Correo del Maestro Núm. 261 - Febrero de 2018 by EDILAR

Overoles azules Roberto I. Pulido

ISSN 1405-3616

Tres vidas para los alumnos LMS y otras herramientas digitales en el aula

Batallas históricas Lepanto: guerra naval en el siglo XVI

Etienne Fajardo

Andrés Ortiz

Autorretrato sonoro Proyecto didáctico para la introducción del lenguaje musical en el aula

Rumbo a una pedagogía de la conversación y otras justicias en el aula

Niurka Guzmán Q JUNIO 2016 Q AÑO Q NÚMERO MÉXICOQ FEBRERO MÉXICO 2018Q AÑO 2122Q NÚMERO 241 261

Alma Karla Sandoval

Año 22, núm. 261, febrero 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 11 000 ejemplares.

editorial

a intención reiterada de Correo del Maestro es constituir una fuente

de recursos para la reflexión y el aprendizaje de docentes interesados en su constante actualización. En ese sentido, en esta oportunidad proponemos un conjunto de textos que abarcan diversas temáticas vinculadas con el quehacer educativo. En “Tres vidas para los alumnos. LMS y otras herramientas digitales en el aula”, Etienne Fajardo comparte su experiencia en el uso de los sistemas de gestión del aprendizaje en línea, como una oportunidad para la individualización del proceso de aprendizaje mediante una herramienta digital que le brinda al alumno posibilidades de experimentar y equivocarse hasta lograr, mediante la repetición, el objetivo planteado. En la serie Batallas históricas, Andrés Ortiz presenta “Lepanto: guerra naval en el siglo XVI”, donde narra los antecedentes y el propio desarrollo de una confrontación bélica entre la cristiandad y el islam, además de reproducir interpretaciones divergentes de estudiosos del tema, sobre los elementos que resultaron decisivos en la derrota del islam. Roberto Pulido comparte en “Overoles azules” su experiencia personal como alumno de un internado con disciplina militar. Para ello describe los avatares del día a día de un conjunto de niños que comparten tanto las clases como la convivencia diaria del juego, el deporte, los alimentos y las horas de descanso. “Rumbo a una pedagogía de la conversación y otras justicias en el aula” es una profunda reflexión de Alma Karla Sandoval sobre la figura del maestro y su papel en la educación, como formador de futuros ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad, que rehúya por igual las actitudes autocomplacientes y las de verdugo de sus alumnos. Niurka Guzmán presenta “Autorretrato sonoro. Proyecto didáctico para la introducción del lenguaje musical en el aula”, a partir de un experimento efectuado con alumnos de primero de secundaria. Tras reflexionar sobre el sonido y sus cualidades y efectuar una introspección, cada alumno explora las posibilidades de expresar quién es, por medio de sonidos generados con su cuerpo, más allá de la propia voz. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Alaiah

índice entre

NOSOTROS

Tres vidas para los alumnos LMS y otras herramientas digitales en el aula Etienne Fajardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

Batallas históricas Lepanto: guerra naval en el siglo XVI Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Overoles azules Roberto I. Pulido Ochoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Rumbo a una pedagogía de la conversación y otras justicias en el aula Alma Karla Sandoval Arizabalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

artistas

Y ARTESANOS

Autorretrato sonoro Proyecto didáctico para la introducción del lenguaje musical en el aula Niurka Guzmán Otañez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

problemas

SIN NÚMERO

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Los caminos del rey Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

CORREO del MAESTRO

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entre

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Tres vidas para los alumnos LMS Y OTRAS HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL AULA

La inserción de la escuela en un ambiente dominado por la

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Etienne Fajardo*

tecnología digital sitúa a los docentes ante el reto de explorar las herramientas disponibles en Internet para idear diversas actividades, con objetivos precisos y graduales, que incorporen la posibilidad del error como parte del proceso de aprendizaje. En seguida se aborda el potencial de las plataformas de gestión de aprendizaje en línea conocidas como Learning Management System (LMS), así como un ejemplo de su uso.

El problema

No puedo culpar a mis alumnos. Ellos son disciplinados y hacen, casi siempre, lo que les pido. Sin embargo, con frecuencia pienso que no los estoy llevando hasta los niveles en los que me gustaría verlos. El ritual de retroalimentación se envuelve en una bruma de chasco, de desilusión, y la frase que más escucho a mis espaldas cuando salgo del salón es: “Ay, profe, nada le gusta”. ¿Será cierto? ¿De verdad seré uno de esos tristes seres que, al no estar satisfecho con sus propios logros, transmiten a sus alumnos la fatalidad de la frustración? No puede ser, mi cruzada es otra, pero… ¿dónde está la raíz del problema? Está claro que algunas fórmulas ayudan a retroalimentar de manera más eficiente. Estoy consciente de que los chicos son sensibles y que una palabra dicha de forma equivocada puede hacer más daño que bien. Pero hay algo más. Estoy seguro de que hay algo además de las formas o la elección de palabras. * Maestro en Literatura y Creación Literaria y coordinador de Cultura e Innovación en la Escuela Tomás Alva Edison de la Ciudad de México.

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Hay un problema en el ambiente de mi aula que no enseña a los alumnos lo verdaderamente importante: no existen los productos terminados; toda obra, la educación también, es un proceso que no culmina nunca y en el que cada éxito no es sino un paso dirigido hacia un bien mayor. En eso creo con firmeza y para eso educo. Quisiera que mis alumnos apuntaran siempre al más allá. Pertenezco a una generación, tal vez a un grupo en particular, que buscaba hambrienta la crítica mordaz como un símbolo poderoso que representaba, a la vez, la humildad del artífice frente a su trabajo, y el cariño del observador que se tomaba el tiempo de desmenuzar la obra (aunque fuera con saña). Éramos un grupo de aspirantes a artistas que mostrábamos poemas a nuestros pares diciéndoles: “Destrúyelo”; o que invitábamos a los dueños de nuestra admiración para que vieran nuestras obras de teatro y luego los buscábamos con avidez y les pedíamos: “Critícame. Dime todo lo que falló”. Era un perverso código de amor. De alguna forma, estábamos seguros de que así se aprendía. Quince años en la educación me enseñaron que la cosa no va por ahí. Que otros seres humanos, en especial aquellos que tengo a mi cargo, no desean mi escarnio, sino, por el contrario, mi aprobación. Me encuentro en una encrucijada: no quiero ser el villano demoledor de autoestimas, aunque me rehúso a que mis pupilos se acostumbren a satisfacerse con el primer intento, con la primera solución, con lo que cumple. ¿Qué hacer?

La solución

Los videojuegos me dieron una gran lección. Quien los juega obtiene, a pesar de los múltiples fracasos que conlleva avanzar de un nivel a otro, una fugaz recompensa que lo impulsa a seguir buscando otros escenarios, nuevos logros e infinitas metas sin preocuparse por la multitud de errores que ocurrirán en el proceso. Habrá quien diga que ahí radica la desgracia del mundo contemporáneo: recompensas efímeras que generan ambición constante. Pero ¿qué tiene de malo la ambición cuando ésta nos ha conducido, como especie, a encontrar vacunas, a viajar al espacio y a compartir ideas con individuos que están del otro lado del orbe? En el aula, en cambio, ocurre lo opuesto a lo que sucede en el juego: una sola frustración detiene el proceso de aprendizaje porque el educando aspira a una recompensa enorme desde el primer intento. Quizá, la diferencia radica en que, en el videojuego, el usuario tiene la certeza de que eventualmente el logro llegará, mientras que, en el aula, el estudiante ha codificado que el fracaso es definitivo y detonante de un gran número de consecuencias que nada tienen que ver con el aprendizaje. (Si no saco diez o no apruebo el examen, no me compran lo que deseo, me regañan, tengo que tomar regularizaciones, no puedo salir a jugar, no alcanzaré el bachillerato que quiero, no…).

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Los videojuegos permiten subir de nivel a pesar de múltiples fracasos y esto impulsa a seguir buscando nuevos logros sin preocuparse por los errores que ocurrirán en el proceso

Por lo tanto, en el salón de clases el resultado es, casi literalmente, una cuestión de vida o muerte. Así que la estrategia consiste en dar al alumno un cierto grado de certeza en cuanto a que la calificación deseada será también asequible, con independencia de los fallos que ocurran en el proceso. La nota final no puede estar definida por exámenes y pruebas que no admiten el error. Al tener la posibilidad de experimentar y, por lo tanto, de equivocarse, el ser humano se enfrenta a situaciones de aprendizaje inmejorables. Una alternativa es diseñar esquemas en los que el estudiante obtenga puntos por las tareas realizadas con éxito, y éstas puedan hacerse las veces que sea necesario para que el alumno obtenga las habilidades y conocimientos esperados. Al menos, valdría la pena dar al alumno tres vidas, como en los videojuegos.

La herramienta

El boom de las tecnologías de aula ha simplificado enormemente la gestión de estos procesos. Las plataformas de aprendizaje adaptativo como Khan Academy facilitan de manera asombrosa la individualización, lo cual ayuda al docente a monitorear el progreso del estudiante, identificar sus debilidades y, lo más importante, acompañarlo a crecer al ritmo en el que se siente más cómodo. Estoy convencido de que estas nuevas herramientas representan un parteaguas en la educación y de que, bien implementadas, producirán diferencias sustanciales en el pensamiento crítico y autocrítico de nuestros futuros estudiantes. No obstante, resulta lamentable que, ni existen tantas, ni están, todas ellas, al alcance de todos los salones de clase. En cuanto a mi propia praxis, he descubierto en el uso de LMS (Learning Management System, Sistema de Gestión de Aprendizaje) una ayuda invaluable. Se trata de plataformas en línea que permiten la gestión de aula en un

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espacio virtual. Su funcionamiento es relativamente sencillo porque replica, de manera natural, lo que ocurre en el mundo físico, pero agrega la ubicuidad y asincronía de Internet. Un docente abre un curso y en él puede incorporar, de manera sistematizada, todo tipo de materiales virtuales y ejercicios, que cada estudiante revisa y efectúa en el tiempo que necesite. Además, tales plataformas ayudan a la administración del salón de clases en cuanto a calificaciones, asistencias o calendarios. Profesores de todo el mundo utilizan este tipo de plataformas con mucho éxito. La capacidad de mantener todos los materiales del curso en un mismo sitio virtual, así como la posibilidad de efectuar un seguimiento puntual de cada uno de los educandos, significan un gran cambio en la forma de gestión del aula. Casi todos los servicios de este tipo son de paga y se proveen para instituciones educativas. De cualquier manera, algunas empresas como Schoology o Edmodo ofrecen licencias de LMS para individuos, que profesores y alumnos pueden aprovechar. Red Magisterial, un portal dedicado a la educación, también ofrece, además de muchos otros recursos, algunas herramientas como “Gestiona”, que pueden ser utilizadas como LMS, y algunos cursos en los que el docente asume el papel de alumno y utiliza este tipo de herramientas desde la otra perspectiva.

gy o l o o Sch

Edmod

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l Red Magisteria

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Los LMS dotan al profesor con un entorno en el que la participación y el desarrollo de sus educandos no está constreñido a los límites físicos y temporales del salón de clases. Por lo tanto, el aprendizaje se vuelve mucho más individualizado. Ya no es necesario conducir a todo un grupo por el mismo sendero y esperar que múltiples factores se conjunten para que todos los individuos obtengan los mejores beneficios posibles. Una metodología que aprovecha los entornos virtuales reconoce una realidad que para cualquier profesor es incuestionable, pero que las condiciones tradicionales del salón nos fuerzan a obviar: los chicos recorren diferentes rutas a distintas velocidades para obtener saberes que pueden ser similares.

El método

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En algún momento lo llamé “educación modular”. Después de haber creado un curso en mi LMS y tener a mis estudiantes inscritos en éste, abro una carpeta por cada uno de los temas que quiero que mis alumnos dominen. Las habilidades por desarrollar están relacionadas con comprensión y análisis de textos, así como con exposición de ideas propias a partir de la lectura. De tal suerte que en cada carpeta incluyo, de manera escalonada, materiales y actividades que promuevan dichas habilidades. Cada una de las carpetas mantiene una estructura muy similar a las otras, ya que el propósito es lograr el dominio mediante la repetición.

Introducció

Lo primero es un video que funcione como actividad introductoria, donde se explican conceptos básicos, lenguaje o conocimientos nominales que se espera que el alumno pueda emplear como herramientas para posteriores ejercicios de orden superior. Es importante que estos videos sean breves a fin de que también resulten útiles como material de estudio y referencia. A estos video-glosarios, los alumnos podrán regresar cuantas veces quieran. También se puede optar por infografías, fichas, acordeones o cualquier recurso que contenga información muy concisa. Se trata de facilitar la identificación de los conceptos básicos de manera sencilla y evitar que el formato se erija como una barrera para el aprendizaje.

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Territorio Luego de haber visto el video, el alumno enfrenta el texto que analizará TEXTO con las herramientas que se le dieron en el paso anterior. El texto es, pues, el territorio que se debe explorar. Sin embargo, como reza una famosa frase de Daniel Pennac, “el verbo leer no tolera el imperativo”, y quienes hemos girado nuestras apreciables instrucciones a un grupo de estudiantes para que lean tal o cual cosa, sabemos que es verdad. Nadie lee sin un objetivo claro, ni siquiera quienes leemos por placer en pos de saber qué pasará con el personaje, o para poner en palabras un sentimiento que e llevamos atorado por mucho tiempo, o en busca de representaciones simbólicas de la muerte en la poesía del siglo XVI. ¿Qué nos hace pensar que para los pupilos es diferente? Por esta razón, los organizadores gráficos o actividades durante la lectura son importantes. Será mucho más exitoso pedir a los alumnos que rellenen un diagrama con las emociones que cada párrafo les transmite, por ejemplo, que simplemente decirles que lean de la página 10 a la 16. También es posible hacer estas actividades tan simples o complejas como se requiera; por ejemplo, al plantear: • • • • •

Resume en un tuit cada parte de la historia. ¿Cuántos colores aparecen en el poema? Subraya cada momento en el que el personaje tiene una decisión que tomar. Dibuja la habitación que se describe. … Y un largo etcétera.

El docente evaluará esta etapa sin buscar respuestas correctas, sino revisando que la actividad haya sido completada. Si no fuera el caso, le otorgará retroalimentación precisa al alumno y procurará brindarle todas las opciones disponibles para que termine con éxito el trabajo antes de pasar a la siguiente etapa. Los LMS permiten ponerle candados a cada actividad para que sólo se desbloqueen una vez cumplidos ciertos criterios.

lectura e d l o r t n o C

Un pequeño cuestionario reforzará la comprensión del texto y servirá de guía para saber que el alumno sepa dónde fijar su atención cuando tenga que volver a éste. De nuevo, es posible sacar provecho de la tecnología diseñando actividades breves que el sistema pueda calificar de manera automática. En esta etapa, los estudiantes deben obtener 10, y pueden realizar las actividades las veces que sea necesario. El monitoreo del profesor es muy importante, ya que éste debe apoyar a los chicos para que sepan, según su nivel, cómo y dónde encontrar las respuestas.

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Aplicación Con las herramientas de análisis más o menos comprendidas, pero a la mano, y con cierto dominio del texto, el alumno tiene ya todos los elementos para convertirse en un lector activo. El educando puede aplicar las herramientas al texto y hacer propuestas críticas e informadas, con independencia de su nivel. La creatividad del docente, en esta etapa, es crucial para diseñar actividades que vayan más allá del resumen. La actividad debe promover que el alumno exprese sus hallazgos y aprendizajes: videos, exposiciones, maquetas, canciones, infografías, incluso nuestro viejo conocido, el ensayo… En todo momento se debe guiar a los alumnos, ya que tendrán la tentación constante de repetir exclusivamente lo que creen que su maestro quiere escuchar. Por eso, resulta esencial estar cerca de ellos para fomentar que plasmen en esta última etapa sus propios descubrimientos.

En suma

El uso de nuevas tecnologías en el aula está relacionado también con un cambio esencial en la forma en la que conceptualizamos la clase. Los profesores de hoy tenemos dos retos: por un lado, la adquisición de nuevas competencias que nos ayuden a implementar herramientas tecnológicas en el aula, pero también (y quizá éste sea el principal) la imaginación para utilizar tales herramientas a fin de transformar nuestra propia relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Antes de la invención de los aviones, por ejemplo, atravesar el mundo en una noche era imposible. La tecnología aeronáutica generó no sólo nuevos modelos de negocio, sino nuevos hábitos y, sobre todo, nuevos conceptos. De la misma forma, más allá de repetir el lugar común y decir que el mundo antes de Internet era otro, quienes estamos frente al aula tenemos la obligación de preguntarnos: Y ahora que el mundo es otro, ¿qué puedo hacer para educar mejor con lo que éste me ofrece? El presente artículo deriva de mis propios experimentos, pero lo ideal sería que cada profesor aprovechara las ventajas de vivir en este nuevo mundo y buscara caminos propios que potencien el desarrollo de nuestros chicos. Los LMS representan oportunidades únicas, y los hay de muchos estilos, enfocados a distintas necesidades y niveles educativos, lo importante es probar para adaptar el adecuado a nuestros requerimientos específicos.

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DEL AULA

Batallas históricas LEPANTO: GUERRA NAVAL EN EL SIGLO XVI

La batalla de Lepanto marca un hito en la historia de la guerra naval. A partir de entonces, y aunque todavía por algún tiempo siguieran empleándose las antiguas tácticas, las batallas en el mar dependerían cada vez más de la inclusión de navíos de gran tamaño, cuyos altos costados iban erizados de cañones de hierro de alta potencia de fuego.

ara llegar al tipo de batallas navales que inauguró Lepanto, se había recorrido un largo camino desde que las barcazas de remos de los egipcios y los “pueblos del mar”1 comenzaron a guerrear en el Mediterráneo entre dos y tres milenos antes. Pero en todo ese tiempo no habían cambiado esencialmente las formas del combate naval: embestida de los barcos con sus

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia. 1 Aunque se trata de un asunto muy debatido, la existencia de los “pueblos del mar” se ha relacionado con grupos migratorios que, descendiendo del norte, incursionaron por la península y las islas griegas, Anatolia, el Oriente Próximo y Egipto alrededor de 1200 a. C. Se supone que fueron los causantes de la destrucción de muchas ciudades en Asia Menor y la Grecia micénica. Entre las causas del triunfo de estos invasores, de los que poco se sabe, se cuentan el uso de armas de hierro y su experiencia en la navegación, que les permitía lanzar ataques anfibios.

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www.dream-alcala.com

Andrés Ortiz Garay*

espolones para hundir al navío enemigo; ataque con armas arrojadizas sobre el enemigo para diezmarlo; flechas incendiarias primero o fuego griego a partir del siglo VI para quemar las naves; y finalmente el abordaje para librar la lucha cuerpo a cuerpo en los bajeles que aún quedaban a flote. Desde el siglo XV, sin embargo, el uso de armas de fuego se comenzó a generalizar y los barcos de guerra empezaron a ser dotados con cañones y falconetes para atacar a distancia. Tácticas y armamentos aparte, la guerra en el mar involucra también a un implacable enemigo que no hace distingos al reclamar víctimas: “A diferencia de las batallas en tierra firme, donde las bajas dependen tan a menudo de la tecnología de la muerte y no del lugar donde se desarrolla la batalla, en la guerra naval el mar es el principal asesino” (Hanson, 2006: 45). Por eso, en muchas batallas marítimas han muerto ahogados gran cantidad de hombres, tantos o más de los que caían heridos directamente por las

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Wilhelm von Kaulbach en: commons.wikimedia.org

Batalla de Salamina, óleo de Wilhelm von Kaulbach

armas de sus adversarios (esto es aún más cierto para las guerras acontecidas antes de que se impusiera el uso de chalecos y botes salvavidas, es decir, en la mayor parte del tiempo en que se ha guerreado en el mar). Un ejemplo descollante de ese tipo de batallas es el de Salamina (28 de septiembre de 480 a. C.), librada durante la segunda guerra médica. Allí, combatieron más de mil trirremes de ambos bandos; los persas sufrieron la pérdida de más de doscientas naves hundidas; los tripulantes que pretendían huir sujetándose a los pecios de los naufragios fueron rematados con flechas y jabalinas, mientras que los pocos que habían logrado alcanzar la playa a nado fueron cazados sin misericordia por los hoplitas griegos. Según las crónicas, la mayoría de los persas y sus aliados murieron ahogados, pues muchos no sabían nadar. De acuerdo con un historiador militar moderno, la cifra de 40 mil muertos de la armada persa parece creíble, y estaría cerca del total de muertes en la batalla de Lepanto (en este caso, considerando las pérdidas de ambos bandos):

Salamina es una de las batallas más mortíferas de la historia de la guerra naval. En el pequeño estrecho donde se desarrolló la lucha perecieron más hombres que en Lepanto (entre 40 000 y 50 000), que en el desastre de la Armada Invencible (20 00030 000), que, en Trafalgar, sumando las bajas francesas y españolas (14 000), que británicos en Jutlandia (6784) o que japoneses en Midway (2155) (Hanson, 2006: 48).

Al igual que la de Salamina, la batalla de la que nos ocuparemos, tuvo lugar en aguas someras en torno a la península griega del Peloponeso. Antes de abordar este evento, veamos algo del contexto histórico que le dio origen.

El Imperio otomano Tras las invasiones mongolas del siglo XIII, el imperio de los turcos selyúcidas se resquebrajó en un conglomerado de emiratos y pequeños estados que rivalizaban entre sí y con lo que quedaba del Imperio bizantino; poco a poco, se

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fue imponiendo sobre todos ellos un grupo tribal que –como los selyúcidas– provenía de las estepas asiáticas, se había islamizado bajo el credo sunita y había fundado un pequeño emirato que fue primero vasallo de los califas abasíes de Bagdad y luego del sultanato selyúcida de Rum. Ese pueblo, que aportaba guerreros montados a los ejércitos musulmanes, fue paulatinamente extendiendo su propio dominio en Asia Menor, sobre todo cuando los lideró su caudillo Osmán I (“Uthman”, en lengua turca), de cuyo nombre derivaría el apelativo con el que terminarían siendo mundialmente conocidos: turcos otomanos. A partir del gobierno de Osmán (1288-1326), dio comienzo la formación y expansión de un imperio que duraría cerca de siete centurias. Desde finales del siglo XIV y principios del XV, el incremento del poder militar de los otomanos en el sureste de Europa y en el mar Mediterráneo obligó a los países cristianos a ponerse a la defensiva. Los turcos avanzaron hasta Kosovo en el centro de la península de los Balcanes (1389), Nicópolis a orillas del Danubio (1396), y Varna, en el mar Negro (1444), donde aplastaron la resistencia de los ejércitos de los principados cristianos, a pesar de que éstos habían sido reforzados por contingentes de cruzados de varios reinos de la Europa occidental.2 Estos y otros encuentros prepararon la conquista de Constantinopla, la capital del Imperio bizantino que, para mediados del siglo XV, se hallaba reducido a algunas zonas colindantes con esa ciudad. Mehmed II el Conquistador (1451-1481) puso sitio a Constantinopla en abril de 1453. Tras dos meses de enconada lucha, la ciudad se rindió el 29 de mayo. Esto marcó no sólo la desaparición

En Nicópolis combatieron contingentes borgoñeses, ingleses, bávaros, alemanes, húngaros y franceses. En Varna hubo húngaros, polacos, alemanes, y caballeros del papado. Por su parte, los otomanos fueron apoyados por genoveses y serbios.

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Pintura en miniatura otomana en: commons.wikimedia.org

Lepanto: GUERRA NAVAL EN EL SIGLO XVI

Osmán II, el fundador del Imperio otomano

del milenario Imperio bizantino (o Imperio romano de Oriente), sino también –al menos para algunos historiadores– el final de la Edad Media europea. Tras esa victoria, la capital del Imperio otomano se trasladó a Constantinopla, que fue renombrada como Istambul en lengua turca. A partir de esa firme base y aprovechando el vacío dejado por los bizantinos, los otomanos se apoderaron de Grecia, los Balcanes y gran parte de la cuenca del Danubio. Su llegada a las cercanías de las comarcas italianas hizo que los venecianos reconocieran la soberanía otomana y les pagaran tributo. Además, el sultán otomano prosiguió la guerra contra Hungría, Moldavia y Polonia. El sultán Solimán el Magnífico murió en el cerco de Sziget, en Hungría, a fines de

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Expansión otomana TERRITORIOS

BATALLAS

Territorios vasallos Dominio genovés (1490) Dominio veneciano (1490) Dominio de los caballeros hospitalarios (1490)

1307 1307-1360 1360-1400 1400-1451 1451-1490

Correo del Maestro a partir de commons.wikimedia.org

AVANCE DE LA EXPANSIÓN OTOMANA

Victoria otomana Derrota otomana

KANATO DE CRIMEA (vasallo en 1478)

Caffa (1475)

HUNGRÍA

Asgesh

Mar Negro

1395

Belgrado VALAQUIA 1456

Sarajevo

1396

Nis Sofía Kosovo

(1382)

1392-1402, 1411, 1422

1444

Nicópolis

Ragusa Dirraquio

Varna

(vasallo en 1397)

(1463)

Constantinopla Constantinopla

(1453) / capital 1453-

Adrianópolis

(1480-81)

Amastris

(1357) / capital 1377-1453

(1469)

1389

Otranto

1453

Constantinopla

Nicomedia Tesalónica (1422-1430)

Bursa

(1333-37)

Trebisonda (1461)

Samsun (1451)

Ankara 1402

Erzincan

capital 1326-1377

Esmirna (1415)

Filadelfia 1390

Argos

(1456)

Atenas

Galípoli

(1354-1366, 1377)

Sinope

Antalaya (1391)

Mistra (1460)

Kayseri

Konya

Malatya Tarso

Rodas

Alepo

1480

Antioquía

Mar Mediterráneo

1566; pero antes, en agosto de 1526, había derrotado a Luis II, rey de Hungría y Bohemia, en la batalla de Mohács, con lo cual quedaba abierta la toma de Budapest, la capital húngara. Los turcos se situaban así en las proximidades de la frontera con Austria, que pertenecía entonces a los dominios de Carlos V. En el oriente, los turcos aplastaron la resistencia de la Persia safávida en 1514 y, después, el califa de Egipto cayó prisionero de los otomanos en 1517, con lo que cedió su dominio al sultán Selim I, lo que permitió que éste conquistara también Siria, Palestina y Arabia (y así se estableciera la soberanía turca en las ciudades

sagradas del islam: Meca y Medina). En 1519, el señor de Argelia también admitió la soberanía de Selim; el reinado de este sultán (muerto en 1520) fue breve, pero muy importante, ya que aseguró las fronteras orientales del imperio, instauró la dominación otomana en algunas de las provincias más ricas del mundo árabe y obtuvo el control del comercio entre el Mediterráneo y el océano Índico. Así, para la fecha de su muerte, el Imperio otomano se extendía del Danubio al bajo Nilo y del Tigris y el Éufrates hasta el mar Adriático. Cuando afirmaban su dominio sobre un territorio conquistado, los otomanos seguían la

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Lepanto: GUERRA NAVAL EN EL SIGLO XVI

El recurso a los cristianos conversos evitó en parte la amenaza que suponía el hecho de que los turcos oriundos adquiriesen poder y, por tanto, comenzasen una insurrección, al tiempo que era prueba fehaciente para todo el Imperio del dinamismo del islam […] Durante los siglos de existencia del Imperio fueron capturados y convertidos millones de cristianos […] El devshirme también ilustraba hasta qué punto la religión impregnaba todos los aspectos de la vida otomana. Los más grandes almirantes de la flota otomana del siglo XVI –Jayr al-Din, llamado Barbarroja, Uluj Alí (Uluch Alí) y Turgud Alí Bajá (Dragut)–

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Panoplia Si bien la fuerza distintiva de los turcos fue durante mucho tiempo la caballería ligera con arcos compuestos y espadas cortas que usaba tácticas militares de los nómadas montados, similares a las de los mongoles, sus tropas de infantería terrestre y naval eran muy avanzadas en el esplendor del Imperio otomano y se dice que fueron los primeros en emees Sin es. plear cañones y mosquetes. embargo, las armas de fuego u uego europeas eran de mucha mayor calidad; los arcabuceros r ros o or españoles, protegidos por corazas metálicas y parapetados en sus naves de a an costados altos, disparaban os balas que destrozaban llos cuerpos de los turcos que u ue no portaban armadura o la tenían muy escasa.

Infantería, mosquetes y arcabuces

Los otomanos, en cambio, dependían más bien de poder acercarse a las naves enemigas para rociarlas con flechas y después caer en masa sobre los defensores que, casi todos heridos, habían logrado sobrevivir. En los combates a bordo de las galeras de d se peleaba con espadas, uno y otro band bando m cimitarras, mazas, hachas y cuchillos. EEs posible decir que, para los o otomanos, el peor corolario e la batalla fuese la pérdida de de una generación de arqueros navales bien capacitados que murieron p en Le Lepanto y provocaron así la tendenc a la desaparición definitendencia tiva de esta e tradición militar turca. Arquero y ballestero turcos, batalla de Lepanto

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tradicional política islámica de tolerancia hacia los zimmíes (“gente del libro”), es decir, los judíos y cristianos, quienes tenían derecho de protección sobre sus vidas, propiedades y creencias religiosas siempre que guardasen obediencia al gobierno musulmán y pagaran los tributos que se les exigían. Aunque no hubo grandes esfuerzos para la conversión en masa de las poblaciones conquistadas, muchos cristianos adoptaron la religión islámica porque les convenía social y económicamente (se libraban de impuestos, y los hijos de familias pobres podían ascender en la escala social). Por eso también aceptaron el sistema del devshirme, que consistía en que cada cuatro años se llevaba a cabo una inspección en las provincias cristianas conquistadas a fin de seleccionar jóvenes a los que se llevaban para educarlos en la lengua y la religión turcas, los cuales, una vez aculturados, servían al sultán ocupando cargos gubernamentales. El devshirme permitía que tanto la administración imperial como los mandos del ejército se renovaran continuamente a través de un sistema basado en la meritocracia y no en la comunidad de sangre o la nobleza de nacimiento. Los jóvenes así adoctrinados resultaban ser fieles esclavos que respondían a los mandatos del sultán y de sus capitanes en la guerra.

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Ali Amir Beg en: commons.wikimedia.org

Pintura en miniatura otomana que muestra el registro de niños cristianos para el devshirme, 1558

eran europeos y cristianos de nacimiento. La propia madre del sultán Selim II, Haseki Hürrem Sultán, esposa de Solimán el Magnífico, era una cristiana ucraniana hija de un sacerdote. El gran visir, o primer ministro, del Imperio en la época de la batalla de Lepanto, Mehmet Sokulu, era un eslavo de los Balcanes. Parte del secreto del éxito marcial de los otomanos era su ambivalente relación con Europa, a la que cortejaban y odiaban a un tiempo, a la que robaban y con la que comerciaban, sin dejar de dar la bienvenida a los mercaderes occidentales, de secuestrar adolescentes europeos y de contratar a criminales renegados (Hanson, 2006: 294).

El cuerpo militar de élite, los llamados jenízaros, fue un ejemplo descollante del sistema. Los jenízaros tuvieron probablemente su origen en la antigua tradición militar de los ejércitos árabes fundada supuestamente por el califa al-Mutasim (833-842), quien había recurrido a la conscripción de ejércitos de pueblos subyugados que se consideraban esclavos; este recurso se perfeccionó cuando los califas de Egipto reclutaron en sus filas a los guerreros mamelucos. Los jenízaros eran una especie de contraparte islámica a las órdenes monásticas de la cristiandad (como los templarios o los hospitalarios), pues estaban muy bien adiestrados militarmente, no se les

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permitía casarse y su herencia quedaba dentro de sus regimientos. Estas tropas constituían una excelente infantería y parte de ellas funcionaba como guardia personal del sultán. Pero, a pesar de su temible fama, los jenízaros no componían el grueso de los efectivos militares otomanos, pues se reclutaban muchos soldados mediante el sistema llamado timar, que se fundaba en las relaciones de vasallaje entre los caudillos feudales de la nobleza turca y sus siervos campesinos que entraban a filas bajo la obligación de apoyar a su señor en la guerra y con la esperanza de obtener una parte del botín. Por eso, las campañas de los otomanos eran, por lo general, relativamente breves, para no dejar en el abandono la producción agrícola.

La guerra en el mar

Ohannes Umed Behzad en: commons.wikimedia.org

La expansión otomana también se hizo sentir en el Mediterráneo, donde la guerra presentó vaivenes que favorecieron a uno u otro bando durante todo el siglo XVI. Ya en 1516, los musul-

manes de Argel (llamados comúnmente “piratas de Berbería”) habían empezado a desplazar a los españoles de la costa norte de África; en 1522, el sultán Solimán el Magnífico arrebató la isla de Rodas a los caballeros hospitalarios, y sus flotas, al mando de Jayr al-Din “Barbarroja” (un cristiano renegado que se había convertido en el caudillo de los piratas de Argel), pusieron en jaque el dominio de Carlos V sobre el Mediterráneo occidental, realizando incursiones en las islas Baleares, en la costa española, y derrotando a una gran armada española en la batalla naval de Preveza (septiembre 1538), también en aguas griegas. Esta victoria posibilitó a los turcos saquear Niza y la isla de Menorca. La ventaja de los turcos se vio apuntalada por la posibilidad de contar con remeros griegos y albaneses que subieron a las galeras otomanas a cambio de una paga (además, tenían como galeotes a los prisioneros de guerra cristianos); por su parte, los barcos de Venecia y España dependían, en el primer caso, de los ciudadanos venecianos que eran pocos (y por eso Venecia nunca contó con grandes flotas de guerra), o de esclavos y

Batalla de Preveza de Ohannes Umed Behzad, pintado en 1866

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criminales condenados en el caso español. Además, una amenaza grande contra España fue la de los corsarios berberiscos de Tetuán, Trípoli y Túnez que ponían en riesgo las rutas de navegación entre las penínsulas ibérica e italiana y con ello el abastecimiento de granos que España recibía desde Sicilia. En marzo de 1560, la armada española intentó apoderarse de Djerba, una isla frente a Trípoli, pero en la contraofensiva de los turcos, terminó perdiendo 42 de los 80 barcos que sitiaban el puerto. Los comandantes Gian Andrea Doria y el duque de Medinaceli (virrey de Sicilia), con el consentimiento de Felipe II, el monarca español, abandonaron a 18 mil soldados que tuvieron que capitular a fines de julio (muchos de ellos fueron destinados al servicio como remeros de las galeras otomanas). A pesar de esta aplastante derrota, la monarquía española sacó provecho de esa lección y emprendió un programa de rearme naval que posibilitó a España contar con unas 100 galeras en 1564. Gracias al rearme, la flota española tuvo éxito al enviar los refuerzos que permitieron a la Orden de los Caballeros Hospitalarios de San Juan y sus aliados derrotar a los turcos que habían puesto sitio a la isla de Malta en 1565.3 En esencia, estas guerras en el Mediterráneo seguían pautas milenarias con batallas en el agua que eran parte de una estrategia anfibia, en el sentido de que los movimientos de ejércitos y flotas se seguían de cerca y se apoyaban mutuamente en sus ataques (desde luego, cuando las distancias entre sus objetivos lo permitían). Muchas veces, las flotas trataban de colocarse 3

Malta estaba defendida por los caballeros de San Juan, que pasaron grandes apuros para mantener su defensa hasta que los españoles llegaron con 100 galeras y 14 000 hombres; las fuerzas sitiadoras se dispersaran sin combatir contra aquel contingente de relevo, pues las fuerzas de España tenían la reputación de ser las mejor armadas en todo el Mediterráneo.

al amparo de fortificaciones en tierra que les cubrían con su artillería. Pero los marinos europeos pronto se dieron cuenta de que la artillería de pólvora era un arma bastante compatible con los barcos, pues éstos eran vehículos diseñados para soportar cargas pesadas, entre las cuales estaban los cañones (algo que era un problema cuando los ejércitos terrestres debían transportarlos por caminos intransitables). Para solucionar los riesgos que implicaba el retroceso de las piezas artilleras en el espacio reducido de una nave, se inventaron soluciones como sujetar los cañones a la obra muerta, ajustarles mecanismos de freno y/o colocarlos en las líneas de menor resistencia del barco. Las primeras galeras artilladas hicieron precisamente esto último, al montar sus bocas de fuego en la proa, ya que desde tiempos antiguos ésta iba reforzada para embestir al contrario. Fue así como las galeras, sobre todo las de los navieros cristianos, se dotaron con cañones, culebrinas y pedreros; a veces, cada nave portaba hasta veinte de esas piezas, y muchas de ellas llevaban como arma principal un cañón de bronce de 175 mm que disparaba proyectiles de hierro de treinta kilos a distancias de hasta dos kilómetros. Las galeras de guerra de la época de Lepanto tenían unos 50 metros de eslora y nueve de manga, entre 20 y 40 bancadas para los galeotes, con cinco hombres en cada una que movían remos de 12 metros de longitud (los galeotes o remeros iban encadenados a sus bancas, de manera que, si el barco se hundía, ellos eran arrastrados con él). Al ser más grandes que los antiguos trirremes, las galeras duplicaban o triplicaban el número de tripulantes, remeros y soldados de aquéllas, llegando a cuatrocientos o quinientos hombres en cada una, apiñados en espacios de unos trecientos metros cuadrados. Además de los cañones, contaban con un espolón de hierro que llegaba a medir siete metros y con el cual se em-

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Fritz Geller-Grimm en: commons.wikimedia.org (CC BY-SA 2.5)

Ad Meskens en: commons.wikimedia.org (CC BY-SA 4.0)

Réplica de La Real en el Museo Marítimo de Barcelona, fue la mayor galera de su tiempo y el buque insignia de don Juan de Austria en la batalla de Lepanto

bestía a las embarcaciones contrarias. Llevaban velas para las travesías, pero generalmente éstas se recogían durante la batalla y lo que las movía era la fuerza de los brazos de los galeotes, que llegaba a producir velocidades de ocho nudos durante una media hora. Las galeras llevaban suficiente agua potable para hacer travesías transmediterráneas sin tocar tierra durante veinte jornadas, pero eran sucias y se producían muchas muertes por enfermedad, sobre todo entre los galeotes. Sin embargo, las bajas eran muchas más al entrar en batalla: Las galeras estaban siempre atestadas y sus tripulaciones morían destrozadas por la metralla y las balas de cañón, abrasadas por proyectiles incendiarios y acribilladas por las flechas y las balas de pequeño calibre. Como sus costados eran bajos y carecían de blindaje y techos de protección, cada descarga ocasionaba un número terrible de bajas (Hanson, 2006: 271).

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La Santa Liga Dada la gran importancia que el papado de Roma concedía a la lucha contra los turcos otomanos, al subir al trono de San Pedro el papa Pío V,4 en enero de 1566, se dieron los primeros pasos conducentes para la formación de una cruzada contra los infieles mahometanos. El papa temía que, si los turcos se apoderaban de las grandes islas del Mediterráneo, contarían con bases para lanzarse a la invasión de Italia, por lo que emitió un llamado a los más importantes príncipes cristianos para aliarse en contra de quien él consideraba el enemigo común. Pero

Fraile dominico y Gran Inquisidor, fue elegido papa en 1566, cuando contaba con poco más de sesenta años. Financió con cargo al erario pontificio la participación de la Iglesia en las guerras santas en Francia contra los hugonotes y la expulsión de los judíos de los estados de su jurisdicción; excomulgó a Isabel I de Inglaterra. Murió al año siguiente de la batalla de Lepanto.

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El Greco en: commons.wikimedia.org

Juan de Austria (1545-1578) Era hijo bastardo de Carlos V y hermanastro de Felipe II, quien le llevaba 18 años y le sobrevivió 20. Fue reconocido como miembro de la familia real en 1554 y recibió educación en la Universidad de Alcalá de Henares. Al notar su disposición para la carrera de las armas, su hermano le encargó combatir a los corsarios de Berbería y en 1568 lo nombró capitán general de las fuerzas enviadas contra los moriscos de las Alpujarras, rebelión que reprimió sin tentarse el corazón ante el asesinato y la deportación de hombres, mujeres y menores de edad. Alonso Sánchez Coello en: commons.wikimedia.org

Don Juan de Austria armado

Al convertirlo en el comandante de la armada de la Santa Liga –con la anuencia papal–, Felipe II hizo que algunos de sus hombres de confianza lo acompañaran como asesores (y quizá para asegurarse de que no haría nada contrario a sus intereses). La actuación de Juan de Austria en la batalla de Lepanto ha sido alabada como un ejemplo de valentía Continúa >>

El papa Pío V promovió la Santa Liga, constituida por España,Venecia, Malta y el ducado de Saboya

no todos los gobernantes de la Europa Occidental tenían esa misma idea. El rey francés, por ejemplo, era aliado de los turcos, ya que ambos sostenían una contienda mortal contra la casa de Habsburgo (que reinaba en España, en el Sacro Imperio Romano y en Austria-Hungría); Venecia no quería romper con los otomanos para no arriesgase a perder Chipre y sus colonias en Oriente; el emperador de Alemania temía la guerra con ellos en su frontera oriental. Por su parte, Felipe II no deseaba tener nada que ver con una alianza que involucrara a los franceses, y como se hallaba ocupado militarmente contra la rebelión de los protestantes en los Países Bajos (Holanda, Bélgica y Flandes), se mostraba muy reacio a comprometerse en una guerra general contra los turcos. Sin embargo, el temor al avance mahometano sobre Chipre empujó a los venecianos a crear una liga militar con España, sobre todo cuando

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personal y arrojo, tanto así que se le consideró en su tiempo como un adalid de la cristiandad y como un príncipe magnánimo, ya que cedió el diezmo que le correspondía por la victoria para ser repartido entre los heridos en la batalla (aunque no se menciona a dónde fue a parar el enorme tesoro que llevaba la galera del principal almirante turco cuando fue abordada por los hombres de la nave capitana donde iba don Juan). Parece que luego se le despertó la ambición, pues maquinó para realizar una invasión a Inglaterra, casarse con la depuesta María Estuardo y así convertirse en rey. Ese intento no prosperó y Felipe II lo envió a los Países Bajos para controlar la sublevación de los protestantes. Su actuación allí fue ambigua, pues si bien infligió derrotas a los protestantes, también se ha sostenido que trató de pactar con ellos para tener las manos libres en su proyecto de conquistar Inglaterra. En todo caso, el tiempo no le alcanzó, pues murió de fiebre tifoidea el 1 de octubre de 1578 cuando ponía sitio a la ciudad de Namur. commons.wikimedia.org

el pontífice de Roma les garantizó que Felipe II no aprovecharía la ocasión para aumentar sus territorios en Italia a costa de mermar los de la república veneciana. En 1570, se hizo un primer intento de reunir flotas cristianas para enfrentar a los turcos que sembraban el terror en las costas de Albania y las islas del mar Jónico, y se disponían a invadir Chipre (una isla del Mediterráneo oriental bajo soberanía veneciana).5 Sin embargo, la morosidad y las desavenencias entre los jefes cristianos provocaron que pasase la temporada buena para la navegación en el Mediterráneo (julio y agosto) por lo que las flotas tuvieron que regresar a sus bases de origen para invernar. Al año siguiente, en mayo de 1571, por fin se concretaron las negociaciones que dieron nacimiento a la Santa Liga (coalición de España, Venecia, Malta y el ducado de Saboya):6 el día 25, Pío V hizo una solemne proclamación al respecto en la basílica de San Pedro, pues consideraba su concreción como un triunfo personal y como el inicio de la nueva cruzada. El mando de las fuerzas coaligadas recayó en Juan de Austria, que se había distinguido en la represión de la segunda rebelión de las Alpujarras (15681570). Ésta fue un levantamiento de las poblaciones moriscas del antiguo reino de Granada, que resentían las nuevas leyes expedidas con el consentimiento de Felipe II para que dejaran de hablar árabe y abandonaran sus vestimentas y costumbres distintivas (además de sufrir la ruina de su industria de la seda). La Inquisición, la Audiencia de Granada y el ejército de don Juan

Los turcos desembarcaron en julio de 1570 y el 9 de septiembre entraron en la capital, Nicosia. Por los términos del acuerdo, los tres aliados principales se comprometían a aportar anualmente los gastos de guerra a razón de tres partes por España, dos partes por Venecia y una parte por el papado. Felipe II abrió sus mercados italianos para abastecer a Venecia con granos a precios bajos.

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Rafael Monleón en: commons.wikimedia.org

Reproducción del estandarte de la Santa Liga, que llevaba la Galera Real de don Juan de Austria

reprimieron –a duras penas– la rebelión. Los españoles temían que los moriscos fueran apoyados por los turcos si éstos lograban apoderarse de Malta. Tras derrotar a los insurrectos, se dispersó a un número importante de moros andaluces por varias partes de España, para evitar el peligro de reincidencia de la rebelión.7 Don Juan partió de Madrid el 6 de junio, en el camino reunió tropas y se detuvo en Nápoles para recibir la bendición papal y el estandarte consagrado de la Liga. Una vez reunida, la flota de la Santa Liga zarpó de Mesina el 16 de septiembre. Por su parte, los turcos estaban desgastados después de una campaña de varios meses en el mar. A pesar de que las órdenes del sultán eran terminantes en cuanto a buscar a la flota enemiga y destruirla, en el campo turco se mostraba el mismo tipo de dudas y desavenencias que afectaban al cristiano: “… divagaban confusos, tímidos, inclinándose a esquivar un encuentro que

La deportación cobró un alto precio de vidas entre los moriscos. Encadenados y maltratados, de los 80 000 que partieron en el invierno de 1569-71, escoltados por las tropas de don Juan, al menos 30 por ciento pereció en el camino. Las tierras de los deportados fueron ocupadas por colonos cristianos que tampoco poseían una fe acendrada, pues provenían de regiones montañosas donde el clero católico instruido no actuó nunca.

pudiera tentar la fortuna. Con estarse al ancla, pensaban, avanzada como estaba la estación, tendrían los enemigos que volverse, resultando inútiles los enormes gastos que habían hecho para salir de sus puertos” (IHCN, s/f: 152). Sin embargo, las propuestas de avance inmediato que hacían los capitanes más ardorosos de los turcos se vieron reforzadas por las noticias conseguidas por corsarios que se habían deslizado con embarcaciones pequeñas en los puertos de Mesina y Corfú: los barcos de los cristianos eran menos que los de la armada mahometana. Esto inclinó la balanza a favor de quienes querían presentar batalla. Cuando la armada turca salió del golfo de Lepanto (o más propiamente, golfo de Corinto) y abandonó la protección de la artillería situada en el puerto homónimo, los enemigos se encontraron frente a frente; ya no había posibilidad de escabullirse, se trataba de aprestarse para el encuentro o emprender una deshonrosa huida. Ninguno de los dos bandos intentó esto último.

La batalla La mañana del domingo 7 de octubre de 1571 era soleada, los adversarios se situaron en un frente de unos siete y medio kilómetros de largo en las cercanías del cabo Scrofa y la isla de Oxia. Hacia el mediodía, la naturaleza marcó un cambio importante, pues poco antes del inicio de las hostilidades, el viento cambió de dirección, soplando ahora hacia el este, en contra de los turcos, que tuvieron que amainar velas y sacar remos, perdiendo así velocidad; además, de esta suerte habrían de recibir el humo en la cara una vez que empezaran los disparos de los cañones. Justo entonces dio comienzo la batalla. Los cristianos se aproximaron a las aguas del golfo de Lepanto con casi 300 naves venecianas,

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Las naves otomanas del centro sufrieron el embate del fuego apabullante de los cañones de galeazas y galeras cristianas,8 pero el ala derecha turca se adelantó en un intento de rebasar la izquierda de los coaligados y, tras darles vuelta, atacarlos por la espalda. El comandante de la izquierda cristiana, Barbarigo, fue muerto con una terrible herida en el ojo, causada por la lluvia de flechas, balas y frascos de fuego que cayó en su nave. Luego de un combate fuertemente reñido, y de que su almirante Suluk hubiera sido decapitado y su cuerpo arrojado por la borda, los turcos cedieron y muchos bajeles vararon en los escollos, abandonados por sus tripulantes que intentaban alcanzar la playa a nado. En el centro se desató una furiosa lucha que, más que batalla en forma, parecía una indescifrable melé en la que el humo enceguecía y el ruido de trompetas, gritos y choque de armas ensordecía, sin permitir distinguir bien a bien de dónde llegaban balas, flechas o metralla. Tras hora y media de espantosa carnicería, en la que el almirante turco Alí Bajá fue muerto, los cristianos alcanzaban la victoria en ese segmento.

Almirantes otomanos

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españolas y genovesas de distintos tamaños, 208 galeras, 6 galeazas, 26 galeones (que llegaron tarde y no participaron en la lucha) y otras 76 embarcaciones más pequeñas que en total sumaban una escuadra de 50 000 remeros y 30 000 soldados, un contingente pancristiano de un tamaño desconocido desde las Cruzadas. Aun así, esta fuerza era menor que la flota de casi 100 000 hombres y 230 barcos de gran tamaño del sultán, a los que se sumaban otros 80 equipados con cañones… [era] la mayor batalla de galeras desde Actium… Lepanto sería el último gran enfrentamiento entre galeras de la historia (Hanson, 2006: 276).

Müezzinzade Alí Pashá. Era ra yerno erno del sul suluió en e la tán Selim II y se distinguió invasión de Chipre de 1570, 70, por p a co nlo que se le encomendó la conducción de la flota que comomo su batió en Lepanto. Cuando ó con nnave, La Sultana, combatió cona dee tra La Real, nave insignia don Juan, Alí recibió un disparo de mosquete en la cabeza, la cual le fue cortada ada a y para subirla en una pica ramostrarla ante los desmoralizados turcos. Uluch Alí. Nació en Calabria, Italia, en 1519. Siendo adolescente fue capturado por los corsarios de Barbarroja y destinado a servir como galeote. Convertido al islam y por lo tanto hombre libre, se casó con la hija del capitán del barco donde servía y se dedicó al corso, colaborando muchas veces con Dragut (otro afamado corsario berberisco) en sus incursiones. Combatió en la batalla de Preveza y en el sitio de Malta. Luego fue nombrado bey (gobernador) de Argel. Su famosa maniobra en Lepanto estuvo a punto de cambiar el curso de la batalla y al menos logró causar el mayor número de bajas que sufrieron los cristianos. Fue el único de los altos mandos otomanos que logró escapar con vida del mortífero encuentro.

Cuatro de las seis galeazas venecianas participaron en el principio de la batalla. Las galeazas eran naves más grandes que las galeras y mejor artilladas.

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La batalla naval de Lepanto

Cabo Scrofa Barbarigo

Mehmet Sokullu

GALEAZA

FLOTA TURCA

GALEAZA

Marqués de Sta. Cruz

Don Juan de Austria

GALEAZA

Alí Pash

FLOTA CRISTIANA

Golfo de Lepanto (actualmente Golfo de Patras)

A. Dragut

GALEAZA

Correo del Maestro a partir de historiaespana.es/edad-moderna/batalla-de-lepanto o

Oxia

GALEAZA

Andrea Doria

Uluch Alí

riá

tic

GALEAZA

Lepanto Mar Mediterráneo

Mientras tanto, el ala izquierda turca, comandada por Uluch Alí, aprovechó el hueco en la formación cristiana producido por la navegación de las naves de Andrea Doria mar afuera (ésta era el ala derecha de los cristianos, que quizá trataba de envolver a los contrarios con ese desplazamiento) y se lanzó contra el desprotegido centro de los coligados.9 Esta acción estuvo a punto de convertir la parcial victoria cristiana en una gran derrota, pero el tiempo desperdiciado por los turcos en la captura de la nave capita-

Esta maniobra recuerda mucho a la efectuada por Alejandro Magno y su caballería contra los persas en la batalla de Gaugamela (véase el número 254 de Correo del Maestro); pero, en este caso, no fue suficiente para ganar la victoria.

na de Malta y otros bajeles, permitió la reacción de los cristianos y la vuelta de Doria, con lo que Uluch Alí decidió prudentemente emprender la retirada, cortando las amarras de las presas que remolcaba y poniendo proa hacia el este. Entonces, Juan de Austria llamó a reunión a toda la flota y, ante la inminente tempestad que se aproximaba, dirigió a la flota a la seguridad representada por el cercano puerto de Patras. Hay discrepancias entre los historiadores acerca de lo que pesó decisivamente en la batalla de Lepanto: por ejemplo, Victor Hanson otorga la mayor importancia al poder de fuego de la armada de la Santa Alianza al decir que en escasos treinta minutos el cañoneo de cuatro grandes galeazas cristianas había acabado con cerca de

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cervantes.bne.es/es/cronologia

Batalla naval de Lepanto, Lepanto Vicente Urrabieta Urrabieta, litografía litografía, Biblioteca Nacional de España

un tercio de la escuadra otomana (entre barcos hundidos, inutilizados o dispersos);10 mientras que, por su parte, John Keegan argumenta que “la victoria no fue consecuencia de las maniobras con remo, ni del peso de la artillería, sino el resultado del enfrentamiento a corta distancia entre las tripulaciones de ambos bandos” (1995: 403). De cualquier modo, parece indudable que cuando las galeras contrarias quedaban enganchadas por los costados, la potencia

En Wikipedia se dice que “…la potencia artillera de las galeazas no tuvo casi influencia en el combate, pero sirvieron para desbaratar la formación de combate turca, al adelantarse su cuerno derecho” (véase: <es.wikipedia.org/wiki/Batalla_de_ Lepanto#El_combate>).

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y efectividad de las armas de fuego personales de los cristianos hicieron estragos mucho más contundentes que las flechas turcas. Además, en esta batalla, los 28 000 soldados de infantería españoles –entre los que había un contingente de 7300 mercenarios alemanes– lucharon despiadadamente, al grado de que, al contrario de lo consignado por muchas obras literarias occidentales, ellos, y no los musulmanes, eran los que realmente se podrían calificar como “fanáticos”. Hacia las 15:30 de aquel domingo de octubre, poco más de cuatro horas después de que las galeazas abrieran fuego, la batalla había terminado. Más de 150 musulmanes y cristianos cayeron por

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Fondo Antiguo de la Biblioteca de la Universidad de Sevilla en: commons.wikimedia.org (CC BY 2.0)

Cervantes peleando sobre la galera Marquesa

cada minuto de lucha. Es decir, Lepanto se saldó con unos 40 000 muertos11 –amén de los millares de combatientes que cayeron heridos o desaparecieron–, lo que la sitúa, junto con Salamina, Cannas y el Somme, como una de las batallas de un solo día más sangrientas de la historia de la guerra. Cuando concluyó, dos terceras partes de las galeras de la gran flota mediterránea del Imperio otomano flotaban destrozadas, convertidas en despojos, o eran remolcadas por las naves cristianas que regresaban hacia Occidente (Hanson, 2006: 269).

España perdió 15 capitanes, Venecia 17 y la Orden de San Juan casi a todos. Los heridos llenarían una lista mucho más larga, en la que destacarían el almirante don Juan de Austria y un

soldado de la galera Marquesa, llamado Miguel de Cervantes Saavedra, que fue herido en la mano izquierda y perdió el movimiento de ella (según se dijo después, con cierta gracia, que la perdió para gloria de la diestra). Entre los jefes de la armada turca, la mortandad fue mucho más grande, pues sólo dos de los principales se libraron de la muerte y escaparon con libertad. Una importante consecuencia de la batalla es que se resquebrajó la idea de que los turcos eran invencibles en el combate naval. El propio “manco de Lepanto” se refirió a esto en su inmortal obra: “…el desengaño del mundo y de todas las naciones del error en que estaban, creyendo que los turcos eran invencibles por la mar” (apud IHCN, s/f: 166).

Conclusión 11

Las bajas de la Santa Liga contaron con entre ocho mil y diez mil muertos, veintiún mil heridos y diez galeras hundidas. Las fuentes cristianas han minimizado la matanza de turcos que, en innumerables casos, se realizó a sangre fría, fuera en las cubiertas de los barcos abordados o entre los que flotaban indefensos en el mar.

La victoria espectacular de las fuerzas cristianas en Lepanto, en 1571, iba a compendiar para los contemporáneos las más gloriosas acciones de la

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Lepanto: GUERRA NAVAL EN EL SIGLO XVI

El león alado de San Marcos aparece en muchos monumentos conmemorativos de la batalla en Venecia y hay famosos cuadros alusivo a ella de El Veronés, Tintoretto y Tiziano, entre otros grandes pintores. También se hicieron obras literarias al respecto, como la Canción de Lepanto de Fernando de Herrera, Shakespeare se inspiró en los capitanes de la Santa Liga para La Tempestad y, como ya mencioné, en El Quijote de Cervantes hay varias referencias a la batalla.

embarazarse de su complejo de inferioridad. Al morir el papa Pío V (mayo 1572), Felipe II desconoció lo pactado y ordenó a don Juan que no dejase salir a las galeras españolas, argumentando que se avecinaba una inexistente guerra con Francia (además, estaba enfrascado en la lucha separatista de los protestantes en los Países Bajos). La verdad es que no quería arriesgarse a una campaña en el lejano Levante, que era lo que pretendía Venecia, sino atacar a los musulmanes del norte africano, que representaban el verdadero problema para él. Venecia, decepcionada, arruinada y viendo que podía ganar más reconciliándose con el sultán, abandonó la Liga en marzo de 1573. En 1581, los barcos ingleses comienzan a comerciar con los turcos y proveerles con estaño, elemento esencial para la fabricación de piezas de artillería. Un año después, Isabel I envió al primer embajador inglés ante la corte del sultán. Esto significaba una importante salida mercantil para los textiles ingleses, pero además había un interés político y militar: el embajador inglés propuso una alianza turco-inglesa contra España argumentando que tanto los protestantes como los musulmanes odiaban por igual a los idólatras católicos; Turquía debía atacar en el Mediterráneo para impedir así que la Armada Invencible se lanzara de lleno contra la isla británica. Pero Turquía ya no estaba para operaciones de tal grado de agresividad contra su antiguo enemigo y prefirió dar largas al asunto sin inmiscuirse verdaderamente en las luchas intestinas de los infieles cristianos.

Referencias

IHCN,

cruzada contra el islam. Fue eterno motivo de orgullo para aquellos que, como Miguel de Cervantes, se habían batido en la batalla y podían mostrar las señales de sus heridas, y de agradecida admiración para los millones de hombres que veían en ella una liberación divina de la cristiandad, del poder del opresor. El propio don Juan apareció como la imagen resplandeciente del héroe cruzado, del hombre que había llevado a cabo grandes hazañas en nombre del Señor. Los trofeos de batalla fueron mostrados con orgullo y la victoria fue conmemorada en cuadros, medallas y tapices.12 Pero, en realidad, la batalla de Lepanto resultó ser un triunfo curiosamente decepcionante y el intento de proseguirlo se vio coronado por un fracaso rotundo. Aunque don Juan se apoderó de Túnez en 1573, esta ciudad se perdió nuevamente al año siguiente y la lucha entre turcos y españoles terminó en un empate (Elliott, 2005: 260).

Chipre quedó en manos turcas, y un año después otra flota del sultán contaba con 220 barcos. La acción de los piratas norafricanos continuaba. Ciertamente, como lo escribió Cervantes, el mito de la invencibilidad turca en el mar quedaba roto, pero la cristiandad ganaba más que nada una victoria moral que le permitió des-

ELLIOTT,

J. H. (2005). La España imperial 1469-1716. Barcelona: Editorial Vicens Vives.

HANSON,

V. (2006). Matanza y cultura. México: Fondo de Cultura Económica.

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Instituto de Historia y Cultura Naval (s/f). Batalla de Lepanto, Armada Española. En: <armada.mde.es/ html/historiaarmada/tomo2/tomo_02_10.pdf>.

KEEGAN,

J. (1995). Historia de la guerra. Barcelona: Editorial Planeta.

Overoles azules1 www.facebook.com/internadojose.amarillas/

Roberto I. Pulido Ochoa*

Develar una parte de la historia de la educación en México, a través de la memoria heredada, es una tarea contra la expulsión y el olvido. Mi historia está cargada de una cultura magisterial: padre, hermanos, tíos, sobrinos, todos somos maestros o maestras. He acumulado un saber magisterial de varias generaciones, de ahí la importancia de narrar en primera persona mi historia como maestro.

Una autobiografía es ante todo el relato de una vida; como toda obra narrativa es selectiva y, en tanto tal, inevitablemente sesgada.

rente a la memoria adquirida, transmitida o heredada, existe la memoria directa, a veces llamada espontánea, que es nada menos que la experiencia vital, propia, de los individuos o grupos, y que es, esencialmente, la memoria viva. En la historia de la educación, la exploración de la memoria de la infancia recién comienza. […] Indagar la memoria de la infancia permite, de manera particular, una comprensión del pasado desde una mirada centrada en el presente, habilitando el desplazamiento entre distintas temporalidades para recuperar un tiempo que se escabulle (Carli, 2011: 23).

PAUL RICOEUR,

El internado José Amarillas1 Vivía con mi madre, escribana que trabajaba en el Registro Público de la Propiedad en Tlaxcala, y estudiaba la primaria en el internado General de División José Amarillas,2 de ese mismo estado. Seis años de mi vida, de los siete a los trece, plenos de alegrías y tristezas, ilusiones y desesperanzas, paz y guerra. Ese lugar me dejó una gran huella. Además, fueron años importantes en la educación en México, un momento coyuntural, sobre todo para muchos de nosotros, hijos

Título inspirado en la historia de un obrero italiano narrada en el libro Overol azul de Tommaso Di Ciaula (1978). * Doctor en Pedagogía por la UNAM. Docente investigador del área Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional.

Autobiografía intelectual

Las escuelas para hijos de militares se plantearon en el periodo del general Lázaro Cárdenas del Río, en 1935. “Eran necesarios [los establecimientos] porque los constantes cambios de lugar del padre (militares) daban como resultado que se malograra la educación de sus hijos. […] se brindaba a los hijos de los juanes, alojamiento, ropa, alimento y cuidados. […] En 1938 se abrieron sucursales en Tlaxcala, Torreón, Zacatecas, Chiapas, Puebla y Mérida” (Lerner, 1979: 134).

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Overoles AZULES

Jesú s

Ge ra r

do as M raj Ba uñoz

General de División José Amarillas Valenzuela, militar que participó en la Revolución mexicana

de militares, campesinos, obreros y, como yo, de maestros rurales.3 En el internado vestía con uniforme de mezclilla color azul marino, de una sola pieza y con

En los años de 1958-1959, cuando ingresé al internado, en México se vivieron luchas espontáneas y alternativas institucionales de telegrafistas, petroleros, maestros y ferrocarrileros. El país venía de una economía que aún sufría las consecuencias de las recientes devaluaciones del peso y un alto índice de emigración de los pobladores de zonas agrícolas a zonas industriales. En ese contexto, “[e]l año de 1958 fue de gran efervescencia laboral y los maestros del MRM [Movimiento Revolucionario del Magisterio] estuvieron entre sus principales protagonistas. Ese mismo año las movilizaciones […] conmovieron al país. Las luchas tenían sus orígenes en demandas económicas, pero su aspiración por la democracia sindical tenía implicaciones mucho más amplias, que sacudirían las estructuras mismas del PRI. A una década del charrazo y en pleno milagro mexicano, los trabajadores mostraban con su inconformidad las condiciones laborales que las estadísticas del milagroso crecimiento económico ocultaban. Su presencia desmentía otro mito, el de la llamada paxpriísta. La represión del gobierno sería un presagio de la brutalidad oficial que se cometería 10 años después en la plaza de Tlatelolco” (Padilla, 2008: s/p).

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bolsas por todos lados. Arriba, en la camisola, tenía dos bolsas de parche, una de ellas del tamaño exacto para acomodar mi lápiz y con una pequeña abertura para guardar el dinero; la bolsa del lado derecho tenía una solapa con su botón. El pantalón tenía bolsas alargadas sobre ambas piernas, donde siempre cargaba el juguete de la temporada: trompo, balero, yoyo, canicas, tacón, matatenas con semillas de chabacanos, etc. Al costado, otra bolsa para el peine y dos bolsas más de parches atrás. El overol azul era el imaginario de nuestro futuro como potenciales obreros. Cada juguete tenía un significado y una historia en mi vida, y en cierto sentido eran objetos de deseo. Benjamin retoma de Proust la idea de que la reminiscencia de la infancia surge en el contacto azaroso con los objetos. […] En los objetos se leería la alteridad, las huellas del pasado, de una memoria

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tas negras de militar que recibíamos dos veces por año del gobierno federal. Me llegaban a la mitad de la pantorrilla y las amarraba de forma cruzada dentro de los ojillos con agujetas de cuero muy resistentes. Pocas veces las boleábamos, pero nos servían para jugar, marchar y patinar, claro, en el cemento. Muchas veces, de tanto usarlas, se les hacía un agujero en la suela que cubríamos con un pedazo de cartón. Fueron unas excelentes compañeras de viaje.4 Inés Dussel plantea: La modernidad configuró un régimen de apariencia singular que tuvo efectos en los modos en que los sujetos se relacionan consigo mismos y con los otros, y que la escuela tuvo un papel destacado en establecerlo. […] El delantal blanco establecía una estética austera y monocromática del espacio escolar, que permitía identificar rápidamente la trasgresión. En EE. UU., los uniformes

Presidente Adolfo López Mateos visitando el internado “General de División José Amarillas”, 1963

de la infancia perdida en tiempos de la reproducción técnica masiva de los objetos de consumo. La historia de los juguetes se distingue de su re-

fueron usados para las escuelas de las minorías (indígenas, mujeres) como forma de disciplinamiento riguroso del cuerpo y de la incorporación de otras pautas estéticas y corporales (2005: 65).

flexión sobre el juego, entendido como lugar en el que se hacen presentes las huellas de la generación anterior (Carli, 2011: 29).

Cada lunes nos entregaban el uniforme limpio que me acompañaba todos los días, semanas y meses del año; no recuerdo un mal olor, pero seguramente, después de varios días, el aroma sería muy especial. El overol azul no sólo nos cubría, también servía como caja de herramientas. Ahí guardábamos unos cuchillos pequeños que elaborábamos con los flejes de las cajas que llegaban al internado. Esos instrumentos nos servían para partir el pan, pues les sacábamos filo en los talleres y los forrábamos de cacha, con dos palitos de madera e hilo cáñamo. Bajo el uniforme sólo usábamos calzón y camiseta de manta aun en invierno. No obstante, pocas veces tuve frío, aunque mis manos, en la época invernal, siempre estaban cuarteadas hasta sangrar, y no se diga las mejillas, pero eso era común entre los compañeros. Usaba las bo-

El primer día de clases llegué al internado acompañado de mi madre; antes de retirase, ella me dio una moneda de 50 centavos que guardé en mi bolsa izquierda, era un Cuauhtémoc de cobre grande y un tanto opaco. Estaba muy contento por entrar a la escuela, ahí aprendería a

Durante mis estudios en el internado, Adolfo López Mateos era el presidente de la república (1958-1964), y muchos apoyos económicos los recibíamos del gobierno federal, lo que respondía, por un lado, a las demandas de la Revolución Mexicana de otorgar educación a las clases más necesitadas, y por otro, se vivía una etapa llamada de “Desarrollo Estabilizador”. De 1954 a 1970, el crecimiento promedio anual del producto interno bruto por persona era de 3.4 por ciento. Carlos Tello plantea que: “En la práctica, el Desarrollo Estabilizador fue una división del trabajo entre el gobierno, por una parte y, por la otra, los empresarios, los obreros (incluyendo maestros y burocracia) y los campesinos, en la que cada quien ponía algo de su parte” (2010: 67).

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leer y a escribir, un oficio, jugar, cantar y a enfrentarme a una nueva vida. Recuerdo en especial a los compañeros que inundaban el patio escolar imitando un mar azul inmenso. A las seis de la mañana nos levantaban gritando: “¡Arriba todos!”. Si no te despertabas, de un tirón te quitaban las cobijas, así que no podías ocultar nada, pues te sorprendían. Muchas veces sentía temor de haberme orinado, ya que el jefe del dormitorio, un compañero más grande, pasaba revisando y descubriendo a los bomberos, que eran denunciados y objeto de burlas por mucho tiempo. Tendía mi cama y me aseguraba de que estuviera bien hecha y sin ninguna arruga, pues no se podía sólo “estirar las cobijas”. Mi cama era individual, de fierro, con tambor de resortes y colchón de borra semidura. Al tenderla la cubría con un par de sábanas, una cobija y la colcha de rayas de colores naranja o amarillo. Las sábanas eran de manta y cada lunes nos entregaban un par muy limpio. Recuerdo el placer que sentía los lunes por la noche al meterme en la cama, cuando la manta blanca y limpia cubría mi cuerpo. Los dormitorios eran galerones con veinte o treinta camas a cada lado, que años después fueron cambiadas por literas. Tenían grandes ventanales y lámparas para iluminarlos. Por la noche, antes de dormir, un compañero realizaba con la corneta el “Toque de silencio” y esa melodía me permitía tener un momento de paz para iniciar mis sueños. Ese sonido, alrededor de las ocho de la noche, también significaba que ya nadie podía salir al baño o rondar por los dormitorios. Uno en la penumbra podía pensar largo rato y mirar al techo, que era muy alto; nuestra imaginación no tenía barreras. Estas escuelas se construyeron para hijos de los militares combatientes de la Revolución Mexicana, de ahí su disciplina militar.

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En el marco de esta concepción del pasado, la memoria de la infancia forma parte de un proyecto de restitución de la experiencia, pero no de la experiencia entendida como la “máscara” del adulto, sino de esa “otra” experiencia vivida, esa experiencia descalificada en los tiempos modernos. La experiencia de la infancia vuelve a ocupar un lugar central ante la pobreza de la experiencia de la vida moderna y de la nueva barbarie (Carli, 2011: 29).

Una noche, cuando seguramente el olor de mis calcetines era insoportable, quise lavarlos en la fuente que se encontraba al centro de los dormitorios y me descubrió don Beto, el conserje de la escuela, quien me reprendió verbalmente y me acompañó a mi habitación. Sentía en la mano los calcetines mojados y sabía que no podía dejar el trabajo a la mitad, así que esperé un rato más e insistí en volver a la fuente y terminar de lavarlos. Ahora estoy seguro de que don Beto me escuchó, porque esperó a que terminara de lavarlos, bueno… de mojarlos, porque no recuerdo haber tenido jabón, cuando lo descubrí parado atrás de mí, se acercó y me indicó que me fuera a dormir y que lo buscara el sábado antes de irme a casa. En ese momento no presté mucha atención a su indicación, pero cuando llegó el sábado y lo busqué en su oficina me entregó una carta cerrada para doña Julia. Ese acto me sorprendió, aunque no comenté nada. Doña Julia era la mamá de un compañero llamado Gildardo, que vivía en la misma vecindad que yo. Vivíamos en el Vecinito, famosa calle por estar muy cerca del convento franciscano del siglo XVI. Desde ese día, mi relación con don Beto fue distinta; el secreto y la complicidad fueron elementos que me hicieron sentir diferente a todos mis compañeros. La carta y su escritura viajaban conmigo del internado al Vecinito. No sé cuántas cartas salieron del internado ni recuerdo si

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tenían respuesta, lo que tengo presente es que no duró mucho mi papel de mensajero, pero me permitió comprender mejor el poder de la escritura y sus significados. Al despertar una mañana descubrimos que un compañero pequeño, posiblemente de primer año, se había orinado en la cama. No era la primera vez, pero en esta ocasión se escuchaba gran gritería burlándose de su situación. La verdad es que en el fondo de nuestras burlas había mucho miedo y pena por él. Ese día, un compañero le amarró con un hilo el prepucio con el propósito que la orina no saliera, pero el chico se asustó, comenzó a llorar y su lamento atrajo al prefecto al lugar donde se encontraba el niño. Yo observaba la situación desde lejos y veía a la bola de mirones que rodeaban al compañero, que ya lloraba a gritos. Fue un verdadero escándalo del que tuvo conocimiento hasta el director y también fue nuestro tema durante el desayuno, en el que se escuchaban risas y murmullos. No tengo presente si yo también reí, lo que sí recuerdo es que tenía una sensación de vacío y temor. A la mañana siguiente, mientras estábamos formados en el patio de la escuela y en silencio,5 el director se acercó al micrófono y dijo muchas cosas en contra del acto ocurrido a nuestro com-

pañero; no recuerdo muy bien sus palabras, pero sí su rostro, rojo y alterado. Creo haber tenido como ocho o nueve años, y la escena de ese día me impactó, pues ese acontecimiento desgarrador no fue interpretado adecuadamente por las autoridades. Los años pasaron y fue necesario abrir un lugar especial para los que se orinaban aislando a los diferentes, a los apestados. Difícil de creer. El internado era un espacio cerrado en el que cada acontecimiento nuevo nos permitía hablar sobre el tema hasta en tanto no llegara uno nuevo. Al poco tiempo, el compañero humillado se fue de la escuela. En Facebook existe una página que aloja a muchos exalumnos de diferentes generaciones del internado, y a partir del relato que subí sobre mi infancia, pude despertar sus recuerdos, y muchos comentaron su propia historia alrededor de esos acontecimientos con los mal llamados bomberos: Es cierto, el dormitorio de los bomberos siempre existió, al menos cuando llegué, en el 57, ya estaba (Oexj Caleb Nasif, 2015). En mis tiempos ya no había problema si te orinabas, pues hicieron un dormitorio de los bomberos. Yo me dormía a veces ahí porque eran “cuatachos” y te daban posada cuando te escapabas y de regreso encontrabas tu dormitorio cerrado

Michel Foucault, en Vigilar y castigar, revisa el control minucioso del cuerpo, que analiza históricamente en hospitales, conventos, ejércitos, escuelas, y dice: “En estos esquemas de docilidad, que tanto interés tenían para el siglo XVIII, ¿qué hay que sea tan nuevo? No es la primera vez, indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto de intereses tan imperiosos y tan apremiantes; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy ceñidos que le imponen coacciones, interdicciones y obligaciones. Sin embargo, hay varias cosas nuevas en estas técnicas. En primer lugar, la escala de control: no estamos en el caso de tratar el cuerpo, en masa, en líneas generales, como si fuera una unidad indisoluble, sino trabajarlo en sus partes, de ejercer sobre él una coerción débil, de asegurar presas al nivel mismo de la mecánica: movimientos, gestos, actitudes, rapidez; poder infinitesimal sobre el cuerpo activo” (1978: 140).

(Paco Espinola, 2014). Y ¡¡¡sí!!!, era el dormitorio número 6, el de los bomberos, ¡¡jaja!! (Alfonso Rodríguez, 2014).

Es revelador que el problema sobre la falta de control de esfínteres siga, en la actualidad, causando sorpresas y sarcasmos. Después de levantarnos, iniciaba la clase de Educación Física, todos brincábamos y yo me veía volando, dando vueltas y usando los brazos como alas, flexionando el cuerpo y gritando, haciendo carreras y cambios de dirección.

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Ernesto Aguilar Padilla

Ezau Urbina Aggis en www.facebook.com/groups/119750508050989/

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Alumnos del internado en el dormitorio, en la década de los ochenta y dormitorio actual

Disfrutaba sentir el frío en mi cara, que se ponía roja y en invierno morada, tanto, que sólo se aliviaba un poco al usar la crema de nombre Teatrical, que era muy grasosa. Me gustaba el brillo que ponía en manos y mejillas, por eso fue la primera crema que le regalé a mi madre con mi Pre, que era un dinero que varias veces al año nos daban por parte del gobierno. Cuando lo recibíamos era un día de verdadera fiesta, pues podíamos comprar muchas cosas con siete pesos y cincuenta centavos, que era toda una fortuna. Luego del ejercicio seguía un baño con agua fría, gritos y más gritos. En invierno el baño era más tarde, por lo que temprano únicamente nos lavábamos con agua helada el rostro sudado, lo que me provocaba un placer inmenso. Alrededor de las siete de la mañana, nos formábamos y marchábamos al paso de cadencia por cuatro, escuchando la banda de guerra que llamaba para la hora del desayuno. El corneta se lucía llamando a comer: ¡Tatata!, ¡Tatata!, ¡Tatatatatatata!, que significaba: ¡A comer, a comer, soldaditos del cuartel!

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En Facebook, les pregunté a algunos compañeros del internado sobre las prácticas cotidianas de marchar como soldados: Ya se me había olvidado la pinche agua fría en la mañana (Paco Espinola, 2014). ¿Y qué me dices de marchar en las noches? (Alfonso Rodríguez, 2014). Sí, con los zapatos que todavía acostumbro a usar (Paco Espinola, 2014). Especialmente cuando se acercaban los desfiles, ¡y don Moisés enojado porque se escuchaba como aguacero! (Alfonso Rodríguez, 2014). Qué bellos recuerdos, y cuando nos desia don moy ese pecho y nos formaba y te pegaba en el pecho diciéndote que tenías que ver el pecho de el tercer compañero no?? para que todos fueramos parejitos (Aletza Soy Yo, 2014).

En el internado marchábamos todo el tiempo y en todas las direcciones sin reflexionar en cuanto al control que se ejercía sobre nuestra vida. Michel Foucault, en su investigación sobre

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cuerpos dóciles, analiza cómo en el transcurso de la historia han permeado los diferentes mecanismos de control del cuerpo, como blanco de poder. Comienzos del siglo XVII: “Acostumbrar a los soldados, que marchan en fila o en batallón, a marchar a la cadencia del tambor. Y para hacerlo, hay que comenzar por el pie derecho, a fin de que toda la tropa se encuentre levantando un mismo pie al mismo tiempo” [L. de Montgommery, La milicie française, ed. de 1636, p. 86] (1976: 155). El acto queda descompuesto en sus elementos; la posición del cuerpo, de los miembros, de las articulaciones se halla definida; a cada movimiento le están asignadas una dirección, una amplitud, una duración; su orden de sucesión está prescrito. El tiempo penetra el cuerpo, y con él todos los controles minuciosos del poder (1976: 156). Ha habido, en el curso de la edad clásica, todo un descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder. Podrían encontrarse fácilmente signos de esta gran atención dedicada entonces al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se le da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican (1976: 140). La disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio. […] Colegios: el modelo de convento se impone poco a poco; el internado aparece como el régimen de educación si no más frecuente, al menos el más perfecto (1976: 145).

El comedor tenía mesas para 12 o 14 alumnos, incluyendo al jefe, que se sentaba en la cabecera. Cuando estaba en primer año, mi lugar era en la orilla y suponía que cuando fuera grande ocuparía el más cercano al poder. Desayunábamos frijoles con caldo en un plato de metal hondo, una taza de café con leche, un bolillo y una pelona, que era el pan de dulce. Recuerdo la delicia de comer con hambre, aun-

que a veces encontraba en mi plato de frijoles una tremenda piedra, pero ya había desarrollado el instinto de buscarlas en mi boca, por si algo extraño aparecía. Lo que más disfrutaba era cuando comíamos nata, esa cena era una de las mejores del año. Llegaba a nuestra mesa en un platón de metal grande que alcanzaba para todos, pues era una buena porción. Entonces aprovechaba la oportunidad para sacar mi cuchillo, abrir el pan telera y mezclar la nata con los frijoles, quedando una rica torta compuesta, así llamada en Tlaxcala. Por supuesto que no la comía en ese momento, era una práctica de todos los compañeros esperar el esparcimiento antes de dormir para disfrutar semejante manjar; cada bocado merecía comerlo lentamente al ritmo del juego. Las “reminiscencias escolares” evocan la vida cotidiana de los niños y de la escuela, y una cadena de asociaciones permite acceder a recuerdos aparentemente olvidados (los sabañones provocados por el frío, la batata asada para calentar las manos, las fiestas patrias, los trabajos manuales, las lecturas). La escuela era escenario de experiencias infantiles que se recuperan en una memoria visual, auditiva, olfativa, sensible. Se trata de una memoria subjetiva que no renuncia a la lectura cultural y política (Carli, 2011: 42).

Por esos días de mi vida, de primero y segundo año de primaria, todo sucedía sin sobresaltos; de hecho, yo era uno de los consentidos del jefe de mesa, quien me inducía a pelear a golpes cotidianamente. Una mañana durante el desayuno, sin tener un motivo específico y casi sin darme cuenta, ya estaba en franca pelea con un compañero de mesa. No tenía miedo a los golpes ni a sentir la adrenalina de la confrontación, ya mi hermano en casa me había instruido para defenderme. En peleas anteriores, el jefe de mesa me alentaba, era como mi entrenador. No recuerdo cómo terminó ese pleito, pero sí los re-

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gaños de mi entrenador, que estaba furioso conmigo, pues mi contrincante era su hermano y yo no lo sabía; ese fin de semana no fui a mi casa, me quedé arrestado por 24 horas.6 La vida en el internado tenía ese componente, no dejarse, no verse débil, para poder sobrevivir. Teníamos un maestro de nombre Pascual, que tenía unos guantes de box colgados en el salón y cuando veía alguna pelea invitaba a los niños a ponérselos; si aceptaban, les indicaba: “El primero que pegue en la panza es el que gana”. La gritería no se hacía esperar, la recuerdo perfectamente. El maestro Pascual nos enfrentaba a retos con reglas y todos le obedecíamos. Él también fue mi entrenador de basquetbol y uno de los mejores que he tenido; era chaparrito, regordete y moreno, siempre alentándonos a una vida mejor. Entrábamos al salón de clases marchando y nos íbamos sentando por parejas en los mesabancos de madera, que tenían la parte superior

Ysabel Gracida y Carlos Lomas, en su libro Había una vez una escuela…, nos permiten reflexionar sobre los acontecimientos cotidianos en las aulas. Nuestras autobiografías tienen la intención de contribuir a la memoria histórica de la educación en México y permiten también contrastar la escuela que vivimos cuando pasamos por esa etapa. Dicen: “La escuela es un tiempo y un lugar donde no sólo se enseñan y aprenden unas cosas y se dejan de enseñar y se olvidan otras. Es también un tiempo y un lugar en el que ocurren cosas divertidas y también tristes; donde unos y otros estudian las lecciones, escriben en los cuadernos, juegan en el patio y conversan en las felices horas del recreo; donde habitan las ilusiones y también los desencantos; donde afloran las sonrisas, aunque a veces también aflora el llanto; donde se sufre con el dolor del fracaso y se goza con el placer del éxito; donde se dormita cuando sobreviene el hastío de las horas en la monotonía de las aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a golpe de bolígrafo o a punta de navaja. Es, en fin, ese escenario de la vida cotidiana en el que se hacen amigos y enemigos; donde uno se conjura frente a los camaradas y se enfrenta a los adversarios, y donde niños y niñas escriben y leen, alborotan y enmudecen, saltan y corretean, alzan la mano, hacen cola, afilan los lápices, se asoman a internet, juegan al balón, al escondite y a la comba, se divierten y se aburren, y viven durante la mayor parte de su infancia y adolescencia, de lunes a viernes, les guste o no” (2005: 12-13).

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Viejo autobús del internado

un tanto inclinada hacia nosotros, con una ranura para colocar el lápiz y un hueco donde poner el tintero, que no ocupábamos porque pasamos del lápiz al bolígrafo. Bajo la tabla había un espacio donde colocar nuestros cuadernos y libros, y bajo el asiento, otro espacio más. Recuerdo pasar de un salón moderno por la mañana a un salón antiguo por la tarde, ambos con la misma estructura: el pizarrón de color verde al frente, un escritorio del lado izquierdo y una maestra o maestro frente a nosotros. El internado tenía dos edificios de distintas épocas, el antiguo era enorme, con patios grandes y con fuentes. Es posible que mis primeros años haya tomado clases en éste, porque recuerdo que cuando aprendí a leer y a escribir lo hice en un salón enorme con un pizarrón de pared a pared, en el que la maestra me indicó que escribiera mi nombre. Yo copié lo que estaba escrito en algún lugar que decía “puto”, pero un compañero se dio cuenta y me ayudó a escribir correctamente lo que se me pedía, y como la maestra estaba distraída, no se dio cuenta. Ese primer año aprendí a leer y saqué casi diez de promedio, no sé cómo lo hice, pero recuerdo que en vacaciones tomé

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un libro de química y mientras mi madre planchaba le leía en voz alta; seguramente no entendí nada, pero esa escena la tengo muy presente. Si algún recuerdo agradable de las clases tengo son los libros de texto:7 eran grandes, igual que sus letras, y con muchos dibujos y fotografías. Me maravillaba cuando llegaban a mis manos, nuevos y con un olor muy especial, como si hubieran salido del horno. Me gustaba hacer montañas con ellos, ya que eran muchos; en ellos podía leer, dibujar, escribir, etc., tenían esa cualidad y no recuerdo que algún maestro me reprimiera a causa de los libros. Eran los únicos textos que tenía en mi casa, y en vacaciones los podía leer. Recuerdo en sus páginas el poema de José Martí “Cultivo una rosa blanca” y muchas imágenes se vuelcan en mi mente al evocar mis primeros libros. La hora de la comida iniciaba, por lo regular, con una sopa de pasta, luego una porción generosa de arroz, que a veces acompañábamos con un poco de salsa Búfalo, que le daba un toque pintoresco a nuestra comida y un sabor

En 1959, el secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, propuso al presidente de la república, Adolfo López Mateos, la publicación y distribución gratuita por parte del Estado, de libros de texto a todos los alumnos que cursaran educación primaria: “Su uso obligatorio representaba, más que leyes y decretos, un excelente conducto para asegurar una base cultural uniforme y avanzar en el proceso de integración nacional. Martín Luis Guzmán, destacado novelista de la revolución mexicana, presidió la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Las protestas se desataron al anunciar que los textos serían obligatorios. Autores de textos, libreros, editores y la Unión Nacional de Padres de Familia se manifestaron en contra de la obligatoriedad, tachándola de anticonstitucional, antidemocrática y antipedagógica. Además, la inquietud política del momento contribuyó a intensificar y diversificar las protestas. El triunfo de la revolución cubana en enero de 1959 y el peligro imaginado de una conjura comunista aterrorizaba a muchos; además, la declaración de López Mateos en relación con la orientación ideológica de su gobierno –de “extrema izquierda” dentro de la Constitución–, vino a exacerbar los ánimos y a vincular los textos gratuitos con una supuesta injerencia comunista en el medio educativo” (Greaves, 2010: 204).

extraordinario. El guisado consistía en un pequeño pedazo de carne con salsa y frijoles con caldo. Tengo claridad de que, en los primeros años del internado, cada uno de nosotros comía en un plato hondo donde cabía una buena porción de comida, a diferencia de los últimos años, en que llegaron platos nuevos muy relucientes y también de metal, sólo que ahora tenían tres divisiones: dos partes iguales para sopa y arroz, y una mitad del plato para el guisado y los frijoles. Los nuevos platos relucientes me dejaban casi siempre con hambre. Eran los años sesenta y algo nuevo se estaba gestando. Por la noche cenaba una porción de frijoles con un bolillo y un café con leche. Nunca hice tarea. Algunas tardes tenía la clase de carpintería o mejor dicho asistía al espacio de juego en el salón de carpintería. El maestro siempre estaba elaborando o componiendo mobiliario de la escuela, así que nos preguntaba: “¿A qué van a jugar hoy?”, y nosotros rápidamente nos poníamos de acuerdo, decidíamos el tema, nos dividíamos en grupos y le informábamos al maestro. Entonces él nos daba las instrucciones de cómo fabricar los instrumentos (armas) de indios o soldados y nosotros corríamos a buscar la madera y los clavos para elaborar nuestros artefactos de juego. El maestro nos guiaba: “Córtale bien”, “Tengan cuidado con el serrucho al cortar”. Al terminar el trabajo nos acercábamos a él mostrándole el arma realizada para recibir su aprobación. Luego venía la hora del juego, y el taller inmenso, con muchos escondrijos, era perfecto para luchar a muerte, e imaginar lo que veíamos en las películas de Hopalong Cassidy, con el actor William Boyd. Películas de vaqueros buenos y malos, con balazos y caballos a toda velocidad que nos deleitaban con sus tramas y escenas; no recuerdo diálogos, pero sí la música que acompañaba las películas. Muchos fines de semana asistíamos al cine Matamoros para ver todo tipo de películas, casi todas mexicanas; era

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Jesús Gerardo Barajas Muñoz

la época de auge del cine nacional. Las que más me gustaban eran las de luchas, de indios y vaqueros. El cine, en pleno centro de Tlaxcala, era casi igual al de la película italiana Cinema Paradiso, del director italiano Giuseppe Tornatore, desarrollada en la Italia de la posguerra y con música de Ennio Morricone. Muchos años después, cuando vi esta cinta, recordé mi cine Matamoros y puedo asegurar que muchas cosas eran similares: las películas, los anuncios, las noticias, los asistentes, las bancas, los dulces y el vendedor de golosinas ofreciendo muéganos, dulces, chocolates, etc.; todo un mundo de ilusiones vivía en ese espacio novedoso. Recuerdo la anécdota de cuando don Julito se sentó en una banca descompuesta y su cuerpo voló materialmente hacia atrás cayendo con los pies hacia arriba, lo que provocó las carcajadas de los asistentes a la sala. Me gustaba mucho el cine; con frecuencia veía películas en inglés subtituladas y puedo asegurar que fue ahí donde aprendí a leer más rápido, sin abrir la boca y sin deletrear. Las bancas amontonadas en el taller de carpintería eran las montañas, los muebles viejos servían de escondite, el espacio libre nos permitía luchar cuerpo a cuerpo. Esas eran mis tardes de tarea, jugar y escuchar la lluvia como marco perfecto para mi imaginación. Ese era el único taller de libertad, pues en los demás, la vida era de mucha disciplina. Cuando pasaba por algún otro, podía observar que mis compañeros estaban trabajando y en silencio. Recuerdo muy bien el de talabartería, con los alumnos sentados en los bancos y en sus piernas la piel que estaban trabajando; la seriedad de estos salones me impresionaba. El internado tenía el objetivo fundamental de enseñarnos un oficio y una forma de sustento para ayudar a nuestras familias, que usualmente vivían de forma precaria. Cuando tenía diez años, nos cambiamos de casa y salimos de la vecindad donde rentábamos gracias a que mis padres pudieron construir dos

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Actividades que se realizan en el internado

cuartos. La vida me cambió. Sin embargo, recuerdo el contraste de mi situación precaria con la de otros compañeros, cuyos padres, muchos de ellos campesinos pobres, los visitaban con regalos (casi siempre comida) que traían desde sus pueblos lejanos. Una imagen que tengo muy grabada en la memoria tiene que ver con los padres de mi gran amigo Alejandro Pantoja. Ellos lo visitaban una vez al año, y, como algunas veces se quedaba los fines de semana en mi casa, llegó su padre cargando una enorme sandía para mi madre como agradecimiento por ese cobijo; ese día fue muy especial. También me tocó participar en los grandes festivales y pasábamos muchas horas ensayando los bailables o tablas gimnásticas. Nos preparábamos para festejar sobre todo el 10 de mayo. Iniciaba el festival como a las nueve de la mañana y terminaba como a las doce del día. Eran horas y horas de actividades. Cada grupo presentaba su bailable, y, si era del agrado del público, lo podía repetir; los aplausos indicaban qué

Antes DEL AULA

tanto había gustado el número. Los bailes regionales eran básicos en los festivales del internado y nos lucíamos en grande. Yo recuerdo uno que conmemoraba la Revolución Mexicana y que no sólo exhibimos en la escuela, además viajamos a la Ciudad de México a presentarlo, y creo que ese fue el primer viaje que hice fuera de mi pueblo. Nuestra representación mostraba la vida en el campo durante esa época. Me recuerdo vestido de revolucionario, sentado y comiendo con otros compañeros y mujeres unas tortillas frías, una estampa que empezaba a ser estereotipada. En contraste, vi por primera vez el “Baile de la pluma” del estado de Oaxaca y sus movimientos y el colorido de sus penachos fueron para mí deslumbrantes. Ahora sé que esos grandes festivales en las escuelas, cuya preparación y ensayos iniciaban meses atrás y actualmente son criticados por promover la pérdida de clases, tienen como origen una política cultural que José Vasconcelos promovió para movilizar a la población rural que vivía monótonamente después de la Revolución Mexicana, e interesarla en la transformación del país desde lo educativo. Cuenta José Vasconcelos en sus memorias, concretamente en El desastre, los acontecimientos que ocurrieron alrededor de su renuncia como secretario de Educación Pública durante el mandato del presidente Álvaro Obregón, en el contexto de la inauguración de un estadio deportivo: Cuando llegué con Obregón, en el coche presidencial […] una multitud de más de setenta mil almas aclamó el comienzo de los juegos. Un desfile de atletas y mujeres jóvenes, ágiles, consumaron ejercicios acompañados de música. Luego, un coro de doce mil niños cantó desde uno de los brazos de la enorme gradería. Un grupo de mil parejas en traje nacional bailó en la arena un jarabe. Otros grupos bailaron danzas españolas, lo único admitido en la ceremonia fue lo español y lo mexicano. Ningu-

na música inútil, ninguna representación que no fuese resultado de alguna de las actividades cotidianas de nuestras escuelas (1938: 251-252).

Durante las vacaciones regresábamos a casa, pero había compañeros que se quedaban en el internado porque sus pueblos estaban muy lejos o no tenían dinero para viajar. En esos periodos de asueto podía coincidir con mi padre, ya que siendo él maestro teníamos las mismas vacaciones y también regresaba a casa. Eran días de comidas familiares y muy largas sobremesas. Teníamos una mesa de madera donde los cinco hermanos y mis padres cabíamos perfectamente. Ese fue el lugar donde pude escuchar los relatos de mi padre acerca de su vida como maestro rural y su trabajo por dieciocho años en las Misiones Culturales. Mi padre contribuyó, sin tenerlo claro, a la formación de una conciencia crítica en mi vida posterior. Él llegaba a casa como intelectual cardenista, con noticias e historias de su vida como maestro inscrito en un movimiento revolucionario que no acababa de despegar y que se enfrentaba a inercias y gestaciones de un modelo que hoy tenemos más claro, el modelo neoliberal.8

Cecilia Greaves analiza bien esta etapa y comenta que Miguel Alemán (1946-1952), el primer presidente civil del México posrevolucionario, expresó reglas muy claras de su juego político: “Habría que erradicar toda tendencia izquierdista y no simplemente modificar los términos. El hincapié en el nacionalismo, la exaltación de la patria, sus héroes y sus símbolos patrios fue una constante de su discurso oficial. La mexicanidad no sólo se enfocó a la formación de buenos ciudadanos, sino a alcanzar una homogeneidad de cultura y voluntad colectivas, sin tomar en cuenta la pluralidad étnica y lingüística nacional. El nuevo esquema quedó inmerso en el contexto del desarrollo económico que caracterizó a su gobierno. Muy lejos habían quedado las intenciones de Vasconcelos de esperar de la escuela elemental la ‘redención’ y el mejoramiento del pueblo, o la tarea asignada por la escuela socialista de guiar la transformación de la sociedad. La consigna ahora era adecuar la educación a las necesidades industriales del país. Urgía contar con técnicos preparados” (2010: 200).

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Ysabel Gracida –autora de diversos materiales didácticos sobre lengua y literatura– y Carlos Lomas –especialista en educación– narran de manera excelente la vida en las escuelas: […] la escuela ha sido y sigue siendo uno de los territorios por excelencia de la memoria (y de la memoria literaria). El recuerdo de aquellos años del colegio tan lejanos, entre maestros y maestras, entre colegas y camaradas, entre amores y desamores, entre sonrisas y lágrimas, oscilando entre el aburrimiento y el jolgorio, estimula en la edad adulta el ejercicio de la memoria y de la imaginación y nos invita a volver a mirar el tiempo pasado de la infancia y de la adolescencia. El fulgor de aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel profesor inolvidable por el dolor infringido, el olor ácido del internado, el color grisáceo del húmedo asfalto del patio del colegio, el sonido continuo y estrepitoso de la algarabía sin tregua en la tregua

del recreo, el áspero tacto de las pizarras y el agudo silbido de las tizas, el sabor de los caramelos, los altramuces, los cacahuates y el regaliz al salir de clase, la angustia de los exámenes y el temor a los castigos nos sitúan en un tiempo en el que se conjugan, como un verbo irregular, el placer con el deber, la alegría con la tristeza, la ilusión con el desencanto y el amor con el odio (2007: 13-14).

Finalmente puedo comentar que los relatos escritos por las maestras y maestros son estrategias novedosas de formación y autoformación que han construido nuevos espacios de comunicación, donde la voz es escuchada y valorada al documentar la “vida en las aulas”. Los relatos son la muestra de que los docentes son sujetos de saber que generan un conocimiento pedagógico propio y tienen una conciencia política que propone otros caminos para transformar la educación.

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do de Cultura Económica (Letras Mexicanas).

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

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Alma Karla Sandoval Arizabalo*

La justicia es un valor que, potencializado, orienta y otorga sentido a la actuación del maestro más allá de pedagogías engañosas que privilegian el goce por encima de la reflexión o la conversación, es decir, la enseñanza desde el compromiso con la cultura en el aquí y el ahora.

Introducción Creen que se trata de una carrera de caballos, como diría la escritora inglesa Doris Lessing, un juego de ganar o perder. Si se alcanza el número, no hay problema, la cifra es primero, el indicador, la fachada, la envoltura. Digámoslo como es: el enfoque se ablandó cuando se empoderaron peligrosamente los alumnos en las casas y los salones, cuando la conversación aguda entre estudiante y maestro se acabó para dar paso a un chiste, a un cuentito multimedia, a un saber ya masticado por tres bocas. ¿Qué diría Sócrates?, ¿qué pensaría ante pedagogías llamadas “sexis”?, ¿cómo afrontaría el hecho de que para ser un profesor que inspire en este siglo, sus clases tienen que ser, sobre todo, “divertidas”?

* Profesora de cátedra en ITESM.

Ahora el maestro debe ser un “cuate”, caer bien, que lo quieran y ya. No importa que no cubra los temarios, que no desafíe o no enseñe a manejar la frustración, a ser íntegro, a no jugar con los límites, a entender que todo se gana, hasta una décima. Y es que el maestro que ayuda a sus estudiantes a salir del capullo sin que le importe que ellos no puedan utilizar después las alas, puesto que no les costó abrirlas, el maestro facilón, light, sin lecturas, ese docente es un ejemplo. El conflicto, sostiene Estanislao Zuleta, es que deseamos mal. En lugar de querer una relación humana inquietante, compleja y exigente, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y peligros, un nido sólo de amor y, por lo tanto, en última instancia, un retorno al huevo (1980: 14). Para Platón, “educar es amar”, pero no mediante el idilio “perfecto” que Zuleta advierte.

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Educar no es desaparecer los obstáculos del camino, tampoco agrandarlos, es ir con la medida exacta entre el afecto y la seriedad que ningún saber, en nombre de ningún indicador, debe extraviar. Si anteponemos el resultado al proceso, si somos laxos y prescindimos de técnicas didácticas, los estudiantes nos imitarán, se darán cuenta que no hay que ser puntuales, que no hay que planear los pasos, que de nada sirve tener todos los títulos o actualizarse, que no es necesario ser crítico –por ejemplo–, si el profesor que me inspira es exitoso sin autoexigirse. Entonces estaríamos vendiendo un fraude disfrazado de excelencia. Ya Carlos Monsiváis argumentaba que en México la educación, pagada o gratis, es desastrosa. En las siguientes páginas se ahondará en estas reflexiones que cuestionan el abandono de la búsqueda de métodos que potencialicen el desarrollo de las capacidades cognitivas del estudiante, pero, sobre todo, de una actitud docente seria, que resista el embate de las modas dentro del ámbito de la enseñanza.

Que no platique el profesor Sabemos que la esencia de la dignitas humana se basa en el libre albedrío y que poseer la verdad mata la verdad. Por ejemplo, hemos comprobado que el fanatismo ha causado el exterminio de seres inocentes e inermes, llegando al extremo de introducir la destrucción y la muerte en el seno de esas propias familias. Después de todo, lo valioso del ser humano no reside en la verdad que posee o cree poseer, sino en el sincero esfuerzo que realiza para alcanzarla (Ordine, 2013). ¿No será que la posesión y el beneficio aniquilan, mientras que la búsqueda, desligada de cualquier utilitarismo, puede hacer a la humanidad más libre, más tolerante? Como profesora me he dado cuenta de que los alumnos de cualquier nivel, primaria, pre-

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paratoria o posgrado, quieren respuestas expeditas. La duda los incomoda, pero no en el buen sentido. Las dudas los molestan al grado de culpar a sus maestros por hacerlos reflexionar, por no decirles exactamente dónde buscar otras soluciones a problemas que demandan de ellos un pensamiento no lineal; por no ordenarles qué hacer, por abrirles la jaula de un salón y dejarlos solos, en libertad, con lo que internamente encuentran, si lo hallan. No entienden que aceptar la falibilidad del conocimiento, confrontarse con la duda, convivir con el error, no significa abrazar el irracionalismo y la arbitrariedad. No están acostumbrados a que aprender signifique granjearse la cultura, a que el sentido de su estancia en la escuela sea obtener armas para resistirse a la robotización del mundo o la superficialidad cotidiana. No creen que, en nombre del pluralismo, sea posible ejercitar un derecho a la crítica y sentir la necesidad de dialogar también con quien lucha por valores diferentes a los nuestros. No obstante, algunos alumnos odian incluso que el maestro converse, que el maestro dialogue, que el maestro haga una pausa para tratar un asunto que no tiene que ver con lo que vendrá en el examen. Si no deriva en un beneficio lo que el maestro dice, no tiene por qué ser escuchado. Entiendo entonces que el docente, en su desesperación, baile, cante, ría o hasta se suba a una mesa, como el entrañable Mr. Keating, de La sociedad de los poetas muertos, con tal de llamar la atención, de provocar reacciones, de despertar a una máquina. No tendría que ser así.

Legalidad frente a legitimidad Te persiguen, te mandan una decena de correos, te explican lo de su beca, la presión de sus padres, lo que sienten respecto a su calificación. Todo gira en torno al promedio. Se les va la vida

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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A algunos alumnos no les gusta que el maestro converse converse, dialogue o que haga una pausa para tratar algo que no tiene que ver con lo que vendrá en el examen

sumando, dividiendo, contando décimas. Este semestre una alumna se me acercó, dijo que necesitaba, al menos, 95 para ser crema, es decir, invitada a la Ceremonia al Reconocimiento y Excelencia Académica, o algo así, creo, significan dichas siglas. El caso es que la estudiante, sin tener por qué, ya ha aprendido a vivirse dentro de las estructuras perversas de la meritocracia que este sistema erige. Experimenté una profunda compasión por ella, pero, al mismo tiempo, cierta incomodidad. La chica me estaba avisando que, de no obtener el sagrado número, no podría cumplir su deseo, ergo, que, si pudiera, “le echara la mano”. Escribo esto porque, escuchándola, recordé mi época en la universidad. Todavía me veo leyendo los resultados de una beca o de una contienda injusta en el plano académico. Me veo quedándome sentada cuando les dan los premios a los profesores considerados “excelentes” sin importar que no vean todos los contenidos, no lleguen temprano, no tengan las credenciales, no den toda la clase, no exijan o sean injus-

tos en sus cátedras subiéndoles puntos a unos alumnos y a otros no, según les caigan; porque, en contraste, esos profesores tienen “carisma”, son muy queridos o muy entretenidos, son como un best seller. Siento, también, cuando recuerdo a esa chica, un terrible enojo por las dos. Algo dentro de nosotras lee en el ambiente que sin méritos –obtenidos de la forma que sea– no valemos, no existimos, no nos respetan, no confían en nosotras. No importa si la chica busca la verdad, participa, pone atención, no falta, tiene unos apuntes increíbles, es buena persona, recta, cumplida, porque si algo ocurre y se queda a pocas décimas, no obtendrá el tan ansiado premio; pero quizá sí consiga esos números un alumno que copia, o saca un acordeón, al que le pasan el examen, o se pone listo y sabe pescar una respuesta de lejos. Vemos entonces cómo la ética, en este caso, no se relaciona con el mérito. De igual modo podríamos decir que el profesor que le haga la barba a los estudiantes, que no los cuestione, que convierta sus clases en un océano de mermela-

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da con la que se confunde el paraíso, obtendrá el mejor puntaje. Aclaro que esto puede ocurrir en unos casos y en otros no. Estoy hablando de legalidad frente a legitimidad. En la primera, una vez que el candidato se pone la banda presidencial y firma el acta, ya es presidente, aunque haya comprado todos los votos. La segunda es difícil de comprender puesto que es legítimo lo que es cierto, lo que es duradero, lo que es justo porque ocurre y sí se merece, pero lo que es, siempre en ambientes viciados, no reconocido. Los campeones sin corona son los que más deben portarla, pero no tener corona es, precisamente, lo que los vuelve inmensos. En el peor de los capitalismos, en el más feroz, se privilegia la competencia. Su fuerza se basa en la separación que deviene de anular a los colectivos, en este caso academias, poniendo a pelear al personal o a los alumnos por estímulos de cualquier clase, por ceremonias al mérito, etc. Es el modus operandi del espermatozoide, del que corre más rápido, del que se instala en el óvulo primero; es un proceder biológico, pero no cultural. En términos éticos, lo dice Bauman, no hay más naturaleza que la cultura (2005: 159). De lo contrario, coexistimos en un hipódromo donde todos llevamos anteojeras, donde prima la trampa, el relajamiento del que es más simpático, rico o mañoso, del que no se esfuerza por encontrar ninguna verdad y, lo que es peor, no se apasiona, no se compromete con defenderla en nombre de un trabajo arduo, justo o intachable. Un maestro así le pondría el 95 a mi alumna sin cuestionar absolutamente nada, tal vez sólo argumentando que es buena y porque de paso no pierde popularidad. Un profesor sin corona le colocaría esos números sólo si los obtuviera o, en el último de los casos, si hubiera participado exhaustivamente, si hubiera propuesto un trabajo original, innovador, una reflexión extra, algo bueno o bello, para merecerlos. Un maestro sin

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corona hablaría con mi alumna, le haría entender, le diría que vale con o sin cifras, que es una persona excepcional, que no depende de un resultado, que la definen mil elementos más complejos y generosos, que su esfuerzo la engrandece, que no es mayor o menor por un aplauso; un maestro excelente también la abrazaría literal o simbólicamente, le dedicaría lo que escribe, le dedicaría lo que piensa, sería en nombre de esa persona que puliría sus cátedras, que se comprometería a ser mejor, a inspirar más activamente. He ahí una pedagogía de la justicia, aunque su ethos utópico nos rebase. Eduardo Galeano hablaba de que hay países que se han especializado en ganar y otros en perder. Que en el colonialismo y la explotación se funda el proceder de los primeros, ya que necesitan garantizar la existencia de los perdedores, de sus materias primas, de sus recursos de cualquier clase, para sumirlos y colocarse por encima de ellos (1971: 16). Es una lección de geopolítica básica saber que para que unos gocen de todos los derechos se les tienen que arrebatar a otros. En una república auténtica, se discute con propiedad de qué forma justa otorgarlos, he ahí su ideal. El capitalismo no es justo, la competencia en ambientes viciados tampoco, aunque sus teorías más ponderadas sostengan que la competencia es lo mejor que puede pasar a un país porque entonces se eleva el nivel y los clientes, siempre los clientes, son los más beneficiados en esta tienda gigante llamada estadounidización, ya no globalización, la cual merece un museo, afirma Canclini (2007: 68). La competencia, no sé por qué, tiende a volverse desleal. Pregúntele a las grandes corporaciones. La competencia, no sé por qué, tiende a usar el traje del machismo y éste no promueve ni hace surgir la solidaridad, el bien común, la armonía, la felicidad, la diversidad, la tolerancia, en pocas palabras, el sentido humano.

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Ese capitalismo rampante ha construido enormes y atractivas trampas con reconocimientos grabados en oro, en miles de pesos. Caemos todos los días. El reto es enseñar, también, cómo salir, cómo escaparse con la frente en alto y los brazos abiertos, cómo ser libres, cómo anular interiormente la lógica envenenada de la competencia, cómo encontrar sentido verdadero en otros horizontes más amplios, más justos, sin extraviar la razón, el nivel académico, ni, sobre todo, la pasión y la alegría cuando enseñamos.

Ni la gallina ni el huevo En uno de sus más recientes libros, La civilización del espectáculo, Mario Vargas Llosa hace una revisión de Notes Towards the Definition of Culture, de T. S. Eliot, donde el crítico inglés explica que la cultura se transmite a través de la familia y Shutterstock

cuando esta institución deja de funcionar de manera adecuada el resultado “es el deterioro de la cultura”. Luego de la familia, la principal transmisora a lo largo de las generaciones ha sido la Iglesia, no el colegio. Así que no hay que confundir cultura con conocimiento. “Cultura no es sólo la suma de diversas actividades, sino un estilo de vida” (2012: 27), una manera de ser en la que las formas importan tanto como el contenido. El conocimiento tiene que ver con la evolución de la técnica y las ciencias, y la cultura es algo anterior al conocimiento, una propensión del espíritu, una sensibilidad y un cultivo de la forma que otorga significados y orientación. Si revisamos nuestra realidad, si, como aseguran muchos maestros, los estudiantes no aprenden porque no se comportan como es debido, no les interesa saber, no tienen curiosidad intelectual o no poseen disciplina porque desde su casa no se les ha inculcado, si nada podemos hacer ante ejemplos poco recomendables que se reciben en el hogar, ¿todo está perdido? Hay educadores que, precisamente porque el seno familiar no es el mejor de los lugares para adoptar un estilo de vida sensible, tratan de hacer de sus aulas rincones de refugio, de armonía. Sin embargo, profesores más escépticos dicen que la idea es romántica y que de nada sirve porque la estructura familiar es determinante: apenas se entra a la sala con el televisor encendido, todo lo que se ha logrado en la escuela desaparece. Sumemos la conciencia guadalupana dictando que la vida ocurre como Dios ordena, que hay infierno, que hay consuelo, que conformarse no es malo, lo terrible es ir en contra de la voluntad divina. Sumemos el desánimo de los profesores cuando deciden lavarse las manos, encogerse de hombros y decir que nada se puede hacer ni cambiar. Así es como se entra a un círculo vicioso, como impera generacionalmente la derrota. Lo más desconcertante es que es así como se acepta, institucionalizándose, el “no se pudo”.

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Es cierto que, en palabras de Vargas Llosa: “Estamos en un mundo donde el primer lugar de la tabla de valores vigente lo ocupa el entretenimiento, y donde divertirse, escapar del aburrimiento, es la pasión universal, donde la cultura es diversión y lo que no es divertido no es cultura” (2012: 33). Yo agregaría que estamos en un mundo donde se cree, entonces, que un profesor tiene que ser un animador de fiestas, un facilitador de diversiones donde se mastique conocimiento ablandado como comida chatarra, no alta cultura de la que carecen, por cierto, la mayoría de nuestros educadores. Sostengo que no hay pasión por saber porque no se contagia, porque ya está dicho y demostrado que, por ejemplo, el gusto por la lectura se transmite como un virus, no por imposiciones inútiles. De ahí que nos sobren maestros machistas o profesoras meritócratas. De ahí que sea más fácil encontrar docentes con muchos conocimientos, pero con poquísima cultura de la que cuenta más allá del placer y la diversión. Es triste, en verdad, que existan maestros incapaces de escribir una oración con buena ortografía o sacar el área de un cuadrado. Es alarmante que este país cuente con un ejército invencible de profesores que no han leído una novela en su vida, ni pueden contarles una historia a sus alumnos, que no poseen palabras suficientes para comunicarse con claridad o precisión. He ahí la tragedia de nuestro tiempo, un drama del que los educadores responsabilizan a los padres y los padres a los maestros. Como si saber quién fue primero, el huevo o la gallina, sirviera de gran cosa.

El mundo es posible sin Mac Las líneas siguientes no son una defensa de los apocalípticos tal y como los definió Umberto Eco. No pretendo darles una tunda a los integrados.

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Creo en la eficiencia, rapidez y ciertas bondades de la tecnología, pero no sufro de un fetichismo tecnológico que, según L. Cuban, cree que la sola presencia de los aparatos producirá per se otra relación con el conocimiento (2010: 35). Sí, hay personas que aun con el teléfono más inteligente en las manos, se estancan porque no lo saben usar o no lo aprovechan, así como gran parte de las instituciones educativas del orbe que, por contar con tecnologías muy avanzadas, palomean su excelencia cuando el asunto es más complejo. En la India profunda, en escuelas donde no se tienen sin bancas ni techo, los profesores enseñan a leer y a escribir con una rama vuelta varita con la que dibujan palabras en el lodo. En México también existen institutos muy precarios, escuelas en condiciones nada dignas que, por supuesto, no se presumen. La educación de cualquier niño, de cualquier país, debe disponer siempre de las herramientas elementales. Con todo, cuando no hay más, cuando no llega la ayuda, cuando los presupuestos se recortan al extremo, hay profesores que se las ingenian para cumplir sus objetivos. Y sus alumnos aprenden sin tener una tableta digital, sin conectarse. La obtención del conocimiento no depende de la tecnología. Sabemos que para que ésta y el currículo académico funcionen de forma efectiva, se requiere: participación activa por parte del estudiante, interacción de manera frecuente entre el maestro y el alumno, participación y colaboración en grupo y conexión con el mundo. Entre todas estas condiciones, me atrevo a decir que en lo que respecta a la educación privada, la conexión con el mundo real es la más difícil de obtener. En cambio, en las escuelas públicas, la interacción frecuente entre el profesor y el estudiante es muy complicada, sobre todo por el elevado número de integrantes de un grupo. Los alumnos de institutos de paga creen que el planeta

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Hay profesores que se las ingenian para cumplir sus objetivos a pesar de las carencias y sus alumnos aprenden sin contar con tecnología como las tabletas digitales

se circunscribe a lo que encuentran en las redes sociales; algunos chicos de colegios públicos no cuentan con maestros capacitados que les dediquen toda la atención a la hora de usar plataformas virtuales. Es más, en algunas escuelas de la SEP hay pizarras electrónicas que no sirven, pero ahí están, como un homenaje a la mentira. De una manera u otra, el desarrollo de la tecnología se impone como una meta sin filtros, pero, eso sí, siembra muros gigantes al dar por hecho que quien la maneja, la conoce y la usa, se ubica un paso más allá de quien no. ¿Será cierto?, ¿o será que los recursos tecnológicos son más bien un valor agregado en el mundo de la empresa educativa?, un plus que se ha vuelto obligatorio y por el que, en ocasiones, se margina a quienes no tienen acceso a él. No niego que la tecnología ordena mejor lo rutinario, pero conozco maestros que no saben usar Excel y los premian justa-

mente porque la inspiración que transmiten no tiene nada que ver con el dispositivo móvil que usan. Pero también es cierto que saber vérselas con la tecnología es una competencia esencial, ya incluso se habla en términos de analfabetismo tecnológico. Y sí, los nativos digitales nos ven con ternura a los que no lo somos cuando nos tardamos entendiendo una aplicación. Y sí, los mayores de treinta no nos explicamos cómo, en medio del ciberespacio, con tantas fuentes a su disposición, los millennials no encuentren la frase indicada, el dato correcto, porque no poseen el ojo crítico, esto es, el discernimiento necesario para no naufragar cuando navegan. La tecnología no es garante del conocimiento, así como la música no está en un piano. La tecnología resuelve problemas, posibilita la inmediatez, ayuda a sobrevivir, pero no es el mundo, no es el saber. Por ello abogo, nuevamente,

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Rumbo a una pedagogía DE LA CONVERSACIÓN Y OTRAS JUSTICIAS EN EL AULA

por un equilibrio de fuerzas entre la imperante necesidad de que dominemos la tecnología siendo educadores, y la imaginación de una enseñanza libre de computadoras, de redes sociales, de cálculos y plataformas obligadas. Leonardo da Vinci no tenía una Mac y forjó una obra extraordinaria.

Ahogados y temblores

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tekey.net/b/en/the-handsomest-drowned-man-in-the-world/

El profesor en el aula es, ante todo, un formador. No debe limitarse a enseñar su materia, a hacer ejercicios o exámenes y se acabó la historia; debe comprometerse con la cultura, es decir, con delinear el contorno de la opinión, el pensamiento crítico, la ética de sus estudiantes. Se necesita saber opinar para situarse en el mundo, para escuchar la propia voz e irnos aproximando al autoconocimiento que los griegos recomendaban. El pensamiento crítico es clave si pretendemos que los alumnos reconozcan la diferencia de opiniones, la enorme riqueza que esto trae consigo: un mundo diverso, donde el diálogo prima, pero también la denuncia, el señalamiento de modos de gobernar injustos, de la violación a los derechos humanos, que deben ser defendidos. Esa ética, entonces, va acompañada de un conocimiento de teorías mínimas, de autores cuyos ejemplos marcan la pauta del razonamiento que deseamos para nuestros estudiantes. No es que el profesor deba convertirse en un modelo “todoterreno”, sino que la tarea de formar seres humanos es más profunda, en ella se juega el sentido de enseñar, de inspirar, no sólo hacer reír o entretener. El formador entra en el agua, pero no sólo para enterarse de los problemas de sus grupos, no sólo para cuantificar la dimensión del desastre educativo en nuestro continente, sino para dotar de herramientas a los otros, de palas simbólicas con las cuales las chi-

cas y los chicos, en comunidad, sigan levantando las ruinas de nuestra catástrofe. Tal y como ocurrió después del terremoto de septiembre, ¿quién diría que los jóvenes tomarían por sí solos el liderazgo y darían una gran lección de humildad, organización y civismo a los adultos que menos han apostado por ellos? De ahí que lo importante, en términos pedagógicos, sea formar ciudadanos que recuperen el espacio público, la solidaridad y la autocrítica. “El ahogado más hermoso del mundo” es un cuento de Gabriel García Márquez respecto a un pueblo de pescadores que toma conciencia de su notable falta de identidad y rumbo. Quien les muestra lo hondo de esa problemática es el cadáver inmenso de un ahogado que nadie reclama y que aparece en las arenas de la costa. Es la muerte, apuntaría Heidegger, quien les da proyecto a esos ingenuos habitantes de la playa. Es la muerte quien les hace abrir los ojos, mirar por primera vez sus chozas mal construidas, sus rincones sucios, su mala organización comunitaria. Así que deciden llamarse “El pueblo de Esteban”, nombre con el que bautizan al cuerpo del ahogado, condición que los obliga a transformar, activamente, su estar en el mundo, su

El ahogado más hermoso del mundo es un cuento de 1968 escrito por el autor colombiano Gabriel García Márquez

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

cultura que también es la forma de identificarse en el exterior, ante los barcos que pasan por ahí y los reconocen a todos como pobladores de Esteban. La gran maestra es la muerte, insisto, la que marca el contorno, la que traza el porvenir. Ninguna localidad, en ninguna parte del mundo, debería esperar a que ella se aproxime para aprender, para implementar acciones, para levantarse del hartazgo. Deben ser los maestros lectores, apasionados, comprometidos, quienes guíen, quienes nombren poéticamente lo que será el futuro. Para ello no se necesita ser un monje, un activista, un juez, un sabio notable, un artista, un psicólogo, un abogado, un filósofo, un contador, un político, basta con pensar en los otros, con ser para ellos siempre un ser humano.

Por último Hablemos de una cuestión amarga: corregir, señalar al estudiante en qué se equivoca y decirlo de manera firme, para que se entienda; pero cariñosa, para que el educando no se aleje. Es un equilibrio difícil. Abundan maestros con los que

nadie quiere tomar clase por su retroalimentación, por la grosera forma en que se dirigen a los demás, por el respeto que inspiran basado en aquella maquiavélica máxima de que es mejor ser temido que amado. Los enfoques más novedosos en este siglo sostienen que si el estudiante no te quiere, no va a aprender. Lo sospechoso es que en la mayoría de las ocasiones te quieren si la pasan bien en el aula, si los alumnos se sienten consumidores de un producto con el cual no acumulan conocimiento, sino que se define por el breve goce que les produce. Los profetas que abogan por esa postura, la de “los estudiantes te tienen que querer”, hablan en videos donde se explica que la educación actualmente es una industria. De hecho Zygmunt Bauman, en su agudo estudio Los retos de la educación en la modernidad líquida, acierta al anotar que ahora la educación es un producto, no un proceso, que la noción del conocimiento de usar y tirar es un reto porque la educación debe ser una acción continúa de la vida y no dedicarse sólo al fomento de habilidades técnicas (2013: 178). Yo agregaría que la educación no únicamente debe hacer sentir bien a los alumnos y mucho menos

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sólo hacerlos sentir mal, sino que debe olvidarse de esas prerrogativas y colocar en primer sitio la educación, que es actitud formadora, que es reto, que es conversación, que es ejemplo del profesor por sus acciones comprometidas y vinculadas con el mundo, que es cuestionamiento del poder y también de la pobreza, que es realidad, que es proponer posibles soluciones, pero también sueños, que es contagiar las ganas de tocar el saber, la lucha, la experimentación y la empatía. Lo otro es popularidad hueca o es odio inútil. En un mundo que está forjándose una identidad digital, son urgentes modelos educativos rápidos, que no se queden en la solidez de una modernidad abstracta, pero si el único fin es enseñar conocimientos que se tornan desechables después de que el espectáculo del profesor inspirador termina, luego de que el dramatismo, la

canción, el baile, el juego, se silencian, efectivamente no estamos cumpliendo con una misión que va más allá del placer, de la formación de ciudadanos críticos, competentes con o sin computadoras para sobrevivir sin traicionarse, sin venderle el alma al diablo en nombre de cualquier idea. Como vemos, el profesor tiene un empleo que va mucho más allá del aplauso, de la autocomplacencia. El maestro que corrige disfrazado de verdugo no será nunca un formador respetable, pero el que regala puntos, el que construye un arca de dulce y de galletas, un cabaret en sus salones, tampoco. El primero será odiado. El segundo amado como a un vodevil, una telenovela, una final de fútbol. Y así, entre odios y amores, entre maniqueos modos de enseñar y aprender, la educación irá volviéndose cada vez más un refresco de cola.

Referencias BAUMAN,

Z. (2013). Los retos de la educación en la modernidad líquida. México: Gedisa. (2005). Amor líquido. México: FCE.

CANCLINI,

N. (2007). Lectores, espectadores e internautas. Barcelona: Gedisa.

CUBAN,

L. (2010). As Good as It Gets: What School Reform Brought to Austin. Boston: Harvard University Press.

ORDINE,

N. (2013). La utilidad de lo inútil. Madrid: Acanti-

lado. Llosa, M. (2012). La civilización del espectáculo. México: Alfaguara.

VARGAS

ZULETA,

E. (1980). Elogio de la dificultad. Cali: Universidad del Valle.

GALEANO, E. (1971). Las venas abiertas de América Latina. Mé-

xico: Siglo XXI Editores.

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artistas

Y ARTESANOS

Autorretrato sonoro PROYECTO DIDÁCTICO PARA LA INTRODUCCIÓN DEL LENGUAJE MUSICAL EN EL AULA Niurka Guzmán Otañez* La música puede dar nombre a lo innombrable y comunicar lo desconocido. LEONARD BERNSTEIN

El autorretrato sonoro es un proyecto artístico que busca introR

i za eal

ducir los principales conceptos musicales en el aula, como son las diferentes cualidades del sonido, al identificar sonido y ruidos emitidos por el cuerpo, cu la voz y diversos objetos. En este escrito comparto el proceso seguido para realizar re una serie de composiciones sonoras con estudiantes de primer grado de secu secundaria, en el que expresan quiénes son, cuáles son sus gustos y personalidades, dades a través de diversos sonidos y melodías.

l li s rA po

l autorretrato es una práctica artística muy utilizada por artistas plásticos principalmente, si bien en la literatura también se desarrollan autorretratos literarios. En ambos

* Maestra en Artes Visuales por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y licenciada en Comunicación Visual por la Universidad APEC (República Dominicana). Posee experiencia docente de más de trece años en diversas instituciones privadas de educación superior, preparatoria y secundaria. Imparte talleres de arte especializados para niños, adolescentes y adultos. Su quehacer artístico se desarrolla paralelamente entre la pintura y el grabado.

casos, la idea principal consiste en mirar hacia dentro con profundidad y representarse a uno mismo, ya sea por medio de la imagen utilizando diferentes técnicas pictóricas y fotográficas, o mediante palabras o metáforas en el retrato literario. De ese modo, pueden desnudarse sentimientos y emociones, que en la pintura o escultura se descubren en los gestos y expresiones. Por lo tanto, la ejecución de un autorretrato exige un conocimiento muy profundo del yo, interior y exterior, si se desea que la obra sea fiel al modelo.

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Autorretrato sonoro PROYECTO DIDÁCTICO PARA LA INTRODUCCIÓN DEL…

Así como en una moderna selfie, se trata de un juego entre la imagen que el espejo refleja y lo que el retratado desea proyectar acerca de sí mismo ante los demás. Victoria García Jolly

El género del autorretrato ha estado presente en todas las épocas, aunque esta forma de expresión tuvo mayor auge en el Renacimiento. En general, se emplea un espejo como instrumento de conocimiento de las facciones, aunque en la actualidad, los artistas se apoyan en las fotografías. Si bien el género del autorretrato ha estado siempre presente en la obra de casi todo artista

plástico o escritor, es difícil encontrarlo en composiciones sonoras. Sin embargo, existe una amplia gama de posibilidades para llevar a cabo una definición de uno mismo a través de diversos sonidos que forman parte de nuestra vida diaria. Pensemos, por ejemplo, en la voz, en los sonidos interiores de una persona, en su contexto sonoro cotidiano, en la música que escucha, en sus actividades diarias y los sonidos producidos. En este sentido, el uso de la tecnología es un gran aliado para que niños y adolescentes utilicen los dispositivos electrónicos en un proyecto que los ayude a conocerse mejor; también es una excelente oportunidad para involucrarse en la creación y edición de nuevos sonidos. En este proyecto, nos planteamos generar una pieza

a aliz do por Re H an n a

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Artistas Y ARTESANOS

Mi música explica lo que siento por mí. David Bowie

• sonora en la que el estudiante exprese quién es, qué le gusta, qué sonido lo define y cómo es su personalidad. Para llevar a cabo el proyecto, es preciso invitar a los alumnos a seguir ciertos pasos hacia la realización de la pieza sonora:

•

Reflexionar acerca de los sonidos que los identifican como personas. El ejercicio consiste en iden-

tificar los sonidos circundantes y hacer una lista de ellos, por ejemplo: los pasos en los pasillos, los motores de los coches en la calle, los balones en el patio, nuestra respiración, risas o voces en el salón de al lado, etcétera. Analizar las cualidades del sonido. Es importante que los estudiantes comprendan la forma en que los sonidos llegan a nuestros oídos. El sonido sólo existe cuando hay un oído para recibir las vibraciones que llegan en forma de ondas al tímpano, donde se genera un disturbio nervioso que conocemos como sonido. Para ello, deberán indagar y trabajar con algunas nociones de música.

Realizado por Jessica

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Análisis de las cualidades del sonido Los sonidos se definen como la sensación producida en el oído por la puesta en vibración de cuerpos sonoros. El sonido tiene cuatro propiedades o cualidades básicas que son la altura, la duración, timbre e intensidad, y son indisociables. El sonido se diferencia del ruido en que puede ser medido en sus cuatro cualidades básicas mientras que el ruido no puede ser medido en todas.

www.blinklearning.com/Cursos/c450949_c18883959__1__El_sonido:_cualidades_del_sonido.php

1. Altura: es la propiedad de lo agudo o grave que tiene un sonido. La altura depende de la frecuencia de la onda sonora, de la velocidad de vibración del cuerpo sonoro. Entre más vibre, más agudo será el sonido, entre menos vibre más grave. Hay toda una gama de alturas, desde los sonidos más graves (el rugido de un león, un tambor grande) hasta los más agudos (el grito de un bebé, el silbato del árbitro). 2. Duración: es el espacio temporal que ocupa un sonido desde su aparición hasta su extinción. Es equivalente al tiempo que transcurre entre el comienzo y el fin de un sonido. Existen sonidos largos, que se prolongan en el tiempo, sonidos de mediana duración, y sonidos cortos. Si combinamos la duración de diferentes sonidos, produciremos diferentes ritmos. Lo podemos medir en segundos, minutos o comparándolo con otro sonido. La duración puede ser larga, corta, muy larga, muy corta.

Cualidades

Distinguimos

Se produce por

Largo Persistencia de onda

Duración Corto Grave

Frecuencia de onda (Hz)

Altura Agudo Fuerte Intensidad

Amplitud de onda (dB) Suave Voces

Sonidos armónicos

Timbre Instrumentos Hz: Hertz. dB: Decibeles.

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3. Intensidad: es el grado de fuerza con que un sonido llega a nuestro oído. La intensidad depende de la amplitud de la vibración. Es la potencia acústica (volumen) de un sonido, que se mide en decibeles. De esta manera tendremos sonidos fuertes, medios o débiles. La amplitud (el tamaño) de las vibraciones es lo que afecta su intensidad. Por ejemplo, las vibraciones de una explosión pueden romper vidrios a muchos metros de distancia. La intensidad puede ser fuerte, suave, medio fuerte o débil. 4. Timbre: es la característica propia de cualquier sonido o grupo de sonidos. El timbre no sólo comprende las otras tres cualidades (altura, intensidad, duración) y es indisociable de ellas, sino que es determinado por la fuente sonora (madera, metal, etcétera) y forma de producir el sonido (soplar, frotar, tañer, etc.). Éste identifica la fuente de la cual proviene el sonido, por la forma de las ondas, asegurando que en las mismas condiciones el sonido producido será semejante al anterior. Esta cualidad no es medible, sólo es descriptible. El timbre puede ser claro, seco, opaco, crujiente, rasposo... Fuente: Tomado de Educarchile, “Las cualidades del sonido: altura, timbre, intensidad y duración” [en línea]: <www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=223728>.

Realizado por Eunice

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• •

•

Relacionar los conceptos de texturas, formas, colores, ritmos y armonía para crear sus composiciones sonoras. Definir los sonidos que incluirán en sus composiciones. Pueden ser notas musicales, ruidos, sonidos creados con su propio cuerpo como palmadas, zapateados, etc. Asimismo, necesitan explorar las posibilidades de su propia voz: palabras, sonidos cantados o hablados, hechos con la lengua o los labios, canto a capela, entre otros. Componer la selección de sonido con base en la transición que quieren que se escuche en su autorretrato sonoro. Este es el momento de experimentar con las diversas posibilidades de combinación de sonidos y de utilizar las diferentes cualidades del sonido para lograr una pieza armónica que sea un retrato fiel de cada alumno. Para grabar su autorretrato sonoro y editarlo pueden utilizar celulares, tabletas, computadoras u otros dispositivos electrónicos así como programas o aplicaciones especializadas. Autoevaluación y análisis de la experiencia de crear un autorretrato sonoro. Es importante que cada

Realizado por Juan Carlos

Autorretrato sonoro PROYECTO DIDÁCTICO PARA LA INTRODUCCIÓN DEL…

alumno exprese su sentir sobre el producto artístico que obtenga y efectuar la retroalimentación del proceso. Aquí les comparto algunas opiniones escritas* por varios alumnos de primero de secundaria, sobre su experiencia de hacer un autorretrato sonoro y ver las presentaciones de los que crearon sus compañeros de clase. También ilustraron de manera gráfica su experiencia de crear una pieza sonora que fuera un reflejo de su personalidad y emociones.

Yo aprendí a reconocer los sonidos y a compararlos, a ver la diferencia entre ellos. Como muchos sonidos me pueden representar, y la verdad tuve una increíble experiencia grabando los sonidos. Este proyecto me ayudó a aprender más sobre mí y el arte musical. Me gustaron todos los autorretratos porque la verdad siento que todos fueron únicos, ya que representaron cada una de sus personalidades. Alejandra

Aprendí bastantes cosas de mis compañeros, sus gustos, miedos y lo que son internamente. También aprendí lo que soy, a valorar a mis compañeros y a valorarme. Y que la imaginación y el arte ayudan a mejorar la visión de una persona acerca de ti. Anónimo

* Estas opiniones se reproducen con la ortografía original [N. de la E.].

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Realizado por Fidencio

Aprendí a representar mi vida en sonidos, a mezclar sonidos con diferentes tonos. Aprendí a expresarme sin palabras, a usar aplicaciones para editar, a dar a conocer un poco de mi vida y del proceso del deporte que practico. Fidencio

El autorretrato sonoro me hizo pensar más sobre mí mismo, lo que me gusta y lo que quiero ser y hacer en el futuro. Walter

Aprendí a usar IMovie y ahora sé que se pueden hacer muchas cosas en esa aplicación. Aprendí muchas cosas sobre otros amigos, qué les gusta o como son. Me gustaron la mayoría de los autorretratos. Yo sentí una experiencia inolvidable al compartir estos sentimientos sobre quién soy con mis compañeros. Anónimo

Sentí que al hacer mi autorretrato sonoro me estaba expresando emocionalmente y que no tenía miedo de mostrar la verdadera persona que yo soy. Juliana

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Autorretrato sonoro PROYECTO DIDÁCTICO PARA LA INTRODUCCIÓN DEL…

Aprendí que todas las personas captan mensajes y sonidos diferentes en su vida diaria. Me di cuenta que puedo hacer mi mejor esfuerzo en buscarme a mí misma. Aitana

Realizado por Aitana Elias

Lo que yo aprendí en este proyecto fue los gustos de mis compañeros y amigos. También aprendí a identificar mis gustos y mi personalidad. Tuve una experiencia bonita porque pude expresarme y fue un proyecto genial porque nos pudimos conocer más. Fernando Adrián

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Realizado por Adrián Realizado por Adrián Cinta

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Realizado por María José

Autorretrato sonoro PROYECTO DIDÁCTICO PARA LA INTRODUCCIÓN DEL…

En este proyecto del Autorretrato Sonoro aprendí a fijarme más en los sonidos que me rodean y sobre los diferentes tipos de sonidos… agudos, graves, la intensidad, el timbre y textura de los sonidos como opaco, seco, rasposo, débil. Me gustó mucho por que pudimos ver las diferentes personalidades de cada uno solo guiándonos por el sonido. Luz Marina

•

Conclusión. Durante el proyecto de creación de su autorretrato sonoro, los estudiantes se dan cuenta de que es posible construir un autorretrato con sus sonidos cotidianos, aprender y divertirse en el proceso. A través de las diferentes actividades que llevamos a cabo reflexionan sobre sí mismos, sus intereses y sentimientos, al tiempo que crean una pieza

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artística basada en el autoconocimiento. Asimismo, reconocen que las artes visuales y las sonoras tienen conceptos afines: ritmo, tono, textura y armonía; aprenden a crear una composición sonora en la que combinan las diferentes cualidades del sonido como el ruido y el silencio; y aprovechan el uso de su cuerpo y de la voz para crear sonidos y expresar sus emociones más profundas.

problemas SIN NÚMERO

Los caminos DEL REY Claudia Hernández García*

El ajedrez, la música y las matemáticas son las tres

k stoc er

actividades que producen más niños prodigio. ¿Por qué? La clave puede estar en que las tres son abstractas. Aunque la experienShu tt cia te ayuda a tocar bien el piano o crear una fórmula matemática o producir una partida de ajedrez, lo realmente esencial en esas tres actividades no es la experiencia, sino el talento innato enriquecido por el entrenamiento, siempre que estemos hablando de practicarlas al nivel de la élite, y no como una simple afición. Por el contrario, es prácticamente imposible que niños adolescentes sean escritores muy brillantes (ningún genio de la historia de la literatura escribía como tal ya a los 14 años), aunque tengan mucho talento y dominen la técnica de la escritura, porque a esa edad no han vivido lo suficiente ni escrito lo bastante para alcanzar el nivel de los virtuosos de la literatura, un campo donde la experiencia es fundamental. Además, hay otros factores comunes entre el ajedrez, la música y las matemáticas; por ejemplo, el orden, la armonía, la concentración, la necesidad de anticiparse a lo que va a ocurrir, de manera que la nota musical, el número o la pieza que tú eliges en un momento dado casi siempre tiene que ver con lo que tú crees que va a pasar más tarde. Ello explica que muchos niños con gran talento para el ajedrez lo tengan también para las matemáticas y/o la música. […] La geometría es la rama de las matemáticas donde el ajedrez puede ser más útil desde el punto de vista de la pedagogía. Por ejemplo, ‘el camino más corto es la línea recta’ es un principio que se vuelve muy flexible en el tablero de las 64 casillas. Así, un rey puede llegar desde e1 a e8 en siete movimientos, ¡de 393 maneras distintas! LEONTXO GARCÍA

Tomado de Leontxo García (2013). Ajedrez y ciencia, pasiones mezcladas. México: Crítica, pp. 125-126. Leontxo García Olasagasti es un periodista español especializado en ajedrez. A lo largo de este libro, el autor habla de cómo la práctica del ajedrez beneficia el desarrollo de habilidades cognitivas de niños y adultos, así como de algunos estudios que se han hecho al respecto.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Los caminos DEL REY

Actividad Este conjunto de retos puede proponerse para alumnos de quinto y sexto de primaria en adelante. Luego de resolverlos, es recomendable compartir las soluciones propias con las de otras personas para darse cuenta de la vastedad de caminos distintos que conducen a un mismo objetivo.

1. El primer reto consiste en encontrar tres de las 393 maneras en que el rey puede llegar en siete movimientos de e1 a e8, es decir, desde su posición en este tablero hasta donde está el punto rojo. Ojo: el rey puede moverse en cualquier dirección una casilla a la vez.

2. Ahora el rey tiene que llegar desde donde está hasta donde está el punto rojo habiendo pasado por todas las casillas una sola vez.

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Problemas SIN NÚMERO

3. Por último, hay que mover al rey desde donde está hasta el punto rojo con dos condiciones: que pase por todas las casillas una sola vez y que el movimiento señalado en rojo forme parte de su trayectoria.

3. 1.

Estas son algunas de las muchas soluciones posibles.

Soluciones 64

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