TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” - VẬT LÝ 10 by Dạy Kèm Quy Nhơn Plus

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN

vectorstock.com/10212086

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” - VẬT LÝ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ THÙY TRANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” - VẬT LÝ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, tháng 09 năm 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ THÙY TRANG

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Mã số : 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Ngọc Thắng

Thái Nguyên, tháng 09 năm 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào. Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Thái Nguyên, ngày 20 tháng 9 năm 2020 Tác giả

Dương Thị Thùy Trang

XÁC NHẬN

CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

CỦA NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. Phạm Thị Ngọc Thắng

LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí tại khoa Vật lí - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình! Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Ngọc Thắng, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo khoa Vật lí; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh trường THPT Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn. Xin cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Trong quá trình hoàn thành luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, ngày 20 tháng 9 năm 2020 Tác giả

Dương Thị Thùy Trang

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC .......................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH ........................................................... vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3 4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4 6. Giả thuyết khoa học của đề tài ........................................................................ 5 7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN .................. 6 1.1

Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực ....................... 6

1.1.1. Khái niệm dạy học .................................................................................. 6 1.1.2. Năng lực .................................................................................................. 7 1.1.3. Hệ thống năng lực ................................................................................... 8 1.1.4. Dạy học phát triển năng lực .................................................................. 11 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực 13 1.2. Tổ chức dạy học theo các nhóm hoạt động.............................................. 14 1.2.1. Hoạt động khởi động ............................................................................... 15 1.2.2. Hoạt động hình thành kiến thức mới ....................................................... 16 1.2.3. Hoạt động luyện tập................................................................................. 16 1.2.4. Hoạt động vận dụng................................................................................. 17

iii

1.2.5. Hoạt động tìm tòi mở rộng ...................................................................... 17 1.3. Năng lực tìm hiểu tự nhiên....................................................................... 18 1.3.1. Khái niệm................................................................................................. 18 1.3.2. Các biểu hiện hành vi của năng lực tìm hiểu tự nhiên trong môn Vật lí. 19 1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên (trong môn Vật lí) ....... 21 1.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .............................................................. 22 1.4.1. Kĩ thuật chia nhóm..................................................................................... 22 1.4.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ .............................................................................. 22 1.4.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi ................................................................................... 22 1.4.4. Kĩ thuật khăn trải bàn ................................................................................. 22 1.4.5. Kĩ thuật phòng tranh .................................................................................. 23 1.4.6. Kĩ thuật động não...................................................................................... 23 1.4.7. Kĩ thuật “ Trình bày một phút” ................................................................... 23 1.4.8. Kỹ thuật Kipling (5W1H) (What, where, when, who, why, how)............... 24 1.4.9. Kỹ thuật tia chớp........................................................................................ 24 1.5. Thực trạng dạy và học vật lí ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên hiện nay .............................................................................................................. 24 1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 24 1.5.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 24 1.5.3. Kết quả điều tra........................................................................................ 24 1.5.4. Nhận xét về kết quả điều tra .................................................................... 25 2.1. Đặc điểm chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ....................... 28 2.1.1. Vị trí, vai trò của chương ......................................................................... 28 2.1.2. Cấu trúc chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT .. 28 2.1.3. Mục tiêu dạy học của chương theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ................. 29 Bảng 2.1.Bảng chuẩn kiến thức kỹ năng của chương ....................................... 29 “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ........................................................... 29

2.1.4. Những thuận lợi và khó khăn khăn khi dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” .................................................................................. 32 2.1.5. Hướng khắc phục khi dạy và học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”............................................................................................................... 33 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT ..................................................................... 34 2.3

Xây dựng công cụ đánh giá ...................................................................... 56

2.3.1 Các hình thức đánh giá ............................................................................. 56 2.3.2

Các tiêu chí đánh giá ............................................................................. 56

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên ................................... 56 Kết luận chương 2.............................................................................................. 65 CHƯƠNG 3 ....................................................................................................... 66 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................ 66 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 66 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ...................................................................... 66 3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 66 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 66 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 67 3.5.1. Đánh giá định tính ................................................................................. 67 3.5.2. Đánh giá định lượng ................................................................................ 69 Kết luận chương 3.............................................................................................. 76 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 77 1. Kết luận ....................................................................................................... 77 2. Một số kiến nghị .......................................................................................... 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 79 PHỤ LỤC .......................................................................................................... 80

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Giáo viên

Học sinh

Phương pháp

Phương pháp dạy học

PPDH

Trung học phổ thông

THPT

Sách giáo khoa

SGK

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1.Bảng chuẩn kiến thức kỹ năng của chương ....................................... 29 “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ........................................................... 29 Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên ................................... 56 Bảng 3.1. Điểm đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của nhóm ....................... 69 Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra .............................. 71 Bảng 3.3. Xử lí kết quả để tính các tham số ...................................................... 71 Bảng 3.4. Bảng giá trị các tham số đặc trưng .................................................... 71 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất (Wi%) số học sinh đạt điểm Xi ................. 72 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất (wi%) số học sinh Xi đạt điểm trở xuống . 72 Bảng 3.7. Phân bố tần suất ................................................................................ 72

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH Sơ đồ 2.1: Sơ đồ cấu trúc chương trình của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ........................................................................................................ 28 Hình 3.1. Phân bố tần suất ................................................................................. 95 Hình 3.2. Phân bố tần suất tích lũy .................................................................... 95

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học để chuẩn bị cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ được nền khoa học kĩ thuật hiện đại là vấn đề cấp thiết. Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để có thể đào tạo được những người lao động có hiệu quả cao, đáp ứng được mục tiêu hiện đại hóa đất nước. Cũng như trên toàn thế giới, mục đích giáo dục ở nước ta không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kỹ năng mà loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng và phát triển các năng lực cho người học để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Để có thể đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục và đào tạo phải thực hiện đổi mới đồng bộ về nhiều mặt. Riêng về phương pháp và phương tiện dạy học, cần khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh... Những định hướng chính của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã được nêu trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt”; Trong Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI yêu cầu: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. [5] 1

Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm: “Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; Kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; Góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Để thực hiện Nghị quyết số 29 và Nghị quyết số 88 của Đảng. Bộ GD&ĐT đã thực hiện các bước đi ban đầu của quá trình cải cách giáo dục. Hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông chuẩn bị được ban hành. Điểm thay đổi lớn nhất trong mục tiêu cải cách giáo dục lần này là phải đào tạo mỗi người học vừa thành con người xã hội, vừa thành con người cá nhân. Tổng hòa cả hai mục tiêu này sẽ là phẩm chất, năng lực học sinh cần đạt được. Chương trình sách giáo khoa hiện hành chú trọng đến việc trang bị kiến thức cho học sinh. Chương trình và sách giáo khoa mới hướng tới việc thông qua dạy kiến thức khoa học cụ thể mà hình thành và phát triển năng lực phẩm chất cho học sinh. Điều này được thực hiện thông qua việc đổi mới mạnh mẽ về PPDH. Ngày 22/12/2017, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư số 33/2017/BGDĐT, Quy định Tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, chỉnh sửa sách giáo khoa ; tiêu chuẩn tổ chức, cá nhân biên soạn sách giáo khoa ; tổ chức và hoạt động của Hội đồng quốc gia thẩm định sách giáo khoa ; trong đó quy định “Cấu trúc bài học trong sách giáo khoa bao gồm các thành phần cơ bản sau: mở đầu, kiến thức mới, luyện tập, vận dụng”. Như vậy, sách giáo khoa viết theo chương trình mới sẽ thiết kế nội dung bài học theo hướng đó. Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, chúng tôi mạnh dạn áp dụng quan điểm này vào dạy học một số bài học ở Trung học phổ thông, với tư tưởng chủ đạo là đưa hoạt động dạy học trong nhà trường theo 4 bước như trên. Điều này hướng tới thực hiện các mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông mới. Nghiên cứu chương trình THPT môn Vật l lớp 10 tôi nhận thấy, chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” là một chương có kiến thức gắn liền 2

với các hiện tượng vật l trong cuộc sống tự nhiên thông qua các hiện tượng như vật rắn quay xung quanh một trục cố định, cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của hai lực và ba lực không song song… Khi nắm bắt được bản chất hiện tượng, học sinh có thể dễ dàng trả lời các câu hỏi: Vì sao diễn viên xiếc khi đi trên dây hai tay cầm một cây sào dài? Hay tại sao khi gập khuỷu tay ta có thể nâng được vật nặng hơn so với trường hợp duỗi thẳng tay theo phương ngang? Vì sao bị vấp phải hòn đá thì bị ngã nhào về phía trước nhưng nếu giẫm phải vỏ chuối thì lại bị ngã ngửa ra đằng sau... Khi học sinh học tập phần này, mang lại cơ hội phát triển ở học sinh trí tưởng tượng phong phú , khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tuy nhiên học sinh vẫn gặp khó khăn trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng tương ứng do là giáo viên gặp khó khăn nhất định trong việc tổ chức các hoạt động dạy học đáp ứng các yêu cầu của mục tiêu giáo dục. Xuất phát từ những lí do đó, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Vật lý 10 nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu Tổ chức các nhóm hoạt động dạy học (mở đầu, kiến thức mới, luyện tập, vận dụng) kiến thức vật lý qua các bài học ở chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10, góp phần phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh. 3. Đối tượng nghiên cứu - HS lớp 10 THPT (tại một số trường của tỉnh Thái Nguyên).- Hệ thống kiến thức Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10. Tổ chức dạy học theo các nhóm hoạt động dạy học (mở đầu, kiến thức mới, luyện tập, vận dụng). 4. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu đề tài tôi sử dụng phối hợp các phương pháp: 4.1. Nghiên cứu tài liệu: 3

+ Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý ở trường THPT, cách tổ chức hoạt động dạy học ở trường THPT. + Nghiên cứu về năng lực tìm hiểu tự nhiên và các biểu hiện của nó. + Nghiên cứu các văn bản pháp luật liên quan về đổi mới giáo dục. + Nghiên cứu kiến thức chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10. 4.2. Điều tra khảo sát thực tế Điều tra thực trạng dạy - học theo các KTDH tích cực ở trường một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên nhằm giúp cho việc thu thập thông tin, phân tích tổng hợp để nhận xét đánh giá. 4.3. Thực nghiệm sư phạm Thực hiện trên lớp thực nghiệm nhằm so sánh kết quả với lớp đối chứng, kiểm tra tính đúng đắn của đề tài từ đó rút ra kết luận của đề tài. 4.4. Thống kê toán học Được sử dụng trong quá trình xử lý các số liệu thực nghiệm. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Điều tra thực trạng dạy - học theo các KTDH tích cực ở 1 số trường THPT tỉnh Thái Nguyên. 5.2. Nghiên cứu mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các bài học trong Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lí 10 để xây dựng tài liệu hướng dẫn học tập. 5.3. Nghiên cứu về các KTDH tích cực như: học nhóm, giao nhiệm vụ học và quan sát để hỗ trợ học sinh tự học, đọc tích cực, khăn trải bàn... 5.4. Đề xuất tiến trình bài học được thiết kế thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của các KTDH tích cực. 5.5. Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT để xem xét hiệu quả của việc áp dụng tiến trình bài học đã thiết kế.

6. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu tổ chức dạy học các kiến thức trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Vật lí 10 theo các nhóm hoạt động (mở đầu, kiến thức mới, luyện tập, vận dụng) thì sẽ góp phần hình thành và phát triển cho học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên. Học sinh được tạo điều kiện để suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng linh hoạt hơn, góp phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. 7. Cấu trúc luận văn Với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu như trên ch ng tôi cấu trúc luận văn như sau: CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH CHƯƠNG II: VẬN DỤNG CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG CHƯƠNG “ CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN 1.1 Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực 1.1.1. Khái niệm dạy học Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá tr-ị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”. Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Một số quan điểm khác dựa trên sự phát triển, nhất là phát triển về khoa học và công nghệ cho rằng: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các vấn đề thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học một các sáng tạo và hiệu quả”. Bản thân tôi (là một người dạy học) tôi lại thích quan điểm này hơn bởi nó cho chúng ta thấy: Ngoài nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị mà nhân loại và cộng đồng đạt được nó còn có nhiệm vụ giúp người học phát triển năng lực để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách sáng tạo và hiệu quả. Từ quan điểm này cho chúng ta thấy dạy học luôn gắn liền với thực tiễn và đi cùng sự phát triển của xã hội. Từ hai quan điểm trên chúng ta có thể thấy rằng để đưa ra một khái niệm tổng quát và chính xác nhất về dạy học không phải là một việc đơn giản. Vậy 6

chúng ta có thể hiểu khái quát như sau: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước hình thành các năng lực cần thiết nhằm giải quyết các vấn đề thực tế đặt ra trong cuộc sống của mỗi người học một cách sáng tạo và hiệu quả”. 1.1.2. Năng lực 1.1.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”, có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được tìm hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Khái niệm về năng lực đã được rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nước đề cập đến. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E.Weinert kết luận: “Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan cho rằng: “Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”. F.E. Weinert cho rằng:“Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. [8] Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011): “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. [1]

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. [2] Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng thái độ, động cơ nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất định. 1.1.2.2. Năng lực của học sinh phổ thông Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực của học sinh được hiểu như sau: “Năng lực của học sinh phổ thông đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. [4] Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,.. mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Tóm lại, năng lực của HS phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính HS trong cuộc sống. 1.1.3. Hệ thống năng lực Trong chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính: Năng lực chung (general completence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence). 8

Năng lực chung (general competence) là năng lực cơ bản thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi nó còn được gọi là năng lực xuyên chương trình (cross -curricular competencies). Ngay năng lực chung cũng chia làm 3 phạm trù rộng, có sự giao thoa với nhau: + Năng lực sử dụng các công cụ tương tác hiệu quả với môi trường ví dụ năng lực sử dụng công nghệ thông tin. + Năng lực hoạt động tương tác trong các nhóm phức hợp. + Năng lực hoạt động một cách tự chủ. Năng lực riêng (specific competence) là năng lực cụ thể, chuyên biệt, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó vì thế chương trình Qúebec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình - năng lực chung. Cũng trong lĩnh vực giáo dục, khi tiến hành xây dựng chương trình và đánh giá chất lượng đào tạo theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra, các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục cũng đã đề cập và tiến hành phân loại năng lực. Theo hướng này Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia năng lực thành: năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức. Trong đó: - Năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt và những kĩ năng lập luận và giải quyết vấn đề. Cũng theo Nusche, hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức. Các hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích và đánh giá. - Năng lực phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các giá trị. Năng lực phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc đồng khóa (tức 9

những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác cho thấy nhà trường coi trọng viêc phát triển những năng lực phi nhận thức để bổ sung cho việc học tập trên lớp học. Cùng với hướng tiếp cận kết quả đầu ra trong giáo dục UNESCO đã chia năng lực đầu ra thành 3 nhóm năng lực: - Năng lực nhận thức: những năng lực này đóng góp vào mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp dụng thành công những kiến thức sẵn có. - Năng lực thái độ: Đó là các hành động, giá trị và chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu như thế nào. - Năng lực nghề nghiệp: Kiến thức chuyên biệt về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ, quản lý cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn. Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không giống nhau nhưng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới các năng lực nghề nghiệp đặc thù mà mỗi người cần có để lao động trong một lĩnh vực ngành, nghề nào đó, bên cạnh những năng lực chung mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân. Việc phân loại năng lực thành năng lực riêng không chỉ có cơ sở triết học, giáo dục học, tâm lí học mà còn phù hợp với thực tiễn cuộc sống của con người. Đây cũng là một trong những cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp theo về năng lực. [7] Ở Việt Nam, Chương trình phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo có nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở HS và 10 năng lực cốt lõi (những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm:

Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Để đạt được mục tiêu về “chân dung” mới của người học, chương trình áp dụng đổi mới ngay từ phương pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, tạo môi trường học tập thân thiện cho HS. “Trên cơ sở đó, các em tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân. Các em được rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng, kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển”, theo GS Nguyễn Minh Thuyết. [6] Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí giáo viên cần chú ý rèn luyện cho HS những năng lực sau: - Năng lực tìm hiểu tự nhiên. - Năng lực giải quyết vấn đề. - Năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy vật lí. - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí. - Năng lực tính toán. - Năng lực thực hành vật lí. - Năng lực vận dụng. 1.1.4. Dạy học phát triển năng lực Dạy học phát triển năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này. Trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) dạy học. 11

Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là xác định và đo lường được “năng lực” đầu ra của HS, dựa trên mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS trong quá trình học tập. Đặc điểm về mục tiêu: Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể đo lường và đánh giá được. Dạy học để biết cách làm việc và giải quyết vấn đề. Đặc điểm về nội dung dạy học: Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được các mục tiêu năng lực đầu ra. Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng vào thực tiễn. Nội dung chương trình dạy học có tính mở tạo điều kiện để người dạy và người học dễ cập nhật tri thức mới. Đặc điểm về phương pháp tổ chức: - Người dạy chủ yếu đóng vai trò là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ người học chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề. - Đẩy mạnh tổ chức dưới dạng các hoạt động, người học chủ động tham gia các hoạt động nhằm tìm tòi khám phá, tiếp nhận tri thức mới. - Giáo án được thiết kế có sự phân hóa theo trình độ và năng lực của người học. - Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, quan điểm và tham gia phản biện. Đặc điểm về không gian dạy học: Không gian dạy học có tính linh hoạt, tạo không khí cởi mở thân thiện trong lớp học. Lớp học có thể trong phòng hoặc ở ngoài trời, trong công viên, bảo tàng… nhằm dễ dàng tổ chức các hoạt động nhóm. Đặc điểm về đánh giá: Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học. Chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Ngoài ra một đặc điểm quan trọng đánh giá đó là: người học được tham gia vào quá trình đánh giá, nâng cao năng lực phản biện, một phẩm chất quan trọng của con người thời kì hiện đại. 12

Đặc điểm về sản phẩm giáo dục: - Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn. - Phát huy khả năng tự tìm tòi, khám phá và ứng dụng nên người học không bị phụ thuộc vào tài liệu, - Người học trở thành những con người tự tin năng động và có năng lực. 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực 1.1.5.1. Đánh giá năng lực Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm. 1.1.5.2. Phương pháp đánh giá năng lực Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà còn chú ý cả quá trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… Sử dụng phối hợp các loại phương pháp và công cụ đánh giá như quan sát, thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sưu tập, bài kiểm tra viết,… Cần quan tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng trong thực tiễn,…, các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (trung thực, tích cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình và để các HS đánh giá kết quả học tập lẫn nhau. Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành. Thực hành đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận, khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá: - Định tính/định lượng - Quá trình/tổng kết 13

- Quá trình/sản phẩm - Phương pháp truyền thống/hiện đại - Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối, tiêu chuẩn, sản phẩm đầu ra…) Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực sẽ giúp các em nhận biết được những mặt mạnh, cải thiện được những mặt hạn chế, nhận ra sự tiến bộ cũng như thể hiện được khả năng của bản thân; khuyến khích, tạo hứng thú động cơ học tập không gây căng thẳng cho HS. 1.2. Tổ chức dạy học theo các nhóm hoạt động Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 và Nghị quyết Quốc hội số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 đã yêu cầu chuyển mạnh quá trình giáo dục từ tập trung trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực người học. Nhằm đáp ứng yêu cầu đó, chương trình giáo dục phổ thông mới phải được thiết kế và thực hiện trên cơ sở đổi mới đồng bộ các thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá, tổ chức-quản lí, cơ sở vật chất. Trong đó, mục tiêu, nội dung, PPDH và hoạt động đánh giá HS trong quá trình dạy học là những thành tố liên quan trực tiếp nhất đến chức năng và nhiệm vụ của GV. Dạy học theo các nhóm hoạt động là dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... Để phát triển được năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS, mỗi chuyên đề, mỗi bài học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ bản sau đây: - Hoạt động khởi động. - Hoạt động hình thành kiến thức mới. 14

- Hoạt động luyện tập. - Hoạt động vận dụng. - Hoạt động tìm tòi mở rộng. Quy trình hoạt động học tập mỗi bài đều theo 5 nhóm các hoạt động nhưng được thiết kế linh hoạt và hình thành các bước hoạt động để phù hợp với đặc điểm môn học và đặc điểm của nội dung từng bài. Mỗi hoạt động nhằm giải quyết tương đối trọn vẹn một vấn đề/chủ đề nghiên cứu khoa học hoặc học tập; thời lượng dành cho nghiên cứu, học tập mỗi vấn đề phụ thuộc vào đặc điểm của vấn đề đó. Sách giáo khoa truyền thống đã cố gắng trình bày mỗi vấn đề tương ứng với một bài học; dù nội dung học tập có tính khó, dễ, phức tạp khác nhau nhưng mỗi bài học đều được dành cho thời lượng tương ứng với một tiết học (45 phút) nên không thể dạy học theo đúng quy trình khoa học cho tất cả các bài. Mặt khác, nội dung sách giáo khoa truyền thống được biên soạn theo mô hình sách giáo khoa thuyết trình, chủ yếu là trình bày kiến thức, hầu như không có các hướng dẫn hoạt động học (vì được viết theo định hướng tiếp cận nội dung) và không chỉ ra được quy trình dạy học tương ứng với các phương pháp dạy học tích cực vì vậy. Sách giáo khoa mới hiện nay được viết theo hướng mỗi bài dưới dạng một kịch bản hoạt động; trong đó có phần hướng dẫn hoạt động của GV và HS; có phần trình bày kiến thức và phần luyện tập củng cố, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng. 1.2.1. Hoạt động khởi động Mục đích của hoạt động là tạo tâm lí vui vẻ, mối liên tưởng kiến thức; kích thích tính tò mò, tạo tình huống có vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập, định hướng vào bài học mới. Nội dung, phương thức hoạt động học chủ yếu là HS sẽ tham gia trò chơi, trả lời câu hỏi, nhận xét, dự đoán… Sản phẩm học tập chủ yếu của hoạt động này sẽ là giả thuyết câu hỏi nhận thức, suy đoán dự kiến kế hoạch học bài mới… Trong hoạt động này, GV cần hướng dẫn tiến trình khởi động của HS thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp các 15

em huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, vừa xây dựng được ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau trong HS. Việc trao đổi với GV có thể thực hiện sau khi đã kết thúc hoạt động nhóm. 1.2.2. Hoạt động hình thành kiến thức mới Hoạt động này giúp HS hình thành kiến thức mới, tìm hiểu nội dung kiến thức của chủ đề, rèn luyện và phát triển kĩ năng. Nội dung, phương thức hoạt động học chủ yếu là HS có thể học theo SGK, sử dụng tư liệu dạy học; thay đổi những quan niệm sai, bổ sung những quan niệm chưa đầy đủ, lập luận, giải thích các khái niệm khoa học… GV có thể đặt các loại câu hỏi để HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực tiếp đến các nội dung trong chủ đề hoặc câu hỏi sáng tạo khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề. Kết thúc hoạt động này, trên cơ sở kết quả hoạt động của HS thể hiện ở các sản phẩm học tập mà HS hoàn thành, HS sẽ thu được kiến thức mới: khái niệm, công thức, đặc điểm của đối tượng nghiên cứu. GV cần chốt kiến thức mới để HS chính thức ghi nhớ và vận dụng. 1.2.3. Hoạt động luyện tập Mục đích của hoạt động này là yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được ở hoạt động hình thành kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV đánh giá xem HS đã tiếp thu được kiến thức hay chưa và tiếp thu được ở mức độ nào. Ngoài ra hoạt động này còn chính xác hóa kiến thức, chuyển kiến thức thành tri thức, siêu nhận thức. Trong hoạt động này, HS sẽ thực hành vận dụng kiến thức: làm theo yêu cầu của SGK, trả lời câu hỏi/bài tập/tình huống về nhận thức và siêu nhận thức… Hoạt động luyện tập có thể thực hiện cá nhân rồi qua đến hoạt động nhóm để HS học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp quá trình học tập hiệu quả hơn. Kết thúc hoạt động này, nếu cần, giáo viên cần giúp HS lĩnh hội cả về tri thức lẫn phương pháp, biết cách thức giải quyết vấn đề đặt ra trong hoạt động khởi động. Sản phẩm học tập chủ yếu của hoạt động này là các kiến thức, kĩ năng đã được chính xác hóa, được kết nối, phát triển mở rộng qua các câu trả lời, lời giải 16

cho các câu hỏi, bài tập định hướng vận dụng giải quyết các vấn đề về nhận thức và thực tiễn. 1.2.4. Hoạt động vận dụng Hoạt động này nhằm củng cố kiến thức, kĩ năng; tăng cường ý thức và năng lực vận dụng kiến thức, tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thể hiện giá trị đã được học vào trong cuộc sống thực tiễn ở gia định, nhà trường và cộng đồng. Với hoạt động này, HS thực hành vận dụng tri thức bằng việc thực hiện các yêu cầu của SGK để giải các bài tập, tình huống mô phỏng thực tế hoặc tình huống thực tế trong và ngoài nhà trường. HS có thể thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với bố mẹ, thầy cô giáo, bạn bè hoặc xã hội. Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngày ở lớp học hay trong nhà trường… Sản phẩm học tập chủ yếu của hoạt động này là câu trả lời, bài giải, sản phẩm thực hành, thủ công, bài viết, bài trình chiếu,... phản ánh kết quả vận dụng kiến thức kĩ năng đã lĩnh hội. 1.2.5. Hoạt động tìm tòi mở rộng Mục đích của hoạt động này nhằm tăng cường ý thức tìm hiểu, ứng dụng kiến thức, năng lực nghiên cứu, sáng tạo; hiểu giá trị của việc học tập suốt đời, ngoài những kiến thức được học trong nhà trường còn rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học. Để tham gia hoạt động này, HS cần nghiên cứu thêm tài liệu ngoài SGK, làm bài tập nghiên cứu, hoạt động trải nghiệm theo yêu cầu của SGK; tự đưa ra tình huống bài tập và tự giải quyết. GV giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và hướng dẫn HS cách tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo, nguồi tài liệu trên mạng… Phương thức hoạt động là làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, chủ yếu làm ở nhà, GV cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều HS tham gia một cách tự nguyện, tích cực, hào hứng. Sản phẩm học tập chủ yếu của hoạt động này có thể là tư liệu sưu tầm, bản báo cáo, sản phẩm nghiên cứu khoa học. 17

Quy trình 5 bước hoạt động nêu trên không cứng nhắc mà có thể được thiết kế và thực hiện linh hoạt, mềm dẻo. Trong một số trường hợp, các hoạt động có thể kết hợp với nhau hoặc bớt đi một, hai hoạt động tùy thep đặc trưng của từng lĩnh vực giáo dục, của từng chủ đề/bài học. 1.3. Năng lực tìm hiểu tự nhiên 1.3.1. Khái niệm Cũng như một số năng lực khác, khó tìm được một định nghĩa cụ thể cho năng lực tìm hiểu tự nhiên. Tuy nhiên, qua các nghiên cứu có thể thấy định nghĩa về năng lực khoa học có các biểu hiện gần giống với năng lực tìm hiểu tự nhiên (trong môn Vật lí) được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể. Theo OECD, năng lực khoa học là: - Kiến thức khoa học của một cá nhân và khả năng sử dụng kiến thức khoa học đó để nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học và rút ra các kết luận có vấn đề; - Khả năng nhận dạng vấn đề và khả năng rút ra kết luận có cơ sở về các vấn đề liên quan đến khoa học; - Hiểu biết của cá nhân về đặc trừng của khoa học là một hình thái kiến thức và khoa học nghiên cứu của con người; - Nhận thức của cá nhân đó về những ảnh hưởng của khoa học và công nghệ tới đời sống, vật chất, tinh thần và văn hóa của con người; - Sự sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan đến khoa học với tư cách là một công dân có hiểu biết và tư duy khoa học. [3] Như vậy theo quan điểm này, một người có năng lực tìm hiểu tự nhiên cần phải có các yếu tố sau: - Có kiến thức khoa học. - Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và là hoạt động tìm tòi khám phá của con người.

- Sử dụng kiến thức để xác định, chiếm lĩnh kiến thức mới, nhận ra được các vấn đề khoa học, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học. - Nhận thực được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất. - Sẵn sàng tham gia như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khhoa học vào giải quyết các vấn đề liên quan. Với môn Vật lí, kiến thức khoa học ở đây là kiến thức vật lí và kiến thức của một số các môn học có liên quan. 1.3.2. Các biểu hiện hành vi của năng lực tìm hiểu tự nhiên trong môn Vật lí Các biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên trong môn Vật lí, bao gồm: [2] a. Nhận thức khoa học tự nhiên Nhận thức được kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về: mô hình hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường; nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến vật lí; biểu hiện cụ thể là: - Nhận biết và nêu được các đối tượng, khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình vật lí trong tự nhiên. - Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đồ, biểu đồ. - So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí trong tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau. - Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình. - Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận. - Nhận ra được một số ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân. b. Tìm hiểu thế giới tự nhiên Tìm hiểu được một số hiện tượng, quá trình vật lí đơn giản, gần gũi trong đời sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra các kết luận; biểu hiện cụ thể là: 19

- Đề xuất vấn đề liên quan đến vật lí: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức, kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất. - Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu. - Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tra cứu tư liệu); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu. - Thực hiện kế hoạch: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết. - Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ được kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục. - Ra quyết định và đề xuất ý kiến, giải pháp: Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu; đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp. c. Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học Vận dụng kiến thức kỹ năng về khoa học tự nhiên vào thực tế để: - Giải thích, chứng minh được vấn đề thực tiễn. - Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn. - Thiết kế được mô hình, lập được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một số phương pháp hay biện pháp mới. - Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững. 20

1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên (trong môn Vật lí) - Dạy học thông qua các hoạt động của HS: Dạy học bằng tổ chức chuỗi hoạt động tìm tòi, khám phá tự nhiên; rèn luyện được cho HS phương pháp nhận thức, kỹ năng học tập, thao tác tư duy; thực hành thí nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong môi trường tự nhiên, thực tiễn đời sống cá nhân và xã hội; tăng cường phối hợp hoạt động học tập cá nhân với học hợp tác nhóm nhỏ; kiểm tra, đánh giá, đặc biệt đánh giá quá trình được vận dụng với tư cách phương pháp tổ chức hoạt động học tập. Trong từng hoạt động, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích các em tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển. - Xây dựng và sử dụng bài tập phát triển năng lực, đặc biệt quan tâm đến bài tập thực nghiệm và bài tập gắn với thực tiễn. Các bài tập này cũng là cơ hội để người học thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng thợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp,… Các bài tập phát triển năng lực cần đảm bảo: + Phong phú, đa dạng và xuyên suốt chương trình vật lí. + Có tính hệ thống, logic. + Khai thác được đặc trưng, bản chất vật lí. + Đòi hỏi cao ở người học (Buộc người học phải sử dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo). - Thường xuyên tổ chức cho học sinh thực hiện các dự án. Qua việc tập cho học sinh làm các dự án giúp phát triển ở học sinh: + Các kĩ năng điều tra gồm: quan sát, tập hợp mẫu, tập hợp thông tin từ các nguồn khác nhau để rút ra kết luận. + Từ những thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho những điều học trong lí thuyết. + Tăng cường năng lực tham gia hoạt động cá nhân, tập thể.

+ Tạo thói quen suy nghĩ độc lập sáng tạo và tính kiên nhẫn trong quá trình thực hiện đề tài. 1.4.

Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.4.1. Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. 1.4.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ - Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng: + Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào? + Nhiệm vụ là gì? + Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu? + Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu? + Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì? + Sản phẩm cuối cùng cần có là gì? + Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào? - Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị 1.4.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội bài học chưa sáng tỏ. Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS - HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn. 1.4.4. Kĩ thuật khăn trải bàn HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn. Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người.) Mỗi thành viên sẽ suy 22

nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”. 1.4.5. Kĩ thuật phòng tranh Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm. - GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm. - Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh. - HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. - Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu. 1.4.6. Kĩ thuật động não Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng ( nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng). Động não có thể tiến hành theo các bước sau : - GV nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. - Phân loại các ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng - Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận. 1.4.7. Kĩ thuật “ Trình bày một phút” Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào. 23

1.4.8. Kỹ thuật Kipling (5W1H) (What, where, when, who, why, how) Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai. - Lưu ý: Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề. Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how). 1.4.9. Kỹ thuật tia chớp Là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như tia chớp) ý kiến của mình về một câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. 1.5.

Thực trạng dạy và học vật lí ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên

hiện nay 1.5.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên theo hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở trường THPT hiện nay. - Đánh giá tính khả thi của các biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS được đề xuất trong luận văn. - Tìm hiểu các hình thức đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS thường được sử dụng ở trường THPT. 1.5.2. Đối tượng điều tra - GV đang giảng dạy tại một số trường THPT ở Thái Nguyên. - HS khối 10 của trường THPT Sư phạm Thái Nguyên năm học 2019-2020. 1.5.3. Kết quả điều tra Sau khi thu hồi phiếu điều tra từ GV và HS, chúng tôi tiến hành phân tích, xử lí và đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS ở trường THPT hiện nay như sau:

Hầu hết GV có nhận định về mức độ phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên hiện nay của HS chưa cao (điểm trung bình tương ứng của năng lực tìm hiểu tự nhiên là 6,12). Có đến 64,3% GV cho rằng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên là rất quan trọng, điều này cho thấy GV luôn ý thức được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS. Đối với chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” , năng lực tìm hiểu tự nhiên chiếm 57,1% là một trong những năng lực cần thiết để phát triển cho HS. Có 71,4% GV đã biết về năng lực tìm hiểu tự nhiên và 78,6% GV đã từng áp dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên tuy nhiên chỉ dạy học ở mức độ thỉnh thoảng (71,4%). Trong quá trình dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên, GV có đánh giá 78,6% HS rất hứng thú và hứng thú với phương pháp dạy học này. Tuy nhiên do một số lí do như: Khó đảm bảo được thời lượng tiết dạy 45 phút (71,4%); Năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS còn hạn chế (64,3%); Điều kiện cơ sở vật chất thiếu thốn (64,3%). Nhưng phần lớn các GV dự định muốn và tiếp tục vận dụng dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong dạy học Vật lí THPT (64,3%). Một số ý kiến đề xuất với việc vận dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong dạy học Vật lí THPT, đa số GV chọn các đề xuất sau: Đầu tư đầy đủ các trang thiết bị phục vụ cho từng bài học tại phòng thí nghiệm; Học hỏi kinh nghiệm và chia sẻ ý tưởng dạy học bằng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên; Có các lớp tập huấn, bồi dưỡng chuỗi kĩ năng dạy học bằng phương pháp dạy học phát triển năng lực cho GV. 1.5.4. Nhận xét về kết quả điều tra Qua kết quả điều tra thực trạng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS ở trường THPT hiện nay cho thấy: Mức độ phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS còn thấp. Tuy đa số các GV đều nhận thấy rằng việc phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS là quan trọng và cần thiết nhưng do các hình thức thi cử ở nước ta vẫn còn xem

trọng nội dung kiến thức và thời lượng 1 tiết học không đảm bảo triển khai nên vấn đề phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS ít được quan tâm. Bên cạnh đó, các GV đã đề xuất thêm những ý kiến, các biện pháp để việc GV vận dụng dạy học theo phương pháp năng lực tìm hiểu tự nhiên có tính khả thi và ứng dụng nhiều hơn trong việc dạy học.

Kết luận chương 1

Trong chương 1 luận văn đã trình bày những nội dung cơ bản về năng lực, năng lực tìm hiểu tự nhiên, dạy học phát triển năng lực, tổ chức dạy học theo nhóm hoạt động, thực trạng của việc phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong dạy học Vật lí. Qua đó cho thấy mối liên hệ giữa dạy học và năng lực tìm hiểu tự nhiên, đề xuất được quy trình dạy học năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS theo nhóm hoạt động. GV là người có vai trò quan trọng trong việc trang bị cho HS những hành trang, kiến thức cần thiết để khi gặp vấn đề nảy sinh trong thực tế cuộc sống, HS có thể vận dụng một cách linh hoạt mang lại hiệu quả cao nhất. Để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS trong dạy học Vật lí, luận văn đã tiến hành nghiên cứu, làm rõ hệ thống kĩ năng tìm hiểu tự nhiên, những biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên cũng như đánh giá được thực trạng năng lực tìm hiểu tự nhiên hiện nay, xác định được một số nguyên nhân của thực trạng và đề xuất một số biện pháp để vận dụng dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS. Cơ sở lý luận đã phân tích trong chương này sẽ được vận dụng để xây dựng tiến trình dạy học và soạn thảo một số bài dạy học theo định hướng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 - THPT thuộc nội dung chương 2 của luận văn.

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG CHƯƠNG “ CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” 2.1. Đặc điểm chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 2.1.1. Vị trí, vai trò của chương Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” nghiên cứu trạng thái cân bằng để tìm điều kiện đứng yên và cân bằng cho vật. Theo quan niệm động lực học thì đứng yên là trường hợp đặc biệt của trạng thái cân bằng khi vận tốc bằng không. Do đó có thể sử dụng các biểu thức của chương “Động lực học chất điểm” để nghiên cứu điều kiện cân bằng. Chính vì vậy mà chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” được xếp sau chương “Động lực học chất điểm”. 2.1.2. Cấu trúc chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT gồm các bài được bố trí theo cấu trúc chương được biểu diễn ở sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ cấu trúc chương trình của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

2.1.3. Mục tiêu dạy học của chương theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Bảng 2.1.Bảng chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

STT

Mục tiêu cần đạt

Tên bài học

Kỹ năng

Kiến thức

Năng lực tìm hiểu tự nhiên

- Nêu được điều kiện - Vận dụng được điều - Đặt câu hỏi, đề cân bằng của một vật kiện cân bằng của vật xuất dự đoán trả rắn chịu tác dụng của rắn chịu tác dụng của lời câu hỏi: Khi hai lực.

hai lực để xác định nào vật rắn chịu

- Nêu được khái niệm được trọng tâm của các tác dụng của 2 Cân

trọng tâm của vật rắn.

vật rắn phẳng mỏng.

lực

nằm

cân

bằng của - Phát biểu được quy tắc - Giải thích được điều bằng? một vật

tổng hợp hai lực có giá kiện cân bằng của vật - Đề xuất phương

chịu tác

đồng quy.

chịu tác dụng của hai án và tiến hành

dụng của - Phát biểu được điều lực trong thực tế. 1

phương án thí

hai lực

kiện cân bằng của vật - Vận dụng được quy nghiệm xác định

và của

rắn chịu tác dụng của ba tắc hợp lực đồng quy để trọng tâm của vật

ba lực

lực không song song.

tìm hợp lực.

rắn hình dạng bất

không

- Biểu diễn được các kì.

song

lực tác dụng lên vật rắn,

song

vận dụng được điều kiện cân bằng của vật rắn để giải bài tập về cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực đồng quy.

Cân bằng của một vật 2

có trục quay cố định. Momen lực

- Đặt được câu

niệm momen lực và

hỏi, đề xuất

quy tắc momen lực để

được dự đoán

giải thích một số hiện

câu trả lời: Khi

tượng vật lí thường gặp nào vật rắn có

- Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của momen lực. - Phát biểu được điều kiện cân bằng của một vật có trục quay cố định (quy tắc momen lực)

- Vận dụng được khái

trong đời sống và kĩ

trục quay cố

thuật cũng như để giải

định chịu tác

thích các bài tập vận

dụng của nhiều

dụng đơn giản.

lực cân bằng?

- Thiết kế, lắp ráp và

- Áp dụng được

tiến hành được các thí

điều kiện cân

nghiệm để khảo sát sự

bằng của vật rắn

cân bằng của một vật

để giải thích các

rắn có trục quay cố

hiện tượng trong

định.

thực tế có liên hệ với bài học.

- Phát biểu được quy

- Vận dụng được các

- Vận dụng kiến

Quy tắc

tắc tổng hợp hai lực

quy tắc và điều kiện

thức đã học tham

hợp lực

song song cùng chiều.

cân bằng để giải bài

gia dự án: Thiết

song

- Phát biểu được điều

tập.

kế ban công.

song

kiện cân bằng của một

- Vận dụng được

cùng

vật chịu tác dụng của

phương pháp thực

chiều

ba lực song song.

nghiệm ở mức độ đơn giản.

Các dạng 4

- Nhận biết được dạng

- Mô tả, trả lời

cân

- Phân biệt được ba

cân bằng là bền hay

được câu hỏi về

bằng.

dạng cân bằng.

không bền.

điều kiện cân băng của một vật

Cân

bằng của - Phát biểu được điều

- Xác định được mặt

một vật

kiện cân bằng của một

chân đế của một vật đặt đế trong tình

có mặt

vật có mặt chân đế.

trên một mặt phẳng đỡ. huống thực tế.

chân đế.

rắn có mặt chân

- Vận dụng được điều

- Áp dụng kiến

kiện cân bằng của một

thức để giải

vật có chân đế.

quyết dược dự

- Biết cách làm tăng

án học tập: Xe

mức vững vàng của

chở vật liệu.

cân bằng.

Chuyển động tịnh tiến của vật rắn. 5

Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định.

- Phát biểu được định

- Mô tả và vận

nghĩa chuyển động tịnh

dụng kiến thức

tiến và nêu được ví dụ

giải thích được

minh họa về chuyển

- Áp dụng định luật II

động tịnh tiến thẳng và

Newton cho chuyển

chuyển động tịnh tiến

động tịnh tiến thẳng,

cong.

giải được các bài tập.

- Viết được công thức định luật II Newton cho chuyển động tịnh tiến. - Nêu được tác dụng của momen lực đối với một vật quay quanh một trục cố định. - Nêu được khái niệm momen quán tính và

- Vận dụng được khái niệm momen quán tính để giải thích sự thay đổi chuyển động quay của các vật. - Củng cố kĩ năng đo thời gian và kĩ năng rút ra kết luận.

những yếu tố ảnh hưởng đến momen quán tính của vật.

tình huống thực tiễn. - Sưu tầm hình ảnh các vật rắn vừa chuyển động tịnh tiến vừa chuyển động quay trong cuộc sống.

- Phát biểu được định nghĩa ngẫu lực. - Nêu được ý nghĩa tác 6

Ngẫu lực dụng của ngẫu lực đối với một vật rắn. - Viết được công thức tính momen ngẫu lực.

- Vận dụng được khá

- Trả lời câu hỏi

niệm ngẫu lực để giải

về các hiện

thích một số hiện

tượng: Dùng tay

tượng vật lí thường gặp vặn vòi nước, trong đời sống và kĩ

tay ta đã tác

thuật.

dụng vào vòi

- Vận dụng được công

nước những lực

thức tính momen của

có đặc điểm gì?

ngẫu lực để làm bài

Khi chế tạo bánh

tập.

xe tại sao phải

- Nêu được một số ví

làm cho trục

dụ về ứng dụng của

quay đi qua

ngẫu lực trong thực tế

trọng tâm vật

và kĩ thuật.

đó?

2.1.4. Những thuận lợi và khó khăn khăn khi dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Thuận lợi: + Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 có khối lượng không nhiều và hầu hết kiến thức này HS thường gặp trong thực tế, tuy nhiên chưa biết giải thích một cách tường minh. Nội dung của chương gồm hai phần chính: cân bằng của vật rắn và chuyển động của vật rắn. + Các dụng cụ thí nghiệm của chương đa dạng, dễ làm và gần gũi với đời sống. Việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề không những giúp HS tiếp cận tri thức mà còn từng bước tập dượt, bồi dưỡng cho HS cách nhận biết vấn đề, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề thực tiễn. - Khó khăn: + Hầu hết các kiến thức đều dùng thực nghiệm để kiểm tra, nên gặp khó khăn trong việc phân bố thời gian. 32

+ HS hiểu chưa sâu về các dạng cân bằng, các dạng chuyển động nên khó vận dụng để giải thích các hiện tượng có liên quan trong tự nhiên. + SGK hiện hành đã trình bày mỗi vấn đề tương ứng với một bài học, dù nội dung học tập có tính khó, dễ, phức tạp khác nhau nhưng mỗi bài học đều được dành cho thời lượng tương ứng với một tiết học (45 phút) nên không thể dạy học theo đúng quy trình khoa học cho tất cả các bài. Mặt khác, nội dung SGK được biên soạn chủ yếu là trình bày kiến thức, các định nghĩa cân bằng, chuyển động, momen được trình bày đan xen nhau, HS nhiều lúc phải thừa nhận định nghĩa. SGK được viết theo định hướng tiếp cận nội dung và tuân theo logic nhận thức khoa học nhưng chưa thật triệt để và không thể hiện rõ. Nội dung SGK hầu như không có các hướng dẫn các hoạt động học, không ý thức rõ sự khác nhau về mục đích, ý nghĩa các hoạt động (luyện tập với vận dụng), cách thức thực hiện hai hình thức học cá nhân và học tương tác, HS rất ít khi được trao đổi với bạn hoặc nêu ý kiến với GV, chỉ ngồi im để lắng nghe lời giảng, trả lời câu hỏi do GV nêu ra; SGK ít hỗ trợ dạy học phân hóa, không yêu cầu GV điều chỉnh nội dung SGK (GV có thể điều chỉnh ghép nội dung phần II bài 17: “Quy tắc tổng hợp hai lực có giá đồng quy” và bài 19 “Quy tắc hợp lực song song” thành một bài dạy) 2.1.5. Hướng khắc phục khi dạy và học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Khi tiến hành dạy và học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT, GV và HS cần thực hiện các biện pháp sau: -

Đối với giáo viên:

+ Tạo sự hứng thú cho HS bằng các tình huống học tập, các câu hỏi thực tế trong cuộc sống từ đó dẫn dắt HS vào bài học. + Chia lớp thành các nhóm nhỏ từ 4-6 HS tạo thói quen học tập hợp tác, trao đổi thông tin và làm nhiệm vụ. + Trong các hoạt động nhóm khi HS thảo luận cần cho HS thực hiện các thí nghiệm HS nhằm giúp HS khắc sâu kiến thức để dễ dàng cho việc ứng dụng thực tế. 33

+ Trên cơ sở đồ dùng dạy học mà nhà trường trang bị, GV cần tổ chức cho HS tham gia thực hiện thí nghiệm thêm từ những vật dụng dễ kiếm trong thực tế cuộc sống. + GV cần có giao nhiệm vụ cho nhóm học tập sưu tầm, chế tạo các mô hình, thiết bị có ứng dụng trong vật lí từ đó tạo cho HS khả năng hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, giúp HS hiểu được bản chất vấn đề, chiếm lĩnh kiến thức, có thể tái hiện và vận dụng trong thực tế một cách dễ dàng. + Đổi mới quy chế cho điểm, kiểm tra, đánh giá cả quá trình học của HS chứ không chỉ đánh giá kết qảu của HS, đồng thời cần phát huy vai trò tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS. + Đổi mới đánh giá giờ dạy của GV, tập trung vào đánh giá việc tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập tích cực của HS. + Sử dụng nhưng không lạm dụng phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại. -

Đối với học sinh:

+ Hoạt động theo nhóm được phân công, thực hiện nhiệm vụ đúng thời gian quy định. + Tăng cường sử dụng thí nghiệm học sinh trong các hoạt động nhóm từ đó rút ra kết luận, kiểm chứng lại lý thuyết. + Tích cực liên hệ thực tế tự nhiên vào nội dung học tập và vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học vào thực tế. 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT Bài 17: Cân bằng vật rắn dưới tác dụng của hai lực và của ba lực không song song (tiết 1) I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phân biệt được khái niệm vật rắn và chất điểm. - Nêu được điều kiện cân bằng của một vật rắn chịu tác dụng của hai lực. - Nêu được khái niệm trọng tâm của vật rắn. 2. Kĩ năng 34

- Vận dụng được điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của hai lực để xác định được trọng tâm của các vật rắn phẳng mỏng. - Giải thích được điều kiện cân bằng của vật chịu tác dụng của hai lực trong thực tế. 3. Thái độ - Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi và tiến hành các thí nghiệm vật lí. - Khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác trong khi xử lí kết quả thí nghiệm. - Có tinh thần hợp tác, trao đổi với bạn, với giáo viên trong học tập. 4. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ, vấn đề GV đưa ra. - Năng lực hợp tác nhóm: làm thí nghiệm, trao đổi, thảo luận. - Năng lực tìm hiểu tự nhiên: đặt câu hỏi về hiện tượng tự nhiên liên quan, vận dụng kiến thức để giải thích các tình huống thực tế. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên -

Các thí nghiệm hình 17.1, 17.2, 17.3, 17.4 SGK.

Các tấm mỏng. phẳng bằng bìa, nhựa cứng.

2. Học sinh -

Ôn lại quy tắc hình bình hành, điều kiện cân bằng của chất điểm.

III. Tiến trình dạy học 1. Hoạt động khởi động - Mục tiêu: Khởi động, giới thiệu bài mới. - Phương pháp: Quan sát, đặt vấn đề. - Thời gian: 7 phút. Hoạt động của GV - Cho HS quan sát hình ảnh trò

Hoạt động của HS

Ghi bảng

- Quan sát, trả lời ý

Bài 17: Cân

chơi kéo co.

kiến dự đoán

bằng vật rắn

- Theo định luật III Newton thì

dưới tác

lực do hai đội tác dụng lẫn

dụng của 35

nhau sẽ luôn cân bằng nhau,

hai lực và

nên đội bạn có cố gắng kéo còn

của ba lực

đội của ta đứng yên giữ căng

không song

dây thì vẫn không thua cuộc,

song (tiết 1)

nhưng thực tế thì có đội thắng đội thua. Vậy có phải định luật III Newton không đúng? - Vậy điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của hai lực là gì? - GV ghi nhận các ý kiến dự

- Lắng nghe, ghi

đoán của HS, giới thiệu bài

chép.

mới: Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và ba lực không song song 2. Hoạt động hình thành kiến thức mới - Mục tiêu: Phân biệt được khái niệm vật rắn và chất điểm. Nêu được điều kiện cân bằng của một vật rắn chịu tác dụng của hai lực. - Phương pháp: Thảo luận nhóm. - Thời gian: 7 phút Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm trả lời PHT số 1, GV đi kiểm tra hoạt động của các nhóm trợ giúp hoạt động của

- Thảo luận nhóm

các nhóm nếu có khó khăn. - HS nêu lại khái niệm giá của lực và nêu điều kiện cân bằng của chất điểm khi chịu tác dụng của hai lực.

hoàn thành PHT số 1.

Ghi bảng

- HS tìm hiểu khái niệm về vật rắn và cho ví dụ - HS đưa ra dự đoán về điều kiện cân bằng của vật rắn khi chịu tác dụng của hai lực. Cơ sở của dự đoán này là dựa trên kinh nghiệm tìm hiểu tự nhiên thực tiễn và sự tương tự với cân bằng của chất điểm. 3. Hoạt động luyện tập - Mục tiêu: Tiến hành thí nghiệm khảo sát kiểm chứng điều kiện hai lực cân bằng. Vận dụng được điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của hai lực để xác định được trọng tâm của các vật rắn phẳng mỏng. - Phương pháp: Thực hành, thí nghiệm. - Thời gian: 10 phút Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Ghi bảng

- Chia lớp thành 4 nhóm, giao cho

- Tiến hành thí nghiệm

I. Cân bằng

mỗi nhóm 2 lực kế, một số đoạn

theo nhóm được phân

của một vật

dây mảnh, một tấm bìa mỏng nhẹ.

công.

chịu tác

Xây dựng được phương án thí

dụng của

nghiệm kiểm chứng điều kiện hai

hai lực

lực cân bằng.

Muốn cho một

- GV nêu rõ yêu cầu với mỗi

vật chịu tác

nhóm: Tìm mối quan hệ về giá,

dụng của hai

chiều và độ lớn của hai lực tác

lực ở trạng thái

dụng lên vật rắn làm cho vật cân

cân bằng thì

bằng.

hai lực đó phải

- Gọi đại diện nhóm trả lời câu hỏi: - Trả lời câu hỏi theo

cùng giá, cùng

+ Nhận xét gì về các đặc điểm của

độ lớn và

yêu cầu.

ngược chiều.

hai lực ⃗⃗⃗ 𝐹1 và ⃗⃗⃗⃗ 𝐹2 . 37

+ Kiểm nghiệm lại điều kiện cân bằng đã rút ra ở trên. - GV nhận xét, chốt kiến thức.

- Theo dõi, lắng nghe,

- Gọi 1 số HS giải thích lại hiện tượng đầu bài và trả lời một số

trả lời câu hỏi theo yêu cầu.

câu trắc nghiệm. 4. Hoạt động vận dụng - Mục tiêu: Vận dụng được điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của hai lực để xác định được trọng tâm của các vật rắn phẳng mỏng. - Phương pháp: Thực hành, thí nghiệm. - Thời gian: 10 phút Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV giao cho các nhóm HS các vật rắn

- Tiến hành thực nghiệm

phẳng, mỏng có hình dạng khác nhau,

theo nhóm để xác định

dây treo. Yêu cầu HS xây dựng phương

trọng tâm của các vật

án để xác định trọng tâm của vật rắn đó

rắn đã giao.

Ghi bảng

và hoàn thành PHT số 2. - Gọi đại diện nhóm trình bày kết quả.

- Trình bày phương án và báo cáo kết quả đã thực hiện.

5. Hoạt động tìm tòi mở rộng - Mục tiêu: Giúp HS tự vận dụng, tìm tòi mở rộng các kiến thức trong bài học để tìm cách đánh dấu các vạch chia giá trị trên lực kế. - Phương pháp: Thực hành. - Thời gian: 10 phút Hoạt động của GV - GV tổng kết nội dung bài học bằng

Hoạt động của HS - Tham gia game.

game: Today I learn…

Ghi bảng

- Giao nhiệm vụ, yêu cầu về nhà:

- Nhận nhiệm vụ về

+ Hoàn thành BTVN

nhà.

+ Làm thế nào để đánh dấu các vạch chia giá trị trên lực kế? (GV chia nhóm HS, phát cho mỗi nhóm 1 lực kế không có vạch chia) Bài 17: Điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực (tiết 2) I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phát biểu được quy tắc tổng hợp hai lực có giá đồng quy, quy tắc xác định hợp lực của hai lực song song (cùng chiều, ngược chiều). - Phát biểu được điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực không song song. 2. Kĩ năng - Vận dụng được quy tắc hợp lực đồng quy, hợp lực của hai lực song song (cùng chiều, ngược chiều) để tìm hợp lực. - Biểu diễn được các lực tác dụng lên vật rắn, vận dụng được điều kiện cân bằng của vật rắn để giải bài tập về cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực đồng quy. 3. Thái độ - Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi và tiến hành các thí nghiệm vật lí. - Khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác trong khi xử lí kết quả thí nghiệm. - Có tinh thần hợp tác, trao đổi với bạn, với giáo viên trong học tập. 4. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ, vấn đề GV đưa ra. - Năng lực hợp tác nhóm: làm thí nghiệm, trao đổi, thảo luận. - Năng lực tìm hiểu tự nhiên: đặt câu hỏi về hiện tượng tự nhiên liên quan, vận dụng kiến thức để giải thích các tình huống thực tế. 39

II.

Chuẩn bị

1. Giáo viên - Bộ thí nghiệm về tĩnh học vật rắn. - Các hình ảnh về vật rắn cân bằng chịu tác dụng của ba lực không song song… 2. Học sinh - Ôn lại quy tắc hình bình hành, điều kiện cân bằng của chất điểm. III. Tiến trình dạy học 1. Hoạt động khởi động - Mục tiêu: Khởi động, xác định lực tác dụng lên vật rắn, tạo tình huống có vấn đề về vật rắn chịu tác dụng của ba lực không song song. - Phương pháp: Quan sát, đặt vấn đề. - Thời gian: 10 phút. Hoạt động của GV

Hoạt động của

Ghi bảng

HS - GV cho HS quan sát một số

- Quan sát, trả

hình ảnh về vật rắn cân bằng

lời câu hỏi.

dưới tác dụng của 3 lực không song song để làm nảy sinh vấn đề về điều kiện cân bằng của

Bài 17: Điều kiện

vật rắn chịu tác dụng của ba lực

cân bằng của vật

không song song.

rắn chịu tác dụng

- Xác định các lực tác dụng lên

của ba lực

vật rắn trong mỗi trường hợp? - Mối quan hệ về giá và độ lớn của ba lực tác dụng lên vật rắn khi đó có mối quan hệ như thế nào với nhau thì vật cân bằng?

- GV ghi nhận câu trả lời và dự

- Lắng nghe,

đoán của HS, giới thiệu bài

ghi chép.

mới.

2. Hoạt động hình thành kiến thức mới - Mục tiêu: Dựa vào điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của hai lực và quy tắc hợp lực đồng quy, suy luận để rút ra điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của 3 lực không song song. Kiểm tra tính đúng đắn của suy luận lí thuyết bằng thí nghiệm. - Phương pháp: Thảo luận nhóm, thí nghiệm. - Thời gian: 30 phút Hoạt động của GV - GV chia nhóm HS tiến hành thí nghiệm

Hoạt động của HS - HS thảo luận nhóm, suy luận để đưa ra kết quả.

theo các trạm để trả

Ghi bảng 1. Quy tắc tổng hợp hai lực có giá đồng quy

lời câu hỏi: Để vật rắn

- Muốn tổng hợp hai

chịu tác dụng của 3

lực có giá đồng

lực đứng cân bằng thì

quy tác dụng lên

cần điều kiện nào?

một vật rắn, trước

+ Trạm 1: Hai lực thành phần đồng quy

- Buộc đầu O của lò xo (hay dây

hết ta trượt hai

cao su) vào đế nam châm được

vecto lực đó trên

đặt trên bảng hoặc vào ốc trên

giá của chúng đến

rãnh ngang ở bảng, còn đầu kia

điểm đồng quy rồi

của lò xo được buộc vào giữa

áp dụng quy tắc

một dây chỉ. Hai đầu dây chỉ này

hình bình hành để

được móc vào hai lực kế được

tìm hợp lực

đặt trên bảng. - Cho hai lực kế đồng thời tác

2. Quy tắc xác định hợp lực của hai

dụng lên lò xo theo hai phương

lực song song

tạo với nhau một góc nào đó,

cùng chiều

làm cho lò xo nằm song song với

Hợp của hai lực

mặt bảng và dãn ra đến vị trí A.

song song cùng

Đánh dấu trên bảng hình chiếu

chiều tác dụng vào

A’ của A và phương của hai lực

vật rắn là một lực

⃗⃗⃗ 𝐹1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝐹2 mà hai lực kế tác dụng

song song, cùng

vào lò xo. Đọc các số chỉ của hai

chiều với hai lực

lực kế.

và có độ lớn bằng

- Dùng một lực kế kéo lò xo sao cho lò xo nằm song song với mặt

đó:

bảng và cũng dãn đến vị trí A.

𝐹 = 𝐹1 + 𝐹2

Đánh dấu trên bảng phương của

- Giá của hợp lực

lực 𝐹 do lực kế tác dụng vào dây

nằm trong mặt

cao su và đọc số chỉ của lực kế.

phẳng chứa và chia

- Biểu diễn lên bảng các vecto ⃗⃗⃗ 𝐹1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝐹2 và 𝐹 theo cùng một tỉ lệ xích. Dựa vào hình vẽ trên bảng tút ra mối liên hệ giữa ⃗⃗⃗ 𝐹1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝐹2 và 𝐹. - Lặp lại thí nghiệm với các cặp lực ⃗⃗⃗ 𝐹1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝐹2 có độ lớn và phương khác để từ đó rút ra quy tắc tổng hợp hai lực đồng quy. + Trạm 2: Hai lực song song cùng chiều

tổng độ lớn hai lực

- Treo thanh nhôm lên hai đế nam châm đặt trên bảng nhờ hai dây cao su hoặc móc vào hai lò xo hay hai lực kế trên bảng. - Treo lên hai thanh ở hai điểm A và B cách nhau 30cm lần lượt 3 gia trọng và 1 gia trọng. Đánh dấu trên bảng vị trí của các thanh và các điểm A,B của hai lực ⃗⃗⃗ 𝑃1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝑃2 mà các gia trọng tác dụng lên thanh.

khoảng cách giữa hai lực này thành những đoạn tỉ lệ nghịch với độ lớn giữa hai lực 𝐹2 𝑑2

𝐹1 𝑑1

- Treo 4 gia trọng vào thanh và dịch chuyển điểm treo các gia trọng trên thanh sao cho thanh nằm ở vị trí đã được đánh dấu. Đánh dấu lên bảng điểm đặt của các hợp lực 𝑃⃗. - Biểu diễn các lực ⃗⃗⃗ 𝑃1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝑃2 và 𝑃⃗ lên bảng để tìm mối liên hệ giữa ⃗⃗⃗ 𝑃1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝑃2 và 𝑃⃗. - Lặp lại thí nghiệm với các cặp lực ⃗⃗⃗ 𝑃1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝑃2 có điểm đặt và độ lớn khác để từ đó rút ra quy tắc tổng hợp hai lực song song cùng chiều. + Trạm 3: Hai lực

- Bố trí thí nghiệm và tiến hành

song song ngược

thí nghiệm tương tự như trường

chiều

hợp khảo sát quy tắc tổng hợp hai lực song song cùng chiều. Chỉ khác, khoảng cách giữa hai điểm treo AB từ 5cm đến 8cm và đổi chiều lực tác dụng tại điểm A bằng cách dùng lực kế hoặc treo các quả gia trọng qua một ròng rọc cố định. - Biểu diễn các lực ⃗⃗⃗ 𝑃1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝑃2 và 𝑃⃗ lên bảng để tìm mối liên hệ giữa ⃗⃗⃗ 𝑃1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝑃2 và 𝑃⃗. - Lặp lại thí nghiệm với các cặp lực ⃗⃗⃗ 𝑃1 , ⃗⃗⃗⃗ 𝑃2 có điểm đặt và độ lớn khác để từ đó rút ra quy tắc tổng 44

hợp hai lực song song ngược chiều. - Yêu cầu đại diện

- Đại diện nhóm trình bày

nhóm trình bày. - Yêu cầu đại diện nhóm báo cáo kết quả

- Báo cáo kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.

và nêu kết luận về điều kiện cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực không song song. - GV nhận xét, chính

- Lắng nghe, ghi chép.

xác hóa kiến thức. 3. Hoạt động luyện tập, vận dụng - Mục tiêu: Vận dụng được quy tắc hợp lực đồng quy để tìm hợp lực. - Phương pháp: Cá nhân - Thời gian: 3 phút Hoạt động của GV - GV yêu cầu HS trả lời một số câu

Hoạt động của HS

Ghi bảng

- Trả lời câu hỏi

trắc nghiệm. 4. Hoạt động tìm tòi, mở rộng - Mục tiêu: HS tự vận dụng, tìm tòi mở rộng các kiến thức trong bài học để giải thích về sự cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của 3 lực không song song. - Phương pháp: Đàm thoại. - Thời gian: 3 phút. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV tổng kết, củng cố nội dung bài

- Lắng nghe, tiếp

học.

nhận nhiệm vụ.

Ghi bảng

- Giao nhiệm vụ về nhà: Mỗi nhóm HS tìm 3 hình ảnh về cân bằng của vật rắn chịu tác dụng của ba lực không song song, chỉ ra các lực và giải thích sự cân bằng của vật và nộp sản phẩm vào tiết học tiếp theo. Bài 18: Cân bằng của một vật có trục quay cố định. Momen lực I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của monen lực. - Phát biểu được điều kiện cân bằng của một vật có trục quay cố định (quy tắc momen lực) 2. Kĩ năng - Vận dụng được khái niệm momen lực và quy tắc momen lực để giải thích một số hiện tượng vật lí thường gặp trong đời sống và giải các bài tập vận dụng đơn giản. - Thiết kế, lắp ráp và tiến hành được các thí nghiệm để khảo sát sự cân bằng của vật rắn có trục quay cố định. 3. Thái độ - Hào hứng thực hiện các nhiệm vụ tìm hiểu về quy tắc Momen lực và các ứng dụng trong thực tế. 4. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ, vấn đề GV đưa ra. - Năng lực hợp tác nhóm: làm thí nghiệm, trao đổi, thảo luận. - Năng lực tìm hiểu tự nhiên: đặt câu hỏi về hiện tượng tự nhiên liên quan, vận dụng kiến thức để giải thích các tình huống thực tế. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên : Bộ thí nghiệm đĩa Momen, PHT 2. Học sinh: Các dụng cụ học tập cần thiết. 46

III. Tiến trình dạy học 1. Hoạt động khởi động - Mục tiêu: Đặt vấn đề, giới thiệu bài mới - Phương pháp: Đàm thoại - Thời gian: 7 phút Hoạt động của GV

Hoạt động

Ghi

của HS

bảng

- Yêu cầu HS thực hiện thao tác mở cửa với các vị trí đặt tay lên cửa khác nhau và quan sát vị trí tay nằm cửa của cửa ra vào.

Bài 18: - Thực hành theo yêu cầu

- Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: + Nêu kết quả khi mở cửa với các vị trí đặt tay khác nhau (dễ hay khó mở cửa)

và trả lời câu hỏi.

Cân bằng của một vật

có

trục

+ Nhận xét vị trí tay nắm cửa so với bản lề.

quay cố

- GV nhận xét câu trả lời của HS, giới thiệu bài

định.

mới: Ta đã biết khi tác dụng lên vật một lực có

Momen

thể làm thay đổi vận tốc của vật. Xung quanh

lực

chúng ta có rất nhiều vật không chỉ chuyển động thẳng mà còn có thể quay quanh 1 trục; ví du: quạt điện, bánh xe, quả lắc đồng hồ, cánh cửa… Điều gì sẽ xảy ra với các vật đó khi chịu tác dụng của một lực? Trong điều kiện nào thì các vật đó đứng yên khi có nhiều lực tác dụng? 2. Hoạt động hình thành kiến thức mới - Mục tiêu: Tìm hiểu được lực có tác dụng làm quay một vật có trục quay cố định. Biết được khi nào một vật có trục quay cố định cân bằng. Tìm ra đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của lực. Phát biểu được quy tắc Momen lực. - Phương pháp: Thảo luận, thí nghiệm. 47

- Thời gian: 25 phút Hoạt động của GV - Yêu cầu các nhóm tiến hành thí

Hoạt động của HS

Ghi bảng

- Thảo luận nhóm tiến

I. Cân bằng của

nghiệm: treo 2 quả cân đóng vai trò

hành thí nghiệm và

một vật có

𝐹1 .

trả lời câu hỏi.

trục quay cố định. Momen

- Nhận xét về tác dụng làm quay của

lực.

𝐹1 . Trường hợp nào 𝐹1 không làm

1. Thí nghiệm

quay đĩa?

2. Momen lực

- Treo tiếp quả cân đóng vai trò 𝐹2

- Là đại lượng

khi đĩa cân bằng, thảo luận rút ra kết

đặc trưng cho

luận nguyên nhân làm đĩa cân bằng.

tác dụng làm quay của lực và được đo bằng tích của lực với

- GV nhận xét câu trả lời của các nhóm và chính xác hóa kiến thức: + Lực có tác dụng làm quay một vật

- Lắng nghe, ghi chép.

có trục quay cố định khi giá của nó không đi qua trục quay. + Đĩa cân bằng khi tác dụng làm quay lực 𝐹1 cân bằng với lực 𝐹2 . - Dựa vào thí nghiệm ở trên, GV yêu

- Thảo luận nhóm,

cầu các nhóm HS tiến hành làm các

thực hiện công việc

nội dung sau:

theo yêu cầu.

+ Đo cánh tay đòn của 𝐹1 , 𝐹2 , so sánh tích 𝐹1 . 𝑑1 và 𝐹2 . 𝑑2 . + Thay đổi giá của một trong hai lực khi đĩa cân bằng, so sánh hai tích trên.

cánh tay đòn của nó.

+ Làm thay đổi lực hoặc tay đòn để 𝐹1 . 𝑑1 > 𝐹2 . 𝑑2 , quan sát và rút ra nhận xét. - Gọi đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận nhóm.

- Đại diện nhóm trình bày theo yêu cầu.

- GV nhận xét, chính xác hóa kiến

- Lắng nghe, ghi chép.

thức đại lượng đặc trưng cho tác dụng làm quay của lực. - Yêu cầu HS dựa vào kết quả thí

- Rút ra điều kiện cân

nghiệm cân bằng của đĩa momen rút

bằng của một vật có

ra điều kiện cân bằng của một vật có

trục quay cố định.

trục quay cố định. - GV nhận xét, chính xác hóa kiến

- Lắng nghe, ghi chép.

thức quy tắc momen..

II. Điều kiện cân bằng của một vật có trục quay cố định (Quy tắc momen lực)

3. Hoạt động luyện tập - Mục tiêu: Vận dụng khái niệm momen lực và quy tắc momen lực để giải thích bài tập vận dụng đơn giản. - Phương pháp: Thảo luận - Thời gian: 10 phút Hoạt động của GV - Yêu cầu các nhóm làm bài 3- SGK trang 103. - Gọi đại diện nhóm lên trình bày.

Hoạt động của HS - Thảo luận nhóm và hoàn thành bài tập. - Đại diện nhóm trình bày nội dung bài làm.

4. Hoạt động vận dụng, tìm tòi mở rộng

Ghi bảng

- Mục tiêu: Giúp HS tự vận dụng, tìm tòi mở rộng các kiến thức trong bài học và tương tác với cộng đồng. Tìm hiểu ứng dụng của momen lực và quy tắc momen lực trong đời sống hàng ngày. - Phương pháp: Đàm thoại - Thời gian: 3 phút Hoạt động của GV Giao nhiệm vụ về nhà: - Hoàn thành bài tập.

Hoạt động của HS

Ghi bảng

- Nhận nhiệm vụ về nhà.

- Tìm hiểu ứng dụng của momen lực và quy tắc momen lực trong cân đòn và búa nhổ đinh. Bài 20: Các dạng cân bằng- Cân bằng của một vật có chân đế I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phân biệt được ba dạng cân bằng. - Phát biểu được điều kiện cân bằng của một vật có mặt chân đế. 2. Kĩ năng - Nhận biết được dạng cân bằng là bền hay không bền. - Xác định được mặt chân đế của một vật đặt trên một mặt phẳng đỡ. - Vận dụng được điều kiện cân bằng của một vật có chân đế. - Biết cách làm tăng mức vững vàng của cân bằng. 3. Thái độ - Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi và tiến hành các thí nghiệm vật lí. - Khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác trong khi xử lí kết quả thí nghiệm. - Có tinh thần hợp tác, trao đổi với bạn, với giáo viên trong học tập. 4. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ, vấn đề GV đưa ra. 50

- Năng lực hợp tác nhóm: làm thí nghiệm, trao đổi, thảo luận. - Năng lực tìm hiểu tự nhiên: đặt câu hỏi về hiện tượng tự nhiên liên quan, vận dụng kiến thức để tìm hiểu, giải thích các tình huống thực tế. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - Các dụng cụ cho thí nghiệm 20.2, 20.3, 20.4, 20.6, một số dụng cụ như: con chuồn chuồn gỗ, lật đật. 2. Học sinh - Quả trứng gà, khối hộp hình chữ nhật có gắn mũi tên chỉ thị phương của trọng lực ở bên ngoài. III.

Tiến trình dạy học

1.Hoạt động khởi động - Mục tiêu: Khởi động, giới thiệu bài mới. - Phương pháp: Quan sát, đặt vấn đề. - Thời gian: 7 phút. Hoạt động của GV

Hoạt động của

Ghi bảng

HS - GV chia lớp thành các nhóm, yêu

- Tham gia

BÀI 18

cầu mỗi nhóm cùng thảo luận và tìm

thảo luận cách

Các dạng cân

cách dựng đứng quả trứng gà mà mình

dựng đứng 1

đã chuẩn bị trong thời gian 3 phút.

quả trứng.

bằng của một

- GV gọi nhóm dựng được trứng

- Trình bày

vật có chân đế

thành công lên trình bày cách làm.

theo yêu cầu.

- GV đặt vấn đề: Tại sao giường tủ,

- Trả lời dự

bàn ghế thường có 3,4 chân? Có phải

đoán.

càng nhiều chân thì vật càng vững? Tại sao con lật đật không có chân mà ta không thể xô đổ được? Quả trứng

bằng- Cân

cũng không có chân nhưng để đứng được vững lại rất khó khăn? - GV gọi 1-2 HS nêu ý kiến dự

- Trả lời ý

đoán.

kiến dự đoán.

- GV giới thiệu bài mới.

- Ghi chép.

2.Hoạt động hình thành kiến thức mới - Mục tiêu: Phân biệt được ba dạng cân bằng. Nhận biết được dạng cân bằng là bền hay không bền. Phát biểu được điều kiện cân bằng của một vật có mặt chân đế. - Phương pháp: Thực hành, thảo luận nhóm. - Thời gian: 20 phút Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Ghi bảng

- GV phát dụng cụ tiến hành thí

- Tiến hành thí

nghiệm cho các nhóm. Các nhóm

nghiệm theo yêu cầu. bằng

I. Các dạng cân

quan sát vật rắn được đặt ở các

- Cân bằng không

điều kiện khác nhau, rút ra đặc

bền: Vật lệch khỏi

điểm cân bằng của vật rắn trong

VTCB thì không

mỗi trường hợp.

thể tự trở về vị trí

- GV: Khi chạm nhẹ cho thước

- Trả lời theo yêu

đó được.

lệch đi một chút, có nhận xét gì

cầu.

- Cân bằng bền:

về đặc điểm của thước trong các

Vật lệch khỏi

trường hợp?

VTCB thì có thể tự

- So sánh vị trí trọng tâm với

trở về vị trí đó

trục quay của vật, hãy cho biết có

được.

mấy dạng cân bằng?

- Cân bằng phiếm

- GV nhận xét, chính xác hóa

- Lắng nghe, ghi

định: Giữ vật đứng

kiến thức

chép.

yên ở vị trí mới.

- GV yêu cầu HS đọc SGK về

Đọc theo yêu

mặt chân đế.

cầu.

vật có mặt chân đế

- Yêu cầu HS tiến hành thực

- Tiến hành thí

1. Mặt chân đế

II. Cân bằng của

hiện câu C1 theo nhóm, bằng

nghiệm theo

- Là hình đa giác

các hình hộp chữ nhật có mũi

nhóm.

lồi nhỏ nhất bao bọc tất cả các diện

tên chỉ phương của trọng lực. - Gọi đại diện nhóm trình bày kết quả thí nghiệm. - Nêu và phân tích điều kiện cân bằng của vật có mặt chân đế:

- Trả lời theo yêu cầu. - Lắng nghe, ghi chép.

tích tiếp xúc đó. 2. Điều kiện cân bằng - Giá của trọng

Giá của trọng lực phải xuyên

lực phải xuyên qua

qua mặt chân đế (trọng tâm rơi

mặt chân đế.

trên mặt chân đế) 3. Hoạt động luyện tập - Mục tiêu: Tìm hiểu mức vững vàng của cân bằng. - Phương pháp: Đàm thoại, thảo luận - Thời gian: 5 phút Hoạt động của GV - Tiến hành trải nghiệm sau

Hoạt động của HS - Tiến hành trải

Ghi bảng 3.Mức vững vàng

đây về điều kiện cân bằng của

nghiệm theo yêu cầu của cân bằng

một vật rắn có mặt chân đế.

của GV.

- Được xác định

+ Trải nghiệm 1: Đứng dựa

bởi độ cao của

lưng sát góc vào tường, giữ

trọng tâm và diện

chân thẳng không trùng gối rồi

tích của mặt chân

từ từ gập người vuông góc.

đế.

Cảm nhận trọng tâm của cơ thể thông qua sự mất thăng bằng khi góc nghiêng của phần trên cơ thể lớn. Kiểm 53

nghiệm lại vị trí trọng tâm bằng cách xác định trọng tâm của hình nhân bằng nhựa ở các trạng thái tương tự. + Ngồi trên ghế sao cho chân tạo thành góc vuông tại đầu gối. Cố đứng dậy mà không nhoài người về phía trước. - Yêu cầu HS rút ra được các yếu tố ảnh hưởng đến mức vững vàng của cân bằng. 4. Hoạt động vận dụng - Mục tiêu: Vận dụng được điều kiện cân bằng của một vật có chân đế. - Phương pháp: Đàm thoại, thảo luận - Thời gian: 5 phút Hoạt động của GV - Phát cho mỗi nhóm HS con

Hoạt động của HS

Ghi bảng

- Thảo luận theo nhóm

chuồn chuồn gỗ, yêu cầu

trả lời câu hỏi.

mỗi nhóm thảo luận giải thích tại sao con chuồn chuồn có thể đứng cân bằng. 5.Hoạt động tìm tòi, mở rộng - Mục tiêu: Biết cách làm tăng mức vững vàng của cân bằng. - Phương pháp: Đàm thoại. - Thời gian: 6 phút Giáo viên giao nhiệm vụ về nhà: * Dự án Xe chở vật liệu: Bác An làm tài xế xe tải chuyên chở hàng cồng kềnh. Bằng những kiến thức về cân bằng vật rắn, hãy tư vấn giúp bác An nên chở với khối lượng như thế nào để đảm bảo an toàn khi qua đoạn đường vòng. * Mục tiêu của dự án: 54

- Biết vận dụng điều kiện cân bằng của vật rắn có mặt chân đế để giải thích nguyên nhân có thể gây ra lật xe, từ đó đề xuất phương án khắc phục. (Tính toán khối lượng hàng hóa cần chuyên chở sao cho đảm bảo an toàn khi đi qua các đoạn đường vòng). - Biết thu thập thông tin từ mạng Internet, từ thực tế, sách báo… về: kích thước xe tải chuyên dụng, vị trí trọng tâm (và một số đặc tính khác của xe), độ nghiêng thường gặp của các đoạn đường có khúc quanh, khối lượng riêng trung bình của hàng được chở và xử lí thông tin. - Biết cách xác định mặt chân đế của xe khi đi qua đoạn đường vòng, với độ nghiêng như trước. - Biết cách xác định trọng tâm của phần hàng chở trên xe, biết áp dụng quy tắc hợp lực song song để tìm trọng tâm chung của xe và hàng hóa. Từ đó giải quyết được bài toán đặt ra. *Nhiệm vụ của học sinh: Làm việc nhóm để: - Đặt tên cho dự án. - Dựa vào kiến thức vừa học để giải thích nguyên nhân chủ yếu của việc lật xe. Từ đó có phương án khắc phục. - Đưa ra phương án giải quyết bài toán. - Vạch ra kế hoạch về các thông tin cần tìm kiếm. Làm việc cá nhân để: 5. Xử lí thông tin thu thập từ các cá nhân (hoặc từ các nhóm nhỏ). 6. Thảo luận để đưa ra bài toán cần giải quyết với các điều kiện đã cho và cần tìm rõ ràng. 7. Chuyển từ bài toàn thực tế (xe chở vật liệu) về bài toán vật lí trong đó coi cả xe và hàng như một vật rắn có mặt chân đế. 8. Đưa ra phương án giải quyết và giải quyết bài toán vật lí đó. 9. Sử dụng phần mềm Powerpoint để thiết kế bài trình bày. 10. Đánh giá, rút kinh nghiệm sau khi hoàn thành dự án.

2.3

Xây dựng công cụ đánh giá

2.3.1 Các hình thức đánh giá Trước khi thực hiện dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” GV thông báo các tiêu chí đánh giá. GV và HS sẽ sử dụng các tiêu chí này để đánh giá quá trình học tập của HS. Trong khuôn khổ luận văn này, tôi sử dụng hình thức đánh giá: - Đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên. - Đánh giá kết quả bài kiểm tra 45 phút. Với mỗi hình thức, đều xây dựng tiêu chí đánh giá tương ứng. 2.3.2 Các tiêu chí đánh giá 2.3.1.1 Tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của các nhóm Trên cơ sở các khái niệm về năng lực chung, năng lực chuyên môn, thang đo năng lực tìm hiểu tự nhiên được xây dựng với 3 năng lực thành tố, mỗi thành tố gồm 2 đến 6 tiêu chí với 4 mức tiêu chí chất lượng được gán điểm từ 1 đến 4. Dựa vào quy ước sử dụng thang đo, sẽ góp phần đánh giá chính xác và hiệu quả việc dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS. Theo trình tự thực hiện hành động để tìm hiểu thế giới tự nhiên, năng lực tìm hiểu tự nhiên có thể mô tả qua các biểu hiện hành vi như bảng dưới đây: Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên Năng lực thành tố

1. Nhận thức khoa học tự nhiên

Mức độ biểu hiện

Tiêu chí 1.1 Nhận biết và

M1: Không nhận biết và nêu được tên các sự

nêu được tên các

vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá

sự vật, hiện tượng,

trình của tự nhiên.

khái niệm, quy

M2. Nhận biết và nêu được tên các sự vật,

luật, quá trình của

hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình

tự nhiên.

của tự nhiên một cách rời rạc.

M3: Nhận biết và nêu được tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên bằng cách liệt kê, kể tên. M4: Nhận biết và nêu được tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên bằng các cách khác nhau như ngôn ngữ, hình ảnh, bảng biểu… M1: Không trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí. M2: Trình bày được các hiện tượng, quá 1.2 Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí.

trình vật lí bằng hình thức biểu đạt: nói, viết. M3: Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết. M4: Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đồ, biểu đồ.

1.3 So sánh, lựa M1: Không so sánh, lựa chọn, phân loại, chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật phân tích được các lí trong tự nhiên. hiện

tượng,

quá M2: So sánh được một số hiện tượng, quá

trình vật lí trong tự trình vật lí trong tự nhiên theo các tiêu chí nhiên theo các tiêu khác nhau. chí khác nhau.

M3: So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được một số hiện tượng, quá trình vật lí trong tự nhiên. M4: So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí trong tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau. M1: Không giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình. 1.4 Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình.

M2: Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình một cách rời rạc. M3: Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình một cách cụ thể. M4: Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình theo một logic nhất định. M1: Không nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan

1.5 Nhận ra điểm đến chủ đề thảo luận. sai và chỉnh sửa M2: Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được được

nhận

thức nhận thức hoặc lời giải thích.

hoặc lời giải thích; M3: Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được đưa ra được những nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được nhận định phê phán một số nhận định phê phán có liên quan đến có liên quan đến chủ đề thảo luận. chủ đề thảo luận.

M4: Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận. 58

M1: Không nhận ra được một số ngành nghề 1.6 Nhận ra được ngành nghề phù hợp hướng

với của

thiên bản

thân.

phù hợp với thiên hướng của bản thân. M2: Nhận ra được một ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân. M3: Nhận ra được một số ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân. M4: Nhận ra được các ngành nghề để lựa chọn phù hợp với thiên hướng của bản thân. M1: Không đặt được các câu hỏi riêng lẻ một cách hình thức về hiện tượng tự nhiên. M2: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan

2.1 Đề xuất vấn đề đến vấn đề về hiện tượng tự nhiên. liên quan đến vật lí: M3: Đặt được câu hỏi riêng lẻ một cách có chủ đích trước hiện tượng tự nhiên. M4: Đặt được câu hỏi, phân tích được câu hỏi thành câu hỏi bộ phận qua đó rút ra được vấn đề cần tìm hiểu.

2. Tìm hiểu

M1: Không đưa ra phán đoán và xây dựng

thế giới tự

giả thuyết.

nhiên

M2: Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết nhưng chưa có căn cứ rõ ràng. 2.2 Đưa ra phán

M4: Đưa ra phán đoán và xây dựng giả

đoán và xây dựng

thuyết có căn cứ tương đối đầy đủ.

giả thuyết

M4: Đưa ra được câu trả lời dự đoán có căn cứ chính xác, cách diễn đạt ngắn gọn, khoa học. Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu.

M1: Không lập kế hoạch thực hiện M2: Lập được kế hoạch thực hiện, xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu. M3: Lập được kế hoạch thực hiện, xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa 2.3 Lập kế hoạch thực hiện

chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tra cứu tư liệu) M4: Lập được kế hoạch thực hiện, xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tra cứu tư liệu); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu. M1: Không thực hiện được kế hoạch. M2: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra. M3: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các

2.4 Thực hiện kế hoạch

dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản, so sánh được kết quả với giả thuyết. M4: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết.

M1: Viết, trình bày báo cáo và thảo luận một cách sơ sài, riêng lẻ. M2: Sử dụng ngôn ngữ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu, viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu. M3: Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm 2.5 Viết, trình bày hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ báo cáo và thảo tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh luận.

giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực. M4: Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ được kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục M1: Không đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu. M2: Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề

2.6. Ra quyết định đã tìm hiểu. và đề xuất ý kiến, M3: Đưa ra được quyết định cụ thể xử lí cho giải pháp

vấn đề đã tìm hiểu và đề xuất được 01 ý kiến/giải pháp. M4: Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu; đề xuất được các ý kiến khuyến

nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp. M1: Không giải thích được vấn đề thực tiễn. M2: Giải thích vấn đề thực tiễn đơn giản gần 3.1 Giải thích,

gũi với kinh nghiệm sống thông qua vận

chứng minh được

dụng trục tiếp kiến thức.

vấn đề thực tiễn.

M3: Giải thích vấn đề thực tiễn mới, đơn giản thông qua vận dụng trực tiếp kiến thức. M4: Giải thích hiện tượng thực tiễn thông qua vận dụng trực tiếp nhiều kiến thức. M1: Không đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn.

3. Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn.

3.2 Đánh giá, phản biện

được

ảnh

hưởng của vấn đề thực tiễn.

M2: Đánh giá, phản biện được một số ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn. M3: Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn một cách rõ ràng, cụ thể. M4: Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn. Giải quyết các vấn đề thông qua vận dụng các kiến thức liên môn. M1: Không thiết kế được mô hình, lập được

3.3 Thiết kế được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một số mô hình, lập được phương pháp hay biện pháp mới. kế hoạch, đề xuất M2: Trình bày được nguyên lí cấu tạo và và thực hiện được hoạt động ứng dụng kĩ thuật của các kiến một

số

phương thức đã học.

pháp hay biện pháp M3: Thiết kế, chế tạo được mô hình vật chất mới.

chức năng của ứng dụng kĩ thuật của các kiến thức đã học.

M4: Thiết kế, chế tạo được ứng dụng kĩ thuật có thể vận hành được, đề xuất và thực hiện được một số phương pháp hay biện pháp mới. M1: Không nêu được giải pháp bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững. 3.4 Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát

triển

bền

vững.

M2: Nêu được 1 số giải pháp thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững. M3: Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững. Giải thích được các quy tắc ứng xử với công nghệ và thiên nhiên có căn cứ khoa học. M4: Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững.Giải thích được đầy đủ và thực hiện được cá nguyên tắc an toàn trong học tập và đời sống.

Mỗi tiêu chí có thể được đánh giá theo nhiều mức độ khác nhau (Trong trường hợp trên có 4 mức độ). Do đó, để kết luận HS đạt được mức độ nào trong năng lực được đo cần tính toán cụ thể theo quy ước như sau: - Điểm đánh giá theo mức độ: + Mức 1: 1,0 điểm + Mức 2: 2,0 điểm + Mức 3: 3,0 điểm 63

+ Mức 4: 4,0 điểm - Đối với tổng thể một năng lực: Đặt 𝑀= số tiêu chí được đo ×4: Số điểm tối đa có thể đạt được. Đặt 𝑥= tổng số điểm tất cả các tiêu chí mà HS đạt được. + Nếu

𝑥 𝑀

≥ 80% và không có tiêu chí nào đạt dưới 3 điểm thì năng lực được

đo đạt mức Tốt. + Nếu 60% ≤

𝑥 𝑀

≤ 80% và không có tiêu chí nào đạt dưới 2 điểm thì năng

lực được đo đạt mức Khá. + Nếu 40% ≤

𝑥 𝑀

≤ 60% hoặc nếu 60% ≤

𝑥 𝑀

≤ 80% và có ít nhất 1 tiêu

chí đạt dưới 2 điểm thì năng lực được đo đạt mức Trung bình. + Nếu

𝑥 𝑀

< 40% thì năng lực được đo đạt mức Thấp.

2.3.1.2 Đánh giá bài kiểm tra 45 phút Bài kiểm tra gồm 20 câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu 0,5 điểm

Kết luận chương 2 Trên cơ sở lí thuyết nghiên cứu cơ sở lý luận tổ chức dạy học theo nhóm các hoạt động, chúng tôi đã tiến hành vận dụng vào thiết kế bài giảng chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT, cụ thể: Về đặc điểm chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10: Chúng tôi nghiên cứu cấu trúc và chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong chương. Đó là cơ sở để xác định mục tiêu dạy học của chương cũng như đối với từng bài cụ thể. Tiếp đó, tôi chỉ ra những khó khăn gặp phải và một số biện pháp khắc phục khi dạy học chương này. Trên cơ sở quy tình dạy học đã đề xuất, tôi đã thiết kế 04 giáo án tổ chức dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” theo định hướng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS. Qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT.

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm Mục đích của TNSP là kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra, cụ thể là kiểm tra hiệu quả của việc dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”. Kết quả TNSP sẽ trả lời các câu hỏi sau: Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm các hoạt động có phát huy năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS không? Chất lượng học tập của HS khi dạy học theo nhóm các hoạt động có đạt hiệu quả cao hơn so với dạy học truyền thống hay không? Trả lời các câu hỏi trên sẽ tìm ra những thiếu sót của đề tài để kịp thời điều chỉnh, bổ sung sao cho đề tài được hoàn thiện. 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm - Lựa chọn đối tượng thực nghiệm. - Triển khai dạy 02 giáo án theo tiến trình đã soạn thảo trong chương 2. - Thu thập các dữ liệu thực nghiệm, đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên theo các tiêu chí. Từ đó nhận xét và rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài. 3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm - Đối tượng thực nghiệm là HS hai lớp 10 trường THPT Sư phạm, Thái Nguyên. - Lớp thực nghiệm: 10A1 - Lớp đối chứng: 10A2 Hai lớp này tương đương nhau về trình độ học tập môn vật lí. 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Lớp đối chứng: GV dạy bình thường theo nội dung và tiến trình SGK soạn thảo. - Lớp thực nghiệm: GV dạy theo tiến trình soạn thảo ở chương 2. 66

- Ở lớp TNSP tôi tổ chức dạy theo tiến trình đã thiết kế. Tôi dự giờ, quan sát và ghi chép diễn biến toàn bộ tiết học sau đó có trao đổi, rút kinh nghiệm trực tiếp, đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo. - Sau mỗi tiết học tôi cho HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng thực hiện cùng một đề kiểm tra trong cùng một khoảng thời gian để có thêm cơ sở phân tích tính hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế. - Tiếp đó tôi phân tích diễn biến của tiết học, phân tích hành động của HS trong quá trình học tập và những câu trả lời có được trong quá trình thực nghiệm thông qua các phiếu học tập và trao đổi với HS. - Dựa trên những dữ liệu thu thập được, tôi thực hiện việc phân tích các sản phẩm của HS, phân tích kết quả BKT. Chính sự đối chiếu phân tích giữa ban đầu với phân tích dữ liệu thực nghiệm thu được là cơ sở kiếm tra giả thuyết đã được đưa ra. 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm Căn cứ vào kết quả đánh giá PHT, tôi thấy đa số HS đã hoàn thành nhiệm vụ học tập. Kết quả học tập phản ánh đúng kết quả hoạt động của HS trong giờ học. Qua quá trình theo dõi và phân tích diễn biến các hoạt động học tập của HS trong các giờ học, tôi nhận thấy có thể đánh giá khả năng tìm hiểu tự nhiên một cách định tính và định lượng như sau: 3.5.1. Đánh giá định tính - Ở lớp thực nghiệm tôi nhận thấy: Trong bài đầu tiên, đa số HS chưa tích cực tham gia hoạt động giải quyết vấn đề, nhiệm vụ, chưa tích tham gia làm thí nghiệm, đóng góp ý kiến và hoạt động theo nhóm. HS vẫn còn thói quen đợi thầy cô trình bày kiến thức, chỉ trả lời những vấn đề GV hỏi, không dám trình bày ý kiến của mình trước tập thể lớp về một vấn đề. Trong bài sau, HS có sự tiến bộ rõ rệt, có phần tích cực trong giải quyết vấn đề, nhiệm vụ. Khi triển khai các hoạt động, HS đã mạnh dạn thảo luận, đề xuất ý kiến, có thể tự mình trình bày một vấn đề trước tập thể. HS đã quen dần với phương pháp dạy học mới. Trong tiết học HS làm việc là chủ yếu, một số HS khá giỏi đã tự thiết kế được phương án 67

thí nghiệm của bài học, tự đưa ra mô hình của một số thí nghiệm (mặc dù chưa đầy đủ). Như vậy, qua việc tổng hợp, xử lí và phân tích các kết quả định tính của TNSP, bước đầu có thể nhận định rằng việc tạo ra tình huống, đặt câu hỏi và dẫn dắt hợp lí vừa sức với HS, vừa kích thích được tính tích cực độc lập của HS, vừa tạo ra được môi trường học tập hợp tác thân thiện, lại vừa kiểm soát, ngăn chặn được những khó khăn, sai lầm có thể nảy sinh; chính HS cũng lĩnh hội được tri thức trong quá trình tìm tòi và huy động kiến thức. Những khó khăn về nhận thức của HS được giảm đi rất nhiều và đặc biệt đã hình thành cho HS phong cách hợp tác trong công việc. Qua đó có thể thấy ở các lớp TN, HS rất có hứng thú tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực, chủ động. HS rất tích cực trao đổi nội dung kiến thức, nêu ra những vấn đề chưa hiểu để cùng nhau thảo luận, cùng nhau tiến hành thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm trong đó HS sử dụng các thao tác tư duy, các phương pháp suy luận để rút ra những kết luận cần thiết, vận dụng các kiến thức vào thực tế, tìm hiểu tự nhiên. - Ở lớp ĐC: GV cũng đưa ra một số tình huống học tập nhưng không tổ chức cho học sinh tham gia hoạt động, không tự tìm kiến thức. GV chủ yếu nêu vấn đề rồi giảng kiến thức cho HS chủ yếu ngồi nghe, nhìn, ghi chép. Vì vậy không phát huy được tính tích cực của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đặc biệt trong tiết học, không khí của giờ học rất trầm, HS ít phát biểu xây dựng bài, ngoài ra một số HS không ghi chép bài, không tập trung nghe giảng.

3.5.2. Đánh giá định lượng 3.5.2.1. Đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của nhóm Kết quả điểm hoạt động của 8 nhóm như sau: Tiêu chí 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3.1 3.2 3.3 3.4 Tổng điểm Xếp loại

Lớp thực nghiệm Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm 1 2 3 4 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 1 3 4 3 4 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 4 2 3 41 52 40 44 (64,06 (81,25 (62,50 (68,75 %) %) %) %) Khá

Tốt

Khá

Lớp đối chứng Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm 5 6 7 8 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 1 1 2 2 2 2 1 3 1 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 2 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 1 2 39 29 26 33 (60,94% (45,31% (40,63% (51,56% ) ) ) ) Trung Trung Trung Khá bình bình bình

Bảng 3.1. Điểm đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của nhóm 3.5.2.2. Đánh giá bài kiểm tra Dưới sự định hướng của GV trong việc giải bài tập, các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng được hoàn thành sau đợt thực nghiệm sư phạm kết thúc. Tôi tiến hành chấm, xử lí kết quả theo phương pháp thống kê toán học gồm: - Bảng thống kê điểm. - Bảng thống kê số % HS đạt điểm 𝑋𝑖 - Bảng thống kê số % HS đạt điểm 𝑋𝑖 trở xuống. 69

Để so sánh chất lượng kiến thức của HS thông qua điểm số của bài kiểm tra, tôi sử dụng các đại lượng sau: + Điểm trung bình ( 𝑋̅) : là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được tính theo công thức sau: 𝑋̅ =

1 𝑁

∑𝑛𝑖=1 𝑛𝑖 . 𝑋𝑖

Trong đó: 𝑋𝑖 là điểm số, 𝑛𝑖 là tần số; 𝑁: là số học sinh. + Phương sai (𝑆 2 ) : Đánh giá mức độ phân tán các giá trị của biến ngẫu nhiên X xung quanh trị số trung bình của nó. Phương sai càng nhỏ thì độ phân tán càng nhỏ. ∑𝑛𝑖=1 𝑛𝑖 . (𝑋𝑖 − 𝑋̅)2 𝑆 = 𝑁−1 2

+ Độ lệch tiêu chuẩn (𝑆): Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng 𝑆=

√𝑆 2

∑𝑛𝑖=1 𝑛𝑖 . (𝑋𝑖 − 𝑋̅)2 √ = 𝑁−1

+ Hệ số biến thiên (𝑉) : Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có 𝑋̅ khác nhau. 𝑉=

𝑆 . 100% 𝑋̅

Trong đó: 𝑉 trong khoảng 0 - 10% dao động nhỏ, độ tin cậy cao. 𝑉 trong khoảng 11% -30% dao động trung bình. 𝑉 trong khoảng 31% - 100% dao động lớn, độ tin cậy nhỏ. + Hiệu trung bình (𝑑 𝑇𝑁−𝐷𝐶 ) so sánh điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 𝑑 𝑇𝑁−𝐷𝐶 = ̅̅̅̅̅ 𝑋𝑇𝑁 − ̅̅̅̅̅ 𝑋𝐷𝐶 + Tần suất: 𝑊𝑖 =

𝑛𝑖 𝑁

. 100%

+ Tần suất tích lũy: 𝑤𝑖 =

𝑁−𝑛𝑗 𝑁

. 100%

𝑛𝑗 là số bài kiểm tra đạt điểm dưới hoặc bằng 𝑋𝑖 70

Bảng thống kê các điểm số kết quả điều tra Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số kết quả bài kiểm tra Lớp Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Bài kiểm Đối chứng 0 0 3 2 5 11 12 5 3 tra Thực nghiệm 0 0 1 1 2 8 13 10 6 Giá trị trung bình của lớp đối chứng:𝑋̅1 = 5,45

9 1 2

Giá trị trung bình của lớp thực nghiệm: 𝑋̅2 = 6,21 Bảng 3.3. Xử lí kết quả để tính các tham số 𝑋𝑖 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ∑

𝑛1𝑖 0 0 3 2 5 11 12 5 3 1 0 42

Lớp đối chứng: 𝑋̅1 = 5,45 𝑋1𝑖 − 𝑋̅ (𝑋1𝑖 − 𝑋̅)2 -3,45 -2,45 -1,45 -0,45 0,55 1,55 2,55 3,55

11,9025 6,0025 2,1025 0,2025 0,3025 2,4025 6,5025 12,6025

𝑛1𝑖 . (𝑋1𝑖 − 𝑋̅)2

35,7075 12,0050 10,5125 2,2275 3,6300 12,0125 7,6500 12,6025 96,3475

Bảng 3.4. Bảng giá trị các tham số đặc trưng 𝑋𝑖 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ∑

𝑛1𝑖 0 0 1 1 2 8 13 10 6 2 0 43

Lớp thực nghiệm: 𝑋̅2 = 6,21 𝑋1𝑖 − 𝑋̅ (𝑋1𝑖 − 𝑋̅)2 -4,21 -3,21 -2,21 -1,21 -0,21 0,79 1,79 2,79

17,7241 10,3041 4,8841 1,4641 0,0441 0,6241 3,2041 7,7841

𝑛1𝑖 . (𝑋1𝑖 − 𝑋̅)2

17,7241 10,3041 9,7682 11,7128 0,5733 6,2410 19,2246 15,5682 91,1163

10 0 0

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất (𝑊𝑖 %) số học sinh đạt điểm 𝑋𝑖 𝑋̅

𝑆2

Lớp đối chứng

5,45

Lớp thực nghiệm

6,21

𝑆

𝑉 (%)

𝑑 𝑇𝑁−𝐷𝐶

2,35

1,53

28,07

0,76

2,17

1,47

23,67

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất (𝑤𝑖 %) số học sinh 𝑋𝑖 đạt điểm trở xuống Số % HS đạt điểm 𝑋𝑖

Lớp

0 1

ĐC

7,14 4,76 11,90 26,19 28,57 11,90

2,33 2,33

4,65

7,14

2,38

18,60 30,23 23,26 13,95 4,65

Bảng 3.7. Phân bố tần suất Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

Lớp

0 1

Đối chứng

Thực 43 nghiệm

7,14 11,90 23,80 49,99 78,56 90,46 97,60 100 2,33

4,66

9,31

27,91 58,14 81,40 95,35 100

Nhận xét: - Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm (6,21) cao hơn lớp đối chứng (5,45). Hệ số biến thiên giá trị điểm số của lớp thực nghiệm (23,67%) nhỏ hơn lớp đối chứng (28,07%) có nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp thực nghiệm là nhỏ. - Đường tần số và tần số tích lũy (hội tụ lùi) của lớp thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới của đường tần suất tích lũy của lớp đối chứng chứng tỏ chất lượng nắm kiến thức và vận dụng kiến thức của lớp thực nghiệm tốt hơn ở lớp đối chứng. - Tuy nhiên để khẳng định rõ hơn kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng có thực sự là do phương pháp dạy học mới đem lại hay không? Tôi áp dụng bài toán kiểm định trong thống kê toán học để kiểm định kết quả trên như sau: 72

Kiểm định sự khác nhau của 2 số trung bình cộng ̅̅̅̅̅ 𝑋𝑇𝑁 và ̅̅̅̅̅ 𝑋Đ𝐶 - Giả thiết 𝐻0 : Sự khác nhau giữa ̅̅̅̅̅ 𝑋𝑇𝑁 và ̅̅̅̅̅ 𝑋Đ𝐶 là không thực chất (do sai số ngẫu nhiên mà có) với mức ý nghĩa α= 0,05 Giả thiết 𝐻1 : Sự khác nhau giữa ̅̅̅̅̅ 𝑋𝑇𝑁 và ̅̅̅̅̅ 𝑋Đ𝐶 là thực chất do tác động của phương pháp mới mà có chứ không phải do ngẫu nhiên. - Tính đại lượng kiểm định t: 𝑋̅𝑇𝑁 − 𝑋̅Đ𝐶 𝑁𝑇𝑁 . 𝑁Đ𝐶 𝑡= .√ 𝑆 𝑁𝑇𝑁 + 𝑁Đ𝐶 Với 𝑆 = √ Vậy 𝑡 =

2 +(𝑁 −1).𝑆 2 (𝑁𝑇𝑁 −1).𝑆𝑇𝑁 Đ𝐶 Đ𝐶

𝑁𝑇𝑁 +𝑁Đ𝐶 −2

𝑋̅𝑇𝑁 −𝑋̅Đ𝐶 𝑆

.√

𝑁𝑇𝑁 .𝑁Đ𝐶 𝑁𝑇𝑁 +𝑁Đ𝐶

=1,50

= 2,34

Tra bảng 𝑡𝛼 ứng với mức ý nghĩa α= 0,05 thì 𝑡𝛼 = 1,65 So sánh kết quả tính toán được qua thực nghiệm ta thấy 𝑡 > 𝑡𝛼 Nên ta có thể bác bỏ giả thuyết 𝐻0 và chấp nhận đối với giả thuyết 𝐻1 . Như vậy điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là thực chất, không phải ngẫu nhiên. Điều này cho phép kết luận dạy học với bài tập thí nghiệm mang lại kết quả cao hơn so với dạy học thông thường. Mặt khác, quan sát đồ thị tần suất tích lũy của hai lớp cho thấy: chất lượng của nhóm thực nghiệm tốt hơn nhóm đối chứng. 3.6. Đánh giá chung về việc dạy học theo các nhóm hoạt động nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh Qua phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm theo cả hai chỉ tiêu định lượng và định tính, tôi rút ra kết luận những tác động sư phạm theo mục đích thực nghiệm mà tôi đề ra bước đầu có hiệu quả. Tuy nhiên, để khẳng định phương án thực nghiệm không chỉ có hiệu quả đối với việc dạy học bằng các nhóm hoạt động để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên mà còn có tác dụng tích cực đối với việc nhận thức thái độ học tập bộ môn, chúng tôi thu thập ý kiến đánh giá của HS sau thực nghiệm kết quả thể hiện ở bảng 3.7. 73

- Về vai trò, tác dụng của việc dạy học theo nhóm các hoạt động: Hầu hết HS cảm thấy rất thích và thích học theo cách thức này (có tới 93,80% rất thích và thích, chỉ có 6,88% HS không thích). Qua trao đổi trực tiếp, HS cho rằng cách học mới, cường độ học tập cao hơn, bản thân đã tự tin với suy nghĩ của mình để tham gia các hoạt động học tập đồng thời phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên, trước đây trong giờ học môn Vật lí HS cảm thấy quá lâu hết giờ vì phải nghe GV giảng bài và thấy khó phân biệt các dạng kiến thức, bây giờ trong khi được tham gia các nhóm hoạt động học tập, HS cảm thấy thời gian trôi qua rất nhanh, luôn luôn băn khoăn suy nghĩ, muốn hỏi, muốn học, muốn biết.... - Về tác dụng của dạy học theo nhóm các hoạt động đối với HS giúp HS lĩnh hội kiến thức mới chiếm 91,87%, phát khả năng tìm hiểu tự nhiên của HS trong việc tìm kiếm kiến thức mới chiếm 96,02%, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống chiếm 85,34% giúp HS tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của bản thân chiếm 76,14%. Trong quá trình tham gia các nhóm hoạt động học tập, HS có dịp trao đổi, tranh luận về ND kiến thức cơ bản, thể hiện vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mình - Về thái độ học tập của HS khi dạy học theo nhóm các hoạt động nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên: + 96,38% HS tập trung chú ý nghe giảng + 94,27% HS hứng thú tìm hiểu tự nhiên + 76,58% HS kiên trì giải quyết các hoạt động học tập + 71,35% HS tranh luận sôi nổi + 5,48% HS không tham gia giải quyết các hoạt động học tập Đại đa số HS cho rằng việc tham gia nhóm các hoạt động học tập đã làm cho học không còn tiếp thu kiến thức lí thuyết theo một chiều từ GV, họ phải tự tìm tòi khám phá tri thức chính trong các yêu cầu của từng hoạt động, do đó nhận thức của họ tích cực, chủ động hơn. Có thể nói rằng, việc dạy học theo nhóm các hoạt động đã thực sự giúp HS phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên đồng thời 74

giúp HS phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu chiếm lĩnh kiến thức. Tóm lại, việc sử dụng dạy học theo nhóm các hoạt động chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” đã bước đầu đem lại hiệu quả. Vì vậy, nếu xây dựng được hệ thống các bài giảng theo nhóm các hoạt đoonjg có chất lượng kết hợp với phương pháp sử dụng chúng phù hợp thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong dạy học, góp phần giúp HS phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên nâng cao chất lượng học tập chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT nói riêng và chất lượng học tập nói chung ở các trường THPT.

Kết luận chương 3 Qua việc tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến của các giờ thực nghiệm sư phạm, kết hợp với thu thập thông tin từ phiếu học tập của HS, cho HS làm bài kiểm tra và xử lí các bài kiểm tra theo kiểm định thống kê toán học tôi có những nhận xét sau: - Nhìn chung các tiến trình dạy học theo nhóm các hoạt động có tính khả thi. - Việc tổ chức các tình huống học tập từ thực tế cuộc sống đã kích thích hứng thú học tập ở HS, làm HS rất tích cực, tự giác học tập tìm hiểu. Trong quá trình học, HS đã được tự làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm rồi rút ra kết luận nên HS rất tự tin và kiến thức của bản thân. Qua đó hình thành tư duy logic, tư duy kĩ thuật và kĩ năng thực hành. - Qua hình thức tham gia nhóm các hoạt động, HS cũng bộc lộ được suy nghĩ của mình, điều này giúp HS biết được chỗ sai của mình để khắc phục. Đồng thời qua trao đổi, phát biểu ý kiến GV cũng kiểm soát được hoạt động nhận thức của HS để kịp thời khắc phục những khó khăn sai lầm của HS. - Qua phân tích thực nghiệm đã khẳng định: Tiến trình dạy học do luận văn soạn thảo đã nâng cao khá nhiều chất lượng dạy học. HS không chỉ nắm vững kiến thức vận dụng linh hoạt những kiến thức đó mà HS còn có những kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, tôi nhận thấy vẫn còn một số mặt hạn chế: + Dạy học theo nhóm các hoạt động sẽ tốn nhiều thời gian hơn theo cách dạy truyền thống vì HS tự làm thí nghiệm, suy nghĩ đưa ra các dự đoán, trao đổi, thảo luận. + Tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở 2 lớp có trình độ tương đương với đối tượng thực nghiệm không nhiều. Do đó đối tượng TNSP nằm trong một phạm vi rất hẹp nên cần phải tiếp tục thực nghiệm trên các đối tượng HS khác để chỉnh sửa cho tiến trình dạy học phù hợp với nhiều đối tượng HS khác nữa. + Hình thức phiếu học tập còn hạn chế là: Trong phiếu học tập chưa đề ra được các nhiệm vụ riêng để cho các cá nhân làm việc.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Đối chiếu với mục đích nghiên cứu và các nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài tôi đã đạt được một số kết quả sau: Ở chương 1 tôi đã xây dựng được những luận điểm cơ bản của phương pháp tổ chức dạy học theo nhóm các hoạt động, xây dựng quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT. Vận dụng cơ sở lí luận của chương 1, trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng, năng lực mà HS cần đạt được, thông qua kết quả điều tra tôi đã tổ chức dạy học theo nhóm các hoạt động nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS. Quá trình thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo. Tiến trình dạy học này không những đem lại hiệu quả cao trong việc nâng cao chất lượng, nắm vững kiến thức mà còn bồi dưỡng cho HS năng lực tìm hiểu tự nhiên, phát huy tính tích cực, tự chủ, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS. Do thời gian và năng lực có hạn nên tôi chỉ tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một lớp và trong một cơ sở giáo dục, vì vậy việc đánh giá hiệu quả của nó chưa mang tính khái quát. Nhưng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ tạo điều kiện cho tôi mở rộng nghiên cứu của mình sang các nội dung khác của chương trình góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT. Phương pháp dạu học theo nhóm các hoạt động là phương pháp tổ chức dạy học tích cực đáp ứng được yêu cầu dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phù hợp với đối tượng HS THPT, do đó nên triển khai rộng cho các môn học góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học. 2. Một số kiến nghị Qua điều tra thực tế và qua quá trình dạy học thực nghiệm ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy có những khó khăn như số học sinh đông, ảnh hưởng 77

đến tổ chức lớp học, GV dạy nhiều lớp nên thời gian chuẩn bị bài dạy còn hạn chế, GV hầu như sử dụng phương pháp dạy chủ yếu là thuyết trình, ít dùng đến thí nghiệm biểu diễn hoặc cho HS thực hành thí nghiệm… vậy tôi có một số khuyến nghị như sau: Với GV: Cần tìm hiểu sâu, nắm vững cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực- hiện đại, nghiên cứu tài liệu giáo khoa một cách cẩn thận nghiêm túc để lựa chọn được các nội dung dạy học, biên soạn các nội dung dạy học theo nhóm các hoạt động để việc dạy học đạt kết quả cao nhất. Đặc biệt các GV phải tự học tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn ngoại ngữ, đặc biệt là kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin để phục vụ công tác dạy học. Mặt khác cần có sự thay đổi trong quá trình đào tạo GV ở các trường Sư phạm theo hướng phát triển năng lực chuyên môn, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực. Cần đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, phối hợp hình thức kiểm tra trắc nghiệm với tự luận trong đó có những bài tập định tính, bài tập thí nghiệm, bài tập gắn liền với thực tế. Qua đó, HS chú ý hơn khi diễn đạt cũng như thao tác làm thí nghiệm. Có như thế mới rèn luyện được năng lực ngôn ngữ và kĩ năng thực hành. GV nên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề dưới dạng các game show để HS được tham gia, trải nghiệm, tìm hiểu các hiện tượng vật lí trong tự nhiên để nâng cao năng lực hợp tác, thảo luận nhóm, giao tiếp. Các nhà trường phổ thông hiện nay nên xây dựng một thư viện điện tử để các GV trao đổi các kinh nghiệm dạy học, các bài dạy có chất lượng, bên cạnh đó cần phát huy vai trò của tổ chuyên môn để xây dựng các bài giảng, các buổi sinh hoạt chuyên đề có nội dung hợp lí, rút kinh nghiệm để mỗi năm các chủ đề dạy học được hoàn chỉnh hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011), Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành, Hà Nội. 4. Lê Văn Giáo (2015), Nâng cao năng lực vận dụng kiến thức và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông, Viện nghiên cứu Giáo dục, ĐHSP - ĐH Huế. 5. Nghị quyết số 29 - NQ/TW Trung ương khóa 8 XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 6. Phụ nữ Việt Nam số ra ngày 12/04/2017 7. Tạp chí Giáo dục số 306 (kì 2-3/2013) 8. Weiner, F.E.(2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basejl: Beltz Verlag. Bản dịch tiếng Anh.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: ĐỀ KIỂM TRA CỦA HỌC SIN

ĐỀ KIỂM TRA (Phiếu bài tập có 4 trang)

MÔN VẬT LÍ 10 Thời gian: 45 phút

Họ và tên:............................................................... Lớp: ................... ⃗ đối với một trục quay. Biểu thức Câu 1: Gọi d là cánh tay đòn của lực F momen của lực đối với trục quay đó là: A. M = F. d B. M =

𝐹1 𝑑1

𝐹2 𝑑2

D. 𝐹1 . 𝑑1 = 𝐹2 . 𝑑2

Câu 2: Một tấm ván có trọng lượng 240N được bắc qua một con mương. Trọng tâm của tấm ván cách điểm tựa A là 2,4m và cách điểm tựa B là 1,2m. Lực mà tấm ván tác dụng lên điểm tựa A là: A. 120N

B. 80N

C. 160N

D. 60N

Câu 3: Cánh tay đòn của lực ⃗F đối với một trục quay là: A. Độ lớn của lực ⃗F. B. Chiều dài của trục quay. C. Khoảng cách từ điểm đặt của lực ⃗F đến trục quay. ⃗ đến trục quay. D. Khoảng cách từ giá của lực F Câu 4: Hai người A và B dùng một chiếc gậy để khiêng một cỗ máy nặng 1000N. Điểm treo cỗ máy cách vai người A là 60cm và cách vai người B là 40cm. Lực mà người A và người B phải chịu lần lượt là: A. 500N và 500N

C. 400N và 600N

B. 800N và 600N

D. 600N và 400N

Câu 5: Một quả cầu có khối lượng 1,5kg được treo vào tường nhờ một sợi dây. Dây hợp với tường góc α = 45°. Cho g = 9,8m/s 2 . Bỏ qua ma sát ở chỗ tiếp xúc giữa quả cầu và tường. Lực ép của quả cầu lên tường là: A. 20 N. B. 10,4 N. C. 14,7 N. D. 17 N. Câu 6: Trong các chuyển động sau, chuyển động của vật nào là chuyển động tịnh tiến? A. Đầu van xe đạp của một xe đạp đang chuyển động. B. Quả bóng đang lăn. C. Bè trôi trên sông. D. Chuyển động của cánh cửa quanh bản lề. Câu 7: Một cái cân có hai cánh tay đòn không bằng nhau. Nếu người bán hàng đặt quả cân vào đĩa cân có cánh tay đòn dài thì có ai bị thiệt không? A. Người mua thiệt.

C. Không ai thiệt cả.

B. Người bán thiệt.

D. Cả hai người đều thiệt

Câu 8: Hai cánh tay đòn của một cái cân lần lượt là 𝑙1 =159,2mm và 𝑙2 =160,4mm (hình vẽ). Ở đĩa cân bên trái , ta đặt các quả cân có khối lượng 𝑚1 =320 g. Hỏi khối lượng của các quả cân mà đĩa cân bên phải phải đặt vào là bao nhiêu để cân thăng bằng? A. 322,4 g.

C. 317,6 g.

B. 320,2 g.

D. 315,8 g.

Câu 9: Một viên bi nằm cân bằng trong một cái lỗ trên mặt đất, dạng cân bằng của viên bi khi đó là: 81

A. Cân bằng không bền. B. Cân bằng bền. C. Cân bằng phiếm định. D. Lúc đầu cân bằng bền, sau đó trở thành cân bằng phiếm định. Câu 10: Trong ba vật bằng sắt dưới đây (hình a,b,c), vật ở hình nào có cân bằng bền hơn cả? A.

Hình a.

Hình b.

Hình c.

Cả a,b,c đều không bền.

Câu 11: Hai lực của ngẫu lực có độ lớn F = 20N, khoảng cách giữa hai giá của ngẫu lực là d = 30 cm. Momen của ngẫu lực là: A.

M = 0,6(N.m).

M = 6(N.m).

M = 600(N.m).

M = 60(N.m).

Câu 12: Có hai lực đồng qui có độ lớn bằng 9N và 12N. Trong số các giá trị sau đây, giá trị nào có thể là độ lớn của hợp lực? A. 25N

C. 2N

B. 15N

D. 1N

Câu 13: Một thanh chắn đường dài 7,8m có khối lượng 210kg, có trọng tâm ở cách đầu bên trái 1,2m. Thanh có thể quay quanh một trục nằm ngang ở cách đầu bên trái 1,5m. Hỏi phải tác dụng vào đầu bên phải một lực bao nhiêu để giữ cho thanh nằm ngang. Lấy g=10m/s 2 . A. 1000N

B. 500N

C. 100N

D. 400N

Câu 14: Chọn đáp án đúng. A.

Ngẫu lực là hệ hai lực song song, cùng chiều, có độ lớn bằng nhau và

cùng tác dụng vào một vật. B.

Ngẫu lực là hệ hai lực song song, ngược chiều, có độ lớn bằng nhau và

cùng tác dụng vào một vật.

Ngẫu lực là hệ hai lực song song, có độ lớn bằng nhau và cùng tác dụng

vào một vật. D.

Ngẫu lực là hệ hai lực song song, ngược chiều, có độ lớn bằng nhau và

tác dụng vào hai vật. Câu 15: Cho hai lực đồng qui có cùng độ lớn 500N. Hỏi góc giữa 2 lực bằng bao nhiêu thì hợp lực cũng có độ lớn bằng 500N. A. α = 0°

C. α = 180°

B. α = 90°

D. α = 120°

Câu 16: Trong các vật sau vật nào có trọng tâm không nằm trên vật. A. Mặt bàn học.

C. Chiếc nhẫn trơn.

B. Cái tivi.

D. Viên gạch.

Câu 17: Một người đang quẩy trên vai một chiếc bị có trọng lượng 40N. Chiếc bị buộc ở đầu gậy cách vai 70cm, tay người giữ ở đầu kia cách vai 35cm. Bỏ qua trọng lượng của gậy, hỏi lực giữ gậy của tay và vai người sẽ chịu một lực bằng bao nhiêu? A. 80N và 100N.

C. 20N và 120N

B. 80N và 120N.

D. 20N và 60N

Câu 18: Một người gánh một thùng gạo nặng 300N và một thùng ngô nặng 200N. Đòn gánh dài 1m. Hỏi vai người đó phải đặt ở điểm nào, chịu một lực bằng bao nhiêu? Bỏ qua trọng lượng của đòn gánh. A. Cách thùng ngô 30cm, chịu lực 500N. B. Cách thùng ngô 40cm, chịu lực 500N. C. Cách thùng ngô 50 cm, chịu lực 500N. D. Cách thùng ngô 60 cm, chịu lực 500N. Câu 19: Một thanh AB có trọng lượng 200N có trọng tâm G chia đoạn AB theo tỉ lệ BG = 3AG. Thanh AB được treo lên trần bằng dây nhẹ, không giãn (Hình bên). Cho góc α = 60°. Tính lực căng dây T? A. 85N.

B. 40N.

C. 250N.

D. 50N.

Câu 20: Chọn đáp án đúng. Ôtô chở hàng nhiều, chất đầy hàng nặng trên nóc xe dễ bị lật vì: A. Vị trí của trọng tâm của xe cao so với mặt chân đế. B. Giá của trọng lực tác dụng lên xe đi qua mặt chân đế. C. Mặt chân đế của xe quá nhỏ. D. Xe chở quá nặng. Đáp án Câu

Đáp

Câu

Đáp

án

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Họ và tên: …………………………………… Trường………………………………………. Lớp ……. Em hãy đánh dấu x vào phương án mình lựa chọn Câu 1: Khi học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10, em có được làm thí nghiệm không? Có Không Câu 2: Em có muốn tham gia làm các thí nghiệm về cân bằng của vật rắn không? Rất muốn Muốn Bình thường Không muốn Câu 3: Em có muốn được hướng dẫn làm các thí nghiệm đơn giản không? Rất muốn Muốn Bình thường Không muốn Câu 4: Em tự học môn Vật lí ở nhà khi nào? Khi GV dặn dò Học hàng ngày vì yêu thích Khi có bài kiểm tra Khác

Câu 5: Khi học về chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ở trên lớp, em thấy mình nắm kiến thức ở mức độ nào? Hiểu kĩ Hiểu Bình thường Không hiểu Câu 6: Em có muốn được học theo các phương pháp dạy học tích cực hiện đại không? Rất muốn Muốn Bình thường Không muốn Câu 7: Nếu được tham gia học theo các phương pháp dạy học tích cực hiện dại, em thích làm gì nhất? Thiết kế, chế tạo thí nghiệm Liên hệ kiến thức với thực tế Tìm hiểu các kiến thức liên quan Khác Câu 8: Em gặp khó khăn nào khi học Vật lí? Nhanh quên kiến thức Vận dụng kiến thức giải thích hiện tượng thực tế Khi làm thí nghiệm Đưa ra các phương án thí nghiệm Chế tạo thí nghiệm đơn giản Khác Câu 9: Em thấy mình còn yếu kĩ năng nào sau đây? Liên hệ thực tế Vận dụng kiến thức giải thích hiện tượng thực tế

Trình bày diễn đạt Làm việc nhóm Sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin Câu 10: Em có yêu thích môn Vật lí không? Rất thích Thích Bình thường Không thích

PHỤ LỤC 3: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN Họ và tên: …………………………………… Trường………………………………………. Phiếu thăm dò ý kiến GV về thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THPT Câu 1: Theo quý thầy cô, mức độ phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS ở trường THPT hiện nay như thế nào? (Mức 1 là thấp nhất, mức 10 là cao nhất) Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Mức 6 Mức 7 Mức 8 Mức 9 Mức 10 Câu 2: Quý thầy cô có ý kiến như thế nào về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS THPT trong dạy học vật lí hiện nay? Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan trọng

Câu 3: Theo quý thầy, cô những năng lực nào cần phát triển cho HS trong dạy học chương "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" Vật lí 10 THPT? Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực hợp tác Năng lực tìm hiểu tự nhiên Năng lực lí luận Năng lực sử dụng CNTT Câu 4: Thầy cô có biết về năng lực tìm hiểu tự nhiên không? Có Không Câu 5: Trong quá trình giảng dạy bộ môn Vật lí, thầy cô đã từng áp dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên chưa? Có Không Câu 6: Nếu quý thầy cô có vận dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong dạy học, vậy mức độ sử dụng phương pháp này như thế nào? Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Câu 7: Nếu quý thầy cô có vận dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong dạy học, vậy mức độ hứng thú của học sinh trong quá trình học như thế nào? Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Trầm

Câu 8: Theo quý thầy cô yếu tố nào sau đây gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học theo phương pháp phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên? Năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh hạn chế Điều kiện cơ sở vật chất thiếu thốn Cần quá nhiều thời gian để chuẩn bị giáo án Khó đảm bảo được thời lượng tiết dạy (45 phút) Khác Câu 9: Trong thời gian tới, thầy cô có dự định vận dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong dạy học Vật lí THPT không? Đang và sẽ tiếp tục vận dụng Sẽ vận dụng Không vận dụng Câu 10: Thầy cô có những đề xuất gì để việc vận dụng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên trong dạy học Vật lí THPT đạt hiệu quả cao nhất? Có các lớp tập huấn, bồi dưỡng chuỗi kỹ năng dạy học bằng phương pháp dạy học phát triển năng lực cho GV Đầu tư đầy đủ các trang thiết bị phục vụ cho từng bài học tại các phòng thí nghiệm Học hỏi kinh nghiệm và chia sẻ ý tưởng dạy học bằng phương pháp dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên Định hướng và khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến cá nhân

Khác...

PHỤ LỤC 4 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Nhóm:………………………………… Lớp……………… Câu 1: Giá của lực là gì? ........................................................................................................................... Câu 2: Hãy nêu điều kiện cân bằng của chất điểm khi chịu tác dụng của hai lực? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Câu 3: Bằng kinh nghiệm và quan sát thực tế, hãy cho biết thế nào là vật rắn? Cho ví dụ? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Câu 4: Bằng kinh nghiệm thực tiễn và đặc điểm cân bằng của chất điểm hãy dự đoán điều kiện cân bằng của vật rắn? ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Câu 5: Dựa trên các dụng cụ thí nghiệm đã có, hãy thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán trên! ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

PHỤ LỤC 5 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Nhóm:………………………………… Lớp……………… Câu 1: Nếu một vật chịu tác dụng là trọng lực 𝑃⃗ và vật chịu thêm một lực 𝐹 sao cho vật đứng cân bằng, hãy cho biết đặc điểm về giá của hai lực và vị trí của trọng tâm so với giá của hai lực? ........................................................................................................................... Câu 2: Hãy đề xuất cách xác định trọng tâm của các vật? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Câu 3: Dựa vào phương án vừa nêu, hãy xác định trọng tâm của các tấm mỏng? Các vị trị mà em xác định có gì đặc biệt? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Câu 4: Đặt ngón tay vuông góc với vật và vào trọng tâm đã xác định của vật. Em có nhận xét gì? Vì sao? ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

PHỤ LỤC 6 Câu hỏi điều tra

Tỉ lệ (%)

Câu 1. Quá trình học gồm các nhóm hoạt động, HS cảm thấy: - Rất thích

50,34

- Thích

43,46

- Không thích

6,88

Câu 2. HS nhận thấy tác dụng của dạy học bằng các hoạt động đối với bản thân là: - Giúp HS lĩnh hội kiến thức mới

91,87

- Phát triển khả năng tìm hiểu tự nhiên

96,02

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các

85,34

vấn đề trong thực tiễn cuộc sống - Giúp HS kiểm tra đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của bản thân

76,14

Câu 3. HS tự đánh giá thái độ học tập theo phương pháp dạy học theo các nhóm hoạt động theo các nội dung sau: - Không tham gia các hoạt động

5,48

- Tranh luận sôi nổi

71,35

- Kiên trì giải quyết hoạt động học tập

76,58

- Tập trung chú ý nghe giảng

96,38

- Hứng thú tìm hiểu tự nhiên

94,27

Bảng 3.7. Tác động sư phạm của việc dạy học theo nhóm các hoạt động để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên đối với thái độ học tập của HS

PHỤ LỤC 7 Hình 3.1. Phân bố tần suất

Phân bố tần suất 35 30.23 28.57

26.19 23.26

25 18.6

13.95

11.9

7.14

4.76 2.33 2.33

5 0

4.65

4.65 2.38

0 0

Đối chứng

Thực nghiệm

Hình 3.2. Phân bố tần suất tích lũy Phân bố tần suất tích lũy 120 100 80 60 40 20 0 0

4 Đối chứng

6 Thực nghiệm

PHỤ LỤC 8: MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” - VẬT LÝ 10

Articles inside

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Kết luận chương 2

Kết luận chương 3

1.1.4. Dạy học phát triển năng lực

chuyển động của vật rắn”

1.1.2. Năng lực

1.5.4. Nhận xét về kết quả điều tra

1.1.3. Hệ thống năng lực

5. Nhiệm vụ nghiên cứu