Correo del Maestro Núm. 238 - Marzo de 2016 by EDILAR

La visión ambivalente en la obra de H. R. Giger

ISSN 1405-3616

Fernanda Otero

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD El río Paraná: pilotos y adelantados en las venas de Sudamérica

Acercamientos de Torres Quintero a la enseñanza de la geografía

Andrés Ortiz

María Esther Aguirre

Una comunidad de aprendizaje para abordar la asignatura La Entidad donde Vivo: Jalisco Abel García

Enseñar genética en la escuela Transmisión de la información genética de los progenitores a los descendientes

Todos somos mixe Alejandra Epitacio, Dessire Julieta Gámez Carlos Manríquez

María Jesús Arbiza

MÉXICO

MARZO 2016

AÑO 20

NÚMERO 238

Año 20, núm. 238, marzo 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

n este número de Correo del Maestro acercamos a nuestros lectores ar-

tículos de variada temática. Algunos tienen su origen en vivencias realizadas en el aula, y dado que la experiencia es el gran capital acumulado que los maestros tenemos, su transmisión es un recurso invaluable para la comunidad educativa. Otros textos permiten enriquecer el capital cultural, lo que es fundamental para los docentes, y otros más, exponen el resultado de investigaciones educativas, compartiendo ideas que colaboran en la formación docente e incentivan a los maestros a efectuar estudios en su propio contexto, a fin de comprender las situaciones que enfrentan. En “Una comunidad de aprendizaje para abordar la asignatura La Entidad donde Vivo: Jalisco”, Abel García comparte su experiencia sobre la formación de una comunidad educativa, con grupos interactivos y tertulias dialógicas, que tuvo lugar en una escuela de Guadalajara para trabajar en la asignatura señalada. En el segundo artículo, “El río Paraná: pilotos y adelantados en las venas de Sudamérica”, Andrés Ortiz aborda las primeras exploraciones europeas efectuadas en el río Paraná, y explica la importancia pasada y presente de este río en la región sudamericana. Luego de abordar en los artículos anteriores dónde está la información genética, qué es y cómo se transmite de una célula a otra del mismo individuo, María Jesús Arbiza presenta el cuarto artículo de la serie Enseñar genética en la escuela, “Transmisión de la información genética de los progenitores a los descendientes”, es decir, cómo pasa dicha información de un individuo a otro. María Esther Aguirre escribe el artículo “Acercamientos de Torres Quintero a la enseñanza de la geografía”, en el que explora el enfoque y las ideas de este maestro-pedagogo y escritor colimense que modernizó la enseñanza de dicha ciencia. En el texto “Todos somos mixe”, Alejandra Sierra, Dessire Gámez y Carlos Manríquez reflexionan sobre la importancia de la preservación del patrimonio inmaterial de las diversas culturas que forman nuestro país, en particular de la lengua mixe, analizan las tensiones existentes en su enseñanza y aprendizaje y formulan una propuesta pedagógica al respecto. Fernanda Otero presenta “La visión ambivalente en la obra de H. R. Giger”, donde aborda la vida y obra de este fascinante artista suizo, creador de perturbadoras imágenes de seres fantásticos con una fuerte carga sexual.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Cómo es el universo”, Olin Cédric Canseco Torres, 8 años.

índice entre

NOSOTROS

Una comunidad de aprendizaje para abordar la asignatura La Entidad donde Vivo: Jalisco Abel García González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

El fluir de la historia El río Paraná: pilotos y adelantados en las venas de Sudamérica Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Enseñar genética en la escuela Transmisión de la información genética de los progenitores a los descendientes María Jesús Arbiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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núm. 238 marzo 2016

Acercamientos de Torres Quintero a la enseñanza de la geografía María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Todos somos mixe Alejandra Epitacio Sierra, Dessire Julieta Gámez Maldonado y Carlos Manríquez González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

La visión ambivalente en la obra de H. R. Giger Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Letras adecuadas Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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entre

NOSOTROS

Una comunidad de aprendizaje para abordar la asignatura LA ENTIDAD DONDE VIVO: JALISCO basica.sep.gob.mx

Abel García González*

La formación de comunidades de aprendizaje en centros educativos de España y en algunos países latinoamericanos ha generado resultados positivos en lo referente a inclusión social en la escuela, mejora de los aprendizajes y vinculación escuela-familia-comunidad. Se trata de un proyecto de integración, en el que todos los involucrados en la educación son partícipes: profesores, alumnos, familiares y sociedad en general como voluntariado. Dos son sus actuaciones de éxito: grupos interactivos y tertulias dialógicas literarias. En el presente texto comparto mi experiencia al aplicar las dos actuaciones de éxito arriba mencionadas en un grupo de educación primaria, en la ciudad de Guadalajara, México. Se trata de un proyecto que llevé a cabo procurando cubrir lo establecido en la bibliografía consultada para solucionar una problemática en el aula, y que desarrollé durante mi servicio social y prácticas profesionales para obtener el grado de licenciado en Educación Primaria.

Conceptos Co ceptos bás básicos cos

Comunidades de aprendizaje De acuerdo con la bibliografía consultada, el concepto de comunidades de aprendizaje se puede definir como la transformación y cambio de visión de los centros educativos hacia un aprendizaje mediado por el aprendizaje dialógico, el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la calidad educativa y la evaluación auténtica; sugiere una forma de organización que busca rescatar la idea de educación como una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto. Para su implementación, se toman en cuenta los factores más MQTSVXERXIW HI PE WSGMIHEH EGXYEP MRXIVEGGMSRIW ] GSQYRMHEH -XYVVEPHI (uI^ 4EPSQEV ] *PIGLE 'SPP 'SR IPPS WYVKIR PEW HSW EGXYEGMSRIW

* Licenciado en Educación Primaria adscrito al Internado Beatriz Hernández.

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HI q\MXS HI PEW GSQYRMHEHIW HI ETVIRHMÊNI KVYTSW MRXIVEGXMZSW ] XIVXYPMEW dialógicas. La transformación de un centro educativo en una comunidad de aprendizaje requiere la participación y acción del personal del centro, familiares y miembros de la sociedad. La tendencia a la formación de comunidades de aprendizaje nace alrededor HI IR )WTEyE GSQS YRE VIWTYIWXE E PE RIGIWMHEH HI EPGERÊV YRE IHYGEción de calidad y para todos, que permita formar alumnos competentes para insertarse activamente en la nueva sociedad de la información. Ello supuso transformar la idea prevaleciente sobre la educación y la escolarización. Uno de los ideales de las comunidades de aprendizaje es alcanzar una educación de calidad. En nuestro país, se habla de “calidad educativa” en el discurso político, en las demandas sociales, en las leyes y en los nuevos planes de estudio. El artículo tercero constitucional menciona la calidad de la educación obligatoria para garantizar el máximo logro de aprendizaje de los educandos; además, en la segunda fracción, inciso d), del mismo artículo, reitera que la educación “será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”. Las comunidades de aprendizaje implican ciertos rasgos que apuntan haGME PE XVERWJSVQEGMzR HI PEW TVjGXMGEW TIHEKzKMGEW XVEHMGMSREPIW .EYWu describe seis fases de transformación que abarcan desde la formación del voluntariado y la organización colectiva hasta la aplicación del proyecto. Se trata HI XVERWJSVQEV PEW HMJMGYPXEHIW IR TSWMFMPMHEHIW XIRMIRHS IR GYIRXE YR WYIyS imaginario. Esta forma de trabajo recupera el sentido original del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky y la perspectiva de interiorización de Ausubel. También, implica a diversos agentes sociales en el trabajo conjunto para crear mejores escuelas. Por ello, los logros van más allá de los aprendizajes individuales, ya que se logran cambios positivos en los individuos que participan IR PE GSQYRMHEH (uI^ 4EPSQEV ] *PIGLE %PGEPHI 1SPMRE )R WYW IWXYHMSW %PGEPHI IRGYIRXVE UYI IP VIRHMQMIRXS IWGSPEV HITIRHI de las relaciones entre el aula y los otros ámbitos de interacción social de los estudiantes. Uno de los puntos medulares en las comunidades de aprendizaje es el ETVIRHMÊNI HMEPzKMGS fWXI WI FEWE IR IP HMjPSKS IP IWGYGLEV ] LEFPEV GSR IP SXVS GSQTVIRHMIRHS IP QYRHS ] WY VIEPMHEH 'LEMF 3GEQTS )R WYW IWXYHMSW )PFSN ] 2MIQIPm LER VIGSRSGMHS UYI RYIWXVE WSGMIHEH IW comunicativa y dialógica, y han ligado ese fenómeno con nuestro desarrollo y ETVIRHMÊNI %P VIWTIGXS *IVVEHE ] *PIGLE HIWXEGER GMIVXSW TVMRGMTMSW TIHEKzKMGSW UYI VMKIR EP ETVIRHMÊNI FEWEHS IR IP HMjPSKS IP HMjPSKS MKYEPMXEVMS la transformación y la emocionalidad, entre otros.

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Como toda innovación pedagógica, esta forma de trabajo puede presentar inconvenientes o algunas complicaciones; por ejemplo, que el trabajo en comunidad no está arraigado en los docentes, o que la falta de tiempo y formación puede causar temor a la transformación (Maldonado et al. 1SPMRE *PIGLE Por otra parte, la investigación educativa ha descubierto aspectos favoraFPIW UYI VIWYPXER HI PE JSVQEGMzR HI GSQYRMHEHIW JEZSVIGI PE MRGPYWMzR ] TEVticipación de los padres de familia; logra transformar el contexto y aprendizaje de todos los estudiantes; mejora la convivencia a través de cambios de actitudes y práctica de valores, lo que ayuda a superar el fracaso escolar; y estimula el aprendizaje del trabajo en equipo, por lo que todos los participantes de la GSQYRMHEH WI FIRIJMGMER 4YMKZIVX ] 7ERXEGVY^ (uI^ 4EPSQEV ] *PIGLE %PGEPHI 1SPMRE 1SPMRE ] 6uSW

Abel García González

Grupos interactivos Los grupos interactivos constituyen una de las actuaciones de éxito de las comunidades de aprendizaje. Se trata de formar grupos heterogéneos de cuatro a seis integrantes dentro del aula, más un adulto en cada grupo que deWIQTIyE IP XVEFENS HI QSRMXSV )R GEHE IUYMTS WI PPIZE E GEFS YRE EGXMZMHEH ] HIWTYqW WI LEGI YRE VSXEGMzR HI IUYMTSW 1IPKEV MRHMGE UYI WI XVEXE de efectuar las actividades comunes, pero de manera conjunta, moderada, dialogada, facilitada por el moderador. :EPPW ] /]VMEOMHIW IRGSRtraron que los grupos interactivos son una de las acciones de inclusión más exitosas implementadas en los GIRXVSW IWGSPEVIW HI )WTEyE 7IK R diversas investigaciones, la participación de voluntariado favorece el éxito educativo, las dinámicas solidarias, la interacción; así, se descentraliza la figura del profesor, lo que da lugar al protagonismo de otros agentes del proceso educativo y transforma la IRWIyER^E YRMHMVIGGMSREP XVEHMGMSFormación de un grupo interactivo con monitores REP 1IPKEV )PFSN ] 2MIQIPm 'SR IWXE SVKERM^EGMzR (uE^ ] ,IVRjRHI^ WSWXMIRIR UYI IP XVEFENS IR KVYTSW WI KYuE TSV PE TVIQMWE HI las posturas socioculturales que plantean que los aprendizajes ocurren primero

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en un plano interpersonal y luego en el intrapersonal a través del andamiaje –interacción entre el sujeto de mayor experiencia–, y otro de menor experiencia; producto de las intervenciones de aprendizaje.

orgcen.blogspot.mx

Tertulias dialógicas Las tertulias dialógicas corresponden a otra de las actuaciones de éxito y consisten en analizar, dialogar y compartir en grupo alguna obra literaria. Sobre su SVMKIR 4YPMHS ] >ITE EJMVQER UYI WI MRMGMER IR PE HqGEHE HI PSW SGLIRXE y que en la actualidad se llevan a cabo en diferentes contextos culturales y educativos. “… una de las características de la tertulia es comentar el texto […] establecer el diálogo, respetando el turno de palabra y escuchando cada YRE HI PEW ETSVXEGMSRIW² 4YPMHS ] >ITE En las tertulias literarias no existe jerarquía de aportaciones, toda opinión es libre y con ellas se construye un significado del texto leído. Aguilar et al.

WYKMIVIR UYI PEW XIVXYPMEW WYTSRIR YRE GSQTVIRWMzR GSQTEVXMHE UYI promueve la reflexión crítica; no es necesario ser un erudito en la literatura para participar en dichas tertulias.

Tertulia dialógica

Fundamentación de las comunidades de aprendizaje De la obra de Paulo Freire, se rescata la educación para la libertad, el aprendizaje dialógico y la construcción social del conocimiento. Ese autor se inclina hacia la redefinición del rol docente y del estudiante, y propone un equilibrio IRXVI PSW EGXSVIW ] PE GSRWXVYGGMzR WSGMEP HI PSW GSRSGMQMIRXSW +zQI^ *VIMVI 3GEQTS 4SV IPPS KVER TEVXI HIP WYIyS HI PEW GSQYRM-

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dades de aprendizaje es lograr la interacción y el diálogo para formar a los nuevos ciudadanos. Por otro lado, se retoman los fundamentos de Vigotsky en las comunidades de aprendizaje en lo referente a la zona de desarrollo próximo y, de nuevo, a las interacciones sociales y al lenguaje. En cuanto a la zona de desarrollo TVz\MQS 8SVKE I\TPMGE UYI GSR IWI GSRGITXS :MKSXWO] WI VIJMIVI E PE distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto S IR GSPEFSVEGMzR GSR SXVS GSQTEyIVS GETE^ 'LEZIW QIRGMSRE UYI PE XISVuE WSGMSGYPXYVEP PIW HE qRJEWMW E PEW MRXIVEGGMSRIW WSGMEPIW ] EP HMWIyS HI estrategias interactivas; el lenguaje en este instrumento es fundamental.

El p proyecto roye y cto

Descripción y diseño del proyecto )P HMWIyS HI PE TVSTYIWXE WI TPERMJMGz IWTIGuJMGEQIRXI TEVE YRE EWMKREXYVE 0E )RXMHEH HSRHI :MZS .EPMWGS GSR YR HIWEVVSPPS E PS PEVKS HI HMI^ WIWMSRIW HI una hora y quince minutos cada una. Sin embargo, por razones externas, sólo se llevaron a cabo nueve sesiones de una hora; de las cuales, en seis se trabajó en grupos interactivos, en dos se efectuaron tertulias dialógicas, y una fue destinada para la visita a un museo. Entre los principios del proyecto, se especificó la importancia del empoderamiento del alumno respecto a su propio aprendizaje, poniendo el acento en la cooperación, la colaboración, el autoaprendizaje, la democracia y el diálogo; además de la participación de diversos agentes de la comunidad educativa con el fin de reforzar la idea de que todos forman parte de un mismo núcleo y, por PS XERXS XSHSW XMIRIR EPKS UYI IRWIyEV La creación del proyecto se basó en la revisión bibliográfica presentada, y se adaptó a las características y problemáticas particulares del grupo. En las tertulias dialógicas, se abordaron textos relacionados con la cultura literaria popular del estado de Jalisco. A continuación, se brinda un panorama general del proyecto. 7I FYWGz EPGER^EV PEW WMKYMIRXIW QIXEW MRGVIQIRXEV GSRWMHIVEFPIQIRXI IP aprovechamiento escolar e interés de los alumnos en la asignatura La Entidad HSRHI :MZS .EPMWGS IR IP TIVMSHS HI HMI^ WIWMSRIW EWu GSQS GSRJSVQEV YRE comunidad de aprendizaje. Los objetivos del proyecto consistieron en involucrar a las familias y miembros de la comunidad en el aprendizaje de los alumnos

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para mejorar el aprovechamiento en la asignatura a través de la construcción social de significados; implementar las actuaciones de éxito propias de las comunidades de aprendizaje para incrementar el aprovechamiento escolar, la convivencia y la inclusión en el aula; así como obtener información válida sobre los resultados de la formación de una comunidad de aprendizaje para conocer sus alcances, logros y dificultades. 7I IWTIGMJMGEVSR PEW QSHEPMHEHIW HI XVEFENS JSVQEGMzR HI KVYTSW MRXIVEGXMvos y tertulias dialógicas literarias. También, que las actividades de aprendizaje del proyecto deberían girar en torno al trabajo colaborativo, la construcción social del conocimiento, el aprendizaje dialógico, el liderazgo compartido, el consenso para la resolución de conflictos, la evaluación auténtica, los procesos metacognitivos y altas expectativas de logro por parte de los estudiantes. Las secuencias didácticas planificadas deberían caracterizarse por lo siKYMIRXI IP GIRXVS HI EXIRGMzR RS IW IP HSGIRXI IRGEVKEHS HIP KVYTS WMRS PSW alumnos; la información que existe sobre el tema; y las relaciones y diálogo TEVE EHUYMVMV PSW ETVIRHM^ENIW 'EHE WIWMzR WI TPERMJMGEVuE GSR IWXSW IPIQIRXSW tema, competencia, aprendizaje esperado, espacios y categorías a desarrollar, secuencia didáctica, recursos, evaluación del aprendizaje y evaluación continua del proyecto. La escuela La institución seleccionada para el proyecto corresponde a una escuela primaria pública ubicada al norte de la zona centro de la ciudad de Guadalajara, en el turno vespertino. Se encuentra en una colonia con todos los servicios públicos (agua potable, drenaje, electricidad, etc.). Sin embargo, alrededor de TSV GMIRXS HI PE TSFPEGMzR IWXYHMERXMP TVSZMIRI HI GSPSRMEW TIVMJqVMGEW HIP norte de la zona metropolitana. Las familias de aquellas colonias presentan un nivel socioeconómico medio bajo y bajo, de modo que el entorno de la escuela es muy diferente al contexto en el que se desenvuelven de manera cotidiana sus alumnos. La relación que se da entre la escuela y la comunidad se limita al comité formado por padres de familia, cuya tarea consiste en administrar los recursos económicos de la escuela. Por otro lado, se celebran reuniones bimestrales para dar a conocer las evaluaciones y la organización del ciclo escolar, entre otros temas. El grupo de alumnos con el que se trabajó en el proyecto es el de tercer KVEHS GSRJSVQEHS TSV RMySW ] RMyEW 7I XVEXE HI YR KVYTS LIXIVSKqRIS EYRUYI XSHSW WYW QMIQFVSW GSVVIWTSRHIR E PE KIRIVEGMzR HIP EyS muestran características muy diferenciadas en cuanto al avance académico,

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comportamiento y actitudes. Algunos alumnos son miembros de familias desintegradas y/o con problemas económicos. En el grupo existen seis estudiantes con necesidades educativas especiales. Se detectó que tres alumnas y un alumno no habían consolidado el dominio de la lectoescritura; durante el ciclo escolar tuvieron un avance significativo, pero no alcanzaron el nivel promedio del resto. Dos alumnos presentan dificultades en el lenguaje. Gran porcentaje del grupo tiene buena fluidez lectora, pero la gran mayoría sólo decodifica, no comprende lo que lee. Interrogantes del estudio Mediante el desarrollo del proyecto, la revisión de la bibliografía sobre el tema y el análisis de los resultados se pretende contestar la siguiente pregunta central: ¿Cuáles son los resultados de la formación de una comunidad de aprendizaje en el grupo de tercer grado para abordar la asignatura La Entidad donde Vivo: Jalisco?

Además, con la revisión de otros estudios y pruebas empíricas del proyecto se pretende responder las siguientes cuestiones:

s z1UÏ ES Y CØMO SE FORMA UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE s z%N QUÏ CONSISTE EL APRENDIZAJE DIALØGICO s z1UÏ SON Y CØMO SE LLEVAN A CABO LOS GRUPOS INTERACTIVOS s z1UÏ SON Y CØMO SE LLEVAN A CABO LAS TERTULIAS DIALØGICAS LITERARIAS s z0OR QUÏ ES RELEVANTE LA FORMACIØN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE CON RELACIØN AL 0LAN Y 0ROGRAMA DE ESTUDIOS DE LA 3%0? s z#UÈLES SON LOS BENEFICIOS Y LAS DIFICULTADES DE LA FORMACIØN DE COMUNIDADES de aprendizaje en la escuela?

También se diseñó un cronograma, con todas las fases de formación de una comunidad de aprendizaje adaptadas a los tiempos y especificidad de este trabajo. Se detallaron los recursos materiales y humanos. Asimismo se dio a conocer que se realizaría una evaluación por cada sesión para verificar el avance del proyecto y poder mejorar en las siguientes sesiones.

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Abel García González

Luisalvaz en commons.wikimedia.org

Puesta en marcha del proyecto

El proceso de planificación de cada una de las sesiones se guió cuidando los principios pedagógicos planteados. Las actividades corresponden a tareas sencillas y comúnmente realizadas en clase, pero con un fuerte acento en la interacción, el diálogo y las relaciones sociales para construir el aprendizaje. Todas las tareas se planearon con preguntas generadoras para propiciar el diálogo, activar los conocimientos previos y contextualizar el tema; después, un espacio de interacción con el nuevo conocimiento; finalmente, la elaboración de un producto en común y una reflexión; y todo ello, con la moderación del monitor de cada grupo. La participación de familias y voluntariado contó con siete madres de faQMPME ] HSW IWXYHMERXIW HI PE PMGIRGMEXYVE IR )HYGEGMzR 4VMQEVME ] WImestre). Tres madres y un voluntario acudían los miércoles y el resto acudía los viernes. En las primeras sesiones, cada grupo efectuaba dos actividades, entonces los monitores se rotaban para participar en otro equipo al finalizar cada sesión; sin embargo, después se optó por realizar una sola actividad por sesión. Las primeras ocho sesiones tuvieron lugar en el aula de clase; la última, y como cierre del proyecto con las familias y voluntariado, sucedió en el Museo Regional de Guadalajara. La elección de un sitio ajeno a la escuela tuvo el propósito de extender el espacio de aprendizaje de los alumnos y considerar desde otra perspectiva los aprendizajes adquiridos en el aula; además, representó una oportunidad de convivencia entre profesores, alumnos y padres de familia. A lo largo de las ocho sesiones llevadas a cabo en el aula, se efectuaron lecturas y actividades del libro de texto, así como mapas mentales y organizadores gráficos para recuperar la información más relevante y significativa del tema GIRXVEP IWXYHMEHS PE 'SRUYMWXE ] PE 'SPSRME IR el estado de Jalisco. En las tertulias literarias, se recurrió a la lectura de dos leyendas, y se compartió su contenido libremente, además de relacionarlo con los aprendizajes esperados de la Visita al Museo Regional de Guadalajara asignatura.

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Evaluación del proyecto: resultados y análisis

Reflexión sobre la formación de grupos interactivos A lo largo de este espacio, se da cuenta del análisis llevado a cabo después de reflexionar sobre las sesiones en las que se formaron los grupos interactivos, PS GYEP SGYVVMz IR PEW MRXIVZIRGMSRIW ] )R TVMQIV PYKEV WI LEFPE sobre cómo se llevaron a cabo los principios básicos y contrastes con relación a la literatura consultada; posteriormente, se abordan los resultados positivos; y al final, las problemáticas que se presentaron durante la puesta en marcha del proyecto. La organización de los grupos interactivos fue satisfactoria y se efectuó de acuerdo con los lineamientos establecidos. Con esta forma de trabajo, el protagonismo de la clase dejó de centrarse en el profesor y dio lugar a nuevas voces para participar en la mejora de los aprendizajes. La responsabilidad del HSGIRXI GSRWMWXMz IR QSRMXSVIEV PEW EGXMZMHEHIW ] HMWIyEV XEVIEW UYI TIVQMtieran la discusión y la interacción, además de considerar las opiniones de los participantes para mejorar las siguientes sesiones. Ello corresponde a lo proTYIWXS TSV )PFSN ] 2MIQIPm VIWTIGXS E UYI IWXE TVjGXMGE XVERWJSVQE PE IRWIyER^E YRMHMVIGGMSREP XVEHMGMSREP (I QSHS UYI JYI YRE MRRSZEHSVE I\TIriencia de aprendizaje y organización dentro del aula para alumnos y padres de familia. Conforme avanzaron las sesiones, aumentó la motivación de los alumnos para expresar sus concepciones, conocer mejor los temas y formular con coherencia y de manera reflexiva sus aportaciones. Este resultado corrobora PEW EJMVQEGMSRIW HI 3GEQTS WSFVI IP ETVIRHM^ENI E XVEZqW HIP HMjPSKS para comprender el mundo y su realidad. Así se comprueba que la formación de grupos interactivos en la escuela primaria favorece el aprendizaje dialógico y las interacciones. La mayoría de los trabajos de clase consistieron en actividades cooperativas. La pretensión de las sesiones era conseguir un producto por equipo, de modo que se promovió la colaboración de todos (alumnos y monitor) para conseguir ese objetivo. Las tareas favorecían el intercambio de ideas, la interacción, el diálogo, y la consecución de una meta compartida, sugerida por (uE^ ] ,IVRjRHI^ GYERHS LEFPER HI XVEFENS GSSTIVEXMZS Como se ha descrito, el grupo contaba con algunos alumnos que no estaban en el mismo nivel académico que la mayoría, y por ello desarrollaron otro tipo de actividades; sin embargo, se integraron a los grupos interactivos, y los resultados fueron satisfactorios en ciertas ocasiones. Esto ratifica las concluWMSRIW HI PSW IWXYHMSW HI :EPPW ] /]VMEOMHIW GYERHS EJMVQER UYI IWXE

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forma de trabajo representa una de las acciones de inclusión más exitosas. Con dichos resultados es posible testificar que la inclusión en el aula es posible; no obstante, aún existen aspectos por explorar que permitan explicar por qué sólo en ciertas ocasiones fue exitosa la inclusión, y por qué en otras no. Otro de los resultados que generó la reflexión de las sesiones del proyecto se refiere a la satisfacción y conocimientos experimentados por los monitores. Durante las charlas con el voluntariado y los padres, después de las sesiones, así como en las evaluaciones, comentaron que les resultaba agraHEFPI PE GSRZMZIRGME GSR PSW RMySW ] PSW ETVIRHM^ENIW UYI XEQFMqR IPPSW IWXEFER adquiriendo. Con esa experiencia lograron alcanzar el rol de padres activos y ZEPMSWSW XVERWJSVQEHS IR YRE GSQYRMHEH GSQS PS TPERXIE 7XEGI] Reflexión sobre las tertulias dialógicas En el desarrollo de las tertulias literarias, la mayoría de los alumnos participaron en la contextualización del tema y compartieron enérgicamente sus opiniones sobre las lecturas. Los alumnos se sentían motivados para expresar cuál había sido su parte favorita y explicar por qué, de modo que se logró un intercambio de ideas donde todas se consideraban importantes. Al respecto, 4YPMHS ] >ITE EJMVQER UYI RS I\MWXI YRE NIVEVUYuE HI ETSVXEGMSRIW ] que entre todos se construye el significado del texto. Otro resultado de las tertulias literarias fue el acentuado interés de alumnos y madres por continuar leyendo ese tipo de obras. Durante las sesiones, las familias y alumnos se mostraban muy entusiasmados por compartir sus opiniones sobre los textos; y al finalizar, los alumnos expresaron su deseo de continuar leyendo ese tipo de literatura. Al respecto, Aguilar et al. EJMVman que las tertulias suponen una comprensión compartida y que no existen características específicas para formar parte del grupo. De modo que esta práctica contribuyó al interés de alumnos y familias por encontrar en la lectura un espacio de aprendizaje y de convivencia con sus hijos. Reflexión sobre la formación de una comunidad de aprendizaje La transformación del aula tuvo un proceso que consistió en reuniones previas con los voluntarios y familias, así como algunas conversaciones con el director de la escuela y la profesora titular del grupo. Primero, se informó al director y a la maestra titular sobre el proyecto y se consiguió su autorización; después, se convocó a los padres de familia y se les invitó a participar; por último, se formuló la invitación a la comunidad en general. Una vez confirmados los voluntarios y familias participantes, se llevó a cabo una reunión para conocer el TVS]IGXS E JSRHS ] SVKERM^EV IP XVEFENS 7IK R PS TVSTYIWXS TSV .EYWu

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la formación de comunidades de aprendizaje se efectúa en ciertas fases. Se verificaron las fases propuestas en la bibliografía, pero variaron en forma y extensión debido al contexto del centro escolar y a la disponibilidad de tiempo para llevar a cabo el proyecto; a pesar de ello, sí se rescataron los puntos esenciales de cada fase. Los padres de familia participantes y el voluntariado poseían diversos perfiles, si bien todos compartían una QIXE GSQ R PSKVEV PE QINSVE HI PSW ETVIRHMÊNIW ] IP HIWIQTIyS HI PSW EPYQRSW )PPS GSVVSFSVE PSW IWXYHMSW HI (uI^ 4EPSQEV ] *PIGLE IR IP WIRXMHS HI UYI cuando se implica a diversos agentes sociales, los logros van más allá de los aprendizajes individuales; además de PS TPERXIEHS TSV 1IPKEV VIWTIGXS E UYI TEVE WIV voluntario, no es necesario un perfil académico, sino uno de actitud. En cuanto a las evaluaciones realizadas por los alumActividad del libro de texto sobre obre el tema cen cen-nos, se encontró que más de la mitad de ellos se sintieXVEP IWXYHMEHS PE 'SRUYMWXE ] PE 'SPSRME IR IP ron cómodos con la presencia de otros adultos durante estado de Jalisco las actividades didácticas. De acuerdo con los resultaHSW TSV GMIRXS GSRWMHIVz I\GIPIRXI PE TVIWIRGME HI PSW QSRMXSVIW TSV ciento la consideró muy bien, y 8 por ciento, bien; el resto, entre regular y mal. Sin embargo, no se cuenta con una justificación de tal opinión. Otro de los resultados corresponde a la satisfacción de los alumnos por el hecho de brindarles la oportunidad de dialogar sobre los temas estudiados. Sobre esto, en las evaluaciones se encontró que una de las experiencias que más disfrutaron fueron las preguntas planteadas al inicio de las sesiones, oportunidad en la que se recuperaban los conocimientos de la sesión anterior y se contextualizaba el tema. Dicho resultado respalda uno de los principios de las GSQYRMHEHIW HI ETVIRHMÊNI JSVQYPEHSW TSV 'LEMF UYI GSVVIWTSRHI al aprendizaje dialógico. También se encontró que la mayoría de los alumnos consideraron haber mejorado en la comprensión de los temas estudiados. Uno de los aspectos por evaluar consistía en medir el propio avance respecto al aprendizaje de los contenidos, eligiendo entre un gran avance, avance medio y sin avance; los VIWYPXEHSW JYIVSR ] TSV GMIRXS VIWTIGXMZEQIRXI 0S ERXIVMSV GSVVSFSVE PS I\TVIWEHS TSV 4YMKZIVX ] 7ERXEGVY^ WSFVI IP LIGLS HI UYI las comunidades de aprendizaje favorecen la transformación y mejora de los ETVIRHMÊNIW EHIQjW HIP XVEFENS QIXEGSKRMXMZS TPERXIEHS TSV 'SPP

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Los monitores valoraron como buenos los resultados observados considerando los principios de comunidades de aprendizaje revisados en las primeras sesiones. Para evaluar lo anterior se les solicitó que eligieran entre las siguienXIW STGMSRIW TEVE QIHMV PSW EZERGIW HIP TVS]IGXS excelentes, muy buenos, buenos, regular y no satisfactorios. De acuerdo con esto, en promedio, los monitores consideraron satisfactorio el trabajo realizado; sin embargo, aún hay aspectos que atender a fin de mejorar y aumentar la calidad de los resultados. En las mismas evaluaciones llevadas a cabo por los monitores, se les pidió identificar las problemáticas a las que se enfrentaron durante la puesta en QEVGLE HIP TVS]IGXS )RXVI IPPEW WI I\TVIWz UYI E ZIGIW PSW RMySW RS GSQprendían bien las actividades, o que no comprendían lo que leían; también, que algunos se distraían del trabajo y además ocasionaban desorden; y, por último, que no todos los alumnos llevaban el material básico necesario para efectuar las actividades. Entre las inconformidades expresadas por los alumnos se encontró que deseaban que las sesiones fueran más extensas, que se formaran grupos interactivos en otras asignaturas y que participaran otros padres de familia. Lo primero fue una opinión compartida por todos los participantes, pues cuando se extendía el tiempo de recreo, se reducía el tiempo de la sesión. Y lo relativo a la participación de otros padres de familia fue una expresión de alumnos cuyos padres no estaban presentes en el proyecto, entonces les ilusionaba que uno de sus padres también pudiera estar un día dentro del aula trabajando con ellos.

Conclusiones

(IWTYqW HI GSRWYPXEV PE FMFPMSKVEJuE ] HMWIyEV IP TVS]IGXS WI TYIHI HIJMRMV E las comunidades de aprendizaje como organizaciones integradas por profesores, alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad que buscan mejorar los aprendizajes con la mediación del diálogo, el trabajo en equipo y la interacción. Sin lugar a dudas, este proyecto es de naturaleza inclusiva y participativa, ya que para formar una comunidad de aprendizaje es necesario contar con la participación de alumnos, maestros, familias y miembros de la comunidad, concebir una meta y proponerse alcanzarla trabajando en equipo y pensando en el bien común. )R GYERXS E PEW EGXYEGMSRIW HI q\MXS PE XVERWJSVQEGMzR HIP EYPE IR KVYpos interactivos permite que los estudiantes interactúen con el conocimiento, compartan sus saberes y hablen sobre su aprendizaje; además, favorece la

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GSRZMZIRGME IRXVI GSQTEyIVSW ] SXVSW QMIQFVSW HI PE GSQYRMHEH JEQMPMEVIW u otros). En las tertulias dialógicas literarias, se comparten textos clásicos –en este caso, literatura popular del estado de Jalisco– y se construye el significado del texto mediante la participación de los integrantes del grupo. Respecto a las dificultades experimentadas para la formación de una comunidad de aprendizaje, pueden detallarse las siguientes. Primero, conseguir que diversos voluntarios y padres de familia se integren al proyecto y que su participación sea constante; segundo, lograr la participación de otros docentes de la escuela en el proyecto; tercero, reconocer la escasa disponibilidad de tiempo de las familias para asistir a la escuela; y, por último, afrontar la apatía de algunos alumnos frente al trabajo, y la ansiedad que esto causó en varios monitores. Retomando la pregunta central –¿Cuáles son los resultados de la formación de una comunidad de aprendizaje en el grupo de tercer grado para abordar la EWMKREXYVE 0E )RXMHEH HSRHI :MZS .EPMWGS#¯ E GSRXMRYEGMzR WI TVIWIRXE YRE PMWXE HI PSW VIWYPXEHSW SFXIRMHSW s %L PROTAGONISMO DE LA CLASE DEJA DE SER TOMADO POR EL MAESTRO Y DA LUGAR A otros agentes. s !UMENTA LA MOTIVACIØN DE LOS ALUMNOS PARA HABLAR SOBRE SUS APRENDIZAJES s %L DIÈLOGO LA DISCUSIØN Y LAS INTERACCIONES MEJORAN LOS APRENDIZAJES s ,AS FAMILIAS Y EL VOLUNTARIADO EXPRESAN SATISFACCIØN POR SER PARTE DEL PROYECto y agentes de cambio en la educación de los niños. s ,AS TERTULIAS DIALØGICAS CONSTITUYEN UNA ESTRATEGIA PARA EL ESTUDIO DE UN tema.

Además de los resultados arriba citados, se encontraron nuevas problemáticas para indagar y resolver en futuras aplicaciones del proyecto. Entre ellas, FYWGEV JSVQEW HI EHETXEGMzR HI EGXMZMHEHIW TEVE MRXIKVEV E RMySW GSR RIGIWMHEdes educativas especiales. Otro aspecto que requiere mejorarse corresponde al análisis estratégico de las planificaciones, de modo que pueda constatarse que todas las actividades son significativas para los alumnos y procuran un aprendizaje dialógico. Por último, es preciso fortalecer la formación del voluntariado y las familias en relación con los principios pedagógicos del proyecto de comunidades de aprendizaje.

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El fluir de la historia EL RÍO PARANÁ: PILOTOS Y ADELANTADOS EN LAS VENAS DE SUDAMÉRICA

A fines del siglo XVIII, escribía el oficial Félix de Azuara que por ser impracticable la descripción de todos los ríos que fluían por los territorios que exploró, tan sólo daría noticia de los más grandes, que al unirse forman el Río de la Plata. En este artículo se aborda el tema de los primeros descubrimientos de ese inmenso sistema fluvial.

as aguas continentales de Sudamérica se dividen alrededor de los 15º de latitud sur, en las mesetas de Cuiabá, en el estado brasileño de Mato Grosso, prácticamente en el centro del subcontinente. Allí, a partir de elevaciones que fluctúan entre los 800 y 1200 metros sobre el nivel del mar (msnm), los escurrimientos toman caminos divergentes. Por un lado, rumbo al norte, bajan los que formarán parte de los ríos Amazonas y Tocantins; por el otro lado, hacia el sur, fluyen los que inician la cuenca del río Paraná. Aunque fijar en un lugar preciso el nacimiento de un gran río es una elección que siempre invita

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

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Andrés Ortiz Garay*

a la controversia,1 podemos decir que el arroyo Itaembé, en el paralelo 20º sur, es una fuente del Paraná, que de allí hasta su desembocadura en el inmenso estuario del Río de la Plata recorre más de cuatro mil kilómetros (km); poco a poco, la corriente se va engrosando, primero con los aportes de los ríos Iguazú y Paranaíba, y después con las aguas de otros tributarios, que en su conjunto forman una inmensa cuenca, la segunda en Sudamérica, por los 2 582 672 kilómetros cuadrados (km2) de su superficie –sólo superada 1

Wikipedia, por ejemplo, dice que el río Paraná nace en la confluencia del río Grande y el río Paranaíba y tiene una longitud HI OQ TIVS WM WYQEQSW PE PSRKMXYH IP XSXEP EYQIRXE E OQ 7M EHIQjW PI EKVIKEQSW PSW OQ UYI WI EHNYHMGER al Río de la Plata, desembocadura del sistema fluvial del Paraná en el océano Atlántico, el curso total del Paranaíba-Paraná4PEXE QIHMVuE OQ YRSW UYMRMIRXSW QIRSW HI PSW UYI PI atribuye Albornoz (1997).

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por la del Amazonas– que abarca varias zonas situadas en cinco países: Bolivia, Paraguay, Brasil, Uruguay y Argentina.2 Su caudal tiene un promedio de 17 400 m3 de agua por segundo pero, en época de crecientes, llega a 55 000. Debido a ese caudal y a la extensión de su cuenca, el Paraná, con sus afluentes, es uno de los siete mayores ríos del mundo. Al final de su gran periplo, contando el de sus ríos formadores, resulta con 4700 km, o sea, más largo que el Misisipi (Albornoz, 1997: 16).3

La inmensidad de la cuenca paranaense se debe a que –como lo advierte el encabezado de este artículo– no se trata en realidad de un solo río con sus tributarios, sino de una verdadera urdimbre de corrientes y humedales que en su flujo enlaza distintas regiones fisiográficas. Por el oeste, el Pilcomayo y el Bermejo descienden desde alturas andinas a más de 3 mil metros sobre el nivel del mar (msnm) aportando así el paisaje de la montaña; por el norte, los tributarios principales del Paraguay y el alto Paraná descienden desde las mesetas del Mato Grosso, cuyas partes bajas son subtropicales y las altas tienen coronas de pinos y araucarias donde las heladas no son extrañas en los meses fríos; por el este, el Iguazú, primero, y el Uruguay, después, vierten sus aguas para alimentar el flujo de la gran corriente por las llanuras. En fin, un intrincado trazo con impresionantes cataratas (el Salto de las Siete Cascadas –Salto das Sete Quedas– y las cascadas de Iguazú son ejemplos descollantes), rápidos, islas fluviales de diversos tamaños, multitud de meandros, grandes pantanales e incontables junturas de ríos meno-

Este dato es de Wikipedia, pero otras fuentes calculan que la WYTIVJMGMI HI PE GYIRGE HIP 4EVERj EPGER^E 1 OQ2 (por ejemplo, Albornoz, 1 1 Esa ponderación como séptimo río del mundo se refiere a los ríos de llanura solamente.

res y arroyos que aquí no podemos ni siquiera enumerar. Todas esas aguas confluyen al final en el llamado Río de la Plata, que es la desembocadura del sistema fluvial del Paraná en el océano, una corriente que, no obstante su poca largura (unos trescientos kilómetros), es famosa por ser la más ancha del mundo (alrededor de doscientos veinte kilómetros en su máxima extensión), siendo en parte río y en parte estuario. Los paisajes originales del Paraná han sido transformados radicalmente por la acción humana. En gran parte de los 1550 km de su tramo brasileño, la vegetación subtropical que circundaba el lecho fluvial fue talada y remplazada por pastizales para la cría de ganado o por campos agrícolas. Para aprovechar los saltos y los rápidos, se construyeron embalses y presas (como las de Yacyretá e Itaipú) que inundaron valles y alteraron los regímenes naturales del río. El curso inferior del Paraná y la cuenca del Río de la Plata son actualmente zonas muy pobladas e industrializadas, donde el río es vena de comunicación y vía integradora del Mercosur al unir las estratégicas áreas del São Paulo brasileño, al norte, y el eje industrial argentino de Santa Fe-La Plata, al sur. No obstante estas transformaciones, varios de los antiguos nombres de los ríos que forman el sistema fluvial permanecen: Pilcomayo, Iguazú, Paraguay, Uruguay, etc. Creo que no es inverosímil que los antiguos pobladores indígenas hayan dado el nombre de Paraná al inmenso río precisamente por la grandeza de su desembocadura, al menos los hablantes de lenguas tupí-guaraníes,4 pues, en

Poco más de cincuenta lenguas indígenas forman la rama tupíguaraní de la gran familia lingüística macro-tupí. Los hablantes de esta rama han habitado diversas zonas de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Guyana Francesa, Paraguay, Perú y Venezuela. Algunas de sus lenguas están hoy extintas y otras en peligro de extinción, pero también forma parte de esta agrupación el idioma guaraní, hablado por siete u ocho millones de personas y que cuenta con estatus de lengua oficial en Paraguay, Bolivia y la provincia de Corrientes, en Argentina.

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Brasil Perú BRASILIA

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San Salvador de Jujuy

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Represa de Itaipú

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Foz de Iguazú

Formosa

OCÉANO PACÍFICO

Represa de Yacyretá

Resistencia

São Paulo

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Río Iguazú

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Posadas

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Porto Alegre OCÉANO ATLÁNTICO

Santa Fe

Paraná

Rosario

Uruguay

BUENOS AIRES

Chile

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Argentina

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-QTVIWMSRERXIW GEWGEHEW GSQS PEW HI -KYE^ EHIQjW HI VjTMHSW MWPEW JPYZMEPIW HI HMZIVWSW XEQEySW QYPXMXYH HI QIERdros, grandes pantanales e incontables junturas de ríos menores y arroyos confluyen al final en el llamado Río de la Plata, que es la desembocadura del sistema fluvial del Paraná en el océano

esos idiomas, pará significa “mar”, y aná significa “pariente”, por lo que paraná se puede traducir como “pariente del mar”, “afín al mar, “el que es como el mar”, connotando la idea de que el río era tan grande como el océano. Un nombre que aplicado al estuario del Río de la Plata resultaría muy ajustado a la realidad, pues en él no se alcanzan a divisar sus orillas; en cambio, el equívoco nombre español que se perpetuó como denominación de ese estuario tuvo origen en las quiméricas ilusiones de los europeos que arribaron a la boca del Paraná en el siglo XVI y se internaron en el continente siguiendo los ramales del río. Pero antes de abordar esas primeras expediciones españolas en el Paraná, conviene decir algo sobre la importancia de dos confusas

nociones que guiaron sus entradas por la América del Sur.

Consecuencias del Tratado de Tordesillas Al final del siglo XIV, las aventuras exploratorias de Cristóbal Colón, Vasco da Gama y otros navegantes habían tenido como objetivo principal la búsqueda y dominación de una ruta marítima que permitiera a Europa occidental acceder a los mercados de las especias, sedas, porcelanas y otros codiciados productos del oriente de Asia sin tener que pagar los onerosos impuestos ni aceptar las humillantes condiciones que exigían los otomanos y demás musulmanes que en-

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tonces eran dueños de las rutas comerciales ya conocidas.5 En ese tiempo, cargar un barco con especias y llevarlo de regreso a algún puerto europeo resultaba mucho más redituable –sobre todo a corto plazo– que tener una mina de oro. Ya en otro artículo de esta serie6 abordé el asunto de que las coronas de España y Portugal, con la intermediación del Vaticano, establecieron acuerdos para repartirse la soberanía sobre las tierras que develaban los descubrimientos de los navegantes mencionados. Pero aquí es conveniente retomar ese asunto, pues esa repartición caracterizaría una disputa territorial vigente por varios siglos, y que aún hoy encuentra ecos en las diferencias culturales entre un Brasil de ascendencia portuguesa avecindado entre naciones hispanohablantes. La medición de las latitudes terrestres era un conocimiento que, perfeccionándose desde los tiempos de Alfonso X (los Libros del Saber de Astronomía del siglo XIII así lo prueban), llevó a los marinos del occidente cristiano a navegar en el mar abierto orientándose con relativa seguridad respecto a un eje norte-sur. Sin embargo, medir las longitudes geográficas para situarse en un eje este-oeste era otra cosa. Como la mayor dificultad relacionada con la determinación de la longitud tenía que ver con la precisión en la medición del tiempo de desplazamiento, fue hasta el siglo XVIII –con el perfeccionamiento de cronómetros y relojes mecánicos– cuando tal asunto se pudo resolver. Mientras tanto, ubicar la longitud donde se encontraba un barco continuó siendo un asunto errático. Como la línea delimitadora de las zonas de influencia de las coronas de España y Portugal

Por ejemplo, la del Mediterráneo-Egipto-mar Rojo, la del Mediterráneo-Damasco-Irán o la aún más peligrosa que se aventuraba más al norte bordeando los mares Negro y Caspio. Ver artículos de la serie El fluir de la historia en los números ] HI Correo del Maestro.

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se situó sobre un meridiano, el problema de la exactitud de los trazos fronterizos se volvería acuciante en el tiempo de la conquista y colonización emprendidas por esos dos reinos que se transformarían en grandes imperios. La bula del papa Alejandro VI Eximiae devotionis (3 de mayo de 1493) pretendía, por un lado, respetar los avances de Portugal sobre África y la ruta marítima que sus navíos ya dominaban en su camino hacia el Asia; mientras que, por el otro lado, le abría camino al avance español para navegar hacia el occidente con el mismo objetivo. Intuyendo que habría más descubrimientos, la decisión del papa abarcaba no sólo lo ya descubierto, sino también la tierra firme y las islas por descubrir, y así, fijó una frontera situada a cien leguas al occidente de las islas de Cabo Verde. Pero Portugal presionó para extender esa distancia y por eso se asentó, en el Tratado de Tordesillas, firmado por los representantes portugueses y españoles el 7 de junio de 1494, que la línea de separación y el meridiano divisorio correspondiente distase 370 leguas al occidente de esas islas. Resultaría inútil describir aquí el engorroso y confuso método usado para establecer el meridiano de marras, pero sí es importante señalar que seis años después de la firma del tratado, barcos al mando del portugués Pedro Álvares Cabral anclaron en la costa del actual Brasil reclamando esa tierra para Portugal, pues argumentaron que estaba dentro de su zona de influencia, según las convenciones adoptadas en ese tratado. Desde luego, a partir de entonces y en todo momento, los portugueses buscarían extender lo más posible esa zona. Así, durante mucho tiempo continuó la polémica acerca de si lo pactado en Tordesillas constituía sólo una línea fronteriza en el hemisferio occidental o era un meridiano de ida y vuelta por todo el globo terráqueo, sobre todo tras la navegación por el Atlántico y el Pacífico que

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8VEXEHS HI 8SVHIWMPPEW JIGLEHS IP HI NYRMS HI )P QETE QYIWXVE PE PuRIE HI HIQEVGEGMzR UYI E WY TEWS HMZMHMz PSW HSQMRMSW IWTEySPIW ] TSVXYKYIWIW (IWXEGER PEW VITVIWIRXEGMSRIW HI PSW VuSW %QE^SREW ] 3VMRSGS ] PE GSRZIVgencia de los ríos Paraná y Uruguay en el Río de la Plata.

realizaron los barcos comandados por Magallanes y Elcano en 1519-1522. Finalmente, la confusión geográfica se resolvería mediante un arreglo político: España renunció a su soberanía sobre las Molucas (el archipiélago asiático donde se comerciaban varias de las especias más valoradas), para volcarse con más decisión a la colonización de la América continental, mientras que Portugal se afirmaba en Asia como un imperio marítimo-comercial. Sin embargo, en la mitad oriental de América del Sur, la disputa por los territorios fronterizos entre la colonia portuguesa de Brasil y las colonias españolas del Río de la Plata, el Uruguay y el Paraná-Paraguay no cesaría hasta el siglo XIX con la independencia de las naciones-estado sudamericanas.7

Y quizá ni siquiera entonces, como lo demostraron las frecuenXIW VIGPEQEGMSRIW HIP MQTIVMS FVEWMPIyS WSFVI PEW 4VSZMRGMEW Unidas y la nefasta y onerosa guerra de la Triple Alianza (Uruguay, Argentina y Brasil) contra Paraguay entre 1 ] 1

La búsqueda de las quimeras A la confusión en el trazo de fronteras se agregaron las ilusiones y fantasías de los exploradores europeos del siglo XVI. Una primera quimera era encontrar el estrecho de Anián, ansiado paso entre los mares del Norte y del Sur, es decir, una conexión entre el océano Atlántico y el Pacífico, que muchas veces imaginaron como un canal fluvial que posibilitaría la navegación entre Europa y Asia a través de América. Los intentos por encontrar esa vía se repiten en la exploración de todo el continente americano (desde Colón hasta Lewis y Clark) hasta que, agotadas las búsquedas, el canal de Panamá suplió con artificio lo que la naturaleza negó. Tal búsqueda también tuvo lugar en Sudamérica: En la imaginación exaltada de todos los quijotescos exploradores estaba arraigada la convicción de que existía un paso para atravesar el continen-

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te americano por la boca del Plata, o sea por el Paraná, para seguir al otro océano hacia las Molucas o islas de las especierías […] Dicho paso, aun después de la odisea de Magallanes, no podía ser otro que el Paraná y, por tanto, creían, era menester insistir en la exploración del misterio del curso de los ríos platenses (Albornoz, 1997: 23).

Otra gran quimera fue la supuesta existencia del “rey blanco” y sus dominios, la “sierra de la plata”, que se suponía debían encontrarse en el interior del continente. Es confuso determinar cómo nació esta leyenda, pues comporta aspectos que luego probaron ser reales pero recubiertos con muchos detalles fantásticos. Es posible que durante los primeros contactos, los indígenas dieran a los europeos noticias sobre las míticas riquezas y los nebulosos pueblos que había más allá del Paraná, y lo hicieran al principio de buena fe; y que después, cuando comprobaron sin lugar a dudas que la pérfida codicia de los iberos por la plata y el oro era uno de sus rasgos constitutivos, les hablaran de ello como si en realidad hubieran visto directamente tales maravillas y siempre las situaban a gran distancia, en una lejanía indeterminada, que les ayudaba a deshacerse de los intrusivos y peligrosos visitantes. Sin embargo, es posible pensar que el “rey blanco” y la “sierra de la plata” sí existían en realidad; pero no sólo se trataba de plata, sino también de oro, pues parece que los rumores y cuentos esparcidos por los indios del Paraná, y creídos a pie juntillas por los españoles y lusitanos, se referían al imperio de los incas y sus riquezas, que fueron expuestos a los maravillados ojos de los europeos tras la conquista de Francisco Pizarro y sus huestes en 1539. Bastante entretuvo también y encendió la imaginación de los exploradores de la época la historia del País de los Césares, mito de una ciudad encantada de oro macizo que algunos llamaron

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Elelín o Trapalanda y de la cual se hablaba desde el Río de la Plata hasta los confines de Chile. Se llamó la Ciudad de “Los Césares” acaso porque el capitán Francisco César fue enviado con seis compañeros [uno de ellos su hermano, también de apellido César] por Gaboto desde el río Paraná a explorar tierras australes y lo que hoy se conoce como la Patagonia, siempre en busca del paso hacia el Pacífico. Cuando retornó llevó a Gaboto el cuento de una ciudad ideal, atestada de riquezas de oro y piedras preciosas donde todo era abundante y perfecto (Albornoz, 1997: 27-28).

Parece que al menos dos expediciones llegaron a incursionar en tierras dominadas por los incas procediendo desde el este. Una fue conducida por Alejo García, uno de los náufragos dejados por Díaz de Solís, que en torno a 1521 partió desde la costa brasileña y atravesando el Chaco llegó hasta los contrafuertes de la cordillera andina. Otra fue la de cuatro portugueses anónimos que, por orden del capitán Martín Alonso de Sousa, partieron en 1531 del Paraná y, caminando por el sertón (el desierto chaquense de Bolivia), arribaron a las serranías del Perú. En ambos casos, los pocos europeos que marcharon al oeste iban acompañados por huestes de indios (guaraníes, tupíes y tamoyos) que se les unieron bajo las promesas del botín que arrebatarían al rey de los incas. Supuestamente apoderados de ricas ropas y numerosos objetos de oro, plata y cobre, los rapaces expedicionarios y sus aliados indios bajaron de regreso a las llanuras y alcanzaron la provincia del Paraguay; una vez allí, y quién sabe por qué desavenencias, los indios mataron a García y sus seguidores. En el caso de los portugueses, sucedió algo similar, pero peor, pues advertidos del gran botín que habían obtenido los primeros cuatro, otros portugueses se animaron a tratar de repetir la aventura sin mejor suerte. Al mando del capitán José Sedeño, partió una

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tropa de sesenta soldados y muchos guerreros indios: … bajando en canoas por el río Añembí, salieron al Paraná, y descendiendo por él, llegaron sobre el Salto, donde tomaron puerto […] llevando su derrota para el río Paraguay, donde Alejo García había quedado; lo cual visto por los indios que habían sido agresores de su muerte, convocaron a los comarcanos a tomar las armas contra ellos para impedirles el paso; y dándoles muchos rebatos, pelearon contra los portugueses en campo raso, donde mataron al capitán Sedeño, con cuya muerte fueron constreñidos los soldados a retirarse con pérdida de muchos compañeros, y tornando al paraje del río Paraná, los indios de aquel territorio con malicia y traición ofrecieron a darles pasaje en sus canoas […] en medio del río las abrieron y anegaron, donde con el peso de las armas los más se ahogaron, y algunos que cogieron vivos, los mataron a flechazos sin dejar ninguno a vida; lo cual pudieron hacer con facilidad por ser grandes nadadores, y criados en aquella navegación, y sin ningún embarazo que les impidiese por ser gente desnuda [...] (Díaz de Guzmán, 2000: 83).

El cronista Ruy Díaz de Guzmán agrega que, años después, los indios chiriguanos, emparentados con los guaraníes, salían de la provincia de Charcas y asolaban el Perú, donde hacían cautivos a sus habitantes y “en vez de comerlos, preferían venderlos” a los españoles y portugueses del Río de la Plata y Brasil. Seguramente este escritor exagera cuando dice que esos indios eran muy ricos en paños y sedas, vajillas de oro y plata, tenían muchos caballos ensillados e iban siempre armados con espadas y lanzas de puntas de metal, productos obtenidos en sus correrías; pero ese exceso en sus dichos no equivale a que no existiera un estado de cosas en el que, en efecto, hubiera partidas de indígenas que realizaban tal tipo de pillaje, ya fuera por cuenta propia o coludidos con europeos.

Las exploraciones Podemos considerar dos tipos básicos en las primeras expediciones del Paraná en el siglo XVI. Uno fue el de las conducidas por navegantes, llamados pilotos, que trataron de buscar el estrecho de Anián remontando el curso del río y que, al no encontrarlo, ni tampoco el camino fluvial hacia el “rey blanco” y la “sierra de la plata”, regresaron a España sin establecer asentamientos permanentes (aunque varios dejaron atrás a algunos de sus miembros). El otro tipo es el de los expedicionarios que fueron al Paraná con la orden de fundar poblaciones, tomar posesión de la tierra, “rescatar”8 con los indios y tratar de evangelizarlos; éstos serán la simiente de la colonización española de Argentina, Uruguay, Paraguay y parte de Bolivia y les llamaremos aquí las expediciones de los adelantados. Los pilotos Los primeros en avistar el Río de la Plata en 1502 fueron el florentino Américo Vespucio y los hombres de su tripulación que servían al rey de España. Después, en 1512, Juan Díaz de Solís, vecino de Lebrija, en Andalucía, quien ya había viajado por la costa brasileña con Vicente Yáñez Pinzón (uno de los compañeros de Cristóbal Colón) y era entonces piloto mayor del rey, llegó al Paranaguazú, pero, tras el naufragio de una de sus dos carabelas, tuvo que regresar a España. Luego, en 1515, él mismo costeó con su propio peculio la navegación que le llevó hasta la desembocadura del Río de la Plata (para entonces ya circulaba la noticia de que Vasco Núñez de Balboa había “descubierto” la mar del Sur en

El término rescate se refería a los intercambios que los conUYMWXEHSVIW IWTEySPIW LEGuER GSR PSW MRHuKIREW HI YRE QERIVE supuestamente libre, aunque en muchas ocasiones había una exigencia coercitiva y en todas, una desigualdad en el valor de los objetos que pasaban de unas manos a otras.

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Se dice que al acercarse a una ensenada donde había un monXI HI KVER XEQEyS 1EKEPPERIW I\GPEQz Mont vide eu (“yo vi el QSRXI² HMGLS UYI UYIHz GSQS RSQFVI HI IWI PYKEV 1SRtevideo (aunque hay quienes no aceptan esta historia sobre el nombre de la capital uruguaya).

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1513), por lo que Díaz de Solís recorrió la costa americana del Atlántico en busca del paso hacia el Pacífico, y más abajo del cabo de San Agustín fue a dar, cerca de los 40 grados de latitud sur, con el gran estuario. “Ancló en un puerto que llamó Nuestra Señora de la Candelaria, por ser el 2 de febrero de 1516 […] Prosiguió entonces por el gran río […] [y al notar que las aguas no eran saladas] le puso el nombre de Santa María de la Mar Dulce” (Albornoz, 1997: 36). Continuando en una de sus carabelas río arriba, Díaz de Solís y algunos de sus hombres llegaron a lo que hoy es un pueblo llamado Carmelo; allí desembarcaron y pronto fueron atacados por los indios charrúas, que les acometieron a flechazos. Muchos españoles fueron heridos de muerte, entre ellos el propio capitán Solís, de quien se dijo que fue arrastrado por los indios al interior de los bosques, de donde después se vieron brotar espesas humaredas, por lo cual, los sobrevivientes concluyeron que Solís y sus compañeros habían sido devorados por los indios caníbales. De regreso en la costa, donde habían dejado los otros barcos, se eligió capitán al cuñado de Solís y, consternados, los españoles decidieron regresar a su tierra. En los mapas que se levantaron de esta travesía, el río fue llamado de Solís, para honrar al capitán caído, nombre que prevalecería durante algún tiempo. También en busca del paso interoceánico, el intrépido Fernando de Magallanes recaló (con sus cinco navíos y 234 tripulantes) en el estuario platense en enero de 1520. Allí exploró el río de Solís durante unas semanas.9 Los más pequeños de sus barcos entraron hasta la boca del río Uruguay y al delta interior del Paraná sin que les pa-

Fernando de Magallanes

reciese evidente que su avance a contracorriente les condujera por el ansiado paso. Finalmente, Magallanes decidió abandonar la búsqueda allí y volvió a salir al océano para continuarla más al sur. Como sabemos, su decisión sería correcta, pues en noviembre de 1520 logró doblar el cabo de Hornos y llegar al océano Pacífico. Aunque fue poco lo que esta expedición descubrió del Paraná, sí dejó un recuerdo perdurable sobre los indios del área circundante al Río de la Plata, ya que el cronista italiano de la expedición, Antonio Pigafetta, la consideró tierra de antropófagos, luego del desafortunado episodio sufrido por Solís. En 1527, otras dos expediciones españolas llegan al estuario del Río de la Plata. Una al mando de Sebastián Caboto,10 quien había hecho una capitulación (un contrato) con la corona 10

Sebastián Caboto (1 1 IVE LMNS HIP ]E IRXSRGIW JEQSWS navegante italiano Juan Caboto, que, quizá nacido en Venecia o Génova, había realizado expediciones marítimas hasta América del Norte bajo el patrocinio del rey inglés Enrique VII y de ricos comerciantes del puerto de Bristol. No se sabe con certeza, pero es muy posible que Juan Caboto haya naufragado y muerto en el último de sus viajes. En 1 18, su hijo Sebastián fue nombrado piloto mayor de la Casa de Contratación de Sevilla (el organismo rector de las expediciones ultramarinas de EspayE )P ETIPPMHS WI LE IWGVMXS GSQS 'EFSX +EFSXS S 'EFSXS

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Pilcomayo en el Paraguay (cerca de la moderna Asunción). A duras penas se pudo evitar el derramamiento de sangre entre ambas partidas, y, cuando la cordura se impuso, ambos capitanes decidieron retornar juntos a España (1529) para que fuera el rey quien zanjara la disputa. Mientras allá entablaban una larga contienda judicial,11 San Salvador fue destruida por un ataque de los indios, que mataron a la mayoría de sus pobladores y la incendiaron. Sebastian Caboto

española para repetir el viaje antes realizado por Magallanes, y la otra al mando de Diego García, contratado por comerciantes sevillanos para explorar las tierras del Plata. Al llegar a la costa de Santa Catalina, Caboto encontró a sobrevivientes de la armada de Solís (Enrique Montes, Melchor Ramírez y especialmente el ex grumete Francisco del Puerto, que había vivido once años entre los charrúas y le serviría de intérprete en esa lengua y la de los guaraníes), que le contaron sobre el “rey blanco” y la “sierra de la plata”. Encandilados por la codicia, Caboto y sus hombres torcieron el rumbo al encontrar el estuario y remontaron el río en busca de las míticas riquezas que supusieron que hallarían aguas arriba. Una pequeña parte de la tropa se quedó en un campamento en el estuario al que llamaron San Salvador. Al desobedecer los términos de la capitulación real, Caboto se arriesgaba a ser castigado por la corona, pero apostaba a que, si su aventura resultaba exitosa, tal vez podría obtener el perdón real. Unos meses después arribaron allí Diego García (1471-1535) y su gente, y este capitán montó en cólera al enterarse de la improvisada “entrada” de Caboto, que se le adelantaba. Aunque contaba con menos hombres, decidió ir tras él y le dio alcance en la desembocadura del río

Los adelantados Siguiendo la tradición originada en las Cruzadas y en la época de la Reconquista en la península ibérica, la figura del adelantado reunía las funciones de jefe militar y juez supremo responsable sólo ante el rey, y que en el caso de los territorios de América fue el caudillo de la exploración y la conquista. En la región del Paraná hubo cuatro adelantados entre 1535 y 1591: Pedro de Mendoza, Álvar Núñez Cabeza de Vaca, Juan Ortiz de Zárate y Juan Torres de Vera y Aragón. Pedro de Mendoza llegó al Río de la Plata con once navíos y unos mil doscientos soldados (entre los que había –además de españoles– alemanes, ingleses, italianos, lusitanos y flamencos). El propósito de la expedición era custodiar la línea de Tordesillas e impedir los avances de los portugueses hacia occidente. En febrero de 1536, Mendoza fundó el puerto de Santa María del Buen Aire (la actual Buenos Aires), que fue su primera base. De ahí envió a su lugarteniente Juan de Ayolas en busca de la codiciada “sierra de la plata”. Este capitán construyó el fuerte de Corpus Christi en junio, y en septiembre Mendoza lo alcanzó; ambos fundaron otro fuerte,

Caboto fue hallado culpable de desobedecer la capitulación real y desterrado a África como castigo; a consecuencia de sus trabajos cartográficos fue indultado en 1 ] WI PI HIZSPvió el título de piloto mayor. Luego sirvió al rey Eduardo VI de Inglaterra y murió en Londres gozando de fama y fortuna.

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Vista aérea del delta del río Paraná, cerca de Buenos Aires

Buena Esperanza, en la tierra de los indios timbúes y caracaráes. Al año siguiente, de regreso en Buenos Aires, Mendoza tuvo problemas con los indios querandíes; según cuenta el soldadocronista Ulrico Schmidl,12 como los querandíes no les llevaban de comer pescado y carne, Mendoza envió a su hermano Jorge para que los reprendiera, pero el amonestado fue él y tuvo que regresar humillado al campamento español. Entonces, el adelantado mandó una fuerza de 300 soldados de infantería y 30 jinetes que trabó un duro combate con los indios. Las boleadoras indígenas derribaron varios caballos, entre ellos el que montaba el capitán Jorge Mendoza, quien murió en la lucha al igual que varios de sus hombres; sin embargo, también con bastan-

Ulrico Schmidl (1510-1581) fue un soldado de fortuna que escribió una crónica de su participación en la conquista de las tierras del Paraná. Su obra se ha publicado repetidas veces en varios idiomas desde la edición original en alemán de 1567. No se conoce con detalle la biografía de Schmidl, pero se supone que era oriundo de la Baja Baviera; es posible que formara parte de alguna compañía de soldados alemanes y austriacos al servicio del emperador Carlos V que tras las guerras en Italia se embarcaron a América bajo las órdenes de Pedro de Mendoza. A la partida de éste, Schmidl fue sargento arcabucero con Domingo de Irala y con Cabeza de Vaca. Permaneció en la provincia del Río de la Plata de 1535 a 1554 y luego regresó a Alemania pagándose el viaje con la venta de esclavos indios en la costa de Brasil.

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tes pérdidas, los indios se retiraron del campo. A partir de entonces, los españoles tuvieron que alimentarse a sí mismos: “… y quien quería comer un pescado tenía que andar las cuatro leguas de camino en su busca” (Schmidl, 1938: 48). A pesar de la pesca, el hambre cunde en la recién fundada Buenos Aires; cuando se agotan las ratas, víboras y otras sabandijas, se recurre a zapatos y cuero, pero ni eso es suficiente: Sucedió que tres españoles habían hurtado un caballo y se lo comieron a escondidas; esto se supo; así se los prendió y se les dio tormento para que confesaran el hecho; así fue pronunciada la sentencia que a los tres susodichos españoles se los condenara y ajusticiara y se los colgara en una horca […] Ni bien se los había ajusticiado y cada cual se fue a su casa y se hizo noche, aconteció […] por parte de otros españoles que ellos han cortado los muslos y unos pedazos de carne del cuerpo y los han llevado a su alojamiento y comido. También ha ocurrido entonces que un español se ha comido a su propio hermano que estaba muerto. Esto ha sucedido en el año de 1535 en nuestro día de Corpus Christi13 (Schmidl, 1938: 49-50).

Schmidl usaba un calendario juliano del tipo llamado a nativitate, por eso su cronología no coincide con la de la mayoría de los otros cronistas.

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Buenos Aires sufrió así el asedio de los indígenas. De los dos mil hombres que allí estaban, la mitad murió a consecuencia de los combates, la enfermedad y el hambre. Mendoza, descorazonado por la muerte de su hermano y los fracasos, y enfermo de gravedad (es posible que tuviera sífilis), decidió regresar a España; nombró a Ayolas como teniente de gobernador en espera de lo que el rey decidiera que se debía hacer y se embarcó en mayo de 1537. Nunca volvió a su patria, pues murió durante la travesía. El segundo capitán que conduce la entrada de los españoles en la cuenca del Paraná es alguien de quien ya hemos hablado antes: Álvar Núñez Cabeza de Vaca (Ortiz, 2012). Tras su impresionante recorrido de ocho años (1528-1536) desde la península de La Florida hasta Culiacán y de allí a la Ciudad de México, este hombre incansable había regresado a España en 1537. Luego de arduas negociaciones con los representantes del rey, logró que se firmara una capitulación en la que se le otorgaban la calidad de adelantado, la dignidad de gobernador y un salario de 2 mil ducados al año más “la doceava parte de lo que conquistase y poblase”, a cambio de que de su propia bolsa (y la de sus socios) pagara los costos de la expedición. Además, tanto cargos como ganancias se condicionaban a que Juan de Ayolas, el lugarteniente dejado por Mendoza, ya no estuviera vivo, pues en caso contrario Cabeza de Vaca debería plegarse a su mando. Aceptando el riesgo, Cabeza de Vaca armó la expedición (para lo que gastó cerca de catorce mil ducados) y zarpó de Cádiz el 2 de diciembre de 1540 con dos naos y dos carabelas.14 Cuatro meses más tarde, en marzo de 1541, los expedicionarios desembarcaron en la isla de Santa Catalina, en la cos-

Una de las naves la capitaneaba él, otra Francisco López, otra el contador Felipe de Cáceres y la cuarta estaba al mando de Pedro Dorantes, que probablemente era hermano de Andrés (SVERXIW YRS HI PSW GSQTEyIVSW HI ÅPZEV IR WY PEVKE GEQMnata por Texas y el norte de México.

ta de Brasil.15 Poco después se enteraron de que Ayolas había muerto en una escaramuza contra los indios. Respecto al impresionante viaje de Cabeza de Vaca y su gente hacia el interior del subcontinente para llegar a Asunción, entonces la única colonia española que no había sido destruida por los indios hostiles, nos dice un estudioso de tal hazaña: La avanzada de la tierra la hizo un pequeño grupo, que transportó los caballos que le quedaban, los cuales le esperaron en la ribera de Itabazú, y el 18 de octubre de aquel año de 1541 parte Álvar Núñez de la isla hacia aquel río, no sin antes ordenar a su primo Pedro Estopiñán Cabeza de Vaca que se pusiese al frente de la expedición marítima. En total, componían los que iniciaban aquella entrada 250 arcabuceros, los dos frailes que hemos dicho, algunos indios de la isla y los 26 caballos que se habían salvado de la travesía […] caminaron durante cinco meses, recorriendo casi 400 leguas y casi la mitad de ellas tuvieron que abrirla y talarla […] Todo el mes de enero de 1542 transcurrió por estos parajes hasta llegar de nuevo al río Iguazú. En este nuevo encuentro con el famoso río, Álvar Núñez decide dividir la expedición: mientras él con 80 hombres seguirán su curso en canoas, el otro grupo, con los caballos, marcharía por tierra buscando el Paraná […] la última etapa, hasta la arribada a Asunción el 11 de marzo de 1542, fue muy pacífica, siendo bien acogidos por todos los pueblos guaraníes que cruzaron (Torres, s/f: 82-84).

La crónica de la expedición registrada en campo por Pedro Hernández y luego reelaborada por el propio Cabeza de Vaca GSRWMKRE EPKS UYI WI GSRWMHIVz GSQS YR TVSHMKMS WEPZEHSV uno de los soldados embarcados había llevado consigo un grillo para disfrutar de su peculiar sonido, pero el animalito había desaparecido luego de unas semanas y ya no se le había oído; sin embargo, una noche empezó a cantar vigorosamente, y los marinos supieron así que estaban cerca de tierra, con lo que se evitó que los barcos chocaran contra unas peligroWEW TIyEW IR PEW GIVGERuEW HIP TYIVXS HI 'ERERIE

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Estrecho de Magallanes

Américo Vespucio 1499-1502 Juan Díaz de Solís 1515 Fernando de Magallanes 1519-1521 Sebastián Caboto 1527-1529 Juan de Ayolas y Domingo Martínez de Irala 1538 Álvar Núñez Cabeza de Vaca 1540 Grupos étnicos

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La segunda epopeya de Cabeza de Vaca es tan fabulosa como la primera: lo llevó desde la costa brasileña tierra adentro, por los pantanos y los ríos menores, hasta las impresionantes cataratas del caudaloso Iguazú y de ahí a Santa María de la Asunción, población que Domingo Martínez de Irala –el sucesor de Ayolas– había fundado en la confluencia de los ríos Pilcomayo y Paraguay. Después, Cabeza de Vaca encabezó otras entradas que llegaron hasta las fuentes del río Paraguay, siempre en busca de las quimeras del “rey blanco” y la “sierra de la plata”, a las que se unían ya los vagos relatos sobre unas misteriosas mujeres guerreras, las míticas amazonas.16 Como Cabeza de Vaca no permitía a sus tropas realizar rescates que iban en prejuicio de los indios ni aprobaba las incursiones que sus capitanes querían efectuar –o efectuaban sin permiso– para saquear las aldeas, muchos de sus soldados no lo querían y le profesaban odio por no dejarlos enriquecerse a través del despojo. Por eso, bastantes de ellos se unieron al motín en su contra que condujeron el capitán Irala, el contador Felipe de Cáceres, un par de monjes franciscanos y otros más. Finalmente, lo tomaron preso –al igual que a sus seguidores incondicionales– y lo enviaron encadenado a España bajo la acusación de ir en contra de los intereses del rey y hasta de haber proclamado que Hernán Cortés había sido muy necio en “no alzarse con la tierra”, es decir, en no haberse independizado de la corona española. El proceso que se le siguió a Álvar Núñez duró de 1546 a 1552 y finalmente se le privó de los títulos de gobernador y adelantado prohibiéndole además regresar a la provincia del Río de la Plata bajo pena de muerte. Hasta allí llegan los datos fidedignos sobre él y las versiones varían entre que murió siendo

Es posible que este mito también tuviera como base una reaPMHEH QEPMRXIVTVIXEHE IP HI PEW acllas o vírgenes dedicadas al culto del dios solar entre los incas.

juez en Sevilla o siendo prior en un monasterio de Valladolid; tampoco la fecha de su muerte es segura (se calcula que ocurrió entre 1559 y 1564). El desempeño del tercer adelantado, Juan Ortiz de Zárate (1515-1576), fue poco sobresaliente y lo único que mencionaré aquí sobre él es que durante su mandato, el capitán Juan de Garay fundó la ciudad de Santa Fe en noviembre de 1573 y que al morir, Ortiz dejó especificado en su testamento que le sucedería quien se casara con su hija Juana, que era descendiente directa de Túpac Yupanqui, uno de los últimos soberanos incas (esto fue posible porque la capitulación firmada por Ortiz de Zárate con el rey incluía “una segunda vida” como alcance del cargo que había obtenido). Así, a Juan Torres de Vera y Aragón (1527-1613) le cupo en suerte ser escogido como esposo por doña Juana y convertirse en el cuarto adelantado del Río de la Plata y el Paraguay. Con el apoyo de Juan de Garay y otros capitanes, Torres de Vera logró sofocar en junio de 1580 una rebelión conocida como “de los siete jefes”, que terminó con el triunfo de los realistas que apoyaban al rey Felipe II; también combatió con éxito a los indios guaycurúes; en 1588 fundó la población de Corrientes (confluencia de los ríos Paraná y Paraguay) y en 1593, la de Santiago de Jerez. El cronista Ruy Díaz de Guzmán17 participó a su lado en varios hechos de armas 17

Por algunos, Ruy Díaz de Guzmán es considerado el primer historiador de Sudamérica, ya que para escribir su obra (Anales del descubrimiento, población y conquista de las Provincias del Río de la Plata, a veces más conocida simplemente como La Argentina) se basó no sólo en sus experiencias personales, sino también en documentos que consultó en los archivos de Buenos Aires y Asunción, además de que, al escribir hacia finales del siglo XVI, todavía pudo entrevistar a algunos de los sobrevivientes de las expediciones de los adelantados. También se le considera tal porque nació en Asunción, quizá en 1 LMNS HI TEHVI IWTEySP ] QEHVI QIWXM^E VIGSVVMz IP noroeste de la actual Argentina y parte de lo que hoy es BoPMZME ZMZMz HYVERXI XVIW EySW ¯LEGME 1 ¯ IR &YIRSW %MVIW ] falleció siendo alcalde del cabildo de Asunción en 1

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contra los indios y fue nombrado lugarteniente y justicia mayor por el adelantado. A la historia de los adelantados españoles en el río Paraná seguirían la de las misiones jesuitas en el Paraguay (interesantemente retratadas en la película británica The Mission, filmada por Roland Joffé en 1986), la de las incursiones de los bandeirantes (tratantes de esclavos) portugueses más allá de la línea de Tordesillas, hasta la de las narrativas de los científicos Alcides d'Orbigny (viajó por el Paraná entre 1826 y 1833) o Charles Darwin (viajó de Buenos Aires a Santa Fe en 1832), pero, sobre todo, la del desarrollo de las provincias españolas de la cuenca del Paraná que basaron su prosperidad inicial en la crianza de ganados caballar, vacuno y caprino, multiplicados prontamente gracias a las favorables condiciones de los pastos y aguajes del sistema fluvial. Esa misma proliferación de caballos y reses en las pampas y la Patagonia del sur argentino hizo posible la tenaz y encarnizada resistencia opuesta por puelches, tehuelches, pehuelches y otros grupos indígenas a la conquista hasta fines del siglo XIX. Quizá en otra ocasión podremos abordar estas otras historias. Por ahora, terminemos este artículo haciendo una breve mención a Félix de Azara (17421821), militar, ingeniero, explorador, cartógrafo y naturalista español que viajó durante 20 años

Referencias

De modo que me he propuesto hacer saber el número y la situación de casi todas las naciones que hay y ha habido en aquel país, para que se puedan entender y corregir las relaciones antiguas. Éstas, como hechas por los conquistadores, multiplican el número de naciones y de indios, con la idea de dar esplendor a sus hazañas. Los historiadores que han copiado dichas relaciones, no las han corregido ni se han propuesto describir aquellas naciones. La mayor parte de las relaciones e historias convienen en asegurar, que casi todas las citadas naciones eran antropófagas, y que en la guerra usaban de flechas envenenadas, pero uno y otro lo creo falso, puesto que nadie de las mismas naciones come hoy carne humana, ni conoce tal veneno, ni conserva tradición de uno ni otro, no obstante de estar en el pie de que cuando se descubrió la América, y de que en nada han alterado sus otras costumbres antiguas (Azara, 2006: 57).

ORTIZ,

ALBORNOZ,

M. (1997). Biografía del Paraná. Buenos Aires: Ediciones El Elefante Blanco.

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DÍAZ

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por la cuenca del Paraná en varias misiones oficiales, entre otras, la de levantar mapas de la región y el río. En una de sus obras acerca de la historia, la etnografía y la geografía del Paraná, Azara nos advierte que complementó su propio trabajo de campo leyendo las obras de los cronistas del siglo XVI a los que arriba nos hemos referido, y al hacer una especie de etnografía de 38 grupos étnicos nos dice:

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A. (2012). Un viaje por los confines: el relato de Cabeza de Vaca, serie Palabras, libros, historias. En Correo del Maestro, núm. 196 (septiembre), pp. 16-31.

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TORRES,

B. (s/f). Álvar Núñez Cabeza de Vaca. Sevilla: Editoriales Andaluzas Unidas (Colección Forjadores de América).

Enseñar genética en la escuela TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN GENÉTICA DE LOS PROGENITORES A LOS DESCENDIENTES María Jesús Arbiza* plumaslibres.com.mx

En los artículos anteriores, aprendimos que el material genético está en el ADN que se encuentra en el núcleo de las células, organizado en forma de cromosomas. Ahora, exploraremos cómo el material genético se transmite de una generación a la siguiente.

ara que la vida no se acabara con la primera generación del primer ser vivo que existió, fue necesario que éste tuviera la capacidad de generar descendencia. Sabemos que la vida no se acabó ahí, y que, por el contrario, se multiplicó, y ha sido gracias a la evolución como se han creado una enorme variedad de especies, cuyos individuos se reproducen. Los seres vivos generan descendencia, fundamentalmente, de dos formas: una, en la que un individuo solo es capaz de crear un nuevo ser idéntico a él; y otra, en la que dos individuos procrean un ser que tiene características de ambos progenitores. El primer caso se conoce como

* Ingeniera Agrícola por la UNAM HMTPSQEHE IR )RWIyER^E HI PE Química por la Universidad Metropolitana y maestra en EnseyER^E 7YTIVMSV TSV PE 9RMZIVWMHEH 0E 7EPPI 'SPEFSVEHSVE IR el proyecto educativo de Correo del Maestro desde 1997.

reproducción asexual, y el segundo, como reproducción sexual.

Tipos de reproducción Reproducción asexual Este tipo de reproducción tiene lugar cuando de un organismo que ya alcanzó un cierto estado de madurez se desprende una célula o una parte del cuerpo que permite la generación de un nuevo individuo independiente, que se desarrolla a partir de un único progenitor. La célula o las células de la parte desprendida provienen de una reproducción mitótica, que tiene la misma información genética que las células del progenitor, por lo que se puede decir que progenitor y descendencia son clones. Los microrganismos, muchas plantas y algunos ani-

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males de estructura sencilla se reproducen –o se pueden reproducir– asexualmente. No ahondaremos en la explicación de la reproducción asexual, ya que el mecanismo básico de la transmisión de la información genética a la descendencia es el mismo que entra en acción para producir todas las células del cuerpo de los individuos, llamadas células somáticas: la mitosis.

Reproducción asexual en una hidra

La fusión de las dos células de los progenitores para formar el cigoto plantea, de inicio, un problema. Si se fusionaran cualquier tipo de células, los nuevos individuos tendrían, en cada generación, el doble de la información genética que sus progenitores. Resulta evidente que esto sería imposible y acabaría rápidamente con la vida. Puesto que han pasado cerca de cuatro mil millones de años desde que apareció la vida, de acuerdo con los indicios que se tienen, si hubiera duplicación de la información en cada generación, hoy los seres vivos tendrían miles de millones de cromosomas. La naturaleza solucionó este problema mediante un mecanismo de reproducción celular, denominado meiosis, que permite producir células con la mitad del número de cromosomas y que, al fusionarse con otra de otro ser, da vida a una célula que tiene igual cantidad de cromosomas que las células de sus progenitores. Por supuesto, esa división a la mitad se efectúa de una forma determinada.

4 Nuevo organismo N independiente in

Reproducción sexual En este tipo de reproducción se forma un descendiente a partir de dos progenitores, y el proceso es algo más complejo: implica la fecundación, o sea, la fusión de una célula de un progenitor con una célula del otro, para formar una sola célula, conocida como cigoto, que dará inicio al nuevo individuo. La importancia de la reproducción sexual consiste en que en ese cigoto se combina información genética –caracteres– de ambos progenitores, de lo que resulta un nuevo individuo genéticamente diferente a cada uno de los que le dieron origen.

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La información genética en los seres que tienen reproducción sexual En las células de los individuos con reproducción sexual, los cromosomas están en pares. Esto quiere decir que hay dos cromosomas que tienen genes para las mismas características, que son morfológica e intrínsecamente similares, y los genes están situados en ellos en lugares homólogos. Los genes para las mismas características, en ambos cromosomas del par, se conocen como genes homólogos. Eso no equivale a decir que la información genética sea idéntica en los homólogos, sino que es para los mismos caracteres. A las diferentes versiones de un mismo gen se le llaman alelos. La secuencia de las bases en

Antes DEL AULA

el ADN de un homólogo no es, necesariamente, idéntica a la del otro. Cuando la información es idéntica, se dice que son genes homocigotos (o que el individuo es homocigoto para cierta característica). Si, por el contrario, ambos genes para un mismo carácter son diferentes, se dice que son heterocigotos. ¿Por qué los cromosomas están en pares en las células de los individuos cuya especie se reproduce sexualmente? Porque uno de ellos lo aportó el padre, y el otro, la madre. Esos cromosomas se encontraban en las células de cada uno de los progenitores que se fusionaron para dar lugar a la primera célula del nuevo individuo. Las células que poseen los dos cromosomas del par se llaman células diploides (2n); de este tipo son casi todas las células del cuerpo de un individuo y se conocen como células somáticas. Cuando las células tienen sólo un cromosoma del par –producto del tipo de reproducción celular que reduce a la mitad el número de cromosomas– se conocen como células haploides (n). Las únicas células haploides de los organismos son las que se especializan en reproducción, conocidas como gametos.

Célula diploide 2n

Célula haploide n

En los seres vivos con reproducción sexual, se unen dos células haploides para formar un nuevo ser. En todas las especies hay dos tipos

de células haploides, las femeninas y las masculinas, y sólo se fusionan una con la otra, y no dos del mismo tipo. En las poblaciones, hay individuos con gametos femeninos e individuos con gametos masculinos. En los animales, los gametos femeninos son los óvulos y los gametos masculinos son los espermatozoides; mientras en las plantas, los femeninos también se llaman óvulos, y los masculinos, granos de polen.

La meiosis Como antes se mencionó, la división a la mitad del número de cromosomas para producir células haploides no es azarosa, pues en cada célula hija debe haber un cromosoma de cada par homólogo. Al igual que la mitosis, para su estudio, la meiosis se ha dividido en etapas, aunque es un proceso continuo. Se puede decir que consta de dos divisiones sucesivas, conocidas como meiosis I, que es una división reduccional, y meiosis II, una división ecuacional en las que las células hijas tienen el mismo número de cromosomas que la célula madre, como sucede en la división mitótica. Así, en la primera división meiótica, una célula 2n (diploide) se divide y produce dos células n (haploides); y en la segunda división, cada una de esas células n (haploides) se divide y produce dos células n (haploides). De esta manera, en toda la meiosis, considerando la división I y la división II, se producen cuatro células haploides. Veamos el proceso de la primera división meiótica o meiosis I. Interfase I Igual que en la mitosis, el ADN y los cromosomas se duplican. Fuera del núcleo, se encuentran los centriolos que formarán el huso.

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Interfase I Se duplica el ADN. Se comienzan a condensar la cromatina y a disolver la membrana nuclear.

Profase I Durante la profase I, los cromosomas se condos pares de centriolos, cuando éstos migran a densan (se hacen más cortos y enrollados) y los polos opuestos de la célula. La membrana son visibles con un microscopio. Los homólonuclear desaparece. La profase I es la fase más gos se acercan entre sí y quedan alineados en larga de la meiosis, que ocupa 90 por ciento del todo su largo, y las cromátidas hacen contacto tiempo de las dos divisiones. punto por punto, lo que se conoce como sinapsis. En este momenProfase I to, sucede un fenómeno muy importante: el intercambio de partes Los cromosomas son de cromosomas homólogos. Este visibles. Se aparean los entrecruzamiento o crossing-over es cromosomas homólogos. un proceso fundamental para la reSe forma el huso. combinación genética, fruto de la enorme variabilidad en la descendencia de los organismos con reproducción sexual. Los cromosomas homólogos quedan, entonces, con ciertas partes intercambiadas, por lo que podríamos decir que ya no son enteMetafase I ramente paternos o enteramente maternos. Las fibras del huso ya van de polo a polo de En la célula, cada par de cromosomas hola célula. Los cromosomas se acomodan en un mólogos es visible como una tétrada, que es un plano equidistante de los polos, en lo que se deagrupamiento de dos cromosomas, cada uno de nomina plato o placa de la metafase. El lugar ellos con dos cromátidas. que ocupa cada cromosoma del par lo define El nucleolo desaparece, y en el citoplasma el azar, con el homólogo paterno de un lado y el se comienza a formar el huso meiótico entre los materno del otro.

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Metafase I Las tétradas se alinean en el ecuador de la célula, en los hilos del huso.

Tétrada (par de cromosomas homólogos, con dos cromátidas cada uno).

Placa de la metafase Pl

Anafase I Un cromosoma de cada par es jalado por el huso hacia cada uno de los polos de la célula. Los cromosomas todavía se componen de dos cromáti-

das unidas por el centrómero (recordemos que, en la mitosis, éste es el momento en que las cromátidas se separan).

Anafase I Los pares de homólogos se separan y cada uno va a un polo de la célula, lo cual se define al azar.

Telofase I Las envolturas nucleares se pueden reformar, o la célula puede comenzar rápidamente la meiosis II. Según las especies, ocurre uno de los dos procesos siguientes: se desespiralizan los cromosomas y se forma la envoltura nuclear, o se inicia directamente la segunda división meiótica. La meiosis II es muy similar a la mitosis (cuyo proceso revisamos en el artículo anterior), pero en la interfase no hay duplicación del ADN.

La meiosis II separa las cromátidas produciendo dos células hijas, cada una con la mitad del número de cromosomas (haploide), y cada cromosoma tiene solamente una cromátida. La gametogénesis es el proceso mediante el cual, por meiosis, ciertas células diploides especializadas de los organismos producen células haploides conocidas como gametos. La producción de óvulos se llama ovogénesis, y la de esper-

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Telofase I Se forma la membrana nuclear. Desaparece el huso. Se forma la membrana celular, y se da lugar a dos células, con la mitad del número cromosómico.

matozoides, espermatogénesis. La formación del grano de polen se denomina microgametogénesis, y la del óvulo, megagametogénesis.

La formación del nuevo organismo Ya analizamos cómo se forman los gametos, con la mitad de la información genética, que se van a fusionar para formar un nuevo ser. Para que esto suceda, el óvulo y el espermatozoide, o el óvulo y un grano de polen, deben encontrarse. Esto ocurre de muy diversas maneras, dependiendo de la especie de que se trate, y es un tema que está fuera de los alcances de esta serie. Lo que sí es importante dejar claro es que cada progenitor (uno femenino y uno masculino) aporta un gameto, y que los dos gametos se fusionan. En todos los casos, solamente un gameto masculino fecunda un gameto femenino, lo que asegura que la célula que se forme tenga el número de cromosomas adecuado, 2n, que es el número de todas las células del nuevo individuo y es igual al de sus progenitores. Recordemos que los individuos de las especies con reproducción sexual tienen en todas sus células un par de cromosomas con genes para

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ciertas características, es decir, que son homólogos. En cada especie, el número de cromosomas es particular; por ejemplo, las células somáticas del ser humano tienen 46 cromosomas, es decir, 23 pares homólogos. Con la fusión de los gametos masculino y femenino, se forma una célula, el cigoto, que tiene otra vez dos cromosomas homólogos con genes que regulan ciertas características. Y a partir de ese cigoto comienza, por medio de la mitosis, el desarrollo del embrión.

Conclusiones En este artículo hemos revisado el proceso por el que los organismos transmiten su información genética a su descendencia. En algunos es una transmisión directa, y por lo tanto su descendencia será genéticamente idéntica, pero en muchos otros no, pues se transmite de manera combinada con otro ser de la misma especie, por lo que la descendencia tendrá genes y características de ambos progenitores. En el artículo siguiente desarrollaremos algunas bases sobre la información genética y la manifestación de los caracteres en los individuos.

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Acercamientos de Torres Quintero A LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

www.bibliotecavirtualdeyucatan.com.mx

María Esther Aguirre Lora*

El propósito de este texto es explorar una faceta poco conocida de 'REGORIO 4ORRES 1UINTERO RESPECTO A SU QUEHACER EDUCATIVO COMO LO ES SU diálogo con geógrafos y maestros normalistas en torno a la modernización de la enseñanza de la geografía en la escuela básica.1 Organizo el texto en DOS MOMENTOS PRIMERO LOS A×OS FORMATIVOS DE 4ORRES 1UINTERO EN CONTACTO con los profesores de Geografía más reconocidos del porfiriato; segundo, su toma de posición sobre la enseñanza de esta asignatura escolar, en distintos espacios de intervención académica, con los maestros normalistas.

Formarse con los geógrafos Nuestro autor, que ya ejercía como maestro de primaria en su natal Colima, se fue becado a estudiar en la Escuela Normal de México (1888), recién fundada. Eran años espléndidos de la joven institución; entre los profesores más destacados de ese entonces, Gregorio Torres tuvo a

* Investigadora titular en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. 1 Los planteamientos aquí expresados se desarrollan con mayor amplitud en el capítulo “Querella por la geografía escolar”, que forma parte del volumen colectivo Sendas y matices en la obra pedagógica de Gregorio Torres Quintero, coordinado por María de los Ángeles Rodríguez (Universidad de Colima / UNAM-IISUE 12), pp. 1 1

quienes los estudiantes llamaban “la trinidad”: nada menos que Miguel E. Schulz (1851-1922), en Geografía; Manuel María Contreras (18331902), excelente en Matemáticas; e Ignacio Manuel Altamirano (1834-1893), destacadísimo en Literatura y Poesía (Torres, 1929: 4-5). Torres no quería perderse clase alguna; particularmente nos remite a su experiencia con Miguel E. Schulz, prestigiado profesor de la Escuela Nacional Preparatoria y autor de Apuntes para el curso de geografía en la Escuela Nacional Preparatoria (México, Impresor Epifanio D. Orozco, 1892), quien daba clases a las siete de la mañana, en pleno invierno (enero), “muy temprano para un costeño en un mes invernal –nos dice. Pero el costeño hacía de tripas corazón y casi ti-

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ritando de frío se presentaba en clase, primero que los demás alumnos” (Torres, 1929: 9). Con Schulz, se aproximó a una nueva concepción de la geografía que transitaba del simple recuento de fenómenos de la superficie terrestre al estudio de las interrelaciones del medio natural y el medio humano. Además, la sencillez, el afecto y la buena disposición, aunados al conocimiento y los recursos que el profesor ponía en juego en sus clases, marcarían a sus alumnos normalistas en la forma en que años después se acercarían a la enseñanza de la geografía:

En la Normal, cuando concluía el año escolar, examinaban a los estudiantes otros sinodales competentes en la materia. En el caso de la materia de Geografía de México, que había cursado con Schulz, lo examinó otro profesor de la misma Normal:

A la palabra hablada unía la gráfica, una gráfica

mente, me dijo, un viaje desde esta ciudad hasta

experta que hasta podríamos titular parlante. No

Acapulco; descríbalo, miente los lugares del trán-

hablaba sin hacer uso constantemente del piza-

sito y mencione las sierras que atraviese”. Aquella

rrón. Sus cartas geográficas dibujadas a colores

forma de examen me sorprendió; reflexioné un

en éste a paso y a medida que avanzaba la expo-

rato, traté de organizar mis ideas y comencé a ha-

sición de la materia eran obras maestras, y para

blar. En el curso del examen me ayudó a hablar.

dibujarlas no consultaba obras o atlas: las lleva-

Era jovial y bueno. Y obtuve la más alta califica-

ba vivas en la mente, y de ellas salían limpias y

ción. Y supe después que ese caballero era el Ing.

bonitas como si fueran producción suya (Torres,

Antonio García Cubas (Torres, 1931: 292).

1929: 7).

Son imágenes que persistirían, pues más adelante, pasado el tiempo, Torres sugeriría a los maestros hacer mapas en el pizarrón: Al buen maestro que va a dar una lección de Geografía, me lo imagino yo de la siguiente manera: trazando el mapa en el pizarrón al mismo tiempo que da a sus alumnos las explicaciones respectivas. Este mapa, hecho con gises de colores, deberá ser copiado por los alumnos a paso y a medida que el maestro explica y dibuja (Torres, 1901: 88).

E insistía en la actitud de improvisar útiles escolares, el mejor antídoto frente a las carencias que se constataban: “¿Queréis cartas ilustrativas de las definiciones geográficas? Un maestro entusiasta y cumplido las hace de unas cuantas pinceladas en dos o tres pliegos de papel” (Torres, 1896: 40).

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... un hombre como de cincuenta y seis años, delgado de cuerpo, de ancha cabeza, de barba gris, de cara alargada por el uso de luenga piocha, de tez blanca, de aspecto benévolo, y que vestía esmeradamente de obscuro […] recuerdo perfectamente la cuestión que me propuso. “Haga usted mental-

La sorpresa y admiración no fue menor… ¡Se trataba del reconocido geógrafo Antonio García Cubas (1832-1912), que había rodeado sus años de estudio en el Liceo para Varones de Colima (1881-1883)! Gregorio estudió en el Curso de Geografía Universal, el primer texto escolar sobre geografía escrito en nuestro país, a escasos dos años de que esta materia de estudio se incluyera oficialmente en la escuela primaria (1867). Por otra parte, en el Liceo de Colima, de las paredes pendían las cartas que integraran el Atlas Geográfico, Estadístico e Histórico de la República Mexicana (México, José Mariano Fernández de Lara, 1858), que fue, de hecho, el primer atlas del México independiente hecho por García Cubas, pues antes sólo se conocía el Atlas géographique et physique de la Nouvelle Espagne (París, 1808), compilado por el barón Alejandro de Humboldt, y se tenían escasas noticias del que,

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ons.wikimedia.o a Sicre en comm Sergio Zaragoz

Antonio García y Cubas, Curso elemental de geografía universal 1q\MGS -QTVIRXE HI PE :HE I LMNSW HI 1YVKYuE E IH

Antonio García Cubas (recuadro) es el autor del primer texto escolar sobre geografía que se escribió en nuestro país

a gran escala, pendía de las paredes de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística. Por esos años, se llevaron a cabo dos ediciones del Congreso de Instrucción Pública (1889 y 1990), a las que Torres Quintero asistió en calidad de estudiante y becario. Entre las muchas novedades que conoció, en el Segundo Congreso tuvo la experiencia de ver a su querido maestro Miguel E. Schulz junto con el geógrafo Antonio García Cubas participando en el área de geografía, junto con los pedagogos Alberto Correa (1849-1909) y Carlos A. Carrillo (1855-1893); todos, muy reconocidos en su campo y tomados en cuenta en los acuerdos respecto a la enseñanza de su materia.

Toma de posición de los normalistas frente a la enseñanza de la geografía Torres Quintero formó parte de las generaciones que recogerían el fruto de madurez de lo que fuera el siglo de oro de la pedagogía mexicana, y desde ahí daría la batalla, con la comunidad de maestros normalistas, por renovar la enseñanza de la geografía a partir de los principios de la pedagogía moderna. En el terreno de la geografía escolar, Gregorio Torres, al igual que la comunidad de maestros normalistas, era consciente del deslinde que se operaba con el ámbito de competencia de los geógrafos:

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En cuanto a materia de enseñanza debe ceñirse a su denotación y connotación exactas, según la han constituido los geógrafos modernos. Y en vista de su verdadero carácter y contenido, de su fondo y de su alcance, el maestro debe buscar los medios para tratarla como materia de enseñanza (s/f: 2).

Su apuesta, en la que coincide con sus interlocutores, era echar a andar una enseñanza moderna consecuente con una geografía moderna: dotar a los alumnos con un arsenal útil, propio de los nuevos ciudadanos conocedores de la realidad de su país, capaces de inscribirse en los procesos de modernización que se percibían en México: ... no más definiciones y letanías de nombres propios para aprenderse de memoria. La pedagogía moderna ha sustituido a esta árida y seca nomenclatura con un estudio vivo y lleno de atractivos que se dirige a los sentidos y a la inteligencia del alumno y no olvida, como dice nuestro Reglamento, que lo más necesario para el niño, es “conocer la vida agrícola, industrial y comercial de las diferentes partes del estado o de la República y del mundo entero, sus riquezas naturales y sus vías de comunicación” (Torres, 1897/2004: 223).

En efecto, la pedagogía occidental, en el curso del siglo XIX y aún entrado el siglo XX, experimentará el impacto de dos fuertes tradiciones: la que se sustentaba en Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) y la que recurría a Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827). En ambas, el centro de la renovación educativa era el alumno, y si una abogaba por que la instrucción se efectuara en contacto con la naturaleza, en la otra se trataba de remplazar la enseñanza libresca y verbalista por la intervención del mayor número de sentidos posibles apelando a la experiencia personal, también en contacto con la realidad o bien con su representación (Pestalozzi, 1956). Acorde con los principios pestalozzianos, Gregorio Torres recomendaba el uso del dibu-

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jo no como fin en sí mismo, sino como herramienta útil, con sentido práctico, como auxiliar didáctico para ayudar a los estudiantes tanto en la percepción de los contornos de las superficies como a fijar en la memoria el recuerdo de los fenómenos geográficos. En este sentido, recuerda los argumentos de Compayré, citando a M. Bain: Al dibujar un mapa, dice M. Bain, el alumno graba en la memoria los principales detalles del país que ese mapa representa, así como al copiar el pasaje de un libro graba en su cabeza las expresiones y las ideas del autor (apud Compayré, 1897: 353).

A las influencias de Rousseau y Pestalozzi –que formaron parte del esfuerzo colectivo en el que se inscribe la labor de Torres Quintero para orientar por nuevos cauces la pedagogía mexicana en general, y en particular la enseñanza de la geografía–, es necesario sumar la convergencia del positivismo, que haría hincapié en la cuidadosa observación, en el experimento, así como en la generalización de métodos que iban de lo particular a lo general. Esto implicaba transitar de la aprehensión directa del río, la montaña, etc. (geografía física), al desplazamiento de lo cercano a lo lejano: “la familia, luego pasaba a la aldea, la iglesia, la alcaldía, los caminos que iban a la ciudad, etc.” (Torres, s/f: 19), introduciéndose a la geografía política. Asimismo, se dirigiría al niño a observar salida y puesta del sol, estrellas, etc., a fin de iniciarlo, por último, en la geografía astronómica –exactamente al contrario de la marcha seguida por el ingeniero topógrafo García Cubas. Estos supuestos se traducirán, para la comunidad de maestros y pedagogos de esos años, en dos principios que puntualizó Torres, entre otros: “1) ir de lo conocido a lo desconocido, 2) recurrir a la observación directa siempre que se pueda” (1897/2004: 220); principios que también

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identifica con la marcha sintética y analítica en el estudio de la geografía (1897/2004: 220) sustento del programa oficial. Gregorio Torres no estaba solo. Formaba parte de una comunidad de maestros pedagogos, con lecturas y convicciones compartidas, entre las que era recurrente Gabriel Compayré (18431913).2 En relación con el caso que nos ocupa, entre las aportaciones de este autor3 subyacían tanto argumentos como propuestas operativas en torno a la enseñanza de la geografía, de las que se nutrió Torres; compartía con él, incluso, la crítica a lo que se consideraron las exageraciones de Rousseau, a la vez que ampliaba –también en diálogo con los geógrafos y los maestros normalistas mexicanos– el arsenal de recursos didácticos de los que se podría disponer. Asimismo, por medio de Compayré entraría en contacto con las propuestas de Émile Levasseur (1828-1911), el principal impulsor de la reforma de la enseñanza en Francia después de 1870, así como con la concepción de la materia propuesta por el geógrafo Élisée M. Reclus (1830-1905) (Compayré, 1897: 348 y 349, respectivamente), quien superaba la perspectiva evolucionista apelando a la relación armoniosa entre los seres humanos y su planeta, lo cual constituirá la posición de avanzada de ese tiempo, que circularía en los medios que llevaban la voz cantante en las propuestas del momento. Torres Quintero la asume y constantemente reitera: La definición de geografía como la descripción de la tierra es incompleta y conduce a fatales consecuencias en la enseñanza. La geografía es mucho más que eso: es el estudio de la tierra en su

Para 1892 ya había publicado Resúmenes y lecturas del curso de moral teórica y práctica, de Gabriel Compayré. Particularmente me refiero al Curso de pedagogía, teoría y práctica (1897), donde integra un capítulo práctico sobre la IRWIyER^E HI PE KISKVEJuE ±0IGGMzR VI 0E IRWIyER^E HI PE KISKVEJuE² TT

relación con el hombre y la vida […] La geografía escolar no es diferente de la geografía como ciencia, tal como la han constituido los geógrafos. En las escuelas, desde los grados inferiores hasta la universidad, la geografía debe ser siempre lo que es: el estudio de la tierra en sus relaciones con el hombre y la vida (s/f: 22-23).

El diálogo con estos autores, aunado al conocimiento de la comunidad de maestros pedagogos –de la que nuestro autor era un connotado exponente–, con respecto a las necesidades educativas del país, le permitieron abundar en sus reflexiones y prescripciones para la enseñanza de la geografía en la escuela básica mexicana. De modo que muchas de las novedades que circulaban en los países más avanzados trató de integrarlas a la enseñanza de la geografía en la escuela pública, y en la medida en que paseos y excursiones no fueran posibles, se remplazarían por representaciones de diverso tipo: “… vistas, grabados, láminas, mapas, esferas”, más allá del empleo de los libros de texto de geografía nacional y local (Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1891: 62), nos dice Torres haciéndose portavoz de las teorías en boga y de las resoluciones de los congresos de instrucción pública (1901: 87). En sus propuestas y reflexiones, domina el sentido de utilidad del saber geográfico para los niños que enfrentan la necesidad de formarse como ciudadanos de la nación que se transforma, marcada por el ritmo de su propio crecimiento e inserción en el sistema-mundo, donde había quedado lejos tanto la geografía como entretenimiento o conjunto de datos curiosos, como su enseñanza memorística: Al estudiar un continente, una región o un país, atención será puesta en su superficie, sus montañas, sus tierras altas y bajas, sus ríos y lagos, sus litorales monótonos o recortados, su clima, sus temperaturas invernales y estivales, los vientos

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dominantes y la precipitación pluviosa. Con este

den desarrollarse en los bajíos, así como pueden

preludio los alumnos serán capaces de llegar a

dificultarse en los terrenos escabrosos o llenos

formarse una opinión razonable acerca de las in-

de piedras o cantos rodados, que la agricultura

dustrias que pueden existir en la región conside-

extensiva y la ganadería pueden prosperar en los

rada. Verán que las cascadas pueden favorecer el

terrenos planos y vastos, que en tales condiciones

establecimiento de fábricas, que los cultivos pue-

es aplicable la maquinaria agrícola, pero donde el AHEC

[Archivo Histórico del Estado de Colima], Fondos Especiales, Fondo GTQ I\T 8VEFENSW HIP 1EIWXVS JSPHIV )WGYIPEW 2SVQEPIW HI PE )RGEVREGMzR JSNE 'SVXIWuE HI PE HSGXSVE 1EVuE HI PSW ÅRKIPIW 6SHVuKYI^ ÅPZEVI^

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trabajo ha de desempeñarse a mano o con instrumentos más o menos primitivos no es posible la formación de grandes ranchos (s/f: 15).

De tal modo, sensible a estas influencias entre los maestros-educadores de avanzada, Torres Quintero, en colaboración con Daniel Delgadillo –también discípulo de Miguel E. Schulz, en lo que coincide con Torres y con otros compañeros de generación–, editó una selección de textos titulada Artículos pedagógicos de Carlos A. Carrillo, en dos volúmenes (1907), entre los que la geografía ocupaba una de las secciones relevantes en el tomo referente a los artículos prácticos. Carrillo, por su parte, había quedado muy bien im-

Referencias COMPAYRÉ,

G. (1897). Curso de pedagogía, teoría y práctica. Traducción de F. Sarmiento. París: Librería de la Vda. de Ch. Bouret.

PESTALOZZI,

J. E. (1956) [1801]. Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Traducción, introducción y notas de Domingo Tirado Benedí. México: Fernández Editores (Colección Ensayos pedagógicos).

SEGUNDO Congreso Nacional de Instrucción Pública (1891).

Informes y resoluciones. México: Imprenta de Francisco Díaz de León.

presionado de su visita a las escuelas alemanas para observar la enseñanza de la geografía; asimismo, en estrecho intercambio con Marie Pape Carpentier, ya en 1885 había traducido su libro dirigido a las nociones que en este campo habrían de adquirir los niños. Todo ello conduciría a Gregorio Torres a ir afinando y sistematizando sus reflexiones y propuestas en torno a la enseñanza de la geografía –esto se percibe conforme avanzan los años–, de modo que no es de sorprender la maduración que logra al respecto en sus “Breves consideraciones acerca de la metodología de la geografía”, uno de sus escritos inéditos, postreros.

lación de Genaro Hernández Corona. Colima: Universidad de Colima, 2004, pp. 223-224. (1901). Los mapas mudos. En La Enseñanza Primaria. Órgano del Colegio de Profesores Normalistas, t. I, núm. 6 (15 de septiembre), Ciudad de México, pp. 87-89. (1929). Alocución presentada por el Profesor Gregorio Torres Quintero en la velada que la Academia de Historia y Geografía consagró a la memoria del Sr. Profesor Miguel E. Schulz el 4 de septiembre de 1929, México, D. F. En AHEC, Fondos Especiales, Colección GTQ, caja 1, legajo 2 “Discursos”, Exp. 7.

G. (1896). Improvisación de útiles escolares. En La educación contemporánea. Quincenal pedagógico. Órgano de la Sección de Instrucción y Beneficiencia Públicas, tomo I, núm. 3, (1° de enero), Colima, pp. 39-40.

(1931). Elogio del Sr. Ing. Antonio García Cubas, pronunciado la noche del 23 de julio de 1931 por el profesor Gregorio Torres Quintero, M. A. A. En Memorias de la Sociedad Científica “Antonio Alzate”, t. 52, núm. 9, México, p. 289-203.

(1897). Metodología de la geografía. En La educación contemporánea, Colima, 15 de abril de 1897. En Tesis pedagógicas. Gregorio Torres Quintero, introducción y recopi-

(s/f). Breves consideraciones acerca de la metodología de la geografía. En AHEC, Fondos Especiales, Colección GTQ, caja 1, legajo 2 “Trabajos”, Exp. 2.

TORRES,

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educación PATRIMONIAL

Todos somos mixe Alejandra Epitacio Sierra Dessire Julieta Gámez Maldonado Carlos Manríquez González* www.tlahuitoltepec.com

Este texto tiene el objetivo de ofrecer una propuesta de educación patrimonial para la lengua mixe, como ejemplo de patrimonio cultural inmaterial que obtiene su valor a partir del postulado de que, en la forma de nombrar las cosas, se hace presente una visión del mundo que contrasta con las formas de nombrar provenientes de la visión occidental.

Introducción La Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de la UNESCO estipula que: Se entiende por “patrimonio cultural inmaterial” los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que le son inherentes– que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de * Pasantes de la licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Miembros del Taller de Educación No formal. Educación y Cultural. Educación Patrimonial, Colegio de Pedagogía, FFyL-UNAM.

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identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. A los efectos de la presente Convención, se tendrá en cuenta únicamente el patrimonio cultural inmaterial que sea compatible con los instrumentos internacionales de derechos humanos existentes y con los imperativos de respeto mutuo entre comunidades, grupos e individuos y de desarrollo sostenible (UNESCO, 2003a: 2).

De ahí que la relación de la lengua con la cultura sea explicitada en el propio hecho de la comunicación, pues al ser la lengua el medio por el cual se transmiten los modos de vida, las tradiciones, e incluso las propias emociones de los individuos, es un patrimonio que vive y está en uso constante. En el caso particular de nuestro objeto, encontramos una relación mucho más evidente, porque al haber cada vez menos comunidades hablantes de la lengua mixe, ésta se transforma en la única manera de conservar la cosmovisión de una cultura.

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La lengua mixe, por constituir una forma de expresión del ser y, por tanto, establecer una relación directa entre lo que se transmite y el peso cultural que lleva dentro de sí, puede y debe considerarse como uno de los patrimonios culturales inmateriales de México, a pesar de no encontrarse reconocida como tal en la lista del patrimonio cultural inmaterial de la UNESCO.

Objeto o bien patrimonial La lengua mixe es parte de la familia lingüística mixe-zoqueana, junto con el zoque y el popoluca. El mixe pertenece principalmente al noreste del estado de Oaxaca; alrededor de 132 759 personas hablan esta lengua indígena (INEGI, 2014). Algunas de sus variantes son habladas también en el estado de Veracruz, como el popoluca, que quiere decir conjunto de lenguas con diferentes grados de cercanía al mixe o bien al idioma zoque. El pueblo mixe se hace llamar Ayuukjä'äy, compuesto por las raíces a (“idioma”, “palabra”), yuuk (“montaña”, “florido”) y Yä'äy (“gente”, “muchedumbre”), por lo que significa “gente de

la lengua florida”; y a la lengua se le denomina Ayuuk. Esta lengua tiene tres variantes, que dependen del lugar de la región mixe en la que se hablen. Se tiene entonces que existe: t .JYF BMUP FO MB TJFSSB EF +VµSF[ FO QVFCMPT como Totontepec Mixes, Tlahuitoltepec, Ayutla, Chinantequilla y Tamazulapan t .JYF NFEJP FO +VRVJMB Z ;BDBUFQFD t .JYF CBKP FO 4BO +VBO (VJDIJDPWJ Para los fines prácticos de nuestro proyecto y debido a la cercanía con una de las variantes del mixe, enfocamos el objeto patrimonial al mixe bajo, hablado en el municipio de San Juan Guichicovi, en uno de sus pueblos, llamado El Zacatal. El municipio de San Juan Guichicovi cuenta con una población de 28 142 habitantes (INEGI, 2014), de los cuales, 1141 pertenecen al pueblo de El Zacatal. Los pueblos cercanos son Ocotal, Mogoñé, Mogoñé Viejo y La Esperanza. A pesar de ser localidades cercanas, la lengua mixe no predomina en todas, puesto que, en La Esperanza, el zapoteco y el español son las lenguas

Región mixe en Oaxaca

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Alejandra Epitacio Sierra

Letrero de bienvenida de San Juan Guichicovi, donde se habla una de las tres variantes del mixe

utilizadas por las personas que ahí residen. En El Zacatal, además del mixe, la mayoría de las personas hablan español, aunque sólo en ciertas ocasiones, por ejemplo, en visitas al médico o al salir del pueblo, en tanto que en la vida diaria el mixe representa la lengua predominante.

Análisis en función de tensiones Este objeto patrimonial puede analizase en función de las tensiones que surgen entre enseñar y aprender, y entre la tradición y la modernidad, las cuales se encuentran entretejidas y no pueden entenderse de manera separada. Debido a que el mixe es una lengua muy particular de Oaxaca, y cumple una función comunicativa entre los habitantes de regiones específicas, las tensiones de enseñanza-aprendizaje y tradición-modernidad dan paso la una a la otra.

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La lengua mixe responde a un contexto específico, fuera del cual su utilidad es reducida debido a cuestiones de colonización ideológica. La lengua establecida como predominante y a la que se le da un carácter de universal es la lengua española; de igual manera, se le dota de una carga ideológica y un discurso de dominación según el cual la civilización y el avance se encuentran solamente en esta última. Debido entonces a que la lengua española remite a elementos de colonización, la enseñanza formal del mixe dentro de los núcleos nativos es demeritada y reducida a una cuestión de transmisión genealógica. En contraste, al ser el español una lengua ampliamente difundida en la geografía latinoamericana y reconocida como lengua oficial –implícita o explícitamente– en gran parte de ella, su enseñanza formal en los centros educativos (aun en aquellos que se encuentran dentro de

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comunidades que utilizan otras lenguas para comunicarse) es favorecida y alentada mediante el discurso de la utilidad y la superación, a fin de lograr la inserción y adaptación en un contexto urbano y moderno, donde el mixe y otras lenguas son pocas veces visibilizadas. Por ello, la tensión entre enseñanza y aprendizaje se ejemplifica en el rechazo a la transmisión de la lengua mixe a las nuevas generaciones por cuestiones no sólo de rechazo hacia sus raíces, concepción que se construye a partir de la imposición del pensamiento de la modernidad como modelo ideológico en el que el mixe y otras lenguas pierden su valor. Todo esto genera que, al salir el individuo de su comunidad e integrarse al medio moderno, se desapegue de su herencia sociohistórica y genere una brecha en la transmisión de lengua y saberes a las nuevas generaciones, acción que trae como consecuencia, sujetos sin conciencia histórica y que desconocen la identidad y herencia cultural que poseen.

Importancia de su transmisión Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la necesidad de conservar una lengua, en este caso la lengua mixe, ya que es a través de las lenguas y el acto de la comunicación humana como se transmiten conocimientos, tradiciones, formas de vida, es decir, se transmite cultura. Por ello, los esfuerzos encaminados a la conservación de una lengua promueven también la conservación de una cultura. Se trata asimismo de una cuestión que está normada por la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos, la cual, en su artículo 2°, apartado A, fracción IV, estipula que hay que “Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyen

su cultura e identidad [de los pueblos indígenas]”. Aunado a esto, la Ley Estatal de Educación (2009) del estado de Oaxaca estipula en su artículo 7: “Es obligación del Estado impartir educación bilingüe e intercultural a todos los pueblos indígenas, con planes y programas de estudio que integren conocimientos, tecnologías y sistemas de valores correspondientes a las culturas de la entidad. Esta enseñanza deberá impartirse en su lengua materna y en español como segunda lengua”. Esto, según el artículo 29 de la misma ley, con el fin de “desarrollar las potencialidades de los pueblos indígenas, a partir de su lengua, de sus raíces culturales y de sus características socioeconómicas y políticas en un plano de igualdad con el resto de la comunidad estatal y nacional”. Adicionalmente, en la forma de comunicarse y nombrar las cosas, se incluyen saberes generacionales, que tienen una carga sociohistórica difícil de ignorar. Si una de las metas de la vida del ser humano consiste en comprender su lugar en el universo, resulta entonces indispensable que conozca y comprenda de dónde viene y cómo esto lo limita o lo impulsa en diferentes aspectos de su vida. Debe tenerse presente que, según la Declaración de Friburgo sobre Derechos Culturales (UNESCO, 2003b), la identidad cultural se entiende como “el conjunto de referencias culturales por el cual una persona, individual o colectivamente, se define, se constituye, comunica y entiende ser reconocida en su dignidad” (artículo 2, inciso b). Finalmente, las lenguas, y en particular el mixe, son entidades vivas, que día con día están siendo practicadas y transmitidas de cierta manera por una comunidad que significa su existencia a partir de la forma en que nombra a su entorno; el hablante de mixe no sólo comprende su alrededor en función de la lengua que habla,

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Leo y escribo en mi lengua, Mixe Baja-Ayuuk, MIBES INEA -QTVIWSVE ] )RGYEHIVREHSVE 4VSKVIWS 1q\MGS T

sino que lo significa, lo vive, en función de su lengua.

Enfoque pedagógico I. Conceptualizaciones a) Fines: Conocer con mayor profundidad la herencia histórica para así comprender el lugar del individuo en el mundo. Fortalecer los lazos familiares a través del diálogo. Colaborar a la conformación de una comunidad cohesionada entre sus miembros. Ayudar a los participantes al aprendizaje de una lengua diferente. b) Principios: Centrarse en los conocimientos anecdóticos e histórico-sociales. Fomentar un ambiente de confianza para garantizar la apertura al diálogo y la unión de grupo. c) Valores: t %JWFSTJEBE 3FMBDJÎO EF BQSFOEJ[BKF EPble, mixe-español, español-mixe. t +VTUJDJB %FGFOTB EF MP QSPQJP DPOPDJNJFOto de las raíces. t 1MVSBMJEBE $PNQSFOEFS RVF FM NVOEP FT tá compuesto y puede ser nombrado desde diferentes contextos. II. Sujetos a quienes se dirigen t 2VJÀOFT Familia directa que tenga dentro de sus integrantes hablantes de la lengua mixe que residan en Citlalmina, Ixtapaluca, Estado de México. t %ÎOEF En los hogares disponibles de los participantes, cambiando los lugares de las sesiones. t $VµOEP Depende de la organización que cada grupo familiar establezca.

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Cuento en mixe reproducido en el libro del escribo en mi lengua, Mixe Baja-Ayuuk

INEA

Leo y

t $ÎNP A través de un grupo de conversación en el cual los hablantes nativos de mixe cuenten sus anécdotas al grupo y de manera simultánea introduzcan en el uso de la lengua a aquellos que la desconozcan. De manera paralela, los hablantes nativos del español compartirán cuestiones propias y ayudarán al mejor uso del idioma.

Propuesta pedagógica Se propone entonces una intervención pedagógica de carácter no formal, mediante la conformación de un grupo de conversación en el que participen, preferentemente, padres y madres mixes y sus hijos, con la finalidad de que a través de la convivencia y compartiendo anécdotas,

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se transmita el legado histórico de la cultura y se promueva el aprendizaje de la lengua mixe por parte de los hijos, y el mejor uso del español por parte de los padres. Esta propuesta partirá de una idea del mundo en donde las personas signifiquen su realidad a partir del conocimiento de sus herencias histórico-culturales, y en donde se refuercen las relaciones sociales de grupo y los lazos familiares, lo cual generará individuos que sean capaces de comunicarse en diferentes lenguas y que a partir de ellas conformen su realidad y su visión de la misma. Se efectuará una intervención educativa que fortalezca los lazos familiares, reconozca al ser humano como un ser histórico, fomente el conocimiento de la realidad a partir de diferentes contextos, busque la conservación de la lengua y la cultura, reconozca la importancia de las vivencias personales y –en ese sentido– de la individualidad dentro del colectivo, en fin, que arraigue en las personas un sentido de comunidad a partir de los elementos que comparten. Todo ello, en conjunto, creará una visión de bien patrimonial en el cual se perciba a la lengua

mixe como un bien colectivo que se encuentra vivo en cada uno de los hablantes, y que, debido a su característica de intangibilidad, representa un valor de apreciación personal y cultural que tiene una capacidad transformadora. Finalmente, esta propuesta pretende basarse en las ideas pedagógicas de Celestin Freinet, según las cuales, se les da más peso a los conocimientos anecdóticos de las personas y se enfatiza en su recuperación como una forma de aproximación al mundo y al conocimiento de la vida. Por ello, se plantea como estrategia la recuperación de las vivencias de los participantes, a través del diálogo abierto en un grupo con cualidades similares, en un contexto determinado, que haga uso de la técnica que hemos denominado como diálogo libre, en el cual se alentará a que las personas compartan alguna de sus experiencias, lo cual servirá para llevar a cabo una plática entre todos los integrantes. El proyecto de intervención será evaluado en función de la capacidad de los participantes de reconocer y hablar la lengua mixe y la lengua española, además del conocimiento que tengan sobre su contexto sociohistórico y cultural.

Referencias (2014). Perspectiva Estadística Oaxaca. En: <www.inegi. org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/ productos/integracion/estd_perspect/mar_2014/oax/ 702825059569.pdf> [consultado: 24 de noviembre de 2015].

INEGI

Estatal de Educación [de Oaxaca] (2009) [en línea]: <www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/9db 15657-4ea9-47fe-9fe6-4a6181040a2c/oaxaca.pdf> [consultado: 24 de noviembre de 2015].

LEY

(2003a). Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial [en línea]: <unesdoc.unesco. org/images/0013/001325/132540s.pdf> [consultado: 24 de noviembre de 2015].

UNESCO

UNESCO (2003b), Los derechos culturales. Declaración de Fri-

burgo [en línea]: <www.culturalrights.net/descargas/ drets_culturals239.pdf> [consultado: 24 de noviembre de 2015].

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artistas

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La visión ambivalente EN LA OBRA DE H. R. GIGER

Las imágenes invaden y rodean al ser humano, y entre ellas destacan las surgidas de la obra del pintor y escultor suizo H. R. Giger (1940-2014), sobre una interesante mezcla de temas que reflejan el contexto en el que el artista vivió.

a obra pictórica de H. R. Giger está realizada principalmente con aerógrafo sobre papel y madera, en la mayoría de los casos en blanco y negro y en gran formato, pero, más allá de su técnica, lo interesante es la temática que aborda. Influido por sus vivencias, obsesiones, miedos, deseos, y por las lecturas que lo apasionaban, Giger pinta mundos apocalípticos donde lo orgánico, lo mecanizado, el sexo, la violencia, la muerte y lo monstruoso se entremezclan en * Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee I\TIVMIRGME HSGIRXI HI QjW HI XVIGI EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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Fernanda Otero Ríos*

complejos trazos que conforman seres oscuros, habitantes de mundos extraños. Referirse a la obra de Giger implica abordar imágenes perturbadoras que a menudo remiten a seres monstruosos y de pesadilla, los cuales evocan personajes temibles. Asimismo, su obra está cargada de una fuerte sexualidad, que la sitúa en la línea entre lo deseado y lo prohibido. Sin lugar a dudas, Giger es uno de los creadores de seres fantásticos más famoso de nuestros días, conocido especialmente por su impresionante diseño para el monstruo de la película Alien, el octavo pasajero (1979); sin embargo, ése es sólo uno de sus muchos trabajos. En general, la obra de Giger resulta atractiva y sorprendente, lo cual tal vez se debe a sus

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H. R. Giger, Alien

temas y múltiples detalles pictóricos. La mezcla de habilidad técnica y pictórica patente en la obra del artista –en la que sus representaciones alcanzan casi el fotorrealismo–, y la carga simbólica que puede descubrirse en ella, provocan en conjunto un fuerte impacto en el espectador: enfrentado a detalles técnicamente impecables, también está en presencia de un contenido que raya en el surrealismo y lo hace sumergirse en un mundo onírico. A pesar de la fama obtenida en su momento por la película y alcanzada por Giger debido a su contribución a la misma, considero de gran importancia reseñar brevemente su vida.

La vida de H. R. Giger1 H. R. Giger nace en la población de Chur, Suiza, el 5 de febrero de 1940. Durante sus primeros años de vida escolar, estudia en el colegio católico de Marienheim. Entre 1953 y 1957 asiste a la escuela cantonal en Chur, que comprendía los dos últimos años de la escuela técnica. Los siguientes dos años cursa el prebachillerato técnico en dibujo; de 1959 a 1962 recibe entrena-

La información utilizada para este apartado fue obtenida de +MKIV

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La visión ambivalente EN LA OBRA DE H. R. GIGER

miento práctico en dibujo con los arquitectos Venatius Maisen y Hans Stetter y acude como recluta a un entrenamiento con morteros en una tropa motorizada ligera. Es en 1962 cuando inicia su formación artística académica, de cuatro años, en la Escuela de Artes y Oficios en Zúrich, donde estudia en el Departamento de Diseño de Interiores e Industrial (un año básico y tres de especialización). En este periodo dibuja sus Atomkinder (niños atómicos) en tinta china, y hace aproximaciones a cuadros tachistas, máscaras y trabajos en poliéster. También en 1962 tiene su primera exposición en la Galerie Störchler, en Basilea, y sus dibujos

en tinta se publican en revistas underground. De manera privada, publica algunos trabajos bajo el título Ein Fressen für de Psychiater (El bocadillo perfecto para el psiquiatra). En 1966, después de graduarse como diseñador de interiores e industrial, empieza a trabajar como diseñador para Andreas Christen, comparte vivienda con el actor Paul Weibel y conoce a la actriz Li Tobler, de quien se enamora; en este mismo año tiene su primera exposición individual en la Galerie Benno, en Zúrich. Al año siguiente, conoce al escritor Sergius Golowin y al productor de cine F. M. Murer, con quienes colabora en la realización de un

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H. R. Giger, Atomkinder

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varias series: Pasajes, Paisajes epidérmicos y Environments psicodélicos. En 1973, muere su amigo y artista Friedrich Kuhn y recibe el encargo de diseñar la portada para un disco del grupo de rock británico Emerson, Lake & Palmer. En 1975, Jörg Stummer anima a Li para abrir su propia galería, donde expone a varios artistas; sin embargo, debido al bullicio artístico, ella cae en una profunda depresión que la lleva a suicidarse con un revólver. Termina así, de dramática manera, su relación de nueve años con Giger, en cuya vida deja un vacío inmenso. La Galerie Sydow-Zirrkwitz, en Frankfurt, se inaugura en 1976 con una exposición de Giger ideada especialmente para la ocasión, y se crea un catálogo con la recopilación de sus obras. Mediante contactos con el pintor estadouniden-

www.mysteriousman.net

documental de diez minutos acerca de sus pinturas. En 1968, Basilio Schmid, un viejo amigo de Chur, lo convence para dejar su trabajo con Andreas Christen, crea algunos accesorios para una película de media hora de Murer, y un importante galerista compra una serie de sus dibujos a tinta china y pinturas al óleo. En 1969, efectúa algunos experimentos con la creación de vestuario y máscaras para una obra de teatro, lleva a cabo un happening con Sergius Golowin y Friedrich Kuhn en la galería de Jörg Stummer, y presenta sus primeras exposiciones en Austria y Alemania. Para 1970 se muda a su nueva casa con Li Tobler en Zúrich. En 1971, él y Li visitan a Murer en Londres y deciden filmar otro documental sobre la imaginería de Giger. El año siguiente, trabaja en

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se Bob Venosa, Giger recibe el encargo de colaborar en la película Dunas, que por desgracia no se concretaría. En 1977, Giger viaja por primera vez a los Estados Unidos, donde forma parte de una exposición colectiva y recibe el encargo de crear un monstruo para la película de ciencia ficción Alien, el octavo pasajero, que más adelante le daría reconocimiento internacional. Conoce entonces a Mia Bonzanigo, quien un año después sería su esposa (aunque este matrimonio sólo duraría un año y medio). En 1980, gana el Óscar por los efectos visuales en Alien, y la revista Penthouse publica sus cuadros eróticos en un artículo de catorce páginas a todo color. En 1981, colabora con Cornelius de Fries en un programa común de creación de mobiliario,

que se extiende y se prueba en 1982. Dos años después tiene su primera retrospectiva y crea los carteles para la película Future-Kill, de Ron Moore; entabla amistad con Marlyse, quien influye poderosamente en la imagen que Giger tiene de las mujeres. En 1985, colabora en la creación de escenas de horror para la película Poltergeist II, y, en 1986, recibe el encargo de crear el monstruo Goho Dohji para una película del director japonés Akio Jissoji y se crea el bar Giger en Japón, donde tiene una gran horda de fanáticos. Al cumplir cincuenta años de edad, en 1990, Giger es ya un artista consagrado, al que le ofrecen múltiples proyectos cinematográficos y de corte documental; así mismo, cuenta con exposiciones por todo el globo, tanto colectivas como

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www.avp www.avpgalaxy.net

H. R. Giger durante la creación del modelo de Alien; y a la izquierda, algunos de sus bocetos

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H. R. Giger, Giger Bar, 1992

individuales; se han editado varios libros en distintos idiomas con la reproducción de sus obras; diseña muebles para proyectos de bares y cafés en los Estados Unidos y Suiza (Chur), donde se inaugura en 1992 el Giger Bar, cuyo propietario es Thomas Domening; la televisión finlandesa produce un documental de media hora sobre Giger y se lanza un videojuego que incluye escenarios diseñados por él. Para 1994 es invitado un semestre a impartir cátedra en la Escuela de Diseño de Zúrich e inicia su participación en el proyecto de la película Especies, que es el más fuerte de sus proyectos cinematográficos, junto con Alien I y III. A partir de este año, emprende diversos proyectos, como la recopilación en libros de sus diseños para películas y otros ámbitos artísticos. En 1998, se inaugura su propio museo en un edificio medieval de cuatro pisos, situado en Gruyères, Suiza. En 2003, abre el bar del museo, donde enfatiza con huesos y esqueletos la arquitectura medieval del edificio. Durante los últimos años de su vida se montan grandes e importantes exposiciones retros-

pectivas de su trabajo en todo el mundo. Vivió y trabajó en Zúrich con su esposa Carmen María –con quien se casó en 2006– hasta su muerte, ocurrida el 12 de mayo de 2014. Como puede advertirse en la revisión de su biografía, Giger inició su trabajo desde muy joven con pequeñas colaboraciones en revistas underground y cortos proyectos cinematográficos. Aunque su primera exposición individual fue en 1966, será hasta 1968, con su participación en una exposición colectiva en Zúrich, cuando se hará notar de manera más patente lo que sería su estilo definitivo. La temática de sus trabajos varía desde pequeños bebés deformes, adiposos y ulcerados, hasta explícitas temáticas sexuales; el artista utiliza armas, cables, objetos punzantes y colores oscuros. Veamos enseguida las características generales de su obra.

Características de la obra de H. R. Giger Tal vez por ello lo han catalogado como un ícono del siglo XX: “Todos los elementos esenciales

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del Zeitgeist del siglo veinte están presentes en el arte biomecanoide de Giger. En su inimitable estilo, él fusiona magistralmente elementos de peligrosos artefactos mecánicos del mundo tecnológico con numerosas partes de la anatomía humana” (Arenas, 2002: 344); y también, como un reflejo fidedigno del sentir y el vivir del siglo: “No conozco a nadie más […] que haya capturado tan acertadamente el alma de la humanidad moderna. En unas cuantas décadas más, cuando se hable del siglo veinte, se pensará en Giger” (Grof, 2002: 13). Sin embargo, ésta no es la única constante en su obra, lo femenino es otro tema que se encuentra de forma recurrente y siempre ligada con la sexualidad. En palabras del propio Giger, se nota su fascinación por el sexo femenino: “… ya a temprana edad empezó a atraerme el sexo opuesto. Los lugares que más me interesaban eran los más oscuros” (Giger, 2004: 8); pero esta fascinación y curiosidad no estaban aisladas, sino que siempre iban acompañadas de una gran timidez, de una especie de temor reverencial al sexo opuesto, descrito así por el artista: “… cuando en realidad me topaba con alguna muchacha bonita, me sentía tan perplejo y abochornado que no podía hablar siquiera. Por lo tanto, me limité casi exclusivamente a impresionarlas desde lejos” (Giger, 2004: 28). Esta reacción es bastante contradictoria con su precoz curiosidad y deseo hacia el sexo femenino, que a la vez le provoca cierto temor, tal vez por sentir que no tiene el poder para obtenerlo o, más probablemente, generado por la actitud represiva de la sociedad en la que le tocó crecer y vivir, que lo obligaba a alejarse del objeto deseado: La fuerza total de la moral civilizada fue movilizada contra el uso del cuerpo como un mero objeto, medio e instrumento de placer; este uso fue convertido en tabú y permanece como el mal

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reputado privilegio de las prostitutas, los degenerados y los pervertidos (Marcuse, 2002: 188).

Muy probablemente, esta represión social influyó al menos en la niñez de Giger y se reflejó como timidez, ya que al vivir en un pequeño pueblo era mucho más fácil que se le tachara de “perverso”, por lo que cumplía sus fantasías por medio de sus amigos, cosa que tal vez continuó haciendo más adelante, pero a través de sus dibujos, pinturas y esculturas. Es posible que este sentimiento represivo se transformara, o más bien se complementara, con el tiempo, engendrando así la vinculación que haría en un futuro de lo femenino con lo monstruoso, como una amenaza para su integridad física y sexual, plasmada en el monstruo de Alien, que resulta ser una hembra. Lo curioso es que, en el trabajo pictórico de Giger, se puede advertir que lo femenino es una constante y muestra siempre una ambivalencia monstruosa como referente interesante, con esta sexualidad siempre exaltada y explícita. La obra de Giger nos confunde y perturba debido a su enorme dimensión evolutiva y nos produce una impresión fantasmagórica. Nos muestra casi demasiado claramente de dónde venimos y hacia dónde vamos. Recurre y echa mano de nuestros recuerdos biológicos. Paisajes ginecológicos, postales intrauterinas (Leary, en Giger, 2004: 4).

La sexualidad le fascina no sólo por su poder de creación, sino por su relación directa con el placer, y la muerte; no es casualidad que este sentimiento abismal ligado al placer sexual orgásmico sea llamado “la pequeña muerte”, un momento de desconexión con la realidad, en un paso a la libertad y al autoconocimiento; fascinante y a la vez atemorizante, pues implica también la pérdida de identidad en la que el individuo se aleja del “yo”, lo mismo que sucede en la muerte.

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Aunque, tal vez, este temor no se debe tanto al acto sexual en sí, sino al vacío y al sentimiento posterior al acto sexual: Toda satisfacción […] es, por su naturaleza, siempre negativa, nunca positiva […] pues la condición primera de todo goce es desearle […] Mas con la satisfacción desaparece el deseo y por lo tanto cesa la condición del placer y el placer mismo (Schopenhauer, 2003: 321-322).

Extraordinaria es la forma en que Giger mezcla la sexualidad con la violencia y los emblemas de muerte. Cráneos y huesos transformados a tal grado en órganos sexuales o partes de máquinas y viceversa tan naturalmente que las imágenes resultantes retratan con igual poder simbólico el éxtasis sexual, la violencia, la agonía y la muerte (Grof, 2002: 15).

Sin embargo, esta mezcla no resulta tan sorprendente en un mundo que atravesó, tal vez, por el siglo más violento de todos. Para un europeo como Giger, que nació en plena Segunda

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La desaparición del placer como algo insoportable pero inevitable, pues cuando se cree tener el objeto del placer en las manos, éste desaparece y la única manera de mantener el estado continuo de placer es manteniendo al objeto del deseo al alcance. Tal vez a ello se deben las fusiones que hace Giger entre los seres, unién-

dolos por alguna parte anatómica o en una masa compacta de formas en la que casi nunca puede distinguirse dónde comienza una y dónde termina la otra.

H. R. Giger, Biomecanoides VII,

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La visión ambivalente EN LA OBRA DE H. R. GIGER

Guerra Mundial, la violencia y el genocidio son algo implícito en su mundo; además, es testigo del abuso tecnológico y el cambio radical en la actitud sexual, donde la libertad sexual y la experimentación son los tópicos más importantes entre los jóvenes, y la comunicación masiva da libre acceso a toda esa información generada diariamente. Y tal vez lo más importante de todo sea que, como no se conoce con certeza el rumbo de la vida, o si se va a permanecer en este mundo, hay un retorno a lo primigenio y lo orgánico en sus personajes. Sus fantasías eróticas, su afición por las armas, la atracción por los huesos y por lo mórbido, la fascinación por lo fantástico y su recuerdo de traumas

infantiles son algunos de los ingredientes que maneja para desarrollar un complejo mundo simbólico (Arenas, 2002: 343).

La pistola pulverizadora o aerógrafo Al abordar las características de la obra de Giger, no puede dejarse de lado su técnica, que es tal vez una de las principales razones por las que resulta difícil encontrar a este autor en un libro de arte, equiparado con otros artistas. A pesar de que el arte en la década de los sesenta tenía una visión mucho más abierta respecto a la técnica y a la temática (gracias en parte a las innovaciones dadaístas), aún se mantenía cierto recelo hacia técnicas consideradas más

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H. R. Giger trabajó con la pistola pulverizadora o aerógrafo como su principal herramienta

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mecánicas. Giger no sólo ilustra la mezcla de lo orgánico y lo mecánico en su obra, sino que usa la mezcla misma para producirla. La principal herramienta de Giger es la pistola pulverizadora o aerógrafo, que consta de una especie de pluma que dispara a presión, por la fuerza de una compresora de aire. Es probable que la razón de que las instituciones artísticas desdeñen un poco las obras realizadas con este instrumento sea su empleo sobre todo para pintar autos y en la publicidad. “Muchos artistas y entendidos del arte opinan que lo que se hace con pistola pulverizadora no puede ser arte” (Giger, 2004: 44); sin embargo, la maestría y la práctica requeridas por este instrumento deberían bastar para equipararlo con cualquier otra herramienta. La característica básica del aerógrafo es que trabaja con pinturas acrílicas, ya sean de base agua o base aceite, su uso requiere gran habilidad técnica y proporciona siempre una superficie lisa; esta última es la razón por la que algunas de las obras de Giger llegaron a ser confundidas con fotografías: “Una vez, la policía aduanera holandesa creyó que mis cuadros eran fotografías” (Giger, 2004: 44).

Referencias ALIEN,

el octavo pasajero [película] (1979). Los Ángeles / Londres: Ridley Scott.

C. (2002). H. R. Giger, Visiones de la nueva carne. En: Antonio José Navarro (ed.), La nueva carne. Madrid: Valdemar.

Aunque Giger, al ser un artista tan dinámico, experimenta a lo largo de su vida con diferentes materiales –como la serigrafía, las resinas e incluso en sus inicios con la tinta–, el aerógrafo es sin duda su herramienta favorita y con la que realiza la mayoría de sus obras. Debe entenderse que Giger no usa ninguna de las llamadas técnicas tradicionales para hacer su trabajo y obtiene con la pistola pulverizadora resultados tan impactantes que pueden confundirse con fotografías. Sin embargo, esta maestría técnica ha sido a la vez una de las razones por las que su trabajo no ha logrado la difusión merecida en el mundo del arte, y ha quedado muchas veces relegado al ámbito de diseñador de escenarios o de monstruos para películas. Resulta relevante que Giger utilice un medio mecánico. Esto puede llevar a suponer que la fusión ilustrada entre lo orgánico y la máquina va más allá de los avances tecnológicos y se relaciona de forma estrecha con su propio modo de trabajar: lo mecánico (la pistola pulverizadora) se transforma en una extensión de su propio ser, que le permite plasmar en imágenes visibles sus ideas y sentimientos, siendo al mismo tiempo su forma de vida, su trabajo y su pasión.

GIGER, GROF,

H. R. (2004). H. R. Giger ARh+. México: Numen.

S. (2002). H. R. Giger. Zúrich: Taschen.

MARCUSE,

H. (2002). Eros y civilización. Barcelona: Ariel.

ARENAS,

SCHOPENHAUER,

A. (2003). El mundo como voluntad y representación. México: Editorial Porrúa.

CORREO del MAESTRO

núm. 238 marzo 2016

problemas SIN NÚMERO

Letras ADECUADAS Claudia Hernández García*

www.fotosearch.es

Según Littlewood, para solucionar un problema es necesario conocerlo muy bien, tan bien como la palma de tu mano. Esto nos invita a hacer la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto conoce la gente la palma de su mano? Bueno, en cualquier caso, he aquí la visión que Atiyah tiene de este asunto: Resulta muy difícil saber comunicar bien el conocimiento que uno tiene de algo porque se llega después de haber dado vueltas a los problemas que plantea. Lo estudias, quizá durante muchos años; llega a ser para ti incluso como una segunda piel. No lo puedes compartir con nadie. Después de haber estudiado el problema durante cinco años, puede que seas capaz de exponerlo de tal modo que llegar al punto clave le llevaría a alguien mucho menos tiempo del que empleaste tú. Pero si esa persona no se pelea a fondo con el problema y no es capaz de ver los peligros escondidos que encierra, entonces no lo ha entendido realmente. DAVID WELLS

Tomado de David Wells (2000). El curioso mundo de las matemáticas. Barcelona: Gedisa, p. 98. David Wells fue profesor de Matemáticas en escuelas de educación primaria y secundaria durante más de treinta años. Actualmente está jubilado y se dedica principalmente a pensar y escribir sobre matemáticas, economía y cultura en general. En el texto citado, Wells hace referencia a los matemáticos británicos John Edensor Littlewood y Michael Atiyah.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

CORREO del MAESTRO

núm. 238 marzo 2016

Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta ocasión, el ejercicio está pensado para trabajarlo con alumnos de quinto de primaria en adelante. Puede resultar muy interesante que, al terminarlo, comparen entre sí sus respuestas.

1. Para el primer reto hay que identificar las vocales que faltan para completar las siguientes palabras. d_ _ d_d_ d_ _nt_ d_p_rt_ d_n_s_ _r_ _

2. En cada uno de los conjuntos siguientes hay una consonante de más. Identifícala y reacomoda las letras restantes para formar una palabra. scpteaeli atcram elgibtra eeromsr ievdaj

3. Ahora, piensa en 5 instrumentos musicales cuyos nombres comiencen con un par de las siguientes letras. puitvgam

4. Por último, piensa en 5 palabras que contengan las letras u-n-o en ese orden pero no necesariamente subsiguientes, y luego piensa en otras 5 que contengan esas mismas letras en cualquier otro orden.

4. cuento / mundo / cuando / alumno / punto monstruo / numero / conducir / intruso / nuestro 3. piano / guitarra / violín / tambor / maracas 2. especial / carta / libreta / mesero / viaje 1. día / dado / diente / deporte / dinosaurio Varios de los retos tienen más de una respuesta correcta. Aquí hay algunas.

Soluciones 64

CORREO del MAESTRO

núm. 238 marzo 2016

UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color t {2VJÏOFT GVFSPO MPT BOUFDFTPSFT EFM Homo sapiens? t {$VÈOUBT DJWJMJ[BDJPOFT IBCJUBSPO MB SFHJØO FOUSF MPT SÓPT 5JHSJT Z ²VGSBUFT t {4BCÓBT RVF FM *NQFSJP $IJOP EVSØ IBTUB QSJODJQJPT EFM TJHMP 99 t {2VJÏOFT FSBO MPT CSBINBOFT {2VJÏO GVF #VEB t {)BZ BMHVOBT NBSBWJMMBT EFM NVOEP BOUJHVP FO QJF UPEBWÓB t {$VÈM FT FM MFHBEP EF MB DJWJMJ[BDJØO HSJFHB t {)BTUB EØOEF TF FYUFOEJØ FM *NQFSJP 3PNBOP t {%F EØOEF MMFHBSPO MPT WJLJOHPT B JSSVNQJS FO MB BQBDJCMF &VSPQB NFEJFWBM

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Correo del Maestro Núm. 238 - Marzo de 2016

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