Correo del Maestro Núm. 269 - Octubre de 2018

Un poco de Van Gogh para entender el arte ISSN 1405-3616

Brenda Alicia Navarro

Porque siempre KDEtD XQD YH] El relato como técnica didáctica Alma Karla Sandoval

Lectura y comunidad ¿Si no es en la biblioteca escolar, dónde?

Segunda parte Gerardo Daniel Cirianni

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura Leer desde el fogón

Amílcar Saavedra Celina Martínez Francisco Quirván

Víctor Fuentes

Laboratorios YLUWXDOHV y simulaciones Herramientas en el aula Etna Salvador

Geografía en secundaria Dos propuestas para lograr HO DSUHQGL]DMH VLJQLÀFDWLYR Juan Manuel Nuño

Q OCTUBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2018 2123 241 269

Año 23, núm. 269, octubre 2018.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

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Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00.

Tiraje 9000 ejemplares.

editorial

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orreo del Maestro brinda en esta oportunidad un conjunto de textos cen-

trados en la importancia de la palabra escrita, así como otros dos que abordan el tema de los recursos disponibles en la red para apoyar las labores docentes, y por último formula una propuesta para acercar al alumnado al arte pictórico.

Víctor Fuentes Martínez, en “Leer desde el fogón”, comparte su experiencia de lectura con niños de Oaxaca –fuera del ámbito escolar–, a quienes acerca no sólo sus propios libros sino también alguna bebida adecuada a la temperatura del lugar donde les lee.

Gerardo Daniel Cirianni, en la segunda y última parte de “Lectura y comunidad. ¿Si no es en la biblioteca escolar, dónde?”, propone convertir estas bibliotecas en espacios de participación comunitaria, de encuentro con la cultura escrita y también de conversación, para lo cual formula un recorrido por varios textos literarios.

En “La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura”, Amílcar Saavedra Rosas, Celina Martínez Delgado y Francisco Quirván Toledo ofrecen una estrategia para ejercer la autonomía curricular que consigna el nuevo modelo educativo. Los autores brindan una guía para la formación de estos clubes, que abarca aspectos referentes a su definición, convocatoria, organización y puesta en práctica.

Una vía para remontar la carencia de un laboratorio de ciencias es el tema central de “Laboratorios virtuales y simulaciones. Herramientas en el aula”, de Etna Lizet Salvador Revoreda, quien invita a integrar este tipo de tecnología como una herramienta de aprendizaje y describe el perfil de algunos recursos de acceso gratuito en la red.

En “Porque siempre había una vez. El relato como técnica didáctica”, Alma Karla Sandoval Arizabalo aborda los aportes del storytelling a la educación, tales como el ejercicio del aprendizaje reflexivo y el pensamiento crítico, al tiempo que pone de relieve la necesidad de que los docentes cuenten con una rica trayectoria lectora que alimente sus relatos, con el propósito de que éstos despierten emociones e interés en sus alumnos.

La implementación del aprendizaje basado en problemas y el empleo de tecnologías de la información y la comunicación son los puntos esenciales que Juan Manuel Nuño Martínez plantea en “Geografía en secundaria. Dos propuestas para lograr el aprendizaje significativo”.

Con “Un poco de Van Gogh para entender el arte”, Brenda Alicia Navarro Rodríguez ejemplifica una ruta para aproximar a los estudiantes al análisis de una pieza pictórica, para lo cual es preciso allegarse información de la vida y obra del autor, así como indagar sobre las corrientes artísticas de su tiempo, y luego examinar una obra en particular.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Damaris Lizbeth Munguía Hernández 7 años

índice entre

NOSOTROS

Leer desde el fogón Víctor Fuentes Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Lectura y comunidad ¿Si no es en la biblioteca escolar, dónde?

Segunda parte Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura Amílcar Saavedra Rosas, Celina Martínez Delgado y Francisco Quirván Toledo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Laboratorios virtuales y simulaciones Herramientas en el aula Etna Lizet Salvador Revoreda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Porque siempre había una vez El relato como técnica didáctica Alma Karla Sandoval Arizabalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Geografía en secundaria Dos propuestas para lograr el aprendizaje significativo Juan Manuel Nuño Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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Un poco de Van Gogh para entender el arte Brenda Alicia Navarro Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Dividir en 4 Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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NOSOTROS

Leer desde EL FOGÓN

El humo salía por todas partes del fogón, sólo a un inexperto le puede pasar esto. Después de veintisiete años de tomar con regularidad lápiz o gis, es evidente que esto puede ocurrir. La cocina abandonada por dos años, cuando mucho esa mañana vio brillar chispas, mezcladas con el humo intenso. Éste invadía los galerones que sirven de salón y asfixiaba a los niños y sus maestros.

Foto:Víctor Fuentes

Víctor Fuentes Martínez*

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on todo, nadie decía nada ni se inmutaba para acercarse a ver qué ocurría. Toda la parte de la mañana, antes del recreo, transcurrió en procurar la llama, preparar el recipiente para el agua caliente, encontrar los vasos de melamina resguardos del anterior servicio de cocina. Después de cuarenta minutos de trajín, una de las tres maestras se asomó a curiosear, fue cuando le dije mi intención de servirle café a los 86 niños de la escuela Emiliano Zapata, le ofrecí la primera taza hirviente y no dudó en servirse café directo del frasco de 70 pesos. Ella se encargó de quitarle el papel plateado que lo protege, se sirvió azúcar al gusto, que yo mismo había dispuesto en cuatro tazas para que cada niño se sirviera con mayor facilidad. Encontró entre los enseres tiznados una bolsa de cucharas desechables y me ayudó a lavarlas y secarlas.

Después de sorber el café, se ofreció a avisar a los grupos. Empezamos con los de primero y terminamos con los de sexto grado. Los niños, emocionados, preguntaban dónde estaba el café, pues veían la taza llena de agua entre hirviente y tibia, humeante para otras tazas que recién se servían desde la fogata.

Esperé a que varios de ellos se sirvieran, uno de los 11 dijo que era la primera vez que tomaba café de este tipo, que en su casa sólo le sirven el que sale de un sobre. Otro dijo: “Entonces no has tomado el capuchino, yo sí, ya lo tomé en Juchitán, una tía me lo invitó”. “¡Sabe rico!”, grito uno más que rodeaba la mesa. * Director de la Escuela Primaria “Hermanos Flores Magón” en Unión Hidalgo, Oaxaca.

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Entre NOSOTROS

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No dejaban de hablar, movían sus manos, y la maestra les advirtió que tuvieran cuidado de no derramarse el líquido. Entretanto, saqué de mi mochila un libro delgado. Era la primera vez que lo haría frente a este grupo, no sabía cómo reaccionarían. Sin embargo, me aventuré, les hablé un poco de su contenido y sus ilustraciones, leí los nombres de sus autores y también les dije que el zapoteco en el que está escrito no lo entendía, así que no podría leérselos, e hicieron muecas raras. Fue cuando les propuse: “Bueno, lo leo en español”.

Rieron y me escucharon.

La pequeña niña que siempre tenía hambre se dejó escuchar entre los comensales. Dejé pausa suficiente para que admiraran las imágenes. Algo de lo que quiere contar el cuento se encuentra también en las ilustraciones, por ejemplo, la abuela viste como sus propias abuelas, de enagua y huipil bordado; los padres también, ella de enagua y él con camisa de manta, y además en cada página va incorporando objetos artesanales de lugares distintos de Oaxaca. Por esta riqueza visual, les di tiempo suficiente para despertar su curiosidad sobre este mosaico cultural.

La niña es una hambrienta. Ni bien acaba de beber algo, termina gritando “¡Tengo hambre!”, y esta frase me sirvió para jugar con distintos tonos y exagerar un poco para captar la atención y seguir la historia.

Es interesante observar lo que pasa al leer el mismo libro seis veces en un día. Con los niños de sexto grado, por ejemplo, dudé un poco, porque es un libro clasificado (según el programa Libros del Rincón surgido en los años noventa) para los más pequeños, pero la emoción fue más intensa, hasta me pedían ver las ilustraciones, o comentaban a la par que les leía, que ellos conocían a una persona igual a la niña, “una tragona de primera” según sus propias palabras.

Para ser la primera vez, creo que lo hice bien.

Llevar libros propios, leerlos con regularidad y procurar la bebida fría o caliente adaptándonos al menester del tiempo, es una actividad que no quisiera fuera cayo de la rutina. Han sucedido varias lecturas de distintos temas, historias y géneros: poesía, chistes, adivinanzas, leyendas, entre otros. A la par varían las bebidas: atole de varios sabores, champurrado, aguas frescas de frutas de la temporada. La vez que tomamos de tamarindo, Alan dijo en zapoteco: “Tamarindu rigui’ ndu’ / Tamarindo el gas que te echas”, y sonrió. Hemos salido a beber champurrado del fogón de la casa de Na Bina, a seis cuadras de la escuela. Ella lo bate y sirve las tazas a tres pesos.

Una vez todos acomodados, ocupo un lugar donde todos vean las imágenes, luego continúo leyendo en voz alta. Na Bina dice que soy un buen director, no sé si sea verdad o es una adulación bastante intencionada, pero me satisface 6

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Leer desde EL FOGÓN

Foto:Víctor Fuentes

hacerlo, y Na Bina no paró ahí, arremetió contundente, apenas vio salir al último maestro con sus niños: “Que bárbaro, qué clase de maestros, o las maestras, ninguna te ayudó a lavar las tazas, pobre”.

Mientras escurría las tazas, ella me preguntó si también compraba los libros, y dónde los compro. “Están caros xa nja’ / Están caros ¿verdad?”, me preguntó casi afirmando.

Los libros, en efecto, algunos, quizá muchos, los he adquirido a lo largo de mi vida de maestro. Por ocho años trabajé como ATP (asesor técnico pedagógico). En ese cargo tuve la fortuna de que mi jefe inmediato nos conectara con los almacenes del programa Libros del Rincón en la capital. Cada vez que iba, me daba tanta tristeza ver esa bodega repleta de cajas ajadas, cajas y cajas de estos libros dañadas. Yo mismo pepenaba los dispersos y amontonados como cosa inservible, llenaba una caja entera para mí, luego mis compañeros hacían lo mismo. La otra vía fue que, cada vez que llegaban los paquetes a la oficina para entregárselos a las escuelas de la zona, nos quedábamos con los sobrantes, o el mismo jefe de sector solicitaba de antemano un paquete para cada uno de nosotros.

Creía con certeza que estaba haciendo lo justo, pues el deber es quien promueve la lectura, es leer y leer libros antes que otra cosa. Es así como tengo la mayor cantidad de libros. No tantos, pero suficientes para compartir cada vez que se pueda. Así fue como los he adquirido. Esto, claro, no fue necesario decírselo a Na Bina, me llevaría tiempo explicárselo, sólo le dije que sí los compro, pero también me los han regalado y me los siguen regalando. Su sonrisa perduró mientras se lo decía. “Galan xa, ne galan rula’dxu gu’ndaneuni laacabe / Qué bien, pero lo mejor es que le gusta leérselos”, concluyó más sonriente.

Las lecturas en efecto continúan desde enero a julio. Un par de niñas me vieron leer en una ocasión en la cocina, uno de esos días de intenso calor; ellas pedían más aguas frescas, les dije que sí, y se sirvieron, luego me acompañaron a hojear los otros libros que tenía a la mano, y al despedirse dijeron, tímidas: “A usted le gustan los libros, ¿verdad?”

Reconozco que no sólo me gustan, me apasionan, sobre todo los de literatura infantil. Me reconforta encontrarle el ritmo, el tono apropiado a cada personaje, leer entre líneas, comprenderlo, buscarle otros finales como el maestro Rodari y su propuesta de tres finales distintos para el mismo cuento. Es maravilloso recrearse y crear una posibilidad mejor de acercar la lectura a cada niño que se tenga enfrente.

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Lectura y comunidad ¿SI NO ES EN LA BIBLIOTECA ESCOLAR, DÓNDE? Segunda parte Gerardo Daniel Cirianni*

Shutterstock

En la primera parte de este trabajo comencé a platicar sobre las posibilidades que nos ofrecen los libros de las bibliotecas escolares para fortalecer la cultura escrita en muchas comunidades donde las experiencias con materiales escritos sólo son posibles poniendo a disposición de la comunidad los acervos bibliográficos de las escuelas. Para continuar con la conversación iniciada en la primera parte del artículo, elegí sólo algunos textos a partir de los cuales creo que se pueden generar condiciones favorables para el enriquecimiento de la cultura escrita de papás, mamás o cualquier persona mayor de la comunidad que tenga algún tipo de relación con los niños y los jóvenes que concurren a las escuelas.

Un recorrido por algunos libros que integran la biblioteca escolar

La interacción con los libros de la biblioteca escolar debería alentar a ampliar el universo de observación, sin temores ni prejuicios respecto del gusto o disgusto que pueda generar en cada uno el encuentro con una obra. Todos somos capaces de elegir, todos tenemos preferencias, pero el ejercicio de

* Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina.

Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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Lectura y comunidad ¿SI NO ES EN LA BIBLIOTECA ESCOLAR, DÓNDE?

elección constituye una experiencia que se fortalece con la práctica y que se enriquece en el intercambio con otros hablantes y otros lectores.

Por eso pienso que es fundamental que las bibliotecas sean también un espacio de participación comunitaria; y aunque al principio sean pocas las personas mayores que se interesen en leer, escuchar, conversar y eventualmente escribir, los resultados de su participación en el ámbito de la biblioteca tendrán un efecto de atracción sobre otras personas y de ampliación de los conceptos vinculados a las posibilidades y propósitos de la cultura escrita.

Continuaré entonces comentando otros textos que integran las bibliotecas escolares de México y expondré algunas ideas para que compartamos de diferentes maneras lo que descubramos en ellos.

Historias de piratas, corsarios y bandidos

¿Qué es real, que es ficción? ¿Cuándo necesitamos creer que la ficción es realidad? ¿Cuándo vivimos la realidad como una ficción? Todo el tiempo soñamos, todo el tiempo desterramos sueños. Estos caminos solemos recorrerlos en soledad. ¿Y si lo hiciéramos en grupo?

Existen historias que a fuerza de ser contadas ya no se sabe si son leyendas o historias reales. Los relatos de piratas, corsarios y bandidos nos pueden ayudar a transitar con naturalidad de lo real a lo fantástico, del mundo del ser al mundo del no ser o al mundo del podría ser.

Todo esto podría dar comienzo a partir de la lectura de estas historias reunidas en la obra Cuentos de piratas, corsarios y bandidos, una breve antología en la que participaron varias editoriales latinoamericanas y que fue incorporada hace unos años a las bibliotecas escolares.Veamos algunos ejemplos:

“El Correvolando”

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Las historias de bandidos buenos son clásicas en la cultura popular de muchos pueblos. Robin Hood y el Correvolando son dos claros ejemplos de que hay una necesidad existencial universal de este tipo de historias, pues entre Inglaterra y Bolivia no parece haber grandes similitudes.

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Leer en voz alta la historia de “El Correvolando” y alentar a los miembros de una comunidad a que se acerquen a la biblioteca y cuenten sobre correvolandos de la región es un buen punto de partida. De este modo se evidenciará la posibilidad de que las historias escritas vayan de la mano de las narradas de manera oral y que muchas aún no escritas se incorporen a obras como la que están leyendo.

“Un pirata sin piedad”

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La ambición desmedida ¿es sólo cosa de piratas? La lectura compartida de esta historia ocurre en unos cuantos minutos, pero los vínculos que se descubrirán con naturalidad entre el relato de esta historia y la vida cotidiana ocuparían varias jornadas de conversación.

Hablar sobre acontecimientos similares, vividos o escuchados, del presente o del pasado, comprobables o legendarios, permitirá compartir jugosísimas pláticas. La lectura en voz alta, previa a los debates e intercambios de información, enriquecerá el clima de trabajo en las bibliotecas.

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“Toma y saqueo de Veracruz”

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El relato que tiene a México como espacio narrativo nos muestra de manera sencilla que los acontecimientos de la vida nunca son blancos o negros, que los matices son los que explican y en ocasiones definen lo que ocurre y también lo que no ocurre.

Esta es una historia de muerte y amor, una historia donde el amor se impone a la muerte. Su lectura en voz alta nos puede poner en

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Lectura y comunidad ¿SI NO ES EN LA BIBLIOTECA ESCOLAR, DÓNDE?

contacto con emociones y valores humanos esenciales. La persona encargada de coordinar la lectura y los intercambios de opiniones entre los participantes tendrá la oportunidad de realizar el registro de lo que se exprese. Este registro permitirá advertir con posterioridad, en los comentarios que se viertan, las concepciones personales sobre la relevancia de los afectos en la vida de las personas.

Y así sucesivamente La idea es elegir una o dos historias más de las incluidas en este libro que abran diálogos hacia temas de la vida cotidiana de los participantes.

Historias de tradición oral indígena mexicana

Tres enamorados miedosos es un libro que reúne relatos de la tradición maya, huave, mayo, mexica, nahua, mixteca, cora y otomí, los cuales constituyen una muestra clara de que la necesidad humana de narrar es universal. Esta antología recoge historias contadas por grupos indígenas de México. Su origen es oral, desde luego, como gran parte de la cultura popular.

La tarea de transferir estas historias a la lengua escrita nos permite ahora disfrutarlas y difundirlas. Muchas poseen un humor que es posible compartir con personas de diferentes edades y condición social, pero hemos podido comprobar que despiertan especial interés entre pobladores de zonas rurales y habitantes de comunidades pequeñas.

A continuación haremos algunas propuestas para compartir lecturas y pláticas.

“Creación del mundo” Se trata de un relato de la tradición náhuatl que compartimos a lo largo de varios años con personas de diferentes regiones de la república mexicana. Su brevedad, la sencillez de su anécdota, su similitud con algunos relatos bíblicos y su chispeante humor son virtudes que hacen que rápidamente pueda ser compartido, sea por medio de la lectura en voz alta o de la narración oral.

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Para esta historia propongo trabajar sobre nuevas versiones narrativas, pues creo que es relativamente sencillo construir renarraciones a partir de su anécdota, ya sea de forma individual o grupal. El trabajo en equipo al principio es complejo, pero cuando se descubren sus ventajas, se asume con interés. Las renarraciones deberán contener los elementos insustituibles de la historia original y sumar nuevos detalles, tantos como los que desee el creador del relato o el grupo de creadores. Veamos el siguiente ejemplo: Shutterstock

El señor Tlalocan fue el que creó todas las cosas que existen en el universo. Hizo la tierra, creó el agua, las montañas, el viento, el sol, los animales.

Trabajó mucho y sin descansar, porque quería que todo fuera hermoso, que no faltara nada.

Trabajó y trabajó creando plantas y animales que habitaron toda la tierra. Y después de esto se retiró a descansar y a disfrutar de su creación.

Pero a los pocos días…

Como podrán comprobar cuando lean la historia, este nuevo relato renarra la historia original, pero se diferencia notablemente de ella, sumando anécdotas y recurriendo a nuevas expresiones.

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La lectura en equipo de “Tres enamorados miedosos” puede constituir una experiencia inolvidable. Un modo sencillo de hacerlo será que una persona asuma la voz del narrador y otra la de los tres hermanos. O bien, si el grupo lo desea, también es posible repartirse el parlamento de cada hermano y designar a dos narradores; el segundo narrador puede asumir el desenlace de la historia que, aunque breve, debe ser leída con un ritmo e intensidad especial.

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“Tres enamorados miedosos”

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Lectura y comunidad ¿SI NO ES EN LA BIBLIOTECA ESCOLAR, DÓNDE?

“El que se enoja pierde”

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Inicialmente el trabajo podría ser presentado por dos maestros. Esta presentación daría pautas a los participantes acerca de la tarea que deberán asumir, pues siempre se espera de los maestros una mayor competencia como usuarios de la cultura escrita.

Del mismo modo, el relato maya “El que se enoja pierde” puede ser trabajado como lectura en voz alta en equipo, gracias a su sentido del humor y el modo en que ha sido llevado a la escritura. Sin embargo, a diferencia de “Tres enamorados miedosos”, requiere más experiencia y tiempo de preparación debido a su extensión y a que suma muchos personajes y elementos del contexto.

Este relato representa, por lo tanto, un desafío mayor, por eso recomendamos trabajarlo después de leer “Tres enamorados miedosos”.

Este relato abre también la puerta para sabrosas conversaciones sobre actitudes, modos de ser y personalidades de niños y adultos de la comunidad. Asociar lo que se cuenta con experiencias vividas o escuchadas es un objetivo posible.

Y por último… hay otros trece relatos en esta obra que nos invitan a continuar con la lectura y la conversación.

Aquí están los que se van…, los que se han ido y, desafortunadamente, los que se irán

Hace unos años se incorporó a muchas bibliotecas escolares un libro que sería importante que estuviera en todas las bibliotecas de las escuelas de México. Su título es Aquí están los que se van.

Si hay en México un asunto que compete a toda su población, en especial a los más humildes, es el tema de la migración. Sea una migración temporal o definitiva, dentro del mismo país o fuera de él, las familias mexicanas saben

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que irse del lugar del que son originarias es una decisión difícil, que involucra a grupos de diferentes edades, y tanto a los hombres como a las mujeres.

Este libro presenta una multiplicidad de temas que abren espacios a la conversación, a la discusión y al relato de experiencias. Es un texto que ayuda a las personas a reflexionar sobre acontecimientos que afectan a muchas familias.

A continuación propondré algunos trabajos para compartir con padres y vecinos en general. A ellos deberían añadírseles otras propuestas, todas las que surjan a medida que se avance en la lectura y que se intercambien puntos de vista.

Para empezar, la cuestión de las lenguas El libro está editado en español y en otras tres lenguas originarias de México. ¿Será esto una mera curiosidad o la decisión de incorporar al relato otras lenguas además de la oficial tendrá motivos que valdría la pena discutir?

Una ayudadita para orientar la conversación podría ser investigar cuál es la región del país con más migrantes y cuántas lenguas se hablan en ella.

La primera pregunta del libro ¿Los días que vienen dónde nos llevarán? Esta pregunta ofrece posibilidades de intercambios de ideas y se abre no sólo a la experiencia de los migrantes, sino a la de todo grupo que tiene que luchar día a día para resolver los problemas que le presenta la vida.

De modo que podríamos recordar lo que cuenta el libro o contar historias cercanas de personas que han tenido que migrar o simplemente hablar sobre dónde creemos que nos llevarán los días que vengan, aunque esos días los vivamos en nuestra propia tierra.

Explorando por aquí y por allá Un libro puede leerse de muchas maneras. Hojearlo es una de ellas. De pronto es posible que nos detengamos en algo que nos llame la atención; puede ser sólo un instante antes de continuar la exploración o también es posible que nos quedemos en ese punto y, si estamos leyendo con otros, le demos oportunidad a la plática e incluso a la discusión, ¿por qué no?

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Lectura y comunidad ¿SI NO ES EN LA BIBLIOTECA ESCOLAR, DÓNDE?

Por ejemplo, en la página 48 de Aquí están los que se van se puede leer: “…se burlan porque hablamos nuestra lengua”. Sabemos muy bien que eso ocurre en muchos casos, pero pocas veces nos hemos preguntado: ¿Qué idea tendrán de nuestro país quienes se burlan de los hablantes de una lengua indígena? ¿Qué sentimientos se generan en quienes se sienten burlados? (algunos son muy obvios y otros no tanto). ¿La burla ocurre sólo cuando se escucha una lengua que no es la propia o hay gente que se burla de quienes hablan con una entonación diferente? ¿Por qué pasará esto? ¿La forma de hablar influye en la vida laboral y en general en las relaciones de las personas?

Como ya se habrán dado cuenta, este es un tema de gran importancia y que puede generar interés. Las preguntas que hemos planteado son apenas el principio, seguro que en la plática nacerán muchas más.

Las fotos hablan Se muestran en este libro rostros, campos de trabajo, dibujos, escenas familiares, en fin, variadas imágenes que nos invitan a observarlas con detenimiento y a conversar respecto de lo que nos sugieren. Recorrámoslas e invitemos a elegir aquellas que motiven a los miembros del grupo al intercambio de ideas, a la conversación.

Sólo algunas pistas Los caminos propuestos abren la posibilidad de interacciones entre miembros de la comunidad educativa. Los niños pueden participar de estas pláticas, pero resulta también muy válido que algunas se den sólo entre adultos para que puedan tocar todo tipo de temas en las mejores condiciones de libertad de ievillacarmelocali.blogspot.com

Los adultos necesitan espacios propios de comunicación y de expresión

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expresión, sin sentir que no sería pertinente abordar tal o cual asunto o hacerlo de una forma determinada si los niños están presentes. Es importante reconocer que, así como los niños necesitan espacios propios de comunicación y de expresión, los adultos también requieren disfrutar de momentos y espacios propios.

Para finalizar

El objetivo de estas propuestas es aproximar la cultura escrita al entorno familiar de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas primarias de México.

Sabemos que el lenguaje puede acercar o poner distancia entre las personas, y también, que el lenguaje hablado no sólo existe en todas las comunidades, sino que se ejerce con sencillez y sensibilidad, muchas veces expresado en relatos que se transmiten de una generación a otra.

El placer de contar y de escuchar que ha existido desde siempre se encuentra amenazado por realidades que en muchos casos suprimen o relativizan la importancia del intercambio de ideas y emociones de manera directa, personal, boca a boca. Y si esto ocurre con la palabra hablada, la dificultad para reconocer las ventajas de la palabra escrita resulta aún mayor.

Las ideas que aquí se presentan deben considerarse como una orientación para el inicio de acciones diversas tendientes a lograr que los adultos de la comunidad sientan que la cultura escrita es también para ellos, y que si ellos no la hacen suya, tampoco los niños la vivirán como algo natural y enriquecedor.

Pero, como proponer formas de mirar y actuar sobre todos los libros de la biblioteca escolar sería algo interminable, la idea es que los propios miembros de las comunidades escolares continúen explorando lo que hay en la biblioteca y seleccionen lo que juzguen idóneo para despertar el interés de todos por la conversación, la lectura y la escritura.

Antes de concluir quisiera comentar que, si por algún motivo no encontraran alguno de estos títulos en la biblioteca escolar, pueden acudir al Centro de Maestros más cercano a la escuela o a la comunidad, pues ellos han sido dotados con los acervos de las bibliotecas escolares de todas las escuelas de la república.

Los comentarios que nos lleguen respecto de las experiencias que se lleven a cabo en cualquier escuela de la república serán siempre bienvenidos y muy valiosos. Esperamos sinceramente que sean muchos los que se animen a iniciar este camino.

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La autonomía curricular Y LOS CLUBES DE LECTURA Y ESCRITURA Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

En el ciclo escolar 2018-2019 entran en vigor los planes y proS hu

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gramas del nuevo modelo educativo, los cuales se caracterizan por estar organizados en tres componentes curriculares: campos de formación académica, áreas de desarrollo personal y social y ámbitos de autonomía curricular. Respecto a este último componente, a continuación desarrollamos el planteamiento de la formación de clubes de lectura y escritura como una estrategia pertinente.

Ejercer la autonomía curricular

Es precisamente en el ámbito de autonomía curricular que las escuelas tienen la oportunidad de adecuar el currículo a las necesidades de sus alumnos y docentes, así como de la propia escuela y del conjunto de la comunidad educativa, mediante el diseño de estrategias y actividades para integrar desde la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar (CTE).

El propósito del componente de autonomía curricular es que directivos y docentes, a partir del diagnóstico de las necesidades de los alumnos y la situación de la escuela, y en una perspectiva de educación inclusiva, propongan en la ruta de mejora y en la planeación docente, actividades organizadas para fortalecer los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes a fin de que logren los aprendizajes esperados y el perfil de egreso propuesto para cada nivel educativo, como complemento de los campos de formación * Amílcar Saavedra Rosas: Psicólogo Social, especialista en cultura escrita y formación de docentes.

Integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.

Celina Martínez Delgado: Pedagoga. Colaboradora de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

Francisco Quirván Toledo: Sociólogo. Colaborador de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

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Entre NOSOTROS

www.sev.gob.mx

El propósito de la autonomía curricular es que directivos y docentes propongan actividades organizadas para los alumnos

académica y áreas de desarrollo personal y social.

El componente de autonomía curricular considera que las escuelas pueden trabajar en cinco ámbitos de acción: • Ampliar la formación académica • Potenciar el desarrollo personal y social • Nuevos contenidos relevantes • Conocimientos regionales • Proyectos de impacto social

La autonomía curricular permite, además, agrupar a los alumnos por habilidad o interés, organizar grupos de alumnos de diferentes grados, profundizar en los aprendizajes clave, responder a los principios de inclusión y equidad, abrir un espacio innovador y flexible, así como promover la convivencia de estudiantes de edades diversas en un mismo espacio, a través de clubes, talleres, círculos, tertulias o proyectos.

En este documento proponemos a los docentes y a todos aquellos interesados en la formación de lectores y escritores, la formación de clubes de lectura y escritura como estrategia de mejora para implementar los ámbitos de la autonomía curricular. Por ejemplo, para el primer ámbito –ampliar la formación académica–, entre los temas para los clubes de lectura y escritura se pueden considerar: nivelación académica, técnicas y herramientas para la exposición oral y escrita, oratoria, expresión y argumentación oral, sociedad de debates y argumentación, taller de escritura creativa, talleres de lectura y biblioteca, taller de poesía y recitales poéticos, taller de lectura y discusión de libros informativos, taller de investigación con documentos históricos.

En este caso los recursos de que dispone el docente de educación básica para desarrollar las sesiones de los clubes de lectura y escritura son los materiales de lectura del nuevo modelo educativo 20181 que envió la Secretaría de Educación Pública (SEP) para iniciar el ciclo escolar 2018-2019, y los acervos de las bibliotecas escolares y bibliotecas de aula que se entregan a las escuelas de educación básica desde el año 2001.2 A continuación exponemos cómo se organiza un club de lectura y escritura.

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El contenido de estos materiales se puede consultar en la página de la Conaliteg, en la sección Catálogo de Libros del Nuevo Modelo Educativo: <www.gob.mx/conaliteg>.

Los acervos para cada nivel educativo y grado están disponibles en la página electrónica de los Libros del Rincón: <www.librosdelrincon.sep.gob.mx/>, en la sección Colección.

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La autonomía curricular Y LOS CLUBES DE LECTURA Y ESCRITURA

¿Qué es un club de lectura y escritura?

dpbibliotecavirtual.blogspot.com

Un club de lectura y escritura es un grupo de alumnos de diferentes edades y grados escolares organizados por un mediador y con un mismo interés: leer, escribir a partir de la lectura de un libro de la biblioteca o dialogar sobre un tema después de consultar diferentes fuentes. A partir de que acuerdan la lectura de un libro o documentarse sobre un tema, los alumnos se reúnen periódicamente, en un lugar, día y hora fijos, en sesiones que pueden durar de 30 a 90 minutos, dependiendo de la edad e interés mostrado por los participantes (hasta 30 minutos para preescolar, 60 para primaria y 90 minutos para secundaria).

En las reuniones se dialoga respecto a la lectura y lo que se ha escrito, el estilo literario, los eventos y transiciones de los personajes, así como las emociones que han despertado en los lectores, siempre desde las experiencias personales de los alumnos. Al cerrar la sesión se acuerda la siguiente lectura y, en su caso, alguna actividad complementaria.

El club de lectura y escritura da la oportunidad a sus participantes de relacionar sus conocimientos académicos, la interiorización de las experiencias de los personajes de las obras leídas, las vivencias de los compañeros del club y las propias, así como las reflexiones personales a partir del planteamiento de una situación dilemática, de tal manera que, conforme los participantes van reconociendo y haciendo suya esta estrategia, se transforma el contexto del diálogo en una espiral ascendente de comprensión lectora.

En las reuniones se dialoga respecto a la lectura y lo que se ha escrito

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fomentatulectura.blogspot.com

Este club ofrece la oportunidad de vivir experiencias placenteras asociadas a la lectura del libro y la escritura: esforzarse, dedicar tiempo, releer, indagar información, y todo ello se verá compensado por la ocasión de dialogar, de ser escuchado en una comunidad, de proponer la interpretación de un texto. Así, poco a poco, cada uno de los integrantes del club se compromete a concentrarse en un texto para participar en una conversación literaria, la cual puede ser oral, escrita o ambas.

Se propone que los participantes del club de lectura y escritura adopten normas básicas de convivencia y respeto; es la oportunidad para poner en práctica la educación socioemocional, reconociendo los valores, los estados emocionales y las actitudes que se desea moderen la convivencia en la escuela. Resulta importante que, de común acuerdo, los integrantes acaten dichas normas, las cuales se Los clubes brindan la oportunidad de vivir experienpueden escribir en una hoja de rotafolio, que se decias placenteras asociadas a la lectura y escritura jará a la vista de todos, y de ser necesario se actualizarán según los contratiempos que surjan. Como norma general del club, no se debe admitir que se imponga llegar a conclusiones el terminar cada sesión.

Participantes de un club de lectura y escritura

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fomentatulectura.blogspot.com

• Coordinador o mediador del club. Es la persona encargada de dar seguimiento a las reuniones; puede ser el maestro de grupo, el maestro bibliotecario, los responsables de lectura, un prefecto, el director o incluso un padre de familia, lo importante es que se trate de alguien con interés en la lectura, la formación de lectores y la promoción del cumplimiento de los acuerdos. El coordinador trabaja para que el grupo reconozca las capacidades de cada uno de sus integrantes y anima a que todos descubran la posibilidad de desarrollar y demostrar sus habilidades comunicativas en la conversación literaria.

Además, el coordinador o mediador asigna el El coordinador o mediador del club actúa como tiempo de participación, constata y hace notar moderador en la construcción del diálogo los avances que se generan por las aportaciones de los participantes; particularmente es responsable de plantear preguntas que estimulen la intervención de todos los alumnos y actúa como

La autonomía curricular Y LOS CLUBES DE LECTURA Y ESCRITURA

•

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platerosporlared.blogspot.com

•

moderador en la construcción del diálogo. También organiza actividades complementarias: encuentros con autores, visitas a exposiciones, asistencias colectivas al teatro y al cine, siempre con el propósito de enriquecer la experiencia de la lectura y la escritura, vinculada a la vida de los participantes.

Comisión de Selección. Está integrada por los alumnos responsables de seleccionar los libros o páginas por leer, de proponer temas para dialogar, en su caso, con base en los aprendizajes esperados. Otra actividad que está a su cargo es la de conseguir la mayor cantidad de ejemplares del libro que se va a leer, para lo cual puede solicitarlos a otros grupos, a la biblioteca escolar o incluso a la biblioteca pública. Además, los integrantes de esta comisión deben estar atentos a las relaciones intertextuales del material seleccionado, a fin de sugerir películas, libros, artículos y más textos que se relacionen con el material de la sesión, para facilitar la comprensión de éste y enriquecer el diálogo. En educación preescolar es importante la colaboración de los padres de familia para desarrollar las actividades.

El coordinador siempre debe estar atento a las tareas que realiza esta comisión para Comisión de Selección garantizar que apoyan el propósito del club.

Comisión de Acuerdos. Se forma por un grupo de alumnos y es responsable de llevar el control de las fechas, horario y agenda de las reuniones, así como de asentar en una bitácora los acuerdos de organización de las actividades del grupo, y de promover el respeto de las normas establecidas en el club.

Comisión del Diario del Club de Lectura y Escritura. Esta comisión tiene como propósito rescatar las experiencias que se suscitan en las sesiones de trabajo y registrarlas en una libreta; se trata de llevar un registro por escrito de las reflexiones, las discrepancias, los comentarios e incluso las conclusiones. Los propios alumnos de manera rotativa se pueden hacer cargo de registrar la experiencia del grupo; en preescolar, esta labor puede efectuarla un padre de familia. El diario será un recurso para valorar la experiencia.

Participantes. Son todos aquellos alumnos integrantes del club de lectura y escritura que no tienen ninguna comisión, y pueden ser de diferentes grados: en primaria se recomienda trabajar con grupos de primero a tercero y de cuarto a sexto grado. Es importante rotar las responsabilidades entre los participantes. Además, de ser posible, es deseable que ellos se comprometan a buscar información sobre el libro y el autor, así como analizar el estilo y la estructura de la obra con el fin de enriquecer sus comentarios.

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Entre NOSOTROS

Cómo organizar un club de lectura y escritura

• En la primera reunión el coordinador acomoda las sillas en círculo, y de ser necesario por el número de alumnos, en círculos concéntricos, siempre garantizando que los participantes se puedan ver la cara.

• El coordinador o la Comisión de Selección puede iniciar con una lectura en voz alta que exprese la importancia de leer.

• El coordinador explica qué es un club de lectura y escritura y cuál es su objetivo; la Comisión de Selección presenta a los participantes el libro o los libros elegidos para esta sesión.

• La Comisión de Acuerdos y la de Selección dan a conocer la programación de reuniones, que incluirá día, hora y número de páginas por leer. Por último, la Comisión del Diario del Club presenta la libreta, en la cual cada uno de los integrantes, de manera rotativa, escribirá sobre lo dialogado en las reuniones.

• A partir de la segunda reunión, el grupo acomoda las sillas en círculo o círculos concéntricos, y el coordinador o mediador formula preguntas comprensivas del texto, por ejemplo: ¿Qué les pareció el libro?, ¿qué les gustó del libro?, ¿por qué? Éstas ayudan a iniciar el diálogo, para después retomar aquello que a la mayoría le llamó la atención, y luego comentar sobre los personajes y sus acciones, sin dejar de lado las opiniones personales relacionadas con el texto.

• Al final de cada sesión se invita a todos los participantes, en el orden en el que están sentados, a dar su opinión sobre la actividad, con lo cual se garantiza que todos participen. laleyfm.com

El grupo se acomoda en círculo para que los participantes se puedan ver entre sí

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La autonomía curricular Y LOS CLUBES DE LECTURA Y ESCRITURA

Preguntas para la construcción del diálogo

Una de las responsabilidades del maestro moderador, principalmente en las primeras sesiones del club de lectura y escritura, es la de plantear preguntas que estimulen la intervención de los alumnos, promuevan la relectura de los textos e inviten a leer entre líneas, pero también es necesario dar la oportunidad de que los alumnos aprendan a formularse preguntas sobre el texto que estén leyendo. La actividad de preguntar se inserta en una pedagogía que asume la simetría del pensamiento, el lenguaje comunicativo, la conversación y las capacidades básicas de hablar, leer y escribir en un plano de equilibrio.

La dinámica del club debe permitir reconocer que las preguntas pueden ser formuladas de un alumno al docente, o de un alumno a sus pares, o del docente a un alumno o a los integrantes del club. La formulación de preguntas a un texto debe tener diversas trayectorias, por ejemplo, plantear preguntas: • • • • • • • • •

Que buscan la descripción de un evento.

Para reconocer la causa de un suceso.

Para valorar las consecuencias.

Para reconocer un concepto.

Dirigidas a dialogar sobre el proceso.

Abiertas al pensamiento divergente.

Que invitan al razonamiento.

Para formular hipótesis.

Para reconocer una transición de los personajes.

www.comunidadedeaprendizagem.com

La propuesta es que los participantes retomen un libro y formulen las preguntas particulares sobre el texto. Ya en el club, pueden dictar y escribir las

Es importante que los alumnos aprendan a formularse preguntas sobre el texto que estén leyendo

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preguntas en el pizarrón, e iniciar el diálogo a partir de aquellas que resultan más interesantes para los participantes, incluso pueden hacer una votación para seleccionarlas. Formular preguntas a un texto en un ambiente dialógicocolectivo sería uno de los aprendizajes de los alumnos participantes del club de lectura y escritura, con lo cual tendrían las herramientas y estrategias para acceder a la tan anhelada comprensión lectora.

Modalidades de los clubes de lectura y escritura

En la comunidad educativa se pueden tener las siguientes modalidades de clubes de lectura y escritura, donde se incluyan las estrategias para atender las necesidades planteadas en el componente de autonomía curricular, en la ruta de mejora escolar y en la planeación docente:

bibliocarmenflores.blogspot.com

Clubes de lectura y escritura en el aula El desarrollo de sesiones de lectura en el aula en la modalidad de clubes constituye una oportunidad de innovar pedagógicamente el trabajo docente desde el componente de autonomía curricular, a fin de que los alumnos descubran la información por medio de la lectura y el diálogo. Al promover el movimiento del acervo disponible, se ofrece a los estudiantes la posibilidad de adquirir conocimientos más allá del mapa curricular y consolidar habilidades de comprensión lectora, de escucha y de diálogo. Por otra parte, a través de esta estrategia se puede conocer la forma de pensar de los alumnos, padres de familia y docentes en un ambiente de creciEs muy importante que en el aula se desarrollen sesiones de miento y respeto. Los clubes de esta lectura en la modalidad de clubes modalidad pueden ser: • De maestros y alumnos. Al inicio el maestro es el coordinador, pero conforme avancen las actividades puede pasar a ser parte de alguna comisión o ser sólo un participante más.

• De padres de familia y alumnos. En esta modalidad, el padre, la madre de familia o algún alumno puede ser el coordinador y/o comisionado, el maestro es participante del club o puede quedarse como espectador para tener la experiencia de presenciar desde fuera la forma de dialogar, expresar y pensar de sus alumnos.

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La autonomía curricular Y LOS CLUBES DE LECTURA Y ESCRITURA

Clubes de lectura y escritura más allá del aula Trabajar los clubes más allá del aula ofrece la oportunidad de que alumnos de diferentes grados dialoguen sobre lo que están leyendo, expresen lo que les hace sentir y lo que piensan de lo leído, escuchen a los demás, y al mismo tiempo adquieran conocimientos culturales y contextuales diversos, lo cual enriquece las reuniones. Los maestros pueden construir un diálogo con otros maestros sobre temáticas específicas complementarias o fuera del plan y programas de estudio del nivel, así como de interés personal, a fin de consolidar sus competencias comunicativas. Por su parte, los padres de familia tendrán la oportunidad de leer títulos y abordar temas que no tratan en casa, así como de desarrollar o consolidar habilidades de diálogo que más tarde podrán aplicar en su vida cotidiana. Los clubes de esta modalidad pueden ser:

clvaldemorillo.wordpress.com

• De alumnos de diferentes edades. A la hora del refrigerio o como parte del tiempo de autonomía curricular, en días predeterminados se pueden organizar clubes de lectura y escritura donde los alumnos de los diferentes grados intercambien puntos de vista sobre lo leído.

• De maestros. Una vez a la semana, cada quince días o cada mes como parte del Consejo Técnico Escolar se pueden organizar clubes de lectura y escritura con el objetivo, en primera instancia, de conocer el acervo, y posteriormente utilizarlo para innovar la práctica pedagógica.

• De padres de familia. Al reunirse una vez a la semana o a la quincena un club de lectura y escritura puede propiciar canales de comunicación entre padres de familia e hijos, esto creará satisfacción por el crecimiento personal. También se trata de una estrategia para que los padres de familia participen en las actividades de la Los maestros pueden organizar clubes de lectura y escritura escuela.

Convocatoria para la integración del club de lectura y escritura

Para constituir un club es necesario difundir la invitación por todos los medios disponibles: verbal, impreso, electrónico, entre otros, por ejemplo: • Leer en voz alta algunas páginas de un libro durante el refrigerio e invitar a que lo terminen de escuchar en el club de lectura y escritura que habrá en…

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• Aprovechar la ceremonia de honores a la Bandera para invitar a integrarse al club de lectura y escritura, o visitar cada salón para plantear la iniciativa.

• Elaborar carteles y periódicos murales y fijarlos en lugares visibles, como la biblioteca, la cooperativa escolar y la dirección. Asimismo es posible elaborar folletos explicativos y distribuirlos en puntos de reunión de los miembros de la comunidad escolar.

• También se puede abrir una página en Facebook donde los alumnos reciban información.

Es importante especificar en los medios de promoción, el día y la hora de la primera sesión, así como el objetivo del club.

Otras oportunidades que ofrece el club de lectura y escritura

Una de las principales virtudes de los clubes de lectura y escritura es que son una oportunidad de enriquecer la vida cultural de las personas, por lo que cada determinado tiempo (cada mes, cada bimestre, cada semestre o una vez al año) se puede programar alguna actividad complementaria.

Para este fin podemos clasificar las actividades en tres tipos:

bibliopiedrasblancas.wordpress.com

• Aquellas que se derivan directamente del sentido del club, por ejemplo: - Encuentros con escritores.

- Ver películas basadas en los libros leídos.

- Intercambiar experiencias lectoras con otros clubes.

Encuentros con escritores

• Las que no tienen tanta relación con la lectura, pero que abren el horizonte cultural de los miembros del club de lectura y escritura, por ejemplo: - Acudir a presentaciones teatrales o musicales.

- Visitar museos o lugares históricos.

- Efectuar recorridos por ciudades o poblaciones cercanas.

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• Las que no tienen mucho que ver con el fin del club, pero poseen un gran valor afectivo y de cohesión del grupo: - Festejo de cumpleaños.

- Fiestas tradicionales y culturales (Día de Muertos, San Valentín, Navidad y más).

Difusión de las actividades

Para compartir lo que se realiza en los clubes de lectura y escritura, proponemos: - El diario del club de lectura y escritura, donde los participantes registran la experiencia del proceso lector del club, que se compartirá al inicio de las sesiones.

- Un periódico mural para mostrar a la comunidad escolar los trabajos y producciones escritas realizados.

- Una gaceta u hoja informativa, como medio para difundir las actividades del club.

- Un blog, como medio de mayor alcance para dar a conocer escritos, fotografías y más evidencias sobre las actividades del club.

Esperamos que esta información resulte estimulante y suficiente para animar a muchos docentes dispuestos a propiciar un diálogo literario, a que integren clubes de lectura y escritura, los cuales deseamos formen parte de la vida cotidiana de los alumnos.

Lecturas recomendadas SAAVEDRA, A. (2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (I). Una construcción

social. En: Correo del Maestro, núm. 232, pp. 5-14.

(2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II). Leer en casa: Un acto de negociación. En: Correo del Maestro, núm. 233, pp. 5-16.

(2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III). Así leen los jóvenes de Valle de Chalco. En: Correo del Maestro, núm. 234, pp. 5-15.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2010). La biblioteca que necesitamos para apoyar el proyecto escolar. Manual para el maestro bibliotecario y el Comité de la Biblioteca Escolar. México: SEP [en línea]: <www.oei.es/historico/70cd/manualbibliotecario.pdf>.

(2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México: SEP [en línea]: <www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/198738/Modelo_ Educativo_para_la_Educacio_n_Obligatoria.pdf>.

(2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: SEP [en línea]: <www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/ APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf>.

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antes

DEL AULA

Laboratorios virtuales y simulaciones HERRAMIENTAS EN EL AULA Etna Lizet Salvador Revoreda*

Correo del Maestro con imágenes de Freepik.

Los laboratorios virtuales y las simulaciones

que el docente puede utilizar dentro del aula son excelentes herramientas para el desarrollo de habilidades digitales, pero también una alternativa a las carencias que los centros educativos pueden tener respecto a los laboratorios de ciencias. El presente artículo ofrece un panorama general al respecto.

e

s innegable que la tecnología ha inducido cambios en la forma en que trabajamos, aprendemos y concebimos el mundo. Los trabajos de la industria manufacturera están siendo reemplazados por robots y, según un informe de la consultora McKinsey & Company, para el año 2055, en México, uno de cada dos empleos podría ser reemplazado por robots o máquinas (CNN: 2017). Las personas más propensas a perder su trabajo son aquellas que desempeñan una labor para la cual requieren conocimientos limitados, por ejemplo, quien cobra el estacionamiento en un supermercado es más

* Psicóloga y colaboradora en el proyecto educativo de Correo del Maestro y coordinadora de Potencia Educativa preescolar.

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vulnerable que un ingeniero electricista, ya que este último podría reinventarse y adaptarse a las nuevas exigencias tecnológicas.

Pero ¿cómo hacer frente a estos cambios en un país con limitantes en la educación? Según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, (INEE), al inicio del ciclo escolar 20132014, “[e]n lo que corresponde al laboratorio de ciencias, 1 de cada 4 secundarias y 6 de cada 10 bachilleratos públicos no cuentan con dicho espacio, que es considerado básico para el apoyo en la enseñanza de las asignaturas de ciencias” (INEE, 2018: 138). En el mismo ciclo, 57 por ciento de las secundarias carecen de aula de cómputo y 27 por ciento tampoco disponen de biblioteca (INEE, 2018: 137). A partir de estos datos, es

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Laboratorios oratorrios rios virtuales virtu y simulaciones ula on s HERRAMIENTAS ER AS EN N EL E AULA

olofpalme189.files.wordpress.com

Muchas de las secundarias que cuentan con laboratorio, no disponen del material necesario para realizar las investigaciones, prácticas y experimentos

posible imaginar que incluso en algunas escuelas que tienen habilitados tales espacios, falte el material necesario para realizar las investigaciones, prácticas y experimentos que permiten al alumnado adquirir un aprendizaje significativo.

En este entorno es posible recurrir a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ya que existen recursos tecnológicos que tienen la posibilidad de descargarse en computadoras personales o tabletas para trabajar sin conexión a Internet.

to de clase– en entornos de conocimiento ricos, interactivos y centrados en el alumno” (2004: 20).

Entre los beneficios de un aprendizaje mayormente centrado en el alumno, la UNESCO menciona lo siguiente: … puede crear un entorno de aprendizaje más interactivo y más motivador tanto para los alumnos como para los propios docentes. Este nuevo ámbito también implica un cambio en los roles de alumnos y docentes. […] el rol del profesor dejará de ser únicamente el de transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador y orien-

¿Por qué integrar las TIC en el aula?

tador del conocimiento y en un participante del proceso de aprendizaje junto con el estudiante.

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): “Las TICs ofrecen un variado espectro de herramientas que pueden ayudar a transformar las clases actuales –centradas en el profesor, aisladas del entorno y limitadas al tex-

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Este nuevo rol no disminuye la importancia del docente, pero requiere de nuevos conocimientos y habilidades. Los alumnos serán más responsables de su propio aprendizaje en la medida en que busquen, encuentren, sinteticen y compartan su conocimiento con otros compañeros. Las

TICs

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Antes DEL AULA

constituyen una herramienta poderosa para apo-

Una de las herramientas disponibles en la web

yar este cambio y para facilitar el surgimiento de

son los laboratorios virtuales, los cuales se en-

nuevos roles en docentes y alumnos (UNESCO,

cuentran como sitios que incluyen applets o pe-

2004: 27).

queños programas que tienen como base los mo-

Como podemos advertir, la UNESCO define a las TIC como una herramienta de aprendizaje y no, como suele interpretarse muchas veces, como la metodología en sí misma.

delos teóricos y que, a través de ciertos elementos clave, son capaces de simular las condiciones de laboratorio. De tal forma, el estudiante puede realizar múltiples experimentos, cambiando las variables y observando las respuestas del sistema;

Es bien sabido que la sola herramienta didáctica

esto le permite hacer una conexión entre lo que

resulta insuficiente cuando se trata de construir

hizo en la realidad y lo que le muestra la máquina

competencias y que se hace estrictamente nece-

virtual (Infante: 2014).

saria una metodología adecuada para direccionar las actividades hacia el logro de objetivos propuestos. La preparación del docente para incorporar de manera efectiva las

TIC

a su programa

particular es uno de los desafíos identificados al estudiar la forma en que los profesores han utilizado estas tecnologías para diseñar sus experiencias de aprendizaje (Infante, 2014: 920).

Laboratorios virtuales y simulaciones Hoy en día el término virtual tiene varios significados, pero generalmente se refiere a una representación no tangible de un objeto real, por ejemplo, en una computadora, el escritorio es una representación de uno real, donde hay documentos, fotos, notas, etcétera. El término virtual también se utiliza para referirse a estar remotamente en un lugar: cuando un profesor da una clase desde un lugar distante al del alumnado, se dice que el profesor está virtualmente en el aula.

Así, en los laboratorios virtuales es posible efectuar prácticas y experimentos de manera simulada, o sea, manipular los mismos elementos que en la realidad y obtener los mismos resultados que se obtendrían en la realidad.

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En cuanto a las simulaciones, es probable que no tengamos en mente el nombre de simulaciones, pero se utilizan con amplitud en las aulas y no necesariamente son virtuales, por ejemplo: cuando los estudiantes hacen una representación con cuentas de colores de la estructura del ADN, están haciendo una simulación.

Por otra parte, las simulaciones desempeñan un papel importante en la preparación de algunas profesiones, tal es el caso de los pilotos de aviones, que entrenan en simuladores donde aprenden cómo actuar en situaciones de peligro, o los cirujanos, que también acuden a las simulaciones para practicar sin poner en riesgo la vida de los pacientes.

Así pues, los maestros pueden utilizar las simulaciones interactivas para dar una clase, y los estudiantes, como complemento de una tarea o para probar o mejorar su comprensión acerca de un concepto o fenómeno (físico, químico, biológico o matemático).

Existe una delgada línea entre la definición de simulaciones y la de laboratorios virtuales, y muchos proveedores de estos recursos los toman como sinónimos, pero lo importante es que se tenga en cuenta el objetivo pedagógico de utilizar una u otra herramienta. Para eso, veamos algunos recursos disponibles en la red.

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Laboratorios oratorrios rios virtuales virtu y simulaciones ula on s HERRAMIENTAS ER AS EN N EL E AULA

Recursos Phet Interactive Simulations <phet.colorado.edu/es/> Fundado en 2002 por el ganador del Premio Nobel de Física Carl Wieman. El proyecto de simulaciones interactivas de PhET de la Universidad de Colorado en Boulder crea simulaciones interactivas gratuitas de matemáticas y ciencias. Las simulaciones de PhET se basan en investigación educativa extensiva e involucran a los estudiantes mediante un ambiente intuitivo y similar a un juego, en donde aprenden explorando y descubriendo.

Este recurso es muy recomendable, ya que tiene opciones por materia y por grado escolar. Además ofrece un apartado de información con un desglose de los temas, descripción de la simulación y objetivos de aprendizaje, y como si fuera poco cuenta con un PDF donde brinda consejos para profesores. Realmente es una herramienta que ofrece muchas soluciones a la tarea docente.

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Ambientech <www.ambientech.org/> Portal de referencia de ciencias, tecnología, medio ambiente y salud para educación secundaria.

Ambientech divide su plataforma en 6 categorías: La Tierra, agua, energía, seres vivos, materiales y salud. Sus recursos son muy dinámicos e invitan al alumno a interesarse en temas que pueden ser de difícil comprensión.

En cada animación podemos encontrar links a “¿Qué debo hacer” y “Léeme” que brindan información precisa sobre la actividad.

ChemCollective <chemcollective.org/vlab_download> Es un proyecto de la National Science Digital Library (NSDL) y su objetivo es apoyar a los instructores interesados en mejorar la educación química a través de actividades interactivas y atractivas en línea. Todos los recursos se pueden descargar y están disponibles en español.

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Laboratorios oratorrios rios virtuales virtu y simulaciones ula on s HERRAMIENTAS ER AS EN N EL E AULA

Solar System Scope <www.solarsystemscope.com/models> Se trata de una plataforma con visualizaciones de eventos astronómicos, misiones espaciales y mapas de la Tierra. Disponible en español.

Cuenta, por ejemplo, con un mapa interactivo del mundo que muestra las regiones con la luz del día, con la posición actual del Sol y animaciones de los cambios de día y de noche en la Tierra; y también con un modelo interactivo en 3D en tiempo real de la nave espacial Rosetta y un video sobre los puntos más sobresalientes de su recorrido entre 2004 y 2015.

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Froguts <agm.cat/upua/UPUA0304/dissecciogranotes/frog.html> Froguts tiene muchos laboratorios para que los estudiantes exploren y practiquen sobre la anatomía de los animales.

La disección de una rana es uno de los ejercicios más comunes en las escuelas. Aunque la rana es un anfibio, su anatomía es comparable con la del ser humano. La simulación de Froguts es muy amable para el usuario y, aunque está en inglés, es bastante intuitiva, pero en caso de no comprender alguna indicación se puede realizar una traducción previa a la clase para que no haya mayor complicación.

La anterior es sólo una muestra de la enorme variedad de recursos disponibles en Inter-

net que pueden convertirse en herramientas de apoyo indispensables en el salón de clases.

Referencias (2017). ¿Cuántos empleos en México podrían ser reemplazados por robots? [en línea]: <cnnespanol.cnn. com/2017/03/21/cuantos-empleos-en-mexico-podrian-ser-reemplazados-por-robots/>.

las asignaturas teórico-prácticas. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 19 [en línea]: <www.redalyc. org/articulo.oa?id=14031461013> [consultado: 7 de septiembre de 2018].

INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

UNESCO, Organización de e la las Naciones accion Unidas para a la a Edu E Edu-

(2018). La educación obligatoria en México. Informe 2018.

Ciudad de México: INEE. Disponible en: <publicaciones. inee.edu.mx/buscarorPub/P1/l/243/P1l243.pdf>.

ra (20 004). Las tecnologías t gí de cación, la Ciencia y la Cultura (2004). ón en la formación orma oce la información y la comunicación docente. lín ] <unesdoc.unesco.org/ nes escco / Guía de planificación [en línea]: i 0012/ /001 /129953 p images/0012/001295/129533s.pdf>.

CNN

INFANTE,

C. (2014). Propuesta pedagógica para el uso de laboratorios virtuales como actividad complementaria en

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Porque siempre había una vez EL RELATO COMO TÉCNICA DIDÁCTICA Alma Karla Sandoval Arizabalo* Hay muchas maneras de matar a un hombre pero una de las más terribles es no dejarlo dormir.

Se muere no porque no pueda descansar sino porque no puede soñar.

Y se muere antes de hambre de sueños que de hambre de pan. La sed de sueños nos mata casi tan rápido como la sed de agua.

Si entendemos toda pedagogía

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EUGENIA RICO

como método o una práctica, el relato debe considerarse como tal. En tiempos en los que el arte de contar una historia se ha vuelto una herramienta-mercancía, llamada storytelling, saber narrar se perfila como una técnica capaz de proveer a los docentes del embrujo del que carecen sus clases. Sí, no y tal vez. Sí, porque todos podemos aprender a ser cuentacuentos, a emocionar con diferentes objetivos: que los niños se duerman, que los alumnos se estén en paz, que reflexionen, etc. No, porque las historias por sí solas no arreglan el mundo; si así fuera, Momo, ese precioso personaje de Michel Ende, sería la heroína más grande del universo. Para quienes cambiamos nuestro mundo después de leer esa novela, quizá lo fue, pero la literatura es sueño, es representación de la vida, y ésta no siempre es ideal, no es el resultado que pretende ser la ética (Savater, 1985). Tal vez, porque en la posibilidad de hacer sentir radica la potencia del arte de contar historias. Cuando despertamos emociones en el aula, los estudiantes se vuelven empáticos y se democratiza el instante, la poesía y la paz hacen acto de presencia. Entonces, por defecto, sobrevendrán otros tipos de aprendizaje: vivencial, significativo.

¿

Qué es una historia? Algo que nos sucede y, con fortuna, nos transforma. Las anécdotas nos abrazan a diario. Llegamos a casa después de un día difícil y queremos contar por qué, có-

* Profesora de cátedra del Departamento de Estudios Humanísticos del Tecnológico de Monterrey, campus Puebla.

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mo resolvimos esas dificultades. O bien, a quienes queremos, a quienes nos importan, les preguntamos: “¿Cómo te fue hoy?” De tal modo que los relatos sacian nuestra necesidad de diálogo, de comunicación efectiva y entrañable con los otros. Dependiendo de cómo sostengamos esa conversación mediada por los hechos narrados,

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detendremos en algunos de estos elementos que abundante literatura en inglés registra actualmente, con el objetivo de interpretar algunas de esas nociones, pero también para puntualizar en español lo que se ha dicho, y lo que no, sobre esa herramienta. Se trata de un breve recorrido porque sería necesario un trabajo más amplio para ahondar en el tema, una tesis, quizá; o un libro que diseccione este asunto.

Primero, aunque se diga lo contrario, no hay fórmulas probadas al cien por ciento. Sí, tenemos estudios de casos que han probado metodológicamente el storytelling y que, apoyados en otros recursos visuales y/o digitales, han tenido un gran éxito. La verdad es que, aun cuando se sigue la receta, la sazón es cosa de cada uno. Sí se puede aprender a cocinar, claro, pero el gusto, la pasión, la dedicación con que se hace, poco depende de la teoría.

La cultura y el carácter de los profesores cuentan mucho, pues para que la magia del arte de contar una historia encante a sus grupos, él o ella deben ser lectores o escuchas de cuentos, de novelas. Ahí está el primer obstáculo. Sin un amplio repertorio de lecturas, con sólo una docena de cuentos que el docente escuchó de niño, no es posible llegar Los tlamatinime se dedicaban a enseñar en las escuelas llamadas calmécac. muy lejos; mucho menos si se careBernardino de Sahagún: Códice Florentino ce de bibliotecas o si los libros que llegan a los planteles siguen embodegados en las en los libros sagrados. Los integrantes de una cajas, con tristes plásticos que nadie se ha dado a comunidad recibían orientación sobre su comla tarea de arrancar. portamiento con un sentido de reflexión, equiliSe dice que existen dos tipos de lecturas: la brio y plenitud cuando escuchaban a los anciaeferente y la lectura por placer. La primera es nos hablar de los desafíos de la vida (Lawrence operativa, sistematizada, evaluada, controlada y Paige, 2016). como una medicina a veces acerba; es la que haActualmente, el cada vez más malavenido cemos para preparar un examen, para diseñar mercado de la educación trata de explotar inun curso que no nos emociona. La segunda es novadoras técnicas didácticas como la gamificatodo lo contrario, puede ser caótica, clandestición, el mentoring y, como ya se mencionó arrina, proscrita, rebelde, inútil, viajera, enamorada, ba, el storytelling. En las siguientes páginas nos nos sentiremos más cerca de los demás y entraremos en ellos, los pondremos de nuestro lado, ¿no es eso lo que busca todo aprendizaje? Albert Einstein decía que, después de todo, es más importante la imaginación que el conocimiento. Es verdad, sin intuir, sin visualizar lo que la palabra del profesor dibuja, es muy complicado que los alumnos retengan datos o deseen saber más de una materia.

Según los autores Lawrence y Paige, la narración es la forma más vieja de enseñanza. Las primeras comunidades humanas la utilizaron para responder a las preguntas de los niños sobre la creación, la vida y el más allá. Entre los pueblos antiguos se contaba una historia para entretener y enseñar a la gente a ser mejores seres humanos. Esa es, de hecho, la función de las parábo-

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incómoda, incluso una mala influencia, nos da más placer que nunca y nos convierte en cuentacuentos de la propia vida, eso es storytelling, no fórmulas academicistas o coachinianas que venden caro. Pretender que un profesor motive automáticamente a sus educandos nada más porque les contó una historia, es un llamamiento al fraude, al fracaso de una pedagogía que no debe considerarse como tal.

Lo anterior no nos lo dicen. Se da por hecho que los maestros leen, al menos en otros países; en el nuestro, la brecha entre los lectores y los no lectores aún es amplia. Pero existen razones esperanzadoras y, por más contradictorio que resulte pensarlo, la misma violencia, la aridez de las librerías, la miseria moral respecto a la lectura impulsa su presencia. Se desea lo que no se tiene, se echa en falta lo que brilla porque no está, y entonces, he ahí un acto de psicomagia en el mejor de los sentidos, aparece. En Colombia, durante las peores décadas de su guerra intestina, los cuentacuentos y las bibliotecas salvaron a la infancia y juventud de esa nación de extraviarse para siempre.

Beneficios del imperio de la ficción sin moralejas El relato es poderoso porque, antes que nada, nos obliga a reconocer héroes, es decir, personajes a los que les pasan cosas nada fáciles de sobrellevar –¿a quién le interesa una historia donde el protagonista no sufre?, se pregunta la romántica Susanita de Mafalda–. En la llevada y traída obra del mitógrafo estadounidense Joseph Campbell (2001), El héroe de las mil caras, se presenta un “paradigma del ciclo heroico” que consta de tres partes: 1. Separación: en este momento, el héroe se define como “el hombre o la mujer común capaz de combatir y triunfar sobre sus limitaciones”.

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2. Iniciación: el personaje enfrentará pruebas, es la parte más extensa de la narración y se aplica el método de aprendizaje.

3. Retorno: el personaje comparte su aprendizaje o vivencia con los demás en su regreso al origen o lugar de residencia.

En la mayoría de las novelas, películas, series, cuentos, que se vuelven iconos de la narrativa encontramos esas etapas. También funciona pensar en términos de inicio, nudo, desenlace, sin escatimar un sólido conflicto, que Gerardo de la Torre (2004) define en una línea: “Qué quiere quién y qué le impide conseguirlo”. La mayoría de los grandes relatos son un trayecto que sacude la vida, que la transforma por completo para bien o para mal. Es importante tenerlo claro porque no todos los finales son felices. No siempre la princesa caramelo encuentra su príncipe y comen perdices en un océano de mermelada. En esta época donde la justísima y necesaria explosión del feminismo condena los cuentos de Disney, que ya pocos se creen, por lo que Pixar ha vuelto más reales a sus héroes; donde las escuelas se convierten en coliseos donde se reproduce la crudeza del violento devenir de los hogares en los que sobreviven a su infancia los alumnos, la cada vez más fiel representación del aquí y del ahora con que se narren las anécdotas es preferible. Claro, pero sin que esa desesperanza los desaliente para dar por ellos mismos –sin que se les diga, sin que se les adoctrine– con valores humanos por los que vale la pena luchar.

En la literatura infantil, tal vez la más difícil de construir, bien valdría tomar en cuenta estas pautas que he descubierto: 1. Los niños no son adultos chiquitos, ni personitas, ni entes delicados, son niños y su nación es más amplia, más imaginativa, que la nuestra. No necesitan que les digan qué hacer con una historia. Por lo tanto, no se deben

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enmascarar las moralejas ni, mucho menos, mencionarlas de manera explícita.

Los cuentos para niños deben ser claros, sencillos, precisos, como una flecha que a la primera da en el blanco.

No debe recurrirse a conceptos que los aburren: belleza, inteligencia, bondad, conocimiento, etcétera. Es mejor un vocabulario de lo concreto con el que se sientan identificados, no subestimados. Si se les habla como adultitos, se dan cuenta.

En los cuentos para niños, lo fundamental es la acción, de modo que deben ocurrir muchas cosas que mantengan a los lectores atentos.

Los personajes deben ser entrañables, pero también únicos. Algo debe caracterizarlos, un nombre curioso, una seña, un defecto. Mientras menos perfectos sean, mejor. A los niños les encantan los antihéroes que aprenden algo mediante peripecias originales.

Las frases deben ser cortas y no engoladas.

Cuidado con repetir palabras, frases, a menos que se haga con una intención.

7. Los cuentos para niños no son largos, una extensión de cinco a diez páginas, máximo. De hecho, eso ya es mucho, y se corre el riesgo de perder al lector.

8. Como decía Cortázar, no hay malos ni buenos temas, sino tratamientos efectivos o no.

El tema no es tan importante como la forma de contar la anécdota.

9. Los niños no siempre tienen que aprender un valor o arrepentirse porque se han portado mal. Con que el cuento consiga operar como un espejo de sus acciones, errores, miedos, ansiedades, es suficiente.

10. Los finales felices no son obligatorios. Terminar un cuento sin terminarlo ortodoxamente hablando es muy efectivo porque los niños exigen otra versión y entonces se les invita a ser coautores, a iniciar un diálogo con el cuento. De eso se trata, de abrir puertas aún más amplias para su imaginación.

Otra de las razones por las que el relato posee embrujo es precisamente porque ensancha el salón de clases, las paredes se caen, los mares archivo.tamaulipas.gob.mx

La literatura infantil tal vez sea la más difícil de construir

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entran por los cuadros que se imaginan como en uno de los libros de Narnia. Hay que insistir en ello porque cuando se les demuestra a los docentes todos los beneficios que el storytelling trae consigo, de inmediato lo quieren probar con sus estudiantes. Enrique Anderson Imbert lo explica de esta forma: El goce estético consiste en que, al expresarnos, nos sentimos libres. Por lo pronto, no hay nada que nos limite en la elección de temas, pues todo lo que pasa por la mente es digno de convertirse en literatura. Sin duda no podemos escaparnos del sistema solar en que vivimos ni dejar de ser hombres ni prescindir de los datos que recibimos por los órganos sensoriales, pero sí podemos construir un mundo propio, sin más propósito que el de expresar nuestra contemplación de una belleza superior a la de la naturaleza. En el instante de la creación literaria la realidad pierde su imperio sobre nosotros. El contenido de nuestra conciencia no se ajusta a objetos externos, sino que concuerda consigo mismo: es decir, nuestra verdad es estética, no lógica. Enriquecemos el mundo añadiendo un valor estético a lo existente (2007: 12).

Por si eso fuera poco, algunas bondades de esta herramienta, según la revista Edu Trends editada por el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2017), son que facilita el recuerdo o acceso sencillo a la memorización, vincula las emociones y la empatía, propicia el aprendizaje reflexivo, promueve el uso del pensamiento y manejo del entendimiento, del diálogo, fomenta el pensamiento crítico, inspira y motiva a la audiencia, genera y construye conocimiento e información a partir de la experiencia de otros, impulsa la identidad con base en características grupales o comunidades interculturales, provee la adopción de distintos puntos de vista, mejora la competencia de la comunicación lingüística, anima al empleo de los recursos TIC y dispositivos multimedia, favorece

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la atemporalidad y actualización del contenido e información, facilita la adaptación de nuevos procedimientos en la praxis educativa.

Atreverse a contar, el aula como escenario Visto así, parece que el storytelling es una panacea en términos de aprendizaje. No en balde los grandes educadores de la historia han sabido contar historias. He ahí otro de los beneficios que no se consignan en las líneas anteriores. Saber narrar reta la autoestima del profesor, lo obliga a potencializar sus competencias comunicativas frente a un auditorio; ya que, si el docente no se siente un experto hablando en público, si su personalidad es más bien tímida u opaca –algo que se señaló al comienzo de este trabajo, y que retomamos–, contar historias manejando distintos registros de voz le ayuda a crecer, a salir de su zona de confort. Esa es una de las razones por las cuales no se cuentan historias, porque los maestros sienten que no tienen habilidades, “No soy actor”, he escuchado, “Mi trabajo es enseñarles, no divertirlos”. Proponen así un divorcio entre el conocimiento y el placer, el juego, el diálogo. Con esos docentes no se llega muy lejos en esta época de relatos infinitos, de vértigos mediáticos, de exigencia de actualización constante.

El aula debe dejar de ser aula si deseamos que lo sea, perdón por el enredo, pero la versatilidad del espacio es determinante. Nadie quiere pasar un año entero en un mismo lugar, imaginativamente hablando, porque un salón no es una cárcel. Lo es cuando la rutina convierte en reos a los chicos y en custodio detestable a un maestro cuya misión es convertir en escudo, en territorio de paz, de deseo alegre, de universo infinito, ese espacio donde trabaja todos los días.

Colgar imágenes, dibujos, pintar bosques en los muros, ayuda, pero nos referimos a otro nivel

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Lo importante es que los alumnos nos vean atrevidos, desenvueltos, seguros y, sobre todo, contentos, a la hora del storytelling

de la mirada, el que atraviesa el corazón. Se vale que el aula también sea un escenario porque el mundo real lo es. La mentira es insistir en el engaño de que una clase es sólo una clase, como un pipa (Duchamp dixit).

Cuando el maestro no se anima a ser un cuentacuentos, es decir, un histrión que fascina con su talento, uno de los recursos que ayuda mucho es afinar la lectura en voz alta. Cuando compartimos una historia, según Cicely Berry: “La voz es una complejísima mezcla entre lo que oyes, cómo lo oyes y cómo eliges inconscientemente utilizar eso que oyes en relación con tu personalidad y experiencia” (2006: 17).

También de acuerdo con Berry, la voz está condicionada por cuatro factores: entorno, oído, agilidad física y personalidad. Entorno, pues aprendimos a hablar imitando a los demás; la familia, el ambiente nos provee del tono. Oído, ya que hay personas más auditivas que otras; así como tenemos alumnos que aprenden mejor mirando (los visuales), los profesores con buen oído suelen leer mucho mejor. Agilidad física,

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porque a menudo una persona introvertida y reflexiva encuentra más dificultad para expresarse oralmente y no lleva a cabo el hecho físico de transformar el pensamiento en habla; ojo, el hecho físico, por eso hay una especie de rechazo a hablar y eso sí afecta a los músculos que intervienen en la historia haciendo que el movimiento del docente sea menos firme y el resultado menos efectivo. El último factor que interviene en el buen uso del tono a la hora de leer o actuar una historia es la personalidad y la imagen que se tiene de la propia voz. “No me gusta cómo sueno cuando me graban” confiesan algunos profesores con los que hemos trabajado en distintos talleres de este tema. Para enamorarnos de cómo nos escuchamos, debemos olvidar esos cánones de belleza sonora que las y los locutores de otros siglos nos legaron. Lo importante es que los alumnos nos vean atrevidos, desenvueltos, seguros y, sobre todo, contentos, a la hora del storytelling. ¿De qué manera empezar? Joe Lambert (2006), fundador del StoryCenter en California, propone narrar historias basándonos en cuatro “C”. El método comienza así: • Establecer un universo inicial que todos comprendan (contexto). Es la función del “Había una vez”, “Érase que se era”, “En un lugar de la Mancha…”, “Hace muchos años en un reino lejos de aquí”, “Vine a Comala porque me dijeron que aquí vivía mi padre, un tal Pedro Páramo” y así ad infinitum, porque el comienzo fija la arena dramática y atrae. Debe ser poderoso, un anzuelo.

• Enfatizar un acontecimiento imprevisto (crisis). Recordar siempre la Poética de Aristóteles y el sencillo concepto de peripecia que detona la acción: cambio de felicidad en desgracia o de desgracia en felicidad. La crisis del héroe se da porque algo le ocurre que lo conflictúa.

El énfasis en esa circunstancia debe ser tal que

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a los escuchas les quede claro que después de esa crisis puede que ya nada sea igual.

• Seguimiento de la narración de las acciones derivadas de dicho acontecimiento (cambio).

La acción dramática en el teatro, por ejemplo, se determina mediante el desarrollo de escenas altas o escenas bajas. Pensar en el esquema de los tres actos también ayuda mucho, pero no hay que olvidar que aquella crisis detona otra serie de hechos protagonizados por el héroe, eso es la trama donde se teje la transformación, el desenlace, que estamos esperando.

• Finalizar con una situación específica que refleje el aprendizaje adquirido de esa experiencia (conclusión). Es el final del final; aunque se escuche raro, así debe presentarse. Hay que ver al héroe transformado, comportándose distinto. No enunciarlo, verlo. Ya lo decía Antón Chéjov “No digas que un personaje está triste, sácalo a pasear bajo la luz de la luna”. ¿Se puede convertir cualquier tema del curso en storytelling? Por supuesto. La idea es que el profesor escriba el guion y lo actúe, que se anime a experimentar. Al comienzo no será fácil, pero con la práctica, la competencia va mejorando. Si

observamos las últimas tendencias del marketing, advertimos que nos convencen de comprar productos contándonos su historia, elevando una cosa al nivel de héroe, concediéndole a una crema antiarrugas, por ejemplo, un contexto en su origen, una crisis en su devenir, un cambio en cómo se perfeccionó, y una conclusión en el tipo de resultados que le ha dado a cientos de clientes. Se trata de una metodología simple. Sólo necesitamos aprender a identificar un personaje y regalarle un conflicto. ¿Cuáles son las mejores historias? Las que consiguen lectores o espectadores más identificados, las que los emocionan, les producen curiosidad y fascinación. También aquellos cuentos que nos aterran, porque la buena literatura suele dar miedo a quien la narra y a quien la lee. No hablo sólo del temor de lo imaginado, sino de lo que es posible y por eso debe cambiar ahora mismo. Sabemos que una buena anécdota bien contada toca, araña la psique y hasta el cuerpo.

Las palabras son físicas porque se sienten en la piel, se vuelven llanto, risas, nerviosismo, sístoles descontroladas. Así como los acontecimientos narrados transformaron al protagonista, eso mismo puede ocurrirnos y ser extraordinario porque había una vez un maestro que no quería aprender hasta que un día…

Referencias ANDERSON,

E. (2007). Teoría y técnica del cuento. Buenos Aires: Ariel.

BERRY,

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CAMPBELL,

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Observatorio de Innovación Educativa (2017). Edu Trends, febrero [en línea]: <congreso.dgire.unam.mx/2018/ pdfs/8.E-EduTrends-Storytelling.pdf>.

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LAMBERT, J. (2006). Digital Storytelling. Capturing Lives, Crea-

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R. L., y D. S. Paige (2016). What Our Ancestors Knew: Teaching and Learning Through Storytelling. En: New Directions for Adult and Continuing Education, núm.

149, pp. 63-72.

SAVATER,

F. (1985). Invitación a la ética. Barcelona: Anagra-

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Geografía en secundaria DOS PROPUESTAS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Juan Manuel Nuño Martínez*

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Muchos docentes de Geografía en el nivel de secundaria buscan adquirir un estilo de enseñanza que motive a los alumnos a aprender cada día, y evitan una clase pasiva y monótona, características que los estudiantes rechazan. Para ello es necesario considerar una selección de actividades y estrategias adecuadas al contenido y que satisfagan las necesidades de los pupilos.

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l estudio de la Geografía permite a los alumnos la comprensión de lo que sucede en su espacio geográfico, con base en el desarrollo de conceptos, competencias, habilidades y actitudes. En las perspectivas actuales, se requiere que el docente facilite y guíe el aprendizaje, considerando los conocimientos previos, intereses, expectativas, motivaciones, emociones, experiencias y contexto de los alumnos, además de la selección e implementación de estrategias y recursos didácticos diversos, pertinentes y eficaces para favorecer el conocimiento significativo. Por lo anterior, “el profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que se originan en la vida cotidiana, en el

* Maestro de Geografía adscrito al Centro de Actualización del Magisterio (CAM), en Zacatecas, Zacatecas.

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contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura” (SEP, 2017: 120), aprendizaje que se contrapone al conocimiento frágil.

David Perkins, en su libro La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, habla sobre las deficiencias de los resultados de la educación y define que el conocimiento frágil se presenta cuando “los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido” (1992: 32). Es por ello, pues, que las siguientes propuestas se formulan en función de coadyuvar al logro de un aprendizaje significativo.

Para el docente de secundaria es desalentador saber que, en cuestión de aprendizajes geográficos, sus alumnos son deficientes, y son deficientes no porque no cuenten con determinados conocimientos, sino porque no saben cómo se

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Geografía en secundaria DOS PROPUESTAS PARA LOGRAR…

utilizan ni para qué sirven, lo cual da origen a lo que Perkins denominó síndrome del conocimiento frágil (1992: 37), concepto que abarca los siguientes conocimientos:

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• Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.

• Conocimiento inerte. A veces se le recuerda, pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exámenes, pero no se aplica en otras situaciones.

• Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teorías ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instrucción considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teorías y a combatir los estereotipos.

• Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carácter ritual, que sólo sirve para cumplir con las tareas escolares.

Se espera, que después de reconocer la existencia de este síndrome en sus estudiantes del primer grado de secundaria, el docente sea capaz de aplicar actividades y estrategias didácticas que permitan a sus alumnos aprender significativamente, pues, “para acercar al adolescente al conocimiento del espacio geográfico se requiere que el docente emplee estrategias didácticas que involucren a los alumnos como elementos activos de su propio aprendizaje” (SEP, 2002: 57), aprendizaje que, como ya se señaló, debe ser significativo.

Y tal como sostiene David Ausubel: “… el aprendizaje es significativo en la medida que se genera en un ambiente y condiciones que permitan su contextualización. Esto se presenta como una contraposición al aprendizaje por memorización” (Garza, 1998: 36). Así pues, las siguientes dos propuestas están encaminadas a lograr un aprendizaje significativo en la asignatura de Geografía en secundaria.

Los estudiantes rechazan las clases pasivas y monótonas

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Propuesta 1: el aprendizaje basado en problemas (ABP) En Aprendizajes clave para la educación integral.

Geografía. Educación secundaria. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación se afirma que uno de los once rasgos del perfil de egreso del alumno es: “Desarrolla el pensamiento crítico y resuelve problemas con creatividad”, el cual consiste en lo siguiente: Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que fundamenten sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se apoya en organizadores gráficos […] para representarlos y evalúa su efectividad (SEP, 2017: 101).

Por ello resulta fundamental formar alumnos participativos que asuman el espacio geográfico de manera reflexiva y crítica.

Por la razón anterior, considero que el aprendizaje basado en problemas o ABP es una propuesta didáctica útil en el desarrollo de las clases de Geografía en la escuela secundaria, con

la finalidad de generar aprendizajes significativos en los estudiantes.

El ABP es una práctica pedagógica con principios constructivistas, “que puede ser definido como una fusión de diversas corrientes psicopedagógicas como: el aprendizaje significativo de Ausubel, el enfoque sociocultural de Vigotsky y el enfoque psicogenético de Piaget, las cuales coinciden en el principio que el alumno construye su aprendizaje a través de un aprendizaje activo” (Mora y Flores, 2009: 2), de tal forma que él deba investigar y resolver problemas que se presenten de una u otra forma dentro de su contexto, ya sea a escala local, nacional o mundial.

De acuerdo con el ABP, el docente plantea en forma de problema un tema para que, a partir de los conocimientos cotidianos (conocimiento ingenuo, inerte, ritual y olvidado) de los alumnos y de su experiencia, mediante la investigación, indagación, reflexión y socialización, ellos den una respuesta al problema y ésta pueda ser representada. La finalidad es que los estudiantes, además de adquirir conocimientos significativos, adquieran también competencias geográficas, que “son un medio para la formación

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Mediante el ABP en la asignatura de Geografía, los estudiantes, además de adquirir conocimientos significativos, adquieran también competencias geográficas

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de los alumnos, dado que se orientan a que éstos actúen con base en sus experiencias, de forma consciente, razonada, reflexiva, autónoma y creativa en situaciones que se les presenten dentro y fuera de la escuela” (SEP, 2011: 18). Es así como

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Definir el problema. Se dan a conocer al alumnado los propósitos y las metas. Es decir, qué se espera que aprendan al solucionar el problema, y cómo este aprendizaje les servirá en su vida diaria y en estudios posteriores.

Presentación del problema. Se plantea el dilema, pregunta, situación problema, de modo que intrigue a los alumnos y de forma sencilla, pero con palabras afines a la asignatura y al tema, que les den una idea de lo que se busca.

Proceso de solución. Se parte de los conocimientos cotidianos y después se proporcionan los referentes teóricos (material), para su análisis, indagación, comparación, reflexión y discusión, que ayuden a los alumnos a llegar a la solución.

Resultados y evaluación. Al final cada alumno o equipo entrega y explica su solución a través de reflexiones escritas y orales, juicios, debates, dramatizaciones y/o representaciones cartográficas. Después se desarrollan las conclusiones y se evalúa el conocimiento adquirido por parte de los alumnos.

En conclusión, “si el desarrollo del aprendizaje basado en problemas proporciona la elaboración de respuestas posibles y abiertas, ofreciendo alternativas de solución a los escenarios geográficos reales, fomentaremos alumnos creativos.

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observamos la simbiosis existente entre ABP, perfil de egreso y competencias geográficas.

Los pasos o etapas para la utilización del aprendizaje basado en problemas, de acuerdo con Mora (2009: 11), son los siguientes:

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Esta metodología refuerza la iniciativa personal, la confianza en sí mismo, tanto como ofrecer habilidades sociales para salvar escollos generados en grupos” (García, 2010: 53) y propicia en los estudiantes un aprendizaje significativo.

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Propuesta 2: uso de las TIC El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como sugerencia didáctica para generar en los alumnos del primer grado de secundaria un aprendizaje significativo es fundamental, ya que no solamente los mantiene interesados en la actividad, sino que los pone en contacto con herramientas que en su gran mayoría conocen y les gusta manipular.

Con base en lo anterior, “el profesor ha de aprovechar las TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, potenciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mundial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y participar en comunidades colaborativas” (SEP, 2017: 133). Al tiempo que el adolescente hace uso de las TIC con una finalidad de aprendizaje geográfico, se va despojando del síndrome

del conocimiento frágil y pone en juego los aprendizajes adquiridos.

Al afirmar que el docente debe utilizar las TIC disponibles, no nos referimos a la proyección de videos en clase o al uso de correos electrónicos para la entrega de tareas, tampoco al empleo de redes sociales para el intercambio de información entre docentes y alumnos, sino más bien al aprovechamiento de diferentes aplicaciones (apps), plataformas y sitios web de interés y con enfoque geográfico.

Como sugerencia didáctica es preciso considerar que “el empleo cotidiano de la tecnología es hoy una constante, y la obtención de información geográfica no escapa a esto, por lo cual es útil que los alumnos reconozcan su aplicación en el conocimiento y análisis del espacio geográfico, para ello se puede consultar información en múltiples fuentes bibliográficas y de internet que describan tanto las características

educared.fundaciontelefonica.com.pe

El uso de las TIC mantiene a los alumnos interesados en la actividad y los pone en contacto con herramientas que en su gran mayoría conocen y les gusta manipular

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de los GPS (Sistema de Posicionamiento Global) y los SIG (Sistema de Información Geográfica) como el uso que se les da para analizar y resolver distintas situaciones cotidianas” (SEP, 2017: 174). De este modo, se conduce al alumnado de un conocimiento ritual a un conocimiento geográfico significativo.

En consonancia con lo anterior, los alumnos no sólo obtendrán un aprendizaje significativo, sino que se acercarán al cumplimiento del Perfil de Egreso de la Educación Secundaria, que en el ámbito de Habilidades digitales prevé que,

al término de la educación secundaria, el estudiante “[a]naliza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizarla” (SEP, 2017: 81).

Para comunicarse, obtener información y procesarla, es necesario disponer del conocimiento de diversos sitios de interés que se encuentran en Internet para su consulta, como los siguientes:

Sitio de interés

Dirección electrónica

México desconocido

www.mexicodesconocido.com.mx

Instituto Nacional de Estadística y Geografía

www.inegi.gob.mx

Museo de Ciencias de la UNAM (Universum)

www.universum.unam.mx

Centro Nacional de Prevención de Desastres

www.cenapred.unam.mx

Servicio Sismológico Nacional

www.ssn.unam.mx

Views of the Solar System [Vistas del Sistema Solar]

solarviews.com/span/homepage.htm

Space Telescope Science Institute [Instituto de Ciencias del Telescopio Espacial Hubble]

Muy Interesante

Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca

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www.stsci.edu/

www.muyinteresante.es

www.semarnap.gob.mx

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

ensurquiza-cba.infd.edu.ar

No se trata solo de proyectar videos en clase, sino de aprovechar aplicaciones (apps), plataformas y sitios web de interés y con enfoque geográfico

En conclusión, las propuestas anteriores son sólo eso, ideas que el docente de Geografía debe adaptar a las necesidades de sus alumnos, para explorar oportunidades de trabajo diversificadas, a partir del contexto y el uso de TIC. Así

pues, al propiciar que los alumnos establezcan relaciones entre lo que viven en su espacio geográfico y lo aprendido en la asignatura, se favorecerá el desarrollo integral de un aprendizaje significativo.

Referencias GARCÍA,

D. (2010). Aplicación didáctica del aprendizaje basado en problemas al análisis geográfico. En: Didácticas Específicas, núm. 22, pp. 43-60 [en línea]: <www.didacticasespecificas.com/files/download/2/articulos/17.pdf>.

GARZA,

R. M. (1998). Aprender cómo aprender. México: Tri-

llas.

MORA,

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artistas

Y ARTESANOS

Un poco de Van Gogh PARA ENTENDER EL ARTE

El presente artículo pretende ayudar a apreciar el arte a partir de una serie de elementos que son indispensables para la comprensión y decodificación de una obra. El propósito es desentrañar el arte desde la denotación de los elementos de una pieza artística, es decir, ¿qué es lo que se ve?, desde su génesis, hasta las motivaciones políticas, económicas, sociales, religiosas o morales del artista, el contexto histórico, la influencia de la vida del autor, así como los valores formales y estéticos a los que se adhiere. Así estaremos en mejores condiciones de emitir una opinión constructiva sobre determinada obra.

¿Por qué es importante saber leer arte?

En la actualidad cuando a un estudiante se le solicita que visite un museo de arte y escriba un reporte, en la mayoría de los enunciados que dan cuenta de su observación no va más allá de un miramiento superfluo, o de juicios banales como “bonito” o “feo”, “sí me gustó” o “no me gustó”.

Si bien es cierto que no existe una formulación infalible para la decodificación de una obra, ya que no puede reducirse el amplio estudio del * Licenciada en Diseño Gráfico por la Universidad del Valle de México y maestra en Mercadotecnia. Cuenta con diez años de experiencia docente en el área de Historia del Arte Moderno y Contemporáneo, Expresión Gráfica y Teoría del Color en diversas instituciones privadas de educación superior.

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Brenda Alicia Navarro Rodríguez*

arte a una simple receta, este texto desea brindar un primer acercamiento a las múltiples perspectivas que proporciona el arte mismo.

¿Qué te atrae?

El primer paso es sembrar la semilla de la curiosidad, echar un vistazo general y después decidir si existe alguna pieza en particular que atraiga nuestra atención, es decir, ¿por qué es importante para mí conocer esta pieza de arte? Tal vez sea una obra famosa que muchas personas han alabado en la historia y no sé por qué, o bien se trata de una poco conocida pero el rostro del personaje principal me resulta enigmático, o

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quizá el uso de los colores me tranquiliza o me inquieta, o bien el tamaño me parece imponente.

En resumen, puede haber una variedad infinita de elementos atractivos, pero lo esencial es la creación de un nexo con el espectador.

¿Qué ves?

Por lo general, en las fichas técnicas de las obras plásticas podemos encontrar la siguiente información que es indispensable para iniciar nuestro análisis: autor, título de la obra, año de creación, técnica, dimensiones, y lugar en el que se encuentra expuesta.

Ya que la obra tiene nuestra atención, procedemos a examinarla, y lo primero que debemos hacer es observar (no ver), preguntarnos y describir: ¿quiénes son los personajes o cuáles son las figuras principales?, ¿qué actividades realizan o qué relación hay entre ellos?, ¿qué objetos la enmarcan?, ¿cuál es su ambientación?, ¿es de día o de noche?, ¿es un paisaje o una escena interior?

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Para la explicación en general del análisis, usaremos como ejemplo La habitación de Vincent en Arlés, óleo sobre lienzo (56.5 × 74 cm) pintado por Vincent van Gogh en 1889 (Walter y Metzger, 2001), que se encuentra en el Museo de Orsay en París; se trata de una de las dos reducciones o copias que realizó el artista, pues el original (73 × 92 cm) se dañó durante las inundaciones que afectaron al sur de Francia. Todos los ejecutó durante su estancia en Saint-Rémy en septiembre de 1889.

En dicha obra podemos observar una habitación escoltada por dos puertas; como objeto central en la parte derecha de la composición, una cama de madera con una gran cobija roja y almohadas y sábanas en color verde limón, ambientada por paredes en color lila, un perchero con ropa y un sombrero colgando detrás de la gran cama, dos sillas de bejuco verde y una mesita de noche con cajón, que tiene a su izquierda un espejo y una toalla; sobre la mesita hay algunos objetos de higiene personal: dos cepillos, dos lociones, una jarra con su vaso y un jabón, todo esto debajo de una ventana de puertas batientes aparentemente al interior. La habitación está decorada en su sección derecha con cuatro cuadros, dos de ellos retratos, y todo ello soportado en un piso de madera en tonos de café.

¿Cuál es tu enfoque?

Vincent van Gogh, La habitación de Vincent en Arlés, 1889

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Este es el punto primordial, intentar establecer una tesis sobre lo que se piensa antes de saber nada sobre la obra en cuestión, elucubrar una idea fuerte, es decir, establecer una hipótesis que denote o que suponga los motivos de creación de la obra, o bien, manifieste un punto de vista

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en particular sobre la obra o su temática. Respecto a La habitación de Vincent en Arlés podría parecer que incluso a un niño de preescolar se le ocurriría retratar su habitación, pero en este caso, considero de modo general que una habitación representa el sitio de reposo por excelencia; por lo tanto, La habitación… es una alegoría de la inocente idea de un lugar de paz, una forma de mostrar el lugar donde se gestaban sus sueños.

¡Vamos a investigar!

La fecha de las obras marca el momento histórico particular en que fueron creadas, por ello habrá que considerar si los hechos de la época o algunos acontecimientos previos tuvieron influencia o dieron lugar a motivaciones o afectaciones en la creación de una determinada pieza.

Para este punto es indispensable investigar el contexto de su creación, es decir, indagar sobre la historia, la vida del pintor, sus influencias, los movimientos culturales de su época y el lugar en el que fue creada la obra.

Vida del artista Vincent Willem van Gogh nació el 30 de marzo de 1853 en la casa parroquial de la localidad holandesa Groot-Zundert (y fue bautizado con el nombre del hijo que nació muerto el mismo día del año anterior). Fue el mayor de los seis hijos de Theodorus van Gogh, pastor de la comunidad, y su esposa Anna Cornelia, quienes contrajeron matrimonio en 1851.

Vincent van Gogh encontró su vocación a los 27 años. Al terminar su formación escolar, en 1868 entró como aprendiz de marchante de arte en la filial de La Haya de la galería de arte parisina Goupil & Co., fundada por su tío Vincent.

Más tarde seguiría sus pasos su hermano Theo,

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en la filial de Bruselas, con quien mantuvo durante toda su vida una relación muy estrecha y una correspondencia muy intensa, raras veces interrumpida. Fue en la galería Goupil & Co., en sus filiales en Londres, París y La Haya, donde entró en contacto con obras de arte y artistas.

En la búsqueda de su pasión llevó a cabo distintos oficios a lo largo de su vida. Por influencia de su padre y para satisfacer su vocación religiosa, durante un tiempo se dedicó a la evangelización de los pobres, viajó a la Borinage, una cuenca de carbón belga donde vivió en pobreza extrema, visitó a los enfermos y heridos y leyó la Biblia a los mineros. En otros momentos trabajó como profesor auxiliar enseñando francés, alemán y aritmética; impartió también clases en la escuela dominical en Ámsterdam y de pintura en Eindhoven; trabajó como auxiliar en una librería e incluso soñó con encontrar una oportunidad como ilustrador en Inglaterra, cuestión que nunca se concretó. La falta de constancia en su quehacer hizo necesario que su hermano Theo lo apoyara económicamente tanto para su manutención como para la compra de materiales y pintura hasta el día de su muerte. Su vida estuvo llena de amores imposibles y rechazos, hospitalizaciones a causa de enfermedades, depresiones y crisis emocionales con ideas de suicidio.

Sin embargo, Vincent nunca abandonó el dibujo, y su interés por el arte siempre estuvo latente. Efectuó visitas a las diversas galerías y museos de los lugares en los que radicó, así conoció y admiró la obra de artistas como Millet, Delacroix, Zola, Rembrandt, Hals, Morticelli, Chavannes, Courbet. Dibujaba con empeño y realizaba siempre bocetos.

Como fue siempre su inquietud, en Bruselas estudió anatomía y perspectiva, tomó clases de dibujo en Arles y estudió con varios maestros, quienes también fueron sus mentores.

La prolífica obra de Van Gogh está constituida por cerca de novecientas piezas (¿Cuántas

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Vincent van Gogh, Autorretrato con sombrero de fieltro gris, 1886-87

pinturas hizo Van Gogh?, 2017), que abarcan trabajos hechos al natural y de memoria de paisajes, flores y árboles en flor, huertos, barcas de playa, retratos de pueblo, retratos campesinos y de obreros, personajes de barrios pobres con muchos estudios de cabeza1, paisajes nocturnos, con técnicas como acuarela, óleo, aguafuerte, además de experimentaciones con el sistema de reproducción litográfico. Para la pintura de estudio usó un marco perspectívico como los de los maestros alemanes, italianos y flamencos. En 1882 descubrió el óleo y luego estudió los problemas del color; su contacto con la obra de Paul Rubens resultó decisiva para que Van Gogh incluyera en la suya colores intensos y luminosos.

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“Estudio es la denominación que se da al croquis preparatorio de una obra pictórica (en cuyo caso también se denomina ‘boceto’), o a la nota visual que toma el pintor (en cuyo caso también se denomina ‘apunte’). Puede ser tanto un dibujo como un trabajo más complejo realizado con cualquier tipo de técnica (estudio al óleo)” (Estudio [pintura], s. f.).

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No fue un artista valorado en su época por su revolucionaria concepción. Uno de los pocos encargos recibidos durante su vida fueron los veinte dibujos a pluma, de vistas urbanas, por parte de su tío Cornelis. Julien Tanguy fue un proveedor de materiales de pintura para los artistas, pero dado que éstos muchas veces atravesaban por situaciones precarias, Tanguy se convirtió con el tiempo en un coleccionista importante de obras, ya que suministraba materiales a cambio de éstas. Tal fue el origen de otro de sus esporádicos encargos, dos retratos del benefactor y marchante.

El único cuadro que nuestro artista logró vender en vida (1890) fue El viñedo rojo, comprado en 400 francos por Anne Boch (también pintora), hermana del poeta y pintor belga Eugène Boch, con quien Vincent sostuvo una gran amistad y a quien retrató para la primera versión de La habitación de Vincent en Arlés, que se encuentra hoy en Ámsterdam.

Un ideal siempre presente fue constituir una asociación o círculo de artistas que les permitiera estar en contacto y hacer relaciones para vender sus cuadros; lo intentó durante su estancia en Ámsterdam (1885), pero sus esfuerzos no fructificaron. Por medio de su hermano Theo, Vincent entró en contacto con artistas como Monet, Renoir, Sisley, Pissarro, Degas, Signac, Seurat, Toulouse-Lautrec y Gauguin, con quienes estableció amistad; luego de ello, en sus pinturas se aprecia un colorido más claro.

Se supone que las crisis que afectaban a Van Gogh eran a causa de la epilepsia, el insomnio, la esquizofrenia y el alcoholismo que padecía. De una acalorada discusión artística con el pintor Paul Gauguin, mientras vivieron y trabajaron juntos en Arlés, surge el episodio en el que Vincent se corta la parte inferior de la oreja izquierda, la envuelve en un trozo de papel periódico y la regala a una prostituta en un burdel. Después

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Vincent van Gogh, El viñedo rojo, 1888

de ello vivió otras crisis, por lo que se vio obligado a recluirse, por voluntad propia, en el sanatorio de Saint-Paul de Mausole, cerca de SaintRémy, en donde pintaría de memoria otra obra reconocida: La noche estrellada (1889).

Después de un par de crisis similares, Vincent fue mudado en mayo de 1890 por su hermano Theo a la ciudad de Auvers-sur-Oise para recibir atención médica. Allí vivió pintando y dibujando intensamente. El 27 de julio de 1890 salió al campo al atardecer y volvió bastante tarde; el artista se retiró a su habitación de manera discreta. El matrimonio Ravoux, dueño de la pensión donde se alojaba, se da cuenta de que sufre de dolores y él les confiesa que se ha disparado en el pecho; los médicos lo vendan, pero no le extraen la bala. Vincent murió el 29 de julio en presencia de su hermano Theo. Dadas las condiciones de su muerte, la iglesia le negó el servicio y su cuerpo fue velado en la misma habitación

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donde murió. Ésta fue decorada en su totalidad por su hermano Theo, con todas las pinturas que Vincent había realizado en sus últimos dos meses de vida (cerca de ochenta piezas), junto con su caballete y sus materiales de pintura.

El cuerpo de Vincent van Gogh hoy descansa en el cementerio de Auvers-sur-Oise, al norte de París, junto al de su hermano.

Contexto histórico y movimientos culturales La obra de Van Gogh es posterior al movimiento impresionista, caracterizado por el uso de una técnica que consistía en plasmar la descomposición de la luz sobre la materia, el dominio del claro sobre claro, con una estética fundamentada en un intenso análisis del color a través de la superposición de pinceladas y la combinación de colores.

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Vincent van Gogh, La noche estrellada, 1889

Los artistas impresionistas se consideraron investigadores de los efectos de la luz destructora de formas, dando paso a la abstracción y llenando las obras con un alto efecto óptico.

Como resultado de la decantación de este estilo, surgió una vertiente denominada postimpresionismo o neoimpresionismo, que integró estos ingredientes ópticos, con una mayor fuerza expresiva y sensitiva del color (colores más puros e intensos), y añadió a la interpretación de la obra no sólo la simbología del color sino también el ánimo del artista.

Para nuestro ejemplo, es importante mencionar algunos acontecimientos relevantes que influyeron de manera general en la obra de Van Gogh. El primero de ellos posibilitó su contacto con la cultura japonesa, ya que “en marzo de 1854 se firma el ‘Tratado de Kanagawa’ […] entre autoridades japonesas y el comodoro Matthew

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Perry de Estados Unidos, es decir, Japón abre sus fronteras después de 251 años de aislamiento, ello permitiría el comercio entre Estados Unidos y posteriormente Rusia, Francia y Gran Bretaña, pues estos países, a consecuencia del primero, lograron firmar también un tratado comercial que les permitía la concesión de establecimientos, territorios y aranceles mínimos para las importaciones” (Tratado de Kanagawa, s. f.). Esta apertura abrió al mundo la riqueza cultural japonesa, de la cual Van Gogh se convirtió en un devoto admirador, de manera particular de su arte, de su estampa. En Retrato de Pére Tanguy, “Van Gogh compuso frontalmente a Pére Tanguy, quien aparece sentado, con las manos entrelazadas, una pose que conoce desde los retratos de Rembrandt. La pared que se ve tras Pére Tanguy está cubierta de estampas japonesas, que Van Gogh había comprado por poco dinero de

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Siegfried Bing, el especialista de arte japonés en París…” (Elger et al., s. f.).

El segundo hecho fue la obtención de la primera fotografía por Joseph Nicéphore Niépce en el año 1826. Al arte le fue relevada la pesada carga de representación de la realidad, su mimetismo; por ello, la concepción de Van Gogh fue cambiando: no se proponía principalmente una representación correcta, usó formas y colores para expresar lo que sentía acerca de lo que pintó y para que otros experimentaran lo mismo que él. “No se preocupó mucho por lo que llamaba la realidad estereoscópica, esto es, la reproducción fotográficamente exacta de la naturaleza, exageraría e incluso acentuaría la apariencia de las cosas, si esto conviniese a sus fines…” (Gombrich, 2001). Van Gogh quiso que su obra expresara lo que sentía, la distorsión de los elementos le ayudaba a conseguir su propósito y fue un recurso recurrente en muchas de sus obras.

A partir de la Revolución francesa y la Revolución industrial surgieron dos clases sociales: la burguesía y el proletariado. Este hecho también revolucionó la pintura, pues las temáticas a partir del realismo democratizan el arte, ya que ahora no sólo el clero, la nobleza, la mitología, los monumentos o las grandes hazañas históricas son dignos de ser inmortalizados, sino también las personas comunes en escenas del día a día.

Ya a comienzos del siglo XIX, los diversos avances químicos y técnicos pusieron a disposición un número muy elevado de sustancias colorantes.

Colores como la malva y el rojo de alizarina inundaron el mercado […]. Otro avance que facilitó el trabajo al aire libre, en 1841 fue la oferta por primera vez de pintura en tubos metálicos que podían volver a cerrarse, ya no era necesaria la agotadora manipulación de pigmentos pulverulentos que podía dispersar cualquier golpe de viento, ni tampoco había necesidad de mezclar pinturas… (Elger et al., s. f.).

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Vincent van Gogh Gogh, Retrato de Père Tanguy, Tanguy 1887

Ello hizo que Van Gogh pudiera decidir si trabajaba al aire libre o en interiores, pues el material ya no era una limitante de la pintura. También, con su visión propuso que el lienzo se llenara intensamente tanto de color –herencia de Manet, el grupo impresionista y Seurat con su teoría de complementarios–, como de una fuerte expresión. “Pero el pintor del futuro es un colorista como no había existido hasta ahora. Manet le preparó el camino, pero […] los impresionistas trabajaron más intensamente con el color que Manet” (Elger et al., s. f.).

Desentrañando la premisa…

Este apartado se dividirá en tres ejes que consistirán en el análisis de la información encontrada para dar paso a la revelación de las suposiciones iniciales.

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1. Marco teórico. El estudiante llega al punto en el que debe encontrar en todos los medios disponibles, los argumentos y elementos necesarios para probar o desmentir las suposiciones iniciales respecto a lo que pensaba acerca de la obra (premisa). Para ello es necesario que busque información fidedigna que muestre cómo se generó la obra, cuáles fueron los motivos y la interpretación del artista, cuáles han sido las distintas interpretaciones que se le ha dado a través del tiempo, así como cuáles fueron los recursos históricos, económicos, políticos, sociales, religiosos, morales que usó el autor para llevar a cabo la obra. En relación con los puntos anteriores, el estudiante deberá plantear su propia posición sobre los hallazgos exponiendo qué es lo que se defiende y qué es lo que se critica.

2. Valores formales. Son aplicables a todo lo que podamos observar, es decir, a cualquier elemento gráfico. Según Wucius Wong, artista y teórico de arte (1936 -…), a cualquier elemento gráfico le son inherentes estos cuatro grupos de elementos: a. Elementos conceptuales. No pueden observarse, pero son parte de la obra: • Punto. Es la unidad mínima de la que está compuesta la obra, no tiene forma o tamaño definido, también puede considerarse como un elemento expresivo.

• Línea. Como elemento compositivo, las líneas sirven para dar estructura, para su encuadre. Para ello se recomienda el trazo de líneas sobre la imagen que permitan descubrir el modo en el que el artista configuró los elementos plasmados, es decir, el lugar que el autor dispuso para los objetos.

Como sugerencia pueden trazarse los ejes. De ser posible, aplicar una simplificación de la regla áurea: segmentar el plano en tercios, a partir de dividir la dimensión de cada uno de los lados entre 1.618, de este procedimiento se obtienen cuatro líneas, que delimitan áreas y generan puntos de interés en la percepción.

También puede buscarse el o los puntos de fuga si se observa que el autor trabajó con perspectiva.

• Plano. El movimiento de las líneas se convierte en el plano.

• Volumen. El recorrido de los planos se convierte en el volumen. b. Elementos visuales. Se trata de lo que el espectador puede observar o palpar con respecto a la obra: • Color. Paleta cromática empleada.

• Forma. Con respecto al dibujo, ¿cómo son los trazos? (geométricos, orgánicos, rectilíneos, irregulares, manuscritos y accidentales).

• Textura. Observar si ésta es háptica (táctil, se siente) u óptica (visual, sólo se ve) o posee ambas.

• Tamaño. Dimensiones de los objetos con respecto al plano.

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c. Elementos de relación. Como su nombre lo indica, dan referencias de las representaciones plasmadas en la obra: • Dirección. La relación del objeto con el observador.

• Posición. La relación del objeto con el plano.

• Espacio. La ocupación de los objetos en un lugar.

• Gravedad. El peso o ligereza de los objetos con respecto al plano. d. Elementos prácticos. Representación, significado y función son los componentes que se plantean previamente, en los primeros párrafos, con respecto a lo que la obra representa, significa y para qué fue creada.

3. Valores estéticos. Un valor es, de acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española, “la cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables”, por lo que el estudiante deberá tasar de manera subjetiva, lo que la obra le representa en términos de su sensibilidad y sus emociones, en torno a la belleza (armonía, proporción) – fealdad (desagrado, disgusto); lo sublime (grandeza, extraordinario, divino) – grotesco (repulsivo, deforme); lo grácil (divino, espontáneo, libre) – ridículo (extravagante, extraño, risible); lo trágico (dolor, frustración, desdicha, conflicto) – cómico (humorístico, alegría, diversión).

Apliquemos lo anterior a nuestro ejemplo y partamos de la idea que La habitación de Vincent en Arlés es una alegoría de un lugar de paz, una forma de mostrar el espacio donde se gestaban sus sueños. Si bien sabemos por el nombre que se trata de la habitación del pintor, no podemos observar en ella ningún elemento que denote que ésa es su actividad, ya que no están visibles las herramientas para llevarla a cabo. A lo más podemos observar una pintura detrás de la cama, los dibujos debajo de los retratos y el sombrero que utilizaba para pintar al aire libre, lo cual refuerza la idea de que se trata de un lugar de descanso, de un santuario intelectual.

Esta idea es intensificada por la ubicación tan cercana de las puertas con el mobiliario (cama y silla) que bloquea u obstaculiza la entrada y/o salida de la habitación, lo que lo hacía un verdadero lugar de aislamiento.

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Considero que es una imagen que denota calma, pero también connota energía y vigor dada la fuerza expresiva del color. Al mismo tiempo genera cierta inquietud por los distintos elementos plasmados: los contornos de sus formas, trazadas con intensas pinceladas, la extraña perspectiva, por la ventana entreabierta, que da una sensación de curiosidad por saber qué es lo que se muestra detrás de ella, ya que los cristales no son traslúcidos; la inclinación de los cuadros y finalmente el mobiliario torcido en múltiples direcciones que refuerzan la idea de la perspectiva.

He notado que en general la obra, es decir, su plástica, fue un esfuerzo vigoroso por mostrar una aparente calma, su oasis de serenidad, y que la pintura de La habitación… fue una materialización de este hecho. Aun cuando de manera subconsciente habría proyectado, sin así desearlo,

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un remolino de inquietudes por el sufrimiento y las limitaciones por las que había atravesado y atravesaba, con ello también se entenderían muchas de sus obras.

En lo que concierne a la composición, mediante el trazado de líneas podemos observar que Van Gogh creaba sus obras a partir de un concienzudo estudio del espacio, es decir, del plano, y la colocación de los elementos que la componen nunca fue al azar.

“Gauguin trató de convencer a Van Gogh de que era mucho mejor pintar a partir de la imaginación que directamente de la naturaleza. Van Gogh trabajó siempre a partir de un modelo (persona o paisaje) –no importaba si el recurso era la memoria– y encontraba este consejo muy difícil de seguir, lo intentó en muchas composiciones, pero como nunca estuvo satisfecho con los resultados de sus esfuerzos, pronto volvió al uso del modelo” (Homburg, 2008) y este es uno de los pocos cuadros, particularmente la versión realizada en Saint-Rémy, que llevó a cabo de memoria, antes de la llegada de Gauguin, pues el primero, como ya dijimos, había sido dañado durante la inundación.

“Vincent explicó a su hermano, respecto a su famoso cuadro, que lo había hecho ‘para desquitarme del obligado reposo que me he visto forzado a hacer. Aún trabajaré en él todo el día de mañana, pero ya ves que la concepción es sencilla’” (García y Triadó, 2002).

Si seccionamos la obra mediante ejes, podremos observar que la cabecera de la cama está dispuesta justo a la mitad del plano y que algunos elementos están colocados cerca de estas líneas, como la pintura detrás de la cama; con la diagonal superior izquierda cruza la ventana y el espejo, y con la superior derecha, el extremo opuesto de la cabecera, así como el retrato de su hermana Wilhemina (derecha) y su autorretrato, (esta obra era un regalo para su madre).

Si trazamos líneas que nos permitan buscar el punto de fuga, encontramos que se intersectan en el punto de entrecierre de la ventana, creando un punto focal; al mismo tiempo, podemos advertir que la línea perpendicular que le da base a los pies se mantiene y da referencia de ángulo para colocar los marcos de la puerta izquierda, las jarras para el aseo personal y los dibujos debajo de los retratos.

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Obra seccionada en ejes

Líneas que permiten buscar el punto de fuga

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Trazo de las líneas de apoyo para realizar la sección aúrea

Aplicación geométrica de la regla aúrea sobre la obra

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Es impactante analizar la disposición de los elementos en la obra. Van Gogh nos demuestra que era un genio de la composición. Mediante el trazo de las líneas de apoyo para realizar la sección áurea (líneas continuas en azul) y en un seccionamiento posterior de los bloques (líneas punteadas blancas), nos damos cuenta de que los objetos plasmados en ella no son producto de la suerte.

Escudriñando la obra de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, descubrimos que el espejo colocado arriba de la mesita se adhiere a la primera línea punteada horizontal, lo mismo que hace el perchero con las prendas y el sombrero, que además segmenta justo por la mitad los dibujos debajo de los retratos. Sobre la segunda línea punteada horizontal, está la altura de las jarras y la silla, así como las almohadas de la cama.

La primera línea horizontal azul da proporción a las almohadas, base a los enseres de higiene personal, y altura a la piecera de la cama.

La segunda línea designa la posición de la silla del primer plano, el largo de las patas de la mesita y el largo de la cobija de la cama.

Las líneas en amarillo son la aplicación geométrica de la regla áurea sobre la obra y generan puntos focales o de interés en la pintura, particularmente sobre los retratos y los dibujos plasmados del lado derecho de la composición, así como en las proporciones generales de los objetos.

En cuanto a su volumen, éste es bidimensional, generado por la intersección de los planos.

La perspectiva es un poco extraña, ya que en aras de lograr el efecto de amplitud del espacio y dar una mayor cantidad de aire al centro de la composición, pareciera que la habitación se encuentra inclinada hacia el espectador, a punto de deslizarse como en una resbaladilla.

Los colores de la obra son intensos; Van Gogh aplicó la teoría de color por complementarios,

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Con respecto a su volumen éste es bidimensional

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en la que la fuerza expresiva de los tonos llama a sus contrarios. Por ejemplo, el rojo de la colcha contra el limón de las sábanas y fundas, además del verde de las ventanas y los asientos de las sillas; el lila de las paredes contra los tonos amarillentos del mobiliario; finalmente, el azul de los objetos de higiene contra los tonos naranjas de la mesita. Además, esta teoría afirma que el uso de los contornos sobre las formas potencia el efecto de la fuerza del color, como sucede en la obra. “Se suprimen las sombras, se usan colores planos y francos, como en los crespones. Va a ser un contraste” (García y Triadó, 2002).

Cuando apreciamos la obra a través de libros o en Internet, parece que ha sido retocada digitalmente para incrementar sus tonos, luminosidad y saturación, pero si se tiene la oportunidad de ver el original in situ, nos daremos cuenta que no es así, que la pintura manifiesta ese poder colorido sin ninguna clase de apoyo digital, y entonces la descripción que hace el artista mismo sobre ella, en una carta a su hermano Theo, es perfecta: “Las paredes son de un violeta pálido […], la madera del lecho y las sillas de un amarillo mantequilla fresca […], las puertas lilas […], la colcha de un rojo sangre y un verde tierno para las ventanas” (Van Gogh, 2007, v. 2: 1286).

“El marco, al no haber nada de dicho color, tenía que ser blanco” (García y Triadó, 2002).

Sus formas y los objetos que aparecen en la obra son simples: Decoró su habitación en la Casa Amarilla con piezas funcionales y robustas; en esta pintura espacial determinó: “El color será todo” y su intención era que la perspectiva del trabajo “Que transmita una sensación de tranquilidad, o más exactamente de sueño. Resumiendo, la vista del cuadro debe apaciguar la cabeza, o mejor dicho alentar la imaginación” (Walter, 2003).

El reposo de la obra puede connotarse también a través de la anchura de los muebles fuer-

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tes, anchos y pesados que debían apoyar la idea de un reposo inamovible. De manera general los contornos de los objetos tienen una combinación de líneas geométricas, rectilíneas e irregulares que forman parte de su estilo.

La habitación de Vincent en Arlés es una obra con una gran textura háptica (que se puede tocar), como si se tratara de las urdimbres y tramas de un textil, y óptica (que se puede ver), pues la fuerza y el ímpetu de sus trazos es visible y fehaciente.

Dicha obra, a través de la duplicidad de elementos (dos sillas, dos cepillos, dos almohadas, dos retratos, dos puertas, una ventana que abre en par, etcétera), denota una necesidad latente de un compañero, pues el carácter de Van Gogh, apacible y fuerte a la vez, hizo que la convivencia y la amistad con él nunca fuera sencilla, y ello quedaba de manifiesto en esta obra y en gran parte de su vida, en su estado solitario.

Concluyamos En esta sección se trata de crear una síntesis de los resultados y de exponer cómo se llegó a ellos, así como de qué medios se dispuso. Es preciso considerar si la intención del artista fue clara o no al generar la obra, es decir, si deseaba comunicar o evocar algún sentimiento o emoción, ¿lo logró?; ¿qué es lo que al final consideré más importante?; y finalmente, ¿cómo afectó mi conocimiento general?

Por último, pero no menos importante, no podemos olvidar dar crédito a las fuentes de información, ya sean bibliográficas o mesográficas, empleadas para la elaboración del análisis.

Este artículo pretende ser una guía para la construcción de análisis más concretos y profundos, y tiene por objetivo que los estudiantes generen tesis y por ende conclusiones críticas con respecto a las formas de mirar y entender el arte.

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Un poco de Van Gogh PARA ENTENDER EL ARTE

Por lo tanto, siguiendo con el ejercicio: La habitación… es una obra armoniosa de un modo avasallador, dado que emplea la simetría como uno de sus recursos expresivos por excelencia, no sólo por la duplicidad de los elementos, sino por el empleo profuso de la regla áurea en la composición.

La idea del artista se logra medianamente respecto al descanso, ya que la intensidad de sus colores, la fuerza del trazado y las pinceladas, así como su perspectiva, aminoran el efecto buscado; mientras que el objetivo de los elementos representados denota a toda costa dejar en claro que se trata del lugar ideal no sólo para el descanso y reposo tanto físico como emocional, sino también para el aislamiento del exterior, lo cual hace evidente la soledad en la que se encontraba.

Van Gogh fue un genio no valorado en su época, que creó un arte personal e íntimo, y llevó consigo el estandarte del arte de principios

de siglo XX, el arte por el arte, es decir, se adelantó a su época. El tiempo y la difusión de las intensas misivas con sus familiares y amigos permitieron una mejor comprensión de su legado.

Fue un insurgente de la academia, pues nunca supo adecuarse a ella y siempre ésta le pagó con el desprecio. Además, generó un arte de todos para todos, porque la temática y los personajes de su plástica fueron muy diversos, siempre en la búsqueda de un estilo propio.

Para la elaboración del presente artículo, además de recurrir a las diversas fuentes citadas, fue importante la visita a la exposición museográfica Rojo mexicano: la grana cochinilla en el arte, llevada a cabo en el Museo de Bellas Artes de noviembre de 2017 a febrero de 2018. El recorrido de la exposición me impactó de un modo positivo, pues la observación en vivo de la obra del artista, uno de mis muchos favoritos, clarifica que su manera de ver el mundo fue intensa y fuerte, como sus pinceladas y su color.

Referencias pinturas hizo Van Gogh? (2017). En: Muy Interesante, núm. 437 [en línea]: <www.muyinteresante.com. mx/sociedad/cuantas-pinturas-hizo-van-gogh/>

¿CUÁNTAS

ELGER,

D., A. Ganteführer, K. H. Grimme, B. Hess, H. Werner, K. Honnef, C. Klingsöhr, S. Martin, D. Marzona, K. Stremmel, N. Wolf (s. f.). Arte moderno. Berlín: Taschen.

(pintura) (s. f.). En: Wikipedia: <es.wikipedia.org/ wiki/Estudio_(pintura)>.

ESTUDIO

GARCÍA,

L., y J. R. Triadó (2002). Genios de la pintura: Van Gogh. Barcelona: Susaeta.

GOMBRICH,

E. H. (2001). La historia del arte. Londres: Phai-

V. (2007). Las Cartas I y II. Madrid: Akal. En <books.google.com.mx/books?id=Zh_RT89XkBMC&p g=PA1392&lpg=PA1392&dq=LAS+CARTAS+I+Y+II+ EXPOSICIÓN+DE+LOS+VEINTISTAS&source=bl&ot s=91DnkBqrbD&sig=A8pwR8K5VI6WFE-mcdzOH3v2 K3E&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwiOgMGM3MPdAh UH26wKHUEEDiAQ6AEwAHoECAAQAQ#v=onep age&q=LAS%20CARTAS%20I%20Y%20II%20EXPOSICIÓN%20DE%20LOS%20VEINTISTAS&f=false>.

VAN GOGH,

WALTER,

don.

HOMBURG, C. (2008). The Treasures of Vincent Van Gogh. Nue-

va York: Metro Books.

CORREO del MAESTRO

de Kanagawa (s. f.). En: Wikipedia: <es.wikipedia.org/wiki/Tratado_de_Kanagawa>.

TRATADO

núm. 269 octubre 2018

I. F. (2003). Van Gogh. Köln: Numen.

WALTER,

I. F., y R. Metzger (2001). Van Gogh. La obra completa: pintura. Köln: Taschen.

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problemas SIN NÚMERO

Dividir EN 4 Claudia Hernández García*

Aunque los estudiosos de Merton College [de la Universidad de Oxford en el Reino Unido] no descubrieron aquellas leyes generales del movimiento [las que describen el movimiento de los átomos y las moléculas], intuyeron que existían y prepararon el camino para que otros las descubrieran siglos más tarde. […] llegaron incluso a establecer la primera regla cuantitativa del movimiento jamás enunciada, la «regla de Merton»: La distancia recorrida por un objeto que acelera desde el reposo a un ritmo constante es igual a la distancia recorrida por un objeto que se mueve durante el mismo intervalo de tiempo a la mitad de la velocidad punta del objeto en movimiento acelerado. […] Un ejemplo cotidiano de lo que dice la regla de Merton es este: si aceleramos el coche de manera constante de cero a cien kilómetros por hora, recorremos la misma distancia que si hacemos el mismo camino a cincuenta kilómetros por hora. Suena igual que mi madre recriminándome por ir tan rápido, pero aunque hoy la regla de Merton parece de sentido común, los estudiosos de Merton no lograron demostrarla. Aun así, la regla tuvo un gran impacto en el mundo intelectual y no tardó en difundirse por Francia, Italia y otras partes de Europa. La demostración llegó al poco tiempo del otro lado del Canal, de la Universidad de París, donde trabajaban otros pensadores como los de Merton. Su autor fue Nicolás Oresme (1320-1382), un filósofo y teólogo que con el tiempo llegaría a ser obispo de Lisieux. Para conseguir la prueba, Oresme tuvo que hacer lo que los físicos han hecho una y otra vez a lo largo de la historia: inventar nuevas matemáticas.

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LEONARD MLODINOW

Tomado de Leonard Mlodinow (2016). Las lagartijas no se hacen preguntas. Traducción de Joan Lluís Riera Rey. Barcelona: Crítica, pp. 117-119.

Leonard Mlodinow es físico teórico egresado de la Universidad de California, autor particularmente interesado en hacer que la ciencia sea accesible e interesante para el público general, y guionista de series de televisión como Star Trek: La nueva generación. En este libro Mlodinow hace un recorrido por la historia del desarrollo humano y algunos momentos clave de la evolución de la ciencia, desde la invención de herramientas de piedra y del lenguaje escrito hasta la física moderna y el mundo actual tan lleno de tecnología.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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CORREO del MAESTRO

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Dividir EN 4

Actividad Los retos de esta ocasión se sugiere trabajarlos con alumnos de 1° de secundaria en adelante. Luego de resolverlos, resulta interesante que los alumnos compartan entre sí cómo llegaron a las soluciones, pues esto contribuye a que reconozcan la existencia de más de un resultado posible, así como de diversas formas de arribar a ellos.

1. El primer reto consiste en dividir con líneas verticales y horizontales el siguiente recuadro en cuatro regiones que cumplan la condición de contener, cada una, un cuadrado y la misma cantidad de puntos.

2. Para el siguiente reto hay que hacer lo mismo, dividir el recuadro en cuatro regiones con un cuadrado y la misma cantidad de puntos, pero hay que hacerlo de dos maneras distintas.

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Soluciones 1. Esta es una manera de dividir el primer recuadro en cuatro regiones.

2. Estas son dos maneras de dividir el segundo recuadro en cuatro regiones con un cuadrado y diez puntos cada una.

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