Qué son las competencias?

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

¿Qué son LAS COMPETENCIAS?

Segunda parte

José Luis Espíndola Castro

En la primera parte de este artículo1 se explicó la evolución semántica que ha tenido la palabra competencia. También se analizaron los ámbitos, las habilidades cognitivas y las necesidades que ha generado la nueva sociedad de la información. En esta segunda parte se aborda la urgencia de dejar a un lado la educación centrada en el individuo y en la tecnología para enfocarse en las competencias colaborativas, con programas y políticas educativas que garanticen su aplicación.

IV. Las competencias y la expansión del campo educativo

No podemos entender tampoco el sentido revolucionario de trabajar con competencias si no asimilamos el fenómeno de la expansión del campo educativo a fi nales del siglo XX y la lasitud e indiferencia respecto a cómo veíamos crecer problemas de todo tipo; algunos de éstos los hemos mencionado. Hasta la primera mitad del siglo XX se pensaba, en general, que siendo buenos profesionales contribuíamos, por sólo este hecho, al progreso de la sociedad en todos sus órdenes. Ésta era una herencia de la educación liberal centrada en el individuo y sus poderes, así como en la fe en la tecnología y en la ciencia. Pero a fi nales del siglo XX la complejidad social generó procesos emergentes y de alta incertidumbre que obligaron a un replanteamiento de los fi nes de la educación. Éstos consideran que la educación en todos sus niveles debe ser responsable de campos antes descuidados, así como de establecer competencias y crear programas que de manera explícita y sistemática promuevan: a) La formación ética y ciudadana. El conocimiento de la ciencia no es sufi ciente como lo creía la Ilustración; es necesario dar respuesta a problemas gravísimos de violencia, discriminación racial y social, corrupción y falta de

1 Véase: José Luis Espíndola Castro, “¿Qué son las competencias? Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 163, año 14, diciembre de 2009.

proyectos de vida entre los jóvenes. Es necesario también el desarrollo de una ética que ayude a desarticular prácticas sociales que dan pie a la depresión, a la alienación, al estrés y a la violencia en todas sus dimensiones. Por otra parte, la construcción y el diseño de la urbe y de sus relaciones sociales deben provenir de ciudadanos bien educados y no sólo de los políticos. Se reconoce que el ámbito político debe respetar y dar lugar al poder ciudadano. Alain Touraine, en su libro ¿Qué es la democracia?,2 sintetiza tres características de una democracia:

• la representatividad; • las limitaciones del poder del Estado frente a los derechos fundamentales del hombre y • la acción ciudadana.

Afi rma que esta última signifi ca la necesidad de que se incremente cada vez más el control, la autonomía y el poder de las personas sobre su propia vida. Dentro de estas responsabilidades, está el cultivo de la democracia, que constantemente está en riesgo debido al poder de las plutocracias, de los grupos de poder y de la tentación de las “buenas” dictaduras.

Finalmente, se reconoce también que la tecnología, la que no está dedicada a los armamentos desde luego, no es una dimensión independiente y buena por sí sola; que también puede producir daños enormes a la humanidad si no se somete a criterios éticos. La idea de que los problemas que causa la tecnología se resuelven sólo con menos tecnología es una verdad muy a medias de lo que la realidad indica, y hoy está prácticamente abandonada. b) El combate de la pobreza y el subdesarrollo. La política y la economía son insufi cientes para dar respuesta a estos problemas si no cuentan con el apoyo de la educación. Durante muchos años se pensó que la pobreza sería y debería ser resuelta con medidas provenientes de la ciencia económica; que se debía a la carencia de tales o cuales medidas económicas, que de seguirse acabarían sin más con este mal; para otros, era cuestión de hacer una revolución radical para repartir los bienes de los ricos y crear gobiernos realmente populares. La experiencia histórica desmiente estas teorías y ahora son pocos sus partidarios; se acepta que la cultura interviene en buena parte en la creación o pérdida de la riqueza. Así la proactividad, el interés por lo público, la autoestima alta, la confi anza y la solidaridad –disminuidos por la dominación colonial– son actitudes y al fi n competencias que promueven la riqueza de los

2 Touraine, Alain, ¿Qué es la democracia?, Fondo de Cultura

Económica, México, 2003.

www.sevillaseedcapital.es

Es importante concertrarse en las competencias colaborativas.

pueblos y que deben promoverse a lo largo de todos los niveles escolares (actitudes por cierto que no han sido bien consideradas por los pedagogos).

Si bien es difícil que las universidades e instituciones educativas puedan resolver por sí solas estos retos del retraso económico, tienen la responsabilidad de contribuir al máximo con estas tareas. Se trata ahora de varias cosas: de promover las actitudes propias del desarrollo; que los universitarios orienten a las comunidades pobres con sistemas inteligentes culturales y económicos (y no sólo asistencialmente) para que éstas superen su marginación; que el universitario sea un innovador y creador de empresas y no un mero empleado sin iniciativa; que los intelectuales evalúen y estudien las condiciones de pobreza y ofrezcan modelos de solucionarla.

c) La creación de una sociedad sustentable. No cabe duda de que la preocupación por la ecología y los riesgos de la destrucción del medio ambiente han creado un nuevo escenario para la educación. Ello implica no sólo la creación de un cultura del ahorro y del reciclaje, sino también el desarrollo de nuevas tecnologías que favorezcan la protección de los recursos renovables y no renovables. Tal vez aquí falta mucho por hacer todavía y una de las acciones posibles sería establecer competencias más claras para cambiar nuestras formas de vida que privilegian el despilfarro. d) La educación para la vida actual y sus retos. Insistimos en los aspectos analizados: el cultivo de habilidades y valores sociales para saber convivir con tolerancia y respeto. Los avances constantes y rápidos del conocimiento obligan a desarrollar competencias para

“aprender a aprender” y las relacionadas con la educación permanente. Por otra parte, la incertidumbre que generan los cambios sociales y laborales implica una fuerte educación en creatividad, proactividad y pensamiento estratégico. El nihilismo depresivo exige, en cambio, ofrecer una cultura general adecuada que permita encontrar signifi cados a la vida. El individualismo que padecemos, por mencionar otro problema, debía tener una alternativa en competencias que promovieran el trabajo colaborativo y en equipo, por ejemplo.

e) El manejo apropiado de la tecnología en el ámbito educativo y la apropiación de la sociedad del conocimiento por la educación.

f) El planteamiento de los nuevos paradigmas de la educación ante las limitaciones de la educación tradicional, y a lo cual dedicaremos el siguiente punto.

En pocas palabras, hay una redefi nición del campo educativo con base en una refl exión fi losófi ca que aún tiene mucho por decir. Tal vez falta integrar a las competencias las críticas sociales que desde hace un buen tiempo ha hecho la escuela crítica con autores como Marcuse o Habermas.3 Es especialmente importante analizar qué nos hace más humanos y qué prácticas sociales, como el consumismo, el nihilismo, la burocracia como sistema social y el individualismo nos deshumanizan, y dan lugar al hombre unidimensional que describe tan bien Marcuse. Asimismo, es importante refl exionar sobre el papel de la tradición en nuestras vidas en relación con nuestra identidad humana y esta última verla como ancla que nos libera de la fugacidad del tiempo.

3 Vid: Marcuse, G., El hombre unidimensional, Seix Barral, Barcelona, 1968.

V. Las competencias y el cómo enseñar: El manejo de modelos cognitivos

Hasta ahora hemos visto las implicaciones de qué enseñar en cuanto a competencias se refi ere. Pero el otro lado de la moneda es el cómo enseñar. A partir de la década de 1980 empieza la gran revolución cognoscitiva y constructivista, presagiada años antes en la obra de Piaget y de Vigotsky. Una vez que el modelo conductista, fi scalista y observacional, llegó a sus límites y no tuvo más que aportar, las teorías educativas cobraron nueva vida e impulso en la forma de modelos teoricoprácticos para desarrollar todo tipo de habilidades cognitivas. Los primeros surgen de psicólogos o fi lósofos avezados y creativos. Ausubel y otros habían desarrollado desde fi nales de la década de 1960 los conceptos básicos del que se denominó aprendizaje signifi cativo.5 Allí se propone una combinación inteligente del conocer, del hacer y del sentir, así como un compromiso equitativo entre el alumno, el profesor y el currículo. Sin duda estas ideas prepararon el advenimiento de las competencias en la dimensión de los métodos y las técnicas del aprendizaje.

Otros programas saltaron de las ideas generales a la generación de materiales y programas concretos:6 el proyecto inteligencia, de Venezuela; los modelos multifactoriales de la inteligencia, de Guilford y de Gardner; el Programa de fi losofía para niños, del fi lósofo Lipman; el programa de

5 Ausubel, David P., Helen Hanesian, Joseph D. Novak, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, 2a. ed., Trillas,

México, 1990. 6 Una síntesis de esos años puede verse en: Espíndola, José

Luis y Miguel Ángel Martínez, “Desarrollo de habilidades intelectuales en ambientes educativos”, Revista Mexicana de

Psicología, marzo de 1992, y Nickerson, R., A. y D. Perkins,

Enseñar a pensar, Paidós, Barcelona, 1988. Desarrollo instrumental, del israelí Feuerstain, los consagrados al desarrollo de la creatividad, de Edward de Bono y otros. Otras ciencias cognitivas descubrieron distintas funciones neuronales, como es el caso de Sperry7 y sus descubrimientos sobre hemisfericidad cerebral o la teoría de independencia, dependencia de campo, de Wesley. La teoría de sistemas cobra una gran relevancia y en la psicología se nota en el modelo triádico de la inteligencia de Sternberg,8 que establece distinciones entre una inteligencia de adquisición de conocimientos, otra ejecutiva de acciones y otra contextual o práctica; pero también se preocupa por descomponer en subprocesos cada una de las operaciones mentales y establecer ejercitaciones para desarrollarlas. Así, la teoría de sistemas invita a que los educadores inventen, más que actividades atomizadas, procedimientos complejos que el alumno debe realizar por su cuenta para obtener altos estándares en sus competencias. Surge una nueva manera de entender la inteligencia: ésta es un proceso mental –podríamos decir una competencia– por medio del cual transformamos una información en otra información más elaborada: más compleja, más creativa, más profunda, etc. El modelo del pensamiento crítico, del fi lósofo Richard Paul y otros,9 sigue estos procedimientos y básicamente convierte el papel del maestro, de ser un expositor, a ser un diseñador de actividades y un mediador.

Los pedagogos y educadores de distintas disciplinas no tardaron en ofrecer sus propias innovaciones, más apegadas al trabajo escolar

7 Vid: Spinger, Sally P. y Georg Deutsch, Cerebro izquierdo, cerebro derecho, Anagrama, Barcelona, 1985. 8 Sternberg, R. J., Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, Cambridge University Press, Nueva York, 1985. 9 Richard, Paul, Critical Thinking, Center for the Critical Thinking,

Sonoma State University, Rohnert Park CA, 1990.

y del aula: el modelo de casos de la universidad de Harvard, el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, basado en servicio (comunitario); aprendizaje social y colaborativo; aprender por investigación y otros. Ya desde la década de 1990 se empezó a hablar del metacurriculum o currículo inteligente. Por ejemplo, Perkins estableció la necesidad de hacer a cada materia su “camisa” cognoscitiva:

Por desgracia, lo que las escuelas enseñan principalmente es un curriculum de contenido –los hechos y procedimientos de un material académico. Los libros de texto sobrevaloran el abundar en los hechos de la historia, los algoritmos de aritmética, las fórmulas de la ciencia. Hay muy poca atención explícita hacia un propósito general relacionado con la estructura de la mente o hacia las distinciones estructurales de la mente requeridas para cada una de las materias. Lo que está faltando, podríamos decir, es el metacurrículum: el currículo de “orden superior” que tiene que ver con buenos patrones del pensamiento en general y específi ca para cada materia (la traducción en mía).10

La idea de aplicar estos métodos cumple con varios objetivos: que el alumno sea capaz de participar en su propia aprendizaje, que sea autónomo y con alta estima de sí mismo, que desarrolle diversas habilidades del pensamiento y, sobre todo, que aprenda a obtener altos estándares de calidad, creatividad y logro en sus tareas. Si esto último no se logra, las técnicas de aprendizaje sólo pueden ser meros juegos para el entretenimiento y nunca para desarrollar competencias elevadas.

10 Perkins, D. N., “Mindware and the metacurriculum”, New horizons of learning, 1991, http://www.newhorizons.org/future/

Creating_the_Future/crfut_perkins.html.

VI. Las competencias y la gestión educativa

Las competencias tienen un componente práctico y de obligatoriedad que las distinguen de las aportaciones teóricas o de las meras sugerencias o recomendaciones: se trata del componente de gestión educativa. Preferimos llamarle así y no administración educativa para conservar el sentido de procesos que percibimos como más orgánicos. Pensar y planear en términos de competencias permite ofi cializar aspectos que sólo aparecían en publicaciones académicas o en congresos educativos que no trascendían a la realidad; permite además integrar conceptos y ámbitos dispersos para unifi carlos en programas de trabajo. La gestión por competencias permite, asimismo, abarcar distintos niveles de la administración a nivel macro y micro como: a) Establecer políticas públicas educativas para que los programas se organicen en competencias y bajo determinados criterios genéricos que deberán especifi carse luego. b) Fijar los ordenamientos para diseñar los programas basados en competencias. c) Ofi cializar la investigación educativa en torno a las competencias y en vistas de su aplicación mediata o inmediata. Determinar las competencias requeridas de manera regional y universal. d) Ofi cializar la innovación educativa en todo lo que las competencias demandan: capacitación, tipo y diseño de actividades, requerimientos tecnológicos, trabajo en equipo de los docentes, etcétera.

e) Establecer los criterios de calidad y evaluación de los programas basados en competencias.

f) Proponer y fi jar mecanismos de equivalencias y de comparación entre distintos programas

Ejemplo de competencias genéricas del proyecto Tuning

(Refl eja la complejidad de tareas educativas)

• Capacidad de análisis y síntesis.

• Capacidad de organizar y planifi car.

• Conocimientos generales básicos.

• Comunicación oral y escrita en la lengua propia.

• Conocimiento de una segunda lengua.

• Habilidades básicas del manejo de la computadora.

• Habilidades de gestión de la información.

• Resolución de problemas.

Toma de decisiones. • Capacidad crítica y autocrítica.

• Trabajo en equipo.

• Habilidades interpersonales.

• Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar.

• Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.

• Apreciación de la diversidad y la interculturalidad.

• Habilidad de trabajar en un contexto internacional.

Compromiso ético. • Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

• Habilidades de investigación.

• Capacidad de aprender.

• Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

• Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad).

• Liderazgo.

• Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.

• Habilidad para trabajar de forma autónoma.

• Diseño y gestión de proyectos.

• Iniciativa y espíritu emprendedor.

• Preocupación por la calidad.

Motivación de logro.

COMPETENCIAS

INSTRUMENTALES COMPETENCIAS

INTERPERSONALES COMPETENCIAS SISTÉMICAS

Clasifi cación de competencias de Cataluña de 68 competencias:4

ÁMBITO LINGÜÍSTICO 13 COMPETENCIAS

ÁMBITO MATEMÁTICO 15 COMPETENCIAS

ÁMBITO TÉCNICO-CIENTÍFICO 12 COMPETENCIAS

ÁMBITO LABORAL 13 COMPETENCIAS

ÁMBITO SOCIAL 15 COMPETENCIAS

• Hablar y escuchar (5) • Leer (4) • Escribir (4)

• Números y cálculo (4) • Resolución de problemas (4) • Medida (3) • Geometría (2) • Tratamiento de la información (1) • Azar (1)

• Conocimiento de objetos cotidianos (2) • Procesos tecnológicos (3) • Consumo (1) • Medio ambiente (3) • Salud (3)

• Habilidades personales y selección del lugar de trabajo (5) • Derechos y deberes (2) • Calidad (3) • Evaluación (2) • Promoción (1)

• Habilidades sociales y autonomía (8) • Sociedad y ciudadanía (4) • Pensamiento social (3) • Espacio y tiempo (3)

4 Pellicer Ibarra, Carmen, “Educar por competencias”, apuntes en Power point, consultado el 22 de junio de 2009. http/www.en curso.net/az/c/educar por competencias.

académicos, lo cual permite identifi car las características necesarias en los estudiantes que desean participar en programas de intercambio.

g) Fomentar el intercambio ofi cial para la ayuda mutua entre distintas universidades y el trabajo colaborativo interinstitucional en distintas y variadas dimensiones de la administración.

En pocas palabras, la gestión por medio de competencias permite llevar de manera orgánica, integrada, deliberada y consciente los conceptos vistos con anterioridad a la realidad. El más grande de estos proyectos es el denominado Tuning, que lleva a cabo la Comunidad Europea, y cuyos primeros resultados se presentaron en 2002. Allí se establecen competencias específi cas y métodos de enseñanza para carreras concretas. Los alcances y lo promisorio del proyecto derivaron en uno similar para América Latina que ya tenía un gran avance hacia 2007. Se reconoce en el documento de ese año para América Latina que uno de sus aspectos centrales es:

[…] contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles “desde dentro” en base a los objetivos que la titulación se marque, desde los perfi les buscados para los egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articulación entre los sistemas de educación superior de los países de América Latina. Mediante la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales de América Latina y quizá también en Europa (las negritas son mías).11

11 Proyecto Tuning para América Latina, consultado en agosto del 2009: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option =com_docman&Itemid, p. 15. El proyecto Tuning América Latina establece competencias de 12 carreras.

FUENTE: www.tuning.unideusto.org

Un poco más adelante se agregan las áreas de trabajo: 1. competencias (genéricas y específi cas de las áreas temáticas); 2. enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias; 3. créditos académicos; 4. calidad de los programas.

Se generan competencias específi cas para cada disciplina, así como los métodos activos para su enseñanza y las normas académicas que han de regirlos. Por otra parte, se establecen convenios interuniversitarios, y la educación por competencias se convierte en política pública a nivel nacional, regional o internacional. El programa Tuning establece las competencias específi cas de 12 carreras, y es el producto de 190 universidades y de 19 países latinoamericanos. Las competencias son el resultado de consensos a partir de extensas consultas con graduados, maestros, especialistas y empresas de los distintos ramos.

He aquí algunos ejemplos de las 19 competencias específi cas para la carrera de ingeniería civil:

1. Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias a la ingeniería civil. 2. Identifi car, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su contexto. 3. Crear innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico. 4. Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil. 5. Planifi car y programar obras y servicios de ingeniería civil (…)

Las competencias implican defi nir habilidades; aquí el ejemplo de una de ellas para la misma disciplina:

Capacidad para identifi car y plantear problemas:

a) Ser capaz de identifi car una situación presente o futura como problemática. b) Ser capaz de identifi car y organizar los datos pertinentes al problema. c) Ser capaz de evaluar el contexto particular del problema e incluirlo en el análisis (…)

Se establecen además los métodos: proyectos dirigidos, análisis de casos, talleres especializados, etc., el tipo y modo de evaluar, los créditos, etc. En pocas palabras, tenemos un currículo muy completo que permite ver “desde dentro”, lo que se espera del programa y las ganancias deseables en el alumno.

VII. Competencias y evaluación

Hablar de competencias implica necesariamente plantear nuevas formas de evaluar: la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y la evaluación de la gestión educativa. La evaluación de los alumnos signifi ca detallar los procesos de las actividades y explicar a los estudiantes las pautas de evaluación a las que deberán apegarse. Normalmente la evaluación es más abundante y compleja que en la tradicional, aunque esto no signifi ca más trabajo para el profesor (sobre todo si suponemos que el maestro se desgastará menos al poner el acento en el trabajo del alumno desde el aula). En varios lugares se ha extendido mucho, por ejemplo, el empleo de rúbricas extensas (o formatos) para evaluar trabajos hechos por alumnos. En éstas se defi nen cinco, nueve o más variables, en función de las cuales se evaluarán los trabajos, estableciendo para cada una de ellas lo requerido para obtener una califi cación reprobatoria, sufi ciente o aprobatoria en distintos niveles. Como por lo general las habilidades, los conocimientos, etc., implican procesos cognitivos, las evaluaciones deben seguir estos movimientos y sus alcances. Esto no sustituye otras formas de evaluación tradicionales para obtener evaluaciones sumativas de desempeño.

Plantear competencias implica defi nir también los indicadores que deben mostrarse si se han alcanzado las competencias defi nidas con anticipación. Con frecuencia éstas son conductas observadas precisas y bien delimitadas, como sucedía con el antiguo conductismo; la diferencia es que ahora se derivan de las competencias y de sus procesos. Como ejemplo, pero aclarando que sólo es un tipo de evaluación posible, presentamos una rúbrica para evaluar pensamiento crítico. La ventaja de las rúbricas son hacer transparentes las competencias que deseamos que posea el alumno y a la vez que le sirvan de guía de hacia dónde dirigir su pensamiento:

Universidad de Puerto Rico en Aguadilla Decanato de Asuntos Académicos

Rúbrica para avaluar destrezas de pensamiento crítico

Profesor: ____________________________________________ Departamento: _______________________________________ Estudiante: __________________________________________ Curso y sección: ______________________________________

ELEMENTO

RECOPILACIÓN

COMPARACIÓN

EXCELENTE (10)

Observa y recuerda información, temas u objetos. Puede fi jar la atención en sus atributos o características.

Compara, contrasta y establece semejanzas y diferencias. Observa y recuerda información, temas u objetos, pero tiene alguna difi cultad en fi jar la atención en sus atributos o características.

Tiene alguna difi cultad para comparar, contrastar y establecer semejanzas y diferencias. Observa y recuerda información, temas u objetos, pero tiene difi cultad en fi jar la atención en sus atributos o características.

Tiene difi cultad para comparar, contrastar y establecer semejanzas y diferencias. Observa y recuerda muy poca o ninguna información, temas u objetos, y no puede fi jar la atención en sus atributos o características.

Pocas veces o ninguna puede comparar, contrastar y establecer semejanzas y diferencias.

BUENO (9-8)

DESEMPEÑO

SATISFACTORIO (7-6)

DEFICIENTE (5 O MENOS)

ELEMENTO

ORGANIZACIÓN

INFERENCIAS

ANÁLISIS

EXCELENTE (10)

Ordena y agrupa de acuerdo a características comunes. Incluye en grupos los conceptos que pertenecen a una misma categoría o clase.

Interpreta y señala causas y efectos. Reconoce hipótesis y puntos de vista. Hace generalizaciones.

Descompone en partes, establece relaciones entre éstas y descubre el principio que las integra. Puede diferenciar hechos y opiniones. Puede identifi car fuentes confi ables y pertinentes. Puede identifi car la idea central. Ordena y agrupa de acuerdo a características comunes. Tiene alguna difi cultad para incluir en los grupos los conceptos que pertenecen a una misma categoría o clase.

Interpreta y señala causas y efectos. Reconoce hipótesis y puntos de vista. Tiene alguna difi cultad para hacer generalizaciones.

Descompone en partes, establece relaciones entre éstas, pero tiene alguna difi cultad para: descubrir el principio que las integra, diferenciar hechos y opiniones, identifi car fuentes confi ables y pertinentes, e identifi car la idea central. Ordena y agrupa de acuerdo a características comunes. Tiene difi cultad para incluir en los grupos los conceptos que pertenecen a una misma categoría o clase.

Interpreta y señala causas y efectos. Reconoce hipótesis y puntos de vista. Tiene difi cultad para hacer generalizaciones.

Descompone en partes, establece relaciones entre éstas, pero tiene difi cultad para: descubrir el principio que las integra, diferenciar hechos y opiniones, identifi car fuentes confi ables y pertinentes, e identifi car la idea central. Pocas veces o ninguna puede ordenar y agrupar de acuerdo a características comunes. Pocas veces o ninguna incluye en grupos los conceptos que pertenecen a una misma categoría o clase.

Pocas veces, o ninguna, interpreta y señala causas y efectos, reconoce hipótesis y puntos de vista. Pocas veces o ninguna puede hacer generalizaciones.

Descompone en partes, establece relaciones entre éstas, pero pocas veces o ninguna puede: descubrir el principio que las integra, diferenciar hechos y opiniones, identifi car fuentes confi ables y pertinentes, e identifi car la idea central.

BUENO (9-8)

DESEMPEÑO

SATISFACTORIO (7-6)

DEFICIENTE (5 O MENOS)

ELEMENTO

RAZONAMIENTO

LÓGICO

EVALUACIÓN

SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

EXCELENTE (10)

Elabora posibles soluciones. Razona lógicamente para llegar a una conclusión partiendo de una premisa. Presenta las ideas en orden lógico. Las ideas tienen coherencia, claridad y objetividad.

Establece el propósito de la evaluación, la metodología y los criterios a ser utilizados.

Organiza en gradación de la evidencia analizada de las posibles soluciones. Evalúa los resultados y el proceso. Elabora posibles soluciones, pero tiene alguna difi cultad al tratar de razonar lógicamente para llegar a una conclusión partiendo de una premisa, presentar las ideas en orden lógico, con coherencia, claridad y objetividad.

Establece el propósito de la evaluación, la metodología, pero tiene alguna difi cultad para establecer los criterios a ser utilizados.

Organiza en gradación de la evidencia analizada de las posibles soluciones, pero tiene alguna difi cultad para evaluar los resultados y el proceso. Elabora posibles soluciones, pero tiene difi cultad al tratar de razonar lógicamente para llegar a una conclusión partiendo de una premisa, presentar las ideas en orden lógico, con coherencia, claridad y objetividad.

Establece el propósito de la evaluación, la metodología, pero tiene difi cultad para establecer los criterios a ser utilizados.

Organiza en gradación de la evidencia analizada de las posibles soluciones, pero tiene difi cultad para evaluar los resultados y el proceso. Elabora posibles soluciones, pero pocas veces o ninguna puede razonar lógicamente para llegar a una conclusión partiendo de una premisa, presentar las ideas en orden lógico, con coherencia, claridad y objetividad.

Establece el propósito de la evaluación, la metodología, pero pocas veces o ninguna puede establecer los criterios a ser utilizados.

Organiza en gradación de la evidencia analizada de las posibles soluciones, pero pocas veces o ninguna puede evaluar los resultados y el proceso.

BUENO (9-8)

DESEMPEÑO

SATISFACTORIO (7-6)

DEFICIENTE (5 O MENOS)

ELEMENTO

CONSIDERACIÓN

DE NUEVOS

ENFOQUES

TOMA DE

DECISIONES

APORTACIÓN DE

NUEVAS IDEAS

EXCELENTE (10)

Consistentemente busca nuevos y diferentes enfoques para ideas, asuntos y problemas con una actitud de mente abierta.

Llega a conclusiones lógicas y selecciona una alternativa para llevar a cabo una acción y lograr un objetivo.

Constantemente aporta nuevas ideas y crea soluciones alternativas. Considera nuevos y diferentes enfoques para ideas, asuntos y problemas con actitud de mente abierta.

Tiene alguna difi cultad para llegar a conclusiones lógicas y seleccionar una alternativa para llevar a cabo una acción y lograr un objetivo.

Aporta nuevas ideas y crea soluciones alternativas. Se resiste a considerar diferentes enfoques para ideas, asuntos y problemas con una actitud de mente abierta.

Tiene difi cultad para llegar a conclusiones lógicas y seleccionar una alternativa para llevar a cabo una acción y lograr un objetivo.

Experimenta difi cultad en contribuir con nuevas ideas y crea soluciones alternativas. Pocas veces o ninguna considera nuevos y diferentes enfoques para ideas, asuntos y problemas con una actitud de mente abierta.

Pocas veces o ninguna puede llegar a conclusiones lógicas y seleccionar una alternativa para llevar a cabo una acción y lograr un objetivo.

Pocas veces o ninguna logra aportar nuevas ideas o soluciones alternativas.

BUENO (9-8)

DESEMPEÑO

SATISFACTORIO (7-6)

DEFICIENTE (5 O MENOS)

Conclusión

A manera de conclusión, podemos ver que el concepto de competencia es tan rico y abarca tantos aspectos que casi se está convirtiendo en un equivalente de currículo. Cubre tantos aspectos, que su desglosamiento ocuparía varios libros que aún no hemos diseñado. Sin embargo, una idea debe quedar muy clara: diseñar un currículo por competencias signifi ca que deseamos garantizar que el estudiante adquiera la fortaleza requerida. Además, se pretende que ese sistema de enseñanza sea transparente para poder operar e interactuar libremente con él, modifi cando aquello que no funcione bien y añadiendo las piezas que puedan faltar en la educación. La transparencia operativa es una infl uencia notoria de la teoría de sistemas y de la cibernética, y en general de la revolución cognoscitiva. Es, por otra parte, un concepto en construcción en la medida que las ciencias cognitivas, la tecnología y la refl exión fi losófi ca social siguen avanzando en muchas direcciones. Valga este pequeño artículo para hacer un poco de luz sobre esta temática tan llevada en nuestros días y que requiere más investigación de fondo.

Referencias bibliográfi cas AUSUBEL, David P., Helen Hanesian, Joseph D. Novak, Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, 2a. ed., Trillas, México, 1990. BAUERLEIN, Mark, The dumbest generation: how the digital age stupefi es young americans and jeopardizes our future, Penguin Books, Nueva York, 2008. CASTAÑEDA, Sandra (coord.), Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas, Porrúa, CONACYT, UNAM, México, 1999. CASTELLS, Pierre, La era de la información. La sociedad red, vol. 1, Siglo XXI, México, 2000. CASTORIADIS, Cornelius, “El ascenso de la insignifi cancia” (entrevista con Oliver Morel), México, Metapolítica, vol. 2, núm. 8, México, 1998. COMISIÓN mundial para la sociedad de la información,

ONU, Declaración de la Sociedad Civil, 2003, consultado el 17 de abril del 2009. www.ub.es/prometheus21/ articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf. COMISIÓN de las Comunidades Europeas, Libro Blanco sobre la Educación y la Formación: Enseñar y aprender,

Bruselas, 1995. CROVI D., Delia (coord.), Sociedad de la información y el conocimiento, La Crujía Ediciones, México, 2004. CULLEN, Carlos, “El debate epistemológico de fi n de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científi co-tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal”. Parte II, en

Novedades educativas, núm. 62. Buenos Aires, 1996. DELORS, Jacques (coord.), La educación encierra un tesoro, Correo de la UNESCO/ Santillana, México, 1997.

El texto completo se puede consultar también en

Internet: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.

PDF. DRUCKER, Meter, The Rise of Knowledge Society, Butterworth & Heinemann, Boston, 1993. ESPÍNDOLA José Luis y Miguel Ángel Martínez, “Desarrollo de habilidades intelectuales en ambientes educativos”, Revista Mexicana de Psicología, México, marzo de 1992. FUKUYAMA, Francis, “Capital social y economía global”,

Este país, México, febrero de 1996. GARDNER, Howard, La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 1996. GIDDENS, Anthony, Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas, Taurus, Madrid, 2000. LECHERNER, Norbert, “¿Cómo construimos un nosotros?”, Revista Metapolítica, núm. 29, México, mayo- junio del 2003. LIPOVETSKY, Gilles, El Crepúsculo del Deber, 2a. ed.,

Anagrama, Barcelona, 1994. MARCUSE, G., El hombre unidimensional, Seix Barral,

Barcelona, 1968. MATURANA R., Humberto, La realidad, ¿objetiva o construida?, Anthropos, México, 1995. MORIN, Edgar, Los siete saberes para la educación del futuro,

UNESCO, Correo de la UNESCO (Versión para México), 2001. El texto completo está disponible en Internet: www.paginasprodigy.com/peimber/7saberesMorin.pdf. NICKERSON, R., A. y D. Perkins, Enseñar a pensar, Paidós, Barcelona, 1988. TOURAINE, Alain, ¿Qué es la democracia?, Fondo de Cultura Económica, México, 2003. PELLICER Ibarra, Carmen, “Educar por competencias”, apuntes en Power point, consultado el 22 de junio de 2009. www.encurso.net/az/c/educarporcompetencias. PERKINS, D. N., “Mindware and the metacurriculum”,

New horizons of learning, 1991, www.newhorizons.org/ future/Creating_the_Future/crfut_perkins.html. POPPER, Karl R. “Licencia para hacer televisión”,

Nexos, núm. 220, México, abril de 1996. PROYECTO Tuning para América Latina, consultado en agosto del 2009, http://tuning.unideusto.org/tuningal/ index.php?option=com_docman&Itemid. PUTNAM, R., Making democracy work, Princeton University Press, Princeton, 1993. RICHARD, Paul, Critical Thinking, Center for the Critical Thinking, Sonoma State University, Rohnert

Park CA, 1990. SARTORI, Giovanni, Hommo Videns. La sociedad teledirigida, Santillana, Madrid, 1988. SPINGER, Sally P. y Georg Deutsch, Cerebro izquierdo, cerebro derecho, Anagrama, Barcelona, 1985. STERNBERG, R. J., Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, Cambridge University Press, Nueva

York, 1985.