Correo del Maestro Núm. 275 - Abril de 2019

Se pintan poemas, paredes florida

ISSN 1405-3616

Víctor Fuentes

Jugar o no jugar, ya no hay dilema

Mapas conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales: posibles usos

Alma Karla Sandoval

Bárbara Peisajovich

“Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, un taller en el que se viven las palabras Adriana López

El edén perdido

La poesía slam

Rodrigo Isaías León Ismari Ramírez

Giovanna Cirianni Gerardo Cirianni

MÉXICO

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Año 23, núm. 275, abril 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Stampare Printer S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

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orreo del Maestro, como foro para compartir experiencias enriquecedoras en el ámbito educativo, en este número propone a sus lectores un conjunto de textos cuyos autores pueden hablar en primera persona de los temas que abordan.

Las características, potencialidades y limitaciones de los mapas conceptuales como estrategias para el tratamiento y organización de las ideas esenciales de un texto son el centro de atención de Bárbara Peisajovich en “Mapas conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales: posibles usos”. La autora ofrece una guía práctica para aprender o enseñar a elaborar estos recursos gráficos, de gran utilidad para evaluar la comprensión de un tema.

En “Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, un taller en el que se viven las palabras”, Adriana López Catalán relata su experiencia como coordinadora de esta práctica didáctica con un grupo de alumnos multigrado en una escuela primaria de tiempo completo que se planteó la necesidad de mejorar la comprensión lectora de un grupo de niños y niñas. Complementa el artículo una selección de breves testimonios de algunos participantes del taller.

La revaloración de la lengua zapoteca a través de la literatura y las artes visuales emprendida, y ahora narrada, por el profesor y poeta Víctor Fuentes en una población oaxaqueña, es el tema central de “Se pintan poemas, paredes floridas”. Se trata del recuento de acciones efectuadas durante ocho años consecutivos, con motivo del Día Internacional de la Lengua Materna, en un esfuerzo por preservar la lengua originaria como un bien cultural que tiene íntima relación con la identidad de un pueblo.

Una descripción de la abundante riqueza biológica de la región veracruzana conocida como Los Tuxtlas da paso al recuento de los efectos que en ella han provocado la extracción de árboles maderables y la ganadería. De ahí el título de la contribución de Rodrigo Isaías León Villegas e Ismari Ramírez Lucho: “El edén perdido”.

“Jugar o no jugar, ya no hay dilema”, tal es la conclusión de Alma Karla Sandoval Arizabalo respecto al lugar que las actividades lúdicas deben ocupar en el aula. Se trata, claro, de un juego con intención didáctica, pero que deja al alumnado en libertad de equivocarse y le ofrece el aliciente de obtener recompensas.

Giovanna Cirianni y Gerardo Cirianni abordan el surgimiento y extensión de una nueva forma de expresión creativa a través de la palabra: “La poesía slam”.

Esta práctica, heredera de la tradición oral, reúne a personas interesadas en presenciar o protagonizar escenificaciones de poesía, sin más recursos que los del propio cuerpo.

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Dibujo de portada: Hana Castro Eden Wynter 7 años

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índice entre

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Mapas conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales: posibles usos

Bárbara Peisajovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

“Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, un taller en el que se viven las palabras

Adriana López Catalán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Se pintan poemas, paredes floridas

Víctor Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

antes

del aula

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número correo del maestro

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El edén perdido

Rodrigo Isaías León Villegas e Ismari Ramírez Lucho . . . . . . 38

Jugar o no jugar, ya no hay dilema

Alma Karla Sandoval Arizabalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

La poesía slam

Giovanna Cirianni y Gerardo Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Retos con palabras

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Mapas conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales: POSIBLES USOS

Resulta evidente que existen falencias en la interpretación y producción

pequeaprendoensandiego.blogspot.com

Bárbara Peisajovich*

de textos escolares. Son muchas las causas en ello; sin embargo, en todos los casos, el tratamiento de la información es un tema central, ya que para reconocerla es preciso identificar con claridad los conceptos involucrados y su interrelación en un determinado texto. En este sentido, reconocer qué conceptos representan casos particulares y cuáles más generales, qué ideas se desprenden de otras y cómo se relacionan con una trama de ideas más amplia es una tarea fundamental para comenzar a despejar la maraña de conceptos que con frecuencia reportan los alumnos cuando manifiestan no entender un texto. En función de esto, los docentes buscamos que los alumnos se apropien de diferentes estrategias orientadas al tratamiento y organización de la información, y una de las más difundidas son los mapas conceptuales. Pero ¿qué son y cómo se elaboran los mapas conceptuales?, ¿cómo podemos utilizarlos en la docencia durante el proceso de construcción de conocimientos?

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n nuestra sociedad, los datos y las ideas circulan de muchas y muy diferentes maneras en soportes predominante aunque no exclusivamente digitales. Reconocer las ideas y los conceptos, así como la manera en la que ellos se vinculan, es condición indispensable no sólo para decodificar el mensaje sino también para generar otros textos. Así, uno de los principales aportes de la escuela consiste en capturar parte de esa información socialmente significativa y además articularla y volverla psicológicamente significativa para los alumnos que, de manera eventual, podrán reelaborarla y producir sus propios textos.

* Profesora de Enseñanza Primaria, profesora de Ciencias Naturales y especialista en didáctica de las Ciencias Naturales. Titular de la cátedra Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial (ISPEE), en Buenos Aires, Argentina.

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Aprendizaje significativo y tratamiento de la información

En líneas generales, y desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje significativo en ciencias naturales consiste en articular el sistema de ideas que una persona tiene respecto de un tema con algún contenido nuevo propio de las ciencias. Por ello, aprender bajo este enfoque implica desarrollar actividades secuenciadas que básicamente promuevan que el alumno explicite sus ideas respecto de un determinado tema valiéndose de situaciones o problemas que no pueda explicar utilizando sus ideas previas. Luego, durante el periodo de instrucción, se proponen nuevos modelos que, eventualmente, se estabilizan, ya que le permiten explicar y predecir una mayor cantidad de fenómenos. Tal es, en líneas muy generales, la didáctica de la enseñanza de las ciencias.

Necesariamente, estas actividades implican el tratamiento de la información sobre todo en forma de textos escritos, pero también pueden involucrar otros formatos, tales como entrevistas, conferencias o soportes audiovisuales.

En cualquier caso, el reconocimiento y manejo fluido de los aspectos centrales de un texto permite la incorporación de éstos a la nueva trama de sentidos del alumno, lo cual amplía o modifica su antiguo sistema de ideas. museodelosmetales.wordpress.com

Los mapas de conceptos permiten apreciar no sólo la estructura de los conceptos que una persona maneja en un determinado momento, sino también la apropiación de nuevos conceptos a ese sistema de ideas

La siguiente propuesta busca familiarizar a los docentes con este recurso y explorar tanto sus posibles aplicaciones como sus limitaciones.

Aspectos generales de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son organizadores gráficos que identifican cuáles son los conceptos involucrados en un determinado texto y cómo se relacionan entre sí. Se caracterizan por tener gran impacto visual y permiten registrar procesos de apropiación de determinados contenidos.

Su propósito es representar las relaciones significativas entre los conceptos o nodos que vinculan proposiciones mediante conectores lógicos. Esta representación debe reflejar las proposiciones en un orden jerárquico decreciente, es decir, de menor a mayor grado de especificidad, ya que responden a la lógica disciplinar que desarrolla un determinado texto.

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Mapas conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales: posibles usos

Características deseables de los mapas conceptuales

• Deben ser simples (economía de conceptos) y mostrar claramente las relaciones entre los conceptos mediante diseños que faciliten su lectura.

• Van de lo general a lo específico, de manera que las ideas más generales o inclusivas ocupen la parte superior, y de ahí hacia la base aparezcan las ideas más específicas y los ejemplos.

• Se espera que resulten vistosos: colores, íconos y referentes gráficos refuerzan la apropiación de la estructura de los conceptos por parte de nuestro sistema nervioso. Es decir, mientras más atractivos sean, más fácilmente podremos integrar su contenido a nuestra red de conocimientos.

• Los conceptos –que nunca se repiten– se presentan destacados dentro de óvalos o recuadros, los cuales indican que se trata de conceptos y no de conectores. Es conveniente escribirlos con letras mayúsculas y de imprenta.

Las palabras elegidas como conceptos pueden no ser idénticas a las utilizadas en el texto siempre y cuando mantengan el significado de éste.

• Los conectores o palabras de enlace facilitan la lectura del mapa y se escriben sobre las líneas de enlace. Pueden ser verbos, artículos, proposiciones, conjunciones o algún otro tipo de nexo conceptual.

• Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales, éstos deben ir en la misma línea o nivel jerárquico.

Pero ¿cómo reconocer los conceptos y los conectores en un texto?

Componentes de los mapas conceptuales

Conceptos Toda palabra que al ser pronunciada remite a una imagen mental es un concepto. Generalmente, se trata de sustantivos comunes o abstractos; por ejemplo: columpio, galleta, hermano, polinomio, suerte, fotosíntesis, Comuna de París, Revolución industrial.

Novak y Godwin (1988) afirman que un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o una etiqueta.

El concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente de un individuo. Existen conceptos que definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas que no podemos tocar pero existen en la realidad (democracia, Estado). Y aunque no conozcamos el significado último de estas palabras, cada uno puede imaginar o tener una idea al respecto. A eso llamamos concepto.

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Conectores Otras palabras no producen imágenes mentales asociadas, sino que relacionan dos o más ideas. Son las palabras de enlace y las utilizamos frecuentemente cuando escribimos o hablamos. Por ejemplo, puede ser, entonces, por lo tanto, implica que, depende de, consta de, son palabras o frases que vinculan conceptos de manera lógica y contribuyen a la legibilidad del mapa. A diferencia de los conceptos, los conectores no se disponen dentro de recuadrados y pueden repetirse cuantas veces sea necesario.

Elaboración de mapas conceptuales, algunas sugerencias

1. Leer detenidamente el texto que se pretende mapear.

2. Identificar los conceptos o palabras clave del texto y anotar cada uno en un pequeño papelito.

3. Leerlos y descartar los que se repiten o refieren a los mismos conceptos.

4. Organizarlos sobre una lámina jerarquizándolos según el grado de complejidad. Se sugiere moverlos y acomodarlos hasta lograr una organización convincente y coherente con el texto de referencia.

5. Unirlos con líneas y agregarles conectores que los vinculen lógicamente.

6. Leer el mapa y verificar si las proposiciones que se forman coinciden con las premisas básicas del texto.

7. Fijar los papelitos en la lámina. Agregar colores y referencias que refuercen las categorías o clasificaciones.

8. De manera opcional incluir ejemplos que ilustren el concepto al que pertenece. Así, para el concepto vajilla, ejemplos válidos serían platos, tazas, etcétera.

Los mapas conceptuales pueden realizarse de formas muy distintas para un mismo grupo de conceptos. No hay una única forma de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensión de las relaciones entre los conceptos, también lo hacen los mapas (Novak y Godwin, 1988).

Mapas mentales o cognoscitivos

Otro aspecto de las representaciones gráficas de los contenidos son los mapas mentales o cognoscitivos. Este tipo de mapas no responden a la lógica de ninguna disciplina en particular, sino a la de un sujeto sobre cualquier asunto en un momento dado, y reflejan la representación mental individual, singular y subjetiva sobre un determinado tema. Por eso, resultan buenas herramientas para mapear las ideas previas de los individuos respecto de un tema específico.

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El procedimiento para elaborarlos es semejante al de los mapas conceptuales, sólo que, en este caso, no es necesario contrastar sus planteamientos con ningún texto en particular, pues basta con revisar que se ajuste a lo que pensamos acerca de un determinado tema.

Posibles usos de los mapas conceptuales y mentales en la docencia

Los mapas conceptuales constituyen una buena herramienta para la construcción de conocimientos, ya que permiten: • Indagar ideas previas propias y de los alumnos (mapas mentales).

• Planificar contenidos en forma de mapa primero (mapas conceptuales) y de trama interrelacionada después (redes conceptuales).

• Evaluar los procesos de aprendizaje al cabo de un periodo de instrucción en una unidad o secuencia de actividades.

• Reflexionar sobre las modificaciones efectivamente producidas en nuestra estructura cognitiva al cabo de un periodo de instrucción determinado (actividades de metaprendizaje).

Mapas mentales y mapas conceptuales, semejanzas y diferencias Aprendizaje significativo puede lograrse mediante la elaboración de un

implica la interacción entre la

representación mental de un sujeto se organiza en un

y la

MAPA CONCEPTUAL

responde a la

lógica disciplinar

no responde a la

MAPA MENTAL singulares

se propone visibilizar las

consta de

relaciones significativas

proposiciones

buena herramienta para la

son

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subjetivos

entre

planificación docente

formados por

conceptos

conectores

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por ejemplo

información

tales como

planificación

evaluación

en forma

permiten visibilizar la

jerárquica

estructura lógica

frases cortas sustantivos

frases sustantivas

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preposiciones

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verbos

artículos

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Mapas mentales y conceptuales, una posible secuencia de actividades 1. Elaborar un mapa mental atendiendo a todas las formas de reproducción de las plantas con flor. Indicar todos los conceptos que crea necesario y vincularlos valiéndose de conectores lógicos.

2. Leer el siguiente texto y elaborar un mapa conceptual atendiendo a los pasos antes mencionados:

Shutterstock

Las plantas con flores como las rosas o las plantas frutales poseen diferentes órganos que realizan distintas funciones. La raíz, el tallo y las hojas son órganos mediante los cuales las plantas llevan a cabo las funciones de nutrición, y las flores son los órganos reproductores de este tipo de plantas.

La flor La flor es la estructura reproductiva de las espermatofitas. En ellas se encuentran los órganos sexuales que producen semillas resultantes de la fecundación de los gametos. Los óvulos de las flores pueden estar protegidos en ovarios o no. En el primer caso se denominan angiospermas y en el segundo gimnospermas. Ambos tipos de plantas forman semillas resultantes de la fecundación de sus óvulos. Las semillas de las gimnospermas se encuentran en conos como los de las araucarias, y las de las angiospermas se encuentran en el interior de frutos con abundante sustancia de reserva.

Partes de la flor Muchas flores contienen órganos femeninos y masculinos en una misma pieza floral y por esa razón se les llama flores hermafroditas. Los científicos consideran que una flor es un tipo especial de rama formada por hojas muy particulares a las que denominan sépalos, pétalos, estambres y carpelo. Estas piezas llamadas cáliz, corola, androceo y gineceo tienen distintas funciones y se insertan sobre un receptáculo unido al tallo de la planta mediante un pedúnculo floral.

Cáliz: Formado por los sépalos, que son pequeñas hojitas verdes de la base de la flor.

Corola: Constituida por el conjunto de los pétalos, que generalmente es la parte más vistosa de la planta.

Androceo: Corresponde a la parte masculina de la flor y está formado por los estambres, los cuales contienen el polen, que es el conjunto de las células sexuales masculinas.

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Gineceo: Formado por los carpelos, constituyentes del ovario, con los óvulos, que son las células sexuales femeninas. En la parte superior posee una almohadilla pegajosa llamada estigma conectada al ovario por medio de un tubo: el estilo.

Granos de polen Gineceo

Androceo

Estigma Estilo

Tubo polínico

Corola Receptáculo

Núcleos espermáticos

Núcleos polares

Cáliz 1

Oósfera

Óvulo 2

Formación de la semilla y el fruto La llegada del polen a los óvulos ocurre luego de la polinización, que puede producirse por medio de insectos, aves u otros agentes que transportan el polen de una flor a otra o cuando éste se propaga a través del agua o del viento. El polen queda atrapado en la superficie pegajosa del estigma, donde germina y forma el tubo polínico que llega a la base del ovario, donde se encuentran los óvulos. Así se forma la semilla. Cuando esto ocurre, se marchitan los pétalos, los estigmas y el estambre y comienza a formarse el fruto.

3. Observar el mapa mental elaborado al principio (punto 1).

4. ¿Qué conceptos se mantuvieron?, ¿cuáles se modificaron? ¿Qué otros nodos incorporó a su red de conceptos respecto a este tema?

5. ¿Cómo relacionaría este mapa con las formas de reproducción de los vertebrados?, ¿y con las funciones de los seres vivos?

6. Eventualmente, se podría repetir la secuencia de actividades hasta lograr conectar los diferentes mapas conformando así una red de redes de conceptos.

Algunas limitaciones Si bien la didáctica de este recurso puede emplearse en edades más tempranas para familiarizar a los alumnos con la lógica de su organización, es recomendable utilizarla cuando

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los niños comienzan a manejar conceptos y abstracciones; es decir, lo que Piaget llamaba periodo de las operaciones abstractas o formales y que coincide con el final de la escolaridad primaria y el principio de la secundaria: alrededor de los 11 o 12 años.

No obstante, existen numerosas experiencias que avalan su incorporación en edades más tempranas. Especialmente, puede recurrirse a los mapas conceptuales durante el segundo ciclo de la escuela primaria, cuando existen en las niñas y los niños formas de pensamiento operatorio y comienza a desarrollarse el pensamiento formal. Por ello, promover el uso de mapas conceptuales en el periodo comprendido entre los 8 y los 12 años puede contribuir a desarrollar, y eventualmente consolidar, formas de pensamiento formal, ya que los mapas constituyen la expresión gráfica y concreta de esta transición en la que es posible visibilizar las cosas del mundo y sus relaciones.

Se trata de un largo proceso de aprendizaje donde se parte de algún tema acotado para ir progresando paulatinamente hacia otros más extensos y complejos. Es fundamental utilizar textos que se presten a este formato comenzando por oraciones y luego continuar con párrafos sencillos.

Las plantas tienen

flores

raíces

tallos

poseen

algunas son

con

bulbos

hojas

néctar

pétalos

recolectado por

tienen

son

son también

abejas

colores

verdes

rojas

producen

como

miel

naranja

amarillo

Entre los 8 y 12 años, al menos de manera instrumental, los niños logran graficar y relacionar la estructura de textos específicos valiéndose de mapas conceptuales.

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Áreas de conocimiento y mapas conceptuales www.murciaeduca.es

Dado que los mapas conceptuales constituyen una especie de ruta (o rutas) que relacionan conceptos teóricamente, es posible trabajarlos en las diferentes áreas de conocimiento con muy buenos resultados. No obstante, es en las ciencias naturales y en la matemática donde los mapas revelan su mayor potencial. En estas áreas resulta más fácil utilizarlos, ya que –a diferencia del campo de la lengua o de las ciencias sociales– los conceptos de los que se valen la física, la matemática o la biología surgen generalmente de un único modelo o paradigma, que es el que prima en un momento dado.

Cabe destacar que un mapa conceptual es siempre el resultado final de la estructura de un texto, no el inicio. Constituye la síntesis última de un proceso de reconocimiento y selección de conceptos y de su jerarquización dentro de una trama de ideas; por eso se sugiere elaborarlos sólo cuando se haya leído y seleccionado las premisas significativas de un texto. Su diseño demanda no sólo involucrarse en la comprensión de su estructura lógica sino también de una dosis de creatividad para que las presentaciones resulten simples y vistosas.

Para finalizar

Por lo general, las personas que practican la elaboración de mapas conceptuales celebran la adquisición de este recurso, pero con frecuencia lo abandonan porque en los primeros intentos no logran los resultados deseados. Esta frustración es natural, ya que, además de que no es un formato con el que estén familiarizadas, la elaboración de mapas implica profundizar en el manejo de conceptos y entender la trama de relaciones que los vincula. No obstante, de acuerdo con mi experiencia, al sostener y supervisar esta práctica atendiendo a sus reglas –por demás sencillas–, rápidamente se obtienen resultados positivos y duraderos con los cuales los alumnos se sienten satisfechos, pues logran reconocer no sólo los cambios de sus antiguos esquemas sino también la nueva configuración que adquieren. Además, durante la negociación con sus compañeros, para la selección y organización de los conceptos, los alumnos profundizan en el tema de estudio, ya que para fundamentar sus propuestas deben remitirse una y otra vez al texto que están estudiando y analizar cómo éste se relaciona con otros esquemas de contenidos. correo del maestro

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Reproducción de las plantas con flor La reproducción de las

plantas sexual

puede ser

asexual o vegetativa

tiene lugar en la

a través de

flor

tallo

posee

polen

hoja raíz

óvulos

efectúan un proceso llamado

polinización lo que produce la

fecundación que origina un

embrión

o

semilla que puede estar contenida en un

fruto

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Este mapa no reúne todos los conceptos expuestos, pero admite otros más específicos, ya que contiene los nodos a partir de los que es posible incluirlos y profundizar en el tema.

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Mapas conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales: posibles usos

Reproducción de vertebrados Reproducción de los

animales vertebrados es de tipo

sexual requiere que ocurra la

garantiza la

variabilidad genética

fecundación

puede ser

externa interna

produce

embrión que puede tener distintos tipos de

desarrollo antes del

después del

nacimiento llamados

vivíparo

ovíparo

llamados

ovovivíparo

directo

indirecto

La elaboración de una determinada red de conceptos (la reproducción de las plantas) permite ampliarla (la reproducción y el desarrollo de los animales vertebrados) y, eventualmente, incluirla en otra más abarcadora (la reproducción biológica).

Referencia NOVAK,

J. D., y D. Godwin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

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“Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, UN TALLER EN EL QUE SE VIVEN LAS PALABRAS Adriana López Catalán* Así que a pensar me atreví Así que a leer me atreví. / ¿Qué fue lo que sucedió?

Mi espíritu libre algo vio / cuando mi primer libro abrí.

Imaginación reinante / magia de la fantasía, descubrimiento en la vía / del viajero caminante.

Construcciones de otros mundos / de colores en mi mente.

Y palabras como nudos / se recrean desde entes.

Creaciones en mi universo / desde la cabeza de otro, de origen ajeno el verso, / yo lo monto como a potro.

Y nos volvemos águila / en vuelo imaginario en el duro vivir diario / de este mundo de máquina.

Entonces comencé a escribir.

Adr ia na

Ló

pez

lán Cata

REN RENÉ LÓPEZ CATALÁN

El taller “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” surgió de la ne-

cesidad de mejorar las estrategias de comprensión lectora de los niños y niñas de segundo a sexto grado de primaria, con mayores dificultades, en la Escuela de Participación Social número cinco, de tiempo completo, en la Ciudad de México, a solicitud del director del plantel, el profesor Carlos Alberto Cruz Velázquez, desde 2015.

Antecedentes

La comunidad se integró con diecisiete estudiantes, por recomendación del Consejo Técnico Escolar. Luego de realizar un diagnóstico del grupo, pensamos en ofrecer a los alumnos y al colectivo docente, formas eficaces para lograr * Estudió Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y acreditó la licenciatura en Educación Primaria ante el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval). Cursó diversos diplomados sobre aprendizaje, filosofía para niños, ciencia, creatividad y arteterapia e integración sensorial. Ha sido profesora de primaria practicante de la pedagogía Freinet durante 18 años.

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“Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, un taller en el que…

los propósitos educativos nacionales en el área de Lenguaje y comunicación, mediante prácticas pedagógicas alternativas, tales como: • La pedagogía Freinet, cuyo enfoque es el social cognitivo, particularmente el método natural para la lectura, propuesto por Célestin Freinet, que coincide con el enfoque comunicativo funcional practicado en nuestro país, cuyos resultados han sido estudiados y es posible consultarlos en investigaciones de instituciones como la Dirección de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

• La metodología por proyectos de Josette Jolibert.

• El programa Filosofía para niños creado por Matthew Lipman.

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La aplicación de estas tres propuestas implica la interacción, colaboración y cooperación entre los miembros de un grupo, como bases para la creación de una comunidad, vocablo que forma parte del nombre del taller. De esta manera, cada interés, inquietud o planteamiento de los niños y las niñas se vuelve colectivo en su planeación, desarrollo y concreción.

Cuando emprendemos la práctica educativa “Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, no se había implementado el modelo educativo. Con independencia de los programas de estudio oficiales, dicha práctica se ha aplicado a lo largo de dieciocho años en diferentes medios educativos y se puede afirmar que, de manera progresiva, las experiencias han construido, ampliado y nutrido los ejercicios que a continuación compartimos.

Los niños y las niñas pertenecientes al taller “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” desde sus inicios, se han reunido ocho horas semanales distribuidas en tres sesiones por la tarde, tiempo en que dicha comunidad colabora con cada uno de los miembros del grupo para que desarrolle sus proyectos personales y se vuelvan colectivos.

De acuerdo con sus propias necesidades educativas, estilos de aprendizaje y procesos individuales, los participantes proponen actividades y a partir de ahí elaboramos una planeación individual o grupal. De esta manera, se potencia correo del maestro

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Desarrollo de la práctica transformadora

Planeación de los temas para abordar en el proyecto de rap “Esta vida me encanta”

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cognitiva, social y afectivamente, a cada miembro del grupo, para participar, primero en el colectivo, y luego en las actividades de la escuela. Esto les permite ampliar su participación como sujetos históricos activos, e incidir en su realidad inmediata.

El punto de partida de cada sesión y de cada proyecto desarrollado surge de los conocimientos previos de los niños y las niñas, de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante en particular y del grupo en general, lo que determina el tipo de sesiones que se realizarán, algunas veces con cercano y cuidadoso acompañamiento y otras facilitando que los procesos diseñados por los participantes se lleven a cabo, desde la observación de las formas en que la coLas reglas de la “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” munidad se organiza.

Como coordinadora del taller, asesoro los proyectos de cada niño o niña del grupo; asimismo gestiono que culminen tal y como se plantearon. Esto, además de propiciar un ambiente de conocimiento y afectivamente adecuado, permite el progreso emocional, cognitivo y cultural en los procesos de aprendizaje de cada estudiante. Otra función de la coordinación consiste en ofrecer posibilidades o metodologías para llevar a cabo cualquier iniciativa planteada desde los miembros del grupo.

Los niños y niñas, de forma metacognitiva, diseñan las actividades que realizarán para cada proyecto, y al cierre de cada uno evalúan las estrategias, procesos, desarrollo y resultados, siempre motivados para participar y continuar con nuevas ideas.

Con base en el proyecto que se esté trabajando, las actividades que cada miembro y el grupo se plantean corresponden a sus propios ritmos de aprendizaje, y ello dirige mi acompañamiento.

La evaluación se efectúa de manera individualizada atendiendo el potencial de aprendizaje en la interacción con los miembros del grupo, por ello tienen lugar autoevaluaciones, coevaluaciones y evaluaciones del proceso de cada proyecto o de la construcción del conocimiento, usando como guía los propósitos de cada diseño enunciado al inicio.

El propósito de encauzar los planteamientos de los niños y las niñas es lograr que los aprendizajes sean conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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Todos los proyectos responden a situaciones reales del contexto escolar o de la vida cotidiana de los niños y las niñas, sea la influencia de la música popular, las necesidades no conscientes de consolidar los procesos para la adquisición de la lectoescritura, o el gusto por compartir una creación colectiva como la publicación de los poemas a las letras, que se escribieron luego de que se descubrió que la mayoría de los miembros del grupo tenían dificultades para reconocer las grafías, por citar algunos ejemplos.

En cada proyecto y actividad, como coordinadora del taller desempeño dos funciones: por un lado, propiciar, acompañar, facilitar, encauzar, y por otro, participar como miembro de la comunidad, desarrollando cada acción que se propuso el grupo. Ello implica ofrecer modelos metodológicos, actitudes, iniciativas, estilos y propuestas que seguir, sin que sean las dominantes, sino como modelos que otorgan autoridad académica y referente para la concreción de las actividades.

Cada uno de los proyectos satisface intereses y necesidades de la vida cotidiana de niños y niñas. La propuesta extracurricular y alternativa del taller permite que el aprendizaje informal sea un detonante fundamental e implica horizontalidad en las áreas de conocimiento requeridas, para lograr –mediante la investigación en diversas fuentes de varias asignaturas simultáneamente– lo que el grupo se propuso. Así, de manera natural se enriquece la consolidación de los procesos de lectoescritura, utilizando y creando diferentes tipos de textos.

Ejercicio de visualización de palabras

Las técnicas de trabajo y propuestas aplicadas ofrecen un modelo real de una comunidad de conocimiento, cuya cultura del aprendizaje se genera en el grupo y se comparte en la escuela y la familia.

Por otra parte, la característica de grupo multigrado favorece que el taller sea un espacio de práctica de la diversidad cultural, lo cual enriquece las experiencias en cada sesión. La necesidad de desarrollar los proyectos y el tipo

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de pedagogía aplicada permiten que la formación valoral siempre se atienda en aras de cumplir con las actividades tal como el grupo las planteó, y con una función comunicativa, social y humana.

Partir de los intereses de niños y niñas, para determinar temas, actividades, propósitos de trabajo, tiempos de presentación, compromisos comunicativos, sociales y humanos, propicia que de manera natural todos los integrantes se autorregulen y logren una comunidad funcional, donde todos, incluyendo a la coordinadora, generan el ambiente afectivo adecuado para la construcción de conocimiento.

Los principales proyectos realizados son: • El aprendizaje de los derechos humanos mediante la creación de un rap, que replantea un contexto común a los miembros del grupo. El rap se presentó a la comunidad escolar y a la escuela privada “Manuel Bartolomé Cossío”, en la que inspiró, la realización de un slam poético, como forma de expresión del grupo de cuarto grado.

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“El Chamaquito”, personaje del rap “Esta vida me encanta”

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El rap creado en el taller se presentó a todos los alumnos de la escuela acompañado de una historieta gigantesca, realizada con el apoyo de los niños de cuarto grado de la escuela particular “Manuel Bartolomé Cossío” durante el ciclo escolar 2017-2018

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• La representación de la muerte para los mexicas, como contenido de la celebración de Día de Muertos en la escuela, aportando la temática de la ofrenda y la danza realizadas. Para ello, primero se preparó una conferencia que se expuso a cada uno de los Fre grupos de primero a sexto, lo que facilitó la elaboración de trípticos que se repartieron a toda la comunidad escolar.

Shu tter stoc k

• La creación de poemarios a las letras, que cristalizaron la práctica tradicional de la escuela en una estrategia global, cuyo tema era la poesía; luego interesaron a profesores del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (MMEM) y al escritor Felipe Garrido,

en un primer momento; después llamaron la atención de la profesora investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel San Lorenzo Tezonco, doctora Érika Melina Araiza Díaz, quien invitó a los niños a participar en el “Primer Festival Infantil: Semilla de Papel”, con la lectura en voz alta de los poemas creados por los miembros de la comunidad.

Objetivos generales

Los propósitos del taller “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” confluyen en la aplicación del método natural de lectura de Célestin Freinet, que propone diseñar experiencias de vida que detonan la creación a partir de necesidades humanas esenciales: la comunicación oral y escrita, la comprensión del pensamiento escrito y la expresión de sentimientos intrínsecos; siguiendo el proceso de evolución de la lectura: gestos, expresión corporal, lenguaje, expresión gráfica y escrita, para llegar a la lectura, es decir, a la comprensión (de donde se complementa el nombre del taller: “diálogo, escritura y lectura”).

La posibilidad de diseñar proyectos de vida que potencian a cada uno de los miembros del grupo y a la propia coordinadora, además de todo lo anteriormente mencionado, desarrolla diversas capacidades humanas, principalmente la creatividad, la apreciación y expresión estéticas, el autoconocimiento y el autocuidado.

Los temas de trabajo seleccionados por los miembros del grupo amplían la formación académica, dan relevancia a los contenidos y siempre tienen una proyección social, sea en el grupo de trabajo, la escuela, con otros grupos de

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niños y niñas o en comunidades vinculadas a los estudiantes. Este rasgo caracteriza al taller por un currículum específico que se construye a lo largo de cada curso escolar.

El desarrollo de este taller ofrece una práctica alternativa, innovadora y transformadora de la realidad inmediata; desde su particular propuesta, logra los fines de la educación, los aprendizajes esperados (por citar propósitos del último plan y programas de estudio), es decir, ofrece formas de poner en práctica el artículo tercero constitucional; y cada aprendizaje es resultado de procesos específicos que siempre tienen expresiones variadas.

Las actividades a lo largo de tres cursos escolares han permitido lograr una estructura de trabajo tal, que fue posible observar la dinámica grupal y emprender un ejercicio autorreflexivo, de donde surge la necesidad de incluir la aplicación de un enfoque lúdico que potencie los éxitos pedagógicos alcanzados.

Como ya se dijo, uno de los propósitos del taller es dar seguimiento al proceso de evolución de la lectura. Hasta el momento, se considera que los gestos y la expresión corporal no se han abordado suficientemente.

Por ello, en el curso escolar 2018-2019, se incluirán elementos de la propuesta artística “Narración Escénica Musical” de Jonathan Rojas (narrador oral, escritor, actor, cantautor, músico y profesor), “sistema epistemológico que brinda herramientas para una apreciación integral de diversos saberes, reflexionar, identificar sensaciones y emociones, plantearse procesos autoformativos e interpretaciones de la realidad inmediata.Vincula las esferas del ser: mente, cuerpo y emoción; éstas, a su vez, se relacionan con tres disciplinas de estudio: letras, teatro y música. Para aprender a conocer y gobernar la mente, cuerpo y emoción mediante la recreación: reír, bailar y jugar. Con la finalidad de adquirir herramientas que sean útiles en la consecución de una óptima comunicación y un desarrollo pleno del ser” (Rojas, 1999).

Las estrategias de dicha propuesta artística son: • Propiciar mediante el teatro un medio de liberación a fin de lograr en los alumnos la expresión y descubrimiento de un nuevo lenguaje.

• Ejercitar a los alumnos en técnicas psicofísicas que propicien la investigación, el conocimiento y el desarrollo de sus capacidades corporales, con fines de comunicación y expresión artística.

• Practicar diversos modos comunicativos, explorarlos y aplicarlos en la vida cotidiana.

Según este proyecto artístico, la evaluación de las actividades será a partir de muestras donde se podrán observar los avances adquiridos por los participantes en el ámbito grupal e individual, por lo que en el taller se propondrá presentar constantes exhibiciones a la comunidad escolar.

Así se potenciará la actitud y creación poética, es decir, ampliar las visiones de la realidad cotidiana, hallar conflictos y cambiar las historias de vida, facili22

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tando las percepciones de la realidad a través de la imaginación, la creatividad y la comunicación, descubriendo lo poético de la vida, que se ha experimentado de forma incipiente.

Duración, materiales y recursos del taller

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El interés por realizar una propuesta paidocéntrica implica respetar los procesos de adquisición del conocimiento de acuerdo con los ritmos, estilos de aprendizaje y características de los niños y niñas, por lo que el taller está diseñado para que quienes participan lo hagan desde que ingresan hasta que terminan su educación primaria.

La escuela en la que se efectúa el taller es una institución pública que atiende a población en situación de escasez de recursos económicos. Por ello, los materiales son limitados, pero suficientes para realizar las actividades: cuadernos, hojas de reúso y blancas de papel bond, lápices, gomas, sacapuntas, bolígrafos, marcadores de colores, plumines y marcadores permanentes negros; otros materiales que los niños puedan compartir; pliegos de diversos papeles; una minilaptop y un teléfono móvil con acceso a Internet, propiedad de la coordinadora del taller.

Las actividades son extracurriculares, suceden en un edificio adaptado como escuela, y no se cuenta con un aula asignada, sino que se traSalón en el que tiene lugar el taller baja en el comedor del inmueble.

Trastocamiento de la dinámica tradicional en el aula, en la escuela o en la relación zona-escuela para impulsar procesos de mejora educativa

La práctica del taller “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” ha propiciado la necesidad de compartir sus creaciones con todos los estudiantes de la escuela, lo que ha implicado la intervención en la dinámica tradicional escolar mediante las siguientes prácticas: • Brindar asesoría a profesoras de la escuela que lo solicitan, respecto al tipo de pedagogía aplicada.

• Compartir estrategias en las reuniones de Consejo Técnico, mediante talleres y clases breves, en tres ocasiones.

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• Los poemarios elaborados trascendieron los límites de la institución al recibir el reconocimiento de un escritor y presentarse en un festival universitario; también han sido estudiados por docentes de diversas escuelas, en cursos de formación impartidos por el Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (MMEM).

• El rap creado en el taller se presentó a todos los alumnos de la escuela acompañado de una historieta gigantesca, realizada con el apoyo de los niños de cuarto grado de la escuela particular “Manuel Bartolomé Cossío” durante el ciclo escolar 2017-2018. Ello propició una visita de estudio a dicha escuela particular y el establecimiento de vínculos amistosos entre los alumnos de ambas instituciones.

• Los miembros del taller han escrito cartas a diversas autoridades, ello los habituó a redactar este tipo de textos y los inspiró a escribirles a niños de la escuela primaria indígena “Tlaltekokomitl”, en Xoxocotla, Morelos. Esta correspondencia interescolar se extendió a todos los grupos.

• Desde el inicio del taller, se emprendió el diario de clase, con importantes aportaciones metacognitivas y comunicativas. En la actualidad, esta práctica se desarrolla en todos los grupos de la escuela.

• Acompañamiento por parte de la coordinadora del taller para la aplicación del método natural de lectura en un grupo de segundo grado, desde el ciclo escolar 2017-2018, cuya titular es la profesora Susana García Avilés.

• A propósito del Reconocimiento por desarrollar “Prácticas transformadoras en el aula, en la escuela y en la zona de supervisión”, como “ejemplo significativo de la labor innovadora de docentes y directivos a favor de los niños y adolescentes de Educación Básica en la Ciudad de México”, otorgado a la coordinadora del taller “Comunidad de diálogo, escritura y lectura”, el pasado 22 de noviembre de 2018, se efectuó una exposición de dicha práctica transformadora a la zona escolar 512, a la que pertenece la Escuela de Participación Social número cinco, en el Quinto Encuentro de Prácticas Exitosas, llevado a cabo el 30 de noviembre de 2018.

Esta práctica pedagógica potencia en los niños y niñas las competencias comunicativas, las habilidades de pensamiento, la formación valoral y la necesidad de participar en la realidad inmediata, en el grupo, en la escuela, en la casa.

En el presente ciclo escolar, el taller inició con cuatro estudiantes, pues el resto concluyó su educación primaria o, por motivos personales, desertó de la escuela, por lo que se atendió la sugerencia de los profesores titulares para conformar el grupo con nuevos miembros. En la actualidad participan catorce niños y niñas de segundo a sexto de primaria, cuyo interés principal se dirige a apoyar a una de las compañeras integrantes de la “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” y que en su grupo regular se muestra inquieta, oposicionista, dispersa y triste (según lo han comunicado en una carta dirigida a la 24

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coordinadora del taller, sus compañeras de clase). Esta situación se abordará en la asamblea grupal, y la probabilidad de que los miembros de la Comunidad deseen intervenir al respecto es alta.

¿Por qué me gusta el taller “Comunidad de diálogo, escritura y lectura”?

Testimonios infantiles

“A mí me gusta el taller porque aprendo muchas cosas, ¡fabulosas! Aquí aprendí a escribir y a leer. Escribir es cuando puedes decir lo que no ha sucedido o lo que ya pasó, lo que se hace realidad. Leer es cuando haces algo que viste.”

Yael, 11 años, 6º grado

“Porque ahí me enseñan a escribir sin faltas de ortografía, a leer bien, respetando puntos y comas; a controlarme y no aventar las cosas como si nada; a saber ser respetuosa; a no regañarme. La maestra es muy buena con nosotros, los compañeros son respetuosos; la maestra actúa democráticamente, no decide ella sola; toma bien las decisiones de todos; nos quiere mucho.”

Mariam Georgina, 10 años, 5º grado

“A mí me gusta porque me enseño a escribir bien, a leer de más, todos somos muy inteligentes; la maestra es muy buena persona. Además así sabemos respetarnos; todos te ayudan mucho. Este taller me gusta mucho, en él somos mejores alumnos con nosotros. Es el mejor taller. Nos gusta mucho a todos.”

Katya, 10 años, 5º grado

“Porque la maestra es buena, amable, excelente para trabajar, para hacer carteles y exposiciones”.

Vanesa, 10 años, 5º grado

Referencia J. (1999). Curso-taller teórico-práctico: “Narración Escénica Musical: Arte, educación y vida desde una óptica teatral”. México.

ROJAS,

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Se pintan poemas, PAREDES FLORIDAS Víctor Fuentes* Dejaré pintada una obra de arte, soy poeta y mi canto vivirá en la tierra: con mi canto seré recordado.

NEZAHUALCÓYOTL picgra.com/user/dell.alvarado._

La conmemoración del Día Internacional de la Lengua Materna (21 de febrero) ha brindado la oportunidad a la Galería Gubidxa –espacio de arte dedicado a creadores–, en Unión Hidalgo, Oaxaca, y a comunidades de la región del istmo, de llevar a cabo acciones culturales en torno al tema durante ese día, por seis años consecutivos. En dos ocasiones se han efectuado murales dedicados a la conmemoración, y otras acciones tuvieron como punto de partida el poemario Doo guie’ cayelegasi / Hilos floridos, de la autoría de quien esto escribe. Poemas y murales buscaron renombrarnos como zapotecas, y reescribirnos de otra manera de ser indígenas, poseedores de la palabra. Se aprovechó esta técnica como recurso para acercarnos a la transformación colectiva y revalorar la lengua a través de la literatura y las artes visuales.

Ma nu leche Santa Clara, nu Lala ne nu yogur natural.

ANUNCIO DE ALTAVOCES.

Un paseo a tinta por la lengua

El segundo epígrafe, en zapoteco, muestra el uso cotidiano de su lengua que realizan los pobladores de Unión Hidalgo. Ésta es una comunidad del istmo de Tehuantepec, fundada en 1882, con personas procedentes principalmente de Juchitán, Ixtaltepec, y con posterioridad de La Venta, Juchitán, así como de los pueblos de San Miguel Chimalapa, en el estado de Oaxaca. En la actualidad, Unión Hidalgo se sigue constituyendo con la dinámica de los demás pueblos, flujo migratorio e intercambio convenido por matrimonio u otras dinámicas. * Director de la Escuela Primaria “Hermanos Flores Magón” en Unión Hidalgo, Oaxaca.

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Se pintan poemas, paredes floridas

minisdelcuento.wordpress.com

www.etcetera.com.mx

Todas las personas que conformaron Unión Hidalgo como hablantes de zapoteco han abandonado o descuidado su lengua o muestran poco interés en continuar usándola. Entre sus hijos y los nuevos hijos, en edad escolar de nivel básico y medio, pocos son hablantes y los demás aducen, en el mejor de los casos, un “entiendo, pero no lo hablo”; a estos últimos se les categoriza como hablantes pasivos.

Esquina del mercado de Tehuantepec, temprano por la Ante ello, daré a conocer las acciones mañana emprendidas, quizá nimias e insuficientes ante la magnitud de los acontecimientos, en torno a nuestra lengua originaria.

Me parece pertinente considerar aquí a Víctor de la Cruz, lingüista y conocedor de la cultura zapoteca. Él se refiere a lo verdaderamente sorprendente que es la memoria de la lengua, ya que es capaz de conservar imágenes en la memoria de generaciones de sus hablantes a través de cientos de años, sin que ellos tengan conciencia ni conocimiento de las implicaciones milenarias de sus versos; o, como escribiera Wittgenstein, citado por el mismo autor: “Toda una mitología está depositada en nuestro lenguaje”.

En nuestros tiempos, los zapotecas contemporáneos, al menos en la comunidad de Unión Hidalgo, seguimos incorporando a esta memoria nuevas imágenes, como por ejemplo, la intención de cuestionarnos por el uso meticuloso que se les da a las nuevas palabras, para nombrar lo que acontece en lo cotidiano, que va desde los propios sucesos, como los anuncios difundidos por altavoces, hasta los objetos de reciente invención, entre otros.

Este nombrar resulta necesario, para no dejar caer en el olvido, en el desplazamiento del intercambio cultural, o en la instauración de una forma única de producción cultural e ideológica, con todas sus formas de reproducción económica y política.

Quizá resistir sea ya insuficiente, habrá que nombrar este acontecer de otra manera, propiamente consciente, saber interactuar, seguir y tener una manera distinta de nombrarse, de ser auténtico: legítimo derecho de toda nación y noción cultural. Así lo estipula la Ley General de Derechos Lingüísticos de Víctor de la Cruz, lingüista y conocedor de los Pueblos Indígenas en su artículo 5: la cultura zapoteca

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El estado a través de sus tres órdenes de gobierno –federación, entidades federativas y municipios–, en los ámbitos de sus respectivas competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo y uso de las lenguas indígenas nacionales.

Volviendo a la práctica cotidiana de los hablantes zapotecas actuales, nos conformamos con nombrar a nuestros hijos al nacer con un nombre en zapoteco, denominar los negocios familiares con frases y palabras en nuestra lengua madre; un señor fue más enfático: nombró a su ganado vacuno con nombres en lengua zapoteca.

Sirva de referencia este relato de Nabor, un muxe’ que llegó a Unión Hidalgo desde joven. Trabajó en varios oficios, pero se le conoció más por su abierta expresividad. Nabor desarrolló una cría de cerdos con el único fin de ponerles nombre en zapoteco, lo cual le reportaba alegría y satisfacción al sorprender a los pobladores. Sus cerdos fueron nombrados como: Casi lli / Como tú, Bi’cu’ nagola / Perra hembra (sólo que Nabor le daba sentido irónico, quizás ofensivo: gente perra), Nde piru’ / Vulva sin pelos, Ñee ya’qui’ / Pie quemado o El engañado, entre otros. El gozo venía, claro, al llamarlos a comer; de manera intencional les gritaba justo cuando pasaba alguien, y varias personas, las más de las veces, terminaban insultándolo.

No es que estas apropiaciones sean negativas, pero sí insuficientes. Estos pequeños espacios ganados, sin toma de conciencia, resultan un esfuerzo que nos habla de una inspirada resistencia, basada en la nostalgia. También se nombran escuelas con palabras en lengua zapoteca, aunque en éstas no se hable la lengua ni se posibilite su entrada.

Desde la fundación del otrora Instituto Nacional Indigenista (INI), primero con sus escuelas bilingües y después con las interculturales, que son una vía paralela a las escuelas primarias, los derechos constituidos tendientes a la conimparcialoaxaca.mx

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tinuidad lingüística de los hablantes originarios de estas escuelas no han sido reconocidos por el propio Estado y los implicados. Todo continuó al margen de los habitantes de la localidad, y el pensamiento dominante se sigue reproduciendo de manera lineal.

Una muestra valiosa de indagación ofrecida por la oralidad la encontramos de manera fortuita, oportuna. Se trata de una retahíla que Ta Florentino Regalado Ruiz oyó de niño con su padre, que su hija aprendió de él, no recuerda desde qué tiempo, y no la olvidó: Blin, blin, bigaragu

Blin, blin, el coyol

Paraa ze Na Maria Rosa zicaa cadxi bere xi guni bere ti cuaqui dxita xi guni dxita ti guidxuni gue Tatahuelu ze zitopa chuupa bandadi blin, blin, bigaragu nidxi blin, blin, bigaragu roonde.

¿Dónde se fue la señora María Rosa?

Fue a traer un poco de gallinas. ¿Para qué quiere esas gallinas?

Para que pongan huevos. ¿Para qué quiere esos huevos?

Para que los bata y beba el abuelo que se fue a pepenar unas cáscaras.

Blin, blin, leche de coyol, blin, blin, coyol espeso.

Se pintan poemas, paredes floridas

Contaré cómo se originó el interés de la Galería Gubidxa por preservar e impulsar el reconocimiento del zapoteco para continuar hablándolo, en la comunidad de Unión Hidalgo.

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), “las lenguas son de una riqueza cultural incalculable, se trata nada menos que de una forma única de interpretar la realidad, un bien cultural que conjunta identidad, integración social, comunicación” (Lara, 2015).

También se reconoce su importancia en el artículo segundo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición […].

La proclamación del 21 de febrero como Día Internacional de la Lengua Materna, ocurrida el 17 de noviembre de 1999, nos alentó a idear acciones

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comunitarias de carácter artístico, para recordarles a los habitantes de la comunidad la valía de mantener viva la riqueza de la lengua zapoteca.

Así, desde 2012, cada año nos fue llevando a pensar en las acciones y sus efectos, con el cuidado de no repetir la fórmula, de modo que cada vez íbamos creando maneras distintas de acercarnos a la comunidad.

Ese año efectuamos un acto frente al mercado público, al que invitamos a dos personas distinguidas por su conocimiento y cuidado de la lengua.

Los señores leyeron poemas en voz alta y leyendas apropiadas para los niños, jóvenes y personas que se acercaban, las propias vendedoras y compradoras del mercado, ellas como público cautivo. A todos les ofrecimos un mural de papel, para anotar las palabras que quisieran escribir, tal como pudieran hacerlo. Además, en canastas dispusimos impresos como libros y revistas, todos escritos en distintas lenguas.

En 2013 ocurrió algo distinto: como me encontraba fuera de Unión Hidalgo laborando en una comunidad de la sierra Mixe, por correo electrónico me comuniqué con el grupo de amigos que nos acompañaron en la experiencia pasada, e ideamos las acciones para ese año. Acordamos que la conmemoración sería de manera simultánea. Entonces, los niños y algunos docentes de la escuela primaria Minerva, de Totontepec mixe, teníamos conversación literaria con la poeta uruguaya Mercedes Calvo. Aprovechamos esa ocasión para traducir uno de sus poemas que, a petición de los niños, ella les envió. Se lo llevaron a casa y volvieron con él escrito ya en mixe. Listos para ese 21 de febrero, salimos a la calle, y sobre un muro pintamos lo que quisimos, frases, palabras en mixe, mientras otro equipo de niños transcribía el poema en la pared.

Terminada la conmemoración, le enviamos las fotos a la poeta. Ella nos comunicó después cómo su entusiasmo la llevó a mantenerlo en el muro de su cuenta de Facebook, por lo que hasta la fecha puede uno encontrar ahí el poema, aunque en la pared ya no sea visible.

Por su parte, los amigos repitieron las acciones del año anterior, con la inclusión del muro pintado en colaboración de unos jóvenes. También rotularon unas palabras Poeta uruguaya Mercedes Calvo que salían de un huipil bordado en cadeni-

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ladiaria.com.uy

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Mural realizado por los alumnos y profesores de la escuela primaria “Minerva”, de Totontepec mixe

lla, y otras que salían de la boca de una iguana enroscada. Estos muros permanecieron por unos años. Además, efectuaron lecturas en zapoteco. Todo esto lo supe por las fotografías y una breve crónica de un periódico regional. Uno de los dos participantes se dio la oportunidad de presentar su libro de relatos en zapoteco y algunos escritos sólo en español.

Para la conmemoración de 2014, salimos a la calle con un cargamento de libros escritos en lengua materna, nos deteníamos en puntos estratégicos y leíamos poemas, dejábamos que la gente se acercara y hojeara o leyera lo que le agradara.

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Llegado el año 2015, preparamos una compilación digital de poemas de varios escritores de la región, sobre todo de Juchitán, como Irma Pineda, Víctor Terán, Víctor de la Cruz, entre otros, para compartirlos desde la cuenta de Facebook de la Galería Gubidxa. Esto lo realizamos quince días antes de la fecha por conmemorar, y el día esperado, por la tarde, nos reunimos en el patio de la galería. Les ofrecimos pintura y pinceles a los vecinos y otras personas que se acercaron. Unos participantes escribieron en zapoteco y otros pintaron lo que quisieron sobre la pared recién encalada, lista para tal fin.

Ese año invitamos a un trovador de la población, Ta Emigdio, que antes de cada interpretación nos contaba anécdotas y chistes en zapoteco, y también habló de la importancia de seguir usando entre los jóvenes nuestra lengua zapoteca.

Vino el año 2016 y acordamos salir del domicilio de la Galería Gubidxa, al mercado “7 de noviembre”, La Estación. Ofrecimos lectura de poemas en voz alta e invitamos a las personas a acercarse a leer algo de manera voluntaria. Llevamos bebida caliente, repartimos jícaras de champurrado, y ese ofrecimiento motivó a la gente a llegar. A nuestro regreso, la pequeña carreta donde llevábamos los libros se averió y los libros perdieron parte, si no todo, el encanto que llamó la atención en su viaje de ida y que provocó que las personas salieran a curiosear qué transportábamos en esa carreta.

Para 2017, iniciamos una colaboración artística, surgida de otros proyectos de arte, con una joven de la localidad, Delfina Alvarado, recién llegaba de la Ciudad de México, donde estudió Diseño Gráfico. Algunos la conocemos como Dell Alvarado. Ella decidió pintar un corazón enorme en la pared de la escuela primaria Benito Juárez, ubicada en el centro de la población, afinó detalles y combinó pintura y collage. Dejó para el final algo que me tenía intrigado, se reservaba una sorpresa. pagina3.mx

Delfina Alvarado

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Zazaya’ zuyube’

Andaré en su búsqueda

Zuyube, ra guidxela biaani xtica bandaga bichou xtèdi’ zuyube laaca neca rama ziniti guidxi layù ra guidxela laaca zadxela lii.

Buscaré, al encontrar la luz de tus hojas que le has cambiado sus colores.

Las buscaré aunque sea en lo recóndito de la tierra.

Cuando las encuentre te encontraré a ti.

Llegó el día, la colaboración terminaba. Nos fuimos a la pared contigua.

“Ahora, maestro”, me dice Dell, “¿se imaginó que su poema podría acompañar mi corazón?”, y entonces caí en cuenta. Me pidió permiso para publicar en la calle el poema “Zazaya’ zuyube’”, tomado del poemario Doo guie’ cayelegasi / Hilos floridos.

Durante la mañana del 21 de febrero, se presentaron los niños de la escuela primaria “Benito Juárez”, llevamos pintura y pinceles para ofrecer y ponerlos a escribir directo sobre el muro que les habíamos reservado. En poco tiempo, el mural se fue dañando por el material empleado, pero muy pronto lo rehicimos.

Fue durante el periodo que siguió, cuando, con mucho entusiasmo, Dell me propuso seguir interviniendo muros, acompañados de otros poemas, tomados del mismo poemario.

Fuimos a la cenaduría de Na Vicenta, ahí estaba una pared descarapelada, con signos de deterioro. En vez de cubrirla con una base, decidimos acentuar este aspecto antiguo. Allí Dell colocó de nuevo un corazón de papel, y en su centro transcribió un poema, acompañado de hilos dirigidos al aire en distintas direcciones. Inauguramos el muro, junto con la presentación del poemario. Los comensales cenaban mientras nos escuchaban leer y conversar en zapoteco.

Ay, riuba’ ladxidua’

Ay, me duele el corazón

Zuyube, ra guidxela biaani xtica bandaga bichou xtèdi’ zuyube laaca neca rama ziniti guidxi layù ra guidxela laaca zadxela lii.

Serás yo, yo eres tú, Somos lo mismo.

También te amo.

Y me duele el corazón.

Ya sé, ahora giraré muchas vueltas.

Igualito al mundo todos los días.

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Entre nosotros

Repetimos otra intervención en muro y decidimos omitir traducción alguna.

Fue en otra cenaduría, llamada Casa de Tres Arcos, que atiende “El Chambelán”, un señor que se ha hecho famoso por usar una cofia de raso, plisada y almidonada, de gran tamaño. Ahí estuvo el corazón con el poema hasta que el sismo del 7 de septiembre de 2017 sepultó la casa entera, con todo y poema.

Ladxido’ bidaani

Corazón del huipil

Zune naro’ba ca ladxido’ bidaani xtiu’, zune laaca bia’ ti ndaga, ra caa cuaa lii ndani nàya’ xiiñe, bia`ca xilaga ti qui guiuba ni jma.

Haré enorme el corazón de tus huipiles, lo haré del tamaño de mi cuarta para contenerte hija mía, de esa enormidad para que no te duela nunca.

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Se pintan poemas, paredes floridas

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Otras intervenciones de Delfina Alvarado con Galería Gubidxa

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Entre nosotros

Para la conmemoración de 2018, a pesar del duelo que sentimos por lo ocurrido el día 7 de septiembre, pudimos reponernos para invitar a los niños de la escuela primaria “Hermanos Flores Magón”, ubicada en el Barrio Pescador, a participar de manera directa. Les solicitamos pensar en palabras que les recordaran momentos tristes, pero también alegres. Sus palabras cuelgan de un tronco grueso que ilustró Dell Alvarado: de las ramas del árbol colgó casas llenas de luz. Luego, a puño directo a la pared, los niños pintaron más palabras en zapoteco.

Estos niños también participaron en un taller para escribir palabras en un colgante en forma de nube (zá), por los binnizá, gente de nubes (zapotecos).

Para este año tomamos tres días: además del 21 de febrero, uno antes y uno después. Así, el 20 de febrero por la tarde les pedimos a los mototaxistas su colaboración para que nos permitieran colgar las nubes en un lugar visible de sus vehículos. Con gusto aceptaron a que las colgáramos y circularon así durante ese día y los siguientes. Pasados varios días, logré encontrar una de ellas, que todavía seguía ondeando en su moto.

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Por la tarde del día 22, leímos cuentos en voz alta para un grupo de niños. En el patio de un centro de acopio (de botellas PET) adaptamos un montículo de arena fina como exhibidor de los libros. Junto con los niños y jóvenes hicimos nichos pequeños para cada libro, y ellos, asombrados, iban y venían al montículo, hojeaban y leían. Una niña de 4 años volvía a cada rato a los nichos de arena, tomaba un libro, lo leía. Dell se acercó y le tomó una fotografía que nos reveló la trampa: lo tenía de cabeza entre sus manos y seguía leyendo en voz alta, cruzada de pierna.

En la misma escuela primaria, otra maestra se animó a participar, al ver el resultado del taller. Ella les solicitó a los niños crear más nubes y les pidió que cada uno regalara su nube a algún conductor el mismo día 21 por la mañana.

Delfina Alvarado

Se pintan poemas, paredes floridas

Para terminar o continuar pintado

Resulta necesario seguir investigando sobre nuestros propios orígenes, saberes y formas de cultura propia, es decir, de los zapotecos, ya que en el intento de escribir de manera correcta está implícito el deseo de que la lengua perdure.

Hay que reconocer que la continuidad de la oralidad es sorprendente; sin ella, pierde interés la posibilidad de toda forma de escritura, de toda forma de preservación. Poner los resultados de las investigaciones con urgencia al alcance de la población, hablante o no, y no dejarlos en el reducido ámbito en el que se producen, es tarea de todos.

Si se desea una verdadera revitalización de la lengua zapoteca, no sólo es necesario generar el conocimiento, sino encontrar nuevas posibilidades de satisfacción y no parar hasta transformar el pensamiento hegemónico de los propios hablantes, hasta que cada uno de los zapotecas quiera entintar el alma.

Así, además de despertar la curiosidad de los hablantes, habría un aliciente vivo que les recordara la importancia de seguir ensanchando el mundo que nos heredaron los binnigula’sa’ (zapotecas antiguos). Quizá sólo entonces el arte haya cumplido su razón de ser.

Referencias FUENTES, V. (2016). Doo guie’ cayelegasi / Hilos floridos. México: Editorial Independiente Bigu Biga’.

LARA,

V. (2015). La importancia del Día Internacional de la Lengua Materna. En: Hipertextual, 21 de febrero [en línea]: <hipertextual.com/2015/02/dia-internacional-de-la-lengua-materna-2015>.

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El edén PERDIDO Rodrigo Isaías León Villegas

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Este artículo trata acerca de la inconmensurable riqueza

biológica, científica y cultural de un edén perdido. ¿De qué lugar estaremos hablando?, ¿acaso de alguna zona en las abundantes selvas del Congo, plagadas de espectaculares y llamativas especies animales y vegetales, o tal vez del oro, piedras preciosas y rubíes de Papúa Nueva Guinea o Indonesia?, ¿en dónde se encontrará este edén perdido? Vamos a descubrirlo.

e

ntre 1958 y 1967, científicos mexicanos como el doctor Faustino Miranda y el maestro Mario Sousa Sánchez, junto con científicos extranjeros interesados en el estudio y conservación del trópico mexicano, emprendieron las primeras investigaciones biológicas contemporáneas en una región del sureste de México llamada Los Tuxtlas. También, en la década de 1960, el primer doctor mexicano en Ecología y ex rector de la UNAM, José Sarukhán, realizó estudios de ecología vegetal, y junto con el botá-

* Rodrigo Isaías León Villegas se formó como licenciado en Biología en el Instituto Tecnológico de Altamira y como maestro en Ciencias Biológicas en el Instituto de Biología de la UNAM, donde investiga las interacciones ecológicas entre algunos tipos de insectos, garrapatas, ratones, murciélagos y ciertos parásitos que originan enfermedades en el ser humano.

Ismari Ramírez Lucho es técnico superior universitario en Manejo de Vida Silvestre por la Universidad Veracruzana. Colabora en la Estación de Biología Tropical “Los Tuxtlas” (Instituto de Biología, UNAM) realizando diversos muestreos de fauna.

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Ismari Ramírez Lucho*

nico estadounidense Terence D. Pennington publicó en 1968 el libro titulado Árboles tropicales de México, con la descripción de muchas especies de árboles de Los Tuxtlas. Lo que más les llamó la atención fue la enorme biodiversidad de animales y plantas presentes en aquella región sureña.

Originalmente, algunos investigadores fueron atraídos sobre todo por un par de especies vegetales conocidas popularmente como barbasco, que causaron grandes agitaciones sociales, científicas y religiosas en todo el mundo, cuestión de la que hablaremos más adelante.

Historia cultural y biológica de Los Tuxtlas Sergio Guevara, Javier Laborde y Graciela Sánchez-Ríos, investigadores del Instituto de Ecología, A. C. (Inecol), en su libro Los Tuxtlas. El pai-

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El edén perdido

genas que todavía habitan la región son los nahuas, zoques y popolucas. Con la llegada de los españoles empezó el mestizaje, además de la mezcla entre europeos y esclavos africanos que eran traídos para trabajar principalmente en las plantaciones de caña de azúcar.

En la actualidad, esta mezcla es apreciable en la variada fisonomía de la población que radica en Los Tuxtlas, donde, si bien los mestizos son mayoritarios, todavía es posible identificar a personas con algunos remanentes muy marcados de rasgos africanos y europeos. Asimismo, en ciertas regiones de la sierra aún habitan pueblos indígenas originarios.

La principal actividad agrícola de estos pueblos originarios de Los Tuxtlas fue el cultivo del

San Andrés Tuxtla

Shutterstock

www.topsimages.com

saje de la sierra (2004), sostienen que esta región ha estado poblada desde hace más de cinco mil años. También explican que la palabra “Tuxtla” procede de Toztlan, término náhuatl que significa ‘lugar de los guacamayos’.

En la región existen dos municipios Tuxtlas: San Andrés y Santiago Tuxtla, de ahí el nombre de la región, la cual abarca, además, otros seis municipios: Soteapan, Tatahuicapan, Pajapan, Mecayapan, Catemaco y Hueyapan, todos localizados en el sureste del estado de Veracruz.

La región también es importante desde el punto de vista socioeconómico y cultural. Históricamente, el valor cultural de la región se basa en la presencia de antiguos asentamientos pertenecientes a la cultura olmeca. Las etnias indí-

Catemaco

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www.udg.mx

Doctor Rodolfo Dirzo

maíz, el cual han conservado hasta nuestros días, diversificado con otros como el chile, tabaco, mango, plátano, aguacate, sandía, naranja, limón, caña de azúcar, y con la siembra y cosecha de algunos árboles nativos como el mamey y la pimienta.

Otras actividades económicas en esta región son la extracción de árboles maderables y principalmente la ganadería. Estas dos últimas actividades son las que más han perjudicado a la que por años se conoció como la Suiza veracruzana, en la cual había 250 000 hectáreas de selva hace sesenta o setenta años; sin embargo, entre 1960 y 1980 se redujeron a 40 000, de lo cual dio cuenta el doctor Rodolfo Dirzo (Dirzo y García, 1992), adscrito en ese entonces al Instituto de Ecología de la UNAM y actualmente investigador en la Universidad de Stanford en los Estados Unidos.

Mediante muestreos en campo, fotografías aéreas e imágenes satelitales en diferentes rangos de años, Dirzo midió cómo se fue modificando 40

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el paisaje en esta región al perderse cientos de miles de hectáreas de bosque y selva.

Esta alarmante deforestación ha sido causada por la actividad agrícola, pero sobre todo por la práctica de la ganadería: se considera a la región de Los Tuxtlas y a todo el estado de Veracruz –que es uno de los mayores productores de ganado– como el potrero más grande de México.

Al menos cuatro mil años atrás ya se cultivaba maíz en la región. El historiador José GonzálezSierra documenta en el Archivo General del Estado de Veracruz que, poco tiempo después de la caída de Tenochtitlan en 1521, el propio Hernán Cortés encabezó la colonización de Los Tuxtlas, ya que entre 1525 y 1528 estableció el primer ingenio azucarero e introdujo los primeros pies de cría de vacas de México.

En nuestros días, la alarmante tala de árboles pone en riesgo interacciones ecológicas y evolutivas que han sido trazadas por la naturaleza a lo largo de millones de años. Por ejemplo, las semillas de muchas especies de árboles eran dispersadas a través de un mecanismo de zoocoria, es decir, por la mediación de alguna especie animal, en particular aves y murciélagos, dos grupos de vertebrados que se encargan de llevar a cabo esta tarea de agricultores naturales de las selvas y bosques, presentes en esta enigmática región.

Sin duda, nuestro país es uno de los más privilegiados en aspectos culturales y biológicos, por lo que, de vez en cuando, es importante detenerse a observar algunos de sus rincones.

Veracruz comprende una larga franja de tierra de bordes irregulares delimitada por el mar y por montañas, características representadas particularmente en Los Tuxtlas, región ubicada en la planicie costera del golfo de México, al sur del estado. La región tiene 80 kilómetros de largo en dirección noreste-sureste y 55 kilómetros cuadrados (329 941 hectáreas).

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Correo del Maestro a partir Shutterstock

El edén perdido

Golfo de México

Catemaco

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pa

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San Andrés Tuxtla

ta Ta

Santiago Tuxtla

Soteapan

La selva tropical perennifolia cubre 7 por ciento de la superficie de la tierra y contiene más de la mitad de las especies descritas en el mundo.

Clima, vegetación y vulcanismo El clima de la región de Los Tuxtlas está influenciado por su acusado gradiente altitudinal y compleja topografía, así como por su cercanía al mar, en el sur del golfo de México. La sierra es una barrera climática entre el mar y el interior del continente. Al chocar con la sierra, los vientos húmedos provenientes del golfo durante el verano y otoño provocan precipitaciones de entre 3000 y 4500 milímetros al año, lo cual la convierte en una de las zonas más lluviosas del país.

Hasta hace algunos años, la selva alta perennifolia fue el tipo de vegetación predominante en la región, extendida desde las tierras bajas hasta

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Hueyapan

an ayap

Veracruz

Mec

Los Tuxtlas

Pa

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an

los 800 metros sobre el nivel del mar. Sin embargo, debido a la acción humana, este tipo de vegetación en la actualidad sólo puede observarse en la reserva biológica de la UNAM, en las cumbres de las montañas y en cerros aislados poco accesibles, por lo que gradualmente la vegetación secundaria, la de cultivo y de pastizales se convierten en dominantes en la región. A pesar de ello, la sierra aún alberga alrededor de ocho tipos de vegetación.

La selva alta perennifolia ocupa 11 013 hectáreas del territorio, y en ella se realizan diversos estudios florísticos. Por ejemplo, en la sierra de Santa Marta, perteneciente a la región de Los Tuxtlas, el botánico Fernando Ramírez, de la UNAM, documentó más de tres mil especies de plantas, al menos treinta de éstas endémicas (es decir que sólo se encuentran en esta zona). Además, en la Estación de Biología Tropical “Los Tuxtlas” han aparecido alrededor de treinta 41

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Estación de Biología Tropical “Los Tuxtlas” www.dgcs.unam.mx www.dgcs.unam.mx

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La historia documentada del vulcanismo y vegetación en Los Tuxtlas comenzó en 1793, cuando el botánico mexicano José Mariano Mociño, de la Real Expedición Botánica de México a la Nueva España, se adentró en la sierra de Los Tuxtlas para registrar la erupción del volcán San Martín Tuxtla y colectar plantas. En los siglos XIX y XX, investigadores estadounidenses y europeos llegaron también para estudiar las plantas de la región, especialmente las orquídeas.

mapio.net

especies nuevas para la ciencia, que, de no ser registradas en otra región, constituirían especies endémicas de esta región.

En lo que respecta al vulcanismo, hay siete volcanes importantes: el San Martín Tuxtla, el cerro de Santa Marta, el cerro El Campanario, el cerro Mono Blanco, el San Martín Pajapan, el cerro El Vigía y el cerro Blanco, además de cerca de trescientos conos pequeños (Subsecretaría de Ecología, 1998).

afrarodriguez.blogspot.com

San Martín Tuxtla

Cerro de Santa Marta

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Por todas las joyas naturales ya mencionadas, en noviembre de 1998 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto presidencial que reconoce a la región de Los Tuxtlas como Área Natural Protegida en la categoría de Reserva de la Biosfera, con el nombre “RB Los Tuxtlas”. Ésta ocupa 155 122 hectáreas (ha) y está formada por tres zonas núcleo: volcán San Martín Tuxtla (9 805 ha), sierra de Santa Martha (18 031 ha) y San Martín Pajapan (1883 ha), así como por una zona de amortiguamiento (125 403 ha).

Los Tuxtlas, un hot spot La región de Los Tuxtlas es un hot spot (lugar con alta riqueza y biodiversidad de especies), ya que cuenta con una sorprendente biodiversidad. Esto es más notable si consideramos que alberga más de la mitad de las especies de aves (561) conocidas para el país (1050). Además, en ella vive un significativo número de especies de otros grupos de animales, como los mamíferos,

Grupos de organismos

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de los que se han documentado 117 especies.

Más de la mitad de éstas (66) pertenecen al grupo de los murciélagos, que se encargan de dispersar las semillas de muchas especies de árboles como ceibas y zapotes; por lo tanto, cumplen el papel de agricultores de la selva. También consumen muchas especies de insectos que pueden originar plagas en los cultivos y transmitir agentes causales (virus y protozoarios), como el virus del dengue, que producen enfermedades en el ser humano.

Asimismo los anfibios y reptiles están bien representados, con 66 y 118 especies, respectivamente. En Los Tuxtlas se reconocen cinco especies y cuatro subespecies endémicas de reptiles, por lo que aquélla constituye uno de los puntos biogeográficos del país de mayor importancia de todos los grupos de vertebrados descritos por la ciencia en México.

Al menos 32 por ciento de las especies de aves, mamíferos, reptiles y anfibios de todo México habitan en Los Tuxtlas.

Familias

Géneros

Especies

Reptiles

29

77

118

Anfibios

12

24

44

Aves

73

292

561

Mamíferos

30

89

117

Plantas

137

545

943

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El edén perdido

La fuente de los anticonceptivos

Semillero de la ciencia

Entre 1960 y 1976, comenzó la actividad de exploración y explotación desmedida de la vegetación de Los Tuxtlas, debido principalmente a una planta conocida popularmente como barbasco, cabeza de negro o gordolobo (Dioscorea composita y Dioscorea mexicana), que es un tipo de planta trepadora, con hojas en forma de corazón, cuyas raíces pueden alcanzar los cinco metros de profundidad y llegar a pesar hasta treinta kilos.

Del barbasco se obtienen cerca de mil doscientas sustancias llamadas fitofármacos a través de la diosgenina, una sustancia que se utiliza para la producción de esteroides anabólicos, anabólicos para el ganado, progesterona, hormonas, cortisona, y en especial de sus derivados se obtienen las sustancias de las que se originaron las primeras píldoras anticonceptivas.

Pero ¿cómo se desarrolló la primera píldora anticonceptiva? ¿Qué brillante mente realizó este descubrimiento? Fue el científico mexicano Luis Ernesto Miramontes Cárdenas, nacido en Tepic, Nayarit, en 1925, estudiante de Ingeniería Química en la UNAM y miembro cofundador del Instituto de Química, bajo la dirección del químico estadounidense de origen austriaco Carl Djerassi, mientras realizaba su tesis de licenciatura y tenía solamente 26 años, el que logró sintetizar la noretindrona, que fue el compuesto activo de la primera píldora anticonceptiva.

Junto con George Rosenkranz y Carl Djerassi, Miramontes Cárdenas publicó su descubrimiento, que fue considerado como uno de los mayores del siglo XX en tan sólo dos párrafos, en la revista científica Journal of the American Chemical Society en el año de 1951, que documentó el descubrimiento de la síntesis de la 19-nor-progesterona, compuesto activo de la píldora para prevenir el embarazo.

En conjunto, más de cien especies de plantas en Los Tuxtlas son de uso medicinal.

Debido a la abundante biodiversidad que documentaron en sus exploraciones José Sarukhán, Faustino Mirando y Arturo Gómez-Pompa, entre otros eminentes biólogos, se decidió crear una estación biológica permanente en una porción muy cercana a la costa del golfo de México en la región de Los Tuxtlas. Para tal efecto, en 1966 se creó la Estación de Biología Tropical “Los Tuxtlas” en una extensión de 700 hectáreas. Desde aquel lejano 1966 hasta la fecha, la estación científica ha generado importantes descubrimientos biológicos y científicos, por lo que ahora se le considera una fortaleza científica en medio de la selva. Las investigaciones llevadas a cabo ahí han dado luz acerca de grandes temas, como los efectos de la deforestación y fragmentación de las selvas en todo el mundo, las interacciones ecológicas que suceden en este tipo de ecosistemas, e incluso las plantas cuyos compuestos activos han generado revoluciones sociales de nivel mundial, como la antes mencionada píldora anticonceptiva.

Asimismo, se han publicado más de mil doscientos artículos en revistas científicas y libros como resultado de investigaciones realizadas en la Estación de Biología Tropical “Los Tuxtlas”.

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Problemas ambientales que afectan a Los Tuxtlas La deforestación extensiva es la principal amenaza para la biodiversidad en todo el mundo, y en particular en las selvas tropicales de México.

Ha sido enorme el daño hecho a la selva de nuestro país y por ende a las especies animales que habitan en simbiosis con la vegetación presente en este inconmensurable ecosistema. En especial, los grupos de vertebrados más grandes y que son fuente de alimento, como los grandes 45

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mamíferos y algunas especies de aves, se han visto seriamente afectados por la deforestación, la fragmentación del hábitat y la cacería furtiva.

En México, la selva disminuyó a una tasa anual de 630 574 hectáreas entre 1999 y 2000 según estimaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO). Se calcula que al inicio de 1999 había un poco más de 55 millones de hectáreas de cubierta forestal en todo México. En la región de Los Tuxtlas, hace aproximadamente cien años, existían 250 000 hectáreas de selva. Una estimación es que en la actualidad sólo quedan 11 000 hectáreas, es decir, ¡apenas 5 por ciento de su cobertura original! Por lo tanto, el hábitat de muchas especies de animales se ha visto reducido en más de noventa por ciento.

Además de la alarmante deforestación, la cacería ilegal ha hecho que especies como el ja-

Referencias DIRZO,

R., y M. C. García (1992). Rates of deforestation in Los Tuxtlas, a Neotropical area in Veracruz, Mexico. En: Conservation Biology, núm. 6, pp. 84-90.

GUEVARA,

S., J. Laborde y G. Sánchez-Ríos (eds.) (2004). Los Tuxtlas. El paisaje de la sierra. Xalapa: Inecol / Unión Europea.

Subsecretaría de Ecología (1998). Manual de ordenamiento ecológico del territorio. México: Sedue.

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guar (Panthera onca), el tapir (Tapirus bairdii) y el temazate (Mazama americana) hayan sido extirpadas de la región de Los Tuxtlas.

En esta región deben implementarse ambiciosos programas de concientización ambiental y reforestación con especies nativas. Todos los científicos que estudiamos esa y otras áreas naturales de México tenemos el deber ético, moral y científico de emprender diferentes iniciativas para asegurar la permanencia de los procesos ecológicos y evolutivos naturales, con la participación de los pobladores locales y las diferentes instituciones académicas y gubernamentales.

Para ello es indispensable difundir en la región la importancia del área natural protegida (ANP).

Una sociedad insensible, que desconoce que vive dentro de una ANP y sus reglamentos, difícilmente hará algo por frenar sus actividades perjudiciales al ecosistema.

Para saber más Estación de Biología de Los Tuxtlas (s. f.). Aspectos bióticos de la región [en línea]: <www.ibiologia.unam.mx/tuxtlas/localizacion/aspectos/frame.htm>.

FLORES,

J. J., R. I. Coates, V. Sánchez-Cordero, V. J. Mendieta (2014). Mamíferos terrestres de la Estación de Biología Tropical de Los Tuxtlas. En: Revista Digital Universitaria, vol. 15, núm. 4 [en línea]: <www.revista.unam.mx/ vol.15/num4/art29/art29.pdf>.

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certidumbres

e incertidumbres

Jugar o no jugar, YA NO HAY DILEMA Alma Karla Sandoval Arizabalo*

Los juegos no sólo se tratan de entretenimiento y distracción. Necesitamos valorarlos como un tipo particular de persuasión. Una forma singular de ver el mundo. Una forma diferente de pensamiento.

El mundo en blanco y negro no conquista. En las aulas

no seduce un reino donde los matices, los colores, los sentidos que estimulan los diferentes estilos de aprendizaje, se prohíben. El mundo con divisiones tajantes, por ejemplo: lo serio y lo divertido, se traduce en una esfera rota dentro de la llamada educación del siglo XXI. De ahí que la gamificación resulte clave a la hora de encantar a nuestros estudiantes.

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amificación, se trata de un término muy reciente, su primer uso documentado data del año 2008 (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011). La definición proviene del inglés gamification. Al inicio se utilizaba en los negocios para referirse a la aplicación de elementos del

* Profesora de cátedra en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), campus Cuernavaca.

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www.salvarojeducacion.com

JORDAN SHAPIRO

juego con el fin de atraer, animar y persuadir a los usuarios para realizar cierta acción. También la podemos entender como una técnica de aprendizaje que lleva la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional en aras de conseguir óptimos resultados: mejorar habilidades, recompensar acciones concretas, afinar competencias, etc. Es un modelo de enseñanza que sí funciona porque consigue motivar a los alumnos desarrollando su compromiso e incentivando las 47

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Certidumbres e incertidumbres

ganas de superarse a través de experiencias divertidas (Gaitán, 2013). ¿Por qué pensamos que el entretenimiento es negativo?, ¿de dónde provienen nuestros prejuicios en torno al placer en el aula?, ¿qué herencia nos previno, aciagamente, de la risa, de las horas que se pasan volando en la escuela?

En “Leer es resistir”, una famosa charla de Benito Taibo (2015) sobre la lectura, este autor sostuvo que, cuando nos dicen que los libros sirven para aprender, en automático retrocedemos.

Existe una tendencia a identificar el conocimiento con algo difícil, que requiere mucho esfuerzo, que cuesta trabajo, y por eso se torna inalcanzable. El conocimiento da miedo, pues, como los exámenes de Matemáticas. Esa actitud es reforzada por el trabajo de docentes que insisten en permanecer alejados de sus estudiantes; no sólo no derriban la cuarta pared del salón de clases, sino que insisten en elevarla y, con maltratos inconscientes, con violencias sutiles, menosprecian la capacidad de los niños, de los jóvenes. Si no considero que ellas y ellos en verdad son aptos, merecedores de una enseñanza de alto nivel, si no amo mi labor, mucho menos estaré dispuesto a que se diviertan aprendiendo.

Más allá de los dividendos que arroja la gamificación como técnica, lo que abona al clima de la clase es importantísimo. Quizá no queremos jugar con nuestros alumnos porque ningún adulto corrió esa aventura con nosotros. Se dice que nadie puede dar lo que no tiene. Si nuestra memoria no se encuentra salpicada por recuerdos de docentes que nos marcaron atreviéndose a romper paradigmas, tal vez no seamos capaces de romperlos. Empero, nunca es tarde para cambiar el guion, para deshacer la cadena aburrida, es decir, los formatos inamovibles de una clase y las pésimas consecuencias que traen consigo.

Quien esto escribe deja aquí el siguiente texto a considerar seriamente: 48

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Poema de la enseñanza disruptiva Si se están durmiendo, deja de hablar.

Que bailen.

Si miran y miran el reloj, detente.

Que dibujen.

Si se quejan de que esa actividad ya la conocen, olvídala.

Que sueñen.

Si nadie responde tus preguntas, juega.

Si no guardan silencio, interrumpe la materia. Cuéntales una historia de horror.

Si no hacen la tarea, haz que ellos las inventen.

Rompe el guion, busca divergencias.

Fúgate con ellos a otro bosque.

Qué ocurre si se mantiene la dicotomía entre juego (diversión) y trabajo (seriedad, importancia) “El profesorado debe olvidar que sólo la lección está cumpliendo su deber; o que su papel es sólo el de transmisor del conocimiento; o considerar que únicamente cuando el alumno está callado, está trabajando o logrando los objetivos de aprendizaje”, nos advierte Lilian Dabdoub Alvarado en su libro Desarrollo de la creatividad (2008). Hay una escena en La sociedad de los poetas muertos cuando Mr. Keating insta a sus alumnos a romper las páginas de un libro, y ellos, encantados de transgredir el orden, hacen avioncitos de papel que cruzan todo el salón. Ríen, se divierten ante esa pequeña revolución en una escuela cuya severidad es castrante. El escándalo llama la atención del profesor que dicta clase al lado y quien, decidido a terminar con ese zafarrancho, irrumpe en el aula, convencido de que no hay ningún maestro ahí. Grande es su

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Jugar o no jugar, ya no hay dilema

sorpresa al constatar que es el propio Keating quien propició el desorden.

No tenemos que ir tan lejos, pues a muchos de nosotros nos formaron con creencias sobre el trabajo y la gravedad de éste. Pertenecemos a un mundo en el que la formalidad, incluso en nuestra forma de vestir, era muy importante. Los millennials, más libres en las prendas que usan, en el peso de sus mochilas (casi nada, pues todo lo llevan en el móvil), no consideran que divertirse esté peleado con aprender en verdad o pasarla bien mientras eso sucede. Su mundo es otro. De hecho, necesitan estar entretenidos, sentirse continuamente estimulados por imágenes tan bellas o intrigantes que les produzcan escalofríos. Responden mejor al placer que a la imposición, al juego que a la tortura. Su imaginación se agu-

diza cuando más relajados se sienten. Eso no significa que los objetivos del curso no vayan a cumplirse. Aprenden menos, se enojan, se desconciertan, no paran de buscar el celular, cuando la división entre juego y trabajo es cada vez más visible. Observemos a los profesores que son un desastre, aquellos a quien nadie quiere, los temidos, los apestados; jamás se jugará en sus aulas.

¿Cómo se diseña y/o implementa una estrategia de gamificación?

Porque ojo, no se trata de acercarles loterías, juguetes, cartas, etc. El tiempo orientado al juego en la escuela debe dirigirse sin perder de vista los siguientes elementos fundamentales:

Metas y objetivos. Se presenta el juego con una problemática por resolver, se define qué debe conseguirse, cuál es el desafío. Esto intriga, pone a pensar, levanta del pupitre. Además, la meta ayuda a comprender el propósito de la actividad, a orientar los esfuerzos de los estudiantes de manera individual o en equipo. Es primordial que los docentes se atrevan a jugar. Hay de todo: tanto grupos que funcionan mucho mejor trabajando en pandillas (como me gusta llamarles a los equipos), como clases en las que la competencia donde hay sólo un ganador es más disfrutable. El compromiso del maestro es identificar mediante la prueba y el error, qué dinámica es más útil.

Las reglas. Sabemos que son fundamentales porque los estudiantes, desde muy temprana edad, aprenden qué está permitido y qué no, en el juego que están dispuestos a vivir. He aquí, entonces, un apunte importante: pensar el juego como la experiencia intransferible que es, como una aventura que nadie puede vivir por uno, todo lo contrario de una tarea aburrida. Las reglas se diseñan específicamente para limitar las acciones de los jugadores y mantener el juego manejable. La sencillez, claridad e intuición son características muy necesarias.

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Narrativa. Debe existir la identificación con algún personaje, situación o causa.

Antes de jugar es pertinente situar en un contexto la actividad por desarrollar, definir un espacio, lo que se conoce como topos, y me permito bautizarlo como locus ludens porque la transformación del lugar donde se juega, al menos imaginariamente, es un factor mental que permite la representación. Esto es, que los jugadores den por hecho la historia, el guion del juego.

Libertad de elegir. Resulta muy deseable que los jugadores dispongan de diferentes posibilidades para explorar y avanzar en el juego, así como de diferentes maneras de progresar en él. En los rallies, de por sí tan usuales, suelen ganar los grupos que encuentran soluciones creativas, a veces impensables, que les permiten despejar los acertijos. Si bien el juego cuenta con reglas, dentro de lo que sí está permitido los jugadores deben sentirse cómodos, libres.

Posibilidad de equivocarse. La oportunidad de caerse y levantarse porque “sólo es un juego” ayuda a disminuir el estrés que ocasiona en un alumno pasar al pizarrón y exhibirse, puesto que no ha aprendido a multiplicar, por decir algo. El ludismo anima a los demás a arriesgarse, a preguntarles a los otros (si les da pena hacerlo en voz alta o interrumpir al profesor), así que la confianza y la participación que activa el juego, además del trabajo colaborativo, no deben, por ninguna causa, despreciarse.

Recompensas. Como en los videojuegos, donde el protagonista recibe alicientes –vidas, monedas, vitaminas, armas–, las actividades de este tipo que inventemos tienen que ir premiando lentamente alguna consecución. Esto con el fin de orientar a los jugadores para que accedan a una nueva área, a otro nivel, a más pistas, a otras habilidades o a la obtención de otros recursos. Así es como se impulsa la competencia y se mantiene vivo el interés.

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Jugar o no jugar, ya no hay dilema

Retroalimentación. La gran ventaja de este elemento es su inmediatez al indicar a los participantes si van bien o no. Es como cuando jugábamos a encontrar un objeto oculto y nos iban diciendo “frío, frío” o “caliente, caliente”; o bien, como cuando al tratar de romper una piñata nos gritan “¡arriba!” o “¡abajo!”. De este modo participativo, emocionante, se guía el comportamiento del jugador, y es mejor que un regaño tradicional.

Tiempo medido. El juego no puede durar toda la vida. He ahí una de sus mejores lecciones. Además, introducir presión extra emociona, despierta a los alumnos, quienes no pueden, en ninguna circunstancia, permanecer apáticos, pues el reloj no se detiene.

Sorpresa. No se trata de romper las reglas establecidas, pero sí de involucrar factores inesperados: obstáculos inadvertidos, nuevas rutas, cambios de dirección que involucren a todos. Por eso nos gusta jugar, porque sabemos que estamos expuestos al azar, a cierto grado de indeterminación que ponga a prueba nuestra inventiva, cooperación y sentido de competencia.1

Si el juego que proponemos en nuestra clase toma en cuenta estos elementos, estamos utilizando correctamente la llamada gamificación.

No obstante, hay otros factores que es necesario considerar: ya que no todos aprendemos igual –dependiendo de nuestra historia, nuestro estilo, nuestra forma de ser–, tampoco todos jugamos de la misma manera. Lo que sigue es otra recomendación, más que útil, elemental.

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Para ampliar el conocimiento sobre estos elementos puede consultarse la revista EduTrends (septiembre de 2016) que edita el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey. Disponible en: <observatorio.tec.mx/edutrendsgamificacion>.

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Tomar en cuenta la existencia de distintos tipos de jugadores Daniel Goleman –sí, uno de los expertos en inteligencia emocional más reconocidos– propone que la conciencia de uno mismo, consistente en dirigir la atención a nuestro mundo interior de pensamientos y sentimientos, es el primer paso para conducirnos bien, ya que un enfoque personal, íntimo, nos permite comprender y manejar el mundo interno, incluso cuando se encuentra conmocionado por elementos perturbadores. ¿Dónde más pueden refugiarse nuestros niños y jóvenes frente a las constantes espirales de 51

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violencia que los sacuden?, ¿de qué manera, si no es reconociendo sus propios intereses, sabrán a qué tipo de actividades dirigirse para no perder el rumbo? “Ningún viento será bueno para quien no sabe a qué puerto se encamina”, decía Séneca2 y tenía razón. Nuestros estudiantes no saben lo que quieren porque no reconocen las minas inagotables de su universo interior; están conectados con quinientos amigos en sus redes sociales, pero con ellos mismos casi nunca. Esto repercute directamente en cómo aprenden o en por qué no lo hacen.

Cuando los niños sintonizan con lo que más les importa, con lo que les atrae, establecen una conexión con los intereses que les motivan. Esta “motivación intrínseca”, que viene de dentro, nos revela aquello que realmente quiere aprender y por qué […]. Si al cabo del tiempo se limita a seguir los objetivos del profesor en cuanto a lo que debe aprender sin pensar demasiado en los objetivos propios, desarrollará el pensamiento de que la escuela tiene que ver con las metas de las demás personas y no aprovechará su depósito interno

de motivación e implicación (Goleman y Senge, 2016, 20).

He ahí una de las razones por las cuales tus alumnos no responden a ningún susto que les des, a ningún premio que les prometas, a ninguna actividad en ninguna plataforma digital (aunque hayas sufrido para aprender a emplearla). No reaccionan porque no conectan el contenido de las clases con lo que en verdad les gusta o quisieran aprender de entre todos los temas que expones. ¿Cómo lograrlo? Pregúntales, obsérvalos, sintonízate con ellos.

A la hora de jugar es posible ir reconociendo personalidades diversas, desde los exploradores hasta los filántropos. “Dime cómo juegas y te diré quién eres”, podríamos decir, porque la forma en la que nos interrelacionamos en esas divertidas puestas en escena, las cuales implican una forma de pensamiento, van revelando nuestro carácter. A continuación, algunos perfiles con los que podemos encontrarnos en el aula.

Se escribe sobre ellos para que el docente no se sorprenda, sino todo lo contrario.

Pensadores. Alumnos que buscan, antes de nada, la manera de resolver problemas.

No les gusta dar un paso en falso. Son creativos, diseñan antes. Son los típicos que necesitan un pizarrón, una hoja en blanco donde esquematizar las acciones, es decir, traman un plan de acción que muchas veces les resulta. No hay que apurarlos, sino sólo recordarles que hay un tiempo determinado, que no pueden quedarse pensando qué hará quién.

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En Cartas a Lucilio, carta LXXI.

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Socializadores. Disfrutan empatizando con otros. Son aquellos a quienes les encantan las narrativas en conjunto. No pueden dejar de conversar con otros, y ese intercambio de ideas les permite trabajar colaborativamente. Se recomienda dejarlos ser, arrebatarse la palabra, ver cómo se las ingenian para ponerse de acuerdo. Suelen pasarla muy bien descubriendo que otros compañeros comparten sus mismos intereses.

Exploradores. Quizá sean los más arriesgados y los que se sienten más identificados con la fantasía, con un personaje. Suelen modificar su vestimenta y su acento, actuando con todas las de la ley, si el juego lo demanda. También experimentan, improvisan, no se quedan con sólo un plan de acción.

Revolucionarios. ¿Con “V” de vendetta?, dirán que sí enseguida. A estos jugadores les encanta luchar por causas justas. Motivados por el cambio, por vencer al sistema, son los menos, hay que aclarar, porque para ellos ganar no es suficiente, no vale la pena si no se implementa una reforma significativa, si no se “ajusticia” a los malos, etc. Buscan el respeto y la admiración de los demás.

Filántropos. Altruistas, los demás son lo más importante. Buscan proveer a los otros, de los que requieren para salir adelante. No esperan a cambio ninguna recompensa. Ganar no lo es todo si tienen que pasar por encima de alguien. Se sienten satisfechos con saber que otros lograron sus metas gracias a la ayuda que ellos les dieron.

Triunfadores. Ganar lo es todo. Son necesarios en todo juego competitivo. No se conforman. Les interesa obtener todos los puntos posibles, completar todas las misiones. Tienen fija la idea de ganar. Sólo cambian de ruta si están seguros de que con esa acción lograrán más rápido su objetivo.

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Ciertos estudiantes aprenden más rápido que otros, por ello, utilizar el mismo rasero a la hora de colocar una nota final es injusto

Este catálogo no siempre se presenta completo en cada aula, aunque es de gran ayuda para el profesor tener claridad sobre los intereses y las motivaciones de los alumnos. Cuando se formen los equipos, se recomienda mezclar jugadores de todos los perfiles para enriquecer más el ambiente y conseguir una integración real del grupo, de su forma de trabajar, de ser.

¿De qué modo evaluar la gamificación?

Calificar es un asunto engorroso, lo sabemos todos los docentes que nos enfrentamos cada periodo a colocar notas que, se supone, permiten saber “quién es quién”. Si se quiere fallar garrafalmente evaluando, basta con no reconocer la participación, la puntualidad, el esfuerzo.

Ciertos estudiantes aprenden más rápido que otros. A unos se les dan las matemáticas, y para otros las humanidades son facilísimas. Utilizar el mismo rasero a la hora de colocar una nota final es injusto. Entiendo que obedecer un criterio de evaluación definido desde el comienzo ahorra dolores de cabeza, preguntas, sospechas, etc.

Por eso mismo, debe comentarse a los alumnos que se tomarán en cuenta otros aspectos no re54

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lacionados con el rendimiento académico, sino con el trabajo en equipo, la colaboración, la actitud, la resiliencia.

Y es que el que de todas maneras saca excelentes calificaciones, lo hace a pesar del maestro que le toque, pues está motivado por sí mismo o por su esfera familiar. El chiste es que aquellos que no suelen tener buenas notas, las consigan esforzándose, trabajando duro, prestando atención, pero también, claro, divirtiéndose; aun cuando calificar la conducta de una persona es peligroso porque se tiene que premiar el ejercicio de valores que engrandecen a un alumno, es decir, si ha puesto de su parte, si mostró interés, si cumplió con todas las tareas, si estuvo atento y participativo con la mejor de las actitudes.

Sé que evaluamos resultados, no formas de ser; sin embargo, la justicia es uno de los grandes ideales que perseguimos dentro y fuera del aula.

Evaluar tomándola en cuenta resulta importante en aras de transmitir otro tipo de lecciones: las de la vida, las que no se aprenden de memoria.

Calificar de ese modo significa también ser un formador, además de un maestro. En tiempos posindustriales, de egresados de escuelas donde todos se parecen, evaluar sin matices apoya la noción de que cualquiera, si se pone listo, se sale con la suya y no importa cómo. ¿Estamos seguros de que eso perseguimos?

Por esa razón también se debe jugar en el salón de clases, porque requerimos otros instrumentos para medir el verdadero aprendizaje, el que transforma, el que se fija en el recuerdo. En una actividad gamificada, que, como ya mencionamos, garantiza una enseñanza disruptiva, es fundamental que la evaluación sea lo menos intrusiva posible. ¿A quién le van a dar ganas de seguir jugando si lo están interrumpiendo o calificando cada dos minutos? Debemos dejarlos ser y, mientras tanto, también observarlos discretamente.

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Jugar o no jugar, ya no hay dilema

Los parámetros deben involucrar el dominio de un concepto o habilidad específica. Cuidado con colocar, en automático, una nota excelente a los ganadores, porque ese resultado puede estar viciado. Quizá hicieron trampa o no hubo verdadero trabajo en equipo y la gloria se la llevó sólo una persona o una pareja. Lo que se califica es el proceso desde el inicio.

Otra virtud más de esta técnica que contiene un plus de oro: nos permite acercarnos a los alumnos, verlos ocupados, en acción, con la plena confianza de que nos agradecerán ese tiempo sin formalismos obtusos, sin rutina. La gran mayoría de los docentes que indagan en la gamificación, que la implementan, se vuelven inolvidables en los términos que el gran analista y pedagogo Massimo Recalcati, en su preciosa obra, La hora de clase, aduce: Son ésos los maestros que no se olvidan, los que han dejado una huella indeleble en nosotros. Es la etimología del verbo enseñar: dejar una marca,

una señal, en el alumno. No los olvidamos no sólo por lo que nos enseñaron, por el contenido de sus enunciados, sino sobre todo por cómo nos lo enseñaron, por el enigma irresoluble de su enunciación, por su fuerza carismática y misteriosa, por su juego. Es lo que más cuenta en la formación de un niño o un joven. No el contenido del conocimiento, sino la transmisión del amor por el conocimiento (2016: 114).

El cómo, la transmisión, contiene secretos que es posible compartir entre todos los que seguimos el llamado de la enseñanza, los que inventamos estas preguntas: ¿y si los dientes de león brillan por la noche?, ¿y si hay algo por debajo de las letras más grande y más amplio que ellas mismas?, ¿y si están vivos los números?, ¿y si podemos viajar a donde sea cuando nos dejamos abrazar por una historia?, ¿y si estamos a salvo, sin que nada ni nadie nos lastime, porque somos estudiantes que encuentran luces en lo oscuro?, ¿y si se vale jugar a ser héroes y heroínas?

Referencias L. (2008). Desarrollo de la creatividad para el docente. México: Esfinge.

ficacion-el-aprendizaje-divertido/> [consultado: 24 de enero de 2019].

DETERDING, S., D. Dixon, R. Khaled y L. Nacke (2011). From

GOLEMAN, D., y P. Senge (2016). Triple focus. Barcelona: Edi-

DABDOUB,

Game Design Elements Gamefulness: Defining “gamification”. En Memorias del 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, pp. 9-15. Nueva York: Tempere.

GAITÁN,

V. (2013). Gamificación: el aprendizaje divertido [en línea]: <www.educativa.com/blog-articulos/gami-

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ciones B.

RECALCATI,

M. (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Barcelona: Anagrama.

TAIBO,

B. (2015). Leer es resistir [video]: <www.youtube. com/watch?v=iTEz1yOmepQ> [consultado: 25 de enero de 2019].

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artistas

y artesanos

La poesía SLAM Giovanna Cirianni

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Cada vez más, los artistas se interesan en salir de los museos,

las páginas y los teatros y habitar las calles en busca de un contacto directo con la comunidad. En las últimas dos décadas, la poesía ha logrado todo eso y más con una herramienta antiquísima, pero muy recientemente redescubierta, la oralidad. ¿Qué es eso de la poesía slam y por qué vale la pena hablar de ella? Veamos.

a

lgunos también llaman poesía oral o poesía performática a la poesía slam, lo cual, de entrada, tampoco nos dice mucho. Para explicar de qué se trata este nuevísimo subgénero artístico, empezaremos contando una anécdota que nos ocurrió hace un par de años.

Viajábamos en carro hacia la ciudad de Cuernavaca. La radio estaba encendida con el volumen bajo, parecía una entrevista de esas a las que uno no les da mucha importancia, pero de pronto sonó la palabra literatura. Entonces subimos el volumen y pusimos atención. Era una entrevista a Rojo Córdova, poeta, cantante, performer y gestor cultural de la Ciudad de México, en ocasión del ciclo de poesía que organizó en el Centro de Cultura Digital (CCD) entre 2012 y 2018. El even-

* Giovanna Cirianni es bailarina, escritora (de poesía y ensayo), y tallerista de lectura en voz alta. Organiza eventos de poesía en Argentina y México.

Gerardo Cirianni es maestro y formador de promotores de lectura en diversos países de América Latina.

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Gerardo Cirianni*

to se realizaba una vez por mes y tenía el nombre del Suavi eSlam, porque el CCD está ubicado en el subsuelo de la Estela de Luz, monumento conmemorativo del bicentenario de la Independencia que los habitantes de la Ciudad de México bautizaron como “la suavicrema”.

En esa cápsula, con una claridad digna del mejor pedagogo, explicaba que un slam es un torneo de poesía en voz alta abierto a cualquier persona, con tres reglas sencillas: 1. El poeta debe competir con un texto de su autoría.

2. El poema debe durar un máximo de tres minutos.

3. No se permite el uso de accesorios o instrumentos musicales.

Los poemas pueden leerse del papel o el celular, recitarse de memoria, improvisarse o incluso cantarse. Para calificar los textos, se elige un jurado de personas voluntarias del público que sólo haya acudido a escuchar a los compecorreo del maestro

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tidores. El número de integrantes del jurado y poetas dependerá del tiempo disponible y criterio de los organizadores.

Cada miembro del jurado asigna una calificación del 0 al 10, con decimales, a cada participante, y los puntajes se suman para determinar a los mejores poetas de la primera ronda, que vuelven a competir en una segunda ronda para determinar el primer puesto.

Lo más interesante del Suavi eSUn slam es un torneo de poesía en voz alta abierto a cualquier persona lam, agregaron, es la competencia final, donde los poetas no concursan con algún otro poema que tengan preparado, ¿Qué ocurrió? (Giovanna) sino que el público les da una palabra, a partir de la cual ellos tienen que improvisar un poePues que me anoté y fui a esperar mi turno. Cama sin palabras. ¿Cómo es esto posible? Simda persona que tomaba el micrófono me hacía plemente lo es, porque lo más importante de la sentir más acompañada. En ese momento me poesía –y del arte en general– es cuestionarse enamoré de la poesía oral y me di cuenta de que lo establecido, incluso lo establecido sobre ella el slam es sólo un juego, una excusa para que genmisma; resignificar los limitantes para crear lite de todas partes se reúna en torno a la poesía y bremente. comparta lo mejor de sí.

Hacia el final de la entrevista se invitaba a la Entre los textos que se escucharon esa tarde edición mensual del Suavi eSlam, así que decihubo poemas líricos, cartas de amor y desamor, dimos acudir a la siguiente cita. declaraciones de libertad y confesiones de angustia, reflexiones sobre problemáticas sociales como el machismo, la desigualdad o la homofoLa experiencia bia. Para cada uno había un poema. Nadie salió de ahí sin que algo se le moviera dentro.

Cuando comenzó la actividad, lo primero que Cuando tocó mi turno para leer estaba tan llamó nuestra atención fue la diversidad de pernerviosa que se me cortaba la voz y mis manos sonas que encontramos: jóvenes poetas con todo temblaban haciendo sonar la hoja de papel contipo de versos, raperos, adultos de mediana y tra el micrófono. Recuerdo que había una espeavanzada edad, familias completas, de todo. Rocie de reflector que me iluminaba de frente y me jo estaba sentado junto al micrófono y lo reconoimpedía distinguir con nitidez las caras, incluso cimos por la voz en cuanto anunció que estaban de la gente que estaba hasta adelante, así que mi abiertas las inscripciones. cerebro se puso en modo automático hasta termiVan entonces unas líneas de la historia de una nar el poema. poeta que se avienta al ruedo (Giovanna) y un Hoy sigo en contacto con la mayoría de la espectador de la contienda (Gerardo). gente que conocí en ese primer slam y mi poesía correo del maestro

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El slam es sólo un juego, una excusa para que gente de todas partes se reúna en torno a la poesía y comparta lo mejor de sí

ha crecido enormemente gracias a eso. De un día para el otro conocí a cinco veces más personas que escribían y que además estaban dispuestas a compartirlo. Recién en ese momento me di cuenta que la oralidad también era una forma de consumir literatura y, por lo tanto, de llenarme de referencias para crecer como creadora.

¿Qué ocurrió? (Gerardo) Hace años que trabajo poniendo el acento en la oralidad como camino ineludible hacia la escritura, hace años que planteo caminos hacia la escritura que se abran a una producción sin temores ni riesgos, hace años que me esfuerzo para que se entienda que la literalidad no es más que una forma de uso del lenguaje y que lo metafórico, lo estético, lo simbólico, connota y que sin connotación no puede haber lectura.

Lo que presencié fue todo eso, pero en un marco de espontaneidad total. Gente que ahí se descubría y que se abría a la palabra sin inhibi58

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ciones, sin interrogantes que paralicen sobre la oportunidad, la conveniencia o la pertinencia.

Para mí ese fue un gran descubrimiento y en verdad me conmovió.

Un breve recuento de la historia slamera La historia de la poesía slam empezó allá por 1986, en la ciudad de Chicago, cuando el poeta Marc Smith comenzó un ciclo de poesía en voz alta en el club de jazz Get Me High Lounge. Su objetivo era reconciliar el arte de escribir poesía con el arte de interpretarla sobre el escenario, volver performática la palabra.

Los elementos que conforman la poesía slam fueron en su origen estrategias de Smith para mantener la atención y el entusiasmo de la gente, desde la teatralización hasta el concepto de competencia, pasando por la interacción con el público. Todo esto tiene un fundamento noble y auténtico; entregarse y trabajar un poema performáticamente le hace saber al auditorio que el

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Me pareció una herramienta increíble –cuenta

Marc Smith David Flores Rubio

artista le está ofreciendo algo y no simplemente se sienta a leer esperando que se le escuche. La poesía performática se pone a disposición del público, se compromete a tener un impacto e iniciar un intercambio directo.

El fenómeno slam se propagó rápidamente por todo Estados Unidos y Europa, pero pasaron casi dos décadas antes de que llegara a México. En su antología eSLAMex, que registra periódicamente la evolución del slam en México, Rojo Córdova data los primeros surgimientos de este tipo de poesía en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, alrededor de 2003, y llegaría a la Ciudad de México hasta 2005. En 2008, Córdova se integra al mundo del slam asistiendo al Festival Internacional Poesía en Voz Alta, organizado por José Luis Paredes Pacho en la Casa del Lago, en la Ciudad de México.

www.palmbeachpoetryfestival.org

La poesía slam

Córdova–. Yo venía de la carrera de Letras Hispánicas, era casi como la muerte del poema y el libro era el ataúd. Cuando encontré el slam era justo lo que estaba buscando, una manera de horizontalizar la palabra, de dársela a la comunidad y que la comunidad te la regresara (Córdova, 2019).

A partir de ese momento, Rojo Córdova empezó a organizar slams de poesía y no ha parado hasta el día de hoy. La escena ha tenido varios periodos de auge y caídas, con la creación y desarticulación de ciclos a través del tiempo. Sin embargo, en los últimos años ha crecido muchísimo y se han integrado una multiplicidad de voces nuevas.

Hoy en día, sólo en la Cuidad de México podemos encontrar el Slam Queen Queer, Slamin, Slam en Fa, Santa Slam o el Potro Slam, por mencionar algunos, todos auspiciados por distintas organizaciones, desde asociaciones civiles como el Centro Transdisciplinario Poesía y Trayecto A. C., hasta la Fábrica de Artes y Oficios de

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Rojo Córdova

Oriente (Faro de Oriente), pero muchas veces por productores y gestores independientes. Todos estos eventos y espacios cuentan con una página de Facebook donde anuncian sus actividades regularmente.

Poesía slam y comunidad Con frecuencia los eventos de poesía slam se llevan a cabo en centros culturales, pero también 59

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www.worldslamin.com Giovanna Cirianni

Santa Slam: Tira verbo, Tira barrio, 9 de febrero de 2018

Centro Transdisciplinario Poesía y Trayecto, A. C.

hay iniciativas que promueven un contacto mucho más directo con la comunidad. Un ejemplo muy claro de esto es el proyecto Poemas Corridos, un ciclo itinerante iniciado por el proyecto POM (Palabra Oralidad Mensaje).

La característica principal de Poemas Corridos es que se llevan a cabo en distintas estaciones del metro de la Ciudad de México. Un menú de poetas invitados conforman una mesa donde se escriben poemas gratis a quien lo pida.

Una edición que presenciamos y a la que nos sumamos se llevó a cabo en la Glorieta de los Insurgentes. Tanto los organizadores como los artistas invitados llegaron a las 9 de la mañana para empezar a preparar las mesas, el sonido y los cartelitos que decían “Poemas gratis”. Comikk MG, el organizador, estuvo en el micrófono invitando a todos los transeúntes a pasar por un poema. Poco a poco, aquellos que tenían menos prisa o más curiosidad se fueron acercando.

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Cada uno decía sobre qué querían que los poetas escribieran. Si, por ejemplo, les pedían un poema para su esposa o para su novio, les preguntaban hacía cuánto tiempo estaban juntos, cómo se habían conocido y qué cosas les gustaban más de ella o él. Si el poema era para un hijo o sobrino, les preguntaban por algún recuerdo que tuvieran de él de pequeño o alguna cosa que le gustara mucho. Cuando terminaban de escribir el poema, los poetas se ofrecían a leerlo en voz alta en el micrófono. Todos eran poetas de slam y eso les permitía interpretar el texto con una carga emotiva mucho más fuerte, lo cual ayudaba a que tanto el dueño del poema como la gente que pasaba se sintieran mucho más atraídos por el texto y les fuera más fácil sentir a través de él si lo volvían a leer del papel.

Fue hermoso darse cuenta en carne propia de lo efectiva que es la poesía para la transducción de emociones y el contacto humano. correo del maestro

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La poesía slam

Dice Córdova: Ser poeta en el 2019 en la Ciudad de México es una bendición, porque somos actualmente una potencia panhispánica de la poesía en voz alta y sus posibilidades interdisciplinarias. Es hermoso el número de recitales que existen y todos desde su trinchera, unos más cerca de lo teatral, otros desde la página, otros desde lo lírico, otros desde lo experimental, hay para todos. El circuito de micrófonos abiertos ha venido a insuflar vida dentro de los poetas slameros (2019).

La misión del slam alrededor del mundo es promover la creación y la escenificación de poesía que comprometa a la comunidad para que las voces sean escuchadas más allá de las barreras sociales, culturales, políticas y económicas.

Después de haber presenciado poesía oral, resulta sorprendente la inmediatez del impacto que genera la palabra hablada sobre la gente.

La palabra ha sido y seguirá siendo el pilar de nuestra historia como civilización, y su sonido nos acompaña y nos marca desde el nacimiento.

A través de las palabras y su sonido podemos romper y herir, pero también sanar y acompañar. Esa es la vida que aún hace falta agregarle a la idea de literatura que tenemos hoy en día.

La poesía y su oralidad en distintos ambientes y estratos sociales pueden ser una base ideal para zurcir el tejido social a partir de la comunicación y la escucha. No olvidemos que el origen de la literatura se remonta también al origen de la civilización por medio de cantos e historias de tradición oral. Por eso resulta tan expresiva y tan fuerte. El ejercicio de la palabra hablada ha

pasado a formar parte de un instinto humano que nos conforma como tales.

La poesía slam como herramienta personal La gente que se acerca a espacios de poesía en voz alta lo hace por razones muy diversas. En primer lugar está el gusto por la literatura, particularmente la poesía, el deseo de compartir con otros y generar vínculos. Ahora bien, al participar en dichos espacios, la gente también se apropia de su palabra y su voz.

El ejercicio constante de oratoria que exige la poesía slam ayuda a que los jóvenes, que suelen tener miedo de hablar en público o que se sienten profundamente inseguros con la escena, comiencen a resignificar la lectura en voz alta y la recitación.

Como artistas, profesores o gestores, tenemos la responsabilidad de difundir el uso de la poesía oral en todos los ambientes y edades para empoderar a las personas con la palabra, tanto al momento de redactar un texto como de leerlo en público. El arte nos reúne, pero también nos nutre y genera ambientes de humanidad y confianza. La oralidad tiene la virtud de volver a enseñarnos eso y de acercar a la gente que, por entorno o educación, tiene un preconcepto negativo de la poesía o el arte en general.

A través de todo esto, nos vamos acercando poco a poquito a la idea de vivir en un mundo donde todas las personas tengan la habilidad de expresarse creativamente a través de la poesía usando el poder de su voz.

Referencia CÓRDOVA,

R. (2019). Comunicación telefónica, 6 de febrero.

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problemas sin número

Retos CON PALABRAS Claudia Hernández García*

En el fondo, las compañías de seguros, que apa-

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recieron en el siglo XVII, no son, en último término, sino organizaciones que aceptan apuestas. Quienes les pagan no lo hacen buscando una victoria, sino el resarcimiento de un eventual (e improbable) daño de consideración, y para ello abonan una cifra muy inferior, pero segura y preventiva. Es lo contrario de las loterías, en las que se arriesga una pequeña cantidad segura con la esperanza de que se produzca el remoto acontecimiento de una victoria importante. Por una parte, el asegurado sabe que el daño es infrecuente, pero también es consciente de que, si se produjese, sufriría un duro golpe. Por otra, la compañía de seguros conoce exactamente la frecuencia con la que se da este tipo de desgracias en una población determinada. A partir de los datos estadísticos, solicita que se le pague lo que denomina «prima» (palabra fonéticamente muy cercana a «premio», aunque en este caso el premio sólo sea para ella, ya que para el cliente se convierte en un castigo). El funcionamiento de los seguros es fácilmente comprensible para todos. Se trata de la primera institución que consiguió de forma oficial vivir de las incertidumbres del mundo y de los miedos de sus clientes. En el pasado más remoto nos familiarizamos con la incertidumbre gracias a un mecanismo análogo, aunque informal: íbamos a cazar, a recoger frutos, peces y crustáceos y, a medida que pasaban las estaciones y muchos otros elementos, aprendimos cuáles eran los mejores lugares para cazar en unas circunstancias concretas. De este modo fuimos capaces de actualizar nuestros cálculos de probabilidad cuando las circunstancias y los ambientes de la vida cambiaban. ock

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PAOLO LEGRENZI

Tomado de Paolo Legrenzi (2012). Psicoeconomía de la vida cotidiana. Traducción de Lara Cortés Fernández. Barcelona: Crítica, pp. 122-123.

Paolo Legrenzi es sicólogo del pensamiento y profesor emérito de la Universidad Ca’ Foscari de Venecia. En 2017, recibió en Italia el Premio Científico en Psicología y Psiquiatría “Sante de Sanctis” por su obra Una cosa a la vez. Las reglas de la atención, escrita en coautoría con Carlo Umiltà.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Retos con palabras

Actividad Los retos de esta ocasión pueden llevarlos a cabo estudiantes de sexto de primaria en adelante, aunque también son adecuados para niños de grados anteriores, dependiendo de la bastedad de su vocabulario. Además de pedirles que encuentren la solución de cada uno, les sugerimos que también los inviten a explicar cómo los resolvieron a fin de que socialicen las estrategias seguidas.

1. El primer reto consiste en quitarle una letra a la primera palabra y ponérsela a la segunda, a condición de que cada una de las nuevas palabras tengan un significado. Por ejemplo, en este par de palabras: pasta - eco, al mover la letra p es posible formar asta y peco o mover la s para formar pata y seco o ecos.

Ahora sí, las parejas de palabras:

a) cazar - pato b) deshecho - onda c) postre - mole d) restar - lago e) casco - ama

2. El siguiente reto consiste en encontrar la palabra que alfabéticamente esté entre las dos primeras y que tenga un significado similar a la tercera. Por ejemplo: hermano ___________ herramienta bello La palabra que cumple con las condiciones del problema es hermoso.

Estas son las triadas de palabras de los retos.

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a) chispazo _________ b) gala _________ c) imitar _________ d) lío _________ e) rasgar _________

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chivo galardón impacto lira rasguño

gracioso cortés inquieto pagar atributo

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Soluciones

Estos retos tienen varias soluciones posibles. A continuación se listan algunas de ellas. ¿Son las mismas que ustedes encontraron?

1. a) cazar - pato b) deshecho - onda c) postre - mole d) restar - lago e) casco - ama 2. a) chispazo b) gala c) imitar d) lío e) rasgar

azar - pacto desecho - honda poste - moler estar - largo caso - cama

chistoso galante impaciente liquidar rasgo

chivo galardón impacto lira rasguño

gracioso cortés inquieto pagar atributo

3. a) parar b) pena c) posible d) preciso e) pulcro

a) continuar, avanzar, seguir, marchar b) gozo, alegría, indulto, descaro c) ficticio, inalcanzable, inconcebible, utópico d) difuso, vago, inexacto, ambiguo e) mugriento, repugnante, sucio, confuso

3. El último reto consiste en encontrar una palabra que empiece con la letra p y cuyo significado sea contrario al de cada grupo de ideas: Problemas sin número

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