Correo del Maestro Núm. 212 - Enero de 2014 by EDILAR

El horizonte de pie Segunda parte ISSN 1405-3616

Rafael Urretabizkaya

Mole oaxaqueño. Receta elaborada con ingredientes tradicionales de la danza mexicana y elementos creativos del lenguaje coreográ co

Los Simpson y un poco (o un mucho) de ciencia José Manuel Posada de la Concha

Bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl: procesos educativos en mujeres bordadoras

Lourdes Palacios

Silvia Santiago

La educación humanista en El valor de educar

La Inquisición en la Nueva España

María de Lourdes Salazar

Andrea Ortiz

MÉXICO

ENERO 2014

AÑO 18

NÚMERO 212

Año 18, Núm. 212, enero 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 14 000 ejemplares.

editorial

ste número de Correo del Maestro inicia con el artículo “La educación

humanista en El valor de educar”, en el que María de Lourdes Salazar Silva invita a los lectores a la reflexión sobre las propuestas hechas por Fernando Savater en dicha obra, algunas de las cuales son controvertidas pues se enfrentan a diversos enfoques educativos actuales. En “La inquisición en la Nueva España”, Andrea Ortiz Rangel describe cómo se estableció y participó el Tribunal del Santo Oficio de la Inquisición en el virreinato de la Nueva España; su accionar, los delitos perseguidos y las condenas para los infractores de los diversos grupos que formaban la sociedad novohispana. José Manuel Posada de la Concha describe en “Los Simpson y un poco (o un mucho) de ciencia” cómo en algunos capítulos de esta serie de caricaturas, que ha sido icono televisivo desde hace ya más de 10 años, se tratan algunos temas científicos de manera interesante, que puede ser útil para los docentes. En la la segunda parte de “El horizonte de pie”, Rafael Urretabizkaya continúa con la exposición de entrevistas, salpicados con testimonios de cuando eran niños, de exalumnos del maestro rural Luis F. Iglesias, quien entre 1935 y 1955 desarrolló una significativa experiencia pedagógica en la escuela rural unitaria nº 11 de Tristán Suárez, provincia de Buenos Aires, en Argentina. El patrimonio cultural es mucho más que edificios antiguos que es importante visitar pues lo integran todos los bienes materiales, las remembranzas de acontecimientos históricos y las señas de identidad que proporcionan a los pueblos una memoria histórica. En “Bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl: procesos educativos en mujeres bordadoras”, Silvia Santiago Martínez muestra cómo las bordadoras jóvenes, que recién se inician en la labor, aprenden de las expertas, y aprenden también a valorar la riqueza de los bordados antiguos y la importancia de conservar y transmitir a futuras generaciones el hermoso legado de sus madres y abuelas. Lourdes Palacios, en “Mole oaxaqueño. Receta elaborada con ingredientes tradicionales de la danza mexicana y elementos creativos del lenguaje coreográfico” da a conocer una experiencia de formación en el ámbito de la danza tradicional mexicana, en la que se muestra una forma alternativa de enfrentar la enseñanza de ésta. Por ser enero, deseamos a todos nuestros lectores un buen año 2014, que esperamos, en una bella utopía, esté lleno de paz y prosperidad. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Alaia Santiago Amezcua, 5 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

La educación humanista en El valor de educar María de Lourdes Salazar Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La Inquisición en la Nueva España Andrea Ortiz Rangel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Los Simpson y un poco (o un mucho) de ciencia José Manuel Posada de la Concha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

El horizonte de pie Segunda parte Rafael Urretabizkaya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl: procesos educativos en mujeres bordadoras Silvia Santiago Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

artistas Y ARTESANOS

Mole oaxaqueño RECETA ELABORADA CON INGREDIENTES TRADICIONALES DE LA DANZA MEXICANA Y ELEMENTOS CREATIVOS DEL LENGUAJE COREOGRÁFICO

Lourdes Palacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

problemas SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

núm. 212 enero 2014

Vistas desde arriba Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

CORREO del MAESTRO

núm. 212 enero 2014

entre NOSOTROS

La educación humanista en EL VALOR DE EDUCAR María de Lourdes Salazar Silva*

Siempre polémico, el filósofo Fernando Savater no ha dejado de lado en sus reflexiones el tema de la educación. Su libro El valor de educar se dirige especialmente a los maestros de educación básica para proponerles algunas ideas sobre las relaciones entre la ética y el quehacer educativo. El reciente otorgamiento de un importante premio literario a Savater ha sido ocasión para que la autora de este artículo, una maestra de la Universidad Pedagógica Nacional, presente aquí las reflexiones que le ha suscitado la lectura de esa obra. Si bien no todos nuestros lectores estarán de acuerdo con las propuestas del filósofo, indudablemente muchos concordarán con los llamados de atención que nuestra autora desarrolla en las siguientes páginas.

l pasado mes de abril, Fernando Savater, filósofo y escritor español, fue galardonado en México con el Premio Internacional de Poesía y Ensayo Octavio Paz. Ese acontecimiento fue el pretexto para retomar la lectura de uno de sus textos, El valor de educar, publicado en 1997, y escribir este artículo. No obstante que es una publicación del siglo pasado, resulta innegable su vigencia y también la necesidad de recuperar sus planteamientos con profundas raíces humanistas, ante la crítica situación que vive nuestro país en todos los ámbitos, no sólo en el educativo. En este último, además, en los años recientes se ha impulsado un enfoque de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, cuyo origen, como sabemos, es el ámbito empresarial. La intención es entonces compartir con los lectores de este escrito una serie de ideas interesantes que expresa Savater y que atañen en gran medida

* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 097.

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Foto: Gonzalo Merat en commons.wikimedia.org

Fernando Savater nació en 1947 en San Sebastián, provincia de Guipúzcoa, en el País Vasco, España. Su obra filosófica y literaria, así como su labor periodística son admiradas por unos y rechazadas por otros. Su mayor contribución es, por ello, despertar la polémica.

al quehacer docente. En lo personal, coincido con algunos de los planteamientos que aquí comentaré; otros me causan inquietud y confusión, pues ponen en tela de juicio algunas certezas que tenía acerca del fenómeno educativo. Curiosamente, varias de estas ideas cuestionan muchas de las creencias o saberes que la mayoría de los maestros compartimos y que integran nuestro discurso pedagógico, de tal suerte que la lectura del libro nos orilla a la necesaria reflexión sobre la acción educativa de la cual formamos parte, sobre los valores que la guían y su finalidad, con lo cual se cumplen las expectativas del propio autor al escribir el libro.

Algunas ideas controvertidas

Empezaré con la inquietante idea que Savater enuncia acerca de que la crisis de la educación es muy grave pues ya no consiste sólo en: … la deficiente forma en que cumple con los objetivos sociales que tiene asignados, sino […] que actualmente no sabemos qué finalidades debe cumplir y hacia dónde orientar efectivamente sus acciones.1

A juicio del autor se ha perdido el eje rector de la acción educativa; hay confusión o incluso contradicción sobre si se debe educar para una actividad 1

Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997, p. 13.

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La educación humanista en EL VALOR DE EDUCAR

productiva, para ocupar sólo un puesto en el mercado de trabajo o, por el contrario, debe actuarse para formar hombres completos, autónomos, creativos, respetuosos de la pluralidad cultural, ideológica, religiosa, etcétera; en cierta forma, se trata de saber si debemos educar a todo el mundo igual o la educación debe ser diferente según el sector hacia el que se dirija; si debe ser un asunto público o un asunto privado. He allí un sinfín de cuestionamientos sobre la acción educativa. Al respecto, cabe detenernos a pensar si alguna vez nos hemos preguntado para qué educamos, cuál es la finalidad que perseguimos con los educandos en nuestro quehacer cotidiano. Si no lo hemos hecho, creo que es urgente abordar tales interrogantes para empezar a definir ese rumbo educativo que, en opinión de Savater, se ha perdido. Para el autor, educar: … es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber qué la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.2

Esta es una idea que me agrada y con la cual estoy de acuerdo. Después de inquietarme al pensar en el rumbo incierto de la educación, vislumbro aquí una finalidad rectora de nuestra acción en las aulas: el mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. Este planteamiento nos lleva a rescatar una tercera idea: … los seres vivos nacen siendo lo que definitivamente son, pero los hombres si bien tenemos que nacer para ser humanos […] sólo llegaremos plenamente a serlo si los demás nos contagian su humanidad a propósito […] y con nuestra complicidad.3

Ese “contagiar humanidad” es a través de la educación, de allí que esta idea de mejorarnos mutuamente, de humanizarnos al interactuar unos con otros, pueda entenderse como finalidad última de la educación. Posteriormente, nuestro autor aborda el tema de cómo lograr el propósito anterior. Para ello se pregunta qué es lo que debe aprenderse en las escuelas, qué es lo que debe enseñarse; es decir, se refiere propiamente a los contenidos de la enseñanza. No obstante, para hacer esa precisión es obvio que primero debe definirse el rumbo de la acción educativa; y si tenemos en cuenta la finalidad humanizante de la educación, entonces coincidiremos con Savater en afirmar que, más que privilegiar tal o cual contenido, lo importante es enseñar a aprender:

2 3

Ibid., p. 18. Ibid., p. 22.

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… la capacidad de aprender está hecha de muchas preguntas y de algunas respuestas; de búsquedas personales y no de hallazgos institucionalmente decretados; de crítica y puesta en cuestión en lugar de obediencia satisfecha con lo comúnmente establecido. En una palabra, de actividad permanente del alumno y nunca de aceptación masiva de los conocimientos ya deglutidos por el maestro que éste deposita en la cabeza obsecuente.4

De esta manera, los contenidos no deben ser la preocupación de fondo, mejor preocupémonos esencialmente por que el alumno cuestione, objete, indague, reflexione; por que sea capaz de pensar, tomar sus propias decisiones, ser creativo y tener iniciativa propia. Pero, ¿en qué medida estas aptitudes o capacidades son las que buscamos propiciar a través de nuestra práctica docente? Entonces, hasta aquí, la pregunta obligada sería: ¿cómo lograr el desarrollo de esas capacidades en los educandos? A este respecto, el autor comenta que actualmente las formas institucionalizadas de educación deben incorporar –en forma sistemática y deliberada– la tarea de formación de la personalidad, para, en consecuencia, contribuir al desarrollo de la autoestima de los individuos. Dentro de esta función: … ante todo tienen que suscitar el principio de realidad necesario para que [los educandos] acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje, una disciplina que es previa a la enseñanza misma pero que ellos deben administrar junto con los contenidos secundarios de la enseñanza que les son tradicionalmente propios.5

Ese principio de realidad implica la capacidad de limitar nuestros deseos atendiendo o considerando los de los demás, y aplazar las satisfacciones personales inmediatas en vista del logro de objetivos recomendables a largo plazo. Sin duda, lo antes expuesto contradice ideas muy difundidas actualmente en la docencia; por ejemplo, las que proponen un aprendizaje en libertad, sin coerción; y también las que plantean que el aprendizaje debe partir de la curiosidad y de los intereses de los niños.Y más aún, porque –como sostiene el autor– el objetivo explícito de la enseñanza en la modernidad sería conseguir individuos auténticamente libres. Savater argumenta que, de por sí, la enseñanza: … siempre implica una cierta forma de coacción, de pugna entre voluntades. Ningún niño quiere aprender o por lo menos ningún niño quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos […] saber un poco abre el apetito de saber más, el niño no sabe que ignora, no echa en falta los conocimientos que no tiene; es el educador quien ha

4 5

Ibid., p. 50. Ibid., p. 72

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de dar importancia a la ignorancia del alumno porque valora positivamente los conocimientos que a éste le faltan.6

Otra cuestión que pone en entredicho es la irrestricta creatividad de los niños, pues expresa que actualmente existe la falacia del niño creador limitado por las constricciones de la pedagogía. Para argumentar en contra de esto, plantea la necesidad de forjar primero la voluntad del educando y orientar su aprendizaje hacia la potenciación de esa capacidad creadora, aunque inicialmente, en este proceso se pierda o limite un poco de esa creatividad, situación que sin duda será compensada en el actuar futuro de los sujetos. Savater cuestiona también las ideas de instruir deleitando y aprender jugando, el no aceptar otro estímulo para la enseñanza que el placer del educando y descartar cualquier imposición o contrariedad, planteamientos que, como sabemos, vertebran las propuestas educativas de Freinet y Montessori. El autor argumenta: … la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando […] jugar es experimentar con el azar; la educación, en cambio, se orienta hacia un fin previsto y deliberado, por abierto que sea […] el propósito de la enseñanza escolar es preparar a los niños para la vida adulta, no confirmarles en los regocijos infantiles, y los adultos no sólo juegan, se esfuerzan y trabajan.7

Por otro lado, también le parece inconveniente querer aplicar en todo momento y desde la educación inicial el principio democrático de que todo debe decidirse entre iguales, porque en su opinión, es un hecho que los niños no son iguales a sus maestros en lo que a los contenidos educativos se refiere. Para Savater es muy importante la figura del adulto como autoridad pues a través de ella apoyará el crecimiento de los educandos; así, Savater argumenta que: … la paradoja de toda formación es que el responsable se fragua a partir de elecciones inducidas, por las que el sujeto aún no se responsabiliza. El aprendizaje del autocontrol se inicia con las órdenes e indicaciones de la madre, que el niño interioriza más tarde en una estructura psíquica dual que le hace a la vez emisor y receptor de órdenes, es decir que aprende a mandarse a sí mismo obedeciendo a otros. De esta manera la autoridad de los mayores se propone a los niños como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero que en ciertas ocasiones también ha de imponerse.8

Y para rematar estas ideas controvertidas, Savater aborda el tema de la enseñanza memorística al decirnos que: 6 7 8

Ibid., p. 89. Ibid., p. 104. Ibid., p. 106.

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El valor de educar provoca en sus lectores la reflexión sobre los fundamentos de los procesos educativos.

… la pedagogía contemporánea tiende en exceso a minimizar la importancia del adiestramiento de la memoria, cuando no a satanizarla a modo de residuo obsoleto de épocas educativamente oscuras. Sin embargo no hay inteligencia sin memoria, ni se puede desarrollar la primera sin entrenar y alimentar también la segunda. El ejercicio de recordar ayuda a entender mejor, aunque no pueda sustituir a la comprensión cuando ésta se ausenta del todo.9

Hasta aquí Savater expone sus críticas a algunas ideas muy difundidas y –en su opinión– no muy acertadas, que orientan la acción educativa y obstaculizan el logro de una educación humanista, entendida ésta como una formación integral de la persona y no sólo como su preparación para una futura ocupación laboral. En relación con estas ideas, a ustedes, lectores, les toca asumir una postura.

Otros obstáculos a la educación humanista

Savater identifica como otro obstáculo la ineficacia docente, cuyo origen lo encuentra, sin descartar otras causas, en un mal que según él nos aqueja a la 9

Ibid., p. 125.

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La educación humanista en EL VALOR DE EDUCAR

mayoría de los maestros: la pedantería. Para abordar este asunto, retoma la idea de que lo importante no es lo que se aprende sino la forma de aprenderlo, y se pregunta: ¿Por qué las materias docentes, sean cuales fueren, son demasiado a menudo enseñadas de una manera ineficaz, que agobia sin ilustrar y que expulsa del conocimiento en lugar de atraer hacia él?10

Al respecto, expone planteamientos muy interesantes que, en mi opinión, más de uno de nosotros, como maestros, deberíamos tomar en cuenta para no contagiarnos de pedantería o, en caso de padecerla, poner todo nuestro empeño en desterrarla. A continuación expongo una serie de ideas expresadas por el autor que podrían ayudarnos a diagnosticar si padecemos este mal. La pedantería exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabiduría a la humildad paciente y gradual que la transmite, se centra puntillosamente en las formalidades académicas –que en el mayor de los casos son sólo rutinas útiles para quien ya sabe– mientras menosprecia la estimulación cordial de los tanteos a veces desordenados de los neófitos […] [el pedante no sabe que] lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo […]11 El pedante se dirige a sus alumnos como si estuviese presentando una comunicación ante un congreso de sus más distinguidos y exigentes colegas. En el fondo, su problema es que no quiere enseñar a neófitos sino ser admirado por los sabios y probarse a sí mismo que vale tanto como el que más. La humildad del maestro, en cambio, consiste en renunciar a demostrar que uno ya está arriba y en esforzarse por ayudar a subir a otros. Su deber es estimular a que los demás hagan hallazgos, no pavonearse de los que él ha realizado […]12 el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de la apatía esterilizadora que se refugia en la rutina. Esas pasiones brotan de abajo […] por eso no hay que desdeñar el lenguaje llano, ni las referencias a lo popular, ni el humor sin el cual la inteligencia no es más que un estofado de imbecilidades elevadas.13

Bueno, hasta aquí con el malestar de la pedantería. Creo que nos queda como tarea escudriñar nuestras actitudes, gestos y hábitos para identificar rasgos de ese mal, siempre con la finalidad de rectificar.

10 11 12 13

Ibid., p. 121. Ibid., p. 123. Ibid., p. 124. Ibid., p. 126.

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¿Qué entender por educación humanista?

Como hemos visto, Savater aborda los factores que impiden el logro de una educación humanista. Las siguientes ideas nos permitirán comprender mejor el significado de este tipo de educación. Para él, en una educación humanista los estudiantes deben aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que piensan; para ello deben saber expresarse oralmente y por escrito de forma clara y precisa. También hay que desarrollar en el educando la capacidad de escuchar, pues se trata de propiciar su disposición a participar en discusiones razonables y a buscar en común una verdad que no se piense como absoluta e inmutable. Aquí la actitud del maestro debe ser el principal ejemplo, ¿cómo?: … mostrando firmeza en lo que sabe, pero dispuesto a debatirlo e incluso modificarlo en el transcurso de cada clase con sus alumnos. Debe ser una de sus principales tareas fomentar el espíritu crítico sin hacer concesiones al simple afán de llevar la contraria […] y en especial se ha de potenciar en quienes aprenden, la capacidad de preguntar y preguntarse, esa inquietud sin la cual nunca se sabe realmente nada aunque se repita todo.14

En particular, esta idea me gusta mucho, y coincido totalmente con ella, aunque no deje de reconocer lo difícil de lograr ese objetivo con los alumnos e incluso con uno mismo como docente. Otra tarea de la educación humanista que propone Savater y que también desata controversias, es la de fomentar la lectura y la escritura, pues considera que la voz escrita, después de la palabra oral, es un medio eficaz para el crecimiento intelectual, de allí que repruebe como “uno de los peores disparates de la pedagogía actual” el retrasar el aprendizaje de la lectura. Esta tendencia existe en nuestro sistema de educación básica en los jardines de niños oficiales, cuyo objetivo primordial no es enseñar a leer a los niños. Por eso es a los maestros de educación básica a quienes principalmente les toca reflexionar sobre este planteamiento y actuar en consecuencia.

La educación y su función de universalizar

Destaca como un planteamiento interesante en esta obra, que educar es universalizar, y una de las tareas para ese logro es: … formar individuos autónomos capaces de participar en comunidades que sepan transformarse sin renegar de sí mismas, que se abran y se ensanchen sin perecer,

Ibid., p. 138.

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La educación humanista en EL VALOR DE EDUCAR

que se ocupen más del desvalimiento común de los humanos que de la diversidad intrigante de formas de vivirlo. Gente, en fin, convencida de que el principal bien que hemos de reproducir y aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo fundamental […]15

Otra vía universalizadora de la educación consiste en ayudar a cada persona a volver a sus raíces, pero a sus raíces propiamente humanas, de allí su carácter universalizador. Savater, recuperando a Nietzsche, nos dice entonces que otra tarea para la educación universalizadora es: … enseñar a traicionar racionalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y maniático hay en nuestras afiliaciones accidentales por acogedoras que éstas puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos […] en la deseable complejidad ideológica y étnica de la sociedad moderna, queda la escuela como el único ámbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos. Y esa oportunidad de inculcar el respeto a nuestro mínimo común denominador no debe en modo alguno ser desperdiciada.16

Estas ideas tienen una estrecha relación con la diversidad cultural también presente en las aulas y que se vincula con importantes problemas sociales como el racismo y la discriminación. En consecuencia, es necesaria una educación inclusiva cuyos fundamentos pueden abrevar en el planteamiento de que educar es universalizar. Sin duda, lo expuesto en este artículo no agota la riqueza de contenidos de El valor de educar por lo que considero obligada la lectura de este libro para todos los maestros de cualquier nivel educativo.

Bibliografía: SAVATER,

15 16

Fernando, El valor de educar, Barcelona, Editorial Ariel, 1997.

Ibid., p. 153. Ibid., pp. 164-165.

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antes DEL AULA

La Inquisición en LA NUEVA ESPAÑA Andrea Ortiz Rangel g

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La Inquisición se desarrolló en la Europa medieval con el propósito de combatir la herejía, es decir, la deserción y separación de todo aquello que la Iglesia Católica Romana establecía como verdadero.1 De esta manera, al apartarse del dogma o contravenirlo, el hereje era considerado por la Iglesia como un criminal y un rebelde.

n un principio, la búsqueda y el enjuiciamiento de los herejes fueron competencia de las autoridades episcopales; sin embargo, hacia principios del siglo XIII, las deficiencias del mecanismo episcopal eran evidentes. En primer lugar, la autoridad del obispo se reducía a su propia diócesis, lo que resultaba en una gran limitante para ejercer su control sobre un problema de mayores dimensiones como lo era la herejía, que sobrepasaba las fronteras diocesanas; en segundo lugar, los deberes obispales eran múltiples y variados, por lo que el tiempo del que disponía el obispo para la persecución de los herejes resultaba insuficiente.

Sebastián de Covarrubias y Orozco, Tesoro de la lengua castellana o española, Madrid, Ediciones Turner, 1984, p. 683.

Ante la urgencia de cambiar esta situación, el papa Gregorio IX decidió encargar a los frailes dominicos la tarea de investigación y enjuiciamiento de casos de herejía. Al aparato que dirigía directamente el Papa y que dominaban los frailes dominicos se le conoció como Inquisición papal. Aunque esta institución era un tribunal, el inquisidor no cumplía solamente con la función de juez, sino que era también un investigador que debía encontrar al delincuente y llevarlo a los tribunales. Además, fungía como un “padre confesor” que procuraba llevar a los acusados al arrepentimiento. La Inquisición medieval penetró en muchos países, y llegó incluso a partes de la Europa oriental; sin embargo, alcanzó su mayor fuerza en la Europa occidental, específicamente en Francia, Alemania e Italia. En España, la situa-

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La Inquisición en LA NUEVA ESPAÑA

Inicios en la Nueva España En la Nueva España, la presencia de la institución inquisitorial abarcó todo el periodo colo2

Henry Kamen, La Inquisición española. Una revisión histórica, Barcelona, Crítica, 2004, p. 14. A. S Turberville, La Inquisición española, México, Breviarios del FCE, 1981.

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ción fue un tanto diferente, puesto que el catolicismo había permanecido libre de las herejías formales en las regiones de la península Ibérica donde se había impuesto, de modo que el funcionamiento de la Inquisición papal nunca se consideró necesario para la Castilla medieval y tan sólo hizo mero acto de presencia en Aragón.2 Bajo el reinado de Fernando e Isabel, los “reyes católicos”, la Inquisición española tomó forma y fuerza cuando, en 1478, el papa Sixto IV expidió la bula Exigit sincerae devotionis affectus, por medio de la cual se creaba una nueva Inquisición en España; sin embargo, la institución comenzó a funcionar hasta dos años después. El Tribunal del Santo Oficio de la Inquisición en España estaba integrado por el Consejo de la Suprema y General Inquisición y por 21 tribunales de provincias repartidos a lo largo del territorio español. El Consejo era dirigido por el inquisidor general, quien inspeccionaba todos los tribunales de España y sus dependencias; y los miembros del Consejo eran designados por el rey (el primer inquisidor general del Santo Oficio español fue Tomás de Torquemada). El puesto de mayor relevancia después del inquisidor general lo ocupaba el promotor fiscal, quien actuaba como acusador. Esta figura fue creciendo con el transcurso de los años y en algunas ocasiones sus funciones fueron ejercidas por el inquisidor, por lo que éste recibía el título de inquisidor fiscal.3

En 1478, el papa Sixto IV autorizó a los reyes católicos a nombrar inquisidores, que fueron un instrumento de la Corona para eliminar disidentes políticos, controlar a la población por medio del miedo y suprimir las minorías religiosas.

nial: desde los primeros años que siguieron a la conquista española hasta 1819. Sin embargo, esta institución pasó por diversas etapas. De 1522 a 1533, se estableció una Inquisición monástica, a cargo de los frailes evangelizadores. Según advierte el historiador Richard Greenleaf, la escasez del clero secular para llevar a cabo la conquista espiritual del Nuevo Mundo obligó al Papa a expedir la bula conocida en las Indias como Omnímoda, por medio de la cual se otorgaba al clero regular facultades especiales para realizar casi todas las funciones episcopales, excepto la de la ordenación sacerdotal. Esto convirtió a los prelados franciscanos y dominicos en jueces eclesiásticos ordinarios y les permitió, así mismo, efectuar el papel de inquisidores.4 Sin embargo, esta primera Inquisición monástica fue sustituida en 1535 por la episcopal,

Richard E. Greenleaf, La Inquisición en Nueva España. Siglo XVI, México, Fondo de Cultura Económica, 1981, pp. 16-17.

Antes DEL AULA

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genas dejaron de estar sometidos al fuero inquisitorial. El 25 de enero de 1569, el rey Felipe II expidió una cédula real en la que establecía dos tribunales del Santo Oficio: uno en la Nueva España y otro en el Perú. El territorio sometido a la jurisdicción del nuevo tribunal novohispano abarcaba no sólo a la Nueva España, sino también a Nueva Galicia, Nuevo México, Guatemala, así como a lo que hoy es El Salvador, Honduras, Nicaragua y al archipiélago de las Filipinas.5 Una parte de esa cédula real decía: Y habiendo descubierto é incorporado en nuestra real corona, por providencia y gracia de Dios, nuestro señor, los reinos y provincias de las Indias Occidentales, Islas y Tierra firme del Mar Océano, y otras partes […] El Inquisidor apostólico general en nuestros reinos y señoríos, con acuerdo de los de nuestro Consejo de la General Inquisición, y consultado con Nos, ordenó y proveyó que se pusiese y asentase en aquellas provincias el Santo Oficio de la Inquisición, y por el descargo de nuestra real conciencia y de la suya, disputar y nombrar Inquisidores Apostólicos contra la herética pravedad y apostasía, y los oficiales y ministros necesarios para el uso y ejercicio del Santo Oficio [...]6

Fray Juan de Zumárraga asume funciones inquisitoriales extraordinarias, y se ocupa de perseguir la herejía, especialmente a luteranos, judíos e indígenas. De estos últimos, opinaba que debían permanecer para siempre como esclavos de los españoles.

cuando la Corona y el Consejo de la Suprema Inquisición en España nombraron como inquisidor apostólico al primer obispo de la Nueva España, Juan de Zumárraga. Así, Zumárraga estableció su Inquisición en el Palacio Episcopal en 1536, y uno de los principales problemas que debió enfrentar fue el trato a los indígenas. La poligamia, la bigamia, el amancebamiento, la hechicería, la adivinación y la superstición fueron las causas más frecuentes iniciadas contra los indios, hasta que en 1575 se suprimió la jurisdicción inquisitorial sobre ellos. Esta supresión fue en gran medida consecuencia de la enérgica acción de Zumárraga en contra de don Carlos, cacique de Texcoco, quien fue acusado de idolatría y terminó ejecutado en la hoguera. Tal acción enojó a los funcionarios reales, que reprendieron al inquisidor y anularon su nombramiento en 1543. Poco más tarde, la Corona expidió un decreto por medio del cual los indí-

Composición del tribunal Los inquisidores eran apoyados por numerosos auxiliares, en particular por los comisarios, quienes representaban al tribunal en las provin-

Solange Alberro, Inquisición y sociedad en México 1571-1700, México, Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 23. “Recopilación de Leyes de los Reynos de Indias”, tomo I, libro I, título XIX, ley I, apud, José Toribio Medina, Historia del Tribunal del Santo Oficio de la Inquisición en México, México, UNAM-Coordinación de Humanidades / Miguel Ángel Porrúa, 1987, pp. 15-16.

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La Inquisición en LA NUEVA ESPAÑA

cias. Entre sus tareas se encontraban la lectura de los edictos de fe, las visitas de inspección a los distritos y la recepción de denuncias. Junto con los comisarios, los familiares fueron los oficiales más numerosos del Santo Oficio. Estos personajes constituían una especie de milicia o policía del tribunal, y ocupaban un cargo honorífico que era muy solicitado debido a los beneficios que traía consigo el nombramiento. Solange Alberro menciona que los familiares formaban, en términos de jerarquía social, el sector más relevante del poder económico y social de la Inquisición.7 Entre los funcionarios de menor categoría en el tribunal estaban el alcaide o carcelero, el médico, el alguacil –responsables de detener a los acusados y confiscar sus bienes–, los notarios, los boticarios, el capellán –que oficiaba misa a los inquisidores– y los intérpretes. También existieron los calificadores, quienes se encargaban de censurar los dichos y hechos de un proceso y de esta manera ayudaban al inquisidor a dictar la sentencia necesaria8 (estos funcionarios fueron una pieza clave cuando la censura de libros se convirtió en una de las principales tareas del tribunal, pues eran ellos quienes examinaban la literatura reputada como herética). Finalmente estaban los consultores, que eran esencialmente laicos y todos doctores o licenciados que desempeñaban algún cargo público (entre algunos de estos consultores se contaron varios oidores de las audiencias de México, Guadalajara y Guatemala, algunos fiscales y corregidores, así como alcaldes de corte y dos canónigos de México y Puebla).9 Así pues, los consultores eran personas doctas a quienes se llamaba para dar una opinión erudita en dife-

rentes etapas del proceso inquisitorial, sobre todo cuando se dictaba la sentencia final.10

8 9

S. Alberro, op. cit., p. 54. Idem. Ibid., p. 63.

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Formato general del proceso De manera formal, el proceso inquisitorial comenzaba con una denuncia o acusación que podía ser presentada ya fuese por particulares o por el mismo juez. En numerosas ocasiones, estas denuncias surgían a partir de las lecturas de los edictos de fe y de las órdenes que daba el sacerdote al momento de la confesión. Enseguida, el inquisidor debía interrogar al denunciante y obtener su juramento acerca de la verdad de lo que denunciaba. Sin embargo, para dar inicio formal al proceso no bastaba la denuncia; el inquisidor tenía la obligación de buscar y obtener información mediante el interrogatorio de varios testigos. Una vez que el inquisidor determinaba la culpabilidad del acusado –en ocasiones con la ayuda de los calificadores–, ordenaba un auto de encarcelamiento. En ningún caso, el detenido conocía el delito que se le imputaba ni quién lo acusaba, y el inquisidor o el comisario debían obtener, además de su confesión, la delación de otras personas. Entonces, el inquisidor interrogaba al reo tanto para saber si éste conocía la razón de su prisión, como sobre su genealogía, oficio, lugar de residencia, estado civil y origen étnico; asimismo, le preguntaba si él o alguien de su familia había estado anteriormente sometido a alguna causa por parte de la Inquisición. A continuación, se llegaba a la fase final del proceso inquisitorial, en la que, a través de la “consulta de fe”, los consultores del Santo Oficio

Javier Sanchiz, “Funcionarios inquisitoriales en el Tribunal, siglo XVI”, en Inquisición novohispana, Noemí Quezada y Marcela Suárez (eds.), México, UNAM-IIA / UAM, 2000, p. 171.

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El auto o acto de fe era una ceremonia pública que se celebraba con gran pompa y solemnidad en la plaza pública de las ciudades para escuchar el veredicto de las sentencias dictadas contra los reos de la Inquisición.

la sentencia final.12 La pena de la cárcel perpetua13 se aplicaba generalmente a los confesores solicitantes. Rara vez la prisión era una condena en sí misma, y no era frecuente porque esta pena requería de una infraestructura inexistente en el tiempo del tribunal del Santo Oficio. Más bien, la prisión se utilizaba para tener al detenido a disposición de la Inquisición durante el tiempo en el que se llevaba a cabo el proceso. Las cárceles del Santo Oficio tenían fama de ser húmedas y de encontrarse permanentemente en mal estado, tanto es así que a veces el alcalde se llevaba a los presos –sobre todo si eran de “buena familia”– a su casa o los mandaba a la cárcel pública. 14 Los delitos perseguidos

debían conocer íntegramente el proceso y votar dando su parecer. Si existía consenso en la votación, se procedía a la publicación de la sentencia.11 Las condenas dependían de la gravedad del delito y podían consistir en una sanción física, económica o moral. En algunos casos, se ordenaba al acusado realizar oraciones, ayunos y confesiones o, a veces, se le obligaba a servir durante un periodo determinado en un hospital o en un convento; en otros casos, se le confiscaban sus bienes o se le imponían multas de acuerdo con sus posibilidades económicas. La “vergüenza pública” era una condena utilizada con la intención de crear efectos ejemplares. Esta condena implicaba que el reo fuera paseado por las calles de la ciudad mientras se le azotaba y se pregonaban sus delitos (también podía agregarse la exposición del acusado con el cuerpo embadurnado con miel y emplumado). En los casos más graves, la muerte en la hoguera era 11

María del Camino Fernández Giménez, La sentencia inquisitorial, Madrid, Universidad Complutense, 2000.

Los delitos que persiguió la Inquisición novohispana fueron la herejía y las faltas religiosas menores, entre las que se encontraban: irreverencias contra sacramentos, lugares, personas u objetos sagrados, y desobediencias a los mandamientos y prescripciones de la Iglesia. Sin embargo, es necesario advertir que, si bien la razón principal de la fundación del tribunal en la Nueva España fue combatir los actos de herejía, éstos fueron relativamente escasos. Más bien, la Inquisición novohispana dedicó gran parte de su actuación a enjuiciar faltas a la moral sexual –como la bigamia, la poligamia y la solicitación–, además de perseguir y condenar a personas –mayoritariamente mujeres– acusadas de practicar la magia, la hechicería y la brujería.

12 13

S. Alberro, op. cit. Que de perpetua no tenía más que el nombre, porque en realidad siempre se indicaba en la sentencia la cantidad de años que el reo pasaría en prisión, por ejemplo: “cárcel perpetua de dos años”. Vid., Solange Alberro, op. cit., p. 194. Alejandra Cárdenas, Hechicería, saber y transgresión. Afromestizas en Acapulco 1621, México, [s.e.], 1997, p. 102.

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Los Simpson y un poco (O UN MUCHO) DE CIENCIA José Manuel Posada de la Concha*

Algunos programas televisivos –no necesariamen-

* Estudiante de posgrado del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, UNAM.

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k. oc rst

os Simpson son un paradigma de la televisión porque rompieron el esquema clásico de entretener a los niños… ¿A los niños? Sí, la pregunta es válida porque una de sus características y parte fundamental de su éxito es que en realidad no están dirigidos a ellos, sino a sus padres, ya que las situaciones son poco convencionales y constituyen por lo general una crítica muy aguda al sistema de vida estadounidense. Por ejemplo, nos topamos con guiones de un papá desobligado y de un hijo irreverente, donde se habla sobre drogas con el mismo desparpajo con que se ironiza sobre la delincuencia en Brasil o los atributos físicos de

tt e sh u

te los documentales científicos– sirven para aprender ciencia. En este caso, se presenta un análisis detallado de un capítulo de Los Simpson que muy probablemente casi todos hemos visto. Quitando las exageraciones, que ofrecen un elemento de contraste cuya finalidad es resaltar algo que muchos televidentes tal vez no perciban, hay algunas afirmaciones que no son del todo correctas y que es necesario aclarar.

una cantante. También se habla sobre las infidelidades en un matrimonio o se critican las malas administraciones de los gobiernos de Estados Unidos. Con estas temáticas, que se relacionan con los problemas y las vivencias de las familias estadounidenses parodiadas hasta el cansancio, junto a su “sueño americano” se cuajó un gran éxito televisivo que hoy en día goza de tanta popularidad como hace 20 años. Por estas razones, conviene que si lo ven los niños, estén acompañados por los papás que les expliquen que la exageración en las caricaturas es, como en el rap, una forma de crítica (y, por supuesto, que no traten de imitar las travesuras de Bart). Los guionistas de Los Simpson son profesionales, especialistas en arquitectura, historia, geografía, política, música y, desde luego, ciencia. En muchos capítulos se hace mención

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de leyes físicas, teoremas matemáticos, teorías biológicas e, incluso, se llega al caso de que algún connotado científico contemporáneo sea el protagonista de un capítulo, como fueron los casos de Stephen Hawking y Stephen Jay Gould, físico el primero, biólogo el segundo. Ante este tipo de programas cabe la pregunta que muchos profesionales de la comunicación o educación de la ciencia es posible que se formulen: ¿las personas que ven Los Simpson se quedan con algo de conocimiento científico?, o quizá mejor, ¿se pueden interesar por algún tema de ciencia? La respuesta no es sencilla y no es fácil llegar a ella porque, en principio, a mi parecer, la divulgación o la educación científica no es parte de los objetivos de los creadores del programa. Ellos no pretenden que la gente aprenda. Aunque debemos mencionar que no sería nada extraño que, gracias a uno de los capítulos clásicos de este programa –cuando Homero se adentra a una dimensión desconocida y habla sobre los espacios de “n” dimensiones y sobre los agujeros negros–, un joven recurra a otro medio diferente para conocer e investigar más sobre el tema. En fin, uno siempre se lleva sorpresas respecto a la forma en que los científicos se acercaron a ser lo que son y, en muchísimos casos, se debe a detalles que para la mayoría de la gente pasan inadvertidos. ¿Cuántas veces de niños no tuvimos un imán o una brújula en nuestras manos? Pues Einstein cuenta que por un obsequio familiar de este tipo a los 12 años, estudió física posteriormente. Quizá por ahí encontremos a un joven estudiante de matemáticas o de biología cuyo primer acercamiento a la ciencia, o por lo menos alguno muy significativo, fue al ver Los Simpson. Sería una gratísima sorpresa. Hay muchos capítulos de esta serie que tratan temas de ciencia, pero quisiera comentar

uno sólo, el “más científico” que yo haya visto. Me refiero a Bart y Australia. Quienes no hayan tenido la oportunidad de verlo, pueden encontrar el capítulo en:

www.simpsonizados.com/es-119-6x16Bart-contra-Australia.html, O con su teléfono móvil ir directamente a la página del capítulo leyendo el código:

(capítulo 16 de la temporada 6).

Comentaré sobre tres “pasajes científicos” de este capítulo, pero ahora sí, con toda la intención de que aprendamos un poco de ciencia explorando más allá del guión de la caricatura.

La huida (introducción de especies) La escena es la siguiente: Bart y su familia están escapando de la justicia australiana. El helicóptero de la Fuerza Aérea estadounidense despega rumbo a algún barco que los llevará de regreso a casa (imposible no rememorar la retirada del personal de ese país del techo de la embajada durante el final de la guerra de Vietnam). La multitud enardecida con el niño por no conseguir justicia ¿o venganza?, grita improperios al aire. Una vez a salvo, la curiosa

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Los Simpson y un poco (O UN MUCHO) DE CIENCIA

familia de Springfield observa cómo la mascota anfibia que Bart olvidó en tierras isleñas se ha reproducido sin piedad y arrasa cultivos enteros. En nuevas tierras, como la pequeña rana no conoce depredador alguno y posee alimento en abundancia, su capacidad para procrearse es impresionante. Este “experimento” llevado al extremo en la caricatura por el tiempo tan corto en que sucede la catástrofe ecológica, se ha presentado un sinnúmero de veces en la historia de las culturas. Ha aumentado el intercambio de especies como consecuencia de un incremento muy grande en el comercio y en los medios de comunicación, y esto representa un cambio radical en las características de cada rincón habitado del planeta. Hoy, como nunca, desde hace 65 millones de años –cuando ocurrió una catástrofe global que provocó, entre otras cosas, la extinción de los dinosaurios–, hemos modificado nuestro entorno. Este cambio no se debe solamente a la desaparición de especies por el crecimiento desmedido de la población humana, sino a la sustitución de unas por otras, en particular por su uso en beneficio de la humanidad como alimento. Australia ha sido uno de los territorios donde la introducción de especies provocó un desequilibrio ecológico de orden mayúsculo. Recordemos los conejos que llegaron a la gran isla introducidos por los colonizadores europeos durante el siglo XIX y se reprodujeron en abundancia, más rápido de lo que esa especie por lo general lo hace. Cuando ya era un gran problema por la sobrepoblación, en la década de 1950 se propagó un virus que se contagiaba entre los propios conejos para controlar su crecimiento. Pero algunos de ellos poseían defensas naturales que heredaron a sus crías. Las nuevas generaciones, que ya son inmunes, comenzaron de nuevo su asombrosa reproducción. El problema persiste hasta la actualidad. De manera análoga

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podemos hablar de los perros introducidos por los colonizadores, etc., la lista es larga. Otros casos de introducción de especies ajenas a un ecosistema han causado exterminios enteros. Por ejemplo, el dodo de Madagascar, la hermosa ave regordeta que no podía volar, se extinguió con la introducción de cerdos en esa isla del océano Índico. Esto se debió a que los colonizadores holandeses, al pasar de isla en isla, soltaban ejemplares de cerdos (que se comieron a los dodos) para que a su regreso tuvieran alimento “almacenado”. México no es la excepción. Un caso muy cercano es la plantación de eucaliptos (árboles propios de Australia, justamente) en el campus de Ciudad Universitaria. Esta planta “compitió” tanto con las plantas propias de la zona del Pedregal en la Ciudad de México, que se ha llegado al extremo de erradicar todos los árboles de eucalipto de la UNAM para evitar la pérdida de especies propias de la región. Un caso mexicano más y que ha afectado también a buena parte del continente, es el de la abeja africana que por accidente se le escapó a un investigador en Brasil y poco a poco ha poblado la mayor parte de América, afectando directamente la producción de miel de la abeja común europea, introducida en México durante la Colonia. Queda como enseñanza que se debe tener cuidado cuando se realice transporte de especies de manera artificial. Pero a pesar de lo que pudiéramos pensar, lo que hemos narrado –causado por el hombre– también sucede de forma natural. Por ejemplo, cuando las dos partes del continente americano se unieron por la emersión de tierras en Centroamérica, existió un intercambio de especies en ambas direcciones. En el reacomodo, algunas sobrevivieron y migraron, otras se extinguieron. El muy mexicano armadillo tiene sus ancestros en Sudamérica y la muy andina llama, en Norteamérica.

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Los conejos que llegaron a Australia introducidos por los colonizadores europeos durante el siglo XIX se reprodujeron en abundancia, creando un grave problema de sobrepoblación.

La persecución (efecto Doppler) Como personajes kafkianos, Bart y Homero corren por las calles de Melbourne perseguidos por cientos de australianos que reclaman la cabeza del pequeño. Bart ha insultado a las instituciones de ese país y el agravio debe ser reparado. Lisa, March y Maggie compran recuerdos en una pequeña tienda al paso de los huidizos corredores. Bart observa al resto de la familia delante de ellos. Lanza un grito para que los cinco corran juntos y se pongan a salvo en la embajada de Estados Unidos. La voz de Bart emite, primero, la larguísima sílaba “Liiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii” en un tono extremadamente agudo. Una vez que pasa de largo por la tienda donde se encuentran las damas de la familia, termina el tono molesto. La otra mitad del nombre de la hermana es más agradable, se escucha un “saaaaaaaaaaaaaaa” muy grave. Este efecto, que se presenta en todos los movimientos ondulatorios (sonido, luz, etc.), se debe al desplazamiento de la fuente que emite la señal. Imaginemos una ambulancia cuya

sirena produce el ulular muy familiar para todos. ¿Qué sucede si la ambulancia se mueve a toda velocidad hacia nosotros? ¿Se escuchará igual que si estuviera en reposo? El sonido que produce la ambulancia lo notaremos ligeramente más agudo porque las ondas del sonido se “comprimen”, disminuyendo la distancia que existe entre ellas. El oído traduce como agudas las ondas de sonido “comprimidas”. Y ahora, ¿qué pasa si la ambulancia se aleja? En este caso las ondas del sonido salen más espaciadas, lo que se traduce en un sonido más grave. El curioso fenómeno del cambio de tono de una onda sonora cuando se mueve la fuente que lo emite se denomina efecto Doppler, por el nombre de su descubridor. Hemos visto pues, que este efecto se traduce en sonidos agudos cuando la fuente se acerca y en sonidos graves si se aleja. Pero mencionamos también que es un efecto apreciado en todo tipo de ondas, no solamente del sonido. En el caso de la luz, el efecto implica tonos azulados si la fuente luminosa se acerca, pero tonos rojizos si se aleja. De esta manera, sabemos que las galaxias del Universo se separan

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Los Simpson y un poco (O UN MUCHO) DE CIENCIA

Sonidos graves

Sonidos agudos Se denomina efecto Doppler al fenómeno del cambio de tono de una onda sonora cuando se mueve la fuente que lo emite. Este efecto se traduce en sonidos agudos cuando la fuente se acerca y en sonidos graves si se aleja.

entre sí porque al examinar sus luces encontramos un corrimiento al rojo en sus tonos. Por eso sabemos que el Universo se está expandiendo.

El baño (fuerza de Coriolis) La curiosidad de Bart reclama respuestas. Cuando todavía se encuentra en tierras del Tío Sam, observa un escusado frente a él. Aprecia que el remolino de agua que arrastra todo a su paso se mueve en sentido contrario a las manecillas de un reloj suizo. Al pequeño le dicen, vía llamada telefónica de larga distancia, que en las regiones sureñas de nuestro planeta sucede al revés. Los escusados producen allá remolinos de agua en sentido contrario que en el norte. En ese momento, Bart decide viajar con su familia a Australia. Y a partir de ese instante, comienzan los problemas. Sabemos que existen fuerzas como la gravitacional o la eléctrica cuyos descubrimientos poseen una historia muy interesante sobre los fenómenos que producen. Nos llevaría buenas

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páginas adentrarnos en esos misterios. Existen otras de índole diferente como las centrífuga o centrípeta que se presenta en los cuerpos que giran. Pero la que nos concierne que, aparentemente, produce el movimiento de remolino en el wc, tiene un encanto muy peculiar por las condiciones tan extrañas en las que se manifiesta. Nos referimos a la misteriosa fuerza de Coriolis. Imaginemos a Bart, que como todos sabemos es un chico muy aventurado, realizando la siguiente travesura (esto no es parte del capítulo televisivo): se encuentra de pie en el techo de un automóvil que se mueve a 50 km/h. En ese momento, un segundo coche que va a 100 km/h lo rebasa. Bart con un movimiento intrépido salta de su automóvil al otro. Como no prevé la diferencia de velocidades, pierde el equilibrio porque sus pies se posan sobre una superficie que se mueve más rápido y se cae del auto hacia atrás. Bart no queda satisfecho. Su terquedad lo impulsa. Ahora se sube en el coche que va a 100 km/h. Se acerca al que se desplaza a la mitad de velocidad y justo en el rebase, brinca. Cuál es su sorpresa ahora: como sus pies se mueven

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Efecto Coriolis Dirección de rotación de la Tierra

Cómo sopla el viento en realidad

Camino que el viento tomaría sin el efecto Coriolis

al doble de velocidad que la superficie donde se posa, pierde otra vez el equilibrio y se cae, pero en esta ocasión hacia delante. La conclusión es inmediata: un cuerpo que se mueve a cierta velocidad, al desplazarse a un lugar que se mueve diferente, se va a adelantar o a atrasar dependiendo de la velocidad del segundo. Desde luego que si ambas velocidades son exactamente iguales, no pasa nada. Tenemos ya resuelto la mitad del problema. Nuestro planeta gira. Cada punto de él da la misma cantidad de vueltas siempre. La Ciudad de México da una vuelta en 24 horas de la misma manera que cualquier punto del Ecuador. Pero la distancia que recorre un punto del Ecuador cuando gira es mayor porque está en la parte “más gorda” de la Tierra. En el caso extremo, en una región cercana al Polo Norte, un

punto recorre una distancia menor, un círculo más pequeño cada 24 horas. Como ya sabemos que ambos puntos –uno en el Ecuador y otro cerca del Polo Norte– dan una vuelta en 1 día, la velocidad de una persona que esté en el Ecuador es mayor en comparación con alguien que se encuentre cerca del Polo Norte pues recorre mayor distancia en el mismo tiempo. Lo anterior quiere decir que si algo se desplaza desde el Ecuador hacia el Norte se moverá desde un punto que va más rápido hacia otro que va más despacio. Por lo tanto, se adelantará un poco, yéndose hacia el Este. Caso contrario, si se mueve desde México hacia el Ecuador se desplazará de un lugar de “baja” velocidad a un lugar de “alta” velocidad. Ahora el desplazamiento será hacia el Oeste. Ésta es la razón que provoca el giro. Hemos visto en este capítulo de Los Simpson tres casos de fenómenos estudiados plenamente, pero de manera exagerada, pues al fin y al cabo son caricaturas. Primero, no puede ser que en tan sólo horas se reproduzca una especie no microscópica y arrase cultivos enteros. Segundo, el efecto Doppler sucede si la velocidad de la fuente emisora no es despreciable respecto a la velocidad de las ondas. Bart nunca alcanzará a correr a una velocidad comparable a los 325 m/s con los que viaja el sonido. Y el efecto por la fuerza de Coriolis es apreciable sólo en huracanes, corrientes marinas, vuelo de los aviones, objetos cuyas velocidades son suficientemente grandes, no en los escusados de nuestros baños. El remolino que se forma en éstos se debe a la inclinación con que los chorros de agua escapan cuando baja el líquido del depósito, pero no a la fuerza de Coriolis. A pesar de lo anterior, es un placer ver, cada vez que se tiene oportunidad, este hermoso capítulo de Los Simpson, aunque nuestros amigos australianos puedan pensar lo contrario.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

El horizonte DE PIE Segunda parte

Presentamos la segunda parte del artículo dedicado a Luis F. Iglesias, quien durante veinte años se desempeñó como maestro en una escuela rural argentina y elaboró propuestas didácticas renovadoras en todas la áreas de la educación básica y que aún hoy son fuente inspiradora para los docentes. Además de declaraciones del maestro, se vuelcan recuerdos de sus alumnos, hoy adultos, que dejan ver no sólo el cariño que le profesan, sino también la enorme influencia que tuvo en su vida.

Cuando podíamos, nos escapábamos a la escuela Nos relata Albor Iglesias, uno de los exalumnos del maestro Luis Fortunato Iglesias: Yo hice los grados del primero al cuarto en “La escuelita”. Era de los que iban en la “chatita”1 de aquí para allá. Ya en quinto, tuve que ir a la Normal de Banfield. Ese cambio fue dificultoso, era un choque profundo, porque no era el mismo el método ni la libertad que antes teníamos. Abandonar esa posibilidad de expresarnos de otra manera, uno lo sintió mucho, y también era fundamental el lugar. No es

* Escritor argentino, maestro y director de escuela primaria en San Martín de los Andes. 1 La “chatita” era el mote cariñoso que los alumnos del maestro Iglesias daban a la camioneta Ford con la que él realizaba una forma poco convencional de transporte escolar. [Nota de la redacción. De aquí en adelante, al menos que otra cosa se especifique, estas notas se encabezan como NR]

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Captura de pantalla del documental Luis F. Iglesias, el camino de un maestro.

Rafael Urretabizkaya*

lo mismo el campo que la ciudad. De alguna manera, eso nos marcó. Los que pasamos por esa escuela y tuvimos después oportunidad de conocer otras, no lo podemos olvidar. Mi mamá tenía un dedal. Hoy le encontré otro y dijo: — ¡Qué suerte tener dos dedales! (9 años)

Mientras mi tío2 estuvo en Tristán Suárez, varios seguimos participando durante los veranos y los feriados. Cuando podíamos nos escapábamos a la escuela.3 Para mí el cambio fue un choque, pero 2

Albor Iglesias, entrevistado aquí por el autor, era además de alumno, sobrino del maestro Luis Fortunato Iglesias. [NR] Esta bella frase se refiere a que siempre que les era posible, los exalumnos de Iglesias buscaban pasar el mayor tiempo en la Escuela Rural Nº 11 “Esteban Echeverría”, en compañía de su querido maestro. [NR]

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

www.me.gov.ar

La “chatita Ford”, el transporte escolar que el propio maestro Iglesias (con bata blanca en la foto) “chofereaba” para llevar a sus alumnos a la escuela.

con el apoyo de mi familia lo pude superar. Sin embargo, la adaptación nunca la pude asumir rápidamente. Sabe que no lo había pensado… En Banfield era distinto… fundamentalmente, faltaba la libertad que uno tenía para crear, para hacer lo que sentía, para hacer los trabajos en colaboración y compartirlos con los distintos tipos de compañeros, que eran totalmente diferentes en muchos sentidos. Posiblemente, en mi núcleo familiar yo tenía más acceso que mis compañeros a libros u otras cosas que forman parte de la formación cultural. Mis padres eran lectores ávidos y nos impulsaron a eso, en cambio, para otros chicos el único acercamiento fue en la escuela. La escuela te formaba y te impulsaba hacia nuevas cosas.

Cuando llueve y no vamos a la escuela me desespero. Cuando le digo a mi mamá: — Mamá, estoy aburrido…, me saca vendiendo almanaques.4

Ahora, la mayoría de mis compañeros vive aquí, y muchos son pacientes míos: Horacio, Haydee, Rodolfo. Vinieron al pueblo de chicos, pero sólo algunos pocos se quedaron. Eso tuvo que ver con cómo se fue transformando el campo, porque en esa época esta zona era una cuenca lechera importante, con ordeñe a mano y traslado en carro. Pero luego eso desapareció. El tambo5 dejó de ser redituable. A veces llegaban dos o tres trenes lecheros por mañana, aparte de la fábrica “Tarantela”, que recibía gran parte de la leche de la zona. Donde estaba la escuela ahora es un cantry,6 separado de la población por una montaña. De alguna manera, la escuela se me quedó impresa para toda la vida. Me marcó. He vuelto a pintarla en los veranos, a visitarla. Hasta que terminé mi quinto año, cada feriado me iba para la escuelita. Porque era especial, el medio, el modo, el tiempo. Allí teníamos la libertad para buscar, para expresarnos, para decir lo que habíamos entendido. Allí, nadie nos decía “hasta acá sí, hasta acá no”. Lo que en todo caso no se podía hacer era no hacer.

(9 años) 5

Expresión que significa echar a alguien con cierta brusquedad. [NR]

En Argentina, Uruguay y Paraguay se le llama “tambo” a los establecimientos de cría de ganado vacuno que producen y venden leche cruda de vaca. [NR] “Cantry” es una deformación de la palabra inglesa country, que aquí hace referencia a un “fraccionamiento campestre”. [NR]

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El horizonte DE PIE

Todos sabían que valían Luis F. Iglesias, el maestro de la “escuelita”, explicaba en los siguientes términos los objetivos de su proceder en la labor educativa: No es una escuela revolucionaria porque los coloque a ellos [los alumnos] contra todo y para romper todo, ¡no, no, no! En su línea pedagógica sí es revolucionaria, porque trata de reforzar al individuo, por más pequeño que sea. En la escuela todos tenían valor. En los cuadernos de pensamiento todos se daban cuenta de las diferencias. Al leer y al comentar, todos sabían que valían. Lo que ellos escribían y les permitía hablar, lo mismo que las acuarelas, los ponía en la mejor posición para mostrar quienes eran, para mostrar lo que era de ellos. Sabían que no era una cosa prestada, que no era una copia, y entonces su personalidad encontraba bases sólidas. Esto es precisamente lo que para mí debe ser la educación.

La escuela totalmente revolucionaria, que está contra todo, no tiene posibilidad de funcionar. La suprimen, dicen “no puede ser” y le meten programas reaccionarios. Hay que salvar siempre la posibilidad de seguir, de dar las posibilidades de que el individuo tenga bases sólidas de sustento, que sin ninguna duda nacen en la escuela primaria, en los libros, en todo lo que signifique cultura. No se soluciona negando ni tampoco presentando como un hecho que hay que denunciar a toda costa. La denuncia o nada. No es así. La denuncia tiene que ir con contenido inteligente para servir, para que se transforme en una conquista real, que no sea antihumana, ni racista, sino una conquista por la cultura, por el enriquecimiento de los individuos que forman una nación. Iglesias diría a Jesualdo, lo mismo que Huidobro a los poetas: Por qué cantáis la rosa, ¡oh poetas! Hacedla florecer en el poema.9

¿Lo más revolucionario que el modelo permita? Confianza Las hermanas Cosettini7 hicieron una escuela que no era políticamente revolucionaria pero Jesualdo,8 en ese sentido, rompió las posibilidades de ayudar al más necesitado, porque con su posición anulaba la posibilidad de tener una escuela común, al menos del tipo de escuela común que se puede tener en un régimen capitalista.

Olga y Leticia Cosettini, maestras y pedagogas argentinas que trabajaron a principios del siglo XX y dedicaron su vida a transformar la escuela tradicional, la cual recurría al castigo como recurso pedagógico y era ajena a la realidad social. [NR] Jesualdo Sosa fue un maestro, pedagogo, investigador, poeta, novelista y periodista uruguayo nacido en el año de 1905, cuya obra trascendió su país y llegó a gran parte de Latinoamérica. Ver Correo del Maestro números 206 y 207, julio y agosto de 2013. [NR]

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…yo tengo fe en el niño, les parece poco.10

Yo tuve siempre confianza en que la enseñanza que dábamos en la escuela era una enseñanza limpia, honesta, democrática. Que iba a dar las bases para que uno por uno, así fueran los boyeritos11 o los hijos de los patrones, adquieran todos un sentido progresista y positivo. Es decir, confianza en la educación

Vicente Huidobro fue un poeta chileno, nacido en 1893, iniciador y exponente de la corriente conocida como creacionismo. Este fragmento pertenece a “Arte poética”, del libro El espejo en el agua, Buenos Aires, Orión, 1916. [NR] Jesualdo, Vida de un maestro, Montevideo, Ediciones Trilce, 2005. Niño que conduce los bueyes. [NR]

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común, confianza en la educación sarmientina.12 Confianza en que el chico se haga en una escuela honesta en la que se tocan todos los temas, una confianza profunda en la cultura, para cambiar, es decir, la escuela es revolucionaria.

Él solo no hubiera podido

El arte

Nos dice Robertito Fernández, otro exalumno del maestro Iglesias:

El maestro Iglesias comienza a moverse, se para con risa, se sienta, estira los brazos hacia detrás de la mesa donde tiene una cantidad de acuarelas prolijamente ordenadas, dice a los demás que “¡miren dónde, miren dónde me trajo este chico!” (El chico soy yo). Me muestra el dibujo “Los gitanos y las gitanas acamparon frente a mi casa”, mural directo realizado por Rosa María, de ocho años, en 1953. Es un trabajo sobre papel diario13 con tizas14 de colores, de 90 x 60 centímetros, que él conserva en perfectas condiciones. ¡Mirá vos cuánto cielo!, y el hecho humano de que se junten los gitanos. Por un lado los hombres, por el otro las mujeres. Una mujer que lleva una nenita en brazos. Un hecho común. El chico se expresa en el lenguaje plástico que adquiere, tan importante como el hablado o el escrito. Estos dibujos se hacían en el cuaderno de pensamientos, con algunos de ellos se iban al galponcito15 y hacían libremente esto. Se ampliaban sus dibujos. El chico se copiaba a sí mismo. No aprendía a copiar a Disney. Yo no les enseñaba a dibujar.

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Por Domingo Faustino Sarmiento, político y educador argentino nacido en 1811. Durante toda su vida luchó por la educación pública como un derecho y por el progreso científico y cultural de su país; aunque ha sido criticado por ciertos sectores debido a su rechazo a todo lo americano. [NR] Papel periódico. [NR] Gises. [NR] Construcción rural, separada de la casa, donde se guardan herramientas, arreos, alimento para el ganado, fertilizantes, etcétera. [NR]

¡Mirá qué dibujo, qué dibujo! Mirá la línea del horizonte.

Me llamo Robertito Fernández, nací en Tristán Suárez. Fui a la escuelita número 11. Íbamos en una chatita Ford a bigotes. Una sola vez el maestro no llegó y fue por la lluvia, se encajó. Hoy, si uno quiere ir, no puede pasar. Antes había mucho carro lechero. El carro hacía la huella y la chatita, con una rueda en el huellón y otra arriba, pasaba. Y no se rompía nunca. Hoy que ya no hay tambos, si llueve, no se puede pasar. Llovió muy poco… ¿Por qué no lloverá más? (8 años).16

En la escuela lo más importante era la forma. Un día de acto, el maestro sacaba la batería de la chatita y traíamos la máquina de cine. Con esa máquina, todos hicimos nuestras películas en papel calco y tinta china. Los mayores las pasaban y los chicos miraban. A cierta edad, los chicos comenzaban a manejar la máquina. Teníamos museo de ciencias naturales que aquí no existía, con huesos, cosas de la naturaleza. No había discriminación. Nos llamábamos los “del campo” y los “del pueblo”, pero todos éramos iguales. Daba mucha libertad y eso a todos nos hizo bien. El que estaba atrasado en una materia firmaba un compromiso delante de los compañeros en el que decía que para fin de mes haría una serie de tareas.

Abel S. Aguirre, “Viento de estrellas”.

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Luis Fortunato Iglesias ha sido maestro de primaria, profesor universitario, periodista, inspector y doctor Honoris Causa, pero, para él, lo más importante es ser maestro.

Para ese día, le puedo asegurar, todos tenían sus tareas hechas; se ponía un fichero en la pared y ahí marcábamos cuando habíamos cumplido. No era que el maestro estaba en todo, los mayores lo ayudábamos. Él solo no hubiera podido. No hubiera podido ser… De cada tema hacíamos una carpeta. Hace unos años le hicimos una demostración y él nos trajo carpetas y trabajos de todos nosotros. ¡No sé cómo tiene tantas cosas! Vive en un departamento chico. Es inmensa la cantidad de cosas que llevó a esa reunión. Sí, el maestro era comunista. Sabe… yo me enteré recién hace tres años, cuando fuimos a verlo con Juan Magallán y el hermano. Fue la primera vez que con nosotros habló de política. Yo en la escuela nunca escuché hablar de política… jamás. Sabía que era comunista porque estuvo detenido, y en pueblo chico… Pero, nunca, nunca nos habló de política. El domingo 25 de septiembre de 1955 vino Osvaldo y jugamos a la escondida. Éramos cuatro: Osvaldo, Rolando, el Negro y yo. Casi siempre contaba el Negro. Después jugamos a los co-

Negro); el Negro se venía arrimando por la pared; yo le corté el camino y chocamos. El Negro se pegó en un brazo y yo en la cabeza. Rolando se reía por el chichón que yo me había hecho. Después Hugo y Delboca nos decían: — Camine cada uno de ustedes para su casa, porque después de las ocho no pueden estar menores en la calle… Entonces nosotros sumamos todos los años y eran 42; y como ellos juntos sólo tenían 24, entonces nosotros les decíamos: — Caminen ustedes a sus casas… (10 años, 4º grado).17

Todos los que fuimos alumnos de Iglesias no nos sentimos exalumnos. Somos siempre alumnos. Él nos trata en la misma forma. Nos llama por el nombre, pregunta por todos. Está muy metido en esa época cuando vino penalizado por los conservadores, pero a él le hicieron un favor.

lores, y yo corría. Cuando ya había agarrado a todos (bueno, no a todos porque me faltaba el

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Iglesias, Luis Fortunato, La escuela rural unitaria, Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas, 1957.

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Captura de pantalla del documental Luis F. Iglesias, el camino de un maestro.

El maestro Iglesias con su grupo. La escuela unitaria, reunía a todos los alumnos en una misma aula pero respetaba la estructura oficial de la enseñanza primaria en grados.

Conocí a Jesiot, su editor, quien me trajo varios libros de su colección. Era muy atento, titiritero, tenía libros de títeres, me regaló una colección de ellos. Hace cuatro años que falleció. Estuve viendo el modo de lograr ponerle su nombre a la escuelita. Hablé con los maestros actuales, me apoyaron. Me dirigí al Ministerio de Educación en La Plata y me dijeron que no, la respuesta es que no se puede poner a una escuela el nombre de alguien vivo. Robertito se queda mirándome con ojos de ¿cómo puede ser? Tenemos con mi mujer tres hijas. No se puede comparar la educación que recibieron con la nuestra. Las enmarcaban en algo que tenían que estudiar pero sin libertad para interpretar o imaginar. Tenían que hacer algo, cumplirlo y… ¡suficiente! Yo pienso que cuando un alumno mayor ayudaba a uno menor, ¡estaba la libre interpretación del ayudante! El maestro era serio pero jovial. Un día jugando al fútbol pateamos con tan mala suerte que le pegamos en la cabeza. ¡Un pelotazo bárbaro! Se cortó el fútbol, pero no porque lo hubiera prohibido, sino porque nos sentimos tan mal que no pudimos jugar

por un tiempo. Cuando hace pocos años nos reunimos y se lo comenté, me dijo: “no me sentí mal por el pelotazo, me dolió que no me pidieran disculpas”. El maestro tiene ganado el respeto de sus alumnos, por ese motivo, cierta caricatura llamada en otra situación a circular en la clandestinidad, fue entregada en mano y firmada por su autora al maestro, que la disfruta, valora e incluye en la última hoja de Viento de estrellas: Al magíster inaccesible que oficia de extorsionador y ultraja la tierna condición del niño indefenso, éste responde a veces grabando las clásicas caricaturas de burla y rencor, que luego corren entre la logia de víctimas comunes. Allí donde el niño vive libre y respetado, naturalmente desenvuelto en su propio clima, hasta la caricatura que nos entrega sin miedos tiene su candorosa gracia y es como levantar la mano amiga de saludo y ofrenda en medio del camino. Sigue Robertito: El arte nos sirvió porque es una expresión. Si uno debe hacer algo que tiene una sola manera de resolverse, no hay aprendizaje. Repetir libros de

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memoria no implica saber. Si en cambio uno tiene la libertad para encontrar la base, el sentido…, es otra cosa. Sin libertad no se puede. ¡Y la libertad era total!

Poeta vivo Ahora, en la radiodifusora que dirige Juan Magallán, otro exalumno… estamos en el aire: Muy bien, son las 7:08 y estamos en “El cantar de mis hermanos”, en el espacio del fogón del payador,18 de lunes a jueves de 6 a 8 y los viernes… Nosotros por acá, siempre digo, hasta que aparezca un payador que quiera cubrir el espacio; yo con sumo agrado lo voy a ceder mi lugar porque esta es… ¡la hora de los payadores! Estábamos con el hombre de la capital, pero radicado en Las Flores, que nos presentó a su compañera en esta grabación y nos dejaban “Torcacita”, una hermosa milonga de Wenceslao Varela; el intérprete, el uruguayo Aristegui… En esta mañana recibimos, por lo menos para mí, una grata visita. Siempre es bueno conversar, cambiar opiniones, tomar unos mates, y más para hablar sobre un maestro rural, porque de allí vengo. Soy criado en el campo. Con el sacrificio que significaba, imagínense, hace tantos años, llegar a la escuela; a caballo primero, y cuando aumentaron los hermanos, ¡en el sulky!19 El maestro nuestro, que se llama Luis Fortunato Iglesias, concurría a la escuela con su vieja camioneta Ford que a mí me parece de esas muy antiguas, 18

En Argentina, Uruguay y partes de Brasil Chile y Paraguay, la payada es una forma de canto popular, generalmente acompañado por guitarra, en la que el payador –cantante y músico– improvisa un recitado en rima sobre algún tema de actualidad o sobre alguna persona de los concurrentes. Cuando la payada es a dúo se denomina contrapunto y toma la forma de un duelo cantado entre los dos payadores. [NR] Pequeño carruaje abierto, tirado por caballos. [NR]

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e iba alzando por el camino a todos los alumnos que tenía a su paso. Nosotros veníamos exactamente del lado contrario, del distrito de San Vicente. Hoy nos visita aquí Rafael Urretabizkaya, quien nos honra con su presencia porque su interés es saber algo más sobre Luis Fortunato Iglesias, de quien recién le decía yo en privado: “La Argentina se perdió la o-por-tu-ni-dad de haberlo designado alguna vez ministro de educación. Se la perdió, porque todo aquello mezquino de la política siempre existió, hasta en la educación, y por ese motivo mi maestro quedó de lado. Pero que se lo mereció, ¡se lo mereció! ¡Y vaya que se lo mereció! Porque mi maestro, después de Sarmiento, fue el más grande. ¿Cómo estás Rafael? Bienvenido… El maestro se fijaba en todo. En la escuela teníamos estación meteorológica, museo, sala de cine, hace cuarenta y pico de años atrás. ¡Ah! Y las travesuras que hacíamos. — ¿Por ejemplo? — Salir de la escuela, dejar la cartera20 como bandera y correr una cuadrera.21 — Hacer un sello de lata, nada que ver ¿no? — “La yerra22 de Marcos”. Un día Marcos, mi hermano, calentó una lata. Después llamó a Olga y le dijo: “Dame la mano”. Olga se la dio y le dijo: “Apriete que va la marca”. Marcos le puso la lata caliente en la mano. Olga pegó gritos de verdadero vacuno y salió llorando. ¡Ah, mi hermano! Otro día le llevé una carga a fondo al tarro de dulce. Pero después llegó mi mamá y si no salgo a todo lo que da, la carga a fondo me la da ella, pero con la escoba. Mire, ése era el cuaderno de pensamientos propios. Con total libertad decíamos allí todo lo que

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El portafolios. [NR] Tipo de carreras cortas de caballos, usuales en el medio rural argentino, uruguayo y paraguayo. [NR] Marcación del ganado que se hace con un hierro al rojo sobre el cuerpo del animal. [NR]

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quisiésemos decir. Claro que uno qué se iba a imaginar que el maestro estaba mentalizando un futuro libro. Y ese libro que usted tiene en la mano ¡recorrió el mundo! Pero seguí, seguí que me interesa. — ¿A ver la mano? — En la mano tengo la inicial de mi apellido: M. Después de muchas observaciones, dice la radio, se sabe que los gatos son zurdos. Dijo que el setenta por ciento de los zarpazos que tiran los gatos, los tiran con la mano izquierda. Y es cierto. Hoy hice enojar al Rubio, que es un gato de ese color. Primero me tiraba izquierdazos, pero cuando le acerqué mucho la mano me pegó un mordiscón.

Ríe y ríe Magallán Esas cosas las valorizaba tanto el maestro. De ese modo nos conocía, y también a nuestras familias… El maestro estaba en todas. A mi hermano Tito23 le llegó a llamar el visionario de la escuela, no había pregunta que no supiera. Pero un día Tito no trajo completa la tarea. ¡Una cosa rarísima! Y era muy seguidor de los refranes. Le dice el maestro: — Omar, esto nomás hiciste. Él se acordó de un refrán y le dijo:

— Y…, demasiado para la edad que tengo. Vamos felices a un corte comercial y musical, escuchamos un vals de protesta de Manuel Ocaña. Llama entonces un Omar emocionado que

De “El amanecer” El cielo, cuando las noches son largas, se pone rojo antes del amanecer. Por un lado desaparece la luna y por el otro aparece el sol. En las mañanas de helada parece que un panadero se hubiera propuesto desparramar harina sobre el campo. Cuando está aclarando, es como si empezaran desde adentro de los montes a pintarlos. Pero lástima que uno no tiene tiempo de mirar este paisaje. Los gallos cantan respondiendo a sus vecinos. Las vacas de los tambos se acercan al corral a balar junto a sus hijos. Los caballos comienzan a desperezarse para comer. Y entre los balidos de vacas, cantos de gallos y de pájaros, el grito del peón echando las vacas al tambo.

De “Mi madre” Mi madre se llama Edelmira Braulia Gómez. Tiene 43 años. En su cabeza hay muchas canas, nos ha criado a mí, a Juan, a Martín, a Marcos y a Olga. Yo, Martín, Juan y Marcos siempre la hacemos enojar. Cada uno piensa de su madre algo diferente. Pero para mí, ella es la más buena.

Omar Magallán, hermano de Juan.

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De “Los árboles” En sus ramas los pájaros nacen, hacen sus nidos, se crían, cantan y dan alegría. Sus hojas, sus frutos, sus semillas, son como sus hijos. Cuando los voltea el viento, parecen ancianos que se caen para no levantarse más. Pero cuando son nuevos, parecen niños que juegan con el viento. La vida de los árboles es hermosa. 13 años, 6º grado.

nos dice: “Corrí cuatro cuadras hasta encontrar un teléfono”. Llama Olga, y llaman y llaman al fogón de Juan. Ya fuera de la escuela, dirá el maestro, y adentrado en los oficios de la vida campesina, este muchacho nos siguió enviando sus cuadernillos. Tomamos algunas narraciones en las que puede señalarse con nitidez la firme continuidad de una expresión personal nutrida en los antecedentes que hemos conocido. Testimonio final cargado de valiosas posibilidades pedagógicas, ya que confirma una trayectoria de aprendizaje indiscutiblemente eficaz y límpida. Dicen que la bebida ha muerto más hombres que las balas. Pues yo prefiero tener el cuerpo lleno de vino que de plomo… Hoy busqué el libro Viento de estrellas y lo volví a leer como si nunca lo hubiera leído. En el palo alto de la tranquera24 de mi casa, los horneros25 estaban terminando de hacer su nido. Pero 24

Puerta de un cercado rústico que consta de travesaños de madera asegurados con alambre o con clavos. [NR] En el español popular de Sudamérica se llama así a una especie de pájaros de color canela, con el cuello blanco y las alas castañas, que construyen sus nidos con barro y en forma de horno. [NR]

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anoche el viento se lo volteó. Ahora van al palo y cantan. Pero quién sabe si cantan o lloran, como dice Nardo en Viento de estrellas.26 Juan vuelve emocionado de un lugar que no es difícil imaginar cual es. … teníamos que escribir todos los días algo. Lo que quisiéramos. Teníamos la libertad total, de escribir lo que quisiéramos. Bueno, hemos pasado una mañana preciosa. Recuerdos de la infancia, la más hermosa y de nuestro maestro, después de Sarmiento el más grande que hubo. Suerte para todos, nos encontramos mañana a las seis. Chau.

Mi escuelita y mi maestro Poesía de Juan Magallán dedicada a don Luis Fortunato Iglesias, en el quincuagésimo aniversario de la escuelita rural Nº 11 “Esteban Echeverría”.

“Pájaro enjaulado. Nadie sabe si llora o canta” Nardo Calvo, 13 años. En Viento de estrellas.

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A esta escuelita rural yo vine y no tengan dudas, de alpargatas bigotudas27 de bombacha28 y delantal.29 Si no lo toman a mal quisiera rendirle honor a quien fue por su valor su espíritu y su talento después del noble Sarmiento el más grande educador.

y entre tantos compañeros, tengo la inmensa alegría de cultivar la poesía y los relatos camperos. Una escuelita rural que él condujo con maestría a la que dio cada día ejemplo de su moral. No lo paró el temporal ni la niebla más espesa, se venía de una pieza orillando la banquina montando en su catramina,30 de barro hasta la cabeza.

Tiempos de un solo docente para todo el alumnado, un tiempo que ya ha pasado pero que queda latente.

Ya ve don Luis Fortunato, fui duro para estudiar, pero la vida en su andar me dio este oficio tan grato. He pedido este barato por gusto de saludarlo, aplaudirlo, homenajearlo, darle todo mi cariño, ya que cuando he sido niño

Hoy que lo tengo presente y recuerdo lo de entonces se me ocurre que en el bronce su rostro estará algún día y llorarán de alegría los alumnos de la once. De allí salieron doctores, de allí salieron maestros,

nunca supe valorarlo.

los operarios más diestros comerciantes, profesores, albañiles, constructores, dibujantes, jornaleros

Típica zapatilla de tela, cuya suela de yute se deshilacha en sus bordes por el uso. [NR] Pantalón utilizado por el hombre de campo en el Cono Sur de Sudamérica; resistente, muy amplio de piernas y apretado en los tobillos. [NR] Guardapolvo, bata. [NR]

JUAN MAGALLÁN

(Spegazzini - Primavera 1988).

Vehículo viejo, desvencijado. [NR]

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Era la libertad Veamos ahora lo que nos cuenta Rodolfo Junco, también exalumno del maestro Iglesias: Acá había un hangar hace 10 años, ahora está en venta. Yo conocí ahí un avión que cruzó el Pacífico. (Rodolfo Junco a los 63 años). Hoy le hice señas a un avión que pasaba bajito. Iban dos hombres y uno de ellos me decía adiós. (Rodolfo Junco a los 9 años, 2º grado).31

“El ángel de los niños” se llamaba, y era de tela y madera. De ahí, como miraba los coches –era el tiempo de Fangio, de los Galvez–32 se me ocurrió hacer una Maserati.33 Pienso que será por eso que ahora, después de tantos años, sigo construyendo mi Maserati. Como ustedes recuerdan antes la había hecho con bolsas y mimbres, pero ahora la cosa cambia. La estoy haciendo con flejes de cama, varillas de alambrar y chapas de cinc. Esto lleva mucho trabajo porque tengo que cortar las chapas, moldearlas y agujerear los hierros. Suerte que mi papá tiene máquina de agujerear, aunque no quiere que le desafile las mechas ni que le gaste los tornillos; pero cuando él sale a pasear yo le abro el galpón y agujereo los flejes.

Portada del tomo I de la obra La escuela rural unitaria, donde Luis F. Iglesias expone su metodología, en la que destaca la multiplicidad de destrezas que el maestro debe tener para trabajar con distintos niveles de maduración y conocimientos que tienen los alumnos de los diversos grados de la escuela primaria. La primera edición es del año 1945.

a volante y no a pedal. Tengo tres clases pensadas pero no se cual tendrá más resistencia a las curvas. Tengo pensado una resistente y creo que dará resultado. Pero hay que cortar hierros, doblarlos, agujerearlos, etc., y eso llevará un trabajo enorme.

También le busqué nombre. Como está hecha de flejes, varillas y cinc, le puse “FVC”, que quiere decir “fleje-varilla-cinc” (sic). Ahora estoy pensando en la dirección porque la quiero hacer

31 32

Iglesias, L. F., op. cit. Juan Manuel Fangio y los hermanos Juan y Óscar Alfredo Gálvez fueron famosos pilotos automovilistas en carreras de Turismo Carretera y Fórmula 1. [NR] Marca originalmente italiana de automóviles deportivos que ganó premios en carreras internacionales en las décadas de 1930, 1940, 1950 y 1960. [NR]

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Después tendría que hacerle pedales, en fin tal vez pueda hacerlos.34

Quise ir al industrial de Cañuelas, con Terragona. Me gustaba la mecánica. Cuando tenía 13 mis padres

Iglesias, L. F., op. cit.

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El grupo Lilulí en la escuela nº 11 de Tristán Suárez,donde enseñaba Iglesias. De izq. a der: tres parientes de Iglesias, colaboradores de la escuela, Iglesias (de anteojos), Felipe Rossi, José Oscar Arverás, Guillermo Etchebehere, Floreal Mazía, Alberto Lema y Federico Golcio (de rodillas), sentados: Carlos Gorostiza (izq.) y Alfredo Herrero (der.)

se separaron, mi papá vino para acá (a Spegazzini) y yo me quedé con mi mamá en el campo. Como a los 15 me dio por el tradicionalismo, empecé con los caballos. Yo juego a la pelota contra los árboles. La tiro y el árbol la rechaza. Si no, juego contra la pared. El árbol o la pared digo que es mi papá. (8 años).35

No tenía idea de cómo hacer la dirección; le hice dos pedales para doblar, me empujaba un muchacho. Bicicleta tuve a los 13 años, que si no, me hubiera dado cuenta. ¡Hasta física sabía el maestro! Una vez dobló un tubo de ensayo para hacer un barómetro. Termómetro teníamos…, pluviómetro. Al entrar a clase tomábamos los datos del tiempo. El cuaderno de pensamientos lo usábamos libremente. Yo pienso a veces, ¡cómo cambió la vida!

A mi caballo le gusta comer las flores de cardo, es decir, a todos los caballos les gusta eso. Y no es por darme elegancia, no, pero la verdad es que mi caballo es el mejor que hay en mi casa. Siempre que viene alguno, mi papá le da mi caballo. A veces yo me enojo porque habiendo otros caballos, les da el mío…36

Rodolfo A. Santamarina, fragmentos de Viento de estrellas, de Luis F. Iglesias, Ediciones Pedagógicas, Buenos Aires, 1980 (primera edición 1950). Ibid.

Mi papá me soltó el petiso37 para que yo no viniera a la escuela. Sabía que iba a llover. Mi mamá y la tía Inés se acostaron a la siesta. Yo me acosté pero no dormí. Me levanté y fui a arar con un arado que hice yo. Después se venía la lluvia y así termina este diario. (9 años, 2º grado).38

37 38

Caballo de poca alzada, manso y dócil. [NR] Viento de estrellas, de Luis F. Iglesias, edición citada.

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Iglesias, el camino de un maestro maestro. Es un reconcimiento al Cartel del documantal Luis FF. Iglesias trabajo de este maestro con los niños más pobres. Él creía en la función de la escuela como espacio de concreción y materialización del derecho de todos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la justicia.

Aprendíamos a hacer flechas con tiento, teníamos un museo, un vecino era marinero y de Ushuaia trajo un arpón de ballena, era de fundición, yo lo pinté. En el museo teníamos todo detallado, hasta un nido de picaflor.39 Había muchachos que fumaban, cuando venía el maestro comían pasto y se frotaban las manos con naranja amarga, de esa silvestre. El maestro se acercaba y les decía: — Usted estuvo fumando. ¿Cómo adivina, cómo adivina?, pensaba yo. ¡Cómo no iba a adivinar, si estaban pasados de olor a naranja! Ya desarmé totalmente la “FVC”; la desarmé para construirla con más técnica, es decir, la voy a hacer diferente porque era muy pesada e incómoda para transportarla y para levantarla a los caballetes. La voy a construir más liviana y más fuerte.40

Aprendimos con toda libertad. ¡Era la libertad! 39 40

Ya sé por qué muchas veces las escuelas rurales están en condiciones más precarias que las que se encuentran en el centro del pueblo. Lo aprendí en estos 16 años que llevo trabajando en ellas: porque no se ven. Están en parajes de nombres ajenos y lejanos. Para que un reclamo se cumpla no importa cuán imperiosa sea su solución, importa que se haga visible. Si hoy encontráramos la chatita Ford que llevaba al maestro Iglesias a la escuela junto con sus alumnos (dicen que está en una chacra41 de La Pampa), sería una hermosa pieza de museo, digna de admiración y movilizadora de nostalgia. Sin embargo, si un maestro entrara hoy a una escuela para trabajar tal cual como lo hizo Iglesias en el ´38, haría (sin dudas y otra vez) una grandísima tarea.

Colibrí. [NR] Ibid.

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Esa escuelita me sigue

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Pequeña granja para cultivo hortícola y cría de animales domésticos.

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El horizonte de pie

Lo importante es que ellos pusieron de pie

Lo importante de las acuarelas es que

el horizonte.

aprendieron a ver el mundo en que vivían.

La pampa que sea pampa. La pusieron de pie, la levantaron.

El cielo, la tierra, los animales. No quedaron indiferentes ante el mundo. Levantaron la vista para ver.

Esa chatita hace visible una gran pregunta. Le busqué la respuesta en testimonios brindados por Iglesias, en entrevistas personales, en sus libros, en otras conversaciones que fui encontrando con sus alumnos… Me crucé con su tiempo y con datos del nuestro. Del lugar que a mí me rodea y que es parte del mundo que quiero entender y cambiar: don Aníbal y su estufa cagona, Ceferino, Eloy, el debate de la escuela, el reparto de la tierra, los planes sociales… Leí sus lecturas y las encontré jóvenes, necesarias, sabias, sencillas, imprescindibles… “La tierra prometida, Benjamines míos, se deja siempre para mañana” nos dicen las palabras de Romain Rolland en Lilulí (1914); tanto como Freire repite con las suyas “no hay búsqueda sin esperanza, por eso el hombre y la mujer son esperanzados, no por obstinados y sí por buscadores”. O las de Eduardo Galeano sobre la utopía: — ¿Pero entonces, para qué sirve? –le pregunta su amigo Fernando Birri — Para eso –responde Galeano–, para caminar.

Un francés, un brasileño y un uruguayo, y dan ganas de gritar, ¡Viva la patria! Es que la esperanza es una patria. Una patria grande.

Algunos contactos latinoamericanos En una entrevista, el maestro Iglesias habló sobre la experiencia que tuvo en México. En México se hicieron trabajos muy buenos. Diez veces me invitaron y en cada viaje me quedaba 4, 5, 6 meses allá. México me dio una oportunidad enorme. La primera edición de Escuela rural unitaria la hicieron allá para repartirla gratuitamente a los maestros. No es que me conocieran, me recibieron en México como el autor de un libro que era útil. Con Freire nos encontramos y sabíamos que habíamos hecho cosas parecidas. Me contó que había cambiado su posición respecto a sus primeros libros. En materia de educación, la humildad es esencial.

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educación PATRIMONIAL

Bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl: PROCESOS EDUCATIVOS EN MUJERES BORDADORAS*

El objetivo del trabajo es describir

el aprendizaje de las mujeres bordadoras y las representaciones culturales que construyen en torno a los bordados para comprender los procesos educativos propios de la cultura náhuatl. La metodología del trabajo es de tipo etnográfico y se resalta la importancia de los relatos de vida de cada sujeto participante.

Introducción En el pueblo masehual, que corresponde a la cultura náhuatl, los bordados forman la indumentaria de los masehualmej. El presente artículo es parte de la tesis “Los bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl como obra en la construcción cultural: aprendizajes y procesos educativos en mujeres bordadoras”, que se realizó con un grupo de mujeres bordadoras de la comunidad de Hueycoatitla, municipio de Be* Este texto fue tomado de la tesis para obtener el grado de maestría en Pedagogía (FFyL-UNAM) titulada Los bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl como obra en la construcción cultural: aprendizajes y procesos educativos en mujeres bordadoras. ** Miembro del seminario de Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía, FFyL-UNAM.

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mujeresbordadorastlatokxochitl.blogspot.mx

Silvia Santiago Martínez**

nito Juárez, Veracruz. La práctica cultural de los bordados nos permite reconocer procesos educativos desde adentro, es decir, una educación intracultural de los masehualmej, donde lo subjetivo y la intersubjetividad son puentes que construyen estrategias de enseñanza-aprendizaje desde lo colectivo y lo comunitario. Las mujeres bordadoras expertas enseñan a las aprendices el valor de cada figura, textura y color de los bordados, los cuales consideran una práctica y patrimonio cultural.

Tlatokxochitl en Hueycoatitla Hueycoatitla es una comunidad hablante de la lengua masehualtlatoli (náhuatl), adscrita

Educación PATRIMONIAL

Calaco Benito Juárez

Caminos de terracería

Hueycoatitla

Camino pavimentado

Municipio M unicc de e Benito Benit Be it Juárez á

cr u

N O

al municipio de Benito Juárez, en el norte del estado de Veracruz. En esta localidad figura el grupo de mujeres llamado Tlatokxochitl, que se juntan a bordar para compartir experiencias, conocimientos, saberes, gustos, anhelos y alegrías que día a día viven con sus familias. Las mujeres se reúnen en la casa de la señora Albina (representante del grupo), donde el patio, el corredor y la sala se convierten en un espacio comunitario para bordar. Las mujeres bordadoras de Tlatokxochitl abren el espacio para enseñar y aprender, con la finalidad de fomentar el bordado como parte de las prácticas culturales de la comunidad.

La comunidad de Hueycoatitla se localiza en la región montañosa de la Huasteca, en la zona norte del estado de Veracruz, en el municipio Benito Juárez. Se encuentra a una altura de 304 metros sobre el nivel del mar.

quien enfatiza que las representaciones no son falsas ni verdaderas sino que se definen en la obra (obra, todo aquello creado por el hombre); la teoría del aprendizaje social de Etienne Wenger y Jean Lave, los cuales sostienen que el aprendizaje es social y adquiere sentido desde la postura de la participación del sujeto, y que la participación es un referente epistemológico en que se fundamenta el aprendizaje; también retomamos los ideales de una educación comunitaria basada en la intersubjetividad que propone Carlos Lenkersdorf, y la cultura como trama de significaciones de Clifford Geertz.

Metodología Algunos referentes teóricos En cuanto a los referentes teóricos en que fundamentamos nuestro trabajo, retomamos las ideas y teorías de los siguientes autores: la teoría de las representaciones de Henri Lefebvre,

Nos apoyamos en las siguientes técnicas de investigación para realizar el trabajo etnográfico: • La observación fue fundamental en el trabajo de campo para recopilar información; consistió en ver qué está pasando en ese

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Bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl: PROCESOS EDUCATIVOS…

contexto “sin fragmentar ni dividir lo real, tomando perspectiva para tener una visión del conjunto”.1 • Las entrevistas sirvieron para obtener información directa de los sujetos, por lo que constituyeron la parte esencial de la investigación que nutrió de vida las preguntas de investigación. En las entrevistas se pedía: Cuéntame sobre los bordados. • En la construcción de entrevistas emergen los relatos de vida2 como una estrategia etnográfica para obtener información de los sujetos. Los relatos de vida acceden a “una dimensión diacrónica que permite captar la lógica de la acción en su desarrollo biográfico, y la configuración de las relaciones sociales en su desarrollo histórico (reproducción y dinámica de transformación)”3 de las mujeres respecto a la acción de bordar y crear bordados. La investigación se efectuó en cinco familias bordadoras que integran el grupo Tlatokxochitl. Los participantes se eligieron a partir de los siguientes criterios: • Mujeres mayores que tienen los conocimientos de los bordados y que han sido creadoras de imágenes o figuras. • Jóvenes que elaboran bordados. • Niñas interesadas y que interactúan en los procesos de elaboración de bordados. 1

José A. Yuni y Claudio A. Urbano, Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación-acción, p. 183. Retomo las historias de los relatos de vida. Abordar, en este punto, las historias, saberes, conocimientos y recuerdos que se tienen en torno a la vida productiva de bordados –incluyendo cómo aprendieron a bordar y qué les representa–, es una estrategia que agrego a la etnografía, la cual se fue desarrollando en el trabajo de campo; es decir, los relatos de vida emergen del trabajo de campo. Daniel Bertaux, Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica, p. 11.

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Bordados y procesos educativos en mujeres bordadoras Trabajar con mujeres bordadoras permitió comprender que sus creaciones son obras construidas a través de representaciones culturales; y que el color, la textura y las figuras evidencian la cosmovisión de una cultura. Podemos entender que el bordado es una escritura antigua de Mesoamérica; como escritura y práctica es transmitida de generación a generación cuando las mujeres bordan objetos de uso cotidiano, animales y flores de la región. De acuerdo con Lechuga,4 el bordado es uno de los recursos de ornato más importantes del mundo. Sin embargo, en su elaboración existe una variedad de estilos. El que nos interesó en la investigación fue el punto de cruz, y la razón de ello es que para las bordadoras de Tlatokxochitl en Hueycoatitla, éste representa la memoria de sus ancestros que se mantiene viva en las figuras de la indumentaria. Las bordadoras argumentan que es el que se usa más y está presente en la cotidianidad de la comunidad; además, no dejan que desaparezca porque es una herencia de los abuelos y las abuelas de la comunidad. Las bordadoras tienen un proceso de formación que comprende los principios y las estrategias de aprendizaje; en la construcción de representaciones culturales, los bordados son considerados como obra, y la creación implica saber bordar y combinar colores para poder escribir la literatura de la obra-bordado. Principios de aprendizaje de la bordadora En nuestra tesis identificamos que el aprendizaje que toda bordadora desarrolla durante su formación se refiere a dos principios básicos: el primero es el deseo de bordar, que a su vez 4

Ruth D. Lechuga, La indumentaria en el México indígena.

Foto: Silvia Santiago Martínez.

Educación PATRIMONIAL

genera las condiciones para que la aprendiz permanezca en todo el proceso de su aprendizaje. Cuando este principio no se desarrolla, surge el enojo, o bien las aprendices abandonan, como relata una bordadora: Sí aprendió [su hija]. Una vez le dije que hiciera todo parejo; ella lo hizo, pero se equivocó porque las cruces no se veían y lo de abajo estaba chueco. Le dije que así no era; ella se enojó y ya no quiso hacer.7

La paciencia se demuestra cuando la aprendiz internaliza la responsabilidad con la práctica cultural del bordado.

Mujer bordando.

se nutre de la seriedad, el gusto, el interés y la atención surgidos de la actividad concreta la veía bordar; el segundo se refiere a la paciencia. Estos principios interactúan constantemente y se consolidan en la actividad concreta de bordar. El principio de deseo aparece por el momento de inmediación, por la aproximación del entorno social que vive el sujeto5 y propicia condiciones en la persona para crear la obrabordado porque “parece ‘producir’ su tiempo, su espacio, su afirmación y su fuerza”.6 En la convivencia cotidiana de la niña junto a la experta nace el deseo de bordar. El principio de paciencia es la base del compromiso con la actividad del bordado porque

Estrategias de aprendizaje que usan las bordadoras Otro elemento que abordamos en la tesis hace referencia a las estrategias de aprendizaje que usan las bordadoras. Ellas −que pueden ser madres, abuelas, tías o vecinas− buscan diversas formas de enseñanza para transmitir su saber a las futuras bordadoras. Una de las herramientas básicas que emplean las expertas es la entrega de los materiales indispensables que ayudan a la aprendiz a manipular los hilos, la tela y la aguja. Las niñas interactúan con materiales necesarios en la elaboración de bordados, y en esta relación se crean condiciones que propician el aprendizaje en la vida cotidiana. Las bordadoras del grupo Tlatokxochitl argumentan que los cachos de telas e hilos son herramientas indispensables que estimulan acciones para el desarrollo del aprendizaje pues fungen como primeros materiales didácticos. Con éstos se estimula la ejecución de una actividad lúdica que apoya la construcción de conocimientos y saberes 7

Henri Lefevbre, La presencia y la ausencia. Contribuciones a la teoría de las representaciones. Ibid., p. 251.

Entrevista a la señora Luciana Hernández 11/1/2012, citado en Silvia Santiago, Los bordados del pueblo masehual en Tlatokxochitl como obra en la construcción cultural: aprendizajes y procesos educativos en mujeres bordadoras, p. 81.

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Foto: Silvia Santiago Martínez.

Amaxochitl (flor de papel).

De lo expresado por la señora Albina, al recordar cómo aprendió a bordar siendo una niña, podemos deducir que los cachos de telas e hilos funcionan como estrategias de aprendizaje pues el contacto inmediato y manejo de materiales condicionan la construcción de conocimientos. Las bordadoras saben que al proporcionarles esos materiales, motivan a las aprendices a crear bordados. Por otro lado, los pedazos de telas e

hilos son usados para que la aprendiz se vaya adaptando y conociendo las formas de elaborar bordados; también con estos materiales se desarrollan las estrategias de enseñarse a sí mismas y con las demás. Cuando la aprendiz toma la iniciativa de aprender por sí sola a bordar, se enseña a sí misma. Es decir, a partir de la convivencia y participación cercana con la experta, conoce algunos estilos del bordado y se consolida la curiosidad de toda aprendiz. Paradise diría: “se espera que el niño tome la iniciativa en el aprendizaje”.9 Enseñarse con las demás consiste en que la aprendiz aprende de otras personas para llegar a bordar. Esta estrategia posibilita que la aprendiz realice la práctica y junto con la experta aprenda nuevos estilos de bordado. En esta estrategia la participación es fundamental porque “sugiere un interés explícito sobre la persona, pero como

en la elaboración de bordados. Esas telas e hilos ayudan a desarrollar las habilidades, destrezas y actitudes que requiere cada aprendiz en su aprendizaje: Recuerdo cómo me enseñaba. Ella [su mamá] me decía, me daba un cachito de cuadrillé, hilos, allí veía cómo hacer. Ella [su mamá] me decía: ‘Ahora copia esto, así hazlo, ve haciendo así’. Yo le decía: ‘No puedo, me equivoco’, pero sí lo sacaba.8

Entrevista a la señora Albina Bautista 7/1/2012, citado en Silvia Santiago op. cit., p. 83.

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Ruth Paradise, Un análisis psicosocial de la motivación y participación emocional en un caso de aprendizaje individual, p. 84.

Foto: Silvia Santiago Martínez.

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beres de una determinada práctica cultural del pueblo. Así, la intersubjetividad cobra relevancia en las relaciones e interacciones en la vida cotidiana entre las bordadoras y las aprendices, quienes comparten un espacio comunitario, donde la bordadora sabe que tiene la responsabilidad de enseñar a aquella niña o joven que muestra interés en aprender a bordar. La intersubjetividad en el ámbito comunitario se presenta en la relación de las subjetividades de los sujetos que asumen la responsabilidad de transmitir los conocimientos y de adquirir aquello que les es legado. En esta intersubjetividad, los sujetos se asumen como miembros de la comunidad y son responsables los unos con los otros de compartir aquello que es “nuestro”, que se dinamiza a través de las generaciones.

Bordado de un rebozo tradicional tradicional.

persona en el mundo, como miembros de una comunidad sociocultural”.10 Las estrategias enseñarse a sí misma y enseñarse con las demás generan un espacio comunitario donde se aprende a compartir, a dialogar, a enseñar lo que se sabe, y donde los consejos toman lugar. En la educación del pueblo náhuatl, los conocimientos y los saberes se comparten en el espacio comunitario. Los miembros conviven con aquellas personas caracterizadas por poseer sa-

Jean Lave y Etienne Wenger, Aprendizaje situado. Participación periférica legítima, p. 26.

Representaciones culturales de bordados Las bordadoras del grupo Tlatokxochitl de Hueycoatitla conciben que el bordado es una práctica cultural, legado de los abuelos y las abuelas. En sus figuras se encuentra plasmada la cosmovisión, las prácticas cotidianas de la comunidad. Por ello, las mujeres bordadoras no pierden las nociones de lo que representa cada figura, color y diseño de los bordados. Para las bordadoras de Tlatokxochitl, esta práctica es patrimonio cultural de la comunidad. Entendemos por patrimonio cultural la construcción social que los sujetos atribuyen como significativa a ciertos elementos que son parte de su entorno sociocultural. Reconocer el bordado como práctica cultural implicó considerar tanto las estrategias de aprendizaje como también lo que se aprende con éste. Así, encontramos que la práctica está orientada a la formación de sujetos comunitarios capaces de valorar las figuras del bordado como medio para plasmar la cosmovisión de la cultura náhuatl, así como la concepción de una forma de trabajo.

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[…] las representaciones no son en sí mismas ni verdaderas ni falsas. Pero como se les restituye en su contexto, se les presenta en su verdad, en sus relaciones como unos lugares y un tiempo, con unas condiciones de existencia concreta, las de una sociedad.12

Así, en la tesis hablamos de figuras representativas para la comunidad, como son el kuapelech (gallo), el popochkomitl (copalero) y la sempoalxochitl (flor de veinte pétalos o flor del muerto), que están vinculadas a las actividades rituales, ceremoniales y agrícolas de la comunidad. Cada uno de los motivos bordados posee una representación simbólica de la vida del hombre en su relación con el cosmos y la naturaleza. Mediante las figuras de bordados se habla de una herencia cultural, manifiesta en la memoria 11 12

Clifford Geertz, La interpretación de la cultura. Henri Lefebvre, op. cit., p. 170.

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Foto: Silvia Santiago Martínez.

Para las mujeres de Tlatokxochitl, bordar no significa sólo cruzar hilos con diferentes colores, sino que al hacerlo se aprende a escribir la relación del hombre con la naturaleza, el cosmos, los ritos, las ceremonias; por ello, se habla de una reproducción cultural de los conocimientos de bordados. También saben que es el legado de las generaciones pasadas, que es parte del constructo de una historia colectiva, de una memoria colectiva, que posee tramas de significados11 para los habitantes de la localidad. Las versiones que encontramos con las bordadoras de Tlatokxochitl se refieren a las representaciones que se tejen en la cultura construidas desde el contexto sociocultural. Hablamos de representaciones como aquellas concepciones o ideales que las personas de una cultura tienen sobre un objeto; en este caso consideramos los bordados como obra porque permiten comprender la relación sujeto-objeto para entender la creación de obra-bordado. Para Lefebvre,

Sitlali (Estrella).

colectiva13 de Hueycoatitla. La herencia integra saberes ancestrales que dan sentido a la práctica actual, es decir, reconstruyen el pasado a partir de la textualidad de cada figura que se borda. Por ello hablamos de una pervivencia, porque cada bordadora construye sentidos y significados en torno a los bordados y reconoce que es parte de la comunidad. Para las bordadoras de Tlatokxochitl, aprender y saber bordar representa poder salvaguardar las figuras que han dejado las abuelas, porque recuperan los bordados anteriores a su

La memoria colectiva constituye el reconocimiento de las prácticas del pasado que retoman significado en la vida contemporánea de los sujetos, es decir, se reconstruyen para formar sentidos y pertenencia cultural, “la memoria colectiva se encarga de diseminar los saberes individuales a los sociales, al significar lo que fue el pasado transponiéndolo en el presente, según las necesidades de los que viven en el ahora”, véase en Julia Clemente Corzo, El arte de formar y la artesanía del saber, p. 81.

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existencia. Esto nos lleva a reflexionar en que la persona que borda está recuperando la práctica cultural porque la considera importante en la vida personal y colectiva, en el contexto cultural de la comunidad, como nos relata la siguiente bordadora: […] para mí es rescatar los tradicionales porque no quiero que se pierda en esta comunidad los bordados, ya que desde antes se viene haciendo. Ahora si decimos que ya no vamos a bordar, ya no vamos a enseñar, entonces desde allí se pierde los tradicionales de nosotros. Ahora nosotras copiamos de aquí, no copiamos esos que vienen en los catálogos, en revistas, sino que copiamos de antes, de las mamás de nuestras mamás, de muy antes, copiamos lo que nos han dejado en sus tiras, para que no se pierda los bordados tra-

Foto: Silvia Santiago Martínez.

dicionales.14

Cuidar aquello que se viene haciendo porque es nuestro, funciona como hilo conductor de representaciones que cohesiona núcleos de identificación de algo propio que es heredado. Esto lleva a cuidar los bordados tradicionales y a aprender que el cuidado es un compromiso comunitario-colectivo. En las representaciones culturales identificamos que las bordadoras hablan de dos tipos de bordados que son: los bordados de la comunidad como aquello que es nuestro y los bordados con figuras de los otros. Los primeros son propios de la comunidad; cada figura tiene nombre en masehualtaltoli (náhuatl), y presenta motivos de plantas, flores, animales, objetos de uso cotidiano y cosmogónicos significativos para la comunidad. Los bordados de la comunidad están en su mayoría en las tiras de kechkemitl15 de las abuelas como muestra la siguiente foto.

Bordado antiguo.

Entrevista a la señora Albina Bautista 7/1/2012, citada en Silvia Santiago, op. cit., p. 109.

Kechkemitl es el atuendo bordado que cubre el cuello de la mujer.

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Fotos: Silvia Santiago Martínez.

Muestrario de bordados antiguos.

Es importante mencionar que las figuras de bordados con más presencia son las flores, seguidas de los objetos cosmogónicos y de uso cotidiano y animales. Entre las figuras de flores hallamos aquellas relacionadas con la agricultura, la fertilidad, la deidad y la belleza. Entre los animales está el kuapelech (gallo), como símbolo de fortaleza, “fertilidad agraria y humana”,16 en los objetos de uso cotidiano se encuentra el popochkomitl (copalero), que representa la acción de purificación.

Adriana Campos y Eduardo Terrazas, Dechado huasteco. Imágenes del textil indígena de la Huasteca Veracruzana, p. 19.

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Los bordados con figuras de los otros son aquellos que no tienen contenidos significativos para los habitantes de la comunidad. La mayoría de las figuras son retomadas de catálogos o revistas de bordados, y su uso se debe a la elaboración de prendas de tipo comercial.

El bordado como obra Considerar el bordado como obra nos llevó a reconocer los quehaceres de las bordadoras para identificar como ueli tlakopina (saber copiar), tlamachijchiua (crear con las manos) y tlayolitia

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(crear con el corazón). Para llegar a cada uno de estos niveles de creación, la bordadora tiene que aprender a contar las puntadas y cuidar las simetrías de cada figura, así como saber combinar colores y el estilo del bordado. Estas habilidades se adquieren de la creatividad de cada una de ellas. Cabe señalar que en la creación de los bordados es importante que cada aprendiz y experta diseñe el tlakoayotilij (dibujar el delineado), que es la base de todo bordado. En la obra, cada bordadora plasma su propia creación porque cada puntada, combinación de color y simetría de las figuras surge de la creatividad de cada mujer.

Conclusiones En los bordados encontramos formas de responsabilizarse respecto a las prácticas culturales que son patrimonio de la comunidad, y que no se aprenden de manera autoritaria y exigente ante una maestra, sino que el conocimiento

Bibliografía: BERTAUX, Daniel, Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológi-

ca, Barcelona, Bellaterra, 2005. de la Peña, Adriana y Eduardo Terrazas, Dechado huasteco. Imágenes del textil indígena de la Huasteca Veracruzana, México, Ediciones del Programa de Desarrollo Cultural de la Huasteca, 2004.

CAMPOS

Corzo, Julia, El arte de formar y la artesanía del saber, México, Plaza y Valdés / Universidad Autónoma de Chiapas, 2009.

CLEMENTE

GEERTZ,

Clifford, La interpretación de la cultura, México, Gedisa, 2003.

fluye en un ambiente comunitario donde las niñas conviven con bordadoras expertas y con otras en formación, que en la actividad concreta aprenden a respetarse unas a otras y a reconocerse como integrantes de un colectivo. Por otro lado, la intersubjetividad permea las condiciones de existencia comunitaria entre los miembros, donde la competencia no existe ni hay un solo ganador, sino que es compartida entre todas para mejorar y aprender de todas. Por ello hablamos de un aprendizaje compartido en la vida comunitaria y cotidiana de las mujeres bordadoras. Estas miradas de educación comunitaria en las mujeres bordadoras dentro del pueblo masehual constituyen las formas de vida intersubjetiva que los niños y las niñas van aprendiendo a lo largo de su existencia. La ayuda mutua, la iniciativa, la pertenencia a un grupo, las prácticas culturales, posibilitan la formación de hombres y mujeres comunitarios. Así, el individuo existe porque existe la comunidad, y por ello el individuo es un ser colectivo-comunitario.

LAVE, Jean, y Etienne Wenger, Aprendizaje situado. Participa-

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artistas Y ARTESANOS

Mole oaxaqueño RECETA ELABORADA CON INGREDIENTES TRADICIONALES DE LA DANZA MEXICANA Y ELEMENTOS CREATIVOS DEL LENGUAJE COREOGRÁFICO Lourdes Palacios*

El presente artículo se propone dar a conocer una experiencia formativa que explora caminos distintos para la creación y la enseñanza de la danza tradicional mexicana. Se trata del proyecto denominado “Mole oaxaqueño”, que conforma una aromática y suculenta propuesta de creación coreográfica elaborada por Ana María Ortega Espinoza1 conjuntamente con un grupo de alumnos de tercer año2 del Área de Música y Danza Tradicional Mexicana, de la Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza (EIMD) del Centro Cultural Ollin Yoliztli.

l proyecto artístico y educativo que se describe, al mismo tiempo que revela la emergencia de formas alternas para abordar la enseñanza de la danza tradicional mexicana,

* Docente en la Licenciatura en Pedagogía del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 1 Este trabajo fue presentado como proyecto de titulación para obtener el grado de licenciatura en Danza Folklórica, que otorga la Escuela Nacional de Danza Folklórica del Instituto Nacional de Bellas Artes. 2 La oferta educativa de la EIMD comprende los siguientes niveles: Sensibilización musical I y II, dirigida a niños de 6 y 7 años, respectivamente. Los siguientes niveles se organizan tomando como punto de referencia el solfeo y van del primero al sexto año. En esta lógica organizativa, los alumnos de tercer año están en un rango de edad entre 11 y 12 años.

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muestra el caudal de posibilidades que ofrecen las formas simbólicas del arte, como vías de conocimiento y aproximación a la realidad, así como el potencial de las mismas para incidir en la constitución de la identidad crítica y reflexiva de las personas en formación, al propiciar, entre muchos otros procesos, el despliegue de la sensibilidad, la imaginación y la creatividad. La experiencia que se comparte en este escrito surgió de la estancia realizada como parte del trabajo de campo –con el apoyo de técnicas de observación participante y entrevistas en profundidad– del proyecto de investigación “Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza (1981-2000). Acercamientos a las experiencias

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La belleza del cuerpo humano en movimiento, encuentra su expresión más bella en el juego. JOHAN HUIZINGA.

Homo ludens

formativas a partir de la tradición oral y la tradición escrita”.3 La estancia permitió dar seguimiento puntual y atestiguar el proceso de gestación y elaboración del montaje coreográfico, desarrollado durante los meses de enero a junio de 2013. Tuvimos la suerte de seguir una a una las fases de dicho proceso y conocer la perspectiva y el sustento teórico metodológico de la propuesta, así como la amplia gama de recursos y estrategias utilizados para el logro de los objetivos –pedagógicos y artísticos– puestos en la mira de Ana María Ortega. Por otra parte, también pudimos aproximarnos a la trayectoria formativa y profesional de la joven maestra, la cual aportó elementos para saber de la realidad y las problemáticas que atañen al campo de la creación y la enseñanza dancísticas, y que forman parte del contexto que enmarca su labor educativa. El acercamiento a su trayectoria colaboró de igual modo para identificar aquellos aspectos que fueron determinantes en la configuración de su identidad como artista y docente, y que son parte de las motivaciones que están en la base de su proyecto. El artículo plantea inicialmente una breve sinopsis de la biografía de Ana María Ortega, enseguida analiza su propuesta de creación coreográfica y al final expresa algunas ideas conclusivas. 3

La investigación aludida conforma el proyecto de doctorado actualmente en curso dentro del Programa de Posgrado en Pedagogía de la FFyL de la UNAM.

Primeros pasos en los caminos del arte. La Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza, ambiente mágico y amoroso Ana María Ortega4 es egresada de la EIMD, espacio formativo que puso a su alcance un variado menú de opciones expresivas en el campo del arte. Ana María estudió en esta escuela los ocho años del ciclo básico en el área de guitarra clásica, línea principal de su formación inicial. Sin embargo, gracias a la presencia en el mismo espacio escolar, de la música clásica, la danza clásica y la música y danza tradicional, pudo entrar en contacto con diversas culturas musicales y dancísticas que ampliaron su horizonte y determinaron su vocación profesional. La experiencia de vida de Ana María es el ejemplo claro del efecto que la propuesta educativa de la Escuela de Iniciación, por sus características, puede tener en la constitución de la identidad de los sujetos en formación. El ambiente escolar en la EIMD, mágico y amoroso, como lo recuerda Ana, facilitaba a los estudiantes la entrada como oyentes a las clases de las otras áreas. Ella era alumna de guitarra clásica y asistía a sus clases individuales de instrumento, de solfeo, de música de cámara, etcétera. Pero también se asomaba a las clases de sus compañeros del área de música y danza tradicional, prácticas comúnmente comunales y con una importante carga festiva, que la fascinaban. Rememora su experiencia en los siguientes términos: “… yo estudiaba guitarra clásica, pero siempre viví enamorada de todo lo que

La experiencia de esta joven artista y educadora de la danza, a pesar de su corta edad, es ya considerable. Es egresada también de la Escuela Nacional de Danza Folklórica. Fue integrante durante tres años del Ballet Folklórico de México de Amalia Hernández. Actualmente es estudiante de la Especialidad en Investigación y Creación Dancística del Centro de Investigación Coreográfica del INBA y docente en la Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza Ollin Yoliztli.

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Foto: Cecilia Chacón Dauer.

hacían los de danza y música tradicional”.5 Fue así como pudo adentrarse en la práctica de la música y la danza tradicional, y al concluir sus estudios de iniciación en guitarra clásica, contar con elementos y claridad para decidirse por el estudio profesional de la danza folklórica. La convivencia cercana de las diversas expresiones del arte musical y dancístico y las circunstancias vividas, sin lugar a dudas, contribuyeron a una oportuna definición vocacional. La danza folklórica en México. Tradiciones formativas en escuelas y escenarios artísticos El paso de Ana María por la Escuela Nacional de Danza Folklórica (ENDF) la confronta con otra realidad educativa, alejada de la experiencia abierta y lúdica vivida en la Escuela de Iniciación. Así lo refiere: Ana María Ortega Espinoza.

Cuando entro a la ENDF, mi idea del mundo cambió totalmente, entré a una escuela súper rígida, estricta, en la que tienes que ir uniformado y si tienes un cabello despegado del chongo te corren del salón; en la que había maestros que te humillaban, en fin toda esa tradición vieja de la danza, muy cruel y muy difícil emocionalmente. Creo que tristemente es una carrera que no ha evolucionado, la educación dancística sigue inmersa en cánones caducos de hace mucho tiempo.6

La danza en las instituciones educativas ha sufrido los embates de la escolarización,7 y en consecuencia la ha privado del dinamismo, arrojo, creatividad, imaginación e inventiva que su naturaleza le confiere. El perjuicio no sólo ha 5

6 7

L. Palacios, Entrevista con Ana María Ortega Espinoza, estudiante de la Especialidad en Investigación y Creación Dancística del Centro de Investigación Coreográfica del INBA y docente en la Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza Ollin Yoliztli, grabación en audio, 28 de febrero de 2013, p. 3. Idem. Antonio Viñao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2006.

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sido en el plano de la concepción estética −que ha limitado este arte a la repetición y reproducción acartonada y rígida, donde se frenan los ímpetus creadores del lenguaje dancístico−, sino que ha afectado de manera considerable sus formas de enseñanza. La vieja tradición de la danza en las escuelas promueve estilos severos, poco flexibles y autoritarios, que derivan consciente o inconscientemente en maltrato emocional, en violencia simbólica.8 Paradójicamente, la práctica dancística que tendría que ser fuente de placer y gozo, muchas veces termina convirtiéndose en una experiencia sumamente rutinaria, sin vida y de enorme sufrimiento para quien la ejecuta. 8

Eurídice Amanda Pacheco Cabello, Violencia sistémica en la enseñanza de la danza contemporánea en la Escuela de Iniciación Artística No. 2: La voz de los alumnos, tesis para obtener el grado de Maestría en Desarrollo Educativo, México, Universidad Pedagógica Nacional y Centro Nacional de las Artes, 2007.

Artistas Y ARTESANOS

La atmósfera rigurosa y fría la vivió Ana María también en su desempeño dentro de una compañía profesional de danza folklórica, espacio artístico que reproducía el mismo “… entorno de frialdad […] acartonado y sin vida”9 de las escuelas, enfocado en la repetición y carente de márgenes de creación para el intérprete. En las escuelas y los escenarios de la danza folklórica ha perdurado una concepción que la ha paralizado en el tiempo apaciguando sus impulsos creadores y reduciendo su ejercicio a la repetición, la imitación y reproducción de cuadros preconcebidos. Al respecto menciona que: Fuera de su contexto de origen, la danza tradicional mexicana se ha constituido como una técnica, es decir, un ‘sistema estabilizado de movimientos’10 que se basa en la adquisición de habilidades corporales para reproducir códigos específicos: repertorios tradicionales.11

artísticas y educativas de la danza tradicional, en virtud de haber conocido, a través de la propia vivencia, los quebrantos y deficiencias de los viejos modelos estéticos y educativos de la danza folklórica que perviven en los espacios académicos y en los escenarios profesionales. Son éstas las ideas que motivan a la joven artista y educadora a proponer formas alternas de crear y construir con la danza tradicional, y maneras distintas de transmitir y enseñar sus códigos. En busca de caminos diferentes (Preocupaciones y búsquedas de Ana) El reto que se plantea Ana es cómo enseñar danza tradicional combinándola con formas creativas para lograr un ambiente de aprendizaje, juego y creatividad, donde los niños se sientan identificados con el trabajo que hacen. Desde aquí surge la pregunta que impulsa y da sentido a su trabajo:

Y plantea la urgente necesidad de:

Cómo poder pasar de la representación de una danza a una presentación dancística [donde los alumnos] se muestren realmente en el escenario. No solamente se trata de que reproduzcan formas que les enseñé, […] sino cómo ellos se apropian de ese conocimiento de manera dinámica. Entonces, estoy experimentando cómo combinar elementos creativos y me parece que uno de los caminos es darles herramientas de construcción, de análisis del movimiento […] con las cuales ellos puedan jugar y construir a partir de los códigos tradicionales.13

… reflexionar en torno al sentido que tiene actualmente reproducir expresiones tradicionales ad infinitum (hasta el infinito) y a la pertinencia de abordar a la danza tradicional como un campo de conocimiento dinámico y de construcción creativa.12

En el ánimo de Ana María se encuentra un profundo deseo de transformar las prácticas 9 10

L. Palacios, op. cit., p. 3. El concepto entrecomillado es atribuido a Elizabeth Cámara. (Elizabeth Cámara e Hilda Islas, La enseñanza de la Danza Contemporánea, una experiencia de investigación, México, UACM / INBA, 2007, p. 20.) Ana María Ortega Espinoza, Mole oaxaqueño. Ingredientes tradicionales para una receta dancística creativa, Proyecto de titulación, Modalidad: Montaje Coreográfico, Escuela Nacional de Danza Folklórica, Licenciatura en Danza Folklórica, INBA, pág. 13. [En lo sucesivo, este trabajo será citado como Proyecto de titulación.] Ibid., p. 11.

En la mirada de Ana María queda de manifiesto que la danza tradicional no es sólo repetición y reproducción inanimada, sino creación, exploración, búsqueda. En su horizonte no está como objetivo primordial, según sus palabras,

L. Palacios, op. cit., p. 3.

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Mole oaxaqueño RECETA ELABORADA CON INGREDIENTES…

Fotos: Cecilia Chacón Dauer.

hacer profesionales excelsos, sino formar seres más creativos, conscientes, felices, capaces de apropiarse del conocimiento de otras maneras. Le interesa fomentar otra actitud, que permita a niños y jóvenes conocerse a sí mismos −conocer su cuerpo, los movimientos y potencialidad del mismo−, para lograr que se relacionen entre ellos y con el mundo de manera distinta.14 Desde esta perspectiva, la tarea educativa no se constriñe a la formación técnica del artista, sino que abarca la búsqueda del sentido y la dimensión humana del hacer dancístico.

El proyecto Dedicamos ahora un espacio al análisis del proyecto de creación coreográfica “Mole oaxaqueño”, con la intención de exponer algunos de los principios que le dieron sustento y los procedimientos que hicieron posible su construcción. La elaboración de un mole, al igual que cualquier obra artística, representa una tarea de alta demanda que implica conocimiento, maestría, experiencia y destreza, además de un proceso de manufactura acompasado y escrupuloso. La estancia prolongada nos permitió asistir a la creación de la receta artística y constatar el procesamiento de cada uno de los ingredientes y la meticulosidad y cuidado puestos en su preparación, acciones todas que dieron vida finalmente a la obra coreográfica, cuyo proceso describiremos a continuación. “Mole oaxaqueño”, según la definición de su autora es: una propuesta de acercamiento lúdico a las expresiones dancísticas tradicionales […] un collage basado en códigos dancísticos tradicionales, Secuencia Ingredientes. 14

Ibid., p. 4.

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combinados con elementos del lenguaje coreográfico.15

El desafío consiste en “pasar de la sola reproducción de códigos, a la recreación y expresión”.16 Se trata de una obra coreográfica que se gesta de manera entretejida con un proceso formativo en el que educación y arte se mezclan, compartiendo vocación y fines. El proyecto es una creación en comunidad donde enseñar, aprender, crear y jugar son todos elementos de un mismo proceso que culmina con un montaje coreográfico colectivo. El trabajo de esta joven maestra se puede describir como una experiencia vital y creativa, donde la educación es arte, y la danza, juego. La propuesta “Mole oaxaqueño” nos remonta a las culturas originarias y nos enlaza con nuestras raíces ancestrales; nos vincula con los códigos del presente y nos proyecta al futuro a través de la construcción de nuevos sistemas simbólicos.17 En éstos, sus protagonistas son los intérpretes creadores, quienes participan activamente en la creación y recreación de los códigos dancísticos, fortaleciéndolos y vivificándolos. Elementos esenciales de la propuesta Ana María hace explícita su postura en relación con la danza; la entiende como una forma de existir en el universo, una forma de relacionarse con la naturaleza, con los otros, con el cosmos.

Y desde esta concepción genera su propuesta coreográfica, en la cual se planteó construir un acercamiento a las expresiones dancísticas tradicionales, donde los intérpretes fueran sujetos activos y que partiendo de las referencias tradicionales construyeran un discurso coreográfico propio.18 Ana María reivindica en la propuesta el valor de la creatividad en la danza tradicional, por lo que la concibe como un espacio de aprendizaje, acción y creación.19 Enfoque pedagógico Involucrar al intérprete como creador y tomar su experiencia como válida son las premisas que guían la acción pedagógica de Ana María, quien afirma que: “…en un contexto educativo sí es muy importante que los intérpretes se puedan apropiar del material que están interpretando”.20 Su fin más esencial es que los intérpretes creadores, como ella los nombra, construyan un discurso propio que sea “…entendible, habitable y significante para ellos […] recorriendo siempre un camino lúdico”.21 Hace evidente su identificación con las posturas constructivistas, al referir su afinidad con el planteamiento de Elizabeth Cámara,22 de quien, nos dice “…propone una convergencia entre el modelo constructivista del conocimiento y el campo dancístico”.23 Amplía y argumenta su posición de la siguiente manera: Me pareció muy apropiado concebir a la danza tradicional mexicana desde este enfoque, pues los códigos tradicionales existen como referen-

15 16

Ibid., p. 1. L. Palacios, Entrevista con Ana María Ortega Espinoza, estudiante de la Especialidad en Investigación y Creación Dancística del Centro de Investigación Coreográfica del INBA y docente en la Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza Ollin Yoliztli, grabación en audio, 16 de abril de 2013, p. 1. Retomando a Iuri Lotman, estaríamos ante la generación de nuevos textos. (Iuri Lotman. La semiosfera, I. Semiótica de la cultura y del texto, Madrid, Edición de Desiderio Navarro, Frónesis Cátedra, Universitat de Valencia, 1996.)

18 19 20 21 22

Proyecto de titulación, p. 4. Idem. L. Palacios, op. cit., 16 de abril de 2013, p. 2. Proyecto de titulación, p. 35. Referencia aludida por AMO: Elizabeth Cámara e Hilda Islas, op. cit., p. 20. Proyecto de titulación, p. 13.

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Mole oaxaqueño RECETA ELABORADA CON INGREDIENTES…

cias dinámicas, no absolutas. Así la danza tradicional abre un campo de construcción creativa para los coreógrafos e intérpretes. Cámara afirma que la adopción de la postura constructivista es potencialmente liberadora, pues nos permite concebirnos como hacedores de la realidad mediante el movimiento. Me resulta profundamente alentador, entenderme y entendernos como creadores de posibilidades dancísticas. El proyecto de “Mole oaxaqueño”, propone un acercamiento a la danza tradicional mexicana concebida como

todológico, como dispositivo para la creación, como unidad organizadora, como sustancia de las dinámicas de sensibilización e integración grupal, etcétera. El juego es un elemento crucial en su pedagogía. El valor que este recurso tiene en su práctica, nos remite al pensamiento de Huizinga,26 para quien “…las grandes ocupaciones de la convivencia humana están impregnadas de juego”.27 Existe en este autor la “…convicción de que la cultura humana brota del juego –como juego– y en él se desarrolla”.28

referencia inacabada, como espacio propicio para la creación.24

La perspectiva pedagógica de Ana María, consideramos, está asentada y encuentra afinidades en las posiciones constructivistas, especialmente con las del denominado constructivismo sociocultural al que hace referencia Pérez Gómez:

El papel docente y la construcción social del conocimiento Un elemento más que destaca en su concepción pedagógica, es que asume su trabajo como creación colectiva, donde ella desempeña el papel de guía en la construcción del proyecto, lo cual expresa en los siguientes términos: En todas las escuelas, los maestros te montan un

El constructivismo cultural (Vigostky, Wertch, Bru-

repertorio, una coreografía, y acá es más bien di-

ner, Rogoff, Cole) comparte la premisa básica de la

señar dinámicas de aprendizaje, de creación, de

interacción activa entre la realidad y el sujeto en

interacción entre los intérpretes, que permita que

la construcción de los conocimientos, sentimientos

todos construyamos… lo que se llama una crea-

y conductas, pero prioriza, al contrario que Piaget y

ción colectiva.

la ciencia cognitiva, la importancia del polo social y cultural en el desarrollo del psiquismo.25

El juego, eje articulador de la pedagogía de Ana María Ortega La propuesta de Ana apela a la creatividad, a la libertad, al diálogo, a la comunidad, categorías todas traspasadas por un elemento sustancial: el juego, ingrediente que filtra e impregna todos los espacios de su práctica educativa. El juego es el eje articulador de su pedagogía; está presente como estrategia didáctica, como recurso me-

24 25

Proyecto de titulación, pp. 13-14. Ángel Pérez Gómez, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 2000, p. 207.

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En su acción pedagógica se observa una convergencia con tendencias que asumen el conocimiento como construcción social, las cuales sostienen que el pensamiento humano se funda en la actividad humana, es decir, en el trabajo, en su más amplio sentido, y en las relaciones sociales propiciadas por dicha actividad.29

26 27

28 29

Johan Huizinga, Homo ludens, Madrid, Alianza / Emecé, 2000. María Cristina Ríos Espinosa, Johan Huizinga (1872-1945): Ideal caballeresco, juego y cultura, p. 5. Consultado el 2 de agosto de 2013 en: www.difusioncultural.uam.mx/casadeltiempo /09_iv_jul_2008/casa_del_tiempo_eIV_num09_71_80.pdf Johan Huizinga, op. cit., p. 7. Peter L. Berger y T. Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 2006, p. 17.

Artistas Y ARTESANOS

Desarrollo del proyecto y su metodología A continuación haremos una descripción de las etapas que formaron parte del proceso de construcción de la propuesta coreográfica del proyecto “Mole oaxaqueño”. En la concepción de Ana, el proceso de creación –que corrió de manera paralela con el formativo– abarcó básicamente cuatro etapas: la primera se enfocó en aprender el repertorio tradicional; la segunda, en aprender los elementos del lenguaje coreográfico; la tercera consistió en combinar ambos elementos y crear nuevo material, y la cuarta estuvo enfocada a la estructuración y elaboración de las escenas, utilizando los insumos que resultaron de las anteriores etapas. El producto artístico final quedó conformado por ocho escenas. Primera etapa: aprendizaje del repertorio tradicional En esta etapa el objetivo fue acercar a los intérpretes a los códigos de movimiento característicos de las diversas regiones culturales del estado de Oaxaca.30

El trabajo consistió en aprender los códigos de las danzas tradicionales, que son los pasos específicos o estilos de movimiento propios de las culturas dancísticas de esta región y que hacen las veces de los ingredientes tradicionales del mole. Para ello, utilizó pisadas básicas de La Danza de la Pluma, La Danza de los Diablos, los sones mazatecos, el son de artesa y chilenas de la costa. Ana María afirma que, además de brindar una panorámica de las expresiones dancísticas oaxaqueñas, las danzas elegidas contribuyeron al desarrollo de habilidades corporales específicas31 y al conocimiento de la terminología y las técnicas propias de estos códigos tradicionales. Segunda etapa: aprendizaje de los elementos del lenguaje coreográfico El objetivo en esta etapa fue ofrecer a los intérpretes herramientas de creación, es decir, poner a su alcance elementos coreográficos de composición para construir lenguaje en movimiento.32 Se abordaron elementos relativos al espacio, tiempo y energía, que detalla así: Foto: Ana María Ortega Espinoza.

Escena: Pulsos mazatecos.

31 30

Proyecto de titulación, p. 35.

Ibid., p. 36. Proyecto de titulación, p. 37.

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Fotos: Cecilia Chacón Dauer.

Mole oaxaqueño RECETA ELABORADA CON INGREDIENTES…

Fotos: Ana María Ortega Espinoza.

Ingredientes coreográficos creativos creativos. s

Escena: Dispositivos de plumas. plumas

Algunos de ellos fueron: los niveles espaciales, las formas simétricas y asimétricas, las estructuras básicas de composición, los dispositivos coreográficos, los trazos espaciales, el ritmo, y las cualidades de movimiento.33

Todos estos elementos implicaron una profundización en el conocimiento de recursos diversos del ámbito coreográfico, que dotaron al intérprete creador de nociones, técnicas e instrumentos para intervenir el movimiento de manera fundamentada, recurriendo al juego, apelando a la sensibilidad y trabajando siempre con libertad y creatividad. Tercera etapa: creación de nuevo material coreográfico El trabajo en esta etapa consistió en la integración de los elementos tradicionales y los coreográficos a través de la improvisación,34 con la finalidad de propiciar la búsqueda de nuevos

33 34

Idem. La improvisación en el trabajo de Ana merece una especial mención como recurso pedagógico y de creación.

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Ingredientes. E Escena: Ingredientes

códigos expresivos. Las dinámicas partieron del juego, la creatividad y la invención colectiva. Los códigos de movimiento surgidos de esta experiencia conformaron el material coreográfico de cada una de las escenas creadas por los intérpretes. Cuarta etapa: estructuración de las escenas El objetivo en esta etapa fue organizar de manera coherente las escenas construidas, lo que dio como resultado su estructuración a manera de un collage dancístico que constituyó el producto final.

El montaje coreográfico La obra coreográfica producida en el proyecto: Mole oaxaqueño. Ingredientes tradicionales para una receta dancística creativa concluyó y quedó conformada por ocho escenas. A continuación hacemos una síntesis de los elementos que integran cada una de ellas, a fin de hacernos una idea de su contenido:

Artistas Y ARTESANOS

Mole oaxaqueño Ingredientes tradicionales para una receta dancística creativa Escena

Primera: Ingredientes

Segunda: La artesa en planos

Tercera: Dispositivos de plumas

Ingredientes dancísticos utilizados Creativos: Integración sensorial Tradicionales: Código dancístico de los sones de artesa Creativos: Espacio, planos de movimiento Tradicionales: Danza de la Pluma Creativos: Dispositivos coreográficos

Narración de los ingredientes de la receta tradicional del mole oaxaqueño

---

La víbora, son de artesa instrumental

La Costa

Registro de la Danza de la Pluma

Valles Centrales

Cuarta: Los diablos en forma

Tradicionales: Danza de los Diablos

Sones de la Danza de los Diablos, Son zapateado y Hurra Cachuca y Los Enanos

Costa Chica

Quinta: Espacios compartidos

Creativos: Integración sensorial. Espacio

Voces de los intérpretes nombrando ingredientes del mole

---

Sexta: Pulsos mazatecos

Tradicionales: Pasos básicos de los sones mazatecos

Flor de Naranjo, son mazateco

La Cañada

Malagueña Curreña, chilena

La Costa

Son del Angelito

Istmo de Tehuantepec

Séptima: Chilenas de chile y mole

Octava: Alebrijes en movimiento

Tradicionales: Chilenas de la Costa Creativos: Dispositivos coreográficos Tradicionales: Alebrijes Creativos: Cualidades de movimiento

En cada una de las escenas estuvieron siempre presentes, de una u otra forma, recursos para la integración y estimulación sensorial, así como elementos para la exploración, la improvisación y creatividad, atravesados todos por un componente sustantivo: el juego. Ante la imposibilidad

Región cultural de las danzas tradicionales

Sonoridad que acompañó el montaje

de describir cada escena y el cúmulo de elementos que fueron trabajados, me limitaré a exponer las secuencias realizadas en una clase y que formaron parte de una de las escenas, con la finalidad de ilustrar los recursos y estrategias utilizadas por Ana María en su práctica educativa.

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Mole oaxaqueño RECETA ELABORADA CON INGREDIENTES…

… la primera parte fue un calentamiento, que es lúdico totalmente. A mí me parece una manera orgánica de calentar el cuerpo, que es divertida, mediante el juego, y que me gusta hacerlo al aire libre para que no estén todo el tiempo enclaustrados en el salón de clase. Entonces, la primera parte jugamos. Empezamos con “Encantados”; se metían unos debajo de los otros, y después ese elemento lo retomé en el salón para jugar en equipos; hubo una modificación en el aspecto coreográfico para que fueran ubicando la posición espacial con los compañeros.35

Los elementos de la actividad de calentamiento se retomaron posteriormente para trabajar, dentro del salón de clase, la segunda secuencia, que fue de ubicación espacial y conciencia corporal, individual y colectiva, donde siguió presente el juego. Continúa su descripción: Se trataba de invadir los espacios de las otras personas, lo fuimos haciendo de tres en tres y después en grupo de seis. El objetivo era buscar espacios en los cuerpos de los otros compañeros, e invadirlos, cuidando siempre el propio peso para no lastimar, y para brindar apoyo a los demás.36

En la tercera parte de la clase, cada alumno eligió el nombre de uno de los ingredientes que conforman la receta típica para la preparación del mole, platillo tradicional de la región

35 36

L. Palacios, op. cit., 28 de febrero de 2013, p. 1. Idem.

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Foto: Cecilia Chacón Dauer.

Secuencias de una clase La actividad fue diseñada para desarrollarse en varias secuencias, cada una con un propósito definido y articuladas de manera que la primera sirviera de base a la siguiente. En la actividad de calentamiento, Ana preparó al grupo a través de un juego abierto que ocurrió en el patio, donde los alumnos se desenvolvieron bajo consignas estipuladas. Así lo narra: Juego abierto abierto.

de Oaxaca. Cada alumno representaba uno de los condimentos: clavo, nueces, chocolate, plátano macho, canela, cebolla, ajonjolí, almendra, agua… la actividad consistió en la mezcla de ingredientes mediante movimientos corporales, imitando37 la preparación del platillo. El primero se colocaba al centro del salón, ocupando el espacio a través de una postura corporal; acto seguido, llamaba al siguiente condimento que se engarzaba con el primero a través de otra postura; y así sucesivamente, hasta que todos quedaban entrelazados dando forma a una escultura corporal que representaba al mole. La clave era lograr un buen ensamble de posturas −o más apropiadamente, una buena mezcla de ingredientes. Se trataba de invadir el espacio del otro pero acoplándose, sin lastimar, ni derribar lo construido; por el contrario, brindando apoyo y sumando imaginación e inventiva a la creación colectiva. La actividad derivó en la conformación de la quinta escena de la propuesta coreográfica, que llevó por nombre Espacios compartidos.

Nos recuerda el “como si…” al que hace referencia Huizinga: “El juego no es la vida ‘corriente’ o la vida ‘propiamente dicha’. Más bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporera de actividad que posee su tendencia propia. Y el infante sabe que hace ‘como si…’, que todo es ‘pura broma’” (Johan Hizinga, op. cit., p. 21).

Fotos: Lourdes Palacios.

Artistas Y ARTESANOS

Esta escena se inspiró en el platillo tradicional que se basa en la mezcla de ingredientes y especies, por lo que la idea eje fue combinar y combinarnos. Su autora describe los propósitos de la escena en los siguientes términos: Como ingrediente creativo, trabajamos con la exploración del espacio en relación con los demás intérpretes, improvisamos sobre las posibilidades que teníamos de mezclarnos a partir del uso de niveles y de la creación de formas en todas sus variantes: simétricas, asimétricas, de líneas rectas o curvas. La dinámica lúdica que dio soporte a la escena, consistió en preparar conjuntamente un mole oaxaqueño a partir de ingredientes que encarnaban los intérpretes. La mezcla paulatina de cuerpos-ingredientes que resultaba de las improvisaciones daba como resultado, estatuas vivientes colectivas, mezclas corporales construidas colectivamente, que eran siempre novedosas e impredecibles, pues se basaban en las decisiones y acomodos personales que conformaban la totalidad.38

Los elementos dominantes en esta escena fueron el juego y la improvisación; sin embargo, es importante apreciar el fundamento coreográfico que la sostuvo y que le dio el sentido artístico y educativo. Anotamos a continuación algunas ideas conclusivas que tienen como propósito destacar temas que brotaron en el trayecto y que consideramos pueden dar luz para pensar la educación y el arte desde otros lugares.

Conclusiones El trabajo de Ana María Ortega Espinoza, además de habernos conmovido y emocionado, Espacios compartidos. 38

Proyecto de titulación, pp. 70-71.

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Mole oaxaqueño RECETA ELABORADA CON INGREDIENTES…

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Foto: Ana María Ortega Espinoza.

nos ha convocado a la reflexión, al análisis escrupuloso de controversias que competen no sólo al ámbito de la educación artística, sino a otros vinculados de manera más estrecha con los fines de la educación, dirigidos a favorecer procesos de desarrollo individuales, sociales y culturales. Su propuesta toca aspectos cruciales del quehacer dancístico y su enseñanza. Formula interrogantes acerca del significado y sentido social y cultural de los códigos tradicionales; y sobre la pertinencia de las formas que éstos han adoptado en los foros artísticos y espacios académicos para su reproducción y cultivo. Las expresiones tradicionales de la danza han formado parte, junto con la música y la poesía, de las formas rituales de culto y veneración de los pueblos ancestrales. En sus contextos de origen, las danzas y todas las formas expresivas que se representan como parte de fiestas y ritos, tienen un carácter dinámico −están en permanente transformación−, por lo que es inconcebible su pretendida pureza o inamovilidad. Consideramos que un primer punto útil a nuestro análisis es, precisamente, el reconocimiento del carácter dinámico de las formas expresivas tradicionales, para entender su esencia y recobrar su valor como elementos de la cultura en constante movimiento. Las danzas sustraídas de su contexto de origen y llevadas a los foros artísticos y a los contextos escolares institucionales sufrieron la esquematización, el trato superficial y la estereotipación. Por tal razón, resulta de interés meditar sobre el papel de las expresiones tradicionales de la cultura y su función en los ámbitos académicos y en los foros artísticos; así como sobre el sentido que tiene seguir reproduciendo lo que Ana denomina, retomando a Elizabeth Cámara, los “sistemas estabilizados de movimiento”, que fueron funcionales en un determinado momento de búsqueda, de afirma-

Escena: Espacios compartidos.

ción identitaria de lo mexicano, pero que en la actualidad han visto agotadas sus posibilidades y cumplida su misión histórica. Corresponde, pues, repensar y preguntarnos sobre su pertinencia y utilidad en el contexto contemporáneo. Por otra parte, resulta crucial la reflexión sobre la posibilidad creativa que pueden ofrecer los códigos dancísticos tradicionales. Hoy en día se plantea la interrogante sobre la relación entre la técnica y la creatividad, es decir, se cuestiona la validez de la repetición y reproducción inanimada de las técnicas que conforman el repertorio de las danzas tradicionales y la posibilidad de construir nuevos códigos a partir de los tradicionales. En el plano educativo, asumir su carácter dinámico, como fenómenos no estáticos de la cultura, abre al ejecutante la posibilidad de ejercer su potencial creativo, de imprimir en la obra en construcción su propia versión, además de brindar la posibilidad de satisfacer la necesidad humana de identificación con los objetos fruto de su creación. Para ello resulta fundamental partir del reconocimiento del sujeto en formación como ente activo, necesitado de acción y de expresión, que participa de su realidad y la transforma.

Artistas Y ARTESANOS

En este sentido, la propuesta de Ana María Ortega aporta una ruta pedagógica posible, alterna a las propuestas programáticas excesivamente prescriptivas, que son las que dominan en las instituciones educativas. Se trata de una propuesta fresca, sensible, intuitiva, que fluye natural y orgánicamente, sin las trabas de las concepciones escolarizadas. Apuesta a que “… los conocimientos, experiencias y elaboraciones simbólicas, es decir, la cultura académica, sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuación”.39

Para ver coreografía completa del proyecto “Mole oaxaqueño”: www.youtube.com/watch?v=0gpGPV7KXdo

Cartel del proyecto.

Ángel I. Pérez Gómez, op. cit., p. 257.

Bibliografía: BERGER,

Peter L. y T. Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, pág. 17.

HUIZINGA,

Johan, Homo ludens, Madrid, Alianza / Emecé,

2000. LOTMAN,

Iuri, La semiosfera, I. Semiótica de la cultura y del texto, Edición de Desiderio Navarro, Madrid, Frónesis Cátedra / Universitat de Valencia, 1996.

Gómez, Ángel I., La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 2000.

PÉREZ

VIÑAO,

Antonio, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2006.

Fuentes testimoniales:

Espinoza, Ana María, Mole oaxaqueño. Ingredientes tradicionales para una receta dancística creativa, Proyecto de titulación, Modalidad: Montaje Coreográfico, Escuela Nacional de Danza Folklórica, Licenciatura en Danza Folklórica, INBA.

L., Entrevista con Ana María Ortega Espinoza, estudiante de la Especialidad en Investigación y Creación Dancística del Centro de Investigación Coreográfica del INBA y docente en la Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza Ollin Yoliztli, grabación en audio, 28 de febrero de 2013.

Cabello, Eurídice Amanda, Violencia sistémica en la enseñanza de la danza contemporánea en la Escuela de Iniciación Artística No. 2: La voz de los alumnos, tesis para obtener el grado de Maestría en Desarrollo Educativo, México, Universidad Pedagógica Nacional y Centro Nacional de las Artes, 2007.

, Entrevista con Ana María Ortega Espinoza, estudiante de la Especialidad en Investigación y Creación Dancística del Centro de Investigación Coreográfica del INBA y docente en la Escuela de Iniciación a la Música y a la Danza Ollin Yoliztli, grabación en audio, 16 de abril de 2013.

ORTEGA

PACHECO

PALACIOS,

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problemas SIN NÚMERO

Vistas DESDE ARRIBA Claudia Hernández García*

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Intenta pensar como matemático

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Los matemáticos encuentran matemáticas en todo aquello que los rodea. Tales de Mileto, Fibonacci y Descartes hacían matemáticas al observar fenómenos naturales que se repiten cíclicamente. Pitágoras y Gauss descubrieron matemáticas en la música y en números que parecían no tener ninguna relación entre sí. Al examinar el mundo desde un punto de vista distinto, los matemáticos descubren cosas nuevas, a pesar de que ven lo mismo que los demás. ex Gracias a ellos, podemos usar computadoras, predecir el clima y explorar el espacio. Las matemáticas nos ayudan a comprender mejor el mundo en el que vivimos. ¿Te gustaría ver y entender el mundo como lo hicieron Tales de Mileto, Pitágoras, Fibonacci Descartes y Gauss? Tal vez, igual que ellos, tú puedas asombrar a la gente con increíbles descubrimientos matemáticos.

Tales de Mileto.

SEOKKU KO

Tomado de Matemáticas asombrosas de matemáticos excéntricos de Seokku Ko, México, Ediciones Castillo, 2010, p. 44. Seokku Ko es profesor de matemáticas y de ciencias de la computación en la Universidad Konkuk en Corea del Sur.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les sugerimos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Intenten resolverla en equipos de dos o tres personas y luego dispongan de un tiempo para que todos los equipos compartan sus estrategias de solución y soluciones con los demás.

El reto en esta ocasión consiste en decidir cuál de las opciones propuestas corresponde a la vista superior (vista desde arriba) de cada imagen. 1.

Como ejercicio adicional, les sugerimos que pregunten a sus alumnos por qué no son correctas las otras opciones. 1. La vista superior correcta es la indicada con la letra b. 2. La opción correcta es la c. 3. Otra vez, la opción correcta es la marcada con la letra c.

Soluciones: 64

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Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

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Correo del Maestro Núm. 212 - Enero de 2014

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