Correo del Maestro Núm. 279 - Agosto de 2019 by EDILAR

Fotoperiodismo, un oficio de ries o

ISSN 1405-3616

Sergio Bañuelos

Obras, lecturas y lectores Hacia una historia cultural del libro antiguo en Puebla

Los libros únicos en busca de biblioteca Víctor Fuentes

Jesús Márquez

¿Competir, agredir o huir?

Ambientes de aprendizaje en preescolar

Natalia Estramil

Anna Pi i Murugó

Leo: construyo, deconstruyo, reconstruyo Gerardo Daniel Cirianni

MÉXICO

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Año 24, núm. 279, agosto 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 12 500 ejemplares.

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editorial

legó el inicio de un nuevo ciclo escolar, y con él, las certidumbres e

incertidumbres de todo nuevo comienzo. Correo del Maestro les desea a sus lectores docentes, que conserven todo el año el entusiasmo y buen ánimo de su primer día de clases, así como la disposición a seguir enriqueciendo su bagaje cultural para mejorar la práctica educativa. Escrituras íntimas que se convierten en libros únicos, libros únicos que pasan de mano en mano y se transforman en libros viajeros, instrumentos para explorar, explorarse y salir al encuentro de otras voces y otras letras en un espacio comunitario, tal es la historia que en esta ocasión comparte Víctor Fuentes Martínez en “Los libros únicos en busca de biblioteca”. Gerardo Daniel Cirianni sondea las posibilidades infinitas de la lectura como fuente de inspiración para la escritura. “Leo: construyo, deconstruyo, reconstruyo” es la senda que invita a transitar para la generación de textos propios, ya sea pequeñas narraciones o poemas, cualquier intento de escritura puede ser el punto de partida para experimentos mayores. En “¿Competir, agredir o huir?”, Natalia Estramil aborda las nociones de luchas ritualizadas, jerarquías y territorialidad entre animales cuando enfrentan situaciones de agresión, por ejemplo: en la lucha por alimento, agua o parejas potenciales. La constitución del Fondo Antiguo (obras de los siglos XVI a XVIII) de la Biblioteca Histórica José María Lafragua, cuyo origen se encuentra en diversos colegios jesuitas, da pie a Jesús Márquez Carrillo, en “Obras, lecturas y lectores. Hacia una historia cultural del libro antiguo en Puebla”, para describir la trayectoria del proyecto jesuita en la época colonial, que fue de la defensa de la Corona al cuestionamiento de su poder. En “Ambientes de aprendizaje en preescolar”, Anna Pi i Murugó traza una panorámica de estos ambientes –desde su fundamentación teórica hasta su implementación práctica en tres centros educativos–, a la que suma una reflexión sobre el papel que desempeña la evaluación en una educación que considera a los alumnos como sujetos activos de su aprendizaje. Sergio Bañuelos Reyes pone de relieve las cualidades de cuatro grandes fotógrafos del siglo XX: Jacob August Riis, Erich Salomon, Henri CartierBresson y Carl Mydans, cuyas imágenes hoy forman parte de la historia del siglo que retrataron. En “Fotoperiodismo, un oficio de riesgo”, se reproduce una pequeña muestra de sus trabajos más destacados. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Jonathan Apolonio Ruiz 12 años

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índice entre

nosotros

Los libros únicos en busca de biblioteca

Víctor Fuentes Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Leo: construyo, deconstruyo, reconstruyo

Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

antes

del aula

¿Competir, agredir o huir?

Natalia Estramil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Obras, lecturas y lectores Hacia una historia cultural del libro antiguo en Puebla Jesús Márquez Carrillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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Ambientes de aprendizaje en preescolar

Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Fotoperiodismo, un oficio de riesgo

Sergio Bañuelos Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Cosas en común

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Los libros únicos EN BUSCA DE BIBLIOTECA

Libro único es un término acuñado hace por lo menos cuatro años, durante una de las actividades de la galería Gubidxa (en Unión Hidalgo, Oaxaca). En ese entonces, en un tianguis orgánico, se presentó una maestra con sus propios cuentos editados como libros cartoneros. Es decir, editaba un original y del mismo reproducía varios ejemplares que ponía a la disposición de todos por un módico precio. Por nuestra parte, pensamos que así se podrían organizar los materiales que día a día se crean en un aula. Entonces, el libro único no es otra cosa que ese legajo de hojas que con todo esmero el profesor o la maestra realiza con sus alumnos, para darle vida a un contenido específico. Ese afán de hacer un libro, ya sea de todo un grupo, de un equipo o de manera intencionada con un niño, no tenía, a mi parecer, nombre.

Víctor Fuentes Ma

rtínez

Víctor Fuentes Martínez*

odavía recuerdo que durante el diplomado auspiciado por el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) en 2008, trabajamos junto con un grupo de docentes los libros rústicos. Así, imaginé que el libro rústico, que hacemos a mano y con la intervención de los niños, siendo una producción de textos merecía tener un nombre. Lo de único es porque no hay copias, el tiraje es de un ejemplar. Me parece ahora pertinente hacer una biblioteca para estos materiales, que incluya los libros ideados por un maestro o por los niños. Imagino en seguida que en una escuela sus alumnos se den a la tarea de escribir un libro único, y si cada uno produce dos, podemos considerar que en breve habrá un buen número de ejemplares para la biblioteca de los libros únicos.

* Escritor zapoteco. Director de la Escuela Primaria “Hermanos Flores Magón” en Unión Hidalgo, Oaxaca.

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El libro único y los tiempos actuales

El libro único es una respuesta a la necesidad de poner por escrito las palabras que se piensan; es también un recurso que pone de manifiesto el derecho de todos, sobre todo de los niños, a defender sus ideas. El libro único soporta los pensamientos, las mejores emociones y la manera de interpretar el mundo circundante, es una manera de vivir en armonía con los otros. El libro único no está sujeto a los modos de la industria editorial, pero tampoco se aleja de los requerimientos mínimos de una publicación convencional. Poco a poco, quienes participen en su confección aprenderán los estilos, las formas, las reglas de elaboración y producción de un libro como tal, e incluso a editar y publicar de manera autónoma e independiente.

La parte creativa

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Víctor Fuentes Martínez

La figura más cercana a los libros únicos es la del libro de autor o libro de artista. Los artistas emplean estos materiales para abordar determinados temas, y en su elaboración recurren a técnicas específicas y a la vez multidisciplinarias para que su libro goce del calificativo de artista. Sus especiales características hacen de él un medio para jugar con el tiempo, al poder pasar sus páginas, retroceder, desplegarlas y leer un discurso plástico en secuencias espacio-temporales (Antón, 1995). Este tipo de libros abren la posibilidad de unión entre la pintura, la escultura, la poesía experimental, la foto metáfora, las artes aplicadas, e incluso con el libro de edición normal, y dan paso a los más diversos procedimientos artísticos y elementos plásticos tradicionales o innovadores. Estas combinaciones le proporcionan “un sentido lúdico y participativo a la obra, ya que, el libro de artista [al igual que el libro único] se puede ver, tocar, oler, hojear, manipular y sentir” (Antón, 1995). El libro único tiene ese cometido, en tanto deja explorar, encauzar y desarrollar la creatividad e imaginación para lograr un libro completamente nuevo y único. Al igual que el libro de artista, el libro único suscita una satisfacción plena de goce y se acerca a la creación y a la palabra de una manera poética. Ello despierta el interés de los creadores por las manifestaciones artísticas en general al mostrar sensibilidad para tocar todo tipo de temas, tomar conciencia de la núm. 279 agosto 2019

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realidad y poder proponer posibles soluciones a los conflictos apremiantes y cercanos a los autores.

La toma de conciencia en la escritura

En los libros únicos se puede escribir casi sobre cualquier tema y emplear libremente cualquier género literario, recursos estilísticos, tipología, diseño y materiales (no sólo usar el cartón), características que los autores irán descubriendo a lo largo del desarrollo de su proceso de apropiación de la cultura escrita. Ello les dará la oportunidad de conocer, leer e indagar en otras fuentes escritas u orales (no sólo entrevistas), lo que les hará tomar conciencia respecto a la necesidad de que lo escrito sea legible, contenga un mensaje conciso y exponga un punto de vista personal y un modo de ver el mundo, al mismo tiempo que contraste su visión del mundo con la de otro u otros.

Las posibilidades en la biblioteca de los libros únicos

Con los libros únicos se puede conformar e instalar una biblioteca en forma, donde los autores son también organizadores de ésta, y quienes saben proponer y ofertar el nuevo libro. Los escritores, que son también lectores, resultan los mejores mediadores para promover el acercamiento al libro hecho por ellos. Podrán organizar presentaciones y participar en otros eventos públicos (congresos educativos, ferias de libros, tianguis culturales, entre otros), no sólo para promover sus libros únicos sino para compartir sus ideas y vivir emociones verdaderas al transmitir por escrito lo que han pensado.

Escenario para revindicar la lengua

En una biblioteca de los libros únicos, el uso de la escritura en lengua materna diidxazá/zapoteco se hará presente de manera natural, por lo que los niños hablantes podrán apoyar a quienes no lo son y alentarlos a producir sus propios libros en zapoteco o en las dos lenguas. Los niños tendrán momentos para vivir la traducción de sus escritos de manera simultánea. Con ello, la biblioteca será fuente de consulta y saberes de la localidad, y espacio para acercar los libros traducidos a toda la comunidad. Habrá también la oportunidad de reencontrarse con personas adultas hablantes que no pueden hacer uso de la escritura de su propia lengua y de acercarse a los materiales escritos en esa lengua u otras, con mayor facilidad. correo del maestro

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Aliado de los libros únicos

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Resulta ser un buen aliado para los libros únicos una experiencia desarrollada en la Escuela Primaria “Emiliano Zapata” de Chicapa de Castro, agencia de Juchitán de Zaragoza, en el estado de Oaxaca: un grupo de niños de quinto grado participaron en la elaboración de un libro único, que viajó de lugar en lugar, de mano en mano, para ser completado, y esta experiencia de crecer y difundir el material lo volvió libro viajero –nombre que recibió de los propios niños–, que salió al encuentro de la comunidad para recuperar saberes. La propuesta fue hacer una compilación de palabras del zapoteco de la sierra Juárez y poner sus equivalentes en zapoteco del istmo. Luego se invitó a la comunidad a continuar con este ejercicio de escritura. Retomando esta experiencia se amplió el uso del libro único, haciéndolo viajero. Fue así como una maestra quiso poner en práctica la experiencia y la replicó en una comunidad cercana, Santo Domingo Ingenio. Esta vez, el libro único, ya viajero, abordó dos temas: primero el del cuidado del planeta, y luego vino el tema del sismo. Así, la maestra, de manera coyuntural, ideó junto con los niños usar el libro viajero para alertar a la comunidad sobre los simulacros y las medidas preventivas para este tipo de contingencia. Resulta demasiado alentador saber que el libro único puede tener un mejor aliado con sólo convertirlo en libro viajero, que salga al encuentro del otro. Esto es, el libro único estará acompañado de una labor de difusión, y qué mejor que sea un abanico constante de posibilidades para traer de vuelta los aportes de los participantes y agentes de saberes de toda la comunidad.

Los libros únicos como mediación para la comprensión de los lectores

A mi llegada a la escuela primaria “Hermanos Flores Magón”, supe por los mismos docentes, de las rutinas y las actividades que se encargaban de hacer. Uno de ellos me enteró de que el director anterior les leía en voz alta a los niños. Al escucharlo, mi cara ha de haber lucido desencajada, pues me miró sorprendido, y luego continuó diciendo: “… durante el homenaje”. Le hice otras preguntas para comprobar si había entendido bien. “También les preguntaba de qué trataba el libro”, agregó. “A quien contestara más y mejor le regalaba libros en el festival del día del niño”, terminó comentando. 8

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Los libros únicos en busca de biblioteca

El mismo maestro en otra ocasión me informó dónde podría encontrar los libros de la biblioteca escolar: estaban en una suerte de bodega, de donde recuperamos algunos con la ayuda del personal de intendencia. Juntos los acomodamos sobre unas mesas sobrantes, y allí estuvieron por varios días, sin que a ningún maestro le importara. Uno que otro niño se acercaba a hojearlos, hasta que empezaron a acercarse, en serio, motivados por explorar unos materiales didácticos que el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca acostumbra donar a las escuelas. Durante el año escolar recorría toda la escuela para ofrecer lecturas de los libros que me gustan mucho, la mayoría de los que poseo. Estos momentos me servían también para ver qué había en cada espacio. Los libros de los programas de lectura estaban colocados en estantes, algunos empolvados y otros muy deteriorados por falta de uso. Una maestra colocó un rótulo sobre un libro grande pintado directamente en la pared. Acomodó libros de precios económicos, varios cuentos clásicos. Ese libro abierto, con el mismo rótulo, “Había una vez…”, lo he visto en más de una escuela y por las imágenes subidas en la red. Aun así, di unas palabras de aliento a la maestra por su iniciativa. No quise leer durante los homenajes, y para decir la verdad dejamos de realizar los honores los lunes para darle mejor uso a las horas de clases, un poco por la contingencia, después del 7 de septiembre de 2017. En mi comunidad, ya nada es igual. La población de Unión Hidalgo, Oaxaca, es uno de los municipios con mayor afectación material en todos los aspectos. La escuela no fue la excepción, por fortuna los salones sólo tuvieron fisuras, el edifico en general se mantiene en pie. La sala de usos múltiples nos la entregaron por octubre de ese año, recién remodelada; era una casa de obra local y con los programas de gobierno se convirtió en un espacio amplio y de uso variado. Dispusimos ocuparla para reuniones de docentes y está abierta todos los días. Ahí puse una mesa para una máquina y atendemos los asuntos de la escuela, pero todo el tiempo está abierta como biblioteca escolar y ahí mismo conviven con los libros únicos. Para mayo, ya los profesores se vieron más animados, y poco a poco iban entendiendo cómo podíamos lograr que la presencia de los libros fuera parte fundamental en la vida de toda la escuela. Para eso, leía en voz alta a todos los niños, en distintos horarios; asimismo, organizamos presentaciones de libros, y sirvió mucho que algunas fundaciones nos visitaran (como una suerte de terapia postrauma). También se ofrecieron talleres de varios tipos a los niños. Por las tardes, ellos acudían a los talleres o jugaban voleibol. La escuela se movía en la idea de realizar un primer congreso de bibliotecas del libro único. Se lo compartimos a todos los docentes e iniciamos con una primera actividad de referencia, que llamamos “Exploración del medio 2018”, consistente en una visita al río de la localidad, por tres días consecutivos. correo del maestro

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Entre nosotros

Víctor Fuentes Martínez

Los niños jugaron, recibieron pláticas de personas de la comunidad que antaño disfrutaron del afluente en su esplendor, también participaron en los talleres ofrecidos por los maestros, y sus padres se vieron muy animados a participar en las charlas que se organizaron. Estas actividades generaron en los maestros, nuevas expectativas de cómo encauzar el aprendizaje de los niños, y de igual manera sensibilizaron a los niños y sus padres. Empezamos desde ahí, aprovechando el ánimo de los niños por contar y escribir lo que habían sentido y realizado durante la exploración a la que fueron convocados. Esos ejercicios de escritura fueron la oportunidad para plantearles a los docentes la idea de seguir escribiendo y preparar el escenario ideal para la realización del congreso. Éste ocurrió en mayo y duró cinco días: uno para la inauguración, tres para las acciones y uno más para el cierre, que sirvió para la apertura del funcionamiento permanente de la biblioteca. Los docentes y los niños se dieron a la tarea de producir sus textos, de diversa índole, de preferencia poesía y narrativa, pero también hubo interés en otros tipos, como instructivos y recetas. Al parecer la vida académica de la escuela marchaba bien, entonces me enteré de que un amigo de Argentina visitaba la capital del estado y le solicité acompañarnos como guía para las actividades del congreso. Cuando se lo propuse a los profesores y a los padres del comité, estos últimos se mostraron un poco escépticos, sobre todo porque representaba un gasto, para ellos innecesario. No fue suficiente argumentarles que el maestro venía a compartir sus experiencias de más de tres décadas en relación con la oralidad y la cultura escrita. Pese a todo, el día llegó y el maestro nos pudo acompañar, dio talleres, charló con los docentes, les leyó a los padres, a los maestros y a los niños. Compartió sus consejos para una mejor lectura en voz alta, y aunque le faltó tiempo para escribir con los niños, convivió con ellos por tres días consecutivos. Considero que todos salimos fortalecidos, con mucho ánimo, así lo han demostrado las cartas recibidas por parte del maestro Gerardo Cirianni. Quizá no se esperaba que los libros únicos, que se presentaron durante el congreso, fuesen resultado del intenso trabajo de los niños y sus maestros. Además, no deja de agradecer la oportunidad de convivir con los niños y sus padres. Esta ocasión nos deja una experiencia de escritura: los libros únicos fueron el punto de partida para involucrar a los niños en el ejercicio de poner en orden sus ideas y Los libros únicos presentados durante el lograr expresar algo coherente y valioso para ellos miscongreso fueron el resultado del trabajo mos. A continuación, deseo compartir tres de esos texde los niños y sus maestros tos con ustedes: 10

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El árbol

Mi árbol

Árbol cada vez que te veo crecer tímido, pero cuando están junto a ti te pones contento porque como no tienes a nadie con quien platicar por eso siempre estas triste.

Mi árbol lindo, mi árbol tímido, que si no estas mis pesadillas aumentan más y más que en tu dulce sombra me haces descansar yo contigo hacemos par. María Guadalupe Cruz López 4° B

Noe, 5° grado, grupo A

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Vícto

Árbol de mi vida de mi corazón cuando veo tus ramas siento aspiración.

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Juquila Sicarú Ordaz Alonso 4° B

En seguida quiero detallar cómo ocurrió que una de las maestras, preocupada por no tener el libro único, les pidió a los niños que escribieran una carta al futuro guía. Elaboraron textos muy cortos, me los mostró y le comenté que podría darles más tiempo, procurarles más confianza. Ella no estaba satisfecha, decía que les faltaba imaginación, que sólo le preguntaban sobre el futbol. En otro momento me pidió ayuda para valorar juntos los nuevos textos, varios estaban escritos en forma de poemas, fue cuando les compartí una obra de Pablo Neruda: Libro de las preguntas. Días después la profesora se mostró contenta, me presentó otros textos que habían surgido. Los niños hablaron de cómo se sintieron durante la noche del sismo. Fue algo tan sencillo, me dijo, para algunos estaba muy presente este acontecimiento, ponerlo por escrito los hizo pensar sobre lo ocurrido, poner en papel sus miedos les sirvió de mucho. He aquí algunos de esos textos:

El dolor de mi familia Me entristeció ver a toda la gente llorando, cómo quisiera que esto no sucediera para no ver a nadie sufrir... Alexander Ortiz Alonso, 4º B

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Entre nosotros

Víctor Fuentes Martínez

Mi peor pesadilla una noche bonita todo el pueblo durmiendo, mi familia jamás imaginó lo que venía. Romina durmió sin escuchar el ruido de todos los vecinos solo me despertó los escombros que cayeron sobre mí mi miedo fue ver todo destruido, cuartiado, mi casa terminó hecho un rompecabezas. Al amanecer vi todo lo que hizo el terremoto y me dio mucha tristeza ver el dolor de las personas y sobre todo ver a mi familia sufriendo por las pérdidas materiales, todo eso me hizo pensar que volveríamos a empezar de nuevo. Romina Pérez Chía, 4º B

La tierra tiembla Víctor Fuentes

un día 7 de septiembre se hizo un terremoto que aterró Unión Hidalgo y a otros pueblos vecinos porque cayeron casas y las cosas se destruyeron yo estaba acostado y despierto salí muy asustado llorando porque me espanté se fue la luz vi a toda la gente afuera sentí tristeza por las personas que murieron mi familia destrozada sin imaginar lo que iba a pasar mi miedo fue que pensé que la tierra se abriera que yo hiba a morir, pero gracias a Dios porque me permitió vivir y soy feliz. Vicente Castillo Juan, 4º B

Martínez

Mi peor temor era una noche normal y fui a cenar sin pensar lo que iba a suceder me acosté cuando estaba durmiendo sentí un escalofrío después empezó a temblar, pero leve, enseguida fue fuerte entonces salí corriendo, mis primos salieron con mi hermana Shunashi, a mi hermana la sacó mi papá entonces sentí temor y miedo. pensando que iba ser de mi vida y de mi familia el miedo entró en mi ser no pude llorar ni gritar todo quedó dentro de mí, no salió mi expresión y eso me hizo daño pasaron los días y yo sentía lo mismo ese miedo no dejaba que durmiera tranquila, con temor de que volviera a suceder lo del 7 de septiembre. Ma. Guadalupe Cruz López, 4º B

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Los libros únicos en busca de biblioteca

Los niños tuvieron tiempo para ilustrar sus textos y durante el congreso se turnaron para presentarlos. La maestra se encargó de la edición y se atrevió a acompañarla de un breve prólogo. Así, cada maestro buscó una manera diferente de hacerlo, muchos terminaron haciendo libros bien cuidados, otros recurrieron a lo más práctico: un sencillo engargolado de arillos. Una de las experiencias que nos deja el congreso es que podemos seguir haciendo los libros únicos. Acordamos realizar un trueque de textos, cada fin de mes, para el año escolar 2018-2019. De todos los trabajos compartidos durante octubre, hubo uno que nos sorprendió más: los niños de sexto grado y su maestro elaboraron un poemario. Cada niño o niña escribió su poema, son 19 en total. Lo interesante vino cuando el profesor les propuso que los escribieran también en zapoteco. Ellos dijeron que sí y me buscaron. Les he leído en otros momentos y de eso se acordaron. Recuerdo sus risas y caras de no entiendo nada. La primera vez que me oyeron, al terminar algunos me dijeron que sí entendían, y otros que, a lo mejor si leía menos rápido, sí podrían entender, pero que no podían hablar. El maestro les sugirió llevarse los textos escritos a sus casas para buscar la ayuda de un adulto, y así lo hicieron. En unos días se reunieron para terminarlos. Luego me pidieron otro apoyo, que consistía en revisar los textos; les dije que podría hacerlo si ellos hablaran la lengua, y podríamos dialogar. Vi en sus caras un dejo de incertidumbre. Pensé que estaba por perder una valiosa oportunidad, así que les sugerí escribirlos como se considera la norma de escritura del zapoteco. De esta manera, terminaron el libro único con los escritos de tres maneras: el original; el que denominamos versión de oídas, realizado por un adulto junto con ellos; y la versión normalizada, la que les mostré durante la reescritura de sus poemas. Aquí transcribo las tres versiones: Original

Versión de oídas

Versión normalizada

Alas de colibrí

Xhiaá biulú

Xhiaa biulú

Alas de colibrí, alas de valor, Vas volando con tus sonidos Hermoso y encantador y con tus lindos sollozos. Mirando al cielo te conocí Con esas inmensas alas Yo te vi Volar hacia las montañas.

Xhiaá ni die, shiaa ni risaca Se lu sipapalu ne ca bii stii shiálu, Sicaru ne siulaguicavela laa Ne sicaru nga siyunalú Cayuya shie yuiba yuca Biaya lu, Ne ca shialii naroba, Ca billa alii Si papalu ca, dani.

Xhiaa ni die’, xhiaa ni risaca, Ze lu zipapalú’ ne ca bi xti xhiaalú’, Sicarú ne xhiaa ni rusisaca cabe laa Ne sicarú nga ca yuuna xtiu’. Cayuya xaiba’ guca bia’ya lii Ne ca xhiaalú’ naro’ba’ Biya lii Zi papalú ca danni

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Alejandra Toledo Sánchez

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Entre nosotros

Después de este proceso para elaborar los libros únicos, podemos considerar lo siguiente: exigir una comprensión de lectura de inmediato, después de terminar de leer un libro, es prematuro e inapropiado. Exigir a los alumnos que comprendan un texto con sólo leerlo en silencio, no es el caso. Demandar la comprensión de la lectura de un texto escrito por otro, de un libro, es demasiado azaroso, si no permitimos a los niños tomar el rumbo y la responsabilidad de sus aprendizajes. Los espacios son múltiples y variados, están a la mano, pero si sólo ofrecemos un cúmulo de contenidos reproducidos sin sentido y sin compromiso, estamos errados. De tal suerte, nos queda poca oportunidad de imaginar y crear junto con los niños, y reducimos el margen de esperanza de aprender de todos y de todo lo que nos circunda. Si bien hemos logrado avanzar, aún estamos en deuda. Hemos trabajado intensamente para que en la comunidad se abriera una biblioteca de los libros únicos. Por ganas no paramos. Debemos vencer muchos obstáculos, pero sabemos que un espacio digno creado por y para los niños valdrá siempre la pena. Pensamos que es una valiosa oportunidad por todo lo que nos ha tocado vivir, a lo largo de estos dos años, haciendo juntos nuestros libros únicos.

Referencias ANTÓN,

J. E. (1995). El libro de artista. En: Poesía experimental/Libros de artista [en línea]: <www. merzmail.net/libroa.htm>.

CALVO, M. (2015). Tomar la palabra. La poesía en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica.

lectoescritura indígena con los libros cartoneros. En: UNOi, 12 de agosto de 2012 [en línea]: <mx.unoi.com/2012/08/12/fomenta-sep-lectoescritura-indigena-con-libros-cartoneros/>.

FOMENTA SEP

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Leo: CONSTRUYO, DECONSTRUYO, RECONSTRUYO Gerardo Daniel Cirianni*

En este artículo plantearé sendas de trabajo para experimentar y hacer te ut Sh ck to rs

conscientes algunos movimientos personales de deconstrucción y reconstrucción a partir de una lectura. Las acciones y reflexiones que propongo a continuación están encaminadas a descubrir de qué manera impactan en nosotros y cómo a partir de ello hacemos de los textos nuestras lecturas.

uando la palabra llega, todo en nuestro interior se pone en movimiento: ideas, emociones, asociaciones y recuerdos que parecían perdidos. El movimiento es universal e inevitable: a todos nos sucede y no nos es posible detenerlo, lo cual no significa que ese movimiento interior sea igual en todos los casos. La conciencia de esos movimientos y sus consecuencias en nuestra vida no ocurre sino rara vez –tal vez porque no es posible detenernos ante cada impacto, tal vez porque no nos hemos preparado para esos descubrimientos, tal vez porque no hemos caído en la cuenta de que son muy importantes para escuchar, leer o escribir. Las palabras nos llegan desde personas y/o personajes en una situación, un espacio y un tiempo definido; alguien dice o alguien escribe acerca de algo que * Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de 25 años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

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le conmueve o le conmovió en una circunstancia determinada. Para ello apela a su memoria, a su sensibilidad y a las herramientas de lenguaje con las que cuenta para volver a vivir lo que lo ha movilizado. Cada uno recibe el impacto de esas palabras devenidas en historia en un momento de nuestra vida. No es posible que tales historias nos conmuevan sin esa capacidad que tenemos todas las personas de desarmar y reconstruir la palabra. En seguida veremos cómo esa capacidad puede desarrollarse, y la conciencia de su existencia, ampliarse.

Punto de partida

“La lluvia” de Juan José Morosoli es un cuento breve, sencillo y con imágenes claras e intensas. A partir de él propondré reflexiones y tareas de desarmado y rearmado con el propósito de que cada uno deconstruya y reconstruya todo lo que quiera para poder en verdad leerlo y leerse en él.

La lluvia Juan José Morosoli Ver llover allí, en aquella chacra, era una cosa que causaba placer. Un placer tranquilo que aún me alegra. No olvidaré nunca aquella mañana. Hasta aquel día no había sentido la emoción de la lluvia. Me parecía que el campo y el árbol y yo éramos felices de la misma manera: quedándonos quietos y dejándonos penetrar por aquella música mansa y aquella lluvia lenta que caía sin interrupción. A mi hermana le gustaba mucho jugar a las casitas. Con cuatro palos, algunos cueros y unos mazos de paja mansa, había construido la suya. Era una vivienda como la de los indios. El agua vino despacio. La sentimos llegar. La vimos venir, borrando cerros, y dejando todo detrás de su vidrio esmerilado. Las gallinas corrían apresuradas y ganaban hornos y graneros. Lejanos cantos de aguateros y alborozados gritos de teru-teru confirmaron la presencia lejana de la lluvia. Unos horneros vinieron hasta donde nosotros. Los vimos volar y luego detenerse en la horqueta de un árbol. Habían elegido hogar. Cuando llegaron las primeras gotas picotearon la tierra y trajeron una mota en el pico. Colocaban la piedra fundamental de su casa. Las gentes del pago comenzaron a llegar a los ranchos. Venían a jugar a las cartas. La lluvia creaba una sociedad candorosa, sencilla y feliz.

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Desde los cerros comenzaban a bajar pequeñas corrientes. En las quebradas nacían cañadas. Al campo le nacía un sistema de venas. Mirando éste, recién comprendí el mapa con los azules nervios de sus ríos dibujados. Sobre los cueros llovía lentamente. Aquel asordinado tambor nos iba invadiendo. De tarde mi hermana volvió a la casita. Quería pasar la tarde con las niñas de la chacra jugando a las abuelas. Quería hacer cuentos de su juventud y me pedía a mí que me portara mal, así podía decir a cada rato que los hijos daban mucho trabajo. Mi hermana –la abuela– tenía doce años. Aquella tarde fue una de las más felices de mi vida. rstock Shutte

Sencillez y profundidad

En ocasiones, el concepto de profundidad es asociado a complejidad. “La lluvia” ha llegado a nosotros para contradecir tal banalidad. Será interesante un primer acercamiento a las ideas y sensaciones que ha traído a nuestra conciencia la primera lectura de esta historia. Con ese propósito, planteo cuatro caminos diferentes, de los que cada uno puede tomar el que le plazca, de manera individual o en grupo:

• Una conversación en ronda, moderada por uno de los lectores, que en este caso se abstendrá de opinar sobre sus propias sensaciones o lo hará al final, cuando ya nadie quiera decir nada. • Un ejercicio de escritura espontánea, automática, sin temor ni riesgo al error, con un solo límite: el tiempo. Para ello propongo que no se extienda más de cinco minutos, a fin de pasar luego a la lectura en voz alta de quienes quieran compartir su producción. • La elección de un pasaje del texto que les haya emocionado en especial, para compartir su lectura en voz alta y después conversar acerca del o los motivos de la elección. • La búsqueda de otros cuentos cortos del autor (pueden encontrar varios completos en internet), elegir uno y leerlo en voz alta. A continuación, comentar si encuentran algo que tenga en común con “La lluvia”, aunque su temática sea muy diferente.

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Ahí tienen entonces cuatro primeros acercamientos a la obra, acercamientos de distinto tipo que abrirán las primeras sendas a la evidencia de que leemos mucho más que un conjunto de anécdotas engarzadas en historias vividas por personajes que nunca somos nosotros. Por cualquiera de estos cuatro caminos, ingresaremos de una manera inusual a la historia. Lo haremos desde nuestras palabras dichas o escritas, desde nuestros silencios o los escuchados en otros, a partir del ritmo y entonación de lo que contamos, nunca neutro, siempre cargado de sentido.

Cercanías y distancias

En el acto de lectura se da una paradoja interesante: es imposible leer sin cercanía, pero también es imposible interpretar sin la distancia que nos permita ver el paisaje de lo que ocurre y nos ocurre. Sin embargo, no deberíamos leer literalmente cercanía y distancia, sino percibir los matices que ofrecen estos conceptos y cómo nos ayudan a deconstruir y reconstruir las historias escritas. Daré algunos ejemplos de cercanías necesarias y luego algunos de distancias imprescindibles, para finalmente proponer alguna actividad que nos permita seguir pensando en este tema fundamental en la lectura. Desde luego que no es preciso sentir todas las cercanías ni reconocer todas las distancias que a continuación enumero, pero sí me parece indispensable que algunas de ellas estén presentes para que el acto de lectura se dé en su esencialidad, o sea, como acto de interpretación, de incorporación personal de sentido. twitter.com/alczapatoca

Es imposible leer sin cercanía, pero también es imposible interpretar sin distancia

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Cercanías • Algo de lo que se cuenta debe haber pasado previamente por experiencias, referencias, lecturas previas o relatos escuchados por el lector. • Un modo de contar del que tengamos algún registro anterior, aunque sea vago o genérico. • Sensación de coloquialidad en los temas o en las formas de escritura. • Algún o algunos intereses comunes: temáticos, valorativos o existenciales. • Identificación con uno o varios de los siguientes rasgos: sentido del humor, valoraciones éticas, disfrute estético.

Distancias • Reconocimiento de un modo de escritura del autor más allá del relato puntual que estemos abordando. • Posibilidad de valorar el texto en su totalidad, aunque algunos detalles nos parezcan extraños, no nos convenzan o incluso nos desagraden. • Escucha del texto tal y como imaginamos que lo escuchó el autor, para desde allí construir nuestra escucha y desde ella esculpir nuestra propia sonoridad lectora. • Construcción de hipotéticas discusiones del autor con su propia producción: hallazgos, tropiezos, dificultades que tuvo que atravesar para llegar a la concreción de su relato, inconformidades y paulatinas decisiones hasta llegar al cierre del trabajo de escritura.

Reitero que los puntos que acabo de enumerar son ideas para una gimnasia de la lectura. Es probable que algunos les resulten muy útiles, y otros les parezcan ociosos o incluso simplemente absurdos. Lo que importa es iniciar una senda de reflexión para considerar a la lectura como lo que en verdad es: un acto tan complejo como satisfactorio. Es probable que el esfuerzo para la resolución de esa complejidad resida en el tan remanido concepto de el placer de leer. A continuación, propongo dos actividades sencillas para poner a prueba este asunto de la cercanía y de la distancia. Ojalá que la enumeración de ideas que acaban de leer les ayude a generar muchas actividades más. Palabra mía y palabra ajena En todo relato escrito hay palabras que pueden ser la punta de un ovillo de recuerdos y emociones personales. Identifiquen cinco palabras de “La lluvia” que les permitan poner en movimiento los recuerdos y compartan en conversación y escritura algo de todo ese caudal de emociones que sin duda ya no se detendrá. La idea es comunicar ese universo que se ha puesto en marcha.

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Del mismo modo, encontrarán palabras que, apelando de nuevo a la imagen del tejido, sean para ustedes puntos sueltos, palabras que les resultan extrañas o ajenas y que por lo tanto no les permiten aplicar estos mecanismos de asociación intelectual y emocional. La propuesta en este caso es que las compartan y que discutan procedimientos de trabajo a los que podrían apelar para sumarlas al universo de las cercanas.

mixbalasesorias.wordpress.com

Voces cercanas, voces lejanas Siempre hay algún pasaje de un cuento o una novela que nos genera una emoción especial. Eso se siente de inmediato, pero pocos han experimentado cómo esa emoción se refleja en la entonación. La voz tiene una coloración especial cuando la emoción es genuina. Hay quienes, de modo ingenuo, cuando leen simulan emociones que la lectura no les produce. La impostación emotiva se descubre de inmediato. Así como hay cercanía y encuentro emotivo con algunos pasajes, se dan distancias por incomprensión, por menor o nulo interés o por disgusto. Y eso pasa en toda lectura y a todos los lectores. No hay que preocuparse. La propuesta entonces es releer tres o cuatro veces un párrafo que sintamos cercano para luego presentarlo a otros compañeros y concluir comentando qué nos emocionó: si asociamos, si recordamos, si disfrutamos del color, el ritmo o los juegos de escritura. Lo que pueda emocionar a cada lector no tiene límite alguno. Luego, leer un párrafo que no hayamos podido hacer nuestro, un párrafo del que nos sintamos algo distantes (aunque hayamos comprendido la información que contiene) y al final exponer los motivos de esta sensación de La voz tiene una coloración especial emoción es genuina mayor distancia.

cuando la

Caminos hacia otras historias

Morosoli ha elegido un día de emoción imborrable en su vida. La permanencia en su memoria se expresa en cada detalle del relato. Cada lugar, persona, juego, costumbre, objeto que ha hecho el viaje del pasado remoto al presente de escritura remite a una emoción determinada. Eso es lo que le da intensidad y belleza al cuento. 20

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Todos hemos vivido circunstancias parecidas. Rara vez nos hemos detenido a valorarlas por lo que representaron y siguen representando. Dediquemos un rato a traer al presente experiencias memorables de nuestra vida. Una experiencia memorable puede parecer intrascendente como anécdota. Su importancia no es objetiva, sino que radica en lo que ha significado para nosotros. Les planteo un ejercicio en dos etapas:

• Una enumeración de circunstancias de vida que nos hayan conmovido por el motivo que sea. • La elección de una de ellas para empezar a escribir un borrador de texto que no necesariamente debe concluir en un relato formal. Luego, llevar a cabo una escritura de registro, apuntes para la conversación. Estos apuntes pueden derivar con posterioridad en una narración más elaborada o incluso llegar hasta la concreción de un cuento propiamente dicho. Cada uno verá a dónde puede llegar. El punto de arribo, diferente en cada caso, siempre será bienvenido.

Ejemplo:

• Una fogata en invierno, las ranas de los zanjones de mi pueblo, el día que aprendí a nadar, aquella canción de amor, el mundo desde la copa de un árbol, la bicicleta y el amor… • El mundo desde la copa de un árbol.

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Tenía ocho años, creo. Tal vez antes ya había trepado a algún árbol. Pero ahora siento que nunca a uno tan alto como aquel al que llamábamos paraíso. Era frondoso y me imaginaba que dentro de su fronda nadie podría encontrarme. Tenía unos frutos verdes, duros y esféricos que eran la munición perfecta para cerbatanas de caña. Sus ramas eran resistentes. Era casa, guarida, alcázar, atalaya. Era perfecto. Si alguno de mis mayores se atrevía a hachar un paraíso, lo vivía como un asesinato. El mío permaneció incólume, al menos hasta el momento en que la zoncera de transformarme en un hombre adulto me hizo olvidarlo. Debe estar aún allá en mi pueblo. Ahora que ha vuelto en el recuerdo, me ha regresado el deseo de abrazarlo. Debería ir al pueblo para ver si ahí sigue. ¿Y si no lo reconozco? ¿Y si algún hacha lo transformó en leña? De pronto siento alegría y angustia al mismo tiempo. Eso es la vida al fin de cuentas. rstock

Un camino interminable

Las deconstrucciones y reconstrucciones que implica la acción de leer siempre se abrirán a nuevas posibilidades, por eso decimos que es un camino interminable. Eso podría llevar a la consideración de que todo esfuerzo por interpretar el acto de lectura resulta al fin de cuentas vano, pues siempre quedarán temas pendientes. Esto no es así. Es verdad que siempre quedarán temas pendientes, pero eso nada tiene que ver con que no tenga sentido explorar con tenacidad el camino del lector. Esa infinitud es su magia y su sentido. Hay asuntos generales en ese camino, sobre los que todos los interesados en la lectura trabajamos. Algunos de ellos han sido expuestos en estas páginas. Hay también asuntos individuales, personales, únicos. Esos son los que se escuchan y escucharán en los encuentros entre lectores y son tan importantes como los temas que nos atraviesan a todos. Lo general y lo particular le dan al acto de lectura ese deseo permanente de indagación. Sus misterios son también lo que nos impulsa a seguir pensándolo. 22

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¿Competir, agredir o huir?

Natalia Estramil* S

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Si bien pelear y competir en algunos casos es beneficioso, en

general suele resultar muy costoso. En este artículo se abordan las razones por las cuales sería beneficioso luchar o huir, como también algunas de las conductas y sistemas que limitan la agresión en los animales.

Las luchas entre machos de los elefantes marinos (Mirounga leonina) son particularmente violentas, tanto, que incluso pueden provocar la muerte. Sin embargo, en esta especie los harenes son recursos muy valiosos, por lo que les compensa asumir tales riesgos. Shutterstock

os animales peleamos y competimos por una gran cantidad de recursos, desde la cantidad y calidad de alimento, las parejas potenciales e incluso el estatus social. Salir victorioso, sin embargo, no siempre es vital, como sí lo es cuando se trata de enfrentar a un depredador o defender a la progenie. A pesar de ello, los enfrentamientos entre animales de la misma especie o coespecíficos suelen resultar muy costosos, incluso pudiendo resultar en la muerte de un pariente o del propio agresor. Por esta razón, retirarse a tiempo puede ser la mejor estrategia. Texto basado en el libro de: Richard Maier (2001). Comportamiento animal. Un enfoque evolutivo y ecológico. Madrid: McGrawHill / Interamericana de España, S. A. U. Un agradecimiento especial a Ana Carlozzi por sus valiosos comentarios y su asistencia en la corrección del presente artículo. * Doctora en Ciencias Biológicas por la Universidad de Amberes (Bélgica). 1

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miento. Éste es el campo de investigación de un área de la matemática aplicada llamada “teoría de juegos”. John Maynard Smith, de hecho, utilizó esta teoría para desarrollar varios modelos, entre ellos el modelo halcón-paloma y el modelo de las guerras de desgaste (1973, 1974). Éstos permiten entender mejor hasta qué punto le compensa a un animal quedarse a luchar o huir.

Los ciervos (Cervus elaphus) empujan a sus coespecíficos adoptando una orientación frontal, cuando en realidad podrían intentar clavar sus peligrosas cornamentas en las partes blandas de sus oponentes.

¿Halcón o paloma? Según Maynard Smith, cuando coespecíficos se enfrentan por acceder a recursos, éstos pueden adoptar dos estrategias: o bien se comportan como un halcón –lo que implica que tendrán que luchar– o bien se comportan como paloma –lo que implica que tendrán que retirase–. Si todos se comportan como paloma, les convendrá convertirse en un halcón. Si sólo existe un halcón, éste podrá vencer en todas las peleas. Sin embargo, cuando el número de halcones comienza a aumentar, la probabilidad de encontrarse con otro halcón y de perder también comienza a aumentar. Por lo tanto, si esta probabilidad es muy alta, les compensará más comportarse como paloma. Para una paloma, en cambio, encontrarse con otra paloma tendrá en algunos casos un balance positivo. Además, encontrarse con un halcón le causará una pérdida mínima. Esto se debe a que no perderá ni tiempo ni energía ni tampoco se enfrentará a los riesgos asociados con la pelea. Si el hecho de comportarse de una forma u otra tuviera una base genética, entonces se espera que los porcentajes de ambas estrategias se estabilicen, y que cada cambio en uno de los porcentajes resulte en un reajuste en el otro en la dirección opuesta. Este modelo no sólo permite explicar la coexistencia de estrategias de lucha opuestas en una misma población de animales, sino también la razón por la cual es tan difícil que el proceso selectivo favorezca una tendencia a luchar de forma extrema.

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Sin embargo, la mayoría de las luchas entre coespecíficos están ritualizadas, es decir, han evolucionado de tal forma que las conductas de conflicto se han convertido en señales comunicativas, por ejemplo, señales de amenaza. En éstas los animales no suelen utilizar sus armas más peligrosas.

Además, existen gestos de sumisión ritualizados que permiten al perdedor retirarse sin recibir más ataques por parte del vencedor. En encuentros posteriores cada animal mostrará expresiones sutiles de sumisión y dominancia (respectivamente), y esto les permitirá evitar gastar tiempo y energía en otro enfrentamiento.

Estrategias de lucha El comportamiento o la anticipación del comportamiento del oponente puede ser crucial cuando se trata de decidir cómo actuar en un enfrenta24

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Smrithy Raj en: commons.wikimedia.org (CC BY-SA 4.0)

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La tendencia de luchar hasta la muerte observada por ejemplo en los gallos de pelea (Gallus gallus domesticus) y los machos del pez luchador de Siam (Betta splendens) resulta en realidad de los cruzamientos selectivos que ha realizado el hombre en estas especies.

Guerras de desgaste Algunos animales no luchan violentamente, sino que participan en luchas en las que el vencedor será aquel que aguante más tiempo en el lugar de enfrentamiento. Los animales deberán entonces estimar cuidadosamente el valor del recurso para que les compense quedarse. De esta forma se espera que inviertan más tiempo en estas guerras para acceder a recursos muy valiosos y, en cambio, menos tiempo cuando los recursos son escasos. En este caso, una estrategia evolutivamente estable sería no actuar de forma altamente previsible o no indicar de algún modo los planes, además de actuar como que si uno nunca fuera a abandonar el enfrentamiento. De lo contrario, el oponente podría tener una ventaja. Tanto en este modelo como en el modelo del halcón-paloma, se asume que los animales enfrentados son igual de fuertes y/o que los recursos son igual de beneficiosos para ambos. Sin correo del maestro

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embargo, la teoría de juegos también permite hacer predicciones de lo que ocurriría en caso contrario (Maynard Smith, 1982).

Cuando la forma de comportarse en un enfrentamiento no está rígidamente determinada por factores genéticos, el animal podrá optar por quedarse a luchar o huir en función de las probabilidades que tenga de ganar tal lucha (i.e., estrategias condicionales). Las exhibiciones agresivas suelen reflejar de forma fidedigna el potencial competitivo del oponente y es justamente éste lo que el animal evaluará para poder optar por luchar o retirarse. En el ciervo común (Cervus elaphus), por ejemplo, hay por lo menos dos tipos de exhibiciones que los machos pueden usar para evaluar a sus oponentes: el desplazamiento paralelo y el berrido competitivo.

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El berrido competitivo y el desplazamiento paralelo del ciervo común (Cervus elaphus) brindan información sobre las habilidades para la lucha de los rivales

¿Cómo se reducen los conflictos y se limita la agresión? La agresión entre coespecíficos puede tener consecuencias negativas no sólo para los perdedores sino también para los ganadores. Esto se debe a que ambos gastan tiempo y energía en cada enfrentamiento, y la agresión amenaza la integridad del grupo al cual pertenecen. Además de las luchas ritualizadas, existen sistemas que también reducen la agresión. Dos de estos sistemas que se relacionan entre sí son las jerarquías de dominancia y la territorialidad. Jerarquías de dominancia Estas jerarquías están formadas por relaciones de dominancia y sumisión. El tamaño y la fortaleza, el sexo y el nivel de agresividad son algunos de los factores que pueden influir sobre el grado de dominancia que se alcanza en una jerarquía. Ser dominante tiene por supuesto varios beneficios, como el acceso prioritario a alimento, agua, cobijo y parejas potenciales. A pesar de que 26

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el acceso a éstos sea más limitado en el caso de los subordinados, los subordinados también pueden obtener algunos beneficios. Por ejemplo, éstos tendrán la posibilidad de ascender en la escala de jerarquía cuando los más dominantes se debiliten o mueran o de alcanzar un éxito reproductivo razonable en respuesta a cambios en la densidad del sexo contrario.

Una vez que se permite a dos gallinas (Gallus gallus domesticus) establecer su relación de dominancia y sumisión, la gallina dominante típicamente mantendrá la cabeza erguida al acercarse a una gallina subordinada. La gallina subordinada por lo general reacciona emitiendo señales de sumisión, como bajar la cabeza o alejarse. Repetir estos rituales de dominancia y sumisión mantiene un sistema social de rangos estable o jerarquía y evita la ocurrencia de agresiones en el futuro.

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Conductas de pacificación Las luchas ritualizadas y los sistemas sociales explicados anteriormente reducen la agresión. A pesar de que sigue existiendo agresión entre coespecíficos en muchos otros casos, existen también otras formas por las cuales se puede disminuir la ocurrencia de enfrentamientos agresivos posteriores. Existen indicios de que algunas conductas que ocurren luego de los enfrentamientos agresivos en algunas especies como los chimpancés (Pan troglodytes) y los bonobos (Pan paniscus) también contribuyen a limitar la agresividad. Estas conductas se llaman conductas de pacificación. Aunque muchas de las observaciones están basadas en estudios en cautividad, las compara-

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ciones con estudios en condiciones naturales sugieren que algunas generalizaciones de la existencia de conductas de pacificación son justificadas. Un ejemplo es la conducta de reconciliación. En los chimpancés, las señales táctiles y visuales son fundamentales para mediar la reconciliación. Luego de la agresión, los chimpancés suelen mirarse a los ojos, y si uno de ellos retira la mirada, es poco probable que ocurra la reconciliación. La reconciliación en sí implica extender la mano e intercambiar besos. Además, un individuo de mayor edad o estatus puede dirigir a otro comportamientos que se parecen al consuelo, como abrazos y caricias. En los papiones (Papio sp.), en cambio, las señales auditivas como los gruñidos juegan un papel preponderante en las reconciliaciones. Además, tanto en los chimpancés como en los bonobos, es posible que un tercer individuo actúe como mediador para facilitar el contacto y aseo muto entre oponentes de un conflicto al cual son ajenos.

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Sistemas territoriales Los sistemas territoriales permiten a los animales ser dominantes en áreas determinadas. Establecer y defender un territorio tiene costos y riesgos, pero también un gran beneficio: el acceso prioritario a los recursos que se encuentran en él. Existe una relación estrecha entre los sistemas territoriales y las jerarquías de dominancia, en ambos el concepto de dominancia es central. De hecho, las condiciones ambientales pueden determinar que un sistema sea sustituido por el otro. Por ejemplo, cuando el alimento se encuentra limitado a pequeñas parcelas aisladas, se puede establecer un sistema territorial. En cambio, si en un área reducida hay suficiente alimento para muchos animales, defenderlo sería muy costoso y no supondría ningún beneficio ya que hay suficiente alimento para todos. En estos casos, en cambio, se puede establecer una jerarquía de dominancia.

En los chimpancés (Pan troglodytes) las señales táctiles y visuales son fundamentales para mediar la reconciliación

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¿Qué sucede en nosotros? Al igual que en otros animales, el acceso a recursos es un tema central en nuestras vidas y se encuentra estrechamente relacionado con la agresividad. Así como el sentido de propiedad y su violación son la causa de numerosos robos, enfrentamientos y violencia, los conflictos por las fronteras territoriales y los recursos que existen en los territorios en conflicto son la causa de luchas tribales y guerras entre países. Por otra parte, las jerarquías de dominancia y la territorialidad también parecen limitar la agresión. En las empresas con organización jerárquica definida, por ejemplo, las personas de

alto rango suelen poseer poder sobre las personas de estatus inferior y privilegios que no poseen las de rango inferior. Esta diferencia de estatus está bien definida y establecida. En cuanto a la territorialidad, es común que las personas expresen que se sienten más a gusto y seguras cuando están en su propio entorno. Además de la mediación, algunas de las técnicas más eficaces utilizadas por los humanos son también similares a las que utilizan otros primates. Ejemplos de ello se observan tanto en la comunicación táctil –ya sea a través de besos, abrazos o el estrechamiento de manos– como en la comunicación acústica –diciendo palabras como “lo siento” o “perdona”.

Referencias Smith, J., y G. R. Price (1973). The Logic of Animal Conflict. En: Nature, núm. 246, pp. 15-18.

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(1982). Evolution and the Theory of Games. Cambridge: Cambridge University Press.

Smith, J. (1974). The theory of games and the evolution of animal conflicts. En: Journal of Theoretical Biology, vol. 47, núm. 1, pp. 209-221.

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Obras, lecturas y lectores HACIA UNA HISTORIA CULTURAL DEL LIBRO ANTIGUO EN PUEBLA

La Biblioteca Histórica José María Lafragua de la Benemé-

rita Universidad Autónoma de Puebla es una de las bibliotecas más importantes de México. Sus orígenes se remontan a los colegios jesuitas de la época colonial y su acervo general sobrepasa las 90 000 unidades, de las cuales, alrededor de 28 000 libros corresponden al Fondo Antiguo, es decir, son ejemplares que se publicaron entre 1501 y 1799. El propósito que persigue este texto es describir brevemente la configuración histórica del Fondo Antiguo de los colegios jesuitas y el sentido que históricamente pudieron tener algunos de sus libros en la formación cultural, intelectual y moral de las jóvenes generaciones desde su propia configuración histórica y contextual.

on base en un inicial acercamiento teórico y metodológico, describiremos brevemente la configuración histórica del Fondo Antiguo de los colegios jesuitas –en particular el del Colegio del Espíritu Santo– y el sentido que históricamente pudieron tener algunos de sus libros en la formación cultural, intelectual y moral de las jóvenes generaciones. El enfoque integra: 1) la historia cultural de las ideas, concebida como la resultante de un híbrido entre la historia intelectual y la historia cultural propiamente dicha; 2) la historia social de la cultura

* Historiador y doctor en Educación. Facultad de Filosofía y Letras, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

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Jesús Márquez Carrillo*

escrita y, particularmente, la historia del libro y la lectura en cuanto prácticas sociales; y 3) la epistemología social de la escolarización, entendida como la historización de un conocimiento particular que enuncia reglas y pautas a través de las cuales razonamos sobre el mundo y nosotros mismos (Burke, 2007: 159-164; Viñao, 1996: 41-68; Popkewitz, 2003: 149-156).

La configuración histórica del Fondo El fondo de origen de la Biblioteca Histórica José María Lafragua se remonta a 1592, cuando el fundador del colegio del Espíritu Santo estableció que dicho colegio debería tener una 29

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“librería de libros”. Desde entonces, la biblioteca del Colegio del Espíritu Santo se fue incrementando hasta la expulsión de los jesuitas en 1767. El inventario de 1768 señala que aquélla constaba de 2015 obras en 3931 volúmenes, y a esta cantidad habría que sumar 531 obras que se encontraron en los aposentos: en total, 2546 obras (Osorio, 1986: 96-97). En 1769 se inventariaron los libros del Colegio de San Ildefonso y parece que sólo existían libros en los aposentos. Sin embargo, su número es grande, el inventario consta de 52 cuadernillos con 520 hojas, pero no hay un estudio al respecto. En 1772 este acervo pasó a engrosar la lista de la biblioteca del Colegio de San Juan, convertida, en 1773, por el obispo Francisco Fabián y Fuero en Biblioteca Palafoxiana. El fondo del colegio del Espíritu Santo, sin embargo, no se franqueó íntegro. Después, en 1790, al fundarse, en

el antiguo edificio del Colegio del Espíritu Santo, el Real Colegio Carolino, que reunió los antiguos colegios del Espíritu Santo, San Jerónimo y San Ignacio, una parte ínfima del acervo original regresó para constituir la biblioteca del nuevo colegio, que a su vez no sólo vio incrementar su colección con cierta cantidad de los libros que habían sido recogidos de los otros colegios jesuitas, sino también con un monto del propio Colegio de San Juan (Santiago, 2010: 45). Sobre la cantidad de unidades que alcanzó a tener el Real Colegio hacia principios del siglo XIX no hay datos precisos. En el inventario de 1858, correspondiente a la biblioteca “mayor” del ahora Colegio del Estado de Puebla, se registran 1664 obras en 3752 volúmenes (BHJML, Reglamentos e Inventarios, 1663-1873, ff. 228-295). La Biblioteca Histórica José María Lafragua es hoy considerada como una de las bibliotecas más

www.lafragua.buap.mx

El inventario de 1768 señala que la biblioteca constaba de 2015 obras en 3931 volúmenes

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La Biblioteca Histórica José María Lafragua es hoy considerada como una de las bibliotecas más importantes en México

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Obras, lecturas y lectores hacia una historia cultural del libro antiguo…

importantes en México. En 2010 su acervo general se calculaba en alrededor de 90 000 unidades, correspondiendo al Fondo Antiguo, en términos globales, alrededor de 28 000 volúmenes (Santiago, 2009: 159). Esta cantidad, que sobrepasa el número de libros de los colegios jesuitas, se debe a la Ley de Nacionalización de Bienes Eclesiásticos (1859), en cuya virtud libros, manuscritos, pinturas y antigüedades de las órdenes religiosas pasaron al dominio estatal y fueron a parar a los museos, bibliotecas y establecimientos públicos. En Puebla se aplicaron los decretos de ejecución a principios de 1861. Aunque sabemos su procedencia, todavía ignoramos la cantidad de objetos que por esta causa ingresaron al Colegio del Estado. De cualquier modo, la riqueza de su Fondo Antiguo nos invita a adentrarnos en la historia de la cultura escrita.

El libro antiguo, una aproximación teórica y metodológica A lo largo del siglo XX, la historia del libro y las bibliotecas se fue convirtiendo en un vasto y multidisciplinar campo de estudios (Matos, 2012: 28-77; García Aguilar, 2007: 77-79). Si la producción seminal de Lucien Febvre y Henri-Jean Martin desbrozó el camino hacia una nueva historia del libro que fuese más allá de la extrañeza y singularidad de los objetos, fue el desarrollo de la historia social de las mentalidades, en su forma serial cuantitativa, el que abundó en una propuesta específica para conocer a los lectores, mediante el sistemático estudio de datos homogéneos procedentes de inventarios de libros y otras fuentes de archivo (Matos, 2012: 31-33). Aun cuando los aspectos cuantitativos fueron criticados por historiadores como Maxime Chevalier, el estudio de los inventarios para las bibliotecas particulares sigue siendo la piedra

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angular si pretendemos tener radiografías de un momento; la cuestión estriba en cómo insertarlos en el proceso histórico y al mismo tiempo tener claro que la posesión de un libro no necesariamente significa que se leyó, y a la inversa, su falta no es una evidencia de que su contenido estuvo ausente en el horizonte intelectual del lector (Chevalier, 1976: 48; Chartier, 1990: 129). Este planteamiento llevó a algunos historiadores a proponer la idea de entrecruzar la historia cuantitativa del libro con una sociología de la cultura, que finalmente desembocó en un cambio de enfoque, el cual subrayó la importancia de la historia de las lecturas y los lectores. Así nació una historia o una sociología cultural del libro que, “[l]iberada de las definiciones tradicionales de la historia de las mentalidades, comenzó a prestar atención a las modalidades de apropiación más que a las distribuciones estadísticas, a los procesos de construcción del sentido más que a la desigual circulación de los objetos y las obras, a la articulación entre prácticas y representaciones más que al inventario de las herramientas mentales” (Chartier, 2001: 9). Precisamente desde esta perspectiva, Roger Chartier plantea: La tarea de los historiadores […] implica una indagación, que presta una minuciosa atención a la manera en la que se lleva a cabo el encuentro entre el mundo del texto, el mundo del libro, y el mundo del lector. Reconstruir en sus dimensiones históricas este proceso exige ante todo tener en cuenta los respectivos significados de los textos, entender las formas de las circunstancias a través de las cuales sus lectores, o sus oyentes los reciben, se los apropian. Una historia de las lecturas y de los lectores, ha de ser una historia de los modos de utilización, de comprensión, de apropiación de los textos (1999: 92-94).

Es en este sentido que el concepto de apropiación adquiere mayor relevancia, pues por una 31

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Estantería de libros en restauración, Biblioteca Lafragua

parte se refiere “a la actualización de las posibilidades semánticas del texto y por otra, sitúa la interpretación del texto como la mediación a través de la cual el lector puede operar la autocomprensión y la construcción de la ‘realidad’” (Rodríguez, 2007). Por ende, involucra “un uso y unas prácticas alrededor de los objetos culturales dentro de un determinado contexto histórico. En su dimensión material, los objetos culturales –no solamente los libros– son producidos, transmitidos y apropiados […] Su misterio reside en la construcción del sentido de comunidades de lectores frente a obras, cualesquiera que sean” (Chartier, 2000). Hasta ahora hemos planteado el tránsito de una historia del libro cuantitativa hacia una historia de las lecturas y los lectores. Leer, sin embargo, no siempre supuso un acto privado. Particularmente desde el siglo XVI –en el marco de las guerras de religión en Europa–, se fueron estableciendo desde el poder, leyes sociales que gobiernan el sentido del texto, formas “propias y legítimas” de lectura, en oposición a las lectu32

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ras plurales que el mismo texto entraña y que hace de los lectores, permanentes trasgresores. Para Chartier, entre esas leyes sociales que “modelan la necesidad o la capacidad de lectura, las de la escuela se encuentran entre las más importantes, lo que plantea el problema –a la vez histórico y contemporáneo– del lugar del aprendizaje escolar en el aprendizaje de la lectura, en los dos sentidos de la palabra, es decir, el aprendizaje del desciframiento del saber leer en su nivel elemental, y de otra parte, esa otra cosa de la que hablamos, es decir la capacidad de una lectura más virtuosa, que puede apropiarse de textos diferentes” (Bourdieu y Chartier, 2003: 169). Más allá del lector y sus múltiples lecturas, en cualquier institución educativa, las leyes sociales que gobiernan el sentido del texto están en el currículum, esa tecnología disciplinar que se orienta no sólo hacia cómo el individuo debe actuar, sentir, hablar y ver el mundo, sino también a cómo debe verse “a sí mismo” (Popkewitz, 2003: 147-148). Por ello, su organización implica cuestiones filosóficas, políticas y éticas, no sólo técnicas o instrumentales. El currículum, entonces, es una disciplina tecnológica que se orienta hacia cómo el individuo debe “actuar, sentir, hablar y ver el mundo, así como el ser” (Popkewitz, 2001: 98). Desde esta perspectiva, la epistemología social de la escolarización concibe a la historia del currículum como la historización de un conocimiento particular que enuncia reglas y pautas a través de las cuales razonamos sobre el mundo y nosotros mismos, pues lo aprehendido en la escuela no sólo tiene que ver con qué hacer y qué saber. En la escuela, además de transferir saberes regulados, se ejercen distintas labores de socialización, procesos civilizatorios mediante los cuales se interiorizan y asumen como propios, discursos y prácticas de vida. La obra educati-

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va de los jesuitas se encuentra inmersa en este contexto.

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Obras, lecturas y lectores hacia una historia cultural del libro antiguo…

Las lecturas, los lectores Desde el punto de vista formal, la enseñanza de Aristóteles se mantuvo vigente en el mundo hispánico hasta 1790 y la de Tomás de Aquino traspasó el siglo XVIII. Habría que ser cuidadosos, sin embargo, para etiquetar de aristotélico y tomista este saber. A finales del siglo XVII, por ejemplo, se escuchaba con más frecuencia en los colegios novohispanos de la Compañía de Jesús la voz del jesuita español Francisco Suárez (1548-1617) que la de santo Tomás; y Aristóteles, por supuesto, se combinaba con autores nuevos como el jesuita alemán Athanasius Kircher (1620-1680), cuya filosofía hermética (neoplatónica) trataba de reunir la especulación y la empirie (Kuri, 1996: 105-106). De suerte que el currículum de filosofía, aunque mantuvo la vigencia de Aristóteles, incorporó las novedades científicas del momento, si éstas no contradecían el dogma y ahondaban más en el conocimiento de la naturaleza como obra divina. En Puebla, la fortuna de Kircher fue muy grande, gracias a que un alumno suyo, el jesuita francés François Guillot, difundió su obra en Puebla, de la cual quedó prendado el sacerdote Alexandro Favián (1624-?) al tener conocimiento de ella en la biblioteca del colegio del Espíritu Santo. Alexandro Favián, entre 1663 y 1674, entabló una relación directa con Kircher; su vínculo con la filosofía hermética le permitió plantearse desde otra perspectiva el desarrollo de la astronomía, la física, la mecánica y la acústica, sentando así los precedentes más inmediatos de la ciencia moderna (Osorio, 1993: 81-88). Sobre la base de Aristóteles y santo Tomás, los estudiantes y los profesores poblanos estu-

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Athanasius Kircher (1620-1680), jesuita alemán cuya filosofía hermética trataba de reunir la especulación y la empirie

vieron al tanto de los descubrimientos y las novedades científicas europeas. La circulación del libro en las posesiones americanas nunca fue un obstáculo serio. Las más de las veces los censores fueron tolerantes, pues sólo confiscaron y destruyeron las obras enlistadas en el Índice de libros prohibidos. La Compañía de Jesús, por otra parte, se había preocupado en sus orígenes por desarrollar el pensamiento de santo Tomás, destacando en esta empresa varios miembros de la orden, como Francisco Suárez, y si los colegios jesuitas basaron sus enseñanzas en el conocimiento de Aristóteles y santo Tomás y, aún más, en el plan de estudios de teología se señaló como libro único la Summa Theologica, en la práctica poco a poco, durante el siglo XVII, se fue abandonando el pensamiento de santo Tomás (nombrado por la Iglesia, Doctor Angélico) e introduciendo al pensamiento de Francisco Suárez y sus glosadores. 33

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derecho natural”, dice un anónimo lector poblano que apostilla Defensio Fidei, de Suárez, a mediados del siglo XVIII. Y agrega: …porque siendo este principado justo y legítimo, no puede menos de ser conforme al derecho natural y como es necesario para el sostenimiento de la sociedad humana, deseado por la misma naturaleza humana, también por este título es de derecho que exige tal poder (Kuri, 1996: 110).

Las ideas de Suárez tuvieron mayor importancia porque desde el último tercio del siglo XVI se había ido generando en la Nueva España un sentimiento de pertenencia y exaltación americanas, con el nacimiento de ciertas identidades locales (Rubial, 2011: 17-46). Es precisamente en este contexto donde se llevan a cabo las lecturas.

Francisco Suárez (1548-1617), jesuita español que consideraba que el poder es otorgado directamente por Dios al pueblo (potestas), y éste cede su ejercicio a los gobernantes (auctoritas)

Parte importante de la filosofía suarista la constituyen sus doctrinas políticas, que son el desarrollo de los principios expresados por Tomás de Aquino, pero a la vez con una tendencia a defender una mayor libertad humana en la realización del mundo (Kuri, 1996: 171-184). A diferencia de santo Tomás, quien considera que en primera instancia el poder es transferido por Dios al rey, para Francisco Suárez éste es otorgado directamente por Dios al pueblo (potestas), y éste cede su ejercicio a los gobernantes (auctoritas), de lo que se sigue que la capacidad de poder (potestas) reside en el pueblo, quien transfiere a los gobernantes únicamente su ejercicio (auctoritas) (Aquino, 1995: 31, 33). “Dios como fuente de toda autoridad no la comunica a los gobernantes, sino a la comunidad perfecta por vía del 34

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Consideración final Según Pierre Bourdieu, la escuela selecciona textos, privilegia formas de lectura y de interpretación, sin cuestionar ni evidenciar los objetivos, los intereses de quién y al servicio de quién la instrucción escolar se coloca (Bourdieu y Chartier, 2003: 169-170). En la época colonial, durante el siglo XVI y un trecho de la siguiente centuria, el proyecto jesuita se propuso fortalecer la monarquía y defender los principios dogmáticos de la Iglesia. Después, con las tesis políticas suaristas defendidas, los estudios en el Colegio de San Ildefonso no sólo se alejaron de la filosofía tomista en su núcleo básico, sino que, al manifestarse en contra de la magnificación del poder real y su política centralizadora, se opusieron a los designios de la Corona, una de las razones por las que serían expulsados en 1767. Las bibliotecas de los colegios jesuitas y en particular la del Colegio del Espíritu Santo reflejan estos cambios. correo del maestro

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Obras, lecturas y lectores hacia una historia cultural del libro antiguo…

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certidumbres

e incertidumbres

Ambientes de aprendizaje EN PREESCOLAR Anna Pi i Murugó*

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En este texto de aproximación a los ambientes de aprendizaje en el

ámbito de la educación preescolar, se presentan los orígenes y las metodologías de las cuales derivan los ambientes, así como la forma en que se han implementado en tres centros escolares españoles: escuela pública Puig de na Fàtima, en las Baleares; escuela Proa, en Barcelona; y escuela pública La Sagrera, en Santa Eulàlia de Ronçana, Cataluña. También se detallan las ventajas que diversos investigadores han postulado al respecto, además de describir los retos para conseguir un ambiente de aprendizaje que integre todo el conjunto de elementos que lo constituyen, y las relaciones para lograr que sea eficaz en el cumplimiento de sus objetivos. Por último, se revisan los planteamientos de la evaluación y participación de los docentes.

Ambientes de aprendizaje: definiciones y autores Durante los últimos años se han ido generando, en distintos contextos, experiencias de educación infantil y primaria, principalmente, basadas en una nueva organización y distribución de los espacios que conlleva innovaciones metodológicas y cambios educativos importantes. Así, hoy muchas escuelas en el mundo incorporan el trabajo por ambientes en su proyecto educativo. * Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana - Iztapalapa. Especialista en temas de educación.

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La introducción de los ambientes de aprendizaje ha comportado una transformación pedagógica significativa dentro del sistema educativo general de los centros escolares. Ese cambio persigue que todos los miembros de la comunidad escolar puedan desarrollarse según sus capacidades. Para ello, es necesario un modelo educativo que conciba el aprendizaje desde una perspectiva completamente diferente a la que ha prevalecido en la escuela tradicional. De este modo, se sustituyen los métodos enciclopédicos y exclusivamente memorísticos por otros que posibilitan la adquisición del conocimiento de forma constructiva y significativa, en una perspectiva integral.

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Esta propuesta, que podemos catalogar de espacio-temporal-relacional, implica un nuevo planteamiento del proyecto educativo de la escuela, como un sistema más abierto, flexible y dinámico. A la vez, en cada centro escolar, el trabajo por ambientes tiene una organización particular. Los ambientes de aprendizaje, en los distintos niveles educativos, muestran una nueva manera de concebir la infancia y su desarrollo. Los antecedentes de los ambientes son los rincones y talleres basados en metodologías que ofrecen espacios más acordes con la diversidad del aula y con aprendizajes basados en el juego y la acción. El ambiente de aprendizaje, de acuerdo con Duarte (2003), puede definirse como la atmósfera diseñada o creada con el fin de garantizar un conjunto de factores que rodean el aprendizaje de los individuos que forman parte de él, a fin de influir en su desarrollo y comportamiento personal, además de posibilitar la satisfacción de sus propias necesidades. Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que facilitan el aprendizaje. Duarte, asimismo, caracteriza los ambientes como espacios de construcción, de intercambio, estimuladores y reflexivos, tanto para el alumnado como para el profesorado. Cabe diferenciar entre los términos lugar y ambiente para entender mejor cómo se construye cada uno. El lugar incluye el aspecto físico y espacial compuesto por el local, el mobiliario y los materiales. El ambiente abarca no solamente el espacio sino también las relaciones que se establecen en él, es decir, los aspectos inmateriales. Así, el ambiente es un espacio dinámico, interrelacional, constituido por relaciones móviles y dinámicas que se van transformando, y que propicia las actuaciones de los niños y adultos que

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Ambientes de aprendizaje en preescolar

Los ambientes de aprendizaje muestran una nueva manera de concebir la infancia y su desarrollo

lo habitan. El espacio debe ser un elemento más de la actividad docente y, por tanto, es necesario estructurarlo y organizarlo adecuadamente. Martín (2000) propone tres características básicas que debe cumplir la organización del espacio y creación de este ambiente: 1) estar pensado para los niños; 2) ser estimulante, accesible, flexible y funcional; y 3) ser estético y agradable para los sentidos. Por su parte, Lledó y Cano (1994) identifican cinco principios que ha de cumplir un nuevo ambiente escolar en el aula: 1) ser un lugar de encuentro entre unos y otros; 2) constituir un espacio donde se sugieren acciones; 3) mantenerse abierto al mundo que le rodea; 4) ser un espacio acogedor; y 5) distinguirse como un lugar vivo, distinto y con personalidad propia. El espacio y su distribución son importantes para conformar un ambiente de aprendizaje que permita y facilite la consecución de los 37

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Certidumbres e incertidumbres

objetivos a los alumnos, así como la adaptación de la metodología en cada momento. En consecuencia, la organización del aula siempre ha de estar relacionada con opciones metodológicas concretas que sean estimulantes y promotoras de actividad. Se trata, como señala Otálora (2010), de diseñar ambientes de aprendizaje que contribuyan de modo significativo al crecimiento integral de los niños. Para que en realidad constituyan escenarios de aprendizaje, deben ser generadores de múltiples experiencias para quienes participan en ellos:

Un espacio educativo resulta significativo para el desarrollo en la infancia cuando el conjunto de situaciones relacionadas entre sí […] favorecen la construcción de nuevo conocimiento y permiten el crecimiento de formas de pensamiento más avanzadas y modalidades más complejas de interacción (2010: 77).

En la siguiente tabla se detallan las dimensiones que permiten la organización del espacio en los ambientes de aprendizaje en educación infantil. Se trata de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas según Riera, Ferrer, y Ribas (2014), e Iglesias (2008).

Organización del espacio en los ambientes de aprendizaje

Dimensión física

Dimensión funcional

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Qué hay en el espacio y cómo se organiza

Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio físico (el centro, el aula y los espacios anexos) y sus condiciones estructurales (dimensiones, tipo de suelo, ventanas, etc.). También comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su organización (distintos modos de distribución del mobiliario y los materiales dentro del espacio).

Para qué se utiliza y en qué condiciones

Está relacionada con el modo de utilización de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. En cuanto al modo de utilización, los espacios pueden ser usados por los niños autónomamente o bajo la dirección del docente. La polivalencia hace referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio físico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicación durante la asamblea y más tarde es el rincón de las construcciones). Atendiendo al tipo de actividades que los niños pueden realizar en un determinado espacio físico, éste adquiere una u otra dimensión funcional.

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Dimensión temporal

Dimensión relacional

Cuándo y cómo se utiliza

Está vinculada a la organización del tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que se emplean los espacios. El tiempo de las distintas actividades está necesariamente ligado al espacio en que se lleva a cabo cada una de ellas (por ejemplo, el tiempo de jugar en los rincones, de comunicarse con los demás en la asamblea, del cuento del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeños grupos, etc.) o también el tiempo de la actividad libre y autónoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida. La organización del espacio debe ser coherente con la organización del tiempo y a la inversa. Además, la dimensión temporal hace referencia también al ritmo con que se desenvuelve la clase.

Quién y en qué condiciones

Está referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del aula o ambiente y tiene que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por orden del maestro, etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la realización de las actividades, la participación del maestro (sugiere, estimula, observa, dirige, impone, no participa, etc.) en los distintos espacios y en las actividades que efectúan los niños. Todas estas cuestiones configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.

El ambiente en la escuela no es estático o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen –y que agrupamos en las cuatro dimensiones antes descritas– pueden existir de forma independiente, el ambiente solamente existe en la interrelación de todos ellos. Por eso, cada persona lo percibe de modo distinto. El ambiente de aprendizaje debe concebirse como un elemento curricular que constituye un importante eje formativo del modelo educativo de cada centro escolar.

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Los ambientes de aprendizaje descendientes de diversas pedagogías Son diversas las bases teóricas de los ambientes, entre ellas destacan la pedagogía Waldorf, el método Montessori, las escuelas libres, la teoría de Loris Malaguzzi y sus escuelas infantiles en Reggio Emilia, la teoría de Howard Gardner de las inteligencias múltiples, el método de centros de interés de Ovide Decroly, y el aprendizaje por proyectos de William Heard Kilpatrick. 39

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También pueden hallarse sus antecedentes en los rincones y talleres escolares, como metodologías que ofrecen espacios para una educación más acorde con la diversidad en el aula y el aprendizaje a través del juego y la acción, así como con las ideas de autonomía. Los ambientes crean un continuo educativo en toda la escuela que posibilita multiplicar las oportunidades de exploración y acción del niño y propiciar relaciones que favorecen la creación de una comunidad de convivencia y aprendizaje. De este modo, el espacio de los ambientes genera experiencias de aprendizaje significativo. El diseño de los ambientes por el docente tiene una intencionalidad pedagógica, orientada a que los niños puedan utilizar todos los recursos que les proporciona el ambiente para adquirir conocimientos y desarrollar capacidades, habilidades y actitudes que les permitan intervenir satisfactoriamente en su realidad. En estos espacios se posibilita la comunicación y las relaciones con otras personas –con la expresión libre de ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todas–, al tiempo que se ofrecen materiales y actividades para estimular la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo. Por ello, el ambiente se constituye en un espacio complejo y dinámico, que cambia con el tiempo y que es flexible ante las necesidades de los educandos o de los agentes educativos. Un ambiente de aprendizaje supone un proceso pedagógico que surge a partir de la interacción de los siguientes elementos: un espacio arquitectónico potenciador de aprendizajes y un espacio generador de interacciones sociales e interpersonales. Los ambientes de aprendizaje permiten considerar al alumnado desde una perspectiva integral, de aquí que su propósito sea desarrollar y potenciar tres dimensiones esenciales: la socioafectiva, la cognitiva y la físicocreativa. 40

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Cabe señalar que la organización espacial ideal no existe, sino que siempre variará en función de las características de los niños y los centros escolares. Cada ambiente tiene una identidad propia, que ha de partir siempre de los intereses de los alumnos. Se trata, en resumen, de diseñar diferentes ambientes que estimulen el aprendizaje de los niños al tiempo que fomenten las relaciones sociales y aporten a la construcción de la autonomía y la responsabilidad necesarias de los alumnos respecto a su entorno. Ante la necesidad de hacer frente a este mundo, es necesario cambiar la cultura escolar y pensar en una escuela abierta, de todos y para todos, capaz de favorecer y respetar a cada uno de los niños que acoge.

Ambientes de aprendizaje y comunidad escolar Los docentes Es importante que el profesorado decida de manera colectiva los ambientes de aprendizaje que quiere crear y, de la misma manera, también defina los objetivos de aprendizaje concretos para cada ambiente, considerando las capacidades, competencias y conocimientos que pretenden que los alumnos desarrollen, así como las estrategias adecuadas para lograrlo. Por todo ello, los ambientes deben responder a los siguientes factores: • Las necesidades de los alumnos en función de sus edades y ritmos evolutivos (por ejemplo, en las primeras edades –en preescolar especialmente–, el juego y el aprendizaje manipulativo tendrán más protagonismo que en edades más avanzadas). • Las necesidades del centro escolar y de los grupos escolares (por ejemplo, puede ser que se quiera fomentar la alimentación saludable correo del maestro

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y se cree un ambiente con este objetivo, o bien se centren los ambientes en requerimientos detectados en el contexto de la escuela y la comunidad). • Los objetivos y contenidos que se quiera afrontar desde la escuela (por ejemplo, la historia de la escuela o cómo conservar y preservar el ecosistema y entorno mediante el reciclaje y la reutilización). El trabajo en ambientes de aprendizaje necesita, en primer lugar, cambiar la perspectiva del rol del docente. Así, su posición será diferente, ya que dejará de ser la única fuente de información y centrará su trabajo en orientar a los niños. Según Duarte, el docente “define un clima estimulante […]; realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback [retroalimentación] y la ayuda necesaria a sus alumnos, y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes” (2003: 5). Dentro del ambiente de aprendizaje, el docente facilita actividades y proyectos de acuerdo con el interés del niño; ayuda cuando es necesario y se retira cuando lo cree oportuno. De este modo, pasea por todo el ambiente atendiendo a los alumnos y los grupos, sin interferir en el autogobierno del niño. Además, prepara excursiones, experiencias de trabajo, etc. (Wild y Wild, 2002). Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactúan, en condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son el resultado de actividades y dinámicas propuestas, acompañadas y orientadas por un docente. Específicamente, en el marco del desarrollo de competencias, un ambiente de aprendizaje se encamina a la construcción y apropiación de un saber que pueda ser aplicado en las diferentes situaciones que se le presenten a un individuo en la vida y las diversas acciones correo del maestro

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Ambientes de aprendizaje en preescolar

El diseño de los ambientes por el docente tiene una intencionalidad pedagógica

que éste puede realizar en la sociedad. Este ambiente debe, por una parte, fomentar el aprendizaje autónomo, dando lugar a que los sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje; y, por otra parte, generar espacios de interacción entre los niños, en los cuales el aprendizaje se construya conjuntamente, de manera que se enriquezca la producción de saberes y se reconozca la importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los demás. En particular, en el desarrollo de competencias matemáticas, por ejemplo, el ambiente de aprendizaje debe favorecer el desarrollo de los procesos de la actividad matemática y la comprensión y apropiación de los conocimientos matemáticos fundamentales en la disciplina. Asimismo, con los ambientes de aprendizaje se busca que las familias participen de manera 41

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más activamente en la vida de la escuela y en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Por ello se les pedirá su participación en la conformación de los ambientes. Los alumnos Tal como postula Bàrbara Martorell (2015) en su trabajo de final de grado, en los ambientes de aprendizaje los alumnos son los protagonistas, ya que se propicia la interacción entre ellos, y más cuando se realiza por grupos que incluyen varios niveles educativos. Asimismo, destaca que, en los ambientes de aprendizaje, se consideran tres dimensiones del alumnado: la socioafectiva, la cognitiva y la física-creativa. De este modo, para crear el ambiente de aprendizaje, donde los niños construirán sus conocimientos, es necesario considerar la perspectiva de ellos y que todo su entorno se relacione y adapte a su estatura, necesidades y movimientos, así como a su personalidad. De manera coincidente, a través de los espacios de aprendizaje se potencia el desarrollo integral de los alumnos y, por lo tanto, ello abarca la educación emocional e inseparablemente la creatividad. Asimismo, resulta vital que la creación de los ambientes posibilite un desarrollo progresivo de las distintas etapas de los alumnos. Como indica Martorell (2015), el espacio arquitectónico y la organización espacial de los recursos y del material en los ambientes se debe adaptar a cada grupo de alumnos para estimular su aprendizaje, las relaciones sociales, la autonomía y la responsabilidad de los niños hacia su entorno. Siguiendo a Wild y Wild (2002: 67), citados por Martorell, el comportamiento de los niños dentro de los ambientes de aprendizaje se resume de la siguiente forma: • Los niños toman decisiones dentro del ambiente, donde se incluyen límites claros. 42

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• Los niños conviven con otros niños que trabajan, juegan, se mueven, hablan, manipulan, etc. • Las reglas de comportamiento son elaboradas por los alumnos a través del autogobierno, constituyendo una asamblea. • Los grupos de alumnos son mixtos: grandes con pequeños, hombres y mujeres, diferentes etnias, lenguas, etc.

En conclusión, puede afirmarse que el niño, a través de los ambientes de aprendizaje, se relaciona con un espacio equipado de material que le ayuda a desarrollarse tanto individual como socialmente y que, además, tiene en cuenta la importancia de aprender a través de grupos de diferentes edades. La evaluación Al hablar sobre los ambientes de aprendizaje, es preciso reflexionar respecto al tema de la evaluación, y, en particular, reconocer que “el hecho de considerar al alumnado como sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje hace que la evaluación requiera de constante actualización. Así, la evaluación ya no se considera solamente como un resultado final del proceso, sino como una forma más para aprender” (Martorell, 2015: 19). Por ello, la evaluación de tipo cuantitativo no resulta pertinente, se requiere una evaluación cualitativa, entendida como una herramienta que forma parte del proceso de aprendizaje y con un papel fundamental en la adquisición de nuevos conocimientos, lo que incluye la autoevaluación de los alumnos. La evaluación, pues, da cuenta de la autonomía de los niños y las niñas, según sus distintas edades, características y realidades, y permite delimitar los aprendizajes y objetivos que han logrado o aquellos que quieren alcanzar. Otra vez citamos a Martorell, quien resume este elemento tan importante de la evaluación

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Ambientes de aprendizaje en preescolar

en los ambientes de aprendizaje y que intenta romper con el carácter competitivo que de manera generalizada se ha establecido en la evaluación educativa en las escuelas: En definitiva, no se trata de crear un sistema competitivo donde hay alumnos “destacados” y otros invisibles o no destacados. En la actualidad, evaluar consiste en apreciar las capacidades de cada uno e identificar posibles formas para mejorar. Para ello es fundamental que el individuo conozca sus virtudes y talentos, lo que le permitirá crecer y mejorar como persona (2015: 20).

La autoevaluación cobra un papel relevante al propiciar que los alumnos reflexionen sobre sus avances y deficiencias y construyan su propia evaluación. En definitiva, la evaluación se entiende como un proceso continuo donde los sentimientos y las emociones también tienen cabida. De ese modo, la evaluación no sigue el esquema de las pruebas, normalmente extensas, que muestran de manera destacada las carencias de los niños y no los incentivan a seguir adelante. De manera contraria, la autoevaluación estimula y pone de relieve las capacidades, sentimientos y emociones de quien la efectúa. Cabe decir que, si un alumno se siente feliz, considerado y valorado en sus potencialidades, se sentirá motivado a aprender de todo lo que le rodea y a divertirse con ello. Estas consideraciones son centrales en los ambientes de aprendizaje, donde los niños y las niñas son apoyados con el diseño de espacios adaptados a sus características. Para evaluar, concretamente en la Comunidad de los Pequeños,1 las maestras trabajan a partir de un diario, donde anotan todos aquellos La Comunidad de los Pequeños son grupos de alumnos que incluyen los tres grados de la educación infantil en España (P3, P4 y P5), que comprende las edades de 3 a 6 años. Esto permite crear grupos internivelares y romper con los agrupamientos estándares que consideran que los niños solamente interactúen y trabajen con los de su misma edad.

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aspectos de sus alumnos que consideran importantes. Así, se registran observaciones sobre cómo trabajan los niños, cómo se mueven, cómo reaccionan ante los estímulos, cuál es su actitud, etc. Esta observación es clave para elaborar un informe final de evaluación, de carácter cualitativo, que se entrega a las familias y en el cual también participa el niño. Por ello, la evaluación en este nivel educativo tiene una importancia capital e involucra a los principales agentes educativos: alumnos, docentes y familias.

Cómo funcionan los ambientes en algunas escuelas En el colegio de educación infantil y primaria Puig de na Fàtima, en Mallorca, España –como se puede ver en su sitio web y en la tesis de Martorell–, desde hace cuatro años se lleva a cabo una transformación educativa compleja, basada en la perspectiva de aprender a aprender, a través de un currículo común, abierto y flexible para todos y basado en el trabajo en ambientes de aprendizaje. Así, la Comunidad de los Pequeños cuenta con tres aulas de educación infantil, donde se trabaja por grados (grupos de la misma edad), y los tres grados se unen en los ambientes y en el espacio de la mediateca. En esta escuela, los ambientes de aprendizaje se concretan tres días a la semana, con unas seis horas semanales. Cada lunes, los niños eligen el ambiente al que quieren ir durante toda la semana. Los ambientes tienen normas que deben cumplirse; por este motivo, antes de empezar se dedica un tiempo a sentarse en círculo para recordarlas; y una vez finalizada la sesión, también se constituye una asamblea en la cual cada niño cuenta su experiencia vivida en el ambiente. Los ambientes de los que dispone la Comunidad de los Pequeños en este centro escolar son los siguientes: 43

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Ambientes de la Comunidad de los Pequeños en el colegio Puig de na Fàtima, en Mallorca, España Nombre del ambiente

Propósito / Acciones

Experimentación

Se trabajan conceptos matemáticos a través del juego y la investigación. Se juega experimentando, se interactúa con el entorno y se observa y descubre. Todo ello se hace siempre potenciando la autonomía de los alumnos, que parten de experiencias personales para adquirir nuevos conocimientos. Se utilizan todos los sentidos, potenciando así el tacto, la vista, el gusto, el olfato y el oído.

Jugar a ser

A través del juego simbólico, los alumnos comienzan a imaginar qué les gustaría ser o hacer. En este ambiente los niños crean, imaginan, piensan e imitan profesiones y acciones que quieren y les conducen al mundo real. Para ello emplean disfraces, ropa y materiales de uso cotidiano que hay en cada ambiente.

Las construcciones

Se trabaja a partir de las construcciones que efectúan los niños con base en su imaginación y creatividad. También se trabaja la concentración, pues en las construcciones es central la atención, además de la psicomotricidad fina y el equilibrio, la altura, el peso y las medidas. La variedad de materiales que se utilizan en este ambiente permite entender conceptos como formas, texturas y tamaños.

Mediateca

Se potencia principalmente la lectura mediante la creación de un ambiente propicio para que los niños se adentren en las historias de los libros. Se pretende que cada alumno adquiera las habilidades necesarias para llevar a cabo un proceso de lectura que le resulte significativo. En este ambiente se dispone de medios audiovisuales, como CD de música, DVD de películas, así como diapositivas, ordenadores y tabletas.

Ambiente artístico

Los niños imaginan, crean y representan sus obras artísticas empleando su propia creatividad. Se dispone de distintos materiales, por ejemplo: pinturas, barro, cartulinas, etc., y se utilizan diversas técnicas para elaborar obras plásticas. En este ambiente se potencia la expresión artística, el desarrollo de la sensibilidad y la percepción artística. Asimismo, la observación del otro tiene un papel importante, ya que permite que los niños aprendan a valorar el trabajo de los demás, a corregir los errores, a dar su propia opinión, etc., prácticas que incorporarán a su vida cotidiana.

Fuente: <ceippuigdenafatima.cat/>.

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Ambientes de aprendizaje en preescolar

En la escuela Proa de Barcelona también se trabaja en ambientes de aprendizaje, con una maestra en cada uno, y en los cuales se distribuyen 17 niños de educación infantil. Tal como apunta una de las docentes, se sigue una metodología donde el proceso es mucho más importante que el resultado. De este modo, el objetivo principal en los ambientes es que los alumnos aprendan jugando, descubriendo los aprendizajes que se quieren trabajar, y también se potencian las relaciones afectivas con los compañeros y las maestras. Se plantea que los alumnos vivan el error como una oportunidad de mejora y que puedan desarrollar su autonomía y el lenguaje oral.

Los materiales son determinantes, ya que sirven para incentivar el aprendizaje. Los ambientes, asimismo, son temáticos. En cuanto al papel que desempeñan los docentes, es solamente propositivo. Es importante que en los ambientes haya niños de distintas edades, lo cual posibilita que cada alumno trabaje su grado de madurez y aprendizaje. En este centro escolar, después de dos años de trabajar por ambientes, se ha podido constatar la mejoría en los aprendizajes de los alumnos. Así, los niños y niñas pierden el miedo a equivocarse, prueban y exploran y también se observa un avance en la relación entre ellos.

Ambientes en la escuela Proa, de Barcelona, España Nombre del ambiente

Propósito / Acciones

Descubrimos en la oscuridad

Se trabaja con luces y sombras y se desarrollan juegos basados en la luz.

Construimos torres

Se llevan a cabo construcciones de gran y pequeño formato con los materiales que se encuentran en los espacios y que son de acceso abierto para los alumnos.

Pensemos

Se potencia el razonamiento matemático, la numeración y la organización del espacio con materiales dispuestos en todo el espacio.

Experimentemos

Se descubren las propiedades de los múltiples objetos que se distribuyen en los ambientes y que los niños manejan y descubren con el tacto, la vista y el oído.

Hoy soy juego simbólico

Se juega a ser médico y se practica la medicina entre los alumnos; o bien, ellos compran y venden como si estuvieran en un supermercado; o cocinan y comen como en un restaurant, etc.

Somos artistas

Se desarrolla la expresión plástica con todo tipo de materiales disponibles.

La farándula

Se potencia la creación musical, el canto, los títeres, el teatro y la danza.

Fuente: <escola-proa.cat/parvulari/els-ambients-del-parvulari/>.

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Certidumbres e incertidumbres

Algunos ambientes en la escuela Proa, de Barcelona, España escola-proa.cat

escola-proa.cat

Descubrimos en la oscuridad

Construimos torres escola-proa.cat

escola-proa.cat

Experimentemos

Somos artistas

Los ambientes se estructuran mediante la disposición planificada de diferentes materiales que provocan el interés de los niños a fin de desarrollar contenidos curriculares según la planificación efectuada por las docentes. 46

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escola-proa.cat

Hoy soy juego simbólico

Pensemos

El propósito es que los ambientes respondan a las capacidades de la etapa de educación infantil, y cada escuela puede diseñar los que crea más convenientes para responder a su realidad y a los niños que atienden. correo del maestro

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Ambientes de aprendizaje en preescolar

Ambientes en la escuela La Sagrera, de Cataluña, España Nombre del ambiente

Propósito / Acciones

Ambiente del agua

Se explora el elemento natural del agua y se crean experiencias físicas y químicas, creativas y emotivas con este vital líquido.

Ambiente creativo

Se explora, crea, experimenta y construye con distintos materiales al alcance de los niños.

Ambiente de luz y oscuridad

Se desarrollan actividades con cajas de luz y objetos que permiten conocer y ensayar sobre la luz en un ambiente donde la oscuridad es protagonista.

Ambiente de teatro

Se transforma la identidad de los niños según sus preferencias e imaginación, mediante el juego y el desarrollo de distintos roles, con apoyo en disfraces y caracterizaciones.

Ambiente de geometría

Se tocan, sienten, olfatean, clasifican y ordenan distintos materiales de la vida cotidiana (sal, frijoles, piedras, pasta, etc.). También se potencia construir y aproximarse a diversos materiales, tanto conocidos como propios del mundo de los adultos.

Ambiente de tienda

Se recrean las acciones de solicitar, comprar, pagar, cargar todo a la casa y colocarlo en su sitio.

Ambiente de restaurante

Se recrean las acciones de cocinar, servir, comer, relacionarse con los comensales, etc.

Ambiente de yoga

Se estimula el conocimiento del cuerpo, en especial a partir de la respiración y de distintas posturas que potencian la relajación.

Ambiente artístico

Se descubre, experimenta, manipula, siente, imagina y crea con distintos materiales (instrumentos, disfraces, etc.). Este ambiente se trabaja en inglés.

Ambiente de psico/danza

Se desarrolla la coordinación del cuerpo, mediante la escucha de música y el movimiento.

Fuente: <agora.xtec.cat/esc-lasagrera/ambients-daprenentatge/>.

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Certidumbres e incertidumbres

Algunos ambientes en la escuela La Sagrera, de Cataluña, España www.facebook.com/pg/ESCOLA-LA-SAGRERA

www.facebook.com/pg/ESCOLA-LA-SAGRERA

Ambiente del agua

Ambiente creativo

A modo de conclusión Cabe señalar que los ambientes requieren la creación de espacios con identidad, donde cada uno de los niños y las niñas se sienta identificado, así como parte de lo que está viviendo. Los ambientes de aprendizajes se pueden entender como una experiencia educativa que, al mismo tiempo, genera la posibilidad de llevar a cabo una práctica inclusiva. Por ello, promueven una educación inclusiva que entiende la diversidad como un fenómeno natural, enriquecedor y positivo. Además, tratar a cada individuo como un ser único permite dejar de lado cualquier tipo de segregación o categorización. Al mismo tiempo, se consigue un modelo basado en la equidad que posibilita que niños y 48

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Ambiente de yoga

Ambiente de psico/danza

niñas se sientan respetados, valorados y queridos. Los ambientes de aprendizaje entienden la diversidad como un hecho que beneficia al proceso de aprendizaje; por lo tanto, no tratan, en ningún caso, de reducir las diferencias. Esto significa que, en todo momento, potencian las capacidades de cada niño y niña, y al tiempo que cubren sus necesidades e intereses siempre respetando su proceso evolutivo. Asimismo, estos ambientes permiten la participación e interacción de grupos heterogéneos donde todos pueden aprender de todos, donde no hay exclusión y se prioriza un trato de respeto y colaboración. Otra característica de los ambientes de aprendizaje es que en ellos no se prohíben ni penalizan los errores, sino que se permite fallar y volver

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Ambientes de aprendizaje en preescolar

a empezar tantas veces como sea necesario. En consecuencia, las propuestas que se crean dentro de cada ambiente surgen con el fin de que el niño experimente por sí mismo y sea capaz de resolver cualquier tipo de problema que le pueda surgir. En la misma línea, cabe destacar que, para aceptar la diversidad circundante como un aspecto positivo, se requiere de un currículo abierto, común y flexible que, al mismo tiempo, permita llevar a cabo un aprendizaje significativo y constructivo. En este sentido, los ambientes de aprendizaje aceptan un curriculum flexible y adaptado a cada situación. También, gracias a los ambientes, la organización de la escuela cambia por completo: las maestras pasan de ser simples instructoras a ser acompañantes o guías de los niños durante su proceso de aprendizaje. Esto significa que hay un trabajo colaborativo entre los diferentes pro-

fesionales que permite que todos los alumnos se beneficien. Los ambientes de aprendizaje acogen a grupos heterogéneos, los cuales acceden a un amplio abanico de posibilidades y opciones. Los docentes velan por la construcción de una personalidad autónoma y creativa en cada niño y niña, donde la atención individualizada cobra también gran importancia, ya que mejora su autoestima y motivación para aprender. El reto en la actualidad es crear entornos y espacios adecuados para cada edad y para el desarrollo personal infantil, que potencien las capacidades individuales, además de fomentar las relaciones y las actividades creativas y lúdicas. Cada centro escolar debe determinar sus ambientes y trabajar en ellos, según sus necesidades y capacidades, de manera que el proceso educativo de los alumnos se desarrolle en relación con el contexto y realidad de cada uno.

Referencias DUARTE,

J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. En: Estudios Pedagógicos, núm. 29, pp. 97-113. Disponible en: <www.redalyc.org/articulo. oa?id=173514130007>.

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M. L. (2008). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil: dimensiones y variables a considerar. En: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 47 (mayo-agosto), pp. 49-70. Disponible en <rieoei.org/historico/documentos/rie47a03.htm>.

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A. I., y M. I. Cano (1994). Cambiar el entorno. En: Cuadernos de Pedagogía, núm. 226, pp. 22-25.

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R., y M. Wild (2002). Educar para ser: Una respuesta frente a la crisis. Quito: Fundación Educativa Pestalozzi.

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B. (2015). Els Ambients d’Aprenentatge. Memòria del treball de Fi de Grau. Universitats de les Illes Balears, Facultat d’Educació. Disponible en: <dspace. uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/3660/Martorell_Morell_Barbara.pdf?sequence=1&isAllowed=y>.

OTÁLORA,

Y. (2010). Diseño de espacios educativos significativos para el desarrollo de competencias en la infancia.

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En: CS, núm. 5 (enero-junio), pp. 71-96. Disponible en: </www.icesi.edu.co/revistas/index.php/revista_cs/article/view/452/452>.

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Referencias web Escola publica Puig de na Fàtima: <ceippuigdenafatima. cat/>. Proa Escola: <escola-proa.cat/>. Escola La Sagrera: <agora.xtec.cat/esc-lasagrera/ambients-daprenentatge/>.

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artistas

y artesanos

Fotoperiodismo, UN OFICIO DE RIESGO Sergio Bañuelos Reyes*

terceravia.mx

Desde nuestras pantallas, observamos las imágenes subidas a la red, como muestra del alcance tecnológico logrado en los últimos años, pero en ocasiones dejamos de considerar que, en la mayoría de las veces, los fotorreporteros arriesgaron su integridad física, y en algunas ocasiones su vida, en la búsqueda de aquella imagen. Este oficio requiere de valor, paciencia, sacrificio, tenacidad y una firme convicción para llegar al lugar de la noticia, poner las emociones de lado y realizar el mejor trabajo posible de acuerdo con las circunstancias.

Cómo vive la otra mitad Hace mucho tiempo, alguien dijo que la mitad del mundo no sabe cómo vive la otra mitad, y no lo sabe porque no le preocupa, hasta que algún ultraje de la decencia y la salud, le despierta una indignación ruidosa pero efímera. Inspirado en este hecho, el fotoperiodista Jacob Riis realizó un reportaje gráfico de edificios viejos y peligrosos, casas de vecindad abarrotadas de inmigrantes, pobres y mendigos, sótanos oscuros y húmedos donde los más pobres se veían obligados a vivir con lo indispensable; en esos lugares habitaban * Licenciado en Artes Visuales, Orientación Fotografía. Profesor del Taller de Fotografía en la Universidad de Guadalajara (U. de G.).

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miles de personas que no tenían otra forma de llevar su vida. Jacob August Riis nació en Ribe, Dinamarca, en 1849, y falleció en Barre, Massachusetts, en el año de 1914. Cuando cumplió los veinte años de edad, emigró a los Estados Unidos para trabajar como carpintero y vendedor. Él mismo experimentó lo cruel y miserable que podía ser la vida en las residencias para pobres administradas por la policía. Al ser inmigrante, tuvo que trabajar para salir de los barrios pobres, y en 1873 se convirtió en reportero del New York Tribune, después, en 1888, se fue al New York Evening Sun, centrando su trabajo en el modo de vida de los habitantes menos afortunados de la ciudad de Nueva York, en su mayoría migrantes. También utilizó su talento para ayudarlos a

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Fotoperiodismo, un oficio de riesgo

Shutterstock

conseguir una mejor vivienda y un modo de vida más digno. Intuyó que la fotografía podría llegar a ser una poderosa herramienta de denuncia, así que aprendió el funcionamiento de las cámaras y comenzó a realizar sus propias tomas. Se le considera uno de los pioneros de la fotografía en interiores, por ser el primero en utilizar flash con polvo de magnesio. Fotografió tabernas

ilegales y fumaderos de opio. También, trabajó en Ellis Island, fotografiando a los inmigrantes que llegaban de Europa; de este trabajo, se desprende la idea de los pasaportes con fotografía. Durante gran parte de su vida, denunció la pobreza extrema en la que muchos de los ciudadanos de los barrios marginados de Nueva York vivían.

Jacob August Riis (1849-1914)

biografiadefotografos.blogspot.com

Fotografía de Jacob August Riis / Inquilinos de una vivienda atestada en Bayard Street, Nueva York, en donde cada hombre soltero pagaba cinco centavos por una noche de alojamiento, ca. 1889

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Artistas y artesanos

momentosdelpasado.blogspot.com

Fotografía de Jacob August Riis / Nómadas, ca. 1880-90 biografiadefotografos.blogspot.com

Fotografía de Jacob August Riis / Bandit´s Roost, 59 1/2 Mulberry Street, Nueva York, ca. 1880-1890

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Fotoperiodismo, un oficio de riesgo

Entre 1919 y 1933, después de la Primera Guerra Mundial, comienza en Alemania lo que se conoce como fotoperiodismo moderno. Vilches define el fotoperiodismo como “una actividad artística e informativa de crónica social y de memoria histórica” (1987: 13). Esta actividad utiliza las imágenes para relatar eventos y dar a conocer noticias, y gracias a los avances tecnológicos que proporcionaron obturadores más rápidos y lentes más precisos, se generó una amplia oportunidad para que más personas lograran dedicarse a la fotografía. Uno de los primeros en autonombrarse fotorreportero en lugar de reportero gráfico fue el alemán Erich Salomon (Berlín, 1886 - Auschwitz, 1944). Él narra que su inicio en la fotografía fue un domingo al estar sentado en un restaurante a las orillas del río Spree: ese día se desató una furiosa tormenta, luego de esto, un vendedor de periódicos contó que el ciclón había derribado árboles y una mujer había muerto. Entonces Erich subió a un taxi y avisó a un fotógrafo de lo ocurrido, después fue a una editorial donde le dieron 100 francos por las fotografías y entregó 90 al fotógrafo. Al día siguiente decidió comprar una cámara para realizar él mismo las tomas. Salomon realizó un importante cambio en el fotoperiodismo al emplear una cámara de pequeño formato que contaba con un lente muy luminoso, además de usar placas fotográficas ultrarrápidas, y defendió la iluminación natural para conservar el ambiente de las escenas, incluso llegó a hacerse construir un obturador más silencioso, a fin de pasar inadvertido. Gracias a que pertenecía a una familia de banqueros, se le permitía entrar a muchos lugares a los que en circunstancias normales no habría podido acceder; consiguió así, imágenes de personas famosas sin que ellas lo notaran, aunque no siempre logró pasar desapercibido. correo del maestro

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El fotoperiodismo de 1900

Erich Salomon (1886-1944)

Salomon será el primero en tener la experiencia de fotografiar a gente sin que ésta se dé cuenta. Tales imagines serán vivas porque carecen de pose, así inventa la fotografía «cándida», la foto desapercibida, sacada a lo vivo. De este modo comienza el fotoperiodismo moderno. Ya no será la nitidez de la imagen la que marque su valor, sino su tema y la emoción que suscite (Freund, 1983: 103).

Cuando Hitler alcanzó el poder, Salomon emigró a los Países Bajos, pero tras la invasión alemana fue detenido en Ámsterdam y en 1944 murió en el campo de concentración de Auschwitz. 53

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Fotografía de Erich Salomon / Conferencia de La Haya, 1930, 1 a. m.

www.facebook.com/nikonrussia

Fotografía de Erich Salomon / Retrato de Albert Einstein conversando después de comer

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Fotoperiodismo, un oficio de riesgo

Fotografía de Erich Salomon / Erich Salomon es descubierto mientras realiza su trabajo

Momento decisivo Desde el ángulo en el que Henri Cartier-Bresson veía la fotografía, ésta contaba con lo que él solía llamar “momento decisivo”, descubierto por el fotógrafo al llegar al terreno de los acontecimientos; ahí era donde tenía que poner toda su atención, para lograr captar aquel instante único y significativo: cuando la escena adquiere su máximo sentido expresivo. Cartier-Bresson nació en Chanteloup-en-Brie, Francia, en 1908, y falleció en Montjustin, en 2004. Perteneció a una familia de la alta burguesía que le inculcó el gusto por el arte. Después de una etapa como dibujante y pintor, inició su viraje hacia la fotografía; sus primeras experiencias fueron usando una cámara Kodak Box Brownie y comenzó a publicar imágenes en la revista Vu hacia el año de 1930. correo del maestro

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En 1933 obtuvo su primera cámara Leica, con la que consiguió fotografiar a personas de una forma más discreta y sin distraerlas. Llegó incluso a cubrir de negro las partes niqueladas de su cámara para pasar inadvertido. Desde 1937, Cartier-Bresson se especializó en el reportaje fotográfico, siendo uno de los primeros en usar la cámara de 35 milímetros. En 1940 se enlistó en el ejército francés en la unidad de cine y fotografía. Fue hecho prisionero por los alemanes durante 35 meses, y luego de tres intentos de fuga consiguió escapar de la prisión de Wuttemberg para dirigirse a París. En 1947 Cartier-Bresson realizó una exposición fotográfica en el Museo de Arte Moderno de Nueva York, y en ese mismo año fundó, junto con Robert Capa y David Seymour, la agencia cooperativa internacional Magnum. Recorrió gran parte del mundo bajo el auspicio de esta 55

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agencia. Es mundialmente conocido su reportaje sobre la muerte de Gandhi y fotografió a numerosas personalidades de todos los ámbitos: artistas, escritores, intelectuales, celebridades del cine y de la moda. En cuanto a su técnica, jamás recortaba sus negativos, sus fotografías se realizaban a encuadre completo. Considerado uno de los fotorreporteros más importantes de su época, Henri Cartier-Bresson fue el primer fotógrafo en exponer en el museo de Louvre, en París. En sus propias palabras, fotografiar es: Retener la respiración cuando todas nuestras facultades se conjugan ante la realidad huidiza; es entonces cuando la captación de la imagen supone una gran alegría física e intelectual. Fotografiar, es poner la cabeza, el ojo y el corazón en el mismo punto de mira (Cartier-Bresson, 2017: 11).

Henri Cartier-Bresson (1908-2004) www.yaconic.com

Fotografía de Herni Cartier-Bresson / Magnum Photos Ciudad de México, 1963

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Una interrogante nueva “Cada día que los fotorreporteros salen a cubrir la información se abre ante ellos una interrogante. Están en el límite. De sus cámaras saldrá en buena medida la imagen de nuestro tiempo…” (Granados, 1985: 19). Los medios por los cuales las imágenes son publicadas cambian a medida que la tecnología permite mayor rapidez y conexión entre personas. En la actualidad, el fotoperiodista comparte su trabajo casi instantáneamente, proporcionándole al espectador una mirada distinta del mundo y, de esta manera, continúa escribiendo la historia de la humanidad, que no descansa en su afán de transformar cotidianamente la realidad a su alrededor, buscando que esa historia perdure en la memoria colectiva y forme parte de una cultura global que descubra una nueva expresión del ser humano cada día.

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Fotografía de Henri Cartier-Bresson / Magnum Photos Departamento de Var, Hyères, Francia, 1932 Una de las fotografías más conocidas de Cartier-Bresson, en la que se resume la esencia de lo que él denominaba “el momento decisivo”

Fotografía de Henri Cartier-Bresson / Magnum Photos Gandhi en la casa Birla en Nueva Delhi, 1948 El líder espiritual pasó ahí los últimos días de su vida, antes de ser asesinado.

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prabook.com

Carl Mydans (1907-2004) americanhistory.si.edu

Fotografía de Carl Mydans / Buque U.S.S. Missouri, Japón se rinde formalmente, 2 de septiembre de 1945

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La guerra no me gusta, pero la guerra fue el acontecimiento de mi época Carl Mydans nació en 1907 en Boston, Massachusetts, y falleció en 2004 en Larchmont, Nueva York. Su carrera como fotorreportero duró más de sesenta años. Su primer acercamiento al periodismo lo tuvo al ser estudiante en la Universidad de Boston, trabajando en el periódico estudiantil; luego de graduarse, compró una cámara Contax de 35 mm, para dedicarse a la fotografía como afición. Realizó sus primeros trabajos para The Boston Globe y el Boston Herald. Cuando la revista Time le publicó una fotografía, decidió dedicarse profesionalmente al fotoperiodismo. En 1936 entró a trabajar a la revista Life; sus primeros trabajos consistían en tomar fotos de apicultores, de guardias forestales y de trabajadores del acero en huelga. A principios de la Segunda Guerra Mundial, Mydans fue comisionado a cubrir la invasión soviética de Finlandia (1939). Después viajó al Pacífico para cubrir la guerra chino-japonesa, circunstancia en la que fue capturado junto con su esposa por las fuerzas japonesas invasoras; luego de casi un año en Manila y otro año en Shanghái, ambos fueron liberados como parte de un intercambio de prisioneros de guerra. Al recobrarse de este lamentable suceso, Mydans fue enviado a la guerra en Europa, donde demostró así su incansable espíritu de fotorreportero, al continuar con su labor detrás del lente de la cámara, a pesar de lo que había vivido. El 9 de enero de 1945 fue a Filipinas para cubrir la vuelta del general de cinco estrellas Douglas MacArthur, ahí realizó algunas de sus fotografías más reconocidas. También estuvo con el general el 2 de septiembre del mismo año, cuando Japón se rindió formalmente a bordo del buque U.S.S. Missouri. Además, efectuó retratos de Winston Churchill y de John F. Kennedy. Y en correo del maestro

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Fotoperiodismo, un oficio de riesgo

americanhistory.si.edu

el año de 1968 fue corresponsal en la guerra de Vietnam. Carl Mydans solía decir que una persona se convierte en fotógrafo cuando ha superado las preocupaciones del aprendizaje y en sus manos

la cámara se convierte en una extensión de sí misma, es entonces cuando comienza la creatividad. Estas palabras las llevó a la práctica, y tras su muerte ha sido considerado uno de los mejores fotorreporteros del siglo XX.

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Fotografía de Carl Mydans / General Douglas MacArthur desembarcando en Luzn, Filipinas, 1945

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www.therightreasons.net

Fotografía de Carl Mydans / Buque U.S.S. Missouri, Japón se rinde formalmente, 2 de septiembre de 1945

www.sohu.com

Fotografía de Carl Mydans / Rendición japonesa en la Base Naval de Kurihama ante el cuarto regimiento de la Marina de los Estados Unidos, 1945

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Fotoperiodismo, un oficio de riesgo

Fotografía de Carl Mydans / Time / Getty Images El senador John F. Kennedy en campaña con su esposa, en Boston, 1958

Conclusión “La característica principal que debe tener un fotoperiodista es el disfrutar el placer de fotografiar su entorno y poderlo compartir” (Castellanos, 2003: 97). El fotoperiodista está comprometido consigo mismo en el afán de capturar la realidad. El gusto por la aventura y compartir su visión del mundo forma parte de su carácter,

que, conforme va transcurriendo su carrera detrás del lente, cambia para mostrar parte de sí mismo en cada fotografía. En su afanosa tarea por comunicar los acontecimientos y denunciarlos, lleva a cabo una interacción que cambia en cierta medida los hechos que pasan por delante de él. Esta transformación queda impresa no únicamente en el dispositivo de la cámara, sino también en la memoria de la humanidad.

Referencias CARTIER-BRESSON,

H. (2017). Fotografiar del natural. Barcelona: Gustavo Gili.

CASTELLANOS, U.

(2003). Manual de fotoperiodismo: retos y soluciones. México: Universidad Iberoamericana.

FREUND, G. (1983). La fotografía como documento social. Barce-

GRANADOS,

M. (1985). El poder de la imagen y la imagen del poder: Fotografías de prensa del porfiriato a la época actual. México: Universidad Autónoma Chapingo.

VILCHES, L. (1987). Teoría de la imagen periodística. Barcelona:

Paidós.

lona: Gustavo Gili.

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problemas sin número

Cosas EN COMÚN Claudia Hernández García*

Este es un libro sobre la inteligencia matemática. Pero para ser sinceros, es

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mejor hablar de inteligencias matemáticas. A ver si vamos a ser menos que el de la teoría de las inteligencias múltiples. Incluso restringiéndonos al ámbito de las matemáticas, también podemos hablar de inteligencias múltiples o al menos de diferentes formas de aplicar la inteligencia matemática. Hay modos diferentes de pensar en matemáticas. Las matemáticas, como vas a ir dándote cuenta, si es que no lo sabías ya, no van de «hacer cuentas muy bien». Eso se llama capacidad de cálculo y en realidad poco tiene de inteligencia: las calculadoras y los ordenadores lo hacen mucho mejor que nosotros, son procedimientos meramente mecánicos. En matemáticas, lo realmente importante es la capacidad de encontrar patrones, de generalizar procedimientos o cadenas lógicas de pensamiento, saber utilizar adecuadamente los resultados más sencillos para llegar a soluciones más complejas. Y esto se hace de forma diferente en geometría que en análisis matemático, en álgebra que en estadística… Incluso diferentes matemáticos tienen formas distintas de resolver el mismo problema. […] Pero siempre podemos ver algunos elementos comunes. En primer lugar está la creatividad, que normalmente va dirigida a colocar el problema en relación con lo que sabemos de matemáticas [para] descubrir relaciones entre los elementos del problema, relaciones que de primeras no estaban (más exactamente, no nos dábamos cuenta de que estaban) y que son las que nos harán llegar a la solución. […] El segundo elemento común sería el bagaje matemático, la lista de resultados que conozco, mi cultura matemática, esa colección de propiedades que sé que están demostradas, y de las que puedo hacer depender la nueva propiedad que estoy buscando. […] Y finalmente el tercer elemento es la técnica. La manipulación algebraica, la resolución de ecuaciones, etc. […] Hay gente más hábil en esto, más entrenada, y que sabe llevar el camino de estas manipulaciones hasta colocar las cosas en situación de poder verlas más claras. EDUARDO SÁENZ DE CABEZÓN

Tomado de Eduardo Sáenz de Cabezón (2016). Inteligencia matemática. Barcelona: Plataforma Editorial, pp. 98-99, 107-109. Eduardo Sáenz de Cabezón Irigaray es doctor en Matemáticas y profesor en la Universidad de La Rioja, en España. En su exitoso canal de YouTube, Derivando, explica las matemáticas de forma divertida. Es miembro fundador de Big Van Ciencia, un espectáculo de comedia montado por científicos en activo donde explican la ciencia que hacen en sus laboratorios.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Cosas en común

Actividad La serie de actividades que les proponemos en esta ocasión pone a prueba la habilidad matemática de encontrar un conector entre varias ideas o conceptos y puede trabajarse con estudiantes de segundo de primaria en adelante. Les sugerimos propiciar que trabajen en parejas o en equipos de tres y luego expongan al resto del grupo las estrategias que siguieron para hallar sus soluciones.

La instrucción para los tres retos es la misma: determinar el grupo al que pertenece cada una de las palabras enumeradas y explicar por qué.

1. Hernández 2. Rojo 3. Conejo 4. Amanecer 5. Matatena A

Atardecer

Violeta

Machado

Rompecabezas

Perro

Tarde

Rosa

Torres

Lotería

Gato

Noche

Naranja

López

Avión

Cocodrilo

Mediodía

Verde

Pérez

Serpientes y escaleras

Vaca

Quitar

Peón

Paloma

Crecimiento

Mesa

Disminuir

Alfil

Águila

Incremento

Cama

Reducir

Caballo

Pingüino

Adición

Sillón

Aminorar

Reina

Colibrí

Aumento

Librero

6. Silla 7. Rey 8. Suma 9. Gorrión 10. Restar

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Soluciones

A continuación están las conexiones y sus respectivas justificaciones, aunque podría haber otras o podrían expresarse de otras maneras. 1 — C — apellidos 2 — B — colores 3 — E — animales 4 — A — momentos del día 5 — D — juegos 6 — J — muebles 7 — G — piezas de ajedrez 8 — I — sustantivos relacionados con aumentar 9 — H — aves 10 — F — verbos relacionados con la idea de restar 11 — M — profesiones 12 — K — los vemos en el cielo 13 — N — los encontramos en un restaurante 14 — Ñ — seres fantásticos 5 — L — emociones 1

Pájaro

Felicidad

Sobrecargo

Comida

Duende

Avión

Preocupación

Pediatra

Mesa

Hada

Rayo

Enojo

Gerente

Silla

Sirena

Helicóptero

Miedo

Astronauta

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11. Policía 12. Nube 13. Mesero 14. Ninfa 15. Tristeza

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