Correo del Maestro Núm. 246 - Noviembre de 2016 by EDILAR

Los fósiles de la Edad de Hielo: perros congelados

ISSN 1405-3616

A. Alvarado, R. Valadez y Ma. del R. Téllez

Películas: una propuesta pedagógica para abordar la historia de la Revolución Mexicana Josué Osvaldo Dávalos

Los programas de apadrinamiento y el trabajo colaborativo entre pares en la escuela del siglo XXI Núria Pi i Murugó Anna Pi i Murugó

Esclavos que educaron a sus conquistadores: la esclavitud en el Imperio romano, desde una SHUVSHFWLYD ÀORVyÀFD

Expresionismo La nueva objetividad (Neue Sachlichkeit)

Berenice Pardo

Fernanda Otero

Q NOVIEMBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2016 21 21 241246

Año 21, núm. 246, noviembre 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 5000 ejemplares.

editorial

orreo del Maestro ofrece en este número un compendio de artículos de diversa índole, con el propósito de apoyar a los docentes en su trabajo en el aula, reflexionar sobre su labor y también ampliar su horizonte cultural, hecho fundamental para todos los maestros. Josué Osvaldo Dávalos escribe “Películas: una propuesta pedagógica para abordar la historia de la Revolución Mexicana”, en el que presenta una manera dinámica y creativa de enseñar historia: utilizando la escenificación de algunos acontecimientos y el registro de ésta en forma de video cinematográfico. “Los fósiles de la Edad de Hielo: perros congelados”, de Alejandra Alvarado, Raúl Valadez y María del Rocío Téllez, explica las causas de los cambios climáticos naturales en el planeta y su consecuente impacto en la fauna. Propone, además, una actividad didáctica vinculada al tema, que permite a los alumnos desarrollar actitudes y habilidades científicas. Innegable es la influencia que, incluso hasta nuestros días, tienen las culturas –y por ende los sistemas educativos– griega y romana de la época Clásica. En “Esclavos que educaron a sus conquistadores: la esclavitud en el Imperio romano desde una perspectiva filosófica”, Berenice Pardo reseña el papel fundamental como educadores que desarrollaron muchos esclavos romanos en la sociedad de la época. Núria y Anna Pi i Murugó, en “Los programas de apadrinamiento y el trabajo colaborativo entre pares en la escuela del siglo XXI”, describen innovaciones educativas que intentan romper con el aislamiento en el que están muchos centros educativos, y para ello cambian los papeles de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la cuarta entrega de la serie Expresionismo, Fernanda Otero presenta “La nueva objetividad (Neue Sachlichkeit)”, en el que enseña las características esenciales de este grupo y la obra de sus principales representantes.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Samantha Esquivel Cuyás 3 años

índice entre

NOSOTROS

Películas: una propuesta pedagógica para abordar la historia de la Revolución Mexicana Josué Osvaldo Dávalos Picazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Los fósiles de la Edad de Hielo: perros congelados Alejandra Alvarado Zink, Raúl Valadez Azúa y María del Rocío Téllez Estrada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

antes

DEL AULA

Esclavos que educaron a sus conquistadores: la esclavitud en el Imperio romano, desde una perspectiva filosófica Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Los programas de apadrinamiento y el trabajo colaborativo entre pares en la escuela del siglo XXI Núria Pi i Murugó y Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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Expresionismo La nueva objetividad (Neue Sachlichkeit) Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Palabras con truco Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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Películas: una propuesta pedagógica PARA ABORDAR LA HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA Josué Osvaldo Dávalos Picazo*

La propuesta pedagógica que aquí se presenta es producto de una invesShutterstock

tigación llevada a cabo en un grupo de quinto grado de primaria. Se dan a conocer las generalidades y los resultados con la intención de motivar a los docentes a convertir sus aulas en una oportunidad de aprender de una manera dinámica y creativa. Para tal efecto, se propone el rediseño de la estrategia de escenificación de acontecimientos históricos empleando la modalidad del cine y fomentando el trabajo colaborativo.

l cinematógrafo fue el invento que más sorprendió a la sociedad mexicana a finales del siglo XIX, tiempo en que Porfirio Díaz fungía como presidente de la República. Gracias a este artefacto se pudieron documentar en imágenes las formas de vida de la época y un suceso importante en la historia de México: la revolución de 1910. Este acontecimiento ha servido de inspiración para crear diversos filmes dotados de sensibilidad artística y contenido histórico, que han constituido un recurso didáctico muy útil para que los alumnos aprendan significativamente Historia. Vivir en sociedad tiene mucho que ver con entender los asuntos políticos, económicos y sociales, tanto mundiales como nacionales y locales, y esto sólo se puede lograr mediante el análisis de los acontecimientos históricos. Reconstruir la historia apoya en el desarrollo de un profundo sentido crítico, en la medida que facilita un marco de referencia donde situar los problemas, explicar las causas próximas y lejanas, positivas y negativas, de los hechos, y construir así una plena conciencia ciudadana. Abordar contenidos históricos permite acercarse a otras culturas y realidades sociales, partiendo de la incorporación de contenidos antropológicos y * Profesor adscrito a la Escuela Primaria Federal Héroes de Chapultepec, en Encarnación de Díaz, Jalisco.

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sociológicos, de los cuales se vale la ciencia histórica para la construcción del conocimiento. Una plena conciencia ciudadana, un sentido de pertenencia y un sentido de identidad nacional y cultural pueden desarrollarse de una manera acelerada con el tratamiento y análisis de los contenidos históricos, ya que la persistencia en esta práctica puede consolidar una concepción adecuada de nación y llevar a descubrir las posibilidades que se tienen como país, a partir de la diversidad cultural con que se cuenta. El estudio sistemático de la historia en el salón de clases aproxima al estudiante a la metodología de la investigación, a través del empleo de fuentes, el uso crítico de la información, y la formulación de hipótesis. De igual manera, dicho estudio contribuye al desarrollo de las facultades cognitivas mediante la comprensión de conceptos de cierta complejidad como los de tiempo histórico y tiempo social, lo que deriva del uso del pensamiento abstracto formal. )P RMyS GSRWXVY]I WY GSRSGMQMIRXS MRXIVEGXYERHS GSR PE VIEPMHEH ] E TEVtir del contacto con ella conforma sus representaciones, generalizaciones y conceptualizaciones sobre los fenómenos de tipo social e histórico. Desde la TIVWTIGXMZE GSRWXVYGXMZMWXE PE ,MWXSVME HIFI IRWIyEVWI ] ETVIRHIVWI TEVXMIRdo de lo que el entorno ofrece, es decir, es preciso encontrar una manera de relacionar los hechos pasados con el presente y, por medio de la reflexiónGSRXVEWXEGMzR HIWEVVSPPEV LEFMPMHEHIW HIP TIRWEQMIRXS GSQS WSR SFWIVZEción, investigación, análisis crítico y comprobación de hechos y datos. Toda esXVEXIKME HMHjGXMGE TEVE PE IRWIyER^E HI PSW TVSGIWSW LMWXzVMGSW HIFI GSRXIRIV el propósito de estimular la mente activa y fomentar la curiosidad por medio de investigaciones, observaciones, registro de datos, y análisis de resultados.

Propuesta pedagógica

La metodología )P HMWIyS HIP TVS]IGXS IQTPIz YRE QIXSHSPSKuE KPSFEPMÊHSVE HMGLE JSVQE HI trabajo se basa en la premisa de centrar las actividades en el alumno y generar situaciones didácticas con el propósito de relacionar contenidos de todas las asignaturas, con sentido y funcionalidad. Los métodos globalizados nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista TVMRGMTEP HI PE IRWIyERÊ IW HIGMV GYERHS WI TVSHYGI YR HIWTPEÊQMIRXS HIP LMPS conductor de la educación de las materias o disciplinas como articuladoras de la IRWIyERÊ EP EPYQRS ] TSV PS XERXS E WYW GETEGMHEHIW MRXIVIWIW ] QSXMZEGMSRIW

>EFEPE

El método elegido para orientar las actividades fue el llamado “de proyecXSW² HIWEVVSPPEHS TSV ;MPPMEQ , /MPTEXVMGO UYI WI GEVEGXIVMza por la propuesta de emplear secuencias didácticas abiertas y activas, que 6

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dejen de lado el dogmatismo y no ejerzan el control que impida a los alumnos responder de una manera creativa antes, durante y después de interactuar con los contenidos. Para lograr el éxito con esta manera de trabajo, se requiere que todas las actividades giren en torno al logro de los objetivos planteados dentro de un proyecto enfocado a resolver un problema o a esclarecer y comprender un tema que tenga impacto en la vida social de los estudiantes. La construcción significativa de los aprendizajes se lleva a cabo de manera natural, pues los estudiantes tienen la oportunidad de vincular la información que poseen con lo que desean y necesitan aprender y considerando la oportunidad de vincular la escuela con su contexto, lo cual permite que los contenidos sean utiWilliam H. Kilpatrick lizables. De acuerdo con Zabala, entre los beneficios del méXSHS HI TVS]IGXSW TVSTYIWXS TSV /MPTEXVMGO WI IRGYIRXVER PSW WMKYMIRXIW Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un ambiente natural. :MRGYPE PEW EGXMZMHEHIW IWGSPEVIW E PE ZMHE VIEP PS GYEP WI PSKVE QIHMERXI PE motivación y la adecuación de los contenidos a las necesidades reales de los alumnos. 'SRZMIVXI IP XVEFENS IWGSPEV IR EPKS EYXqRXMGEQIRXI IHYGEXMZS ]E UYI PSW propios alumnos elaboran el proyecto y son ellos quienes deciden la calidad de los aprendizajes que están obteniendo. 7I MRWXVY]I HI QERIVE VIEP EP IWXYHMERXI TEVE PE MHIRXMJMGEGMzR HI WMXYEGMSnes de su medio cotidiano susceptibles de ser resueltas, con lo que se logra YRE SFVE HI VIXVMFYGMzR WSGMEP UYI HE PYKEV E PE IRWIyER^E KPSFEPM^EHE ]E que muestra los contenidos de cada una de las asignaturas como complementarios y no como aprendizajes EMWPEHSW Este proyecto se centra en efectuar un viaje imaginario a la época de la Revolución Mexicana, donde se fijen la temporalidad y los contenidos propios del bloque mediante un itinerario turístico, que emplee el cine como medio para la construcción de la realidad histórica y a la vez el reto del producto final. Los alumnos tendrán que trabajar colaborativamente para crear una microempresa de cine, por lo que deberán escribir un guión, elaborar la escenoKVEJuE HMWIyEV IP ZIWXYEVMS JMPQEV PE TIPuGYPE EXIRHIV PE HYPGIVuE ] TEVXMGMTEV IR la alfombra roja el día del estreno.

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Estrategias didácticas “Las estrategias son los medios o caminos que, a juicio de los autores del proyecto, resultan más adecuados y efectivos para alcanzar los objetivos o GEQFMSW TPERXIEHSW² 1EVXMRMG )WXVEXIKME EVXMGYPEHSVE 9XMPM^EGMzR HIP GMRI y creación de filmes cinematográficos Utilizar el cine con fines didácticos para facilitar la compresión de la historia representa una oportunidad de familiarizar a los alumnos con la cultura y la contracultura de una época, también les da la oportunidad de ver cómo fueron las vidas y los sentimientos de los personajes históricos, lo que les permite emitir sus propios juicios sobre las actuaciones y las consecuencias de sus actos, así como su trascendencia social e histórica. Mirar a un personaje a través del buen cine facilita la empatía y permite descubrir valores vigentes en el contexto social al que pertenecen. )P GMRI WIK R 7jRGLI^ SJVIGI YR IRSVQI TSXIRGMEP TEVE IP IWXYdio de la historia, pues esta forma de expresión muestra cómo la gente vive, piensa y actúa en determinadas situaciones y cómo sus actos pueden desencadenar sucesos dignos de análisis, crítica y reflexión. Además, el cine ofrece múltiples posibilidades para despertar en los alumnos el interés por el estudio del pasado y con ello fortalecer el sentido crítico y reflexivo en cuanto a los contenidos de tipo histórico. Por otro lado, presentar una película motiva todo un trabajo de investigación, debate y análisis, en donde las prácticas sociales y la creatividad juegan un TETIP QY] MQTSVXERXI )P INIVGMGMS HI PE EGXYEGMzR TIVQMXI E PSW RMySW EJMER^EV el orden de los acontecimientos históricos y los ayuda a imaginar las formas de vida del pasado y a valorar el comportamiento de los personajes históricos. Por medio del análisis de los procesos de cambio que viven las sociedades en su organización política, económica, social y cultural, se pretende que los alumnos desarrollen la capacidad de comprender los procesos históricos, y en el transcurso de este cometido se ven forzados a abordar diversas épocas caracterizadas por conflictos de clase como son las revoluciones. Estos contenidos representan una oportunidad idónea para propiciar la reflexión y la actitud crítica de los alumnos ante situaciones actuales con las que guardan cierta similitud, lo cual permite encausar su pensamiento hacia la elaboración de propuestas de solución, y hace del conocimiento histórico algo funcional. Con la aplicación de estrategias novedosas, como las escenificaciones de LIGLSW LMWXzVMGSW WI FYWGE UYI PSW RMySW Desarrollen su capacidad para comprender procesos históricos, la dinámica del GEQFMS WSGMEP IP TETIP UYI HIWIQTIyER PSW MRHMZMHYSW ] PSW HMJIVIRXIW KVYTSW

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sociales en la historia. Es decir, se pretende propiciar la transformación histórica HI PSW RMySW EP FVMRHEVPIW PSW IPIQIRXSW TEVE UYI EREPMGIR PE WMXYEGMzR EGXYEP HIP país y del mundo como producto del pasado. Así mismo se busca estimular la GYVMSWMHEH HI PSW RMySW TSV IP TEWEHS ] HSXEVPSW HI IPIQIRXSW TEVE UYI TYIHER analizar e interpretar información, habilidades básicas para que continúen aprendiendo (SEP

Todas estas habilidades cognitivas no pueden desarrollarse si se recurre a PE QIGERM^EGMzR ] QIQSVM^EGMzR HI HEXSW EMWPEHSW TSV IP GSRXVEVMS WI HIFIR emplear actividades basadas en el análisis y la reflexión, apoyadas en estrategias, técnicas y materiales interesantes para los alumnos. Una de estas estrategias es sin duda la escenificación de sucesos históricos, que permite establecer una relación de empatía con los hechos y los personajes históricos. Esta propuesta de trabajo supone utilizar y hacer cine como estrategia didácXMGE EVXMGYPEHSVE HI PEW WMKYMIRXIW IWXVEXIKMEW

La línea del tiempo De cada viaje los alumnos traen un recuerdo, como son postales, fotografías u objetos que ellos mismos construyan o consigan, y lo colocan en el año correspondiente. La línea del tiempo es un recurso gráfico útil para que los niños se inicien en la comprensión del tiempo histórico al distinguir la duración y la secuencia de las épocas e identificar el periodo en que sucedieron los acontecimientos más importantes de la historia. Su empleo sistemático permite que los alumnos avancen gradualmente en la comprensión de nociones temporales, como pasado, presente, sucesión y duración (SEP, 2002: 49). Josué Osvaldo Dávalos Picazo

Detalles de la línea del tiempo

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Detalles de la línea del tiempo

Escenificación de sucesos del pasado

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Los alumnos tienen la oportunidad de escenificar la partida de Díaz, la Decena Trágica, la Toma de Zacatecas, la batalla de Celaya, la Convención de Aguascalientes y otros aspectos de la vida cotidiana de la época, como la interpretación de corridos, los bailes de sociedad, las ferias. La actuación permite construir significativamente el aprendizaje porque, para actuar, los niños tienen que seguir un proceso creativo de abordaje de contenidos al crear sus propios guiones. Los guiones se elaboran después de escuchar una narración o de leer un texto. El apoyo del maestro es importante para que los niños definan el guión, seleccionen los personajes y elaboren la escenografía. El guión debe de ser breve y centrado en los aspectos esenciales del tema (SEP, 2002: 16).

)WGIRMJMGEGMzR 4SVJMVMS (uE^ parte al exilio desde Veracruz, HI QE]S HI

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Juegos de imaginación y simulación Los alumnos imaginan un determinado suceso con la narración del maestro, después se identifican con un personaje y se comportan como si fueran él (periodistas, fotógrafos, ilustradores, cantantes, cineastas, etc.). Josué Osvaldo Dávalos Picazo

.YIKS HI WMQYPEGMzR I MQEKMREGMzR ±)R IP XEPPIV HI 4SWEHE²

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El informativo histórico Los alumnos tienen la oportunidad de escribir noticias para los periódicos de la época. El noticiario histórico es un ejercicio de simulación e imaginación… Contribuye a desarrollar las nociones de secuencia y causalidad histórica y propicia la empatía y el interés de los niños por el pasado al ponerse en el lugar de los personajes de otros tiempos (SEP, 2005: 145). Josué Osvaldo Dávalos Picazo

Noticia, parte de la estrategia “El informativo histórico”

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Carta a un personaje histórico Los alumnos redactan puntos de vista, se identifican con un personaje y muestran su sentir respecto a un acontecimiento importante, al mismo tiempo que refuerzan su sentido crítico y su ubicación temporal. La carta a un personaje del pasado es un ejercicio de simulación e imaginación histórica. Desarrolla la noción del tiempo histórico en los niños al trabajar con las relaciones de cambio y permanencia, pasado y presente. Así mismo, propi-

Josué Osvaldo Dávalos Picazo

cia la empatía, el interés y la participación (SEP, 2005: 146).

Carta a un personaje del pasado

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Diario de viaje

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Los alumnos expresan por escrito las aventuras y sucesos que vivieron durante este interesante recorrido histórico. Leer lo escrito en este documento sirve como un instrumento para evaluar su desempeño.

Diario de viaje al pasado

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Objetivo general &PSSQ GMXEHS IR 1EVXMRMG EJMVQE UYI PSW SFNIXMZSW IHYGEGMSREPIW WSR formulaciones explícitas sobre las diversas maneras en que se espera que los estudiantes cambien como resultado del proceso educativo. Desde este punto de vista, se establece que los objetivos de un proyecto de intervención “dan cuenta de la situación futura o del estado final del problema una vez realizado el proyecto. En otras palabras, es una imagen anticipada de la realidad que se espera construir y que resuelve las carencias, los déficit y las necesidades deJMRMHEW IR IP HMEKRzWXMGS² 1EVXMRMG El objetivo puede plantearse según las necesidades del grupo y las aspiVEGMSRIW HIP TVSJIWSV WMR IQFEVKS IP WMKYMIRXI TYHMIVE GSRWXMXYMVWI GSQS SFNIXMZS KIRIVEP

Promover el desarrollo de habilidades del pensamiento como son la observación, comparación, clasificación, conceptualización, análisis crítico, comprobación de datos y la creatividad por medio de la correlación de estrategias didácticas y contenidos que permitan a los alumnos practicar dentro y fuera del aula los valores que tienen relación directa con los contenidos programáticos de tipo histórico.

Precisar el objetivo del proyecto ayuda, en cierto modo, a imaginar el tipo de alumnos que se quiere generar, y a idear de qué manera se obtendrán IWSW VIWYPXEHSW 3XVE XEVIE HI MKYEP MQTSVXERGME IW IP HMWIyS HI PuRIEW EGGMzR IRXIRHMHEW GSQS ±EUYIPPEW KVERHIW HMVIGXVMGIW UYI TIVQMXIR HMWIyEV ] ETPMGEV coordinada y armónicamente el conjunto de acciones que van a expresar la voluntad del referente en orden a lograr los objetivos que se han propuesto”

2 yI^ Las líneas de acción Utilización de filmes de corte histórico: una oportunidad para fomentar la investigación, el análisis crítico y la creatividad. Esta línea de acción consiste en mostrar a los alumnos la serie fílmica El encanto del águila, dirigida por Mafer Suárez y Gerardo Tort, para estimular la reconstrucción de los sucesos históricos y realizar con éxito el juego de simulación del viaje imaginario, donde el itinerario turístico sirva para reforzar el aprendizaje de acontecimientos, personajes involucrados y fechas y lograr que los conocimientos generados sean significativos. 'VIEGMzR ] TVIWIRXEGMzR HI YR GSVXSQIXVENI QIHMS TEVE TVSQSZIV PE VIElización personal y un desarrollo integral.

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El interés de esta línea de acción consiste en trabajar colaborativamente TEVE IP PSKVS HI YR SFNIXMZS GSQ R TSVUYI PSW EPYQRSW HIFIR HIWIQTIyEVWI IR PSW WMKYMIRXIW VSPIW IWGVMXSVIW EGXSVIW MPYQMREHSVIW HMVIGXSVIW HI IWGIRE empresarios, etc. Las secuencias didácticas )P XVEFENS EGEHqQMGS WI TYIHI SVKERM^EV GSRWMHIVERHS GMRGS WIGYIRGMEW HMdácticas que busquen la correlación de los contenidos de otras asignaturas, y donde la Historia sea la asignatura transversal.

Secuencias didácticas

Películas y actividades sugeridas s Allá en el rancho grande

1. Viaje al pasado de mi país: El Porfiriato

s El encanto del águila Cap. 1. El principio del fin s Cine en video, YouTube

2. Viaje al pasado de mi país: Inicio de la lucha armada

s El encanto del águila Cap. 1. El principio del fin Cap. 2. Los mártires de Puebla s El encanto del águila Cap. 3. El adiós de un dictador Cap. 4. La traición de los herejes

3. Viaje al pasado de mi país: El desarrollo

Cap. 5. El apóstol sacrificado

del movimiento armado y las propuestas

Cap. 6. Un chacal en el palacio

de los caudillos revolucionarios

Cap. 7. Una victoria que divide Cap. 8. La silla incómoda Cap. 9. Las batallas fratricidas s Cine en video, YouTube s El encanto del águila

4. Viaje al pasado de mi país: La Constitu-

Cap. 10. La refundación de la república

ción de 1917, sus principios y principales

s Chico grande

artículos

s Zapata: el sueño de un héroe s Cine en video, YouTube s Elaboración del guión cinematográfico s Filmación de la película

5. Recapitulando e integrando lo aprendido

s Inversión para la tiendita s Asignación de roles para el funcionamiento de la empresa s Estreno de la película

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Los resultados obtenidos permiten afirmar que esta propuesta de trabajo es funcional, pues produjo un efecto en los aprendizajes de los alumnos, que a su vez aplicaron en su medio social. Lo que se analiza en las siguientes líneas puede servir de incentivo para implementar esta propuesta de trabajo.

Los resultados

'SR PE WIGYIRGME HMHjGXMGE ±:MENI EP TEWEHS HI QM TEuW )P 4SVJMVMEXS² WI logró que los alumnos reconocieran el papel de la inversión extranjera y IP HIWEVVSPPS IGSRzQMGS GMIRXuJMGS ] XIGRSPzKMGS HYVERXI IP 4SVJMVMEXS EWMmismo, pudieron describir las condiciones de vida e inconformidades de los principales grupos sociales de la época. Gracias a los instrumentos de evaluación aplicados, se detectó el alcance de un nivel óptimo en el aprendizaje de los alumnos. Esto fue posible porque se rescataron conocimientos adquiridos previamente y se estableció una comunicación amena en torno a los contenidos temáticos, al tiempo que los alumnos elaboraron propuestas TEVE QINSVEV PE GSRZMZIRGME IR WY GSQYRMHEH QYRMGMTMS ] TEuW SVKERM^EVSR HIFEXIW LMGMIVSR VITVIWIRXEGMSRIW HI WYGIWSW LMWXzVMGSW UYI YFMGEVSR IR PE PuRIE HIP XMIQTS WI MRZSPYGVEVSR IR NYIKSW HI WMQYPEGMzR ] IQTVIR dieron investigaciones documentales sobre los hechos analizados. 0E WIGYIRGME HMHjGXMGE ±:MENI EP TEWEHS HI QM TEuW -RMGMS HI PE PYGLE EVQEHE² VIJPINz VIWYPXEHSW TSWMXMZSW TYIW PSW RMySW WI MRXIVIWEVSR IR GSQIRXEV las películas, participar en las actividades y analizar las injusticias que vivían los grupos sociales durante la Revolución. Este objetivo se cumplió gracias a la disposición mostrada, al trabajo en equipo, y a que la información recopilada ayudó a imaginar, recrear y analizar cada situación histórica. Lo más VIPIZERXI HI IWXI XVEFENS JYI UYI PSW RMySW HIWGYFVMIVSR UYI PEW MRNYWXMGMEW e inconformidades provocan guerras y que éstas se pueden evitar si se elabora un plan para mejorar la situación. Elaborar hipótesis, comprobarlas o desaprobarlas apoyándose en distintas fuentes fortaleció en gran medida el desarrollo del pensamiento científico y crítico. También se logró estimuPEV IP HIWEVVSPPS HIP TIRWEQMIRXS GVIEXMZS TSV QIHMS HI EGXMZMHEHIW GSQS la elaboración de collages KVEFEHSW TMRXYVEW ] HMFYNSW IP HMWIyS HI MRZIRtos, y la escenificación de eventos. 'SR PE ETPMGEGMzR HI PE WIGYIRGME HMHjGXMGE ±:MENI EP TEWEHS HI QM TEuW )P desarrollo del movimiento armado y las propuestas de los caudillos revoPYGMSREVMSW² WI EPGER^z IP TVSTzWMXS TPERXIEHS UYI PSW EPYQRSW VIGSRScieran los movimientos del desarrollo de la lucha armada y las propuestas de los caudillos revolucionarios e identificaran la duración del movimiento armado.

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Hubo mucha disposición para el trabajo. Tuvieron oportunidad de investigar y analizar el ideario político de cada uno de los caudillos revolucionarios y de crear el propio. Se logró que formularan críticas sobre la personalidad de Zapata, Villa, Carranza y Obregón y cantaron algunos corridos. El dominio del contenido se advirtió en las cartas que escribieron a los caudillos, actividad que les sirvió para identificarse con los ideales revolucionarios y desarrollar la noción de tiempo histórico. 0E WIGYIRGME HMHjGXMGE ±:MENI EP TEWEHS HI QM TEuW 0E 'SRWXMXYGMzR HI WYW TVMRGMTMSW ] TVMRGMTEPIW EVXuGYPSW² XYZS GSQS TVSTzWMXS UYI PSW EPYQRSW ZEPSVEVER PEW KEVERXuEW IWXEFPIGMHEW IR PE 'SRWXMXYGMzR HI ] el legado que ha dejado la cultura revolucionaria hasta nuestro presente, lo cual se logró eficientemente. El trabajo comenzó de manera grupal, con el planteamiento de preguntas generadoras para descubrir la importancia de las leyes. Los alumnos participaron de modo conveniente en la identificaGMzR HI EPKYRSW HIVIGLSW LYQERSW WI LEFPz HI PE 'SRWXMXYGMzR ] WI MRZIWtigó sobre los principales artículos. Esto facilitó la tarea de imaginar cómo pensaban y vivían los mexicanos antes y después de su promulgación. La información abordada se sistematizó en tablas, y al final de las actividades planeadas se efectuó una puesta en común para recuperar las impresiones que se generaron en esos días de trabajo. 4EVE PE VIEPM^EGMzR HI PEW EGXMZMHEHIW HI PE WIGYIRGME HMHjGXMGE ±6IGETMXYlando e integrando lo aprendido”, los alumnos tuvieron que hacer uso de todas las competencias desarrolladas, con el fin de elaborar el guión, filmar y presentar la película. Se efectuó una puesta en común a la que asistieron algunos padres de familia, quienes manifestaron sentirse satisfechos ante los resultados. En los ejercicios aplicados se evidenció el nivel de concepXYEPM^EGMzR PE GETEGMHEH GMIRXuJMGE GVuXMGE ] GVIEXMZE EWu GSQS IP MQTEGXS que generó en los estudiantes el tratamiento de la información con determinados recursos y esta modalidad colectiva de trabajo. La dinámica de la presentación de la película fue muy acertada, ya que se fomentó la convivencia armónica y se promovió la expresión oral por medio de la aplicación de entrevistas a los actores de la película y actores MRZMXEHSW KVYTS HI KVEHS HI PE IWGYIPE HIP XYVRS ZIWTIVXMRS 8EQFMqR WI VIYRMIVSR TIWSW HI PEW IRXVEHEW ] IP WIVZMGMS HI HYPGIVuE HMRIVS que fue destinado para efectuar un viaje de estudios a la ciudad de Aguascalientes, donde se visitó el museo José Guadalupe Posada, personaje de la época que se estudió. Gracias a los datos obtenidos, se puede concluir que esta propuesta de trabajo contribuyó al desarrollo de competencias para la vida, específicamente, al desarrollo de una conciencia histórica para la convivencia.

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Josué Osvaldo Dávalos Picazo

Películas: una propuesta pedagógica PARA ABORDAR LA HISTORIA DE…

Visita al museo José Guadalupe Posada en Aguascalientes

Grabados realizados por los RMySW HYVERXI PE ZMWMXE EP QYWIS José Guadalupe Posada

El efecto en el aprendizaje de los alumnos y en el beneficio de la comunidad

La trama de la película se fue construyendo durante la ejecución del proyecto, que consistió en aprovechar el día de muertos para hacer una ofrenda a los TIVWSRENIW MRZSPYGVEHSW IR IP GSRJPMGXS EVQEHS HI

Sinopsis Los personajes históricos (calaveras) vienen de la otra vida a disfrutar de la ofrenda, y, al encontrarse, se desencadena una serie de reclamos que llevan al descubrimiento de que los problemas y desigualdades que existían en 1910 aún persisten. Los personajes, después de la discusión crítica, se involucran en una dinámica donde deciden olvidar sus diferencias y divertirse bailando, bebiendo y cantando. La convivencia permite que se hagan amigos y resuelven emprender una nueva revolución que termine por fin con las injusticias. Entonces hacen un plan: asustar a los vivos para que sean más justos.

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Josué Osvaldo Dávalos Picazo

El estreno de la película sin duda trajo consigo una repercusión en las vidas de los alumnos y en la comunidad en donde se desenvuelven, porque se sintieron valorados, útiles, reconocidos, y sus actitudes sirvieron de inspiración y motivación para que otros emprendan tareas de beneficio social. Con la aplicación de este proyecto se generó una necesidad de seguir trabajando y ejecutando nuevos proyectos que promuevan el trabajo colaborativo, a fin de lograr que el saCartel promocional de la película Ánimas revolucionarias lón de clases funcione como una microempresa que reditúe económicamente el esfuerzo de los alumnos y poco a poco vaya despertando en ellos la vocación de economistas, inversionistas, empresarios, activistas sociales, etc.

Parte de la escenografía preparada para la segunda escena de la película Ánimas revolucionarias

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Películas: una propuesta pedagógica PARA ABORDAR LA HISTORIA DE…

Josué Osvaldo Dávalos Picazo

Actriz posa para la cámara el día de la filmación de la película

Josué Osvaldo Dávalos Picazo

Alumnas como eficientes empresarias (dulcería del cine)

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Josué Osvaldo Dávalos Picazo

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Estreno de la película

Detección de necesidades y expectativas

La transformación de una realidad conduce inevitablemente al tratamiento de las nuevas necesidades que han surgido por esta modificación. Ahora que los alumnos han desarrollado posturas científicas, críticas y creativas, resulta necesario seguir aplicando proyectos que les permitan avanzar en el desarrollo de competencias para desenvolverse en su contexto exitosamente. La ejecución de este proyecto pedagógico puede beneficiar a los estudiantes que participaron en todo un proceso de producción donde necesitaron mostrar habilidades en la redacción de guiones con contenido histórico, anáPMWMW ] VIJPI\MzR HI WYGIWSW EGXYEGMzR ] HMVIGGMzR HMWIyS HI GEVXIPIW TVIWIRtación de entrevistas, administración de recursos y finanzas, etc. Se pretendió ofrecer un panorama de cómo el cine, además de ser una actividad creativa, es realizado para obtener ganancias económicas y busca trascender en el mundo. En fin, se trató de un juego de simulación en el que los alumnos vivieron el cine desde adentro, aprendieron Historia de manera significativa y correlacionaron contenidos de otras asignaturas, a la vez que ofrecieron un producto valioso, porque fue elaborado por ellos mismos. Para elaborar esta propuesta de trabajo se consideraron las características, intereses y necesidades de los alumnos, y se pensó en abordar los contenidos

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Películas: una propuesta pedagógica PARA ABORDAR LA HISTORIA DE…

jugando a ser detectives, ilustradores, periodistas, cineastas, compositores, intérpretes, etc. Este proyecto pedagógico ofreció a los alumnos la oportunidad de vivir el cine como espectadores e iniciarse en la actuación y en la creación de una empresa. Por medio de la visualización de películas, la investigación documental, el debate, la exposición, la redacción de corridos, cartas, ilustraciones, noticias, juegos de imaginación y simulación, etc., los alumnos pudieron construir el conocimiento significativamente; además, tuvieron la oportunidad de identificar qué aspectos negativos de esa época prevalecen y hacer planes de mejora. Se eligieron una serie de películas que fueron detonantes de estrategias, actividades y ejercicios de imaginación, que llevaron a los alumnos a comprender el fenómeno histórico estudiado, analizar el presente y hacer propuestas de mejora social.

Referencias MARTINIC, NÚÑEZ,

S. (1997). Diseño y evaluación de proyectos sociales. México, Comexani / Cejuv.

C. (1998). La revolución ética. Guadalajara: Imdec.

SÁNCHEZ,

I. (1999). El cine, instrumento para el estudio y la enseñanza de la Historia. En: Comunicar, núm. 13, pp. 159-164 [en línea]: <www.redalyc.org/articulo.oa?id= 15801325> [consultado: 19 de noviembre de 2010].

SEP

(2002). Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer grado. México:

SEP. SEP

(2005). Propuesta multigrado. México: SEP.

ZABALA, A.

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(2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

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Los fósiles de la Edad de Hielo: PERROS CONGELADOS Alejandra Alvarado Zink

Raúl Valadez Azúa

María del Rocío Téllez Estrada*

Shutterstock

El cambio climático en la Tierra a lo largo de su evolución se debe principalmente a modificaciones regulares que ocurren en la órbita terrestre alrededor del Sol. Por ejemplo, los cambios estacionales por la inclinación de la Tierra a lo largo de su viaje por su órbita nos permiten apreciar que, durante el verano, el planeta está inclinado hacia el Sol, mientras que en el invierno está alejado. La inclinación del eje terrestre cambia de 21.39° a 24.36° cada 41 000 años, y esto provoca que los inviernos sean más fríos, y los veranos, más cálidos.

Las causas fundamentales del cambio climático en la Tierra

El estudio de nuestro planeta nos ha permitido conocer que su clima ha variaHS GSRWXERXIQIRXI HIWHI LEGI QMPPSRIW HI EySW GSQS WI TYIHI ETVIGMEV IR la figura 1. Dichas alteraciones modifican el balance energético de la Tierra y ocasionan a su vez cambios en el sistema climático, el cual está integrado por PE KISWJIVE PE EXQzWJIVE PE LMHVSWJIVE PE FMSWJIVE ] PE GVMSWJIVE 'EHE EySW IP IJIGXS HI PSW QIGERMWQSW I\XIVRSW HIP GEQFMS GPMQjXMGS WI WYQE EP que tienen los mecanismos internos del propio sistema climático (vulcanismo, cambios en la circulación oceánica, cambios en la composición atmosférica) y ambos lo han llevado de un estado glaciar a un estado interglaciar. También existen factores internos que ocurren en el nivel de la geosfera y la biosfera y que contribuyen al cambio climático. Veamos algunos ejemplos en los núcleos de hielo obtenidos en la Antártida que datan de unos cuatrocien* Alejandra Alvarado Zink. Maestra en Ciencias. Académica. Dirección General de Divulgación de la Ciencia, Dirección Académica, UNAM. Raúl Valadez Azúa. Doctor en Ciencias. Académico. Instituto de Investigaciones Antropológicas, Laboratorio de Paleozoología. UNAM. María del Rocío Téllez Estrada. Bióloga. Directora académica del Colegio de San Ignacio de Loyola Vizcaínas. Agradecemos el apoyo brindado por la Dirección Académica de la DGDC-UNAM.

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Los fósiles de la Edad de Hielo: PERROS CONGELADOS

Temperatura global media FRÍO

CALOR

CENOZOIco

Cuaternario

1.8

Mioceno Oligoceno

MESOZOICO

Primates Extinciones masivas Impacto catastrófico

PRESENTE

Florecimiento de plantas Aves

Dinosaurios

Triásico

Primeros mamíferos

Pérmico

Extinciones masivas Reptiles Glaciación

Carbonífero Devoniano Siluriano

PÉRMICO

Insectos Anfibios Plantas terrestres Glaciación

Ordovícico

570

CAMBRIANO

Cambriano Glaciación global

1000

2000 Primera gran glaciación

2500 ARCAICO

Homínidos bípedos

Jurásico

Tiempo absoluto (hace millones de años)

PALEOZOICO

Eoceno Paleoceno Cretáceo

245

PROTEROZOICO

Plioceno

Correo del Maestro a partir de www.ruf.rice.edu

Presente

3000

PROTEROZOICO

Alga verdeazulada

4000

Inicio de la corteza Océano de magma

4600 CALOR

ARCAICO

FRÍO

Figura 1. Causas fundamentales del cambio climático en la Tierra

XSW QMP EySW ] GY]SW IWXYHMSW JMKYVE QYIWXVER GzQS PSW IPIZEHSW RMZIPIW de bióxido de carbono se correlacionan con el aumento de la temperatura global de la Tierra.

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Niveles de bióxido de carbono en la atmósfera Concentración de bióxido de carbono (partes por millón)

Correo del Maestro a partir de www3.epa.gov

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300 275 250 225 200 175 150 400 000 a. C.

300 000 a. C.

Temperaturas comparadas con las de hoy día (grados Fahrenheit)

100 000 a. C.

Temperatura

10 5

200 000 a. C.

Temperatura actual

0 -5 -10 -15 -20 400 000 a. C.

300 000 a. C.

200 000 a. C.

Figura 2. La Tierra en el pasado

Correo del Maestro a partir de www.amnh.org

)R IP PXMQS QMPPzR HI EySW PE 8MIVVE ha experimentado cerca de una docena de periodos durante los cuales la temperatura global ha disminuido a tal grado que grandes extensiones del planeta se LER GYFMIVXS HI GETEW HI LMIPS E IWXSW periodos se les conoce con el nombre de edades de hielo. La última de ellas se inició LEGI EySW ] XIVQMRz LEGI GIVGE HI HMI^ QMP EySW E JMREPIW HIP 4PIMWXSGIRS Durante este último periodo, la temperatura global de la Tierra disminuyó cerca HI ' PS UYI TVSZSGz PE JSVQEGMzR HI grandes masas de hielo en los casquetes polares, sobre todo en el hemisferio norte, desde Groenlandia hasta la parte norte de Estados Unidos (figura 3).

Figura 3. Formación de grandes masas de hielo en los casquetes polares, sobre todo en el hemisferio norte, desde Groenlandia hasta la parte norte de Estados Unidos

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Los fósiles de la Edad de Hielo: PERROS CONGELADOS

)P KVSWSV HI IWXE QEWE HI LMIPS EPGER^z LEWXE OQ HI EPXYVE IR EPKYREW PSGEPMHEHIW HI 'EREHj JMKYVE

2100 m

Toronto

1250 m 900 m

Chicago

Boston

Montreal

Correo del Maestro a partir de xkcd.com

3300 m

Figura 4. Altura de las masas de hielo en diversas áreas de Canadá y Estados Unidos, hace unos 21 EySW IR GSQTEVEGMzR GSR PSW LSVM^SRXIW QSHIVRSW

0EW KVERHIW QEWEW HI LMIPS RS PSKVEVSR PPIKEV LEWXE 1q\MGS WMR IQFEVKS PEW GEHIREW QSRXEySWEW UYI GSRJSVQER IP WMWXIQE HI WMIVVEW 1EHVI WI GYbrieron de hielo y dieron origen a una gran variedad de ecosistemas, como las praderas o sabanas en algunas localidades de lo que hoy es el estado de San Luis Potosí, donde habitaban los mamuts de las praderas (Mammuthus columbi) y bisontes (Bison bison S GSQS PSW FSWUYIW EFMIVXSW LEFMXEHSW TSV GEQIPPSW (Camelops hesternus) y caballos (Equus sp.). Algunas zonas del norte y del Altiplano de México que actualmente son áridas, en el pasado tuvieron un clima más templado debido a las altas precipitaciones que recibieron. Otro ejemplo lo encontramos en la cuenca de México, que resguardaba todo un sistema de PEKSW VSHIEHS HI QSRXEyEW RIZEHEW UYI TIVQMXMIVSR IP HIWEVVSPPS HI YR GPMQE templado, habitado por diversos tipos de flora y fauna. En este artículo nos concentraremos en la fauna, principalmente en el grupo de cánidos.

Los cánidos de la Edad de Hielo de México

Como hemos visto, en el territorio mexicano durante la época glaciar existían esquemas ambientales con notorias diferencias respecto a la actualidad y eso era claramente visible en lo referente a la fauna. Su diversidad era equivalente a la que hoy existe en la sabana africana y sin duda era un impresionante espectáculo ver las manadas de camellos, bisontes, antilocápridos, caballos, así como de mastodontes, mamuts y venados moviéndose en los llanos o alrededor de los abundantes lagos donde compartían su espacio con bandadas de patos, garzas y flamencos.

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Tal abundancia se manifestaba en todos los niveles tróficos de estos ecosistemas, pues ante semejante diversidad de herbívoros, la contraparte, en los carnívoros, eran los leones prehistóricos, tigres dientes de sable, pumas, osos, águilas, aguilillas y otros tipos de aves rapaces. Pero sin duda el grupo de carnívoros más interesante fue el de los cánidos. Sabemos que estos mamíferos se originaron en Norteamérica y que en diversos momentos se diversificaron. ¿Y qué tipos de cánidos existieron en México durante la Edad de Hielo? Los más inconspicuos eran las zorras, tanto por su talla como por sus flexibles LjFMXSW IP SXVS I\XVIQS IVER PSW TSHIVSWSW TIVVSW LMIRE TIVXIRIGMIRXIW EP género Borophagus, los cuales poseían poderosas mandíbulas aptas para romper los huesos, tal y como ocurre con las hienas actuales. El tercer grupo, que comprendía al género Canis, era el más diverso, ya que MRGPYuE GYEXVS JSVQEW XVIW HI PEW GYEPIW E R I\MWXIR )P QjW TIUYIyS ] HI LjFMtos más generalizados era el coyote. Con su talla mediana (aproximadamente un metro de longitud) y hábitos generalizados, puede sobrevivir donde sea, siempre que no haya demasiada competencia. Su condición de animal solitario se explica porque depende más de su astucia que de la fuerza o el trabajo en equipo y, aunque de alimentación carnívora, siempre cabe la posibilidad de que, ante la falta de una buena presa, como un conejo, sobreviva capturando lagartijas o incluso alimentándose de ciertos vegetales. Sus únicos momentos de vida grupal se dan en la época de reproducción, la cual ocurre entre enero y abril, y tiene entre mayo y junio a sus camadas –de hasta seis cachorros–, de cuyo cuidado se encargan ambos padres. Se sabe que el coyote se originó en 2SVXIEQqVMGE LEGI TSGS QIRSW HI HSW QMPPSRIW HI EySW EWu UYI ZMZMz TPIREmente la Edad del Hielo. Otro miembro del género Canis de la Era del Hielo y que todavía vive (aunque en México ya está extinto) es el lobo (Canis lupus). Su origen no está en este continente, sino en Eurasia, y llegó a esta parte del mundo en plena era glaciar. Animal propio de climas templados y fríos, sin duda vivió a sus anchas en territorio mexicano, alimentándose de gran variedad de mamíferos, desde conejos hasta bisontes, gracias a su gran corpulencia y a su vida en manada, que le permitían multiplicar varias veces su capacidad depredadora. Su periodo reproductivo es igual que el del coyote. Antes de la llegada del perro y de que el ser humano le declarara la guerra, el lobo fue la especie de Canis más exitosa, pues habitaba desde el norte de África hasta el centro de México, pasando por regiones tan diversas como los Alpes, la India, el desierto del Gobi, Siberia, Alaska y el Altiplano mexicano. Quizá la clave de ello fuera justamente su capacidad de vida social, que le permitía tanto ser más exitoso en la cacería como defenderse mejor y, dato importante, repartir entre todos, el cuidado de los lobeznos.

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Los fósiles de la Edad de Hielo: PERROS CONGELADOS

Sin duda la especie de Canis más grande durante la Edad del Hielo fue el Canis dirus, conocido generalmente como lobo prehistórico. Poseía cabeza KVERHI LSGMGS ERGLS ] KVYIWS SNSW TIUYIySW TEXEW QY] ERGLEW TIPENI PEVKS y liso, de color café claro uniforme en las poblaciones sudamericanas, y café a grisáceo en el dorso y más claro en vientre y patas en los animales norteamericanos. La longitud de cabeza y cuerpo variaba entre metro y medio y casi HSW QIXVSW ] WY TIWS TSHuE VIFEWEV PSW OMPSKVEQSW 8SHS MRHMGE UYI ZMZuE en grupos sociales en esquemas parecidos a los de los lobos, aunque la competencia de los machos por las hembras era mínima, lo que lleva a concluir que formaban parejas estables. ¿Cómo sabemos eso? En los mamíferos es común que en las especies donde los machos compiten por las hembras, los primeros posean cuerpos más robustos y caninos mayores, es decir, entre más grandes, I\MWXI QjW GSQTIXIRGME VITVSHYGXMZE TIVS IR IP PSFS TVILMWXzVMGS PEW HMJIrencias entre machos y hembras son muy pocas, lo cual significa que no había conflictos al respecto y esto sólo puede entenderse si pensamos que desde que entraban a la adultez se formaban parejas de por vida. Como ocurre con las especies actuales, es probable que su ciclo reproducXMZS JYIVE ERYEP XYZMIVER IP GIPS ] PE KIWXEGMzR IR PE TVMQIVE QMXEH HIP EyS ] parieran camadas de unos seis cachorros, los cuales se involucraban en las jornadas de cacería a partir de los seis meses de edad. Como grandes depredadores, sus presas favoritas eran grandes mamíferos herbívoros, como los perezosos gigantes, los mastodontes, los bisontes y los caballos. Habitaron desde el sur de Canadá hasta el Perú. Se Comparación dimensional de Canis dirus y Canis lupus originaron en Sudamérica y miLobo prehistórico Lobo gris graron a Norteamérica durante IP 4PIMWXSGIRS LEGI QMPPSRIW HI EySW 7Y HIWETEVMGMzR JSVQE parte de las extinciones de la megafauna de finales del CuaCanis dirus Canis lupus XIVREVMS LEGI EySW El miembro de Canis de más Longitud canino superior 3.175 cm 2.619 cm reciente origen y llegada a MéLongitud craneal 29.5 cm 25.1 cm xico es Canis lupus familiaris, que Ancho de la mandíbula Amplio Angosto no es sino el perro. A pesar de que sabemos que su ancestro Longitud cabeza-cuerpo 125 cm 110 cm silvestre es el lobo gris, tienen Alzada 80 cm 80-85 cm notorias diferencias en su morLongitud de la cola 63 cm 45 cm fología, esquema reproductivo y Peso 75-88 kg 40-48 kg conducta, todo ello derivado de

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su evolución hacia lo doméstico. En épocas anteriores se pensaba que el perro era una especie independiente, pero ahora sabemos que es, sencillamente, una raza de lobo gris cuya principal característica es estar adaptada al ámbito humano. Los perros son animales sociales con un líder, el cual por lo general es un humano; constituyen grupos entre ambos y con niveles jerárquicos. A diferencia de las restantes especies de Canis, el perro tiene dos temporadas reproductivas, una inicia con el celo entre febrero y marzo y después de 60-63 días nace la camada de seis o siete cachorros; el segundo periodo reproductivo inicia en agosto y septiembre y concluye entre diciembre y enero. Sus hábitos y distribución dependen por completo del nivel de vinculación con los seres humanos. El fósil más antiguo conocido tiene cerca de treinta y tres mil años de antigüedad y se encontró en el sur de Siberia. Al continente americano llegaron como parte de las bandas de cazadores-recolectores hace unos diez mil años. A continuación, ofrecemos una actividad didáctica en la que se aborda el tema de fósiles de la Edad de Hielo, con la intención de que los alumnos, sobre todo de nivel secundaria, desarrollen diversas habilidades científicas y actitudes. Habilidades: - Observación, explicación, comunicación, manejo de materiales, registro de información, argumentación, comparación, descripción, resolución de problemas

Actitudes: - Colaboración, respeto al turno y las opiniones de otros, reflexión, indagación

Enseguida brindamos la información sobre el tema con la idea de que nuestros alumnos logren los siguientes aprendizajes: s )DENTIFICAR SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS EN LOS CRÈNEOS DE CÈNIDOS COMO LOBO prehistórico (Canis dirus), lobo gris (Canis lupus), coyote (Canis latrans) y perro (Canis lupus familiaris).

s )NTERPRETAR LA RELACIØN ENTRE LAS CARACTERÓSTICAS MORFOLØGICAS DEL CRÈNEO DE ALgunos representantes del género Canis para considerarlas como evidencias de la evolución.

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Actividad didáctica

Exploración de los conocimientos Antes de comenzar a ver el tema, se solicita a los alumnos que contesten las primeras dos columnas del siguiente recuadro para tener una noción acerca HI PS UYI WEFIR ] PS UYI UYMIVIR WEFIV EP JMREPM^EV PE EGXMZMHEH VIKMWXVEVjR IR la tercera columna lo que aprendieron. Completar SQA Lo que sé

Lo que quiero saber

Lo que aprendí

Actividad 1 Productos: Tarjetas con textos breves. Material: Para el grupo Textos que describan las características biológicas de cada una de las diferentes especies sobre las que se va a trabajar o fragmentos de videos. Libros o revistas que describan el ambiente en el que vivían o viven los cánidos. Por equipos Cuatro tarjetas blancas, fotografías del cráneo de cada una de las especies, árbol filogenético del género Canis. Cuadro comparativo de Canis Cráneo de Canis

Características físicas

Esquemas de vida

Canis dirus Canis lupus Canis latrans Canis lupus familiaris

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Procedimiento 1. Efectuar una lectura comentada de uno o varios textos que describan las características biológicas de cada especie. 2. Elaborar un breve texto en donde se describa el ambiente en el que se desarrollan las especies, así como las características generales de los cráneos y la alimentación (usar para ello las tarjetas). 3. Cada equipo recibirá una fotografía de los cráneos de cada uno de los ejemplares para identificar y reconocer las características del cráneo, así como para inferir su alimentación. 4. Cada equipo da un argumento acerca de las características biológicas de una de las especies trabajadas, en donde hará especial énfasis en las diferencias y semejanzas en sus cráneos, su alimentación y cómo se dio su evolución en este sentido. Evaluación Este ejercicio plantea que los alumnos se organicen en equipos y participen activamente. De esta manera se pueden evaluar habilidades y actitudes relacionadas con el trabajo colaborativo y con el desarrollo de una formación científica. A continuación, se presenta un instrumento para que los alumnos y los profesores estén conscientes de las habilidades y actitudes que serán evaluadas y, en lo posible, para que ellos mismos la utilicen en su coevaluación. Actividad: Exploración de conocimientos Fecha: _______________________________

Manifiesta respeto al participar en la actividad

Espera su turno para expresar sus opiniones y argumentos

Escucha con atención e interés los argumentos

Participa con equidad en la elaboración de las tarjetas

Colabora con su equipo para aclarar dudas y argumentar sus ideas

Aporta ideas para buscar y manejar información

Identifica las características biológicas

C R I T E R I O S

1 2 3 4 5 Claves: MB (muy bien), B (bien), S (suficiente), NS (no suficiente).

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núm. 246 noviembre 2016 Comunica en forma clara sus resultados

Fundamenta sus conclusiones

Analiza y sistematiza los resultados de sus investigaciones

Investiga un tema utilizando diversas fuentes

Plantea hipótesis en forma adecuada

Diseña un plan de trabajo para la resolución de un problema

Plantea preguntas en forma adecuada

Comunica en forma clara las ideas de un texto

Debate con argumentos sus puntos de vista

Identifica las ideas principales del texto

Nombre del alumno / alumna

Expresa sus dudas al equipo

Escucha con atención a sus compañeros / compañeras

Aporta ideas para la comprensión del tema

Facilita la organización del equipo

Trabaja con agrado en el equipo

Colabora en el trabajo de equipo

Debate con argumentos sus puntos de vista

Muestra interés en el trabajo

Nombre del alumno / alumna

Los fósiles de la Edad de Hielo: PERROS CONGELADOS

Cuadro de indicadores de actitudes C R I T E R I O S

Cuadro de indicadores de habilidades

C R I T E R I O S

antes

DEL AULA

Esclavos que educaron a sus conquistadores: LA ESCLAVITUD EN EL IMPERIO ROMANO, DESDE UNA PERSPECTIVA FILOSÓFICA Berenice Pardo Santana* Shutterstock

A partir del siglo II a. C., el gran Imperio romano comenzó a gestarse. De la educación, que comenzaba en el seno de la familia, lo más importante para los romanos era la formación profesional con carácter utilitario, cosmopolita, práctico, moral y cívico, lo cual rivalizaba con la cultura griega, a la que consideraban como puramente intelectual, además de inútil, ociosa y nociva. No obstante, los romanos le encontraron utilidad: la filosofía de procedencia griega logró hacerse propia de la actividad política y profesional de un íntegro ciudadano romano al servicio de la República. Esto fue posible gracias a una asimilación original y profunda, que no afectó a lo genuinamente romano, sino que este “ocio” griego tuvo una utilidad política como elemento de prestigio social. Así pues, la paideia griega “vigorizó, pulió y adornó” (Redondo, 2001: 182) a los valores de la antigua Roma.

Filosofía y esclavitud Para el ciudadano romano, el término humanitas significaba llegar a la meta final del proceso educativo. El desarrollo de su concepción presentó dos etapas: en la primera era sinónimo de misericordia y filantropía, empleada en las relaciones militares con el vencido (tal vez era

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro, por la Universidad Nacional Autónoma de México. Docente en educación superior y escritora.

el fundamento de la decisión de esclavizar a los prisioneros en vez de matarlos); la segunda etapa, en cambio, la consideró como sublime perfección de la naturaleza humana, lo cual sirvió como pretexto para adoptar la filosofía griega, ya que en el fondo le profesaban cierta admiración, hasta llegar a la identificación de la humanitas con la paideia, entendidas ambas como educación, formación y cultura. De ahí que Cicerón –que fue quien se encargó de traducir los conceptos esenciales de la cultura griega al latín– acuñase el neologismo humanitas

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Esclavos que educaron a sus conquistadores: LA ESCLAVITUD EN…

como equivalente del término paideia, para expresar el conjunto de la formación humana, aunque adjudicándole, sin duda, como correspondía a la mentalidad romana, un sentido más práctico, descriptivo y cosmopolita (Redondo, 2001: 182).

Ahora bien, ¿quiénes lograron transmitir la herencia filosófica griega en esta sociedad romana tan arraigada a las viejas tradiciones, consideradas como el bien supremo? Roma no era una potencia comercial, pero, cuando los barcos regresaban de las conquistas, llegaban cargados de esclavos de todas las razas y profesiones: “Gente toda ésta que tenía mucho que enseñar a los romanos de entonces, quienes frente a los intelectuales helenísticos se puede decir que parecían campesinos recién llegados a las ciudades” (Santoni, 1995: 158). Durante los siglos III y II a. C., aumentó enormemente el número de esclavos, quienes fueron formando verdaderas comunidades con formas autónomas de educación; y, debido a que provenían de todas partes del mundo y con las más variadas costumbres, podemos deducir que desarrollaron sociedades complejas. Pese a todo, el esclavo era considerado una “cosa”1 propiedad del patrón, no podía poseer nada y estaba sometido a toda sanción patronal, incluida la muerte. Algunos pagaban por su propia libertad, con una suma recabada del ahorro que el patrón les permitía tener, pero: La perspectiva de convertirse en hombre libre mantenía al esclavo bajo control y duramente dedicado al trabajo, mientras que la exigencia de un precio de mercado como coste de la libertad ponía al amo en condiciones de comprar un sustituto más joven. El humanitarismo se complementaba con el interés egoísta (Hopkins, 1981: 147).

Con todas las obligaciones y ningún derecho.

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De cualquier modo, no hay duda de la marginación social y el abuso a los que fueron sometidos los esclavos. Sin embargo, algunos eran valorados y bien empleados, como los preceptores privados, a los cuales en realidad podríamos denominar maestros domésticos. Debido a que tener que trabajar para recibir un sueldo y vivir de ello era un signo de inferioridad, la enseñanza como tal no era una actividad digna. A ello se sumaba que, si bien el maestro podía reprender duramente al alumno, éste podía golpear violentamente a su maestro y no entregarle su sueldo, sin mayor remordimiento o juicio social. De hecho, en la idea de que el maestro en Roma no debería recibir salario, encontramos una clara similitud socrática griega. Sobre este punto, Carolina Olivares afirma: Acerca de su labor educativa, Sócrates nunca se asumió a sí mismo como maestro, pero con su manera de ser fomentó en sus discípulos la esperanza de que, si lo imitaban, llegarían a ser como él. No cobraba, debido a su convicción de que así aseguraba su libertad y a que creía [que] su mayor ganancia era obtener un buen amigo. De acuerdo con este filósofo, quienes aceptaban una paga se vendían, pues se comprometían a conversar con los que les daban dinero (2009: 171).

Así pues, la actividad de maestros o preceptores en Roma se hizo propia de esclavos cualificados; incluso resulta interesante que muchos personajes romanos importantes obtuvieron su formación política y filosófica gracias a esclavos de procedencia griega. Sin embargo, en esta asimilación del pensamiento griego encontramos una paradoja: la filosofía griega transmitida por los esclavos griegos aceptaba y justificaba la condición de esclavitud. William Phillips recuerda una frase de Aristóteles, pronunciada durante los buenos tiempos de Grecia, que dice: “Se puede clasificar al esclavo como una herramienta

Antes DEL AULA

(animada) que colabora en la actividad” (1989: 31). Sobre la postura de Platón y Aristóteles al respecto, Phillips sostiene lo siguiente:

zón. Dicha escuela influyó en Roma, en donde los estoicos romanos predicarían una fraternidad humana:

Aunque Platón no hizo objeciones importantes a

Todos poseemos dignidad humana; todos, tanto

la esclavitud, estaba a favor de esclavizar a los

el pobre como el rico, el esclavo como el señor.

no griegos. Aristóteles consideraba a los esclavos

Los estoicos fueron los primeros en conceder esta

como posesiones con alma, como una propiedad

consideración al esclavo y también los primeros

desprovista de derechos políticos, y describió la

en considerar un deber la bondad hacia los ene-

institución como una ayuda necesaria para el

migos (Grimberg, 1996: 46).

grupo privilegiado de los ciudadanos (Phillips, 1989: 23).

Las ciudades griegas fueron las primeras en hacer de la esclavitud un sistemático modo de producción: En el siglo

a. C., Aristóteles podía escribir sin

darle mayor importancia que “los Estados están obligados a tener un gran número de esclavos”, mientras que Jenofonte elaboraba un plan para restaurar la riqueza de Atenas en el que “el Estado poseería esclavos públicos hasta que hubiera tres por cada ciudadano ateniense” (Anderson, 1994: 103).

De esta manera, podemos afirmar que la condición natural de la esclavitud era absoluta. De hecho, Pierre Anderson enuncia algunas medidas planteadas por Aristóteles para evitar rebeliones, como elegir esclavos que no fueran de la misma nación, ni belicosos. Además, “Aristóteles […] resumió lacónicamente este principio social con la frase: ‘El Estado perfecto no admitirá nunca el trabajo manual entre los ciudadanos, porque la mayor parte de ellos son esclavos o extranjeros’” (1994: 104-105). Ahora bien, en cuanto a la postura específicamente de los filósofos de la corriente estoica, encontramos que, desde Grecia, éstos tenían como finalidad enseñar al hombre a ser “dueño de sí mismo” (Santoni, 1995: 132) liberándose de las enfermedades del alma por medio de la ra-

Sin embargo, en estas líneas advertimos que, al tiempo que se compadece la situación del esclavo, se acepta la esclavitud. De hecho, el estoicismo en Roma se consideró demasiado filosófico como para llegar a las masas. En cuanto a Séneca, filósofo adscrito a esta misma línea de pensamiento, podemos relacionar claramente su obra al contexto en el que vivió. María Zambrano expresa que: “La filosofía antigua y de ella todavía más, la estoica, es amarga medicina, vigilia y desvelo” (2005: 30). Así pues, esta filosofía es una especie de remedio “suave y dulcificado” ante todas las extravagancias y atrocidades del Imperio romano, pero habría que indagar si en esto Séneca incluía también a los esclavos. Al hablar sobre el desapego y el desamparo del hombre, seguramente se refiere a cualquier ciudadano libre, lo que excluye a los esclavos, pues los estoicos eran el grupo más aristócrata y se reservaban prudentemente buscando su propio consuelo por medio de la aceptación de la muerte, como si fuera la vida, en esta época, como muchísimas otras, de terror y poder. Y recordemos que el poder, por sí mismo, puede llegar a ser un obstáculo a la razón, ya que desata las pasiones más crueles del ser humano. Así pues, el hombre que vive bajo el poder del Imperio romano se percibe solo y huérfano, al mismo tiempo que siente que la razón ha fracasado. Es importante considerar que esta ra-

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Esclavos que educaron a sus conquistadores: LA ESCLAVITUD EN…

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Detalle de un bajorrelieve que representa a una escuela romana, donde el hijo mayor de un propietario de tierras está leyendo bajo la dirección de un maestro, mientras el hijo menor espera de pie su turno para recitar (ca. H '

zón puede penetrar en las vidas resignadas, y la resignación es un remedio que oscila entre una especie de religión y filosofía, de ahí su originalidad. El que se resigna, se hace sabio, porque “se retira a un lugar al margen y más allá de la esperanza y de la desesperación. Se retira en cierto modo, de la vida” (Zambrano, 2005; 45). Pero… me pregunto si esta resignación influía de alguna manera en la resignación hacia la condición de esclavitud. Tal parece que la desesperanza y la injusticia no eran exclusivas de esta condición, sino que también abarcaban a algunos sectores de ciudadanos libres romanos; por ejemplo, a los miles de legionarios que debían abandonar sus casas, a quienes morían y a quienes regresaban arruinados. Sin embargo: “El alma griega o engendrada por Grecia tuvo que sufrir la más amarga servidumbre en este Imperio, tuvo que sentirse sin asidero, desvalida en medio de la pompa in-

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humana de este poderío sin medida” (Zambrano, 2005: 40).

Conclusiones Para concluir, podemos afirmar que la filosofía griega, difundida gracias a los esclavos educadores (maestros domésticos), fue aceptada en el mundo romano a medida que se percataban de su utilidad práctica, al mismo tiempo que los ideólogos del poder romano intentaron imponer una especie de religión institucional en donde el emperador era el dios, y sus delegados, casi sacerdotes. Por lo tanto, la filosofía griega fue una herramienta educativa para conformar el naciente Imperio romano, en donde más peso tuvo el deseo de poder, ambición y triunfo que el de la tradición, que desde la Roma arcaica era el valor supremo.

Antes DEL AULA

Si es impresionante la influencia del esclavo romano que se dedicó a la enseñanza –debido a que los ciudadanos libres romanos despreciaron dicha ocupación–, más interesante resulta analizar que el de mayor aprecio era el rhetor, encargado de formar en la elocuencia al ciudadano romano gracias al modelo literario helenístico, con una finalidad política, ya que era la mejor vía para obtener cargos políticos por medio de la demagogia. Ante ello, no olvidemos que la finalidad de la filosofía es otra, porque su tarea no puede limitarse a la persuasión. El mundo todavía permanece maravillado de la cultura griega clásica, pero rara vez nos detenemos a pensar que también posee elementos sombríos, como el hecho de que ella misma originó el sistema esclavista, del cual, finalmente, sería víctima. Y aunque Roma nunca fue una potencia comercial, su poder estaba fincado en ese sistema creado por los griegos. Ya mencionamos la función de educadores desarrollada por algunos esclavos griegos, pero

también hay que pensar en la gran masa de esclavos que trabajaban en las minas y en los campos, en la gran cantidad de mujeres que eran violadas sin poder denunciar el abuso, en los gladiadores que tenían que morir para divertir al pueblo romano: todos ellos vivían en las peores condiciones e injusticias que, incluso, los llevaban a la muerte. Y es más lamentable que, aún en nuestros días, en todas las regiones del mundo, la esclavitud continúe vigente y justificada por razones de “tradiciones y costumbres”. Cierro el presente escrito con la siguiente pregunta: ¿el fenómeno de esclavos-educadores se habrá dado en otras civilizaciones con tal magnitud? Resulta enriquecedor que la pedagogía se apoye en la filosofía y en la historia para descubrir, analizar y reflexionar sobre fenómenos educativos y, por lo tanto, sería interesante descubrir y estudiar otros rincones del mundo en donde los esclavos hayan cumplido esta función de formadores.

Referencias ANDERSON,

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ZAMBRANO,

M. (2005). Séneca. Madrid: Siruela.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Los programas de apadrinamiento Y EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE PARES EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI Núria Pi i Murugó

Anna Pi i Murugó*

Núria Pi i Murugó

En demasiadas ocasiones las escuelas funcionan como archipiélagos separados del contexto y del mundo exterior que las rodea. En este archipiélago hay diversas islas que funcionan sin conexión con las otras, es decir, los distintos niveles educativos –preescolar, primaria, secundaria, etc.– que actúan sin conexión entre ellos, y también los actores de la comunidad escolar que trabajan de manera grupal/colegiada –docentes, alumnos, personal administrativo, etc.– sin intercambiar papeles, ni hacer un trabajo colaborativo que sería positivo para la escuela. Los programas de apadrinamiento que aquí se detallan muestran cómo en los centros escolares se suceden innovaciones que intentan romper con este aislamiento y desarrollan y cambian los roles demasiado encerrados en sí mismos de los distintos sujetos que conforman la comunidad educativa, ello a través del voluntariado y el compromiso con la educación inclusiva que el siglo XXI requiere.

La escuela del siglo XXI Antes de definir y comentar la experiencia de los “padrinos” (o el Programa de Apadrinamiento) en la Escola Proa de Barcelona,1 que nació hace * Núria Pi i Murugó es licenciada en Pedagogía por la Universidad de Barcelona (UB). Maestra en la Escola Proa, de Barcelona, en los niveles de P3 a P5, desde hace más de 15 años. Anna Pi i Murugó es doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Iztapalapa. Ha laborado en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y en la Dirección General de Educación Indígena (DGEISEP). 1 La escuela Proa está situada en el barrio de Sants en Barcelona. Las enseñanzas regladas que se imparten en la escuela se estructuran en cuatro etapas: una etapa de enseñanza preo-

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diez años, queremos mostrar las ideas clave de la escuela del siglo XXI,2 cuyos ejes son, también, los de los programas de apadrinamiento y de trabajo colaborativo en el ámbito educativo. Estas

bligatoria, con alumnos de 3, 4 y 5 años, llamada Segundo Ciclo de Educación Infantil o Parvulario (P3, P4 y P5); dos etapas de enseñanza obligatoria, correspondientes respectivamente a alumnos de 6 a 12 años (Enseñanza Primaria) y de 12 a 16 años (Enseñanza Secundaria-ESO); y una etapa de enseñanza postobligatoria, que abarca a alumnos de más de 16 años, en la que se imparten los bachilleratos. La escuela Proa tiene alrededor de 900 alumnos, distribuidos en dos líneas desde P3 hasta 4º de ESO, y en tres líneas en bachillerato, del que imparte todas las modalidades. Véase: <www.escola-proa.cat/>. El sistema educativo español está descentralizado y la Generalitat –el gobierno de Cataluña– actúa en materia educativa. El catalán, la lengua propia de Cataluña, es lengua oficial junto

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ideas, además, muestran los diferentes roles que los miembros de la comunidad escolar deben desarrollar en la escuela de hoy.

20 Ideas clave de la educación del siglo XXI t %BS BM OJÍP B FM QSPUBHPOJTNP t 'BWPSFDFS RVF MPT OJÍPT FMJKBO Z DPOTJEFSFO qué quieren aprender. t 1PUFODJBS BMVNOPT BDUJWPT DSFBUJWPT Z SFflexivos.

Son múltiples las experiencias de apadrinamiento desarrolladas en distintas escuelas catalanas que tienen su origen en la teoría del trabajo colaborativo. Tal como Pulojàs afirma, el trabajo colaborativo se basa en “estructurar la clase de manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que ‘enseñan’, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de ‘enseñarse’ mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender” (2009: 8). Además, de acuerdo con Pulojàs: El aprendizaje cooperativo tiene grandes venta-

t &OUFOEFS BM BMVNOP EF NBOFSB HMPCBM

jas: potencia el aprendizaje de todos los alumnos,

t %FTBSSPMMBS Z DBNCJBS FM SPM EFM NBFTUSP B

no sólo de los contenidos referidos a actitudes,

t 1SPNPWFS SJUNPT EF USBCBKP GMFYJCMFT

valores y normas, sino también de los demás

t 1PUFODJBS FM USBCBKP DPMBCPSBUJWP

contenidos (tanto de conceptos como de proce-

t .PUJWBS F JNQMJDBS B MPT BMVNOPT

dimientos). Y no sólo de los alumnos que tienen

t 3FGPS[BS FM VTP EF MBT TIC en la escuela.

más problemas por aprender, sino también de

t 'MFYJCJMJ[BS MPT IPSBSJPT t 'BWPSFDFS FM USBCBKP JOUFSEJTDJQMJOBS t .PUJWBS B MPT NBFTUSPT BM DBNCJP

aquellos que están más capacitados para aprender. Facilita, también, la participación activa de todos los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo en

t &WBMVBS QBSB DPOTUSVJS

este proceso. Esto, sin duda, contribuye a crear un

t $SFBS FM IµCJUP EF MB MFDUVSB

clima de aula mucho más favorable para el apren-

t $POTJEFSBS MB EJWFSTJÎO DPNP NPEP EF BQSFO dizaje.

dizaje de todos los alumnos. Por otra parte, faci-

t $SFBS BVMBT BDUJWBT Z QBSUJDJQBUJWBT

de modo que entre ellos se da una relación más

t 5SBCBKBS DPOKVOUBNFOUF FTDVFMB GBNJMJB

intensa y de mayor calidad (2009: 8).

t %FTBSSPMMBS MB FYQFSJNFOUBDJÎO Z FM EFTDVCSJmiento. t %FTDVCSJS DPOKVOUBNFOUF NBFTUSP B BMVN na/o). t 1PUFODJBS MPT EFCFSFT WPMVOUBSJPT RVF FOSJquecen (20 ideas clau per…, 2015).

con el castellano en el ámbito escolar público. El catalán es la lengua normalmente empleada como lengua vehicular y de aprendizaje del sistema educativo. Al finalizar la escolarización obligatoria, el alumnado domina tanto el catalán como el castellano y tiene un conocimiento adecuado de una lengua extranjera, generalmente el inglés.

lita la integración y la interacción de los alumnos

En Cataluña encontramos en la actualidad un volumen importante de experiencias en las que alumnos de diferentes niveles, grados, cursos, e incluso de una misma aula, trabajan juntos con el fin de lograr conocimientos y aprendizajes, ya sean académicos, actitudinales o de valores. En este artículo queremos mostrar algunos de los proyectos y/o programas, llamados de apadrinamiento, basados en procesos de interacción, trabajo conjunto y entre pares (alumnos de distintos niveles y grados, pero de edades similares), así como sus potencialidades.

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Los programas de apadrinamiento nto Y EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE PARES…

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Trabajo colaborativo entre pares en la escuela e inclusión educativa

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Juan Amos Commenius, teólogo, filósofo y pedagogo nacido en la actual República Checa

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La educación desarrollada por la mayoría de los docentes y en la mayoría de las escuelas mantiene un modelo de enseñanza tradicional, basado en clases expositivas dirigidas a alumnos que se deben comportar de manera pasiva y exclusivamente como oyentes. De manera general, la dinámica en el salón de clase se centra en la figura del docente, y casi no existe participación ni interacción entre los alumnos ni entre los docentes, en un plano de igualdad. Este modelo tan extendido tampoco posibilita las actividades de reflexión, ni el desarrollo de habilidades sociales y cooperativas. En contraposición, puede destacarse que existen evidencias teóricas y prácticas sobre los beneficios del trabajo colaborativo. Y, si bien el trabajo cooperativo es complejo, es necesario promover y propiciar una cultura de la cooperación en la escuela. Así, resulta adecuado involucrar a toda la comunidad educativa, pues está demostrado que el trabajo colaborativo mejora la calidad de los aprendizajes y promueve el desarrollo de habilidades sociales en los jóvenes y también en los adultos. Existe, asimismo, una percepción generalizada según la cual, en el ámbito educativo, los alumnos carecen de las capacidades necesarias para efectuar trabajo colaborativo, y la organización de éste implica la pérdida de mucho tiempo. También, con frecuencia se niega la autonomía de los alumnos y se argumenta que el trabajo en equipo provoca mucho ruido y movimiento, o se aducen otras razones que impiden el desarrollo normal de las clases. A riesgo de generalizar, podemos argüir que en muchas escuelas se potencia el aprendizaje de carácter individualista y existe poco espacio para el diálogo y la reflexión, ya que no se

John Dewey, filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense

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promueven instancias de colaboración ni entre los alumnos ni entre los docentes. Existe una larga tradición teórica sobre el trabajo colaborativo y su importancia en el contexto educativo. A modo de ejemplo podemos citar, ya en el siglo XVI, al filósofo de origen checo Juan Amos Commenius (o Jan Amós Komenský) (1592-1670); al pedagogo inglés Joseph Lancaster (1778-1838) y al sacerdote y pedagogo británico Andrew Bell (1753-1832); así como al filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (1859-1952), quien introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de instrucción democrática. La fundamentación teórica del aprendizaje colaborativo se nutre también de la teoría de Vygotski, la ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y del pensamiento de Piaget. Según Zañartu, “el aprendizaje colaborativo está centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra y en el aprender por explicación” (2003). Esta autora comparte con otros (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) la teoría general de que el aprendizaje es un proceso dialéctico y dialógico en el cual un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. Este diálogo, además, no es ajeno a la reflexión íntima y personal. Asimismo, el aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en uno mismo, incentiva el desarrollo del pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento. Entre las capacidades que promueve el aprendizaje cooperativo se pueden mencionar la autonomía individual y de grupo, el cumplimiento de compromisos y la actitud de comunicación, al tiempo que propicia el desarrollo de habilidades cognitivas. Obviamente, el hecho de reunir a los estudiantes y permitir su interacción no concreta per se la habilidad del aprendizaje. La forma que

revista su interacción dependerá de la manera en que se estructure la interdependencia en cada situación de aprendizaje; asimismo, para que un grupo o pareja sean cooperativos, se debe constituir una interdependencia positiva y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje. La eficacia del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada tanto por las investigaciones teóricas, como por la práctica educativa; y cabe destacar las innumerables ventajas de esta estrategia sobre las de carácter individualista y competitivo. Para la concreción y desarrollo del trabajo colaborativo es necesario describir la función que deben desarrollar los principales actores de la comunidad escolar: alumnos y docentes. El estudiante, por ejemplo, debe estar comprometido en el aprendizaje colaborativo, ser responsable, motivado y estratégico. Su trabajo se desarrollará en equipo, y de manera general debe saber compartir, escuchar, reflexionar, evaluar y desarrollar habilidades de nivel superior. El docente, por su parte, es fundamental a la hora de implementar el trabajo cooperativo en el aula. En el modelo colaborativo el maestro comparte la autoridad con los estudiantes. Su función es esencial, ya que debe comprometer a todos los estudiantes en la actividad de la clase y con la comunidad escolar. El papel del docente es hacer partícipe a los alumnos e involucrarlos en distintas actividades y tareas, estimulándolos para ser parte también del proceso de evaluación. Así, el docente anima a los estudiantes a usar su propio conocimiento y asegura que los educandos compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje. El maestro también ayuda a los estudiantes a escuchar opiniones, recibir críticas, desarrollar el pensamiento crítico-creativo y a participar en diálogos abiertos y significativos. Denegri, Opazo y Martínez (2007) afirman que un factor esencial en el éxito del aprendiza-

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Los programas de apadrinamiento Y EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE PARES…

je cooperativo está en el soporte que el profesor brinda a su desarrollo, el cual debe expresarse en un seguimiento constante. Es necesaria también la comunicación clara de las tareas por parte del docente, la guía para enfrentar las dificultades, y la promoción de un sistema de evaluación. La escuela es un eje destacado para impulsar el trabajo colaborativo en el aula y en general en toda la institución. De este modo, la escuela debe potenciar el sentido de pertenencia de los alumnos y el valor del trabajo académico. A través de la colaboración, la escuela debe promover un sentido de comunidad y pertenencia fortaleciendo las relaciones entre docentes y alumnos e integrando al currículum las estrategias de aprendizaje cooperativo. Los programas de apadrinamiento que se detallan en este artículo muestran un avance hacia la escuela y educación inclusiva, que la UNESCO define como:

Procesos de apadrinamiento en la Escola Proa Uno de los programas de apadrinamiento en la Escola Proa se lleva a cabo entre los alumnos de P3 (ahijados) y los alumnos de 5° de primaria (padrinos), entre los de P4 y los de 6° de primaria, y entre los de P5 y los de 1° de secundaria. La relación de las parejas de alumnos se desarrolla a través de diversos encuentros que tienen lugar de manera habitual durante el ciclo escolar. A grandes rasgos, las principales etapas de este proceso de parejas de alumnos (ahijadospadrinos) del programa son las siguientes: t -PT QSJNFSPT FODVFOUSPT TPO EF DBSµDUFS FYploratorio y su finalidad es el conocimiento mutuo de los alumnos. Esta interacción y contactos entre los niños/as tienen un carácter libre y se desarrollan en el patio de recreo de los pequeños de P3 a P5. www.escola-proa.cat

Aquella que se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. [Y presta] especial atención a los grupos marginados y vulnerables. […] procura desarrollar todo el potencial de cada persona. […] Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social (Lucha contra la exclusión, s/f).

Asimismo, la UNESCO argumenta que la educación inclusiva: … se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). […] [Por otra parte, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales] se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza primaria debe ser obligatoria (Diez preguntas… s/f).

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El primer encuentro entre padrinos y ahijados es para conocerse mutuamente

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Primer encuentro con los futuros padrinos y madrinas

t &O FTUPT QSJNFSPT FODVFOUSPT TF KVFHB TJO pautas establecidas y, de este modo, se va creando una estrecha y relajada relación entre los dos miembros de la pareja. t -PT NBFTUSPT TPO RVJFOFT EFDJEFO MB DPOGPSmación de las parejas (ahijado-padrino), que se seguirán encontrando y trabajando colaborativamente durante todo el ciclo escolar. Es frecuente que los alumnos mayores (padrinos) elijan a los niños/as de P3 exclusivamente por las características físicas que consideran relevantes, y que los alumnos que no coincidan con esos estándares no sean elegidos como ahijados. t :B DPOTUJUVJEBT MBT QBSFKBT Z WBMJEBEBT QPS los docentes, se reúnen otra vez en el patio de recreo, donde los alumnos mayores cuentan un cuento o historia corta al menor que ya será durante el curso su ahijado. t 4F TVDFEFO EF FTUF NPEP EJTUJOUPT FODVFOtros entre pares (ahijados-padrinos) hasta que llega Navidad. En la época decembrina se realiza una salida para visitar y conocer la Feria de Belenes que se expone cerca de la escuela en el barrio. t $PO FTUB BDUJWJEBE MPT QBESJOPT BQPZBO B MBT maestras, pues cada padrino lleva a su ahijado de la mano, lo que implica una vigilancia mejor y de manera casi individualizada. Cabe señalar que algunos de los ahijados de P3, por ejemplo, todavía no tienen tres años o los acaban de cumplir y no están acostumbrados a pasear e ir solos por las calles. t 5BNCJÀO EVSBOUF FTUF QFSJPEP MPT BIJKBEPT participan en una representación teatral que se efectúa ante todos los niños de P4 y P5, maestras y, obviamente, ante los padrinos –de 5° y 6° de primaria y de 1° de secundaria–, que gozan con la función y que apoyan a los jóvenes actores con el vestuario, la situación de cada uno en el escenario, etc.

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Visita de las madrinas y los padrinos con sus ahijados a la Feria de Belenes de la Plaza de Sants

t %VSBOUF FTUPT EÅBT TF IBDF VO JOUFSDBNCJP EF regalos, que no pueden ser de tipo comercial, ni implicar el gasto de dinero para su compra. Los presentes navideños suelen ser una foto EFM QBESJOP DPO FM BIJKBEP DPO VO NBSDP RVF FMBCPSBO MPT BMVNOPT DIJDPT V PUSB NBOVB lidad preparada en clase por ellos mismos. t 5BNCJÀO FO DJFSUBT GFDIBT DPNP QPS FKFNQMP la Mona,3 los padrinos les ayudan a realizar 3

La Mona es un huevo o figura de chocolate que los padrinos regalan a los ahijados pequeños el lunes de Pascua en Cataluña. Este pastel se caracterizan por su forma, originalidad o porque representa de manera frecuente la figura de algún personaje de cómic o cuento conocido por los niños. La también llamada Mona de Pascua es una tradición que simboliza que la Cuaresma ha terminado, y el huevo que llevan simboliza el principio de la vida y su origen. La tradición de la Mona data del siglo XV.

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OÞN OPWJFNCSF

la masa y el dulce de chocolate que llevarán a sus casas y compartirán con la familia. t $VBOEP MPT BIJKBEPT TF WBO EF iDPOWJWFO cias”,4 los padrinos los acompañan al camión, QBSB FM JOJDJP EFM WJBKF MFT DBSHBO MB NPDIJMB y los reciben cuando regresan después de los días que han estado fuera. t " GJOBM EFM DVSTP FTDPMBS ZB FO ÀQPDB EF WF SBOP Z DBMPS BIJKBEPT Z QBESJOPT TF SFÞOFO Z SFBMJ[BO KVFHPT EF BHVB FO FM QBUJP EF MB FT DVFMB &T FO FTUF FTQBDJP EF PDJP Z KVFHP EPO EF MPT QBESJOPT Z BIJKBEPT BDUÞBO DPO NBZPS 4

Se llaman convivencias, las salidas/excursiones que los alumnos realizan una vez al año, por varios días, según su edad, y que es parte del programa escolar de cada curso. Estas excursiones o salidas programadas permiten la convivencia durante todo el día de los alumnos con las maestras que los acompañan.

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libertad, y las maestras opinan que quienes más disfrutan, contrariamente a lo previsto, son los alumnos mayores (los padrinos).

El Programa de Apadrinamiento en el ámbito de la lectura en la Escola Proa

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Manualidades con los padrinos

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Actividades artísticas y plásticas en conjunto

Juegos de agua con padrinos y ahijados

El apadrinamiento de la lectura es una experiencia que tiene gran extensión en las escuelas, donde, generalmente, los niños y niñas de sexto de primaria, por ejemplo, se convierten en padrinos de los alumnos de primero durante distintas sesiones. De este modo, los más pequeños leen con la ayuda de los grandes. Las experiencias de padrinos de lectura se han consolidado especialmente porque aprender entre compañeros y crear lazos afectivos resulta enriquecedor y positivo. Son muchas las escuelas que han implementado esta práctica; a través de ella los alumnos y alumnas de niveles inferiores de primaria establecen relación de apadrinamiento con alumnos de dos o tres cursos superiores. Los padrinos de cursos o niveles superiores ayudan a leer a los alumnos más pequeños, los ahijados (o fillols, en catalán), y los motivan a la lectura; además se preocupan de llevarles libros que les puedan gustar. De este modo, se establece una relación y comunicación entre pares mediante el fomento a la lectura. Así, en la práctica, los llamados padrinos o madrinas que acompañan a los ahijados y ahijadas de niveles inferiores desarrollan un proceso de aprendizaje de la lectura. Este apadrinamiento tiene como finalidad fomentar el gusto por la lectura mediante la participación de la comunidad educativa y constituye un complemento del plan lector de la escuela, además de formar parte del proyecto de valores de la institución. De manera general, este programa fomenta en los alumnos el interés por la lectura y el hábito lector, además de favorecer

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Los programas de apadrinamiento Y EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE PARES…

la comprensión lectora y motivar al alumno hacia la lectura como una actividad de ocio. Este tipo de programas promueven, asimismo, la convivencia, la empatía y la sensibilidad hacia los demás así como la cooperación entre los diferentes niveles educativos –que en la mayoría de las escuelas funcionan de manera separada.

En la Escola Proa se denomina padrinos/ madrinas a los niños y niñas mayores de la escuela que voluntariamente hacen leer, una vez por semana, a los niños y niñas de P5 y otros niveles educativos. Esta actividad se inició en el año 2013 y se trata de una labor voluntaria que se desarrolla a la hora del recreo y también en el

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Apadrinamiento lector

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salón de clases en horario escolar. El programa tiene gran éxito tanto entre los alumnos participantes de P5 (ahijados), como entre los de 5° y 6°5 que apadrinan a un niño o niña de niveles inferiores, a quienes les cuentan, leen y enseñan cuentos y libros. Los padrinos de 5° y 6° de primaria no enseñan a leer, sino que motivan y sirven como modelos de lectura a los niños y niñas más pequeños que están en el proceso de aprendizaje de la lectura. Antes de iniciar la actividad, se deben establecer ciertas pautas acordadas entre las docentes y los alumnos implicados. De este modo, a cada niño se le asigna un padrino o una madrina para todo el curso, tiempo que servirá para potenciar una relación personal y afectiva entre ambos. Es importante también considerar algunas características personales, tanto de los ahijados como de los padrinos, para evitar posibles conflictos, y en este aspecto las maestras apoyan la constitución de parejas y su actividad. Las parejas lectoras realizan un trabajo cooperativo y están formadas por alumnos de diferentes grados o niveles educativos que, de no ser por el Programa de Apadrinamiento, posiblemente no tendrían ningún tipo de relación y/o comunicación.6

La IHYGEGMzR TVMQEVME IW IP TVMQIV RMZIP HI PE IRWIyER^E Fjsica. Es obligatoria y gratuita. Comprende seis cursos acadéQMGSW HIWHI PSW E PSW 1 EySW HI IHEH ] WI SVKERM^E IR XVIW ciclos –Inicial, Ciclo Medio y Ciclo Superior– de dos cursos GEHE YRS 7Y JMREPMHEH IW TVSTSVGMSREV E XSHSW PSW RMySW YRE educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. Para mayor información sobre actividades de parvulario, priQEVME ] WIGYRHEVME IR )WGSPE 4VSE ZqEWI % 8SXE :IPE )P &PSG HIP 4EVZYPEVM [[[ IWGSPE TVSE GEX E XSXE ZIPE " )PW KVYQIX HI TVSE )P FPSG HI TVMQkVME [[[ IWGSPE TVSE GEX IPW KVYQIXW HI TVSE " (MEVM HI FSVH )P FPSG HI 7IGYRHkVME [[[ IWGSPE TVSE GEX HMEVM HI FSVH "

Otro proyecto padrinos-ahijados en funcionamiento La experiencia del paso de preescolar a primaria, y de este nivel a secundaria, así como de secundaria a bachillerato es difícil para cualquier alumno, ya que las rutinas, maestros y muchas veces los espacios cambian, a pesar de seguir en la misma escuela. Por este motivo, y de manera voluntaria, los alumnos de bachillerato o secundaria que ya vivieron este tránsito se ofrecen para realizar un acompañamiento de carácter personal, lo que implica tareas de orientación para los alumnos de 1° de secundaria o 1° de primaria. De manera general, el Programa de Apadrinamiento en estos niveles comienza el primer día de septiembre, al iniciarse el curso escolar. Este primer día los padrinos acompañan a sus ahijados a la entrevista con el tutor de clase y les muestran las aulas y espacios que utilizarán a lo largo de la nueva etapa escolar. Durante el año escolar hay varios momentos preestablecidos, que pueden ser en el horario de recreo, mediodía o tardes, en los cuales se efectúan encuentros entre padrinos y ahijados, con base en la programación de temáticas consensuadas. Al comenzar el curso, ambos firman un contrato de compromiso donde se expone a qué se compromete cada uno para que el Programa de Apadrinamiento funcione adecuadamente. En cada encuentro, padrinos y ahijados escriben en el libro de seguimiento los temas tratados y los acuerdos tomados, por lo que en el siguiente encuentro comenzarán revisando estos acuerdos para valorar que se hayan alcanzado los objetivos prescritos. Este proyecto tiene por objetivo facilitar la integración de los alumnos en el paso de primaria a secundaria y de uno a otro nivel educativo.

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Núria Pi i Murugó

Uno de los objetivos del programa es que los alumnos mayores trabajen y asuman el compromiso y la responsabilidad de velar por los alumnos más pequeños

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Núria Pi i Murugó

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Padrinos y madrinas con sus ahijados

Padrinos y maestras hablan del programa La mayoría de los alumnos recuerdan su participación en el Programa de Apadrinamiento (Programa Fillols, en catalán), y entre sus expresiones destacamos algunas como las de Joan: “Recuerdo mucho el primer día que vi y conocí a mi ahijado”. Muchos también coinciden en que, en los primeros contactos, los ahijados eran muy tímidos y ahora explican muchas cosas. Así, Maria explica: “Cada vez es más grande y habla mejor”. También comentan su evolución, ya que antes hablaban muy poco y después cuentan muchas cosas. Laia dice, por ejemplo, “Enric habla bastante. Eso me gusta y me hace muy feliz”. Marta, sobre Helena: “Cuando me ve, siempre me abraza y me besa. Yo veo que ahora mi ahijado confía más en mí”. Miguel, sobre Pau: “Lo conozco un poco, conozco a qué juega, le gustan los libros con poca letra… Al principio tenía vergüenza y

no confiaba demasiado en mí, pero con el paso del tiempo me he dado cuenta de que cada vez confía más en mí”. Martina, de Eva: “La conozco mucho, pero a veces me sorprende. Ahora habla mejor y también lee bastante bien, no es tan vergonzosa como al principio que la conocí”. Mar dice: “A mi ahijada lo que menos le gusta es que le haga cosquillas”. Josep comenta: “Antes mi ahijado no hablaba y era muy tímido y ahora habla más alto, incluso lee un poco y ya no es tan tímido”. Gerard, de Marc: “Su evolución ha sido muy grande, ya que antes era muy tímido y ahora no para de hablar, también ha mejorado la lectura. Él ha evolucionado mucho a la hora de hablar. Cada vez por lo que veo está más seguro de sí mismo, a la hora de leer. Antes hablaba muy poco y ahora habla mucho conmigo”. Martina, que ahora cursa 5° de primaria, dice, a modo de ejemplo: “Me gusta hacer de madrina porque es como si tuvieras un hijo”. Ferran recuerda cuando fue padrino ya hace varios años

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y cuenta: “Me gustaba porque hacíamos cosas divertidas, inesperadas y porque veía cómo iban creciendo los ahijados”. Otras consideraciones de los que ya han sido o son padrinos actualmente, que nos permitimos recoger aquí, son: “Esta actividad ha sido muy importante porque me lo paso muy bien con mi ahijada”; “Me ha gustado mucho esta experiencia porque he podido contar cosas y he enseñado a un niño a leer y nunca lo podré olvidar”; “He aprendido a cuidar de los niños pequeños. Ha sido una experiencia muy divertida. Los ahijados son divertidos y muy juguetones”. Así, los alumnos mayores se dan cuenta de que ellos son un modelo para los más pequeños y comentan con gusto la evolución de ambos: “Ha sido muy importante porque será un recuerdo para toda la vida”; “He conocido, más o menos, cómo ven los padres a sus hijos. Mis padres dicen que crezco muy rápido y a mí me ha pasado igual con Iván, mi ahijado”. Hay también otras expresiones, como: “Esta actividad ha sido muy importante para mí porque me ha ayudado a comportarme mejor con los niños pequeños y a tener más paciencia”; “Fue importante porque enseñas a niños pequeños a mejorar el comportamiento, la lectura”; “Yo creo que esta actividad establece una familiaridad en la escuela que no se establece en otras escuelas”. Júlia, de 16 años, estudiante de bachillerato en la Escola Proa, recuerda cuando fue madrina y nos dice: Para mí, ser madrina ha sido una experiencia muy interesante y que repetiría. Lo más emocionante es cuando te dicen qué ahijado o ahijada te ha tocado, y pasar los primeros momentos hablando con él/ella, que te cuente cosas […] Las actividades que organizan los maestros también son muy divertidas, aunque hubiéramos querido hacer más. Por ejemplo, ir a la Feria de Santa Llúcia; leer un libro, hacer la Mona con ellos, jugar en el patio,

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acompañarlos cuando es Carnaval […] Además, en mi caso, la madre de mi ahijado sabía que yo era su madrina y me regaló una foto que teníamos juntas y me hizo mucha ilusión. Aunque la relación ya no dura tanto, cuando nos vemos por los pasillos de la escuela todavía nos saludamos.

Esta es una pequeña muestra de las experiencias de los alumnos que han sido o son padrinos; ellos ponen el acento en lo importante que ha sido esta vivencia del programa con sus ahijados. También las docentes externan sus impresiones sobre el Programa de Apadrinamiento que coordinan y en el cual están involucradas. Así, Miriam, maestra de P5, nos dice: Se crea un vínculo muy bonito entre el grande y el pequeño. Entre dos niños/as que no deberían por qué conocerse. Con este programa se fomenta la responsabilidad, especialmente por parte del padrino. A él se le otorgan tareas, como ayudar a vestir a los ahijados después de los juegos de agua, explicarles cuentos. Estos alumnos, al verse capaces de hacer estas actividades, mejoran su autoestima.7

También mencionan, respecto a los alumnos pequeños (los ahijados), que “cuando ya tienen la confianza con su padrino/a, les gusta mucho compartir ratos con ellos porque el grande está plenamente a disposición del pequeño”. Además, cabe destacar que, a través de las distintas actividades del programa, “se trabajan valores como: la cooperación, compartir, modelos de conducta, regulación entre ellos, respeto, etc.”. Las maestras indican que “los que disfrutan más de esta actividad son los de 5° de primaria, no los de P3, tal como habíamos pensado”.

En este caso comentan el Programa de Apadrinamiento entre PSW GYVWSW HI 4 ] HI TVMQEVME

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Tampoco se obvian los aspectos negativos, ya que organizar el programa implica que el “horario laboral se modifique y que a veces los maestros nos estresamos. Los horarios y las actividades deberían ser más flexibles y la parte académica también lo debería permitir”. Un problema que aparece al inicio del programa es que “hay algunos niños/as de P3 que no lo viven demasiado bien. Hasta que no toman la confianza suficiente con el padrino”. Otras docentes también describen que, al empezar el programa: A los pequeños, primero les cuesta un poquito, después, todo fluye mejor. La primera toma de contacto cuesta un poquito, ya que los niños acaban de entrar en la escuela, pero en diciembre –en la Feria de Belenes– la relación es perfecta y todos gozan de la visita. Se regulan entre ellos y hasta la figura de la maestra desaparece.

Otra docente, Montse, de P3, explica: Los niños mayores lo viven con ilusión y los pequeños, poco a poco, se dejan querer. En P3 los

Referencias DENEGRI,

M., C. Opazo, y G. Martínez (2007). Aprendizaje cooperativo y desarrollo del autoconcepto en estudiantes chilenos. En: Revista de Pedagogía, Universidad Central de Venezuela, vol. 28, núm. 81 [en línea]: <www. redalyc.org/articulo.oa?id=65908102>. preguntas sobre la educación inclusiva [en línea]: <www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/10questions-on-inclusive-quality-education/>.

DIEZ

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D. W., R. T. Johnson, y E. J. Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Disponible en: <cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf>. contra la exclusión [en línea]: <www.unesco.org/ new/es/inclusive-education/>.

LUCHA

padrinos son los que viven y participan más en el programa que los ahijados. Es muy motivador ver a los grandes cómo se implican. A pesar de que para la maestra organizar todas las actividades implica trabajo extra.

Para Xènia, la docente de P4, “la experiencia es genial. Es una idea que me gusta mucho. Recuerdo como muy especial cuando los padrinos les enseñan a escribir su nombre”. Estos comentarios evidencian que los programas de apadrinamiento pueden constituir un aporte al ambiente escolar y a toda la comunidad escolar en pleno siglo XXI. Se trata de un ejemplo que puede adaptarse en las escuelas según sus diferentes contextos y características. Organizar y preparar estos programas implica, obviamente, más trabajo para las y los docentes y para la escuela, tal como se muestra aquí a través de sus voces. Pero los diferentes actores involucrados también admiten el carácter gratificante y el factor potenciador que estos programas reportan para concretar la escuela y educación inclusiva que demanda el siglo actual.

PUJOLÀS,

P. (2009). Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica para que puedan aprender juntos alumnos diferentes. Ponencia presentada en VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa. Antigua, Guatemala, 5 al 9 de octubre [en línea]: <www. mecd.gob.es/dms-static/f4d240d3-55ad-474f-abd7dca54643c925/2009-ponencia-jornadas-antiguas-perepdf.pdf>.

ZAÑARTU,

L. M. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de diálogo interpersonal y en red. En: Quaderns Digitals, núm. 27 [en línea]: <www.quadernsdigitals.net/ index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=278>.

20 IDEES clau per construir l’escola del Segle XXI, 6 de abril

de 2015 [en línea]: <natibergada.cat/20-idees-clau-perconstruir-lescola-del-segle-xxi>.

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artistas

Y ARTESANOS

Expresionismo LA NUEVA OBJETIVIDAD (NEUE SACHLICHKEIT) commons.wikimedia.org

Fernanda Otero Ríos*

Al hablar de grupos de pintura vanguardista, por lo común se parte del presupuesto de que los miembros de dicho grupo se conocían entre sí e intercambiaban y compartían no sólo referentes culturales, como un idioma y un lugar de residencia, sino inquietudes plásticas similares que los llevaron por el mismo camino de exploración y, como consecuencia, a una estética similar, basada en ciertos conceptos y procesos de creación artística comunes.

icho supuesto está basado en la experiencia, pues en la mayor parte de los grupos artísticos de vanguardia eso es exactamente lo que sucedió: se formaron pequeños círculos de artistas e intelectuales adscritos al grupo que compartían, discutían e intercambiaban puntos de vista sobre lo que ellos consideraban, debía ser la estética vigente en un momento y lugar determinados. Por ello no es extraño encontrar como parte fundacional de estos grupos, manifiestos artísticos en los que se plasmaba por escrito una serie de postulados que servían de guía para todo aquel que quisiera acercarse a

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee experiencia docente de más de 1 EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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las nuevas propuestas artísticas, ya fuera como creador o como espectador. Sin embargo, no todos los grupos artísticos han funcionado así, en muchos de los casos los artistas trabajan de manera aislada e independiente, y, más tarde, es la historia del arte la encargada de etiquetar el quehacer artístico de estos individuos como perteneciente a una corriente o movimiento estético particular; justo esto fue lo que ocurrió con el último grupo expresionista. Si bien los dos grupos anteriores, Der Blaue Reiter y Die Brücke, fueron conformados por una serie de jóvenes artistas que se conocían y compartían los mismos intereses e incluso una búsqueda estética similar, Neue Sachlichkeit fue algo completamente opuesto, ya que constituyó un movimiento surgido de manera natural y orgánica en diferentes latitudes como respuesta lógica

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a lo vivido en la Europa de posguerra. Dicho grupo fue definido así: Tendencia estilística […] dentro del movimiento expresionista alemán en la década de 1920 que reflejaba el escepticismo que impregnaba Alemania después de la Primera Guerra Mundial. Los artistas del grupo […] entre los que se contaban Dix y Grosz, tendían a poner más énfasis en la crítica social y el comentario político que otros expresionistas, que se ocupaban de motivos más subjetivos y emocionales (AA. VV., 1999: 509).

Si bien es cierto que muchos integrantes de este grupo eran alemanes, no sería la única nacionalidad presente en sus filas: “A pesar de que el Expresionismo es un movimiento que se da principalmente en Alemania, existen artistas en otros países de Europa cuya obra puede englobarse dentro de esa corriente” (Cirlot, 1988: 29). Por ello, este grupo no sólo es inclasificable como un conjunto homogéneo en términos culturales, sino que presenta estilos plásticos que dificultan definirlo. El conjunto de artistas, que, al menos en un inicio, no se conocían y no intercambiaban ideas ni búsquedas plásticas definidas, resultaron tener una marcada línea temática en común, mucho más política y crítica que la manejada por los grupos expresionistas previos. … hasta comienzos de los años veinte no puede hablarse de la renovación del ámbito artístico expresionista. Durante esa década y hasta el año 1933, prevaleció un tipo de expresionismo, conectado con el concepto de Neue Sachlichkeit (Nueva objetividad) […] no se trataba de un grupo tan homogéneo como en los casos anteriores, ya que los artistas de éste […] poseen unas características de individualidad más acusadas. Se incluye a Otto Dix, a Georg Grosz, ambos pintores y grabadores, así como a Max Beckmann […] Esta última fase del Expresionismo se caracteriza […] por un marcado pesimismo que se refleja de dos modos.

Por un lado, afloran los temas en los que la indigencia de personas marginadas es la protagonista, mientras que, por otro, los artistas ironizan y satirizan a ciertos estamentos, fundamentalmente el militar […] foco importante […] fue Viena, donde trabajó Oscar Kokoschka […] Otro pintor vienés que también merece ser mencionado es Egon Schiele, conocido por la audacia de los temas sexuales representados (Cirlot, 1988: 27-28).

Así pues, este grupo se forma de manera sumamente distinta al resto de los grupos de vanguardia, incluidos los grupos expresionistas anteriores, en los que no hubo un intercambio incesante de ideas entre sus miembros, sino más bien una visión personal de lo vivido durante la guerra. En ello encontramos experiencias tan dispares como las de Otto Dix y Oskar Kokoschka, quienes participaron de manera directa en la Primera Guerra Mundial como parte de las fuerzas armadas y sufrieron en carne viva la terrible experiencia de encontrarse en el campo de batalla, hasta la visión de personajes como Egon Schiele, quien, a pesar de estar en edad y condiciones de pelear, fue protegido como parte de la élite intelectual y no tuvo contacto directo con el movimiento armado.

Oskar Kokoschka (1886-1980) Nació en Pöchlarn el 1° de marzo de 1886, y estudió en la Escuela de Artes y Oficios de Viena. Los músculos, la piel y las articulaciones de sus personajes tienen una carnadura y una especialidad exagerada por la carga del material en la pincelada (Oskar Kokoschka…, 2012). Este pintor austriaco es conocido principalmente por sus retratos, en los cuales parece retratar el alma y los sentimientos de los individuos más que su aspecto físico real. “Entre los pintores que indignaron al público por negarse a ver solamente el

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aspecto brillante de las cosas se halla el austriaco Oskar Kokoschka […] cuyas primeras obras provocaron una tormenta de indignación cuando se expusieron en Viena en 1909” (Gombrich, 1995: 469). Su participación en la Primera Guerra le produjo traumas psicológicos irreparables que se traducirían en su particular estilo y harían aún más poderosa la expresividad de su obra. A pesar de sus problemas, enseñó arte en Dresde, antes de encarar una larga peregrinación que lo llevaría hasta el Oriente, y a partir de la cual el paisajismo empezó a tomar importancia en su trabajo. Sus paisajes son tan impactantes como sus retratos, y en ellos utiliza colores más fuertes y brillantes sobre composiciones más sencillas y espontáneas (Oskar Kokoschka, s/f). No es de extrañar que con los traumas que produjo en él la guerra, en la que fue herido y tomado prisionero, su pintura se modificara haciéndose más impactante y centrándose en temas diferentes al retrato. Como a tantos otros de su generación, el nazismo, lo tildó de “artista degenerado”, por lo que se vio obligado a migrar a Inglaterra, donde creó varias obras centradas en el tema de la crueldad de la guerra; luego viajó a los Estados Unidos y finalmente a Suiza. Londres ejerció mucha influencia en él. No obstante la condena del régimen nazi, Kokoschka se mantuvo fiel a su visión artística, y durante toda su carrera pintó paisajes y retratos expresionistas muy personales (Oskar Kokoschka, s/f). Kokoschka dedicó su talento también a la literatura y al teatro, publicó una autobiografía y un libro de cuentos, y murió en Montreaux, Suiza, el 22 de febrero de 1980 (Oskar Kokoschka, s/f). Sin duda fue un ser atormentado que buscó aliviar su dolor por medio del arte y vivió situaciones sumamente difíciles, al igual que muchos de sus contemporáneos. Poseedor de un gran talento, no sólo dejó un legado en

Oskar Kokoschka, Autorretrato con brazos cruzados,

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Oskar Kokoschka, La novia del viento

la pintura, sino en otros ámbitos artísticos, que muestran su gran espíritu creativo.

Chaïm Soutine (1894-1943) Nació en un pueblito lituano, dentro de una familia judía extremadamente pobre, y a los 12 años se fue solo a Vilna, capital de Lituania, donde trabajó en el taller de un fotógrafo y estudió dibujo. En 1913 se trasladó a París para estudiar en la Escuela de Bellas Artes. Fue influido por artistas como Modigliani y Chagall, a quienes conoció en París. Soutine es conocido también por sus paisajes y por sus naturalezas muertas, en las que a menudo representaba cuerpos de

animales en descomposición (Chaïm Soutine, s/f). … es el expresionista más exaltado, el que más se acerca a los alemanes, aunque la exaltación no lo lleve a disolver la forma […] Soutine era un nervioso, un artista del temperamento más que de la idea, y por ello la pintura se transforma en sus manos, enriqueciéndose en una dimensión expresiva que no podría conducir sino a la abstracción emotiva. Su permanente insatisfacción, el estado de tensión que se agota, la violencia imaginativa y la falta de ideas claras hizo que […] introdujera nuevos valores de vibración (Romero, 1994: 102).

Estos valores son los que brindan el valor a su obra y lo exaltan como pintor y artista ex-

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presionista. Soutine evoca intensas emociones mediante el uso de colores oscuros y apagados que aplica con pinceladas exageradas. Este énfasis en la sensación en vez de la representación realista es típico del expresionismo. Hay en su obra una sombría tristeza y sus protagonistas irradian una sensación de aislamiento (Chaïm Soutine…, 2016). Al parecer pintaba de modo frenético, como poseído por un ataque, precipitaba más que aplicaba, los colores sobre la tela. Se pasaba horas buscando por las carnicerías la pieza que quería pintar, hasta que encontraba la que tenía la tonalidad y el aspecto que él quería plasmar (Chaïm Soutine…, 2016).

No es sólo la temática la que lo lleva al grado más expresionista, es también esa angustia y tristeza desolada tan característica del movimiento que experimentaba en su vida la que hace de este artista uno de los representantes más importantes y peculiares del expresionismo.

Chaïm Soutine artealasocho.blogspot.mx

Chaïm Soutine, Las mansiones

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Chaïm Soutine, Botones

Aunque sus temáticas son en ocasiones paisajes, éstos muestran angustia y tristeza, lo mismo que el ambiente normalmente aislado, las posiciones retorcidas y las facciones deformadas de los personajes en sus retratos. Finalmente, debido a su origen judío, Soutine tuvo que huir de París cuando la ciudad fue invadida por los nazis, por lo que vivió oculto en el bosque, lejos de las zonas urbanas, y su estado de permanente angustia agravó la úlcera que provocó su muerte a temprana edad (Chaïm Soutine…, 2016). Fue un expresionista notable y profundo, y su obra goza actualmente de creciente prestigio y cotización. Este artista surgido de un pequeño pueblo en un pequeño país ha logrado gran renombre en el mundo del

arte y no es de extrañar que sus obras sean un reflejo de su atormentada vida.

Egon Schiele (1890-1918) Este pintor y dibujante nace en Austria. Inicia sus estudios en la academia de Viena teniendo como mentor a Gustav Klimt, a quien admira profundamente. Éste y quien lo presentará con varios compradores de arte que harán de Schiele uno de los artistas expresionistas más reconocidos como parte de la élite intelectual austriaca. Schiele posee una de las producciones más prolíficas no obstante su temprana muerte (Egon Schiele…, s/f).

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… el sentimiento de amenaza, miedo y dolor, cobran vida en figuras atormentadas y rígidas […] Los cuerpos están dislocados; los miembros dolorosamente torcidos […] Schiele era muy consciente de la amenaza que pendía sobre la existencia: –Soy un ser humano; adoro la muerte y la vida–. El crecimiento y la decadencia, la vida y la muerte, constituyeron el tema de muchos de los cuadros (Dube, 1997: 181).

Su búsqueda erótica en las figuras femeninas (en las que es notoria la fuerte influencia de Gustav Klimt) parece tener también tintes de angustia en los que se mezclan la sexualidad y la muerte. Para Schiele, la expresión del cuerpo y del rostro es fundamental, los desnudos forman parte de sus temáticas favoritas, y en muchos de sus cuadros el protagonista masculino es un autorretrato insertado en un ambiente producto de su mente. Su abierto erotismo y la sensación de abandono llaman la atención incluso en nuestros días. La distorsión y la sensación de aislamiento revelan la influencia del expresionismo, aunque Schiele nunca se sintió integrante de ese movimiento (Celdrán, 2013). En 1915 contrajo matrimonio con Edith Harms en los albores de la primera Guerra Mundial, de este periodo se reconoce un estado de mayor optimis-

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A pesar de su relativamente fácil aceptación como artista, la vida de Schiele tendría un tinte trágico hasta el final de sus días, perseguido por la muerte y el escándalo: a temprana edad perdió a ambos padres y en 1912 estuvo una corta temporada en la cárcel como medida preventiva al ser acusado de perversión de menores y de hacer dibujos pornográficos (Careaga, 2014). Los temas preferidos del autor fueron el autorretrato y el desnudo femenino, ambos con una carga erótica que raya en lo pornográfico y que no carece, sobre todo en los autorretratos, de cierta rigidez casi dolorosa.

Egon Schiele mo en su producción, que le duraría poco debido a la muerte de su esposa, entonces embarazada, a causa de una epidemia de gripe en Viena en 1918. Pocos días después, Egon Schiele también moriría por el mismo motivo (Careaga, 2014).

Schiele es uno de los autores que logró mayor erotismo en sus obras, con una fuerza que impresiona y fascina. La mirada de sus personajes, que suele ser frontal y directa; la búsqueda de sí mismo, implícita en el uso constante del autorretrato; el color en la composición, en el que mezcla colores ocre o deja al desnudo el papel en contraste con puntos focales de colores intensos y casi puros como el verde o el rojo, con el que enfatiza un rasgo o un elemento de la composición; las posturas que oscilan entre la rigidez absoluta y la dulzura de algunas de las figuras femeninas; las líneas marcadas que lo

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caracterizan principalmente como dibujante antes que como pintor, todo ello en su conjunto habla al espectador de modo directo e impactante, dando como resultado una obra ante la que es imposible permanecer indiferente.

La importancia del expresionismo Todos los movimientos artísticos de todos los tiempos han dejado un legado en relación con su técnica o su temática. No es casualidad que el valor de las obras aumente con los años y que sean exhibidas en los museos. El expresionismo dejó un legado, junto con las otras vanguardias del siglo XX, que rompió con los estándares establecidos.

Egon Schiele, Autorretrato con brazo sobre la cabeza

Hubo un tiempo en que los métodos de representación eran legítimo tema de reflexión para el crítico de arte. Acostumbrado como estaba a juzgar las obras […] por criterios de exactitud representativa, no ponía en duda que esta habilidad había

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Egon Schiele, Abrazo (Amantes II)

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Expresionismo LA NUEVA OBJETIVIDAD (NEUE SACHLICHKEIT)

progresado desde unos toscos comienzos hasta la perfección de la ilusión […] Uno de los logros permanentes que debemos a la gran revolución artística que recorrió Europa en la primera mitad del siglo XX es que nos hemos librado de aquel tipo de estética (Gombrich, 1998: 4).

La estética cambió sus parámetros de apreciación, la técnica dejó de ser lo único importante para valorar una obra, y la representación dejó de ser el fin primordial del arte. El expresionismo se ocupó de lo interno y lo expresó por medio del color y la forma; la obra se convirtió en un medio comunicativo en todos los aspectos. Así, el espectador sentía la angustia del cuadro en una comunicación que, aunque subjetiva, es del todo efectiva.

El expresionismo forma parte de una revolución estética, gracias a la cual podemos valorar una obra en una dimensión más espiritual y emotiva, donde la expresión es primordial y la técnica queda en segundo plano. La relevancia del artista se centra en hacer vibrar al espectador con su obra. La intención del primer grupo expresionista se cumplió, el arte alemán se movía, cambiaba y había creado una evolución estética, pero, sin saberlo, el cambio iría más allá de las fronteras alemanas. El diseño dejó de lado el naturalismo; el cartel buscó provocar sentimientos; el cine cambió dejando joyas del cine expresionista alemán que hasta nuestros días son apreciadas por su fuerza, su alto contraste, las escenografías deformadas

wrongsideoftheart.com

proyectoidis.org celluloidwickerman.files.wordpress.com

El gabinete del doctor Caligari (en alemán, Das Cabinet des Dr. Caligari TIPuGYPE QYHE HI XIVVSV HMVMKMHE TSV 6SFIVX Wiene y escrita por Hans Janowitz y Carl Mayer, y considerada la obra por excelencia del cine expresionista alemán

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Artistas Y ARTESANOS

y la temática angustiante; y por vez primera los estándares griegos y romanos se rompieron para dar paso a la libertad artística. Conocer los principales movimientos que compusieron esta vanguardia ayuda a comprender la evolución interna del expresionismo; y conocer la vida de los distintos autores que formaron parte de cada grupo ayuda a entender el sentir del movimiento en general. Es importante hacer notar que la mayoría de los pintores expresionistas poseen un factor co-

Referencias AA. VV.

(1999). El arte del siglo XX. México: Plaza & Janés.

CAREAGA,

M. (2014). Egon Schiele, la tragedia erótica [en línea]: <culturacolectiva.com/egon-schiele-la-tragediaerotica/> [consultado: 21 de septiembre de 2016].

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CHAÏM

CHAÏM Soutine: Expresionismo de la Escuela de París (2016).

En: Trianarts, 9 de agosto [en línea]: <trianarts.com/ chaim-soutine-el-expresionismo-de-la-escuela-de-paris/> [consultado: 21 de septiembre de 2016]. CIRLOT,

L. (1988). Las claves de las vanguardias artísticas del siglo XX. Cómo identificarlas. Barcelona: Ariel.

mún: la angustia y la miseria en sus vidas. No puede catalogarse ninguna de sus vidas como la más plena o la más feliz; por el contrario, las carencias son notorias, ya sean económicas o afectivas. Esta situación angustiosa no ha desaparecido: aún hoy existen artistas cuyas obras tienden más al expresionismo que a cualquier otra forma de arte; incluso, muchas de las expresiones comunicativas poseen rasgos de esta angustia, que refleja en la obra no sólo el sentir personal del artista, sino también una época.

DUBE,

W.-D. (1997). Los expresionistas. Barcelona: Ediciones Destino. Schiele (s/f). En: Biografías y Vidas [en línea]: <www.biografiasyvidas.com/biografia/s/schiele.htm> [consultado: 21 de septiembre de 2016].

EGON

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OSKAR Kokoschka: “El Freud de la pintura” (2012). En: Arte,

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OSKAR

ROMERO,

J. (1994). La pintura del siglo XX (1900-1974). México: Fondo de Cultura Económica.

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problemas SIN NÚMERO

Palabras CON TRUCO Claudia Hernández García*

S h u t te rst o

c k

Mis tres doctores en física, topología y lógica matemática me acorralaron laron en una superficie collado sin pies ni cabeza. Hicieron y deshicieron nudos imaginarios narios y reales con cuerdas y palabras. Yo dije, recordando a Rafael, que el collado se parece all fuste de una silla de montar y que los artesanos de Colima trazan la superficie sobre pergamino amino como dios les da a entender, sirviéndose de patrones heredados. Se rieron. Jorge Ludlow dlow desenvolvió su paquete. –¿Quería una Botella de Klein? No paso a creerlo. Siguiendo indicaciones precisas, los diseñadores y obreros de la casa Pyrex, especializada en materiales refractarios, me hicieron el capricho. No paso a creerlo. Después de muchas tentativas, aquí está el milagro físico sin interior ni exterior, perfectamente soplado y sin defecto. Ahora estoy solo frente al objeto irracional, llenándolo con mis ojos antes de ponerle tinto de Borgoña. Aquí está sobre mi mesa de ¿trabajo? la Botella de Klein que busqué por más de veinte años de ¿trabajo? Mi mente trabajada no puede más, siguiendo las curvas del palindroma de cristal. ¿Eres un cisne que se hunde el cuello en el pecho y se atraviesa para abrir el pico por la cola? Me emborracho mentalmente gota a gota con la clepsidra que llueve lentamente sus monosílabos de espacio y tiempo. Mojo la pluma en ese falso tintero y escribo sin mano una por una las definiciones inútiles: signo de interrogación estatutaria. Trompa gigante de Falopio. Corno de caza que me da el toque de atención al silencio, cuerno de la abundancia vacía, cornucopia rebosante de nada… Víscera dura que desdice la vida diciendo soy útero y falo, la boca que dice estas coas: soy tu yo de narciso inclinado a su lirio, tu dentro y tu fuera abierto y cerrado, tu liberación y tu cárcel, no bajes los ojos ¡mírame! JUAN JOSÉ ARREOLA

* Tomado de Juan José Arreola (1971). Botella de Klein. En: Palindroma. México: Joaquín Mortiz, pp. 45-46. Juan José Arreola, escritor mexicano, principalmente escribió cuentos llenos de elementos de realismo mágico, sátira y alegorías; es considerado uno de los máximos exponentes de la minificción mexicana. Entre los reconocimientos que recibió están los premios Xavier Villaurrutia (1963), Nacional de Ciencia y Artes (1979), Jalisco de Letras (1989), de Literatura Latinoamericana y del Caribe Juan Rulfo (1992) y el Alfonso Reyes (1997).

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Los siguientes retos son aptos para alumnos de primero de secundaria en adelante. Es recomendable tratar de resolverlos en equipo y luego compartir las soluciones propias con las de otros a fin de reconocer coincidencias y discrepancias.

1. Palíndromos son aquellas palabras y frases que se leen igual al derecho y al VIZqW )P TVMQIV VIXS GSRWMWXI IR IRGSRXVEV TEPuRHVSQSW HI ] PIXVEW 2. Ahora hay que pensar en al menos dos palabras compuestas por una secuencia de letras del tipo ababa… o abcabcab… La cantidad de letras en las palabras es libre. 3. 0YIKS LE] UYI FYWGEV TEPEFVEW HI ] PIXVEW UYI XIRKER YRE WSPE ZSGEP ] que ésta no se repita. 4. %PKYREW TEPEFVEW IR IWTEySP WI IWGVMFIR GSR PIXVEW EGSQTEyEHEW HI GEVEGXIVIW IWTIGMEPIW PPEQEHSW JMVYPIXIW IP EGIRXS HI PEW ZSGEPIW IP TYRXS HI PE i y la j, la tilde de la ñ y la diéresis de la ü. El siguiente reto consiste en encontrar una TEPEFVE UYI XIRKE HI IWXSW JMVYPIXIW YRE UYI XIRKE ] YRE UYI XIRKE PSW 5. A continuación, hay que encontrar algo que las palabras estuvo–defensa–hijo XIRKER IR GSQ R 4MWXE IWI EPKS XMIRI UYI ZIV GSR IP SVHIR EPJEFqXMGS 6. 4EVE XIVQMREV MVIQSW QjW EPPj HIP IWTEySP LE] UYI IRGSRXVEV YRE TEPEFVE UYI WI YWI ] XIRKE IP QMWQS WMKRMJMGEHS IR EP QIRSW MHMSQEW

5. 6. 4. 1. 2. 3.

Algunas soluciones posibles son ala, erre, sacas y rallar. 9R TEV HI WSPYGMSRIW WSR osos y alfalfa. Pon, tren y fracs son posibles soluciones. Si omitimos la regla de que la vocal aparezca una sola vez, entonces también podrían funcionar palabras como casa o beber. Ñandú tiene 2 firuletes, cigüeña tiene 3 y pedigüeñería (pedir con frecuencia e importuniHEH XMIRI PSW 8SHEW XMIRIR XVIW PIXVEW HIP EFIGIHEVMS GSRWIGYXMZEW Istuvo, defensa, hijo. La palabra taxi WI YWE EP QIRSW IR EJVMOjERW EPIQjR GEXEPjR GLIGS IWPSZEGS IWTEySP francés, inglés, polaco, portugués, somalí y zulú. Piano WI HMGI MKYEP IR EPFERqW GEXEPjR GIFYERS IWTEySP JMPMTMRS KEPqW MRHSRIWMS MRKPqW maltés, neerlandés, portugués, sueco, swahili y vasco, entre otros.

Soluciones 64

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