Correo del Maestro núm. 302 - julio de 2021

El desafío

del regreso a clases

González

Jazzeando

por

Loaria Big Band Infantil

Juvenil

Pi

Para filosofar con mis pensamientos,

corazón

dentro de

aulas

Pardo

Año 26, núm. 302 julio 2021.

Directora Virginia Ferrari

Subdirección

María Jesús Arbiza

Editora

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Consejo editorial

Valentina Cantón Arjona

María Esther Aguirre

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Ramón Mier

Santos Arbiza †

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Alejandra González

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Editor responsable

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Producción editorial

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Diseño gráfico y formación digital

Sandra Lilia Díaz Hurtado

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CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

Tamaño car ta

- Márgenes de 2.5 cm por lado Texto en 12 puntos Interlínea sencilla

• Estructura

Título

Sinopsis de hasta 100 palabras Introducción

Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados Conclusión

Referencias

• Formato de citas y referencias: APA.

• Datos del autor o autores

Nombre completo

Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8 500 ejemplares.

un peculiar ciclo escolar está llegando a su fin. Mientras unas escuelas han retomado las actividades presenciales, otras se preparan para volver en agosto. De cualquier modo, múltiples desafíos aguardan a docentes y alumnos, y en Correo del Maestro esperamos que en este conjunto de lecturas encuentren ideas útiles para afrontar las tareas por venir.

En “El desafío socioemocional del regreso a clases”, Alejandra González Dávila aborda dos estrategias para contribuir al desarrollo y fortalecimiento de competencias emocionales que ayudarán a los alumnos a reincorporarse a la vida escolar presencial.

En “Jazzeando. Pavel Loaria Big Band Infantil y Juvenil”, a partir de una en trevista al fundador de la agrupación musical, Anna Pi i Murugó expone los antecedentes de la formación y la didáctica seguida por un saxofonista que en 2016 fundó la primera banda de jazz en México con integrantes de entre 7 y 19 años.

¿Qué necesidades satisfizo una dieta humana con alto contenido proteico de origen animal y qué elementos la hicieron posible? Cecilia Silva Gutiérrez y Patricia Manzano Fischer responden dichas interrogantes en “De vegetaria nos a omnívoros. Nuestra alimentación a lo largo de la historia”.

En “Álvaro Obregón. Vida y muerte de un general invicto”, Andrés Ortiz Garay traza el retrato de un caudillo revolucionario que se distinguió como estratega e innovador táctico durante la lucha armada que estalló en 1910, para luego destacar como figura política de primer orden hasta arribar en 1920 a la Presidencia de la República.

Berenice Pardo Santana propone la formación de comunidades de indaga ción donde los niños aprendan a formular preguntas fundamentales y arries gar sus propias respuestas, como un medio para la libre formación y expresión del pensamiento crítico y reflexivo, en “Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mi alas… Filosofía dentro de las aulas”.

A raíz de una exposición abierta al público este año, en “Excepciones nor males, vacío al arte contemporáneo mexicano”, Edgar Alejandro Hernández revisa críticamente la trayectoria seguida durante veinte años por la Funda ción/Museo Jumex y el lugar que en su colección ocupan las obras de artistas nacionales.

Guillermo Hernández Santana explora el origen etimológico del término “responsable”, y las conexiones de éste con otros vocablos, en “¿Qué entende mos por responsabilidad?”.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Jennifer Ríos

entre nosotros

El desafío socioemocional del regreso a clases Alejandra González Dávila 5

Jazzeando Pavel Loaria Big Band Infantil y Juvenil Anna Pi i Murugó.................................... 9

certidumbres e incertidumbres

De vegetarianos a omnívoros Nuestra alimentación a lo largo de la historia Cecilia Silva Gutiérrez y Patricia Manzano Fischer......... 20

Álvaro Obregón

Vida y muerte de un general invicto Andrés Ortiz Garay 26

artistas y artesanos sentidos y significados

antes del aula problemas sin número

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… Filosofía dentro de las aulas Berenice Pardo Santana

39 Excepciones normales, vacío al arte contemporáneo mexicano Edgar Alejandro Hernández

¿Qué entendemos por responsabilidad? Guillermo Hernández Santana

302 julio 2021

Áreas y perímetros Claudia Hernández García

del maestro núm. 302 julio 2021

entre nosotros

El desafío socioemocional DEL REGRESO A CLASES

Alejandra González Dávila*

La situación de confinamiento ha afectado la normalidad educativa de dos ciclos escolares. Tras esta coyuntura, todos quisié ramos volver ya a nuestras rutinas, trajines, usos y costumbres, quizá porque se antoja asirnos de algo conocido para sentirnos seguros. Sin embargo, esto no será así, al menos no exactamente como antes, puesto que una experiencia de emergencia sanitaria tan prolongada nos ha transformado de diversas formas y en consecuencia necesita mos procesar cuanto hemos vivido.

Regreso con reservas

La escuela es una institución que proporciona identidad a sus miembros, no solamente porque es un espacio creado para la construcción de saberes conceptuales y habilidades cognitivas, sino porque, después de la familia, la escuela genera oportunidades para saber convivir y valorar al otro.

En momentos como el que vivimos, esta institución identitaria necesita pro porcionar a sus estudiantes un soporte emocional que les permita canalizar colectivamente mejores respuestas a los eventos que viven, así como adquirir capacidad de adaptación y resiliencia para retomar el rumbo hacia un esce nario con tintes de normalidad, pero que será diferente porque se trata de un regreso a clases después de un prolongado confinamiento.

En este sentido, es conveniente analizar las previsiones y ajustes que se deberán realizar frente a una realidad que plantea desafíos importantes para poder reanudar actividades en las escuelas, cuyos cuerpos directivos y docentes

* Pedagoga y maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV IPN. Es directora de Desarrollo Profesional en Edilar y rectora del Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE).

Shutterstock

Para poder reanudar actividades en las escuelas, los cuerpos directi vos y docentes encabezarán el manejo de los aspectos académicos y socioemocionales de sus estudiantes tras este tiempo inédito

encabezarán el manejo de los aspectos académicos y socioemocionales de sus estudiantes tras este tiempo inédito.

La realidad indica que, por diferentes razones, no van a regresar todos los que deberían estar, por ejemplo:

• Las familias de algunos alumnos han decidido no enviarlos a la escuela porque se encuentran dentro de los grupos de edad que no han sido va cunados.

• Pese a la sanitización y medidas generales de higiene y seguridad que se aplican en las escuelas, hay docentes que no desean regresar, pues consideran que el espacio escolar es proclive al contagio.

• Es probable que algunos integrantes de la comunidad escolar no estén en condiciones de salud adecuadas como para trabajar presencialmente, y tal vez algunos hayan fallecido a causa del covid-19.

• Si hubo personas fallecidas en el núcleo familiar, entonces los integrantes han tenido que reorganizarse para resolver su día a día en medio de su propio duelo.

• Hay estudiantes de secundaria y bachillerato que, de manera forzada o vo luntaria, se han incorporado a la fuerza de trabajo (mayoritariamente infor mal) para contribuir con la economía de su casa.

Y así, podríamos continuar analizando numerosos casos y situaciones que explican por qué el regreso a clases será una experiencia diferente.

La mochila emocional

Para encarar un periodo de crisis, es necesario tener ciertas competencias que nos permitan salir adelante. El término competencia se refiere a la “capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes para realizar actividades diversas con un cierto grado de eficacia” (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 63).

Las competencias socioemocionales son precisamente los insumos que se requieren para salir bien librado de las diversas crisis que ocurren en la vida, y por esto, antes de llevar a cabo repasos académicos y seleccionar evidencias

del trabajo para integrar las evaluaciones del curso, conviene sentar las bases para abordar lo que nuestros estudiantes traen en su mochila emocional.

Competencias socioemocionales

A continuación, proponemos un par de estrategias para apoyar a docentes y alumnos en el desarrollo y fortalecimiento de sus competencias emociona les, y el próximo mes abordaremos otras.

Relación interpersonal

Para trabajar con esta competencia, se pueden diseñar actividades que involucren el agradecimiento, por ejemplo:

1. Invite a los alumnos a que, por turnos, expresen con quién se sienten agra decidos durante el tiempo de la pandemia; puede ser un familiar, un compa ñero, algún docente, un vecino, una enfermera, un desconocido o un personaje de radio o televisión.

2. Pida al resto del grupo que escuche con atención a su compañero.

3. Al finalizar, pregunte qué sienten al manifestar su agradecimiento sincera mente.

4. Los alumnos que deseen participar, podrán expresar su respuesta.

Cuando sentimos verdadera gratitud y expresamos un reconocimiento sin cero a la gente que nos ha apoyado, creamos vínculos afectivos, construimos confianza, y esto nos ayuda a sentirnos más cerca de los demás; también nos da confianza y paz interior. Por ello, hay que conectarse con los pequeños detalles cotidianos de la vida y tomar conciencia de las cosas buenas que, a veces, se pueden dar por sentadas.

El

del regreso

Discernimiento Relación interpersonal Comprensión del otro Comprensión de sí mismoAutorregulación

Cuando sentimos verdadera gratitud y expresamos un reconocimiento sincero a la gente que nos ha apoyado, creamos vínculos afectivos

Discernimiento y comprensión del otro

Existe una dinámica llamada “La caja de zapatos”, que consiste en lo siguiente:

1. Los estudiantes escribirán en una hoja un conflicto que no quieran que se repita y lo pondrán de forma anónima dentro de una caja de cartón.

2. Por turnos, los estudiantes deberán sacar un papel de la caja (es necesario que no sea el suyo) y leer en voz alta el conflicto escrito.

3. A continuación, el alumno que leyó debe sugerir cómo evitar ese conflicto y pedir ayuda a sus compañeros para obtener más ideas que enriquezcan la solución, de esta manera ayudarán al compañero que escribió el conflicto.

4. Al cierre, reflexionen acerca de la importancia de tomar decisiones correc tas y ponerse en el lugar del otro.

Para finalizar, es importante recordar que, para vivir en comunidad, resulta indispensable adquirir competencias socioemocionales que están en la base de la convivencia, que ha puesto a todos a prueba en casa.

Referencias

BISQu ERRA, Rafael, y Pérez, Núria (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, pp. 61-82. http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/297/253

Jazzeando PAVEL LOARIA BIG BAND INFANTIL Y JUVENIL

Anna Pi i Murugó*

La música es muy importante para el desarrollo de niñas, niños y jóvenes. En particular durante la temprana infancia, la aproxi mación a la música beneficia el desarrollo intelectual, auditivo, senso rial, motriz y del habla, razón por la cual, la música se ha introducido ya en el nivel preescolar. Tocar un instrumento, especialmente en con junto con otros, y participar en agrupaciones musicales, en una etapa más avanzada, favorece la capacidad de atención y concentración. Son conocidas las orquestas y bandas infantiles y juveniles, pero no las big band, u orquestas de jazz, de niños y jóvenes, que en muchas partes del mundo tienen gran auge. México sólo cuenta con una, la Pavel Loaria Big Band, que aquí presentamos por su destacada labor.

después

de presenciar un concierto en vivo de la Pavel Loaria Big Band Infantil y Juvenil, junto a Andrea Motis, en la Fundación Sebastián en Ciudad de México el 15 de febrero de 2020, y conocer su historia y la de su creador, le propuse a Pavel Loaria una larga entrevista que permitiera conocer a esta agrupación en un momento en que, a causa de la pandemia de covid-19 y el confinamiento, mantiene un ritmo distinto pero no deja de tocar; y también, celebrar los cinco primeros años de la fundación de la primera big band infantil y juvenil mexicana, que coincide con el Día del Niño en México y el Día Internacional del Jazz. Tres coincidencias que en 2021 se festejaron el 1° de mayo, en el Lunario del Auditorio Nacional de Ciudad de México, con un concierto en vivo que se transmitió sin costo en las redes sociales del recinto1 y de la banda de jazz.

* Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapala pa. Especialista en temas de educación.

1 https://www.youtube.com/watch?v=aaqscppwFKc

El jazz y la big band

El jazz es un género musical que nace a mediados del siglo XIX en los Estados Unidos como producto de la fusión entre la cultura africana y la europea. En la estructura del jazz se evidencian de manera clara influencias africanas, americanas y europeas. Su origen procede de los esclavos de origen africano, residentes en zonas sureñas de los Estados Unidos, que siguiendo sus tradiciones tocaban diferentes tipos de tambores y cantaban. Cuando se les prohibió, por ley, este canto y música tuvieron que recurrir a la percusión mediante las palmas de las manos y los pies para mantener las fiestas y su música.

The Old Plantation, ca. 1785-1795, acuarela sobre papel, atribuida a John Rose, en que se muestra a esclavos afroamericanos en una plantación de Carolina del Sur bailando al son de un banjo y diferentes instrumentos de percusión

Son dos los elementos distintivos del jazz: el ritmo y la improvisación, además de su instrumentación, en la cual tienen gran protagonismo los instrumen tos de viento y metal.

Si bien es difícil definir el jazz, recogemos algunas frases de reconocidos artistas que evidencian la importancia de este género musical en todo el mundo (Social Musik, 2016):

• Para Carlos Santana, guitarrista mexicano: “El rock es una piscina; el jazz, todo un océano”.

• El pintor Henri Matisse dijo: “El jazz es ritmo y significado”.

• Nina Simone, cantante y pianista de jazz y blues, al expresar qué era el jazz para ella externó: “El jazz es una palabra blanca para definir a la gente negra.

Mi música es música clásica negra”.

• Federico García Lorca, poeta y escritor español, de manera irónica escribió: “Las únicas cosas que Estados Unidos ha dado al mundo son los rascacielos, el jazz y los cocktails”.

Dominio público en commons.wikimedia.org

Jazzeando pavel loaria big band infantil y juvenil

La big band es el formato instrumental de la música de jazz u orquesta de jazz, y está conformada por saxofones, trompetas, trombones, contrabajo –o bajo eléctrico–, piano, guitarra y batería, entre otros. Su formación no es sencilla, ya que se constituye con 17 instrumentos, divididos en cuatro secciones, y con entre 10 y 20 músicos.

Pavel Loaria, el gusto por la música y el jazz

Para entender qué es y cómo se creó la Pavel Loaria Big Band, conviene acercarse un poco a la historia de su fundador. La pasión por la música de este saxo fonista mexicano, en el ámbito académico, se inició cuando contaba con 20 años, antes había estudiado fotografía. Emprendió su formación musical en la Fa cultad de Música de la UNAM y en el Taller de Jazz de la Escuela Superior de Música, con Francisco Téllez. El mismo Loaria comenta al respecto: “Yo empecé estudiar saxofón grande, a los 20 años, pero como era muy ‘ñoño’ y practicaba a diario entre 6 y 8 horas, o más, eso me permitió alcanzar a mis compañeros”.

Así, a los 23 años entró a la Big Band Jazz de México, donde estuvo nueve años. Allí conoció y tocó con reconocidos artistas nacionales y extranjeros, como Armando Manzanero, Aleks Syntek, Natalia Lafour cade, Eugenio Toussaint, Ximena Sariñana, George Garzone, Diego Urcola, Paquito D’Rivera, Wynton Marsalis, Vince Barnett y Seneca Black, entre otros.

Su trayectoria profesional es destacada. Es fun dador del Sax… Son, cuarteto de saxofones creado en 2003, el interés de mezclar la música del mundo, la música tradicional mexicana y la música clásica. Otros proyectos musicales de Pavel Loaria son Elás tico Worldbeat, donde fusiona el folk, el rock-pop y el jazz, así como el Pavel Loaria Jazz Trío, que versiona clásicos del jazz.

Para este saxofonista, cualquier arte es importan te, pero el jazz tiene algo que lo hace fundamental y lo convierte en su pasión.

En su trayectoria profesional destaca también que ha sido compositor musical de tres películas silentes

Pavel Loaria

Pavel Loaria ha tocado con reconocidos artistas como Armando Manzanero

presentadas los años 2013, 2014 y 2015 en la Cineteca Nacional de la capital de nuestro país, además de haber grabado más de 40 producciones discográfi cas. Y, por supuesto, su proyecto más reciente y motivador: la Pavel Loaria Big Band Infantil y Juvenil que, creada en 2016, es el proyecto musical en el que él ha puesto todo el corazón y algo más.

Durante su estancia en Nueva York, en la academia de artes The Juilliard School, con el maestro Joe Temperley –un connotado saxofonista de origen escocés–, Loaria descubre de manera directa la importancia de enseñar a los niños a hacer música clásica y, ante todo, jazz, ya que, como sostiene este saxofonista, “el jazz puede cambiar vidas” –y su trayectoria nos muestra que es cierta esta aseveración.

En los Estados Unidos conoció a diversas bandas de jazz infantil y juvenil y, de regreso a México, Loaria se percató de que en el país no se contaba con una orquesta conformada por menores como en otras partes del mundo. Esto lo motivó a crear la Pavel Loaria Big Band Infantil y Juvenil, la primera de su tipo en México.

Después de su regreso de los Estados Unidos, externa el músico, “empecé a invertir mi tiempo en lo que yo sabía y sé: en las clases y en compartir con los chicos”. Sin embargo, también comenta: “Me encontré con demasiada limitación mental por parte de la mayoría de los músicos mexicanos a los que me aproximé para iniciar este proyecto y fue también un choque respecto a la experiencia en los Estados Unidos de Norteamérica que había vivido”.

Pavel explica cuál era la situación de los agrupamientos musicales hace cinco años en nuestro país: “Si bien existían diversas orquestas y sinfónicas de

¿Cómo nace la Pavel Loaria Big Band Infantil y Juvenil?

La trayectoria de Pavel Loaria incluye la fundación del cuarteto de saxofones Sax… Son, el proyecto musical Elástico Worldbeat, así como el Pavel Loaria Jazz Trío

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chicos y jóvenes en México, de reconocida trayectoria, advertí que no existía una big band con la instrumentación necesaria” y, por ello, decidió crear una, que pronto recibió invitaciones para tocar en distintos lugares, como fue el primer Lunario Big Band Fest en el Auditorio Nacional de Ciudad de México en 2017. A pesar de la corta vida de la Big Band, ya han grabado varios discos

Loaria sostiene que la disciplina en los ensayos y clases es muy importante, pero también desea que los chicos disfruten y, al mismo tiempo, sepan que cuando toman el instrumento son músicos profesionales y deben respeto al púbico y al escenario.

¿Cómo funciona esta big band? Su fundador dice que el primer paso para constituir el grupo orquestal es hablar con los papás para que conozcan y entiendan lo que es el jazz y la música, así como que valoren lo que aporta a cada persona, en especial a los chicos y jóvenes, el poder participar en una banda y tocar un instrumento. Para él, la música, y la agrupación que lidera, son “una manera de cambiar a nuestro país e implica también un paso más: cam biar el mundo”.

Según su experiencia, no se trata solamente de tocar, además hay que cargar con los instrumentos, manejar para llevar al grupo a los distintos eventos, organizar, apoyarlos con clases de inglés, conseguir vestuario, etcétera. Todos los miembros de la banda participan en distintas tareas, y, según el propio director menciona, él es muy estricto con la disciplina y respecto al cuidado de los instrumentos, de los cuales cada quien debe ser responsable.

Jazzeando pavel loaria big band infantil y juvenil

Loaria no considera bueno que los profesores sean siempre los mismos, por ello impulsa que entre los alumnos se apoyen y aprendan de manera cola borativa. Así, propone que los jóvenes con más experiencia impartan clases a los que tienen menos y, al mismo tiempo, desechen aquello que no les gustó de las clases recibidas o aquello que no les ha servido, es decir, propone enseñar de otra manera.

Otra de las preguntas que surgen al conocer la Big Band y todo el trabajo que han desarrollado es ¿qué serán en un futuro estos jóvenes músicos?, interrogante compartida por sus familias y cuestión que también les preocupa. Para nadie es extraño pensar que ser músico significa morirse de hambre. Pavel Loaria les responde de manera contundente con otra pregunta: “¿Usted o ustedes son millonarios?”. Además, plantea una realidad y es que hoy en día existen nuevas ocupaciones que no existían antes, como youtubers, blogeros, instagrameros, etc. Y así, apunta: “En la actualidad es importante que estas nue vas generaciones sepan lo que quieren hacer. Es importante preguntar a los chicos qué quieren hacer y apoyarlos en ello”.

Presentación en el Lunario Big Band Fest del Auditorio Nacional de Ciudad de México en 2017

Emprender la conformación de la banda no fue sen cillo, Loaria recuerda que empezó dando clases particulares de jazz. La primera convocatoria para entrar a la big band e iniciar las clases fue un fin de semana y llegaron 7 chicos, el siguiente fin de semana ya eran 16, y el tercer fin de semana, 45. Al darse cuenta del interés que se había despertado, buscó apoyo, tanto de instancias gubernamentales como de privadas y de colegas, pero esta ayuda no se concretó y Pavel Loaria se hizo cargo de todo, siempre con el apoyo de las ni ñas, los niños, los jóvenes, de sus familias y de la familia del músico.

Los conciertos de la Pavel Loaria Big Band buscan incitar al público a acercase al jazz, con presentaciones diseñadas especialmente para niños, jóvenes y adultos, en las que lo importante es el disfrute de este género, a través de la ejecución de un repertorio amigable, pero lleno de calidad y virtuosismo.

En sus inicios, la banda se dio a conocer con un repertorio integrado princi palmente por piezas que formaron parte del soundtrack de famosas caricaturas y películas animadas, como La Pantera Rosa y Los aristogatos, para demostrar que el jazz estaba presente en el imaginario colectivo de diversas generaciones y que personas de cualquier edad disfrutan por igual. Con el tiempo, la banda ha abordado repertorios más arriesgados técnicamente.

La Pavel Loaria Big Band hoy

Los actuales integrantes de la banda, con edades entre los 7 y los 19 años, son 21 y provienen de distintos lugares de México: Toluca, Texcoco, Ciudad Nezahualcóyotl y Ciudad de México (de San Ángel, la Colonia del Valle y Coapa).

Esta unión de diferentes lugares y estilos de vida, indica el músico, “me deja muy claro que entre mexicanos nos podemos ayudar y hacer cosas muy im portantes. Por ello la presentación de la banda es clara: ‘Jazz de ellos para ellos. Swing de México para el mundo’, es decir, jazz para chavos, hecho por chavos”.

El proyecto de la Big Band está creciendo mucho, y es que la música “permite crear mejores seres humanos, más conscientes y más sensibles, que sin duda hay que apoyar; por ello es básico acercar el jazz a la mayor cantidad de niños que sea posible”, considera Loaria. No obstante, la cuestión económica es determinante, y el compromiso de los músicos y familias, también. El trabajo de Loaria con los niños y jóvenes de la banda abarca desde comprar instrumentos

Jazzeando pavel loaria big band infantil y juvenil

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Los conciertos de la Pavel Loaria Big Band buscan incitar al público a acercase al jazz

Los actuales integrantes de la banda, con edades entre los 7 y los 19 años, son 21 y provienen de distintos lugares de México

y todo lo que se necesita hasta impartir clases, apoyar en los traslados, viáticos, etc. En la actualidad, los conciertos que dan se cobran para poder tener un cierto apoyo económico y mostrar el profesionalismo de sus miembros. Al respecto, explica Pavel Loaria: “Lo más importante para mí es que se les pague a los chicos, para que sepan que su trabajo vale desde pequeños”.

Para entrar a la banda, es necesario tener una mínima noción sobre el instrumento y, ante todo, disciplina y disposición para practicar mucho tiempo.

Hay algunos chicos que vienen desde lejos, explica Loaria: “Por ejemplo, Da niel, que ahora tiene ya 14 años, y llegó con 10 años, vive más adelante de Tex coco y se tarda varias horas de camino de ida y vuelta. Ahora ya va solo, pero a veces no les alcanzaba para ir a los ensayos con sus papás, ya que hay que pagar el autobús, pesero, metro, etc., para llegar”, una muestra de las dificultades que los jóvenes músicos y sus familias deben afrontar para poder ensayar.

Otro aspecto relevante que el saxofonista destaca es el hecho de que las familias apoyen a los chicos y estén comprometidas con el proyecto, por eso se abrió un chat donde se platica y debate sobre los conciertos, los avances, los proyectos, entre otros asuntos.

Loaria insiste en que los chicos son muy disciplinados en el trabajo y que éste involucra a tres generaciones, por lo que unirlas, y que todas mantengan el necesario respeto mutuo, a veces resulta complicado.

La pedagogía del jazz: música, disciplina y juego

Loaria afirma que es estricto en la disciplina, es pecialmente cuando practican con el instrumento, pero que cuando se termina la clase todo “Jugamos y cargamos siempre un balón de futbol y realizamos juegos de palabras que les gustan mu cho en los viajes, etcétera”. En la actualidad, para apoyar el desarrollo profesional de los jóvenes, la idea es que cuando los miembros de la banda lle guen a los 20 años, partan y busquen nuevos ho rizontes.

Cabe mencionar que los ensayos son duros, y que desde hace poco incluyen también clases de in glés. Cada domingo, de 10 a 16 horas, se concretan los ensayos, y dos de esas seis horas son en inglés.

Los viajes son frecuentes y, muchas veces, no se pueden realizar con los familiares por problemas de presupuesto, por ello es necesario su autorización y tener una disciplina y comportamiento social estricto. Por ejemplo, “aquí, en los ensayos, con ciertos y viajes, está prohibido decir groserías”, y si bien los chicos que ya llevan tiempo en la banda se adaptan fácilmente, los nuevos se deben adaptar no sólo en términos musicales, sino también de comportamiento. “Primero debemos llevarnos bien, el respeto es el primer principio que une a la banda, no solamente la parte musical” afirma el músico.

Loaria cuenta: “Soy de la vieja escuela, yo les hago leer la partitura, primero todos deben apren der la partitura y después a tocar en la Big Band”. Para él, leer la partitura es básico y, además, para pertenecer a la banda, “debes tocar ya un poco algún instrumento y contar con cierto nivel, […] yo enseño lo demás”.

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Loaria afirma que es estricto en la disciplina, pero una vez que se termina la clase todo cambia y se divierten organizando juegos

Los viajes son frecuentes y en ellos deben tener un comportamiento social estricto

La idea de este saxofonista es crear un círculo donde los chicos empiecen a tomar clases con los más grandes; y los que ya se van de la banda, por edad, y que ya tienen la experiencia, puedan dar clases a los jóvenes que ingresan. “No me gusta esta estrategia de seguir con los maestros de toda la vida”, apunta el director de la banda, así que es importante “que entre ellos se empiecen a

Jazzeando pavel loaria big band infantil y juvenil

enseñar y al mismo tiempo es una manera de darles trabajo a los otros. Que ellos mismos se pregunten qué no te gustó cuando estudiabas y que intenten hacerlo de otra manera, más didáctica y dirigida a los jóvenes, tal como a ellos les hubiera gustado recibir las clases. Es decir, que cada quien cree su método propio”.

Pavel Loaria nos cuenta que a quienes llegan sin ningún tipo de formación se les propone aprender con los alumnos ya avanzados, a través de clases que proporcionan a los mayores algún ingreso, pues la música es vista también como un medio de vida y no se puede dejar de insistir en el profesionalismo de la banda y el trabajo que desarrollan como un valor determinante.

“El talento de todos los miembros de la banda es inmenso –argumenta su fundador–, pero éste no crece si no lo estimulas, y muchas veces es más importante la voluntad y el trabajo”.

La Big Band ante la pandemia por covid-19

Como a todos, la pandemia por covid-19 afectó y afecta a la agrupación musical. En un inicio, ante esta situación, la estrategia fue que cada semana los jóve nes mandaran un video con sus progresos y prácticas. Las primeras semanas, el director les mandaba videos cada semana con las instrucciones, y el domingo, el día que era el ensayo, debían enviar un video del estudio que les había dejado. “Por ejemplo, una semana les propuse duetos; otras, subir un estándar del jazz (y se subía a Instagram); otro día, una pieza de Charlie Parker y tenían 8 días para prepararla, y allí las familias siempre estaban apoyando”, aunque, reconoce, “el encuentro físico se echaba en falta y también [había] desánimo, pero nunca se saturó a los chicos con tareas”.

Han sido momentos difíciles para todos y todas pero, poco a poco, de manera gradual y con todas las medidas necesarias, los ensayos y conciertos se van reanudando. Hubo veces, recuerda Pavel Loaria, que podían es tar varios días sin sacar el instrumen to y sin tocar, pero las ganas de mejorar, la pasión por la música y el jazz hicieron que los instrumentos y las ganas volvieran con fuerza. También el hacer ejercicio, apunta el director, “es muy importante y les apoyé en ello para que se cuidaran, ya que es su herramienta básica, su cuerpo”.

Los avances, ensayos, celebraciones y miembros de la Pavel Loaria Big Band (cuyo nuevo disco se titula Christmas Jazz) pueden verse y escucharse en Facebook (Pavel Loaria Big Band @Pavelloariabigband).

El jazz, la Pavel Loaria Big Band: aprendizaje y futuro

Pavel Loaria termina la entrevista comentando que “los egos en el mundo adulto muchas veces no ayudan a la música, y entre los jóvenes estos egos, por suerte, aún no existen”.

Además, apunta, “si bien a los chicos se les exige para estar en la Big Band mucha disciplina, puntualidad, respeto, horas de estudio y dedicación, al mismo tiempo viajamos y nos divertimos muchísimo, compartimos vivencias y juegos. Es una big band formativa para todos, y especialmente para los chicos, que posiblemente se van a convertir en músicos profesionales en escenarios increíbles y que además ya han compartido escenario con grandes músicos”.

Esta experiencia también a él le ha permito aprender y así lo expresa: “Lo que he aprendido con todos estos chicos es que ya no quiero trabajar con adultos”.

Terminamos con una importante idea que Pavel Loaria nos compartió: “La música, y en concreto el jazz, es una poderosa herramienta para sensibilizarnos como sociedad y para combatir la violencia”.

Referencias

SOCIAL Mu SIk (2016). 10 frases sobre Jazz. http://socialmusik.es/10-frases-sobre-jazz/

302 julio 2021

antes del aula

De vegetarianos a omnívoros NUESTRA ALIMENTACIÓN

A LO LARGO DE LA HISTORIA

Cecilia Silva Gutiérrez Patricia Manzano Fischer*

A través del tiempo, nuestra alimentación ha cambiado de bido a diversos factores como las necesidades fisiológicas, la organización social, la domesticación de animales y la tecnología. El presente artículo explica la evolución de la dieta humana hacia un mayor consumo de pro teína animal y los factores históricos que contribuyeron a estos cambios.

sin duda, comer no es sólo una necesidad, constituye uno de los grandes placeres de la vida, desde una simple fruta madura hasta platillos tan complicados como el mole. La di versidad dietética del ser humano es tan amplia como lo permite la disponibilidad de alimentos,

y está definida por factores culturales, precep tos religiosos, preferencias personales y capa cidad económica para adquirirlos. Comer hoy en día va más allá de la mera satisfacción del hambre, y poco se relaciona con otros aspectos básicos como la disponibilidad, especialmente en las sociedades globalizadas.

* Cecilia Silva Gutiérrez es psicóloga, maestra en Psicología Clí nica y doctora en Psicología de la Salud. Es responsable del laboratorio de Investigación en Salud y Alimentación de la Fa cultad de Psicología y subdirectora académica de la Coordina ción General del Posgrado de la UNAM. Trabaja en la compren sión de conductas, creencias y actitudes en la alimentación, así como en el fomento de actitudes ambientales y conductas sostenibles.

Patricia Manzano Fischer es bióloga, maestra en Ciencias y candidata a doctora por el Posgrado en Ciencias de la Sostenibilidad de la UNAM. Ha trabajado en educación ambiental y en ecología de aves; en la actualidad investiga las razones por las que comemos carne de res.

Decía Jacques Lacan que, para entender el dis curso, es necesario conocer la historia de quien lo emite, así que trataremos de entender el dis curso actual con respecto a la alimentación, en particular en cuanto al consumo de carne. Para ello, nos remontaremos a nuestros antepasados, y abordaremos los retos y necesidades que en frentaron, y que los hicieron evolucionar hasta convertirse en el Homo sapiens potencialmente omnívoro que somos hoy en día, con tendencia al sobrepeso y la obesidad.

De vegetarianos a omnívoros nuestra alimentación a lo largo de la historia

Los primates que en términos genéticos son más cercanos a nosotros, los orangutanes, se alimentan fundamentalmente de hojas y frutos. Nuestros antepasados más antiguos, los Australopithecus, basaban su alimentación en raíces, tu bérculos, frutos y unos cuantos insectos. Fueron los primeros Homo quienes se vieron en la necesidad de incorporar a su dieta elementos grasos y proteínas más pesadas. Esta necesidad se de rivó del aumento en el volumen de sus cerebros. Nuestro cerebro es tres veces más grande que el de los Australopithecus. u n cerebro más grande consume una cantidad mayor de energía y re quiere nutrientes específicos para mantener un funcionamiento neuronal óptimo. Por fortuna, un cerebro más grande es también un cerebro más inteligente y, por tanto, capaz de descubrir estrategias eficientes, cambiar comportamien tos y desarrollar herramientas a fin de satisfacer las necesidades del cuerpo que lo alberga.

Así, en la medida en que los ácidos grasos se hicieron más necesarios y fue menester conse guir fuentes ricas en este nutriente, tales como las nueces, pero principalmente grasas de origen animal, el cerebro fue también capaz de descubrir las primeras herramientas (de piedra, en el origen). En un principio, los homínidos no caza ban, pero comían la carne de animales muertos por la acción de algunos depredadores –como leones, hienas o tigres dientes de sable–, anima les que cazaban presas muy grandes y abando naban sus restos. Los dientes y el sistema diges tivo de estos homínidos estaban diseñados para comer plantas, por lo que, para poder comer la carne comenzaron a usar herramientas básicas que les permitieron cortar, moler y digerir este alimento.

El descubrimiento y utilización del fuego fue también un parteaguas en todos los sentidos. Cuando de dieta hablamos, el fuego sigue sien do un aliado importante en la preparación de

alimentos. Gracias a la cocción, algunos alimen tos se digieren más fácilmente (la carne, entre ellos), por lo que el fuego convirtió en comes tibles algunas sustancias que hasta entonces no lo eran, lo que posibilitó el aprovechamiento de una mayor cantidad de nutrientes.

Con el paso del tiempo, y en la medida en que el cerebro seguía evolucionando, se desarrolla ron también conductas más complejas como la organización en grupos para la caza, o la pla neación de estrategias de acorralamiento y ata que, y también se diseñaron herramientas con materiales más fuertes y de mayor precisión que facilitaron curtir pieles, desmembrar animales y conservarlos, etc. Todo esto permitió a los homí nidos, consumir alimentos fáciles de asimilar y con gran contenido calórico. Así fue como, poco a poco, comenzaron a cambiar su dieta, y luego de ser casi totalmente vegetarianos se convirtie ron en omnívoros.

Nuestro cerebro es tres veces más grande que el de los Australopithecus.

Cráneo del Homo sapiens

Cráneo del Australopithecus

grupos para la caza

Cerebros mejor nutridos son cerebros más competentes, y a cerebros más inteligentes co rresponde un más amplio repertorio de con ductas, con mayor capacidad para resolver problemas, lo cual, eventualmente, dio lugar a organizaciones sociales más complejas que per mitieron una movilidad más frecuente y eficiente. Es así como los Homo sapiens aseguraron su supervivencia con estrategias más sofisticadas: planearon sus desplazamientos en función de las estaciones y las migraciones de los anima les; organizaron la recolección y la caza; crearon nuevas armas y perfeccionaron las ya existentes; diseñaron trampas y proyectiles que les dieron acceso a un número más variado de animales: especies más pequeñas, más ágiles o de mayor tamaño. Cazar era cada vez más fácil y las téc nicas más efectivas. Aparecieron los arpones y los anzuelos, lo que permitió incorporar anima les marinos a la dieta. Se comenzaron a preser var las presas por medio de la deshidratación, la desecación, el ahumado, el congelado, etc. Todo ello facilitó su almacenamiento y dejó de ser un problema la escasez estacional de frutas

y plantas. Adicionalmente, el alma cenamiento de alimentos permitió tener asentamientos estables, y la carne se convirtió en un recurso preSin embargo, y a pesar de contar con recursos y técnicas más sofisti cados, la falta de alimentos seguía siendo un peligro siempre latente.

Sumado a esto, las demandas ca lóricas del enorme esfuerzo físico cotidiano eran muy grandes, por lo que los cuerpos de nuestros ances tros tenían una capacidad impor tante de almacenamiento de ener gía, algo que hoy en día nosotros no necesitamos: primero, porque el entorno no nos demanda grandes esfuerzos físi cos; y segundo, porque todo el tiempo tenemos disponible una gran variedad de alimentos. La forma en la que ha evolucionado o, mejor dicho, no ha evolucionado nuestro cuerpo para adap tarse a la abundancia, podría también contribuir a la tendencia al sobrepeso y la obesidad.

Pero volviendo al tema: una de las grandes ventajas de los productos de origen animal era que se podían mantener siempre frescos conser vando vivos a los animales, para lo cual bastaba con alimentarlos. Además, constituía un alimen to que podía viajar por sí mismo, lo que ahorraba mucho esfuerzo a nuestros antepasados y dis minuía en gran medida el riesgo de enfrentarse con la posible escasez de otro tipo de productos.

Hace unos 9500 años inició la producción agrícola y la domesticación de animales para cría y consumo. La crianza de animales permitió te ner carne sin necesidad de cazar, aunque su con sumo era limitado a ocasiones especiales. Se ela boraron y utilizaron, además, nuevos alimentos como el pan o la leche, pero la posibilidad de que los grupos sociales se asentaran de manera

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permanente en ciertos lugares tuvo también otras consecuencias en la alimentación humana. Por ejemplo, se consumían sólo los productos que se producían o estaban al alcance, lo que pro pició la aparición de enfermedades relacionadas con deficiencias vitamínicas, como el escorbuto, además de que también se daban periodos de escasez y de hambruna, y los alimentos no siempre se conservaban en buen estado.

Para resolver la crisis por falta de alimentos en ciertas tempora das, como el invierno o la sequía, los seres humanos recurrían a di ferentes métodos para conservar sus alimentos. Además de las téc nicas que utilizaban conservado res como sal, especias, humo, en curtido y secado, algunas culturas usaron hielo durante el invierno y primavera para conservar los ali mentos frescos, alacenas en sóta nos o cajas frías en ventanas, en lu gares cálidos se usaban recipientes de barro con agua que se enfriaba en los techos durante la noche, el agua con sal se utilizaba para bajar la temperatura e incluso para hacer hielo. Sin embargo, aún no se había descubierto la pasteurización, por lo que muchos alimentos se descomponían con el calor, y la gen te se enfermaba e incluso moría por comerlos.

En la Edad Media, la mayor parte de la comida se producía en las casas y estaba limitada a lo que la tierra podía brindar. Los pobres co mían plantas y raíces, además de la carne de los animales que criaban o que ocasionalmente ca zaban. Durante la colonización de América por parte de los europeos, se introdujeron ovejas, cabras, reses y cerdos; a Europa sólo se llevaron

los pavos. La introducción de las reses conllevó un cambio en la cultura y la alimentación de las poblaciones originarias. Sin embargo, no todos podían comer carne a diario, eso era un privi legio de las clases acomodadas, los pobres se

tenían que conformar con vísceras y sobras. En general, la carne y huesos se usaban en los plati llos para dar sabor, más que como el ingrediente principal.

Hasta mediados del siglo XIX, la carne se producía de manera local y se tenía que consumir rápidamente o podía descomponerse y su inges ta causar enfermedades. Con el desarrollo de las técnicas de refrigeración a partir de 1840, cambió nuevamente la dieta de muchas poblaciones, ya que los productos frescos se podían transportar

Durante la colonización de América por parte de los europeos, se introdujeron ovejas, cabras, reses y cerdos como muestra esta escena de Historia general de las cosas de Nueva España, escrita por fray Bernardino de Sahagún

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grandes distancias. La refrigeración tuvo reper cusiones en la forma de producir y consumir ali mentos, así como en nuestra dieta. Fue posible cosechar frutas y verduras en climas cálidos y transportarlas a sitios fríos, donde su cultivo era imposible. En la actualidad podemos tener fru tas o verduras todo el año y no sólo en tempora da, ya que se producen en países lejanos y llegan

a los supermercados y centrales de abasto des pués de un viaje en avión, barco, tren o camión.

La refrigeración permitió que productos perecederos como la carne se distribuyeran a lo largo y ancho de un país o incluso a través de las fronteras. Antes sólo se contaba con la carne que se producía localmente o aquella de animales que podían ser transportados vivos. La industria ganadera floreció al contar con nuevos mercados para sus productos.

No sólo la refrigeración produjo cambios en la producción de carne, hubo además, cuatro tecnologías que posibilitaron la producción intensiva del ganado: los cercos de alambre de púas, que permitían mantener al ganado confinado en espacios reducidos y no pastando libremente; los molinos de viento, que hicieron posible la ex tracción de agua del subsuelo y facili taron el tener ganado en zonas donde no existían fuentes de agua superfi ciales, como arroyos o ríos; los arados metálicos, que facilitaban el cultivo de alimento para el ganado; y, por último, las prácticas de inmunización, que prevenían enfermedades en las manadas.

Al tener al ganado en ranchos más pequeños, en lotes donde se les brindaba alimento, cerca de los sitios de transporte, rastros y plantas de pro cesamiento, se sentaron las bases de la industria lización de la producción de carne; resultado de este proceso fue el aumento en la disponibilidad de carne en los mercados y tiendas, así como la disminución de los precios, lo cual hizo que este alimento fuera accesible para más personas.

En la actualidad, la producción y consumo de carne ha aumentado de manera que sus impac tos están afectando a nuestro planeta. Los pre cios han bajado y más personas en países en vías de desarrollo pueden comer carne.

Trabajador empujando una carga de huevos envasados a un almacén frigorífico, Jersey City, Nueva Jersey, en abril de 1939

Shutterstock

Ilustración antigua del aparato de refrigeración de absorción inventado por Ferdinand Carré; dibujo creado por Javandier y Boutun en 1873

Shutterstock

El consumo de carne fue importante para el desarrollo del ser humano, pero en realidad pa rece haberse iniciado no sólo en respuesta a una necesidad nutricia o de bienestar y salud física, sino, en buena medida, porque era posible, resul taba conveniente, aportaba diversos beneficios y fue un elemento importante para el asentamien to social y el desarrollo de diversas culturas.

Lo que comenzó como una ventaja adaptati va que ayudó al desarrollo de un cerebro más grande y brindaba nutrientes que permitían una mejor alimentación se volvió un hábito, una cos tumbre heredada a través de generaciones. No obstante, los cambios en la producción y dispo nibilidad de alimentos han logrado que la carne no sea el elemento fundamental en nuestra dieta. Hoy en día podemos conseguir la energía y los nutrientes que requerimos consumiendo diver sos alimentos, sin embargo, la humanidad está enfrentando un problema para mantener la vida

sobre el planeta. Por ello debemos aprender a aprovechar los recursos naturales sin acabar con ellos, evitar el desperdicio y la mala distribu ción de los alimentos que se producen, además de aprender a comer sólo lo que nuestro cuer po necesita. Si seguimos estos pasos, lograremos evitar un mayor impacto ambiental y mejorar nuestra salud.

Fe de erratas

En el número 301, página 24, primer renglón, del artícu lo de Elvia Montes de Oca, “Dos hechos históricos en los libros de lectura de la escuela socialista, 1934-1940”, donde dice: “Los seis libros de Serie SEP se recomendó retirarlos de las escuelas primarias”, debe decir: “Los seis libros de la serie Rosas de la infancia se recomendó retirarlos de las escuelas primarias”. Ofrecemos una dis culpa a nuestros lectores y a la autora.

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De vegetarianos a omnívoros nuestra alimentación a lo largo de la historia

Cuatro tecnologías que permitieron la producción intensiva e industrialización de la industria del ganado

Cercos de alambre de púas

Molinos de viento

Arados metálicos

Prácticas de inmunización

Álvaro Obregón

VIDA Y MUERTE DE UN GENERAL INVICTO

Andrés Ortiz Garay*

Este mes se cumplen 93 años del asesinato de Álvaro Obregón, uno de los más destacados protagonistas de la Revolución mexicana. El 17 de julio de 1928, las balas disparadas por un arma –¿o varias?– cegaron la vida del general que había desafiado victoriosamente a la muerte en los campos de batalla y al hacerlo imposibilitaron que su reelección en la investidura presidencial se convirtiera en realidad.

aObregón se le considera el último gran caudillo de la Revolución y prácticamente el único de los generales con mando divisiona rio que no sufrió ninguna derrota de graves con secuencias durante su actividad castrense. Se le atribuyen innovaciones tácticas y una intuición estratégica nata que –si se les acepta como tales–deberían hacerlo figurar como uno de los jefes militares más sobresalientes de su tiempo (uno que por cierto puso en activo a muchos durante el desarrollo de la Primera Guerra Mundial). Como funcionario público ascendió hasta lo más alto del escalafón: desde regidor de ayun tamiento, presidente municipal, y gobernador estatal, hasta ministro (lo que es actualmente secretario de Estado) y presidente de la repúbli

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropolo gía e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

ca. Como político encabezó las preferencias de varios partidos y grupos de poder, y sin duda gozó de gran popularidad entre las masas. Su vida personal transitó de una infancia marcada por la muerte de su padre, a una temprana ju ventud en la que destacó como empresario agrí cola; y desde una segunda parte de la juventud transcurrida en la vorágine de la guerra revolu cionaria (tenía 35 años cuando combatió contra Pancho Villa en las batallas de Celaya) hasta una etapa de madurez en la que se encumbró como cacique regional, caudillo revolucionario triun fante y primer mandatario. Quién sabe qué más habría sido si no lo hubieran matado cuando apenas tenía 48 años.1

1 Me parece que entre los principales caudillos revolucionarios que murieron asesinados (ya fuera a mansalva o ante un pelo tón de fusilamiento), Obregón es un caso especial en lo que se refiere a su fisonomía. Generalmente hablando, nuestra evocación quizá tienda a recordarlos como mayores de lo que en realidad eran. De Venustiano Carranza no hay mucha duda,

Su actuación histórica es interpretada ape lando a una serie de claroscuros que alrededor de un siglo después continúan envueltos en la polémica. El discurso oficial del Estado nacional surgido tras la conflagración de 1910-1920 lo ha legitimado como héroe, como el primer gober nante que puso en práctica la ideología revolu cionaria plasmada en la Constitución de 1917 y como hombre fuerte que se vio obligado a tomar graves decisiones tendientes a lograr la ansiada estabilidad política luego de una década de gue rra civil e intervención armada de los Estados u nidos. Por otro lado (y siguiendo lo dicho por varios de sus contemporáneos que lo conocieron de cerca), una postura más crítica lo califica como un político ambicioso que no dudó en sacrificar a amigos y aliados, traicionar los acuerdos estable cidos con los enemigos, y pactar deshonrosamen te con la potencia vecina, además de considerarlo uno de los artífices de las bases que posibilitarían la consolidación del régimen gubernamental y cultural del priismo.

En las líneas que siguen trazaré un muy bre ve esbozo biográfico, poniendo énfasis en su actuación durante la lucha armada en la segunda década del siglo XX, luego revisaré también someramente su desempeño en la primera ma gistratura de la nación, para terminar con el re

era decimonónico en muchos sentidos y tenía ya 61 años cuando lo acribillaron en Tlaxcalantongo. Felipe Ángeles, un tanto intermedio tanto en lo generacional como en su papel de cau dillo, tenía 51. Pero Francisco Villa tenía 45 cuando lo embos caron en Parral; Francisco Madero y Emiliano Zapata, 40 cada quien cuando cayeron a traición; Pascual Orozco, baleado en una refriega con rangers texanos y caballería de los Estados Unidos, 33 años; Ricardo Flores Magón, supuestamente muer to de un repentino ataque cardiaco cuando estaba preso en una cárcel texana, 49 años. La iconografía fotográfica que se conserva nos muestra en sus últimos años a un Obregón pre maturamente envejecido y demasiado engrosado (se dice que la gula era un paliativo a la mutilación de su brazo, pero yo no estoy seguro de si se trataba de la fisiología o más bien de la sicología que rodea al poder).

Obregón vida y muerte de un general invicto

cuento del contexto político en el que ocurrió su asesinato.

A lo largo de este escrito será visible que mi propia posición ante la figura histórica de Álvaro Obregón es la de que su actuación como caudi llo revolucionario estuvo siempre marcada por un intenso y constante pragmatismo; que si bien tuvo coincidencias con algunos de los principios políticos más elevados del ideario revoluciona rio, en otra gran proporción su conducta y pro cederes fueron dictados por sus conveniencias personales, por su alianza con intereses económicos regionales y por ese extraño trastorno que afecta hondamente a los políticos triunfadores (en especial a los que se convierten en caudillos victoriosos): el vértigo del poder.

Infancia y juventud

Álvaro Obregón Salido nació en la hacienda de Siquisiva, en el sur de Sonora, el 19 de febrero de 1880. Fue el último vástago de los 18 hijos que sus padres procrearon (de los que sólo 12 sobrevivieron a la infancia). No se puede saber si fue la muerte de su padre unos pocos meses después de que él naciera, o algún otro factor, lo que determinó que el pequeño Álvaro no habla ra nada hasta los cinco años de edad (o al menos eso dice alguna fuente);2 pero es posible pensar que esa parquedad lingüística haya contribuido al desarrollo de una de sus grandes cualidades (reconocida en muchas otras fuentes): una me moria portentosa que, por ejemplo, le permitía recordar el orden en que estaba dispuesta una baraja o todos los nombres de una larga lista, habiéndolos visto una sola vez. Tan buena era

2 Me refiero a la biografía de Obregón hecha por Enrique Krauze (El vértigo de la victoria. Álvaro Obregón. México, Fondo de Cultu ra Económica, 1987), pues otras no mencionan este asunto.

esa retentiva y tan sagaz él, que, ya de joven, los compinches con los que se reunía, mejor le pagaban para que no jugara en las partidas de póquer, en vez de correr el riesgo de enfrentarlo. Bromista y dicharachero como se dice que era una vez crecido, el propio Obregón contaba, en relación con su numerosa familia, que cuando en su casa había queso gruyer, a él le tocaban los agujeros, anécdota que, aun en su simpleza, re vela la existencia de ciertas posibilidades en ese entorno familiar. Y esto se refuerza si recorda mos, menos anecdótica y más ilustrativamente, que por parte de sus dos progenitores –quizás un poco más por el lado de su madre–, Obregón participaba de un entramado de relaciones de parentesco que lo conectaban con las altas esferas del poder económico y político del estado de Sonora hacia finales del siglo XIX. Aprovechan do esas conexiones, su familia pudo ofrecerle al benjamín una educación básica más o menos es merada. Pero, aunque aplicado, el joven Álvaro no se dio mucho al estudio, sino que se decantó por el aprendizaje de la carpintería y la me cánica y sobre todo por seguir los pasos de sus ancestros en el camino de la agricultura y la ga nadería.

Así, en los inicios del siguiente siglo, Obre gón se monta en el auge del cultivo del garban zo, que, como a él, reporta pingües beneficios a dueños de haciendas y campesinos medios del sur de su estado natal. En 1907, al tiempo que florece su primera empresa agrícola, sufre la pér dida de su primera esposa y los primeros dos de sus cuatro hijos, pero eso no lo detiene, y un par de años después, la prosperidad adquirida con el cultivo y con la invención y comercialización de una máquina que agiliza la cosecha del apre ciado garbanzo le posibilita visitar la ciudad de México para unirse al festejo del primer centenario de la independencia mexicana y el cumplea ños número 80 del general Porfirio Díaz.

En la Revolución

Con el beneplácito de la facción familiar encum brada al amparo del régimen porfirista, Obregón incursiona en la política y es electo presidente municipal de Huatabampo. Pero el momento es difícil. A las fiestas del centenario en septiembre de 1910 sigue el estallido de un tremendo cla mor por el cambio. Ocho meses después (mayo de 1911), los Tratados de Ciudad Juárez obligan a exiliarse al viejo dictador y dan al traste con la posibilidad de una sucesión dominada por la ca marilla de “los científicos” (con la que se alinea ban algunos de los padrinos políticos de Obre gón), ya que Francisco Madero, encabezando el galvanizador reclamo de “sufragio efectivo, no reelección”, triunfa amparado por las fuerzas revolucionarias que, entre otros, comandan Pas cual Orozco, Toribio Ortega y Pancho Villa. Si bien Sonora aportó su cuota de mártires al levantamiento contra el porfiriato y aun cuando Benjamín Hill, sobrino de Obregón, lo instó con tinuamente a unirse a la rebelión maderista, éste rechazó sumarse a esa primera oleada revolu cionaria aglutinada en torno al conjuro antirreeleccionista del “apóstol de la democracia”. Años después, la tardía explicación que Obregón ofre ció en su memoria Ocho mil kilómetros en campaña es insuficiente para aceptarla como exculpación de su filiación porfirista de ese momento:

De pie en mi conciencia quedó la falta: yo en nada había contribuido al glorioso triunfo de la Revo lución y, sin embargo, me consideraba maderista; sólo porque había protestado con alguna energía cuando el presidente municipal de mi pueblo pretendió hacerme firmar un acta de adhesión al general Díaz (Obregón, 2016: 103).

Sin embargo, Obregón no desaprovecha la oportunidad de reivindicarse cuando Pascual

Orozco se subleva contra el gobierno federal que Madero presidía ya en 1912; integra entonces un batallón, compuesto en su mayoría por indios mayos, con el que realiza inusuales maniobras para contener y derrotar a los colorados oroz quistas. A pesar de incumplir varias veces las órdenes de sus superiores, sus primeros triunfos en el combate contra los sublevados le valen obtener el grado de coronel en las milicias re volucionarias que el gobernador maderista de Sonora, José María Maytorena, se empeña en mantener activas y bien pertrechadas, aunque ello signifique desacatar la orden de Madero de desarmarlas y licenciarlas.3

Esta decisión de Maytorena posibilitaría que Sonora se convirtiera en un primer bastión fir me de las fuerzas que en el norte de México se oponen a reconocer la legitimidad del golpe de Estado que derriba y asesina al presidente Ma dero y al vicepresidente Pino Suárez y nombra presidente interino al general Victoriano Huerta (febrero de 1913). En Chihuahua, el gobernador maderista Abraham González es prontamente apresado y asesinado, y si bien Pancho Villa y

3 La evaluación histórica del movimiento llamado orozquista es una tarea todavía pendiente. Más allá de lo que haya motivado a su cabeza más visible, Pascual Orozco, a aliarse con el régi men huertista y –se dice– aceptar financiamiento de los terra tenientes de Chihuahua, resulta indudable que era el caudillo de una corriente popular bien arraigada en las aspiraciones de muchas comunidades de campesinos y rancheros. El Pacto de la Empacadora (marzo 1912), que aglutinó a las fuerzas que apoyaron a Orozco, contenía significativas reivindicaciones que beneficiarían al campesinado (abolición de las tiendas de raya, equidad en el reparto agrario, afectación a los latifundios) y al proletariado (nacionalización de los ferrocarriles, mejoras salariales, regulación de la jornada laboral y del trabajo infantil, programa de vivienda obrera, etc.). Desde ese primer momen to del orozquismo, hasta en el programa de los zapatistas, el Plan de Ayala (noviembre de 1911), se le designaba como jefe nacional de la Revolución. Eso no impidió, por cierto, que des pués Emiliano Zapata mandara fusilar “por traidor” al padre de Pascual Orozco cuando éste fue a presentarle componendas en nombre de su hijo, quien buscaba la alianza de los zapatistas con el huertismo.

otros jefes milicianos se mueven ya contra la afrenta usurpadora, todavía no se constituye un mando único. En Coahuila, el gobernador Ve nustiano Carranza expide el Plan de Guadalu pe (marzo de 1913), que desconoce al gobierno huertista y llama a luchar en su contra hasta que, una vez derrotado éste, se realicen elecciones libres para renovar los tres poderes federales; en tanto esto sucedía, Carranza actuaría como pri mer jefe de los ejércitos que se sumaran al Plan.4 Pero Carranza y sus allegados no cuentan con

4 Desde luego, en los estados del centro-sur, el movimiento zapatista planteaba un continuo jaque al ejército federal de Huerta, como ya lo había hecho antes contra el de Díaz y el del propio Madero, y lo haría después contra el de Carranza. Pero esa historia no la abordaré aquí más que para señalar que las guerrillas zapatistas mantuvieron ancladas a numero sas fuerzas del ejército federal que de otra manera hubieran podido movilizarse para combatir contra los ejércitos constitucionalistas.

isc.gob.mx/devel/espacios/

Obregón incursiona en la política y es electo presidente municipal de Huatabampo

El general Álvaro Obregón con su equipo de indígenas yaquis en la milicia de Sonora

que siempre buscaba despertar aquel joven ro busto; su vindicación del progreso a la manera del porfiriato y quién sabe cuáles otras empa tías ideológico-políticas habrán sido desde ese momento parte de los motivos que los unieron. Sin duda, ya estando con toda la oficialidad del ejército sonorense, el Viejo5 habría apreciado también que muchos de los mandos eran par tidarios incondicionales del coronel Obregón, a quien atribuían la jefatura que posibilitaba a los sonorenses ver su territorio libre de soldados fe derales.

Durante ese mismo encuentro, Martín Luis Guzmán, uno de los más brillantes escritores que legaron su visión de primera mano sobre los personajes y acontecimientos de la Revolución, concibe la indeleble impresión que acerca de Obregón plasmaría luego en El águila y la ser piente:

la capacidad militar para oponerse con éxito al ejército federal que sostiene al régimen huertista, por eso tienen que recurrir a una alianza con Maytorena y los dirigentes de la milicia sono rense.

Así, a fines de 1913, Carranza, ya reconocido como primer jefe de las fuerzas autonombradas constitucionalistas, llega a Sonora. Tras su cruce de la Sierra Madre, lo recibe Obregón, que lo es colta por varios días hasta llegar a Hermosillo. Quizá entonces comienza a forjarse la alianza en tre ellos. Para nada le habrá pasado inadvertida al viejo zorro la inteligencia clara y la simpatía

A mí, desde ese primer momento de nuestro trato, me pareció un hombre que se sentía seguro de su inmenso valer, pero que aparentaba no tomarse en serio. Y esta simulación dominante, como que normaba cada uno de los episodios de su conduc ta: Obregón no vivía sobre la tierra de las since ridades cotidianas, sino sobre un tablado; no era un hombre en funciones, sino un actor. Sus ideas, sus creencias, sus sentimientos, eran como los del mundo del teatro, para brillar frente a un públi co: carecían de toda raíz, de toda realidad interior. Era, en el sentido directo de la palabra, un farsan te (Guzmán, 1966: 53).

Pero esa habilidad para la farsa en el ámbito personal, se convertía en una potencialidad casi infalible cuando, en la guerra, se trataba de ob tener la victoria. Memoria para el cálculo de lo

5 Así acostumbraban a llamarle muchos –no delante de él, des de luego– a Venustiano Carranza.

exacto, método para obturar el predominio de la emoción, engaño y simulación como elemen tos más redituables que valentía y coraje. Mar tín Luis Guzmán consigna, a través de lo que le contó Eduardo Hay, la faceta de Obregón como jefe militar, que me parece interesante citar en extenso:

… la personalidad guerrera del jefe sonorense se destacaba como en perfil. Se le veía provisto, pri meramente, de una actividad inagotable, de un temperamento sereno, de una memoria prodigio sa –memoria que le ensanchaba el campo de la atención, que coordinaba datos y hechos–; en se guida se percibía que estaba dotado de inteligen cia multiforme, aunque particularmente activa bajo el aspecto de la astucia, y de cierta adivina ción psicológica de la voluntad e intenciones de los demás, análoga a la que aplica el jugador de póker. El arte bélico de Obregón consistía, más que todo, en atraer con maña al enemigo, en ha cerlo atacar, en hacerlo perder valentía y vigor, para dominarlo y acabarlo después echándosele

encima cuando la superioridad material y moral excluyera el peligro de la derrota. Acaso Obregón no acometiera nunca ninguna de las brillantes hazañas que ya entonces hacían famoso a Villa: le faltaban la audacia y el genio […] Acaso tam poco aprendiera jamás a maniobrar, en el sentido en que esto se entiende en el verdadero arte de la guerra –como lo entendía Felipe Ángeles–. Pero su modo de guerrear propio, fundado en resortes de materialismo muy concreto, lo conocía y ma nejaba a la perfección (Guzmán, 1966, p. 52).

No obstante la antipatía que siente hacia Obregón, Guzmán reconoce sus cualidades; por ejemplo, una muy importante era su manera clara de relacionarse con sus subordinados y colaboradores inmediatos, a quienes no exigía –como sí hacía Carranza con los suyos– que lo trataran con reverencia y le mostraran sumisión. Procuraba así que en su estado mayor “reinara una atmósfera sana, un concierto de voluntades atentas a la obra, no al medro” (Guzmán, 1966, p. 112).

Entre marzo de 1913 (cuando entra en cam paña para tomar las ciudades fronterizas del norte de Sonora) y agosto de 1914 (cuando se firman los Tratados de Teoloyucan, que ponen fin a la dictadura de Huerta con la disolución de las fuerzas armadas federales que la sostenían), Obregón comanda el Ejército del Noroeste. Se trata de una tropa cada vez más numerosa y bien pertrechada, que se desplaza por el ten dido ferrocarrilero de la costa del Pacífico, y toma Culiacán, Tepic y Guadalajara, tras que brar a principios de julio de 1914 la resistencia de los federales en la batalla de Orendain. Por esta victoria, Obregón recibió el grado de gene ral de división. Pero sin menoscabar el papel de Obregón, es indudable que para hacer victorio so ese camino del Ejército del Noroeste influyen decisivamente al menos dos factores: 1) que ese ejército cuenta con oficiales muy capaces tanto en el combate como en lo organizativo y que, al menos durante el periodo 1913-1917, cuando actúan como subordinados directos de Obre gón, son respetuosos de la cadena de mando en la que él es el comandante a cargo;6 y aún más importante, 2) que la División del Norte del ge neral Francisco Villa es la que rompe el espinazo del ejército federal en Chihuahua, Durango, Torreón y Zacatecas, lo cual posibilita el empuje al sur de los constitucionalistas para alcanzar la ciudad de México. El hecho de que las tropas de Obregón fueran las primeras en ocupar la capi tal tras la retirada del ejército federal huertista se debe a la orden del Viejo de no dejar pasar

6 Entre los más importantes jefes al mando de Obregón esta ban: Benjamín Hill, Juan Cabral, Francisco Rufino Serrano, Aarón Sáenz, Manuel Diéguez y Salvador Alvarado. Todos ellos fueron ajusticiados o murieron –como Hill– en circunstancias sospechosas, fuese durante la “poda de generales” en que ter minó la rebelión huertista o –como Serrano y Arnulfo R. Gó mez– en el contragolpe que posibilitó a Obregón presentarse como candidato único a la presidencia en 1928.

armamento para Villa ni carbón para sus trenes, no a la mejor actuación militar de las fuerzas que comandaba Obregón.

Por falta de espacio, no puedo abundar aquí en las circunstancias relacionadas con la guerra civil entre las facciones revolucionarias en 19141916; sólo menciono que tras las batallas del Bajío entre abril y julio de 1915, la División del Norte pierde su halo de invencibilidad, sufre cuantiosas pérdidas humanas y materiales y ter mina dispersándose (aunque Villa seguiría con duciendo a sus hombres en una obstinada y a su modo invencible guerra de guerrillas por otros cinco años), en tanto que el llamado Ejército de Operaciones se convierte en la nueva unidad de los constitucionalistas-carrancistas que co manda otra vez el general invicto. Por cierto, esa serie de batallas mostró que, además de intuitivo y sagaz, el general Obregón era también afortu nado. En junio de 1915, al inicio de la batalla de la Trinidad (que continuaba las acciones de Celaya), Obregón y su estado mayor realizan una inspección en el frente, cuando en la hacienda Santa Ana del Conde, Guanajuato, un obús de artillería enemiga explota a su lado y le arranca la parte baja de su brazo derecho, con todo y mano. Al verse desangrar, Obregón saca su pis tola con la otra mano y se dispara en la sien (in tento fallido de suicidio porque no había bala en la recámara). u no de sus oficiales, Jesús Garza, le arrebata entonces la pistola para impedirle un nuevo jalón del gatillo que seguramente hubiera sido definitivo.7 A partir de entonces, Obregón recibe el erróneo apodo que el recuento de la historia hará perdurable, “el manco de Celaya”, aunque no fuese en ese lugar donde el contumaz jugador de póquer perdió la mano.

7 En una de esas trágicas ironías del destino, Garza se suicidó de un balazo unos años después agobiado por el alcoholismo que le quedó como secuela de la guerra fratricida.

Finalicemos este apartado reflexionando un poco sobre el papel de genio militar que mucho se ha atribuido a Álvaro Obregón. Su distinción como estratega ha quedado ya perfilada líneas arriba, así que digamos algo sobre ese papel de innovador táctico que fluctúa entre lo histórico y lo legendario. Por ejemplo, se dice que la prime ra vez, en la historia militar del mundo, que se utilizó un avión para bombardeo, fue cuando en mayo de 1914 en las cercanías de Topolobampo, el biplano Sonora, tripulado por el capitán Gustavo Salinas, y llevando como ayudante al maqui nista naval Teodoro Madariaga, lanzó bombas sobre el buque cañonero federal General Guerre ro, hazaña que para entonces nadie había reali zado. En su libro, el general Obregón dice que el biplano se internó 18 kilómetros mar adentro volando a 900 metros de altitud para arrojar a mano sus bombas. A partir de ese hecho, se le atribuye al general –y por ende a México– una iniciativa que terminaría por transformar para siempre el modo de hacer la guerra.8

8 Yo creo que habría que tomar con más cuidado el tipo de reivindicaciones en las que se inscribe este episodio del bi plano Sonora. Por un lado, aun si se acepta la genialidad de realizar un ataque aéreo sobre un objetivo militar que era inalcanzable por otro medio, el recurso no fue utilizado de manera más extendida durante los combates de la Revolución mexicana de 1910-1920, ni siquiera por la División del Norte de Pancho Villa, que contaba con una escuadrilla de aviones biplanos, más bien usada para labores de reconocimiento que para el combate directo. El propio Obregón no usó el bom bardeo aéreo en las batallas terrestres, aunque sí lo puso en práctica al atacar con bombas lanzadas desde el aire a pobla ciones de indios yaquis insurrectos en la década de los veinte, presagiando con ello los horrorosos “bombardeos estratégi cos” de la Segunda Guerra Mundial, incluyendo las masacres de Hiroshima y Nagasaki (al respecto es ilustrativo ver lo que Paco Ignacio Taibo II llama el “mito de la modernidad” en su obra Pancho Villa. Una biografía narrativa, México, Editorial Planeta, 2006, pp. 503-513). En cambio, ya siendo presidente Obregón, la supremacía aérea sí le valió para derrotar la re belión de los mandos militares que apoyaron a Adolfo de la Huerta en su intento de impedir el acceso del general Plutar co Elías Calles a la Presidencia de la República en 1924.

Obregón vida y muerte de un general invicto

En junio de 1915, Obregón y su estado mayor realizan una inspección en el frente, cuando en la hacienda Santa Ana del Conde, Guanajuato, un obús de artillería enemiga explota a su lado y le arranca la parte baja de su brazo derecho, con todo y mano

núm. 302 julio 2021

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Otra supuesta innovación fue el uso de un dispositivo compuesto por 10 tubos que lanzaban igual número de cohetes sobre el enemi go. Quizá ese artificio no provocara en realidad grandes daños, pero se le supone prototipo de otras armas mucho más efectivas y mortíferas: las famosas katiushas. 9 Se consideran otras nove dades tácticas atribuidas a Obregón las “loberas” o “agujeros de zorra” (trincheras individuales), así como la decisión de dejar atrás posiciones enemigas aisladas, contenidas y bien vigiladas para proseguir adelante directamente sobre un objetivo de mayor importancia estratégica (los ejemplos serían los puertos de Guaymas y Ma zatlán que se quedaron en manos de los federa les, pero fueron anulados porque su posesión no les reportó absolutamente ningún beneficio; se gún lo dicho alguna vez por el general Francisco u rquizo, era una tradición proveniente de las guerras napoleónicas que un ejército en avance no dejara a sus espaldas ninguna plaza fuerte en manos del enemigo, y esto no cambiaría hasta la Segunda Guerra Mundial, con excepción de lo hecho por Obregón). Desde luego, es plausi ble poner en duda que Obregón haya sido per sonalmente el inventor del bombardeo aéreo, la artillería con misiles o el cerco táctico, pues

Los lanzacohetes múltiples llamados katiusha u “órganos de Stalin” fueron un tipo de artillería usada inicialmente por la Unión Soviética durante la Segunda Guerra Mundial, que lanza explosivos a un área objetivo más rápidamente que la arti llería convencional, pero con menor precisión y requiriendo más tiempo para recargar. Son frágiles en comparación con los cañones de artillería, pero son más económicos, fáciles de producir y se pueden montar en varios tipos de chasís. La portabilidad de este tipo de artillería autopropulsada daba otra ventaja, consistente en producir grandes descargas arti lleras y luego moverse rápidamente a otro punto antes de que las unidades de katiushas fueran localizadas y a su vez atacadas con el fuego de contrabaterías convencionales. Por otro lado, habría que decir que ya desde la guerra de 1812 entre los Es tados Unidos y Gran Bretaña se habían utilizado lanzacohetes, aunque eran armas tan rudimentarias que bien se les podría aplicar el famoso refrán de “mucho ruido y pocas nueces”.

bien se puede pensar que la idea inicial fuera de alguno –o algunos– de sus subordinados, pero mi conclusión al respecto es que eso no le quita el mérito de ser un comandante en jefe con una enorme intuición y capacidad para aprovechar todos los recursos de los que podía disponer en el logro de sus objetivos.

Obregón triunfante

Tras entrar en la ciudad de México, Obregón impone contribuciones extraordinarias a quienes habían apoyado al régimen huertista, especial mente al clero católico, los grandes empresarios y a los extranjeros inversionistas y propietarios de casas comerciales. Además, haciendo gala de su buen humor, ordena que esos extranjeros contribuyan con un gravamen moral, pues los obliga a que dediquen tiempo a barrer las ca lles. La alianza que pacta con la Casa del Obrero Mundial no sólo posibilita a Obregón engrosar su ejército con los batallones rojos compuestos por trabajadores citadinos, sino que además le da un aura de legitimidad revolucionaria al mo vimiento constitucionalista al sumar a sus fuer zas al sector más combativo del proletariado, su puestamente en lucha contra “los reaccionarios” de Villa y Zapata. Como secretario de Guerra del gobierno de Venustiano Carranza, desarrolla una intensa labor: inicia censos militares, reorga niza la administración y los servicios médicos, abre la Academia del Estado Mayor, la Escuela de Medicina Militar, el Departamento de Aviación y una escuela de pilotos, y pone las fábricas de municiones bajo el control del ejército.

El Plan de Agua Prieta (23 de abril de 1920) desconoce la titularidad de Carranza en el poder ejecutivo. El triunfo del llamado Ejército Libe ral Constitucionalista obliga a Carranza a huir de la ciudad de México y encuentra la muerte

Obregón

y muerte de

general

Como secretario de Guerra del gobierno de Venustiano Carranza, Obregón desarrolla una intensa labor: inicia censos militares, reorganizó la administración y los servicios médicos, abre la Academia del Estado Mayor, la Escuela de Medicina Militar, el Departamento de Aviación y una escuela de pilotos, y pone las fábricas de municiones bajo el control del ejército

en la traición de Tlaxcalantongo.10 Así, el cami no a la Presidencia de la República está abierto para Obregón, que toma posesión del cargo en diciembre de 1920. Friedrich k atz, distinguido historiador de la Revolución mexicana, comenta:

El de Álvaro Obregón fue el último gobierno mexi cano del siglo XX que asumió el poder mediante un golpe de estado y el primero desde el estallido de la revolución que pudo consolidar su poder y

10 A pesar de que nunca se ha probado contundentemente la participación directa de Obregón en el asesinato de Carranza, muchas evidencias apuntan en el sentido de su culpabilidad. Lo mismo sucede con el asesinato de Francisco Villa, quien había aceptado rendirse y abandonar su lucha guerrillera me diante una hábil negociación dirigida por el presidente interi no Adolfo de la Huerta en el verano de 1920 (a pesar de la oposición de Calles y Obregón). Durante la presidencia de Obregón, el general Villa se mantuvo alejado de la política, regenteando su hacienda de Canutillo hasta que fue asesinado en la emboscada de Parral del 20 de julio de 1923, cuando se iniciaba la carrera por la sucesión presidencial.

controlar casi todo el país. La disparidad de las opiniones de los observadores extranjeros sobre el nuevo gobierno tal vez ilustra de modo ejemplar las contradicciones de esta revolución […] Al pa recer, [Obregón] compartía la opinión de Madero y de Carranza de que una reforma agraria radical podía destruir la economía mexicana y provocar el regreso a la agricultura de subsistencia. Pero para obtener el apoyo de los campesinos, no tenía más opción que iniciar un programa limitado de reparto de tierras. A la vez, para que los obreros lo apoyaran contra los levantamientos militares, otorgó un poder creciente a los sindicatos, aunque asegurándose el control sobre ellos (k atz, 2007, pp. 328-329).

Otra manera de concebir la actuación de Obregón es la que fundamenta Adolfo Gilly en su seminal obra La revolución interrumpida. Ahí Obregón es un gobernante de corte bonapartista,

julio 2021

que acaudilla el establecimiento de una nueva burguesía en el poder, pero que ineludiblemente debe hacer concesiones a las masas campesinas y del proletariado urbano que habían hecho po sible su triunfo armado. Esa figura bonapartista se ajusta bien al perfil pragmático que caracte riza la conducta de Obregón en la Revolución. Prometedor de tierras y aguas para los indios yaquis que enrola en sus tropas en 1913, no escatima usar aeroplanos para reprimirlos en 1928 (quizás esta vez sí haya sido precursor de este uso estratégico de la aviación). Prometedor de derechos y beneficios para los trabajadores de la Casa del Obrero Mundial en 1915, no duda en permitir las huelgas del sindicalismo oficialista y reprimir con la fuerza pública las que no lo son.

Este complicado juego de equilibrios era la única base política y social posible para poder desarro llar económicamente una burguesía sin chocar directamente con las masas […] [pero se hizo] so bre la rapiña escandalosa del aparato estatal, lo cual es una fuente más de la debilidad social de todo el régimen capitalista mexicano (Gilly, 1978, p. 341).

Muerte

El martes 17 de julio de 1928, por iniciativa de la diputación del estado de Guanajuato a la XXXIII Legislatura, el general Obregón acude a celebrar su reelección como presidente de la República por un periodo que esta vez sería de seis años. El lugar donde se efectúa la comida en su honor es el restaurante La Bombilla, situado en la en tonces zona semicampestre de los alrededores de San Ángel, en el sur de la Ciudad de México. Increíblemente, a las 2:20 de esa tarde, se efectúa una serie de disparos que acaban con la vida del caudillo. Digo increíblemente porque ya poco antes Obregón había escapado de manera milagrosa a otros atentados en su contra y aun así, en La Bombilla no se pone en funciones un aparato de seguridad que posibilite la salvaguarda del presidente electo. Como se constataría después de las detonaciones, bastantes comensales iban armados y nadie se había preocupado por con trolar la portación de tales armas, ni siquiera el propio Obregón, a quien su secretario particular le había advertido que no asistiera a la comida porque había noticias de que allí se atentaría contra su vida.

En el lugar del hecho se detiene inmediata mente a José de León Toral, un joven fanático católico afiliado a la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa (recordemos que en ese momento todavía no acababa del todo la con

www.memoriapoliticademexico.org

Álvaro Obregón asume el cargo de presidente de México en diciembre de 1920

Obregón

Dominio público en es.wikipedia.org

Retrato de Álvaro Obregón hecho por José de León Toral minutos antes de asesinarlo

frontación armada que se conoce como la “gue rra de los cristeros”), quien había disparado a quemarropa sobre Obregón la pistola Star cali bre 35 que portaba, aprovechando que el gene ral había consentido que el joven le hiciera un retrato a mano. Tras su detención, Toral es tor turado y confiesa que tiene una cómplice: Con cepción Acevedo de la Llata, la famosa “madre Conchita”, abadesa de un convento de monjas capuchinas. Luego de un juicio que no aclara su ficientemente nada, Toral es fusilado en febrero del siguiente año, y la madre Conchita, conde nada a 20 años de prisión en las Islas Marías (no cumple totalmente esa condena, pues en 1940 una orden del presidente Ávila Camacho la puso en libertad).

Así, la versión oficial sobre el asesinato de Obregón se sustenta en la teoría general del ase sino solitario (en este caso inspirado por la auto ría intelectual de la monja capuchina) que busca

ba vengar los agravios contra la Iglesia católica. Pero en la compleja maraña de claroscuros que caracterizaron la vida y muerte del general in victo, ha habido varias explicaciones que hablan de una conspiración para fraguar su asesinato. Ya desde aquel tiempo se culpó al presidente Calles, al líder sindical Luis Napoleón Morones, a una confabulación mucho más amplia que incluía dignatarios de la Iglesia y miembros de sociedades secretas de fanáticos católicos, a los intereses estadounidenses mediante agentes del Federal Bureau of Investigations (FBI) y a otros posibles perpetradores. Más recientemente, algunos investigadores11 han presentado conclusiones bastante plausibles para descartar a Toral como asesino único (por ejemplo, que la autopsia realizada al cadáver del caudillo reveló que las

11 Cfr. Mario Ramírez Rancaño, El asesinato de Álvaro Obregón: la conspiración y la madre Conchita, México, UNAM, INEHRM, 2014.

El martes 17 de julio de 1928, en el restaurante La Bombilla situado en la Ciudad de México, a las 2:20 de esa tarde , se efectúa una serie de disparos que acaban con la vida del caudillo

heridas mortales fueron causadas por impactos de balas de diverso calibre, de lo que se despren de que hubo varios tiradores). Quizá nunca se sepa toda la verdad sobre el asesinato de Obre

gón, así que mejor finalizo este escrito con la si guiente cita:

Todas esas fuerzas, incluidos agentes del imperia lismo, se unieron para cerrar el paso al nuevo pe riodo obregonista. Y lo hicieron mediante el asesi nato de Obregón por un oscuro fanático religioso, detrás del cual la opinión popular apuntó hacia Calles, hacia Morones y hacia el imperialismo, por separado o en conjunto, como los promotores intelectuales del crimen. La solidaridad de clase de todas las tendencias del gobierno echó tierra sobre cualquier investigación. Pero el asesinato de Obregón fue un verdadero golpe de Estado dentro de su propio aparato político (Gilly, 1978, p. 350).

La mano y el pedazo de brazo que Obregón perdió en Guanajuato fueron exhibidos en un contenedor con formol entre 1943 y 1989 en el monumento que se erigió en honor al caudillo en 1935. Esta especie de mausoleo fue levantado donde estaba el restaurante La Bombilla. Al menos un par de generaciones de mexicanos tu vimos la oportunidad de contemplar, entre fascinados y asqueados, aquel despojo, que se hallaba en un monumento fallido dedicado a un héroe mutilado.

Referencias

GILLY, Adolfo (1978). La revolución interrumpida. México, 1910-1920: una guerra campesina por la tierra y el poder. Edi ciones El Caballito.

Gu ZMÁN, Martín Luis (1966). El águila y la serpiente. esys tems.mx/BPC/llyfrgell/0316.pdf

kATZ, Friedrich (2007). Pancho Villa. Ediciones Era.

OBREGó N, Álvaro (2016). Ocho mil kilómetros en campaña. Edición digital del Gobierno del Estado de Sonora [pri mera edición, 1917]. http://isc.sonora.gob.mx/bibliote cadigitalsonora/ocho-mil-kilometros-en-campana-dealvaro-obregon/

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… FILOSOFÍA DENTRO DE LAS AULAS

Berenice Pardo Santana*

El presente artículo concibe la filosofía practicada desde la infancia como una posibilidad enriquecedora en la formación del ser humano. Dicha práctica se debe efectuar en el plano del pensar y no en el plano del saber, pues persigue los siguientes propósitos: detonar la riqueza del pensar en mo dos diversos, conectar creativamente las nuevas ideas con los conocimientos previos, descubrir nuevas palabras y terminologías, y crear cuestionamientos y respuestas valorando la intensidad de todo lo que los niños puedan decir. Para concretar lo anterior, es preciso considerar a la infancia como una etapa libre de dogmas y prejuicios; acompañar a los niños a esforzarse por explorar y mantener su propia voz, y motivarlos para que sean capaces de generar pensamientos inéditos, espontáneos y profundos en sí mismos; además de reconocer que la expresión de ideas es un derecho humano y que la filosofía puede ayudar a concretarla para cuestionar, proponer, levantar la voz e intentar transformar su futura realidad.

demasiado hemos escuchado sobre la imaginación y la creatividad del niño, pero aún tenemos mucho que repensar sobre su in teligencia, curiosidad y su capacidad de asom bro. ¿Por qué crecemos y comenzamos a dejar de maravillarnos del mundo? ¿Por qué crecemos y dejamos de preguntar sobre las cuestiones real mente importantes de la vida? ¿Por qué nos li

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la UNAM. Docente en la Universidad Tecnológica de México y autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños (México, Editorial Pax, 2005).

mitamos a las experiencias que la cotidianidad nos ofrece en vez de aventurarnos más allá?

Un cambio de perspectiva respecto a la filosofía

Queremos formar adultos maduros y con sol vencia económica, más que preocuparnos por formar adultos críticos, reflexivos y sensibles. Podría recordarse incluso que se habla de cierta deshumanización por el desarrollo tecnológico y

digital que ha venido reemplazando al verdade ro contacto con la naturaleza, a los sentimien tos de las personas y al pensamiento mismo. Mucho hablamos de valores, de ética, de com promiso social, pero primero debemos compren der dichos términos para poder practicarlos; sin embargo, es ahí donde radica el verdadero problema: la formación del ser humano como persona se ha visto relegada por el academicis mo reinante desde que surgieron los sistemas educativos tendientes a formar al futuro adulto eficiente en términos productivos pero no hu manos. También es histórica la desvalorización de la infancia como una etapa de productividad cognitiva al ser “minimizada, juzgada por su poca experiencia, disminuida, alienada, maltratada” (Pineda y k ohan, 2012, p. 318).

u na de las problemáticas históricas es que la filosofía ha sido considerada como algo serio, complicado, aburrido, temible, algo exclusivo de las aulas universitarias, por lo tanto accesible sólo para adultos, cuando en realidad la infan cia es una excelente oportunidad para detonar la práctica filosófica (libre de todo academicis mo) porque cada pregunta que puede formular un infante conlleva un genuino valor filosófico, pues proviene de una etapa de la vida en don de aún no ha perdido la capacidad de asombro. Además, si el educador sabe cómo acompañar a los niños, el filosofar puede comportar un aspec to lúdico y constituir una práctica útil y necesa ria, placentera y abierta a nuevos significados, al mismo tiempo que puede por fin originar el “re conocimiento de sujetos históricos que han sido considerados sin voz (ni voto): los niños” (An drade, 2015, p. 148). Incluso, puede convertirse en una verdadera investigación filosófica en la que los niños generen un genuino compromiso con los asuntos que en verdad les interesan: la verdad, la justicia, el bien, la amistad, al amor, el miedo o la belleza.

Porque hay infancia (y nacimiento) la historia hu mana no puede ser continua, lineal, natural. Sin infancia (y experiencia) no hay historia humana, ni experiencia, ni lenguaje, ni humanidad. En este registro, la infancia ha dejado de ser una etapa cronológica y se ha vuelto una condición de posi bilidad de la existencia humana (Pineda y k ohan, 2012, p. 314).

Por lo tanto, debemos valorar a la infancia como inicio, creación, interrupción, acontecimien to, intensidad y experiencia, así como la etapa ideal para alimentar y “promover potencias de vida infantil que den espacio a otros mundos in fantiles” (Pineda y k ohan, 2012, p. 318).

¿Qué es la filosofía y por qué tiene que estar presente en la infancia?

Conviene abordar las siguientes cuestiones: ¿qué es la filosofía?, ¿cuál es su función?, ¿por qué sería importante aprovecharla en la infancia? Obviamente el desarrollo histórico es inmenso y la propuesta de este artículo no es enseñar sobre filósofos o contextos históricos determinados; se trata de una propuesta para despertar el interés del docente por practicarla dentro del aula generando dinámicas para que los niños desarrollen habilidades que los pongan en contacto con el conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, sin importar su edad o am biente social.

De acuerdo con Abbagnano (1993, p. 537), para Platón “la Filosofía es el uso del saber para ventaja del hombre”, porque es la ciencia en don de coinciden el saber y el hacer en función de la vida humana, y este saber se puede entender como posesión, adquisición o investigación para conformar una particular “visión del mundo” (es en este último punto en donde debemos va-

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… filosofía dentro

lorar que el niño es un investigador nato y que la infancia es la etapa en donde el ser humano conforma su propia personalidad).

Además, la filosofía es un ejercicio de con templación y esfuerzo por la transformación hu mana, que tiene como meta desarrollar saberes, virtudes y capacidades para el entendimiento con los otros. Así pues, la filosofía utópicamente podría ser un viaje hacia el logro de la felicidad, pero también es algo vivo, activo, despertador de los sentidos e iluminador de nuevas perspectivas en el ser humano. Es la herramienta me todológica ideal para generar y desarrollar los pensamientos acerca del mundo y del ser huma no. Por lo tanto, el propósito de la filosofía es formarnos como personas que sepan cómo exis tir y coexistir con los otros, construyendo un ca mino hacia el progreso social y humanístico en todos los aspectos (económicos, políticos, cultu rales, educativos, religiosos, etc.): “La experiencia interhumana es también la experiencia a la que hace referencia Dewey para el ensayo de los resultados de la filosofía, esto es, de las propues tas que ella formula para la conducta inteligente en la vida” (Abbagnano, 1993, p. 555).

La filosofía es un modo intenso de entender y relacionarse con la realidad y con la experien cia, en tanto que la infancia como temporalidad debe considerarse como potencia, apertura, intensidad:

…plasticidad frente a la experiencia, un espíritu lúdico, alegre, travieso, capacidad de asombrarse, de preguntar sin cálculos, de gozar intensamente de las cosas, de olvidarse del tiempo, de arries gar el pensamiento, etc. Ahora bien, si nos dete nemos un poco y somos sinceros, parece que se trata de las mismas pérdidas que a los adultos nos van transformando en sujetos avejentados.

Todo esto que los “viejos chicos” parecen haber perdido es lo que, para mí, constituye las condi

ciones de posibilidad para vincular la filosofía con la infancia, para hacer filosofía con niños, ni ñas, jóvenes y adultos, pues “los niños y niñas” son una cronología que puede faltar, pero es la “infancia” el acontecimiento que no puede estar ausente (Álvarez, 2015, p. 97).

De acuerdo con los autores en los que me he apoyado para el presente escrito, no se trata de enseñar historia de la filosofía, sino de hacer con la filosofía una experiencia “de carácter abis mal, vertiginosa, donde el pensamiento se con cibe a sí mismo en permanente apertura hacia lo indeterminado” (Álvarez, 2015, p. 98); que se enfrente a lo desconocido, a lo misterioso, a lo atractivo, a lo que ignoramos, para comprender el sentido de esos aspectos interesantes e inquie tantes de la vida. Así pues, se trata de “[f]ormar un ser humano capaz de hacer su propia histo ria, autónomo, dispuesto y capaz de elaborar un proyecto propio de vida personal y social” (Pé rez, 2015, p. 21). u na educación de calidad en la infancia debe incluir la formación de seres capa ces de comprender su realidad y transformarla, para que en la edad adulta asuman la responsabilidad de diseñar y aplicar proyectos sociales, políticos, económicos y culturales por el bien de la comunidad.

La filosofía como un derecho humano

La filosofía debe considerarse como liberación porque otorga el permiso para dudar, para preguntar, para expresar. Por lo tanto, a continua ción, abordaremos su cualidad como un derecho humano necesario desde la infancia, ya que si adoptamos esta perspectiva, podemos afirmar que los niños son espontáneamente filósofos “por causa de su cuestionamiento existencial masivo y radical, para ellos filosofar es afrontar

un interrogante como si fuera por primera vez” (u NESCO, 2011, p. 5).

Ahora bien, ¿habrá una edad específica para enseñar filosofía?, ¿hacerlo desde la infancia se ría abusar de las expectativas hacia los niños? Debido a que es sumamente importante consi derar la capacidad cognitiva del infante, el edu cador debe estar consciente de que dicha capa cidad es más concreta que abstracta. Por ello, la propuesta es tratar de que la filosofía se adapte a los niños, pero también es abrir nuestros ojos a sus problemáticas y a las herramientas que ellos tienen para abordarlas. Tales problemáticas abarcan desde la llegada de un nuevo hermani to, el divorcio de sus padres, la muerte de uno de sus abuelos, un cambio de residencia, o situacio nes más extremas como vivir hambre, pobreza, violencia, guerra, abuso, prostitución, esclavi tud, etcétera. De hecho, el niño puede vivir pro blemáticas o angustias sin importar su género, condición económica, tipo de familia, religión, grupo étnico, etcétera.

La filosofía tiene una virtud terapéutica, como ya lo señalaron acertadamente los sabios de la Anti güedad, ya que “cuida del alma”. No se trata de sanar directamente –ésa es actualmente la tarea de la terapia y de los psicoterapeutas– sino de tener en cuenta el hecho de que el enfoque filosófico tiene efectos de apaciguamiento y de consolación, ya que ayuda a reflexionar sobre la actitud frente a la vida y la muerte, sobre la desgracia y las condicio nes de la felicidad: con el aprendizaje del filosofar estamos, ante todo, en una situación de formación y no de cuidados, aunque ese aprendizaje tam bién tiene una dimensión terapéutica. Otros pien san que ya que los niños hacen tantas preguntas, a veces angustiosas, es mejor responder a las mismas, dándoles un sentimiento de seguridad para afrontar los problemas de la existencia (u NESCO, 2011, p. 6).

Además, es importante considerar la posibilidad de que los niños se conforten colectivamente, comprendan esos sentimientos y salgan de su soledad existencial filosofan do en grupo. Así, la práctica de la filosofía puede ser una liberación del sufrimiento en forma dialógica y al mismo tiempo un aprendizaje. De hecho, la afirmación de que la filosofía constituye una herra mienta para ejercer los derechos del niño parte de considerar su práctica en relación con la libertad de expresión y de pensamiento, como un apoyo incluso emocional en las sociedades contemporáneas.

La propuesta es tratar de que la filosofía se adapte a los niños, pero también es abrir nuestros ojos a sus problemáticas y a las herramientas que ellos tienen para abordarlas

Hay que referirse, en primer lugar, a la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada en 1989, que garanti za, entre otros, el derecho a expresar su opinión libremente (artículo 12), la liber-

Certidumbres

incertidumbres

tad de expresión (artículo 13) y la libertad de pen samiento (artículo 14). El texto de la convención reviste un aspecto, a la vez filosófico y político, decididamente innovador, al proponer una con cepción del niño según la cual éste debe ser pro tegido, beneficiarse de acciones específicas y ser considerado como actor de su propia existencia (u NESCO, 2011, p. 3).

Es en este punto en donde de nuevo regre samos al propósito de la filosofía como un de tonante para la acción, que enriquece al espíritu humano. De acuerdo con la u NESCO (2011, p. XI), la filosofía, más allá de un saber, se trata de un “saber ser”, de un ejercicio de razonamiento, de comprensión, y no de meras opiniones. Por lo tanto, la filosofía es realmente una actitud peda gógica para la construcción del espíritu que, ade más, puede desarrollar las competencias para cuestionar, conceptualizar, razonar, comprender, criticar, transformar, dialogar e investigar cientí ficamente: “Cuando tomamos de la mano a la in fancia para ponerla frente a frente con su propio pensamiento, ocurre el más inefable de los fenó menos como es el reconocimiento a su capacidad de razonar” (Sánchez, 2015, p. 49).

Por lo anteriormente expuesto, las políticas para lograr una educación de calidad deben in cluir y abrir la filosofía al mundo, a las personas, promoviendo su práctica desde la infancia para ayudar a que los niños desarrollen estrategias para enfrentar los desafíos que se les presenten; para formar espíritus libres, conscientes, reflexi vos, responsables y autónomos; para eliminar o al menos reducir el fanatismo, la intolerancia y la exclusión.

Sabemos bien que filosofar es un ejercicio que requiere tiempo, pero la propuesta es que cada aula construya una comunidad de investigación filosófica aprovechando las experiencias y los conocimientos previos de sus integrantes. En

tonces, la propuesta es vencer la marginación de la filosofía en los currículos educativos para poder detonar “la educación de un ser que todavía no es un hombre pero que va a serlo” (u NESCO, 2011, p. 3).

A continuación, presento los desafíos planteados por la u NESCO (2011, pp. 15-16) con res pecto a la práctica de la filosofía con niños:

•

Pensar por uno mismo. Consiste en la práctica de la reflexión y de la crítica, en la búsqueda de la resolución de problemas desde una postura científica.

•

Educar para una ciudadanía reflexiva . Implica el derecho a la expresión de ideas personales, porque no hay democracia si no existe la apertura al debate. Esto podría ser el detonan te para garantizar la libertad de pensamiento del niño, germen del futuro ciudadano.

• Contribuir al desarrollo del niño. Supone que el infante construye su propia personalidad,

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… filosofía dentro

crece y aprende a hacerse escuchar por los de más.

• Facilitar la maestría de la lengua, de la expresión oral y del debate como género. Constituye una herramienta para el pensamiento y se desa rrolla mediante interacciones sociales e inte lectuales verbales.

•

Conceptualizar el acto de filosofar. O sea, practi car la reflexión.

• Elaborar una didáctica adaptada de la filosofía. Como “no se puede concebir la enseñanza de la filosofía para niños recurriendo a cursos magistrales […], [es preciso] intentar ense ñarles a filosofar y despertar su reflexión so bre la relación que tienen con el mundo, con los demás y consigo mismos” (u NESCO, 2011, p. 16).

¿Qué ha dicho la historia acerca de la filosofía en la infancia?

Todo tiene un sentido y una causa, pero para pro fundizar se debe indagar sobre los motivos de cada interpretación que damos a las situaciones de la vida. A lo largo de la historia, el ser huma no ha tratado de entender al mundo. El esfuerzo se ha dirigido a tratar de comprendernos a noso tros mismos en lo que somos y podemos ser, con la complejidad que supone la existencia de una gran pluralidad de interpretaciones. En nuestro caso, lo importante es reconocer que cada niño puede tener las capacidades para defender sus propias teorías, pero los diversos pensadores han ido conformando una peculiar manera de considerar a la infancia desde el punto de vis ta de la formación intelectual. En este marco, es importante reconocer a la infancia como forma inicial de subjetividad, pues “no pretendemos agotar los modos de una relación sino, simple mente, presentar algunas formas inspiradoras

para pensar la infancia, la filosofía y dos formas básicas de reunión entre ellas: una filosofía para la infancia; pero, también, una infancia para la filosofía” (Pineda y k ohan, 2012, p. 293).

La idea de Platón, el gran filósofo clásico grie go (siglo IV a. C.), fue la de educar a los mejo res para politizarlos y que pudieran gobernar conformando una polis más bella y justa, como una estrategia para la utopía política (Pineda y k ohan, 2012, p. 298); obviamente se trataba de una postura de iniciación filosófica clasista y sumamente elitista. En Aristóteles encontramos un enfoque un poco más flexible: “La posibilidad frente a la realidad; la potencia frente al acto, di ríamos con Aristóteles. u n niño es, antes que nada, un potencial miembro de la polis” (Pine da y k ohan, 2012, p. 297). De acuerdo con dicho pensador, al ser humano se le debe educar en las edades más tempranas, pero buscando su doci lidad, ya que el niño debe ser maleable. Como resulta evidente, en aquella época se estaba lejos de otorgarle a la infancia permiso para la espon taneidad y la autonomía de pensamiento.

Mucho tiempo después, en el siglo XVI, en contramos en Montaigne, la novedad de que el juego puede despertar el interés y la autonomía en los niños, lo cual “[p]resupone una visión del niño como alguien curioso, capaz de apreciar el mundo y discernir por sí mismo lo correcto y lo errado, capaz incluso de gobernarse a sí mismo. En la visión de Montaigne, el principio más im portante de la educación es el respeto a la inteli gencia y dignidad del niño, a tal punto que nada debería serle impuesto sin que antes lo examine y acepte” (Pineda y k ohan, 2012, p. 298).

Para Montaigne la filosofía debería ser la princi pal disciplina en la educación, desde la primera edad, en la medida en que ella forma su inteligen cia y sus costumbres, y fortalece su capacidad de juzgar y valorar. Considera equívoca la presen

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… filosofía dentro

tación de la filosofía como algo inaccesible a los más jóvenes (Pineda y k ohan, 2013, p. 298).

De hecho, la filosofía es el único saber que puede enseñar a vivir.

Ya en el siglo XX, filósofos como Jaspers, “in vitan a reconocer en las preguntas de los niños un importante germen del auténtico filosofar” (Pineda y k ohan, 2012, p. 299). Cerrando este ci clo, para Matthews, “las diferencias entre niños y adultos son en este respecto insignificantes y los niños no están tan lejos de su racionalidad. En otras palabras, por su modo de ejercer la ra cionalidad, los niños merecen ser integrados en el universo de los filósofos –y en otros campos como la literatura y el arte–” (Pineda y k ohan, 2012, p. 299).

Así pues, llegamos al punto en que se valora a la filosofía como la metodología para el mejor conocimiento de nosotros mismos y el desarro llo de las diversas habilidades cognitivas y so ciales desde la infancia. Como resulta eviden te, filosofar no es tarea fácil porque interviene también el esfuerzo para indagar y cuestionar críticamente todo pensamiento que se nos presenta, con las inherentes consecuencias de decir y hacer lo que pensamos. Sin embargo, el reto con el niño es “hacerlo responsable de su pro pio proceso formativo y considerarlo como un interlocutor intelectual competente” (Pineda y k ohan, 2012, p. 302), procurando su desarrollo intelectual, social, afectivo y moral. En concreto, se trata de descubrir significados en la experien cia filosófica, en el desarrollo de la personalidad y en la formación de un ser democrático y co lectivo.

A propósito de lo anteriormente expuesto, Lipman parte del siguiente supuesto:

…los niños son capaces de hacerse preguntas per tinentes, de construir argumentos coherentes, de

dar razones de su actuar, de cuestionar su uso del lenguaje; en una palabra, de reflexionar sobre su vida cotidiana a la luz de los hábitos cognitivos y sociales que se forman en los individuos que entran en contacto con los problemas y métodos de la reflexión filosófica (Pineda y k ohan, 2012, p. 303).

Entonces, la principal tarea consistiría en pro mover una nueva relación y un nuevo lugar de la filosofía con los niños, por ejemplo: “¿por qué, en vez de decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es, no permitirles que inventen un mundo con sus propios ojos y ayu darles, más bien, a que observen lo que no pa recen (ni parecemos) observar?” (Pineda y k ohan, 2012, p. 313). Los fundamentos filosóficos son importantes para que exista una educación consciente, por ello tienen que estar dentro de las prácticas educativas, porque la filosofía prac ticada desde la infancia tiene la posibilidad de constituirse como un medio valioso para la con formación de sociedades más justas y tolerantes.

La realidad hoy exige que sea desde la Filoso fía donde comience el pensamiento educativo, porque ella es el sustento que reflexiona toda la existencia humana dándole sentido y perspectiva a la formación de las nuevas generaciones en el ámbito de un proceso educativo crítico, reflexivo y creativo (Pérez, 2015, p. 22).

Sin fundamentos filosóficos, no puede existir educación, porque el pensamiento sustenta a la práctica educativa y la orienta hacia la forma ción de un ser humano y de una sociedad que pueda responder a las actuales circunstancias socioculturales de un mundo a veces caótico, a causa y como efecto de la globalización, a fin de encaminarlo hacia la plena realización de lo hu mano (Pérez, 2015, p. 22).

2021

¿Cuáles serían los retos del docente que hace filosofar a sus alumnos?

La propuesta va encaminada a aprender filoso fía mediante la expresión oral y no sólo leyen do; los retos del docente son despertar en sus alumnos la sensibilidad, la imaginación, la cu riosidad y el deseo de saber. Pérez (2015, p. 30) menciona las siguientes habilidades que puede desarrollar la práctica de la filosofía en los niños: intelectuales, comunicativas, de razonamiento abstracto, de pensamiento estratégico y de pensamiento sistémico.

Además, el docente tiene que estar conscien te de que el hecho de responder por los alumnos equivale a impedirles que ellos construyan las respuestas, razonen y, por ende, piensen por sí mismos. El docente debe acompañar y proveer las herramientas para la comprensión, pero no responder por los alumnos.

La finalidad sería lograr que los alumnos comprendan la filosofía mediante el aprovecha miento de métodos activos de educación, o sea, se trata de hacer filosofía.

El docente que se aventura a enseñar a ha cer filosofía debe considerar que a dialogar se aprende dialogando, a investigar se aprende investigando, a razonar se aprende razonando, y confiar plenamente en las capacidades de la in fancia. Esta práctica se debe abordar como una didáctica del aprendizaje del filosofar y no como una enseñanza de la filosofía, ya que el objetivo no es formar filósofos, sino aprovechar las po sibilidades que brinda la curiosidad y el asom bro naturales del niño, “y sus interrogaciones existenciales y metafísicas sobre los orígenes, el mundo, Dios, la amistad y el amor, el sentido de crecer, envejecer y morir, por ejemplo. ¿Acaso el niño es ya un poco, mucho o nada filósofo?” (u NESCO, 2011, p. 6).

Platón se refirió a la filosofía como “diálogo del alma consigo misma” (u NESCO, 2011, p. 10), lo que la caracteriza como un reto enorme que requiere la implementación de estrategias fun cionales desde la formación de los docentes, ya que, hacer que los propios niños respondan, lo grar que interactúen, gestionar la construcción entre iguales, preguntar más que responder,

maestro

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… filosofía dentro

abrir el debate, detonar la curiosidad e incitar a que se pregunte, no son tareas fáciles; de hecho, el niño siempre será disperso cuando algo no le interesa. Conducir una discusión y encontrar los intereses de los chicos no es sencillo. Se tra ta, además, de un proceso de coconstrucción, en donde el docente no debe imponer sus ideas al alumno, sino guiarse por “la modestia respecto a la posesión de la Verdad, ya que debe presentar se en situación de búsqueda ante los enigmas de la condición humana e interesado en saber cuáles son las respuestas de los alumnos” (u NESCO, 2011, p. 12).

El docente que practica la filosofía sólo mo dera, reserva sus intervenciones, no presiona ni sustituye los pensamientos de los alumnos; mantiene sobre todo la ética comunicacional. Además, no se supone que el docente solamente aprenda filosofía, también debe aprender a filo sofar y ser un innovador de la práctica docente.

Se trata de desarrollar desde la escuela, comuni dades de investigación o de indagación, basadas en el diálogo filosófico, a los fines de contribuir a abrir una conciencia crítica y una visión de respe to de nosotros y nosotras mismas para un bienes tar futuro de nuestra propia cultura. Entonces, el pensamiento crítico y creativo debe estar orienta do a la idea de la revalorización social (Sánchez, 2015, p. 53).

Así pues, en esta propuesta, no se trata de enseñarles doctrinas filosóficas a los pequeños, sino de enseñarles a filosofar, a cuestionar y a responderse a sí mismos en medio de una diná mica de grupo bien diseñada, aplicada y evalua da. Se trata de crear y otorgar un espacio público de expresión y discusión democrática que tenga desarrollo, reglas, orden y respeto. Se trata de conseguir la creación del espíritu filosófico y del espíritu de investigación en los niños; por lo tan

to, se requieren principios de la Escuela Nueva y del constructivismo. Por último, en este aspecto, se requiere que el docente también esté dispuesto a reaprender, innovar, experimentar y autoe valuarse.

Algunas propuestas para filosofar en el aula

A continuación, presento algunas ideas que pue den incentivar la práctica filosófica en la educa ción básica, y que el docente tendrá que adaptar de acuerdo con las edades, el contexto y los inte reses de los niños de su grupo:

•

Preguntar sobre cuestiones inherentes a la vida como, por ejemplo: qué es el amor, cuál es el origen de la vida, qué es la muerte, el miedo, la felicidad, la amistad, el enojo… u na cuestión a la vez. Escuchar atentamente las respuestas de los niños y mantener el diálogo basado en el respeto mutuo.

• Si el tiempo lo permite, salir del aula, relajar se y observar las nubes, buscarles formas y expresarlas verbalmente.

•

Plantear el problema de que un niño se siente muy triste porque se le perdió su gatito y, en equipos o de forma grupal, realizar una lluvia de ideas con propuestas para hacerlo feliz.

•

Producir sombras con las manos o proyectar en la pared la sombra de objetos con ayuda de una lámpara, jugar a adivinar de qué obje tos se trata, e identificar las diferencias entre las sombras y los detalles reales.

• Debatir sobre qué es la libertad y qué necesito yo para ser libre.

•

Hacer una lista de todos los sentimientos que han experimentado a lo largo de su vida y compartir las situaciones que los han generado; luego, buscar con quiénes de sus compa ñeros se identifican.

•

Estimular el conocer con los sentidos: tocando diferentes texturas, oliendo diferentes olores, degustando diferentes sabores, escuchando diferentes sonidos, observando diferentes colores y sus tonalidades.

• Investigar sobre dioses o semidioses de la mitología griega, y que cada niño elija el que más le llame la atención. Con material de re ciclado construir una marioneta y hacer una presentación dramatizada de los dioses o se midioses elegidos en donde se comparta con el grupo lo investigado.

• Por equipos, crear un invento divertido para la escuela, por ejemplo: una máquina de ha cer cosquillas en los recreos, un lápiz mágico que escribe en el pizarrón guiándolo con la mente, una pelota voladora para educación física, una bocina de chistes en la entrada de la escuela, etcétera.

• Escribir una autodescripción, esforzándose por conocerse a sí mismos tanto física como interiormente.

•

Dibujarse como superhéroes y elegir un superpoder que debe ser un valor con el que se identifiquen. Cada niño expondrá a los demás sobre el valor que haya elegido.

• En equipos, crear un decálogo para la libertad en la infancia.

•

Escribir qué es un adulto y compartir entre todos qué tipo de adulto les gustaría ser cada uno.

• Investigar y leer cuentos que contengan elementos considerados filosóficos.

•

•

Proponer enfoques filosóficos sobre nociones como el tiempo, el espacio y otros temas.

Analizar y reflexionar sobre mitos filosóficos como los de Platón; para la reflexión, se pue de también acudir a las fábulas.

de la vida, puede formular una pregunta por escrito y depositarla en dicha caja. Planear una hora a la semana para conocer y responder las preguntas en forma grupal.

• Plantear problemas morales, donde haya que jerarquizar valores, y formular preguntas o cuestionamientos. Por ejemplo: “Si una mu jer roba pan para llevárselo a su hijo que tie ne hambre, ¿debe ser condenada?”.

•

Guiar un debate de media hora, sobre los ele mentos necesarios para convivir juntos como ciudadanos. Esto podría ser una oportunidad para fusionar la filosofía moral con la filosofía política.

•

Reflexionar desde diversos ángulos sobre al gún planteamiento que implique disyuntivas morales, por ejemplo: “¿Se puede pasar cuan do el semáforo está rojo? puede entenderse materialmente (basta con pasar, es técnica mente posible), jurídicamente (lo prohíbe el código del tráfico) o éticamente (moralmente deseable para llevar al hospital a alguien en peligro de muerte) se trata de un referente esencial para la escucha filosófica de una pre gunta” (u NESCO, 2011, p. 34).

•

Se piensa en un tema, por ejemplo, crecer. Los niños se colocan en círculo y el profesor les ofrece una varita mágica para despertar el deseo de expresar su opinión sobre el tema durante diez minutos. El profesor sólo permanece en silencio y escucha.

• Para estimular el aprendizaje del filosofar, es posible organizar ejercicios como los siguien tes:

•

Tener una caja anónima de preguntas que sus citen intercambio de ideas. Cuando al alumno le despierte curiosidad determinado aspecto

1. ejercicios de problematización, que nos con ducen a interrogar nuestras opiniones, a identi ficar sus fundamentos y a examinar sus conse cuencias (por ejemplo, preguntarse si el hecho de que el hombre es bueno implica que hay una naturaleza humana); 2. ejercicios de con

Para filosofar con mis pensamientos, mi corazón y mis alas… filosofía dentro

ceptualización (por ejemplo, ¿cuáles son las distinciones conceptuales que cabe hacer entre las nociones de compañero, amigo y amante?);

3. ejercicios de argumentación: explicar por qué afirmamos lo que acabamos de expresar (validar el discurso de manera racional) y por qué no se está de acuerdo con una determina da idea (formular una objeción racional). Para conceptualizar o argumentar, los niños empie zan siempre con ejemplos o evocando su vida cotidiana, puesto que es su manera de estable cer un vínculo entre una noción o una cuestión abstracta y su propia experiencia vivida. Es un punto de arraigo necesario para iniciar la re flexión, pero hay que ayudarles a sobrellevarlo para poder avanzar en el proceso de abstrac ción y de generalización (u NESCO, 2011, p. 19).

Conclusiones

La propuesta anteriormente expuesta represen ta un esfuerzo por reeducar al ser humano en

la diversidad de pensamientos, haciendo fren te a la cultura del consumismo y de lo efímero característica de sociedades urbanas en donde los niños nacen en contextos de dominio tecno lógico (con sus respectivos videojuegos, series televisivas y cine comercial que bien pueden saturar los sentidos). Sin embargo, no hay que descartar que esta propuesta de jugar con la fi losofía podría tener un efecto más fluido en co munidades rurales.

Se trata de llevar la filosofía a la práctica por medio del despertar de la mente activa a través del diálogo colectivo de saberes infantiles, en donde se interioricen y rescaten los valores, ideales y sensibilidades humanos. Se trata, al mismo tiempo, de generar espacios para el re chazo de la violencia, de la injusticia, de la gue rra y del mundo banal de la apariencia.

El propósito es trazar para los niños un ca mino hacia el entendimiento humano, ya que conceptos como los de libertad, respeto, convivencia, comprensión y empatía se pueden ir es fumando conforme vamos creciendo. Para ello

El objetivo de la propuesta es trazar para los niños un camino hacia el entendimiento humano, ya que algunos conceptos como la libertad, el respeto o la empatía se pueden ir esfumando conforme vamos creciendo

es preciso generar la confianza de que el ser humano tiene potencialidad filosófica desde la infancia, y que urgen políticas y acciones pedagógicas que la incentiven como medios para la innovación y la transformación de los sistemas educativos, ya que tener una buena calidad de vida abarca también la libertad para la expre sión del pensamiento.

El objetivo es formar seres humanos con la capacidad de reflexionar, construir ideas, crear proyectos de vida, ejercer su libertad para pre guntar y elaborar respuestas, y defender su derecho a equivocarse y a asombrarse del mundo, a vivir plenamente su propia existencia con todo

lo que les rodea y con todo lo que resguardan en su interior, a manera de exploración interactiva con los otros y con su mundo inmediato.

Cada niño es diferente: tiene sus propias po tencialidades, sus propias ideas y percepciones respecto al mundo. Sus sueños, creaciones, erro res, asombros, miedos y pasiones lo apoyarán para conformar su propio estilo de crecer y ser en el mundo. Así pues, una filosofía activa pue de llegar a ser una genuina aventura, llena de interesantes descubrimientos, de conocimientos sobre las cosas realmente importantes de la vida, que genere beneficios tanto en términos indivi duales como sociales.

Referencias

ABBAGNANO, Nicola (1993). Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica.

ÁLVAREZ, Juan Pablo (2015). La infancia a destiempo. Hacer filosofía con niños y niñas. Entre educación y filosofía, pp. 91-100. Juan Estanislao Pérez, Juan Pablo Álvarez y Clau dia Guerra Araya, editores.

ANDRADE, Sergio (2015). Filosofar con niños. u n proyecto para habitar e inquietar el pensamiento. Hacer filosofía con niños y niñas. Entre educación y filosofía, pp. 137-150. Juan Estanislao Pérez, Juan Pablo Álvarez y Claudia Guerra Araya, editores

Pé REZ, Juan Estanislao (2015). Educación y filosofía con niños y niñas. Hacer filosofía con niños y niñas. Entre edu cación y filosofía, pp. 17-40. Juan Estanislao Pérez, Juan Pablo Álvarez y Claudia Guerra Araya, editores.

PINEDA, Diego, y k ohan, Walter (2012). Filosofía e infancia. Filosofía de la educación, pp. 293-320. Edición de Guiller mo Hoyos. Editorial Trotta, Consejo Superior de Investi gaciones Científicas.

SÁNCHEZ, Beatriz (2015). La razonabilidad. u n despertar desde la infancia. Hacer filosofía con niños y niñas. Entre educación y filosofía, pp. 41-57. Juan Estanislao Pérez, Juan Pablo Álvarez y Claudia Guerra Araya, editores.

u NESCO (2011). La filosofía una escuela de la libertad. Enseñan za de la filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro. Organización de las Na ciones u nidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y u niversidad Autónoma Metropolitana.

artistas y artesanos

Excepciones normales, VACÍO AL ARTE CONTEMPORÁNEO MEXICANO

Edgar Alejandro Hernández*

El presente ensayo revisa la exposición Excepciones normales. Arte contemporáneo en México, en el Museo Ju mex, a la luz de la propia historia del acervo creado por el coleccionista Eugenio López, y se propone demostrar cómo el proyecto cultural, iniciado a mediados de la década de 1990, abandonó su vocación inicial de servir como escapara te para mostrar lo más reciente de la producción artística del país, en un contexto de igualdad con el canon internacional.

a exposición Excepciones normales. Arte con temporáneo en México, que se exhibe del 27 de marzo al 15 de agosto de 2021 en el Mu seo Jumex, de Ciudad de México, me recordó una plática que tuve en 2008 con el filósofo alemán Boris Groys, quien señalaba que cada tiem po tiene su propio arte, por lo que, si no se tie nen colecciones de arte contemporáneo, no se sabe en realidad en qué tiempo vivimos:

Es como si llegaras a saltarte tu propia experiencia histórica. Sabemos del renacimiento o del barroco

porque tenemos arte de su tiempo. El arte con temporáneo tiene una doble función, por un lado es el que nos informa sobre nuestro tiempo y por el otro tiene la función de mantener la memoria. Si no tienes colecciones de arte contemporáneo o comités de arte contemporáneo, en un futuro la representación histórica de nuestro tiempo será como si no hubiera existido (Hernández, 2008).

La idea de que nos estamos saltando “nues tra propia experiencia histórica” me surgió cuan do recorría Excepciones normales, ya que una de las cosas que vuelve obvia la exposición es que el coleccionista Eugenio López dejó de comprar arte contemporáneo mexicano desde hace por

302

2021

* Crítico de arte. Maestrante en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

Vista de la exposición Excepciones normales: Arte contempo ráneo en México Museo umex, 2021. F oto: Ramir o Cha ves

Artistas y artesanos

Vista de la exposición Excepciones normales: Arte contemporáneo en México

lo menos una década. Las obras que reúne la muestra de su colección, salvo un par de excepciones, son de finales de los años 1990 e inicios de los años 2000; el resto son préstamos de otras co lecciones o de los propios artistas y sus galerías. La muestra curada por k it Hammonds tiene la ambición de dar un panorama de lo ocurrido en los últimos 20 años en México, ya que Excepciones normales conmemora las dos décadas de la Fundación Jumex. Así, según se expresa en el texto curatorial:

Es una exhibición de arte contemporáneo en Mé xico que adopta un enfoque particular. En lugar de intentar escribir una historia de una época fe cunda para las prácticas creativas en México, Ex cepciones normales reúne obras de artistas que in vestigan y desafían la forma en que se escribe, se retrata y se narra la historia misma (Hammonds, 2021).

Pero este “retratar” y “narrar” la historia mis ma del arte contemporáneo en México es un ejercicio que ya no se puede realizar a partir de la Colección Jumex. Salvo las obras Coliseum. Diagram of Time (2017), de Damián Ortega; y The Address Book, number 28 & 38 (2013), de Virginia Colwell, el resto de las obras expuestas que pertenecen a su colección fueron creadas hace una década o más.

Excepciones normales expone de forma muy transparente lo rápido que envejeció la Colección Jumex, sobre todo si pensamos que el acervo de Eugenio López es uno de los mayores referentes del arte contemporáneo hecho en México. Puede parecer un dato marginal, pero en un país don de los museos públicos carecen de presupuesto para comprar obra de arte contemporáneo, que el mayor coleccionista de este arte ya no adquie ra la producción actual de su país se vuelve un problema a escala nacional.

Foto: Ramir o Cha ves / Museo J umex, 2021

Sin caer en discursos chauvinistas, es justo recordar que si bien la Colección Jumex siem pre ha tenido un alcance internacional, esto se debió al acierto de comprar obra temprana de artistas mexicanos para mostrarla en igualdad de circunstancias con lo más relevante del cam po artístico mundial. El hueco que Jumex cubrió ante la miopía institucional es lo que la vuelve trascendental en términos históricos, su acervo de los años noventa de arte mexicano tiene hoy un peso en la historia del arte que excede por mucho sus taquilleras exposiciones de artistas internacionales (Andy Warhol o Jeff k oons) o el gran revuelo que despertó su nueva sede en Carso, proyectada por el arquitecto británico David Chipperfield.

Jumex fue durante un par de lustros el oasis que marcó el contrapunto de la abulia hacia el arte contemporáneo que tenían tanto el Institu to Nacional de Bellas Artes como el Consejo Na

cional para la Cultura y las Artes (hoy Secretaría de Cultura). Su antigua sede en Ecatepec, dentro de una planta de procesamiento de ali mentos de Jumex/La Costeña, volvió a la Fun dación/Colección Jumex un ejemplo que con los años adquirió tonos casi míticos, no sólo por las impresionantes fiestas que significaba cada nueva inauguración, sino por la posibilidad real de ver desplegado lo más reciente del arte mexica no en diálogo directo con el canon internacional.

Como lo explicó el crítico de arte Cuauhté moc Medina (2001):

…en lugar de emular artificialmente el modelo anglosajón del museo cívico de una burguesía regional, como quiso el Marco regiomontano, o peor aun, concebirse como un medio más o me nos mexicanista para lavar la imagen de una ma fia paraestatal, como hizo el Centro Cultural de Televisa, Jumex emprendió́ lo que por obvio le

julio 2021

Excepciones normales, vacío al arte contemporáneo

Abraham Cruzvillegas, Haussmannian Leftovers: Richard Lenoir, 2007

Colección

Jumex, México

resultaba impensable a nuestra elite postcolonial: comprar arte contemporáneo […] Ese hecho sim ple permitió́ a Jumex adquirir un poder de me diación: ganar visibilidad a nivel internacional adquiriendo obras en el circuito de galerías inter nacionales y adquirir especificidad ocupando un lugar casi monopólico en la compilación de una especie de mainstream embrionario local.

En 2001, cuando la Fundación/Colección Ju mex inauguró su espacio de exposición en Eca tepec, el peso específico de su colección de arte mexicano marcó el tono de la muestra curada por Patricia Martín y así lo reportó con claridad el crítico de arte Olivier Debroise (2001):

A diferencia de la muestra en el Museo de Arte Carrillo Gil, esta selección se distingue por el peso de los artistas mexicanos. De hecho, parece que los artistas de otros países sólo están aquí́ para ofrecer un contexto internacional a los locales, en un operativo destinado probablemente a los nu merosos invitados extranjeros, directores de mu seos y galerías, y coleccionistas.

Más importante aún es recordar lo que el pro pio Eugenio López proyectaba en el año 2003 sobre las ambiciones que tenía su colección:

Quiero crear una red internacional en la que parti cipe México. Si los artistas viajan pueden mostrar su trabajo en otras partes del mundo o, si vienen curadores a México, pueden ver las piezas mexi canas y después llamarlos para otras curadurías. Creo que sin este esfuerzo no tendría mucho sen tido la Colección Jumex (Hernández, 2003).

Teniendo claridad de la vocación y orígenes de lo que hoy conocemos como Museo Jumex, resulta más transparente la muestra Excepciones normales, la cual se puede dividir en dos grupos:

el arte de los noventa –que reporta con solvencia a partir de su propio acervo– y el arte de las dos primeras décadas del siglo XXI –que ya dejó de tener interés para el coleccionista Eugenio Ló pez y que el curador k it Hammonds tuvo que cubrir mediante préstamos con otras colecciones–. En términos cuantitativos, esta operación fue mayor si nos atenemos a la lista de obra de la exposición, la cual registra 49 piezas de la Colec ción Jumex y 72 obras que fueron préstamo de los artistas o de otras colecciones. Que los prés tamos sean más de la mitad de Excepciones nor males es un dato que se debe tomar en serio, ya

Iñaki Bonillas, Todas las fotografías verticales del Archivo J. R. Plaza, documentadas fotográficamente, 2004

Foto:

que, aun cuando era común que las revisiones de la Colección Jumex incluyeran algunas piezas de otros acervos, éstos nunca constituyeron más de 10 o 15 por ciento de la exposición.

El curador intenta allanar el gran hueco en la Colección Jumex, el cual se acentúa en Excepciones normales, argumentando lo siguiente:

…en su vigésimo aniversario, también resulta sig nificativo que la propia Colección Jumex forme parte de la ecología del arte contemporáneo en México junto a sus pares. Las obras de esta expo sición incluyen varias que han entrado en la colec

ción a lo largo de los años pero que se han visto poco, así como obras nuevas y prestadas de algu nos de los artistas… (Hammonds, 2021).

Estas obras “nuevas y prestadas” llaman la atención en Excepciones normales porque refle jan dos problemáticas aparentemente distintas, pero que en realidad hacen eco de la mis ma realidad. Eugenio López dejó de comprar a aquellos artistas que hace dos décadas le da ban notoriedad a su colección. Por dar los nombres más obvios, Jumex no tiene en sus bodegas obra reciente de Teresa Margolles, Yoshua Okón,

Excepciones normales, vacío al arte contemporáneo

Jorge Satorre, Los negros (inscripciones), 2011

Jorge Méndez Blake, El castillo, 2007

Colección Jumex, México Colección Jumex, México

del maestro núm. 302 julio

Miguel Calderón, Eduardo Abaroa, Tania Can diani, Pedro Reyes o del colectivo Tercerunquinto. Pero más grave aún: no tiene piezas de artis tas jóvenes, que nacieron en las décadas de 1980 y 1990, y que presenta en Excepciones normales, como Julieta Aguinaco, Lorena Ancona, Zhivago Duncan, Miguel Fernández de Castro, Ximena Garrido, Circe Irasema, Chantal Peñalosa, Elisa Pinto, Ana Segovia, Tania Ximena y Yollotl Al varado.

Aquí es importante aclarar que, al ser un museo privado, no está abierta al público la lista de las más de 3500 obras que en la actualidad posee la Colección Jumex. Los únicos documentos pú blicos que registran su acervo son los catálogos de las diversas revisiones de la colección, pero en cada uno sólo aparece la selección que en su momento decidió mostrar cada curador.

Si nos atenemos a las ambiciones de Excepciones normales, que revisa el arte contemporáneo

en México para conmemorar los 20 años de la Colección Jumex, no se explica que en el caso de que hubiera obra reciente de todos estos artistas en su acervo (poco vista, ya que últimamente el museo se ha concentrado en importar exposicio nes) no fuera seleccionada para esta muestra de aniversario.

Es por ello que vale la pena insistir en la voca ción original de la colección y en el tipo de insti tución en que se convirtió. Hace 20 años Cuauhtémoc Medina veía como un acierto de Eugenio López que no hubiera concebido el acto de “co leccionar como un apéndice de la construcción de una institución, sino como el pasaporte para convertirse en un actor en el juego del arte mundial” (Medina, 2001).

Viendo la historia reciente de la Colección Ju mex, y más desde su transformación en Museo Jumex en 2013, la prospectiva que había hacia el proyecto se canceló. La autopromoción del

julio 2021

Excepciones normales, vacío al arte contemporáneo mexicano

Daniela Rossell, Third World Blondes (Harem Room), 2002 [Rubias del Tercer Mundo (Sala del harén)]

Colección

Jumex, México

Tercerunquinto, Desmantelamiento y reinstalación del escudo nacional (atrás), 2008

del maestro

Tercerunquinto, Desmantelamiento y reinstalación del escudo nacional (frente), 2008

Colección Jumex, México Colección Jumex, México

Vista de la exposición Excepciones normales: Arte contemporáneo en México

corporativo y del coleccionista obnubiló la ini ciativa de promover el arte mexicano contem poráneo en una escala global.

Si ya desde 2015, con la inaceptable censura de la exposición del accionista vienés Hermann Nitsch, el Museo Jumex había mostrado sin am

bages que su prioridad estaba en las necesidades corporativas por encima de cualquier proyecto artístico o cultural, la exposición Excepciones nor males ratifica que, desde hace por lo menos una década, el arte mexicano dejó de ser prioridad para la institución creada por Eugenio López.

Referencias

DEBROISE, Olivier (2001). Cubo blanco en el desierto rojo. Re forma, 2 de marzo, p. 1C.

HAMMONDS, k it (2021). Excepciones normales. Arte contempo ráneo en México. https://www.fundacionjumex.org/es/ exposiciones/198-excepciones-normales-arte-contempo raneo-en-mexico

HERNÁNDEZ, Edgar Alejandro (2003). “Con el tiempo el arte cuesta más”. Suma obras Colección Jumex. Reforma, 22 de marzo, p. 1C. (2008). “Sin arte actual, la historia no será”. Excélsior, 25 de marzo de 2008, p. 8C. MEDINA, Cuauhtémoc (2001). Jumex: La apuesta del poder simbólico. Reforma, 7 de marzo, p. 4C.

Excepciones normales, vacío al arte contemporáneo mexicano

Foto:

sentidos y significados

¿Qué entendemos POR RESPONSABILIDAD?

Guillermo Hernández Santana*

Como tantas palabras que tenemos en el español actual, el término “responsable” proviene del latín. Su formación está relacionada con el verbo respondere, ‘responder’, que tiene que ver con mantener una comunicación con otra persona. De he cho, se parece mucho en su forma al verbo responder del es pañol actual. Su significado en latín no es tan diferente, pues implica esperar el turno de conversación en un diálogo. Del término respondere también tenemos “corresponder”, que de nota una acción de escritura o mantener una correspondencia con otra persona, y el término “corresponsal”, que se refiere al periodista de un medio informativo, típicamente de otro país.

En la antigüedad, la correspondencia la transportaban los mensajeros a ca ballo, que se denominaban “estafetas” y eran los encargados de cargar las cartas de amor o las promesas y otro tipo de correspondencia en las diferen tes provincias de Europa. Estos mensajeros podían recorrer cerca de ochenta kilómetros en un día. En la actualidad, el término “estafeta” ha cambiado su significado y se emplea en las carreras de relevos.

La palabra “responsabilidad” incluye el prefijo re- , que en latín codificaba ‘repetición’, ‘intensificación’ o ‘mirada hacia atrás’; la raíz spondere, ‘prome ter’; y también el sufijo -ibilidad, relacionado con ‘posibilidad’. En latín, la raíz verbal tenía el sentido de prometer, y en este contexto, realizar una promesa era entendido como un acto comunicativo con la fuerza de un contrato. De hecho, las personas que se proponían matrimonio en la antigua Roma, los prometidos o esponsales, lo hacían mediante una promesa oral o escrita, que si bien carecía de validez ante el derecho romano, constituía una forma ro

* Maestro en Estudios Mesoamericanos por la UNAM. Profesor de tiempo completo en la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México y asesor virtual de Prepa en Línea SEP.

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correo

entendemos por responsabilidad?

mántica de declararle el amor a otra persona. Si esta promesa se hacía en presencia de dos testigos, se trataba de un rito oficial deno minado sponsalia. A partir del verbo spondere, también tenemos el término sponsus, ‘novio’, del cual se derivó la palabra “esposo” en el español actual.

En la Antigua Roma, se habla de la res ponsabilidad de los novios con el compro miso de contraer matrimonio: Sponsalia sunt mentio et repromissio nuptiarum futurarum, ‘Los esponsales son mencionados y la promesa de futuras nupcias’.

El término latino se derivó en otras len guas con diferentes significados. En inglés, una palabra derivada del término spondere es sponsor, quien es la persona o grupo que se hace responsable de ayudar en alguna cau sa, y también existe el término responsability Ambas palabras de la raíz spondere, ‘prometer’. Esta palabra latina también dejó su rastro en el haitiano, una lengua criolla que proviene del francés y otras lenguas de África Occidental. En este idioma, el término repons significa ‘responder’, y responsab significa ‘responsable’.

Detalle del frente de un sarcófago; relieve en mármol azul veteado con grandes cristales, que muestra una ceremonia de matrimonio romana. Roma, siglo II d.C.

Entonces, el término “responsabilidad” implica el valor que tiene una per sona por responder ante un compromiso. u na persona responsable responde y actúa, no evita los compromisos, sino que los encara, asume las promesas que hace y las respalda con sus acciones. De manera coherente con el origen etimológico de dicho término, que se relaciona con el acto de prometer, una persona responsable tiene la certeza de sus obligaciones y se compromete a culminar sus actividades y tareas.

problemas sin número

Áreas Y PERÍMETROS

Claudia Hernández García*

En la historia de las matemáticas se distinguen tres periodos: las ma temáticas retóricas, las matemáticas anotadas y nuestra moderna matemática simbólica. Los más antiguos textos matemáticos, de la primera fase, resuelven problemas aritméticos o algebraicos utilizando únicamente texto, sin símbolos, o un mínimo de ellos. El ejemplo que sigue, tomado de un libro del italiano renacentista Luca Pacioli (c. 1445-c. 1514), nos da una idea de la forma en que se argumentaba retóricamente: ‘Tenemos tres cantidades en proporción continua. Multiplicamos cada una por la suma de las otras dos y agregamos los resultados. Esto se divide entre el doble de la suma de las tres cantidades y el resultado final es siempre la segunda cantidad’. Todo esto es mucho más difícil de compren der que cuando vemos la fórmula a la que se refiere el texto y que es relativamente simple: Si entonces y= =, y z x (y + z) + y (x + z) + z (x + y) 2 (x + y + z) x y

En la actualidad no esperamos abrir un libro de matemáticas sin encontrarnos con un sinnúmero de expresiones simbólicas. De hecho, este lenguaje matemático resulta oscuro al principio para los no iniciados y ha contribuido a ahuyentar al público del estudio de la disciplina. Pero quien conoce la simbología puede captar de un vistazo la esencia de una expresión; puede incluso comenzar a operar mentalmente con ella.

Por todo esto, no es extraño que algunos matemáticos hayan decidido analizar el tipo de expre siones que utilizamos en los libros e identificar los símbolos más frecuentemente empleados.

No sorprende que el símbolo más frecuente sea el de igualdad: ¡94% de las expresiones mate máticas lo contienen! Y es que en matemáticas siempre estamos transformando expresiones y ne cesitamos especificar qué cosa es igual a qué otra cosa. Los dos símbolos siguientes más usados son los paréntesis, el de apertura y el de cierre, que nos ayudan a organizar las operaciones para evitar ambigüedades de cálculo.

RAÚL ROJAS GONZÁLEZ

Tomado de Raúl Rojas González (2018). El lenguaje de las matemáticas. Historias de sus símbolos. Fondo de Cultura Económica, pp. 24-25.

Raúl Rojas González es egresado de la Escuela Superior de Física y Matemáticas del IPN y doctor en Economía por la Universidad Libre de Berlín. Ha diseñado diversos vehículos autónomos que circulan por las calles de Berlín desde 2007 y actualmente es líder del Centro Dahlem para Sistemas Inteligentes de dicha universidad.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

Actividad

La actividad de esta ocasión se sugiere efectuarla con estudiantes de primero de secundaria en adelante. Les recomendamos destinar un tiempo para compartir las respuestas con el resto del grupo y describir cómo llegaron a ellas.

1. Fíjate en los dos cuadrados y explica cuál de ellos tiene una proporción mayor de áreas sombreadas.

2. Observa estas dos áreas sombreadas; ¿cómo son sus perímetros, uno es mayor que el otro o son iguales?

302 julio 2021

3. Traza en las siguientes cuadrículas dos figuras que tengan igual área, pero distinto perímetro.

3.Esteúltimoretotienemuchassoluciones, aquíunadeellasconfigurasquetienen4 unidadesdeárea.Elperímetrodelapri meraesde8unidades,mientrasqueelde lasegundaesde10.

2.Lasdosáreas,aunqueunaesmayorquela otra,tienenelmismoperímetro(esdecir, lasunidadesdelongitudquemideelcon tornodelafigura).Estopuedeversemás fácilmentesisecuadriculaelespacioque contieneacadaáreayseobservaquea cadasegmentodelcontornodelasegun daimagenlecorrespondeunúnicoseg mentodelcontornodelaprimera,ambos perímetrostienenlamismacantidadde segmentosunitarios.

1.Pararesolveresteretohayquecompararlaproporcióndecuadradossombreadosencadaimagen.Enla primeraestánsombreados5de9cuadradosyenlasegundason13de25,asíqueparasabercuálsom breadocorrespondealamayoráreahayqueaveriguarcuálfracciónesmayor,5 9o13 25.Conelmétodode productocruzado,puedeverseque5×25>9×13,obienqueelárea5 9delaprimeraimagenesmayor queelárea13 25delasegunda.

Comoenotrasocasiones,lomásenriquecedordeestosretosnoesllegaralarespuestacorrecta,sinocómo cerciorarsedequeescorrectayjustificarlomedianteunaargumentación.

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