Teoría del aprendizaje signifi cativo de Ausubel

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Teoría del aprendizaje signifi cativo de Ausubel

Primera parte

Carlos R. Rodríguez de Alba

David Paul Ausubel (1918-2008), el gran psi-

copedagogo cognitivo-constructivista estadounidense, impulsor de la psicología instruccional, cuya infl uencia ha sido enorme en la educación mundial, fue el creador de la teoría del aprendizaje signifi cativo, constituida en referente insoslayable en la psicología de la educación contemporánea.

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David Paul Ausubel.

empero, como suele ocurrir con tantos fenómenos y expresiones en todos los ámbitos, su resonancia ha conllevado cierta erosión o parcialización de sus elementos, debido a que la teoría se presenta habitualmente en forma esquemática o sinóptica extrema, lo que ha originado un conocimiento burdo y superfi cial de ella. Por esto he considerado importante abocarme a la tarea de escribir esta serie de artículos en los que se resume (sin excluir ningún elemento y dando a cada uno el espacio apropiado), reseña y adapta integralmente la teoría del aprendizaje signifi cativo, tal como fue expuesta por Ausubel en su libro Psicología Educativa. 1

Se comenzará por indagar la índole del término signifi cado y su relación con la signifi catividad y el aprendizaje verbal signifi cativo. En este itinerario veremos la importancia del aprendizaje signifi cativo en la conquista del conocimiento; cómo las palabras, los conceptos y las proposiciones adquieren signifi cado; la diferen-

1 David P. Ausubel, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1981.

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Portada del libro de Ausebel, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

cia entre los signifi cados lógico y psicológico, y entre cognición y percepción. Al fi nal, aplicaremos estos conceptos al fenómeno de cómo, al leer, se aprende la sintaxis de nuestra lengua materna e, incluso, la de otros idiomas.

Vale la pena detenerse en el análisis de los conceptos referidos, pues son parte de los fundamentos en que se erige la educación contemporánea. Compenetrarse con el discurso ausubeliano propicia un desarrollo profesional más fructífero y consecuente, ya que sus aportaciones pedagógicas y, más en particular, sus métodos instruccionales son sumamente útiles para todo profesor que aspire a perfeccionar su labor docente.

Sin más preámbulo, entremos en la materia de este artículo, cuyo objetivo es la aproximación a expresiones clave de la teoría ausebeliana del aprendizaje signifi cativo, como signifi catividad potencial, signifi catividad lógica, estructura cognitiva, signifi cado psicológico y signifi cado, concebido como el producto del proceso de aprendizaje signifi cativo y concerniente al conocimiento diferenciado que reconstruye de modo sustancial la estructura cognitiva del aprendiz.

El epígrafe con que abre el libro citado es del mismo Ausubel y sintetiza magistralmente su visión:

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que infl uyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente.2

En efecto, en el aprendizaje signifi cativo confl uyen la disposición del alumno para relacionar el material nuevo con su estructura cognitiva, y que este material sea especialmente relacionable con tal estructura; es decir, la condición necesaria y sufi ciente para que se dé el aprendizaje signifi cativo requiere la correspondencia entre la intención signifi cativa en la tarea de aprendizaje, por parte del pupilo, y el potencial de su estructura cognitiva para asimilar el material nuevo. Éste es el sentido de enseñar a partir del nivel cognitivo del alumno y esto es lo que faculta el aprendizaje signifi cativo, o sea, que podríamos decir, usando frases más actuales, la adquisición de competencias.

El papel del docente es decisivo para que la tarea de aprendizaje sea potencialmente signifi cativa (o sea, “intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno”)3 y esto depende de dos factores principales: la naturaleza del material que se va a aprender y el conocimiento del nivel y las características de la estructura cognitiva particular del alumno.

2 Ibidem. 3 Idem., p. 57.

El material debe tener una signifi catividad lógica, estar ordenado de modo didáctico, ser intencionado y relacionable esencialmente, corresponder a las circunstancias (niveles de desarrollo de la asignatura y de las estructuras cognitivas de los pupilos), es decir, transmitirse con pertinencia a los contenidos ideativos de cada alumno.

Pero este planteamiento ideal enfrenta una diversidad compleja y una pluralidad de signifi catividades potenciales debido a la heterogeneidad de los grupos lectivos, pues cada potencial aprendizaje del material en turno depende de los antecedentes educativos, la edad, el cociente intelectual, las costumbres, la ocupación y el hábitat familiares, la pertenencia a una clase social y cultura determinadas de cada pupilo.

Si bien es cierto que según el tipo de escuela y del medio en que se ubica suele establecerse una tendencia en torno a la que se agrupan las distintas variables, no por ello se desvanecen las diferencias. Por esto es tan importante que el profesor ubique (evalúe) la potencialidad de cada uno de sus alumnos, en especial el grado y los rasgos de su estructura cognitiva, el medio etocultural de su desenvolvimiento y, a partir de ello, establezca un nivel de exposición que propicie el aprendizaje y posibilite la convergencia y comprensión de todos o casi todos los aprendices, incluso de los más sesgados hacia abajo de la media.

La evaluación debe evolucionar y regirse por lo esencial y no por lo literal; soslayar la memorización y la repetición como únicos criterios, pues por lo general representan falsos y olvidables saberes y no la comprensión genuina, propia del aprendizaje verdadero. Esto no implica, desde luego, desechar repetición y memorización, que son indispensables en ciertos procesos y niveles de cognición; pero sí entraña saberlos usar convenientemente y subordinarlos a la comprensión de los aprendices.

Las tareas planteadas, sin duda, no son sencillas; pero contar con la claridad conceptual idónea puede ayudarnos a abordarlas con buenos resultados.

Revisar los conceptos centrales de Ausubel al respecto brinda la posibilidad de incrementar nuestra precisión teórica y práctica y de unifi car, hasta donde esto es posible en el contexto de la diversidad cognitiva humana, las defi niciones categoremáticas,4 lo que propiciará comunicarnos en niveles semejantes de comprensión en las discusiones académicas y en la realización de los proyectos escolares.

David Ausubel establece que el aprendizaje signifi cativo requiere material potencialmente signifi cativo y de la disposición para el aprendizaje signifi cativo; asimismo, señala que la signifi catividad potencial depende de la signifi catividad lógica (esto es, la capacidad de relación intencionada y sustancial del material de aprendizaje con la facultad de ideación y comprensión de un grupo determinado) y de su pertinencia respecto a la estructura cognitiva de cada alumno en particular; por último, asienta que el signifi cado psicológico es el producto del aprendizaje signifi cativo de cada aprendiz o, bien, de la signifi catividad potencial sumada a la disposición individual para el aprendizaje signifi cativo.

Ahora es menester puntualizar que el signifi cado es producto del proceso de aprendizaje signifi cativo y refi ere al contenido cognitivo diferenciado que reconstruye, en un aprendiz dado, un símbolo o conjunto sígnico que ha entrado sustancialmente en la red de su estructura cognitiva; esta incorporación de un nuevo o de nuevos signifi cados ha reestructurado la organización cognitiva del sujeto y, por tanto, reconfi gurado su conocimiento sobre cierto asunto

4 Categorema. Modo general de enunciación que se puede predicar de un sujeto. (Diccionario de la Real Academia, s.v. categorema).

que, en lo sucesivo, aparece como un aprendizaje más completo y signifi cativo respecto de la expresión simbólica inicial que sólo tenía un signifi cado potencial o incipiente o nulo para el alumno. En palabras textuales de Ausubel:

Desde el principio mismo del aprendizaje, comenzamos con una expresión simbólica que sólo tiene signifi cado potencial para el alumno o que aún no signifi ca nada para éste. Luego, esta expresión es relacionada de manera no arbitraria sino sustancial con las ideas pertinentes de su estructura cognoscitiva, e interactúa correspondientemente con ésta. Al concluir el proceso de aprendizaje se sigue, por consiguiente, que el producto de esta interacción (que es el producto mismo de un contenido cognoscitivo diferenciado) constituye el signifi cado de la expresión simbólica recién aprendida y que en lo sucesivo será evocado cuando esta última se presente. 5

De este modo, el maestro guía, motiva, dinamiza y comparte las construcciones cognitivas del alumno, su aprendizaje signifi cativo, pues, al fi n, la educación trata precisamente de la adquisición y conservación de signifi cados (es decir, competencias), constituyentes de la formación intelectual, ética, estética y práctica de los educandos.

Tipos de aprendizaje signifi cativo

El tipo básico de aprendizaje signifi cativo, del cual dependen todos los demás aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse del signifi cado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que representan. Después de todo, las palabras solas son símbolos convencionales o compartidos socialmente, cada uno de los cuales representa un objeto, acontecimiento, situación o concepto unitarios u otro símbolo de los dominios físico, social o ideativo.6

5 Ausubel, 1981, pp. 60-61.

En efecto, cuando se inicia cualquier instrucción se entra en relación con símbolos cuya signifi cación o representación nos es desconocida; entonces tenemos que aprender lo que esos símbolos dicen o manifi estan: palabras nuevas, conceptos, fórmulas que representan objetos o ideas (que son los referentes de tales expresiones). En este proceso de signifi cación, pues, encontramos la correspondencia entre las representaciones y sus referentes; así, estas relaciones, pasan a formar parte de nuestra estructura cognitiva y nuestro imaginario personal.

Naturalmente, la riqueza comprensiva e imaginativa variará dependiendo de la mayor o menor profundidad signifi cativa del sujeto cognoscente: la imagen y el concepto de bacteria serán muchísimo más complejos en la representación de un biólogo que en la de un abogado; y, al revés, las implicaciones de una ley civil serán bastante más numerosas en la mente de un abogado que en la de un biólogo.

Este ejemplo también sirve para ilustrar la distinción entre las dos clases básicas de aprendizaje signifi cativo: el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje de proposiciones; y entre cada uno de éstos y un tercero y superior: el aprendizaje de conceptos.

El primer distingo entre el aprendizaje de representaciones y el de proposiciones consiste en que el primero se ocupa de los signifi cados de símbolos o vocablos unitarios; en tanto que el segundo atiende los signifi cados de combinaciones de palabras agrupadas en proposiciones u oraciones. En el primer caso, se aprende que los símbolos específi cos representan o son de

6 Idem., p. 61.

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Es importante que el profesor ubique (evalúe) la potencialidad de cada uno de sus alumnos, en especial el grado y los rasgos de su estructura cognitiva, el medio etocultural de su desenvolvimiento.

signifi cado equivalente al de referentes específi cos (la palabra bacteria trae a la mente la imagen del objeto bacteria); de hecho, palabra e imagen del objeto son indisociables. En el segundo caso, el aprendizaje signifi cativo consiste en captar el signifi cado de ideas interrelacionadas en forma proposicional; es decir, oraciones verbales que expresan ideas compuestas, más completas que las meramente representativas, por ejemplo:

Bacteria (del griego, bastón). Microorganismo unicelular procarionte, cuyas diversas especies causan las fermentaciones, enfermedades o putrefacción en los seres vivos o en las materias orgánicas.7

En la proposición del ejemplo se observa fácilmente que la idea resultante es más compleja que la suma de los signifi cados de las palabras componentes y que se deben conocer los signifi cados de cada uno de los términos para comprender la idea compuesta de la proposición; si desconocemos uno o varios de los vocablos constituyentes, no accederemos al saber signifi cativo de esta defi nición primaria. Por tanto, el aprendizaje de las representaciones es básico, indispensable, para el verdadero acceso al aprendizaje signifi cativo proposicional. Es obvio que si no tenemos una representación mínima en nuestra estructura cognitiva de los vocablos unicelular, procarionte, fermentaciones y putrefacción, estaremos más cerca del nivel de comprensión del abogado que el del biólogo; o sea, no podremos aproximarnos a la idea compuesta.

En cuanto al tercer tipo de aprendizaje, es menester precisar que los conceptos son ideas genéricas unitarias o categoriales, pero que, tal como los referentes unitarios, se representan por símbolos aislados. Por tanto, las palabras individuales combinadas en proposiciones representan en realidad conceptos y no objetos o suce-

7 Cf. DRAE, s.v. bacteria.

sos; se infi ere, entonces, que el aprendizaje de proposiciones implica aprender el signifi cado de una idea compuesta, producida por la concatenación de palabras en un enunciado, donde cada término (sustantivo considerado aisladamente), a su vez, representa un concepto; tal es el caso de los vocablos unicelular, procarionte, fermentaciones y putrefacción de nuestro ejemplo.

Ahora precisemos cómo el aprendizaje de conceptos se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Puesto que los conceptos, lo mismo que los objetos y sucesos, se representan con palabras, aprender lo que signifi can las palabrasconcepto, en particular, es, sin duda, un tipo superior de aprendizaje de representaciones. Es superior porque no se queda en la palabra-imagen de la representación objetual primaria, sino que consiste en saber cuáles son sus atributos de criterio8 como palabra-concepto, o sea, los rasgos que sirven para distinguirlo o identifi carlo; esto comporta un tipo muy diferente de aprendizaje signifi cativo que, como el de las proposiciones, es de naturaleza sustantiva y no sólo representativa.

Resaltemos también que el aprendizaje de conceptos difi ere del de proposiciones en que los atributos de criterio de un nuevo concepto se relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un signifi cado genérico nuevo y unitario; mientras que en el aprendizaje de proposiciones la idea compuesta producida se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir solamente un nuevo signifi cado compuesto.

Ilustro lo aseverado de nuevo con el mismo ejemplo. Un lector no biólogo, pero interesado en la defi nición de bacteria, consultará en el diccionario cada uno de los términos desconocidos y, así, tornará asequible para sí la idea compuesta contenida en la proposición y como tal entrará en su estructura cognitiva; mas, de esta manera, el lector común no incorporará el término como un signifi cado genérico nuevo y unitario a su estructura; para esto sería menester aprender con una gran densidad sustantiva cada uno de los conceptos que se aúnan para defi nir el término bacteria. Dicho con más simpleza, el lector común sólo alcanzará, por este medio, un conocimiento proposicional, aunque mucho más rico que el representacional; coloquialmente le llamaríamos “un saber de cultura general”.

Por último, hay que corroborar que tanto el aprendizaje proposicional como el conceptual son muy distintos del aprendizaje de representaciones; aunque, puntualiza Ausubel, al aprendizaje “de concepto siga, característicamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido se iguala en signifi cado a la palabra-concepto que representa”.9

Esto quiere decir que el vocablo bacteria, cuyo signifi cado era nulo para el aprendiz, se convirtió, después, en una palabra-imagen, en un aprendizaje de representación incipiente; tras informarse del signifi cado de los otros términos, el aprendiz arribó a un aprendizaje compuesto, proposicional. Si nuestro aprendiz estudiara un curso completo de biología o alguno similar donde se tratase el tema, alcanzaría un aprendizaje conceptual; sólo entonces bacteria sería una palabra-concepto, una imagen del concepto, y adquiriría la densidad sustantiva que tiene el vocablo en la mente del biólogo.

8 Ausubel llama atributos de criterio a las cualidades esenciales que identifi can a una especie y la diferencian de las otras. 9 Ausubel, Idem., p. 63.