Correo del Maestro Núm. 297 - Febrero de 2021 by EDILAR

Para no olvidar Fotografía documental

ISSN 1405-3616

Sergio Bañuelos

Cuidar el mundo desde un aula de secundaria La necesidad de revolucionar el mundo a partir del ámbito local

Escucha, protege, atiende Maltrato y abuso sexual infantil Martha Castro

Bicentenario del Plan de Iguala, un acto fundador relegado

Luis Sergio Martínez

Andrés Ortiz

El estudio de textos pedagógicos clásicos mexicanos y latinoamericanos: una introducción

Desde el silencio III Sigizmund Krzhizhanovsky, espíritu renacentista Gerardo de la Cruz

MÉXICO

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Pólux Alfredo García

FEBRERO 2021

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AÑO 25

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NÚMERO 297

Año 25, núm. 297 febrero 2021.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

editorial

a atención y protección de la niñez, la preocupación y ocupación por el medioambien-

te, la aproximación a una figura casi desconocida de la literatura rusa, la invitación a repensar la historia de nuestra lucha independentista, la lectura de textos clásicos, la fotografía documental, tales son las vetas en las que Correo del Maestro les invita a profundizar en esta edición. En “Escucha, protege, atiende. Maltrato y abuso sexual infantil”, Martha Castro Rivera comparte su experiencia en el empleo de un cuento como medio para abordar temas de sexualidad con niñas y niños a fin de brindarles herramientas para detectar situaciones de riesgo y protegerse. La autora también presenta recomendaciones para el personal docente sobre cómo actuar al enterarse de un caso que involucre a un menor de edad. Luis Sergio Martínez Guzmán describe una práctica escolar agrícola llevada a cabo con la intención de reflexionar sobre la pertinencia de producir en pequeña escala y consumir lo que se produce localmente, como un elemento de identidad social. En “Cuidar el mundo desde un aula de secundaria. La necesidad de revolucionar el mundo a partir del ámbito local”, la práctica se enmarca en el denominado aprendizaje situado. En la tercera parte de su serie, Gerardo de la Cruz presenta “Desde el silencio III. Sigizmund Krzhizhanovsky, espíritu renacentista”, donde cuenta las múltiples vicisitudes que enfrentó este escritor ruso ante la censura gubernamental, por no enmarcar sus creaciones en la corriente del realismo socialista, circunstancia que lo obligó a procurarse el sustento ocupándose en actividades marginales, y a morir sin haber visto publicada su obra. En “Bicentenario del Plan de Iguala, un acto fundador relegado”, Andrés Ortiz Garay revisa el trayecto seguido por la lucha independentista en la Nueva España y apunta la omisión de la historiografía oficial respecto a la promulgación del Plan de Iguala –y el papel jugado en él por Agustín de Iturbide–, como un asunto fundamental, quizá de la misma talla que el Grito de Dolores y la entrada del Ejército Trigarante a la Ciudad de México. Pólux Alfredo García Cerda formula una invitación a valorar el potencial de la lectura de obras clásicas para reorientar la formación pedagógica en nuestros días. En “El estudio de textos pedagógicos clásicos mexicanos y latinoamericanos: una introducción”, el autor sustenta la necesidad de acercarse a ellos como materiales que despierten el interés por reflexionar sobre el presente. La obra de Dorothea Lange, Sebastião Salgado y Bruce Davidson es el tema central de “Para no olvidar. Fotografía documental”, donde Sergio Bañuelos Reyes formula un recuento de los más sobresalientes elementos en la vida y trabajo profesional de los tres fotógrafos, acompañado por una selección de imágenes representativas de sus intereses vitales. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Issac Nicolás Cárdenas Cruz 6 años

índice entre

nosotros

Escucha, protege, atiende Maltrato y abuso sexual infantil

Martha Castro Rivera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Cuidar el mundo desde un aula de secundaria La necesidad de revolucionar el mundo a partir del ámbito local

Luis Sergio Martínez Guzmán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

antes

del aula

Desde el silencio III Sigizmund Krzhizhanovsky, espíritu renacentista

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Bicentenario del Plan de Iguala, un acto fundador relegado

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

certidumbres

e incertidumbres

El estudio de textos pedagógicos clásicos mexicanos y latinoamericanos: una introducción

Pólux Alfredo García Cerda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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Para no olvidar Fotografía documental

Sergio Bañuelos Reyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Intercambio de puntos

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

nosotros

Escucha, protege, atiende MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL Esta es la historia de mi experiencia como cuentacuentos en la asociación civil

Afectividad y Sexualidad. A continuación narro mi proceso de ingreso como voluntaria, la capacitación recibida y la práctica realizada en diferentes espacios en los que niñas y niños escuchan el relato sobre un personaje llamado Filipón, quien recibe un regalo que lo ayudará a protegerse del maltrato y del abuso sexual infantil. A través del cuento, las y los niños aprenden a identificar sus sentimientos y emociones, así como diversas situaciones de riesgo, lo que conlleva el fortalecimiento de su autoestima y autocuidado.

www.facebook.com/GuardianesMx

Martha Castro Rivera*

Introducción

Pocos cuentos son narrados a niñas y niños por personas adultas con la intención de protegerlos del maltrato y del abuso sexual infantil. “La playera de Filipón” fue escrito por especialistas en la promoción del buen trato, de Afectividad y Sexualidad, A. C., en su programa Guardianes. El trabajo de esta organización se inició en 2001, con el propósito de prevenir el maltrato y el abuso sexual desde los primeros años de vida, así como de influir en el crecimiento, desarrollo y salud de las personas, a través del conocimiento de sus derechos, el respeto a los derechos de los demás, y el deseo de tener la oportunidad de disfrutar una vida adulta sana y libre de violencia. Ingreso a Guardianes y proceso de capacitación

En junio de 2019 me integré al equipo de cuentacuentos de Guardianes. En un inicio el nombre de Guardianes no lo comprendía porque no sabía con precisión qué tenía que vigilar para ser una guardiana. Había hecho mi solicitud * Maestra en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. Profesora de nivel medio superior y superior. Fue jefa de departamento en la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Secretaría de Educación Pública, la Dirección de Capacitación del Instituto Nacional de las Mujeres, y la Dirección de Investigación e Innovación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

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Entre nosotros

como voluntaria sólo con la intención de adquirir nuevas habilidades que me permitieran contar historias y convertirme así en una cuentacuentos. Después del proceso de selección, donde me solicitaron cartas de recomendación, y efectué pruebas psicológicas y entrevistas, fui aceptada y luego capacitada como cuentacuentos. La capacitación consistió, en un primer momento, en el conocimiento del enfoque de la asociación Guardianes: sus objetivos, misión, visión y valores, así como su forma de trabajo. También fui instruida en temas de familia por psicólogos, pedagogos y especialistas, los cuales han construido un modelo educativo que permite la intervención en niñas y niños por medio de la atención psicoeducativa, cuyo objetivo es desarrollar habilidades para la vida tendientes a prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil desde la persona misma, tomando en cuenta el contexto y las relaciones entre los diferentes actores de la vida colectiva.

Modelo de atención de Guardianes

indesol.gob.mx

El modelo educativo de Guardianes también cuenta con procesos de sistematización, una metodología de evaluación, y un protocolo de atención a casos identificados de maltrato y abuso sexual en niñas y niños. Dicho modelo se basa en tres fases, que enseguida detallo:

• De información. Se sensibiliza e informa a la población sobre la importancia de prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil en el contexto escolar y dentro del hogar. Esta fase se desarrolla a través de la narración del cuento “La playera de Filipón” y la impartición de pláticas en los diferentes espacios donde concurren niñas y niños: planteles de preescolar, primaria y secundaria, principalmente, así como museos, centros comunitarios, jardines públicos, entre otros lugares. • De educación. Se brindan competencias en temas de buen trato y maltrato, sexualidad integral y habilidades para la vida, así como detección de abuso sexual infantil, por medio de talleres dirigidos a docentes, madres y padres de familia, y personal directivo de escuelas, con el fin de sensibilizar sobre la importancia de la prevención del maltrato y del abuso sexual en menores. En esta etapa del modelo, se hace énfasis en cuatro herramientas para la prevención efectiva: el cuidado del cuerpo, el cuidado de las emociones, 6

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Escucha, protege, atiende maltrato y abuso sexual infantil

la identificación de las personas adultas protectoras en el entorno de las y los niños, y la capacidad de pedir ayuda. • De atención psicoeducativa. Mediante la atención, niñas y niños aprenden a identificar situaciones de riesgo, así como a actuar asertivamente cuando se han identificado abusos, fortaleciendo cinco habilidades para la vida: el autoconocimiento, el reconocimiento de emociones, el buen trato, el género y la autoestima. La atención psicoeducativa se brinda a niñas y niños dentro de una unidad móvil de la asociación civil. Fue interesante aprender a explicar a un público infantil, por medio del cuento, los elementos de la sexualidad humana: la reproductividad, el género, la vinculación afectiva y el erotismo, y que la comprensión de estos conceptos los protege del maltrato y del abuso sexual. También me percaté de la importancia de referirse a las partes del cuerpo por su nombre: nariz, boca, vagina, vulva, pene, testículos, sin diminutivos o eufemismos que distorsionan o encubren el maltrato y el abuso sexual. Mencionar las partes del cuerpo por su nombre permite que niñas y niños conozcan su cuerpo, aprendan a cuidarlo, comprendan que nadie puede tocarlo con la intención de hacerles daño, y que tampoco deben exhibirlo o querer tocar el cuerpo de los otros con la intención de perjudicarlos.

Algunos datos de maltrato y abuso sexual infantil

En esta parte de la capacitación, me alarmaron los cifras sobre maltrato y abuso sexual de menores, tanto en el ámbito nacional como mundial. A continuación reproduzco sólo algunos datos: De acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud, en 2016, en el nivel mundial, 23 por ciento de las y los infantes sufrieron maltrato físico (golpes, palizas o empujones); 36 por ciento, maltrato emocional o psicológico (amenazas, insultos, burlas, confinamiento); 18 por ciento de las niñas y 8 por ciento de los niños, abuso sexual (contacto sexual, exposición a actos sexuales o a material con contenido sexual); y 16 por ciento, negligencia (sus padres o tutores no les proporcionaron atención para su desarrollo sano, a pesar de disponer de los medios para hacerlo) (OPS-OMS, 2017: 2-3). En cuanto a México, según la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (Endireh) 2016, 26.1 por ciento de las y los adolescentes de 15 a 18 años declararon haber sufrido violencia durante la niñez; 20.4, violencia física; 10.5, violencia emocional; y 5.5 por ciento, violencia sexual. Respecto al abuso sexual ocurrido durante la infancia de las mujeres de 15 años y más encuestadas: 3.4 por ciento declararon que les tocaron sus partes privadas o las obligaron a tocar las partes privadas de otra persona sin su consentimiento; a correo del maestro

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1.9 por ciento intentaron forzarlas a tener relaciones sexuales; y 1.8 por ciento de ellas fueron obligadas a tenerlas (Inmujeres, 2020). Más que los datos, me sorprendió conocer las dificultades que se tienen para conseguir la información sobre este tema, y cómo, una vez que se han detectado los casos de maltrato y de abuso, no se sigue el protocolo de intervención, y en muchos de los casos no reciben la atención debida por parte de las autoridades correspondientes. Por ello pensé en la necesidad de contribuir con lo que estuviese a mi alcance para disminuir el número de casos lo más posible brindando herramientas a la niñez para la protección y prevención de la niñez ante estos actos. El maltrato y el abuso sexual son temas difíciles de abordar para las niñas y los niños que los han sufrido. Durante la capacitación, conocí algunas técnicas, como el análisis de los dibujos de niñas y niños abusados, que sirven a los profesionales del tema para identificar estos actos de violencia. Un ejemplo de estos dibujos se presenta en un artículo del periódico La Jornada, en donde se establece que, de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México ocupa el primer lugar de abuso sexual infantil (Martínez, 2019). La Jornada, 6/1/2019

Dibujo de una víctima infantil en el que se manifiesta el abuso sexual

Aunque ya contaba con información estadística sobre la violencia contra las mujeres y las niñas (por mi trabajo en el Instituto Nacional de las Mujeres), durante mi capacitación me percaté de la importancia de la prevención también en los niños, quienes, aun siendo víctimas de abuso sexual en menor medida que las niñas, son una población significativa, a la cual se debe poner mayor atención y brindar la información pertinente con la intención de que también aprenda a cuidarse. Además, esto contribuirá a formar hombres sensibles hacia las mujeres y las niñas, que sean defensores de sus derechos y de los derechos de las demás personas, lo que abona a la construcción de una vida libre de violencia. 8

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Escucha, protege, atiende maltrato y abuso sexual infantil

Muchas fueron mis sorpresas al entender la relevancia de difundir una historia que ayuda a proteger a la niñez del maltrato y del abuso sexual por parte de personas adultas, actos que lastiman a menores de edad y destruyen su autoestima. Llegué entonces a la conclusión de que es mucho más efectivo prevenir estos hechos, que intentar sanar a personas adultas dañadas, con cicatrices de abuso generadas en los primeros años de vida, y que mi labor como narradora contribuiría a que las y los niños pudieran protegerse de este tipo de agresiones.

Sobre “La playera de Filipón”

Así, el cuento “La playera de Filipón”, una historia amigable en forma de caricatura, se convirtió para mí, en el medio perfecto de comunicación con niñas y niños, que les ayuda a protegerse del maltrato (y diferenciarlo del buen trato) y del abuso sexual. La historia se desarrolla a partir de una playera que Filipón recibe como regalo de parte de su mamá y su papá. La playera tiene la cualidad de permanecer limpia, siempre y cuando Filipón se encuentre feliz, reconocido y con una autoestima sana, y se mancha cuando él recibe malos tratos, golpes o intento de abuso sexual por parte de los adultos cercanos (una vecina, su abuelo y su primo mayor). Al darse cuenta de que su playera tiene unas manchas que lo avergüenzan, lo hacen sentir triste y enojado, el niño se aísla de las personas que lo quieren y que son adultos protectores, quienes lo ayudan a sentirse mejor y poder así quitar las manchas de su playera a través de tres jabones que contienen poderes para resguardarlo de quienes lo han maltratado. El primer jabón consiste en buscar un lugar seguro para protegerse; el segundo jabón le indica pedir ayuda a las personas adultas que pueden brindarle protección: madres, padres, la maestra, el maestro, la abuela y el abuelo (muchos niños señalan que también puede ser el policía, el doctor, la vecina, el director o directora de la escuela); y el tercer jabón le enseña a decir no. (Este último recursos era conocido por mí desde que era pequeña, gracias a una campaña televisiva nacional, en los años setenta, que sostenía: “Di no y cuéntaselo a quien más confianza le tengas”.) La narración del cuento se hace de manera interactiva: niñas y niños participan en la historia, dan sus puntos de vista y expresan sus emociones de acuerdo con su edad. Mediante el cuento se les enseña a reconocer sus emociones, es decir, a identificar cuándo se encuentran en situaciones agradables y cuándo viven situaciones desagradables que pueden ponerlos en riesgo. Asimismo, el relato les permite construir su autoestima reconociéndose como personas valiosas, merecedoras de respeto –lo que hace que se sientan más seguras y menos vulnerables–, así como desarrollar el autocuidado.

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El arte de contar un cuento

Y por fin llegó el momento de aprender lo que es ser un cuentacuentos. Debo reconocer el grado de dificultad que conlleva enfrentarse a un escenario; aunque ya había dado clases en preparatoria y licenciatura, poco sabía de actuación y de las implicaciones de encarnar al narrador de un cuento. Experimenté diversas emociones al identificar lo importante que es la postura, la ubicación, la respiración, el volumen de la voz, la entonación, la pronunciación, y todos aquellos elementos que hacen que el personaje tome nuestro cuerpo y sirva para transmitir el mensaje que se quiere hacer llegar al público asistente a la representación. Asimismo, se me instruyó sobre las bases teóricas e histriónicas del cuento, las diversas técnicas de lectura en voz alta y el discurso narrativo de “La playera de Filipón”. Al estar dirigido a niñas y niños, este cuento es considerado parte de la literatura infantil, pero también está pensado, como muchos cuentos, para las personas adultas que le dan lectura o que interpretan para otros a los personajes del relato. Durante la narración se reproducen emociones, afectos, sentimientos y fantasías, tanto para quienes lo escuchan, como para quien lo narra. Por ello se me instruyó sobre cómo modular el tono de la voz en cada uno de los personajes que se interpretan en la lectura; y aprendí a detectar en qué momento se debe dar la palabra a quienes escuchan, a decidir qué pregunta hacer para detonar las emociones que permiten el diálogo con las y los menores, así como a anticipar las posibles respuestas que, de acuerdo con su edad y experiencias, podrían formular. También se me enseñó a hablar con el cuerpo, a moverme en el espacio, a producir con las manos, objetos que no se encuentran presentes en el escenario: una caja, tres jabones, un corazón, una playera, varias lágrimas, y otros elementos no tangibles, como el enojo, la tristeza y la alegría. Para la escenificación del cuento, se me habló sobre la necesidad de perder el miedo a equivocarme o a hacer el ridículo. De este último, siempre se me dijo que, como todo arte, la práctica me daría herramientas para enfrentar el miedo que se tiene siempre al presentarse como cuentacuentos ante el público.

La práctica de cuentacuentos

Han pasado los meses y he participado como cuentacuentos en diversas escuelas de preescolar y primaria, así como en el Museo Memoria y Tolerancia, de Ciudad de México, y en la Fiscalía Central de Investigación para la Atención de Niños, Niñas y Adolescentes de Ciudad de México. 10

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La experiencia ha sido de las más enriquecedoras en mi vida profesional. La primera vez que observé que las y los niños me ponían atención, sentí miedo y ganas de correr, pero pude vencer ese miedo y enfocar mi atención en el mensaje del cuento. Al terminar, hubo quienes me mostraron agradecimiento con una sonrisa o regalándome sus dibujos y hasta un corazón que había sido recuperado de alguna envoltura. También yo experimenté emoción al haber logrado el objetivo de ser cuentacuentos y de transmitir información útil para protegerse, conocerse e identificar las diferencias entre el buen trato y el maltrato.

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Escucha, protege, atiende maltrato y abuso sexual infantil

Cuentacuentos de la asociación Guardianes

Conclusión y recomendaciones

La experiencia como cuentacuentos ha sido muy grata. Pienso que ha servido para contribuir a la prevención del maltrato y del abuso sexual infantil, así como a la satisfacción personal de tener nuevas habilidades para narrar historias. El cuento “La playera de Filipón” también es una herramienta que sirve para hablar con niñas y niños sobre temas de sexualidad desde que son muy pequeños. En el relato se explica que la sexualidad es un elemento esencial en la vida de los seres humanos, que es una condición presente desde el nacimiento hasta la edad adulta, y que a través de ella construimos vínculos afectivos con las personas cercanas. El cuento muestra la importancia de cuidar y respetar el cuerpo propio y el de los demás; enseña a reconocer, nombrar y compartir emociones; y fomenta la autoestima. Puesto que los temas de maltrato y abuso sexual son difíciles de tratar, pero es muy probable que en el desarrollo de nuestro trabajo como docentes tengamos contacto con un caso, es preciso tener presentes algunas recomendaciones sobre cómo actuar: • Mantener la calma. Cuando una niña o un niño revela que ha estado involucrado en estos actos en su vida, lo hace con mucho miedo, vergüenza, ira o tristeza. Por eso es necesario mostrarle empatía y construir confianza a través de un diálogo amable. • Escuchar sin presionar. Resulta vital poner mucha atención y hacer preguntas que no le incomoden, sino que le hagan sentir que estás escuchándole. • Hacerle saber que le apoyarás. Es importante hacer todo lo posible por alejar a la niña o el niño, de la persona agresora, ello le hará sentir más seguridad y saber que cuenta contigo.

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• Hacerle saber que no es responsable de lo sucedido. Muchas veces el agresor hace creer a la víctima que es culpable o responsable de los hechos. En esa dinámica de abuso es necesario hacerle saber a la víctima que ha sido muy valiente en pedir ayuda, y que la culpa o la responsabilidad de lo sucedido no es suya. • Buscar ayuda profesional. Una vez que nos hemos enterado de estos casos, es importante acudir a las instancias médicas y legales correspondientes para la atención de maltrato y abuso sexual. Si eres maestra o maestro de educación básica en México, puedes consultar el documento “Orientaciones para la detección, prevención y actuación en casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica” de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2016), así como el Protocolo de Atención específico de tu entidad federativa1 y la infografía “¿Qué debo hacer si detecto o me avisan que algún niño o niña sufre abuso, acoso y/o maltrato?”.2 Recordemos que Guardianes ofrece talleres, pláticas y cursos a docentes y directivos de planteles escolares para la prevención del maltrato y el abuso sexual infantil.3 En lo personal, me uno a la voz de la asociación: “Todos somos Guardianes. Juntos, prevenimos el maltrato y abuso sexual infantil”, y a su lema: “Escucha, protege y atiende”.

Referencias GUARDIANES

(2019). Guardianes: escucha, protege y atiende [en línea]: <guardianes.org.mx/>.

INEGI,

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2017). Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (Endireh) 2016 [en línea]: <www.inegi.org.mx/contenidos/programas/endireh/2016/doc/endireh2016_presentacion_ejecutiva.pdf>.

INMUJERES,

Instituto Nacional de las Mujeres (2020). Maltrato infantil [en línea]: <estadistica. inmujeres.gob.mx/formas/tarjetas/Maltrato_infantil.pdf>.

MARTÍNEZ,

S. (2019). México, primer lugar en abuso sexual infantil, según la OCDE. En: La Jornada, 6 de enero [en línea]: <www.jornada.com.mx/2019/01/06/politica/008n1pol>.

OPS-OMS,

Organización Panamericana de la Salud - Organización Mundial de la Salud (2017). Maltrato infantil. El sector de la salud responde [en línea]: <www.paho.org/hq/dmdocuments/ 2017/maltrato-infantil-infografia-2017.pdf>.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2016). Orientaciones para la detección, prevención y actuación en casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica [en línea]: <www.gob.mx/cms/uploads/docs/Orientaciones_211216.pdf>.

www.gob.mx/escuelalibredeacoso/es/articulos/protocolos-153143?idiom=es www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/533397/INFOGRAFIA_PNCE_OK.pdf 3 Para mayor información, visitar: <guardianes.org.mx/>. 1 2

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Cuidar el mundo desde un aula de secundaria LA NECESIDAD DE REVOLUCIONAR EL MUNDO A PARTIR DEL ÁMBITO LOCAL

Este artículo da continuidad al publicado el mes pasado bajo el título

de “Cuidar el mundo desde un aula de secundaria. Quema de cultivos, un problema invisible”. Luego de haber dado cuenta de los pasos seguidos con dos grupos de estudiantes de secundaria para que establecieran la relación entre las actividades agrícolas efectuadas en su localidad, la salud humana y la generación de gases de efecto invernadero, ahora me enfoco mayormente en relatar la experiencia de una práctica escolar agrícola emprendida en pequeña escala y exponer los elementos teóricos que alumbran los pasos por seguir para contribuir a la formación de una juventud crítica y reflexiva dispuesta a cambiar el mundo desde su entorno más próximo.

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Luis Sergio Martínez Guzmán*

na inquietud que surgió después de entrevistar a productores de caña de azúcar, se refería a la dependencia económica de la población de Huixtla, Chiapas (estudiantes incluidos) respecto de tal actividad agrícola. Apuntamos esta pregunta por considerarla de gran importancia; la idea era que, al avanzar en las indagaciones, se fueran construyendo elementos que nos permitieran esbozar alguna respuesta. Como docente de Ciencias III (Química) en dos grupos de la misma institución educativa, propuse, y llevamos a cabo, una práctica orientada a reconocer el proceso productivo a través de cultivos hidropónicos. De manera permanente, en este grado intentamos establecer un huerto con técnica de película nutritiva (NFT, por sus siglas en inglés); y como parte de otro proyecto trabajamos en la obtención de forraje verde hidropónico (FVH) germinando granos de maíz. * Docente de la Escuela Secundaria “Benemérito de las Américas”, Huixtla, Chiapas.

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Entre nosotros

Luis Sergio Martínez Guzmán

Hacia el cierre de las actividades del ciclo escolar, preparamos una muestra de los trabajos. La variante en esta ocasión fue que el grupo de primer grado expuso su experiencia a los grupos de tercero, y los terceros, por su parte, tuvieron como público a los grupos de primero. Esta interacción permitió que el grupo de primero conversara y recuperara ideas acerca de la experiencia de producir en pequeña escala aprovechando los recursos disponibles. Una de las aportaciones más importantes mencionadas en la exposición de tercer grado fue en torno a la posibilidad de producir forraje verde hidropónico en charolas apilables. Esta La producción de forraje verde hidropónico perpráctica permite obtener gran cantimite obtener gran cantidad de alimento para el ganado en pequeños espacios dad de alimento para el ganado en pequeños espacios sin deforestar amplias zonas destinadas a la ganadería, lo cual beneficia, en lo inmediato, la preservación de la biodiversidad. Una de las preguntas constantes en cuanto a esta forma de producción se refiere a si es posible vivir de este tipo de prácticas. En mi opinión, el primer limitante es nuestra idea de vivir con respecto al desarrollo. Al respecto, recurro nuevamente a la obra El planeta, nuestro cuerpo. La ecología, el ambientalismo y la crisis de la modernidad, de Martín Boada y Víctor M. Toledo,1 donde este último autor plantea que se nos ha vendido una idea acerca de “una suerte de ‘modelo supremo’ que todas las naciones ‘en vías de desarrollo’ son forzadas a imitar a través de un sinfín de mecanismos de lo que podríamos llamar una inercia global” (2003: 122). Esta visión implica que la aspiración superior de los pueblos en vías de desarrollo sea una sola: alcanzar la condición de los grupos dominantes. Ante ello, resulta preciso educar a la comunidad sobre el uso y aprovechamiento de los espacios, a fin de privilegiar la pequeña producción y el consumo de lo local hasta que se constituya en un elemento de identidad social.

Este libro está dividido en tres partes. La primera, escrita por Boada, de la cual utilizamos un par de lecturas y algunos párrafos sueltos como ideas generadoras durante las conversaciones con los estudiantes. La segunda, a cargo de Víctor M. Toledo, aborda reflexiones relativas a cómo se relacionan los pueblos con el medio, la idea general del desarrollo y sus implicaciones globales. En la tercera se presenta una entrevista a los autores realizada por Mireia Artís.

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Cuidar el mundo desde un aula de secundaria la necesidad de revolucionar el…

Se requiere la creación de formas de autosuficiencia familiar y barrial, nuevos diseños descentralizados de manejo de energía […], todo un programa de transformación de los espacios naturales […] para la producción agrícola […] y de algunas técnicas de producción de alimentos en pequeña escala como la hidroponía (Boada y Toledo, 2003: 130).

La producción de alimento ha sido también una de las dinámicas de trabajo desde hace varios ciclos escolares. En nuestro caso, producimos chile habanero (Capsicum chinense). Como se ha de suponer, hay ocasiones en que las cosas salen tan mal que no producimos un solo chile. Sin embargo, la experiencia se ha mantenido en esa vía por la resistencia que este cultivo tiene a las altas temperaturas, y la posibilidad de obtener producción en elevadas condiciones de humedad como sucede con la técnica de película nutritiva. Estas experiencias demuestran que, en el ámbito local, hay otras formas de aprovechar los espacios, otras formas productivas que tienen que ver con la manera de relacionarnos con el medioambiente, con base en nuestra propia conciencia de individuos componentes de un macrosistema. “Se trabaja por el cuerpo […], por el equilibrio de la familia […], la armonía comunitaria o barrial, […] se lucha por la región, los seres vivos o la salud del ecosistema planetario” (Boada y Toledo, 2003: 153). Estas propuestas buscan reflexionar sobre caminos alternativos a la simple práctica extractiva de los recursos naturales disponibles. Se trata de una pequeña aportación a la toma de control del territorio ligado a un uso no destructivo de los recursos naturales que Toledo explica. El principio es elemental: la necesidad de cuidar el entorno para garantizar nuestro futuro como especie. Luis Sergio Martínez Guzmán

Hay otras formas de relacionarnos con el medioambiente, con base en nuestra propia conciencia de individuos componentes de un macrosistema

Luis Sergio Martínez Guzmán

Con estos proyectos buscamos reflexionar sobre caminos alternativos a la simple práctica extractiva de los recursos naturales disponibles

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Entre nosotros

Luis Sergio Martínez Guzmán

Es necesario cuidar el entorno para garantizar el futuro de nuestra especie

Enseñar la revolución

En diferentes momentos, leer a Toledo me lleva a pensar en el planteamiento de la pedagogía crítica, tan en boga como mal comprendida por el movimiento magisterial en Chiapas. Algunos comentarios parecen hablar de cada rincón de una Latinoamérica engañada, deslumbrada por los destellos de un paraíso ficticio al que sólo se puede acceder obedeciendo, siguiendo las huellas de los que han alcanzado tan envidiable posición. Toledo explica el desarrollo comunitario sustentable ligado a “promover la capacidad autogestiva de las comunidades, las cuales han sido entidades reiteradamente expoliadas a través de la historia por los diversos poderes económicos y políticos hegemónicos” (Boada y Toledo, 2003: 177). Este propósito ha de lograrse en un escenario constante de locura en la promoción del consumo en beneficio de unos cuantos, según explica Toledo. Como es evidente, el estilo de vida que se publicita no se corresponde con las diversas realidades de una Latinoamérica siempre tributaria. El silencio se magnifica cuando el oprimido celebra su condición de avance, cuando disfruta sin pudor parodiar al opresor, relacionando el desarrollo con la aparición del supermercado y la disponibilidad de la fast food (comida rápida) al tiempo que segrega a sus semejantes. Los instintos suicidas de la civilización industrial, representados hoy en día por los intereses en expansión de unas 500 corporaciones transnacionales, el conjunto de los principales bancos internacionales y buena parte de los gobiernos de los estados nacionales nos conducen, a mediano plazo, a un despeñadero colectivo (Boada y Toledo, 2003: 183-184).

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Una forma de enseñanza crítica inicia por la identificación de las condiciones de producción, y las distintas implicaciones que ello tiene en el colectivo y su medio natural. Esto debe conducir a reconocer el papel del individuo en una permanente relación dialógica con su medioambiente, de tal suerte que fundamente su identidad confrontando al exógeno paradigma civilizatorio. El trabajo principal en la educación pasa por la comprensión de nuestro entorno a través de una articulación respetuosa y productiva, que reconozca la importancia de un liderazgo incluyente, ya que, “en la dialógica de la acción […], el liderazgo se obliga a incansablemente desarrollar un esfuerzo de unión de los oprimidos entre sí y de éstos con él para lograr la liberación” (Freire, 2005: 225). Sin embargo, esta aspiración se ve coartada cuando la escuela se percibe como un instrumento de reproducción de la desigualdad, una caverna siempre dispuesta a reproducir en eco las instrucciones que la globalización designa como necesarias. Esta reproducción de la ideología dominante tendría lugar en los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE) y entre ellos, con un lugar privilegiado, la escuela. A diferencia de los Aparatos Represivos del Estado, que funcionan principalmente por la fuerza y secundariamente por la ideología, éstos actúan principalmente a través de la ideología y secundariamente por la fuerza (Hirsch y Rio, 2015: 72).

Existen en este momento demasiadas alarmas para pasarlas por alto: el costo ecológico de las actividades antropogénicas, la sobrepoblación y la creciente demanda de alimentos, la intromisión mediática orientada a la modificación de hábitos alimentarios en la población, el cambio climático. Enseñar alternativas al estándar ideológico globalizador es por sí mismo un acto de rebeldía. Enseñar el reconocimiento y cuidado del entorno inmediato como una prioridad no es una pequeñez, no significa conformarse con poco. Concuerdo con una de las corrientes pedagógicas a la que se ha llamado aprendizaje situado. Esta práctica está basada en la visión experiencial de John Dewey, de la cual se ha dicho que “utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad, […] que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno” (Díaz-Barriga, 2006: 3). Se trata de una propuesta donde lo más importante es el reconocimiento del entorno, con la apropiación de sus características y problemáticas. Es decir, el entorno se constituye en el marco desde el cual adquiere significado el estudio porcentual en Matemáticas, la entrevista en Español, la identidad en las Ciencias Sociales, las transformaciones químicas, la apreciación artística. Así se construye un objetivo común desde el contexto del estudiante, no desde la idealización burocrática, tan presente en las retículas programáticas y en las aspiraciones internacionales del tipo OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).

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Entre nosotros

Comentarios finales

La obra de Boada y Toledo tiene, en su lenguaje y propuesta, contenido que rebasa los planteamientos dirigidos al alumnado de la educación secundaria. En ocasiones, he tenido que detenerme para comprender los planteamientos y luego tratar de socializarlos con mis alumnos. Como se ha visto, esta experiencia utiliza la lectura de algunos párrafos puntuales como detonadores reflexivos. Se trata de textos desde los cuales es posible cuestionar las condiciones y prácticas vigentes, no sólo agitando la percepción del estudiante sino también de la comunidad, del docente y del colectivo escolar, a partir de la necesidad de cuestionar qué objetivos alimentan nuestros actos y omisiones. Una de las grandes satisfacciones ha sido haber elaborado un video de denuncia2 con la intención de visibilizar un problema que tras cuatro décadas se ha normalizado. Al momento de esta redacción el video cuenta con un poco más de seiscientas reproducciones; si la mitad de ellas fueron realizadas por personas de la comunidad, habremos iniciado un proceso de acercamiento al problema. Como parte de las actividades del ciclo escolar, se espera llevar a cabo un foro donde los grupos de alumnos involucrados expliquen la problemática y algunas opciones productivas alternas, frente a madres y padres de familia. Las ideas sobre las que se realiza este trabajo han unificado algunas opiniones y también han creado disensos. Dentro y fuera de las instalaciones escolares, se han vertido algunos comentarios y me parece que son un buen indicio de que las personas están cobrando conciencia de la problemática, sin importar si están a favor o en contra de nuestras opiniones. En una publicación reciente, un artículo me llamó la atención precisamente por sostener una postura en contra. En ella el autor menciona que el desarrollo sustentable se ha malinterpretado haciendo que se considere la protección del medioambiente como fin último, y agrega: … si bien el desarrollo moderno ha provocado el daño ambiental que padecemos, también es cierto que los métodos actuales de producción son inmensamente más eficientes que los tradicionales (¡por eso han sido tan exitosos!). Renunciar www.youtube.com/watch?v=TN3ZwsNNgB8

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a los avances de la ciencia y la tecnología moderna para regresar a métodos tradicionales no es una opción, pues provocaría una crisis económica que causaría hambre, pobreza, enfermedad y muerte para millones de seres humanos (Bonfil, 2019: 7).

Lamento que el artículo se haya publicado después del cierre del ciclo escolar en el que tuvieron lugar las actividades que relato, pues tal vez podría haberse utilizado para organizar un debate en la asignatura de Español. No estaría de acuerdo en que regresar a los métodos de producción tradicionales causaría pobreza, enfermedad y los demás flagelos mencionados; éstos existen desde ya, y están más ligados a políticas ineficaces de distribución de bienes y alimentos, a un ejercicio voraz de unos sobre otros. Los métodos tradicionales tienen el potencial de empoderar a pequeñas regiones; forjar identidad; preservar el ambiente; liberar a los pueblos de la dependencia alimentaria; mejorar las condiciones de salud mediante la modificación de la alimentación; fortalecer vínculos intergeneracionales; disminuir el fenómeno migratorio ligado a la pobreza, entre otros muchos aspectos. Hay una contradicción evidente cuando se habla de métodos “exitosos”, si ello incluye el “daño ambiental que padecemos”. El debate necesario tendría que incluir cuáles son las prácticas tradicionales a que nos referimos. No es lo mismo la quema de áreas amplias, o su deforestación, para obtener tierra cultivable, que mantener la rotación de cultivos, ambas prácticas tradicionales. De la misma manera, por tradicional se entendía el cultivo simultáneo de maíz, frijol y calabaza que, quizá con un rendimiento menor, controlaba la maleza y proveía de alimento a las comunidades. Esta es quizá una postura conciliatoria: hallar lo mejor de la tecnología para impulsar lo mejor de las prácticas tradicionales. El planeta, nuestro cuerpo, como ya antes he mencionado, me recordó la Gaia* de Lovelock. La propuesta de Gaia como entidad autorregulable también implica la posibilidad de agotarla. Lovelock advierte la previsible necesidad de una reacción en correspondencia a la perturbación: Si, por ejemplo, los métodos de control climatológico descritos fueran gravemente alterados, la consecuencia podría ser el sofocón de una fiebre planetaria o los estremecimientos de una glaciación; la tercera posibilidad, la oscilación sostenida, incorpora a los dos desagradables estados acabados de mencionar: pasaríamos sucesivamente de uno a otro. * En la mitología griega, Gaia era la diosa de la Tierra, y, según reconoce Lovelock, ese nombre le fue sugerido por el escritor William Golding para denominar a una “entidad compleja que comprende el suelo, los océanos, la atmósfera y la biosfera terrestre: el conjunto constituye un sistema cibernético autoajustado por realimentación que se encarga de mantener en el planeta un entorno física y químicamente óptimo para la vida” (1985: 15, 16) [N. de la e.].

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Entre nosotros

Esto podría suceder si, llegados a una intolerable densidad de población, la actividad humana hubiera deteriorado de forma incapacitante los poderes de Gaia. El hombre se encontraría entonces ocupando el poco envidiable cargo (a desempeñar además hasta el fin de sus días) de ingeniero de reparaciones planetario (Lovelock, 1985: 105-106).

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La respuesta de Gaia a la sobrepoblación, como al uso irracional de ciertas áreas del planeta, implica una difícil aceptación de su naturaleza y sus poderes. Sin embargo, se entiende que un sistema en equilibrio manifieste ajustes a fin de reducir el impacto de la perturbación, como explica el principio de Le Châtelier (Chang, 2010: 638). Si este nuevo punto de equilibrio ofrece condiciones tolerables a las formas de vida conocida, es otra cosa. En un sistema macro, las implicaciones de estos ajustes, y su predicción, se harían tanto más complejos cuanto mayor sea el número de componentes. Respecto a estas respuestas o ajustes, Toledo sostiene que “la naturaleza requiere […] interlocutores humanos, traductores […], los impulsos que la naturaleza genera deben ser socializados [para producir] la politización de lo natural y la naturalización de la política” (Boada y Toledo, 2003: 184-185). En escenarios conocidos, aún estamos lejos de un uso confiable de modelos de predicción. Por ejemplo, en mayo de 2019, se declaró una contingencia ambiental en la Ciudad de México; en una región donde hay monitoreo permanente de la calidad del aire y se impulsan estrategias como la verificación de las emisiones de gases de los automóviles y el programa Hoy No Circula, los niveles de partículas contaminantes se elevaron de manera alarmante. La prensa registró que “cientos de personas se quejan de sensaciones extrañas en la piel y los ojos, y las autoridades llaman a pasar el menor tiempo posible al aire libre” (BBC News, 2019). Asimismo, al sur del continente, en la selva amazónica ocurrió un gravísimo incendio del que dio cuenta la prensa internacional. Las redes sociales se llenaron con mensajes acerca del suceso. La preocupación de la gran mayoría de la gente, sin embargo, no pasó de compartir o reaccionar electrónicamente a la noticia. Y no es que se trate de tomar el primer avión a las zonas afectadas; pero sí, quizá, de que estos eventos, llevados a las aulas, leídos en términos de causa y efecto por la población adulta, e interpretados por el sector político, nos permitan ver las implicaciones y los riesgos potenciales de las prácticas vigenVista desde el espacio del desastre ecológico de los incendios en la selva amazónica tes en nuestra región. 20

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Boada se refiere a este fenómeno afirmando que nuestra época,“en materia ambiental, [se caracteriza] por la capacidad para consternarnos por problemas lejanos y quedarnos más o menos indiferentes ante los problemas del entorno inmediato [sin] movilizarnos ante la contaminación del río que atraviesa nuestro pueblo” (Boada y Toledo, 2003: 36-37). En marzo de 2019, se registró un incendio que afectó entre setecientas y mil hectáreas de la Reserva de la Biosfera La Encrucijada, entre los municipios chiapanecos de Mazatán y Huixtla. Según la prensa, el incidente “pudo ser a causa del saqueo de especies en peligro de extinción realizado por cazadores furtivos” (Victorio, 2019). Más allá de que no haya tenido la cobertura de los otros eventos, dicho incendio tuvo lugar, a pocos kilómetros de nuestro centro escolar, en nuestro entorno, nuestra casa, donde los actos y su interpretación educativa nos significan de forma distinta, o deberían hacerlo. El inflexible curso del tiempo requiere hoy personas dispuestas a cambiar de hábitos para aprovechar los recursos naturales de manera racional, personas capaces de proponer, debatir y actuar, cada quien desde su función y posibilidades, para cuidar el mundo desde lo local. Leer la realidad me parece que debería ser el objetivo de la educación escolarizada. No necesitamos tener o forjar alumnos-recipientes en los cuales depositar las respuestas, porque todavía no las tenemos. Necesitamos jóvenes críticos de nuestras acciones y creencias, ciudadanos que heredarán el planeta con sus problemas; problemas que, ojalá, podamos hacer cada vez menores.

Referencias News (2019). Causas detrás de la contaminación en la CDMX. En: El Universal, 15 de mayo [en línea]: <www.eluniversal.com.mx/metropoli/contingencia-ambiental-las-causas-detrasde-la-contaminacion-del-aire-en-cdmx>.

BBC

BOADA,

M., y V. Toledo (2018). El planeta, nuestro cuerpo. La ecología, el ambientalismo y la crisis de la modernidad. México: Fondo de Cultura Económica.

BONFIL,

M. (2019). Desarrollo sostenible, no retroceso. En: ¿Cómo ves?, núm. 251 (octubre) [en línea]: <www.comoves.unam.mx/numeros/ojodemosca/251>.

CHANG,

R. (2010). Química. México: McGraw-Hill.

DÍAZ-BARRIGA, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill. FREIRE,

P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

HIRSCH, D., y V. Rio (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del

debate pedagógico desde la perspectiva materialista. En: Foro de Educación, vol. 13, núm. 18, pp. 69-91 [en línea]: <forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/issue/viewIssue/20/13>.

LOVELOCK,

J. E. (1985). Gaia, una nueva visión de la vida sobre la tierra (A. Jiménez, trad.). Barcelona: Ediciones Orbis [en línea]: <mateandoconlaciencia.zonalibre.org/gaia.pdf>.

VICTORIO, R. (2019). Incendio incontrolable en La Encrucijada. En: Cuarto Poder, 25 de marzo [en lí-

nea]: <www.cuartopoder.mx/chiapas/incendio-incontrolable-en-la-encrucijada/280309/>.

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del aula

Desde el silencio III SIGIZMUND KRZHIZHANOVSKY, ESPÍRITU RENACENTISTA Gerardo de la Cruz* ya

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El silencio de Sigizmund Krzhizhanovsky (léase “Kyiyanovski”),

a diferencia de personajes como Dickinson y Kafka, no fue por decisión personal. Mientras Emily y Franz libraron intensas luchas interiores frente a su necesidad de comunicarse o su concepto del arte y la perfección de la obra, Sigizmund hacía todo lo posible por publicar sus cuentos, ensayos y novelas, pero le tocó vivir una época de cambios radicales en el mundo, dentro de un sistema sociopolítico en el que cualquier atisbo de pensamiento diferente era censurado, anulado de un plumazo y archivado para usarlo más adelante en contra del ser pensante. La Revolución soviética y el estalinismo han sido una de las fórmulas más costosas de la libertad de expresión y grandes escritores rusos pueden dar testimonio de ello: el gran dramaturgo y novelista Mijaíl Bulgákov, el novelista Boris Pilniak, la poeta Marina Tsvietáieva, y, hoy lo sabemos, el singular Sigizmund Krzhizhanovsky.

El hombre ilustrado A Krzhizhanovsky se le ha comparado con Kafka, apenas cuatro años mayor que él; con Jorge Luis Borges, cuya Historia universal de la infamia, su primer libro de cuentos, data de 1935, cuando aquél ya había construido su raro universo literario; con Italo Calvino, muerto en 1985, cuatro años antes de que apareciera Memorias del futuro, la primera muestra de la obra póstuma de Krzhizhanovsky. Todos ellos son autores cu* Escritor. Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

yas obras constituyen referentes del siglo XX y de la literatura universal; en cambio, hemos ido conociendo a Krzhizhanovsky poco a poco y su obra nos deja perplejos, azorados. Las comparaciones, en este caso, no son odiosas, sino entristecedoras: pensar que, siendo contemporáneos, sin haber tenido el menor contacto con ellos, Krzhizhanovsky transformó literariamente su realidad con procedimientos y perspectivas similares a los de estos autores da vértigo. Y lo digo porque, como escritor, él buscó ansiosamente el reconocimiento a una obra que no pudo salir de las lecturas entre su círculo intelectual, correo del maestro

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porque otro autor, padre del realismo socialista ruso, Máximo Gorki, consideró que no era de utilidad social, que su alambicada intelectualidad no le aportaba nada al “hombre nuevo”. Sigizmund Krzhizhanovsky fue un erudito, un hombre imaginativo, cerebral, altamente cultivado, que construyó su destino sobre el amor al conocimiento y al arte, y era prácticamente inútil para hacer cualquier otra cosa. Era un ente literario y sus historias nos revelan una existencia dedicada a la literatura, a la reflexión creativa sobre la escritura, la filosofía, las posibilidades del lenguaje, la retórica y el arte en general; sus personajes se mueven en este campo, pero no son tesis a merced del escritor –incluso discuten con el autor sus intenciones sobre la trama, como sucede en Unamuno y Pirandello. Vida y literatura en Krzhizhanovsky forman una unidad casi tan cerrada como la de Borges –con una deliberada voz humorística, en la más pura tradición inglesa–, en un juego con lo concreto y la metafísica. Y esa misma vena que lo conduce al sarcasmo, a reírse de sí mismo, lo lleva a ridiculizar –como lo hizo Kafka con la burocracia checa– a la aplastante maquinaria soviética… Pero ¿quién fue este espíritu renacentista “mejor conocido por ser desconocido”, como solía referirse a sí mismo? ¿Cómo es que llega a nuestros días su obra? Yo creo que fue un accidente académico lo que permitió que un joven poeta y estudiante de literatura, mientras clasificaba el archivo de otro poeta borrado por el estalinismo, recibiera un mensaje en una botella lanzada al mar y, lo más importante, que lo persiguiera… pero empecemos por el principio.

Un ejemplar de la clase ociosa Sigizmund Dominikovich Krzhizhanovsky nació en Kiev, Ucrania, el 11 de febrero de 1887, en el seno de una familia de origen polaco relativa-

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mente bien avenida. Estudió Derecho, pero su vida de estudiante se prolongó casi veinte años gracias a su espíritu renacentista, que lo mismo lo condujo a estudiar ciencias exactas que humanidades. Era un virtuoso del piano, sabía cantar y cantaba, y dominaba siete idiomas. Su cultura, en suma, era superior a la de sus contemporáneos. En 1912 realizó un tour intelectual para visitar las principales universidades de Europa: París, Heidelberg, Berlín, Milán, lo cual le permitió entrar en contacto con las principales corrientes filosóficas y artísticas de la época. Y nunca más volvió a salir de Rusia. De vuelta a casa, no tuvo más remedio que concluir sus estudios en Derecho y ejercer en un despacho de abogados. Y enseguida, la cruda realidad, el mundo como lo conocía se derrumbó: sobrevino la Gran Guerra (1914-1918), la fatal intervención de la Rusia imperial y la Revolución bolchevique de 1917. Ya no era un jovencito, tenía treinta años y el trabajo de abogado le resultaba más bien ingrato, así que lo cambió brevemente por la academia: daba clases de idiomas y, como conocía de punta a punta a los clásicos ingleses, impartía conferencias sobre William Shakespeare, George Bernard Shaw y, en general, sobre arte dramático. Desde luego, no era suficiente para vivir, pero era lo único que sabía hacer y para lo que se había preparado. Por esos años, en 1920, conoció a la actriz Anna Gavrilovna Bovshek, quien se convertiría en la compañera de su vida y en pieza fundamental del renacimiento del autor. Destacada discípula del famoso director escénico Konstantin Stanislavski (creador del método que lleva su apellido), Anna pronto alcanzó la fama y fue requerida en la capital rusa, aunque a la postre sería más reconocida como una excepcional pedagoga de la actuación. Siguiendo los pasos de Anna, pero sin un centavo, Krzhizhanovsky se mudó para siempre a Moscú en el año 1922, no sin antes mover todas 23

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Anna Gavrilovna Bovshek

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Poética de los títulos, 1931

sus influencias para poder instalarse en una minúscula habitación de cuatro por cuatro, la extensión permitida por el nuevo régimen para un hombre solo. Pronto consiguió empleo como redactor y corrector de pruebas de la Gran Enciclopedia Soviética y, cuando sintió que su labor allí había terminado, renunció y se quedó sin trabajo, un problema más grave que carecer de ingresos fijos, pues la condición de desempleado lo convertía en candidato para ser reubicado por el Estado en un sitio donde fuera productivo. El lugar donde vivía era tan pequeño que, a la muerte de su madre, no tuvo más remedio que deshacerse de la biblioteca, pues amén de no tener dinero, sólo disponía de espacio para unos cuantos libros. Desde esta especie de celda monástica escribía lo mejor de su obra y no tenía en mente abandonarla ni dejar Moscú. Fue entonces que una editora independiente, para la que hacía traducciones, acudió en auxilio de este caballero y le publicó un largo ensayo sobre el arte de titular, llamado precisamente Poética de los títulos, el cual vio la luz en 1931. Esta plaquette de 34 páginas sería lo más próximo a un libro que publicaría en vida, pero su importancia fue mayor: le permitió registrarse como escritor activo y evitar el fatal traslado, aunque no a un gulag, porque nunca se le consideró una amenaza política, ya que pertenecía a esa clase intelectual ociosa que el régimen veía con reservas cuando no asumían un papel activo en la transformación del pueblo, en los términos establecidos por el mismo Estado. A mediados de los años 1930 encontró en el Teatro de Cámara de Moscú un sitio como libretista, donde desarrolló varias adaptaciones dramáticas que fueron montadas con cierto éxito, como la gran novela clásica de Gilbert Keith Chesterton, El hombre que fue Jueves. A la par, continuaba sus conferencias sobre arte dramático, traducciones, publicaba de vez en vez algún ensayo sobre temas que sólo a él le interesaban y

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escribía sus extrañas narraciones protagonizadas por ideas, conceptos, objetos cuya tortuosa vida interior se nos revela como fantasmagorías –visión que me recuerda a la del cuentista mexicano Francisco Tario (1911-1977), que podía contar la historia de unos guantes, un par de guantes moralmente opuestos, o las reflexiones de un ataúd–; una obra singular, aparentemente al margen no sólo de la Revolución, sino de cualquier tendencia artística, en la que él era creador, promotor y casi único lector.

Guerra y decepción

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Desde el silencio III sigizmund krzhizhanovsky, espíritu renacentista

Escena de El hombre que fue jueves, obra de Gilbert Keith Chesterton, montada en el Teatro de Cámara de Moscú, con adaptación dramática de Krzhizhanovsky

Krzhizhanovsky comenzó a gestar su propia obra creativa con la Revolución y la Gran Guerra, hechos que lo llevaron no a acogerse a las vanguardias de entonces, que reaccionaban al horror y a la destrucción que les habían dejado las revoluciones, sino a una profunda reflexión sobre el lenguaje que busca describir bajo otros códigos su realidad, porque sus códigos también habían cambiado. Era como si se desplazara entre las notas a pie de página de una extensa biblioteca mental. Y eso, que aun al lector contemporáneo confunde, no lo entendieron sus censores intelectuales. A las manos de Gorki, que pensaba que el arte debía estar al servicio del pueblo, llegaron uno tras otro los primeros libros que Sigizmund Krzhizhanovsky pretendía publicar, como El club de los asesinos de letras, una novela compuesta, como las Nuevas noches árabes de Robert L. Stevenson, por diferentes relatos apenas entrelazados entre sí bajo un tema común: los libros; y Recuerdos del futuro, su versión de La máquina del tiempo de Herbert George Wells, donde el emisario del futuro regresa al presente con noticias extraordinarias sobre el pueblo soviético, que, por supuesto, a los censores no les parecían ex-

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traordinarias, sino absurdas. Más de una vez Krzhizhanovsky apeló la decisión del comité editorial, y una y otra vez le ratificaron la negativa a publicar su obra. No era de utilidad social. Esta desgracia se extendió a su trabajo dramático. Con partituras de Serguéi Prokófiev, en 1936 escribió una adaptación de Eugenio Oneguin, un clásico de la literatura rusa de Aleksandr Pushkin. Días antes del estreno, Molotov, el gran Comisario del Pueblo, se presentó al ensayo general, que presenció con creciente desagrado; le pareció que la obra trivializaba al popular héroe y ese mismo día cambiaron el programa. Krzhizhanovsky, como lo dice en su cuento “El ganso”, no sabía halagar al régimen. Y el ninguneo quedó registrado en la pantalla grande, donde nunca le acreditaron sus adaptaciones cinematográficas: La fiesta de san Jorge de Yakov Protazanov (1930) y El nuevo Gulliver de Aleksandr Ptushko (1935). En 1939 fue aceptado en la sección de Dramaturgia de la Unión de Escritores Soviéticos, lo cual le facilitó deslizar un libro para su publicación, El regreso de Münchhausen, una novela breve fechada entre 1927 y 1928, donde el mítico barón que viajó a la Luna en una bala de cañón 25

Antes del aula

El ganso* Los gansos, como todos saben, salvaron a Roma y a la literatura. La pluma fue olvidada, el lapicero aún no nacía. Como ayuda llegó la pluma de ganso, elástica y bien afilada. Al zambullir su nariz blanca en la tinta negra, durante varios siglos, crujió ininterrumpidamente por el bien y el mal del pensamiento humano, transformando las gotas de tinta en palabras. Había una vez un pobre poeta. No tenía suerte. Le costaba escribir una oda al alto dignatario, no alcanzaban a secarse las líneas de su oda cuando el alto dignatario ya había caído en desgracia. Para componer una canción sobre la llegada de la primavera, trabajaba tan lentamente, con tal escrupulosidad, que la primavera alcanzaba a marchitarse, el verano pasaba de largo y empezaba a nevar. Las revistas y publicaciones cerraban su edición y la obra maestra no llegaba o llegaba tarde. El pobre poeta sufría hambre. No mendigaba, pero demandaba inspiración de los dioses. Y una vez le llegó. Feliz, agarró la pluma de ganso, la última que le quedaba, y la empujó al tintero. Pero el movimiento de su mano fue tan impetuoso que la pluma, ay, se rompió. La inspiración es breve, como el trueno del relámpago. El poeta se puso a buscar otra pluma. Justamente en ese momento por la ventana se escuchó un rítmico “crac-crac”. El poeta abrió la puerta: por el zaguán caminaba un ánsar con su gansa. Movían lentamente sus talones flabeliformes, mientras se dirigían al charco más cercano. El poeta, deslizándose por los escalones del zaguán, agarró al ganso por el cuello con la mano izquierda, y con la derecha arrancó ágilmente una pluma larga del ala. El poeta estaba un poco turbado y miraba para todas partes por si hubiera algún extraño. Apenas balbuceaba: —Es para la poesía. En nombre de la santa poesía. El ganso, lastimoso, comenzó a graznar y, tan pronto como los dedos sobre su cuello cedieron, se echó a andar a toda prisa.

vuelve a Rusia para narrar sus últimas aventuras con los ingleses. Estando a punto de entrar a prensa, fue cancelada la impresión debido al estallido de la Segunda Guerra Mundial. Tras la invasión nazi, Krzhizhanovsky se negó a ser evacuado de Moscú y colaboró con el montaje de algunas piezas teatrales de carácter propagandístico. Aguantó, como se dice, a pie fir26

me los embates de la guerra y del hambre, algo a lo que ya estaba acostumbrado. Pero eventualmente abandonó la escritura y, aunque no dejó de creer en sí mismo y en su obra, cuyos valores ponderan sus colegas, perdió la esperanza de publicar. Luego, el Teatro de Cámara de Moscú cerró sus puertas y no tuvo más opción que regresar a sus traducciones, a las conferencias, a

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Desde el silencio III sigizmund krzhizhanovsky, espíritu renacentista

El poeta volvió al papel y al tintero. Pero, ¡oh pena!, la pluma estaba áspera y punzante, como un pico. Arañaba y arrancaba el papel, respingando por instinto, al enviado del cielo. El poeta, ardiendo de impaciencia, se lanzó de nuevo en persecución del ganso. Éste, divisando a su torturador, intentó huir. En auxilio de los manotazos de sus patas llegaron las amplias alas, con las que alguna vez sus antepasados sabían volar. Pero en vez de vuelo resultaban saltos y el poeta enfurecido por la inspiración, alcanzó al ganso. En esta ocasión, antes de arrancar una nueva pluma, recorrió con dedos temblorosos toda el ala del ánsar y sólo entonces escogió y arrancó una pluma blanca y elástica, ni demasiado dura ni demasiado suave. El ganso, silenciosa pero prolongadamente, comenzó a mugir, y la gansa, que corría todo el tiempo alrededor, empujaba una y otra vez al poeta en el tobillo izquierdo. Pero éste no se daba cuenta de nada. Apretando la pluma contra el pecho, se secaba el sudor de la frente y las lágrimas del arrebatamiento de los ojos, repitiendo: —¡Oh, poesía! ¡Oh, poesía divina! Poe… —y al instante se metió por la puerta de la casa. El ganso y la gansa durante mucho tiempo no pudieron tranquilizarse. Luego, recobrándose, ambos se dirigieron al charco. Tras fuertes sufrimientos siempre aumenta el apetito. Al entrar al charco, la pareja mojó sus luengos picos, amarillos y torpes, como tronchos de col, en busca de sabrosos, grasos y pululantes granos de gusanos líquidos. —El poeta no pudo más que murmurar: “la poesía, la poesía”. ¿Y qué es la poesía? —Oh, ahora lo sé bien —respondió el ganso, levantando la cabeza hacia arriba, para que los granos se deslizaran más fácil por el esófago—. La poesía es… mmm… sí… ajá… cuando tu propia pluma te hace daño. Y la pareja de gansos se puso de nuevo a comer. Sigizmund Krzhizhanovsky

* Cuento inédito en español, traducción del ruso cortesía de Jorge Bustamante García. Traductor y poeta; miembro del Sistema Nacional de Creadores de Arte.

los artículos que ocasionalmente publicaba en revistas, hasta que no pudo hacerlo más. Una tarde de 1949, cuenta Anna Bovshek, como era su costumbre, cogió un libro, se acomodó en el sofá donde solía sentarse a leer, y, apenas comenzó a ojear sus páginas, se levantó como resorte: “¡No entiendo nada!”, gritó. Anna creyó que se refería a su lectura, pero no: no en-

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tendía nada, ni siquiera reconocía las letras. Había sufrido un ataque de tetania, algo similar, según entiendo, a un evento cerebrovascular, que con frecuencia daña irremisiblemente el área del lenguaje. No sirvieron medicamentos ni tratamientos ni reaprendizajes de ninguna especie que le permitieran volver a leer o escribir, incluso a comunicarse plenamente. Falleció tres años 27

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Krzhizhanovsky falleció tres años antes de la muerte de Stalin

antes de la muerte de Stalin, y fue sepultado en medio de una nevada infernal que no dejó rastro de dónde estaba enterrado. No hay que conocer la obra del escritor para dimensionar la trágica ironía del evento. ¡De qué tamaño sería la frustración de Krzhizhanovsky, que su cuerpo terminó rebelándose contra lo que más amaba: la palabra!

Botella al mar A la muerte de Sigizmund Krzhizhanovsky, Anna se hizo cargo de su archivo. Lo organizó, puso en limpio los manuscritos y elaboró una suerte de inventario con la intención de publicarlo tal cual lo había planeado su pareja. Y esperó. A mediados de los años 1950, con el ascenso al poder de Nikita Kruschev, se abrieron numerosas comisiones para revisar las obras de los autores censurados bajo el régimen estalinista. Anna promovió que la Unión de Escritores Soviéticos revisara el caso de Krzhizhanovsky, para lo cual se formó una comisión integrada por 28

varios escritores. La comisión reunió en dos volúmenes una selección de la obra entregada por Anna: novelas y relatos; sin embargo, la editorial oficial rechazó la publicación. Seguían sin comprender qué diablos perseguía Krzhizhanovsky. Desalentada, Bovshek depositó los cuadernos de su compañero en el Archivo de Literatura y Arte de Moscú y dejó por la paz el tema. Murió en 1971. En 1976, la viuda de Georgy A. Shengeli, otro poeta y crítico literario que el Estado sepultó, solicitó al Instituto Literario de Moscú apoyo para organizar y procesar el archivo de su esposo. Allí, frente a uno de los diarios, entró en acción el joven poeta al que me referí al principio, cuyo nombre es Vadim Perelmuter. Vadim encontró una nota necrológica en el diario de Shengeli: “Hoy, 28 de diciembre de 1950, murió Sigizmund Dominikovich Krzhizhanovsky, un escritor de ciencia ficción, un ‘genio perdido’ igual en talento a Edgar Poe y Alexander Green. No se publicó ni una sola línea de él durante su vida”. Entonces ya era común para los jóvenes rusos escuchar sobre el descubrimiento de viejos escritores repudiados o anulados por el sistema, y con estos escasos datos, Perelmuter se dio a la tarea de rastrear a semejante portento de la literatura rusa, según Shengeli, sólo para aclarar quién era. Fue así como acudió al Archivo de Literatura, donde le facilitaron el expediente del olvidado escritor, el vasto archivo que Bovshek había puesto bajo resguardo de la institución: cuatro mil manuscritos de gran calidad literaria, perfectamente organizados y dispuestos para publicación. ¿Bastaba esto para seducir a Perelmuter? Creo que uno no le dedica su vida a un escritor si no encuentra en él admiración y afinidad. Vadim, conocedor de la obra de Kafka y de Borges, encontró lo que el sistema no había podido ver en Krzhizhanovsky: una literatura excelsa que no se parecía a nada de lo que había leído antes. De manera clandestina comenzó a copiar correo del maestro

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Desde el silencio III sigizmund krzhizhanovsky, espíritu renacentista

los manuscritos, a sustraerlos para luego reintegrarlos, a investigar sobre el autor, a entrevistar a quienes lo trataron en vida… comenzó, pues, a construir la leyenda de este autor único. La publicación del primer libro de Krzhizhanovsky debió esperar a que terminara la Guerra Fría y, de hecho, la Unión Soviética, cuando entró en marcha la Perestroika. En 1989 salió un robusto compendio de la obra de Krzhizhanovsky: Memorias del futuro (cuentos y ensayos), piedra de toque de lo que se convertiría en la publicación de las Obras completas, reunidas en seis volúmenes (2001-2013). Krzhizhanovsky ha ido alcanzando, lentamente, el reconocimiento internacional que se le negó en vida. Sus libros más representativos rondan el universo literario en catorce idiomas. En España, siguiendo a los editores franceses, se castellanizó la ortografía polaca de su nombre por Sigizmund Krzhizhanovsky y se han publicado sólo tres libros: La nieve roja y otros relatos (Siruela, 2009), El club de los asesinos de letras (Ediciones del Subsuelo, 2012) y Biografía de una idea y otros relatos (Ediciones del Subsuelo, 2019), inalcanzables para nosotros. En México, la obra de Krzhizhanovsky también ha comenzado a divulgarse. Apenas en 2019 se incluyó “Cuadraturina” en la antología de cuentos fantásticos Gabinete de historias extraordinarias (Universo de Libros, 2019), una noveleta sobre un hombre que vive en una habitación diminuta al que un tipo gris y misterioso le ofrece

Referencias EMERSON,

C. (2012). Introduction. En: Sigizmund Krzhizhanovsky. The Letter Killers Club, trad. Joanne Turnbull y Nikolai Formozov. Nueva York: The New York Review Books.

V. (1989). Трактат о том, как невыгодно быть талантливым [Tratado sobre cómo no es rentable

PERELMUTER,

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Escrita en 1928, la guerra impidió su publicación en 1939. Traducción de Alejandro Reza y Jorge Bustamante García (Universo de Libros, 2021)

una especie de ungüento para ampliar el espacio físico, considerada entre lo más notable del autor. También en Universo de Libros veremos este año pandémico El regreso de Münchhausen, publicada con apoyo del Programa de Coinversiones del Fonca y de la Fundación Mikhail Prokhorov de Rusia.

ser talentoso] [en línea]: <az.lib.ru/k/krzhizhanowskij _s_d/text_0292.shtml> [consultado: 28 de noviembre de 2020]. PRYSTUPA, A.

(s. f.). Krzyzanowski, literatura rusa del siglo En: Arbil. Anotaciones de pensamiento y crítica, núm. 125 [en línea]: <www.arbil.org/125anna.htm#_ftnref3> [consultado: 28 de noviembre de 2020]. XX.

Bicentenario del Plan de Iguala, UN ACTO FUNDADOR RELEGADO www.facebook.com/septlaxcala

Andrés Ortiz Garay*

En 2021 se cumple el bicentenario de la consumación de la independen-

cia de México. A pesar de que hace poco más de diez años (septiembre de 2010) se festejaron los 200 años del Grito de Dolores como conmemoración equivalente al inicio de la vida independiente de nuestra nación, y aunque para septiembre de 2021 se planea conmemorar los dos siglos de la entrada del Ejército Trigarante a la Ciudad México como culminación de la gesta libertaria, parece quedar relegado de nuestra memoria histórica conmemorativa un acto fundador de la nación mexicana.

n 1821, las cabezas cercenadas de Miguel Hidalgo, Ignacio Allende, Juan Aldama y Mariano Jiménez llevaban alrededor de una década encerradas en las jaulas de hierro ya oxidado que colgaban en cada una de las cuatro esquinas de la Alhóndiga de Granaditas, un edificio en el centro de la ciudad de Guanajuato que servía para el almacenamiento de granos, y que el 28 de septiembre de 1810 el intendente Juan Manuel Riaño1 y sus seguidores utilizaron

* Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”. 1 Dos datos, que además de curiosos se antojan paradójicos: 1) durante el desempeño de Riaño como intendente de Guanajuato se había erigido entre 1798 y 1809 ese edificio en el que él murió; 2) como militar que era, Riaño había participado en las exitosas campañas comandadas por Bernardo de Gálvez (gobernador de Luisiana y luego virrey de Nueva España) que arrebataron a los ingleses el control del bajo Misisipi y parte de la Florida (1781), en el contexto de la guerra de independencia de los Estados Unidos, en la que la Corona española había apoyado la rebelión de los independentistas norteamericanos.

–inútilmente– como fortificación para tratar de resistir a la mucho más numerosa y enconada hueste que lideraban, a escasas dos semanas del Grito de Dolores, aquellos jefes de la primera insurgencia. En esa misma década, la convulsión política y cultural2 que cimbró a las potencias europeas a consecuencia del liberalismo impulsado por las ideas de la Ilustración, las innovaciones al trabajo humano que causaba ya la Primera Revolución Industrial, los principios ideológicos preconizados por la Revolución francesa y el vertiginoso trance político-militar acaudillado por Napoleón Bonaparte impactó sin remedio a los dominios coloniales de la Corona española en América. Los virreinatos, capitanías generales,

Aunque esto es decir lo menos (ya que también los ámbitos de producción e intercambio económicos, de categorización social, de identidad étnico-nacional, de supremacía de ciertas concepciones religiosas, etc., sufrieron transformaciones trascendentales), mi propuesta de análisis se enmarca precisamente en estas dos esferas del acontecer social.

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Bicentenario del Plan de Iguala, un acto fundador relegado

El sistema de intendencias se había creado en 1786 como parte de las reformas borbónicas que buscaban afirmar el control de la Corona sometiendo a su jurisdicción a alcaldías, corregimientos y pueblos. Con ese sistema se trataba de afinar, entre otras cosas, la exacción de impuestos y el sometimiento político de las colonias a los dictados del poder metropolitano. 4 Incluyendo tanto los de la propia España peninsular como los de sus colonias en América, pues éstas enviaron diputados a la asamblea constituyente efectuada en Cádiz desde 1810.

Constitución de Cádiz, promulgada en marzo de 1812 (ocho meses después del fusilamiento del cura Miguel Hidalgo en Chihuahua). En ella se ponían límites a la monarquía absolutista declarando que la soberanía residía en la nación y no en el rey, otorgando igualdad jurídica a los ciudadanos, al tiempo que garantizaba la libertad de imprenta (que destruía la censura hasta entonces ejercida sin tapujos por el gobierno y la Iglesia católica); se abolía la Inquisición y sus métodos para juzgar las disidencias; se establecía el sufragio indirecto y se creaba la división entre los poderes ejecutivo, legislativo y judicial. Hoy, todas esas concepciones y garantías políticas nos pueden parecer lo más común, pero en aquel entonces su concreción en un régimen constitucional significaba una gran revolución en la organización política y administrativa del mundo hispanizado. Dominio público, commons.wikimedia.org

intendencias3 y demás divisiones administrativas que había ido imponiendo la conquista española en la mayor parte de América a partir del siglo XVI se convulsionaron también entonces y dieron origen a un nuevo trazo geopolítico en el continente que fue llamado “el Nuevo Mundo”. Uno que ciertamente ya no era tan nuevo en el siglo XIX, pues durante casi tres siglos se habían desarrollado en él sociedades pujantes no carentes de cierto esplendor (como lo demuestra, por ejemplo, la fundación de la Real y Pontificia Universidad de México en 1551, de la Universidad de San Fulgencio en Ecuador en 1586 o de la Universidad de Córdoba, Argentina, en 1613). El virreinato de la Nueva España y sus zonas concomitantes –como las Provincias Internas del Norte– eran la joya de la Corona; además de su gran extensión territorial y su situación estratégica, su aportación en términos económicos era la más destacada en todo el Imperio español. En 1808 la invasión napoleónica de España había provocado la abdicación de los reyes borbones Carlos IV y su hijo Fernando VII en favor de José Bonaparte, hermano de Napoleón, que fue entronizado por las bayonetas del ejército francés. Se inició entonces un movimiento de resistencia que la historia conoce como “guerra de independencia española” y que tuvo como uno de sus corolarios de mayor transcendencia para nuestro tema la consolidación de los principios políticos que sostuvieron los sectores más liberales del Imperio español4 en la llamada

La promulgación de la Constitución de 1812, obra de Salvador Viniegra (1912)

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Al otro lado del océano Atlántico, la Nueva España no fue ajena a aquella tremenda convulsión revolucionaria. Ya en 1808, la alianza entre el ayuntamiento de la Ciudad de México (con Francisco Primo de Verdad y Ramos, Juan Francisco Azcárate y Melchor de Talamantes como 31

Antes del aula

los portavoces más visibles de un sentir más amplio) y el virrey José de Iturrigaray buscaba obtener más espacio político para los estamentos criollos ilustrados al decantarse por el autonomismo, es decir, la opción de corte liberal que, sin proponer una total independencia de la Corona española, sí reclamaba una serie de reformas que otorgarían a la colonia las posibilidades de desarrollo interno que seguramente merecía.5 Pero el golpe de estado llevado a cabo por los grupos que favorecían el statu quo ligado a la hegemonía del sistema de explotación colonial (dirigido básicamente por dueños de explotaciones mineras, comerciantes exportadores, la burocracia virreinal, el alto clero y los altos mandos del ejército) cortó de tajo la opción de una transición hacia un reordenamiento negociado pacíficamente. A partir de entonces, para gran parte de los novohispanos que entendían como su nación el suelo mexicano, la única alternativa posibilitadora de sus reivindicaciones era imponerse por la fuerza de las armas. Con la insurrección comenzada cuando Hidalgo tañó las campanas de su curato de Dolores en la temprana mañana del 16 septiembre6 de 1810 se inició un proceso cuya complejidad no puede resumirse en un único símbolo, ni debe entenderse como una gesta unilineal que enfrentó en todo momento a los partidarios de Dice Luis Villoro, uno de los estudiosos más influyentes del periodo independentista: “A principios del siglo XIX, la Nueva España suministraba a la metrópoli las tres cuartas partes del total de sus ingresos de las colonias. La explotación colonial había llegado a su punto máximo” (2002: 494). 6 No puedo dejar aquí de hacer una pregunta irreverente: ¿A quién se le habrá ocurrido que Hidalgo tañó las campanas de su iglesia –o una única como se implica ahora– cerca de la medianoche, cuando la gente dormía? De haber sido así, seguro las habrían oído los que vivían en el pueblo y sus inmediatas cercanías, pero los muchos más que abarcaba la superficie del curato no. Quizá sea ilustrativo que el 16 de septiembre de 1810 era domingo, día en que las campanas de las iglesias sonaban desde temprano para llamar a los fieles a misa. 5

la libertad contra los partidarios de la opresión. Nada más como ejemplo de esta idea traigo a colación a Anastasio Bustamante, un criollo nacido en Morelia (en aquel entonces llamada Valladolid), combatiente realista en las decisivas batallas de Aculco y Puente de Calderón –en las cuales quebraron al ejército de Hidalgo y Allende–, así como en el sitio de Cuautla y otros enfrentamientos contra las fuerzas partidarias de José María Morelos. Sin embargo, en marzo de 1821, Bustamante entró en Guanajuato comandando un contingente del ejército que se ostentaba como garante de la independencia mexicana. Entre sus primeras ordenanzas al tomar esa ciudad estuvo descolgar de la Alhóndiga de Granaditas los restos de las cabezas de Hidalgo, Allende, Aldama y Jiménez y mandarlas enterrar en la iglesia de San Sebastián de esa capital de provincia.7

Una guerra de diez años A pesar de que la historia oficialista promovida por el aparato estatal ha optado por inculcar en los mexicanos el recuerdo de la independencia como acto de continuidad casi unilineal que parte del Grito de Dolores (septiembre de 1810) para culminar con la entrada del Ejército Trigarante en la Ciudad de México (septiembre de 1821), la realidad histórica es otra, mucho más contrastada y llena de complejidades. Porque se trató de varios procesos políticos atravesados por un abigarrado mosaico social e ideológico y se desarrolló en el marco de una guerra muy larga y violenta que no sólo tuvo un carácter anticolonialista, sino que también fue una lucha de clases sociales caracterizada por la brutalidad

Posteriormente Bustamante ocupó dos veces la Presidencia de la República mexicana.

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María Morelos y sus seguidores inmediatos, por la Suprema Junta Nacional Americana9 y, desde luego, por el Congreso de Anáhuac –que en octubre de 1814 había promulgado el Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana (o Constitución de Apatzingán), formalizando en ese documento la independencia total respecto a España y la instauración de un régimen republicano–, tampoco corrió con mejor suerte. Entre las causas más determinantes del fracaso de la lucha independentista entre 1812-1815 se pueden contar: a) las desavenencias y rivalidades internas en el bando insurgente que dificultaron enormemente su consolidación; b) el regreso, en 1814, de Fernando VII al trono de España tras la caída de los bonapartistas y la consiguiente abolición de la Constitución liberal de Cádiz al reinstaurarse el régimen absolutista (lo cual provocó que la oligarquía novohispana se

dialogorealidadsocial.blogspot.com/2011/10/casa-de-la-constitucion.html

y crueldad que generalmente distinguen a las guerras civiles. A lo largo de su duración pasó por varias etapas cuyos pormenores no abordaré aquí, ya que mi objetivo es enfocar su parte final, que se conoce como etapa de la consumación de la independencia. Tan sólo recordemos que en 1819, la revolución de independencia se hallaba prácticamente derrotada. La caótica insurrección popular acaudillada por Hidalgo, Allende y otros con el objetivo manifiesto de preservar la legitimidad de la dinastía borbónica ante la invasión francesa de España, acompañada por reformas locales como la abolición de la esclavitud, la supresión del tributo que debían pagar per capita los individuos de raza indígena o el manejo de impuestos y alcabalas por los ayuntamientos y los pueblos, ya tenía entonces, como hemos visto, muchos años de haber sido vencida.8 El brillante intento militar, político y administrativo conducido por José

Los Constituyentes, obra de Roberto Cueva del Río (1950)

Además de quienes ya mencioné arriba, otros jefes importantes de la primera insurgencia también cayeron: por ejemplo, José Antonio “El amo” Torres fue ahorcado públicamente en la plaza de Guadalajara en mayo de 1812; y el mariscal Manuel de Santamaría fue fusilado junto con Allende en Chihuahua.

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Comúnmente conocida como Junta de Zitácuaro, que funcionó como órgano directivo de la revolución en el periodo transcurrido entre la captura de Hidalgo y la instauración del Congreso de Anáhuac (o Congreso de Chilpancingo, como también se le conoce). Sus líderes principales fueron Ignacio López Rayón, José María Liceaga, el cura José María Sixto Verduzco, José María Cos y el propio Morelos, entre otros más.

Antes del aula

fortaleciera y muchos de los indecisos partidarios de la legitimidad dinástica de los borbones en América se decantaran por retirar cualquier apoyo a la lucha insurgente); c) el reforzamiento del ejército realista con tropas llegadas de España (compuestas de soldados que habían quedado disponibles tras la retirada del ejército bonapartista de la península ibérica), llamadas cuerpos expedicionarios y que eran muy leales a la Corona. Después de 1816, los principales comandantes de la insurgencia habían caído. A la ejecución de Morelos el 22 de diciembre de 1815 antecedió la pérdida de quienes él llamó sus “brazos”, es decir, el cura Mariano Matamoros (fusilado en febrero de 1814) y el líder de los bravíos batallones de negros y mulatos de la costa guerrerense, don Hermenegildo Galeana (muerto en acción en junio de 1814). Otros jefes que no habían muerto estaban en prisión (por ejemplo, Nicolás Bravo e Ignacio López Rayón), se habían acogido al programa de indultos del virrey Juan Ruiz de Apodaca (como Manuel Mier y Terán y José Francisco Osorno) o hallaban refugio donde podían (el ejemplo más sobresaliente es Guadalupe Victoria, de quien se dice que solita-

rio se ocultó durante alrededor de dos años en una cueva de las selváticas montañas de lo que hoy es el estado de Veracruz). Ni siquiera el infructuoso intento de revitalización acaudillado por la expedición que entre mayo y noviembre de 1817, con armamento y hombres financiados con dinero británico y estadounidense, lideró el liberal español Francisco Xavier Mina, había logrado gran cosa. Es cierto que en varias zonas del país todavía actuaban grupos armados que a veces parecían reivindicar su pertenencia al movimiento insurgente y en otras se comportaban como simples bandoleros, la mayoría de estos grupos no estaban coordinados entre sí ni respondían ante un mando unificado sino tan sólo a los dictados de sus líderes, por lo que se trataba más bien de gavillas que de cuerpos de ejército, a la manera de los contingentes de Albino García y Chito Villagrán en los primeros años de la rebelión. Sólo en el sur, en las agrestes sierras de la Tierra Caliente (que comprendía partes de los actuales estados de Michoacán, Guerrero y Oaxaca), la flama independentista se mantenía a duras penas viva entre los adeptos a Vicente Guerrero, Pedro Ascencio y Juan Álvarez. Por eso el virrey Juan Ruiz de Apodaca

Pedro Ascencio de Alquisiras

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guerrero.gob.mx

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Vicente Guerrero

Juan Álvarez

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Bicentenario del Plan de Iguala, un acto fundador relegado

decidió lanzar una ofensiva sobre este último bastión de la antigua insurgencia con el objetivo de completar la pacificación del virreinato, cosa que parecía estar destinada a un final exitoso.

mista, gran componenda, reacción conservadora, suplantación o contradicción de la independencia, solución transitoria y transadora son algunas de las denominaciones con que se ha tratado de explicar este problema histórico en el que se cifra el arranque formal del Estado nacional mexicano …

Un confuso camino a la libertad

El proceso histórico que comprendió el movimiento trigarante ha sido conocido historiográficamente como Consumación de la Independencia y, desde sus primeros testimonios hasta los estudios más recientes, ha significado un tema espinoso y contradictorio. Contrarrevolución, alianza antirrefor-

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Cuando el antiguo orden colonial –cierto, no sin raspaduras– parecía en vías de restablecerse, un nuevo giro en las condiciones de la metrópoli provocó una reacción de cruciales consecuencias en los territorios americanos que aún se hallaban bajo el dominio de la Corona española. El primer día de 1820, el teniente coronel Rafael del Riego encabezó, en Sevilla, un pronunciamiento de las tropas allí acantonadas en espera de embarcarse hacia América para reforzar a los realistas que combatían contra los independentistas sudamericanos. Al extenderse rápidamente por varias partes de España, ese Dominio público, commons.wikimedia.org

El final de la guerra y la consumación de la independencia se dieron en un contexto y de una forma que quizá pocos habían imaginado. Desde los escritos de quienes fueron, como Carlos María Bustamante o Lucas Alamán –por mencionar a los más conocidos–, más o menos contemporáneos a lo narrado hasta los trabajos de historiadores modernos (siglo XX), el recuento histórico de la consumación de la independencia ha estado atravesado por ambivalencias y revestido por interpretaciones de los hechos (hasta donde la documentación descubierta permite avalarlos como tales) y de la actuación de los personajes más destacados que no alcanzan del todo a desprenderse de posiciones ideológicas y partidistas ni aun entre los profesionales de la historia en los inicios del presente siglo XXI. Pero como probablemente esta es una carga difícilmente eludible en el oficio de historiar, no me detendré mucho en esto (sería objeto de un estudio muy minucioso) para mejor pasar a delinear brevemente dicho contexto. Sin embargo, con la intención de señalar la importancia que reviste conservar en mente lo problemático de este periodo de la independencia, reproduzco lo que dice Rodrigo Moreno, uno de los historiadores de la actualidad:

(Moreno, 2010: 198).

Rafael del Riego y Flórez

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movimiento logró que Fernando VII se aviniera a reconocer la Constitución de Cádiz (promulgada por primera vez en 1812, como ya mencioné) que había sido suprimida cuando el rey volvió de su prisión en Francia. Es muy interesante lo que comenta el mismo historiador respecto a la influencia del pronunciamiento de Riego en el acto postrero de la independencia mexicana: Las implicaciones de estos sucesos transformaron la cultura política del mundo hispánico no sólo por la nueva puesta en marcha del sistema constitucional luego de seis años de absolutismo fernandista, sino también porque apareció en la escena pública la eficacia del “pronunciamiento” como instrumento de negociación e imposición política, mecanismo endémico del siglo XIX hispanoamericano. No es casual que Iturbide insistiera una y otra vez en los “ejemplos heroicos de la península”, pues el movimiento trigarante siguió en más de un sentido el modelo ejecutado por Riego (Moreno, 2010: 198).

Las noticias de la renovada vigencia del pacto constitucional llegaron poco después a la Nueva España y muy pronto las intendencias de Campeche y Veracruz (vitales para el comercio exterior del virreinato) se adhirieron a él. Aunque renuente durante un lapso, el virrey Apodaca no tuvo más remedio que jurar la Constitución el último día de mayo de 1820. A partir de aquel momento, los elementos más conservadores y reaccionarios de la oligarquía novohispana comprendieron que para no poner en riesgo sus privilegios y canonjías lo mejor era deslindarse del gobierno metropolitano y conducir ellos mismos los destinos de la colonia. Se fraguó así lo que se ha llamado conjuración de la Profesa,10 que

Una especie de complot, contubernio, confabulación y/o intriga que, al decir de varios historiadores, no es un hecho probado, pero que otros no dudan en dar por cierta. La ausencia

habría sido el aparato conceptual y operativo de ese “otro” movimiento por la independencia; y no parece haber duda de que Iturbide estuvo en estrecho contacto con la gente de la Profesa y posiblemente asistió a algunas de sus reuniones.

El consumador de la independencia Agustín de Iturbide y Arámburu nació en la antigua Valladolid el 27 de septiembre de 1783. Era criollo de ascendencia vasca y navarra y de familia relativamente acomodada; casó a sus 22 años de edad con una hija de Isidro Huarte, un rico comerciante muy influyente en la provincia de Michoacán y con importantes contactos en varias partes del virreinato.11 Antes de eso, estudió en el Seminario Tridentino de su ciudad natal, destacando en el aprendizaje de la escritura y la retórica, aunque no en otras materias. Más inclinado a la acción física (se dice que era un jinete extraordinario) que a la intelectual, optó por seguir la carrera de las armas e ingresó en las milicias provinciales con el puesto de alférez, que la fortuna de su familia le permitió obtener mediante el pago que se requería a los criollos para poder ocupar puestos en la oficialidad del ejército. En 1808, Iturbide apoyó a los golpistas de documentación que alegan los primeros no es, dado su carácter clandestino y conspirativo, realmente una prueba de su inexistencia, pero sí abre una serie de dudas en cuanto a los verdaderos objetivos de las reuniones que desde los últimos meses de 1820 se efectuaban en los claustros del Oratorio de San Felipe de la Ciudad de México –la antigua Casa Profesa de los jesuitas, nombre del que proviene la denominación histórica de esa supuesta o verdadera conjura–. Allí asistían, entre otros personajes de la oligarquía, Miguel Bataller, a la sazón oidor de la Real Audiencia, el licenciado Juan José Espinosa de los Monteros y el canónigo de la Catedral de México Matías Monteagudo –quizás el principal dirigente–, que también había fungido como rector de la Universidad. 11 Esto lo menciono porque a través de su suegro, Iturbide debió tener puertas abiertas con los sectores más pudientes de la colonia.

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que derrocaron al virrey Iturrigaray, aunque no tomó parte activa en esos sucesos. Se dice que Hidalgo, supuestamente emparentado con él, le ofreció un mando de importancia en el ejército insurgente que Iturbide rechazó. Más bien abrazó la causa realista y combatió por primera vez en la batalla del Monte de las Cruces (octubre 1810); tras participar en diversas acciones (entre ellas la derrota y muerte del guerrillero-asaltante Albino García, la batalla de Zitácuaro contra los hermanos López Rayón y el infructuoso sitio de Cóporo), ascendió en la jerarquía militar hasta obtener el grado de coronel del Regimiento de Infantería de Celaya, generalmente operando en el centro-occidente del virreinato, en zonas que conocía muy bien desde su juventud. Es probable que su acción más destacada como comandante militar haya sido la decisiva derrota de las fuerzas de Morelos en la batalla de las Lomas de Santa María, ocurrida el 24 de diciembre de 1813 (en las afueras de su natal Valladolid) y la consecutiva captura del cura Matamoros en Puruarán. Estos triunfos le valieron que el virrey Félix María Calleja lo nombrara comandante general de Guanajuato y luego comandante del llamado Ejército del Norte. Lucas Alamán, de tendencia conservadora y no precisamente un admirador de la primera insurgencia, dice que Iturbide “deslució sus triunfos con mil actos de crueldad” perpetrados contra los insurgentes y los pueblos que los apoyaban, y que además, su ambición por enriquecerse usando “todo género de medios” le atrajo una acusación por fraude, tráfico de influencias y malversaciones a casas comerciales de Querétaro y Guanajuato. Aunque tras un largo juicio fue finalmente absuelto, permaneció, sin embargo, apartado del servicio activo durante los siguientes años, hasta que en noviembre de 1820 el virrey Apodaca le otorgó el mando del Ejército del Sur (en el que estaba incluido su leal Regimiento de Celaya) con el encargo de acabar correo del maestro

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Agustín de Iturbide y Arámburu

con el núcleo insurgente de Vicente Guerrero y Pedro Ascencio. Se ha especulado mucho acerca de la posición de Apodaca; algunos sostienen que estaba por lo menos enterado, si no es que en franca confabulación con los conjurados de la Profesa y que por ello encargó a Iturbide el mando de ese ejército; esperaba –se dice– quedar en una magnífica posición de mando si el proyecto tenía éxito; otros lo ven como un personaje menos especulativo que, tras su intento de completar la pacificación del virreinato acabando con la insurgencia en Tierra Caliente, fue genuinamente sorprendido por la actuación de Iturbide. El caso es que en los inicios de 1821, Iturbide estaba convencido de que la resistencia de los surianos iba a ser un hueso demasiado duro de 37

Antes del aula

roer (había llevado la peor parte en algunos de los encuentros en los que se habían medido las fuerzas de ambos bandos) y por eso terminó buscando un acercamiento con Guerrero y su gente a través del intercambio de varias cartas y el envío de mensajeros confidenciales; finalmente se arregló una entrevista entre ambos comandantes. Este acto se ha simbolizado en el famoso “abrazo de Acatempan”, que lo más probable es que no haya sido un encuentro fraterno como pretende el mito, sino el establecimiento formal

Jaontiveros en es.wikipedia.org (CC BY-SA 4.0)

planes de Iturbide el siempre amenazante flanco sur de la Nueva España y aceptaron la instauración de una monarquía constitucional en sustitución del gobierno virreinal, en vez del formato republicano por el que habían luchado desde los tiempos del Congreso de Anáhuac. Así, como dice Mauricio Tenorio Trillo en su reseña sobre la seminal obra de Juan Ortiz Escamilla, Guerra y gobierno. Los pueblos y la independencia de México, 1808-1825 (editada por El Colegio de México en 2014), otra figura retórica, el “pacto”, de manera similar a la de “pronunciamiento”, interviene como acto fundamental de la historia mexicana:

Abrazo de Acatempan, obra de Román Sagredo (1870)

de un armisticio, y que quizá no haya tenido lugar en Acatempan, sino en el cuartel de los todavía entonces realistas en Teloloapan o en algún otro punto más neutral. De cualquier modo, más rescatable es que entonces se cerró un pacto mediante el cual Iturbide se comprometió a luchar por la obtención de la independencia con respecto a España y a respetar los mandos y vidas de los insurgentes originales. Por su parte, Guerrero y sus hombres accedieron a subordinar a los 38

Los insurgentes y los realistas, pretendiéndolo o no, hicieron el desmadre que llamamos patria. Como dice Juan Ortiz: “Tanto la guerra como la Constitución dieron lugar al surgimiento de una nueva escena pública […] una nueva conciencia, una nueva forma de hacer política, un nuevo vocabulario, un nuevo discurso, un nuevo sistema de referencias y una nueva legitimidad”.

Las pacificaciones se encontraron y una pacificación por otra no fue paz sino guerra. Pero, agotados los ejércitos y las guerrillas, destruida la economía, restablecida la Constitución de Cádiz en la impredecible y nada fiable política española, muestra Juan Ortiz, resurge una añeja y sólida tradición de la monarquía católica: el pacto. Entre el Plan de Iguala, los Tratados de Córdoba y el Plan de Casa Mata se intentó la pacificación vía el pacto, entre insurgentes encontrados, entre alianzas de insurgentes y autoridades españolas. La situación de desmembramiento de la nueva y vieja España era tal que se pactó aún sin tener la información correcta de estar pactando con la contraparte adecuada –Guerrero, Iturbide, O’Donojú o Santa Anna en sí mismos no pesaban tanto como para entender el pacto, pero llegan a

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ser lo que fueron por pactar–. Los pactos produjeron el efecto inmediato inevitable –la independencia, el imperio mexicano, o la república– pero no el objetivo último, la paz y el Estado. México nació como imperio –un pacto–, con los pueblos armados y envalentonados, negociando el “a ver cómo nos toca” a cada día, sin estructuras de Estado pero con gran confianza en los símbolos y la retórica para hacer las de nación y las de Estado que difícilmente existían. La parafernalia del ejército trigarante, la inversión en símbolos del primer imperio, la rápida invención de héroes, todo simuló una paz aún inalcanzable (Tenorio, 2016: 1475).

El Plan de Iguala y sus consecuencias El Plan de Iguala fue proclamado por Iturbide hace 200 años, el 24 de febrero de 1821, en la ciudad homónima que ahora ubicamos en el actual estado de Guerrero. Básicamente, sus postulados se pueden resumir en tres principios esenciales: 1) conservación de la religión católica sin tolerancia para ninguna otra en todo el territorio de la nación que surgiría; 2) independencia de la Corona española en una nueva entidad que se instauraría bajo la forma de un gobierno monárquico moderado por la reglamentación constitucional que sería el fruto de la labor de un congreso constituyente por celebrarse en un futuro próximo; 3) unión de todos los habitantes, que Iturbide llama americanos (“… bajo cuyo nombre comprendo no sólo a los nacidos en América, sino a los europeos, africanos y asiáticos que en ella residen”) (Iturbide, 2017). Estas eran pues las “tres garantías” que daban nombre al nuevo movimiento independentista y que se esperaba convertir en los pilares de la formación de una nueva patria. Según la versión que se consulte, el Plan contenía 23 o 24 artículos en los que se ampliaban de alguna forma estos principios o

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en los que se hacían algunas prevenciones –más bien vagas o no bien determinadas– para su implementación. Así como hay diferentes versiones del texto del plan y su denominación varía entre “Plan de Iguala” y “Plan de Independencia de la América Septentrional”, también existen distintas hipótesis sobre su origen. Hay quienes proponen que fue obra casi íntegramente concebida por los conspiradores de la Profesa; otros conceden que si bien en esa conjura se plantearon las ideas que le dieron sustancia, fueron otros personajes más cercanos a Iturbide quienes le dieron su forma definitiva (entre otros, Manuel Bermúdez Zozaya; Antonio Joaquín Pérez Martínez, obispo de Puebla; y hasta se menciona la participación en esto de María Ignacia, “la Güera”, Rodríguez). De manera poco creíble, no ha faltado quien sostenga que fue obra de Vicente Guerrero, que debido a su magnanimidad renunció a ser reconocido como autor y dejó en manos de Iturbide todo lo relacionado con su ejecución. Otros se lo atribuyen al virrey Apodaca y sus consejeros. Sin embargo, la firma estampada en el documento original es la de Iturbide, y él mismo, una vez depuesto y exiliado, escribió en su Manifiesto al mundo (un documento autojustificativo, dado a conocer después de su muerte) que si bien lo consultó con los “individuos más reputados de diversos partidos”, el Plan fue obra estrictamente suya: “mío porque solo yo lo concebí, lo extendí, lo publiqué y lo ejecuté”. En este punto quiero llamar la atención sobre otra cuestión que también aborda el Plan de Iguala, aunque lo hace más como justificación de su lanzamiento que como principio por seguir tras su proclama; me refiero al cansancio y horror que la cruenta, larga y materialmente costosa guerra había provocado en la mayoría de los habitantes de lo que iba a ser México. No en balde el tercer párrafo de su relativamente breve texto dice: 39

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Plan de Iguala, proclamado el 24 de febrero de 1821 por el general Agustín de Iturbide

Esta misma voz que resonó en el pueblo de los Dolores el año de 1810, y que tantas desgracias originó al bello país de las delicias por el desorden, el abandono y otra multitud de vicios, fijó también la opinión pública de que la unión general entre europeos y americanos, indios e indígenas es la única base sólida en que pueda descansar nuestra común felicidad. ¿Y quién pondrá duda en que después de la experiencia horrorosa de tantos desastres no haya siquiera quien deje de prestarse a la unión para conseguir tanto bien? (Iturbide, 2017).

Y en el párrafo final agrega: 40

Americanos: he aquí el establecimiento y la creación de un nuevo imperio. He aquí lo que ha jurado el ejército de las Tres Garantías, cuya voz lleva el que tiene el honor de dirigírosla. He aquí el objeto para cuya cooperación os invita. No os pide otra cosa que lo que vosotros mismos debéis pedir y apetecer: unión, fraternidad, orden, quietud interior, vigilancia y horror a cualquier movimiento turbulento (Iturbide, 2017).

Además de propuesta para poner fin a la guerra, el proyecto de Iturbide reflejado en el Plan de Iguala se puede entender como intento de restauración de un poder central fuerte en la sumamente dividida Nueva España, pero en el que ese poder prescindiría del todo del obsoleto aparato virreinal. Tal proyecto también pretendía imponer algunas limitaciones a las libertades alcanzadas por las provincias al amparo de la Constitución de Cádiz, ya que Iturbide y los poderes fácticos que lo impulsaban proponían que este instrumento legal se mantendría vigente tan sólo mientras se creaba una constitución propia que regiría en la nueva nación. Como ahora sabemos, ese intento de centralización del poder político se concretaría primero en la creación de la Suprema Junta Gubernativa que funcionó unos meses como órgano ejecutivo mientras se esperaba la respuesta de Fernando VII o de alguno de los otros príncipes borbones que se proponían para ocupar el trono de la América Septentrional; luego, tras la negativa de éstos, fue su propia ocupación de la corona del Imperio mexicano la que buscó realizar esa restauración. No es de dudar que Iturbide confiara en que las autoridades virreinales, empezando por Apodaca, apoyarían el Plan, pero esto no fue así, y él y sus seguidores fueron declarados fuera de la ley. Se temió entonces que estallara otra vez una enconada guerra; sin embargo, el rechazo a prolongar el enfrentamiento que ya llevaba

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diez años ensangrentando al país provocó, entre otros factores, que muchos comandantes militares se adhirieran prontamente al Plan. Su aceptación por parte de Anastasio Bustamante, Antonio López de Santa Anna, José Joaquín Herrera, Gabriel Armijo (criollos), Vicente Filisola, Pedro Celestino Negrete (peninsulares) y otros jefes con mando de importantes contingentes de tropas realistas milicianas fue determinante para el triunfo del movimiento independentista.12 Así, durante el verano de 1821, el Plan de Iguala fue sucesivamente proclamado a lo largo de la Nueva España, la Nueva Galicia, las Comandancias de las Provincias Internas de Oriente y de Occidente y la Capitanía General de Yucatán. Mientras tanto, en julio se dio un golpe de estado que depuso al virrey Apodaca; era un último estertor de la dominación colonial orquestado por las tropas expedicionarias que comandaba Francisco Novella en la Ciudad de México. Pero ya no había mucho caso, pues para principios de agosto Veracruz, Acapulco, Puebla y Durango eran las únicas ciudades de importancia, además de la capital, que permanecían en manos de los realistas más tercos. El día 24 de ese mismo mes, el militar español Juan de O’Donojú, que ostentando el título de capitán general y jefe superior político de la Nueva España, había desembarcado apenas unas semanas antes en Veracruz con la misión de relevar al virrey Apodaca y controlar la nueva insurrección, firmó con Iturbide los Tratados de Córdoba, otro pacto mediante el cual este enviado de la Corona para sofocar la rebelión, terminó por aceptar

La mayoría de los historiadores que han abordado el tema coinciden en que previamente a la promulgación del Plan en Iguala, Iturbide había sostenido una profusa comunicación epistolar con muchos de sus compañeros de armas para enterarlos de sus intenciones y ganar su adhesión al Plan o por lo menos asegurar su neutralidad en tanto las circunstancias e imprevistos se aclaraban.

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la independencia de la Nueva España, abogar para su reconocimiento por parte de Fernando VII, negociar la salida de las tropas de Novella de la Ciudad de México, formar parte de la Junta Provisional Gubernativa y –algo sumamente importante– apoyar a Iturbide para encontrar un sustituto idóneo a la corona del Imperio mexicano en caso de que Fernando VII o cualquier otro de los borbones designados no se apersonaran en México para aceptarla. Quedó así abierta la posibilidad de que se designara como emperador a otro candidato que no formara parte de la realeza española. El 27 de septiembre de 1821, el mismo día en que cumplía 38 años de edad, Agustín de Iturbide entró en la Ciudad de México a la cabeza de más de diez mil hombres del Ejército Trigarante que desfilaron por la capital (nunca se había visto allí un contingente tan numeroso y de tal naturaleza). Al día siguiente, él mismo en calidad de presidente de la regencia, Matías Monteagudo (el dirigente de los conjurados de la Profesa), Bustamante, O’Donojú13 y unos treinta individuos más firmaron el Acta de la Independencia del Imperio Mexicano. Ninguno de los antiguos insurgentes estampó su firma en el documento. La Corona española y su soberano desconocieron el Tratado de Córdoba y ningún príncipe borbón aceptó la corona del Imperio mexicano. El congreso legislativo reunido en la Ciudad de México no adelantó ninguna propuesta constitucional y se sucedieron algunos cambios en la composición de los miembros de la Suprema Junta Gubernativa, la cual adoptó el papel de regencia en tanto se tomaba una decisión. Finalmente, fueron miembros del ejército que había jurado defender el Plan de Iguala, junto con parte

La firma del capitán general se agregó posteriormente, pues O’Donojú no asistió a la ceremonia por encontrarse enfermo. Moriría muy poco después (se dice que a causa de disentería).

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Representación de la entrada triunfal del Ejército Trigarante a la Ciudad de México (obra de autor anónimo)

del populacho de la Ciudad de México, quienes en mayo de 1822 lanzaron el ultimátum que entronizaría a Iturbide como gobernante de un imperio que, por lo menos en el mapa, abarcaba casi cinco millones de kilómetros cuadrados. Pero en la realidad era un imperio pobre en recursos pecuniarios, dividido entre súbditos que agradecían codiciosamente ese régimen, republicanos que lo detestaban y una gran mayoría de habitantes que más bien ignoraban mucho de lo referente a sus alcances políticos. Además, el territorio imperial estaba en la mira ambiciosa de las potencias europeas que volvían al absolutismo al amparo de la Santa Alianza (especialmente de una España deseosa de la reconquista) y de la predadora vecina república del norte. Por si esto fuera poco, Iturbide había sido genial como caudillo y hombre de acción, pero en el papel del emperador Agustín I, se mostró como un dirigente vacuo y poco avezado en el arte de la política de altos vuelos. Menos de un año después de la ceremonia en la que se le coronó, fue obligado a abdicar y partir al exilio luego del pronunciamiento a favor del sistema republicano 42

encabezado por Santa Anna que terminó siendo reforzado por el lanzamiento del Plan de Casa Mata. En cierta forma, esto repitió la historia del propio Iturbide, cuando el general Echávarri –su compadre– fue enviado a combatir la insurrección, pero más bien pactó con los enemigos del emperador. La soberbia o la ingenuidad de Iturbide alcanzó su límite final cuando volvió a México a pesar de que existía un decreto del Congreso que lo había declarado traidor a la Patria. Nada más desembarcado en Tamaulipas, fue aprendido y fusilado en julio de 1824.

¿Una independencia o varias? Doscientos años de una rica pero al mismo tiempo abigarrada labor historiográfica e historiadora no han logrado despejar del todo las confusiones y ambivalencias en el conocimiento acerca del proceso de la independencia en nuestro país. Aunque cada vez son más pormenorizados los métodos de investigación y la hermenéutica

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para analizar la documentación existente o la que se va continuamente descubriendo, las posiciones ideológico-políticas de los historiadores y sus propias pasiones no dejan de influir de manera determinante en los resultados de sus trabajos. Y además, hay que ser conscientes de que en una medida demasiado grande y decisiva, la historia nacional no se conoce tanto por el trabajo de investigación del historiador sino por la difusión de la historia muchas veces originada en posiciones que responden a intereses más bien políticos que científicos. Este es el caso en el culto a los héroes y en la ceremoniosa celebración de efemérides. En cuanto al tema que aquí se ha abordado, podemos remontar a los días de la Junta de Zitácuaro el culto cívico septembrino, ya que desde 1812, los dirigentes de ese primer intento de organización gubernamental de la insurgencia instruyeron que se celebrara el 16 de septiembre en recuerdo a los primeros mártires del panteón independentista; por eso en Huichapan, donde entonces se encontraban López Rayón y otros dirigentes de la Junta, se mandó decir misa, se pronunciaron discursos alusivos y se festejó con fuegos pirotécnicos y jolgorio; además, se oficializó Referencias

ORTIZ, J. (1997). Guerra y gobierno. Los pueblos y la independen-

BUSTAMANTE, C. M. de (1985). Cuadro histórico de la revolución

mexicana de 1810. México: Instituto Cultural Helénico / Fondo de Cultura Económica.

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la conmemoración de los santorales de Miguel Hidalgo e Ignacio Allende. Esta ya vieja costumbre ha sido seguida por los gobiernos en turno desde aquellos días. Pero hasta donde sé, la mayoría ha excluido a uno de los consumadores de la independencia como personaje que deba conmemorarse (nunca he oído, en los muchos “gritos” que me ha tocado escuchar, ¡Viva Iturbide!). Tampoco sé de la existencia de estatuas o bustos dedicados a Iturbide. Y al decir esto, no pretendo realizar un juicio de valor sobre su actuación, sino simplemente poner de relieve que su exclusión del panteón dedicado a los “héroes que nos dieron patria” no nos ayuda en nada a obtener una comprensión más decantada de cómo y por qué México obtuvo su independencia y se fue convirtiendo en la nación que hoy es. Lo mismo sucede con las fechas conmemorativas, ya que en el imaginario popular, el Grito de Dolores y la entrada del Ejército Trigarante a México se ven como los momentos estelares que demarcan el intrincado camino seguido por el movimiento independentista, mientras que la celebración de asuntos fundamentales como la promulgación del Plan de Iguala es relegada, aun ante otros de menor significación.

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cia de México, 1808-1825. Sevilla: El Colegio de México / Instituto Mora / Universidad Internacional de Andalucía / Universidad de Sevilla.

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certidumbres

e incertidumbres

El estudio de textos pedagógicos clásicos mexicanos y latinoamericanos: UNA INTRODUCCIÓN Pólux Alfredo García Cerda* formacionib.org

En este escrito compartimos una forma de iniciarse en el análisis y crítica de las ideas que aportan solidez teórica y compromiso ético-político a la formación pedagógica. El punto de partida para atender la crisis disciplinar son las ideas. El campo de problematización es el texto entendido como espacio de disputa epistémica para pensar históricamente los problemas de nuestro tiempo. Atendiendo la necesidad de formar profesionales de la educación reconectados con la comunidad pedagógica latinoamericana, problematizaremos un esquema histórico de interpretación de ideas (García Cerda, 2019) basado en las nociones de tradición, clásico y texto recuperadas conceptual y metodológicamente desde la historia de la pedagogía, la hermenéutica analógica y la filosofía latinoamericana.

a formación pedagógica, sus saberes y su campo profesional son presa de una crisis originada por la deshistorización de discursos academicistamente canonizados. Estudiantes, docentes e investigadores no pueden pensar críticamente los problemas actuales mientras nuestro campo siga siendo invadido por seudopedagogos: seres sin ethos (o identidad profesional) que se hacen pasar por pedagogos, imponen * Doctor en Pedagogía (FFyL-UNAM). Profesor de la UNAM en las asignaturas de Historia de la educación y de la pedagogía en México, y Seminario de textos clásicos de México y Latinoamérica. Áreas de estudio: Historia de la pedagogía y Filosofía de la educación en México y Latinoamérica.

el pensamiento neoliberal, presumen saberes que no conocen y reducen toda idea educativa o pedagógica al poder masculino (Moreno, 1996; Torres y Vargas, 2010; Ramos, 1990; Hierro, 2010). Siendo el menosprecio de lo propio su modus operandi, sus discursos emergen de la preterición histórica, creyendo “al modo de Tlacaélel, que la historia se escribe no sólo ad libitum, sino a partir de hoy” (Moreno, 2002: 4). Asumiendo el poder del mítico mexica que borró la historia que no le convenía e impuso la que sí, los charlatanes, dogmáticos, pedantes y domesticadores repelen toda amenaza a su hegemonía. En nuestro campo impera la dependencia cultural a la tracorreo del maestro

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El estudio de textos pedagógicos clásicos mexicanos y latinoamericanos: una…

dición signada por el símbolo del robinsón (Moreno, 1986: 89). Una forma de resistirse al embriagante modus operandi del robinsonismo seudopedagógico es probar el buen vino de nuestra tradición clásica (Vasconcelos, 2009: 8). A continuación, presentaremos una forma de que nuestro paladar pedagógico se habitúe a degustar letras que estimulen el estudio del presente. Esta vía responderá a tres preguntas: 1. ¿Qué círculo de ideas promueven una formación pedagógica situada? 2. ¿Qué tipo de símbolos integrantes de dicho círculo nos habilitan para retraer la crisis de nuestra disciplina? 3. ¿Qué tipo de canon podría ayudarnos a interpretarnos mejor como comunidad pedagógica ante los problemas de nuestro tiempo? Por la naturaleza de tales cuestionamientos emplearemos tres nociones (tradición, clásico y texto) planteadas desde la fusión de tres horizontes: la historia de la pedagogía, la filosofía latinoamericana y la hermenéutica analógica. El análisis y la crítica son operaciones del pensamiento que proceden de la deliberación, y ésta es imposible si virtudes como la prudencia y la justicia no se ejercitan en nuestra formación pedagógica.

Las ideas como uvas de nuestro pensamiento latinoamericano Las ideas son el contenido cardinal de la historia de la pedagogía. Ellas son acciones pensadas, con una intencionalidad que sobrevive a los vaivenes del tiempo, que ayudan a resolver problemas recientes (Luzuriaga, 1980: 9). Como materia prima de toda resistencia cultural, responden a necesidades de su época y, puesto que éstas correo del maestro

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cambian, toda recepción de ideas es susceptible de interpretarse: una idea, como la creación de un sistema educativo nacional, puede ser usada para imponer la ignorancia en una cultura, o bien, para construir alternativas virtuosas en términos comunitarios. En ese sentido, toda idea tiene historicidad y comprenderla nos habilita para leer mejor las letras que integran el vino de nuestra rica y heterogénea tradición. Todo seudopedagogo desprecia el pensamiento propio porque cae en dos errores: creer que lo único válido es lo utilitarista, lo simplista, lo europeo y lo colonizador, y creer que los libros de un canon deben leerse como obras excelsas, escritas por egregios autores, examinadas por soberbios estudiosos. En el campo pedagógico es común la preferencia al reduccionismo y el purismo, suponiendo que toda interpretación mexicana o latinoamericana es, por principio, tropicalmente exuberante o ridícula. “El vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino!” (Martí, 2005: 42) y lo mismo aplica para los que prefieren la vid europea por encima de la americana sólo porque presumen cierto sabor original. Quienes se forman en un complejo de inferioridad olvidan que son tan nuestros los sofistas y Pestalozzi, como los amautas y Mistral, o bien, son tan auténticas nuestras lecturas platónicas, agustinianas, comenianas o diltheyanas, como nuestras lecturas de los huehuetlatolli, de la Ilustración, el krausismo o el positivismo latinoamericanos. Pero el vocablo distintivo de nuestra vid no deviene única y arbitrariamente de una razón geográfica o lingüística (Ardao, 1993: 15 y ss.). En nombre de Latinoamérica se quiso imponer el imperialismo panlatinista, so pretexto de la estratégica unión de países cuyo idioma deviene de una lengua romance, o la religión católica. Algo similar ha pasado con el panamericanismo, promocionado por un imperialista Estados 45

Certidumbres e incertidumbres

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El nacimiento de la Doctrina Monroe, obra de Clyde DeLand (1912)

Unidos que pretendió unir América del Norte, del Centro y del Sur en un solo proyecto económico, político y cultural traducido de la Doctrina Monroe, el Destino Manifiesto y el New Deal. Como una histórica reacción al hispanoamericanismo, se pretendió lograr la unidad cultural a partir de la castellanización unívoca, regularmente afín al catolicismo y promocionada por gobiernos liberales de los siglos XIX y XX. En paralelo, surgió en tales siglos la denominación Indoamérica, con las civilizaciones originarias (históricamente colonizadas y descubiertas para el capitalismo europeo) como fundamento de identidad continental. Martí, en su icónico ensayo Nuestra América, propuso distinguir a ésta de la América que no pertenece al proyecto que uniría a las repúblicas americanas, y de acuerdo con ello se propuso Abya Yala, que en lengua guna significa “tierra en madurez”. Cada vocablo aludido pertenece a nuestra rica y plural tradición pedagógica y todos conllevan su concepción de mundo y vida distintiva, su proyecto ético-político y sus oposiciones complejas. En este escrito hemos optado por una historia de las ideas pedagógicas replanteándonos dos preguntas: 46

¿Qué es Latinoamérica? ¿Quiénes somos los que en ella vivimos? Es la lucha, la contienda entre dependencia y liberación. Es la unidad de expresiones encontradas: libertad de unos o libertad de todos; igualdad para unos o igualdad para todos; los derechos de unos o los derechos de todos; liberación o colonialismo. Podríamos prolongar las series, bástenos éstas como muestras. Latinoamérica es el conjunto de pueblos marginales, instrumentos de progreso y desarrollo que no es el propio (Magallón, 1991: 194).

Cambiante entre contradicciones y paradojas, el nombre de América Latina no es el más abarcador “porque deja de lado otras formas de pensamiento que no son de origen latino, como son la náhuatl, maya, quechua, etcétera; del mismo modo, no incluye expresiones en lengua inglesa, francesa y holandesa de gran predominancia en la zona del Caribe” (Magallón, 2015: 237). Sin embargo, la mirada aquí propuesta se puede asumir como latinoamericana, abierta al diálogo con tradiciones que, tarde o temprano, podrían solicitar compartir ideas afines a nuestra lucha contra el imperialismo de la charlatanería, el dogmatismo, el pedantismo y la domesticación. En términos metodológicos, nuestra historia de las ideas se proyecta así: …[como un] intento por mostrar el nacimiento y desarrollo de algunos de los conceptos dominantes de una organización social y cultural a través de largos periodos de cambio mental y aspira a brindar la reconstrucción de la imagen que los seres humanos se han forjado de sí mismos y de sus actividades en una época y cultura dadas. […] [Lo anterior demanda] penetrantes habilidades lógicas para el análisis conceptual, ricos almacenes de sabiduría asimilada, amplias capacidades de imaginación comprensiva y reconstructiva, capa-

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cidad para […] comprender desde allí formas de vida diferentes de las propias (Cerutti y Magallón, 2003: 17).

Aceptando un eclecticismo crítico, una intuición plural y una razón reflexiva, la historia de las ideas pedagógicas pretende mediar entre el univocismo pedagógico neoliberal y el equivocismo pedagógico posmoderno, poscolonial o decolonial, recuperando el pensamiento de los pueblos originarios, a la par del colonial o barroco y el moderno alternativo radical (Beuchot, 2012a: 167; Magallón, 1991: 17-40; Rojo, 2011: 11). Para comprender la función de la pedagogía como forma de pensar afín o contraria al moderno estado-nación, desde nuestro país, interesa repensar las ideas pedagógicas de Gabino Barreda, Carlos Carrillo, Manuel Flores, Luis Ruiz, Laureana Wright, Laura Méndez de Cuenca, Ezequiel Chávez, Estefanía Castañeda, José Vasconcelos y Francisco Larroyo; asimismo, se deben recuperar las ideas de Simón Rodríguez, Flora Tristán, Domingo Sarmiento, Juana Manso, José Martí, Eugenio Hostos, Gabriela Mistral, José Carlos Mariátegui, Aníbal Ponce, Clotilde Guillén, Carlos Vaz Ferreira, Jesualdo Sosa, Saúl Taborda, Olga Cossetini, Juan José Arévalo, Juan Mantovani, Ricardo Nassif, Julio Barcos, Arturo Andrés Roig, y muchos, muchos más que nos faltan.

Tres razones para configurar el buen gusto En primer lugar, las uvas que podemos usar para fermentar un pensamiento pedagógico prudencial (García Cerda, 2020) deben ser estudiadas en un análisis y crítica de las contradicciones en las que han incurrido autores y receptores de ideas: no olvidemos que la dependencia cultural se problematiza desde testimonios vivos del academicismo, la colonización, el trasplante y la yux-

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El estudio de textos pedagógicos clásicos mexicanos y latinoamericanos: una…

José Martí, obra de Jorge Arche (1943)

taposición de concepciones de mundo y vida. En segundo lugar, toda idea tiene un sentido y responde a una referencia (Beuchot, 2008: 45), tal que su comprensión puede suceder mientras ellas se sitúen según su contexto o circunstancias educativas (intensamente producidas por las circunstancias políticas, económicas, sociales y culturales). En tercer lugar, las ideas se piensan desde su doble autenticidad (Ramos, 1990: 171), sea porque pedagogos latinoamericanos las asimilaron desde otros horizontes (usualmente, europeos), o bien, porque su pensamiento produce acciones nunca antes vistas en la historia general de la pedagogía. Las tres razones evocan tres nociones básicas que una historia de las ideas pedagógicas debe problematizar: tradición, texto y clásico. La primera consiste en un marco cultural de interpretación que habilita la producción, recepción y 47

Certidumbres e incertidumbres

transmisión de ideas producidas por preguntas, códigos disciplinares y formas de concebir el mundo. En este caso, la tradición mexicana y latinoamericana que aludimos responde a una multivocidad o conjunto de voces cuyas circunstancias son pedagógicamente distintas. Stricto sensu, hablar de tradición equivale a hablar de tradiciones que aportan valiosas herramientas conceptuales y posturas ontológicas que ofrecen un sentido de pertenencia plural a una comunidad disciplinar. Debido a que nacen en el seno de los campos disciplinares, las tradiciones que estudian profesionalmente la educación no están exentas de luchas de poder: entre el libre mercado y el posdeber, entre el autoritarismo y el radicalismo exacerbado, entre la presencia moralizante del empresario y la del influencer, entre los caducos nacionalismos y los insensatos consumismos, etcétera. Un ejemplo de esta compleja situación es la polémica por el estatuto epistemológico que en México marcó el rumbo de los estudios pedagógicos recientes, porque representantes de las ciencias de la educación cuestionaron (y hasta negaron) el estatuto disciplinar y sentido de la Pedagogía. En la segunda mitad del siglo XX, el Estado mexicano halló en la tradición anglosajona (ciencias de la educación) y su paradigma dominante (tecnología educativa) los medios para imponer un modelo educativo neoliberal, basado en el libre mercado, la inversión privada y el empresario como derrotero moral. Debido a que la Pedagogía, en tanto tradición clásica, se oponía a esta expresión del pensamiento único, el Estado promovió su desaparición como espacio de formación crítica de especialistas de la educación. Ahora bien, ¿esta polémica estuvo presente en América Latina igual que en México? Más allá de contados testimonios (Puiggrós y Marengo, 2013: 16 y ss.), lo que se ha llamado ciencias 48

de la educación se ha parecido o distanciado de la Pedagogía cultivada en la UNAM, la cual desciende de la distinción del ámbito universitario y normalista (Larroyo, 1958: 98). Un ejemplo de lo anterior son los estudios pedagógicos de universidades como la Universidad de Buenos Aires (UBA) o la Universidad Pedagógica (Unipe), que ofrecen estudios de ciencias de la educación pero con una visión latinoamericana abierta a la recuperación de las ideas pedagógicas argentinas (Arata y Southwell, 2015). Otro ejemplo proviene de la Universidad de Antioquia, donde la Pedagogía se suele entender como la ciencia propia de los docentes y pertenece a las ciencias de la educación en tanto área del conocimiento (Bedoya, 2005). Situación análoga sucede en autores chilenos (Nervi y Nervi, 2015) o venezolanos (Ugas, 2005). Como en todo diálogo, se debe reconocer la diversidad de voces, aunque también es preciso evitar la imposición, destrucción o negación de legitimidad de las mismas. Una historia de nuestras ideas exige respeto a las distintas universidades formadoras en cada país, porque el ensimismamiento imposibilita la comprensión. Concebida la tradición como armonía entre la unidad disciplinar y el pluralismo cultural, la formación pedagógica debe priorizar la mediación entre el desarrollo de una conciencia de identidad profesional que enriquece discursos y sustenta prácticas (García Casanova, 2011: 41) y la transgresión de la circularidad de discursos y prácticas hegemónicos, si quiere acceder a otras formas de teorización (Aguirre, 1993: 27). Ni un canon único ni uno totalmente relativista, el gusto que lo guíe debe ser prudencial, proporcionado, deliberativo (Beuchot, 2012b: 17). Hemos usado los términos tradición y clásica como si desde tiempos ancestrales hubieran estado unidos. García Jurado (2016) ha mostrado que esto no es así, y la juntura de ambas respon-

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de a un proceso histórico susceptible de identificarse en cinco momentos: en el siglo II, cuando se definieron como clásicos a los autores solventes, es decir, destacados por escribir correctamente y ser modelos para artes como la oratoria; en el siglo XVI, cuando se definieron como clásicas las obras (oratorias, poéticas, históricas, filosóficas, teológicas, etc.) dignas de estudiarse en la escuela; en el siglo XVIII, cuando los clásicos se idealizaron como modelos de perfección en contraposición con los autores románticos; a principios del siglo XX, cuando los clásicos equivalieron a autores burgueses, selectivos y elitistas; y a mediados del siglo XX, cuando los clásicos nacieron de relecturas que distintas generaciones han tenido sobre autores Academia de Platón, mosaico de Pompeya (110-80 a. C.) u obras que les atrajeron intensamente. Por consiguiente, la segunda noción (los de ser leído, aunque sea activable de maneras distintas clásicos) remitiría a autores (Platón, Kant, Larroen épocas distintas. Por cierto, esta posición que yo yo, etc.) y obras (La República, Sobre pedagogía, acabo de enunciar discrepa tanto de la fe esenciaHistoria general de la pedagogía, etc.) que facultan lista de Calvino, para quien clásica es una obra para la comprensión de la comunidad pedagótan llena de significado que “nunca termina de gica en el tiempo y de la función del pedagogo decir lo que tiene que decir”, como del escepticiscomo agente de transformación social: los clásimo irónico y meramente atributivo de Borges, secos nos permiten identificarnos simbólicamengún el cual “clásico es aquel libro que una nación te con una tradición. Más allá de concebir los o un grupo de naciones o el largo tiempo han declásicos simplemente como “autores que por su cidido leer como si en sus páginas todo fuera demérito relevante se toman como fuentes princiliberado, fatal, profundo como el cosmos y capaz pales de una disciplina o arte” (Larroyo, 1982: de interpretaciones sin término” (Rojo, 2011: 7). 192), es preciso extender nuestra noción y actualizar su lectura para pensarnos en relación con En efecto, la lectura de clásicos enfrenta dos nuestra comunidad disciplinar y pensar la edupeligros: esencializar un canon, so pretexto de cación, la formación y la cultura: tener enunciados eternos de autores centrales, e ironizar y dejar abierta la posibilidad de que Argumentar que un texto es clásico, es lo mismo cualquier autor u obra alcance gratuitamente […] que argumentar que es un texto que no se el estatuto de clásico. Para resolver ambos peresigna a los estropicios del tiempo, pero también ligros recurrimos a los propios interpelados. que ése, su no resignarse, se debe a un potencial sémico que se encuentra incorporado en él aun desde antes Ciertamente toda selección de obras y autores

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Certidumbres e incertidumbres

está supeditada a cánones relativos que están a expensas de generaciones que deciden editarlos según sus intereses personales, como si fueran actos de fe. Todo clásico encierra una promesa de inmortalidad (Borges, 1974: 772), la cual, aunque depende de la excitación o apatía de generaciones de lectores anónimos, encuentra en las soledades de las bibliotecas su hábitat predilecto y su refugio para los tiempos procelosos (aquellos donde se censura y persigue a quienes los editan, publican, difunden y comentan). Necesariamente, toda lectura de clásicos media, de manera metafórica, entre la eternidad de una emoción y la variabilidad de las palabras cuyos significados originales se van gastando en significaciones póstumas. Pero, debemos ser conscientes de que toda decisión conlleva una intención política, sea para democratizar el acceso o para denegarlo (Rojo, 2011: 12). Retomando la intuición borgiana de que un clásico era un libro que “generaciones de hombres, urgidas por diversas razones, leen con previo fervor y con una misteriosa lealtad” (Borges, 1974: 774), Calvino justificó la necesidad de leer clásicos contemporáneamente. Ello exigía distinguir su dominio, por lo que ofreció catorce razones: los clásicos se leen reiteradamente; se les ama por su riqueza para deleitarse tanto en la juventud como en la vejez; son inolvidables y se afianzan en la memoria colectiva; alientan lecturas de descubrimiento, y su reiterabilidad reflexiva vuelve toda lectura una relectura; su significatividad es infinita; presentan huellas de ancestrales lectores; atraen discursos críticos que jamás sustituyen la obra original; se caracterizan por su radical novedad, por lo que son inesperados e inéditos; su complejo valor los torna talismanes, pues son objetos con los que el lector se puede definir a sí mismo o contra sí; pertenecen a un orden genealógico (un canon) y exigen clarificar el punto donde se les está leyen50

do; constituyen auténticos espejos de reflexión en el presente; su vigencia distingue constitutivamente su tiempo y lo contemporáneo. Al final, Calvino (1992: 7-13) concluye que los clásicos son aquellos objetos literarios, selectamente organizados en una biblioteca personal, que es mejor leerlos a no leerlos, hacerlos metonímicamente parte de nuestra personalidad a dejarlos ir. Una sensata subversión al canon, lejos de las furibundas ofensivas, planteando la reivindicación sutil desde una pluma que no se autoexcluya ni se sitúe en la tibieza de la excepcionalidad ni en la comodidad del estatus dominante (Rojo, 2011: 13). Habiendo rodeado las nociones de tradición y clásicos, completamos la triada con la noción de texto, que suele ser aludida pero poco problematizada. Desde la Hermenéutica, como disciplina de interpretación de textos, éstos son discursos fijados por la escritura y pueden ser de tres tipos: escritos, orales y acciones significativas (Beuchot, 2008: 33). Los textos se distinguen de las obras porque éstas se localizan físicamente en el inventario de una biblioteca, en tanto que aquéllos movilizan eventos de habla, es decir, lecturas: la obra “es la cola imaginaria del Texto. […] el Texto no se experimenta más que en un trabajo, en una producción” (Barthes, 1994: 75). Categóricamente, la obra tiene un sentido fijo, único y cerrado, contrario al texto, que es variable, plural y abierto. En ese sentido, es importante leer textos clásicos porque la integración estética de ciertos materiales a un canon analógico (limítrofe pero plural) los convierte en símbolos, es decir, signos que albergan multiplicidad de significados: Los pueblos que no supieron guardar su memoria, desaparecieron. Sobre todo los que ni supieron guardar sus símbolos. Porque su memoria se expresaba en mitos. Se perdió y se perdieron ellos. Ahora guardamos la historia, pero ella está

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llena de mitos y símbolos. Por eso es necesario usar la hermenéutica para interpretarla (Beuchot, 2011b: 47).

Entre su referencia (literalidad) y su sentido (alegoricidad), y con la mira puesta en la captación proporcional de las intencionalidades del autor, del lector y de la obra, una interpretación analógica permite guardar distintas voces en la memoria de cada comunidad pedagógica. Desde una mirada situada, la pluralidad de significados debe dar paso también al reconocimiento de las distintas formas de nombrar un texto clásico, incluyendo ideas (educación para la libertad, la alfabetización, el autodidactismo, etc.) y hasta vocablos (pedagogía, didáctica, plan de estudios, etc.) (Moreno, 1990), pues ambos contribuyen a la formación pedagógica en las múltiples aristas mencionadas de la tradición clásica y del texto clásico.

Palabras finales Un texto clásico es un campo metodológico donde se interpretan, plural y abiertamente, ideas, autores, obras y vocablos que integran un canon (el cual funge, metafórica y metonímicamente, como la medida de una profesión). Los textos clásicos se materializan como tales en libros que se pueden preservar idóneamente en bibliotecas. Toda selección de textos clásicos exige buen gusto personal, compartido con una comunidad, en el que converjan dos tipos de juicios, uno intuitivo (o místico, parecido al de Borges) y otro erudito (o crítico, parecido al de Calvino), pero ambos responsables de la elección razonablemente política y de evitar la autodenigración. Debido a la naturaleza de su intencionalidad, todo texto clásico se debe interpretar deliberadamente como un objeto microcósmico, misterioso e infinito. En ese sentido, su inclusión crítico-in-

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tuitiva en un canon pedagógico depende culturalmente de generaciones de relectores fervorosos y leales, los cuales optan razonadamente por materiales formativos valiosos, al mismo tiempo que se les concibe como detonantes reflexivos del presente. Cualquier miembro de la comunidad pedagógica tiene el derecho y el deber de democratizar el acceso a su lectura, porque los textos clásicos son objetos susceptibles de socializarse a cualquier campo disciplinar, estatus académico o sector social. El lugar de nuestros textos clásicos es la memoria de nuestra profesión, de nuestra disciplina, de nuestra conciencia histórica. Por ello, ontológica y epistemológicamente, pertenecen a las distintas tradiciones mexicanas y latinoamericanas. Pero su adecuada interpretación sigue el patrón de la proporción, entre la intuición y la razón. Aquellos que conciben a los clásicos como objetos anticuados ignoran su potencial para reorientar la formación pedagógica de nuestro tiempo. Dicho potencial permite resistirse a los enfoques imperantes en el estudio de la educación y la pedagogía, aunque las generaciones de pedagogos relectores ven imposibilitada esta labor si escasean las fuentes o si el Estado oculta el acceso a éstas. Contra los partidarios de la preterición histórica, afirmamos que los textos clásicos nunca nacen por generación espontánea ni se suscriben ex nihilo a un canon pedagógico. Debido a su naturaleza movible, variable y susceptible de sedimentarse, la comunidad pedagógica debe priorizar una labor organizada de investigación, comentario y difusión de textos clásicos, con base en criterios variables pero unidos a una noción flexible y a la vez rigurosa, de buen gusto, para elegirlos. Cada autor clásico respondió a la crisis de su tiempo, siendo éste uno de los motivos más poderosos para releerlos como pensamientos en transición e impredeciblemente movibles. 51

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artistas

y artesanos

Para no olvidar FOTOGRAFÍA DOCUMENTAL

La fotografía documental se propone generar un impac-

to más allá de la transitoriedad de las noticias cotidianas; cubre parte de la vida de una persona o un conjunto de ellas mientras atraviesan por un evento poco común, o retrata la vida cotidiana de un sector de la población en concreto, para mostrarlo a todo el mundo como una historia completa. Con el testimonio gráfico del acontecimiento, el espectador adquiere una mejor idea de lo vivido por su semejante.

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Sergio Bañuelos Reyes*

Dorothea Lange (Hoboken, Nueva Jersey, 1895 - San Francisco, California, 1965), cuyo apellido paterno era Nutzhorn, pero adoptó el apellido de soltera de su madre, a los siete años de edad sufrió poliomielitis y, como los niños en aquellos años no recibían tratamiento para esa enfermedad a tiempo, esto la hizo crecer con una constitución débil y con deformaciones en los pies, lo cual no le impediría desarrollarse en su futura profesión de fotógrafa.

Lange estudió en la Training School for Teachers de Nueva York, aunque se decidió por la fotografía, que estudió en la Clarence H. White School de la misma ciudad. En 1919 se trasladó a San Francisco, en donde abrió un exitoso estudio fotográfico, y el año siguiente se casó con el pintor Maynard Dixon, con el cual tuvo dos hijos. A principios de los años treinta, Paul Schuster Taylor la incorporó a la Farm Security Administration, institución que tenía como objetivo registrar la vida de los trabajadores migrantes llamados okies,* granjeros que durante la Gran

* Licenciado en Artes Visuales Orientación Fotografía y profesor del taller de fotografía en la Universidad de Guadalajara (U de G).

* Este apelativo responde al origen de gran parte de ellos: Oklahoma, estado que en la década de 1930 sufrió los efectos de una grave sequía. [N. de la e.]

Cada fotografía realmente es documental y tiene un lugar en la historia

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Depresión de los Estados Unidos partieron hacia el oeste en busca de tierras. Lange recorrió 22 estados retratando la precaria situación de los granjeros y su pobreza. Entre 1935 y 1939 enfocó su trabajo para entidades gubernamentales en retratos de personas pobres y marginadas, y sus fotografías eran distribuidas en casi todos los periódicos nacionales. Lange fue la primera fotógrafa en recibir la beca Guggenheim (1941), y después del ataque a Pearl Harbor registró con su cámara la evacuación a la fuerza de los japoneses estadounidenses a los campos de concentración del oeste del país. Durante los años cincuenta, Dorothea Lange colaboró con la revista Life y fue cofundadora de la revista Aperture (1952). Una de sus fotografías más recordadas pertenece a la serie “Madre mi-

grante”, imagen de Florence Owens Thompson que pasaba por grandes problemas para alimentar a sus siete hijos y acababa de vender los neumáticos de su coche para comprar alimentos.

El valor de la fotografía documental Beaumont Newhall sostiene que “la cualidad de autenticidad que una fotografía supone implícitamente pude darle un valor especial como testimonio, siendo entonces llamada ‘documental’ […] Así, cualquier fotografía puede ser entendida como un documento si se infiere que contiene información útil sobre el tema específico que se estudia” (2002: 235). La fotografía documental tiene un compromiso mayor con la sociedad al constituir un medio de denuncia y seguimiento

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Dorothea Lange, 1895-1965

Fotografía de Dorothea Lange Madre migrante, Nipomo, California, 1936

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Para no olvidar fotografía documental

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Fotografía de Dorothea Lange Familia viviendo en tienda de campaña, Fairbanks, Alaska, 1939

Fotografía de Dorothea Lange Familia sin dinero, 1936

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Sebastião Salgado, 1944

de acontecimientos, hasta poner de manifiesto cada uno de los detalles por los que pasan las personas involucradas en los hechos. El valor de esa denuncia consiste en que marca una diferencia entre que lo sucedido importe, o se pierda para siempre, pues con la fotografía documental se intenta que la sociedad advierta que cada decisión tomada afecta a la humanidad o a una parte de ella, y las imágenes quedan como un registro imborrable que guarda lo sufrido por las personas que atravesaron por circunstancias difíciles.

Usted no fotografía con su cámara, fotografía con toda su cultura Sebastião Salgado (Aimorés, Minas Gerais, Brasil, 1944) estudió Ciencias Económicas en la Universidad de São Paulo, completó dos maestrías –una en Brasil, la otra en Estados Unidos–, y se doctoró en la Escuela Nacional de Estadística Económica en la Universidad de París. Trabajó 56

en el Ministerio de Finanzas de Brasil y en la sede londinense de la Organización Nacional del Café, trabajo que le permitió realizar varios viajes por África comisionado por el Banco Mundial. Al recorrer los lugares menos frecuentados de África en los que la injusticia social era patente, Salgado cambió su carrera de economista por la de fotógrafo. En sus comienzos como fotógrafo autodidacta, trabajó para la agencia Gama con sede en París, más tarde se unió a Magnum Photos (1979) y fue en 1994 cuando decidió formar su propia agencia, Amazonas Images, junto a su esposa, Lélia Wanick. Salgado trabaja con una cámara Leica y usa rollos en blanco y negro para todas sus tomas. Su primer libro se tituló Otras Américas (1986), recopilación de su trabajo sobre la pobreza en América Latina, y según Salgado ese proyecto le permitió viajar por culturas en las que el tiempo transcurre a un ritmo del pasado. Ese mismo año también vio la luz otra obra, Sahel: El fin del camino, como fruto de su colaboración durante 15 meses con la organización Médicos sin Fronteras en la que registró los estragos causados por la sequía en África del Norte retratando la situación de los grupos de refugiados a lo largo de Mali, Etiopía, Chad y Sudán. De 1986 a 1991 se centró en fotografiar la labor del hombre que trabaja en la producción con métodos tradicionales, para ello recorrió 25 países de América, África, Asia y Europa, y publicó las fotografías en Trabajadores (1993). En 1997 publicó Tierra, en el que retrata el fenómeno de las migraciones humanas desde sus diferentes causas: hambrunas, desastres naturales, represiones y guerras. Tres años después, en Éxodos recopila trabajos sobre la misma temática. A invitación de la Organización Mundial de la Salud, en 2001 comenzó su trabajo sobre la polio en República Democrática del Congo, India, Pakistán, Somalia y Sudán. El año siguiente se involucró en el

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Para no olvidar fotografía documental

Las características de la fotografía documental Según Ledo, la fotografía documental es “aquel género fotográfico que se asentó a mediados del siglo XIX en un contexto marcado por el positivismo y las formaciones políticas, el siglo de dinamismo económico liberal, de la prensa popular y la democratización de la fotografía” (1988: 29). La fotografía documental describe acontecimientos importantes y es de significado objetivo, está siempre acompañada de una serie fotográfica, un contexto visual que cuenta más detalladamente los sucesos que se propone dar a conocer el autor. Los temas abordados por este género pueden o no ser noticia, ya que se trata de propiciar la trascendencia del tema que aborda, por lo general de corte emocional, de reivindicación o de

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proyecto Perfume de sueño / Café, un encargo de la empresa Illy, el cual lo llevó a fotografiar a los productores de café de Brasil, Etiopía, Indonesia, Colombia y Guatemala. En 2004 comenzó su proyecto Génesis, que lo condujo a visitar territorios vírgenes del planeta –alrededor de 46 por ciento de la Tierra permanece inalterada–, y publicó sus fotografías en 2013. El trabajo de Salgado ha sido acreedor de diversos reconocimientos, entre otros, en 1985 recibió el World Press Photo y en 1989 el Premio Internacional de la Fundación Hasselblad. Asimismo, fue el primer fotógrafo en recibir el premio Príncipe de Asturias de las Artes (1998), cuyo jurado consideró que “ha sabido retratar la condición humana y evidenciar las desigualdades del mundo actual con un lenguaje plástico personal, profundo, poético y de alta calidad formal” (Fundación Princesa de Asturias, s. f.).

Fotografía de Sebastião Salgado Mina de oro, Serra Pelada, 1986

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Fotografía de Sebastião Salgado Otras Américas, Guatemala, 1978 oscarenfotos.com

Fotografía de Sebastião Salgado Trabajadores, Kuwait, 1991

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denuncia; son asuntos de carácter universal que sirven como una pieza informativa en los archivos históricos y de conciencia social. El fotógrafo del género documental busca llamar la atención de la gente sobre hechos específicos, intenta crear una ambientación que conduzca a los espectadores a conocer a los personajes retratados por su lente, que son parte de una realidad que rara vez es vista desde el ángulo del fotógrafo, y que éste desea hacer llegar al corazón y a la conciencia del espectador.

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Encontré mi camino en la vida a través de la lente de la cámara. La usé para plasmar mis sentimientos sobre el mundo Bruce Davidson (Oak Park, Illinois, 1933) estudio fotografía en el Rochester Institute of Technology de Nueva York a comienzos de los años cincuenta, y en 1955 comenzó a estudiar en la Escuela de Diseño de la Universidad de Yale. Fue su madre quien instaló para él un cuarto oscuro en el sótano de su casa, y en el momento en que la primera imagen surgió ante sus ojos supo a lo que deseaba dedicarse. Al acabar sus estudios, a los 21 años, la tesis (ensayo fotográfico) que realizó sobre los jugadores de futbol americano en los vestidores, fue publicada en la revista Life. Al término del servicio militar, Davidson trabajó como fotógrafo independiente para esta revista y en 1958 Cartier Bresson, fundador de la agencia Magnum y al que había conocido en París durante su servicio militar, lo invitó a formar parte de ésta. Su primer trabajo para Magnum fue con el circo Clyde Beatty, donde se enfocó en los camerinos, es decir, en la vida tras bambalinas de los protagonistas del escenario. Luego de esto, decidió documentar la vida de las bandas de Brooklyn, logró contactarse con los jóvenes de entre 15 y 17 años y pasó un año acompañándolos en correo del maestro

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Bruce Davidson 1933

sus barrios sin recursos ni futuro, fotografiando la vida difícil que llevaban, faltos de oportunidades. Lo que le interesaba a Davidson de aquellos muchachos era saber por qué la sociedad los había olvidado, qué ocurría en sus hogares, donde radicaba tanta desesperación. En 1960 viajó a Inglaterra y Escocia para hacer fotografías de la clase trabajadora, de su vida y sus actividades después del trabajo. El año siguiente fotografió la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos, y en 1969 publicó East 100th Street, fotografías de la zona de negros y latinos en Harlem, donde se había involucrado en la vida de los protagonistas de aquella difícil parte de Nueva York. Armado de varias cámaras y todo tipo de accesorios fotográficos, en 1980 capturó la vida transcurrida en el subterráneo (metro) de Nueva 59

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Fotografía de Bruce Davidson Jimmy Armstrong, 1958

York, y su trabajo se publicó en un libro titulado Subway. Realizó fotografías en blanco y negro y a color usando flash para oscurecer el fondo y destacando las luces fluorescentes y a los sujetos retratados. En 1991 se dedicó a capturar el paisaje de Central Park usando blanco y negro, fijó su lente en la naturaleza y las personas, en particular en los vagabundos que se refugiaban en el parque. En las últimas décadas dedicó su labor al tema de la naturaleza. Respecto al reconocimiento de su labor profesional, en 1962 recibió una beca Guggenheim, y también le fue otorgada la primera beca para fotografía del National Endowmwnt for the Arts; en 1998 recibió un premio de la Open Society Institute, y en 2004, el premio Lucie Award de Fotografía Documental; en 2007 fue acreedor de la medalla de oro del National Arts Club. www.fundacionmapfre.org

Fotografía de Bruce Davidson Bandas de Brooklyn, Nueva York, 1959

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Para no olvidar fotografía documental

Fotografía de Bruce Davidson Afroamericana detenida, Birmingham, Alabama, 1963

Conclusión En palabras de Fontcuberta, “[s]i a la fotografía documental hubiera que reconocerle alguna función esencial, ésta consistiría simplemente en impedir que se disipara la memoria, […] [en establecer] un legado gráfico de impredecible valor…” (1990: 23). La memoria forma parte intrínseca de la fotografía, porque ésta ayuda a que lo que acontece sea recordado. La fotografía

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documental, en unión con sus protagonistas –el fotógrafo y el retratado–, es un activo participante de esta lucha por no olvidar, por reflejar la realidad que no se detiene, pero que puede ser capturada por el lente de una cámara para formar parte de una serie fotográfica que actúe como una presa, intentado detener el continuo flujo de instantes que conforman la vida, para mantener en permanente inmovilidad los instantes que no se deben olvidar.

Jurado [en línea]: <www.fpa.es/es/premios-princesade-asturias/premiados/1998-sebastiao-salgado. html?texto=acta&especifica=0>. LEDO, M. (1988). Foto-xoc e xornalismo de crise. La Coruña: Edicions do Castro. NEWHALL, B. (2002). Historia de la fotografía. Barcelona: Gustavo Gili.

problemas sin número

Intercambio DE PUNTOS Claudia Hernández García*

Puede parecer raro sugerir que los números son una invención hu-

mana. Después de todo –podría decir alguien–, existiesen o no los seres humanos seguiría habiendo números predecibles en la naturaleza: habría el ocho hu tt (tentáculos de un pulpo), el cuatro (estaciones), el veintinueve (días en un ciclo lunar), etcétera. Sin embargo, estrictamente hablando, estas son cantidades simples que ocurren de manera regular. Podría decirse así que existen cantidades y correspondencias entre cantidades más allá de la experiencia mental humana. Los tentáculos de un pulpo se darán de manera regular incluso si no somos capaces de percibir esa regularidad. Pero los números son las palabras y otras representaciones simbólicas que usamos para diferenciar cantidades. Al igual que los términos para los colores crean límites mentales más claros entre tonalidades de proporciones adyacentes del espectro visible de luz, los números crean límites conceptuales entre cantidades. Esas fronteras podrían reflejar una división real entre cantidades en el mundo físico, pero estas divisiones son generalmente inaccesibles para la mente humana sin números. […] Como lingüista y especialista en números, Heike Wiese ha señalado de manera reveladora que ‘el lenguaje nos da ejemplos de números, palabras que podemos emplear como números, más que tan sólo nombres que empleamos para denotar números y para razonar sobre ellos’. La mayoría de cantidades específicas no existen en nuestra mente en ausencia de los números. Esta afirmación podría sorprender a algunos, pero está bien asentada empíricamente. […] Resulta que los humanos, como otros animales, no pueden entender de forma precisa y consistente cantidades exactas más allá de tres, a menos que tengan números. […] Aunque es cierto que este asunto plantea una paradoja: si los humanos no pueden pensar exactamente en cantidades sin números, ¿cómo fueron capaces de llegar a los números al principio? to ers ck

CALEB EVERETT

Tomado de Caleb Everett (2019). Los números nos hicieron como somos. Traducción de Laura Sánchez. Barcelona: Crítica, pp. 31-32. Caleb Everett es jefe del Departamento de Antropología en la Universidad de Miami en Florida, Estados Unidos. Su principal línea de investigación versa sobre la intersección del lenguaje y el pensamiento. La obra aquí citada fue reconocida como uno de los mejores libros de ciencia de 2017 por el Instituto Smithsoniano en Estados Unidos.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Intercambio de puntos

Actividad La actividad de esta ocasión es adecuada para estudiantes de primero de secundaria en adelante. Es recomendable que, además de resolver el reto, compartan sus estrategias y soluciones con el resto del grupo.

El reto consiste en intercambiar de posición los puntos negros y los grises de los siguientes tableros, de acuerdo con estas reglas: 1. Los puntos siempre deben estar en alguna casilla del tablero o en tránsito hacia una casilla vacía. No se vale sostener uno mientras movemos otro. 2. Los puntos pueden moverse a casillas vacías trasladándose vertical u horizontalmente o habiendo saltado a un punto intermedio, pero nunca en diagonal. Por ejemplo, las siguientes son dos formas válidas de mover los puntos:

3. Como reto adicional, podrían proponerse resolverlo en el número mínimo de movimientos. 4. El nivel de dificultad disminuye si damos la opción de trazar las casillas en una hoja de papel y de utilizar monedas o fichas de colores para efectuar físicamente la actividad.

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Soluciones Esta solución para el tablero 1 consta de 16 movimientos. ¿Es el número mínimo de movimientos en el que se puede hacer?

En diversos libros de rompecabezas, la solución a este reto para el tablero 2 consta de 52 movimientos, pero es posible hacerlo hasta en 46. ¿En cuántos movimientos lograron hacerlo ustedes?

Tablero 1

Tablero 2

Problemas sin número

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