Correo del Maestro Núm. 214 - Marzo de 2014 by EDILAR

Retos para la educación musical en México

ISSN 1405-3616

Víctor Sabino Martínez

Relatos sobre el mole. Preliminares para un acercamiento a la educación patrimonial

Yo-Yo Ma imparte clase Julieta Fierro

Sacnite Zarco

La ora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo

Palabras viajeras Guillermo Hernández

NOVENA PARTE

Santos Arbiza

Nuevas líneas de acción en educación básica Omar Vicencio Leyton

MÉXICO

MARZO 2014

AÑO 18

NÚMERO 214

Año 18, Núm. 214, marzo 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 14 000 ejemplares.

editorial

n nuevo paradigma educativo que responde a nuestro tiempo se ha desarro-

llado. Hay nuevos retos, visiones, estrategias y herramientas en la tarea de enseñar, y los docentes deben hacerse de ellos. Julieta Fierro presenta el artículo “Yo-Yo Ma imparte clase”, en el que relata una experiencia de clase del reconocido chelista, y describe los nuevos retos para los docentes. Presenta, además, dos ejemplos de cómo la interdisciplinariedad es hoy indispensable en la enseñanza de cualquier materia. En este número saldamos una deuda pendiente desde hace ya tiempo: damos cierre a la serie La flora americana. Plantas americanas que alimentan al mundo. El último artículo se dedica a una planta entrañable y fundamental para muchos pueblos de América, y de una importancia mundial innegable: el maíz. Esta maravilla alimentaria fue producto de la creación de los pueblos mesoamericanos, en un proceso que involucró el conocimiento de millones de experimentadores agrícolas durante miles de años. En “Nuevas líneas de acción en educación básica”, Omar Vicencio Leyton expone los impactos y transformaciones que ha traído consigo la Reforma Integral de la Educación Básica, cuyo fin es modificar el accionar de las instituciones educativas básicas y eliminar las prácticas que interfieren con el objetivo educativo: educar para el avance y mejora de los alumnos. Habla, además, de la importancia que tienen los supervisores escolares para liderear las acciones propuestas por las nuevas políticas educativas. México es un país mestizo en términos biológicos y culturales. Ya lo era antes del arribo de los europeos, pero luego de la llegada de éstos adoptó un nuevo cariz. El conquistador inculcó e hizo crecer la idea de su superioridad racial, lo que se manifestó –y se manifiesta aún hoy– de muy diversas maneras. Sacnite Zarco Roldán, en su artículo “Relatos sobre el mole. Preliminares para un acercamiento a la educación patrimonial”, nos muestra cómo en las historias sobre el surgimiento de un platillo mestizo, el mole, se deja ver la minimización, e incluso exclusión, de su origen prehispánico, exaltando sólo la creatividad de los descendientes de europeos. Víctor Sabino Martínez Rivera, en “Retos para la educación musical en México”, analiza la difícil problemática en que se encuentra la enseñanza de la música. Sostiene que la grave situación tiene múltiples causas, como la deficiente formación de docentes en el área; las diferencias sociales, culturales y económicas entre los alumnos, que tienen muy diferentes estímulos y posibilidades de acercarse al estudio musical; la falta de recursos en los planteles; los currículos de los diferentes niveles educativos, entre otros. Las lenguas evolucionan, se mueven constantemente, y cuando las culturas se encuentran, hay intercambio de lenguaje. Muchos vocablos van y vienen; algunos permanecen, otros desaparecen. Las palabras, así, viajan por el mundo, de pueblo en pueblo, algunas casi inmutables y otras muy modificadas, hasta el grado que cuesta reconocer su origen. Esto es lo que nos cuenta Guillermo Hernández Santana en su artículo “Palabras viajeras”. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Valeria Galván Carmona, 4 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Yo-Yo Ma imparte clase Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La flora americana LAS PLANTAS AMERICANAS QUE ALIMENTAN AL MUNDO NOVENA PARTE

Santos Arbiza Aguirre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

Nuevas líneas de acción en educación básica Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Relatos sobre el mole. Preliminares para un acercamiento a la educación patrimonial Sacnite Zarco Roldán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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núm. 214 marzo 2014

Retos para la educación musical en México Víctor Sabino Martínez Rivera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Palabras viajeras Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Superposición de composiciones Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Elige tu propia aventura: elige leer Gerardo de la Cruz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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entre NOSOTROS

Yo-Yo Ma IMPARTE CLASE Julieta Fierro*

En este texto, pongo a consideración de los docentes algunas formas en que podemos aprovechar ciertas oportunidades que nos ofrecen los tiempos modernos. World Economic Forum en commons.wikimedia.org

s indudable que se ha desplegado un nuevo paradigma educativo, acorde con una nueva realidad: la globalización y el cambio vertiginoso de las condiciones económicas, sociales, culturales, tecnológicas, científicas, etcétera. Enlisto algunos aspectos relevantes que debemos tener en consideración hoy en día, y para mostrar las nuevas necesidades educativas describo una clase magistral impartida en México por un chelista de origen chino,Yo-Yo Ma. Para finalizar, expongo algunas prácticas que permiten obtener provecho de las nuevas oportunidades a las que me refiero. De manera sobresimplificada, el nuevo paradigma de la educación señala que los alumnos deben aprender a aprender, y las principales habilidades para lograrlo deben ser:

Leer y escribir bien. Ser capaces de resolver problemas. Saber trabajar en equipo. Ser creativos. Saber cómo aprender lo que quieren.

tterstock Shu .

1. 2. 3. 4. 5.

Este último punto es importante, pues una de las causas más comunes de abandono escolar a partir de la secundaria es que los alumnos sienten que no les enseñan cosas útiles para su vida privada ni para su desarrollo profesional. * Investigadora titular del Instituto de Astronomía de la UNAM y profesora de la Facultad de Ciencias de la misma.

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Entre NOSOTROS

tte Shu

rstock.

Ante esta problemática, nosotros, los docentes, debemos:

2. 2 3. 4. 5. 6.

1. Actualizar constantemente nuestros conocimientos tanto en el aspecto didáctico, en nuestra área de enseñanza, como en el cultural. Enseñar de manera multidisciplinaria, es decir, ofrecer un conocimiento global. Aceptar que nos equivocamos y estar dispuestos a aprender. Leer mucho. Pensar más para ser más creativos. Aprender a actuar más como facilitadores del proceso educativo que como expositores.

Alcanzar lo anterior puede parecer un sueño imposible. Sin embargo, si logramos esto, prepararemos a nuestros alumnos para desenvolverse de la mejor manera en un mundo complejo, globalizado y que cambia rápidamente. Si nos atenemos a que –como es bien conocido– cuando enseñamos aprendemos, este principio puede funcionar como un aliciente extra para nuestro propio desarrollo. Es importante considerar que no es obligado introducir nuevas formas de enseñar de un solo golpe, pues esto puede causar confusión, desorientarnos. Aceptemos que nos costará trabajo cambiar muchas prácticas fuertemente arraigadas. Pero si reflexionamos sobre nuestra práctica, sobre a dónde queremos ir nosotros y llevar a nuestros alumnos, y si cada semana nos dedicamos a trabajar con ellos y con nosotros mismos alguna de las habilidades mencionadas, al cabo de un tiempo, quizá algunos años, seremos los maestros que México necesita y, sobre todo, no nos asustará el arribo de nuevas situaciones y algún nuevo paradigma, ya que habremos aprendido a enfrentar un cambio fuerte.

La clase de Yo-Yo Ma

Yo-Yo Ma impartió una clase a tres jóvenes mexicanos estudiantes de chelo. Fue una clase abierta a la que asistieron unas 200 personas, principalmente alumnos y maestros de música. El maestro Ma inició su disertación retando a los presentes a imaginar cómo lograrían algo que podría parecer muy difícil: hacer de los tres apren-

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Yo-Yo Ma IMPARTE CLASE

facebook.com/YoYoMa

Yo-Yo Ma es un chelista estadounidense, de padres chinos, de gran reconocimiento mundial

dices, grandes músicos. Para ejemplificar su propia estrategia, solicitó a uno de los jóvenes tocar de pie, como si su chelo fuera un contrabajo. A otro le pidió que interpretara una rapsodia húngara y se puso a bailar con el maestro Carlos Prieto –un afamado chelista mexicano que ha escrito sobre sus viajes en avión, acompañado siempre de su chelo Stradivarius en el asiento de al lado. Así, desacralizó la interpretación, mostró que la música es para que quien la escucha e interpreta, la goce. Cuando el tercer estudiante invitado interpretó con técnica impecable y sin cometer un solo error, Yo-Yo Ma sorprendió a toda la concurrencia al decirle que hubiera preferido que tocara con errores pero sintiendo la música, interpretándola a su manera. Argumentó que hacer música va más allá de la técnica, y que uno sólo aprende cuando se equivoca, cuando se arriesga a interpretar de una manera que no tiene por qué ser la usual, como tocar el chelo como si fuera un contrabajo. Para reforzar sus ideas, utilizó como tambor los costados del piano de cola que lo acompañó durante sus intervenciones. Una vez terminada la clase, era evidente que los asistentes estaban utilizando sus redes sociales, a través de las cuales compartían su nuevo conocimiento en torno a la música. Los compositores, intérpretes, docentes y directores comentaban sus experiencias con sus compañeros de otros estados y obtenían una retroalimentación que puede convertirse en un tesoro. Reflexionemos entonces sobre el hecho de que los docentes tenemos la capacidad de enriquecer nuestra práctica, de adaptarla, además, al tipo de estudiantes presentes. Muchos de nosotros lo venimos haciendo desde hace años, y sabemos que para lograrlo no existen recetas, sino que debemos ser creativos. Tenemos que experimentar con diversas maneras de educar, para garantizar que cada grupo y cada alumno lleguen tan lejos como sea posible.

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Entre NOSOTROS

¿Qué aprendimos durante la clase de Yo-Yo Ma?

1. La importancia de adaptarnos al grupo en general y a los estudiantes en particular para lograr enseñarles. Ellos son los que deben tocar, no es suficiente decirles cómo. 2. No podemos formar a los alumnos con todos los ingredientes que quisiéramos, sólo con los más significativos. Los conocimientos que deseamos enseñar no son sagrados, intocables; debemos experimentar y dejar que los alumnos experimenten con ellos, los manipulen y no les tengan miedo. 3. En una sola sesión, los estudiantes pueden aprender, sobre todo si tienen bases firmes, pues aprende más el que más sabe. Cada día de clase importa. 4. Debemos enseñarles lo necesario, así como darles herramientas para seguir buscando soluciones por su cuenta. 5. Y al ver a los asistentes compartir y discutir la información, advertimos que la formación de equipos nos fortalece.

Nuestras oportunidades para experimentar y aprender junto con nuestros alumnos

Para enriquecer nuestras clases y ser capaces de utilizar las diversas herramientas a nuestro alcance, es importante actualizarnos, aprender nuevas habilidades. No sólo vamos a enseñar a los alumnos, vamos a aprender junto a ellos, en el camino sin fin que es la práctica docente. Como señalamos antes, cuanto más se sabe, es más fácil aprender. A mí me gustaría volver a la escuela para llenar las múltiples lagunas mentales que tengo, pero no puedo. Sin embargo, sí tengo posibilidad de desarrollar más destrezas y más conocimiento todos los días de mi vida. Por ejemplo, yo tomo clases de ballet y de piano. Gracias a ellas, me he dado cuenta de que una persona de 65 años puede aprender mucho todavía; y es más fácil hacerlo cuando hay gran gusto por lo que se quiere dominar. También he visto que mucho de lo que aprendo en estas clases es aplicable a cualquier disciplina: cómo pensar, cómo aprender, cómo tener éxito, cómo tener constancia, etcétera, y que lo puedo utilizar para otras cosas, como mi práctica docente en un ámbito muy diferente al artístico. Respecto a la música y la danza, por supuesto no pretendo ser primera bailarina ni concertista, pero sí puedo bailar para cierto público y tocar exclusivamente para mí, gozándolo. A continuación mostraremos dos ejemplos de cómo las disciplinas se cruzan, y cómo aprender y utilizar conocimientos y herramientas que parece que poco tienen que ver con la materia que enseñamos nos puede servir mucho para obtener mejores resultados.

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Yo-Yo Ma IMPARTE CLASE

Un ejemplo de interdisciplinariedad: el uso de Internet y la enseñanza-aprendizaje del inglés

Muchos maestros de inglés o de otra lengua extranjera utilizan Internet en su actividad; primero, para aprender ellos y, después, para enseñar. No obstante, para poder hacer esto y utilizar las múltiples oportunidades para la enseñanza-aprendizaje que se ofrecen en la red, deben actualizarse constantemente tanto en informática como en otros ámbitos. En Internet existen muchas páginas de apoyo para los maestros de inglés, con experiencias didácticas, discusiones sobre la aplicación de material, ejercicios, etcétera. También es necesario acercarse a otras disciplinas, como las de cultura general, ya que al enseñar otra lengua, también se debe acercar a los alumnos la cultura de los pueblos que la hablan; de otra manera, el aprendizaje será incompleto, pues habrá una incomprensión sobre la interpretación del mundo de los hablantes del idioma que se aprende. Muchas personas que desean aprender inglés utilizan la red para hacerlo, ya que en México hay un déficit de profesores de dicha lengua. Hay muchos sitios que ofrecen asesoría y clases en este ámbito. Además, existen programas para enseñar habilidades puntuales. Para el caso del inglés, hay muchos que enseñan cómo pronunciar las palabras tomando en cuenta la posición de los labios, cómo pedir aquello que se necesita, cómo es la cultura de los diversos países angloparlantes, cómo actuar en situaciones diversas, etcétera; y también es posible acceder por Internet a películas en inglés con y sin subtítulos, a canciones y sus letras, en fin, ¡hay millones de posibilidades! ¡Imaginemos cómo será de útil Internet cuando sea muy importante aprender chino mandarín debido a la globalización! Teniendo en cuenta la interdisciplinariedad, en el plantel, los maestros de inglés pueden asociarse con otros docentes en su práctica. Por ejemplo, el docente de música puede trabajar en sus clases algunas canciones en ese idioma, y el maestro de ciencias, ofrecer a leer un artículo o ver un documental en inglés.

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Entre NOSOTROS

Un segundo ejemplo: la informática y la música

Para ofrecer otro ejemplo de cómo se entrecruzan las diversas disciplinas en la enseñanza, hablaré de una experiencia francesa conocida como MAO, acrónimo de la frase, en francés, Musique assistée par ordinateur. En este proyecto se utiliza la informática para apoyar el aprendizaje musical. MAO no sólo incluye la enseñanza, sino también la creación, la ingeniería de sonido, la amplificación, etcétera, pero en este espacio nos interesa describir su utilización en escuelas secundarias francesas para que los niños se acerquen a la música, aprendan sobre ella y la practiquen. El tipo de programas más utilizado con este fin es el de secuencias. Los alumnos crean y practican, a lo largo de su educación secundaria, algunas secuencias musicales. El programa Audacity, de este tipo, es gratuito y libre de derecho; en él se encuentran tutoriales de ayuda. En el sitio WinLibre se encuentran también otros programas de libre uso. Los programas de secuencias permiten tener a muchos alumnos participando en un proyecto conjunto, pero que trabajan individualmente las informaciones sonoras elegidas por cada uno. Cada composición puede trabajarse de manera separada o conjuntarse; se puede utilizar un instrumento o muchos, una pista o varias. Hay programas de paga que tienen algunas ventajas, como la división del tiempo por medidas, la calibración de los instrumentos, el cambio de instrumentos para una misma pista, sostener varios trabajos al mismo tiempo, etcétera, pero tienen la desventaja de que son caros. Cada docente, de acuerdo con su situación, puede elegir el programa más conveniente, y es bueno tener en cuenta que los gratuitos son muy buenos, principalmente en la etapa inicial del aprendizaje. Un segundo tipo de programas son los de instrumentos virtuales, que permiten grabar pistas controlando la altura del sonido. Hay muchos gratuitos y de buena calidad, tanto para aficionados como para semiprofesionales. Los de paga son en general de calidad extraordinaria y los utilizan profesionales, por lo que para el trabajo escolar puede no valer la pena realizar la inversión. Es bueno que los maestros sepan que la mayor parte de los programas gratuitos utilizan los protocolos VST (Virtual Studio Technology) para los plug-in de audio. Los trackers o programas muestrario contienen instrumentos prerregistrados que permiten, sin conocimiento musical profundo, la creación inmediata de piezas. Existe el programa LMMS (Linux Multimedia Studio), que es gratuito y de libre uso. En él encontrarán ayuda guiada y completa sobre cómo utilizarlo.

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Yo-Yo Ma IMPARTE CLASE

También hay programas para grabación y edición. Los gratuitos abundan, entre ellos el mismo Audacity. De igual manera, hay programas convertidores que transforman los formatos de los distintos programas (mp3, WAV, Ogg Vorbis, MIDI, entre otros), lo que es muy práctico, pues permiten usar en diferentes etapas y con diferentes alumnos que trabajan en un mismo proyecto los programas que más convengan a cada caso, aunque usen formatos distintos. También los hay gratuitos y legales. Hay algunos programas sobre notación musical, pero muy pocos gratuitos. Entre ellos, el más conocido es el MuseScore, aunque si se dispone de escasos conocimientos musicales no es muy útil. De la misma forma que en Francia los maestros de música utilizan la MAO, los de nuestro país pueden echar mano de la tecnología informática para apoyar sus clases, especialmente mediante programas gratuitos. Por supuesto, los programas no sustituyen la actividad de los docentes, pero sí representan una herramienta muy útil que permite acceder a muchas prácticas sin que ello suponga una inversión económica importante, con frecuencia imposible, para los planteles educativos.

Conclusión

Como afirmamos en la primera parte de este artículo, hoy en día es importante que los maestros se actualicen y enriquezcan sus experiencias y conocimientos de manera permanente, y no sólo en la disciplina que enseñan, sino también en cultura general y en las herramientas útiles en su práctica docente. En los ejemplos que revisamos, nos enfocamos en la informática y en Internet por su importancia en nuestros días, pero no hay que excluir otras áreas, como las que señalé en mi caso, de la música y la danza. Tampoco debemos olvidar que todo aprendizaje permitirá que hagamos mejor nuestra práctica, sea cual sea la disciplina a la que nos dediquemos. Con respecto a nuestra área de trabajo, como docentes debemos asistir frecuentemente a cursos de regularización y de actualización. Es cierto que esto cuesta trabajo, un esfuerzo que se suma al cotidiano de preparar e impartir clases; es verdad que aprender requiere de mucha energía, tanto física como emocional. Sin embargo, la satisfacción obtenida al contar con nuevas habilidades, es inmensa: nuestras clases serán mejores y, lo más importante, nuestros alumnos se verán favorecidos.

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La flora americana LAS PLANTAS AMERICANAS QUE ALIMENTAN AL MUNDO Novena parte* Santos Arbiza Aguirre**

Con Co on este artículo artículo, o damos fin a la serie “La flora americana. Las plantas americanas

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que al aalimentan imentan al mun mundo”. nd Este texto está dedicado al maíz, planta cuya historia está enlazada a la de lo los os pueblos me mesoamericanos e hasta el día hoy, y entre ellos existe una interdependencia vital. En laa ccosmogonía osmogonía mesoamericana no se concibe al hombre separado del maíz, y tal consustancialidad a se apre ad aprecia ec en una serie de mitos y leyendas acerca de la naturaleza del hombre.

Maíz Zea mays mundo hisce extensamente en el no co se nta pla a est e n el qu bién tiene nombres El nombre de maíz, co región del Caribe. Tam la de a gu len a un c, de origen náhuatl, pano, es de origen arawa nta de “elote”, vocablo pla mo co o xic Mé en regionales; se conoce

* Ver: Santos Arbiza Aguirre, “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 167, año 14, abril de 2010; “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 168, año 14, mayo de 2010; “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Tercera parte”, Correo del Maestro, núm. 169, año 15, junio de 2010; “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Cuarta parte”, Correo del Maestro, núm. 170, año 15, julio de 2010; “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Quinta parte”, Correo del Maestro, núm. 171, año 15, agosto de 2010; “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Sexta parte”, Correo del Maestro, núm. 172, año 15, septiembre de 2010; “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Séptima parte”, Correo del Maestro, núm. 175, año 15, diciembre de 2010; “La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo. Octava parte”, Correo del Maestro, núm. 176, año 15, enero de 2011. ** Profesor investigador de la UNAM.

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La ﬂora AMERICANA

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en Guatemala como “a ba”, de la lengua guan e; en gran parte de Su “choclo”, que proviene damérica como del quechua, y en Brasil co mo mi llo , del latín mil um. El origen del maíz que co nocemos en la actualid ad no se ha esclarecido totalmente, hay discrepancia entre y los especialistas. Esto se de be a que mientras que los Viejo Mundo tienen var cer ea les de l iedades silvestres que se preservan en la naturale conocido solamente po za, el maíz es r la especie cultivada. La hipótesis más extendida viene de la evolución de señ ala que prol teocintle (o teosinte), un a gra mí ne a silv estre; otra señala que se desarrolló a partir de un maíz silvestre hoy de saparecido, y otra más miento en condiciones habla del cruzanaturales de teocintle co n un predecesor ahora desaparecido. Se han datado espiga s de maíz primitivo en el sudeste de México Central que permiten y en América conocer que esta planta ya era co nsu mi da 7000 años. Se han enco en la región hace ntrado restos arqueoló gicos de mazorcas de en la caverna de Guilá hace 6250 años Naquitz, en los valles cen trales de Oaxaca. La ma más antigua se ubica, ap zorca completa roximadamente, en el añ o 34 50 a. C. y se encontró en el valle de Tehuacán, en Puebla. Las mazorcas de aquella ép oc a me día n sólo unos 3 o 4 cm de longitud y tenían escasa cantidad de granos. La evo lución natural y las cap agrícolas de los pueblos acidades transformaron la planta ha sta tener la envergadura y mazorcas como las que producir conocemos actualmente. . En el momento de la lleg ada de los europeos a América, el maíz se cu ltivaba desde Chile hasta Canadá. Al inicio de la Conquista, los españole s consideraban al maíz como un producto me jor que la yuca, que había n conocido en el Carib e, pero no tan bueno como el trigo que comían en su natal Europa. El sac erdote Joseph de Acost a escribió [en Historia na tural y moral de las Ind ias, 1590], : “… el grano de maíz, en fuerza y sus tento, pienso que no es inferior al trigo, …”, no obstante, concluía en sus consideraciones: En fin, repartió el Criado

r a todas partes su gobie rno, a este orbe dio el trigo, principal sustento de los hombres; a aquel de Indias dio el maíz, que tras el trigo tiene el segun do lugar, para sustento de hombres y animales.

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Primera página de la His toria natural y moral de las Indias, de Jos eph de Acosta

Códice Florentino Edición digital del

rg mons.wikimedia.o o de Sahagún en com de Fray Bernardin

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tir de r escrito el común sen Con lo cual sentaba po cano por colocaba el cereal ameri los conquistadores, que que traspleando tales términos debajo del europeo, em impuesta tratarse de una jerarquía miten la impresión de 1 por la divinidad. cuana durante el siglo XVII, Fue introducido en Europ a. Debido inició el cultivo en Españ do en el año 1604 se medio, a , a su fácil adaptación al a su gran productividad facilidad en corto tiempo y a su tos fru de ón cci du pro su dió por el conservación, se exten de almacenamiento y clima cálimero por los lugares de resto del continente, pri ente por el diterráneo y posteriorm do cercanos al mar Me los países cultiva en la mayoría de norte. Actualmente se nte desa cosecha más importa del mundo y es la tercer . pués del trigo y el arroz ino reto, tiene un largo cam El maíz, como hemos vis ncipalFueron los indígenas, pri corrido junto al hombre. ionar la quienes hicieron evoluc mente mesoamericanos, nativas. eccionar las variedades especie al sembrar y sel interras y con los cruzamientos Con las razas obtenida iedades enorme cantidad de var ciales se originaron la ncia geCon el avance de la cie criollas que aún existen. aquéllos íces híbridos, que son nética, se obtuvieron ma ras y que za de dos o más razas pu que provienen de la cru fuertes de vos, poseen sistemas son altamente producti eden soustez de la planta, pu raíces y tallos, mayor rob istentes a enfermedasos vientos, son más res en int r o in rta nt po re Flo ce z. Códi desarrollo Cultivo de maí sequías. Más tarde, el des y plagas y soportar s de maíz, pero variedades transgénica de n ció ari ap la o itid perm se encuentra en de la biotecnología ha especie, dicho proceso la de n ge ori de tro cen en México, por ser el su siembra masiva. Éste r lo cual no se permite po al, rci me co la a e ed una fase que antec al divide opiniones entre ación de la fase comerci rob ap la y , ico lém po y es un tema mu

ndos del encuentro de dos mu y comida. Consecuencias sta qui Con .–, ord –co g Tomado de: Janet Lon México, UNAM, 1996.

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La ﬂora AMERICANA

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diversos sectores tanto de especialistas, como de productores y de la población en ge neral. Esta discusión esc apa a los objetivos de este artículo.

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dia.org

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El maíz es una planta de la familia de las po áceas (o gramíneas). Es de producci ón anual, de porte rob ust o y fácil desarrollo. El tallo es sim ple, sin ramificaciones, ere cto , con una longitud que puede lleg ar a los 3 o 4 metros. Tie ne un a médula esponjosa que se obser va si se realiza un corte transversal. Es diclino monoica, o sea que los órganos mascu linos y femeninos se encuentra n en flores separadas pe ro en la misma planta. Las flores mascu linas se disponen en un a inf lor escencia llamada panícula (cono cida comúnmente como penacho o panoja) de color amarillen to, y en cada florecilla qu e la componen hay tres estambres dond Inflorescencia masculina e se desarrolla el polen del maíz . Las inflorescencias femeninas se forma n en espádices o espiga s que se disponen de forma lateral en el tallo. Los estilos de cad a óvulo darán lugar, cuando se forme el fruto, a lo que popu lar mente se llaman pelos o barbas de l maíz. Después de la fec un dación, cada ovario se transforma en un fruto (el grano de elo te) que alberga en su interior una sola sem illa que contiene bastante s sustancias de reserva en su endospe rmo y tiene en la base el embrión. Los frutos pueden ser amari llos, blancos, azules o pu rpú reos, y se agrupan formando hilera s paralelas alrededor de un eje grueso (el olote), conjunto que se le conoce como mazo rca. Éstas están cubiertas por brácteas coriáceas e imbricadas qu e constituyen lo que en México se llam a totomoxtle (hojas de la mazorca). Las hojas de la planta son largas, lanceoladas, alt ernas y tienen nervaduras paralelas. Ab razan al tallo y son vel los as en el haz. Las raíces son fibrosas, Inflorescencia femenina es decir, no hay una raí del maíz z principal. El maíz se utiliza como fuente fundamental en la nutrición, tanto de ser como de animales de crí es humanos a. Las semillas tienen un co ntenido de 70 a 75% 8 a 10% de proteína y de almidón, 4 a 5% de aceite rico en ácidos grasos poliinsat mentalmente ácido linole ura dos, fundaico. Desde hace cincuenta añ os, la extensión y volum en de producción de ma aumento; de seguir así íz ha ido en , se convertirá en el gra no más importante del planeta. Más de

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cincuenta millones se producen en ciento as tric mé s da ela ton de o seiscientos millones r producción. En Méxic o es el que tiene mayo can eri am nte ne nti de co s el l, detrá de hectáreas y productor a nivel globa en el mundo, y es el 4º íz ma l de % 2.7 el 7° ce 5°, 6° y respectise produ na, Francia e India como nti ge Ar n co sil, Bra y l Estados Unidos, China el mundo con el 11% de más grande de maíz en do rca me el es ís pa es ro las enorm vamente. Nuest insuficiente para cubrir cción nacional resulta du pro La ial. nd mu consumo r este grano. r lo que se debe importa po , les na tacio na s de ida neces se utiliza para la alimen la producción de maíz de rte pa r yo ma la ial, A nivel mund humano. do lugar para alimento bora una enorme ción animal y en segun la dieta, y con maíz se ela de se ba la es a ric mé y En México y Centroa iladas, tlacoyos, pozole tacos, quesadillas, ench mo co s, ale ion reg os granos variedad de platill huitlacoche, que son los oso lici de el me nsu co se xico muchísimos otros. En Mé is. el hongo Ustilago mayd de elote infectados por me extensamente el cano también se consu eri am nte ne nti co l de uiEn otros países preparan arepas, hallaq nezuela y Colombia se Ve en á; fub el me co mitas, y en maíz. En Brasil se funchi; en Chile, las hu el , ao raz Cu en as; llac pas, ha lenta, esta última tas, empanadas, cacha nadas de choclo y la po pa em las s osa fam íz forma parte de Argentina y Uruguay son la cocina africana, el ma En a. lian ita ía om on str y procedente de la ga l y el nshima de Zambia el fufu de África centra mo co es ion rac pa ak pre y am muchos platos lig de Rumania, el ka polenta italiana, el m m la can sta de a, rop Eu Malawi. En albano. en Bulgaria y el harapash ra producir almidón y nte de materia prima pa fue nte rta po im a un ás mo El maíz es adem Este último se utiliza co ite y alcohol, entre otros. ace s, nte ora , ulc ed leo tró mo ados del pe derivados, co reemplazo de los deriv mo co y ica ím qu ria ust materia prima en la ind los productos finales un recurso renovable y es e qu ya as taj ven s pues presenta cierta dables. ticos y para la obtenidos son biodegra para productos farmacéu s ma pri ias ter ma a on El maíz también proporci multitud de producra la fabricación de una pa le ab ech rov ap es s, industria. Toda la planta s, cosméticos, levadura aron: papel, pegamento ion nc me se ya e qu los tos; además de lces y plásticos. es previsible que su jabones, antibióticos, du múltiples y variados, y s uso ne tie íz ma el Como hemos visto, r su alto potencial de pro las próximas décadas po en ial nd mu el a niv a to ien demanda crezca ad hace un reconocim trópicos. Así, la humanid los en te en lm ipa nc sticación de alguna ducción, pri on, mediante la dome ier gu nsi co e qu os an los pueblos mesoameric o. er este maravilloso cultiv gramínea silvestre, obten

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La ﬂora AMERICANA

Leyenda náhuatl

Origen: Códice Chimalpopoca, “Leyendas de los soles”, folio 77.

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www.famsi.org

Los hombres fueron creados varias veces por Quetzalcóatl con maíz y alimentados con granos de variedades de calidad inferior. Cada vez, el dios lograba mayor perfección, pero las creaciones fracasaban. Cierto día, Quetzalcóatl decide ir al reino de la muerte donde recogió los restos de las anteriores creaciones, los molió, los mezcló con sangre de los dioses y con eso amasó un nuevo ser humano. “¿Qué comerán, oh dioses, para tener mayor fortaleza? ¡Ya buscan alimento!”. Queztalcóatl vio a la hormiga roja que acarreaba hermosos granos de maíz y le preguntó insistentemente: “Dime adónde fuiste a cogerlos.” Pero ella no quería decirlo. Finalmente, le dice que “allá”, señalando el lugar, que era conocido como el Tonacatépetl, el “monte de nuestro sustento”. Quetzalcóatl se volvió hormiga negra, siguió a la roja, y ambas entraron al lugar y tomaron el grano. La hormiga roja guió a Quetzalcóatl hasta la orilla del monte, donde estuvieron colocando el maíz desgranado. Luego, Quetzalcóatl lo llevó a cuestas a Tamoanchan. Allí abundantemente comieron los dioses, después en nuestros labios puso maíz Quetzalcóatl. Y luego dijeron los dioses: “¿Qué haremos con el Tonacatépetl?”. Quetzalcóatl lo ató con cordeles y lo quiso llevar a cuestas, pero no se levantó. Luego Oxomoco echó suertes, y también agoró Cipactónal, la mujer de Oxomoco; porque Cipactónal es mujer. Luego dijeron Oxomoco y Cipactónal que solamente Nanáhuatl golpearía con el rayo el Tonacatépetl y lo desgajaría. Lo adivinaron. Entonces bajaron los tlaloques (los dioses de la lluvia), los tlaloques azules, los tlaloques blancos, los tlaloques amarillos, los tlaloques rojos. Nanáhuatl lanzó enseguida un rayo, entonces tuvo lugar el robo del maíz, nuestro sustento, por parte de los tlaloques. El maíz blanco, el obscuro, el amarillo, el maíz rojo, los frijoles, la chía, los bledos, los bledos de pez, nuestro sustento, fueron robados para nosotros.

Cipactónal y Oxomoco, Códice Borbónico

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Nuevas líneas de acción EN EDUCACIÓN BÁSICA

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Omar Vicencio Leyton*

Los impactos y transformaciones que ha traído consigo la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) han preparado el escenario para dar un giro a la dinámica de la vida escolar de las instituciones de este nivel –preescolar, primaria y secundaria–, sobre todo en aquellas prácticas que de uno u otro modo interfieren con el objetivo y razón de ser de dichas organizaciones: la educación y su mejora continua en el ámbito de los resultados académicos de los alumnos.

stas nuevas líneas de acción buscan retomar el sentido básico de la escuela, que en este mar de exigencias docentes había quedado sin dar un tratamiento y análisis profundo para entender la praxis de las instituciones escolares. La apuesta, entre otras cosas, se ubica primordialmente en la función supervisora y en la figura que debe ocupar el Consejo Técnico Escolar. En este orden de ideas, serán los supervisores escolares –mediante su función y protagonismo– las piezas claves para encauzar las nuevas acciones que persiguen las políticas educativas en el ciclo escolar 2013-2014 y los subsecuentes.

* Subjefe de Planeación y Evaluación de la Subdirección de Educación Primaria Región Naucalpan SEIEM.

La reforma planteada para la gestión escolar subraya la importancia de brindar la asesoría académica en la escuela,1 misma que incluye los momentos de acompañamiento a sus actividades, conjuntamente con los escenarios de tutoría de algunos programas educativos, como el de Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE); todo lo anterior, desarrollado por los equipos de asesores técnicos pedagógicos (ATP) y bajo el liderazgo imprescindible de los supervisores escolares, quienes, como se mencionó previamente, son las personas facultadas por su función para estar atentas y dar tratamiento a las problemáticas de los planteles educativos.

Plan de Estudios 2011, México, SEP, p. 74.

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Diagnóstico y antecedentes de las nuevas políticas educativas La educación básica agrupa a tres cuartas partes de la población de estudiantes del Sistema Educativo Nacional (SEN), además de que integra la parte fundamental del desarrollo académico de los alumnos y, por tanto, los futuros profesionistas, pues en esta etapa se decide la suerte del futuro del estudiante. En otras palabras, en la educación preescolar, primaria y secundaria, se invierten de 11 a 12 años y se desarrolla el rezago educativo, baja eficiencia terminal, inasistencia escolar, así como abandono de la escuela. Cerca de 34 por ciento de los jóvenes de 15 años de nuestro país no asisten a la escuela.2 Tal como afirmó la doctora Alba Martínez Olivé, subsecretaria de Educación Básica, “No podemos permitirnos el lujo de que estos estudiantes sufran el rechazo de nuestro Sistema de Educación Básica”.3 Mientras tanto, de aquellos que culminan su educación básica, sólo cerca de 20 por ciento demuestran tener un dominio de conocimientos y habilidades en el nivel excelente o bueno, y el 80 por ciento restante está en el nivel elemental o insuficiente.4 Por otro lado, han existido esfuerzos por resolver estas problemáticas y mejorar la educación; por ejemplo, mediante el abastecimiento de materiales y recursos educativos a los planteles, como los compendios y paquetes de libros del Programa Nacional de Lectura (PNL) que se otorgan anualmente; la implementación y ope-

Un nuevo enfoque de trabajo para la educación básica, Informe para asesoría sobre los Consejos Técnicos Escolares a Supervisores, México, SEP, 2013, p. 10. Conferencia en el Encuentro Estatal con Supervisores Escolares del Estado de México, Metepec, Toluca, Estado de México, 20 de junio de 2013. Un nuevo enfoque…, op. cit., p. 9.

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ración de diversos proyectos y programas educativos, como el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), Programa de Escuela y Salud (PES), Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (PACAREEIB), entre otros; la inclusión de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC); y multiplicidad de cursos, talleres y diplomados para la actualización y capacitación docente. A pesar de estos esfuerzos, el estado general de la educación y sus resultados son insuficientes, por lo que la propuesta actual de las líneas de acción para educación es: “Garantizar en todas las escuelas condiciones BÁSICAS para el aprendizaje”.5 Durante mucho tiempo, la lógica de las acciones educativas se ubicaba desde sus proyectos y programas para atender las problemáticas del Sistema Educativo Nacional, mismas que aunque estadísticamente engloban a la mayoría de las escuelas, no responden de modo directo al contexto específico que cada una vive; de ahí el rechazo del colectivo docente hacia muchos de los proyectos y programas, así como a las actividades administrativas que fraccionan y limitan el tiempo dedicado a las clases. Este sentir generalizado sobre el hecho de que lo administrativo resta tiempo a lo pedagógico ya se abordó en otros artículos,6 donde se destaca que la razón de ser y la premisa máxima de las escuelas se encuentra en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el mejoramiento de los resultados académicos de los alumnos, que están por encima de cualquier otra prerrogativa como finalidad de la educación. Asimismo, para

5 6

Ibid., p. 15. Omar Vicencio Leyton, “La planeación de la cultura de calidad”, en Correo del Maestro, núm. 179, abril de 2011, pp. 4249; y “La praxis institucional en la calidad de la educación”, en Correo del Maestro, núm. 183, agosto de 2011, pp. 34-47.

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poder lograrlo es menester que cada institución se empodere de su autonomía escolar, es decir, que todos los integrantes –director, docentes, padres, alumnos, etcétera– comprendan que los problemas que viven en el ámbito educativo y escolar sólo podrán atenderse mediante las decisiones que en conjunto determinen colaborativamente y asumiendo su responsabilidad y corresponsabilidad tanto social como profesionalmente. De acuerdo con lo anterior, la nueva propuesta de trabajo que comprende los trayectos formativos de los docentes, tales como los de modalidad intensiva: Talleres Generales de Actualización (TGA), Cursos Básicos de Capacitación (CBC); o los de modalidad ordinaria: Consejos Técnicos Consultivos (CTC), ahora se agrupa en la lógica de las escuelas, en lo que se denominan Consejos Técnicos Escolares (CTE), en una fase intensiva de acuerdo con el calendario lectivo 2013-2014, del 12 al 16 de agosto y ocho sesiones ordinarias externas a los 200 días laborales que indica la normatividad, con la intención de generar condiciones, prioridades y proyectos específicos para lograr los propósitos y objetivos descritos.

Las nuevas líneas de acción Para el ciclo escolar 2013-2014 se establecen esencialmente tres prioridades generales, tres condiciones generales y dos proyectos específicos para propiciar la mejora continua en las escuelas del nivel básico. a) Las tres prioridades generales • Mejora del aprendizaje en las áreas de lectura, escritura y matemáticas. No es nuevo que se le preste mayor atención a estas áreas, pues tanto la política educativa como el proyecto

curricular así lo señalan. No obstante, ahora se busca como estrategia que las escuelas retomen estas áreas como prioridad y generen trayectos de atención y mejora de los resultados académicos, teniendo especial énfasis en los indicadores –exámenes bimestrales, promedios finales, etcétera–, por lo que la evaluación desempeña un papel indispensable para la mejora continua. Es fundamental el trabajo colaborativo y comprometido del personal docente y directivos para acordar estrategias que coadyuven a mejorar los resultados académicos de los alumnos. • Alto a la deserción escolar. A lo largo del tiempo que un estudiante transita por el nivel de educación básica, puede generarse la deserción escolar, que está asociada a las problemáticas de inasistencia, rezago educativo y baja eficiencia terminal. Frente a ello, cabría plantearnos, ¿cómo contribuyen las instituciones educativas con dichas problemáticas, o bien, cómo las atienden para dar un mejor servicio? El problema mayor es que, como país, los grados de deserción afectan el Índice de Desarrollo Humano y traen consigo tasas de analfabetismo tradicional y analfabetismo funcional, así como bajas tasas de escolaridad. Ante esta panorámica, las instituciones educativas deben actuar para detener la deserción escolar. • Normalidad mínima escolar. Existen en el marco normativo 200 días laborales de clases que la educación básica debe cumplir; sin embargo, las prácticas de las escuelas sobre eventos sociales, reuniones de Consejo Técnico Consultivo, o actividades comunitarias, así como la falta o inasistencia de los maestros por razones múltiples, impactan en la eficiencia horaria de las clases. Por dicho motivo, el calendario para el ciclo escolar 2013-2014

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estipula 200 días laborales más ocho días para reuniones de Consejo Técnico Escolar, de forma que no se disminuya la eficiencia horaria de las clases marcadas en la normatividad, pues está vinculada a la eficiencia, y para tener mejores resultados deben impulsarse escenarios que la propicien. Lo más preocupante sobre las prácticas mencionadas es que, en muchos casos, se realizan de forma desvinculada a los aprendizajes de los alumnos o al Plan y Programa de Estudio vigentes; más bien están fincadas en tradiciones de las escuelas, por lo que habrá que preguntarse, ¿cómo es que tales prácticas contribuyen a la mejora del logro educativo de los alumnos? Lo verdaderamente significativo es integrarlas al enfoque y sentido de que realmente aporten al objetivo del aprendizaje. b) Tres condiciones generales • Descarga administrativa. La mayor queja de las escuelas y las autoridades educativas es precisamente la carga de trabajo administrativo que impide el desarrollo de las actividades pedagógicas. La enorme saturación de datos estadísticos relacionados con los alumnos e incluso con los padres de familia, conlleva una sinergia en las instituciones que otorga mayor importancia o atención a lo administrativo que a lo pedagógico, de ahí que quienes tienen un rol más definido y situado en la enseñanza de los alumnos, es decir, los docentes, sean los más reacios a desarrollar dichas actividades y también a quienes más les impacte. La escuela ha pasado de ser un centro de educación de las nuevas generaciones al banco de datos e información de los múltiples sectores sociales, donde se busca que tengan solución las grandes problemáticas de nuestro país. Por estas razones, la subsecretaria

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de Educación Básica, Alba Martínez Olivé, expresó que: “La SEP ha heredado una enorme cantidad de programas inservibles”.7 La descarga administrativa busca generar mejores condiciones para lograr mayor eficiencia horaria sobre labores pedagógicas. Con este propósito, se deberán simplificar los procesos administrativos, erradicar la duplicidad de documentación por las diversas instancias, e implementar el uso de plataformas tecnológicas virtuales para el acceso y manejo de datos, entre otras cosas. El mayor reto será el trabajo de todos, es decir, primordialmente, las acciones y estrategias que operen cada una de las instancias educativas y sus distintos niveles para lograr la descarga administrativa. • Fortalecimiento de la Supervisión Escolar. Nuestro sistema educativo tiene un amplio bagaje histórico que lo posiciona como uno de los mejor consolidados. La figura de la Supervisión Escolar data de los años 1930 a 1940. El profesor Rafael Ramírez Castañeda es el impulsor y creador de esta figura, cuyo propósito consistía en “inspirar y estimular la tarea educativa de los maestros y las escuelas”.8 Sin embargo, esta figura ha tenido una mayor injerencia de inspección y control, que de apoyo a las escuelas. Existen básicamente tres modalidades de apoyo9 que realizan los

“La SEP ha heredado una enorme cantidad de programas inservibles”, nota de Héctor Martínez Rojas, en Campus Milenio, 26 de junio de 2013. Disponible en: <educaccióncontracorriente.org> [consultado: 28/6/2013]. Alba Martínez Olivé, Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de Supervisión de Escuelas de Tiempo Completo, México, SEP, 2011, pp. 7 y 8. Marily Meza Luque, María del Ángel Vázquez Cruz y Graciela Cordero Arroyo, “Las funciones del Asesor Técnico Pedagógico. Análisis de la documentación oficial”, en Memoria Académica del 1er. Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Educación, Mexicali, Universidad Autónoma de Baja California, 27, 28 y 29 de septiembre de 2010.

www.bceducacion.blogspot.mx

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Los docentes, directivos y asesores deben reunirse para analizar y debatir las estrategias por implementar en los planteles

asesores técnicos pedagógicos y, por ende, las Supervisiones: Asesoría. Constituye un conjunto de alternativas que consisten en dialogar y acercarse a los colectivos docentes10 para atender problemáticas, de tal manera que se basa en información o estrategias que se brindan a directivos, directores y docentes sobre diversas temáticas, como operación de programas de apoyo educativo, gestión escolar o manejo de planes y programas de estudio. Acompañamiento. Se define así a los momentos en los que existe presencia del ATP en varias actividades relacionadas con las prácticas docentes o directivas con el propósito de fortalecerlas. Seguimiento. Agrupa aquellas acciones vinculadas con la evaluación tanto sumaria como formativa sobre el desarrollo de actividades.

Raudel Guevara Tovar, “Propuesta de un modelo de asesoría pedagógica para el asesor de docentes de la escuela multigrado”, en Conexxión, año 2, núm. 4, pp. 29-32. Disponible en: <aliatuniversidades.com.mx> [consultado: 29/6/2013].

El fortalecimiento de la Supervisión Escolar constituye un llamado de los supervisores escolares y su función para retomar su protagonismo en el hecho educativo, en el sentido de asesorar, acompañar y dar seguimiento a las problemáticas y las actividades de las escuelas, teniendo énfasis en los resultados académicos de los alumnos y el mejoramiento de los mismos. Además, su papel es clave para la llegada pronta y oportuna de los materiales, recursos y apoyos educativos a las escuelas –fuera de las contingencias de las demás instancias–, a fin de generar condiciones propicias para el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Con el propósito de resolver las cuestiones planteadas, el supervisor –más allá de lo que la normatividad pueda señalarle– requerirá de apertura y de un diálogo abierto, constante y profundo entre él y las escuelas –director y docentes–, de un debate y análisis que dé claridad sobre las estrategias que mancomunadamente y de manera colaborativa tendrán que implementarse, y, sobre todo, de un verdadero y honesto compromiso por querer crecer, avanzar y mejorar todos: alumnos, padres, docentes, directores, directivos, etcétera. Un verdadero proceso de mejora continua se construye mediante la voluntad y el compromiso de todos, y se define y mejora progresivamente, aprendiendo de los errores o fallas a través del diálogo abierto, honesto y profundo de los participantes. • Los Consejos Técnicos Escolares. Anteriormente se denominaban Consejos Técnicos Consultivos (CTC), y ahora, con la intención de reenfocarlos, se les llama Consejos Técnicos Escolares (CTE). Nos referimos a un reenfoque porque en esencia su función y finalidad ha sido la misma desde sus orígenes: Atender problemáticas o asuntos relacionados con la

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enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, asegurando la eficacia del servicio educativo. Entre las últimas actividades que se han apreciado ocurren en el interior de los Consejos Técnicos, se encontraban reuniones con el objetivo de atender acciones de organización y administración escolar e incluso algunas de orden social. El actual director general de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, el maestro Germán Cervantes Ayala, sostiene que: “Es muy conocido que los espacios y momentos ordinarios de reuniones de Consejo Técnico se ocupen para celebraciones o convivios de los participantes”.11 Valdría la pena preguntarnos, ¿en qué momento se perdió el rumbo de los Consejos Técnicos? O más bien, ¿en qué momento se perdió el rumbo y sentido de la escuela? Las posibles respuestas a estas preguntas quizá nos remitan al contexto y problemáticas en las que se circunscribe la Planeación Institucional en la caso de las Supervisiones, o el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) en el caso de los planteles educativos, pues siendo documentos que construyen y definen la identidad de las organizaciones, su visión y misión, y sobre todo el o los objetivos que se desea alcanzar, se han convertido en documentos y procesos de trámite y burocracia administrativa, sin real trascendencia para el desarrollo, crecimiento y mejora de las escuelas. Por supuesto que nos referimos a las ocasiones en que dichos documentos no se construyen con la participación de todos o bien no han tenido un proceso de apropiación por parte de quienes los hacen y emplean.

Conferencia impartida en el Encuentro Estatal con Supervisores Escolares del Estado de México, Metepec, Toluca, Estado de México, 20 de junio de 2013.

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“Para quien no sabe hacia dónde se dirige, todos los vientos le son desfavorables” (Séneca). La estrategia de estas nuevas políticas educativas es retomar y reenfocar la función del CTE desde el ámbito y contexto de las propias escuelas, por ello la nueva denominación: Consejo Técnico Escolar. c) Los dos proyectos específicos • El nuevo modelo de escuela: Escuelas de Tiempo Completo. El Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC) no ha rendido los frutos que se esperaban, aunado a las deficiencias estructurales y presupuestarias que sufre. La jornada de talleres que hasta la fecha han desarrollado este tipo de escuelas no ha tenido una sistematización clarificada en las actividades pedagógicas o en el logro de aprendizajes de los alumnos, y dado que las pretensiones gubernamentales plasmadas en los planes de desarrollo actuales son acrecentar en mucho el número de escuelas de este modelo,12 deberá mejorarse la eficiencia de su operación. Por ello se insiste en que se apoye a estas instituciones en una organización planificada haciendo funcional su Plan Estratégico de Transformación Escolar y su Plan Anual de Trabajo (PETE-PAT), con la mira en que sus alumnos alcancen buenos resultados académicos. Por tales motivos, la jornada horaria ampliada estará enfocada en la obtención de mayores aprendizajes de los discentes y en el mejoramiento de sus resultados; con una plantilla de personal fija y completa para resolver problemas estructurales y presupuestarios; mediante programas focalizados que

Plan de Estudios 2011, México, SEP, p. 76.

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factornoticia.com

Las computadoras portátiles son un importante apoyo didáctico para los alumnos

estimulen el mejoramiento de las condiciones de operación, tales como la Cruzada Nacional contra el Hambre y el Programa para la Prevención Social de Violencia; así como integrando en el modelo de ETC a escuelas indígenas, unitarias y multigrado para atender a quienes más lo necesitan. • Nuevo recurso educativo: laptops para alumnos de 5° y 6°. Para el ciclo escolar 2013-2014, se abastecerá de lap tops a tres estados: Colima, Sonora y Tabasco; y en los siguientes ciclos escolares, al resto de la población de alumnos de 5° y 6° grados de los demás estados. En esta época tecnológica, la escuela no puede quedarse al margen de las transformaciones que implican un mayor acceso a la información y a la comunicación. Las computadoras constituyen los medios de los nativos digitales de esta era de la información y la sociedad del conocimiento. Con estas tecnologías (laptops) se abre un vínculo hacia el uso de las competencias desarrolladas por los docentes en Habilidades Digitales para Todos (HDT), y se permite la generación de

redes sociales colaborativas, así como el manejo de programas y plataformas virtuales, como el caso de Explora.

Escenarios para las nuevas líneas de acción Todo lo hasta aquí mencionado representa las acciones sustantivas de la Subsecretaría de Educación Básica, que plantea, entre otras cosas, reactivar lo básico en las escuelas para construir una plataforma de mejora continua. Cabe decir que, como toda acción programática, las acciones adjetivas (secundarias) tomarán también un sentido y papel relevante para impulsar el éxito y eficacia de dichas políticas; por ejemplo, los apoyos metodológicos que los supervisores tengan, reciban o elaboren para brindar las asesorías, acompañamientos y seguimientos de los planteles; la formación, capacitación y certificación de dichos supervisores para una asertiva detección de problemáticas y desarrollo de esquemas de intervención eficaz; la definición de estrategias pertinentes y viables

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para garantizar la normalidad mínima en las escuelas, tanto de parte de los supervisores como de los directores, así como la elaboración de políticas para abatir el rezago educativo y la deserción escolar; la construcción e implementación de herramientas cualitativas de acompañamiento y cuantitativas de seguimiento para reforzar la mejora continua y afianzar la responsabilidad y compromiso de los docentes y directores, tratando de esta forma de establecer un pacto magisterial por el beneficio de los alumnos y de los agentes educativos (maestros y directivos); y un amplio manejo y dominio de la Planeación Institucional y el PETE-PAT, pues será fundamental para sistematizar las acciones, observarlas, medirlas, evaluarlas y corregirlas para mejorarlas. Pero lo más importante estará

en el mejor protagonismo de su liderazgo educativo para llevar a la práctica los procesos de cambio. Por último, concluimos volviendo a mencionar lo que consideramos esencial para una real y trascendente transformación de los resultados en las escuelas y en cualquier otra organización o instancia educativa: Un verdadero proceso de mejora continua se construye mediante la voluntad y el compromiso de todos, y se define y mejora progresivamente, aprendiendo de los errores o fallas a través del diálogo abierto, honesto y profundo de los participantes. Tenemos el barco, sólo debemos fijar bien el rumbo y hacer los esfuerzos para llegar con buen destino.

Bibliografía Ayala, Germán, Conferencia en el Encuentro Estatal con Supervisores Escolares, Metepec, Toluca, Estado de México, 20 de junio de 2013.

CERVANTES

Tovar, Raduel, “Propuesta de un modelo de asesoría pedagógica para el asesor de docentes de la escuela multigrado”, en Conexxión, año 2, núm. 4, pp. 29-32.

GUEVARA

“La SEP ha heredado una enorme cantidad de programas inservibles”, nota de Héctor Martínez Rojas, en Campus Milenio, 26 de junio de 2013. Disponible en: <educacción contracorriente.org> [consultado: 28/6/2013]. Oliver, Alba, Conferencia en el Encuentro Estatal con Supervisores Escolares, Metepec, Toluca, Estado de México, 20 de junio de 2013.

MARTÍNEZ

Luque, Marily, María del Ángel Vázquez Cruz y Graciela Cordero Arroyo, “Las funciones del Asesor Técnico Pedagógico. Análisis de la documentación oficial”, en Memoria Académica del 1er. Congreso Latinoamericano de

MEZA

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Ciencias de la Educación, Mexicali, Universidad Autonoma de Baja California, 27, 28 y 29 de septiembre de 2010. Secretaría de Educación Pública, Un nuevo enfoque de trabajo para la educación básica, Toluca, SEP-Subsecretaría de Educación Pública, 2013. Secretaría de Educación Pública, Plan de Estudios Primaria 2011, México, SEP, 2011. Secretaría de Educación Pública, Enlace-Secretaría de Educación Pública, 2013. Disponible en: <www.enlace.sep.gob. mx> [consultado: 21/6/2013]. Leyton, Omar, “La planeación de la cultura de calidad”, en Correo del Maestro, núm. 179, abril de 2011, pp. 42-49.

VICENCIO

Leyton, Omar, “La praxis institucional en la calidad de la educación”, en Correo del Maestro, núm. 183, agosto de 2011, pp. 34-47.

VICENCIO

educación PATRIMONIAL

Relatos sobre el mole PRELIMINARES PARA UN ACERCAMIENTO A LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL Sacnite Zarco Roldán* k

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Mestizaje, mixtura, hibridación son temas fundamentales en la educación patrimonial. Su esencia transdisciplinaria permite a sus estudiosos recorrer métodos y conceptos provenientes de distintos campos y disciplinas –como en el caso que aquí nos ocupa: la historia cultural, la antropología, la geografía y la gastronomía–, así como articularlos con el quehacer pedagógico. Es el caso de la autora, quien tomando como punto de partida el mole, plato nacional en el que se refleja la diversidad cultural y natural de México, recupera la reflexión de Guillermo Bonfil Batalla sobre lo mestizo como preámbulo para presentarnos dos breves textos de Artemio de Valle-Arizpe respecto a tan sabroso tema.

a cocina mexicana se ha considerado como parte del patrimonio cultural inmaterial de la humanidad por toda la riqueza que guarda, además de ser una de las más diversas y exquisitas del cosmos. Esto se debe a la enorme herencia mesoamericana que nos han legado nuestros antepasados. Recuperar la cocina mexicana como objeto de trabajo de la educación patrimonial requiere, por lo tanto, una primera reflexión respecto a este legado. * Pasante de las licenciaturas en Pedagogía e Historia, Facultad de Filosofía y Letras-UNAM. Miembro del Taller de Educación No Formal Educación Patrimonial del Colegio de Pedagogía. Este texto forma parte de los preliminares de su tesis de licenciatura en Pedagogía.

Bonfil Batalla sostiene que la idea de lo mestizo se construye a partir del componente biocultural: Es común afirmar que México es un país mestizo, tanto en lo biológico como en lo cultural. Desde el punto de vista somático, el mestizaje se advierte, en efecto, en amplios sectores de la población, aunque la intensidad sea variable y predomine en muchos grupos la presencia de rasgos indígenas.1

Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización negada, México, Grijalbo / Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1987, p. 40.

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Relatos sobre el mole. PRELIMINARES PARA UN ACERCAMIENTO…

Es imposible no hablar de mestizaje y resulta difícil concebir ahora una cultura auténticamente indígena. En ese sentido, el mestizaje cultural resulta complejo por la apropiación de expresiones como el idioma, la religión, los componentes alimentarios, la música, la economía y las formas y dinámicas de organización social y política. El mestizaje, pues, se presenta de diferentes formas, no es uniforme. En cuanto a lo biológico, Bonfil Batalla destaca como diferencia y en relación con el grupo dominado, la idea de superioridad: …la mayor o menor amplitud del mestizaje biológico no implicó en ningún momento que la sociedad colonizadora renunciara a la afirmación ideológica de su superioridad racial ni que dejara de marcar enfáticamente las diferencias somáticas que la distinguían del abigarrado conjunto de pueblos dominados.2

Esta idea recuerda las teorías creadas para justificar muchos de los etnocidios tanto en Australia, como en África y América. Pareciera que la idea de superioridad racial sigue dominando de una u otra forma, tanto en quienes se consideran superiores como en la otra parte, que niega o desconoce dichos orígenes y aspira a ser como el otro, a quien admira.

El mestizaje biológico trae consigo una fuerte carga de discriminación. Pareciera que ser mestizo es acercarse más a lo indígena y, a su vez, que ser indígena supone ser más pobre en el sentido material y cultural. Por lo tanto, ser mestizo con esa fuerte carga indígena es aquello que no se desea, que se rechaza, en el imaginario dominante; y éste domina no sólo en quienes se consideran occidentales, sino en los otros grupos que se niegan a sí mismos. El mestizaje biológico es producto también de una violencia y una cultura que ha debido sortear diversas maneras de opresión. La construcción de lo mestizo proviene de la Conquista, y para este momento el hecho resulta interesante por la formación orientada, de una u otra manera, a excluir cualquier carga predominante indígena frente a las ideas de ser mejor, tener éxito, sentirse superior a partir de la capacidad de consumo y la admiración por lo extranjero. Esto es producto, más que de una imposición, de la falta de conocimiento y comprensión de la herencia inmaterial, de los diversos significados que tienen los grupos respecto a lo geográfico, lo socio-antropológico, y los valores culturales que representan sus costumbres y prácticas cotidianas. La ausencia de una identidad étnica india es un

…las implicaciones que tiene el desigual mestizaje que presentan amplias capas de la población, la preponderancia absoluta de rasgos indios en muchos grupos y su ausencia, o su presencia muy débil, en otros. El rostro indio de la gran mayoría indica la existencia, a lo largo de cinco siglos, de formas de organización social que hicieron posible la herencia predominante de esos rasgos; tales formas de organización permitieron también la continuidad cultural.3

2 3

Ibid., pp. 40-41. Ibid., p. 41.

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elemento de significación mucho más profunda, porque revela que se ha roto el mecanismo de identificación que permitía delimitar un “nosotros” vinculado a un patrimonio cultural que se consideraba propio y exclusivo. La cultura india subsiste, en gran parte; pero ya no se identifica el grupo que la concibe y la maneja como un todo articulado sobre el cual sólo los integrantes del grupo tienen derecho a decidir.4

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Ibid., p. 79.

Educación PATRIMONIAL

De ahí que, el reconocimiento de la ausencia de identidad étnica india “pura” parece útil para abordar el tema que me intersa: el mole como expresión del mestizaje. Si bien sabemos que la ideología dominante violentó tal identidad a lo largo de la historia, persiste una importante necesidad de reconstruirla desde la historia cultural, pues, de acuerdo con Peter Burke, “Aunque el pasado no cambie, la historia debe escribirse de nuevo en cada generación para que el pasado siga siendo inteligible en un presente cambiante”.5 Y en esta tarea de escribir la historia, el mole, como elemento cultural que emerge desde la gastronomía, es una viva expresión del mestizaje, no visto como mera pérdida o negación, sino a partir de su valor como creación. Si bien, en muchas de las fuentes consultadas se recrea y describe su origen y autoría, en la actualidad se formulan algunas críticas a esas descripciones pues se busca resituar el valor de tal creación como resultado de un proceso de construcción. Lo importante, sin embargo, tomando en cuenta ambas elaboraciones, es todo lo que se ha construido en torno al platillo, y la confirmación de su pasado indígena y su transformación durante la Colonia, periodo en el que hoy se reconoce y glorifica su creación. Lo cierto es que ésta no habría sido posible sin la herencia indígena; véanse, para el caso, las descripciones de las salsas recuperadas por fray Bernardino de Sahagún en su Historia general de las cosas de la Nueva España. Así visto, el ámbito culinario nos presenta procesos históricos que han enriquecido la cultura y nos hacen sentir orgullosos de comer y ofrecer un platillo como el mole que, debido a su elaborada preparación, el paladar no puede negarse a probar y a encontrar el gusto por tan suculento manjar producto del mestizaje. De

esta manera, el mestizaje se expresa en lo que comemos, pues “somos lo que comemos”. Bonfil Batalla alude a la idea del mestizaje para presentarnos la ideología del dominador, quien busca acomodar y justificar su lugar en una sociedad y, para hacerlo, se impone por la fuerza. Como producto de esa imposición, surge un mestizaje que funcionó como el grupo dominante suponía (como asimiliación total), pues las condiciones de cada grupo eran completamente desiguales. El problema que seguimos enfrentando es que en ese acomodo hay un intento por tomar en cuenta a los grupos indígenas y mestizos y tomar decisiones a partir de lo que se cree es mejor, pero bajo el supuesto de que sean ellos quienes se adapten a las condiciones que se piensa son las mejores del imaginario colectivo de los grupos dominantes. Claro ejemplo de ello es el que nos compete a los pedagogos, en lo educativo, donde se sigue creando:

Peter Burke, Formas de historia cultural, México, Alianza, p. 239.

…una enseñanza en función del México imaginario, al servicio de sus intereses y acorde con sus convicciones. Es una educación que niega lo que existe y provoca en el escolar una disociación esquizofrénica entre su vida concreta y sus horas en el salón de clases. Y a eso tiende explícitamente, porque la convicción de que la escuela es el camino de la redención pasa por una convicción más profunda: lo que sabes no tiene valor, lo que piensas [y yo diría también lo que se siente] no tiene sentido; sólo nosotros, los que participamos del México imaginario, sabemos lo que necesitas aprender para sustituir lo que eres por otra cosa.6

Ahora bien, fue México, como ningún otro país, donde se dio un verdadero mestizaje; sin embargo, éste también tuvo otro componente, el de los indios desindianizados.

Bonfil, op. cit., p. 184.

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El mole consiste en una salsa de una gran variedad de ingredientes vertida sobre piezas de guajolote. Es uno de los platillos más representativos de México

El problema puede verse mejor en los términos: los mestizos forman el contingente de los indios desindianizados. Es decir, a partir del proceso histórico a través del cual la población que originalmente poseía una identidad particular y distintiva, basada en una cultura propia, se ve forzada a renunciar a esa identidad, con todos los cambios consecuentes en su organización social y su cultura.7

En este sentido, el mestizaje también se compone de desindianización, de la desarticulación de las poblaciones indígenas que ante las actitudes de discriminación se asumen como no indígenas, renuncian a su identidad, dejan de hablar su idioma –uno de los componentes más determinantes de una cultura–, y con ello se pierde una herencia de conocimientos y creencias con siglos de historia. Y si bien no hay un abandono rotundo de la vida social en esa trasformación, a decir del autor, ésta ocurre principalmente en el campo de lo ideológico, “cuando las presiones de la sociedad dominante logran quebrar la

Ibid., p. 42.

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identidad ética de la comunidad india”. Y con el paso de tiempo, dichos grupos no se saben indígenas, no reconocen su origen. En consecuencia, el mestizaje, lo mexicano, que se ha ido construyendo a partir de la historia de la Conquista y como proceso ideológico, tiene su componente racial y cultural. A este proceso se le atribuye la carga de la pérdida de identidad, la cual se justifica como necesaria para copiar lo diferente aunque no se acomode a las circunstancias reales. En ese sentido, el mestizaje tendría que ser redefinido a partir de las ausencias de su historia y la memoria construida sobre él, las cuales se hacen presentes en todo momento con un sentido y un significado que debe conocerse y comprenderse, de ahí la importancia de recuperar la memoria patrimonial (la herencia cultural compartida) a partir de la historia cultural. Vale la pena, entonces, releer los breves textos siguientes en los que sus autores describen una “historia del mole” fincada en dichas ausencias. El lector habrá de interpretarlas según el sabor de boca de su herencia y valorar su validez como herramienta pedagógica para la educación patrimonial.

Educación PATRIMONIAL

El Universal, domingo 14 de agosto de 1927 Columna “Del tiempo pasado”, “El mole”, por Artemio de Valle-Arizpe www.biografias10.com

El convento de dominicas de Santa Rosa estaba lleno de una angustia inocente y pueril. En todos los labios había oraciones: en todos los ojos las lágrimas nublaban la tersura candorosa de las miradas. La imagen que había en cada celda tenía una promesa más; fervorosa promesa de novenas, de ayunos, de cilicios, o suaves promesas de flores, de lamparillas de aceite, de velas escamadas o de paños bordados para los altares. Todas las monjas no hacían más que apretarse las manos, acongojadas. Peligraba la buena y noble fama del convento. El virrey estaba en Puebla. De todos los conventos, de todos los beateríos, le habían enviado guisados maravillosos para su mesa, guisados que elogió con golosas y floridas palabras, poniendo ojos vagos de beatitud. Del convento de Santa Rosa, aún no le habían enviado nada, teniendo, como tenían, tan preclara fama en el arte de guisar. Por esto estas cándidas y castas Artemio de Valle-Arizpe

criaturas están en gran tribulación en la que parecía que el Señor las había abandonado. Todas las monjas envolvían en las largas miradas de congoja a

Sor Andrea de la Asunción, que poseía pulidas manos de ángel para guisar, pero a Sor Andrea no se le ocurría ningún portento de aquellos con que pasmaba a toda la ciudad. Estaba Sor Andrea como sonámbula, con ademanes fugaces, no hablaba ni reía, sus ojos miraban soñadoramente a lo lejos; más que andar, se deslizaba como una blanca cosa de ensueño empujada por un viento manso. Cuando salía de aquellos trances largos contaba que su alma se le ausentaba lejos, muy lejos del mundo, volando como un pajarillo, y luego que se le cansaba se iba a descansar al Calvario, posándose en el clavo de los pies de la Cruz y que allí se ponía a mirar con embeleso al Señor y a beber de la sangre de aquellas llagas sabrosas, y otras veces, su alma, decía Sor Andrea, que era una abeja dorada, pequeña y sonora, que andaba libando como en flores, ya de aquí, ya de allá, de una en otra llaga de Cristo, de la cabeza, de la corona de espinas, de las manos, de los pies o ya del costado en donde solía meterse y bañarse. Después de estos largos y dulces raptos de su espíritu, miraba todo con caricia blanda, elevando su sonrisa hasta sus hermanas en religión y narraba cosas bellas, extrañas, suntuosas, y sus palabras se paladeaban entonces como algo exquisito y fragante y juntando lo ideal de arriba con lo real de abajo, se iba Sor Andrea con alma gozosa a la cocina, refulgente de azulejos, y aderezaba suculentas, esplendorosas maravillas. También el Señor anda por los pucheros, dijo la Santa Madre Teresa de Jesús. Sor Andrea de la Asunción era exquisita maestra en todas las refinadas artes de la gula, había hecho excelsas invenciones en que sin duda ángeles y querubines pusieron el celeste milagro de sus manos: aquellas calabacitas en nogada, aquel estupendo almen-

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drado de carnero, de un sabor profundo, aquel salmorejo de carne de puerco, aquella fragante carne de puerco en granadino, aquellas tiernas lechillas de vaca en blancas cajitas de papel, aquellos sublimes frijoles refritos de ocho cazuelas, y los suculentos pichones a la criolla y los pichones tapados y los de príncipe enyerbados con toda una larga gama de sabores y las magritas encapotadas y los fondos de alcachofas al jerez. Todo esto era para morirse delicadamente de dicha. […] De pronto empezó a sentir Sor Andrea un suave zumbido interior que a veces se trasformaba en una delgada voz que le decía con claridad lo que deseaba, pero apenas lo iba a precisar, cuando se le deshacía en el pensamiento y entonces una inquietud extraña agitaba constantemente a la buena Madre, esa inquietud que precede a los grandes momentos de la vida. ¿Qué rico guisado iría a descubrir Sor Andrea de la Asunción? “El descubrimiento de una vianda nueva importa más para la felicidad del género humano que el descubrimiento de una estrella”. Todo el convento de Santa Rosa temblaba en una dulce angustia esperando la dicha de aquel nuevo manjar. El Universal, domingo 21 de agosto de 1927 Columna “Del tiempo pasado”, “El mole”, Artemio de Valle-Arizpe, II parte Pasó Sor Andrea el Domingo de Quincuagésima queriendo fijar aquellas leves hablas interiores, aquel run rún misterioso con que zumbaba en su alma la abeja de la gracia. El lunes comulgó en la cretícula comarcada en policromada y luminosa azulejería. Las vírgenes y santos miraban desde sus altares a Sor Andrea, dulcificando más sus rostros. Un grato sosiego se respiraba en aquel ambiente plácido. Sor Andrea se fue rápida hacia la cocina, llevaba ya encendida una gran idea. Le palpitaba la cruz del pecho, una sonrisa inefable se le difundía iluminándole el rostro; resplandecían con su santo regocijo sus grandes ojos aterciopelados. Entró en la cocina. Los azulejos del techo –de tres bóvedas– blancos, y cada uno con el temblor de una lucecita, los azulejos del lambrín, los azulejos de las paredes, los de los fregaderos, los de la fuente adosada al muro, los de los poyos, los de los vasares, los de los tinajeros, los que rodeaban, multicolores, las alacenas de hojas talladas, los azulejos de piso, refulgente, los de los vastos braceros, le sonreían con sus reflejos numerosos y claros; las cacerolas, los peroles y cacharros de cobre pulido y repulido, la reflejaron con cariño, felices de tenerla entre cada uno, blanca y númina. Sor Andrea, pensativa, se acercó al fogón. Ya iba a florecer la gracia de lo maravilloso. Le iba a dar Sor Andrea al arte culinario de México nuevas e insignes perfecciones. Unas monjas, reunidas en un grupo cándido en un rincón, veían a Sor Andrea con efusiva ternura, con suave bondad, ir y venir por la clara cocina entre las luces de los azulejos. La tarde anterior había mandado matar Sor Andrea un guajolote que engordaron en el convento con nueces, castañas y avellanas, y que destinaban para guisarlo al señor Obispo. En una bandeja estaban ya cortadas las piezas. Inspirada cogió Sor Andrea de un

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pote vidriado, chile ancho; de otro, chile mulato; de una caja michoacana negra y rameada sacó chile chipotle; y de otra hizo una cuidadosa y nimia selección de rabioso chile pasilla: secos y arrugados estaban todos estos chiles y crujían en sus manos como si estrujase las hojas de un viejo infolio. En una cazuela echó manteca y cuando empezó a chirriar, los tostó en ella y en un comal tostó ajonjolí revolviéndolo unciosamente con una cuchara. Cada granito subía su esencia olorosa por el aire y todos juntos la unieron para tenderla en el convento por encima del perfume de las rosas del jardín y de la sutil fragancia que emanaba de la capilla doméstica y de la que efluía de las chiquitas celdas. De las oreitas talaveranas del limpio vasar fue sacando Sor Andrea, clavos, pimientas, cacahuates, canela, almendras, anís, y de un tarro tomó graciosamente unas pulgaradas de cominos y empezó a moler todo eso mezclándolo en un almirez que, con los acelerados golpes de la mano de cobre, cantaba festivo. Del tibor chino, azul y blanco, en que se guardaba el chocolate monjil, tomó dos tablillas y las juntó a los ingredientes que acababa de moler y en el almirez volvió, alegre […] tintinear persistente con un claro repique de campana jubilosa. En otro almirez, también de voz límpida, machacó tomates, cebollas, ajos asados, recogiéndose melindrosamente la manga del hábito para que no se le quedara en ella ningún avillanado rastro cebollero. Luego, todas las especies las juntó con este ajo y con estas cebollas y con estos tomates, y a su vez, mezcló todo ello con los chiles y con unas tortillas duras que sacó de lo hondo de una olla alta, panzuda y oronda como cura de aldea, y en seguida, ¡válgame!, con qué santidad, con qué unción fervorosa se arrodilló ante el negro metate, parecía que iba a comulgar o a pedir una merced a la Virgen. Empezó a moler todas aquellas cosas. Subía y bajaba suave y rítmicamente el torso de la monja palpitándole las blancas tocas al subir y al bajar sobre el metate la gruesa mano de piedra en que se afianzaban, frágiles, leves y blancas, las manos diligentes de Sor Andrea. Ya para caer la masa en espesa onda bermeja sobre la artesa, con el dorso de la mano la recogía rápida subiéndosela a la palma con ágil movimiento para ponerla arriba del metate y seguir triturándola más finamente. Las monjas en todas esas operaciones que eran como epopeyas, la veían, con estupor, con sonriente admiración, y la madre sacristana, juntando las manos dijo: –¡Ay, madre mía, y qué bien mole su reverencia! Un cándido alborozo de risas tintineó lozano en las bocas de las otras monjas por la equivocación de la dulce sacristana… ¡Madre, muele, muele, no mole, madre, por Dios! repitieron todas en coro festivo, y volvieron a derramarse las risas por toda la cocina, frescas y claras, en consonancia con los fulgores innumerables de los azulejos. –Hermana Sor Marta, con su gracioso “lapsus linguae” le ha dado vuestra reverencia nombre a este guiso que compongo con el favor divino. Mole se ha de llamar, aun que también sé que la palabra mole significa en nahuatl o mexicano, salsa o guisado.

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En seguida en una reverenda cazuela de barro, de barro ha se ser para que su perfume castizo se una delicadamente al de las viandas, en una cazuela de barro en la que ya se había derretido bastante manteca al calor de un fuego manso en el que previamente se quemó salvia y tomillo para alejar a los malos espíritus, echó Sor Andrea aquella mixtura bermeja que hizo chirriar, reír, largamente a la manteca con atropellada y amplia risa de ventura. Todo el convento estaba tiernamente embalsamado de una fragancia nueva que salía a la calle en ondas adorables y las gentes que pasaban, adivinando en ellas un gran bien las sorbían con un ansioso deleite, se envolvían en ellas complacidas, como en una indulgencia plenaria. De la olla en que con papada de puerco se coció el guajolote, sacó Sor Andrea varias jícaras de caldo espeso y desleyó en él la magnífica salsa que se estaba friendo entre las voces suculentas de la manteca y cuando hirvió bien con ronroneo grave, adusto, puso en un plato de esa salsa fragantísima y con una cucharilla la fue dando a probar a cada una de las monjas. Una monja dio un largo ¡oh! de admiración, otra se quedó inmóvil con los ojos vueltos hacia el cielo, otra dijo en un suspiro: ¡Bendito sea Dios! y se quedó con los brazos abiertos, saboreándose lentamente, otra se reclinó contra el muro y se quedó allí transververada de delicia, otra, dando un grito, dijo: ¡ay, miren qué cosa! y entró en un éxtasis, reclinando la cabeza sobre el hombro como paloma herida, y otra, encogiéndose, se entredurmió de bienestar sin ninguna palabra. Aquel guisado tenía más espíritu que todos los libros que había en su biblioteca, y, desde luego, más, mucho más, que los sermones que les predicaba su capellán don Joaquinito Ortuño. Sor Andrea después de repartir, sonriente, estas leves probadas, echó en la salsa las piezas del guajolote, gordas, sonrosadas y tiernas, y tras de otro hervor para que se embebieran de aquella salsa gloriosa, las acomodó en una rameada fuente de Talavera poniendo en su borde tiernas y frescas hojas de lechuga, y entre cada hoja colocó, con pulido melindre, un rábano picado en forma de flor extraña y una rodaja de zanahoria. Aquello era magníficamente, olímpico, hechizaba la vista. Todavía la pulida mano de la monja sabia revoloteó sobre la fuente espolvoreando ajonjolí con mucho atildamiento por el rojo dorado de aquel manjar insigne en el que quedaron los granitos como amarillas gotas de luz. El Virrey y todos sus comensales llegaron con facilidad al arrobamiento con aquel guisado estupendo. Jamás la boca de Su Excelencia había probado nada tan singular y magnífico, fuera de uno que otro labio de mujer. El picor que le enardecía la lengua lo empujaba con avidez a que tomara más y más con tortillas calientes, esponjadas, que echaban un tenue vapor. Ese día y otro día y todos los días que estuvo en la levítica Puebla de los Ángeles, pidió que le enviasen del convento de Santa Rosa esa vianda eminente, el castizo mole de guajolote, que le bañó en enormes deleites el corazón. ¿Por qué Sor Andrea de la Asunción no estará aún en los altares de la cristiandad? ¡Ay, señor, qué gran injusticia!

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También Alfonso Reyes, quien hace referencia a De Valle-Arizpe, nos presenta un relato muy interesante para el análisis documental en torno al tema. A través del mole, hace una espe-

cie de alegoría de la historia de nuestro país y el momento de la Conquista, que recupero aquí, seguida de una receta presentada por el mismo autor.

www.lastfm.de

Alfonso Reyes, Memorias de cocina y bodega, Descanso XIII (fragmento), México, 1953 8

Alfonso Reyes

La técnica de lo pequeño, aplicada a las artes del paladar, nos llevaría a hablar del “pinole“, último residuo de la trituración de cereales: maíz “cacahuacintle” o maíz esponjado que se ha tostado previamente, molido al “metate” con canela y con “piloncillo“, que es el azúcar negro, anterior a la refinación; hay quien añade cáscara de naranja seca y molida. Esta golosina se encuentra ya por los límites de la materia, a punto de confundirse con el vaho. El solo aliento basta para absorberla o repelerla, y por eso dice nuestro refrán: “No se puede chiflar y comer pinole”, que vale: “No se puede repicar y andar en la procesión”. Quien come pinole, como quien come polvorones, tiene que cerrar bien la boca; y el que no sabe comerlo, se ahoga, porque –como dice la gente– “le da en el galillo”. Pero el sentido suntuario y colorista del mexicano tenía que dar con ese lujoso plato bizantino, digno de los lienzos del Veronés o mejor, los frescos de Rivera; ese plato gigantesco por la intención, enorme por la trascendencia digestiva, que es abultado hasta por el nombre: “mole de guajolote”, grandes palabras que sugieren fieros banquetes. El mole de guajolote es la pieza de resistencia en nuestra cocina, la piedra de toque del guisar y el comer, y negarse al mole casi puede considerarse como una traición a la patria. ¡Solemne túmulo del pavo, envuelto en su salsa roja-oscura, y ostentado en la bandeja blanca y azul de fábrica poblana por aquellos brazos redondos, color de cacao, de una inmensa Ceres indígena, sobre un festín silvestre de guerrilleros que lucen sombrero faldón y cinturones de balas! De menos se han hecho los mitos. El mole de guajolote se ha de comer con regocijo espumoso, y unos buenos tragos de vivo sol hacen falta para disolverlo. El hombre que ha comulgado con el guajolote –tótem sagrado de las tribus– es más valiente en el amor y en la guerra, y está dispuesto a bien morir como mandan todas las religiones y todas las filosofías. El gayo pringajo del mole sobre la blusa blanca tiene ya un pregusto de sangre, y los falsos y pantagruélicos bigotes del que ha apurado, a grandes 8

Puede encontrarse en: Alfonso Reyes, Obras completas, tomo XXV, México, FCE, 1991, y también en: <cvc.cervantes.es/literatura/escritores/a_reyes/antologia/memorias.htm>

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Relatos sobre el mole. PRELIMINARES PARA UN ACERCAMIENTO…

bocados, la tortilla empapada en la salsa ilustre, le rasgan la boca en una como risa ritual, máscara de grande farsa feroz. Y he aquí que hemos trepado del diminutivo al aumentativo por la escala de una misma sensibilidad, porque es una misma la fuerza que hace vibrar los átomos y los mundos. Y esta audacia ciclópea que es el mole de guajolote −resumen de una civilización musculosa como las de Egipto y Babilonia− surge de una manipulación delicada, minuciosa, chiquita. Manos monjiles aderezan esta fiesta casi pagana. “Entre los pucheros anda el Señor” −dice Santa Teresa−; y las monjitas preparan el mole con la misma unción que dan a sus rezos. Por curiosidad, y aunque no sea el mole clásico, quiero trasladar aquí esta fórmula tomada de las Recetas prácticas para la señora de la casa, sobre cocina, repostería, pastelería, nevería, etcétera, recopiladas por algunas socias de la Conferencia de la Santísima Trinidad para sostenimiento de su Hospital, piadoso libro publicado hará casi un siglo en Guadalajara de México. Atención a los primores del diminutivo, el expreso y el tácito:

Portada del libro Obras completas coompletas de Alfonso Reyes

GUAJOLOTE EN MOLE POBLANO A un guajolote, cuarenta chiles pasillas tostados y remojados, cuatro piezas de pan y unas tortillas tostadas en manteca, dos cuarterones de chocolate, una poca de semilla de chile tostada; de todas especias, poquitas; y ajonjolí, también tostado; todo esto bien molido se deslíe en agua y se fríe en manteca; se acaba de sazonar con un polvo de canela, tantito vinagre y un terroncito de azúcar. Estando sazonado, se le agrega el guajolote, hecho cuartos. Para llegar al mole de reglamento, ya se ve, nos está faltando la almendra; y ya el chocolate es aditamento de lujo. Pero aquí la iniciativa y el temperamento personal tienen su parte, que es la función del libre albedrío dentro de las normas del destino. Hay recetas que traen nuez moscada, pepitas de calabaza, chile ancho, clavo, un diente de ajo, cebolla desflemada, perejil molido, comino, pimienta, cacahuates, rebanadas de naranja agria, laurel, tomillo, y hasta ciruelas y perones, y algún cuartillo de Jerez (las cocineras mexicanas dicen siempre: “Vino-Jerez”); porque el pavo se ha de servir entre un resplandor cambiante de aromas y sabores, como otra nueva cola tornasolada a cambio de la que ha perdido en el trance.

No queda más que pedir al lector que, a partir de los ingredientes, el origen e historia del platillo, valore el origen de su memoria.

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artistas Y ARTESANOS

Retos para la educación MUSICAL EN MÉXICO Víctor Sabino Martínez Rivera*

La educación musical en la Shutterstock

enseñanza básica de nuestro país atraviesa una situación crítica y compleja. Algunos problemas tienen que ver con los planes de estudio, otros con la formación de docentes de música, otros con la situación económica y, otros más, son de índole social y cultural. Los desafíos por enfrentar son muchos, pero es importante estudiar a profundidad la realidad de la enseñanza de esta expresión artística y, en la medida de lo posible, enmendar los problemas.

pesar de la riqueza musical de México, aún falta mucho para consolidar la enseñanza de la música en las escuelas de educación básica y que esa disciplina adquiera una presencia significativa en la formación que –en diferentes espacios y niveles– requiere el alumnado. La importancia de la enseñanza de la música en el sistema escolar básico puede ejemplificarse con lo dicho por Edgar Willems: … considerar la música como un factor importante para la formación de la personalidad humana, no sólo porque crea un clima particularmente propicio para despertar las facultades creadoras, sino también porque puede dar vida a la mayor parte de las facultades humanas y favorecer su desarrollo.1

* Pasante de maestría en Educación Musical en la Escuela Nacional de Música, UNAM. 1 Las bases psicológicas de la educación musical, Barcelona, Paidós, 1987.

Si bien en México, el acercamiento a la música estuvo presente en las materias escolares de la educación básica del siglo XX, la formación musical ha encontrado obstáculos institucionales, estructurales y culturales que han impedido su pleno desarrollo. Sobre estos retos hablaremos aquí.

Educación musical en la educación básica Dada la configuración del sistema educativo en México, el primer reto es consolidar un papel adecuado para la enseñanza de la música en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). En nuestro país, el organismo encargado de regular la educación en estos niveles es la Secretaría de Educación Pública (SEP). En los actuales planes, la formación musical se encuentra dentro de la Educación Artística, la cual tiene carácter obligatorio en el nivel básico, y optativo

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Retos para la educación MUSICAL EN MÉXICO

Cora Bindhoff, maestra y música chilena, escribió el “Informe sobre el estado actual y la organización de la educación musical en América Latina”, que fue publicado en 1964 en la Revista Musical Chilena

en el nivel medio superior (González, 2013). Ya desde 1963, en el Informe sobre el estado actual y la organización de la educación musical en América Latina encargado por el Consejo Interamericano de Música (Cidem) a Cora Bindhoff, esta autora puntualiza así al referirse al estado de la educación musical de los países incluidos en el estudio, México entre ellos:

racterísticas de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás. En secundaria se busca que los alumnos amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y la practiquen habitualmente mediante la apropiación de técnicas y procesos que les permitan expresarse artísticamente; interactuar con distintos códigos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estéticos y simbólicos; interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artístico.

La educación musical es obligatoria en los niveles primario y secundario, en los países informantes, con excepción de Colombia, y depende directamente de los Ministerios de Educación Pública, a través de departamentos especializados.

En el plan de estudios vigente, publicado en 2011, para la educación básica −primaria y secundaria− se especifica que la educación artística abarca cuatro disciplinas: música, artes escénicas (teatro), artes gráficas/artes visuales y danza, para las cuales se recomienda: Para favorecer el desarrollo de la competencia artística y cultural es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en cuenta las ca-

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La secuencia temática para música que especifican los programas de estudio2 para los niveles de primaria y secundaria está organizada en cinco bloques por grado, de la siguiente manera:

Corresponden a los programas vigentes publicados en 2011.

Artistas Y ARTESANOS

Temas por bloques en la educación básica

SECUNDARIA

PRIMARIA

III

El sonido y el 1º silencio

Timbre e intensidad del sonido

Altura y duración del sonido

Paisaje sonoro

Escuchar y describir

Las cualidades 2º del sonido en la música

Pulso musical

Ritmo

Cambios de pulso e intensidad

Instrumentos de percusión

Los instrumentos Los instrumentos La narración musicales de musicales de sonora aliento y percusión cuerda y percusión

Los planos de audición

La altura del 4º sonido y de la melodía

Contornos melódicos

La memoria auditiva

Ensambles instrumentales

La importancia de 5º la respiración en el canto

Los elementos de la música a través del canto

Las improvisaciones Los géneros rítmicas y musicales extramusicales

3º

Las familias instrumentales

La melodía y el acompañamiento

Las palabras en la música

6º

La notación musical

El compás musical

Los compases de 3/4 y 4/4

Acompañamientos Polirritmia rítmicos

1º

De los sonidos a la música

Ritmo y movimiento

La voz y el canto

La clasificación de los instrumentos

Formas musicales elementales

2º

El ritmo de la música

Hagamos canciones

Construir y tocar instrumentos

La armonía y el rondó

¿Para qué hacemos música? Usos y funciones de la música

3º

Cantando con acompañamiento

Prácticas instrumentales

Arquitectura musical

La música en el tiempo

Sonido, música y tecnología

Una de las primeras interrogantes que surgen cuando se revisa el programa es aquella relacionada con agrupaciones musicales como las bandas de guerra, estudiantinas y otras con las que cuentan algunas escuelas: ¿cómo vincula

la institución la clase de música con ese tipo de agrupaciones? En los contenidos no se especifica su creación; sin embargo, existen y suelen ocupar un papel preponderante en desfiles y festivales escolares.

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Retos para la educación MUSICAL EN MÉXICO

Horas de música en el plan de estudios Los retos para la educación musical en la educación básica empiezan cuando el programa visto anteriormente se lleva a la práctica: el espacio otorgado en el plan de estudios de educación básica de la SEP dista mucho de ser satisfactorio y ha generado –o no ha solucionado– dificultades para dotar a la población estudiantil de una educación musical adecuada. Los diversos tra-

bajos que analizan las dificultades para llevar a cabo el plan de estudios coinciden en la insuficiencia de las horas disponibles para realizar la clase de música, ya que ésta se debe compartir con las demás disciplinas incluidas en la educación artística. Dependiendo del grado y tipo de escuela, las horas de que se dispone para la clase de música varían entre una y cuatro a la semana; esto se puede apreciar en la siguiente tabla:

Horas dedicadas a la educación artística (música, danza, teatro, pintura) en el Plan de estudios 2011 de la SEP Total de horas / semana para todas las materias del plan de estudios

Horas / semana destinadas a la educación artística

Primero y segundo grados de primaria

Tercer grado de primaria

Cuarto, quinto y sexto grados de primaria

Educación secundaria

Educación secundaria técnica

Primero y segundo grados de primaria

Tercer grado de primaria

Cuarto, quinto y sexto grados de primaria

Educación secundaria

Primero y segundo grados de primaria

22.5

Tercer grado de primaria

22.5

Cuarto, quinto y sexto grados de primaria

22.5

ESCUELAS DE MEDIO TIEMPO

ESCUELAS CON JORNADA AMPLIADA

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Grados / niveles educativos

Secundaria general

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Considerando que en el calendario escolar de la SEP hay unas 40 semanas laborales, la distribución equitativa para las cuatro disciplinas nos daría un estimado de 10 semanas para música, en las cuales deberían verse los cinco bloques. Sin embargo, con la distribución efectiva del tiempo, las quejas de los maestros de música para llevar a cabo su labor en las escuelas con el sistema de la SEP son similares a las plasmadas por Karla Reynoso: ... resulta fácil deducir por qué tenemos poco conocimiento sobre el lenguaje musical (en primaria y secundaria se destina sólo una hora semanal a educación artística, misma que se debe distribuir en 4, pues en dichas lecciones se contempla también la educación de la danza, las artes escénicas y las artes plásticas). El proverbio popular “El que mucho abarca, poco aprieta” se aplica en esta ocasión. Cuarenta horas de educación artística anuales para 4 áreas artísticas, y ahora reste los días feriados, las suspensiones y las horas de evaluación, ¿cuántas horas al año se le dedican a la educación musical?3

¿Es posible con esta propuesta formativa de la SEP otorgar los consabidos beneficios −cognitivos, motrices y anímicos− de una buena formación musical a la población estudiantil? Si hubiera las condiciones materiales y cada escuela contara con los especialistas requeridos, posiblemente sí; pero, como veremos a continuación, en estos aspectos también hay deficiencias.

El perfil del maestro de música En la actualidad, otro factor preocupante para la educación musical es el perfil del maestro. Tan-

Karla Reynoso, “La educación musical y su impacto en el desarrollo”, en Revista de Educación y Desarrollo, núm. 12, eneromarzo de 2010, p. 56.

to los maestros en general, como los de música en particular, suelen tener deficiencias formativas acerca de la materia que nos ocupa. Una práctica conocida para la designación del maestro de música en las escuelas primarias y secundarias ha sido poner en dicho espacio a alguien que sepa algo de un instrumento; si la persona en cuestión sabe tocar varios instrumentos y ha pertenecido a alguna agrupación musical, mejor. La primera impresión que esto provoca es que se trata de una gran arbitrariedad, pero si tomamos en cuenta que son pocas las veces en que se presenta un maestro con el perfil adecuado, se puede comprender, aunque no aceptar, por qué dicha práctica está tan extendida. Puesto que hacen falta especialistas en educación musical, se intenta subsanar este déficit incluyendo capacitación para impartir educación artística y musical en el currículum de formación profesional de los maestros normalistas. Sin embargo, como señala Patricia González: … un programa curricular de cuatro años es insuficiente para proporcionar el nivel requerido de conocimientos en cuatro áreas artísticas junto con el contenido y el conocimiento pedagógico necesario para que el profesorado enseñe las materias consideradas académicas.4

En cuanto a los maestros normalistas, se podría argumentar que la música no tiene el carácter de una especialización, como lo sería en el caso de un educador musical. No obstante, por el hecho de que tengan que asumir esa labor, el peligro inmediato ha sido que en los eventos escolares usan canciones o piezas cuyas características no corresponden al desarrollo del individuo.

Patricia González, “Motivación estudiantil hacia el estudio de la música: el contexto mexicano”, en Revista Internacional de Educación Musical, núm. 1, 2013, p. 33.

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¿Por qué no hay maestros con el perfil adecuado? El primer dato que se puede encontrar es la escasez de escuelas de música que puedan preparar a una persona con dicho perfil. En la capital de cada estado de la República existe por lo menos una escuela de música −lo cual es escaso−, pero no todas estas escuelas tienen una carrera enfocada a la enseñanza de la música; únicamente en el Distrito Federal, Puebla, Jalapa, Toluca, Monterrey, Guadalajara y Ciudad Victoria existen carreras de este tipo. El resto de las carreras de música se enfocan a formar ejecutantes de orquesta o son carreras de jazz o de composición, y un pequeño número de ellas se enfoca a la investigación musical. Sobre este panorama, Aldara Fernández puntualiza: “…la educación artística en México, al igual que en el resto de los países latinoamericanos, es un campo relativamente nuevo que se encuentra en proceso de construcción…”5

La distribución de especialistas en las escuelas Otro de los puntos preocupantes es la distribución de maestros de música en relación con las escuelas. Según datos de Universia, aunque educación musical, danza y canto son las disciplinas más citadas en los estudios relacionados y la ocupación desempeñada, también se muestra que artes y humanidades son las áreas con menor crecimiento en los últimos 10 años: Áreas de menor crecimiento en los últimos diez años en el número de profesionistas ocupados: • Ciencias físico-matemáticas • Artes y humanidades

Carreras con mayor relación entre los estudios realizados y la ocupación desempeñada: • Formación docente en educación especial: 95.2% • Educación musical, danza y canto: 93.8% • Formación docente en educación preescolar y primaria: 93.5% • Teatro y cinematografía: 92.5% • Medicina, terapia y optometría: 91.6%6

Asimismo, el Laboratorio de Observación Laboral (OLA),7 en su reporte del último trimestre de 2012, en el apartado de profesionistas, muestra que existen aproximadamente cinco mil educadores musicales remunerados,8 40 por ciento de ellos se desempeñan como profesores de enseñanza secundaria, y 15 por ciento, como profesores de enseñanza primaria y alfabetización. La otra profesión relacionada con este campo es la carrera de música, con 15 mil empleados remunerados; de ellos, 27 por ciento son profesores e instructores de educación artística, administrativa, técnica y deportiva, y 5 por ciento, profesores de enseñanza primaria y alfabetización. Sin embargo, dada la práctica de asignar la clase de música a quien sepa tocar algún instrumento,9 son alarmantes las estadísticas del OLA en cuanto al nivel de preparación de los músicos en general: el mayor porcentaje, 35 por ciento, sólo tiene estudios de secundaria; 25 por ciento tiene escolaridad de nivel profesional

Aldara Fernández, “La educación artística y musical en México: incompleta, elitista y excluyente”, en Cuadernos Interamericanos de Investigación y Educación Musical, vol. 2, núm. 4, 2002, p. 88.

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Véase: <egresados.universia.net.mx/mercado-laboral/empleabilidad> [consultado: abril de 2013]. Véase: <www.observatoriolaboral.gob.mx/ola/content> [consultado: abril de 2013]. Los números son una interpretación de lo mostrado en las gráficas; en el portal no se manejan cifras precisas. Los exámenes para la obtención de plazas parecieran ser la estrategia adecuada para este problema, pero no todos los estados la han aceptado, además de que ya existe personal con plaza que ingresó al magisterio bajo esta dinámica.

Artistas Y ARTESANOS

Educador musical cinco mil

0.06

0.4

Músico profesional 15 mil

0.12

0.27

0.05

Músicos en general 115 mil

0.35

0.06

0.01 0.02 0.11

0.16

0.12

0.13

0.14

0.26

0.2

0.15

Profesor de enseñanza secundaria Profesor de enseñanza primaria y alfabetización Profesor de enseñanza preescolar Profesores universitarios y de otros establecimientos de enseñanza superior.

0.2

0.19

Profesores e instructores de educación artística, administrativa, técnica y deportiva

Secundaria

Primaria completa

Otros

Primaria incompleta

Compositores, músicos, actores y bailarines

Profesional superior

Profesores universitarios y de otros establecimientos de enseñanza superior.

Posgrado

Profesional medio

Sin instrucción

Profesor de enseñanza preescolar

medio; y sólo 11 por ciento, de nivel profesional superior; sin embargo, de este total, nada más 5 por ciento trabaja en el sector público, cerca de 4600 músicos. Esto significa que en las escuelas primarias y secundarias de México, tanto públicas como privadas, hay aproximadamente 7350 maestros de música, entre educadores musicales, músicos profesionales y músicos en general. En el resto de las escuelas, y si es que la normativa de escolaridad mínima se aplica como tal, tendrán algún músico que haya realizado estudios de nivel medio superior, pero no necesariamente en música. La comparación de estas cifras con el número de escuelas muestra una relación atemorizante.

Según datos de la SEP,10 tan sólo contando las escuelas de nivel básico existen 226 374 escuelas entre públicas y privadas, con un total de 1 251 281 grupos, en los cuales –según el plan de estudios– se debería impartir educación artística de forma obligatoria. Esto nos arroja una proporción burda de un maestro por cada 30.8 escuelas; en cambio, si nos detenemos para considerar las horas de clase en materia artística para cada grupo, y el número de horas que podría asumir un maestro, considerando además que el siguiente resultado es una aproximación

Véase: <www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html> [consultado: julio de 2013].

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que maneja los datos obtenidos en las fuentes mencionadas, tenemos que se requerirían unos 62 564 maestros de música para el nivel de educación básica, de los cuales sólo hay alrededor de 7350. Dado el carácter general de estos datos, y pensando en los márgenes de error y el tipo de variables que habrán sido consideradas para realizar tales estadísticas, quedan aún interrogantes que, a falta de información, permanecen como incógnitas: ¿cuántos educadores musicales egresan anualmente de las escuelas de música?, ¿cuántos se autodenominan educadores musicales sin serlo?, ¿cuál es el grado de adaptabilidad dentro del campo laboral respecto de lo abordado en la carrera?, ¿cuántos de los educadores contabilizados son nacionales y cuántos extranjeros?, ¿cuáles son las propuestas de formación que cada uno de ellos está llevando a cabo?

El entorno de la práctica docente Si ya de por sí la frecuencia de las clases de música es escasa, la práctica docente de los profesores capacitados revela otros problemas a los cuales han de enfrentarse: el desconocimiento de la institución sobre la disciplina, y la tendencia de los directivos de las escuelas a pensar que la primera tarea del maestro de música es enseñar el Himno Nacional de México a todos los grupos, tarea que desde el punto de vista del desarrollo vocal es desaconsejable por no ser propicia para el trabajo de registros, intervalos y tesituras. Una muestra de estas circunstancias se encuentra en el trabajo de Karla Reynoso: La mayoría de las escuelas –no todas– abordan la educación artística como una materia de “relleno”, algunas se enfocan a la producción de obras teatrales, dancísticas, visuales o musicales, priorizando la belleza de éstas, estimulando a los ni-

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ños a hacer “cosas bonitas”; de tal manera que los niños saben, por ejemplo, cantar bien el Himno Nacional, pero no saben cantar. Otras escuelas se dedican a hacer cosas divertidas, como si la clase de artes tuviera el objetivo exclusivo de divertir a los niños.11

Si la investigación en educación musical fuera más profusa, se podrían encontrar más ejemplos; sin embargo, basta con ser observador ocasional en los eventos escolares para darse cuenta de que las participaciones relacionadas con la música no son adecuadas la mayoría de las veces: concursos del Himno Nacional donde entre más fuerte se escuche se considera mejor, grupos de rondallas/estudiantinas donde sólo participan quienes han tenido una formación previa, bailes de preescolares que usan piezas cuyos elementos de construcción no corresponden con las capacidades psicomotoras/cognoscitivas de los niños, etcétera. Otro factor del que carecen las escuelas, en especial las públicas, son las condiciones materiales suficientes para desarrollar la clase, desde espacios adecuados hasta instrumentos. En el mejor de los casos, se cuenta con una dotación para banda de guerra que, por lo regular, no abarca a todo el alumnado, sino a unos cuantos interesados. En caso contrario, pese a que en el discurso se dice que la educación pública ha de ser gratuita, en la práctica es común que se encargue a los alumnos la compra de flautas dulces, o, si es que hubiera condiciones para armar una rondalla, que los alumnos se consigan sus guitarras. La respuesta al por qué se da esta situación podría encontrarse en cuestiones administrativas, pero tal vez la razón más profunda sea la formulada por Anselmo Cortés12 en su obra En México [...] la cultura es un bien prescindible. 11 12

Karla Reynoso, op. cit., p. 54. David Anselmo Cortés Arce, Cultura y educación. Consumo musical de los jóvenes en la UPN, tesis doctoral, México, UPN, 2012.

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Aquí, en México, tal vez por los constantes vaivenes en los cuales viven las instituciones culturales, propiciados por las continuas crisis económicas, la cultura es un bien prescindible. Incluso, cuando las finanzas muestran un aspecto saludable, no es frecuente que sea la música una de las producciones culturales más atendidas −al menos desde las instancias gubernamentales−, probablemente por el carácter popular de la misma y porque se le encuentra incluso en los lugares más inesperados.

Dentro de este mismo apartado, cabe mencionar otra problemática conocida en las escuelas públicas: la de los grupos numerosos. ¿Cómo trabajar adecuadamente una clase de música cuando en una hora tienes que lidiar con grupos de hasta 40 alumnos? Esta realidad es contraria a la recomendación de trabajar con grupos reducidos en los que se podría vigilar más adecuadamente el progreso de cada alumno; sin embargo, muchos maestros han tenido que trabajar en dichas condiciones.

El problema del contexto socio-cultural Otro problema al que se enfrenta un maestro es la diversidad de contextos socio-culturales, incluyendo la cultura de masas, los cuales, pese a la buena fe de los planes de estudio, por lo regular no son adaptables. En los casos de los maestros que intentan establecer un puente entre los intereses del alumno y el programa oficial, frecuentemente se encuentran situaciones como la siguiente: Tres cosas me inquietaron. La primera, las diferencias notables entre las músicas que se escucharon y la importancia que tenían para los jóvenes. Lección 10 del libro Educación artística 6to. grado, que trata sobre la interpretación del Himno Nacional Mexicano

La segunda, que todas ellas, sin embargo, formaban parte de las grandes corporaciones de la in-

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maestros.brainpop.com.

Algunas escuelas cuentan con bandas de guerra o estudiantinas estudiantinas, a veces desvinculadas de la clase de música

dustria audiovisual y sus circuitos de difusión. Y la tercera cuestión era más bien una pregunta: ¿Cómo le voy a hacer para trabajar un contenido estipulado en el programa que nada tiene que ver con sus inquietudes musicales? Tenía ante mí un grupo de jóvenes sumamente interesados en sus músicas y un programa que cubrir centrado fundamentalmente en la historia y el desarrollo de la música de concierto de tradición europea […] la educación musical debiera perseguir la ampliación de su apreciación estética hacia otras músicas, en lugar de buscar su inserción únicamente en el selecto campo de la música de concierto, empresa en la cual frecuentemente el gusto se diluye, se esfuma, o se opaca en una interpretación obligada del Bolero de Ravel en la flauta de pico.13

Esta situación conflictiva entre los contenidos de las clases de música y los contextos culturales 13

Leonel Pérez Expósito, “La educación musical y el aprendizaje de la diversidad cultural”, en Reencuentro, núm. 46, agosto de 2006, p. 46.

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favorece el círculo vicioso que ha posicionado a la música de concierto, principalmente la europea, como la abanderada de la cultura musical en demérito de otras culturas. Por tradición, debido a una ya larga historia de colonizaciones, en las escuelas de música, herencia del sistema francés de los conservatorios, se enseñan materias y repertorios principalmente enfocados en la música europea de concierto. Así, cuando un músico de formación concertista se gradúa después de por lo menos seis años de estudio de ese repertorio −y ya vimos las estadísticas−, intenta enseñar él mismo en las escuelas o encaminar a sus alumnos en idéntica dirección. Pese a esfuerzos de algunos educadores musicales de México, este tipo de contenidos siguen apareciendo en los programas de la SEP y en los cuadernillos o libros de trabajo para las escuelas que se consiguen en las librerías y papelerías: … después de abordar el tema de los orígenes de la música, se introduce el de la música en la antigüedad; se estudia brevemente la música en la India, en China y Japón, en Grecia y en Roma.

Artistas Y ARTESANOS

Una vez esbozadas sus características generales

rente respecto a los resultados que el educando

se da comienzo a una serie de módulos que pro-

pueda obtener.15

fundizarán en el desarrollo de la música europea, desde el Cantus firmus y la música religiosa del Renacimiento hasta el romanticismo y los compositores de música de concierto de la primera mitad del siglo

XX.

Así, quedan fuera de estudio

no sólo la música popular que nos daría un panorama de la diversidad cultural en la que estamos inmersos, como el caso de los sones regionales de nuestro país […]14

Si se consideraran las prácticas musicales de cada región de México, tal y como lo recomiendan buena parte de los educadores musicales, entonces tendríamos un panorama pasmoso para determinación de contenidos, pues no sólo habría que considerar cada pueblo originario de México, sino también las culturas y subculturas que cada uno de ellos tenga. Para lograr algo así, se necesita un cambio en la determinación de contenidos y pasar a una actitud más inquisitiva por parte de cada maestro de música. En el caso de Susana Viveros, ese cambio se plantea de la siguiente forma: En el área de educación musical es urgente reconocer que en la actualidad difícilmente el docente podrá planear y realizar su clase sin conocer ni entender las capacidades y limitaciones de los estudiantes. Al desconocer los mecanismos y factores internos y externos que intervienen e influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la dimensión temporal, la proyección personal, la realidad física y el contexto ambiental, cultural y social de los alumnos, el trabajo educativo queda reducido a un mero adiestramiento, a la simple transmisión de conocimientos y experiencias o, en el mejor de los casos, a una enseñanza indife-

Aunque estas problemáticas están extendidas en todo el país, esto no significa que no haya excepciones; sin embargo, en la percepción de la situación acumulada en la última década, estas últimas acontecen en ciertos espacios de las grandes urbes, dejando a las áreas menos pudientes y a la periferia, con una baja educación musical.

El problema de la centralización A falta de una formación musical consistente en las escuelas de nivel básico, nos queda el panorama de la formación en las diversas escuelas de música. En ese campo, su centralización es otro aspecto que ha dificultado el acceso a una formación musical, desde las academias particulares hasta los conservatorios e institutos de música, circunstancia que se agrava en el caso de escuelas con capacidad de certificar los estudios musicales. Éstas se encuentran concentradas en el Distrito Federal y en las capitales de los estados; sólo en contados casos existen en otras urbes de algunas entidades federativas, y se trata generalmente de academias particulares. Por ello, si alguien tiene aspiraciones musicales, debe buscar la manera de desplazarse o radicar en alguna de esas ciudades que cuentan con una escuela de música; en caso contrario, tal vez la opción más asequible sea buscar instrucción musical con algún músico del lugar, lo cual, en sí, podría presentar diversas deficiencias. Esta situación conlleva un problema: debido al costo, el acceso a la formación musical se

15 14

Ibid., p. 3.

Susana Viveros, Lenguaje, pensamiento y creatividad musical, tesis de maestría, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1999, p. 1.

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vuelve excluyente. El costo que representa para un habitante de las zonas periféricas y rurales trasladarse a alguna urbe que cuente con escuela de música llega a resultar prohibitivo, lo cual también suele suceder cuando se intenta llevar a las zonas alejadas de las urbes los conciertos didácticos y estrategias similares. Asimismo, el tipo de repertorio empleado en dichas escuelas, rara vez suele incluir las manifestaciones musicales que se alejan de los cánones académicos: la música académica de concierto o el jazz. En este sentido, la denuncia de Aldara Fernández es bastante precisa: “Se inscribe la educación artística en el marco de las políticas educativas abiertas y gratuitas pero, en los hechos, la educación artística es elitista y excluyente”.16

El nado a contracorriente para estudiar música En general, el estado actual de la educación musical y del acceso a la formación musical revisado hasta el momento ha resultado en un panorama complicado para el desarrollo de las habilidades musicales de la población. En las clases de formación artística se requieren maestros preparados para impartir las clases de música, pero aún son pocos los graduados para llenar los espacios adecuadamente, además de ser escasas las horas designadas para ello. En la primaria tiene mayor prioridad enseñar a contar, leer, escribir, redactar, hacer mediciones, operaciones aritméticas, sacar áreas y volúmenes, etcétera, pero rara vez se considera importante enseñar a hacer música. Así, mientras que los conocimientos necesarios para ser arquitecto, médico, contador o alguna profesión similar se empiezan a dar desde la primaria,

Aldara Fernández, op. cit., p. 98.

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para quienes quieren ser músicos eso rara vez puede llegar a acontecer. Con una preparación musical casi inexistente después de estar seis años en primaria, tres en secundaria y tres en bachillerato, cuando un estudiante se plantea estudiar música debe enfrentar un rezago formativo de 12 años en comparación con otras áreas. En el caso muy probable de que haya carecido de una formación musical adecuada y no haya tomado clases de música por su cuenta, un egresado de bachillerato con estas características que pretenda estudiar música, tendrá probabilidades prácticamente nulas de poder entrar a la carrera. Que en las grandes urbes existan escuelas de música que puedan iniciar a los individuos en esa disciplina no es garantía de que dicha formación esté al alcance de toda la población. Factores como el costo de los instrumentos, los tiempos de traslado, la preparación de los maestros, las colegiaturas, y el mantenimiento de los instrumentos suelen volver a la música una profesión que nada más queda al alcance de las clases privilegiadas. Además, no existe una continuidad visible entre los planes de estudio de la educación básica y los de las carreras de nivel profesional. Si un estudiante en una escuela de nivel básico ha tenido clases de música, es probable que se encuentre con un programa de formación diferente, altamente competitivo y especializado, que suele ser desalentador y que genera alta deserción escolar en las carreras de música. Respecto a dicha situación, habría que observar algo: puesto que en las escuelas de educación básica no es común que dispongan de programas de educación musical adecuados, las inquietudes de la población por acercarse a la música llevan a que haya un alto número de aspirantes a las carreras de música, pensando que en ellas encontrarán eco a sus inquietudes

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Foto: AB en commons.wikimedia.org

El Conservatorio Nacional de Música es una escuela especializada en la formación académica integral de los profesionales de la música, tanto en ejecución como en creación, investigación y docencia

musicales. Sin embargo, la escasez de escuelas y de apoyo para las artes hace que dichas instituciones tengan una limitada oferta de formación, por lo que, al no encontrar compatibilidad entre sus inquietudes y lo que ofrece el programa, los alumnos desertan (es decir, en las carreras de música buscan saciar la curiosidad que bien podría haber sido satisfecha en las clases de música de la educación básica, como parte de una formación integral).

Conclusiones Los desafíos a los que se enfrenta la educación musical en la actualidad son varios y se encuentran en diferentes dimensiones y estratos de la educación en el país. Algunos corresponden a la organización e implementación de los planes de estudio de la SEP, y otros se refieren a cues-

tiones de índole social y cultural. En las investigaciones revisadas que abordan el tema se encuentran diversos puntos a los que el desarrollo de la educación musical del país debe prestar atención; algunos escapan del alcance de las instituciones que cobijan el desarrollo de este campo de estudio, pero es necesario estudiar las problemáticas que lo atraviesan y, en la medida de lo posible, enmendarlas. De momento, uno de los ámbitos donde ha sido posible comprobar la necesidad de consolidar la educación musical es el de la educación básica −preescolar, primaria y secundaria−, así como en el periodo de transición hacia las carreras de música. El escenario que evidencian los datos analizados es complejo, y aunque aquí se mostraron generalidades, y en cada caso habrá de considerar las circunstancias particulares, lo encontrado se puede resumir grosso modo en los siguientes puntos:

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Retos para la educación MUSICAL EN MÉXICO

• Existe una insuficiencia de maestros con el perfil adecuado para la enseñanza de las actividades artísticas. • La formación que se da en las escuelas normalistas para subsanar dicho problema se revela poco adecuada. • Las horas destinadas para la clase de música en la educación básica son insuficientes, situación que se agrava por suspensiones de labores, fechas festivas, evaluaciones, etcétera. • Los temas dispuestos en el plan de estudios de la SEP pueden llegar a ser discordes con las necesidades de formación de los alumnos. • La falta de especialistas se acentúa por la escasez de escuelas de música con carreras de educación musical o afines. • Debido a las deficiencias de la formación musical en la educación básica, el egresado Referencias

de bachillerato que pretenda dedicarse a realizar una carrera musical, probablemente la iniciará con un rezago considerable en su formación. • La centralización de las escuelas de música dificulta el acceso de la población a la formación musical. • Los costos que implica el estudiar música suelen dejar la formación musical sólo al alcance de clases privilegiadas. • El alto número de aspirantes a las carreras de música podría ser tan sólo consecuencia de la necesidad de satisfacer la curiosidad musical de los jóvenes. En estos puntos se resumen los retos a los que se ha de enfrentar el desarrollo de la educación musical en el país.

de Educación Pública, Programas de estudio 2011, guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Artes, México, SEP, 2011.

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LABORATORIO

PÉREZ

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WILLEMS, Edgar, Las bases psicológicas de la educación musical,

Barcelona, Paidós, 1987.

sentidos Y SIGNIFICADOS

Palabras VIAJERAS Guillermo Hernández Santana*

Hay sonidos en el aire que pudieron haber sido las más bellas palabras pronunciadas por un novio a su amada; hay otros sonidos que vienen del mar, de las suculentas olas; y otros tan fuertes como gritos, lamentaciones como las de una fractura en una roca. Los sonidos viajan por el aire, son particularmente viajeros, mensajeros igual que ángeles. Las palabras son sonidos que viajan de una boca a un oído, se entremezclan con otros sonidos que viven entre las hojas o entre las casas, son sueños, memorias, escenas que se quedaron a vivir dentro de la imaginación. Los sonidos son pequeños mensajes que en conjunto crean el intenso lenguaje con el que nos comunicamos.

ay palabras que viajan mucho, tal como el término ‘azúcar’, palabra que el español tomó del árabe, y esta lengua, a su vez, de una palabra griega. Yendo más atrás, hay una palabra de la lengua pehlvi de la que surge este término, la palabra šakar. De la lengua pehlvi, pahlevi o pahlavi surgió el persa actual. El equivalente para el español sería el latín, lengua de la cual surgió el español y las lenguas romances. En la actualidad tenemos una gran cantidad de términos latinos que usamos en la vida diaria. La mayoría de las lenguas que se hablan hoy en día, tienen un ancestro lingüístico que es po-

* Estudiante de posgrado en Estudios Mesoamericanos en la UNAM.

sible rastrear, pero otras, como el euskera en España, y las lenguas indígenas huave, purépecha y seri en México, no tienen un ancestro conocido y no se sabe con cuáles lenguas estuvieron emparentadas. Particularmente, en la lengua seri, denominada por sus hablantes cmiique iitom, ‘lo que habla una persona seri’, existe una palabra que ha recorrido un camino tan largo que es posible que ya no se pueda rastrear plenamente. Es una palabra viajera, la palabra tom, que significa ‘dinero’. También está presente en otras lenguas indígenas de México, como el yaqui, una lengua que se habla en el sur del estado de Sonora, donde ‘dinero’ se dice tomi. En la lengua huave que se habla en el estado de Oaxaca y el totonaco en Veracruz, también está presente este término con el mismo significado. En estas

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Palabras VIAJERAS

www.educar.org

Cuando diferentes culturas se ponen en contacto, intercambian palabras y muchas de ellas migran de un pueblo a otro. Algunas de estas palabras tienen viajes muy largos

lenguas, el vocablo fue adoptado para hacer referencia al dinero y es una palabra proveniente de la lengua árabe. La llegada de esta palabra a una lengua que se habla en el golfo de California, el seri, sigue una ruta que comenzó con el uso de los tomines, moneda de plata usada en la Nueva España durante el periodo colonial –así como en otras regiones de América. En el centro de México, el tomín era una medida de intercambio que se utilizaba en el periodo colonial al igual que la moneda denominada ‘real’. Antes de la llegada de estas monedas a Mesoamérica, se empleaban el cacao y las mantas como monedas de su sistema económico, al igual que el sistema de trueque. Muchas de las lenguas indígenas en la Nueva España adoptaron el término tomín. El vocablo, empleado por el castellano durante el periodo de conquista, fue adoptado por la lengua náhuatl de la familia yotonahua. Posteriormente, otras lenguas indígenas lo retomaron para referirse a la moneda y al dinero, hasta llegar a la lengua yaqui, que finalmente fue el medio por el cual llegó la palabra hasta su forma tom, que

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es como se denomina al concepto ‘dinero’ en la lengua seri en la actualidad. Algunas palabras nacen en una lengua y, transcurrido el tiempo, aparecen en otra debido al contacto cultural o por algún otro proceso como el hecho de que algún objeto se haya transmitido por contacto comercial, y con esto, también la palabra que lo nombra en la lengua original. El hecho es que las palabras surgen en determinados momentos para nombrar un objeto, y luego pueden viajar a distintas latitudes como consecuencia del uso de la lengua. En la comunidad de Papantla, un pueblo totonaco del estado de Veracruz, se hace uso de una moneda llamada túmin así como del peso mexicano para aumentar el intercambio local. Otros préstamos en diferentes latitudes siguen rutas igualmente largas e interesantes. En japonés hay varios términos provenientes del , que suena [pen], inglés, tal es el caso de término que se usa para ‘pluma’. Otros casos son los nombres de instrumentos que no tenía la — ‘guitarra’, que lengua nipona, éstos son se pronuncia [gita ] en japonés, muy parecido al

Sentidos Y SIGNIFICADOS

término anglosajón. El término para piano sigue y se pronununa ruta muy similar, éste es cia [piano], tal como se conoce este instrumento en español, inglés y francés. El japonés toma prestados estos vocablos del inglés. En otras latitudes, como en Nicaragua, la lengua llamada miskito también tiene préstamos provenientes del inglés. Tal es el caso del color azul, que se pronuncia [blu] en miskito. En el español de México hay bastantes términos provenientes de la lengua náhuatl. Muchos de ellos se refieren a alimentos, como las palabras ‘tomate’, ‘aguacate’ y ‘chocolate’. En náhuatl, todas estas palabras tienen la terminación -tl, como se puede ver en tomatl, ahuacatl, y xocolatl, que se incorporaron al español con el segmento final -ate. Muchas palabras del náhuatl se empezaron a utilizar en el español, y de esta lengua viajaron a otras latitudes como Norteamérica y Europa. De esta forma, la lengua de Nezahualcoyotl, que se sigue hablando en varios estados de la república, cede algunos términos al español debido a varios siglos de contacto. Del español pasa el término ‘chocolate’ a lenguas como el inglés, el portugués y otras

lenguas romances. Esta palabra se vio envuelta en un viaje hacia tantos lugares, que prácticamente es posible rastrearla por todo el mundo. En la actualidad se encuentra en lenguas tan alejadas como el albanés, el ruso y el japonés. Cada palabra representa un viaje, veloz o panorámico. Algunas de ellas tienen una vida tan efímera que sólo surgen de la voz de un amante para habitar el corazón de su amada, pueden ser palabras cortas como fuuuu o kala, palabras que se inventan y se desvanecen en el momento en que son pronunciadas, o también pequeños poemas: ‘la noche se ha reflejado en el centro de tus ojos’. De igual forma, cada idea viaja de una boca a un oído… o de las manos a los ojos, en el caso de las lenguas de señas. Cada palabra viaja, tal como la palabra sputnik, una palabra rusa que significa ‘compañero de viaje’, nombre con el que fueron denominados varios satélites rusos, cuya misión era viajar al lado del mundo a través del espacio. Otras palabras se quedan en el nivel terrestre, se entremezclan con el vocabulario que usamos a diario, y algunas de ellas perduran siglos con pocas transformaciones sonoras, como las palabras tomín o ‘chocolate’.

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problemas SIN NÚMERO

Superposición DE COMPOSICIONES Claudia Hernández García* commons.wikimedia.org

La explosión de la actividad matemática que tuvo lugar en el siglo XX fue sensacional. En el año 1900, todo el conocimiento del mundo matemático hubiera cabido en unos ochenta libros. Hoy se necesitarían posiblemente unos cien mil volúmenes para contener todas las matemáticas conocidas. Este extraordinario crecimiento no ha consistido solamente en una continuación de las matemáticas previas; han nacido muchas ramas del todo nuevas. […] La ciencia de las estructuras Dado este crecimiento tremendo en la actividad matemática, pareció durante un tiempo que la única respuesta sencilla a la pregunta “¿Qué son las matemáticas?” fuera decir de modo algo fatuo “Es lo que hacen los matemáticos para ganarse la vida”. Un determinado estudio se clasificaba como matemático no tanto por lo que se estudiaba sino por el modo como se estudiaba, es decir, por la metodología utilizada. Hasta los últimos treinta años más o menos, no emergió la definición con la que la mayoría de los matemáticos está de acuerdo en la actualidad: las matemáticas son la ciencia de las estructuras. Lo que hace el matemático es examinar “estructuras” abstractas –estructuras numéricas, estructuras de formas, de movimiento, de comportamiento, del modo según el cual se llevan a cabo las votaciones por parte de una población, las estructuras con las que se repiten sucesos aleatorios, etcétera. Tales estructuras pueden ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estadísticas o dinámicas, cualitativas o cuantitativas, puramente utilitarias o de algo más que un interés recreativo. Pueden tener su origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y del tiempo, o provenir de la actividad mental de la mente humana. Distintos tipos de estructuras dan lugar a ramas distintas de las matemáticas. KEITH DEVLIN

Tomado de Keith Devlin, El lenguaje de las matemáticas, Barcelona, Robinbook, 2002, p. 13. Keith Devlin (n. 1947) es un matemático de origen británico y uno de los comunicadores de las matemáticas más reconocidos del mundo. En la radio nacional de los Estados Unidos es popularmente conocido como el “tipo de las matemáticas”. Ha publicado más de 30 libros, varios de los cuales están dirigidos a públicos no especializados y actualmente es director ejecutivo del Instituto de Investigación Avanzada en Ciencias Humanas y Tecnologías de la Universidad de Stanford.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Para esta edición de Correo del Maestro, les proponemos una actividad para alumnos de cuarto grado de primaria en adelante. Como en otras ocasiones, les sugerimos que primero trabajen los retos en equipos de dos o tres alumnos y luego permitan que todos los equipos compartan estrategias de solución y soluciones con sus demás compañeros.

A continuación mostramos varias composiciones de puntos de colores.Vamos a imaginar que todas ellas están impresas en trozos de hojas de acrílico y que al colocar una sobre otra, todos los puntos se ven perfectamente. El reto consiste en elegir, de entre las opciones que se proporcionan, aquella que se obtiene al superponer las composiciones correspondientes. Como ejemplo, supongamos que superponemos estas cuatro composiciones

y que éstas son las opciones de respuesta.

Inmediatamente podemos ver que la c no es la adecuada por el punto azul que está en la esquina superior izquierda (ahí debería haber un punto rojo). La opción b tampoco es correcta por el punto naranja que está en la esquina inferior derecha (debería ser un punto verde). En cambio, la opción a tiene a todos los puntos del color indicado en el lugar indicado.

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Superposición DE COMPOSICIONES

Ahora sí, los retos. 1.

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Soluciones: 1. 2. 3. 4.

c a b c

Para bajar el nivel de complejidad de los retos, se puede disminuir el número de puntos o la cantidad de colores en las composiciones; o bien se puede dibujar la retícula completa para facilitar la ubicación de los puntos. Una variante de este ejercicio consiste en proporcionar a los alumnos una composición final y pedirles que ellos diseñen las composiciones a partir de las que se obtienen. En este caso, los alumnos podrán comprobar que puede haber muchas soluciones correctas para cada problema.

4. Problemas SIN NÚMERO

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Elige tu propia aventura: ELIGE LEER Gerardo de la Cruz*

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El hábito de la lectura no es algo innato, y tampoco es algo circunstancial ni una inclinación pasajera; es una costumbre incorporada. Es resultado de un proceso de aprendizaje, de haber inculcado un patrón de conducta, y es importante cultivar esto en los niños y jóvenes. No es suficiente motivar una actitud favorable hacia la lectura, sino crear un vínculo fuerte.

1. Lectura y distracción Señalar el camino hacia el placer de la lectura puede ser una tarea sencilla llevada con inteligencia e intuición: una apropiada selección de lecturas, acorde con los intereses de los destinatarios, sumada a una dinámica que involucre y motive al lector incipiente, es un inicio más que bueno, aunque sepamos de antemano que resultará insuficiente. El problema real se presenta cuando hay que transitar del placer al hábito, porque disfrutar ocasionalmente de la lectura no implica adquirir la práctica. Ésta es la pared inevitable con la que topan los educadores, y aunque mucho depende del interés y el esfuer-

* Escritor, estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

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zo que realicen los padres, aunado al entorno familiar, al final el hábito dependerá exclusivamente de uno. Tú eres quien elige qué hacer con tu tiempo libre; tú eres quien decide tomar un libro –impreso o electrónico– o sentarte a jugar la mitad del día frente a la computadora, o palidecer de emoción o aburrimiento ante el televisor, y en esta decisión personalísima los educadores –sean padres o maestros– apenas pueden tener incidencia llegado uno a cierta edad. Con los niños es relativamente inmediata la recompensa: basta que uno se siente con ellos y haga de la lectura un aprendizaje estimulante, un juego. Ellos están ansiosos por conocerlo todo y en esos objetos es posible que identifiquen una fuente de sabiduría y diversión. Conforme crecen, su tiempo depende menos de los padres y desplazan naturalmente su atención

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hacia nuevos intereses, que poco tienen que ver con papá, mamá o la escuela. Los jóvenes lectores, refiriéndome a quienes están en la adolescencia inicial –en quienes pienso al escribir este artículo–, son un grupo que presenta más complicaciones: ellos están demasiado expuestos a una diversidad de estímulos que captan su atención y absorben su tiempo: la televisión, los juegos electrónicos, las redes sociales, las múltiples aplicaciones de los dispositivos móviles, el mundo virtual… Contra todas estas opciones, la lectura de un libro, de unas cuantas páginas en blanco y negro o a todo color, pletórica de imágenes o no, debe triunfar al margen de cualquier imposición. En este contexto trato yo de recordar, a mis 38 años, los distractores a los que estaba expuesto 25 años atrás y no encuentro otros que mis propios juguetes, la televisión y los videojuegos, además de la amistad irremplazable de mis compañeros de escuela y mis hermanos. En el juego reproducíamos lo que veíamos en televisión, y los videojuegos nos permitían establecer otro tipo de relación, otra complicidad y camaradería no exenta de competencias que a veces terminaban en conato de riña. Hablo de un tiempo en que contar con tales distractores tecnológicos, al menos en México, implicaba tener cierto nivel de poder adquisitivo. Ahora todo eso y más está al alcance de la mano en el propio teléfono celular de papá, mamá, el primo, la amiguita. Sin embargo, antes de continuar, debo aclarar que no pretendo establecer una relación de competencia, por demás innecesaria y nociva, entre la lectura y todos estos distractores que pueden ser y son de igual manera enriquecedores; de hecho, existen varias aplicaciones increíblemente equilibradas y didácticas para tabletas y dispositivos móviles –no en balde este tipo de herramientas se han convertido en una industria muy lucrativa. Al contrario, quiero establecer la necesidad de proveer a los niños de entre diez y trece años,

de materiales de lectura apropiados para captar suficientemente su atención a fin de que opten por la lectura; pienso en unos años a futuro, en un parpadeo, cuando mi hija tenga que optar entre jugar con el iPad –que a sus cinco años domina con dedos ágiles–, leer un libro o cualquier otra cosa; pienso en el material que le podría brindar una opción para inclinarla hacia la lectura y hacer de este placer un hábito. Y pienso desde luego en mi experiencia y en los libros que lograron que, al cansarme de jugar en el Atari o el Nintendo toda la tarde de un sábado –contra todas las prevenciones de mi madre– concluyera o iniciara el día leyendo… y jugando.

2. El libro-juego y la “llamada del juego” Abro un paréntesis: ¿qué es un libro-juego? Comúnmente el lector asume una actitud pasiva –o seudopasiva si se prefiere– frente a la obra; sí, se involucra en la historia, la padece y la goza; se identifica con los personajes hasta cierto punto, con diferente intensidad, pero no incide en el curso de la historia. Los libros-juego asumen que el lector es una suerte de coautor o el protagonista de la obra. En consecuencia, el texto exige su participación activa de distintas maneras. Desde el principio se establecen las reglas del juego, las cuales determinan la relación activa del lector con el libro, que puede ser estrictamente un juego o un recurso literario que se vale del juego para afectar forma y fondo. El autor puede plantear desde la forma de acomodar los capítulos –serpientes y escaleras, un puzzle– o exigir al lector la toma de decisiones a lo largo del relato; se ofrecen diversas opciones para llegar al final o varios finales de la historia, y raramente su lectura implica leer toda la obra, de hecho para leerla completa hay que volver a empezar, porque ese libro es muchos libros y cada historia es única. Bajo esta premisa se han

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Elige tu propia aventura: ELIGE LEER

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producido muchas novelas, como El castillo de los destinos cruzados (1973) de Italo Calvino, o los muy populares de juegos de rol, que datan de la década de 1970, hoy trasladados a la geografía virtual. Pero antes de eso, hubo un principio. La incorporación del juego en la literatura –la “llamada del juego”, como lo denomina Milan Kundera en El arte de la novela (1986)– es un tema añejo: allí están La vida y opiniones de Tristram Shandy, caballero (1759-1767), de Laurence Sterne, y Jacques el fatalista y su maestro (1795), de Denis Diderot, obras que parten de una raíz común: Cervantes y Rabelais. La novela moderna, en efecto, tiene como pocos géneros literarios una raíz tan acendrada en el juego que en ocasiones se ha vuelto una mueca odiosa, hasta renegar, como quien reniega de su pasado, de la naturaleza lúdica del género. La novela incorpora cuanto se le pone al paso, en un acto lúdico lleno de libertad creativa, despliega toda clase de recursos imaginativos para involucrar al lector y hacerlo partícipe –que no participante– de la narración; en Jacques el fatalista, por ejemplo, el narrador se ve interrumpido con frecuencia por un lector que constantemente le pide explicaciones; Tristram Shandy promete narrarnos su biografía a lo largo de nueve tomos, para terminar como un personaje secundario en la historia de su propia vida. El juego es el origen de la literatura moderna en Occidente, en opinión de muchos autores más reputados que quien suscribe estas líneas. Sin embargo, y volviendo al tema inicial, esta literatura está sospechosamente lejos de atraer a un lector de entre diez y quince años. Quiero insistir en este punto porque deseo enfatizar la diferencia entre la literatura lúdica y un libro-juego, como lo son los libros de la serie “Elige tu propia aventura”, a la cual me referiré más adelante. Jorge Luis Borges, uno de los autores más brillantes y lúdicos en la historia de la literatura

La vida y opiniones de Tristram Shandy, caballero (1759-1767), de Sterne, y Jacques el fatalista y su maestro (1795), de Diderot, incorporaron el juego en la literatura

universal, consideró un “desvarío laborioso y empobrecedor el de componer vastos libros” y prefirió “la escritura de notas sobre libros imaginarios” (Ficciones, 1944). Hablo desde luego de “El jardín de los senderos que se bifurcan” y “Estudio de la obra de Herbert Quain” (1941), o “El libro de arena” (1975). El Jardín de los senderos que se bifurcan de Ts’ui Pên –explica Stephen Albert, exégeta del libro– es una magna obra aparentemente fallida, un laberinto narrativo que abarca todas las posibilidades de una historia que se abren simultáneamente en el tiempo, de tal manera que todas las opciones derivadas de una acción, vistas en su infinito conjunto, conformarían una imagen del universo: una persona toca a la puerta, ¿cuáles son sus intenciones?,

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¿es amiga o enemiga, un mensajero, un desconocido? La novela de Ts’ui Pên plasma todos esos caminos de manera simultánea: es amigo, enemigo, mensajero, desconocido, y cada opción se abre con sus múltiples alternativas hacia el infinito. A esta imagen del universo, sumó un intento más modesto: el del olvidado Herbert Quain en April March, cuya traducción correcta al español, dice Borges, sería Abril Marzo y no Marcha de abril. Herbert Quain admite que su novela es un juego y Borges expone, mediante un simple esquema, la estructura: se propuso una novela que consta de nueve novelas, cada una rigurosamente excluyente. El método es descrito como “novela regresiva, ramificada”: el principio da cuenta del final (z), los tres siguientes capítulos (y) de tres antecedentes diferentes, y cada uno de estos con sus tres respectivos inicios (x), temáticamente diferentes y opuestos –el tres no es casual, alude al principio aristotélico de la tragedia: principio, nudo y desenlace. Esto significa que, quien se aventure en las páginas de la imaginaria April March asiste a nueve novelas diferentes con el mismo desenlace, pero Borges advierte “quienes los leen en orden cronológico (verbigracia: x 3, y 1, z) pierden el sabor peculiar del extraño libro”. Borges describe, como dije, la estructura, mas no el método que emplea Quain para conducir al lector, el cual sugirió Julio Cortázar en Rayuela (1964) −un “tablero de dirección” repitiendo el número de capítulo en cada página. Raymond Queneau llevó al extremo el procedimiento en “Un cuento a su manera” (1967), la misma fábula con cinco o seis variaciones a elegir.1 Más adelante, el escritor

serbio Milorad Pavi (1929-2009) se encargaría de hacer esos libros impensables, con gran virtuosismo: una novela-léxico en versión masculina y femenina; una novela crucigrama, donde el lector soluciona el misterio, otra combinatoria con las cartas del Tarot, etcétera.2 Y es aquí donde entramos al terreno de la hiperficción, la hipertextualidad. A quien desee profundizar en el análisis y naturaleza de este tipo de narrativa en Latinoamérica, lo remito a un texto disponible en Internet, de Marcela Castro Castro: Los libros de arena, bastante esclarecedor.3 Con todos estos antecedentes, nuevamente pregunto: ¿podría acceder un joven de doce, trece años, a esta clase de retruécanos mentales? Con toda franqueza, no me veo con mi hija probando suerte con Ficciones, al final hay algo de perturbador en sus cuentos. Borges, “más razonable, más inepto, más haragán”, imaginó libros imposibles e improbables, y otros se encargaron de hacerlos realidad. Como en lo que podría ser una de las historias de Herbert Quain, hoy aparece un hombre escribiendo acerca de una serie de libros de hiperficción; en el siguiente capítulo, se ve al mismo hombre, más joven, leyendo los títulos de una serie de novelas juveniles llamada “Elige tu propia aventura”, y al final, que sería el principio, se encuentra un abogado de nombre Edward Packard escribiendo, con la imaginativa colaboración de sus hijas, lo que

Hay versiones interactivas del cuento: la versión original, “Un conte à votre façon”, en <www.e-critures.org/conte>; la versión inglesa, “A story as you like it”, en <www.thing.de/pro jekte/7:9%23/queneau_1.html#roman> [consultados el 21 de enero de 2014].

Sus obras están disponibles en español en las editoriales Anagrama y Sexto Piso. En Internet, puede consultarse un relato que esboza sus procedimientos: The Glass Snail. A Pre-Christmas Tale, trad. al inglés Sheila Sofrenovic, Word Circuits, 2003, en <wordcircuits.com/gallery/glasssnail/> [consultado el 21 de enero de 2014]. Marcela Castro Castro, Los libros de arena, Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 2001. Disponible en: <www.javeriana. edu.co/relato_digital/r_digital/bibliografia/virtual/castrocastrocompleto.htm> [consultado el 21 de enero de 2014]. Agrego a esta nota una consideración: no coincido con la autora, ni con Wikipedia para quien consulte el artículo “Gamebook”, en clasificar las obras a las que hace referencia como libros-juego.

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Borges reseñó indulgente: una novela que no pretende ser sino un juego.

3. Elige tu propia aventura Celebraría con mucho gusto que, al mencionar la serie “Elige tu propia aventura” (ETPA), a más de uno le traiga a la memoria gratas experiencias, porque si bien no podría aseverar que estos fueron los libros que afirmaron en mí el hábito de la lectura, estoy convencido de que sin ellos el camino hubiera sido más rijoso. En mi casa había libros, pero entre los recuerdos infantiles no encuentro a mis padres leyendo, excepto revistas de moda y chismes, que hojeaban displicentes. En cambio, sí me veo a los nueve o diez años disfrutando las versiones condensadas de Salgari, de Verne, de Stevenson, que si bien no abundaban en casa, sí en el colegio, donde tenía dos horas a la semana destinadas a lectura en la biblioteca. Muchas versiones condensadas o fascículos ilustrados de Charles Dickens, Washington Irving, Arthur Conan Doyle… pero lo cierto es que transitar de estas versiones al cómic, y no propiamente a la obra original, fue lo natural. En cambio, la fórmula de la serie ETPA, diseñada por Edward Packard (1931) y su primer editor, Raymond Almiran Montgomery (1936), sí facilitó el tránsito hacia otro tipo de lecturas. La serie fue muy popular en las décadas de 1980 y 1990, no en balde en sus casi treinta años de existencia, de 1976 a 2003, vendió 250 millones de libros en 38 idiomas diferentes, de acuerdo con Chooseco LLC, actual propietaria de los derechos de la serie.4 Pero más allá del éxito comercial, que prueba la excelente estrategia de

venta y la buena recepción que tuvo, “Elige tu propia aventura” resultó una eficaz herramienta didáctica y pedagógica. Contra todo el proemio desarrollado en la segunda parte de este artículo, es muy probable que April March del imaginario Herbert Quain poco tuviera que ver con la creación de Packard. En una entrevista, Ray Montgomery, el otro gran pilar de esta serie, declara que, en efecto, Raymond Queneau y Julio Cortázar aportaron el método y el recurso de la serie, a lo cual acota Edward Packard, algo renuente a esta afirmación, que ningún antecedente introduce la interpelación directa a la segunda persona: “tú” eres el protagonista, “tú” tomas las decisiones, “tú” tienes las riendas de la historia.5 Sea como sea, en los libros de ETPA convergen Borges, Cortázar y Queneau… ¡en aventuras dirigidas al público infantil y juvenil! Eso me parece, ya de por sí, maravilloso. Las aventuras escritas por Packard y Montgomery no sólo influyeron positivamente en sus lectores en cuanto al hábito de la lectura, sino que estimulaban la imaginación y la creatividad. La idea nació, cuenta Edward Packard, cuando él todavía estaba lejos de la literatura y se dedicaba a ejercer su carrera. Gustaba de contarles historias a sus hijas Caroline y Andrea, para quienes había creado un personaje llamado “Pete”, al que le ocurrían mil y un aventuras. Pete venía a cuento a la hora de dormir, y en una ocasión, se le ocurrió preguntarles qué harían en su lugar. Cada una propuso un sendero y Packard siguió cada ruta hasta llegar a sus respectivos desenlaces. Así nació en 1969 Sugarcane Island (La isla de la caña de azúcar). Como suele ocurrir 5

En la web oficial de Chooseco LLC se encuentra la historia de la serie de acuerdo con R. A. Montgomery, <www.cyoa.com/ pages/history-of-cyoa> [consultado el 21 de enero de 2014].

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Jen Doll, “Choosing our own adventures, then and now”, The Atlantic Wire, 17 de mayo de 2012. Disponible en: <www. theatlanticwire.com/entertainment/20 1 2/05/enduringpower-choosing-your-own-adventure/52386> [consultado el 2 de enero de 2014].

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con las buenas ideas, deambuló de editorial en editorial hasta que dio en 1976 con Montgomery, quien había estudiado y trabajado proyectos de juegos de rol. Éste acogió la propuesta y le dio salida a la serie, que tres años después compró Bantam Books –hoy bajo el consorcio editorial Random House, quien tenía Dungeons & Dragons–, tras advertir su potencial comercial para penetrar en el mercado infantil y juvenil; y comenzó a explotarla con muy felices resultados. Los libros contaban con un formato similar al libro de bolsillo, tapa brillante, con una llamativa ilustración sobre fondo blanco y un cintillo rojo con la leyenda: “Elige tu propia aventura”, y enseguida, sobre el título: “¡Tú eres la estrella de la historia! Elige entre 42 posibles finales”. Porque en esta serie, tú, joven lector de entre diez y quince años, eres en efecto el protagonista de la historia. En las primeras líneas se te informa someramente quién eres, y luego, con mayor amplitud, dónde estás, las características del lugar, el contexto temático de la novela –histórico, científico, mitológico, etcétera– y el objetivo primario. A partir de este conocimiento, comienzan las decisiones que deberás tomar: “Si decides cancelar tu cita con Runal y seguir a Carlos, pasa a la página 7. Si crees que Carlos está bien y sigues con la idea de ver a Runal, pasa a la página 8” (R. A. Montgomery, El abominable hombre de las nieves), y así sucesivamente, hasta llegar a uno de los posibles finales y volver a empezar hasta agotar un promedio de 35 historias diferentes, que podían concluir de manera muy satisfactoria, no tan satisfactoria, y hasta con la muerte o el encarcelamiento. Cada título es un cultivo de imaginación de 120 páginas marcadas por la curiosidad, y aunque ya todo está escrito en el pequeño librito, la ruta que seguirás es de tu exclusiva responsabilidad. La estructura empleada por Packard se asemeja a la que ideó Borges en April March, pero

la estrategia no es “retrospectiva”, sino “progresiva”, de manera que tendríamos una novela “progresiva ramificada”. Es decir, el lector-protagonista explora las múltiples opciones que se presentan a lo largo del relato –como en “Un cuento a su manera”– y cada libro es muchos libros –como en Rayuela. Cualquiera diría que ETPA es un libro interactivo, y lo es, aunque en términos literarios se le ha denominado “hiperficción explorativa”. La serie tiene sus virtudes: son libros ágiles, escritos con corrección, recurren al vocabulario que requieren y el planteamiento de ser el protagonista de la historia, por ello atrapan al joven lector desde la primera página. Sin embargo, a mi juicio, su mayor virtud radica en su eficacia como herramienta educativa, pues además de ofrecer numerosos datos de cultura general, promueven la autoestima del adolescente y la confianza en sí mismo, enaltecen valores éticos y cívicos, como la amistad, la lealtad, la solidaridad, la compasión, la honradez, pero sobre todo desarrollan las capacidades analíticas del niño. En esta ilusión de que eres tú quien toma las decisiones, ante un final inesperado o insatisfactorio, siempre te preguntas qué hiciste mal, si le diste la espalda a alguien a quien debías apoyar, dónde erraste el camino, entonces analizas la historia, vuelves a empezar y corriges. Obliga a reflexionar y a enmendar, invariablemente. Estas características, filtradas en aventuras extraordinarias, con mapas e ilustraciones de los momentos críticos, hicieron de estos libros un verdadero juguete adictivo. Leído el primer libro de ETPA, con toda probabilidad el niño reincidirá en la lectura de otra aventura, y otra, y otra… Lo único que resultaba criticable, ahora me entero, fue que a los ojos de la sociedad estadounidense, los protagonistas tuvieran cierta homogeneidad: niños, blancos, y de cierto nivel socioeconómico. Francamente, a la hora de la aventura, esto resultaba lo menos relevante.

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Elige tu propia aventura: ELIGE LEER

A México los libros llegaron de Europa en 1986 por medio de la editorial Timun Mas, que adaptó el formato a España, es decir, los libros eran rojos y el cintillo amarillo, los colores de su bandera, y nosotros en México debimos conformarnos, como ha sido costumbre, a sus giros lingüísticos. Timun Mas tradujo y publicó además las series inspiradas en ETPA: “Planea tu fuga”, creación de Edward Packard; “Resuelve el misterio”; “La máquina del tiempo”, la cual sólo tiene un final y la posibilidad de perderse en el tiempo; y dos colecciones de Dungeons & Dragons: “Aventura sin fin”, la versión ETPA del juego de rol, y “Aventura juego”, ésta sí de rol: conceptos similares, pero bien diferenciados, y los títulos estaban disponibles incluso en las tiendas de autoservicio. Al cabo de dos décadas y ante la emergencia de Internet y los libros electrónicos, ETPA perdió terreno, (sobre todo después del gran volumen de ventas), y en 2003 Random House la descatalogó. Montgomery recuperó los derechos de la serie y formó la compañía Chooseco LLC (Packard también formó su propia compañía). En esta nueva etapa, Montgomery informa que está trabajando mucho en actualizar sus títulos para que estén al alcance de los jóvenes lectores contemporáneos, y algunas de estas versiones están disponibles en México desde 2008. Resulta gratificante que una editorial mexicana como Terracota recoja este proyecto y haya puesto en circulación ocho de los títulos escritos por R. A. Montgomery: El abominable hombre de las nieves y Viaje al fondo del mar, traducidas por la editora Pilar Tapia; El espacio y más allá, traducción de David Monroy Gómez; el clásico Las joyas perdidas de Nabooti, traducido por la poeta Blanca Luz Pulido; El misterio de los mayas, traducción de Javiera Tapia; La casa del peligro y Correr por siempre, traducción de Adriana Toledano, y Escapar, traducido por Guillermo de León. Es un

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Títulos escritos por R. A. Montgomery, de Editorial Terracota

consuelo leerlos sin los altisonantes giros y expresiones españolas y, sobre todo, que estén a un precio bastante económico: cincuenta pesos. Nuestro mercado editorial ha cambiado mucho en 25 años, la oferta en lo que respecta a literatura infantil y juvenil es robusta, variada, hay toda una generación de autores e ilustradores concentrados exclusivamente en los jóvenes lectores. La mayor competencia que enfrenta “Elige tu propia aventura” no es Internet ni las aplicaciones electrónicas: es, afortunadamente, el desarrollo del mercado de esta literatura. Si desea sobrevivir a la nostalgia de los padres que crecieron con la serie, y dirigirse a las generaciones de hoy, sería sano que comenzaran a producir

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títulos hechos por autores mexicanos. Entretanto, no sé cómo se sucedan las cosas en unos años, cuáles terminen siendo los intereses de mi hija, pero de algo estoy seguro: cuando llegue el momento de motivar el hábito de la lectura, probaré suerte con la serie ETPA, esté o no en el mercado. Ella podrá encontrar en su tableta y en Internet muchas cosas que sean de su gusto, muchas aplicaciones didácticas, lo cierto es que un libro es un libro, y ETPA permite a los jóvenes transitar del jugar leyendo a leer por placer, integrando la lectura a la cotidianidad. De este modo, la lectura se convierte en un hábito placentero.

4. Leer es una aventura: elige leer Ahora quisiera hacer una precisión casi contradictoria con lo que antes he expuesto. En términos literarios, los libros de ETPA han sido catalogados como una consecuencia de Borges, de Rayuela y de “Un cuento a su manera”; es cierto, el procedimiento y la estructura narrativa convergen, pero ETPA no puede ser examinada como una obra literaria porque no es una obra literaria: es la fórmula. Todos y cada uno de sus títulos presentan limitaciones literarias porque la demanda exigió a los autores la escritura de seis o siete libros al año, porque la fórmula así lo exige. Ceñirse a un formato preestablecido como lo es el capítulo por página, y pretender dirigirse a cualquier tipo de lector, impiden explorar escenarios, abundar en descripciones y en la sicología del protagonista; apenas hay tiempo para perfilar al personaje antagónico y presentar a los personajes secundarios. La fórmula está diseñada para abortar complicaciones en las tramas y desarrollar las historias a gran velocidad. Al cabo se vuelven esquemáticos y, conforme pasa el tiempo y el lector crece, los li-

bros pierden atractivo. “Yo reivindico para esa obra”, dice Quain de su novela, “los rasgos esenciales de todo juego: la simetría, las leyes arbitrarias, el tedio”. Son lo que son, sin mayores pretensiones: libros de aventuras juveniles para lectores activos; un juguete que se presenta en forma de novela con las ventajas que ya mencioné. Paradójicamente, esas limitantes son también un acierto de la serie. Cuando uno lee ocho historias con 269 finales, termina por cansarse. Después de tantas aventuras en ETPA, en “La máquina del tiempo”, en Dungeons & Dragons, su lectura resulta insuficiente, se desnuda la fórmula. Abandonar “La máquina del tiempo” para abordar La máquina del tiempo de H. G. Wells, cambiar Viaje al fondo del mar por Viaje al centro de la tierra, dejar que Holmes resuelva el misterio y dar paso a los elfos de Tolkien –sin dibujitos, sin versiones condensadas, sin animaciones–, es mero trámite. Luego entra uno a esa edad crucial donde no necesita aventuras ajenas, sino aventurarse en la vida y para ello requiere respuestas vitales, entonces se tiene la convicción (o la intuición, si se quiere) de que hallará al menos una pista en los mensajes que otros nos han dejado en los libros. Así fue como mis libros juveniles cedieron su privilegiado espacio a otro tipo de lecturas que respondían a las inquietudes de mi edad y penetré en universos más complejos que el de Ts’ui Pên. Mi caso no es único, es el de varios amigos que compartían conmigo el gusto y afecto por “Elige tu propia aventura”, el de muchos lectores –menores que yo– cuyos testimonios de gratitud pueden leerse en numerosos blogs. Ninguno de mis amigos se inclinó por la literatura, pero adquirieron el hábito de la lectura y lo fomentan en sus hijos. Es la semilla, lo creo, de un círculo virtuoso.

CORREO del MAESTRO

núm. 214 marzo 2014

Correo del Maestro Núm. 214 - Marzo de 2014

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