PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Esta coleção adota uma perspectiva dialógica de linguagem (BAKHTIN, 2016), em que a língua é compreendida como realidade concreta, e não uma abstração científica. Na perspectiva monológica, a língua é vista como um sistema estável, enquanto, na perspectiva dialógica, o sentido da palavra é determinado por seu contexto.

Nessa visão dialógica, os sentidos não são inerentes à língua, mas construídos por meio da interação entre sujeitos em determinados contextos de uso, em um dado momento sócio-histórico. Por meio do uso das múltiplas manifestações das linguagens em suas práticas sociais, o sujeito age e reflete sobre a sua realidade e a dos grupos sociais a que pertence, podendo mantê-la, reforçá-la, questioná-la ou transformá-la.

Desse modo, a obra pretende envolver os/as estudantes na construção de sentidos que se dá na prática discursiva para que possam agir no mundo social. Para isso, partimos de textos de diferentes gêneros discursivos sobre temas relevantes para os/as estudantes e para a sociedade, e propomos atividades que visam promover o engajamento dos/as estudantes em atividades sociais mediadas pela linguagem (LIBERALI, 2009), de modo que possam compreender melhor o mundo em que vivem e participar dele criticamente.

Nesta coleção, conforme propõem Bazerman, Bonini e Figueiredo (2009), os gêneros discursivos não são vistos apenas como formas textuais, mas também como formas de vida e de ação. Entendemos que agir na sociedade implica o uso de gêneros discursivos. Segundo os mesmos autores (2009, p. 23), os gêneros são “frames para a ação social”, orientando-nos para “criar ações comunicativas inteligíveis uns com os outros” e para explorar o que não nos é familiar.

Para Bakhtin (2003, p. 279),

“A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. (...) Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso”. (grifos do autor)

Ao dizer que os gêneros discursivos são tipos relativamente estáveis, Bakhtin destaca a imprecisão das características e fronteiras dos gêneros e a sua historicidade. Os gêneros discursivos não são definidos de uma vez para sempre, havendo, portanto, transformações contínuas e o surgimento de novos gêneros. De acordo com Bakhtin (2016, p. 12),

“A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e porque em cada campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que tal campo se desenvolve e ganha complexidade.”

Ao longo desta obra, propomos atividades baseadas no conceito de gênero discursivo por acreditarmos que “quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual” (MARCUSCHI, 2008, p. 19).

Em consonância com a perspectiva dialógica de linguagem e a concepção de gênero discursivo aqui adotadas, compreendemos o processo de ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 2007), segundo a qual os sujeitos, situados no tempo e no espaço e inseridos em um contexto social, econômico, cultural, político e histórico, agem e refletem como criadores e transformadores do conhecimento e do mundo.

Nessa abordagem, os papéis do/a professor(a) e dos/as estudantes afastam-se de práticas pedagógicas centradas no/a professor(a) e na transmissão de informações e conhecimentos. O/a professor(a) não é aquele(a) que transmite aos/às estudantes conhecimentos a serem reproduzidos em testes e provas, e os/as estudantes não se restringem a receberem passivamente conteúdos prontos apresentados pelo/a professor(a). O/a professor(a) passa a atuar como mediador(a) e par mais experiente no conteúdo em foco.

Ao mesmo tempo, incentiva os/as estudantes a aprenderem por meio da interação uns/umas com os/as outros/as e do engajamento em práticas sociais significativas a partir da atuação em diferentes atividades pedagógicas. Ao longo da coleção, incluímos tarefas que privilegiam o trabalho conjunto, seja por meio da discussão em sala de aula, de atividades em duplas, ou de projetos em grupo, por reconhecermos a importância da interação para a aprendizagem.

Compreendendo o processo de ensino-aprendizagem sob a perspectiva sócio-histórico-cultural, o/a professor(a) se apresenta como aquele/a que orienta e incentiva os/as estudantes a assumirem o papel de sujeitos de sua própria aprendizagem, a planejá-la e avaliá-la continuamente, como proposto, por exemplo, na seção Thinking about Learning (presente na última página das unidades de revisão do Livro do Estudante) e no boxe Think about it! sobre o desenvolvimento dos projetos interdiscipli-

Refletindo Sobre A Pr Tica Pedag Gica

nares (seção Projects do Livro do Estudante) e também conforme sugerido na seção Avaliação deste Manual.

Os/as estudantes, corresponsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, são estimulados/as a participarem de diferentes práticas sociais mediadas pela língua inglesa que os/as levem a conhecerem novas realidades, assim como a compreenderem melhor o contexto social que os/as cerca e possivelmente contribuirem para transformá-lo. São convidados/as a exercerem um papel ativo ao longo das diversas seções de cada unidade, formulando hipóteses, deduzindo regras e padrões a partir da observação de diferentes contextos de uso da linguagem e colocando-as em prática, discutindo criticamente textos e temas e relacionando-os com suas vivências pessoais, com a vida em sua comunidade e com conhecimentos de outros componentes curriculares. Em outras palavras, a obra busca incentivar o protagonismo do/a estudante no seu processo de aprendizagem.

Refletir sobre as concepções e práticas pedagógicas adotadas pode promover mudanças qualitativas no processo de ensino-aprendizagem. As perguntas a seguir podem ajudar você nesse processo de reflexão e reconstrução.

• Quais são as implicações de se adotar uma visão dialógica da linguagem no ensino de inglês?

• Em sua prática pedagógica, os gêneros discursivos têm sido vistos como formas de vida e de ação? Como o conceito de gênero discursivo tem sido explorado nas atividades que você desenvolve com seus/suas alunos/as?

• Como você tem compreendido o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa? Quais papéis costumam ser assumidos por você e seus/suas alunos/as nesse processo?

• Quais práticas pedagógicas centradas no/a professor(a) e na transmissão de informações e conhecimentos poderiam ser evitadas em sala de aula?

• O que poderia ser feito para favorecer o engajamento dos/as estudantes em diferentes práticas sociais mediadas pela língua inglesa e seu protagonismo no processo de aprendizagem?

INTERDISCIPLINARIDADE, TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

E Agenda 2030 Para O Desenvolvimento Sustent Vel

Acreditamos que, para a construção conjunta do conhecimento, é fundamental romper os limites estritos de um componente curricular e ultrapassar visões redutoras e segmentadas do mundo. Para tal, propomos a adoção de uma abordagem interdisciplinar, compreendendo, de acordo com Lück (2013, p. 47), que “Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educado- res, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.”

Dessa forma, nesta coleção, buscamos favorecer a interdisciplinaridade por meio da discussão de temas contemporâneos transversais (TCTs) e questões relevantes para os/as estudantes e para a sociedade, assim como de atividades e projetos que integram diferentes componentes curriculares e buscam promover a participação cidadã dos/as estudantes.

Em todos os volumes desta obra, os TCTs são abordados de forma contextualizada, em conexão com as habilidades a serem desenvolvidas ao longo dos anos e com situações vivenciadas pelos/as estudantes em diferentes realidades, de modo a possibilitarem sua formação para a cidadania, para a democracia e para inserção futura no mundo do trabalho. Logo nas páginas de abertura de cada unidade, no boxe Nesta unidade, você vai do Livro do Estudante, indicamos os TCTs que são explorados em textos, imagens e exercícios da referida unidade. No Manual do Professor, também logo no início de cada unidade, explicitamos as relações entre os conteúdos da unidade e os TCTs.

Além dos TCTs, a coleção aborda também temas transversais aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, que buscam cumprir a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, da Organização das Nações Unidas (ONU), à qual aderiu a BNCC (BRASIL, 2018, p. 8). Esse plano de ação, traçado por líderes mundiais e representantes da sociedade civil na sede da ONU em 2015, busca, por meio de 17 objetivos, erradicar a pobreza e “(...) alcançar o desenvolvimento sustentável nas suas três dimensões – econômica, social e ambiental – de forma equilibrada e integrada” (ONU, 2015, p. 1).

Ao longo da obra, exploramos diversos aspectos relacionados a diferentes TCTs e a objetivos da Agenda 2030, tais como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, igualdade de gênero, direitos da criança e do adolescente, educação ambiental, educação alimentar e nutricional, respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, educação para o trânsito. Com relação especificamente ao tema da saúde, adota-se aqui um conceito ampliado, que compreende o bem-estar geral do indivíduo, e não apenas a ausência de doença. Assim, ao longo da coleção, trazemos não apenas temas relacionados à saúde física, como a alimentação saudável, mas também à saúde mental. Com vistas a contribuir para a promoção da saúde mental dos/as estudantes, abrimos espaço para reflexão e discussão a respeito de possíveis impactos psicológicos e emocionais relacionados, por exemplo, a práticas de bullying, à preocupação excessiva com a imagem corporal, à sobrecarga de informações no mundo digital, à exposição em redes sociais, entre outras situações, especialmente (mas não exclusivamente) em questões propostas no boxe Think about it!. Além da discussão dos temas, também destacamos a importância de se colocar em prática o respeito aos/às colegas e a empatia para a criação de um ambiente saudável durante as atividades em grupo, assim como a necessidade de se promover a cultura de paz na comunidade escolar e na sociedade.

A nuvem de palavras a seguir ilustra todos os TCTs abordados ao longo da coleção, indicando a ênfase dada a cada tema pelos tamanhos da fonte.

Assim, tanto os textos principais das unidades, apresentados na seção Reading Comprehension , quanto outros textos mais curtos, apresentados em diferentes seções, trazem à tona temas e questões que envolvem diferentes áreas do conhecimento. A seção Taking it Further , por exemplo, favorece o estabelecimento de relações intertextuais e interdisciplinares ao trazer textos que ampliam o tema central da unidade e/ou revelam novas perspectivas sobre ele.

Com relação à interdisciplinaridade, cumpre destacar ainda a seção Looking Ahead , que apresenta perguntas, geralmente acompanhadas de pequenos textos, para ajudar os/as estudantes a aprofundarem a reflexão sobre o tema da unidade e a relacioná-lo com sua realidade pessoal e seu contexto social, levando em consideração diferentes abordagens e pontos de vista. Ao convidar os/as estudantes a refletirem sobre a comunidade em que estão inseridos/ as, buscamos incentivá-los/as a relacionarem conhecimentos de diferentes componentes curriculares e a contribuirem, de alguma forma, para melhorar a realidade em que vivem.

Ao longo das unidades, além de terem acesso a informações relacionadas a diversas áreas por meio dos textos e discussões sobre eles, os/as estudantes também são incentivados/as a aprofundarem tais conteúdos por meio da consulta a fontes diversas (como os sites, textos e vídeos indicados nos boxes Le@rning on the web e Recommended Resources), do contato com professores/as de outros componentes curriculares e do próprio desenvolvimento de atividades e projetos propostos no Livro do Estudante. No Manual do Professor, junto a alguns exercícios, também há sugestões de atividades

Refletindo Sobre A Pr Tica Pedag Gica

interdisciplinares adicionais a serem desenvolvidas a critério do/a professor(a). Com todos esses conteúdos e propostas de atividades, esperamos contribuir para o desenvolvimento do protagonismo do/a estudante no processo de aprendizagem.

As tarefas a serem desenvolvidas em grupo pelos/as estudantes na seção Working Together , que visam ao desenvolvimento das habilidades de trabalhar e aprender colaborativamente, também apresentam uma abordagem interdisciplinar. A partir da discussão de um ou mais textos sobre um assunto relacionado à presença da língua inglesa no mundo ou a algum dos temas contemporâneos transversais, os/as estudantes são convidados/as a desenvolverem um trabalho que estabelece relações com conteúdos de um ou mais componentes curriculares e a divulgá-lo para a comunidade escolar e a sociedade em geral.

Os projetos propostos na seção Projects , que incluem temas como família, quebra de estereótipos de beleza, educação, música, entre outros, também devem ser destacados por sua natureza interdisciplinar e seu potencial para o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo do/a estudante. Os projetos abordam temas tratados em diferentes textos e atividades de algumas unidades principais, reforçando as relações entre os componentes curriculares e entre a escola e a comunidade. Oferecem aos/às estudantes oportunidades de utilizarem a língua inglesa em práticas sociais que pretendem colaborar para o desenvolvimento da comunidade escolar e seu entorno. Buscamos incentivar os/as estudantes a participarem, dentro de suas possibilidades, como agentes transformadores do seu contexto social.

Por meio da língua inglesa, os/as estudantes podem interagir, acessar e compartilhar conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, como também agir e posicionar-se criticamente na sociedade em âmbito local e global. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre como isso se relaciona com sua prática pedagógica.

• Quais são os principais desafios para a adoção de uma perspectiva interdisciplinar no ensino de inglês? Quais são as possíveis implicações dessa adoção para sua prática pedagógica e para a comunidade escolar? O que poderia favorecer o engajamento de diferentes docentes da escola em projetos interdisciplinares?

• Até que ponto seus/suas alunos/as compreendem que a língua inglesa pode lhes proporcionar o acesso a diferentes conteúdos e perspectivas sobre temas de diversas áreas do conhecimento e, assim, ampliar sua capacidade discursiva, de reflexão e de ação no mundo? Quais práticas pedagógicas poderiam tornar isso mais claro para os/as estudantes? Como os/as estudantes e a comunidade escolar poderiam se beneficiar dessas práticas?

• Como os temas transversais contemporâneos têm sido explorados em sala de aula e na escola? O que pode ser feito para que sejam estabelecidas mais conexões com a realidade dos/as alunos/as e com os conhecimentos de outros componentes curriculares?