Correo del Maestro Núm. 284 - Enero de 2020

El traje de charro, un ícono mexicano

ISSN 1405-3616

Graciela Rivera

Flipped classroom: el aula invertida en la clase de Geografía en secundaria

El laberíntico mundo de la Historia de la educación y la pedagogía en México Una introducción Pólux Alfredo García

Juan Manuel Nuño

Funciones ejecutivas y éxito escolar Angelina Cortés

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del Estado de México

Habitar en el extrañamiento Gerardo Daniel Cirianni

Elvia Montes de Oca

MÉXICO

Portada 284_OK.indd 1

■

ENERO 2020

■

AÑO 24

■

NÚMERO 284

12/11/19 11:51 AM

2a y 3a de tapas_284.indd 1

12/11/19 12:03 PM

Año 24, núm. 284, enero 2020.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

• Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

• En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 12 500 ejemplares.

Revista 284.indd 1

12/11/19 10:41 AM

editorial

e

n el inicio de un nuevo año, Correo del Maestro expresa a sus lectores el deseo de que todos sus proyectos cristalicen en una mejor vida para cada uno de ustedes y para aquellos con quienes trabajan cotidianamente: niños, niñas y jóvenes, cuya formación integral es, en gran medida, responsabilidad de la comunidad escolar.

El camino hacia la constitución de lectores autónomos suele suponer el tránsito por lecturas que generan comodidad, seguridad, como punto de partida hacia otras que provocan extrañeza, cuando no desasosiego. En “Habitar en el extrañamiento”, Gerardo Daniel Cirianni aborda un listado de las posibles causas de ese extrañamiento y ejemplifica cada una con fragmentos de textos literarios que invitan a remontar esa primera impresión, a perseverar en la lectura y dejarse conquistar por escrituras cada vez más complejas y fascinantes.

En “Flipped classroom: el aula invertida en la clase de Geografía en secundaria”, Juan Manuel Nuño Martínez aborda una estrategia que modifica el uso tradicional del tiempo de clase mediante la integración de herramientas digitales. El autor ofrece un conjunto de temas, con sus respectivos aprendizajes esperados y orientaciones didácticas, para poner en práctica esta estrategia.

Angelina Cortés Aviña, en “Funciones ejecutivas y éxito escolar”, hace un recuento de los procesos cognitivos, habilidades y capacidades mentales que facilitan o entorpecen, dependiendo de su grado de desarrollo, el desempeño de las actividades cotidianas de los seres humanos. La autora se enfoca en el papel que juegan estas funciones en los niños y niñas en edad escolar, así como en relación con un mejor aprovechamiento académico y relaciones interpersonales más sanas.

Las condiciones materiales de vida del profesorado durante el gobierno cardenista y las peticiones de apoyo que los docentes dirigen a las autoridades son el centro de “Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del Estado de México”, de Elvia Montes de Oca Navas. La autora retrata también, mediante la cita de documentos oficiales, el punto de vista gubernamental respecto a la función de los maestros en el desarrollo del país, en el marco de la implantación de la educación socialista.

Para recorrer “El laberíntico mundo de la Historia de la educación y la pedagogía en México. Una introducción”, Pólux Alfredo García Cerda considera fundamental entrelazar las intencionalidades de sus autores, obras y lectores, con el uso privilegiado de fuentes primarias, para acercarse a las ideas y prácticas que han caracterizado a una y otra a lo largo de más de cinco siglos.

En “El traje de charro, un ícono mexicano”, Graciela Rivera Ponce describe el surgimiento de esta vestimenta y los diversos cambios que han marcado su evolución, la cual tuvo su etapa de esplendor durante la época de oro del cine mexicano, cuyas figuras protagónicas masculinas portaban trajes de charro que popularizaron su uso e influyeron en la identificación de estas prendas con la mexicanidad.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Lía Daniela Montoya Gómez 6 años

Revista 284.indd 2

12/11/19 10:41 AM

índice entre

nosotros

Habitar en el extrañamiento

Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Flipped classroom: el aula invertida en la clase de Geografía en secundaria

Juan Manuel Nuño Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Funciones ejecutivas y éxito escolar

Angelina Cortés Aviña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

antes

del aula

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del Estado de México

Elvia Montes de Oca Navas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

certidumbres

e incertidumbres

El laberíntico mundo de la Historia de la educación y la pedagogía en México Una introducción

Pólux Alfredo García Cerda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

artistas

y artesanos

problemas

sin número

correo del maestro

Revista 284.indd 3

El traje de charro, un ícono mexicano

Graciela Rivera Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Identifica al personaje

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

4

Revista 284.indd 4

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

entre

nosotros

Habitar EN EL EXTRAÑAMIENTO Gerardo Daniel Cirianni* S h u tt erstock

En mi artículo anterior 1 he planteado que para la

habitación de la lectura, la comodidad es fundamental. Ahora quiero hablar del extrañamiento e incluso de la incomodidad (una forma particular del extrañamiento) como posibilidad de habitación en el ejercicio del acto de lectura.

p

lantear la cuestión del extrañamiento como posibilidad de lectura luego de haber insistido con vehemencia en la íntima relación comodidadlectura parecería una contradicción nada menor. Por eso siento que es indispensable desarrollar algunas ideas y apoyarlas con ejemplos que evidencien que la habitación también es posible en la incomodidad.

La relación comodidad-habitación en el acto de leer es indispensable en los primeros encuentros con la cultura escrita. Estos encuentros pueden ocurrir en la infancia, en particular en el principio de la etapa escolar, como le pasa a la mayoría de las personas, o en la vida adulta para aquellas cuya alfabetización inicial ocurre más tarde. El motivo es sencillo: para ingresar en el sentido de lo que se lee, cuando somos aprendices es importante la seguridad. Lo mismo nos ocurre cuando pensamos en la habitación de nuestra casa o al inicio de un vínculo amoroso: en el comienzo de toda habitación uno se mueve con cautela, necesita la convicción y apela a la alegría y el placer de la comodidad para permanecer.

Este requisito de la comodidad para sentir que la lectura adquiere sentido intelectual y emocional en la experiencia lectora de los primeros lectores hace que la selección de materiales de lectura, la reflexión sobre la oportunidad de la práctica, los datos básicos sociales y culturales de los destinatarios y la * Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

1 “Habitar la lectura. Primera parte”, en Correo del Maestro, núm. 283 (diciembre), pp. 14-20.

correo del maestro

Revista 284.indd 5

núm. 284 enero 2020

5

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

preparación de la mediación entre texto y lector (cuando esto se juzgue necesario, pues no siempre es indispensable) adquieran gran relevancia.

No obstante, a medida que avanzamos en las prácticas de lectura, que adquirimos nociones sobre modos distintos de acercamiento, que empezamos a reconocer la diversidad y la riqueza de los formatos textuales, y sobre todo a medida que leer empieza a percibirse como una acción que posee características comunes en todos los casos y diversidades infinitas según el diálogo que construimos con libros, autores y circunstancias de lectura, esto es, cuando empezamos a constituirnos en lectores autónomos, el extrañamiento no se vive como un escollo sino en muchas ocasiones como detonante de una acción que moviliza ideas, emociones.

Una vez que hemos superado las etapas iniciales de apropiación del código escrito (lo que usualmente se traduce como decodificación fluida) y cuando ya hemos pasado un tiempo considerable en contacto con materiales de lectura, es posible empezar a pensar en encuentros con la incomodidad, con el extrañamiento como condimento que potencie la acción de leer.

La forma tal vez más alta de la incomodidad generadora de lecturas como escritura interior es la que ocurre cuando sentimos que algo nos desestabiliza, cuando entendemos lo que pasa pero no alcanzamos a percibir con claridad qué nos pasa con lo que pasa. Claro que, para llegar a esa etapa, hay que transitar primero otras incomodidades, tal vez menos abstractas, menos vinculadas a incomodidades existenciales, pero extrañamientos e incomodidades al fin, desafíos, obstáculos que hay que resolver para alcanzar paulatinamente el sentido de lo que el texto nos indica.

Esos obstáculos hacen que muchas personas expresen que no quieren leer, que no les gusta leer, que les aburre leer. Pero sin la ejercitación en la resolución de los obstáculos que pueden causar incomodidad no habrá crecimiento lector.

Tal vez muchos digan que no les gusta leer porque no han descubierto qué es lo que les incomoda. Construiré una pequeña lista de extrañamientos muy concretos y los acompañaré de algunos ejemplos, para abordar al final de estas reflexiones la cuestión existencial, la madre de todas las lecturas de los lectores autónomos.

Incomodidades culturales

Yo lector reconozco, entiendo todo lo que ocurre en la historia, pero no hay nada en ella que me vincule, aunque sea en mínimos detalles, con los contenidos y la estética del libro que tengo ante mí.

Piénsese, por ejemplo, en El libro de los Cerdos, de Anthony Browne, puesto a disposición de un niño o una niña rarámuri, o en A filmar canguros míos, de Ema Wolf, en manos de niños de una comunidad tzotzil de Chalchihuitán, Chiapas 6

Revista 284.indd 6

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Habitar en el extrañamiento

(en ambos casos, por supuesto, con la alfabetización inicial resuelta). Señalo estas dos obras como meros ejemplos, pero podría hacerlo con muchísimas otras, miles tal vez.

Dos autores de cultura urbana de países diferentes (uno inglés y la otra argentina), grandes escritores, y el primero de ellos, enorme ilustrador de originalísima y refinada estética. Es posible que las palabras de estas historias se entiendan; es incluso posible registrar elementos anecdóticos de estos relatos y al mismo tiempo nada o casi nada de lo que se narra se pueda reconocer como experiencia personal; menos aún que movilice sentimientos. Nada resulta propio, nada se percibe cercano, los presupuestos básicos necesarios para el empalme obra-lector están ausentes. No se puede leer, aunque desde la descripción de los fenómenos se entienda lo que ocurre. La incomodidad ocurre por ausencia de registros, de referencias personales y comunitarias. Genera por lo tanto una incomodidad paralizante. Con el propósito de que esa incomodidad paralizante se transforme en una incomodidad que incite a la exploración de mundos conceptuales ajenos a los lectores, será preciso un trabajo de mediación intenso, de contextualización amplia e incluso de reconocimiento de que, a pesar de estos esfuerzos, el desinterés es una posibilidad legítima.

Incomodidades semánticas

Pienso en un grupo de adolescentes de los más diversos orígenes socioculturales de cualquier ciudad de habla hispana puestos en contacto con las primeras líneas del siguiente texto: La inmiscusión terrupta Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la Tota no es inane y de vuelta le arremulga tal acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo.

—¡Asquerosa!— brama la señora Fifa, tratando de sonsonarse el ayelmado tripolio que ademenos es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la crimea y consigue marivorearle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento horadra el raire con sus abrocojantes bocinomias. Por segunda vez se le arrumba un mofo sin merma a flamencarle las mecochas, pero nadie le ha desmunido el encuadre a la Tota sin tener que alanchufarse su contragofia, y así pasa que la señora Fifa contrae una plica de miercolamas a media resma y cuatro peticuras de esas que no te dan tiempo al vocifugio, y en eso están arremulgándose de ida y de vuelta cuando se ve precivenir al doctor Feta que se inmoluye inclótumo entre las gladiofantas.

Julio Cortázar

correo del maestro

Revista 284.indd 7

núm. 284 enero 2020

7

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

Es indudable la perfección del texto en su estructura sintáctica. Sin embargo, la fuerte (y deliberada) desviación semántica produce desasosiego a quien no la espera ni encuentra humor ni sentido en un juego de esta naturaleza. Es posible que muchos abandonen su lectura sin siquiera haber entendido el diálogo-juego que propone. Incomodidad tensionante con escasas posibilidades de apropiaciones que encaminen hacia la transducción del texto en lectura. Sin un fuerte trabajo en el plano del ritmo y la entonación que respalde el sentido de lo que se narra, esto originará desinterés. Dicho trabajo es escaso o nulo en la mayoría de las aulas. Es imprescindible enriquecer el trabajo lector con lectura en voz alta que evidencie la importancia del ritmo y la entonación en el discurso para que estas incomodidades se transformen en descubrimientos fundamentales (el ritmo y la entonación pueden enriquecer, desviar o anular el sentido de lo que se lee) para la construcción de los lectores.

Inhibiciones por problemas axiológicos o prejuicios religiosos

Transcribiré las primeras líneas de Los sueños de José, una historia que forma parte de Cuentos de Polidoro, colección para leer en voz alta distribuida en las escuelas públicas de México hace ya varios años.

rs tte Sh u

Esta es la historia de José. Un muchacho que vivía en un país del Oriente y sabía interpretar los sueños: Por ejemplo: si el carpintero del pueblo iba y le decía: —José, anoche soñé que el dedo pulgar me crecía como una calabaza.

José le respondía: —Ese sueño quiere decir que, en vez de martillar el clavo, te martillarás el dedo.

to ck

En muchas escuelas no se podía leer este cuento (y otros escritos a partir de relatos bíblicos), pues muchos papás y mamás se acercaban a los maestros para decirles que no querían que les leyeran estos cuentos a sus hijos porque en ellos se mentía, ya que “la Biblia no cuenta así la historia”. Sin ninguna duda, estas personas no percibían la dimensión literaria de este relato, ignoraban que algunos datos del relato bíblico eran tomados como meras excusas para escribir un cuento.

Esto generaba impedimentos absurdos pero tan reales como muchos acontecimientos culturales que complican o lisa y llanamente impiden acceder a la lectura sin temores ni riesgos. La incomodidad paralizante generada en la observación de dogmas es difícil de discutir y su análisis es tan complejo y posee tantas aristas que obliga a un gran esfuerzo para abordarlo con éxito.

Es muy importante explicar y trabajar las diferencias entre textos de valor dogmático y textos de valor literario. Ambas cuestiones pueden confluir o no.

8

Revista 284.indd 8

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Habitar en el extrañamiento

Hacerlo evidente es lo único que puede transformar este escollo en algo que lo haga útil a la formación lectora.

Lenguaje literal, lenguaje metafórico e incomodidad

Transcribiré un fragmento de un versicuento de la escritora argentina Elsa Bornemann: Me gusta el río

Shutte

rstock

Tiro, tiro, al río los dos ojos míos a pescar rayitos de sol. Despacito […]

¿Qué pasa si no puedo captar la metáfora de “tirar los ojos al río”? Para el lector de estas líneas que ya ha incorporado con naturalidad el lenguaje metafórico es probable que la pregunta le llame mucho la atención o le parezca ociosa. Sin embargo, salir de la literalidad para incorporarse a lo metafórico requiere trabajo. Muchas personas rechazan la lectura de poesía porque les incomoda no comprender las metáforas. Es justamente esta incomodidad la que deberíamos aprovechar para dar a conocer la importancia del lenguaje metafórico a los nuevos lectores, para que descubran su magia, para que adviertan que es imposible hablar sin metáfora aunque la mayoría de las personas lo ignore.

Ironía e incomodidad

Me ha asegurado un americano muy entendido, conocido mío en Londres, que un niño saludable y bien alimentado constituye a la edad de un año, una comida deliciosa, nutritiva y sana, ya sea cocido, dorado, asado o hervido y no dudo de que servirá también en un fricasé o un guisado.

Shutterstoc k

Leamos ahora un párrafo del texto Una modesta proposición, de Jonathan Swift:

La lectura de la ironía es complejísima para los lectores iniciales e incluso para los que se supone que ya tienen algún recorrido lector. Enfrentarse a un texto de esta naturaleza sin advertir su tono irónico incomoda a tal punto que el lector abandona el texto o repudia vehementemente a su autor. Sin embargo, el ensayo de Swift constituye uno de los escritos más maravillosos en

correo del maestro

Revista 284.indd 9

núm. 284 enero 2020

9

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

repudio al abuso del poder, al maltrato a los más necesitados, al desprecio y el racismo hacia los humildes. Pero, claro, leer la ironía es lo que permite ingresar en ese sentido del texto, cuando el lector descubre la intensidad y la profundidad de la denuncia social desarrollada en un texto literario del siglo XVIII. Deberíamos ejercitar la lectura de la ironía desde los primeros estadios lectores. Tal vez Una modesta proposición debamos pensarla como el punto de llegada de un recorrido indispensable para que los claroscuros, las entrelíneas, se perciban, se disfruten, de veras cuenten. La incomodidad que genera la ironía, que es posible reconocer sólo a partir de ejercicios constantes, genera la mágica sensación del tránsito del dolor al placer o de la seriedad al sarcasmo, como pocas formas de lectura lo hacen posible.

Podría seguir con una enumeración más amplia de incomodidades: incomodidades frente a una estructura sintáctica alterada (ver “Por escrito gallina una” de Julio Cortázar) o espaciotemporales (leer en voz alta cualquier fragmento de El Quijote) o por juegos sonorosemánticos (véase Alicia en el país de las maravillas para la apropiación del concepto del non sense tan característico del humor inglés); pero este artículo tiene que llegar a su fin en algún momento, así que cerraré con un breve texto amplia y falsamente atribuido a Pier Paolo Pasolini, pero que se debe a la pluma de una maestra, Rosaria Gasparro:

S

h ut terstock

Pienso que es necesario educar a las nuevas generaciones en el valor de la derrota. En su gestión. En la humanidad que de ella emana. En construir una identidad capaz de advertir una comunidad de destino donde se puede fallar y recomenzar sin que el valor y la dignidad sean mellados.

Para no convertirse en alguien que se abre camino a codazos, que pasa por encima de otros para llegar primero.

En este mundo de vencedores vulgares y deshonestos, de prevaricadores falsos y oportunistas, de gente que cuenta, que ocupa el poder, que roba el presente y el futuro, neuróticos del éxito, de aparentar, de llegar a ser…

A esta antropología del vencedor prefiero de lejos la del que pierde. Es un ejercicio que me hace bien. Y me reconcilia con mi pequeña sacralidad.

Rosaria Gasparro

Si podemos leer esto sin advertencias ni explicaciones, sin aclaraciones ni preguntas orientadoras de la conversación, sólo con el deseo de contarnos y contarles a otros qué nos conmueve de este breve escrito, qué nos desestabiliza, qué nos impulsa a compartirlo con otros para seguir platicando acerca de él, habremos llegado sin duda a un punto en donde serán posibles todas las continuidades, todos los despegues en el planeta lectura.

Ojalá que así sea.

10

Revista 284.indd 10

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/13/19 10:03 AM

Flipped classroom: el aula invertida EN LA CLASE DE GEOGRAFÍA EN SECUNDARIA

Los alumnos que en la actualidad cursan el primer grado de

nivel secundaria en las clases de Geografía son estudiantes sagaces en el manejo y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Es por ello apremiante que los docentes de esta asignatura se apoyen en herramientas digitales para impartir los contenidos de una manera novedosa, que despierte el interés de los adolescentes por apropiarse del conocimiento geográfico.

portal.andina.pe

Juan Manuel Nuño Martínez*

¿Qué es flipped classroom o aula invertida?

Hoy no basta con que los docentes de Geografía recurran al empleo de libros de texto, láminas, prototipos y maquetas, sino que deben hacer uso de las TIC, pues no sólo el plan de estudios de la asignatura así lo recomienda, sino que, al respecto, la Secretaría de Educación Pública sostiene: El currículo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza técnica que implica su manejo con solvencia, sino, más importante que eso, su utilización con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, potenciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mundial, promover la generación de soluciones creativas a problemas diversos y participar en comunidades colaborativas (SEP, 2017: 133). * Maestro de Geografía adscrito al Centro de Actualización del Magisterio (CAM) en Zacatecas, con sede en la ciudad de Zacatecas. 

correo del maestro

Revista 284.indd 11

núm. 284 enero 2020

11

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

Por ello se propone llevar a cabo en el aula de Geografía de México y del mundo del primer grado de la educación secundaria, la estrategia de flipped classroom o aula invertida, que Abío, Alcañiz y Gómez-Puig definen en los siguientes términos: … estrategia pedagógica que se focaliza en la importancia del uso del tiempo de clase para la construcción del significado más que para la transmisión de información. Esta metodología invierte el orden de actividades educativas con respecto al modelo tradicional: el estudiante prepara contenido y conceptos fuera del aula mientras que el aula se transforma en un espacio dinámico. En el aula, el docente guía al estudiante a través de un entorno de aprendizaje interactivo (2017: 4).

Así pues, en el aula invertida el profesor prepara contenido digital para que sus alumnos lo analicen fuera del tiempo de clases. Este material, ya sea de la autoría del docente o de una fuente digital, puede consistir en videos, diapositivas, presentaciones, proyectos, experimentos, documentos, cuestionarios, lecturas, juegos, etc., todo aquello que se pueda compartir por medio de la tecnología multimedia y que brinde al estudiante las bases para llegar a la clase de Geografía con nociones sobre el contenido por aprender. En la clase el docente deberá poner en práctica aquellas actividades que permitan que el estudiante emplee sus conocimientos previos, por ejemplo: representar e interpretar la información analizada en casa de manera oral o escrita, reconocer y relacionar lo estudiado con su contexto social, explicar lo que comprendió y expresar sus dudas. medium.com

En la estrategia de flipped classroom el estudiante prepara contenido y conceptos fuera del aula mientras que el aula se transforma en un espacio dinámico

Otras sugerencias son, que el alumno seleccione en casa, información relevante de los materiales analizados, para que la represente en mapas, gráficas o esquemas dentro del salón de clase, así como que identifique los retos que afronta su entorno para proponer acciones de mejora y alternativas de solución, en relación con el material compartido por el profesor y con base en el trabajo colegiado o colaborativo entre sus pares.

12

Revista 284.indd 12

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Flipped classroom: el aula invertida en la clase de geografía en secundaria

Elementos que componen la técnica del aula invertida

Aprendizaje basado en el estudiante

Competencias deseadas

Demostración (Estudiante) / Guía (Profesor)

Habilidades superiores del pensamiento

Fuente: Tomado de Martínez-Olvera, Esquivel-Gámez, y Martínez-Castillo, 2014 (trad. de Bristol, 2014).

Entre los elementos del aula invertida destacan los siguientes: 1. En primer lugar, el docente debe seleccionar los contenidos y el material digital que compartirá con sus alumnos en función de las competencias geográficas que desea desarrollar en ellos.

2. Estas actividades o recursos digitales deben suponer para el adolescente, un primer acercamiento al tema de estudio.

3. El profesor, por su parte, guía la cimentación del aprendizaje geográfico dentro del aula, pues en ella se construye el aprendizaje cooperativo, gracias a que todos y cada uno de los alumnos comparten lo que aprendieron, y también, gracias a la actividad o estrategia desarrollada en la clase.

Así, con la atención mayormente individualizada por parte del docente respecto a sus alumnos, habrá de lograrse que los estudiantes de Geografía practiquen y afiancen habilidades superiores del pensamiento geográfico (cuadro 1).

correo del maestro

Revista 284.indd 13

núm. 284 enero 2020

13

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

Cuadro 1. Habilidades geográficas Habilidad

Acciones que favorecen la formalización del conocimiento mediante el manejo de la información geográfica

Observación

Identificar los componentes del espacio geográfico por medio del contacto directo o de imágenes y representaciones gráficas.

Análisis

Diferenciar información en esquemas, imágenes, mapas, cuadros, gráficos y escritos.

Integración

Incorporar, relacionar, ordenar y sistematizar información geográfica.

Representación

Expresar las relaciones del espacio geográfico en dibujos, gráficos, esquemas, modelos y mapas.

Interpretación

Formular conclusiones sobre expresiones espaciales, a partir de la información obtenida de escritos, gráficos, mapas y sucesos de la vida cotidiana o supuestos.

Fuente: Elaboración propia con base en SEP, 2011: 20.

Cabe mencionar que, antes de llevar a cabo esta estrategia de estudio, es necesario compartir con los estudiantes las formas en que se trabajará durante el ciclo escolar, el trimestre o la secuencia didáctica. Asimismo, es preciso que los docentes sepan si sus alumnos son hábiles en el uso de las TIC, y si tienen acceso a éstas en casa, ya que ello facilitará llevar a cabo dicha estrategia.

Estructura del aula invertida Sincrónico

Sincrónico Mano a la obra

A través de proyectos y presentaciones creativas

Bloguear

Juegos

Demostración y aplicación

Experimentar

Crear significado

Exploración de conceptos

Experimentos

Videoconferencias

Podcast reflexivo Audioconferencias Vodcast reflexivo

Asincrónico

Pruebas

Sitios interactivos

Asincrónico

Fuente:Tomada de Martínez-Olvera, Esquivel-Gómez, y Martínez-Castillo, 2014 (adaptada de Zhong, Song y Jiao, 2013).

14

Revista 284.indd 14

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Flipped classroom: el aula invertida en la clase de geografía en secundaria

El aula invertida está constituida por dos estructuras o partes: • Parte asincrónica. En casa o fuera de la escuela, el estudiante estudia y analiza el material compartido por el docente, que puede reproducir cuantas veces considere conveniente. Este proceso no tiene lugar de manera sincrónica respecto a sus compañeros y maestro, pues el adolescente construye a su ritmo su propio aprendizaje geográfico.

• Parte sincrónica. Dentro del aula, una vez que el alumno ha razonado el contenido geográfico digital y es capaz de intercambiar conocimiento en tiempo real con sus compañeros y maestro, por medio de la reflexión, experimentando a través de proyectos, juegos y demostraciones, el alumno manifiesta lo que aprendió y es apto para generar conocimiento en sus compañeros. Este proceso sí ocurre de manera sincrónica respecto a sus compañeros y maestro.

Mingorance,Trujillo, Cáceres y Torres explican así esta estrategia de aprendizaje: El docente diseña experiencias de aprendizaje intencional y el estudiante es responsable de explorar los materiales proporcionados de forma asíncrona para obtener unos conocimientos básicos antes de ir a clase (Educause Learning Initiative, 2012), mientras que el tiempo en el aula se dedica a desarrollar, con una mayor profundización, los contenidos por medio de tareas para la integración de competencias, recordemos que lo importante no es lo que los estudiantes saben, sino lo que son capaces de hacer o resolver con sus saberes a través de experiencias prácticas (2017: 131).

Ahora entendemos que no se trata de dejar solos a los estudiantes, sino de ofrecerles los contenidos geográficos por medio de las TIC, para que aprendan conforme a su ritmo de aprendizaje, en su propio tiempo libre. El docente, en días posteriores, orientará y disipará las dudas existentes, con apoyo del aprendizaje colaborativo que se genere dentro del aula, con base en la elaboración de proyectos, juegos, experimentos, entre otros.

Ventajas e inconvenientes del modelo

Como toda estrategia de aprendizaje, su aplicación tiene algunas ventajas y desventajas. A continuación reproduzco algunas de las formuladas por Berenguer en su artículo “Acerca de la utilidad del aula invertida o flipped classroom”: a) Incrementa el compromiso del alumnado porque éste se hace corresponsable de su aprendizaje y participa en él de forma activa mediante la resolución de problemas y actividades de colaboración y discusión en clase; b) Permite que los alumnos aprendan a su propio ritmo ya que tienen la posibilidad de acceder al

correo del maestro

Revista 284.indd 15

núm. 284 enero 2020

15

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

material facilitado por el profesor cuando quieran, desde donde quieran y cuantas veces quieran; c) Favorece una atención más personalizada del profesor a sus alumnos y contribuye al desarrollo del talento; d) Fomenta el pensamiento crítico y analítico del alumno y su creatividad [con base en la actividad planteada por el docente, para sus alumnos]; e) Mejora el ambiente en el aula y la convierte en un espacio donde se comparten ideas, se plantean interrogantes y se resuelven dudas, fortaleciendo de esta forma también el trabajo colaborativo y promoviendo una mayor interacción alumno-profesor; f) Al servirse de las TIC para la transmisión de información, este modelo conecta con los estudiantes de hoy en día, los cuales están acostumbrados a utilizar internet para obtener información e interacción (Bergmann y Sams, 2012) [pues, como afirman García, Portillo, Romo, y Benito (2012: 3), “las herramientas tecnológicas ocupan un lugar central en sus vidas y dependen de ellas para todo tipo de cuestiones cotidianas como estudiar, relacionarse, comprar, informarse o divertirse”]; g) Involucra a las familias en el proceso de aprendizaje (2016: 1469).

Entre las críticas o desventajas del modelo de aula invertida, Berenguer destaca las siguientes: a) Puede suponer una barrera para aquellos alumnos que no tienen acceso a un ordenador o a una conexión a internet en su casa, y una desventaja frente a los alumnos que sí lo tienen [aunque recordemos que pueden utilizar los equipos escolares] […]; b) Exige la implicación de los alumnos para que tenga éxito porque si no han trabajado previamente los materiales, la clase no será provechosa; c) Implica mucho más trabajo tanto para el profesor como para el alumno ya que les obliga a realizar actividades adicionales al trabajo presencial […]; d) Se incrementa el tiempo frente a una pantalla en detrimento de la relación con otras personas; e) No todos los alumnos tienen la misma capacidad para aprender de forma autónoma a través de videos o podcasts. Sin embargo, si bien esto es cierto, creo que esta crítica podría superarse teniendo en cuenta que precisamente estas carencias se tratan de resolver en el aula y a través del constante feedback [retroalimentación] con el profesor (2016: 1470).

Como se puede apreciar, son bastantes las ventajas de la estrategia de aula invertida, y es una opción viable para llevar a cabo en el salón de Geografía de nivel secundaria, pues, como lo establece uno de los rasgos del perfil de egreso: [El alumno] [e]mplea sus habilidades digitales de manera pertinente. Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y construir conocimiento (SEP, 2017: 102).

Así pues, con base en este rasgo del perfil de egreso y en las sugerencias didácticas del Plan y Programa de Geografía de educación secundaria 2017, a 16

Revista 284.indd 16

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Flipped classroom: el aula invertida en la clase de geografía en secundaria

continuación se proponen algunos temas, con su aprendizaje esperado y los recursos o páginas disponibles en internet para compartir con los estudiantes, antes de desarrollar la clase dentro del aula.

Cabe señalar que los videos pueden ser editados para que tengan una duración máxima de diez minutos, ya que, si duran más tiempo, los alumnos perderán el interés por su análisis. Es importante recordar que siempre se debe presentar la fuente y el autor. Si el docente es diestro en el uso de las TIC, también puede recurrir a la creación de material propio.

Aula invertida en la clase de Geografía en secundaria Tema

Aprendizaje esperado

Orientación didáctica para compartir con el alumno en formato digital

Explica relaciones entre la sociedad y la naturaleza en diferentes lugares del mundo a partir de los componentes y las características del espacio geográfico.

En el portal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, buscar un mapa interactivo y observar la distribución de los componentes naturales, sociales, económicos o culturales de México, hacer sobreposiciones de información, establecer relaciones y sacar conclusiones al respecto. www.cuentame.inegi.org.mx

Representaciones del espacio geográfico

Interpreta representacio­nes cartográficas para obtener información de diversos luga­res, regiones, paisajes y territorios.

En el portal del Instituto de Geografía de la UNAM, extraer del Nuevo Atlas Nacional de México, información de las múltiples formas de representar los componentes del espacio geográfico. Hacer interpretaciones de los mapas más simples e incrementar el nivel de dificultad con los que sean de su interés. www.igeograf.unam.mx/Geodig/nvo-atlas/

Recursos tecnológicos para el análisis geográfico

Emplea recursos tecnológicos para obtener y representar información geográfica en las escalas local, nacional y mundial.

En el portal del Servicio Meteorológico Nacional, consultar distintas imágenes de satélite y fotografías aéreas para identificar qué elementos las componen, cómo se interpretan y cuál es su utilidad. smn.cna.gob.mx/es/observando-el-tiempo/ imagenes-de-satelite

Procesos naturales y biodiversidad

Analiza los riesgos de desastres en relación con los procesos naturales y la vulnerabilidad de la población en lugares específicos.

En el portal de la ONU Medio Ambiente y REGATTA, ingresar a “Información clave”, y consultar varios recursos para conocer más sobre riesgos, procesos naturales y vulnerabilidad. www.cambioclimatico-regatta.org/index.php/ es/vulnerabilidad

Espacio geográfico

correo del maestro

Revista 284.indd 17

núm. 284 enero 2020

17

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

Aprendizaje esperado

Orientación didáctica para compartir con el alumno en formato digital

Riesgos en la superficie terrestre

Explica la relación entre la distribución de los tipos de relieve, las regiones sísmicas y volcánicas, con los procesos internos y externos de la Tierra.

En la revista ¿Cómo ves?, disponible en línea, leer el artículo “¿Por qué se mueven las placas tectónicas?”, a fin de conocer los factores que intervienen en la modelación de la superficie terrestre. www.comoves.unam.mx/assets/revista/29/ rafagas_29.pdf

Conflictos territoriales

Analiza las causas de conflictos territoriales actuales y sus consecuencias ambientales, sociales, culturales, políticas y económicas.

En el portal del Banco Mundial, consultar las características y consecuencias de los conflictos territoriales. www.bancomundial.org/es/topic/ fragilityconflictviolence/overview

Recursos naturales y espacios económicos

Compara la producción agrícola, ganadera, forestal y pesquera de diferentes regiones del mundo.

En el portal de México Minero, buscar y seleccionar información nacional y mundial sobre esta actividad, a fin de analizar los efectos económicos de la minería en los dos ámbitos. http://mexicominero.org

Medioambiente y sustentabilidad

Argumenta la importancia del consumo responsable, el uso de las tecnologías limpias y los servicios ambientales para contribuir a la sustentabilidad.

En el portal de la Secretaría de Medioambiente y Recursos Naturales, explorar la información que se brinda, mediante documentos, mapas, imágenes y estadísticas, sobre las condiciones del medioambiente en México y las acciones que se efectúan en materia de conservación. www.gob.mx/semarnat/acciones-y-programas/ sistema-de-informacion-ambiental-y-derecursos-naturales

Retos locales

Explica múltiples perspectivas de un caso o situación relevante a partir de la búsqueda, análisis e integración de información geográfica.

El uso de las TIC en este apartado dependerá de las estrategias didácticas que defina el docente, lo importante es que el alumno utilice todos o algunos de los sitios de internet o información compartida por el maestro durante el ciclo escolar, de manera que explique y argumente sus puntos de vista sobre temas geográficos.

Tema

Fuente: Elaboración propia con base en SEP, 2017: 173-185.

En la mayoría de los sitios de internet aquí señalados, y en otros que no fueron mencionados, el docente no solamente puede descargar y editar videos, sino también mapas, fotografías aéreas, imágenes de satélite, infografías, carteles, estadísticas, juegos y artículos, entre otras herramientas digitales, a 18

Revista 284.indd 18

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Flipped classroom: el aula invertida en la clase de geografía en secundaria

fin de compartirlos con sus alumnos, por medio de blogs, canales de YouTube, simuladores, Classroom, Facebook, entre otras plataformas, para que ellos, fuera del horario de clase, los analicen, comprendan, y aprendan geografía.

De tal forma se llevará a cabo el propósito de la estrategia de aula invertida: que aprendan afuera del salón de clase y luego refuercen y pongan en práctica lo aprendido, con base en el aprendizaje cooperativo y orientación del docente, en el trabajo dentro del aula.

Aunque son pocos los registros sobre su utilización en nivel secundaria y específicamente en las clases de Geografía de México y del mundo, MartínezOlvera, Esquivel-Gámez, y Martínez-Castillo documentan de Kong (2014) lo siguiente: … la forma en la que se presentó la información a los participantes logró resultados positivos en la adquisición de conocimiento declarativo, el uso de mapas mentales ayudó a plasmar la información procesada, aunque la cantidad de actividades y la complejidad de las tareas de búsqueda en la red resultaron elevadas; se desarrollaron competencias informacionales y habilidades críticas del pensamiento; la guía del profesor y ejercicios bien estructurados permitieron reflexionar sobre las tareas mentales a ejecutar y repercutieron en los logros. Por lo anterior, la implementación del ICM [siglas en inglés de modelo de aula invertida] se consideró exitosa, sugiriéndose para futuros estudios un mayor tiempo de discusión guiada por el profesor en temas complejos, considerar los foros virtuales una posibilidad para ampliar las oportunidades de intercambio y el desarrollo de competencias docentes propias para un ICM (2014: 153).

Así, con base en la implementación de la estrategia del aula invertida entre docentes y alumnos de nivel secundaria, los resultados serán favorables en cuanto a la adquisición de conocimientos previos, para trabajar en el salón de clase.

Por dar un ejemplo, para desarrollar el tema Recursos tecnológicos para el análisis geográfico, con el aprendizaje esperado Emplea recursos tecnológicos para obtener y representar información geográfica en las escalas local, nacional y mundial, el alumno deberá ingresar a la página https://smn.cna.gob.mx/es/observandoel-tiempo/imagenes-de-satelite, observar y analizar imágenes de satélite en tiempo real del tiempo atmosférico del país, para después, tomando como base los puntos cardinales, escribir una breve narración de las condiciones meteorológicas que señala el mapa de México para ese día.

El siguiente día, el alumno presentará su narración al grupo, la cual será enriquecida con las participaciones de sus compañeros, en tanto que el docente formulará preguntas orientadoras. Para continuar con la sesión, el docente proyectará otro mapa meteorológico, a fin de que los estudiantes interpreten el contenido por medio de un debate y la orientación del maestro.

Para finalizar, los alumnos deberán expresar (integración) por medio de una situación, problema o dramatización, de qué manera el empleo de los

correo del maestro

Revista 284.indd 19

núm. 284 enero 2020

19

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

recursos tecnológicos permite obtener y representar información geográfica, que influye en gran medida en las actividades cotidianas de las personas. Asimismo, deberán buscar más páginas que sirvan para obtener información geográfica, para socializarlas en la siguiente clase y crear un catálogo de recursos tecnológicos para el análisis geográfico, que divulgarán entre el resto de la comunidad escolar.

La actividad que el alumno realice en casa puede complementarse con otras estrategias o actividades, por ejemplo: • • • • • • • • • •

Exposiciones orales, mesas redondas, debates Juegos de simulación geográfica Elaboración de material cartográfico Dramatizaciones Proyectos de investigación Trabajos de campo y excursiones Lectura de imágenes Elaboración y lectura de infografías Campañas o programas de divulgación de los hallazgos geográficos Creación de sitios web

A manera de conclusión

Los programas de las tecnologías de la información y la comunicación aplicados a la educación deben facilitar el aprendizaje de la geografía fuera del aula, apoyados en diversos sitios de internet y herramientas digitales, que tanto alumnos como docentes sepan manipular de manera sencilla y práctica. Para lograr lo anterior se requiere: Para el docente: • • • • •

Capacitación continua en el uso de las TIC Selección pertinente de los recursos que compartirá con los alumnos Acompañamiento o tutoría digital, para guiar a los alumnos desde fuera del aula Uso frecuente de estas tecnologías Dar a conocer a los alumnos qué actividad deberán desarrollar fuera de clase con el recurso digital propuesto, por ejemplo: observar un video y luego redactar preguntas sobre éste; analizar mapas y realizar su interpretación; integrar en un escrito la información de un video, con la de una lectura en soporte digital; representar la información leída por medio de dibujos o esquemas; efectuar una interpretación de la información presentada en formato digital • Computadoras y conectividad en su espacio áulico y escolar • Desarrollar en clase las actividades que permitan un aprendizaje cooperativo y la disipación de dudas 20

Revista 284.indd 20

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Flipped classroom: el aula invertida en la clase de geografía en secundaria

Para el alumno: • Capacitación sobre el uso de diversos sitios y recursos digitales por parte del docente • Disponibilidad de computadoras y conectividad en la escuela secundaria, en caso de que no disponga de esos recursos en casa • Uso frecuente de estas tecnologías, que le permitan aprender a aprender, para desarrollar en el aula un aprendizaje cooperativo • Tiempo y compromiso en la realización de las actividades digitales extraescolares • Asumir la responsabilidad de su aprendizaje, desarrollando habilidades digitales y siguiendo las instrucciones del docente sobre la actividad asignada (también puede proponer otras actividades afines a sus gustos, pero con la misma finalidad) Así pues, el uso de las TIC para llevar a cabo el flipped classroom o aula invertida en las clases de Geografía en educación secundaria, debe permitir la adquisición de un bagaje geográfico por parte del adolescente para trabajar en clase, quien será capaz de vincular la información digital con la realidad local, nacional o mundial actual, contando con la orientación del profesor y el aprendizaje colaborativo dentro del salón de clase.

Referencias abío,

G., M. Alcañiz, M. Gómez-Puig et al. (2017). El aula invertida y el aprendizaje en equipo: dos metodologías para estimular al estudiante repetidor. En: Revista d’Innovació Docent Universitària, núm. 9, pp. 1-15 [en línea]: <revistes.ub.edu/index.php/RIDU/article/view/ RIDU2017.9.1/20262>.

berenguer, C. (2016). Acerca de la utilidad del aula invertida o flipped classroom. En: XIV Jornadas de

Redes de Investigación en Docencia Universitaria: investigación, innovación y enseñanza universitaria: enfoques pluridisciplinares. María Teresa Tortosa, Salvador Grau, José Daniel Álvarez (coords.), pp. 1466 -1480. Universidad de Alicante-Instituto de Ciencias de la Educación [en línea]: <rua. ua.es/dspace/bitstream/10045/59358/1/XIV-Jornadas-Redes-ICE_108.pdf>.

garcía,

F., J. Portillo, J. Romo, M. Benito (2012). Nativos digitales [en línea]: <ftp.informatik. rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol-318/Garcia.pdf>.

martínez-olvera,

W., I. Esquivel-Gámez y J. Martínez-Castillo (2014). Aula invertida o modelo invertido de aprendizaje: origen, sustento e implicaciones. En: Los modelos tecnoeducativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Ismael Esquivel-Gámez (coord.), pp. 143-160. México: s. e [en línea]: <www.uv.mx/personal/iesquivel/files/2015/03/los_modelos_tecno_educativos__revolucionando_el_aprendizaje_del_siglo_xxi-4.pdf>.

mingorance, A. C., J. M. Trujillo, P. Cáceres, C. Torres (2017). Mejora del rendimiento académico

a través de la metodología de aula invertida centrada en el aprendizaje activo del estudiante universitario de Ciencias de la Educación. En: Journal of Sport and Health Research, núm. 9 (supl.

1), pp. 129-136 [en línea]: <www.journalshr.com/papers/Vol%209_suplemento/JSHR%20 V09_supl_05.pdf>.

sep,

Secretaría de Educación Pública (2011). Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica. Secundaria. Geografía de México y del mundo. México: Conaliteg.

(2017). Aprendizajez clave para la educación integral. Geografía. Educación secundaria. Ciudad de México: Conaliteg.

correo del maestro

Revista 284.indd 21

núm. 284 enero 2020

21

12/11/19 10:41 AM

Funciones ejecutivas Y ÉXITO ESCOLAR Angelina Cortés Aviña* Shutterstock

La intención de este texto es ayudar a comprender de una

forma práctica el comportamiento, el pensamiento y el estado emocional que muestran los alumnos durante las actividades escolares. Para ello se aborda el concepto de funciones ejecutivas, a fin de reconocer la importancia de su desarrollo en relación con el éxito escolar.

e

n ciertas ocasiones, no obstante que los docentes preparen su clase con entusiasmo, definan con claridad los aprendizajes por lograr y se presenten ante su grupo con la mejor actitud, durante el desarrollo de las actividades advierten que hay alumnos distraídos, que dejan inconclusa una tarea, pasan por alto alguna indicación, incumplen las reglas o acuerdos establecidos en el aula o incluso se molestan con otros compañeros al expresar un desacuerdo.

Ante estas situaciones, resulta común pensar que la clase no fue exitosa, pero es preciso considerar que en ello incide un elemento específico del desarrollo del ser humano: las funciones ejecutivas, término acuñado por la neurocientífica estadounidense Muriel Deutsch Lezak, en 1982 (Las mujeres más importantes de la neuropsicología, s. f.).

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos, habilidades o capacidades mentales, que permiten al ser humano controlar su pensamiento, emocio* Licenciada en Educación Preescolar y maestra en Educación Básica por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 142, Tlaquepaque, Jalisco.

22

Revista 284.indd 22

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Funciones ejecutivas y éxito escolar

alchetron.com/Muriel-Lezak.jpg

nes y conducta, ya que entran en juego al realizar acciones diarias simples o complejas, en los diferentes ámbitos de interacción; por ejemplo, ayudan a efectuar tareas solicitadas, así como a adaptarse a situaciones, yendo más allá de las conductas habituales. Gracias a dichas funciones, el ser humano es capaz de actuar con un propósito específico.

El desarrollo de las funciones ejecutivas se acelera en los primeros meses de vida y en años subsecuentes, aunque hay periodos de rápido crecimiento relacionados con la maduración (Cervigni, Stelzer, Mazzoni, y Álvarez, 2012: 129). Ahora bien, es importante tomar en cuenta que las funciones ejecutivas no parten de un desarrollo lineal, La neurocientífica Muriel Deutsch sino que se reorganizan y se restructuran en función de Lezak acuñó el término funciones factores biológicos y ambientales. ejecutivas en 1982 En este marco, es vital reconocer que en el rendimiento escolar, más allá de la práctica docente, el desarrollo de las funciones ejecutivas de los alumnos desempeña un papel crucial.

Clasificación de las funciones ejecutivas

De manera general, a continuación abordaremos –con base en los estudios de Cervigni et al. (2012)– la clasificación de las diversas funciones ejecutivas: • Memoria de trabajo. Es un sistema de almacenamiento activo, en el que la información se procesa de forma temporal y simultánea. Resulta útil para que el alumno efectúe la tarea encomendada. El buen funcionamiento de la memoria de trabajo posibilita enfocar la mente en los elementos requeridos, como las preguntas y las consignas emitidas por el docente.

Esta función es un tipo de memoria a corto plazo debido a que permite retener una cantidad limitada de información durante un periodo corto de tiempo.

• Planificación. Es el proceso cognitivo que permite pensar en forma anticipada la realización de actividades o el logro de metas específicas, siempre y cuando se cuente con información suficiente para llevarlas a cabo (qué se va a hacer, para qué, y qué se necesita). En tal función está implícita la elección de acciones; por ejemplo, cuando los alumnos deciden el orden lógico y secuenciado de los pasos para llevar a cabo una actividad.

• Flexibilidad cognitiva. Esta función permite hacer frente a situaciones cambiantes e imprevistas, en las cuales es preciso adaptar el pensamiento y la conducta. Cuando a partir del razonamiento se elige la acción más adecuada, se responde de manera ajustada y flexible. correo del maestro

Revista 284.indd 23

núm. 284 enero 2020

23

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

Shutterstock

Para entender este concepto, resulta útil recordar la reacción que tuvo algún alumno al darse cuenta de un error propio en la ejecución de una actividad: ¿se enojó y no corrigió su error o aceptó el error y lo enmendó?

También entra en juego este concepto al analizar la actitud de un alumno cuando llega al salón de clases un compañero de otra nacionalidad: ¿se burla de él y no le permite integrarse a las actividades de equipo o cuando necesita ayuda lo apoya y lo integra a su grupo de amigos?

Otro caso cotidiano: el alumno que en su momento de descanso no accede a jugar lo que sus amigos decidieron y después recurre a sus amigos afirmándoles que sí quiere jugar. Estos ejemplos ilustran cuándo los alumnos ejercen flexibilidad cognitiva y cuándo tienen un bajo desempeño de dicha función ejecutiva.

• Control atencional. Es la función que permite seleccionar la información o el estímulo necesarios para procesarlos y consolidar la acción hacia un objetivo determinado. Esta función va más allá de ver y escuchar; y en el contexto del aula, es primordial que el docente considere una serie de características propias de este proceso al trabajar con los alumnos, como es la amplitud, que alude a la canUn buen desempeño de flexibilidad cogtidad de información que proporciona para que se nitiva permite afrontar situaciones imprevistas atienda; la selectividad, que es el tipo de estímulo como punto focalizador; la intensidad, referida a los recursos para lograr la permanencia de la atención; el desplazamiento, que integra los cambios atencionales en las diferentes tareas; y el control, que permite regular y dirigir el pensamiento a la acción.

En el trabajo docente, también es preciso determinar el tipo de atención con el que se requiere trabajar, debido a los mecanismos implicados: la atención selectiva o focalizada, cuando se atiende únicamente a una tarea; la atención dividida, con la cual se trabaja de manera sincronizada al menos en dos tareas diferentes; y la atención sostenida, con la que se es capaz de mantener la atención por periodos prolongados. Interesante, ¿no?

• Control inhibitorio. Es el proceso cognitivo que permite al individuo mantener o suprimir respuestas automáticas relacionadas con los impulsos, es decir, la capacidad de evitar la ejecución de una intervención que es típicamente dominante. Esto significa que se deja guiar por la atención y el razonamiento. Algunas expresiones del escaso control inhibitorio son la dificultad para esperar el turno de participación, no admitir perder en los juegos, levantarse constantemente del lugar sin motivo aparente, hacer rabietas e interrumpir a los demás, entre otras.

24

Revista 284.indd 24

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Funciones ejecutivas y éxito escolar

En la escuela, esta función puede reconocerse en el ámbito motor y en el cognitivo; por ejemplo, el control inhibitorio motor se manifiesta cuando un alumno detiene una respuesta conductual impulsiva ante un estímulo, en tanto que el control inhibitorio cognitivo tiene lugar cuando el alumno elimina la información irrelevante de la memoria de trabajo para la ejecución de una determinada actividad.

A partir del conocimiento de estos procesos cognitivos, los docentes pueden inferir de qué depende el éxito de una clase: no sólo es cuestión de tener una actitud responsable, trasmitir conocimientos, preparar materiales didácticos, brindar retroalimentación, organizar, evaluar… va más allá. En seguida abordaremos otros elementos que ayudarán a complementar la reflexión al respecto.

Factores que intervienen en el desarrollo de las funciones ejecutivas

Entre los factores que influyen en el desarrollo de las funciones ejecutivas, destacan el neurológico, el entorno familiar y el temperamento del alumno (Cervigni et al., 2012: 129).

Primero veamos de qué manera el factor neurológico se relaciona con nuestro tema. En el cerebro, el desarrollo de las funciones ejecutivas se localiza en el lóbulo frontal, que es uno de los cuatro lóbulos que lo conforman (Guillén, 2012).

El cerebro posee una corteza prefrontal, de gran relevancia para las funciones ejecutivas, ya que, como sostiene Bausela, “las funciones ejecutivas se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en paralelo con los cambios madurativos que moldean la corteza prefrontal y sus conexiones con el resto del cerebro” (2010: 274). En dicha maduración intervienen una heterogeneidad de elementos, como la mielinización, el crecimiento celular y dendrítico, nuevas rutas sinápticas de los neurotransmisores y la activación de sistemas neuroquímicos. Por todos estos elementos que se integran y desarrollan de forma procesual, dicho lóbulo es la región cerebral que tarda más en completar su desarrollo debido a que sigue un modelo jerárquico que requiere de la asociación de diferentes áreas, por lo tanto culmina hasta la etapa de la juventud; sin embargo, se presentan mejoras significativas en el rendimiento de muchas de ellas durante el periodo preescolar (Bausela, 2010: 274).

En cuanto al segundo factor, el entorno familiar, éste se refiere a los “estilos parentales” (autoritario, permisivo, democrático) o “modos de crianza”, es decir, la forma en que los padres responden a las necesidades de sus hijos, y, por supuesto, las reacciones de éstos. Ello abarca la manera en que los padres trasmiten las normas, la forma de controlar el comportamiento y los aspectos afectivos de su interacción. En resumen, las respuestas de los hijos dependerán, en alguna medida, de las actitudes de los papás. correo del maestro

Revista 284.indd 25

núm. 284 enero 2020

25

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

Shutterstock

Lóbulo frontal

Lóbulo parietal

Lóbulo occipital

Cerebelo Lóbulo temporal Representación de los cuatro lóbulos cerebrales: frontal (amarillo), temporal (rosa), parietal (azul) y occipital (verde)

Shutterstock

El tercer factor es el temperamento del alumno, que hace referencia a los rasgos de su personalidad, a su vez influidos por agentes hereditarios, la ma­ duración y la experiencia. En términos generales, este factor abarca el carácter, la regulación emocional, la intensidad del estímulo y la autorregulación, todo lo cual interviene en la respuesta que el alumno da en determinadas situaciones.

Estos tres factores tienen su punto de encuentro en el contexto, en nuestro caso, la escuela. Una vez que conocemos la manera en que intervienen en el desarrollo de las funciones ejecutivas de los alumnos, es posible tenerlos en cuenta al formular la propuesta de actividades en el aula, y seguramente nos ayudarán a comprender los diversos comportamientos, razonamientos, y expresiones emocionales del alumnado.

En efecto, es fundamental que como agentes medulares de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los docentes conozcamos el desarrollo de las funciones ejecutivas, así como su vinculación con el rendimiento escolar y las relaciones interpersonales de los alumnos. Ahora Los estilos parentales influyen en que está claro que algunas reacciones de los alumnos que el desarrollo de las funciones ejepresenciamos en el espacio escolar corresponden al nivel cutivas de los niños. de desarrollo de sus funciones ejecutivas y otras características individuales, no habrá lugar para las especulaciones sobre el desempeño intelectual y comportamental de los integrantes del grupo.

26

Revista 284.indd 26

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Funciones ejecutivas y éxito escolar

La idea es que, considerando la existencia de estas funciones y sus diversos grados de desarrollo, los docentes podamos adaptar nuestra práctica y mediación pedagógica con las herramientas cognitivas y sociales necesarias, y en función de las particularidades de los alumnos, a fin de tener mayores probabilidades de éxito en la consecución del rendimiento académico esperado.

¿Cómo apoyar el desarrollo de las funciones ejecutivas desde el aula?

Es un hecho que cada alumno desarrolla sus funciones ejecutivas conforme crece y se relaciona. A partir de ello, y conociendo la información antes reseñada, conviene que los docentes tengan presentes los siguientes aspectos (Elizondo, 2019: párr. 16): • Graduar la complejidad de las actividades o tareas asignadas a los alumnos.

• Fraccionar las tareas, para que ellos tengan objetivos a corto plazo.

• Brindar indicaciones simples y claras y agregar una lista de cotejo que facilite la organización para efectuar la actividad.

• Usar la técnica de autoinstrucciones, en la que los alumnos se digan a sí mismos lo que van realizando al llevar a cabo la tarea, siendo el docente su principal ejemplo.

• Brindar un modelo que los guíe.

• Razonar antes de ejecutar.

• Administrar el tiempo e involucrar a los alumnos en ello.

• Desplegar la creatividad.

• Promover la conexión entre los saberes adquiridos y los nuevos.

• Proponer el empleo de un diario de acciones.

• Emplear cuestionamientos.

• Estimular el trabajo colaborativo.

• Implementar actividades lúdicas y con sentido del humor, para mantener y despertar capacidades.

Estos son sólo una parte de los elementos que contribuyen al éxito de una clase, sumados a la intervención pedagógica del docente, y al desarrollo y fortalecimiento de las funciones ejecutivas de los alumnos. ¿Qué posibilitan las funciones ejecutivas en los alumnos?

La respuesta a esta pregunta es múltiple: la oportunidad de llevar a cabo innumerables acciones, como organizar ideas, anticipar y planificar acciones, verificar sus errores, tomar decisiones, expresar de manera oportuna sus comentarios, concluir una actividad, concentrarse en la tarea que realizan, evitar correo del maestro

Revista 284.indd 27

núm. 284 enero 2020

27

12/11/19 10:41 AM

Entre nosotros

cuestionamientos repetitivos, conducirse con el comportamiento requerido de acuerdo con cada situación, sostener una relación satisfactoria con compañeros y amigos al convivir y trabajar en equipo, responder de forma adecuada ante los imprevistos, mantener el orden, etcétera.

Finalmente, cabe destacar que el desarrollo de las funciones ejecutivas le permite al alumno la regulación integral de su actuación, transformando el pen­ samiento en acción, lo cual conlleva un ajuste de su comportamiento al medio áulico-escolar, así como a sus experiencias cotidianas en los múltiples contextos en que interactúa. Se adapta así a las exigencias del entorno y aprende a inhibir estímulos distractores que lo distancian del logro de su meta.

Por supuesto, en todo ello resulta esencial el apoyo que recibe de la práctica docente, encaminada al éxito de la clase, el cual se concreta en un mejor aprovechamiento académico y en unas sanas relaciones interpersonales dentro y fuera del ámbito escolar.

Referencias bausela,

E. (2010). Función ejecutiva y desarrollo en la etapa preescolar. En: Boletín Pediátrico, vol. 50, núm. 214 [en línea]: <sccalp.org/documents/0000/1674/BolPediatr2010_50_272-276. pdf>.

cervigni, M., F. Stelzer, C. Mazzoni, M. A. Álvarez (2012). Desarrollo de las funciones ejecutivas

en niños preescolares. Una revisión de su vínculo con el temperamento y el modo de crianza.

En: Pensando Psicología, vol. 8, núm. 15.

elizondo,

C. (2017). Funciones ejecutivas en un aula inclusiva. Inclunovación. Innova para incluir [en línea]: <coralelizondo.wordpress.com/2017/05/01/funciones-ejecutivas-en-unaula-inclusiva-inclunovacion-innova-para-incluir/>.

guillén,

J. C. (2012). El lóbulo frontal: el director ejecutivo del cerebro. En: Escuela con cerebro.

Un espacio de documentación y debate sobre neurodidáctica [en línea]: <escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/08/12/el-lobulo-frontal-el-director-ejecutivo-del-cerebro/>.

Las mujeres más importantes de la neuropsicología (s. f.) [en línea]: <impulsaneuropsicologia. com/2019/03/08/las-mujeres-mas-importantes-en-la-neuropsicologia/>.

28

Revista 284.indd 28

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

antes

del aula

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: EL CASO DEL ESTADO DE MÉXICO Elvia Montes de Oca Navas* otrasvocesen educacion.org

En este documento doy voz a maestros anónimos del Estado

de México que, en 1934, les escribían a las autoridades, en especial respecto a sus penurias económicas, y comparo sus mensajes con los documentos oficiales emitidos desde los gobiernos federal y estatal.

Esta historia no es de los notables, pero no por ello deja de ser historia ni lo es de un rango menor. Los profesores nos hablan a través de sus comunicados, que son la base para un análisis sociohistórico.

Introducción ¿Quién quiere pensar, dar de vueltas a un problema insoluble, cuyo saldo es la angustia, cuando es más tranquilizador admitir un dogma, abrazarse a él, asirse a un madero, cualquiera que éste sea? Óscar de la Borbolla (2019: 49)

Hay una historia que no está hecha para con­ memorar fechas, personajes y eventos, sino para conocer algo de la vida diaria de los protagonistas, con sus preocupaciones no registradas en

* Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Investigadora independiente. Miembro activo de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (Somehide).

correo del maestro

Revista 284.indd 29

núm. 284 enero 2020

la historia tradicional; sus nombres no están en ella, son nuevos sujetos sociales e históricos.

La perspectiva que dominaba en la historiografía decimonónica privilegiaba la historia política y los grandes acontecimientos diplomáticos, bélicos o administrativos de los Estados europeos e imperios en formación. La historia de “los notables” fue por muchos años objeto de estudio y razón de ser de la investigación histórica occidental (Aceves, 1997: 8).

El periodo que cubre este ensayo es el que corresponde a la reforma educativa que estableció en México la educación socialista, una reforma que se empieza a fraguar pocos años antes de la llegada de Lázaro Cárdenas a la presidencia 29

12/11/19 10:41 AM

Antes del aula

del país, y que se aplica durante su gobierno: 1934-1940.

La educación socialista Antes del arribo de Cárdenas a la presidencia de México y del establecimiento de la educación socialista, en el periódico oficial local se publicaron documentos importantes como el Plan Sexenal del Partido Nacional Revolucionario 1934-1940, y el Programa de Estudios y de Acción de la Escuela Socialista.

En el último documento, a la escuela socialista se le llama Escuela Socializada, Escuela Nueva, Escuela Activa, Escuela del Trabajo, herencia de la Revolución de 1910 al servicio de los sectores más necesitados de la sociedad mexicana, dirigida a despertar en los alumnos “un espíritu amplio de solidaridad humana”. No se abordan las cuestiones salariales de los maestros.

En cambio, en el Plan Sexenal se afirma que los gobiernos aumentarían los presupuestos destinados a la educación para cumplir con los principios de que ésta fuera gratuita y obligatoria, además de socialista, establecidos en el artículo 3º constitucional. Tampoco en dicho plan se aborda la condición salarial de los profesores.

En el periódico Excélsior (17/08/1934), se puede leer la respuesta de la Comisión Especial del Bloque Nacional Revolucionario de la Cámara de Diputados, encargada de hacer el proyecto de reformas al artículo 3º constitucional “tendientes a sustituir la enseñanza laica por otra de extensión socialista”. Esta comisión estuvo encabezada por Alberto Bremauntz y Alberto Coria.

El propósito de la nueva educación era: “Formar una juventud socialista fuerte, física e intelectualmente, libre de prejuicios, religiosos, tanto en el campo como en las ciudades”. Todo desde la escuela rural hasta la universidad. A los profesores se les pedía plena identificación con la reforma, “a fin de poner en el lugar que les corresponde a los profesores revolucionarios, competentes y en espera de que las Escuelas Normales, reorganizadas, produzcan la nueva generación de maestros socialistas”. “El futuro del país pertenece a la niñez y juventud socialista, que ahora se orienta y cultiva en los establecimientos educativos”.

Si bien esto tuvo ajustes en la práctica, la educación superior no fue reformada, no se habla de aumentar los salarios de los maestros; se habla de rumbos y programas de la nueva educación, de nuevos planes, libros, programas y maestros, pero no de mejoras salariales. A pesar www.memoriapoliticademexico.org

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas se estableció la educación socialista mediante una reforma educativa que se empezó a fraguar pocos años antes de su llegada a la presidencia del país

30

Revista 284.indd 30

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del estado de méxico

de ello, sí hay cierta amenaza en la prensa oficial para los profesores, especialmente para los que no eran de carrera.

En el Programa de Educación Pública del C. Presidente de la República, general de división Lázaro Cárdenas, firmado el 2 de diciembre de 1934 –es decir, el día siguiente al de su toma de posesión–, quedó registrado que 60 por ciento del magisterio de educación elemental estaba constituido por mujeres, casi todas “con ideología conservadora y desconocedora casi en su totalidad de la filosofía socialista”. Por ello convenía hacer una “depuración ideológica”, suspendiendo al profesor (a) de su trabajo, si era necesario (AHENP, 1934).

El Estado de México en esos años El 17 de enero de 1934 apareció en la Gaceta del Gobierno, Órgano del Gobierno Constitucional del Estado de México (1934a),1 un comunicado del presidente Abelardo L. Rodríguez, dirigido a los trabajadores del país: Al promover el alza de los salarios, no se ha tomado exclusivamente en cuenta el interés del factor trabajo [trabajadores], pues tengo para mí, que al aumentarse la capacidad de consumo de las grandes masas de la población, dentro del enlace que existe de los fenómenos económicos, aumentará la producción y el volumen de las ventas, y con una organización científica del trabajo, se logrará un mejor costo de producción, mejores rendimientos y mayores beneficios para los empresarios.

En el documento, titulado “En vez de salarios de hambre, organización y altos salarios”, se refuerzan las ideas de la economía como ciencia para explicar y controlar la producción y el 1

En adelante sólo se citará como Gaceta.

correo del maestro

Revista 284.indd 31

núm. 284 enero 2020

mercado-consumo de las mercancías; la ayuda de las ciencias para mejorar las condiciones de vida de los trabajadores, sin perjudicar a los dueños del capital. Al fijar el salario mínimo de los trabajadores, se cumplía con lo estipulado en la Ley Federal del Trabajo de 1931, y los patrones estaban en la obligación de pagarlo. En el caso de los maestros de las escuelas públicas, el patrón era el gobierno estatal.

En la misma Gaceta (1934b), se publicó el primer informe de gobierno del gobernador José Luis Solórzano, rendido el 1º de marzo del mismo año. En este documento se resalta lo que sucedía con el erario estatal. El gobernador informa que Hacienda tenía numerosos y graves problemas, pues estaba en números rojos por la falta de pago de impuestos diversos de los contribuyentes. Por ello no se les había pagado su salario a los servidores públicos, y el gobierno federal había tenido que prestarle cien mil pesos al estatal para cubrir algunas de sus necesidades.

El gobernador anuncia la creación del Departamento de Inspección Fiscal, para obligar a los contribuyentes a pagar sus impuestos, en especial el correspondiente a la propiedad de bienes inmuebles rurales y urbanos. En el apartado sobre educación, el gobernador informa que se proponía reformar planes y programas de estudio y mejorar las condiciones de vida del magisterio, así como impulsar el sistema de escalafón, la inamovilidad de los docentes, las pensiones y jubilaciones, y la caja de ahorros.

En 1934 había 1285 planteles educativos en la entidad, entre estatales, federales y privados. La mayoría eran escuelas primarias elementales rurales, “escuelas cuya misión es la de preparar a las masas campesinas y obreras para las diarias tareas de su vida práctica” (Gaceta, 1934c). Se dice que la escuela sería la base del progreso del país.

Se pide a la Cámara local el aumento del presupuesto estatal para construir y mejorar las escuelas, en particular las elementales rurales, y para 31

1/9/20 4:06 PM

Antes del aula

aumentar los salarios de los maestros. Según lo publicado en la prensa oficial, parecía que iban a mejorar las condiciones salariales de los profesores.

En los primeros meses de 1934 se convocó a patrones y trabajadores a fin de establecer el salario mínimo de la entidad para ese año. Por unanimidad se acordó que dicho salario fuera de setenta y cinco centavos diarios para el trabajador del campo, y de un peso para el de la ciudad (Gaceta, 1934d). Este dinero era el “límite mínimo” que se precisaba para cubrir las necesidades básicas del trabajador, incluida la educación y los “placeres honestos”, como lo establecía el artículo 123 constitucional. La vigencia de ese salario abarcaría del 1º de marzo de 1934 al 31 de diciembre de 1935.

Este salario mínimo, se dijo en la prensa oficial, sería suficiente para fijar al trabajador del campo en su lugar de trabajo, “para combatir la concentración de población artificial en las ciudades en donde abundan jornaleros sin trabajo con perjuicio del desarrollo agrícola y de la economía general del país” (Gaceta, 1934d).

El gobernador informa en sus comunicados que la armonía reinaba en la entidad, especialmente entre trabajadores y patrones, entre el gobierno estatal y sus empleados. Se impulsaría el censo de propiedades rústicas y urbanas para el cobro de impuesto predial, principal apoyo del erario. La recaudación de impuestos había bajado también por las malas condiciones naturales: sequía, inundaciones, pérdida de cosechas.

En la Gaceta (1934e) apareció un interesante informe del gobernador en el que alude al decreto número 29 del gobierno federal, del 24 de mayo de 1932, sobre el número de los ministros de los diversos cultos que debían ejercer su ministerio en cada entidad, de acuerdo con la población que en ella existía. En el Estado de México, se informa en ese comunicado, sólo debía haber 34 templos destinados al culto católico, y 32

Revista 284.indd 32

los demás, de acuerdo con el decreto, debían ser convertidos en escuelas y bibliotecas, así se ahorraría dinero público para la construcción de escuelas. Esto no se llevó a cabo, ¡y qué bueno!, ya que tal vez ello hubiera desatado otra guerra cristera, como la recién terminada, y que tantas vidas de mexicanos, de uno y otro bando, le habían costado al país.

También había otro inconveniente: muchas escuelas elementales, en particular las rurales, carecían de edificio, y funcionaban en los anexos de las iglesias católicas que los sacerdotes prestaban a las autoridades, para funcionar como escuelas públicas.

El gobernador Solórzano anunció que tenía buenas relaciones con el presidente y estaba dispuesto a llevar a cabo la reforma educativa en la entidad. Se organizó el Consejo General de Educación para dirigir el funcionamiento técnico del sistema educativo estatal; y la Dirección de Educación, que ya existía, se encargaría del aspecto administrativo. Los maestros estatales, no todos, se habían organizado, a manera de sindicato, en la Liga de Maestros del Estado de México, y parecía haber buenas relaciones entre el magisterio estatal y el gobernador, pero pronto empezaron los problemas.

En la Gaceta (1935a) apareció parte del Informe del gobernador dado el 1º de septiembre, en el que se lee: “A principios del mes de junio próximo pasado, un grupo de profesores decretó un movimiento de huelga, originado por el retraso que han venido sufriendo en el pago de sus sueldos”. Nuevamente se pidió la intervención no sólo económica del gobierno federal: el mismo Gonzalo Vázquez Vela, secretario de Educación Pública, fungió como intermediario neutral entre las partes.

La huelga parecía haberse resuelto de manera sencilla, pero los problemas en la entidad y en el país continuaron. En septiembre de 1935, los maestros vuelven a amenazar al gobierno estatal

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

con declararse en huelga, y la prensa oficial da cuenta de problemas provocados por cuestiones económicas y por las “clases sociales [que] luchan apasionadamente por la defensa de sus respectivos intereses”, mientras otros intereses de origen mezquino “evidencian solamente maniobras de baja politiquería, inspirados en pasiones ruines y apetitos bastardos”. Estos últimos eran los profesores huelguistas (Gaceta, 1935b).

La fractura política entre Calles y Cárdenas ocurrida en 1936, y la purga de los “callistas”, llegó hasta el Estado de México. El gobernador Solórzano renunció a su cargo el último día de 1935 y el propio Calles desapareció de la geografía política local. “Se deroga el Decreto número 23, de fecha 29 de mayo de 1928, por el que se declaró ciudadano del Estado de México, al general Plutarco Elías Calles y se dispone que su nombre quede inscrito en el Salón de Sesiones del Palacio del Poder Legislativo” (Gaceta, 1936).

En el lugar de José Luis Solórzano como gobernador del Estado de México, en su calidad de interino quedó el doctor Eucario López Contreras. Éste, queriendo depurar al magisterio estatal, especialmente a quienes encabezaban a los inconformes por sus salarios, bajos y no pagados a tiempo, ordenó, el mismo día que renunció Solórzano, el cese general de todos los profesores pagados por el gobierno estatal, y su nueva recontratación. En un mensaje del gobernador al director de Educación Pública del Estado de México se afirma: “En virtud de la reorganización del Ramo Educativo, hágase cesar con esta fecha [31 de diciembre de 1935], a todo el profesorado de las Escuelas Rurales, de Párvulos, Elementales, Superiores, Nocturnas, Secundarias, Preparatoria, Normal, Industriales y Vocacionales, existentes en el Estado” (AHEM, 1936c).

Esto hizo que muchos inconformes doblaran las manos, ante la velada amenaza que pendía sobre su recontratación. Los nuevos nombracorreo del maestro

Revista 284.indd 33

núm. 284 enero 2020

tlamatqui.blogspot.com

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del estado de méxico

La fractura política entre Calles y Cárdenas ocurrida en 1936, y la purga de los “callistas”, llegó hasta el Estado de México

mientos y salarios se ajustarían a los presupuestos del gobierno estatal, que seguían siendo insuficientes. Se recibieron nuevamente apoyos del presupuesto federal, y se unificaron planes y programas de los dos sistemas educativos: el federal y el estatal. También se reconoció como director de Educación Estatal a Eduardo Garza, quien era a la vez el director de Educación Federal en el Estado de México. Tal parece que el gobierno federal dudaba de la capacidad del estatal para controlar a los profesores.

Ante el cese general del profesorado por orden del gobernador, tal vez influido por las autoridades federales, algunos profesores estatales volvieron a llamar a la huelga a sus compañeros, ante lo cual, el rechazo de los diputados locales fue inmediato: “Y tal actitud del magisterio es tanto más penosa y lamentable cuanto que son precisamente los maestros, los encargados de educar a la niñez, quienes se han dado con penosa frecuencia a la tarea de darle el mal ejemplo de indisciplina y de agitación violenta e injustificada” (Gaceta, 1936). Varios profesores, probablemente los más inconformes, no volvieron a sus trabajos.

Wenceslao Labra ocupará el puesto de gobernador constitucional del Estado de México a partir del 16 de septiembre de 1937, pero los 33

12/11/19 10:41 AM

Antes del aula

problemas con los profesores estatales no terminarán con la llegada del nuevo gobernador.

Labra pidió todavía más a los maestros. Envió a la Cámara de Diputados local una iniciativa de ley por la cual se establecería una escuela para empleados públicos llamada “18 de marzo”, destinada a preparar y capacitar a los empleados públicos, y en la cual trabajarían los mismos maestros pagados por el gobierno estatal que tuvieran conocimientos sobre redacción, elaboración de papelería oficial, matemáticas, taquigrafía, mecanografía, contabilidad, inglés, cálculo, legislación y otros asuntos más, y lo harían fuera de las horas del trabajo de sus escuelas, y de manera gratuita (Gaceta, 1940).

Condiciones materiales de los maestros No me explico cómo trabajaron los profesores estatales en la aplicación de la reforma de la educación socialista, pues en un decreto del 28 de marzo de 1939 publicado en la Gaceta por el gobernador Labra, se establece que, para “[c]onstituir a la Escuela, ante todo, en un laboratorio, donde se forje una ideología fundamentalmente socialista, se derogan los programas de estudio de kindergarten, escuela primaria elemental y superior, de 1932 y se implantan los programas federales de la Secretaría de Educación Pública”.

Entonces, ¿con qué programas de estudio trabajaban antes los maestros?

1939 fue un año difícil por el alza de costos que tuvieron las mercancías y los servicios, en particular los que más consumían las clases populares. Mediante un decreto firmado por el presidente Cárdenas (Gaceta, 1939), se crearon en toda la república los Comités Locales Consultivos de Artículos de Consumo Necesario para evitar las alzas indebidas de precios en los artículos de primera necesidad; regular el mercado y evitar los monopolios especialmente re34

Revista 284.indd 34

feridos al maíz, frijol, harina, trigo y azúcar; así como fijar precios máximos y multar a quienes no respetaran estos precios con multas que iban desde los 25 hasta los 10 000 pesos.

Para 1940-1941, en el Estado de México se fijó como salario mínimo 1.75 pesos para zonas urbanas y 1.25 para las rurales. Entre 1935 y 1940, los salarios de los profesores iban desde 9 pesos diarios, para el director del Instituto Científico y Literario, hasta 1.50 que les pagaban a los profesores de las escuelas rurales, lo mismo que ganaba el jardinero de la casa donde vivía el gobernador. El director de la Escuela Normal Mixta de Toluca ganaba 7 pesos, lo mismo que los inspectores de zona; el director de la escuela para niños “Mariano Riva Palacio”, en Toluca, ganaba 4.25 pesos; la directora de una escuela semejante, de organización completa y también en Toluca, pero de niñas, como lo era la “Luisa Maldonado”, ganaba 3.50, ¿quizá por ser mujer? Sus auxiliares, si eran profesores de la primaria superior (quinto y sexto años), ganaban 2.50, y si eran de la elemental (primero a cuarto año), 2.25 pesos diarios.

Por las cartas encontradas en el Archivo Histórico del Estado de México, enviadas por los profesores o sus familiares, especialmente al gobernador en turno, se puede deducir en qué condiciones vivían muchos de ellos. Hay cartas de viudas de profesores en las que demandan que al menos se les pague completo el mes en que sus maridos murieron. En otras, los profesores solicitan préstamos al gobernador, diciendo que, si se les otorgan, no se los descuenten “de sopetón”, pues entonces se quedarán sin un centavo.

Hay cartas difíciles de leer, como la del profesor Leopoldo Flores, quien le dice al gobernador que él camina 14 kilómetros para llegar a la escuela en la que trabaja, motivo por el cual se le han “atrofiado los nervios sensitivos y motores” y pide le manden un profesor para que le ayude.

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

portalacademico.cch.unam.mx

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del estado de méxico

Por las cartas encontradas en el Archivo Histórico del Estado de México, enviadas por los profesores o sus familiares, especialmente al gobernador en turno, se puede deducir en qué condiciones vivían muchos de ellos

Le habían mandado una maestra “de carrera”, pero “[e]stas muñequitas de polendas […] se creen superiores y trabajan lo menos posible”.

El profesor narra que, para aliviar su situación, los vecinos van a conseguirle un colchón y un cuarto para que se quede a dormir en el pueblo, y por las tardes pueda atender la escuela de alfabetización de adultos (AHEM, 1937b).

También hay cartas de los padres de familia en las que piden que no les quiten a sus maestros, como fue el caso de la profesora María Sandoval en el pueblo de San Bartolito, Tenango del Valle, que “aunque es pobre de notoriedad, se dedica de todo corazón a su trabajo” (AHEM, 1935d). Hay pueblos donde el maestro, los padres de familia y los propios alumnos ayudan a la construcción de la escuela rural, y así pueden dejar las instalaciones de la iglesia, como ocurrió en el pueblo de San Lorenzo Huehuetitlán, en Tenango del Valle. El comunicado termina con la frase: “Toda la justicia al maestro”. Maestros que, por no pagarles su salario, dan testimonios como este: “He tenido que ir sin comer a la escuela” (profesora Delfina Iniesta de Santa Cruz Atizapán, Tenango del Valle). correo del maestro

Revista 284.indd 35

núm. 284 enero 2020

El director de la escuela de Joquicingo, Tenango del Valle, Joaquín O. Guzmán, se queja del pueblo en el que trabaja, “pueblo pobre lo mismo que su gente y su escuela”, niños desnutridos, sucios y sarnosos, “todo pobre” (AHEM, 1935e). Para colmo, los profesores tenían que sufrir descuentos del partido del gobierno, el Partido Nacional Revolucionario, “un día de haber mensual, dizque para el comité estatal del PNR”.

A estos comunicados, el gobernador responde que eso no es de su incumbencia, que dirijan sus cartas al partido; y les recomienda dar esa cooperación, pues “deben estar solidarizados con el Partido Político que los sostiene” (AHEM, 1935c).

El documento no explica a qué se refiere al gobernador cuando dice que sean solidarios con el partido que sostiene a los maestros.

Ante la suspensión de pagos de los profesores estatales por falta de dinero en las arcas públicas, desesperados, los maestros tomaron algunas oficinas de los receptores de rentas encargados de hacer estos pagos. Así sucedió en Santiago Tianguistenco, donde el receptor les solicitó a los profesores violentos “abnegación y paciencia”, a lo que ellos contestaron: “¿Más?” (AHEM, 1935f).

35

12/11/19 10:41 AM

Antes del aula

Para formar a los maestros tanto pedagógica y técnica como ideológicamente, en especial a los rurales que por lo general no eran “de carrera”, se organizaron cursos de capacitación. Éstos solían impartirse en centros urbanos distantes de los lugares de trabajo del profesor rural. El maestro Carlos Palomares trabajaba en Joquicingo, distrito de Tenango del Valle, y tenía que ir a la ciudad de México para asistir a estos cursos; si él ganaba 1.50 pesos diarios, ¿cómo podía asistir a estos cursos de fin de semana?

Los propios comerciantes de los lugares de trabajo de los maestros, especialmente los rurales, parece que tomaron partido por ellos. El señor Ramón Acacio, comerciante de Tenango del Valle, mandó una carta al gobernador en la que le pide que se les pague a los maestros, pues le deben dinero a él, pero no le han podido pagar por no recibir puntualmente el pago de sus sueldos; el comerciante amenaza con ya no fiar más mercancías a los maestros, si antes no le pagan su deuda (AHEM, 1936b).

Los profesores también acuden a la ayuda económica de los padres de familia. En Maxtleca, Joquicingo, los padres le solicitan al gobernador que pague el sueldo del maestro Vicente Valdés, “por encontrase en gran pobreza”, y afirman que ellos no pueden ayudarle porque “no hay dinero”. Otros maestros poseen algunos animales de corral, por lo general gallinas, y les piden a sus alumnos un puño de maíz cada semana.

Los pueblos solicitan escuelas y maestros para los niños y para los adultos analfabetos, en tanto que la respuesta del gobierno con frecuencia es la misma: no hay dinero para hacerlo.

Los que suscriben, hijos y vecinos de esta Municipalidad, deseosos de Educación e Instrucción, por nuestra crasa ignorancia, atenta y respetuosamente expresamos que: Por carecer algunas veces hasta de los útiles y medios de vida para nuestra existencia, dada la carestía [carencia] de trabajo,

36

Revista 284.indd 36

pues no es constante, y, ya que tanto necesitamos la aludida educación, de la que carecemos desde nuestra infancia, pues algunos de nosotros ni nuestro nombre sabemos escribir, SOLICITAMOS, C. Director [la carta está dirigida al Director de Educación Pública del Estado], se sirva poner toda su influencia ante el C. Gobernador, asiduo amante de la Instrucción, a fin de que sea nombrado y facultado el actual C. Director de la Escuela Oficial de esta Cabecera, para que nos imparta la ENSEÑANZA NOCTURNA, previa la retribución o pago que el Erario del Estado juzgue conveniente hacerle, ya que nosotros, como antes dijimos, nos es imposible recompensarle su trabajo, en cualquiera forma, dada nuestra lamentable situación económica. Esperamos esta gracia que es tan necesaria en esta cabecera [Ixtapan de la Sal], no únicamente para nosotros los que enseguida firmamos [luego, no todos eran analfabetos], sino para nuestras mujeres, que están hundidas en el ANALFABETISMO más espantoso (AHEM, 1935c).

Esto significaba que el profesor recibiera un peso más, que el gobierno pagaba a quienes se encargaban de alfabetizar a los adultos; sin embargo, la respuesta de las autoridades fue negativa.

Algunos maestros se quejan por estar enfermos de paludismo y no tener recursos para atenderse (los vecinos no les prestan, pues son igual de pobres que ellos); otro sufrió fracturas al caer de un caballo que le prestaron los vecinos para llegar a su escuela. También se da cuenta de la existencia de pueblos con epidemias de sarampión, tifoidea, sarna, sin atención médica, y cuyo profesor está en peligro de contagiarse.

Hay quejas de los maestros por no tener cómo potabilizar el agua y verse obligados a tomar agua de lluvia, con riesgo de enfermarse.

No sólo los maestros dependientes del gobierno del Estado de México afrontaban grandes problemas económicos, lo mismo sucedía con los dependientes del gobierno federal. La

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del estado de méxico

siguiente es una carta de la maestra rural Eustolia Mondragón, que trabajaba en el pueblo de San Lucas Tepemajalco, dirigida al secretario general de Educación Pública:

vaciones y miseria, es una humillación con que de este modo se le premie a un mentor que es el individuo que está haciendo Patria […] “La Patria será lo que sea la Escuela” (AHEM, 1936b).

La que suscribe maestra Rural Mixta tiene la honrra de comunicarse ante Ud. con el respeto posible, diciendo que: Me encuentro muy falta de recurzos bastante endrogada, como Ud. sabe me permuté, para mejorar mi salud y lugar, pues parece que me fue más peor, pero me aguanto [porque] creo que el año entrante me dará Ud. una plaza cerca de Toluca.

Por ahora suplico atentamente que tenga a bien, que me libere la orden de pago que ya son dos quincenas que se me deben y suplico que se me pague y creo que como Ud. que es tan bueno para nosotros ara que se me pague. Me antisipo a dar las mas sinceras gracias (AHEM, 1938; transcripción textual).

Tengo mis dudas de si fueron realmente los padres de familia quienes escribieron esta carta, o en realidad proviene de los propios maestros, afectados por este cese, el cual les resultaba peor que seguir ganando los mismos salarios. Sin embargo, la frase última evidencia el respeto y las esperanzas que los pueblos tenían por la educación y la escuela. En otras cartas dirigidas al gobernador, los profesores le piden que “olvide lo pasado”, como las huelgas, pues “fue una de las tantas fragilidades en las que se puede caer”.

Los padres felicitaron a sus maestros por ser serios, de vida de orden, humildes y sufridos, que soportan las privaciones de los pueblos pobres y aislados. Así sucedió en Ecatzingo, Distrito de Chalco. Pero también los acusan de inmorales, como ejemplo de esto está el caso del profesor Ignacio López Arellano, quien a los niños de San Pedro Tlanixco les vendía los útiles escolares que mandaba el gobierno para repartirlos de manera gratuita; o de la maestra María Elena Hernández, de Almoloya del Río, quien se había ido del lugar con los dineros de la cooperativa escolar. Un vendedor de libros se queja de que los maestros no le pagaban los libros que le compraban, pues no tenían con qué hacerlo.

Si bien no todos los maestros sabían escribir correctamente, de alguna manera querían que las autoridades entendieran sus problemas económicos. Ejemplos de ello son los siguientes fragmentos de cartas dirigidas al gobernador:

Una carta de los vecinos de San Mateo Chipiltepec, distrito de Texcoco, da testimonio de la oposición de padres de familia al cese general de los maestros decretado por el gobernador López Contreras: Teniendo en cuenta la situación por la que actualmente atraviesa el Magisterio del Estado, como consecuencia del cese en masa decretado por el Ejecutivo de su cargo, y que ha venido en grave perjuicio para la niñez de nuestro pueblo, nos permitimos suplicarle de la manera más atenta y respetuosa se sirva reconsiderar dicho decreto en el sentido de que se les reponga en su empleo a los profesores, que han venido prestando sus servicios en la escuela de esta población, así como mejorar su situación económica, al menos con el mismo sueldo del año anterior si no es posible mejorarlos como es de justicia; pues en nuestro concepto consideramos injusto que se les disminuya sus salarios, porque ¿qué estímulo o aliciente podrá tener el maestro con sus raquíticos emolumentos? Además de llevar una vida de pri-

correo del maestro

Revista 284.indd 37

núm. 284 enero 2020

Atenido únicamente de mi sueldo, con tan cierta pena me permito expresarle que, desde el diez y seis de marzo a esta fecha [17 de mayo], no he recibido sueldo, no hay ya posibilidad de sostenerme, debo alimentaciones, mis familiares económicamente sufren, a más distanciados de mi

37

12/11/19 10:41 AM

Antes del aula

lugar por no tener posibilidades de transportación, ruego tuviera la dignísima bondad de ayudarme con la orden de mi pago. San Martín Otzoloapan (AHEM, 1937c).

El profesor Gabriel Flores, quien trabajaba en Huehuetoca, refiere: “en nombre de los autores de sus días tenga a bien si es posible, aumentarme en algo el sueldo que percibo actualmente, usted gobernante benévolo, progresista, protector de la educación y de los humildes maestros…” (AHEM, 1935a).

En carta dirigida al presidente municipal de El Oro, un maestro rural afirma: “tengo a mis pobres hijos casi desnudos y mal alimentados, y no creo honroso, decente ni moral, el que yo saque a exhibir un cuadro de harapos humanos; esto no es razonable ni tampoco culto” (AHEM, 1937a).

Maestros asaltados en los caminos, que iban de las oficinas de pago a su trabajo o domicilio, pidieron a las autoridades estatales les dejaran portar armas para defenderse “y no me quiten mis centavitos”, pues tenían que atravesar barrancas peligrosas por haber asaltantes en esos lugares.

También resulta ilustrativo este testimonio de uno de los maestros “de arriba”, el director de la Escuela Normal Mixta, Enrique E. Schulz, quien opina así respecto a las huelgas magisteriales: Estimo que el Maestro, por la cultura que posee,

perseverancia para mejorar su clase, haciéndola respetable (AHEM, 1935g).

Como queda de manifiesto, para el ingeniero Schulz, la necesidad económica de los maestros estaba por debajo de su deber social.

En las huelgas de 1935, los docentes pedían el pago de salarios atrasados, no importaba si era con fondos estatales o federales; aumento de sueldos y pago de jubilaciones; no reducción del presupuesto para educación, sino aumento de 40 por ciento; no supresión de escuelas ni maestros, y aumento de inspectores escolares; atención a las necesidades materiales de las escuelas; participación del Bloque de Trabajadores de la Enseñanza del Estado de México en los nombramientos de los profesores; así como la adopción de planes y programas del sistema educativo federal. Al gobernador Solórzano lo acusaron de encabezar “un gobierno retrógrado y antirrevolucionario”, al contrario del gobierno encabezado por Cárdenas. El llamado de los profesores huelguistas fue: “Trabajadores de la enseñanza, uníos”, y hubo respuesta de diversos sindicatos, no sólo de trabajadores docentes: Sindicato de Trabajadores Ferrocarrileros de la República Mexicana, Liga de Trabajadores de la Enseñanza-Subsección Zacatecas, Sindicato Mexicano de Electricistas, Frente Único de Trabajadores de la Enseñanza del Estado de Veracruz.

por la misión apostólica y la función social que desempeña, no puede confundirse con el agita-

Reflexiones finales

dor vulgar, pues tiene que colocarse en un plano de elevación moral que lo obliga a no abandonar las aulas, perjudicando a sus alumnos y asumiendo actitudes que reprobarán las futuras generaciones. Lograría mucho más, contando con el respaldo de la Sociedad, que al apreciar la abnegación de su labor, le ayude en masa a exigir de quien corresponde, la satisfacción justa de sus demandas, unificando su frente y trabajando con

38

Revista 284.indd 38

En este trabajo me propuse invitar a los lectores a reflexionar sobre una etapa histórica importante en México, y más en la historia de la educación nacional: la reforma educativa de 1934 que estableció la educación socialista.

El propósito de esta investigación fue, más que volver a hablar sobre los fundamentos y contenidos teóricos y prácticos de la reforma,

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

Voces magisteriales durante la reforma educativa de 1934: el caso del estado de méxico

así como sus objetivos y autores principales, con nombres y apellidos –asunto abundantemente analizado por diversos investigadores de nivel nacional, estatal y hasta local–, darles voz a quienes aún no aparecen en la “gran historia”, con sus propios nombres y apellidos. Maestros y maestras cuyas condiciones, no sólo profesionales, sino principalmente materiales, eran muy difíciles, tal vez más que las de hoy, lo cual se pone de manifiesto en sus maneras de solicitar y luchar por la mejora de esas condiciones, algunas veces pidiendo el favor y la benevolencia de los gobernantes, en particular del gobernador del Estado de México, más que presentando una Referencias ACEVES LOZANO, J. E. (1997). Caminos de la historia oral: los

antecedentes. En: Jorge E. Aceves Lozano (comp.), Historia oral, pp. 7-26. México: Instituto Mora.

DE LA BORBOLLA,

Ó. (2019). La rebeldía del pensar. México: Fondo de Cultura Económica (Breviarios, núm. 600).

Otras fuentes AHEM,

Archivo Histórico del Estado de México (1935a).

Ramo Educación Pública, dto. Cuautitlán, vol. 17, exp.

740, f. 15.

(1935b). Ramo Educación Pública, dto. Tenancingo, vol. 13, exp. 827, f. 02.

(1935c). Ramo Educación Pública, dto. Tenancingo, vol. 13, exp. 846, f. 72.

(1935d). Ramo Educación Pública, dto. Tenango del Valle, vol. 18, exp. 1027, f. 08.

(1935e). Ramo Educación Pública, dto. Tenango del Valle, vol. 19, exp. 1127, f. 17.

(1935f). Ramo Educación Pública, dto. Tenango del Valle, vol. 19, exp. 1139, f. 112.

exigencia social y laboral, a diferencia de lo que hoy sucede. En sus testimonios es posible advertir los problemas de escasez del erario y sus efectos en el pago justo y a tiempo de los salarios no sólo de los profesores, sino de todos los empleados públicos. Las huelgas eran otro recurso de lucha magisterial por la mejora de sus condiciones materiales de vida, que tenía efectos en el interior del gremio y en su balance social.

Creo que esta breve historia puede servir para comparar la situación de entonces y lo que hoy sucede en el campo de la educación en México, especialmente con relación a sus actores fundamentales, los maestros.

(1936c). Ramo Educación Pública, dto. Toluca, vol. 49, exp. 3194, f. 2.

(1937a). Ramo Educación Pública, dto. El Oro, vol. 23, exp. 822, f. 02.

(1937b). Ramo Educación Pública, dto. Toluca, vol. 53, exp. 3524, f. 11.

(1937c). Ramo Educación Pública, dto. Valle de Bravo, vol. 9, exp. 665, f. 18.

(1938). Ramo Educación Pública, dto. Texcoco, vol. 17, exp. 1415, f. 17.

AHENP,

Archivo Histórico de la Escuela Normal para Profesores (1934). Toluca, Méx., caja 119, exp. 2919, año 1934.

EXCÉLSIOR.

México, D. F., 17/08/1934.

GACETA,

Gaceta del Gobierno. Órgano del Gobierno Constitucional del Estado de México (1934a). 17 de enero, t. XXXVII, núm. 5, Toluca de Lerdo, México, pp. 1-2.

(1934b). 10 de marzo, t. xico, pp. 1-6.

XXXVII,

núm. 20, Toluca, Mé-

(1934c). 14 de marzo, t. XXVII, núm. 21, Toluca, México, p. 4.

(1934d). 21 de marzo, t. XXVII, núm. 23, Toluca, México, pp. 1-2.

(1934e). 3 de noviembre, t. XXXVII, núm. 36, p. l.

(1935g). Ramo Educación Pública, dto. Toluca, vol. 45, exp. 2850, f. 12.

(1935a). 25 de septiembre, t. XL, núm. 25, Toluca, México, pp. 2-6.

(1936a). Ramo Educación Pública, dto. Tenango del Valle, vol. 21, exp. 1280, f. 06.

(1935b). 28 de septiembre, t. XL, núm. 26, Toluca, México, pp. 1-3.

(1936b). Ramo Educación Pública, dto. Texcoco, vol.

16, exp. 1260, f. 2.

correo del maestro

Revista 284.indd 39

núm. 284 enero 2020

(1936). 31 de octubre, t. XLII, núm. 36, p. 2.

(1939). 12 de julio, t. XLVIII, núm. 4, Toluca, México, p. 1.

39

12/11/19 10:41 AM

certidumbres

e incertidumbres

El laberíntico mundo de la Historia de la educación y la pedagogía en México UNA INTRODUCCIÓN Pólux Alfredo García Cerda*

twitter.com/Cuauhtemoc_1521

En consonancia con lo afirmado en un artículo previo

(García, 2019), en este artículo mostraremos una vía de acceso a la Historia de la educación y la pedagogía en México (HEPM).

Esta vía nace de preguntarnos cómo puede iniciarse un novicio en el pensar histórico sobre un país. Junto con la reforma de sus cursos y la creación de proyectos interdisciplinarios, problematizaremos una vía acorde con el apartado “b” (cfr. García Cerda, 2019: 39-40) del plan propuesto.

p

uesto que la Historia de la educación y la pedagogía en México es una particularización del mundo de la Historia general de la educación y la pedagogía, la primera no puede conocerse al margen de la segunda. Pero el mundo mexicano está constituido por laberínticas sendas barrocas poco transitadas debido al usual desprecio de lo propio, una terrible miopía

* Doctorando en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesor de Historia de la Educación y de la Pedagogía en México (FFyL-UNAM).

40

Revista 284.indd 40

histórica y la crisis cultural surgida de la pérdida de símbolos (cfr. Beuchot: 40, apud Arriarán y Beuchot, 1997).

A pesar de que México nos es próximo espacial y temporalmente, el pasado nacional nos es profundamente extraño. El descifre de esta contradicción nos lleva a emprender una labor que “exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposición para el asombro, una apertura a lo diferente y una práctica de la tolerancia. […] El oficio de historiador es una apertura a la comprensión y una disposición hacia el correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

El laberíntico mundo de la historia de la educación y…

correo del maestro

Revista 284.indd 41

núm. 284 enero 2020

www.wdl.org/es/item/10617/view/1/145/

reconocimiento de lo extraño” (Florescano, 2012: 25-28). Dicha labor debe evitar los excesos de la profesionalización histórica (el academicismo y la sobreespecialización), pues el abismo entre especialistas y no especialistas sólo aumenta la extrañeza que atrapa a vivos y muertos entre los callejones sin salida.

Opuesta al orden establecido, surge de la historia un compromiso ético, pues con base en la justicia se actualiza la vida pasada en pos de una memoria histórica que guíe la construcción de tejidos sociales basados en el respeto y la pluralidad. En efecto, “nuestro oficio consiste en restaurar cada mañana la estatua de la memoria, y […] para ello debemos crear, proteger, afinar y usar con esmero las fuentes, que son instrumento de trabajo y patrimonio social” (Quintanilla: 289, apud Civera, Escalante y Galván, 2002). En la restauración de la memoria histórica mexicana, que comienza con una adecuada labor heurística, se vive una proximidad por la lengua, costumbres y valores, que suele tornarse en extrañeza y desmemoria.

En la Historia de la educación y la pedagogía en México se fueron entremezclando prácticas e ideas entre la diversidad de lenguas (castellano, náhuatl, latín, etc.) y proyectos de unidad nacional. Esto produjo un laberíntico mundo, por lo cual proponemos una odisea a sus entrañas. Más allá de los excesos de la idea, noción o mito de mestizaje, entenderemos el mestizaje en términos analógicos, es decir, interpretaremos tal mundo desde lo mestizo como símbolo, como ruptura y posibilidad de equilibrio entre lo universal y lo particular, entre lo próximo y lo extraño.

Dejando de lado un intento de interpretación histórica que contemple las necesarias implicaciones biológicas y antropológicas de la noción de raza, postulamos la hipótesis de un mestizaje pedagógico, en el cual concebimos a la Historia de la educación y la pedagogía en México como

En México, el modelo de educación artesanal se puede rastrear desde los huehuetlatolli

un texto en el que se entrelazan tres intencionalidades: la primera, de sus autores (mesoamericanos, novohispanos y mexicanos); la segunda, de sus lectores (generaciones educadas por los autores); y la tercera, de las obras producidas (códices, lienzos, libros, relatos orales, escenarios, murales, etc.). Entre autores, lectores y obras mexicanos hay un doble mestizaje: por la mirada histórica analógicamente mestiza y por ser producto de dos respuestas a la cuestión cómo educar, es decir, los modelos artesanal y escolar.

En México, el modelo de educación artesanal se puede rastrear desde los huehuetlatolli, El Periquillo Sarniento (de José Joaquín Fernández de Lizardi) y “El maestro de escuela. Confesiones de un pedagogo” (de José María Rivera), hasta la Escuela de Altos Estudios y nuestros institutos de investigación modernos. Este modelo se caracteriza por su enseñanza mimética, donde las actividades se desarrollan según la imitación del 41

12/11/19 10:41 AM

Certidumbres e incertidumbres

www.codicemendoza.inah.gob.mx/index.php?lang=spanish&folio_number=67&type=r&section=m

El modelo escolar se puede rastrear desde el telpochcalli y el calmécac

ejemplo que muestra el maestro en su taller. En tanto, el modelo de educación escolar se puede rastrear desde el telpochcalli y el calmécac, las escuelas de primeras letras, la Real Universidad de México y las escuelas lancasterianas hasta nuestras escuelas y facultades modernas. Este otro modelo se caracteriza por su enseñanza lúdica, basada en planes de estudio y materiales didácticos, donde las actividades se desarrollan como si fueran reales, aunque no lo sean.

Lejos de absurdos purismos, los modelos han estado vinculados en el tiempo (muchas veces en conflicto) y han educado heterogéneamente a la humanidad en todas las culturas, incluyendo a la mexicana. Pero una odisea particular exige dos modificaciones: primero, si narrativamente usamos el mito de Teseo y el Minotauro para la Historia general…, ahora adoptaremos el mito del mestizaje para la de México; y segundo, necesitamos una óptica particular, porque si en el 42

Revista 284.indd 42

primer viaje la óptica era macroscópica, en esta ocasión será microscópica.

Hasta ahora, sólo tenemos un mapa mundial en el que no se distingue a detalle el tiempo educativo y pedagógico mexicano. Para mirar de cerca y evitar la miopía, requerimos una óptica con la que podamos apreciar la realidad histórica múltiple marcada por la pluma de Quetzalcóatl y las plumas de los letrados novohispanos, mismas que han guiado la tinta de textos como Huehuetlatolli e Historia antigua de México (de Francisco Xavier Clavijero), los cuales educaron luego a autores de textos como De Robinson a Odiseo. Pedagogía estructurativa, Vida y profesión del pedagogo, etc. A esta óptica mestiza la llamaremos lente emplumada, una metáfora inspirada en Clavijero, historiador de la educación novohispano que mediante su pensar histórico luchó por una independencia cultural (cfr. Torres, 2009: 112). Este pensar his-

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

El laberíntico mundo de la historia de la educación y…

tóricamente se opone a quienes, emulando a Tlacaélel, han escrito la historia ad libitum con el fin de construir una memoria del poder que legitime la dependencia cultural y la educación entreguista (cfr. Florescano, 2012: 98; Moreno, 2002: 5; León-Portilla, 2016: 301): El empresario mexicano da la impresión de ser, aparte de reduccionista, desmemoriado. No dudamos de su buena fe al colaborar en el hallazgo de un derrotero para el país; pero lo está entendiendo sólo en función del rescate de las empresas. Desafortunadamente, la educación, que debe estar al servicio de la sociedad entera y no sólo de un sector privilegiado, se la quiere supeditar a este último en un intento por evitar su naufragio (Torres y Vargas, 2010: 101).

Esta élite de desmemoriados se ha perpetuado en el poder porque toda interpretación distinta a su pensar histórico la sacrifican a un ídolo, primero con base en modificaciones constitucionales, y luego, con textos como “Una breve historia de la transformación educativa en México” (Calderón: 39-44, apud Mexicanos Primero, 2018: 28-37). A todo esto, ¿puede decirnos algo el mito del mestizaje sobre el ídolo y la élite?

El Dios principal de los aztecas era […] Huichilobos [...]. Su alimento era de corazones crudos. [...]

Y se supone que incitaba a la guerra a unos pueblos contra otros, sin duda para que el verdadero Jefe Máximo de todos los Dioses [...] no careciese de víctimas para el sacrificio. [...] Según la leyenda indígena, Quetzalcóatl había gobernado algunos reinos, educando a la población en las artes de la paz pero los fieles de Huichilobos lo habían expulsado. / La lucha Quetzalcóatl-Huichilobos [es] resumen y símbolo de la Historia de México. Cada vez que aparece un Quetzalcóatl lo expulsan del gobierno como al antiguo, o lo nulifican por el descrédito, como se hizo con Don Lucas Alamán, que pudo haber cambiado los destinos del México independiente, o lo matan como a Francisco

correo del maestro

Revista 284.indd 43

núm. 284 enero 2020

I. Madero. ¡En cambio, largos periodos estériles, inicuos, sobreviven bajo el signo de Huichilobos el caníbal! (Vasconcelos, 1958: 150; las cursivas son mías).

Más allá de cualquier intento absurdo de retransmutar la historia mexicana en Historia de bronce, o resucitar la hispanofilia vasconcelista y su limitada visión del pasado indígena,1 recuperamos analógicamente la estructura pregenérica de trama (cfr. Beuchot, 2002: 89). El mito ilumina una posibilidad de resistencia ante la memoria del poder, protegida por Huichilobos y sus emuladores. Nuestra arma será un pensar histórico-pedagógico con el cual se asuma el compromiso de autoconocimiento desde las contradicciones constitutivas y las formas de hallar una educación equilibrada abierta a la independencia cultural.

Dados los pormenores de nuestra odisea, dividiremos esta introducción en dos momentos.

Primero, requerimos una preparación rigurosa surcando el proceloso Atlántico, tal y como lo hicieran Quetzalcóatl y De Las Casas, hasta llegar a las tierras de Clavijero. Después, andaremos el camino hacia el corazón del laberíntico México. Para ambos momentos adaptaremos los elementos del anterior viaje: la nave (la educabilidad como principio fundamental), la brújula (el conflicto de los modelos) y un mapa de tres puntos (tradición, racionalidad y texto). La clave interpretativa será la óptica propuesta y, al final, se apelará a valorar las aportaciones educativas y pedagógicas mexicanas en estos tiempos de crisis cultural y desmemoria.

1

Por un lado, concebía al indígena como heredero de la tradición clásica simbolizada en Odiseo y opuesta al imperialismo estadounidense (cfr. Vasconcelos, 2009: 12). Por otro lado, la discriminación de la diversidad indígena le hizo expresar juicios absurdos, como que el Popol Vuh era una “colección de divagaciones ineptas” y que no existía pensamiento filosófico en los indígenas porque en ellos “no existía el lenguaje escrito” (Vasconcelos, 1958: 17 y 150).

43

12/11/19 10:41 AM

Certidumbres e incertidumbres

Dominio público: commons.wikimedia.org

quetzal.2 Alrededor de uno de los lentes estaban dos enigmáticas inscripciones: Entre el águila y la serpiente, lo próximo es lo lejano / El tiempo es un espejo horadado por ambos lados.3 La odisea a México tuvo que esperar porque aún debíamos terminar nuestro itinerario mundial, y cuando al fin concluyó en el siglo XXI, fijamos rumbo a la patria del jesuita que había escrito lo siguiente: La educación de la juventud, que es el mejor apoyo de un estado, y lo que mejor da á conocer el carácter de cualquiera nación, era tal entre los Mexicanos, que bastaria por sí sola á confundir el orgulloso desprecio de los que creen limitado á las regiones europeas el imperio de la razón. En lo que voy á decir sobre este asunto, tendré por guias las pinturas de los Mexicanos, y los escritores mas dignos de crédito (Clavijero, 1787: 195; se respetó la ortografía original).

Storia antica del Messico (Historia Antigua de México), publicada por Clavijero en 1780

La habituación de la mano a la lente emplumada En uno de los viajes por la Historia general de la educación y la pedagogía, nuestra nave arribó a Bolonia, ciudad que a finales del siglo XVIII acogió a un colectivo de jesuitas novohispanos que recordaban a su patria en el exilio. ¡Idéntica paradoja vivimos, pues México viene a nuestra mente estando lejos de él! La decisión de volver a casa se encendió cuando hallamos un raro testimonio jesuita, Storia antica del Messico (Historia Antigua de México), que Clavijero publicó penosamente en 1780. Al abrirlo encontramos un separador de páginas en el libro VII que, más bien, eran unos anteojos de armazón salmantino y cuyo arco tenía grabadas dos plumas de 44

Revista 284.indd 44

Vinculada la educación de la juventud con la pedagogía, nos proponemos descifrar aquel enigma historiográfico mientras abordamos la nave educabilidad. Con brújula y mapa en mano zarpamos, aunque en pleno Mediterráneo nos preguntamos si nuestro viaje tiene sentido, por la creencia de que la educación y la pedagogía

En esta metáfora hemos mezclado dos símbolos del tiempo en los antiguos nahuas y los españoles del siglo XVI: 1) las plumas de quetzal grabadas evocan a Quetzalcóatl, sabio formador de la humanidad y “creador de las divisiones del calendario [que] hacía surgir el tiempo en el mundo de los hombres” (López Austin et al., 1989: 44); 2) el armazón remite a la Universidad de Salamanca, alma mater de De Las Casas, en cuya fachada están siete emblemas, de los cuales, el primero simboliza la prudencia como tiempo de la sabiduría y variación del oxímoron latino festina lente, es decir, “apresúrate despacio” (Gabaudan, 1985: 67-86).

3 El sentido filosófico-histórico del águila y la serpiente como emblema será abordado después. En tanto, como lugar común, citamos el fragmento de un poema nahua que describe “un espejo horadado […] por ambos lados [que] hace sabios los rostros ajenos. […] El tlamatini, o sabio, tenía verdaderas funciones de pedagogo y psicólogo” (cfr. León-Portilla, 2016: 100-112).

2

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

en México sólo son malas copias de lo acaecido en Europa. Desde un enfoque eurocéntrico, sólo tiene sentido la Historia general de la educación y la pedagogía, pero ¿las prácticas educativas e ideas pedagógicas mexicanas son mera imitación? ¿Acaso lo educativo y pedagógico acaecido en México “no es más que el eco del viejo mundo y el reflejo de ajena vida” (Hegel, 1996: 186)? El uso de la óptica mestiza sale a escena para solucionar nuestra duda: la importación ciega de ideas pedagógicas foráneas no ha conducido más que a imitaciones torpes de lo extranjero (Ramos, 1990: 83). Contrario a ello, las ideas mexicanas respondieron a problemas específicos, sea como apropiación de las habidas en la Historia general… o como producto inédito; luego, su originalidad es doble: primero por asimilación y segundo por creación.

Salvado el sentido de nuestra odisea por ahora, resta reubicar los tres puntos conceptuales por los mares atlánticos con ayuda de nuestra óptica particular. Doblemente original, nuestra heterogénea tradición clásica mexicana se ha ocupado de ciertos problemas (ausencia de un proyecto educativo adaptado a la realidad histórica, insuficiente formación docente, carencia de profesionales para el estudio de la educación, falta de condiciones materiales, etc.). Los problemas emergieron junto al largo y doloroso camino de creación de un sistema educativo nacional (Moreno, 1993: 118). La pedagogía merece mención especial, pues a través de sus clásicos se pensaron ideas que desembocaron en la institucionalización y profesionalización de los estudios pedagógicos recientes (Larroyo, 1958: 89 y ss.). Mantenemos las reglas de construcción del saber pedagógico (traducibilidad y simbolicidad) con miras a la actualización de vocablos propios de la tradición clásica (educación, formación, didáctica, plan de estudios, etc.), los cuales merecen especial atención, ya que fueron muy cuestionados e incluso desplazados reciencorreo del maestro

Revista 284.indd 45

núm. 284 enero 2020

www.wdl.org/es/item/10614/view/1/1/

El laberíntico mundo de la historia de la educación y…

La interpretación de tlacahuapahualiztli o la humanitas en la Nueva España como ‘educación’ siempre será imprecisa

temente para formar campos teóricos actuales como el currículum, a raíz de la polémica Pedagogía vs. Ciencias de la educación (cfr. More no, 1990: 1-11; Bartomeu, Juárez, Juárez y Santiago, 1993: 9 y ss.; Pontón, 2011: 67 y ss.). Un ejemplo de traducibilidad surge con la interpretación de tlacahuapahualiztli o la humanitas en la Nueva España, cuyas interpretaciones como ‘educación’ siempre serán imprecisas aunque aproximadas. Al final, mantendremos la textualización como estrategia para captar el sentido de una práctica profesional histórica. El arribo a las costas mexicanas genera una perspectiva sugerente sobre una riqueza poco valorada y, una vez más, la odisea apenas comienza.

El arribo a Veracruz y el misterio del emblema nacional Después de dejar la nave en costas veracruzanas, recordamos al lector su libre tránsito por el 45

12/11/19 10:41 AM

Certidumbres e incertidumbres

laberinto mexicano, también construido por cuatro grandes andadores. Nuestra lente nos permite enfocarlos mejor, de modo que el tránsito por las tres preguntas (§1 ¿Qué es la historia de la educación, cómo se diferencia de la historia de la pedagogía y de qué tratan ambas? , §2 ¿Cómo se conoce el pasado educativo y pedagógico?, §3 ¿Para qué sirve este conocimiento histórico? ) se particulariza en torno a cuatro variantes. Tres corresponden a una época educativa (Mesoamérica, Nueva España y México independiente) y la cuarta (vinculada a normalistas como Carrillo y Méndez de Cuenca) corresponde a una época pedagógica que va de Veracruz al Bajío mexicano (en aquellos rincones nacieron los cuatro pioneros de los estudios pedagógicos recientes: Flores, Ruiz, Chávez y Larroyo). Al final de esta incursión, el novicio podrá intuir su compromiso ético frente al Huichilobos (ubicado en el corazón del laberinto mexicano), siempre y cuando descifre el emblema del águila y la serpiente. §1. Primero partimos de una doble acepción de Historia, una como totalidad de sucesos pasa-

dos y otra como saber de tales sucesos construido por descripción y comprensión. Asimismo, entenderemos la Historiografía como estudio de las formas en que se ha escrito la historia. En tanto, el estudio de la educación de los mexicanos en el tiempo es un campo interdisciplinario construido sobre los cimientos historiográficos de la crítica y la reflexión.

Ello se diferencia del estudio de los pedagogos en el tiempo, con sus remotos ancestros, los tlamatinime, el puesto de pedagoga en el Convento de Jesús María y el oficio novohispano de institutor de la juventud hasta los cursos de Pedagogía de Flores y Ruiz y la creación del primer Colegio de Pedagogía.

No obstante, educación y pedagogía se han confundido muchas veces hasta ahora, al menos por dos razones: la minusvaloración del mestizaje de tradiciones diferentes a la hispanoparlante por imitación servil de las tradiciones anglosajona, francesa y alemana; y la relativa novedad de la disciplina, su desconocimiento social y la reciente consolidación de la profesionalización. En torno a ello,

www.wdl.org/es/item/10613/view/1/255/

El estudio de la educación de los mexicanos se diferencia del estudio de los pedagogos en el tiempo, con sus remotos ancestros, los tlamatinime

46

Revista 284.indd 46

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

El laberíntico mundo de la historia de la educación y…

podemos identificar tres históricas posturas: la clásica, que distingue objeto y disciplina; la científico-educativa, que confunde una y otra, por imitación de la tradición anglosajona; y la científico-social compleja, que evita la distinción clásica y crea campos disciplinares emergentes. Esta clasificación de posturas pertenece a la segunda mitad del siglo XX, por lo que cualquier intento parecido debe situarse según su contexto histórico-social.

La distinción mexicana entre objeto (educación) y disciplina (pedagogía) hunde sus raíces a finales del siglo XIX con el positivismo mexicano. Ante la ausencia de profesionales para la educación en el régimen porfirista, una primera distinción la ofreció Manuel Flores, definiendo a la primera como desarrollo artificial de facultades y a la segunda como arte de enseñar. Este primer intento fue ajustado por Luis Ruiz gracias a su distinción de arte mecánica y arte científica. Un alumno de ambos, Ezequiel Chávez, la defendió en México aunque bajo el inédito nombre de Ciencia y arte de la educación, hasta que a mediados del siglo XX, su alumno Francisco Larroyo fundó el Colegio de Pedagogía (FFyL-UNAM) (Moreno, 1982: 66-70). Si bien, la claridad conceptual fue relativa (por ejemplo, las ideas de Platón, Comenio, Pestalozzi, etc.), hubo pocas definiciones de pedagogía y tantas definiciones de educación como educadores en cada época.

Aquí recuperamos una de las más completas: Consiste en un proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y costumbres, los hábitos y experiencias, las ideas y convicciones, en una palabra, el estilo de vida de las generaciones adultas. [...] Ya sea espontánea o reflexiva, la educación es un fenómeno mediante el cual el individuo se apropia en más o en menos la cultura (lengua, ritos religiosos, costumbres morales, sentimientos

correo del maestro

Revista 284.indd 47

núm. 284 enero 2020

patrióticos…) de la sociedad en que se desenvuelve, se adapta al estilo de vida de la comunidad en que se desarrolla (Larroyo, 1964: 35).

Lejos de aplicarla mecánicamente a la historia mexicana, esta definición puede guiar la comprensión del contexto de cada práctica e idea. Así como la idea de educación de un tlamatini del siglo XV no es la misma que la de un jurista novohispano del siglo XVI o la de un normalista del siglo XIX, tampoco las ideas de Barreda se entendieron igual por un médico positivista del siglo XIX o un ateneísta oaxaqueño del siglo XX. §2. De antemano, el novicio debe priorizar el equilibrio entre intuición y razón, entre narrar y criticar: procediendo “ad narrandum, reconstruyendo, reviviendo el pasado” (Caso, 1985: 78) a sabiendas de que “es deber de la historia y función del educador, no sólo narrar, [sino] también apreciar los sucesos” (Vasconcelos, 1958: 9). Acorde con los problemas conceptuales e históricos de la disciplina y su objeto, el tacto debe habituarse a la lente emplumadadistinguiendo interpretativamente huellas e indicios. En toda incursión al laberinto recomendamos dos auxiliares, Historia comparada de la educación en México de Francisco Larroyo y La educación en México de El Colegio de México, con el fin de lograr el equilibrio entre un panorama de la tradición clásica y los más actualizados análisis historiográficos.

El equilibrio será real mientras prime el uso de fuentes primarias, muchas de ellas compiladas en los textos de la extinta editorial El Caballito y la SEP. Asimismo, considerar la antología Clásicos del pensamiento pedagógico mexicano de Gilberto Guevara Niebla será fundamental. En este punto, el novicio intuirá la variedad de interpretaciones de cada fuente debido a que ninguna se ha leído igual en dos momentos distintos. Sin duda, la 47

12/11/19 10:41 AM

Certidumbres e incertidumbres

tw itt er .co m / sa

nb

i ars t io ang= o f ?l

es

El fin social de la Historia de la educación y la pedagogía en México es tan enigmático como el emblema del águila y la serpiente

lectura de Arteaga (Aguirre y Cantón, 1999: 47-71) ayudará a distinguir mejor los tipos de interpretación histórica según el paradigma al que pertenezcan, sin olvidar la división del proceso historiográfico en Heurística, Interpretación y Estilística. §3. El fin social de la Historia de la educación y la pedagogía en México es tan enigmático como el emblema del águila y la serpiente y la inscripción en nuestra lente. Para descifrarlos, el fundador del Ateneo de la Juventud nos recuerda que el historiador debe prestarle “vida de su propio espíritu individual, afirmándolo a la coloración, a la palpitación, al ritmo interior de su ser psíquico” (Caso, 1973: 64). El enigma del emblema no se capta a la primera, por lo que el novicio debe ejercitar su pensar una y otra vez hasta que haga suyo el hábito de interpretarlo. Pero, a ciencia cierta, ¿cuándo sabrá el novicio que ha interiorizado tal hábito?

48

Revista 284.indd 48

La defensa de las Humanidades en México es un ejemplo. Después de largos y dolorosos reveses, cuando el Gobierno y la SEP habían eliminado la Filosofía y las Humanidades del bachillerato en 2008, la élite de desmemoriados fue temporalmente frenada por el Observatorio Filosófico de México (OFM, 2019: 1 y ss.). Desde una lectura histórico-pedagógica intuimos que esta inusual victoria de Quetzalcóatl sobre Huichilobos no fue espontánea ni azarosa, pues el OFM ejercitó un pensar histórico conocedor de la Historia de la educación y la pedagogía en México.

Al igual que con el Observatorio, el sentido de esta Historia se hallará cuando encaremos a la desmemoria. Entonces habremos intuido que “la historia se compenetra, acoge, al arrastrarse, la misma realidad; en tanto que las ciencias no hacen sino volar y ver por encima de ella. El águila, en su cima, no lo distingue todo; la serpiente, en cambio, al limitar su horizonte, palpa con su cuerpo reptante la tierra. La filosofía es águila; la historia, serpiente. Ambas son seres sagrados” (Caso, 1985: 34). Ese simulacro de vida llamado Historia de la educación y la pedagogía en México permite al novicio elevarse por el cielo de las ideas y, al mismo tiempo, palpar el suelo de las prácticas donde alguna vez se educaron seres de distintas lenguas y mundos. Esta valiosa libertad para vivir y luchar para que otros vivan la historia es justo de lo que se alimenta aquel ídolo, ser intolerante a la libertad, la pluralidad y el respeto de un mundo que se opone al entreguismo y la dependencia.

Palabras finales Entre el encanto narrativo del mito y la rigurosidad imprescindible de la crítica, las sugerencorreo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

El laberíntico mundo de la historia de la educación y…

cias compartidas han pretendido acompañar al novicio que asuma su compromiso ético con la historia mexicana, reconociendo el miope menosprecio y tendencia a la dependencia. Nuestra postura busca que los novicios, portavoces e intérpretes de una memoria histórica plural y justa, se habitúen a la independencia cultural. Por ello, el pensar histórico propuesto comprende la asunción de cualquier riesgo ante los embates de la desmemoria.

Sólo una formación rigurosa y flexible en materia historiográfica puede abrir alternativas a la angustiosa carencia de abordajes para la formación histórico-pedagógica. Aunque muy cuestionado en la actualidad, intentamos mostrar que una interpretación analógica del mito del mestizaje, desde la pedagogía, ilumina sendas aparentemente clausuradas o vacías de sentido. La memoria del poder no es inmaculada y puede ser cuestionada por una memoria histórica reflexiva de la educación y la pedagogía. Más allá de filias y fobias, y sin desvincularla de la Historia general de la educación y la pedagogía, bosquejamos los elementos teórico-conceptuales de una óptica histórica abierta a la recepción de la tradición clásica, enfatizando la doble originali-

dad de educadores en las tres épocas señaladas y pedagogos en nuestro tiempo.

El arribo a Veracruz y la incursión al laberinto nacional se inspiró en textos de Caso, Vasconcelos, Larroyo y Moreno de los Arcos (todos ellos vinculados a la Historia de la educación y la pedagogía en México), actualizándolos metodológica y filosófico-históricamente desde nociones hermenéuticas de Florescano, Torres y Beuchot, en especial con la noción de texto y el uso de un mito mexicano. Además, nos hemos atrevido a imaginar una metáfora, la lente emplumada, que esperemos incentive la formación historiográfico-pedagógica.

El encuentro con el Huichilobos nos depara menudo reto historiográfico, pues en México vivimos, estudiamos y trabajamos, entre la incertidumbre de transformaciones políticas a medias y la vista en el porvenir. En tiempos de crisis cultural como la nuestra, no podemos abandonar la formación de novicios que dominen el laberinto, porque sería lamentable que éste sea quien los domine a ellos. La educación es un campo de profundas deudas y valiosas esperanzas que pueden salvaguardarse desde un pensar histórico sensato.

Referencias AGUIRRE,

G., y V. Cantón (coords.) (1999). Inventio varia.

Textos de, desde y para la historia de la educación en México, t. I. México: UPN.

ARRIARÁN,

S., y M. Beuchot (1997). Filosofía, neobarroco y multiculturalismo. México: Ítaca.

BARTOMEU, M., S. Juárez, F. Juárez, H. Santiago (1993). Epis-

temología o fantasía. El drama de la pedagogía. México: UPN.

BEUCHOT,

M. (2002). La racionalidad analógica en la filosofía mexicana. México: Torres Editores.

correo del maestro

Revista 284.indd 49

núm. 284 enero 2020

CASO,

A. (1973). Obras completas II. Problemas filosóficos. Filósofos y doctrinas morales. Filósofos y moralistas franceses.

México: UNAM. (1985). Obras completas X. El concepto de historia universal y la filosofía de los valores. La filosofía de la cultura y el materialismo histórico. México: UNAM.

CIVERA,

A., C. Escalante y L. E. Galván (coords.) (2002).

Debates y desafíos en la historia de la educación en México.

México: El Colegio Mexiquense / Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

49

12/11/19 10:41 AM

Certidumbres e incertidumbres

CLAVIJERO,

F. J. (1787). Historia antigua de México y de su conquista, Sacada de los mejores historiadores españoles, y de los manuscritos y pinturas antiguas de los indios. Dividida en diez libros: adornada con mapas y estampas e ilustrada con disertaciones sobre la tierra, los animales y los habitantes de México.

México: Imprenta de Lara.

FLORESCANO,

co: FCE.

E. (2012). La función social de la historia. Méxi-

P. (1985). La iconografía de la Universidad de Salamanca: El mito imperial. En: Cuadernos de Arte e Iconografía, t. 7, núm. 13, pp. 39-98.

Primero (2018). La Escuela que queremos. Estado de la educación en 2018. México: Mexicanos Primero.

MEXICANOS MORENO,

E. (1982). Orígenes de la pedagogía en México.

En: Enseñanza más Aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo León, núm. 5, pp. 59-76.

(1990). Pedagogía y Ciencias de la educación. México: FFyL-

UNAM.

(1993). Principios de pedagogía asistemática. México: UNAM.

GABAUDAN,

GARCÍA,

P. (2019). El laberíntico mundo de la Historia general de la educación y la pedagogía. Una introducción.

En Correo del Maestro, núm. 280, pp. 39-49. Disponible en: <www.correodelmaestro.com/publico/html5092019/ capitulo4/laberintico_mundo.html>.

HEGEL,

G. W. (1996). Lecciones sobre la filosofía de la historia universal. t. I. Madrid: Revista de Occidente.

LARROYO, UNAM.

F. (1958). Vida y profesión del pedagogo. México:

(1964). Historia comparada de la educación en México.

México: Porrúa.

LEÓN-PORTILLA,

(2002). La crisis de la pedagogía. En: Paedagogium. Revista Mexicana de Educación y Desarrollo, año 2, núm. 11, pp. 4-8.

OFM,

Observatorio Filosófico de México (2019). 2009-2019.

Diez años de defensa de la filosofía en México [en línea] <www. ofmx.com.mx/2019/06/nueva-publicacion-10-anos-delofm-folleto-descargable/#.XRWHo3pYHqB>.

PONTÓN,

C. (2011). Configuraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en México. México: IISUEUNAM.

RAMOS,

S. (1990). Obras completas II. Hacia un nuevo humanismo. Veinte años de educación en México. Historia de la filosofía en México. México: UNAM.

TORRES, J. A. (2009). México y su moral. México: Torres Editores.

M. (2016). La filosofía náhuatl interpretada desde sus fuentes. México: IIH-UNAM.

TORRES, J. A., y G. Vargas (2010). Educación por competencias,

Austin, A., L. López, S. Sugiyama (1989). El templo de Quetzalcóatl en Teotihuacan. Su posible significado ideológico. En: Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, vol. 16, núm. 62, pp. 35-52.

VASCONCELOS,

LÓPEZ

50

Revista 284.indd 50

¿lo idóneo? México: Torres Editores.

CECSA.

J. (1958). Breve historia de México. México:

(2009). De Robinson a Odiseo. Pedagogía estructurativa.

México: Trillas.

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:41 AM

artistas

y artesanos

El traje de charro, UN ÍCONO MEXICANO

El charro es una imagen ideal de la representación del hé-

roe fuerte y valiente que encuentra un lugar auténtico en México y del cual se deriva la charrería, un deporte nacional de este país.

Su origen data de la Colonia, pero es durante la Revolución cuando la imagen que tenemos de él cobra impulso. La Real Academia registra la palabra charro al menos desde 1791, con la acepción de “persona basta y rústica”, y, en su función de adjetivo, como “demasiadamente cargado de adorno y de mal gusto” (Real Academia, 1791). Sin embargo, con el tiempo su significado fue cambiando hasta adquirir el actual: “Jinete o caballista que viste traje especial compuesto de chaqueta corta, camisa blanca y sombrero de ala ancha y alta copa cónica, con pantalón ajustado para los hombres y falda larga para las mujeres” (RAE, s. f.).

Shutterstock

Graciela Rivera Pérez*

El inicio de la charrería en México Cuando pensamos en México, tenemos en el inconsciente la fiesta, el papel picado, el Día de Muertos, la música, el mariachi y por supuesto el sombrero de charro. Sin embargo, quizá desconozcamos cómo el charro se convirtió en la imagen que hoy tenemos: un jinete valiente, con sombrero de ala ancha, traje con adornos borda* Maestra en Estudios de Arte por la Universidad Iberoamericana. Cuenta con más de doce años de experiencia como docente en instituciones privadas de educación superior.

correo del maestro

Revista 284.indd 51

núm. 284 enero 2020

dos, corbata de moño de vivos colores, que desarrolla un sinfín de suertes para juntar el ganado.

Pero esto no fue siempre así, tan sencillo.

Cuando los españoles llegaron para conquistar la gran Tenochtitlan, no sólo tenían armaduras y espadas, transportaban una bestia que a la vista de los indígenas era una deidad: el caballo.

Curiosamente, en la Nueva España, “a los indígenas les estaba prohibido montar o poseer caballos, con excepción de los tlaxcaltecas nobles y otros caciques aliados y sus descendientes” 51

12/11/19 10:42 AM

Artistas y artesanos

Shutterstock

(Origen e historia del charro mexicano, s. f.). Los ganaderos preferían contratar vaqueros mestizos para estas labores de monta, con un permiso especial del hacendado. Para efectuar este trabajo, los vaqueros empleaban una vestimenta de cuero o gamuza, por lo que de manera popular se les llamó cuerudos. Al paso del tiempo fue evolucionando la forma de montar y vestir en el territorio nacional, lo que dio paso a la conformación de un nuevo estilo hípico.

Estos hombres a caballo proliferaron después de la Independencia, lo que provocó que las condiciones cambiaran: indígenas y mulatos ya podían tener acceso a este estilo de vida y se les empezó a conocer como chinacos.1 Por otra parte: Los hacendados ricos gustaban de ornamentaciones similares a las de los aristócratas y de los oficiales de caballería en trajes con un corte totalmente distinto haciendo alarde de sus riquezas, mientras que los jinetes menos acaudalados los hacían adornar con bordados de “pita” proveniente de la fibra del maguey o con grecas y calados en gamuza (Origen e historia del charro mexicano, s. f.).

Traje de faena

www.tumblr.com

En el Segundo Imperio Mexicano (del 10 de abril de 1864 al 15 de mayo de 1867), cuando Maximiliano de Habsburgo (1832-1867) se coronó emperador y empezó su reinado con un político liberal (que sus partidarios conservadores y los mismos intereses de Francia no pudieron soportar), tuvo entre otras cosas un acercamiento con la población, y el propósito de fomentar la justicia y el bienestar social. Dentro del contacto que tuvo con las tradiciones mexicanas, conoció el traje de charro, que utilizaba para montar a 1

Maximiliano de Habsburgo vestido de charro

52

Revista 284.indd 52

Los guerrilleros que pelearon contra las tropas americanas en la guerra de intervención de 1847, y contra los franceses en la guerra de invasión de 1864, fueron hombres del pueblo, de extracción humilde, y solían emplearse en las haciendas de los ricos colonos españoles que surgieron desde los inicios de la Nueva España.

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:42 AM

Dominio público: commons.wikimedia.org

El traje de charro, un ícono mexicano

Édouard Manet (1832-1883), El fusilamiento de Maximiliano, 1867, óleo sobre lienzo, 252 × 305 cm, Galería Nacional de Londres

caballo en el bosque de Chapultepec. De hecho, a él se le atribuye la modificación del pantalón de charro, aunque conservando detalles originales del diseño. Cambia también los colores terrosos de los trajes hasta entonces producidos, por el negro, lo que ennobleció la prenda, que él mismo portaba en los eventos sociales. Maximiliano estableció además puntos clave de los cascos de las haciendas de los charros con una ruta charra.

En la actualidad, de acuerdo con la Federación Mexicana de Charrería existen varias categorías del traje de charro: “de faena, de media gala, de gala, de gran gala y de etiqueta” (Origen e historia…, s. f.).

Como consigna la historia, Maximiliano fue perseguido y fusilado junto a sus generales Tomas Mejía, a su izquierda, y Miguel Miramón, en el fondo. Es de llamar la atención que, en correo del maestro

Revista 284.indd 53

núm. 284 enero 2020

el cuadro El fusilamiento de Maximiliano (1867), Édouard Manet2 (1832-1883) pintó en primer plano al general Mejía, que era de origen indígena, vistiendo un pantalón con adornos que podrían ser de origen charro; y a Maximiliano lo retrató con el sombrero de charro característico, lo que da una referencia importante de que era como prefería vestirse usualmente.

La popularidad del charro Fue el general Ignacio Zaragoza (1829-1862) quien, siendo secretario de Guerra y Marina

2

Pintor francés, reconocido por su gran influencia en el movimiento impresionista.

53

12/11/19 11:36 AM

Artistas y artesanos

rosali2018.blogspot.com

Emiliano y Eufemio Zapata

durante la presidencia de Benito Juárez, en 1861 creó el primer Cuerpo de Rurales: “Eran jinetes muy experimentados y estaban uniformados con tajes de charro de color gris y sombrero.

Sus armas las componían el machete, la reata, pistola, carabina de montar y una larga lanza” (Origen e historia…, s. f.). Estaban para proteger y servir a los transeúntes de los diversos caminos rurales que existían. Es el mismo Zaragoza quien populariza el traje de charro, con sus adornos bordados en su saco de color claro.

Ya en el gobierno de Porfirio Díaz (18301915), los charros habían establecido su identidad y eran considerados jinetes expertos, valientes y especialistas en el uso de sus armas, dispuestos a defender a su nación, por lo que se pone de moda la expresión “con el lazo y la lanza se forjó el Charro” (Origen e historia…, s. f.).

54

Revista 284.indd 54

Tanto a Emiliano Zapata3 (1879-1919) como a Benjamín Argumedo4 (1876-1916) se les identifica con el traje de charro. Zapata es reconocido por su bigote y su traje de charro. La foto emblemática en la que aparece posando con un traje

“…fue uno de los líderes militares y campesinos más importantes de la Revolución mexicana y un símbolo de la resistencia campesina en México. Como parte del movimiento revolucionario, estuvo al mando del Ejército Libertador del Sur. También fue conocido como ‘El Caudillo del Sur’” (Emiliano Zapata, s. f.).

4 “Fue un militar mexicano. Participó en el bando antirreeleccionista al inicio de la Revolución, pero en 1912 pasó a la oposición contra Madero y apoyó el golpe de Estado de Victoriano Huerta. También llamado el ‘León de la Laguna’. Es considerado el más tenaz adversario de Francisco Villa en los sangrientos combates que se llevaron a cabo por tierras de Durango y Coahuila, pues de él se decía que nunca tenía miedo” (Benjamín Argumedo, s. f.).

3

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 11:23 AM

AlejandroLinaresGarcia en: commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

El traje de charro, un ícono mexicano

Juan Canfield, El Coloso, 2010, poliuretano, 20 metros y 7 toneladas, pieza elaborada para las fiestas del Bicentenario de la Independencia de México

negro, escopeta en mano, es el charro de la Revolución mexicana. Por su parte, Argumedo fue inmortalizado en la película Persecución y muerte de Benjamín Argumedo, dirigida en 1980 por Mario Hernández y con Antonio Aguilar en el papel principal, donde retoman el corrido de 1935.5 Por cierto, en las fiestas del Bicentenario de la Independencia de México (2010), apareció una figura monumental llamada El Coloso, que nos recuerda a estos personajes de la mexicanidad, reconocidos por su bigote y saco característicos.

Su autor, Juan Canfield, afirmó haberse basado en los rasgos de Benjamín Argumedo para su

5

En el siguiente enlace puede escucharse una versión instrumental del corrido de Benjamín Argumedo: <www.youtube.com/ watch?v=EW5G_OM88HI>; y aquí, la versión interpretada por Antonio Aguilar: <www.youtube.com/watch?v=7PRgazfbav8>.

correo del maestro

Revista 284.indd 55

núm. 284 enero 2020

producción (El “Coloso” del Bicentenario genera controversia, 2010).

El “padre” de la charrería El charro ha sido, es y será la representación simbólica de mi adorada patria mexicana.

CARLOS RINCÓN GALLARDO

(apud Torres, 2013)

Carlos Rincón Gallardo (1874-1950), marqués de Guadalupe, “es considerado el padre de la charrería y es antepasado de muchos charros notables y jugadores de polo”. Promovió la organización de la charrería, la cual se dice que se originó en los estados de Jalisco y México (Origen e historia…, s. f.).

55

12/11/19 10:42 AM

Artistas y artesanos

El charro en el cine6 local.mx

Tito Guízar (1908- 1999)

twitter.com/carloslpezmoct1

Carlos López Moctezuma (1909-1980)

56

Revista 284.indd 56

Especialmente durante la conocida como época de oro del cine mexicano (1930-1959) existen varios personajes que representan al charro mexicano, persistentemente conquistador, alegre y que enamorará a la protagonista, por lo general indefensa y necesitada de un salvador. Todos ellos tienen características de machos que están dispuestos a luchar por sus ideales, aunque las consecuencias sean catastróficas.

El primer actor mexicano en representar a un charro siendo el héroe cinematográfico fue Federico Arturo Guízar Tolentino (1908-1999), mejor conocido como Tito Guízar. En su cinta Allá en el rancho grande (1936), dirigida por Fernando de Fuentes, que tiene como escenario el rancho de ganadería, se reproduce la historia del charro bueno y galán que disputa el amor de la hermosa protagonista (Esther Fernández) contra el villano malo y feo. Tal será la temática de todas las futuras películas, acompañadas de bailes, coplas y canciones. La figura espigada y de porte apuesto, así como la voz aterciopelada de Guízar, enaltecerán la estrella del género ranchero, que entrará en rivalidad con los charros, al ser considerados los primeros, simplemente como cantantes apuestos.

No todos los charros serán buenos. Carlos López Moctezuma (1909-1980) tendrá una de las mejores carreras como villano. Será siempre el charro malvado por excelencia, caracterizado por su flequillo, su rostro malencarado, su voz nasal y sus ojos verdes, que complementaron su dura personalidad. Realizó más de 214 películas, en las que compartió papeles protagónicos con Domingo Soler, Pedro Armendáriz, Jorge Negrete, y Cantinflas, entre muchos otros.

6

Esta sección tiene como fuente “Los mejores charros del cine” (2012).

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:42 AM

teatro.es

El traje de charro, un ícono mexicano

Cartel de la película La malquerida con Pedro Armendáriz

Es en la película Río escondido (1948), dirigida por Emilio Fernández, donde López Moctezuma lleva a cabo una de las mejores interpretaciones del cacique que enfrentará a la maestra envalentonada, interpretada por María Félix (19142002). Este charro malvado se la pasa sometiendo al pueblo y lo único que intenta es conquistar a la protagonista, tratando de evitar que realice su trabajo.

La cinta La malquerida (1949), también dirigida por Emilio Fernández, pero en esta ocasión protagonizada por Pedro Armendáriz7 (1912-1963) como el esposo de Dolores del Río (1905-1983) y padrastro de Columba Domínguez (19292014), trata de pasiones prohibidas, secretos y escándalos para la moral de la época. Sin embargo, la vestimenta emblemática del personaje de Armendáriz, con su traje negro de charro y su cinturón con municiones, así como su bigote poblado, nos recuerdan la imagen de Emiliano Zapata. Durante la película, el protagonista apa7

Pedro Gregorio Armendáriz Hastings.

correo del maestro

Revista 284.indd 57

núm. 284 enero 2020

rece protegiendo de manera recurrente a la hermosa actriz Dolores del Río, viuda envuelta en la ambivalencia de seguir el impulso del deseo o mantener el decoro. La fotografía de Gabriel Figueroa (1907-1997) enaltece las escenas y resalta las figuras populares de la mujer abnegada, pero sobre todo la del charro machista de la época, que sigue su instinto provocando un final catastrófico en la Hacienda de El Soto.

Fue Armendáriz, con su traje negro de charro, símbolo de la elegancia, con un porte pulcro, bigote y peinado bien cuidados.

Pedro Infante8 (1917-1957) será uno de los íconos de la época de oro del cine mexicano, el cual impulsa a diferentes figuras entre las que destaca la del charro. Apareció en más de sesenta películas y grabó más de trescientas canciones.

La película Dos tipos de cuidado (1952), dirigida por Ismael Rodríguez y que será la única protagonizada por Negrete e Infante, para muchos críticos será la mejor comedia. En ella, los dos 8

Pedro Infante Cruz.

57

12/11/19 10:42 AM

Artistas y artesanos

stagramer.com

Jorge Negrete (1911-1953) y Pedro Infante (1917-1957) en la película Dos tipos de cuidado

amigos terminan cortejando a la hermana y la prima respectivamente; y por cuestiones del destino, dejan de ser amigos, lo que provoca anécdotas con toques machistas moderados dentro de la historia. En esa cinta, Infante usó el traje de charro de distintos colores, dependiendo de su personaje y su estatus, pero de gran envergadura y sutileza.

Cabe resaltar la escena de las coplas, en la que ambos personajes visten el traje de charro característico, cada uno con su personalidad, escena icónica del cine mexicano de esa época, en la que tiene lugar un pleito de voces entre el charro bueno y el charro malo.9 En cuanto a Jorge Negrete10 (1911-1953), éste será inmortalizado como el charro cantor, pro En el siguiente enlace pude verse la referida escena de Dos tipos de cuidado: < www.youtube.com/watch?time_continue =13&v=2zra0CpKNSg>.

10 Jorge Alberto Negrete.

9

58

Revista 284.indd 58

totipo del mexicano alegre, temerario, galante y altanero, características necesarias del personaje de charro, incluyendo además su voz de barítono que se inmortaliza en la película ¡Ay Jalisco, no te rajes! (1941), bajo la dirección de Joselito Rodríguez, y en la cual conocerá a Gloria Marín (1919-1983), que lo llevó a ser ídolo dentro y fuera del país. En esta historia de venganza y amor, donde inmortaliza la canción del mismo nombre, Negrete es el perfecto charro, pulcro, con hermosos atuendos y una imagen de conquistador. Aprovechando su atlética figura, Negrete vestirá el traje de charro con gran elegancia y fomentará así el ideal del hombre mexicano por excelencia durante este periodo.

Por último, Antonio Aguilar11 (1919-2007) representó a un charro distinto, mucho más simpático y afectuoso. Debutó en la década de los 11

José Pascual Antonio Aguilar Márquez Barraza.

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:42 AM

cincuenta como actor, y fue relevo de Pedro Infante y Jorge Negrete; realizó más de 167 películas. Por su labor como impulsor del deporte y talento de la charrería en los ámbitos nacional e internacional, se le apoda “El Charro de México”. Con una gran simpatía y un timbre de voz privilegiado, Aguilar salía a cantar junto a sus caballos haciendo notar también sus habilidades ecuestres.

En la película Los hermanos Del Hierro (1961), dirigida por Ismael Rodríguez, con la misma temática de venganza y muerte, existen una serie de asesinatos alrededor de la trama que llevan a un final trágico.

Si bien no es tan guapo como sus antecesores, Antonio Aguilar sí fomenta la diversidad del traje de charro en diversos colores y con adornos tales como el zarape o el paliacate, que produjo la ambivalencia de si son charros o mariachis.

Es necesario recalcar que fue gracias a la época de oro del cine mexicano que el traje de mariachi se popularizó. En ese entonces fue evidente que, al aparecer estos artistas cantando vestidos de charros, era posible dar a este traje un carácter más vistoso agregándole brillos en dorado o plateado y lentejuelas. Así es como se consiguió que los músicos de mariachi llevaran esta prenda tradicional, que a veces olvidamos proviene del traje de charro.

El largometraje animado En 1944, producida por Walt Disney Pictures, se realizó una película animada conocida como Los tres caballeros, en la cual se retratan varias zonas geográficas de América Latina. La idea principal era brindar un mensaje de buena voluntad entre Estados Unidos y toda América Latina, con una historia donde el personaje principal, el Pato Donald, viaja junto con sus amigos José

correo del maestro

Revista 284.indd 59

núm. 284 enero 2020

tunebat.com

El traje de charro, un ícono mexicano

Antonio Aguilar (1919-2007)

Carioca –un loro de origen brasileño– y Panchito Pistolas –un gallo de origen mexicano– a visitar distintos lugares emblemáticos.

En este caso, a Panchito Pistolas12 lo visten con un traje rojo, con algunos adornos en color amarillo, espuelas, un cinturón con un par de pistolas, y el característico sombrero de charro; además canta la canción “¡Ay Jalisco, no te rajes!” como introducción de la película. También 12

A veces también Panchito Pistoles; su nombre completo era Panchito Romero Miguel Olivero Francisco Quinteros González III.

59

12/11/19 10:42 AM

Artistas y artesanos

justacarguy.blogspot.com

disney.fandom.com

campechealdia.com

Los tres caballeros, 1944 (Panchito, Donald y José)

usarán la melodía para cantar la canción oficial de Los tres caballeros, utilizando el sombrero de charro.13 Para comprender mejor la influencia del personaje del charro que termina fusionándose con el de mariachi durante la época de oro del cine de México, tenemos que en 2017 Disney y Pixar realizan el largometraje Coco, donde un cantante famoso, de nombre Ernesto de la Cruz –inspirado por Pedro Infante y Jorge Negrete–, muere

Los siguientes enlaces conducen a dos versiones de la canción “¡Ay Jalisco, no te rajes!”, en inglés: <www.youtube.com/ watch?v=EHIurv7AUnA>, y en español: <www.youtube.com/ watch?v=dbCh3qTFZK8>.

13

60

Revista 284.indd 60

Panchito Pistolas

inesperadamente y es llevado a la Tierra de los muertos, donde se irá desenvolviendo una historia de fraude y traición para descubrir lo que representa la verdadera familia y la herencia.

En Coco, el personaje de Ernesto de la Cruz es retratado con un traje azul y los elementos característicos de moño, camisa blanca, con adornos en el pantalón y un bordado en su saco, así como en su sombrero. Cuando pasa a la Tierra de los muertos, su traje será blanco, pero conserva las mismas características del charro. Sin embargo, el personaje principal de esta historia y quien realmente es el compositor de todas las canciones que hicieron famoso a Ernesto de la Cruz es Héctor Rivera, que por poco tiempo lo correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:42 AM

El traje de charro, un ícono mexicano

statuv.com

veremos en la historia con un traje de charro blanco.

Conclusiones Como parte de la mexicanidad, el traje de charro, que como vimos tiene sus orígenes en la Nueva España, llegó al cine mexicano como parte de la imagen idealizada del protagonista, un hombre varonil de carácter alegre y gran cantante, que lucha contra las injusticias. La adopción del traje de charro por parte de los mariachis dio lugar a una nueva estilización de sus elementos, que lo han hecho más vistoso y lo han convertido en el mundo entero en un ícono de México.

Referencias

RAE,

BENJAMÍN Argumedo (s. f.). En: Wikipedia [en línea]: <es.wi-

kipedia.org/wiki/Benjam%C3%ADn_Argumedo>.

El “Coloso” del Bicentenario genera controversia (2010).

En: Expansión en alianza con CNN, 20 de septiembre [en línea]: <expansion.mx/bicentenario/2010/09/20/el-coloso-del-bicentenario-genera-controversia-en-mexico>.

Zapata (s. f.). En: Wikipedia [en línea]: <es.wikipedia.org/wiki/Emiliano_Zapata>.

EMILIANO

Los mejores charros del cine (2012). En: Algarabía, junio 11 [en línea]: <algarabia.com/artes/los-mejores-charrosdel-cine/>.

ORIGEN e historia del charro mexicano (s. f.). En: Charro vir-

tual [en línea]: <charrovirtual.wordpress.com/origen-ehistoria-del-charro-mexicano/>.

correo del maestro

Revista 284.indd 61

Ernesto de la Cruz, personaje de Coco, 2017

núm. 284 enero 2020

Real Academia Española (2019). Charro. En: Diccionario de la Lengua Española. Edición Tricentenario [en línea]: <dle.rae.es/charro?m=30_2>.

REAL Academia

(1791). Charro. En: Diccionario de la Lengua Castellana. Madrid: impreso por la viuda de don Joaquín Ibarra, impresora de la Real Academia. Disponible en: <books.google.com.mx/books?id=RyqbspghF1wC&pri ntsec=frontcover&dq=%22Diccionario+de+la+lengua+ Castellana%22+%2B+1791&hl=es&sa=X&ved=0ahUKE wiG4KqQkurlAhVFL6wKHXm8Ds8Q6AEIKTAA#v=o nepage&q=charro&f=false>.

TORRES,

J. (2013). Carlos Gallardo, Duque de Regla, Marqués de Guadalupe. En: La Voz de la Charrería, 28 de noviembre [en línea]: <archivovozcharra.wordpress. com/2013/11/28/carlos-rincon-gallardo-duque-de-regla-marques-de-guadalupe/>.

61

12/11/19 10:42 AM

problemas sin número

Identifica AL PERSONAJE Claudia Hernández García* Shu tte r

st

k oc

En la inferencia, la información se deduce de la organización en

la memoria semántica. Así como puede deducirse que un canario vuela porque es un pájaro, o que tiene un corazón porque es un animal vertebrado, podemos inferir que un colmillo de elefante es un diente, puesto que sabemos que los dientes son de marfil, etcétera. En este marco, es fácil comprender que cuanto más vastos sean los conocimientos, más precisas y numerosas serán las inferencias. En cambio, la falta de conocimientos hace imposible inferir el sentido de una palabra desconocida; una frase como ‘el rendimiento del arroz en Tailandia es de 50 quintales por hectárea’ será incomprensible para un alumno que no conozca el sentido de las palabras ‘rendimiento, quintales y hectárea’.

La inferencia es un tipo de razonamiento, pero mientras que éste sería una suerte de deducción vacía que se aplica indiferentemente a múltiples campos, la inferencia es una deducción a partir de conocimientos almacenados en la memoria. Es lo contrario de lo que sostenía Descartes, según quien la memoria no sería necesaria para el conocimiento; además, la inteligencia considerada como razonamiento quizás sea en gran parte producida por la memoria. Existe una broma que es un buen ejemplo de ello: ‘La madre de Juan tiene tres hijos: Pim, Pam, ¿y…?’. La mayoría de la gente responde ‘Pum’ y continúa con este tipo de asociaciones –‘Pom’, etc.– si se les dice que la respuesta es errónea. Para el lector que no conoce la historia, los tres hijos son Pim, Pam y Juan. Esta broma no es tan simplona como parece, pues muestra que, en una situación problemática, buscamos primero respuestas en la memoria (acceso directo) y luego hacemos diferentes inferencias a través de asociaciones semánticas.

La memoria es la base (acceso directo) y la fuente de los conocimientos (inferencia)… ¡Cuanto más se conoce, mejor se razona!

ALAIN LIEURY

Tomado de Alain Lieury (2000). Memoria y éxito escolar. Traducción de Sandra Garzonio. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, pp. 186-187.

Alain Lieury (1946-2015) fue un profesor emérito de sicología cognitiva en la Universidad Rennes II, en Francia. Su área de especialidad era la memoria; publicó más de cien artículos científicos y de divulgación y unos veinte libros sobre este tema. En muchos de ellos expuso argumentos para demostrar que la construcción de la memoria no se reduce a aprender las cosas de memoria.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

62

Revista 284.indd 62

correo del maestro

núm. 284 enero 2020

12/11/19 10:42 AM

Identifica al personaje

Actividad La actividad propuesta en esta ocasión se puede llevar a cabo con estudiantes de sexto de primaria en adelante, en equipos de dos o tres integrantes. Una vez que hayan resuelto el enigma, invítelos a exponer cuál fue el dato que les sorprendió, cuál desconocían o cuál es el que les hizo saber la respuesta, por ejemplo.

Los tres retos tienen la misma instrucción: reconoce al personaje a partir de su respectivo conjunto de rasgos:

1.

• • • • •

Nació en San Miguel Nepantla el 12 de noviembre de 1648.

Murió el 17 de abril de 1695 en la Ciudad de México.

Fue monja de la Orden de San Jerónimo y escritora.

También se le conoce como “La décima musa”.

En la década de 1980 su imagen estuvo en billetes y monedas de 1000 pesos. Después estuvo en los billetes de 200 pesos.

• Uno de sus poemas comienza con la frase: “Hombres necios que acusáis a la mujer sin razón, sin ver que sois la ocasión de lo mismo que culpáis”.

• Su nombre completo era Juana Inés de Asbaje y Ramírez de Santillana.

2.

• Nació el 8 de mayo de 1753 en una hacienda cercana a Pénjamo, Guanajuato.

• Su madre se llamaba Ana María, y su padre, Cristóbal.

• Sus amigos lo apodaban “El Zorro”.

• Fue sacerdote y profesor.

• Inició una guerra con el llamado Grito de Dolores.

• Fue arrestado y fusilado el 30 de julio de 1811 en Chihuahua.

• Hoy se le conoce como el Padre de la Patria.

• Su nombre completo era Miguel Gregorio Antonio Francisco Ignacio Hidalgo-Costilla y Gallaga Mandarte Villaseñor.

correo del maestro

Revista 284.indd 63

núm. 284 enero 2020

63

12/11/19 10:42 AM

Revista 284.indd 64

64

correo del maestro

12/11/19 10:42 AM

núm. 284 enero 2020

Soluciones

1. Sor Juana Inés de la Cruz 2. Miguel Hidalgo y Costilla 3. Frida Kahlo Retos como estos son enriquecedores porque nos permiten escarbar en la memoria y, más aún, porque detonan reflexiones sobre cómo maneja la información nuestro cerebro. Por ejemplo, qué detalles retiene en comparación con los que deja de lado y termina por olvidar, o cómo algunas veces podemos identificar a una persona con un solo dato. A manera de complemento se puede llevar a cabo el ejercicio inverso: dar el nombre de un personaje y solicitar que los alumnos propongan los detalles clave a partir de los cuales otras personas podrían reconocer de quién se trata.

• Nació el 6 de julio de 1907 y murió el 13 de julio de 1954.

• Su padre era un fotógrafo de origen alemán naturalizado mexicano y se llamaba Guillermo.

• Su madre era mexicana y se llamaba Matilde.

• Era pintora y muchas de sus obras son autorretratos.

• Tenía un gran gusto por el arte popular mexicano de raíces indígenas y acostumbraba a vestirse con trajes típicos.

• Diego Rivera fue el amor de su vida.

• Nació, murió y vivió gran parte de su vida en la Casa Azul en Coyoacán, que en la actualidad es un museo que lleva su nombre.

3.

Problemas sin número

2a y 3a de tapas_284.indd 2

12/11/19 12:10 PM

www.pnbm.com Impulsa la ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Nuestro enfoque es el maestro

desde

1995 Primer canal de ventas

+ 330,000

maestros beneficiado Facilita la adquisición de dispositivos electrónicos para su función

28

ESTADOS

www.potencia.mx

Solución Integral de Educación con Tecnología y Formación Docente

https://redpotencia.net/

Formación y asesoría en línea

Conectividad a En todo el internet, sin cables país a partir de 2019 y a gran velocidad Contenido educativo y académico

desde

2015 Apoya al docente en su formación de acuerdo al SPD

www.iespe.edu.mx

Ofrece CURSOS, DIPLOMADOS y MAESTRÍAS

+20,000

desde

Doctorado en Educación

RVOE No. 20170788

Financia licenciaturas y posgrados

Profesores capacitados

+600

Benefactores Nacional Monte de Piedad ™ Fundación Metlife ®

Promueve el desarrollo integral de poblaciones en condiciones vulnerables.

www.evyv.org

DOCTORADO

MAESTRÍAS

LICENCIATURA

1 3 1

2010

alumnos inscritos

www.pafc.com.mx

28

ESTADOS

www.redaula.com

desde

+9200

1999

Es la solución a contenidos digitales fuera de línea Funciona como red local Interactúa con tabletas Contenidos curriculares Acceso a contenidos digitales Requiere internet Necesita conexión permanente a la energía eléctrica

http://www.princetown.education/

Ofrece materiales educativos para el aprendizaje del idioma inglés para estudiantes y profesores de Educación Básica de acuerdo con el nuevo Modelo Educativo

Niños beneficiado

+370

Padres de familia atendidos

23

años

Seguidores

+264,000

+200,000

Divulgando el quehacer docente

títulos publicados

+ 600

www.correodelmaestro.com

Libros de texto para secundaria

Publicaciones que fortalecen las competencias docentes

284 números publicados a enero de 2020

y transforman la práctica educativa

+2,600

artículos de divulgación educativa

Sesiones

+4,500,000 Páginas visitadas

+16,000,000 formación en línea

+11 mil planeaciones de clase

DESDE

2013

DESDE

TRATAMIENTOS

2015

TAPARROSCAS TRATAMIENTOS

TÓNER

Asociación Mexicana de Ayuda a Niños con Cáncer, I.A.P.

MORELOS

Docentes registrados

www.redmagisterial.com

+11 mil reactivos para evaluar +19 mil Materiales Educativos Digitales

RESPONSABILIDAD SOCIAL

+ 1500

DESDE

2014

libros donados Fundación

SILLA DE RUEDAS

AYO REBECA LONDON

GRAPAS USADAS

17

años

www.clublectores.com

Contáctanos www.edilar.com 800-31-222-00

libros entregados

+570,000

Promoviendo la lectura

28

ESTADOS

Apoyos de instituciones multilaterales y de desarrollo

12/11/19 11:51 AM

Portada 284_OK.indd 2