Correo del Maestro Núm. 190 - Marzo de 2012

El juego como recurso didáctico

ISSN 1405-3616

Consuelo Pla y Jordi Capó

Varamientos de cetáceos provocados por acciones humanas

María Antonia Casanova y la educación inclusiva María Banda Anna Pi i Murugó

Citlalli Álvarez

Las bibliotecas móviles. Una alternativa para fomentar el hábito de la lectura

Planeación didáctica y desarrollo de competencias Adolfo Obaya Rubén G. Ponce

Araceli Aída Zárate

Aprendamos a ver cine XXIV

Siguen las voces del petróleo

Luis Ignacio de la Peña

Arrigo Coen Anitúa (†)

9!BLF?E@:RUPUOV!

MÉXICO

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MARZO 2012

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AÑO 16

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NÚMERO 190

Año 16, Núm. 190, marzo 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

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• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

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as políticas educativas en muchos de los países que comparten el español no

difieren en aspectos fundamentales. En Correo del Maestro iniciamos esta vez con un artículo de dos maestros barceloneses, Consuelo Pla Rodríguez y Jordi Capó Vicedo, “El juego como recurso didáctico”, en el que proponen actividades lúdicas orientadas especialmente a niños con algún tipo de incapacidad, que estimulan, entre otros, el desarrollo de la grafomotricidad.

Citlalli Álvarez, en “Varamientos de cetáceos provocados por acciones humanas”, define y explica este fenómeno, cuyas causas aún los científicos no han determinado.

“Las bibliotecas móviles. Una alternativa para fomentar el hábito de la lectura”, de Araceli Aída Zárate Santamaría, es un artículo que describe los diferentes vehículos acondicionados y equipados para trasladar libros y, con ello, hacerlos llegar a los lugares más alejados con tal de fomentar la lectura.

La diversidad cultural y cómo abarcarla en la escuela es el tema central del artículo “María Antonia Casanova y la educación inclusiva”, de María Banda y Anna Pi i Murugó. Democracia y diversidad, inclusión, equidad, así como los sistemas de evaluación apropiados para esta nueva realidad educativa, son algunas de las preocupaciones de esta maestra e investigadora española.

Los maestros Adolfo Obaya y Rubén G. Ponce presentan “Planeación didáctica y desarrollo de competencias”, en el que analizan los retos actuales de la docencia en relación con las competencias para la vida. No sólo debe transmitirse conocimiento, sino que hay que proporcionar las herramientas necesarias para que los alumnos desarrollen un pensamiento complejo, así como capacidades cívicas y sociales. Es decir, el docente debe despertar la curiosidad intelectual, el gusto y el hábito por el aprendizaje permanente. Asimismo, debe propiciar un ambiente adecuado en el aula, en el que coincidan el decir con el actuar.

Hay películas que por su calidad se han convertido en clásicos. El hecho de que un mismo director de cine sea responsable de muchos filmes que han hecho y siguen haciendo historia porque sus recursos, escenas, temas se copiaron y se siguen copiando no es frecuente. “Aprendamos a ver cine XXIV ¡Qué bello es filmar!”, de Luis Ignacio de la Peña, nos invita a recorrer la filmografía de Frank Capra, una de cuyas obras más famosas es, precisamente, ¡Qué bello es vivir!

Marzo: petróleo, primavera, Juárez. Éstos son temas imprescindibles en los periódicos murales de todas las escuelas. En “Siguen las voces del petróleo”, el maestro Arrigo Coen Anitúa nos proporciona las etimologías de vocablos relacionados con el petróleo, como yacimiento, pipa, cisterna, refinería, hidrocarburo.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: María José Ramírez Arribas, 5 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

El juego como recurso didáctico Consuelo Pla Rodríguez y Jordi Capó Vicedo. . . . . . . . . . . . . . 5

Varamientos de cetáceos provocados por acciones humanas Citlalli Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Las bibliotecas móviles.Una alternativa para fomentar el hábito de la lectura Araceli Aída Zárate Santamaría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

certidumbres E INCERTIDUMBRES

María Antonia Casanova y la educación inclusiva María Banda y Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Planeación didáctica y desarrollo de competencias Adolfo Obaya y Rubén G. Ponce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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Aprendamos a ver cine XXIV

¡QUÉ BELLO ES FILMAR! Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Siguen las voces del petróleo Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Une los puntos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Más de técnicas para estudiar Rosalía Guerrero Arenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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El juego como RECURSO DIDÁCTICO Consuelo Pla Rodríguez

Jordi Capó Vi Vicedo cedo

Cualquier profesional de la enseñanza sabe que el juego ess un recurso didáctico excepcional para lograr los aprendizajes de forma a divertida y amena. Es por ello que, a lo largo de este trabajo, insistimoss en su importancia, su clasificación según las finalidades u objetivos que se e quieren conseguir así como algunos ejemplos de juegos utilizados en ell aula para trabajar la educación musical.

Hay que tener en cuenta que estas fichas deben adaptarse a las ne-cesidades y características de los alumnos. Se trata, pues, de llevar a cabo o juegos en los centros educativos que ayuden a incluir a todos los niños y que sirvan para conseguir aprendizajes de forma lúdica y divertida.

Definición de juego

Basándonos en algunos autores, como Freud, Piaget o Vygotski, de½nimos el juego como una actividad estimulante, placentera y voluntaria que en la vida del niño facilita su aprendizaje y potencia las diferentes facetas de su desarrollo físico, psíquico, social y emocional.

El juego es comunicación y expresión, por lo que fomenta la socialización y la a½rmación de la personalidad. Está relacionado con todos los aspectos de la vida, y brinda satisfacción y sentimiento de logro al niño.

En la actualidad, el juego no se considera un mero pasatiempo sino un elemento imprescindible en el aprendizaje. Ciertamente, el niño aprende jugando, como lo demuestran las teorías modernas sobre la psicomotricidad. Pero para comprender que el juego tiene esa importancia, debemos tener en cuenta los siguientes principios:

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Foto: Archivo.

Niños de preescolar durante una actividad en exteriores.

• • • • • •

Es una actividad natural y espontánea del niño.

Es la característica primordial de la infancia.

Es imprescindible para el desarrollo, tanto físico como psicoafectivo.

Está íntimamente ligado a los intereses de la etapa infantil.

Ocupa 75% de la actividad diaria del niño.

Es la manifestación de los intereses y la personalidad del niño, y su escape.

Además, en la etapa de educación infantil (preescolar) cobra una especial relevancia el juego como principio pedagógico. En este sentido y tal y como se recoge en la legislación española en la LOE (Ley Orgánica de Educación): Los métodos de trabajo en ambos ciclos de educación infantil se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y con½anza para potenciar su autoestima e integración social. 1

Clasificación de los juegos

Existen numerosas clasi½caciones de los juegos. Tras haber hecho un estudio exhaustivo de diferentes autores sobre las posibles clasi½caciones, propone1

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Ley Orgánica de Educación, título I (Las enseñanzas y su ordenación), capítulo I de Educación Infantil, artículo 14 Ordenación y principios pedagógicos, punto 6.

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mos la siguiente por considerar que es la que mejor se adapta desde un punto de vista práctico: stock.xchng

• Según la etapa evolutiva: en función de las diferentes modalidades que el juego adopta a lo largo del desarrollo evolutivo del niño, de acuerdo con las distintas características e intereses de cada etapa. Son: juego de ejercicio, juego simbólico y juego de reglas.

• Según las funciones: juegos sensoriales, motores, intelectuales, afectivos, sociales.

• Según su estructura: juegos individuales, sociales, funcionales, de ½cción, construcción y colectivos.

• Por su relación con los componentes curriculares: con los objetivos, con los contenidos, con la metodología, con la evaluación.

• Según el tipo de actividad organizada: juegos de cooperación, destreza, iniciación a habilidades deportivas, tradicionales, de simulación y juegos en el campo.

• En función de los efectos a conseguir o según la ½nalidad: sensoriales, motores, de desarrollo anatómico, de desarrollo orgánicos, gestuales, etcétera.

Juego de ejercicio individual.

Muchas veces, un mismo juego podrá pertenecer a uno u otro grupos, sólo con variar algunas características de ejecución. Esto enriquece la capacidad del juego, haciéndola más adaptable a los intereses del profesor. Por tanto, la clasi½cación nunca debe ser rígida, antes bien, debemos clasi½car los juegos en varios apartados si cumplen los ½nes de cada uno de ellos.

Por qué la elección de los juegos en la educación musical

Los juegos deben encaminarse a conseguir un desarrollo integral, partiendo del nivel de desarrollo y el nivel de conocimiento del niño.

En preescolar y primero y segundo de primaria la enseñanza va a centrarse en el conocimiento de su propio cuerpo y entorno, por eso hemos de elegir juegos que ayuden en el aprendizaje, pero que, al mismo tiempo, sirvan de esparcimiento. Debemos a½anzar el conocimiento del cuerpo y sus posibili-

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www.dedhamcommunityhouse.org

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dades, la lateralidad, los conocimientos espaciotemporales así como el desarrollo óculo-manual necesario para la escritura.

También fomentaremos la socialización, la desinhibición, desarrollar la memoria auditiva, iniciarlos en la respiración-relajación, animar su capacidad creativa y de improvisación, la coordinación, que perfeccionen la voz, el gesto y el movimiento, habituarlos a aceptar normas, y aprender con alegría a amar la música.

En el segundo ciclo de educación primaria, (tercero y cuarto) hay que a½anzar los conocimientos aprendidos en el ciclo anterior, además de fomentar en los niños la perfección musical, inventar cuentos, musicalizarlos, ejecutar acompañamientos, iniciarlos en la mímica, dominar el espacio, desarrollar su atención, perfeccionar la respiración diafragmática, desarrollar la percepActividad en el aula en la que los niños expresan efección auditiva, madurar la relación de grupo y distos sonoros con la voz y la boca. frutar de los juegos musicales.

Y, por último, en el tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto), si los alumnos han seguido un desarrollo normal de los ciclos anteriores, lateralidad, coordinación óculo-manual, relación espacio-temporal, etc., deben tenerla bien interiorizada por lo que nuestro objetivo primordial, aparte del disfrute con los juegos musicales, será la total interiorización de estos conceptos y, ante todo, la adquisición de valores estéticos y consolidar la actuación grupal con el respeto máximo de todos hacia cada uno de sus compañeros.

Ejemplos de juegos

A continuación, se expondrán algunas ½chas de juegos a modo de ejemplo.

Luego, y dada la cada vez más frecuente presencia de alumnos con necesidades educativas especiales, explicaremos cómo se puede integrar a la totalidad del alumnado.

Así pues, por ejemplo, el juego “La intensidad” servirá para ayudar a desarrollar la sensibilidad auditiva a los niños sordos, y con el juego “El paisaje” estos mismos niños desarrollarán la discriminación auditiva.

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Actividades

Juego 1 Título: El paisaje.

Ciclo de aplicación: 1º y 2º ciclo de educación primaria (de 1º a 4º).

Lugar: aula, campo, patio.

Material: no es necesario.

Objetivos: • Discriminar los diferentes sonidos del paisaje sonoro (sonido-ruido).

• Expresar efectos sonoros con la voz y la boca.

Contenidos: escucha y producción de sonidos.

Organización: los alumnos pueden estar sentados o acostados en el suelo.

Desarrollo: completamente en silencio, escuchar con atención los ruidos y sonidos que se producen en el exterior: coches, frenazos, claxon, gritos, pájaros, tos, voces, etc. Después los alumnos tendrán que decir lo que han escuchado. Además, los niños pueden expresar con la voz vocales, consonantes, efectos sonoros, etcétera.

Regla: los niños no pueden hablar, es necesario el silencio.

Variaciones y observaciones: se puede vincular también cada ruido-sonido con los dibujos que presentan en cartulinas con el fin de que asocien sonido-ruido-imagen.

Criterios de evaluación: evaluaremos si el niño es capaz de discriminar los diferentes sonidos y su participación activa en el aula.

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Juego 2 El juego “La grafomotricidad” es especial para aquellos niños que tienen alguna disminución psíquica o física, ya que ayuda a conseguir el aprendizaje de la escritura.

Título: La grafomotricidad.

Ciclo de aplicación: 1º, 2º y 3º ciclo de educación primaria (1º a 6º).

Lugar: aula de música.

Material: colores, crayones, lápiz, etcétera.

Objetivos: • Conseguir destreza de los músculos de los dedos y las manos.

Contenidos: la grafomotricidad.

Organización: se trabaja con niños disminuidos psíquicos, y cada uno estará sentado en su mesa o pupitre.

Desarrollo: los niños realizarán por imitación en espejo con el profesor movimientos del cuerpo, brazo, muñeca y dedos. Después el profesor hará un trazo en la pizarra y el niño intentará imitarlo en un papel sin cuadrícula, con su lápiz.

Regla: los niños deben estar atentos ya que es necesaria una gran fuerza de voluntad por parte del alumno porque se trata de una tarea difícil de realizar.

Variaciones y observaciones: Es una tarea que consume tiempo.

Criterios de evaluación: El profesor evaluará si el niño es capaz de conseguir la destreza necesaria para la escritura.

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Juego 3 Con el juego “Las ruedas de mi camión”, los niños sordos, a través de los gestos de la canción y la vocalización del profesor, pueden intentar cantar la canción.

Título: Las ruedas de mi camión.

Ciclo de aplicación: 1º y 2º ciclo de educación primaria (1º a 4º).

Lugar: aula de música, campo, patio.

Material: una canción.

Objetivos: • Despertar la sensibilidad y fomentar la socialización.

• Tararear y dramatizar una canción.

Contenidos: • Conocimiento de una canción y desarrollo de la sensibilidad y socialización.

• La expresión corporal.

Organización: los alumnos están de pie de frente al profesor.

Desarrollo: el profesor escribe la canción en el pizarrón y enseña los gestos asociados a cada frase. Después canta la canción vocalizando exageradamente y realizando los gestos. Los niños tienen que realizar los gestos al mismo tiempo.

Regla: los niños deben estar muy atentos a la expresión facial del profesor, para intentar captar alguna vibración de la voz.

Variaciones y observaciones: Este juego se puede hacer con otras canciones que permitan gestos corporales asociados a la letra.

Criterios de evaluación: el profesor evaluará el interés que el niño puso, y su expresión corporal.

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Juego 4 Y, finalmente, con el juego los “Ritmos acumulados”, cualquier niño que tenga minusvalías físicas puede participar, ya que aunque no pueda dar golpes con los pies si padece parálisis en las extremidades inferiores, dará palmadas o silbará, o realizará un gesto para marcar el ritmo.

Título: Ritmos acumulados.

Ciclo de aplicación: 1º, 2º y 3º ciclo de educación primaria (1º a 6º).

Lugar: aula de música.

Material: instrumentos Orff (percusión).

Objetivos: • Desarrollar la coordinación psicomotriz de todos los miembros corporales.

• Fomentar la imaginación.

Contenidos: • Desarrollo de la imaginación.

• Ritmo.

Instrumentos Orff.

Organización: esta actividad se puede llevar a cabo con niños que tengan algún tipo de minusvalía física, en cuyo caso, los niños estarán sentados.

Desarrollo: el profesor marca determinados valores musicales con ritmos, y los niños tendrán que imitarlo, pero con su cuerpo, ya sea con los dedos, las manos (dando palmadas, golpes), los codos, los pies, darse golpes en las piernas, en las rodillas, etc. Después se da un instrumento de percusión a cada niño y se crea un obstinato de dos compases. El niño siguiente repite el anterior y añade el que ha creado, el siguiente repite el ritmo de los dos anteriores y expone el suyo, y así sucesivamente.

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Regla: mucha atención porque es necesaria una gran fuerza de voluntad porque se trata de una tarea difícil de realizar.

Variaciones y observaciones: Es una tarea que consume tiempo.

Criterios de evaluación: El profesor evaluará si el niño es capaz de conseguir la destreza necesaria para la lectura.

Consideraciones finales

Estos ejemplos de juegos deben considerarse como una mera guía, puesto que cada docente debe adaptarlos a las necesidades educativas así como a las características de su grupo.

Los juegos cobran mayor valor si integran a todos los alumnos. Por ejemplo, si tenemos en aula a un niño ciego, no le costará dar golpes con los pies para seguir el ritmo pero, si en nuestra aula se encuentra un niño con parálisis en las piernas, una posible variación podría ser que diese palmadas.

Así pues, queda claro que el profesor debe adaptar siempre sus guías docentes para que sean lo más integradoras posible.

En este mismo sentido, también es fundamental partir del contexto social y cultural de nuestros alumnos. Por este motivo, nos gustaría resaltar la importancia de la tradición musical de determinadas zonas o regiones, es decir, del folklore popular.

Si nos ½jamos en el currículo de educación preescolar y primaria, se plantea la necesidad de aproximar a los centros educativos las manifestaciones musicales del patrimonio cultural de sus respectivas comunidades contemplando sus principales variedades, formas o características a partir tanto de la audición, expresión musical así como del análisis de obras musicales.

En preescolar, concretamente, es imprescindible partir del entorno físico y sociocultural próximo al niño para facilitar su inmersión en el patrimonio cultural inmediato. A este efecto, y de acuerdo con nuestra práctica docen-

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raicillaspresentacion.blogspot.com

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te, pensamos que es muy motivador buscar el repertorio musical más próximo, ya que el niño debe conocer canciones, bailes, manifestaciones artísticas y musicales propias de cada comunidad, valorándolas como expresiones culturales populares con las que se identi½ca su pueblo, ciudad o región.

Además, desde nuestras aulas, comprobamos que la canción se puede convertir en un método de interculturización excelente: por ejemplo conocer costumbres de otros países, al cantar y bailar determinadas canciones, cómo son los trajes típicos…

Y, por supuesto, aunque hemos llevado a cabo nuestro trabajo en el campo musical, no hace falta decir que puede utilizarse en cualquier otra área.

Asimismo, el juego es un recurso muy Actividad con instrumentos Orff (claves) y baile. completo pues gracias a él se pueden trabajar diversos contenidos.

Por supuesto, nos gustaría destacar que este tipo de experiencias requieren una metodología de trabajo activa, participativa y motivadora.

Además, un profesor debe tener siempre presente que nuestra práctica educativa es un proceso que es posible mejorar de forma constante.

Pero, ¿cómo podemos mejorar nuestra práctica diaria? La respuesta es muy sencilla: a través del proceso que nosotros llamamos retroalimentación.

Nuestra práctica diaria debe entenderse como una puesta en práctica de aquello que nos habíamos programado con anterioridad.

Sin embargo, el docente debe estar permanentemente re¾exionando sobre muchos aspectos, como las di½cultades surgidas durante la sesión práctica, la consecución de los objetivos propuestos, la adecuación de la metodología, la idoneidad de los recursos utilizados, el tipo de actividades… entre muchos otros.

Por este motivo, la práctica y la re¾exión tienen un carácter recíproco y se relacionan directamente: la acción es la consecuencia de la re¾exión crítica y aquélla a su vez es sometida al análisis continuo. Éste es el paso fundamental y una estrategia clave para avanzar hacia el perfeccionamiento de la práctica educativa de los docentes.

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El papel del alumnado es, evidentemente, fundamental puesto que serán ellos los que nos indiquen si los planes que habíamos confeccionado funcionan o, por el contrario, deberían de corregirse en algunos puntos.

Finalmente, de todo ello se extrae que nuestra práctica educativa debe tener siempre dos características fundamentales.

En primer lugar, debe ser ¾exible y abierta a la realidad del aula ya que nuestros planes no deben entenderse como un repertorio de objetivos u actividades a seguir sino que deben ser entendidos como un espacio en el cual experimentar e intentar mejorar día a día.

Y, en segundo lugar, debe tener un carácter continuo ya que debemos evaluar continuamente el proceso educativo para poder mejorarlo.

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Varamientos de cetáceos PROVOCADOS POR ACCIONES HUMANAS Citlalli Álvarez

marsaezilustraciones.blogspot.com

Uno de los aspectos que más ha llamado la atención acerca acer de los mamíferos marinos son los varamientos. Los científicos han tratado de determinar y comprender las causas de este fenómeno para, de ser posible, evitarlo; sin embargo, aún no se sabe a ciencia cierta cuáles son sus orígenes. En este artículo se definen y explican los varamientos, y las medidas que hay que tomar t para salvar a los animales.

¿Qué es un varamiento?

El varamiento es la llegada de un animal marino a la playa en una situación tal en la que no pueda regresar al mar o valerse por sí mismo.

Los varamientos se clasifican en individuales y masivos. Los individuales se refieren al caso de un solo animal (excepto el caso de una madre con su cría, que se registra como varamiento individual), y los masivos, que involucran a más de un ejemplar varado simultáneamente en la misma zona.

La investigación científica y la atención inmediata de los casos de varamientos son vitales para la conservación de algunas especies.

Alrededor del mundo existen organizaciones especializadas, generalmente llamadas “Red de

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varamientos” (RV), que intentan rescatar y rehabilitar a los mamíferos marinos varados o enfermos. Los propósitos son: 1. Regresar a los organismos lo más pronto posible al mar.

2. Trasladarlos y cuidarlos hasta conseguir su recuperación.

3. Aplicar la eutanasia para evitar el sufrimiento del animal.

Cuando desafortunadamente el organismo ha fallecido, el equipo de trabajo realiza la necropsia para determinar las posibles causas de muerte. Estas organizaciones indican cómo proceder en caso de que presenciemos un varamiento. Básicamente, los pasos a seguir son los siguientes:

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Varamientos de cetáceos PROVOCADOS POR ACCIONES HUMANAS

Voluntarios intentando mantener hidratados y frescos a un grupo de ballenas piloto varadas en las costas de Nueva Zelanda.

1. Notificar a la RV correspondiente lo más rápido posible.

2. Observar si el animal está vivo o muerto.

3. Describir al animal brevemente y, si es posible, determinar la especie.

4. Informar dónde ocurrió el varamiento, el número de ejemplares varados y, si estuvimos presentes, describir qué pasó.

5. Mantener húmeda la piel del animal y protegerlo del sol. Se recomienda taparlo con toallas mojadas y humedecerlo con agua.

6. Mantenerlo con el lomo hacia arriba.

7. Conservar frescas la cola y las aletas pectorales. Para permitir que las aletas dispongan de la máxima libertad, se puede excavar un pequeño hoyo en la arena debajo de ellas y llenarlo de agua.

8. Hacer el menor ruido posible.

2.

3.

4.

5.

Permanecer cerca de la cabeza o de la cola.

Presionar o jalar las aletas, cabeza o cola.

Aplicar protección solar en la piel del animal.

Tocar al animal más de lo necesario.1

Posibles causas de los varamientos Varias hipótesis han sido expuestas por los expertos, y se dividen esencialmente en dos grupos: las causas naturales y las provocadas por el hombre. Sin embargo, también hay que tener en cuenta que un varamiento no es provocado por un solo agente, sino por una acción conjunta de varios factores.

Entre las causas de varamiento naturales se encuentran: las enfermedades, los cambios en las condiciones climáticas y/o en las corrientes marinas, la pérdida de padres a temprana

¿Qué debemos evitar?

1

1. Cubrir el orificio ventilador y permitir que le entre agua o arena.

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“Los mamíferos marinos”, en Enciclopedia de Puerto Rico; La red caribeña de varamientos, “Fundatropicos”, Laboratorios Marinos de Isla Magueyes, Universidad de Puerto Rico, Lajas, Puerto Rico, s. f.; Asociación Sirena, “Varamientos”, s. f.

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edad, la vejez y el cambio en el geomagnetismo de la tierra. Entre las causas antropogénicas, se encuentran: la contaminación marina, la interacción con pesquerías, la colisión con embarcaciones y el ruido producido por la exploración de petróleo, el tráfico de embarcaciones y los ejercicios navales.2 Este último punto (el ruido producido por las actividades humanas), será el que analizaremos en esta ocasión.

Contaminación acústica La contaminación acústica antropogénica en el medio marino es producida principalmente por: • Tráfico de embarcaciones (tanto comerciales como las turísticas que se dedican al avistamiento de mamíferos marinos).

• Búsqueda de gas y petróleo. Las compañías que rastrean gas y petróleo en el fondo oceánico usan explosiones de ondas sísmicas y cañones de aire comprimido en su búsqueda.

• Ejercicios navales (explosiones y emisiones de ondas acústicas producidas por sonares).

Estas actividades en conjunto han producido un aumento de tres decibeles en el nivel del sonido marino. Debido a que los cetáceos utilizan sonidos para localizar presas, navegar y comunicarse, los investigadores suponen que la contaminación acústica tiene un impacto sobre estos organismos.3

2

3

Antochiw, D., “Varamientos de mamíferos marinos. Mamíferos marinos entre ciencia y conciencia”, 2010; Centro de Conservación Cetácea (ccc-chile.org), “Animales”, s. f.

Tennant, D., “Perforando las profundidades: ¿los sonidos producidos por el hombre están forzando a las ballenas hacia la playa?”, 2004; Committee of low-frequency sound and marine mammals, Low-frequency sound and marine mammals: current knowledge and research, National Academy, Washington, 1994; Mac-Quhae, C., Efectos de la contaminación acústica sobre los cetáceos, Estación de Investigaciones Hidrobiológicas de Guayana, Puerto Ordaz – Venezuela, s. f.

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¿Cómo escuchan los cetáceos?

Los cetáceos son mamíferos marinos que no tienen oídos, pero poseen una excelente audición, que es el sentido más usado en las profundidades del océano. Entre los cetáceos existen diferencias que los colocan en dos grupos: los odontocetos (suborden Odontoceti) y los misticetos (suborden Mysticeti).

Los odontocetos están representados por ballenas, delfines, zifios y marsopas. Tienen dientes que usan para cazar a sus presas; la mayoría de ellos viven en grupos, poseen un sistema de ecolocación y es el grupo que presenta el mayor número de varamientos tanto individuales como masivos.

Los misticetos, en cambio, incluyen a las ballenas barbadas. Estos organismos no tienen dientes y se alimentan filtrando el alimento del agua; en general son animales solitarios y utilizan sonidos de baja frecuencia para comunicarse; los especialistas están fascinados con la complejidad de las “canciones” que emplean en su comunicación. En este grupo son raros los varamientos.

La ecolocación en los odontocetos se realiza mediante la emisión de una amplia gama de sonidos en ráfagas y la obtención de información del entorno, mediante el análisis de los ecos. En otras palabras, los cetáceos con dientes producen sonidos que viajan a través del agua y rebotan en los objetos que encuentran en su camino.

Las reflexiones de esos sonidos llegan a la mandíbula inferior y a la frente, donde se encuentran depósitos de grasa que ayudan a transmitir el sonido a los oídos y después al cerebro. La información que llega al cerebro les sirve para ubicarse, comunicarse y conocer dónde se encuentran sus presas.

A pesar de este extraordinario sistema de ecolocación, y puede ser precisamente por esta razón, periódicamente se encuentran varamien-

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Varamientos de cetáceos PROVOCADOS POR ACCIONES HUMANAS

Ejemplos de odontocetos

Cachalote

Orca

Beluga

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Ejemplos de ballenas barbadas (Mysticetes)

Ballena azul

Ballena franca

Ballena gris

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www.planetazul.org.ar

Varamientos de cetáceos PROVOCADOS POR ACCIONES HUMANAS

El equipo de varamientos del Virginia Marine Science Museum coloca un delfín picudo de True sobre una mesa de disección antes de comenzar la necropsia, a principios de diciembre del 2003.

tos individuales y colectivos. Aún es una incógnita cómo estos mamíferos de pronto pierden el sentido de orientación y se varan en las playas.4

¿Qué es un sonar?

Las ondas de sonar son el radar acústico que utilizan barcos y submarinos para controlar la actividad subacuática. La marina “escucha” en el mar, a través de su sonares (que producen ondas de sonido y recogen sus ecos). Los sonares militares conocidos como Sonares Activos de Baja Frecuencia (SABF), son capaces de enviar ondas de sonido superiores a 240 decibeles, mucho más fuertes que las producidas por los jets.

Los expertos en el tema mencionan que las fuerzas navales alrededor del mundo no desean renunciar al uso de estos sistemas de sonar ya que son capaces de detectar submarinos enemigos ultrasilenciosos.

4

Tennant, D., “Cadena de evidencias: a nivel molecular, las ballenas dan claves sobre la audición y la salud”, 2004; Tennant, D., op. cit., 2004; Mac-Quhae, C., s. f., op. cit.

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Efectos en los cetáceos Los científicos han trabajado sobre la hipótesis de que estos sonares tienen consecuencias drásticas en los mamíferos marinos ya que su sistema natural de sonar puede ser perturbado considerablemente por el uso de los SABF. La resonancia de estos sonares llega a provocar vibración en todas las cavidades del cuerpo, la tráquea, mandíbulas, senos craneales y órganos internos. También se argumenta que los efectos negativos de los SABF en los cetáceos son el estrés, la pérdida de la orientación, los posibles varamientos y la muerte por lesiones generadas por el impacto de las fuertes ondas de sonido.

Las coincidencias en espacio y tiempo de maniobras militares y varamientos masivos de cetáceos, sobre todo de especies de hábito de inmersión profunda, ha reforzado esta hipótesis.

En el 2000, 17 mamíferos vararon en las islas Bahamas; en el 2002, 14 más aparecieron en las islas Canarias y en el 2003, 12 se encontraron muertos en la costa del estado de Washington, EUA. En todos los casos, barcos navales estaban en la zona usando sus sonares.

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Antes DEL AULA

receptor

www.onearth.org

emisor

El modo en que operan los Sonares Activos de Baja Frecuencia (SABF), es a través de la utilización de emisores de sonido que producen decenas de pulsos de alta intensidad (por encima de los 240 dB) y baja frecuencia (entre 450 y 700 Hz), en periodos cortos de tiempo (250 en 4-5 segundos).

Las ondas emitidas golpean sobre los objetos y rebotan en un receptor que las interpreta y permite visualizar el objeto en cuestión.

Se sabe que en muchos casos de varamientos, había barcos navales en la zona usando sus sonares.

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Los resultados de las necropsias realizadas fueron: ojos enrojecidos, sangre en una o más de las tres cámaras del oído interno, hemorragias en cerebro y pulmones, e incluso y más intrigante se encontraron burbujas de aire en los tejidos, lo que dio pie a especular que el sonar pudo haberlos forzado a subir rápidamente de la profundidad hacia la superficie produciendo un bends, enfermedad de las burbujas descrita sólo en buceadores y jamás reportada en mamíferos marinos.

En resumen, un recuento de los efectos producidos por la contaminación acústica generada por el hombre son huir de la fuente de ruido, alteraciones en la estructura de la comunicación, interrupción de sus cantos, aumento de las tasas de respiración, cambios en la velocidad de nado y en los patrones de navegación, pérdida de la orientación, interrupción de la alimentación, reducción de los tiempos de inmersión y de permanencia en la superficie, daños en el sistema de ecolocación, lesiones del sistema auditivo, varamientos, estrés, interrupción de la migración o cambios en las rutas migratorias, aumento en la tasa de captura, colisiones con embarcaciones y la muerte.5

5

Tennant, D., op. cit., 2004; Mac-Quhae, C., s. f., op. cit.; Centro de Conservación Cetácea (ccc-chile.org), “Ruido mortal ataca los océanos del mundo”, 2003; Jepson, P., et al., “Gas-bubble lesions in stranded cetaceans”, en Nature, vol. 425, octubre de 2003, pp. 575-576; Roach, J., “Military Sonar May Give Whales the Bends, Study Says”, en National Geographic News, octubre de 2003; Moore, S. E. y J. T. Clarke, “Potential impact of offshore human activities on Gray whales (Eschrichtius robustus)”, en J. Cetacean Res. Manage, núm. 4(1), 2002, pp. 19-25; Borggaard, D., J. et al., “Assessing the effects of industrial activity on large cetaceans in Trinity Bay, Newfoundland (19921995)”, en Aquatic Mammals, núm. 25(3), 1999, pp. 149-161; Todd, S., P. Stevick, et al., “Behavioural effects of exposure to underwater explosions in humpback whales (Megaptera novaeangliae)”, en Can. J. Zool., núm. 74, 1996, pp. 1661-1672; Committee of low-frequency sound and marine mammals, 1994, op. cit.; Mac-Quhae, C., s. f., op. cit.

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ibtimes.com

Varamientos de cetáceos PROVOCADOS POR ACCIONES HUMANAS

Varamiento masivo de ballenas.

Los expertos explican que las dificultades para realizar estudios en el océano no permiten la detección eficiente de los impactos negativos generados por estas nuevas tecnologías en los mamíferos marinos.

Se propone que para minimizar estos efectos se deben crear zonas marinas protegidas y leyes internacionales que regulen este tipo de actividades humanas.

Solamente la puesta en práctica de los resultados de estudios científicos y la legislación correspondiente garantizará la perpetuación de estos organismos.

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Antes DEL AULA

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datropicos.org/Varamiento-06.html, obtenido el 27 de abril del 2011.

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Las bibliotecas móviles.

UNA ALTERNATIVA PARA FOMENTAR EL HÁBITO DE LA LECTURA

Araceli Aída Zárate Santamaría amaría

Las bibliotecas móviles son vehículos que pueden en o no

Bibliobici.

e

l objetivo básico que persigue una biblioteca móvil, como refiere la International Federation of Library Association en su sitio de internet, es promover la equidad en el préstamo de servicios bibliotecarios, siendo ésta una manera muy flexible ya que no se limita a una población determinada, además de que responde a diferentes necesidades puesto que su acervo puede formarse no sólo de libros, sino también de películas, revistas, diarios y acceso a tecnologías como internet o bluetooth.

Se entiende el servicio de una biblioteca móvil como una extensión de una biblioteca pública o que facilita el acceso a la información a los lectores, incluso aquellas pequeñas comunidades rurales donde no hay servicios biblioteca-

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www.infoesfera.info

ser motorizados. Están perfectamente acondicionados y equipados pados para trasladar libros y documentos así como archivos en formato mato electrónico. En este artículo se describen las características de estas bibliotecas y qué tipos de servicios dan, así como la labor de ICI en los apoyos que brinda.

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rios. Lo cual también se convierte en una forma viable de fomentar el hábito de la lectura.

Fervor por las bibliotecas móviles En países como Estados Unidos, España y Holanda, las bibliotecas móviles representan una estructura fundamental en la formación de lectores. En Latinoamérica, la implementación de estas bibliotecas rodantes ya es una realidad gracias a compañías como Información Científica Internacional (ICI), emprendimiento cien por ciento mexicano con más de 15 años en la investigación, el diseño, la fabricación y el desarrollo tecnológico de las bibliotecas móviles.

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Antes DEL AULA

www.infoesfera.info

La Bibliobici es una bicicleta acondicionada para jalar una estructura piramidal que almacena, protege y exhibe los libros que se prestan en lugares públicos.

ha diseñado una biblioteca móvil para cada tipo de comunidad, de lector e inclusive para cada tipo de terreno. Es así como podemos encontrar diversos conceptos que han sido diseñados para fomentar el hábito de la lectura y dar servicios bibliotecarios en plazas públicas, parques, jardines, alamedas y playas; en el interior de edificios públicos como bancos y salas de espera de oficinas gubernamentales así como las diseñadas para dar servicio a personas en condiciones o con necesidades específicas como hospitales, orfanatorios, asilos, reclusorios, casas de migrantes, etcétera.

Estas bibliotecas móviles tienen un estilo y diseño original pensado para atraer la atención, despertar curiosidades y generar expectativas en esos lectores a los que por alguna u otra razón se les dificulta asistir a una biblioteca y no han experimentado o no vinculan el esparcimiento y la diversión con el aprendizaje. Para esas personas que están necesitadas de información y de ICI

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opciones para aprovechar el tiempo libre, pero que no les es posible o no saben cómo acercarse a un centro de información, están pensadas estas bibliotecas móviles, ya que la intención es encontrar nuevos lectores para convertirlos en mejores ciudadanos.

Cada una de ellas está equipada con aditamentos especiales: cojines de uso rudo, sombrillas, bandas delimitadoras con frases ingeniosas y dibujos alusivos en pro de la lectura y que a su vez delimita el espacio donde se realizan las actividades propias de este quehacer: “Velocidad máxima 120 páginas x hora”; “Rebase la línea de lectura continua”, entre otras.

Cada quien con su cada cual Cada diseño es una respuesta móvil, práctica y funcional para llevar el libro y la lectura a las manos de los lectores. Estén donde estén.

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Las bibliotecas móviles. UNA ALTERNATIVA PARA FOMENTAR…

www.infoesfera.info

Biblioteca recreativa. www.facebook.com/pages/Fomento-a-la-Lectura-ICI

Las bibliotecas están equipadas con diversos aditamentos como los cojines multicolores de uso rudo.

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www.iciweb.com.mx

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novelideasmanly.blogspot.com

Interior Bibliobús.

Bibliogolf.

La Bibliobici es una bicicleta acondicionada para jalar una estructura piramidal que almacena, protege y exhibe los libros que se prestan en lugares públicos a donde se puede llegar en bicicleta con facilidad. Uno de los casos de éxito que podemos citar de estas bibliobicis es el de fomento a la lectura entre la gente que espera horas enteras para cruzar la línea fronteriza entre México y Estados Unidos en el cruce de la aduana de Tijuana, Baja California.

La Biblioteca recreativa se diseñó sobre un carrito transportador de libros de tres niveles y cinco compartimentos en los cuales se ordenan, trasladan y exhiben los libros, los cojines y las bandas delimitadoras.

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El Velero cultural es una biblioteca móvil con la forma o diseño inspirado en un velero que navega por los mares del conocimiento. Cuenta con una gran bodega para los libros, cojines, inclusive bancos plegables, sombrilla y bandas delimitadoras.

El Arca del conocimiento es una biblioteca móvil con un diseño único, alusivo al Arca de Noé, el cual suele ser muy atractivo para el público infantil. Está fabricado en fibra de vidrio, lleno de animales en relieve y colores vivos.

La Alacena de cuentos, el Diablo sabio y la Avalancha de Pandora son otro tipo de bibliotecas móviles más ligeras y que se pueden acomodar en cualquier espacio de una casa o departamento pequeño, inclusive pueden trasladarse en la cajuela o en el interior de cualquier auto compacto. Permiten con facilidad trasladar, exhibir y realizar actividades de fomento a la lectura con los niños en pequeños espacios cerrados o abiertos.

Para aquellos promotores culturales que necesitan recorrer grandes distancias a fin de encontrar a sus lectores, ICI ha desarrollado otras opciones de bibliotecas motorizadas que satisfacen estas necesidades. Según la distancia, la calidad y amplitud de las vías de comunicación que conectan a cada comunidad, entre ellos encontramos el Bibliogolf, y la Bibliomoto, las cuales son ideales para recorridos no mayores a 200 kilómetros de distancia y a una velocidad máxima de 50 km/h.

Y, por último, la reina de las bibliotecas móviles: el Bibliobús Cóndor. Diseñado sobre un chasis con capacidad de carga desde 3 y hasta 15 toneladas, es ideal para recorrer grandes distancias.

Tiene mayor capacidad de servicio simultáneo de sala de lectura y por su versatilidad permite con facilidad convertirlo en biblioteca digital, ludoteca, librería, sala de cine y teatro.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

María Antonia Casanova Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA María Banda

Anna Pi i Murugó

María Antonia Casanova conoce la realidad educativa de México, y durante su reciente visita al país (junio de 2011) presentó su último libro (que reseñamos en Correo del Maestro núm. 189) y nos concedió una larga entrevista de la que extractamos algunos momentos y pasajes que nos permiten conocer la obra y el trabajo de esta autora e investigadora.

María Antonia Casanova.

Los grupos humanos se enriquecen con la diversidad, no con la segregación En Educación inclusiva: un modelo de futuro, Casanova muestra la diversidad cultural que existe en el mundo globalizado actual y, en concreto, en las escuelas. Además, postula que para dar respuestas apropiadas a la diversidad es necesario el compromiso y la acción de los profesionales de la educación.

Para ello, la democracia debe responder a la diversidad, así como a los principios y la filosofía que la caracterizan. Es decir: respeto a la diferencia, valoración de la misma como riqueza común, participación del conjunto de la población en las decisiones de gobierno, consideración de las aportaciones valiosas de todos los

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ciudadanos, práctica de la igualdad de derechos y de oportunidades. En definitiva, una sociedad que, como cuenta con todos, debe formar a todos adecuadamente para que puedan ejercer sus derechos en cualquier ámbito de la vida y para que aporten sus valores personales de crítica y creatividad que ayuden a avanzar en el camino de mejora social permanente.

Desde este enfoque, habrá que acordar que las personas diferentes deben convivir en la diversidad de modo positivo y favorable; y si esto es así, parece pertinente que todas se conozcan, se respeten, se valoren. Y lo mejor, por lo tanto, es que se eduquen juntas, en los mismos centros, donde todas reciban esas oportunidades educativas equivalentes, no selectivas ni discriminatorias –en función del sexo, la capacidad

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

o el talento, la etnia, la religión, o las múltiples circunstancias que singularizan al individuo y que constituyen la alta riqueza que se puede disfrutar en democracia.

Si la escolarización (en especial en las etapas de educación obligatoria) se realiza en forma paralela, segregando o separando a unos sujetos de otros, difícilmente éstos se conocerán y se valorarán. Y los objetivos deseados no se alcanzarán si no se apuntan los medios y se implementan los procesos apropiados para conseguirlos.

El mantener centros diferenciados por sexo/género, por religión o por capacidad (que son los que todavía encontramos en nuestra sociedad y en nuestro sistema educativo) no colabora en absoluto a conseguir esa sociedad en la que todos dispongan de las mismas oportunidades de educación. Ni les proporciona, después, iguales posibilidades de participar socialmente. Las discriminaciones que siguen existiendo hacia las mujeres en el terreno laboral o social, por ejemplo, o las que se dan hacia las personas con algún tipo de discapacidad –tanto en su acceso al trabajo como a los bienes de carácter universal–, así como las segregaciones que se pueden producir en función de la religión que se practica y las costumbres discriminatorias que deriven de ella, continúan permaneciendo, en buena parte –aunque no solamente–, a causa de una educación “diferenciada”, o por la escolarización paralela que se mantiene en determinados casos.

Con la idea de que la educación debe generar un ambiente de oportunidades para todos los estudiantes, en los centros escolares se debería trabajar en la eliminación de la “etiquetación” que se asigna a los alumnos (más) diferentes, ya sea por su capacidad o talento, por sus intereses, por su etnia, lengua o cultura. Todos son alumnos que hay que educar en el centro escolar, atendiendo a las diferencias de cada uno.

Pero se debe confirmar y constituir una escuela que cuente con las condiciones adecuadas para

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hacerlo y con los recursos institucionales necesarios (que deberán ser múltiples, pero centrados en los pedagógicos y profesionales).

No hay que olvidar, obviamente, que el modelo integracionista ha sido una fase muy importante en un contexto de progreso, pero el paso de la integración a la inclusión representa un avance mayor y un estándar para el futuro.

El modelo de educación inclusiva supone la implementación sistémica de una organización educativa que disponga de las características y posibilidades necesarias para atender al conjunto de la población escolarizada, diversa, por principio, por naturaleza y por circunstancias, en estos momentos de la historia. Dicho planteamiento implica la disponibilidad de un currículo abierto y flexible, es decir, democrático, así como la existencia de una organización escolar que permita su práctica óptima. Además, la educación inclusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la sociedad, colaborará activamente con el centro educativo para que éste se convierta en una comunidad de aprendizaje real, en la que todos participen y aporten su riqueza individual y grupal en la mejora de cada uno de sus integrantes.1 La normatividad internacional, en especial la europea y española en el ámbito de la educación inclusiva, ha comprendido e impulsado leyes basadas en esta perspectiva que aquí sintetizamos con el siguiente cuadro extraído del texto de Casanova. Ella, asimismo, propone una educación inclusiva para un contexto mundial actual donde la sociedad se caracteriza por los avances en el conocimiento, el progreso tecnológico, la movilidad de la población y la celeridad en los cambios. La sociedad actual, asimismo, es multicultural, cambiante, democrática y con

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María Antonia Casanova, Educación inclusiva: un modelo de futuro, Wolters Kluwer España, Barcelona, 2011, p. 31.

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María Antonia Casanova Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

diferencias importantes entre los grupos sociales con múltiples necesidades. Las diferencias en la población escolar son también diversas y como consecuencia lógica las necesidades edu-

cativas deberán ser especiales motivadas por las altas capacidades y por las discapacidades, ya sean motoras, sensoriales, psíquicas, etc., de los alumnos.

Normas internacionales que avalan la educación inclusiva • Declaración de los derechos del niño (1959), aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre.

• Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1963).

• Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (1976), que apoya la importancia de la educación como imprescindible para capacitar a todas las personas y favorecer su participación efectiva en una sociedad libre.

• Declaración sobre los derechos humanos de los individuos que no son nacionales del país en que viven (1985).

• Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1990).

• Declaración mundial sobre educación para todos (1990), elaborada dentro del marco de la Conferencia Mundial de Jomtiem (Tailandia).

• Declaración de Salamanca (1994): La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad.

• Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), celebrada en Pekín.

• Informe Delors (1996), elaborado por una comisión de la UNESCO creada para reflexionar sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI, cuya publicación se titula La educación encierra un tesoro.

• Marco de Acción de Dakar (Senegal, 2000), bajo el lema: “Educación para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes”.

• Convención internacional de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006).

• La Conferencia Internacional “La educación inclusiva: vía para favorecer la cohesión social”, celebrada en el mes de marzo de 2010, en Madrid.

• Declaración de la XX Cumbre Iberoamericana “Mar de Plata” (2010).

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La diversidad en las escuelas La realidad de la sociedad tiene su expresión en la escuela y en las aulas. Antonia Casanova comenta, por ejemplo, que hay escuelas en Madrid donde existe una gran proporción de población inmigrada y en las que se hablan más de 20 idiomas distintos, es decir, escuelas donde conviven multitud de culturas diferentes. Ello requiere medidas compensatorias educativas motivadas por: la pertenencia a minorías étnicas o cultu-

rales, el desarrollo en ambientes marginales o desfavorecidos, la itinerancia y la migración, o el desconocimiento de la lengua mayoritaria.

La respuesta educativa puede ser, como se ha mencionado, la educación segregada por diferencias de capacidad, situación social, etnia o cultura. O, también, la educación integrada que contempla una escuela para todos, capaz de atender a cada uno según sus características. Y la educación inclusiva, que se detalla en el último libro publicado por Casanova.

Principios sistémicos que se apuntan para dar respuesta a la diversidad • Aplicación de un currículo básico obligatorio para toda la población, que garantice una educación de calidad suficiente para desarrollar una vida digna, tanto personal como socialmente.

• La escuela o centro escolar como unidad mínima para la implementación del modelo de inclusión de acuerdo con las necesidades de la población que atiende.

• Flexibilización curricular y organizativa, para que la escuela pueda adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado.

• Autonomía de los centros de capacitación docente, con capacidad para desarrollar el currículo adaptado y optar por el modelo organizativo apropiado.

• Adopción de medidas específicas para la atención a la diversidad del alumnado, cuando la situación lo requiera.

• Establecimiento de políticas de compensación de desigualdades en educación, si se precisan.

• Trabajo coordinado entre las diferentes administraciones, organizaciones y entidades y programas dedicados a estos fines • Desarrollo de políticas globales para favorecer la igualdad de oportunidades.

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María Antonia Casanova Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La evaluación estandarizada o cómo aprender a aprobar Casanova señala que es especialmente importante la evaluación en la educación. Al respecto, existen las evaluaciones internacionales, las nacionales, de cada sector, de cada centro, los diagnósticos, etc. En México, por ejemplo, la prueba ENLACE ha cobrado un importante prestigio y se le concede gran relevancia. Esta prueba y otras parecidas que se implementan en los distintos países constituyen una preocupación común de los docentes que atienden alumnos con necesidades especiales, ya que es posible que éstos no logren contestar bien las pruebas estandarizadas y se intenta que no participen en la prueba (que desaparezcan) de la escuela que intenta incluirlos.

Al respecto, indica María Antonia, se corre el riesgo, con la expansión de estas pruebas estandarizadas, que el currículo nacional de los países se reduzca a la décima parte, que es lo que se necesita para superar las pruebas de carácter internacional. He aquí un problema importante entre los macro objetivos del sistema y los micro objetivos del aula. La misma autora cuenta su experiencia, a modo de ejemplo, que si bien en su carrera de Filosofía y letras tuvo dos años de árabe no sabe árabe, sólo aprendió a pasar exámenes y evaluaciones sobre la materia. Y esto fue así porque tuvo una profesora que le enseñó únicamente a pasar el examen. Con este ejemplo personal la autora critica este fenómeno que se observa de los exámenes y pruebas estandarizados que priorizan y motivan a saber contestar una serie preguntas concretas que se repiten a lo largo del ciclo escolar con el solo propósito de obtener un puntaje alto, sin considerar los aprendizajes.

También Casanova opina que es un eufemismo afirmar que se evalúa el sistema educativo

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con estas evaluaciones, cuando lo que se ve es, en todo caso, los aprendizajes de alumnos, y que esto diluye la responsabilidad de los docentes y del mismo sistema en los niveles de aprendizaje de los niños. Ya que la autora enfatiza: “Los responsables del sistema educativo, de la administración, supervisores, directores de centros, profesorado, etc., algo tendremos que ver en que los alumnos aprendan o no”.

Esta autora plantea que hay que evaluarlo todo, no sólo aprendizajes de alumnos. Así, para evaluar la educación inclusiva, Casanova hace una propuesta y analiza indicadores. Si bien la evaluación es una herramienta básica para el desarrollo de la educación inclusiva, la autora muestra una actitud crítica frente a las pruebas estandarizadas como ENLACE o PISA. La evaluación es fundamental para mejorar la enseñanza-aprendizaje, argumenta, y también es decisiva a fin de que el ciudadano del futuro se prepare para un mundo que desconoce, además de que el sistema educativo debe ser coherente con los fines de la sociedad. La evaluación debe estar unida a los valores que pretende desarrollar, y debe ser reflexiva, continua, de criterio, que incorpore la autoevaluación, favoreciendo el cambio de ideas democráticas que acompañarán siempre al alumno.

Su planteamiento va en contra de las evaluaciones estandarizadas como única ponderación de los aprendizajes y como preocupación central de la comunidad escolar. También cuestiona la percepción general de evaluación como sinónimo de examen, y el cambio de prácticas docentes en torno a las pruebas ENLACE. Casanova hace hincapié en la necesidad de trasmitir a los alumnos que lo que pasa en el aula es importante todos los días –no solamente el día que hay examen. Y, por otro lado, enfatiza la necesidad de que los profesores realicen evaluación de forma continua, mediante el registro sistemático de

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

datos. Así, los resultados de un examen constituirán un dato más, y no serán el único referente o el de mayor relevancia. Resalta también la importancia de generar hábitos de trabajo en los alumnos, lo cual puede desatenderse frente a la contagiosa tensión que provocan los exámenes.

En educación no se gasta, se invierte También insiste Casanova en el hecho que en educación no se gasta, se invierte. Y que ésta es una inversión de futuro para la sociedad. Todos los países deben invertir más en este ámbito, a pesar de la crisis. El PIB de cada país cada año tiene que aumentar si se quiere una educación inclusiva de calidad. Y ello merece una apuesta fuerte y decidida por parte de los gobiernos y de la sociedad.

La formación y actualización permanente del profesorado es otro aspecto básico que potencia y que requiere la escuela inclusiva. Existen experiencias innovadoras en diversos países (Estados Unidos y Canadá, por ejemplo) que muestran cómo cada escuela es capaz convertirse en un lugar donde todos los estudiantes sean bienvenidos y puedan ser enriquecidos educativamente.

El objetivo de las aulas inclusivas asegura que todo el alumnado, hasta el que ha sido etiquetado como severamente discapacitado, crónicamente disruptivo, con características especiales, superdotado o de alto riesgo, sea aceptado e incluido con pleno derecho en la comunidad escolar.

Para que se concrete una verdadera educación inclusiva, apunta Casanova, es necesario que el profesorado de Educación Especial, investigadores, políticos, directivos escolares y profesorado de aula y de apoyo, psicopedagogos, orientadores, tutores, etc., trabajen de manera

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conjunta y, de este modo, podrán beneficiarse de este útil instrumento de trabajo. En las escuelas generales inclusivas ya no habrá un solo maestro por grupo, los maestros de apoyo, psicólogos, pedagogos, etc., también estarán en las escuelas como parte activa de la comunidad escolar. Se debe, asimismo, en la escuela inclusiva, adaptar el currículo, las estrategias educativas, y promover la interacción con las familias y la comunidad, las actividades extracurriculares, entre otras actividades.

Una propuesta de evaluación propia El tema de la evaluación, como se ha mencionado, es muy importante. El trabajo de Booth y Ainscow (2000), Índice para la inclusión. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, apunta Casanova, constituye un instrumento indispensable. Este índice propone tres dimensiones para evaluar, con el objetivo de mejorar la educación inclusiva. Como indica el propio título del trabajo de la autora, ¿para qué se quiere la evaluación si no es para mejorar? Y obviamente también para: a) crear culturas inclusivas; b) elaborar políticas inclusivas, y c) desarrollar prácticas inclusivas.

En cada dimensión aparecen entonces dos secciones: construir comunidad y establecer valores inclusivos, en la a; desarrollar una escuela para todos y organizar la atención a la diversidad, en la b, y orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos, en la c; desde ellas se formulan una serie de indicadores para evaluar la situación del centro, que se objetiva a través de un cuestionario que ayuda a ubicar concretamente ese estado de la cuestión de cada centro educativo.

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María Antonia Casanova Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

María Antonia Casanova aboga por evaluar la educación inclusiva como medio de mejorarla y generalizarla. Partiendo del modelo de evaluación interna de centros propuesto en la obra Evaluación y calidad de centros educativos (2004), considera cuatro grandes apartados decisivos para que la inclusión se convierta en una realidad: a) b) c) d)

organización del centro; clima del centro y del aula; diseño de los elementos curriculares, y participación de y colaboración con las familias.

En cada uno de los apartados se formulan indicadores (cincuenta en total), que resultan esenciales para decidir si la educación inclusiva está realmente implantada y funciona con satisfacción para la comunidad educativa en su totalidad. Con esta propuesta de evaluación se pretende constituir un sistema que resulte útil para aplicar y eficaz para conseguir su propósito.

En el campo de la evaluación, Casanova cuenta con propuestas y títulos que ya constituyen una larga experiencia en las aulas de México y España.

La evaluación educativa. Escuela básica, de María Antonia Casanova, Biblioteca del Normalista de la SEP, Secretaría de Educación Pública y Fondo Mixto de Cooperación Técnico y Científica México-España, México, 1998.

El hecho de que este título constituya parte de bibliografía de los docentes en formación es de particular relevancia para los profesores que cursaron sus estudios después de 1998. En los espacios de actualización docente también se ha considerado el análisis del contenido de La evaluación educativa. Escuela básica.

En resumen, ¿qué aporta el libro a las prácticas docentes de evaluación?

1. Señala que “aprender a aprender” es medular en los procesos educativos y que actualmente se pone en el centro de la calidad educativa.

2. Propone al docente de educación básica mayores opciones para evaluar el aprendizaje y autoevaluar la enseñanza.

3. Deja los exámenes en un plano complementario de los procesos de evaluación.

4. Impulsa la evaluación continua y la observación constante de los procesos de aprendizaje.

5. Estimula las habilidades y la competencia del docente para realizar evaluación cualitativa y continua dentro del aula.

6. Ofrece metodología y diversos instrumentos para que los docentes desarrollen una evaluación educativa profesional con algo más que sólo exámenes.

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Planeación didáctica y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

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Adolfo Obaya

Rubén G. Ponce

La necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los maestros, de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los estudiantes, en dotarlos de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, y a elevar el bienestar general.

Introducción En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los jóvenes hacia la generación de competencias y capacidades para la vida personal, pública y laboral, como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad y el ejercicio de los derechos.

En este sentido, es necesario que los profesores de educación básica eduquen con equidad, que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusión de las personas y favorecer sus derechos y oportunidades. Asimismo, es necesaria su intervención para consolidar una cultura cívica, desarrollar

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formas de vida más coincidentes con el respeto y el cuidado de los derechos propios y de los demás, así como de promoción y cuidado de la salud y una mejor relación entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.1

Retos actuales de la docencia y competencias Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagogía y la tecnología que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualización disciplinar de manera permanente, de modo

1

UNESCO,

Concepts and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment, UNESCO, París-Nueva York, 2005.

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Planeación didáctica y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

que puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los estudiantes.

Este tipo de retos propios de las sociedades del conocimiento implican innovar, pero también reconocer el importante capital de transformación que la práctica docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia de la profesión para lograr en los niños los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral.2 En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven más complejos debido a la multiplicidad de competencias para la formación humana y pedagógica de los alumnos que debe desarrollar el maestro en su desempeño docente.

La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseñanza del currículo y que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los estudiantes.

Asimismo, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los alumnos, fomentando en ellos el gusto, el hábito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autónomo (aprender a aprender), poniendo en práctica recursos y técnicas didácticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedagógicos contemporáneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.3 Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, los valores, las actitudes y capacidades para la formación humana de los sujetos, que serán los ciudadanos de las siguientes generaciones, de-

2

3

Lacueva, Aurora, Por una didáctica a favor del niño, ELE, Caracas, 2006.

Obaya, A y R. Ponce, “Evaluación del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias”, en Contactos (Revista de Educación en Ciencias Básicas e Ingeniería), Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa, 3a. época, núm. 76, 2010 (a), pp. 31-37.

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sarrollando en ellos competencias cívicas y éticas para un adecuado crecimiento socioemocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores de respeto por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, así como formas de convivencia no marcadas por la violencia.

Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural del país, como parte de sus competencias se encuentra la atención de manera adecuada a la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonomía y potencializan el aprendizaje significativo.4 Por último, la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creación de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su práctica docente, en individual y en colectivo, y organizar su formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, mediante la vinculación de ésta a los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.

En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica, la planeación didáctica se sustenta en tres pilares: • Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados).

4

Obaya, A y R. Ponce, “Elaboración de proyectos estudiantiles”, en Correo del maestro, núm. 172, septiembre de 2010 (b), pp. 10-25.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

• Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes del aula, inclusión y gestión del aprendizaje).

• Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética, acentúan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos).

Dominio disciplinar de los planes y programas El primer paso en la gestión de los aprendizajes de los alumnos es conocer los planes y programas de estudio y, de preferencia, comprender los dominios disciplinares de la ciencias y las humanidades en el que se sustentan.

El dominio del enfoque disciplinar de las asignaturas y los campos formativos de la educación básica es necesario para comprender los aprendizajes esperados y poner en la práctica estrategias didácticas que permitan su logro. Además, es importante a fin de contar con recursos e información actualizada para la enseñanza.5 Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; además, establecen los aportes esenciales para el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.6 En la planeación de actividades que decida el docente, deberá considerar la movilización de saberes (saber hacer con saber y con concien-

cia del efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.7 A través de la revisión minuciosa de los planteamientos pedagógicos presentes en los planes y programas de estudio, los docentes podrán identificar el enfoque, los propósitos, los aprendizajes esperados, las propuestas de trabajo y las sugerencias y didácticas, así como referentes y herramientas para la evaluación por nivel educativo, campo formativo o asignatura que le permitan desarrollar la planeación didáctica.8 Sin embargo, para que los docentes logren en sus alumnos aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias para la vida, es necesario que fortalezcan su formación continua a fin de estar actualizados sobre las innovaciones en el terreno de las ciencias y las humanidades, comprendan los enfoques, contenidos y fundamentos de las asignaturas y los campos formativos y obtengan recursos de aprendizaje actuales e innovadores.

Gestión de ambientes en el aula La preocupación por los ambientes de aprendizaje tiene algún tiempo de haberse insertado en las investigaciones sobre el aprendizaje, pues se ha percibido la importancia del entorno exterior al sujeto –la escuela, la casa, la colonia, la

7 5

6

Ritchie, S. M., “Actions and discourses for transformative understanding in a middle school science class”, en International Journal of Science Education, vol. 23, 3, 2001, pp. 283-299.

SEP, Educación Básica. Primaria. Plan de estudios, SEP, México, 2009.

38

8

Tomkins, S. y S. Dale, “Looking for ideas: observation, interpretation and hypothesis-making by 12-year-old pupils undertaking science investigations”, en International Journal of Science Education, vol. 23, 8, 2001, pp. 791-813.

Nieda, J. y B. Macedo, Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, OEI – UNESCO, Santiago - Madrid, 1998.

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ciudad– para crear aprendizajes significativos.

El ambiente interactúa con el sujeto y lo transforma. Así, los aprendizajes surgen de la observación del entorno y de los comportamientos y acciones de los demás, con quienes convivimos, ya sea directa o indirectamente (pensar, por ejemplo, en los medios de comunicación).

Los ambientes educativos han adquirido por ello mucha importancia al ser el escenario donde se pueden favorecer condiciones de aprendizaje y se desarrollen capacidades, competencias, habilidades y valores.

Las recomendaciones realizadas en cuanto a la creación de ambientes de aprendizaje tienen que ver con el impulso a competencias y capacidades, relaciones participativas y democráticas al interior de la comunidad educativa y la creación de ambientes lúdicos que promuevan y faciliten el gusto por el aprendizaje.9 a) Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades El aprendizaje, como se entiende actualmente, comprende capacidades y competencias de alto nivel de complejidad, especialmente en los estándares de lectura, matemáticas, ciencias y formación cívica y ética. En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata de fomentar en los estudiantes una serie de capacidades que les permitan la resolución de problemas relacionados con su vida y su contexto personal.

Por ello, como señala la UNESCO,10 las formas de enseñanza deben ser equivalentes a una cultura de la innovación que propicie la difusión rápida de los nuevos conocimientos y paradigmas que van produciendo las sociedades.

9

10

Duarte, Jakeline, “Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual”, en Revista Iberoamericana de Educación, 2003, pp. 1-19.

UNESCO, 2005, op. cit.

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Planeación didáctica y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Los aprendizajes surgen de la observación del entorno y de los comportamientos y acciones de los demás.

b) Generar ambientes participativos y democráticos Se ha comprobado que de nada sirve realizar innovaciones de los materiales de enseñanza si no cambian las acciones y prácticas educativas rígidas y verticales. De ahí que, para algunos autores, el papel transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones, la apertura y coherencia entre su discurso y sus costumbres, hábitos y actuaciones, así como de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.11 Se trata así de propiciar ambientes que posibiliten la comunicación, el diálogo y la delibe11

Duarte, 2003, op. cit.; Perrenoud, P., Diez nuevas competencias para enseñar. Una invitación al viaje, Graó - Colofón, México, 2007.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

maestros.brainpop.com

El aula es uno de los principales espacios en los que debe permitirse la expresión libre de ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos.

ración, que formen en prácticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad y la diferencia, la autonomía, el ejercicio de los derechos y las libertades, aprendiendo a comportarse en beneficio de los derechos humanos propios y de los otros.

Los alumnos aprenden más por las conductas que observan que por los discursos que escuchan. De ahí la importancia de que haya congruencia entre los contenidos que se enseñan en el currículo y los materiales y los ambientes de aprendizaje creados en el aula. Para ello, las actitudes del docente serán fundamentales en la generación de los nuevos patrones de conducta y convivencia social.12 Los ambientes violentos y discriminatorios no son adecuados para los jóvenes, ni permiten que se les forme para una convivencia adecuada o valores cívicos y éticos sólidos y sanos. El aula es uno de los principales espacios en los 12

Lacueva, Aurora, 2006, op. cit.

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que siempre debe permitirse la expresión libre de ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos.

Por otro lado, la educación no debe ser excluyente ni discriminatoria, sino incluyente, de manera que ayude a formar a los estudiantes para que éstos reconozcan, gocen y aprecien la igualdad de ciudadanía y de derechos y oportunidades, independientemente de su género, etnia, condición social, discapacidad, edad, preferencia sexual, lengua o cultura.

En este sentido, tiene particular importancia la atención a la diversidad en las necesidades y modos de aprendizaje. c) Generar ambientes inclusivos Uno de los elementos centrales es atender a la diversidad de los aprendizajes de los alumnos para generar ambientes inclusivos. Los aprendizajes son diferentes en los jóvenes estudiantes de acuerdo con su edad, madurez o capital social a su disposición.

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Planeación didáctica y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Con el fin de generar condiciones para la inclusión, el docente debe organizar y animar situaciones de aprendizaje que gestionen la progresión de estos ambientes, atendiendo a la diversidad de aprendizajes que se suceden en el aula y haciendo una evaluación formativa de ellos.

Además, en el marco del enfoque por competencias, las situaciones de aprendizaje deberán ser interesantes para los alumnos y, sobre todo, que tengan sentido en relación con su vida real, sus preocupaciones y sus experiencias, de manera que puedan contribuir a un aprendizaje más significativo.

El manejo de la diversidad en la atención a las necesidades educativas de los alumnos es uno de los requerimientos actuales más importantes de la docencia.

En contraste con la docencia tradicional, que buscaba una cierta homogeneización y normalización de comportamientos, ahora se trata de respetar y apreciar la diversidad considerándola con toda seriedad para evitar la exclusión en el aprendizaje de muchos jóvenes. d) Creación de ambientes estimulantes y lúdicos para el aprendizaje Para crear ambientes de aprendizaje es esencial generar situaciones lúdicas que estimulen la curiosidad, la imaginación y la creatividad de los alumnos, cuestiones necesarias para producir nuevos aprendizajes.

Es importante comprender que los ambientes educativos parten de una relación entre la curiosidad, el juego, el pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como una parte vital y placentera de la tarea de introducirse en los aprendizajes.

El juego es por ello uno de los principales mecanismos que permiten desarrollar la creatividad al promover la creación de aprendizajes y el desarrollo del pensamiento. Lo anterior brin-

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da una sólida base para potenciar las capacidades de los alumnos en las diferentes asignaturas y campos formativos.

Desarrollar seriamente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro compromiso didáctico y otra evaluación, y exige situaciones de formación creativas, complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios.13 Para ello, el maestro movilizará sus competencias de manera interactiva, mediante la utilización de una variedad de recursos didácticos.

Hoy en día, las tecnologías de la comunicación y la información proporcionan innumerables recursos para la enseñanza: fotografías, interactivos, multimedia, cine, recursos bibliográficos y hemerográficos.14

Transversalidad Los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educación básica contienen un currículo transversal con propósitos de enseñanza comunes para la atención de problemas del mundo y de la vida, así como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de género, la igualdad en la ciudadanía, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio ambiente, de uno mismo; temas que generan un mundo vasto de actividades e información que puede ser utilizada en el aula.15 El aprendizaje, en este sentido, se considera desde formas más integrales que apuntan hacia objetivos y propósitos comunes, que pueden trabajarse en el aula mediante situaciones didácticas que integren el desarrollo de competencias comprendidas en diversas asignaturas.

13 14 15

Perrenoud, P., 2007, op. cit.

Ritchie, S. M., 2001, op. cit.

Nieda, J. y B. Macedo, 1998, op. cit.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Los programas de estudio proponen los siguientes elementos necesarios a considerar para la planeación didáctica: a. A partir de sus intereses y sus conocimientos previos, los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que les atribuyen sentido, a partir de factores afectivos y de afinidad en sus intereses y necesidades. b. Atender a la diversidad para garantizar las condiciones de aprendizaje equitativas para todos, en un marco de respeto a las diferencias; de valoración de la multiculturalidad y sus expresiones, de construcción, de integración de fortalezas e inclusión social. c. Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento, en donde se favorezca la manifestación de los valores asociados al trabajo colegiado, en un ambiente adecuado dentro del aula. d. Diversificar las estrategias didácticas. Las actividades deben presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y que favorezcan la puesta en juego de sus saberes. e. Optimizar el uso del tiempo y el espacio a fin de favorecer el tratamiento adecuado de los contenidos y un escenario agradable que favorezca la convivencia y el aprendizaje. f. Seleccionar materiales adecuados a los intereses de los alumnos y según las actividades a desarrollar. g. Impulsar la autonomía de los estudiantes es una línea que subyace en todos los campos formativos y asignaturas, pues les permite acercarse al conocimiento con independencia y aprender por cuenta propia. h. Evaluación para el aprendizaje. Los estudiantes pueden practicar la autoevaluación y coevaluación ya que estas acciones le proporcionan información relevante de su desarro-

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llo cognitivo y afectivo. El docente, a través de las actividades que proponga, habrá de seleccionar las evidencias que darán cuenta de lo que han aprendido los estudiantes y lo que aún les falta por aprender para favorecer su logro a través de otras acciones. La identificación de las fallas y los aciertos de los alumnos debe fomentarse como parte de su proceso de aprendizaje, así como la seguridad para realizar aportaciones y aceptar las sugerencias que se les proponen para mejorar y facilitar la progresión de su aprendizaje.16 i. Diseño de actividades e instrumentos que permitan detectar la capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades.

Consideraciones adicionales • El diseño de actividades e instrumentos deberá permitir al docente detectar la capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar las situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades que se desee evaluar.

• Favorecer el trabajo colaborativo y la manifestación de actitudes de respeto, solidaridad, equidad, confianza e inclusión.

• Crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y participación activa.

• Vincular los aprendizajes a la vida cotidiana del contexto en donde se desarrolla, atendiendo a la diversidad y la interculturalidad.

• Cuando sea factible, articular contenidos de otras asignaturas.

• Atender los temas transversales de prioridad nacional.

16

Obaya, A. y R. Ponce, 2010 (a), op. cit.

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• Los resultados obtenidos por los alumnos serán un referente constante para revisar la propia planeación y la práctica docente.

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Planeación didáctica y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Recomendaciones Podemos establecer una serie recomendaciones de planeación didáctica para el desarrollo de competencias en los diferentes niveles educativos –preescolar, primaria y secundaria–, que sirvan de orientación y guía para los docentes de estos niveles.

Para educación Preescolar • Elaboración de un plan de trabajo con carácter práctico, que contenga tres componentes básicos: competencias, situaciones didácticas y tiempo estimado.

• Las primeras semanas de trabajo estarán dedicadas a las actividades de diagnóstico para conocer a los alumnos y paralelamente iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula.

• El punto de partida para pensar cómo organizar el trabajo docente son las competencias que se pretenden favorecer en los niños. En el trabajo cotidiano, éstas (las competencias) constituyen la intencionalidad (lo que la maestra pretende favorecer en los niños).

• La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas y motrices no está sujeta a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, en la experiencia cotidiana, los estudiantes desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del jardín de niños consiste en promover su desarrollo, tomando

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Es importante tomar en cuenta el juego como una parte vital de la tarea de introducirse en los aprendizajes.

como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas.

• Las situaciones didácticas que se diseñan para este nivel adoptarán distintas formas de organización del trabajo, como proyectos, talleres y unidades didácticas.17 También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por un periodo con una finalidad determinada.

• La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que sean más convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son: a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades tengan, siempre, 17

Obaya, A. y R. Ponce, 2010 (b), op. cit.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

maestros.brainpop.com

dios) estarán en función de la finalidad educativa.18

Para Educación Básica. Primaria

Uno de los temas que se desarrollan de manera transversal en educación primaria es la educación ambiental.

intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que, considerando cierto lapso (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos (estimar cuánto tiempo necesitan los niños para que realmente participen –pensando, intercambiando ideas, representándolas, buscando soluciones a un problema– en la situación), y c) que la intención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el programa.

• El punto de partida para la planificación serán siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los me-

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• Favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados.

• En cada uno de los grados se abordarán, en diferentes asignaturas, contenidos que favorezcan el desarrollo de actitudes, valores y formas de convivencia con uno mismo y con el mundo.

• Los contenidos están conformados por temas transversales que contribuyen a propiciar una formación crítica a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que atañen a su persona y a la sociedad donde viven.

• Los temas que se desarrollan de manera transversal en educación primaria se refieren a igualdad de derechos entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación sexual, educación ambiental, educación cívica y ética, y educación para la paz.

• Las temáticas transversales deben ser referencia para la reflexión y la práctica educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre su relación con los valores y actitudes que se favorecen en el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y económicas de los alumnos, y

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SEP,

Programa de Educación Preescolar, SEP, México, 2004.

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Planeación didáctica y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética.19 • Los aprendizajes esperados constituyen un elemento para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, alumnos y padres de familia.20

Para Educación Básica. Secundaria • En la planeación, las características y el papel de los jóvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central, a partir de las distintas realidades de los alumnos, por lo que se requiere un amplio repertorio de estrategias de enseñanza y recursos didácticos.

• Para lograr un verdadero impacto en la vida de los adolescentes, es esencial que cada escuela caracterice a sus alumnos, ya que a través de la comprensión de sus necesidades, la escuela definirá lo que puede ofrecer a sus estudiantes.

• Favorecer oportunidades para desarrollar proyectos didácticos compartidos con maestros de otras asignaturas.

• Impulsar el trabajo colegiado tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

• Beneficiar el trabajo de los estudiantes a través de la información generada en el espacio de Orientación y Tutoría.

• La asignatura estatal ofrece oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno social y natural de la entidad.21

Bibliografía: Jakeline, “Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual”, en Revista Iberoamericana de Educación, 2003, pp. 1-19.

International Journal of Science Education, vol. 23, 3, 2001, pp. 283-299.

DUARTE,

LACUEVA, Aurora,

TOMKINS,

S. y S. Dale, “Looking for ideas: observation, interpretation and hypothesis-making by 12-year-old pupils undertaking science investigations”, en International Journal of Science Education, vol. 23, 8, 2001, pp. 791-813.

Por una didáctica a favor del niño, ELE, Ca-

racas, 2006.

NIEDA, J. y B. Macedo, Un currículo científico para estudiantes

SEP,

de 11 a 14 años, OEI – UNESCO, Santiago - Madrid, 1998. y R. Ponce, “Evaluación del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias”, en Contactos (Revista de Educación en Ciencias Básicas e Ingeniería), Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa, 3a. época, núm. 76, 2010, pp. 31-37.

, Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios, México, 2006.

OBAYA, A.

P., Diez nuevas competencias para enseñar. Una invitación al viaje, Graó - Colofón, México, 2007.

UNESCO, Concepts and Methods of the Competency Outcomes and

Performance Assessment, UNESCO, París-Nueva York, 2005.

Bibliografía complementaria: OBAYA, A., M. Vargas y G. Delgadillo, “Aspectos relevantes

de la educación basada en competencias para la formación profesional”, en Educación Química, vol. 22 núm. 1, enero de 2011, pp. 63-68.

RITCHIE,

S. M., “Actions and discourses for transformative understanding in a middle school science class”, en

19 20

Perrenoud, P., 2007, op. cit.

Educación Básica. Primaria. Plan de estudios, 2009.

SEP,

CORREO del MAESTRO

núm. 190 marzo 2012

SEP,

México,

SEP,

, Educación Básica. Primaria. Plan de estudios, SEP, México, 2009.

, “Elaboración de proyectos estudiantiles”, en Correo del maestro, núm. 172, septiembre de 2010, pp. 10-25.

PERRENOUD,

Programa de Educación Preescolar, SEP, México, 2004.

21

SEP, Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios, SEP, México, 2006.

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artistas Y ARTESANOS

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Aprendamos a ver cine XXIV ¡QUÉ BELLO ES FILMAR! Luis Ignacio de la Peña

Afirmar que las películas de Frank Capra son ingenuas resulta tan desproporcionado y miope como suponer que los dramones de Douglas Sirk son sólo equivalentes cinematográficos de las novelas rosas.

Capra sabía muy bien lo que quería mostrar y lo plasmó con claridad, aunque algunos prefieran quedarse sólo con las costras superficiales.

Frank Capra.

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rank Capra (Francesco Rosario Capra, su nombre original) nació en un pueblo de Sicilia llamado Bisacquino en 1897. Cuando tenía seis años, su familia emigró a Estados Unidos y se estableció en Los Ángeles. Desde los diez años empezó a trabajar (vendedor de periódicos, músico, camarero, empleado de lavandería, mecánico), pero al mismo tiempo se las arregló para realizar estudios y, a pesar de la dificultades, en 1918 obtuvo el título de ingeniero químico con las mejores calificaciones de su generación. En seguida se enroló para participar en la Primera Guerra Mundial y se enteró de que aún no poseía la ciudadanía estadounidense. Durante su estancia en el ejército enfermó de gripe española y fue dado de baja. Vino después

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una etapa en la que tuvo una vida errante con empleos extraños, entre ellos, jugador de póker.

A principios de la década de 1920 decidió probar suerte en un estudio de cine recién fundado. De nuevo empezó como hombre orquesta (editor, redactor de intertítulos, ayudante de dirección). Finalmente se asentó como escritor de escenas chistosas para Hal Roach y más tarde para Mack Sennett. Así conoció a Harry Langdon, quien se lo llevó como guionista y director de cabecera cuando el cómico abandonó a Sennett. Entre 1926 y 1927 la pareja realizó los largometrajes considerados los mejores de la carrera de Langdon: The strong man (El hombre fuerte) y Long pants (Pantalones largos). Pero terminaron por separarse por diferencias profesio-

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Los actores Walter Huston y Constance Cummings en una escena de La locura del dólar (American madness), de 1932.

nales. Langdon se encaminó al fin de su carrera y Capra a dirigir el primer papel protagónico de Claudette Colbert, en una película ahora perdida y que resultó un fracaso en su momento.

En esa época los estudios Columbia eran modestos. Formaban parte de un grupo de pequeños estudios que hacían películas de relleno, las llamadas de serie B, conocidos en conjunto como “poverty row” (callejón de la pobreza). Columbia tenía planes de elevar su estatus y entre otras maniobras de Harry Cohn, su presidente y jefe de producción, estuvo la de contratar a Capra, con quien ya había trabajado. Al principio, el método de trabajo de Capra no convenció a Cohn, pero los buenos resultados lo disuadieron de despedirlo. Las realizaciones de director fueron ganando prestigio y la asociación con una actriz de teatro que, dado el poco éxito obtenido en el cine, ya quería volver a Nueva York al medio de donde había salido, fue determinante. El mismo Capra la había rechazado, pero el esposo de la actriz le mostró unas pruebas realizadas por

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ella para otra compañía y lo convenció de emplearla en el papel estelar. La actriz era Barbara Stanwyck. Con ella realizó tres películas que contribuyeron a catapultar y afirmar la carrera de ambos: Mujeres ligeras (Ladies of leisure, 1930), La mujer milagrosa (The miracle woman, 1931) y El amargo té del general Yen (The bitter tea of general Yen, 1933). El último de estos títulos se considera la primera de las grandes obras de Capra.

En verdad se trata de una cinta fuera de serie, sombría, sin final feliz, de temática y ambiente muy alejados de sus obras más conocidas y que bordea con delicadeza extraordinaria el tema de las relaciones amorosas entre personas de razas diferentes, asunto explícitamente prohibido por el Código de Producción de Películas, conocido como “código Hays”.

El gran éxito le llegó a Capra en 1934. Antes ya había encontrado su estilo y su tono con La locura del dólar (American madness, 1932), emprendido un buen ejercicio de comedia melodramática con Dama por un día (Lady for a day,

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Escenas de Sucedió una noche (It happens one night).

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1933) y establecido una asociación muy productiva con el guionista Robert Riskin. Ese gran éxito fue el clásico de la historia del cine que lleva por título Sucedió una noche (It happens one night). Con él aparece en forma madura la comedia de enredos que los estadounidenses llaman “screwball”, al mismo tiempo que hay elementos de “road picture”, es decir, una historia que se desarrolla mientras se hace un viaje por tierra.

Los dos personajes principales son tan fuertes y bien definidos que sus interacciones e ingeniosos intercambios verbales sacan chispas. Ambos tienen su punto de vista (muchas veces encontrado) y lo sostienen a capa y espada, de donde se derivan las situaciones jocosas. A ello hay que aunar una destreza técnica que hace de la película un vertiginoso sube y baja alejado el estatismo, con movimientos de cámara y puntos de vista variados.

Mal manejada, esta historia de una muchacha millonaria y berrinchuda, de su relación con un periodista medio alcohólico y cínico con el que debe hacer un viaje, hubiera sido uno de esos fofos productos de entretenimiento simplón cocinados por docenas cada año. En manos de Capra, de su guionista Riskin y de sus muy eficientes actores se convierte en postre refinado en el que se mezclan tanto los ingredientes de la cocina popular como los propios del gourmet.

No en vano varias secuencias están incluidas entre las más memorables de toda historia del cine: la lección de la manera de sopear en el café las donas, la competencia de métodos para lograr viajar de aventón (que luego sería copiada hasta la saciedad), el levantamiento y posterior derrumbe del muro de Jericó, el momento en el que el periodista muestra cómo deben desvestirse los hombres y, al desabrocharse la camisa, muestra el pecho desnudo, sin camiseta (detalle impensable para la época y por lo tanto levantó ámpula, al grado que la venta de esas prendas

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Clark Gable en la escena que se dice que inspiró el dibujo animado de Bugs Bunny.

disminuyó). El saldo de todo esto fueron cinco premios Oscar (película, dirección, actuación masculina, actuación femenina y guión)1 para el producto de un estudio considerado menor.

Atrás de la realización hay detalles curiosos.

Tanto Clark Gable como Claudette Colbert, los dos actores principales, estaban sancionados por los estudios mayores y fueron prestados a Columbia como una forma de castigo. Ambos se unieron al proyecto de mala gana, sobre todo Colbert, que ya había trabajado con Capra y lo detestaba. Ambos, a pesar de ello, dieron en esa película lecciones de actuación, aunque Colbert tenía tan poca fe que se dice fue necesario bajarla del tren en el que ya se iba de vacaciones para llevarla a recibir su Oscar. Se dice también que

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Sólo otras dos películas han logrado ganar esos mismos premios principales: Atrapado sin salida (One flew over the cuckoo’s nest), de Milos Forman, en 1975, y El silencio de los inocentes (Silence of the lambs), de Jonathan Demme, en 1991.

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el personaje interpretado por Gable (hay una escena donde mordisquea unas zanahorias) fue la inspiración para el conejo Bugs Bunny, el dibujo animado.

Luego de un trabajo que al mismo Capra no le gustaba (Broadway bill), en 1936 emprendió una de sus obras más características, con los personajes y las situaciones propias de su sello personal. Se trata de El secreto de vivir (Mr. Dees goes to town). Longfellow Deeds es ese típico personaje de Capra, hombre sencillo y práctico, habitante de una ciudad pequeña en la que todos lo estiman, en este caso autor de versos rimados para tarjetas postales e intérprete aficionado de tuba. Su vida ha dado un vuelco drástico al recibir a la muerte de un tío lejano una inesperada herencia de 20 millones de dólares.

Para que tome posesión de la herencia, el malintencionado director de una firma de abogados (que espera obtener el poder notarial para cubrir irregularidades en los libros y seguir

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Frank Capra ganó el Óscar como mejor director por Sucedió una noche (It happens one night).

Clark Gable y Claudette Colbert ganaron el Óscar por mejor actuación masculina y femenina por su trabajo en Sucedió una noche (It happens one night).

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lucrando con ese dinero por su parte) lo hace llevar a Nueva York. De inmediato califican a Deeds como un ingenuo e inocente y creen que será fácil manipularlo; no cuentan con que tonto no es, por más que muchas veces su conducta parezca disparatada (deslizarse por el barandal de la escalera, jugar con los ecos que se producen en el vestíbulo de la mansión, sus reacciones al oír la sirena de los bomberos).

Apenas llegado a Nueva York, Deeds queda inmerso en un torbellino que lo marea. Criados, sastres, abogados, consejeros no le dan un minuto de respiro. Con todo ese bullicio de ritmo incesante Capra nos muestra que Deeds ha entrado en un medio en el que no puede ser él mismo, un medio que exige mostrar una imagen a tono, prefabricada, para que lo acepten.

Además, todo conspira contra él, todos tratan de aprovecharse, no sólo la firma de abogados: casi de entrada, una asociación de amigos de la ópera lo hace su director con la intención (no mencionada, por supuesto) de que les cubra una deuda enorme con la que cargan. Por supuesto, Deeds se procura escapadas, pero cae en otra trampa. En una de ellas una reportera sensacionalista se hace pasar por una mujer pobre en busca de trabajo. Deeds se enamora de ella, pero así sólo abre la puerta para que la reportera tenga acceso a donde nadie más ha llegado y publique artículos en los que se burla del “señor Cenicienta”.

Desengañado de todo, apático, luego de toparse con un desesperado pedigüeño con auténtica razón de serlo, Deeds decide usar la fortuna en ayudar a campesinos que han perdido sus tierras. La firma de abogados entra en acción para no perder los fondos: declara inepto al heredero y lo lleva a juicio, consigue un par de viejas chismosas para que hablen mal de él, le da cuerda a un primo de Deeds ignorado en el testamento y a su esposa avariciosa para que reclamen el dinero, recurre a un psicólogo pe-

Escenas de El secreto de vivir (Mr. Dees goes to town).

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Gary Cooper interpreta a Mr. Deeds en El secreto de vivir (Mr. Dees goes to town).

Los actores Ruth Donnelly, Gary Cooper y Jean Arthur en una escena de El secreto de vivir (Mr. Dees goes to town).

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dante para perorar sobre la falta de lucidez del acusado. Éste asiste desganado al juicio y no se defiende, pero cuando descubre que la reportera en realidad lo ama, recupera su temple normal, revierte los argumentos del psicólogo, demuestra que las chismosas creen que todos están chiflados menos ellas, que la firma de abogados tiene un interés malsano, que el primo es un cero a la izquierda y que el uso que dará al dinero es el mejor y más razonable.

En pocas palabras, asistimos al triunfo del hombre común y corriente, práctico y con sentido común, frente a las máscaras del poder (el derecho instituido como negocio, la academia como bluf, el uso egoísta del dinero, la maledicencia, los periódicos amarillistas). Estos dos mundos incluso son mostrados con formas diferentes de lenguaje cinematográfico. El mundo natural de Deeds aparece captado por una cámara móvil, juguetona, por escenas y actuaciones chispeantes, llenas de ingenio y sal. En cambio, el mundo de las máscaras del poder (y si se quiere también figurines, porque la ropa desempeña un papel importante) aparece en escenas casi estáticas o con encuadres y movimientos de cámara muy convencionales y rígidos, es decir, con escenas solemnes, muy serias y, al mismo tiempo, en el fondo ridículas.

Antes de esta afortunadísima comedia, por la que ganó de nuevo un Óscar como mejor director, Capra tenía planes de hacer una versión fílmica del best seller Horizontes perdidos (Lost horizont), novela de James Hilton. Había escogido como actor principal a Ronald Colman, pero no estaba disponible y prefirió esperar. Cuando por fin arrancó la realización, su idea era una superproducción. Y tan ambiciosa que lo fue de más, con suntuosos y complicados escenarios, equipo técnico y maquinaria para llenar cualquier posible necesidad, metros y más metros de película, gastos extraordinarios en prácticamente todos los órdenes.

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La película Horizontes perdidos (Lost horizont) tenía suntuosos y complicados escenarios.

Terminada en 1937, el primer corte tenía tres horas de duración. Las reacciones del público del preestreno (que antes había visto una comedia) fueron malas ante una obra tan larga y de tono tan serio. Ante eso Capra recortó la película a dos horas y cuarto. Aunque esa versión tuvo éxito comercial, el estudio no recuperó la inversión. Y todavía faltaba más: dado el mensaje pacifista de la historia, en la época de la Segunda Guerra Mundial le recortaron otros 25 minutos.

Ambos recortes afectaron la congruencia de la anécdota y, por fortuna, en la versión en DVD se ha hecho una reconstrucción que casi rearma la obra original. Casi, porque si bien se recuperó completa la banda de sonido, no sucedió lo mismo con todas las imágenes y hay partes con fotos fijas o con algunos materiales visuales de mala calidad por ser lo único que se halló. A la distancia podemos decir que Horizontes perdidos es una obra bien hecha, bien actuada, bien

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Escenas de Caballero sin espada (Mr. Smith goes to Washington).

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realizada en todos sus aspectos, pero que peca de excesiva solemnidad. Con todo, Shangri-La permanece como sinónimo de lo utópico.

Un año más tarde, en 1938, Capra regresó con la comedia Vive como quieras (You can take it with you) y recuperó forma con un rotundo éxito de taquilla (además de ganar ¡otra vez! óscares por mejor película y dirección). Con Caballero sin espada (Mr. Smith goes to Washington, 1939) realizó la segunda de sus obras más típicas. Como el título en inglés sugiere, originalmente iba a ser una continuación de Mr. Deeds, pero no se consiguió a Gary Cooper, por lo que se recurrió a James Stewart y se le cambió el nombre al personaje, aunque en el fondo es el mismo (ahora guardabosques honorario y jefe de los niños exploradores de su pueblito). Smith no se enfrenta con abogados ni banqueros, sino con políticos maliciosos y corruptos, en cuyos planes se atraviesa sin percibirlo. La obra, redonda e impecable en cuanto a factura, representa una loa al sistema estadounidense, pero no deja de hacer ver las manipulaciones y los intereses aviesos de los que ejercen la política, al grado que fue tildada de “pro comunista” y Joseph Kennedy pidió que no se exhibiera en el extranjero para no desprestigiar al país.

Si en Caballero sin espada ya se percibía un toque de pesimismo, en Juan Nadie (Meet John Doe, 1941) éste es más agudo. Hay de nuevo una visión que culmina en una nota optimista, pero los tejemanejes, manipulaciones de los periódicos y trampas políticas que debe enfrentar el personaje principal (ya no el hombre simple de un pueblito sino un beisbolista desempleado) son más intrincadas y oscuras. El suicidio, en principio negación de cualquier posible optimismo, se asoma en forma muy explícita.

Durante la Segunda Guerra Mundial, Capra fue uno de los más activos realizadores de propaganda. Se encargó de una serie de cortos reunidos bajo el título ¿Por qué peleamos? (Why we

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fight?), considerados como hito en su género. De sus realizaciones posteriores a la guerra (la notable comedia de humor negro Arsénico y encaje –Arsenic and old lace– se estrenó en 1945, pero se filmó en 1941), una sola merece atención: ¡Qué bello es vivir! (It’s a wonderful life!), pues el resto de sus trabajos (otras cinco obras) son reiteraciones y remakes, con una sensibilidad no acorde con los tiempos. ¡Qué bello es vivir! es una película prácticamente sin fracturas, con una secuencia narrativa muy económica y concisa, una creación de personajes sólidos, redondos, precisos, colocados en un entorno en el que cada uno, incluso los más secundarios, tiene su función y su razón de ser. No hay desperdicio en la presentación de los momentos que determinan la vida de George Bailey, el personaje principal, ni en la exposición de lo que hubiera sucedido sin él. Cada segmento está cargado de tensión y solvencia, con estilo tan adecuado a cada uno que no se nota. El suicidio, que ya había aparecido contundente en El amargo té del general Yen, de manera figurada en El secreto de vivir, como sombra apenas perceptible en Caballero sin espada y como última opción en Juan Nadie, es el eje que mueve toda la historia. El final es optimista, sin duda, pero uno se queda con un sabor de boca amargo ante el destino de este hombre que siempre se ha sacrificado por los demás. ¿Hay algo que reprocharle a ¡Que bello es vivir!? Sí, el sentimentalismo que despliega la película es excesivo, espeso. Por esa razón durante años fue el caballito de batalla al que recurrían las estaciones de televisión todas las navidades.

Con todo, hay que agradecerle a su director la habilidad para contener un aspecto que, según se observa al revisar los planes originales para la realización, pudo haber ahogado esta obra en un mar de melcocha y golpes bajos.

Capra murió en Los Ángeles en 1991. Ha sido considerado el más estadounidense de los direc-

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Frank Capra con el actor James Stewart durante la ½lmación de ¡Qué bello es vivir! (It’s a wonderful life!).

tores, el más firme propagandista de los ideales de la sociedad de su país adoptivo, o mejor, del poder del individuo emprendedor y de buena fe. Al menos, en cierta medida no exenta de crítica e ironía, lo fue en la década de 1930, en la que hacía falta un apuntalamiento de esos ideales para enfrentar los desastres que arrastró la crisis económica iniciada en 1929. Se dice que el actor y notable director John Casavetes alguna vez expresó: “Tal vez Estados Unidos no existía en los años de 1930, tal vez sólo se trataba de Frank Capra.” Los desastres salidos de nuevas versiones de sus obras muestran claramente su talento: Horizontes perdidos se volvió una insulsa y desubicada comedia musical en 1973; Mr. Deeds se redujo en 2002 a una comedieta bofa en la que (no podía ser de otra manera) los zapatos de Gary Cooper le quedan muy grandes al “cómico” Adam Sandler.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Siguen las voces DEL PETRÓLEO

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Arrigo Coen Anitúa (†)

Hagamos gracia a nuestros lectores del léxico usa-

do en los pasos de explotación y extracción, muy contaminado de anglicismos, como derricks (las torres, tan familiares que se han tomado como símbolo de la industria petrolera), palabra que deriva del apellido de Thomas Derrick, un tipo que vivió por el año 1600 y fue verdugo –era el encargado de colgar a los condenados a la horca– en Tyburn, Inglaterra; luego pasó a significar la horca misma, y después cualquier armazón que facilitara operar por encima y alrededor de un agujero, como es el caso de las torres de perforación de los pozos.

Una vez extraído el petróleo de sus yacimientos (del verbo yacer, ‘estar echado, acostado’, del latín jacere, Vieja torre petrolera derrick en el centro con el mismo sentido), como viene mezclado con tierra de una calle, California, 1940. y otras impurezas, y emulsionado con agua, se decanta (esto es, por simple inclinación, poniéndolo ‘de canto’, o sea, de lado), se le separan el agua y los sedimentos arcillosos. (Bueno, en realidad se aplica una técnica equivalente: no se ladean los tanques, pero se aprovecha la estratificación espontánea de las sustancias –por pesos relativos– y se bombea en los niveles correspondientes a cada estrato).

En español sí tenemos un término biunívoco del inglés pipe-line (pronúnciese “paip-lain”) y es el ya muy conocido oleoducto a lo largo del cual se envía el crudo (sobreentendido petróleo) a la refinería. (De la onomatopeya pi del piar de los pájaros forjó el latín el verbo pipare y le dio el nombre de pipa a la ‘flautilla’, el instrumento con que mejor se imitaban el piar y el gorgeo; las flautas son tubos alargados, y de ahí que pipa se dijo también de lo que tiene forma tubular, como ciertos recipientes y el artefacto que sirve para fumar. Pipe-line quiere decir, pues, en lengua inglesa, ‘línea de tubos’, simplemente ‘ducto’, y no indica, como sí lo declara el español oleoducto, qué es lo que por ella se transporta o conduce.).

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sc lip ar

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Siguen las voces DEL PETRÓLEO

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Ilustración de un buque cisterna (petrolero).

Por mar, el transporte del petróleo crudo (o ‘bruto’) a las refinerías se hace en buques cisterna –llamados petroleros. Originalmente cisterna (voz procedente del término homógrafo latino) es el ‘depósito subterráneo en el que se recogen las aguas llovedizas o las que allí se llenan de otra fuente, para conservarlas’; es sinónimo de aljibe (del árabe al jubb, ‘el pozo’) y de tanque (en último análisis, aféresis de estanque, por estar dividido en departamentos estancos).

Para evitar la corrosión de los oleoductos, los barcos cisterna y otros depósitos, y de los aparatos de refinado, se eliminan del petróleo bruto los productos sulfurados. También, para prevenir explosiones, se recobran los componentes demasiado ligeros y volátiles (por un procedimiento llamado estabilización, acción y efecto de estabilizar, ‘hacer estable’; estable es lo ‘que no se altera’).

En la refinería (lugar en que se refina, es decir, ‘donde se hace más fino o más puro algo, librándolo de lo que sobra’), el petróleo bruto se somete a ciertos procesos entre los que sobresale la destilación (destilar significa –como destellar, por metáfora– ‘gotear’; del latín stilla, ‘gota’).

Atendiendo sólo a sus aspectos más significativos, podemos decir que la destilación consiste en “separar”, por evaporación, los componentes de una mezcla y luego recogerlos por condensación. Claro está que en la práctica moderna el proceso es mucho más complicado, como lo son las instalaciones para llevarlo a cabo; pero aun éstas, a su vez, se remontan a

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

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un aparato original, más sencillo, el alambique o alquitara (el español toma, mediante el árabe ánbiq, el concepto griego ámbix, con el mismo significado; alquitara es el árabe alqattara, derivado de qattar, ‘destilar’, a su vez proveniente de qatra, ‘gota’).

Aparte la fracción gaseosa (fracción equivale a ‘pedazo’ es el resultado de romper; viene del latín fractionem, acusativo de fractio, cuyo origen es el supino del verbo frangere, ‘romper’, ‘quebrar’), por la destilación fraccionada se obtienen cuatro grupos de productos: aceites minerales ligeros, medios y pesados, y residuos sólidos.

Algunos de los productos finales toman nombre de sus semejantes vegetales, comenzando con la voz aceite (del Ilustración de una re½nería. árabe zait; zaituna es la ‘oliva’, la ‘aceituna’) y siguiendo con pez (en latín pix, ‘hez de la trementina’), brea (del antiguo escandinavo braetha, vía el francés antiguo), alquitrán (literalmente, en árabe, ‘destilado’, como vimos poco antes, qatra es ‘gota’), el betún mismo, como queda ya explicado, y la resina (del latín resina, préstamo del griego rheetíinee, ‘goma de árbol’).

En cuanto a hidrocarburos, es el nombre genérico –así como hidratos de carbono o carbohidratos en otro orden– de sustancias constituidas por átomos de carbono y de hidrógeno –los carbohidratos contienen, además, oxígeno. Los hidrocarburos se dividen, según su estructura, en tres grandes grupos: alifáticos, alicíclicos y aromáticos.

Alifático es término del verbo científico internacional: al lexema alifat-, en griego áleiphat- (aleiphat es ‘aceite’, ‘ungüento’, ‘grasa’, del verbo aleíphein, ‘untar’, ‘embarrar’), se le agrega la terminación -ico y se tiene así el significado general de ‘grasoso’, ‘untuoso’. Al grupo alifático –tipo “cadena abierta”– pertenecen las parafinas (del latín parum affinis, ‘poco afín’, por su escasa actividad química).

El grupo de los alicíclicos fue originalmente nombrado en alemán: alizyklisch, con el primer elemento de la voz ali(fático), al que se agregó el morfema -cicl –porque sus átomos de carbono “cierran la cadena”–, más la terminación -ico, adjetival.

Los aromáticos están formados por anillos de átomos de carbono; aromático significa ‘relativo al aroma’ o ‘que exhala aroma’, y aroma es “olor agradable”, ‘fragancia’; proviene del latín aroma, “la goma olorosa, la especia y todas las drogas de este género” (Diccionario latino-español, Valbuena reformado), y éste, a su vez, del griego ároma, con el mismo sentido.

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problemas SIN NÚMERO

Une los PUNTOS www.wikipedia.org

Claudia Hernández García

En el cielo, cuando el aire está limpio y claro, hay un test de Rorschach que nos está esperando. Millares de estrellas brillantes y débiles, en deslumbradora variedad de colores, parecen cruzar el dosel de la noche. El ojo, irritado por aquel supuesto desbarajuste, buscando orden, tiende a organizar pautas o patrones entre alejados y distintos puntos de luz. Nuestros antepasados de hace miles de años, que se pasaban todo el tiempo al aire libre, un aire puro, estudiaron cuidadosamente todos estos patrones. Así se desarrolló toda una rica ciencia mitológica.

Gran parte del contenido original de esta mitología astral no ha llegado hasta nosotros. Es tan antigua, se ha ordenado y relatado tantas veces, sobre todo durante los últimos millares de años por individuos no muesfamiliarizados con el aspecto del cielo, que sin duda alguna se ha perdi- Constelación de Orión como se mues tra en un conjunto de tarjetas publicado do gran parte de ella. Aquí y allá, en extraños lugares, aún permanecen en Londres c. 1825. los ecos de relatos cósmicos sobre los patrones que presenta el cielo. […] Las bestias míticas, personajes e instrumentos, situados por los hombres en el cielo, son arbitrarios y no evidentes. Hay acuerdos, convenios, sobre cuál es esta o aquella constelación, acuerdos sancionados en años recientes por la Unión Astronómica Internacional, que traza límites separando una constelación de otra. Pero en el cielo hay muy pocas figuras claras.

Estas constelaciones, aun cuando se dibujan en dos dimensiones, la verdad es que son tridimensionales. Una constelación como, por ejemplo, Orión está formada por estrellas brillantes situadas a considerables distancias de la Tierra y estrellas de menos luz situadas mucho más cerca. Si variásemos nuestras perspectivas, si moviésemos nuestro punto de vista –por ejemplo, con un vehículo espacial interestelar–, el aspecto del cielo cambiaría. Las constelaciones se deformarían lentamente.

CARL SAGAN

Tomado de La conexión cósmica, de Carl Sagan, Ediciones Orbis, Barcelona, 1985, pp. 19-21.

Carl Sagan (1934-1996) fue un astrónomo estadounidense particularmente preocupado por divulgar la ciencia y hacerla llegar al mayor número de personas. Entre sus trabajos más populares, se encuentra la exitosa serie documental Cosmos y la novela de ciencia ficción Contacto, que fue llevada al cine en 1997.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de 6° de primaria en adelante. Les sugerimos que primero intenten resolverla en equipos de dos personas y luego permitan que cada equipo comparta sus estrategias y soluciones con los demás.

El reto de esta ocasión es unir los puntos de una retícula para armar polígonos con distintos números de lados. Se pueden trazar líneas horizontales, verticales y diagonales; la única condición es que se utilicen todos los puntos. Ésta es la retícula de puntos.

Y éste es un ejemplo de un polígono de 8 lados.

Ahora sí el reto: hay que armar polígonos de 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 lados. En el caso de polígono de 8 lados, hay que construir uno que sea diferente al del ejemplo.

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Con esta retícula de puntos se pueden construir varios polígonos siguiendo las instrucciones; aquí les damos algunos ejemplos. El número debajo de cada polígono corresponde al número de lados que tiene.

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Les sugerimos una reÁexión más. ¿Será posible construir polígonos con menos lados? ¿Y polígonos con más lados? ¿Por qué?

Une los PUNTOS

abriendo LIBROS

Más de técnicas PARA ESTUDIAR Rosalía Guerrero Arenas

Bien dicen que la práctica hace al maestro. Si el lector es docente, se habrá dado cuenta de que los mejores alumnos son quienes han aprendido a estudiar de manera constante como parte de una rutina establecida y cotidiana. A veces, estos estudiantes logran encontrar empíricamente las condiciones más adecuadas para su estudio. En ocasiones, el apoyo de un guía logra encauzarlos de manera correcta. El texto de esta ocasión puede fungir como punto de partida para ayudar a nuestros alumnos a mejorar sus hábitos de estudio e, incluso, los hábitos propios del lector.

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ernabé Tierno Jiménez, pedagogo y psicólogo, es el autor de Las mejores técnicas de estudio. Este educador tiene una prolífica carrera en radio, televisión y libros; por su labor, ha recibido varias condecoraciones, como la Medalla de Honor del 50 Aniversario de la UNICEF en 1996, así como el premio Paz del Mundo como impulsor de los valores humanos en 1997.

Su obra contempla desde el estudio de las relaciones humanas hasta educación escolar; en 25 años ha publicado un poco más de 40 libros.

Sin entrar en muchos tecnicismos, el texto que nos ocupa ofrece un panorama práctico e integral para estudiar mejor y eficientemente.

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El libro está dividido en dos partes: la primera abarca las técnicas de estudio, mientras que la segunda aborda diversas estrategias para alcanzar el éxito.

En la primera sección, se describen los diversos aspectos que influyen en el estudio. Entre las sugerencias básicas que un buen estudiante debe considerar se encuentran su salud, una buena condición física, una alimentación balanceada y suficientes horas de descanso. Debe tener un entorno familiar y escolar en el que se incite el interés por el estudio, y contar con amistades con metas similares. La personalidad de los alumnos es un factor decisivo para alcanzar

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Más de técnicas PARA ESTUDIAR

el éxito: un buen estudiante tendrá un concepto alto de sí mismo y voluntad de seguir hacia una meta planteada. El lugar donde se estudia también es importante: debe de existir el mínimo de ruidos, así como una temperatura e iluminación que propicien la concentración.

El siguiente paso consistirá en encontrar un método y unas sesiones de estudio personalizadas. Entre las habilidades más importantes, se encuentra la lectura. Si no se sabe leer, difícilmente se podrá estudiar con eficacia. Tierno ofrece diversos consejos sobre cómo mejorar tanto la velocidad como la concentración cuando se lee, además de analizar las características de buenos y malos lectores. Los buenos lectores comprenden e interpretan lo que leen; los malos lectores no pueden centrar su atención en el texto, además de que no interpretan la información. Si los estudiantes son malos lectores, esto se verá reflejado en un vocabulario reducido, además de tener malos hábitos como la lentitud al leer, volver a leer lo leído o mover los labios conforme avanza en la lectura.

Una vez dominada la lectura, es necesario saber discriminar información importante en los textos. Una de las técnicas más eficientes es el subrayado. Al resaltar párrafos seleccionados, fijamos la atención y permitimos el repaso posterior de la información. También pueden utilizarse otros tipos de marcas, como flechas, líneas dobles o signos de admiración.

A la par de la lectura, es necesario saber elaborar esquemas y resúmenes con el fin de sintetizar y comprender la información de interés.

Los esquemas son la síntesis de los contenidos que se extrajeron de los textos subrayados, mientras que los resúmenes son la condensación de un texto cuya extensión no excede 25% del texto original. En los resúmenes, es aconsejable que los estudiantes enriquezcan la información vertida con anotaciones de clase o con lecturas

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relacionadas con el tema. Tanto esquemas como resúmenes son herramientas invaluables para el estudio continuo de los contenidos académicos.

Además de las evaluaciones en clase, los estudiantes deben autoevaluarse constantemente con el fin de saber cuánto se asimiló y retuvo de los contenidos estudiados. La reflexión de los fallos es básica para aprender de los errores y marcarse nuevas metas. El autor también sugiere a los docentes adoptar un sistema de evaluación continua, ya que es más pedagógico y razonable, pues valora los esfuerzos y logros del alumno día a día. Otra virtud de la evaluación continua es que estimula el estudio diario e impide el fracaso escolar.

La preparación ante exámenes es crucial para el estudio; de acuerdo con Tierno, lo mejor es que el estudiante realice autoevaluaciones periódicamente, ya que se ha comprobado que la información se olvida por completo al cabo de tres meses de estudiarla. Buena parte de lo que retenemos se debe a la memoria y la concentración; en este libro se pueden encontrar ejercicios y recomendaciones para potenciarlas, como la contemplación con fijeza y detalle o las oraciones creativas.

El estudio debe ser diferente conforme se avance de nivel educativo. El objetivo principal en educación básica es fomentar la práctica diaria, mientras que en secundaria y bachillerato es inculcar el estudio autónomo. Los estudiantes universitarios deben contar con pensamiento crítico y diversas habilidades desarrolladas en su niñez y juventud.

En la segunda parte del libro, Tierno propone diversas estrategias para estudiar con efectividad. El autor aclara que el estudio debe ser particular, de acuerdo con las diversas asignaturas que se cursen. Por ejemplo, en las matemáticas es necesaria la práctica diaria y la “no prisa”, así como establecer su estudio cuando los es-

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tudiantes tengan su mayor rendimiento. En las ciencias sociales, se aconseja relacionar la información con un marco de referencia, a fin de que sea significativa para el alumno. En los idiomas, el uso de medios audiovisuales y tiempos fijos contribuye a su entendimiento.

Aunque está cayendo en desuso debido al empleo de discos compactos y reproductores, la técnica de grabarse en cintas es una herramienta eficiente, ya que permite el repaso constante de las lecciones en cualquier lugar, incluso cuando nos desplazamos. No sustituye totalmente a la forma clásica de estudiar, pero sí complementa con eficacia las técnicas convencionales.

La parte final del libro abarca consejos prácticos dirigidos a padres y maestros, así como el fomento a la voluntad de los estudiantes. El estudiante no debe competir con los demás, sino mantener un reto personal consigo mismo con el propósito de mejorar. Los fracasos forman parte de la vida del hombre y a veces es necesario cometer errores para obtener éxito. La motivación desempeña un papel definitivo y debe realizarse desde temprana edad. Si hay fracaso, los maestros y padres no deben juzgarlo, sino analizar las causas que condujeron a ello. Es imprescindible fomentar la curiosidad y el interés de los jóvenes para descubrir, conocer y asimilar nuevos conocimientos. No olvidemos que hijos y alumnos aprenden de nosotros, por lo que he-

mos de ampliar constantemente nuestros conocimientos.

Lo más importante para que una persona obtenga éxito es adquirir la voluntad necesaria para alcanzar las metas. Ésta sólo se obtiene a partir de la repetición constante de actos positivos que cuesten trabajo y exijan esfuerzos. Sin voluntad, no se puede obtener un verdadero desarrollo personal.

Una vez terminada la carrera, el autor sugiere seguir cursando estudios de posgrado. Los objetivos por alcanzar en este nivel son la maduración y la adquisición de experiencia al lado de especialistas. En esta etapa se ponen a prueba los conocimientos y las capacidades adquiridas, así como la realización de la profesión que se ha elegido. Aunque esto pareciera la etapa culminante de los estudios, el autor aboga por una formación permanente, en la que el profesional no pierda su vocación de estudiante y procure su constante estudio. Esta renovación permite mantener el interés y la motivación, así como la receptividad, es decir, convertirnos en personas abiertas, perceptivas y tolerantes, de manera que apoyemos a los demás y a nosotros mismos.

En resumen, este texto sirve como marco de referencia para las clases, pues fomenta la responsabilidad y el compromiso de los estudiantes, así como de nuestro papel como docentes y padres.

Reseña del libro Las mejores técnicas de estudio, de Bernabé Tierno, Ediciones Temas de Hoy, Madrid, 2008, 255 pp.

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