PLANO DE CURSO

Considerando as unidades e seções que compõem cada volume da coleção e o planejamento bimestral, trimestral ou semestral adotado pelas escolas, propomos a divisão de conteúdos ao longo do ano letivo que apresentamos a seguir.

Sugestão de cronograma por bimestre 1o bimestre

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

Sugestão de cronograma por trimestre

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

Sugestão de cronograma por semestre

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

Nesse planejamento, deve-se incluir ainda, a critério do/da professor(a), as atividades de avaliação (para as quais são apresentadas sugestões na seção Avaliação, neste Manual).

A seção Language Reference + Extra Practice, uma das seções finais do livro, retoma e sistematiza os conteúdos gramaticais de cada unidade e também deve ser incluída no planejamento. Além de usar textos curtos para contextualizar a retomada dos tópicos gramaticais, explicações em português e quadros para sistematizá-los, a seção ainda oferece exercícios adicionais – tudo organizado por unidade. Assim, a parte referente a cada unidade nessa seção pode ser utilizada logo após a realização dos exercícios propostos em cada seção Language in Use ou no momento em que o/a professor(a) julgar mais apropriado fazer a revisão dos conteúdos gramaticais focalizados em cada unidade.

Uma alternativa possível é usar a leitura dos conteúdos e a realização dos exercícios propostos em Language Reference + Extra Practice como atividade a ser realizada em casa pelos/as estudantes, podendo, a critério do/da professor(a), fazer parte da avaliação formativa dos/as estudantes. Esses exercícios também podem ser feitos em duplas em sala de aula, por exemplo. Conforme já mencionado, ao reunir os conteúdos gramaticais trabalhados em todas as unidades em uma única seção ao final do livro, pretendemos oferecer aos/às estudantes um instrumento útil de consulta, referência e estudo, que pode ser trabalhado dentro do planejamento de diversas formas, em diferentes momentos.

A seção Vocabulary Corner, uma das seções finais do livro, revisa e amplia o vocabulário apresentado em cada unidade e também deve ser incluída no planejamento. Assim, a parte referente a cada unidade nessa seção pode ser utilizada logo após a realização dos exercícios pro-

Planejamento Das Aulas

Tomando-se por base uma escola regular de Ensino Fundamental com duas aulas de inglês por semana e uma média de oito aulas ao mês, sugerimos que cada unidade principal ( Unit 1 a Unit 8 ) seja desenvolvida ao longo de cinco aulas.

Assim, sugerimos que se utilize uma semana (ou duas aulas) para trabalhar a parte de compreensão escrita e de vocabulário (incluindo as seções Getting Started , Reading Comprehension , Vocabulary Study e Taking it Further ). Pode-se trabalhar todas as subseções Before Reading , Reading , Reading for Critical postos em cada seção Vocabulary Study ou no momento em que o/a professor(a) julgar mais apropriado fazer a revisão do vocabulário focalizado em cada unidade.

Note-se também que, de acordo com os quadros apresentados, há quatro tarefas colaborativas (seção Working Together) previstas para o ano letivo, sendo cada uma inserida logo após cada unidade de revisão (Review) no Livro do Estudante. A data de apresentação de cada trabalho realizado em grupo deve ser definida pelo/a professor(a) com os/as estudantes de acordo com as possibilidades de cada contexto. Cumpre destacar que, no caso do livro do 9o ano, a seção Working Together 1 apresenta temática relacionada à Unit 1; Working Together 2, à Unit 4; Working Together 3, à Unit 6; e Working Together 4, à Unit 7. Dessa forma, o/a professor(a) pode optar por iniciar o trabalho com cada seção Working Together após a unidade de revisão anterior ou imediatamente após a unidade a que a seção está relacionada.

Além disso, há dois projetos de natureza interdisciplinar (seção Projects) a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo. As datas de apresentação dos projetos em grupo devem ser definidas pelo/a professor(a) com os/as estudantes. Sugerimos que os/as estudantes desenvolvam cada projeto proposto ao longo de, pelo menos, um mês, de forma concomitante a outras atividades propostas no livro. Cumpre destacar que, no caso do livro do 9 o ano, o Project 1 apresenta temática relacionada às Units 3 e 4; e o Project 2, à Unit 8

Por sua vez, a seção Song, que explora uma música, e a seção On the Screen, que explora um filme, podem ser inseridas nos momentos do ano letivo em que o/a professor(a) julgar mais adequado.

Com relação à carga horária e à distribuição das seções de cada unidade por aula, consulte a próxima seção, Planejamento das aulas.

Thinking em única aula ou deixar a subseção Reading for Critical Thinking para a segunda aula, especialmente no caso de tempos de aulas seguidos. Parte dos exercícios da seção Vocabulary Study e da seção Taking it Further , previstos para a segunda aula, podem ser passados como trabalho de casa, a critério do/da professor(a).

Na semana seguinte, utilizam-se duas aulas para a correção do trabalho de casa, para a realização das atividades das seções Language in Use e Listening and Speaking e para a apresentação da atividade propos- ta na seção Writing, que deverá ser realizada em casa. Cumpre destacar que, conforme já sugerido neste Manual, logo após os exercícios da seção Language in Use, pode-se optar por explorar a parte da seção Language Reference + Extra Practice correspondente à unidade principal em questão.

Na aula seguinte, retoma-se a atividade de Writing para a avaliação dos textos pelos pares e para a reescrita. Trabalha-se também a seção Looking Ahead e incentivam-se os/as estudantes a explorarem as fontes adicionais de informação indicadas no boxe Recommended Resources .

O quadro a seguir resume como uma unidade principal pode ser desenvolvida ao longo de cinco aulas, mas sabemos que, dependendo das necessidades e interesses de cada turma, pode ser recomendável estender o tempo de trabalho com alguma seção. Há também a possibilidade de modificar a ordenação dos conteúdos, por exemplo, a inversão da ordem das seções Listening and Speaking e Writing para melhor adequação do tempo disponível e/ou maior ênfase para alguma dessas seções, ou ainda a antecipação da seção Looking Ahead para logo após a seção Reading Comprehension ou a seção Taking it Further para aprofundamento de relações entre temas de textos da unidade.

Plano de aulas para desenvolvimento da unidade principal

Aula 1

• Getting Started

• Reading Comprehension (Before Reading, Reading, Reading for Critical Thinking)

Aula 2

Aula 3

Aula 4

• Vocabulary Study

• Taking it Further

• Language in Use

• Listening and Speaking

• Writing

Aula 5

• Writing

• Looking Ahead

Considerando-se um período de dois meses, espera-se que duas unidades principais sejam desenvolvidas ao longo de dez aulas, deixando seis aulas para outras atividades. Os tempos de aulas que não forem utilizados para o trabalho com as unidades principais podem ser dedicados às seguintes atividades, a critério do/da professor(a):

• exercícios da seção Language Reference + Extra Practice ;

• atividades da seção Vocabulary Corner;

• exercícios das unidades de revisão (Review);

• atividades colaborativas da seção Working Together;

• planejamento/apresentação de projeto interdisciplinar (Projects);

• atividades lúdicas da seção Games;

• exercícios da seção Song ou On the Screen;

• avaliações (ver seção Avaliação neste Manual para sugestões de instrumentos e procedimentos de avaliação).

Cumpre destacar que nem todas as atividades e exercícios listados anteriormente precisam ser realizados todo mês. Além disso, o/a professor(a) pode utilizar alguns desses exercícios como tarefas de casa ou como instrumentos de avaliação, como apontado neste Manual.

No caso do 9 o ano, conforme indicado nas sugestões de cronogramas da seção Plano de curso deste Manual, devem ser previstas três ou quatro aulas para os exercícios da Unit 0 a serem realizados antes da Unit 1 para ajudar a preparar os/as estudantes para as atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. A critério do/da professor(a), parte desses exercícios pode ser feita como tarefas de casa e corrigidas na aula seguinte.

Na seção Games do 9o ano, Game 1 está relacionado às Units 1 e 2; e Game 2, à Unit 7. Assim, recomendamos que sejam utilizados após ou durante o trabalho com cada uma dessas unidades. Já as seções Song e On the Screen podem ser trabalhadas no momento do ano letivo em que o/a professor(a) julgar mais apropriado.

Destacamos que o planejamento de aulas aqui sugerido é apenas uma referência para o/a professor(a). Considerando o número de aulas efetivamente disponível, o perfil, os interesses e as necessidades dos/as estudantes, cabe ao/à professor(a) avaliar o contexto e fazer os ajustes necessários para elaborar seu próprio planejamento.

Atividades recorrentes na sala de aula

Na prática de sala de aula, algumas atividades se tornam recorrentes a fim de contribuir, de modo sistemático, para o desenvolvimento das habilidades previstas. Além disso, tais atividades se repetem, porque refletem, adequadamente, os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a prática didático-pedagógica. Algumas dessas atividades foram mencionadas nas seções sobre como as quatro habilidades linguísticas (compreensão escrita, produção escrita, compreensão oral, produção/interação oral), o vocabulário e a gramática são abordados nesta obra e sugerimos alguns procedimentos metodológicos. Dentre elas, incluem-se, por exemplo, as atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura; pré-escuta, escuta e pós-escuta; planejamento, escrita, revisão e reescrita; apresentação indutiva dos conteúdos gramaticais e sistematização do vocabulário. Todas essas atividades se repetem ao longo do ano letivo para propiciar o desenvolvimento das habilidades propostas para o período.

Uma atividade, já mencionada nas atividades de pré-leitura, pré-escuta e planejamento da escrita e que deve ser recorrente, é perguntar aos/às estudantes o que já sabem acerca de determinado assunto. Em geral, pergunta-se aos/às estudantes sobre o tema ou o gênero discursivo de um texto, mas isso também se aplica aos conhecimentos prévios dos/as estudantes sobre conteúdos gramaticais, itens lexicais etc., incluindo relações com a língua portuguesa. Partir do que o/a estudante já sabe facilita o estabelecimento de relações entre o conhecimento prévio e o novo, o que propicia a consolidação da aprendizagem.

Além das atividades recorrentes já comentadas, uma das atividades mais comuns em sala de aula é a correção de exercícios. Sugere-se que, nesse momento, o/a professor(a) pergunte, regularmente, aos/às estudantes como chegaram às respostas dadas, de modo que possam aprender uns com os outros. Além disso, ao ter acesso aos motivos que levaram um(a) estudante a uma resposta inadequada, o/a professor(a) poderá, mais facilmente, orientá-lo/a a lidar com suas possíveis dificuldades. Na atividade de correção de exercícios, o/a professor(a) também deve incentivar os/as estudantes a compreenderem possíveis erros não como indicativos de fracasso, mas sim como tentativas de acerto, que fazem parte do processo de quem busca aprender. Além de pedir aos/às estudantes para relatarem o processo de como chegaram às suas respostas, o/a professor(a) também deve, sempre que possível, valorizar a variedade de respostas que podem ser dadas a determinadas questões, a fim de mostrar aos/às estudantes que nem sempre há apenas uma única forma correta de responder. Ainda com relação à correção de exercícios, o/a professor(a) pode convidar alguns/mas estudantes para escreverem suas respostas na lousa e facilitar a avaliação das respostas dadas, desde que isso não lhes cause constrangimento.

Atividades mediadas por diferentes recursos e mídias, como imagens, textos, vídeos, arquivos de áudio, jogos, sites etc., também devem ser recorrentes, à medida do possível, a fim de incentivar o interesse e o engajamento dos/as estudantes. O/a professor(a) pode, por exemplo, trazer ou solicitar-lhes, com antecedência, que tragam imagens a serem utilizadas na introdução de um tema ou em exercícios de gramática ou vocabulário. Quando possível, o uso de materiais digitais também é desejável tanto para aumentar o envolvimento dos/as estudantes com a atividade como para contribuir para a familiarização deles/as com essas mídias. O Livro impresso do Estudante e o Livro digital-interativo do Estudante trazem um grande volume de imagens, textos e faixas de áudio.

Finalmente, tendo em vista que, conforme já mencionado nos pressupostos teórico-metodológicos, optamos por uma abordagem centrada no/a estudante e no processo de aprendizagem e acreditamos que esta ocorre na interação, recomendamos o uso recorrente de atividades em duplas e em grupo. Assim, podemos proporcionar aos/às estudantes diferentes padrões de interação e incentivar seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentamos algumas sugestões para trabalhos em grupos.

Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula

Algumas técnicas ou dinâmicas de trabalho em grupo, além de oferecerem variedade nos padrões interacionais, podem ser especialmente úteis na condução de atividades com turmas com grande número de estudantes. Os trabalhos em grupos menores também oferecem mais oportunidades para que cada um(a) se expresse e seja ouvido/a e, assim, possibilitam trocas de caráter mais pessoal entre os/as estudantes, que têm mais chances de aprenderem uns/umas com os/as outros/as. Dessa forma, essas dinâmicas podem contribuir para que estudantes com diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvam seus conhecimentos e habilidades e avaliem suas atitudes e valores a partir das interações mais próximas com os/as colegas. Para tal, o/a professor(a) deve conti - e valores a partir das interações mais próximas com os/as colegas. Para tal, o/a professor(a) deve continuamente incentivar a escuta e o respeito aos/às colegas e a valorização das contribuições de todos/as. Além disso, quando os/as estudantes trabalham em grupos menores, é possível que o/a professor(a) circule pela sala de aula, acompanhe as discussões mais de perto e, assim, identifique mais facilmente possíveis dificuldades individuais e/ou necessidades de esclarecimentos e (re)orientação para determinados grupos ou mesmo para a turma toda.

Um exemplo de dinâmica de trabalho em grupo que pode ser adotada é iniciar uma atividade com uma primeira etapa em duplas. Em seguida, cada dupla se junta a outra dupla para formar um grupo de quatro para, na última etapa, todos os grupos se juntarem para uma discussão com toda a turma.

Outra dinâmica de trabalho em grupo é entregar a cada estudante um cartão com uma letra e um número (por exemplo, A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1, C2, C3 etc.). Em um primeiro momento, os/as estudantes se reúnem de acordo com a letra, ou seja, todos/as os/as estudantes A ficam em um grupo e fazem uma discussão. Depois de um tempo determinado pelo/a professor(a), os/as estudantes formam novos grupos por números. Por exemplo, todos os que têm número 1 em seus cartões constituem um novo grupo. Assim, nessa segunda etapa, os/as estudantes com cartões A1, B1, C1 etc. assumem a responsabilidade de relatar o que foi discutido em seus grupos iniciais (A, B, C etc.) e, no novo grupo, podem ampliar a discussão. Como terceira etapa, pode-se fazer uma discussão com toda a turma.

Finalmente, outra técnica de trabalho em grupo adequada a turmas com grande número de estudantes é a técnica chamada de grupo de verbalização e grupo de observação (GV-GO). Essa técnica consiste em dividir os/as estudantes em dois grupos, atribuindo ao primeiro, chamado de verbalização, a função de discutir um tema e ao segundo, chamado de observação, a análise crítica da dinâmica de trabalho seguida pelo primeiro grupo. Os grupos são formados por sorteio, sendo recomendável limitar o tamanho de cada grupo a um máximo de 15 estudantes. Dessa forma, em turmas muito grandes, é possível criar dois conjuntos de GV-GO. Para facilitar a observação, recomenda-se uma disposição concêntrica dos dois grupos, sendo o círculo interno o de verbalização, conforme a ilustração a seguir. Terminada a primeira parte da seção, incluindo discussão e análise da di - nâmica, os grupos invertem suas funções. A equipe que, na primeira parte, se encontrava em verbalização passa à posição de observação, e vice-versa. Observe-se que, para disposição dos grupos de forma concêntrica, é preciso que haja mobilidade dos/as estudantes e uma nova organização do espaço da sala de aula.

Grupo de verbalização e grupo de observação (GV-GO)

Verbalização

Observação

Para facilitar a gestão da sala de aula em um contexto em que há variedade de padrões interacionais e os/as estudantes realizam, de forma recorrente, atividades em que interagem não apenas com o/a professor(a), mas também com seus/suas colegas (seja em dupla, em grupo ou a turma toda), recomenda-se verificar a familiaridade dos/as estudantes com esses tipos de atividades e, logo no início do ano letivo, convidá-los/as a definirem, em conjunto, regras de participação a serem observadas e avaliadas continuamente.

Como ponto de partida para a definição dessas regras, sugere-se pedir aos/às estudantes que pensem em suas experiências anteriores na escola e respondam às seguintes perguntas:

• Na sua opinião, como os/as estudantes e professores/as devem agir durante a aula para que tudo transcorra bem e os/as estudantes possam aprender melhor? O que deve ser evitado?

• Quando o/a professor(a) fala com toda a turma, qual é a melhor forma de os/as estudantes expressarem suas opiniões? O que deve ser evitado nessa situação?

• Quando os/as estudantes trabalham em duplas ou em grupos, o que pode ajudar e o que pode prejudicar? Que cuidados devem ser tomados para que uma dupla ou um grupo não atrapalhe o trabalho dos demais durante a aula?