoá I- thành I2

DẠ Y

Câu 6: Tỉ khối của một hỗn hợp khí ozon và oxi với heli là 10. Nếu cho từ từ hỗn hợp qua dung dịch KI dư thì thu được 0,5 mol khí. Xác định số mol O2 và O3 trong hỗn hợp đầu? A. 0,25 và 0,5

B. 0,5 và 0,3 67

D. 0,5 và 0,25

C. 0,25 và 0,25

Câu 7: Trình bày phương pháp hoá học nhận biết 2 bình mất nhãn chứa 2 khí O2 và

O3 trong phòng thí nghiệm.

OF FI

Câu 8: Trong những câu sau, câu nào chưa đúng khi nói về ứng dụng của ozon? A. Không khí chưa lượng nhỏ ozon (dưới 10-6% theo thể tích) có làm không khí trong lành thường thấy sau mỗi trận mưa rào có sấm chớp.

B. Không khí chứa lượng lớn ozon có lợi cho sức khỏe con người. C. Ozon được sử dụng để tẩy trắng các loại tinh bột, dầu ăn và nhiều chất

NH ƠN

khác.

D. Ozon có tác dụng khử trùng nước ăn, khử mùi, chữa sâu răng, bảo quản hoa quả.

Câu 9: Nhờ bảo quản bằng nước ozon, nhiều loại hoa quả đã có thể xuất ra các thị trường trong và ngoài nước, nhờ đó bà con nông dân đã có thu nhập cao hơn.

Nguyên nhân nào sau đây thể hiện ứng dụng này của ozon:

A. Ozon là một khí độc nên diệt dược vi khuẩn. B. Ozon độc nên diệt được vi khuẩn và dễ tan trong nước hơn oxi. C. Ozon dễ tan trong nước hơn oxi và có tính oxi hóa mạnh, khả năng sát

KÈ M

trùng cao.

D. Một nguyên nhân khác không phải nhờ ozon.

Câu 10: Cho hỗn hợp khí ozon và oxi, sau một thời gian ozon bị phân hủy hết thì thể tích khí tăng lên 2 lít so với ban đầu. Thể tích của O3 trong hỗn hợp ban đầu là

DẠ Y

A. 6 lít

B. 4 lít

C. 3 lít

 Đề kiểm tra lưu huỳnh

D. 2 lít

Câu 1: Trong các nhiệt kế thường sử dụng thủy ngân, nếu trường hợp nhiệt kế bị vỡ,

hơi thủy ngân rơi ra ngoài thì sẽ rất độc, do đó phải thu hồi thủy ngân rơi vãi bằng

cách:

B. Rắc bột lưu huỳnh lên giọt thủy ngân.

OF FI

A. Rắc bột photpho lên giọt thủy ngân.

C. Nhỏ một vài giọt nước ozon lên giọt thủy ngân.

D. Nhỏ một vài giọt nước brom lên giọt thủy ngân.

Câu 2: Cho lưu huỳnh tác dụng với axit sunfuric đặc, nóng theo phương trình phản

NH ƠN

ứng: S + 2H2SO4 → 3SO2 + 2H2O

Tỷ lệ số nguyên tử lưu huỳnh bị khử: số nguyên tử lưu huỳnh bị oxi hóa là? A. 1: 2

B. 1: 3

C. 3: 1

D. 2: 1

Câu 3: Lấy 0,5 g lưu huỳnh vào một ống nghiệm, đun nóng đến khi hơi lưu huỳnh màu nâu sẫm cao khoảng 1 đến 1,5 cm. Quấn một sợi dây đồng thành lò xo rồi đưa

vào phần hơi lưu huỳnh. Hiện tượng quan sát được là:

A. dây đồng nóng có màu đỏ (1) B. không có hiện tượng gì (2) C. sản phẩm phản ứng giòn, dễ gãy (3)

KÈ M

D. (1) và (3).

Câu 4: Nguyên liệu chính để sản xuất axit sunfuric trước đây là pirit (FeS2). Ngày nay, nguyên liệu chính để sản xuất axit H2SO4 là lưu huỳnh (S). Lí do nào sau đây

DẠ Y

là đúng?

A. Chống ngộ độc chất xúc tác. B. Tiết kiệm chi phí năng lượng. C. Giảm thiểu ô nhiễm môi trường. 69

Câu 5: Câu nào không đúng trong các câu sau khi nói về lưu huỳnh:

A. Lưu huỳnh là một chất rắn màu vàng.

D. Tất cả đều đúng.

OF FI

B. Lưu huỳnh không tan trong nước. C. Lưu huỳnh nóng chảy ở nhiệt độ tương đối thấp. D. Lưu huỳnh không tan trong dung môi hữu cơ.

Câu 6: Cho 13 gam Zn tác dụng với 3,2 gam S sau phản ứng thu được sản phẩm là: B. ZnS và S

C. ZnS và Zn

NH ƠN

A. ZnS

D. ZnS, Zn và S.

Câu 7: Đun nóng 1 hỗn hợp gồm 2,8 gam bột Fe và 0,8 gam bột S trong điều kiện không có oxi, thu được chất rắn A. Cho toàn bộ A vào 200ml dd HCl vừa đủ thu được một hỗn hợp khí bay ra (Hiệu suất các phản ứng đều là 100%). Tổng khối lượng các khí và nồng độ mol/l của dd HCl đã dùng là A. 0,9 g; 0,5M

B. 0,9 g; 0,25M

C. 1,2 g; 0,5 M

D. 1,8 g; 0,25 M

B. Na2SO3

C. SO2

A. Na2S

Câu 8: S trong hợp chất nào sau đây không thể hiện tính oxi hóa? D. H2SO4

Câu 9: Chỉ ra câu trả lời không đúng về khả năng phản ứng của S?

KÈ M

A. S vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử. B. Hg phản ứng với S ngay nhiệt độ thường. C. Ở nhiệt độ cao, S tác dụng với nhiều kim loại và thể hiện tính oxi hoá. D. Ở nhiệt độ thích hợp, S tác dụng với hầu hết các phi kim và thể hiện tính

DẠ Y

oxi hóa.

Câu 10: Cho phản ứng sau: S + KOH → K2S + K2SO3 + H2O Tỉ lệ số nguyên tử S bị oxi hóa và số nguyên tử S bị khử là: 70

B. 1 : 2.

C. 1 : 3.

D. 2 : 3.

 Đề kiểm tra H2SO4

A. 2 : 1.

Câu 1: Dãy kim loại nào sau đây phản ứng được với dung dịch H2SO4 loãng?

OF FI

A. Cu, Zn, Na. B. Ag, Ba, Fe, Sn C. Fe, Zn, K, Mg, Al D. Au, Pt, Al

thể làm khô khí nào sau đây? A. O2 (1)

B. CO2 (2)

NH ƠN

Câu 2: Axit sunfuric đặc được sử dụng làm khô các chất khí ẩm. Axit sunfuric có

C. NH3 (3)

D. (1) và (2).

Câu 3: Để pha loãng dung dịch H2SO4 đặc chúng ta cần thực hiện theo quy trình: A. Đổ từ từ axit vào nước.

B. Đổ nhanh axit vào nước.

C. Đổ từ từ nước vào axit.

D. Đổ nhanh nước vào axit. Câu 4: Người ta thường dùng các bình bằng thép để đựng và chuyên chở axit H2SO4

KÈ M

đặc ( trên 75% ) vì A. H2SO4 đặc không phản ứng (thụ động) với tất cả kim loại ở nhiệt độ thường.

B. Bình bằng thép (Zn) có chứa các chất phụ gia không phản ứng với axit

DẠ Y

H2SO4 đặc.

C. H2SO4 đặc không phản ứng với thép ở nhiệt độ thường. D. H2SO4 đặc không thể hiện tính oxi hóa nên không oxi hóa được Zn. 71

Câu 5: Nhận xét nào không đúng về axit sunfuric? A. Chất lỏng không màu, sánh, không bay hơi.

B. Có cả tính axit và tính khử mạnh.

OF FI

C. Có tính axit mạnh D. H2SO4 đặc hút nước mạnh, tỏa nhiều nhiệt.

Câu 6: Trộn 500 ml dung dịch H2SO4 0,3M với 200 ml dung dịch NaOH aM, sau phản ứng thu được dung dịch X chứa 19,1 gam muối. Giá trị của a là: B. 1.

C. 1,5.

D. 2.

NH ƠN

A. 0,5.

Câu 7: Dãy chất nào sau đây đều tác dụng được với dd H2SO4 loãng. A. Cu, ZnO, NaOH, CaOCl2

B. NaCl, Fe(OH)2, Al, CuO.

C. Mg, ZnO, Ba(OH)2, CaCO3.

D. BaSO4, CaCO3, Na, Mg(OH)2,

Câu 8: Cho m gam hỗn hợp X gồm Cu và Fe vào dung dịch H2SO4 loãng (dư) , sau

phản ứng thu được 2,24 lít khí H2 (đktc). Tính khối lượng của Fe trong 2m gam X. B. 11,2

C. 16,8

D. 5,6

A. 4,48

Câu 9: Cho phản ứng: H2SO4 + Fe → Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O Hệ số cân bằng của các chất trong phản ứng là: B. 2 : 1 : 3 : 6 : 6

KÈ M

A. 6 : 2 : 1 : 3 : 6 C. 1 : 3 : 6 : 6 : 2

D. 6 : 3 : 1 : 2 : 6

Câu 10: Dung dịch H2SO4 đặc có thể sử dụng để làm khô khí CO2 ẩm, nhưng không thể làm khô NH3 ẩm vì sao? B. NH3 tác dụng với H2SO4.

C. CO2 tác dụng với H2SO4.

D. phản ứng xảy ra quá mãnh liệt.

DẠ Y

A. không có phản ứng xảy ra.

2.5.2. Đánh giá qua quan sát của giáo viên với học sinh

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của giáo viên với học sinh

Họ tên HS được đánh giá:…………………………………………………………..

Trường THPT:……………………… Lớp………………….. Nhóm……………...

OF FI

Tên GV quan sát:…………………………………………………………………... Mức độ

STT

Tiêu chí

Xác định kiến thức, kỹ năng cần học. Xác định kiến thức, kỹ năng liên quan đã có, đã biết.

Xác định phong cách bản thân.

Lựa chọn phương pháp học tập

Lập thời gian biểu tự học.

Làm việc với tài liệu.

Làm việc với người hỗ trợ.

Rèn luyện trên đối tượng vật chất.

Đánh giá được kết quả của bản thân.

Mức 3

xét

Đánh giá điều chỉnh được kế hoạch học tập.

Mức 2

NH ƠN

Mức 1

Nhận

Tổng điểm đạt đƣợc :

KÈ M

2.5.3. Thiết kế phiếu hỏi dùng cho học sinh đánh giá sự phát triển năng lực tự học (dành cho học sinh) - Mục đích: Dùng để hỏi HS các tiêu chí của NLTH. - Yêu cầu: Phiếu hỏi gồm các câu hỏi rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu

DẠ Y

chí của NLTH.

- Quy trình thiết kế + Bước 1: Xác định mục tiêu cần đánh giá, đối tượng đánh giá, thời điểm đặt

câu hỏi đánh giá.

+ Bước 2: Xác định các tiêu chí đánh giá và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí.

+ Bước 3: Thiết kế, sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi.

Bảng 2.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực tự học Họ

tên

được

OF FI

giá:…………………………………………………………...

đánh

Trường THPT:……………………… Lớp………………….. Nhóm……………... Hãy so sánh các tiêu chí đánh giá NLTH để tự đánh dấu vào ô tương ứng trong bảng

Mức độ

Tiêu chí

Xác định kiến thức, kỹ năng cần học.

NH ƠN

STT

Mức 1

Mức 2

Nhận

Mức 3

xét

Xác định kiến thức, kỹ năng liên quan đã có, đã biết.

Xác định phong cách bản thân.

Lựa chọn phương pháp học tập

Lập thời gian biểu tự học.

Làm việc với tài liệu.

Làm việc với người hỗ trợ.

Rèn luyện trên đối tượng vật chất.

Đánh giá được kết quả của bản thân.

KÈ M

Đánh giá điều chỉnh được kế hoạch học tập.

Tổng điểm đạt đƣợc :

DẠ Y

2.5.4. Phiếu đánh giá chéo giữa các thành viên trong nhóm - Họ tên người đánh giá: - Họ tên người được đánh giá: - Cho điểm các thành viên theo các tiêu chí với thang điểm cho mỗi tiêu chí: 3 = Tốt hơn các thành viên khác trong nhóm. 74

2 = Trung bình.

1 = Không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm. 0 = Không giúp ích gì cho nhóm.

Bảng 2.4. Đánh giá chéo giữa các thành viên trong nhóm Tên thành viên nhóm

Tiêu chí đánh giá

…

OF FI

Thực hiện nhiệm vụ để đạt mục tiêu. Đóng góp những nội dung đã tìm hiểu được. Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm.

NH ƠN

Tích cực hoạt động nhóm. Phối hợp với các thành viên trong nhóm.

Lắng nghe ý kiến của các thành viên và đưa ra phản hồi.

Tổng hợp, sắp xếp ý kiến của từng thành viên trong nhóm, báo cáo sản phẩm.

Mục đánh giá

Bảng 2.5. Đánh giá chéo giữa các nhóm Tiêu chí Điểm tối đa

Đánh giá về tính chính

Ý tưởng

xác của kết quả trình bày

Nội dung

(30 điểm)

Thể hiện

KÈ M

Chi tiết

Ấn tượng chung (10 điểm)

DẠ Y

Tự nghiên cứu và sử dụng kiến thức (10 điểm)

Kết quả

Tổng

 Tiểu kết chƣơng 2 Trong chương 2 chúng tôi đã tiến hành một số nội dung và công việc sau: - Phân tích nội dung, cấu trúc, đặc điểm về nội dung và một số chú ý về

PPDH chương oxi - lưu huỳnh. 75

- Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược sử dụng cho chương oxi – lưu huỳnh.

- Đưa ra quy trình tạo một lớp học trên nền tảng Google Classroom.

- Thiết kế ba kế hoạch dạy học trong chương oxi – lưu huỳnh theo mô hình lớp học đảo ngược để phát triển năng lực tự học cho học sinh.

OF FI

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá NLTH theo các mức độ và đưa ra công cụ đánh giá NLTH của HS trong dạy học.

Để việc dạy học theo hướng phát triển NLTH cho HS đạt hiệu quả cao, các thầy cô cần cung cấp bài giảng trực tuyến và tài liệu phù hợp với nội dung bài học, chương trình dạy học, đảm bảo đủ điều kiện cơ sở vật chất để học sinh tự tìm hiểu

NH ƠN

kiến thức. Bên cạnh đó, nội dung dạy học cũng phải đảm bảo mục tiêu giáo dục, đảm bảo tính giáo dục, mang tính thiết thực, tính khoa học, tăng tính thực hành, tính

DẠ Y

KÈ M

ứng dụng thực tiễn.

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài tôi đã tiến hành TNSP, để trả

OF FI

lời các câu hỏi sau:

- Tiến trình dạy học đã xây dựng có hợp lý không? Các bài học video, đa phương tiện có định hướng tư duy, tạo điều kiện cho HS tự học và bồi dưỡng năng lực tự học không?

- Các hoạt động trên lớp có hỗ trợ GV tăng cường tổ chức, hoạt động hóa học tập cho HS không, có phát huy tính tích cực, tự lực của HS không, có tác dụng

NH ƠN

nâng cao hiệu quả dạy học không?

- Việc dạy học với sự hỗ trợ của mô hình lớp học đảo ngược có góp phần phát triển NLTH cho HS hay không?

- Năng lực tự học của HS có thực sự quan trọng đối với HS hay không? 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

Để thực hiện mục đích trên, chúng tôi đã thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Lựa chọn đối tượng, nội dung, PP và địa điểm TNSP.

- Xây dựng các phiếu điều tra GV và HS về NLTH trước và sau khi TN. - Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá kết quả học tập về sự phát triển NLTH của HS: Bài kiểm tra, bảng kiểm tra, bảng kiểm quan sát dùng cho GV, phiếu hỏi HS, phiếu đánh giá kết quả học tập của HS.

KÈ M

- Lập kế hoạch và tổ chức TNSP theo kế hoạch: thiết kế kế hoạch dạy học và

dạy thực nghiệm một số bài giảng đã xây dựng, thu thập thông tin sau thực nghiệm. - Thu thập và xử lí kết quả TNSP (định tính và định lượng) từ đó rút ra kết

luận về tính hiệu quả của những đề xuất đã nêu. 3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm

DẠ Y

3.2.1. Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm Chúng tôi đã thực nghiệm trên hai đối tượng HS

- Đối tượng là HS lớp 10 tại trường THPT có đặc điểm GV trực tiếp lên lớp giảng dạy

+ Tại mỗi trường chúng tôi lựa chọn một lớp thực nghiệm(TN) và một lớp đối chứng(ĐC) là những lớp tương đương về sĩ số, tương đương về chất lượng học tập (thông qua kết quả học tập).

OF FI

+ Địa điểm: trường THPT Chúc Động, Chương Mĩ, Hà Nội và Trung tâm Giáo dục thường xuyên Gia Lộc, Hải Dương và HS lớp 10 học trực tuyến tại Hệ thống giáo dục Học Mãi.

Bảng 3.1. Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Lớp TN

Lớp ĐC

Chúc Động

10D

10A

Nguyễn Phạm Ngọc Anh

Gia Lộc

10A

10B

Lê Thị Thu Hiền

NH ƠN

Trƣờng THPT

GV tham gia TNSP

- Đối tượng HS học trực tuyến tại Hệ thống giáo dục Học Mãi có đặc điểm HS đến từ các nơi khác nhau, các trường khác nhau, GV không trực tiếp lên lớp chỉ giảng dạy qua mạng. 3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm

Sau khi tìm hiểu đối tượng thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xây dựng kế

hoạch thực nghiệm như sau:

- Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho các bài thực nghiệm. - Lựa chọn trường và địa điểm tiến hành thực nghiệm. - Tổ chức dạy các tiết đã xây dựng cho lớp thực nghiệm và đối chứng.

KÈ M

- Xây dựng các phiếu điều tra HS và GV trước và sau khi thực nghiệm.

3.2.3. Tiến trình thực nghiệm Chúng tôi tiến hành TNSP qua 3 bài dạy: Bài 1: Ozon – Hidro peoxit tại trường THPT Ch c Động

DẠ Y

B i 2: Lưu huỳnh tại trường trung tâm giáo dục thường xuyên Gia

Lộc Lớp TN và lớp ĐC đều do cùng 1 GV dạy nhưng lớp TN dạy theo kế hoạch

dạy học ở luận văn, ở lớp ĐC GV dạy theo kế hoạch dạy học của mình. 78

Tiến hành tổ chức cho HS làm bài kiểm tra 15 phút sau mỗi tiết dạy để đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức và sự phát triển NLTH của HS. Đồng thời tiến hành

đánh giá sự phát triển NLTH của HS qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi HS. Bài 3: Axit Sunfuric và muối sunfat

Tiến hành TN với HS lớp 10 bất kì đã đăng kí khóa học Hóa 10 trên Hệ

OF FI

thống giáo dục Học Mãi, dựa trên nền tảng bài học trực tuyến. Yêu cầu HS xem video bài giảng trực tuyến và làm bài kiểm tra sau khi xem bài giảng. Đồng thời tiến hành đánh giá năng lực TH của HS thông qua phần trăm bài giảng đã xem và kết quả bài kiểm tra của HS. 3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

NH ƠN

3.3.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.3.1.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm tại hai trường trung học phổ thông a. Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học được tham khảo từ tài liệu [4] để đánh giá kết quả thực nghiệm.

1. Lập bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích cho các lớp ĐC và TN với Xi là

điểm số, ni là số HS đạt điểm Xi

2. Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy. 3. Tính các tham số thống kê theo các công thức sau: - Điểm trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự hội tụ của bảng số liệu. ̅=∑

KÈ M

Điểm trung bình lớp thực nghiệm: Điểm trung bình lớp đối chứng:

Trong đó:

̅=∑

xi là các giá trị điểm của nhóm thực nghiệm; ni là số HS đạt điểm kiểm tra xi hoặc yi ;

DẠ Y

yi là các giá trị của nhóm đối chứng; nTN, nĐC là tổng số HS của lớp TN và lớp ĐC được kiểm tra.

- Độ lệch tiêu chuẩn S càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy

nhiêu.

+ Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân

 x)2

n 1

và

S 

 n (x i

 x)2

n 1

OF FI

S2 

 n (x

phối. S càng nhỏ, số liệu càng ít phân tán.

+ Độ lệch chuẩn S: STN = √

SĐC = √

- Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán của các giá trị quanh giá trị trung bình cộng ̅ và ̅ , lớp có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

NH ƠN

S V  .100% x

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị ̅ bằng nhau thì ta tính S, nhóm nào có S bé hơn thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị ̅ khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có trình độ cao hơn.

thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có hệ số biến thiên V lớn hơn

+ 0 <V ≤ 10%: Độ dao động nhỏ + 10 <V ≤ 30%: Độ dao động trung bình + 30 < V ≤ 100%: Độ dao động lớn

KÈ M

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy; ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy. + Phép kiểm chứng T-test độc lập Xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm riêng rẽ

(nhóm TN và nhóm ĐC) có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép

DẠ Y

kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

+ p ≤ 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là có

nghĩa.

+ p > 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là không có ý nghĩa.

Công thức tính giá trị p: p = ttest(array1; array2; tail, type)

(array1 và array2 là 2 cột điểm số mà chúng ta định so sánh, tail=1 và type =3)

Giá trị mức độ ảnh hƣởng

OF FI

+ Mức độ ảnh hưởng (SMD):

≥ 1,00

Rất lớn

SMD = [GTTBTN – GTTB ĐC] / SĐC

So sánh giá trị mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen Bảng 3.2. Tiêu chí Cohen

0,5 – 0,79

NH ƠN

0,80 – 1,00

Ảnh hƣởng Lớn Trung bình

b. Kết quả bài kiểm tra của học sinh

Bảng 3.3. Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi

Chúc Động

Trƣờng THPT

Đối

Số HS đạt điểm Xi

Số

tƣợng HS

KÈ M

Gia Lộc

Đối

Trƣờng THPT

ĐC

Bảng 3.4. % số HS đạt điểm Xi

Số

Số HS đạt điểm Xi

tƣợng HS TN

0,0 0,0 0,0 0,0

Động

ĐC

0,0 0,0 0,0 5,3 10,5 13,2 26,3 21,1 15,8

0,0 0,0 0,0 0,0

2,6

7,7

ĐC

0,0 0,0 2,6 5,1

7,7

28,2 20,5 17,9 12,8

DẠ Y

Chúc

Gia Lộc

2,7

10,8 21,6 24,3 21,6 13,5 5,4 7,9

0,0

17,9 23,1 28,2 12,8 7,7 5,1

0,0

Qua số liệu trên cho thấy tỉ lệ học sinh đạt điểm trên 7 ở các lớp thực nghiệm

cao hơn các lớp đối chứng.

Bảng 3.5. Phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống THPT

Đối

Số

% Số HS đạt điểm Xi trở xuống

tƣợng HS

Chúc

Động

ĐC

5,3

ĐC

2,6

7,7

2,7

13,5 35,1 59,5 81,1 94,6

15,8 28,9 55,3 76,3 92,1 100 2,6

10,3 28,2 51,3 79,5 92,3

15,4 43,6 64,1 82,1 94,9 100

NH ƠN

Gia Lộc

OF FI

Trƣờng

Từ số liệu đã qua xử lý ở các bảng chúng tôi vẽ được đường lũy tích sau:

DẠ Y

KÈ M

Biểu đồ 3.1. Đường lũ tích kết quả bài thi học sinh trường Ch c Động

Biểu đồ 3.2. Đường lũ tích kết quả bài thi học sinh trường Gia Lộc 82

Gia Lộc

TN ĐC TN ĐC

T.bình (5-6)

Khá (7-8)

2,7 15,8 2,6 15,4

32,4 39,5 25,6 48,7

45,9 36,8 51,3 30,8

OF FI

Chúc Động

Yếu, kém <5

Giỏi (9 - 10)

Phân loại kết quả học tập của HS

Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh

18,9 7,9 20,5 5,1

NH ƠN

Từ bảng 3.6 ta có biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh.

DẠ Y

KÈ M

Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường Ch c Động

Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường Gia Lộc 83

Qua biểu đồ phân loại kết quả học tập cho thấy tại các lớp TN HS đạt điểm khá và giỏi nhiều hơn lớp ĐC. Số HS đạt điểm yếu, kém; trung bình của lớp đối Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng Trƣờng

Động Gia Lộc Trung bình

V(%)

ĐC

7,14 6,26

2,18

2,58

1,48

1,61

7,36 5,90

2,13

2,67

1,46

1,64

7,25 6,08

2,15

2,62

1,47

1,62

SMD

ĐC

(ES)

20,67

25,63

0,54

0,0083

19,84

27,72

0,89

0,00004

NH ƠN

TN Chúc

OF FI

Các Tham số đặc trƣng

chứng cao hơn lớp thực nghiệm.

20,25

26,67 0,715

0,004

Từ bảng tổng hợp trên đã cho thấy giá trị ES nằm trong vùng 0,5 – 0,79 chứng tỏ quy mô ảnh hưởng mức trung bình, giá trị p<0,05 chứng tỏ có sự khác biệt

rõ rệt có nghĩa giữa lớp TN và lớp ĐC.

c. Đánh giá th ng qua thống kê các biểu hiện của NLTH Trong quá trình TNSP, chúng tôi đề nghị GV tham gia đánh giá NLTH của HS ở 2 lớp TN tại thời điểm sau TN và trước TN và kết quả cụ thể được thể hiện qua các bảng sau:

KÈ M

Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp thực

DẠ Y

STT

nghiệm do giáo vi n đánh giá Kết quả điểm đánh giá trung bình đạt đƣợc

Tiêu chí

Xác định kiến thức, kỹ năng cần học.

Xác định kiến thức, kỹ năng liên quan đã có,

Lớp sau TN 2,45

Lớp trƣớc TN 2,10

2,34

1,87

đã biết. 3

Xác định phong cách bản thân.

2,39

Lựa chọn phương pháp học tập

Lập thời gian biểu tự học.

2,23

1,78

Làm việc với tài liệu.

2,46

2,28

Làm việc với người hỗ trợ.

Rèn luyện trên đối tượng vật chất.

Đánh giá được kết quả của bản thân.

Đánh giá điều chỉnh được kế hoạch học tập.

2,41

2,14

OF FI

2,21

1,84

2,38

1,79

2,05

1,89

2,19

1,92

NH ƠN

2,18

Biểu đồ 3.5. So sánh điểm trung b nh năng lực tự học của học sinh do giáo viên

đánh giá ở lớp trước thực nghiệm và lớp sau thực nghiệm

Từ biểu đồ cho thấy tiêu chí 1 2 5 8 HS đã có sự tiến bộ hơn sau khi tiến hành TN, các tiêu chí còn lại cũng đã có sự thay đổi và đạt kết quả cao. Bảng 3.9. Số lượng và phần trăm từng ti u chí do GV đánh giá NLTH của HS Sau TN

KÈ M

Tiêu chí

Tiêu

chí 1

DẠ Y

Tiêu

chí 2 Tiêu

chí 3

Chƣa đạt

Trƣớc TN

Đạt

Tốt

Chƣa đạt

Đạt

Tốt

2,6

76,3

21,1

10,5

63,2

26,3

6,6

68,4

25,0

11,8

69,7

18,4

5,3

75,0

19,7

11,8

77,6

10,5

chí 5 Tiêu chí 6 Tiêu chí 7 Tiêu chí 8 Tiêu chí 9 Tiêu chí 10 Tổng

77,6

18,4

13,2

71,1

9,2

69,7

21,1

17,1

68,4

2,6

78,9

18,4

21,1

10,5

64,5

25,0

2,6

69,7

27,6

11,8

59,2

28,9

7,9

67,1

25,0

6,3

537

3,9

15,8

14,5

15,8

Tiêu

63,2

OF FI

chí 4

18,4

59,2

22,4

26,3

56,6

17,1

63,2

19,7

22,4

64,5

13,2

67,1 175 23,0 129

17,0

499 65,7 132 17,4

NH ƠN

Tiêu

Qua bảng cho thấy sau TN tổng số HS đạt và tốt cho từng tiêu chí cao hơn trước khi TN.

trường Ch c Động Kết quả điểm đánh giá trung bình đạt đƣợc

Tiêu chí

Xác định kiến thức, kỹ năng cần học. Xác định kiến thức, kỹ năng liên quan đã có, đã biết. Xác định phong cách bản thân. Lựa chọn phương pháp học tập. Lập thời gian biểu tự học. Làm việc với tài liệu. Làm việc với người hỗ trợ. Rèn luyện trên đối tượng vật chất. Đánh giá được kết quả của bản thân. Đánh giá điều chỉnh được kế hoạch học tập.

KÈ M

STT

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả học sinh tự đánh giá về năng lực tự học

1 2

DẠ Y

3 4 5 6 7 8 9 10

Lớp sau TN

Lớp trƣớc TN

2,54 2,38

2,09 1,78

2,45 2,57 2,28 2,53 2,15 2,27 2,24 2,21

2,19 2,21 1,71 2,21 1,94 1,85 1,83 1,84

Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả học sinh tự đánh giá về năng lực tự học trường Gia Lộc

Xác định kiến thức, kỹ năng cần học. Xác định kiến thức, kỹ năng liên quan đã có, đã biết.

2,48

Tiêu chí

OF FI

STT

Kết quả điểm đánh giá trung bình đạt đƣợc Lớp sau TN Lớp trƣớc TN 1,92

2,27

1,81

2,48

2,24

2,42

2,19

Xác định phong cách bản thân.

Lựa chọn phương pháp học tập.

Lập thời gian biểu tự học.

2,34

1,87

Làm việc với tài liệu.

2,43

2,14

Làm việc với người hỗ trợ.

2,21

1,92

Rèn luyện trên đối tượng vật chất.

2,22

1,81

Đánh giá được kết quả của bản thân.

2,35

1,98

Đánh giá điều chỉnh được kế hoạch học tập.

2,28

1,86

NH ƠN

Qua kết quả trên cho thấy HS cũng đã tự đánh giá được sự tiến bộ của mình.

Sau khi TN HS đều thấy mình tiến bộ hơn ở các tiêu chí đưa ra và nổi trội như xác định kiến thức, kỹ năng cần học, tự đánh giá được bản thân, biết cách làm việc với tài liệu,…

KÈ M

3.3.1.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm tại Hệ thống giáo dục học mãi Trên Hệ thống Hocmai.vn đã xây dựng những phần mềm có thể đo được về

lịch sử học tập, thời gian học của HS, học bạ và điểm số HS sau mỗi bài kiểm tra. Nhờ đó có thể đánh giá chính xác về quá trình học tập của HS trên hệ thống và HS

DẠ Y

cũng tự đánh giá được kết quả học tập của mình.

AL CI OF FI

NH ƠN

Hình 3.1. Thống kê lịch sử học tập của HS sau khi học bài giảng

Hình 3.2. Phần trăm ho n th nh b i giảng của HS đã được ghi nhận Theo kết quả thực nghiệm cho thấy tỷ lệ % bài giảng HS đã hoàn thành theo các mức: <25%; 25 – 50%; 50 – 75%; 75 - 100% được thể hiện ở bảng 3.12.

yêu cầu 25

thực hiện

<25

25 – 50

50 – 75

75 - 100

100%

12%

16%

68%

KÈ M

100%

% bài giảng HS đã hoàn thành

Số HS đã

Bảng 3.12. Thống kê kết quả thực nghiệm

Bảng 3.12. Phân bố số điểm của HS sau khi làm bài kiểm tra

Nơi thực nghiệm Hệ thống giáo

DẠ Y

dục học mãi

Số HS 25

Bảng 3.13. Thống kê % số HS đạt điểm Xi

Nơi thực nghiệm

Số HS

Hệ thống giáo

dục học mãi

Số HS đạt điểm Xi

$ Số HS đạt điểm Xi 0

20 20 16 12

AL CI OF FI

Biểu đồ 3.6. Đường tích lũ kết quả bài kiểm tra của học sinh Từ kết quả bảng 3.12, 3.13 và biểu đồ 3.6 cho thấy học sinh đã có

thức tự

NH ƠN

học và tự tìm hiểu kiến thức dù chỉ được hướng dẫn học tập qua bài giảng trực tuyến. HS tự học được và thu được kết quả học tập được chứng minh qua bài kiểm tra có nhiều học sinh đạt điểm khá giỏi. Điều này chứng tỏ việc học qua các bài giảng khi ở nhà đã phát triển NLTH cho học sinh. 3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 3.3.2.1. Về mặt định tính

- Thông qua thống kê các biểu hiện của NLTH: Trước khi TNSP, hầu hết HS

trong lớp học thụ động, ghi chép theo những gì thầy cô giảng trên lớp, rất ít HS có các biểu hiện rõ rệt NLTH, biết cách TH và thường là những HS khá, giỏi. Các biểu hiện của NLTH ở các HS này có được đa số thông qua tích lũy kinh nghiệm trong quá trình học tập của bản thân. Sau khi có tác động sư phạm, được dạy – tự học theo

KÈ M

mô hình lớp học đảo ngược, HS được hướng dẫn, rèn luyện các kĩ năng TH đều cho kết quả rất khả quan. - Thông qua kết quả bài kiểm tra sau tiết TN nhằm đánh giá hiệu quả tiếp thu

kiến thức, khả năng tổng hợp, phân tích và vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập, các vấn đề liên quan trong thực tiễn cuộc sống. Kết quả như sau: Nhóm TN có

DẠ Y

điểm số cao hơn nhóm ĐC. Mức độ chủ động, tự lực, sáng tạo của các em HS lớp ĐC cao hơn, HS lớp TN trả lời đúng các câu hỏi tư duy cao hơn hẳn HS nhóm ĐC. HS nhóm TN phân tích được những kiến thức thực tiễn của bài học chi tiết và tự tin.

- Ngoài ra, về tinh thần, thái độ học tập của HS, chúng tôi thấy rằng: Khác với tâm lý rụt rè, e ngại khi phát biểu trước lớp, trước một nhiệm vụ học tập như

trước kia, sau khi được rèn luyện qua TNSP, HS nhóm TN tỏ ra chủ động, tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập hơn nhóm ĐC. GV tham gia giảng dạy nhận xét hầu hết HS ở các nhóm TN có động cơ, hứng thú với môn học. Trong quá trình học tập,

OF FI

các em thường xuyên đặt ra các câu hỏi để hỏi bạn, hỏi GV, đề xuất các yêu cầu trước nhóm/lớp và mong được giải đáp.

- Các HS đã học tại hệ thống giáo dục học mãi tuy mới đăng kí khóa học được 1-2 tháng nhưng

thức tự học của HS khá cao. Nhiều HS khi mới đăng kí lực

học còn yếu nhưng sau quá trình tự học ở nhà với các bài giảng trực tuyến điểm HS

NH ƠN

đã tăng lên rõ rệt. Điều này chứng tỏ về vai trò của NLTH đối với HS. TH đem lại cho HS kết quả học tập cao hơn, HS biết cách học, có ý thức tự xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu tài liệu. Qua kết quả cũng khẳng định cho việc HS học những bài giảng trên Google Classroom đều giúp HS phát triển những kỹ năng TH. HS có thời gian nghiên cứu kiến thức ở nhà, có thể học trước kiến thức khi lên lớp qua bài giảng của GV mà không bị sai lệch kiến thức. GV cũng có thể sử dụng những bài

giảng trực tuyến của những trang web hay GV khác để làm tư liệu trên trang Google cho HS.

Classroom giúp HS tiếp cận được những phương pháp dạy mới tạo hứng thú học tập - Từ những kết quả trên cho thấy, mô hình lớp học đảo ngược hỗ trợ hiệu quả trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS. Điều này có thể khẳng định giả thuyết khoa

KÈ M

học của luận văn đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, có tính khả thi và hiệu quả. 3.3.2.2. Về mặt định lượng  Đánh giá qua bài kiểm tra của HS Dựa trên kết quả TNSP cho thấy chất lượng học tập sau khi thực nghiệm của

DẠ Y

HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC, thể hiện dưới đây: Đường lũy tích của các lớp TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường

lũy tích của các lớp ĐC cho thấy kết quả học tập của HS ở các lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng.

Điểm trung bình cộng qua bài kiểm tra của các lớp TN đều cao hơn so với các lớp ĐC chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

Độ lệch chuẩn của qua hai lần kiểm tra của các lớp TN đều nhỏ hơn các lớp ĐC, hệ số biến thiên V của các lớp TN đều nhỏ hơn các lớp ĐC và nhỏ hơn 30, điều đó lượng của lớp TN luôn tốt hơn chất lượng lớp ĐC.

OF FI

chứng tỏ mức độ phân tán điểm của HS lớp TN hẹp hơn lớp ĐC, nghĩa là chất Qua phép kiểm chứng T – test độc lập p <0,05 cho thấy sự chênh lệch của điểm trung bình các bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

Mặt khác để thấy rõ mức độ ảnh hưởng của mô hình lớp học đảo ngược đã

NH ƠN

áp dụng trong dạy học đối với sự phát triển năng lực TH của HS ta tính giá trị ES. ES trong vùng 0,5 - 0,79 (bảng tiêu chí Cohen) chứng tỏ quy mô ảnh hưởng mức trung bình, nghiên cứu này có thể nhân rộng được.

Qua số liệu thu thập từ bài kiểm tra của HS học tại hệ thống giáo dục Học Mãi cho thấy mức độ điểm số trên mức 7 điểm chiếm gần 70%. Qua đó cho thấy NLTH của đa số HS đạt mức độ Tốt và Đạt. Từ đó khẳng định lại rằng dù học theo

hình thức nào thì việc tự học cũng quyết định đáng kể chất lượng học tập của HS.  Phân tích kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh qua

bảng kiểm quan sát:

Qua các tiêu chí chúng tôi đã đánh giá trong quá trình rèn luyện NLTH của HS cho thấy điểm trung bình của NLTH tại thời điểm TN đều cao hơn thời điểm

KÈ M

trước TN (bảng 3.8, 3.9, 3.10, 3.11). Điều đó chứng tỏ NLTH của HS ở các lớp TN có sự phát triển khi xét cụ thể từng tiêu chí. Qua bảng bảng số lượng và phần trăm từng tiêu chí do GV đánh giá NLTH

của HS cho thấy sự tăng rõ rệt về mức độ đạt được của HS. Số lượng HS đạt mức

DẠ Y

độ đạt và tốt sau TN cao hơn trước TN. Qua sự tự đánh giá của HS cho thấy HS cũng đã tự nhận thấy việc tự học đã

giúp cá nhân HS rèn luyện thêm nhiều kĩ năng mới vì thế có sự tăng mức độ rõ rệt về kết quả của các tiêu chí. Qua việc đánh giá của cả GV và HS tự đánh giá cho thấy tiêu chí 5, 7, 8 mức độ 91

đạt được của HS vẫn chưa cao nhưng cũng cho thấy sự phát triển rõ rệt qua sự chênh lệch về mức độ giữa trước và sau TN. Qua đây cho thấy để tự lập ra một kế hoạch học

tập và đánh giá bản thân các em cần phải rèn luyện thêm NLTH và nghiên cứu thêm kiến thức để phát triển hơn. HS đạt mức độ cao ở các tiêu chí 1, 2, 3, 4 cho thấy HS cũng đã lựa chọn được cho mình những phương pháp TH hiệu quả.

OF FI

Như vậy, qua kết quả TNSP có thể nói việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH cho HS đã mang lại hiệu quả nhất định. 

Tiểu kết chƣơng 3

Trong chương 3 này đã trình bày mục đích, nhiệm vụ, quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm. Chúng tôi đã tiến hành TNSP trên 2 đối tượng HS: một là HS

NH ƠN

tại 2 trường THPT Chúc Động và trung tâm giáo dục thường xuyên Gia Lộc với mỗi trường 1 cặp lớp TN và ĐC sử dụng kế hoạch dạy học đã thiết kế; đối tượng 2 là tiến hành thực nghiệm với HS đang học tại hệ thống giáo dục Học Mãi. Bên cạnh đó chúng tôi đã tiến hành cho HS thực hiện bài kiểm tra sau buổi TN và đánh giá năng lực tự học của HS các lớp TN bằng quan sát, phiếu tự đánh giá của HS trên đối tượng HS lớp TN.

Tuy rằng khác nhau về hình thức tổ chức dạy học, một bên là dạy học trên lớp GV và HS được tương tác với nhau, một bên là học qua video bài giảng ở nhà

và không có sự tương tác giữa GV và HS nhưng thông qua kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS đã đều cho thấy sự phát triển về NLTH của HS. Từ đó khẳng định vai trò của mô hình lớp học đảo ngược để phát

KÈ M

triển NLTH cho HS trong các giờ học. GV có thể tự biên soạn những bài giảng bằng video để HS nghiên cứu hoặc sử dụng những bài giảng của những GV khác có nội dung thú vị hấp dẫn để hỗ trợ làm tài liệu cho HS. . Thông qua TNSP tại hai trường THPT và Hệ thống giáo dục Học Mãi đã có

thể thấy NLTH rất quan trọng với HS và mô hình lớp học đảo ngược đã giúp cho

DẠ Y

HS phát triển NLTH và nhiều kỹ năng khác. GV có thể kết hợp giữa mô hình lớp học đảo ngược và học trực tuyến để truyền đạt kiến thức cho HS. Như vậy các kết quả thu được đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và đề xuất của đề tài.

1. Kết luận

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển nhanh vượt bậc như hiện nay đòi hỏi con người phải có NLTH, tự tìm tòi nghiên cứu mới có đủ khả năng cạnh

OF FI

tranh và không bị thụt lùi. Chính vì lẽ đó mà nhiệm vụ của ngành giáo dục là phải đào tạo ra những lực lượng lao động có NLTH, sáng tạo, thích nghi cao. Tự học là “chìa khóa vàng” giúp con người tồn tại và khẳng định bản thân. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã đề xuất sử dụng mô hình lớp học đảo ngược hỗ trợ phát triển NLTH cho HS. Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã đạt được những kết quả sau:

NH ƠN

- Xây dựng được một mô hình bồi dưỡng NLTH là dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược.

- Xây dựng được cấu trúc của năng lực tự học.

- Dựa trên cấu trúc của NLTH và những tiêu chí hỗ trợ dạy – tự học mô hình lớp học đảo ngược chúng tôi đã xây dựng một lớp học thu nhỏ trên Google Classroom

ngược đã xây dựng.

- Thiết kế các tiến trình bồi dưỡng NLTH cho HS theo mô hình lớp học đảo - Triển khai dạy học thực nghiệm theo mô hình lớp học đảo ngược và dạy học qua học trực tuyến trên Hệ thống giáo dục Học Mãi với kết quả chứng tỏ hiệu quả phát triển NLTH của HS.

KÈ M

Kết quả TNSP bước đầu đã khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của mô

hình lớp học đảo ngược trong việc bồi dưỡng NLTH. Mô hình này đã tạo ra một môi trường TH cá thể hóa, phù hợp với nhu cầu và nhịp độ học tập riêng ở mỗi người. Kiến thức HS tự thu nhận thông qua các hoạt động trở nên sâu sắc, bền vững, có hệ thống hơn. Nhờ hoạt động nhóm, HS được rèn luyện các kĩ năng cần

DẠ Y

thiết như tìm kiếm thông tin, hợp tác, phản biện, trình bày trước đám đông giúp HS phát triển thêm cả năng lực hợp tác và năng lực ngôn ngữ. Mặt khác, HS cũng có nhiều chuyển biến về tinh thần học tập: hào hứng, tích cực, chủ động hơn nên kết

quả học tập cũng chất lượng hơn. HS được đào tạo thành những lực lượng đáp ứng các mục tiêu trong thời kì đổi mới, có khả năng thích ứng cao, có thể TH suốt đời.

2. Khuyến nghị

Qua một thời gian nghiên cứu, chúng tôi có một số khuyến nghị sau:

OF FI

- Mô hình lớp học đảo ngược có thể sử dụng để giảng dạy những tiết học khó không thể thực hiện ở trên lớp, hay những bài học có vấn đề,… của chương trình Hóa học phổ thông vì vậy nên tiếp tục triển khai mô hình ở những nội dung kiến thức Hóa học khác.

- Cần xây dựng nền tảng CNTT và triển khai bồi dưỡng, nâng cao trình độ CNTT cho GV, tạo điều kiện để đáp ứng tốt hơn cho quá trình DH theo định hướng

NH ƠN

phát triển năng lực như hiện nay

- Việc tổ chức DH để bồi dưỡng NLTH và đánh giá sự phát triển NLTH của

DẠ Y

KÈ M

HS cần được tiếp tục triển khai nghiên cứu

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ GD & ĐT (2018), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

[2] Nguyễn Văn Biên (2016), Đề xuất khung năng lực v định hướng dạy học môn

OF FI

vật lí ở trường Phổ Thông, Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 8B, 2016VN.

[3] Nguyễn Chính (2016), “Dạy học theo mô hình Flipped Classroom”, Báo Tia Sáng- Bộ Khoa học Công Nghệ, ngày 4/4/2016.

[4] Trương Thị Phương Chi (2017), Xây dựng và sử dụng E-learning vào dạy học các kiến thức Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 trung học phổ thông theo mô hình lớp học đảo ngược, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Vinh. Thanh niên, Hà Nội.

NH ƠN

[5] Nguyễn Đình Côi (dịch), Rubakin N.A (1982), Tự học như thế nào?, NXB [6] Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2016), Lí luận dạ học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung v phương pháp dạ học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. [7] Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Nhật (2018), Phối hợp phương pháp dạy học đảo ngược và dạy học trực tuyến trong phần sinh thái học, sinh học, Tạp chí Giáo dục,

Số 435 (Kì 1 - 8), tr 44-48.

[8] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, lí luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

[9] Nguyễn Hoài Nam, Vũ Thái Giang (2017), Mô hình lớp học đảo trình trong bồi dưỡng kỹ năng công nghệ thông tin cho sinh vi n sư phạm, tạp chí Khoa học dạy

KÈ M

nghề, Số 43+44 tháng 4, tr 49-50. [10] Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm oxi – Hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ sư phạm Hóa học, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội. [11] Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành (2017), Phương pháp dạy học Hóa học

DẠ Y

ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. [12] Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm Hà Nội.

[13] Lê Thị Phượng, Bùi Phương Anh (2017), Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh , Tạp chí Quản lý giáo dục, tập

9, số 10, trang 1-8.

[14] Nguyễn Thanh Thủy (2016), Hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên – nhu cầu thiết yếu trong đ o tạo ng nh sư phạm, Tạp chí khoa học – Đại học Đồng Nai,

OF FI

Số 03.

[15] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2002), Học v dạ cách học, NXB Đại học Sư phạm.

[16] Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích

NH ƠN

hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1, Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[17] Lê Thị Trinh (2015), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học phần v cơ lớp 11, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh.

[18] Lê Đình Trung (chủ biên) – Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo hướng

hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB đại học Sư Phạm Hà Nội. Hồ Chí Minh.

[19] T. Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NXB tuổi trẻ, thành phố Danh mục tài liệu điện tử

KÈ M

[20] Trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh, Google Classroom lớp học điện tử kết hợp nhiều tiện ích, https://sites.google.com/a/oude.edu.vn/google-apps-forhcm-open-university/all-google-apps/google-classroom-lop-hoc-dhien-tu-ket-hopnhieu-tien-ich

Danh mục tài liệu tiếng Anh

DẠ Y

[21] Ash, K.Aug (2012), Educators Evaluate "Flipped Classroom" Benefits and drawback seen in replacing lectures with ondemand video. Education Week 32.

[22] Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of

research. 120 th ASEE annual conference and exposition. Retrieved April 2, 2013

from from http://www.asee.org/public/conferences/20/papers/6219/view.

[23] Brunsell, E., & Horejsi, M. (2013). Science 2.0: A flipped classroom in action.

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

Science Teacher, 80(2), 8-8.

PHỤ LỤC  Phiếu điều tra học sinh Mức độ

Số ý kiến

Rất thích

Thích

Bình thường

128

Không thích

Tỉ lệ %

OF FI

Câu 1: Em có thích các giờ Hóa học ở trên lớp không?

Phụ lục 1: Phiếu điều tra

24,7 42,7 18,6

NH ƠN

Câu 2: Trong giờ học, khi GV giảng bài và ra bài tập em thường làm gì? Phƣơng án

A. Tập trung nghe giảng, suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi bài tập.

B. Tập trung nghe giảng, trao đổi với bạn để tìm ra câu trả lời đúng nhất.

C. Mất tập trung, không nghe được toàn bộ bài giảng và

Số ý kiến

Tỉ lệ %

12,7

135

45,0

21,7

20,6

không tự làm được bài tập.

D. Không muốn học, đợi câu trả lời từ GV và các bạn.

Câu 3: Khi gặp một kiến thức khó mà không được giải đáp ngay bởi GV thì em thường làm gì?

Số ý kiến

Tỉ lệ %

9,3

B. Hỏi luôn bạn để không phải tìm nhiều nơi.

143

47,7

C. Có tìm kiếm tài liệu nhưng nếu không thấy thì bỏ luôn

25,3

17,67

KÈ M

Phƣơng án A. Tự tìm cách suy nghĩ, tra cứu trong sách hoặc trên mạng internet để tìm ra hướng giải bằng mọi cách.

DẠ Y

không tìm nữa. D. Đợi GV hướng dẫn đưa ra đáp án.

Câu 4: Em có thường xuyên tìm đọc, nghiên cứu những tài liệu về Hóa học ngoài giờ học để tìm hiểu thêm kiến thức không?

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thường xuyên

20,7

Thỉnh thoảng

136

45,3

Không bao giờ

102

Mức độ

Số ý kiến

Rất quan trọng

Cần thiết

141

Bình thường

Không cần thiết

OF FI

Câu 5: Theo em tầm quan trọng của năng lực tự học đối với học sinh như thế nào? Tỉ lệ % 21 47

18,7 13,3

Kỹ năng

Mức độ

Tốt

Khá

Chƣa tốt

Kĩ năng nghe giảng và ghi chép

142

Năng lực hoạt động nhóm

150

136

Kĩ năng sử dụng CNTT để trao đổi

200

STT

NH ƠN

Câu 6: Em đánh giá kĩ năng tự học của mình đạt mức độ nào?

214

166

210

4 5

lớp.

Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kỹ năng sử dụng CNTT để khai thác tài liệu trong học tập

KÈ M

Kĩ năng trình bày, phát biểu ý kiến trên

Kĩ năng lập kế hoạch học tập

Câu 7: Mô hình lớp học đảo ngược là các em sẽ xem bài giảng, những video về lý thuyết và bài tập cơ bản được GV chia sẻ khi ở nhà và trong thời gian ở lớp lại sẽ

DẠ Y

được GV giải đáp thắc mắc, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức. Em đã được học theo mô hình lớp học đảo ngược chưa? A. Đã được học: 46 ý kiến B. Chưa được học: 254 ý kiến

Câu 8: Hiện nay các hình thức học trực tuyến đang rất phổ biến. Lớp học trực tuyến cũng là một lớp học đảo ngược. Em đã tham gia lớp học trực tuyến chưa? B. Chưa tham gia: 165

A. Đã từng tham gia: 135 ý kiến kiến

phát triển được những kỹ năng tự học nào? STT

Kỹ năng

OF FI

Câu 9: Sau khi tham gia tiết học theo mô hình lớp học đảo ngược em thấy mình đã Số ý kiến Tỉ lệ %

Kĩ năng nghe giảng và ghi chép

128

42,67

Năng lực hoạt động nhóm

22,67

Kĩ năng trình bày, phát biểu ý kiến trước lớp

32,67

Kĩ năng sử dụng CNTT để trao đổi

127

42,33

Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá trong học tập

22,33

Kỹ năng sử dụng CNTT để khai thác tài liệu học tập

119

39,67

Kĩ năng lập kế hoạch học tập

11,67

NH ƠN

 Phiếu điều tra GV

Câu 1: Thầy cô nhận thấy việc phát triển NLTH cho HS có tầm quan trọng như thế

nào trong dạy học Hóa học ở trường THPT? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất quan trọng

76,7

Quan trọng

23,3

Không cần thiết

KÈ M

Mức độ

Câu 2: Theo thầy cô, nếu phát triển NLTH cho HS sẽ giúp ích những gì cho HS? Phƣơng án

Số ý kiến

Tỉ lệ%

93,3

B. Tạo hứng thú học tập cho HS.

100

C .HS biết lập kế hoặc và tự giải quyết những vấn đề

76,7

A. Nâng cao tính tích cực, tự lực, tự sáng tạo trong học

DẠ Y

tập của HS.

khó trong học tập, vận dụng vào giải quyết những vấn

E. HS học được tính chủ động và không bị ỷ lại vào

100

D. Vận dụng được kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

đề tương tự.

GV. Mức độ

Số ý kiến

Rất tốt

Khá

Trung Binh

Kém

OF FI

Câu 3: Theo thầy/cô, NLTH của HS thầy/cô đang dạy hiện nay đạt ở mức độ nào? Tỉ lệ % 27 17 30 26

NH ƠN

Câu 4: Để phát triển NLTH cho HS có thể sử dụng các biện pháp nào dưới đây?

Phƣơng án Số ý kiến Tỉ lệ% A. Sử dụng PPDH đàm thoại 13 43 B. Sử dụng PPDH giải quyết vấn đề 26 87 C. Sử dụng PPDH theo dự án 23 77 D. Sử dụng PPDH theo góc 18 60 E. Sử dụng PPDH thuyết trình 28 93 F. Sử dụng PPDH theo hợp đồng 20 67 G. Sử dụng mô hình lớp học đảo ngược 22 73 H. Sử dụng bài tập thực tiễn 25 83 I. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực 18 60 K. Sử dụng thí nghiệm Hóa học 17 57 Câu 5: Việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông còn những khó khăn nào?

DẠ Y

KÈ M

Phƣơng án A. GV chưa hiểu được nội dung, yêu cầu của việc phát triển NLTH cho HS. B. Chưa có những phương pháp để kích thích HS tự học tự nghiên cứu. C. Thời gian dạy học còn hạn chế. D. HS không có ý thức chủ động, chưa hứng thú học tập. E. GV chưa sử dụng thành thạo các PPDH

Số ý kiến

Tỉ lệ%

100

28 21 24

93 70 80

Câu 6: Thầy/cô có thường sử dụng những phần mềm công nghệ nào áp dụng vào dạy học? Mức độ thành thạo khi sử dụng như thế nào? Loại phần mềm

Thành

Khá

A. Phần mềm soạn bài giảng (word)

B. Phần mềm trình chiếu (Power point)

C. Phần mềm sử lí số liệu (Excel)

D. Phần mềm khác (đồ họa, lập trình,…)

Trung bình

OF FI

thạo

Mức độ

Yếu

Câu 7: Theo thầy/cô việc sử dụng các phần mềm công nghệ vào dạy học có những

NH ƠN

khó khăn gì?

Phƣơng án

Số ý kiến

Tỉ lệ%

100

C. HS chưa tập trung nghe giáo viên giảng bài.

D. Khó để tạo ra những tiết học hay và thu hút học sinh.

A. Mất nhiều thời gian thiết kế cho bài dạy.

B. GV không thông hiểu về các phần mềm và không tự

thiết kế được bài giảng.

trong tiết học.

E. Không có đủ thiết bị để thiết kế hoặc sử dụng bài giảng F. Không truyền đạt được hết kiến thức cần học cho HS.

Câu 8: Thầy (cô) đã từng dạy học bằng mô hình lớp học đảo ngược hoặc dạy học

KÈ M

trực tuyến chưa?

A. Đã sử dụng: 5 ý kiến B. Chưa sử dụng: 25 ý kiến

Câu 9: Thầy cô hãy cho biết những băn khoăn khi sử dụng mô hình lớp học đảo

DẠ Y

ngược vào dạy học?

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

 Trƣờng THPT Chúc Động

Phục lục 2: Tiết dạy thực nghiệm

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

 Trƣờng trung tâm giáo dục thƣờng xuyên Gia Lộc

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

Phụ lục 3: Đề kiểm tra  Đề kiểm tra Ozon – hidro peoxit

Nội dung/ Chủ đề

Trọng số

1. Tính chất vật lý và CTCT

10%

30%

(1 câu)

100% (10 câu)

 Đề kiểm tra lƣu hu nh

Vận dụng

30%

20%

(3 câu)

(2 câu)

NH ƠN

3. Ứng dụng điều chế

10%

Hiểu

OF FI

10% (1 câu)

60%

Tổng

Năng lực/ Cấp độ nhận thức Nhớ

2. Tính chất hóa học

Bảng: Ma trận đề kiểm tra bài Ozon - Hidropeoxit

10%

(1 câu)

30%

40%

20%

(3 câu)

(4 câu)

(3 câu)

 Bảng: Ma trận đề kiểm tra b i Lưu huỳnh Nội dung/ Chủ đề

Trọng số

1. Tính chất vật lý và CTCT

10%

KÈ M

3. Ứng dụng điều chế

30%

DẠ Y

70%

Tổng

Thông Hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

10%

20%

30%

10 %

(1 câu)

(2 câu)

(1 câu)

10%

(1 câu)

Nhận biết

2. Tính chất hóa học

Năng lực/ Cấp độ nhận thức

10%

(1 câu)

100%

20%

30%

40%

10 %

(10 câu)

(2 câu)

(3 câu)

(4 câu)

(1 câu)

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN, CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH

Articles inside

Bảng 2.7. Phiếu tự đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của NLTH

Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Hình 2.1. Bài giảng trong khóa học

Hình 2.13. Chấm điểm, nhận xét và trả bài kiểm tra cho HS

Bảng 2.6. Phiếu hướng dẫn tự học

Bảng 2.5. Phiếu hướng dẫn ghi vở tự học

Bảng 2.3. Mức độ biểu hiện của NLTH của HS THPT

Bảng 2.2. Cấu trúc NLTH của HS trường THPT

1.5.5. Quy trình học tập trong mô hình lớp học đảo ngược

1.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học

1.5.6. Quy trình sử dụng E-learning hỗ trợ dạy – tự học

1.6.4. Kết quả khảo sát

1.5.2. Ưu điểm của mô hình lớp học đảo ngược

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

2.1.1. Mục tiêu của chương Nhóm Halogen

Hình 1.5. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Lớp học đảo ngược