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Fernanda Pinheiro Barros

Luciana Mariz

Camila Sequetto Pereira

MANUAL DO PROFESSOR ME TA VERSO

Ensino Fundamental ANOS FINAIS

LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA

Coleção Metaverso Língua Portuguesa

Manual do Professor

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 6º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro

B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 6º ano / Fernanda Pinheiro

Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira – São Paulo, SP: Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-90-9 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-91-6 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto

CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor, Convidamos você a conhecer esta coleção de Língua Portuguesa, que elaboramos tendo como parâmetro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com uma abordagem didática que integra teoria e prática, a partir de atividades contextualizadas à realidade dos estudantes.

Concebemos esta coleção sustentadas por dois pilares: o primeiro é a nossa experiência como docentes e gestoras na Educação Básica e no Ensino Superior e o segundo são as referências teórico-metodológicas sobre ensino e aprendizagem de língua materna, tanto de textos consagrados quanto de concepções contemporâneas.

Buscando reconhecer e acolher a diversidade, propusemos uma coleção que pretende trabalhar na perspectiva de uma educação integral e intercultural, considerando os múltiplos perfis dos estudantes. Entendemos ser esse o caminho para a constituição e a concretização de uma cultura de paz e de respeito ao outro.

Criticidade, criatividade e engajamento social são atitudes que a juventude atual precisa desenvolver, o que pode ser propiciado por uma educação que promova a autonomia dos estudantes. Com isso em mente, organizamos esta coleção fundamentada também em metodologias que contribuem para desenvolver o protagonismo juvenil, por meio da articulação com práticas socioculturais em diferentes linguagens, oferecendo aos jovens experiências significativas em todos os campos de atuação previstos pela BNCC.

Sob essa perspectiva, nossa coleção – que agora também é sua, pois é você que, a partir de suas experiências e saberes, vai dar vida a ela em sala de aula – pauta-se em atividades que articulam todas as habilidades de Língua Portuguesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, de acordo com as competências estabelecidas para esse componente curricular e para a área de Linguagens.

Por meio deste manual, apresentamos a você as concepções teórico-metodológicas que sustentam a coleção e nossa proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Junto a isso, descrevemos a estrutura da obra, com sugestões de atividades complementares e referências bibliográficas comentadas, bem como apresentamos as orientações específicas para os volumes de cada ano.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Introdução

Tendo os jogos de videogame como inspiração, esta coleção tem cada um de seus volumes organizados em oito capítulos – que, por coerência com a proposta metodológica, chamamos de missões – e foi especialmente elaborada para um trabalho contextualizado e lúdico com o componente Língua Portuguesa, como parte da área de Linguagens, segundo a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensando nos anos finais do Ensino Fundamental, elaboramos uma obra que propõe um diálogo constante com você, professor, buscando oferecer-lhe instrumentos variados para o trabalho com os eixos integradores leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica

Utilizamos o texto como centro da prática pedagógica, tomando variados gêneros textuais/discursivos para sustentar uma proposta atual e integrada à realidade dos estudantes. Assim, partimos do pressuposto que já era adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e foi mantido pela BNCC, o qual considera o texto “a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem”. (BRASIL, 2018, p. 67)

Assim, o texto é o ponto de partida, por ser o definidor dos conteúdos, habilidades e objetivos; é, enquanto objeto de estudo, o meio pelo qual tais conteúdos e habilidades serão desenvolvidos e é também o ponto de chegada, uma vez que a reflexão e os conhecimentos adquiridos no estudo de um texto poderão ser aplicados e ampliados à análise e à produção de outros. Entretanto, destacamos que o trabalho com o texto não se encerra em sua materialidade linguística, mas vai além: investigando os modos como se constrói essa materialidade, a partir de uma abordagem consistente dos contextos de produção.

Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. Eles têm a mesma relevância dos eixos temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser desenvolvidos.

A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando evidente a necessidade de contextualizar as práticas de linguagem. Por isso, nesta coleção, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas.

Para isso, situações lúdicas de aprendizagem serão amplamente valorizadas ao longo da coleção, levando em consideração as experiências estética e intercultural dos adolescentes em seu contexto familiar e social. A abertura de cada missão é o lugar privilegiado da ludicidade. A partir de jogos e brincadeiras, tem o objetivo de desenvolver a criatividade e a imaginação dos estudantes.

A fim de ampliar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, ao longo da coleção, são propostas atividades que envolvem o pensamento computacional, por meio de diferentes formas de aprender, promovendo o desenvolvimento de capacidades diversas para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções. As atividades (trabalho em grupo, realização de pesquisa em meios digitais, mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade, proposição de soluções, compartilhamento de informações, entre outras) incentivam os estudantes a serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem, com propostas de participação ativa e com responsabilidade na construção do conhecimento, por meio do questionamento

e da experimentação.

Como aprendizagem e avaliação são processos que se retroalimentam, elas são etapas essenciais da atividade escolar e determinam a efetividade das práticas pedagógicas. Para caminhar em direção a uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral dos adolescentes, esta coleção institui práticas e instrumentos para avaliar o que se aprende ao longo das atividades realizadas com os estudantes. Destacamos, também, que são propostas práticas de avaliação entre os pares e de autoavaliação, o que promove a capacidade de os estudantes refletirem sobre os próprios progressos, aspecto trabalhado ao final de cada capítulo.

Agora, convidamos você a entrar para o universo dos jogos e, junto dos estudantes, transformar-se em um gamer da Língua Portuguesa!

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Você já deve ter ouvido falar bastante sobre a Base Nacional Comum Curricular, mais conhecida como BNCC, documento que normatiza o currículo da Educação Básica no Brasil. Ela é fundamental para a elaboração de livros didáticos como este, pois descreve e indica as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ampliar a qualidade da educação brasileira, bem como a colaboração entre as três esferas de governo, diminuindo a fragmentação de políticas educacionais, estão entre os objetivos da implementação da BNCC. Isso porque ela foi concebida para ser uma referência na formulação das matrizes curriculares em todo o território nacional, norteando as propostas pedagógicas de sistemas, redes e instituições de ensino dos 26 estados e do Distrito Federal, e de seus municípios.

Para garantir as aprendizagens essenciais que devem ser compartilhadas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC se baseia na elaboração de dez competências gerais, que correspondem à

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

As competências materializam, na esfera pedagógica, os direitos de aprendizagem que são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, a qual já previa uma base com aprendizagens comuns e obrigatórias. Veja como as dez competências gerais podem ser sistematizadas em um mapa mental:

1. Conhecimento

2. Pensamento científico, crítico e criativo

3. Repertório cultural

4. Comunicação

5. Cultura digital

6. Trabalho e projeto de vida

7. Argumentação

8. Autoconhecimento e autocuidado

9. Empatia e cooperação

10. Responsabilidade e cidadania

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Competências gerais da nova BNCC Disponível em: http:// inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79. Acesso em: 22 maio 2022.

No Ensino Fundamental, as competências gerais se desdobram em competências específicas, de acordo com as cinco áreas do conhecimento e os nove componentes curriculares previstos pela BNCC:

ENSINO FUNDAMENTAL

Áreas do conhecimento

Componentes curriculares

Anos Iniciais (1º ao 5º ano)

Língua Portuguesa

Arte

Anos Finais (6º ao 9º ano)

Linguagens

Educação Física

- Língua Inglesa

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

Ensino Religioso

História

Ensino Religioso

Áreas do conhecimento e componentes curriculares do Ensino Fundamental na BNCC (BRASIL, 2018, p. 27).

As competências específicas indicam como as competências gerais se organizam em cada área e componente. Para que as competências específicas sejam desenvolvidas, a cada uma delas é relacionado também um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes no Ensino Fundamental.

Para auxiliar o seu trabalho, ao longo do Livro do Estudante, há um mapeamento de todas as habilidades mobilizadas em cada seção. Você também pode encontrar mais informações sobre como elas são articuladas nas orientações específicas deste manual.

Abordagem a partir das competências gerais, das competências específicas e das habilidades

Ao ser organizada em torno do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC propõe uma mudança importante nas práticas de ensino-aprendizagem: o ensino tradicionalmente orientado para o cumprimento de sequências de conteúdos passa a se organizar em função do desenvolvimento de habilidades e competências.

É claro que a proposta da BNCC não significa abolir o trabalho com conceitos ou com os conhecimentos historicamente construídos, mas sim integrá-los a procedimentos da ordem do “saber fazer”. É por isso que você verá, nesta coleção, uma abordagem que alia explicações e demonstrações conceituais a situações didáticas, nas quais os estudantes são motivados a relacionar, comparar e combinar informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar e aplicar procedimentos e conceitos.

Mas como organizar a prática pedagógica com base nas competências gerais, nas competências específicas e nas habilidades? Além do desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, o trabalho que propomos considera, também, as seis competências específicas da área de Linguagens e as dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Você pode recordar quais são elas, respectivamente, nas páginas 9, 65 e 87 da BNCC (BRASIL, 2018).

Destacamos algumas das principais diferenças ao se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades. Antes, porém, que tal conhecer as funções de cada uma na organização do currículo escolar?

Voltadas à formação ampla e integral dos jovens, as competências gerais correspondem à mobilização de conhecimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Essas competências gerais são trabalhadas durante toda a Educação Básica, contínua e gradualmente, para que os estudantes consigam desenvolvê-las.

Já as competências específicas variam ao longo das etapas de escolarização e de acordo com as áreas e componentes curriculares. Na elaboração dos currículos, podem-se enfatizar ou aprofundar determinadas competências específicas considerando elementos socioculturais, ambientais ou econômicos do contexto em que a escola está inserida, por exemplo.

Por último, as habilidades podem ser entendidas como expectativas de aprendizagem ou o que os estudantes devem aprender em cada ciclo de estudo, sendo mobilizadas de forma mais localizada, a fim de que adquiram determinadas competências. Por isso, as habilidades são diferenciadas de acordo com o ano do Ensino Fundamental ou agrupadas de dois em dois anos ou a cada quatro anos (Anos Iniciais e Anos Finais).

Apresentamos no quadro a seguir uma síntese, a fim de facilitar a compreensão da diferença entre competência geral, competência específica e habilidade.

Competência Geral da Educação Básica

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competência Específica de Linguagens

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Competência Específica de Língua Portuguesa Habilidade

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

No componente curricular Língua Portuguesa, para desenvolver a competência geral 7, que tem como foco a argumentação, é possível convidar os estudantes a debater um tema de relevância social, como foi feito no volume do 8º ano, missão 5, que aborda a participação das mulheres no mundo do futebol. Para se preparar para esse debate, os estudantes deverão mobilizar, entre outras, as práticas previstas na habilidade EF89LP14, analisando posicionamentos assumidos e os movimentos argumentativos, a fim de avaliar sua força ou eficácia e de se posicionar criticamente diante da questão discutida. Isso pode ser verificado, por exemplo, no 1º e no 2º episódios da referida missão, em que os estudantes, ao ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol, analisam procedimentos de contra-argumentação. Além disso, são convidados a analisar a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso.

Ao fazer isso, os estudantes também vão mobilizar a competência específica 4 da área de Linguagens, que focaliza a construção da autonomia dos estudantes nas práticas de compreensão e de produção nas diferentes linguagens para a defesa de um ponto de vista. Esse trabalho ainda envolve a competência específica 6 do componente de Língua Portuguesa, que também enfoca a análise de argumentos e opiniões manifestados em interações sociais. Esse movimento pode ser exemplificado pelo 5º episódio da missão 5, no volume do 8º ano, em que os estudantes são convidados a participar de uma roda de conversa sobre a questão polêmica “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser disparada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017. p. 9, 65, 87 e 181.

“Minuto IBGE”. Você deve ter notado que o desenvolvimento das competências mencionadas também pode ser ativado pelo trabalho com inúmeras outras habilidades. Da mesma forma, a habilidade citada dialoga com várias outras competências gerais e específicas. E esta é uma das grandes riquezas da proposta da BNCC: um trabalho flexível e fluido, que considera os diferentes perfis dos estudantes e os objetivos didáticos do professor.

Por isso, para garantir o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, propomos nesta obra que os estudantes participem de modo ativo da construção de projetos e soluções, por meio de atividades como pesquisas de diferentes tipos, mapeamento de problemas da comunidade e organização de eventos artístico-culturais, que demandam ações criativas e inovadoras. No último episódio da missão 5, do volume do 8º ano, os estudantes vão refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino. A fim de criar soluções para combater o preconceito contra essa modalidade, eles vão organizar um CineFoot na escola, em que pessoas da comunidade serão convidadas a assistir a filmes com essa temática e discutir a necessidade de se engajar no combate ao preconceito contra o futebol feminino. Conheça mais sobre as dez competências gerais da Educação Básica no vídeo disponível em: https://youtu.be/-wtxWfCI6gk. Acesso em: 20 maio 2022.

Área de Linguagens

BÔNUS

Partindo da organização da Educação Básica em áreas do conhecimento, a BNCC procura substituir a fragmentação curricular por uma abordagem interdisciplinar que considera as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade pode contribuir para uma renovação curricular, a partir do que é estabelecido nos documentos oficiais.

As muitas abordagens teóricas sobre interdisciplinaridade ressaltam a importância de um intercâmbio temático, conceitual e procedimental entre as disciplinas. Nesse sentido, como explica o professor Juares da Silva Thiesen, a produção do conhecimento não é organizada por meio de disciplinas, com suas etapas de investigação, produção e divulgação, já que, em nossa vida, os conhecimentos estão todos interligados:

O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548)

E na sua escola? Como são organizados os componentes curriculares? Há muitos pesquisadores e teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, como Ivani Fazenda (2008), que não negam a importância da estruturação em disciplinas como uma forma de organização, sistematização e socialização dos conhecimentos. No entanto, é necessário reconhecer como os diversos componentes possuem caráter interdependente e interativo. Por isso, a proposta da BNCC, a qual procuramos considerar nesta coleção, é a de que as fronteiras sejam superadas, em um esforço para uma maior integração entre as áreas do conhecimento

Nesse sentido, ao se compreender que a organização por áreas contribui para o fortalecimento das relações entre os componentes curriculares e na sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, na BNCC do Ensino Fundamental, a área de Linguagens é formada pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (apenas nos Anos Finais). A cada ano do Ensino Fundamental, devem ser consolidadas e ampliadas as competências e as habilidades previstas para a Educação Básica em cada um desses componentes.

Se fizermos uma consulta às competências específicas da área de Linguagens, veremos que estão centradas na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas diferentes práticas de linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, com capacidade de explicitação de seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.

Das seis competências específicas de Linguagens, as competências 1, 4 e 6 contemplam aprendizagens que atravessam os componentes da área, enquanto as competências 2, 3 e 5 definem aprendizagens relativas aos saberes historicamente construídos acerca

da Educação Física, das Línguas e da Arte, respectivamente. Além das competências específicas de área, a BNCC detalha as competências e as habilidades de Língua Portuguesa, componente curricular que deve ser oferecido nos nove anos do Ensino Fundamental.

Como é possível perceber, na BNCC, de modo geral, nessa etapa da Educação Básica, a área de Linguagens deve contribuir para o aprimoramento de competências e habilidades que permitem aos estudantes mobilizar e articular conhecimentos dos componentes curriculares que a constituem. Mas, ao mesmo tempo, também deve propiciar o desenvolvimento de dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem significativas e relevantes para a formação integral dos estudantes.

Considerando a organização por área, conforme apresentamos, esta coleção foi elaborada com enfoque em Língua Portuguesa, o que é tema da próxima seção. Assim, nosso objetivo foi complementar e aprofundar a abordagem desse componente no contexto da área de Linguagens, sem perder de vista as relações interdisciplinares sugeridas pela BNCC.

BÔNUS

Para consultar a BNCC e ler na íntegra todas as competências e habilidades da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, acesse http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

Componente curricular Língua Portuguesa

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o componente curricular Língua Portuguesa, na BNCC, considera as práticas contemporâneas de linguagem nas esferas pessoal, na vida pública e no trabalho. Assim, a abordagem da Base visa ao desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, ao mesmo tempo em que mobiliza conhecimentos sobre os gêneros textuais, a língua, a norma-padrão (nesta coleção, chamada de variedade linguística de prestígio) e as diferentes linguagens (semioses), favorecendo a ampliação das possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas. Você deve estar se perguntando, então, sobre a função do componente curricular Língua Portuguesa na educação. No Ensino Fundamental, ele deve propiciar experiências que ampliem os letramentos, contribuindo para formar cidadãos que participem significativa e criticamente das diferentes práticas sociais, as quais são “permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 68).

Considerando esse contexto, as práticas contemporâneas de linguagem e aquelas ligadas às culturas juvenis ganham cada vez mais destaque no trabalho proposto pela BNCC. Também interfere no delineamento do currículo a realidade que você já nota em sua sala de aula, a cada dia mais influenciada pela cultura digital, pelos novos letramentos e os multiletramentos, pelos processos colaborativos, pelas interações e atividades nas mídias e redes sociais, pelos processos de circulação de informações e pela hibridização dos papéis de leitor/autor e produtor/consumidor nesse contexto.

Mas, diante de um fluxo cada vez maior de informações – que nem sempre se transformam em conhecimento –, é necessário formar estudantes mais perspicazes em relação ao que leem, veem e ouvem. É por isso que o componente curricular Língua Portuguesa mantém o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado com a veracidade e a confiabilidade de informações. E, para além disso, com a adequação, validade e força dos argumentos nas opiniões e a articulação entre as semioses para a produção de sentidos.

Assim, intensifica-se o desenvolvimento de habilidades que promovem o cuidado com o diverso e o debate de ideias, sempre pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição a discursos de ódio. Essa proposta se vale amplamente da leitura literária, que enriquece a percepção e a visão de mundo dos estudantes.

As práticas de linguagem que você já utiliza em sala de aula são os eixos de integração de ensino na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/semiótica. As dimensões, as habilidades gerais e os conhecimentos relacionados a essas práticas propiciam um trabalho voltado à análise, à síntese, à compreensão dos efeitos de sentido, à apreciação ética, estética e política de textos e às produções artísticas e culturais, à réplica com posicionamento responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos trabalhados.

Na BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, as habilidades são separadas por anos, mas também agrupadas por segmentos de dois em dois anos e dentro do ciclo de quatro anos. Isso possibilita que, na sua escola, você trabalhe com mais flexibilidade para definir localmente as sequências e simultaneidades, considerando os critérios gerais de organização apresentados.

Um desses critérios é a organização das práticas de linguagem por campos de atuação social que, no Ensino Fundamental, são quatro:

Campo Artístico-literário

Campo das Práticas de estudo e pesquisa

Campo Jornalístico-midiático

Campo de atuação na Vida pública

Assim como a BNCC, nós acreditamos que esses campos contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um dos campos, embora se reconheça que existe trânsito entre os campos, de modo que alguns gêneros incluídos em um possam ser referenciados a outros.

Podemos citar como exemplo desse diálogo entre campos o gênero reportagem científica, que transita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Uma resenha crítica, por sua vez, pode transitar pelo campo jornalístico-midiático, pelo campo artístico-literário ou pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Nesse sentido, destacamos que a divisão por campos tem

[...] uma função didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL, 2018, p. 85)

Pense em como contos, romances, histórias em quadrinho, peças teatrais, filmes e séries fazem parte do seu dia a dia. Esses gêneros fazem parte do campo Artístico-literário, que se volta para a formação do leitor literário e para o desenvolvimento da fruição, por meio da ampliação do contato e da análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. O objetivo do trabalho com esse campo é também ampliar a escrita literária, formando não apenas leitores, mas também autores de textos literários.

Note como o desenvolvimento da ciência, impulsionado pela criação de novas tecnologias a cada dia, torna ainda mais importante o campo das Práticas de estudo e pesquisa, que visa ao trabalho com gêneros e habilidades envolvidos na leitura/escuta e produção de textos de diferentes áreas do conhecimento. Além disso, nesse campo ganham destaque habilidades relacionadas à análise, à síntese, à reflexão, à problematização e à pesquisa. Tudo isso para fazer os estudantes desenvolverem uma atitude investigativa e criativa em relação ao uso competente da língua e de outras semioses.

O campo Jornalístico-midiático, assim como os outros, também é parte do seu cotidiano e da vida de seus estudantes, que lidam com redes sociais diariamente, inclusive com as consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por isso, o trabalho com gêneros desse campo objetiva permitir que os estudantes possam lidar com a leitura de textos produzidos nas instâncias midiáticas. Espera-se que os jovens sejam capazes de produzir textos jornalísticos variados – considerando seus contextos de produção e características dos gêneros –, de analisar estratégias linguístico-discursivas utilizadas pelos textos de publicidade e propaganda e de refletir sobre necessidades e condições de consumo.

O protagonismo dos jovens nas diferentes instâncias da sociedade, defendendo seus direitos, com domínio básico de textos legais/ normativos, é o foco do trabalho com o campo de atuação na Vida pública. Assim, a discussão e o debate de ideias, propostas e projetos está entre as habilidades ligadas a esse campo, a partir de gêneros como lei, decreto, estatuto, assembleia, passeata, entre outros, que são parte do nosso cotidiano, mas nem sempre sabemos como compreendê-los e utilizá-los.

Como procuramos demonstrar, uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando clara a necessidade de se contextualizarem as práticas de linguagem. Por isso, na coleção que propomos, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas. Além disso, para que eles possam compreender como um mesmo assunto é abordado em diferentes campos de atuação, em todos os capítulos haverá uma subseção intitulada “Mesmo tema, outro campo de atuação social”, que será descrita posteriormente.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

É só abrir o jornal – ou melhor – o site do jornal, observar os posts nas redes sociais ou ouvir podcasts indo para o trabalho que você verá a importância de assuntos como cidadania, ciência e tecnologia, economia e meio ambiente, por exemplo. Considerando esse contexto, a BNCC recomenda que as escolas, os sistemas e as redes de ensino – e aqui podemos incluir, por extensão, os materiais didáticos neles utilizados – incorporem aos currículos e às propostas pedagógicas “a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).

Esses são os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), organizados em seis macroáreas temáticas: Cidadania e Civismo; Ciência e tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas macroáreas procuram atender às demandas sociais, garantindo espaço para a construção da cidadania na escola, e se subdividem em 15 temas:

MEIO AMBIENTE

- Educação ambiental

- Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

- Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

- Diversidade cultural

- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes

históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

- Trabalho

- Educação financeira

- Educação fiscal SAÚDE

- Saúde

- Educação alimentar e nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

- Vida familiar e social

- Educação para o trânsito

- Educação em direitos humanos

- Direitos da criança e do adolescente

- Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Todas essas macroáreas são trabalhadas, ao longo da coleção, de modo contextualizado e integrado à área de Linguagens e, também, quando pertinente, em diálogo com as demais áreas de conhecimento da BNCC, como acontece, por exemplo, quando os estudantes são convidados a produzir peças de campanha educativa, em que cada grupo fica responsável por um tema, entre os quais

há sugestões que estão relacionadas aos TCTs. Nas orientações específicas deste manual, há informações mais detalhadas sobre os temas mobilizados em cada missão.

Conheça mais sobre o percurso histórico e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Princípios teórico-metodológicos do ensino de Língua Portuguesa

Apresentamos neste tópico uma breve descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a obra no que se refere às práticas de linguagem propostas na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Enfoque da Língua Portuguesa na coleção

Vamos conhecer um pouco da teoria em que nos embasamos para elaborar esta coleção? A abordagem que escolhemos adotar leva em consideração os novos paradigmas da política educacional brasileira. Isso porque, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa procura ampliar e articular, em práticas mais críticas e reflexivas, os conhecimentos. Nesse sentido, as competências e as habilidades trabalhadas em sala de aula precisam ser mobilizadas pelos estudantes em diversas situações de uso da língua na vida em sociedade, seja em ambiente doméstico ou entre amigos, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Para tanto, nesta coleção, partimos da perspectiva sócio-histórica e dialógica do Círculo Bakhtiniano1 (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004) e da perspectiva interacionista sociodiscursiva do Grupo de Estudos de Genebra2, liderado por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que, em sintonia com a BNCC, realizamos um trabalho com a Língua Portuguesa que se ancora nas práticas de leitura, na produção de textos orais, escritos e multissemióticos e na análise linguística e semiótica, em diferentes campos de atuação social.

Nossa primeira base são as ideias do Círculo de Bakhtin, para quem a língua é considerada como discurso, uma atividade social e dialógica. O livro Marxismo e filosofia da linguagem é uma das mais importantes publicações desse grupo, tendo sido lançado em 1929. Sua autoria foi atribuída a Valentin Volóchinov, mas, após a década de 1970, passouse a acreditar que o texto fosse do próprio Bakhtin. Apesar de, atualmente, os estudiosos ainda não terem chegado a um consenso e a maioria concordar que não é possível atribuir a obra a um único autor e, sim, ao grupo, o mais importante são as ideias presentes no texto.

Os pressupostos básicos apresentados por Volóchinov/Bakhtin no livro são:

1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.

2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores

1 O grupo de intelectuais, multidisciplinar em sua constituição por integrar pessoas com diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, incluindo desde biólogos a professores de literatura, passando por filósofos e artistas, se reuniu com regularidade de 1919 a 1929 na extinta União Soviética. 2 Grupo de pesquisadores, criado em 1990 a partir de uma demanda oficial do governo suíço, com o objetivo de criar um material que ajudasse a ensinar escrita e oralidade.

3. As leis da evolução linguística não são de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas

4. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam. A evolução da língua, como toda evolução histórica, pode ser percebida como uma necessidade cega de tipo mecanicista, mas também pode tornar-se “uma necessidade de funcionamento livre”, uma vez que alcançou a posição de uma necessidade consciente e desejada.

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes O ato de fala individual (no sentido estrito do termo “individual”) é uma contradictio in adjecto. (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004, p. 127, grifos nossos)

A interação, coisa de que os estudantes tanto gostam em sala de aula, é uma das grandes características da língua. É por meio dela que são construídos os significados do discurso, já que ele está sempre cercado de outros discursos. Assim, o diálogo – entre interlocutores e entre discursos – é condição da linguagem e do discurso. Nesse contexto, a língua se constitui como um processo de interação entre sujeitos que constroem sentidos. Mas é, também, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, que envolve interlocutores localizados em situações particulares, relacionando-se com propósitos específicos.

Interpretar e observar os fenômenos linguísticos requer que levemos em consideração tanto as expressões e a forma como elas são produzidas, quanto os muitos fatores culturais e contextuais fundamentais para a sua significação. Em outras palavras, queremos dizer que os significados decorrem das relações entre os interlocutores, as imagens que fazem uns dos outros, o contexto histórico-cultural e a situação de comunicação.

Com base nessa perspectiva, para Bakhtin e o Círculo, os gêneros são definidos como enunciados relativamente estáveis, que se caracterizam pela presença de três elementos: conteúdo temático, estilo e forma composicional. É por isso que a escolha de um gênero, como os que selecionamos para compor esta coleção, é algo determinado pelos processos de interação, considerando a esfera, as necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor.

Por isso, para o Círculo Bakhtiniano, os gêneros são considerados instrumentos que tornam possível a comunicação. Já para os interacionistas do Grupo de Estudos de Genebra, o gênero é considerado “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64-65). Isso porque o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) volta seu olhar para elaborar uma didática que utilize os gêneros na escola.

Você notará que essas concepções de língua e de texto são a base para esta obra. Isso porque propomos um trabalho fundamentado na perspectiva do ISD, que leva os estudantes a serem confrontados com práticas de linguagem historicamente construídas – os gêneros –, para reconstruí-las e se apropriarem delas. Dessa forma, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem desenvolver as competências gerais, as competências específicas e as habilidades ligadas ao uso da língua, oral e escrita, em situações discursivas diversificadas, e ao domínio do texto de diferentes gêneros e temas, produzidos ou lidos com diferentes objetivos.

Passamos, assim, à apresentação dos quatro eixos de integração propostos pela BNCC – leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica, fundamentação ligada à Literatura – e como eles serão abordados teórico-metodologicamente ao longo da obra.

Leitura

Quantas vezes você leu um livro e “conversou” com ele? Seja rindo, chorando, seja fazendo anotações e comentários nas laterais, a gente interage com o livro, assim como os estudantes. Isso acontece porque a leitura é uma atividade interacional, que envolve os sujeitos da interação (autor/leitor), bem como o contexto linguístico e o contexto sócio-histórico e cultural em que vivem esses sujeitos.

O ato de ler reúne as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa dos sujeitos com textos, sejam eles escritos, orais ou multissemióticos, e da interpretação advinda dessa relação. Grandes referências na área da Linguística Textual, as pesquisadoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias defendem que os sujeitos dessa interação podem ser tidos

como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo [...] dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-11)

Por meio dessa perspectiva sobre a leitura, aquele que lê assume um papel ativo, que implica o uso deliberado de um conjunto de ações utilizadas para se alcançar determinados objetivos comunicativos. Nesta coleção, tais estratégias são acionadas em diferentes momentos do processo: antes, durante e após a leitura. Assim, são realizados processos de seleção, de antecipação, de produção de inferências e de verificação.

Esse ato de compreender é inferido a partir do comportamento verbal e visual estabelecido pelo leitor, o que está relacionado ao tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto. E, para além disso, dos resumos que faz, das paráfrases que elabora e da maneira pela qual manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 2002)

Quando você, professor, articula essas estratégias de leitura no processo de ensino e de aprendizagem, contribui para uma formação voltada ao estudante como leitor, permitindo que ele aprenda uma gama de procedimentos que podem ser utilizados para a construção de sentidos de textos diversos, os quais são provenientes de várias esferas comunicativas. No entanto, segundo Isabel Solé, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)

Dessa forma, durante a leitura, o leitor interage ativamente e produz sentidos com base em seus conhecimentos prévios, ao identificar as intenções do autor, elaborar hipóteses, produzir inferências, tirar conclusões, enfim, realizar uma série de operações cognitivas, empregando diversas estratégias para a compreensão do que lê.

Com a leitura, os estudantes têm acesso a novas informações, novas ideias, concepções e perspectivas acerca do mundo em que vivem, das pessoas que os cercam, das narrativas históricas etc. E é justamente esse potencial que buscamos explorar na coleção.

A partir desse viés, a escola deve oferecer aos estudantes acesso a textos de todos os componentes curriculares, bem como de todas as áreas do conhecimento, para que a leitura seja utilizada como fonte de informação multidisciplinar. Fundamental ao exercício da cidadania, as habilidades e as estratégias que envolvem a leitura devem ser trabalhadas com os estudantes do Ensino Fundamental por meio de oportunidades que ampliem sua capacidade de ler. Presente em todo tipo de obra, a leitura não se restringe a seções específicas.

Ao longo das missões, os estudantes são motivados a ler textos dos mais variados gêneros, com diferentes objetivos e utilizando estratégias diversas, adequadas a cada situação. Nesse sentido, as práticas de leitura devem considerar a relação entre o uso e a reflexão em atividades que contemplem a diversidade de gêneros em variadas mídias e campos de atuação social.

As atividades que propusemos estão alinhadas ao trabalho com a leitura estabelecido pela BNCC e, ao elaborar as missões, consideramos:

• estratégias e procedimentos de leitura;

• competências e habilidades de reconstrução e de reflexão sobre as condições de produção e de recepção dos textos;

• estabelecimento das relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade;

• recuperação e análise de aspectos relevantes na construção dos textos (organização textual, progressão temática, estabelecimento de relações entre suas partes, por meio de recursos coesivos);

• compreensão de efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;

• reflexão crítica sobre informações e temas tratados nos textos.

Tendo em vista esse contexto, as atividades de interpretação oral são muitas vezes relacionadas à pré-leitura, ao levantamento de hipóteses a respeito dos textos (escritos ou imagéticos) e à sua confirmação ou reformulação, em trabalho coletivo ou individual. Elaboramos, ainda, atividades de interpretação escrita, que se relacionam ao propósito de aprofundar, individual ou coletivamente, a compreensão dos textos, considerando o desenvolvimento de habilidades de interpretação, reflexão, análise, síntese e avaliação dos textos.

CONQUISTA

No volume do 6º ano, missão 3, a seção “Entrando no Jogo” tem a função de acionar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será abordado ao longo da missão: a preservação do meio ambiente. Nesta etapa, os estudantes observarão fotografias que evidenciam a destruição do meio ambiente.

No mesmo volume e missão, a seção “Jogando”, cujo 1º episódio (Eu, leitor de...) sempre aborda o trabalho com a leitura de algum gênero textual escrito, convida os estudantes a lerem um artigo de divulgação científica sobre o rato do cacau e, durante a leitura, identificar como o texto poderia ser dividido em parágrafos.

Depois da leitura do artigo, são propostas diferentes atividades para que os estudantes possam aprofundar a compreensão do texto lido. Além disso, eles são convidados a ler um texto informativo sobre a profissão do biólogo para ampliar a discussão propiciada pelo artigo de divulgação científica.

Produção de textos escritos e multissemióticos

Nesta coleção, concebemos a produção textual como a atividade interativa que ela é, a qual envolve sujeitos em ações que interdependem, quais sejam: expressar e manifestar ideias, informações, sentimentos, crenças e intenções, em uma relação de cooperação. Segundo o professor João Wanderley Geraldi, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que:

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;

c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...];

e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137)

Com isso, queremos dizer que, independentemente da modalidade e da semiose, os textos têm objetivos comunicativos e materializam estratégias selecionadas em função dessas intenções. No que se refere à produção textual escrita, a seleção de recursos linguístico-discursivos pode contribuir para que o leitor processe o texto como um todo coerente de sentido, com unidade temática e progressão. Se os recursos forem selecionados adequadamente, o leitor deverá reconhecer a sustentação propiciada pelos argumentos utilizados pelo autor e tenderá a concordar com eles.

Na produção de textos multissemióticos estão envolvidos recursos gráficos, imagéticos e sonoros, cujos efeitos dos usos estão em constante construção. Assim, os sentidos decorrentes dos usos desses recursos não estão prontos, simplesmente à espera de que o leitor os localize. Ao contrário, o texto traz um conjunto de pistas que precisa ser compreendido no processo de textualização realizado pelo leitor.

Esse é o termo empregado pela professora Maria da Graça Costa Val, que prefere o uso do termo “textualização” à “textualidade”:

Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto linguístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em

que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. (COSTA VAL, 2008, p. 65, grifos nossos)

A autora destaca a indissociabilidade do trabalho com a escrita e a leitura, por serem processos complementares. Em consonância com a BNCC, essa é a proposta que utilizamos nesta coleção, já que as habilidades de produção textual são desenvolvidas com base em situações interativas efetivas, e não de forma genérica e descontextualizada. Assim, as atividades de produção textual propiciam a compreensão de dimensões que estão ligadas às práticas de uso e reflexão. Por isso, as propostas da coleção possibilitam o desenvolvimento das habilidades em práticas de:

• produção textual de variados gêneros, em diferentes mídias e campos de atividade humana, bem como reflexão e análise sobre eles;

• análise dos diálogos constitutivos dos textos, considerando as subjetividades e as relações de intertextualidade;

• pesquisa e seleção de informações, dados e argumentos, tendo em vista a alimentação temática;

• construção da sinalização da textualidade, com atenção à organização e à hierarquia de informações, ao estabelecimento de relações textuais (reiteração, associação, conexão), à utilização de recursos linguísticos e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a construção composicional, o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos;

• planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, tendo em vista a adequação aos contextos de produção, à modalidade, ao gênero, ao suporte, à esfera de circulação, aos enunciadores envolvidos, à variedade linguística e/ou semiose;

• utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de áudio, para editar textos produzidos em diferentes mídias, explorando os recursos multimidiáticos disponíveis;

• emprego de convenções gráficas (ortografia, pontuação adequada) e da variedade linguística de prestígio (mecanismos de concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal etc.), quando o contexto exigir o seu uso.

A fim de atingir o cumprimento dessas práticas, as nossas propostas de produção textual foram inspiradas no modelo de sequência didática criado pelos pesquisadores do Grupo de Estudos de Genebra: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).

CONQUISTA

Na obra, a produção textual escrita tem lugar privilegiado no episódio intitulado “Eu, autor/criador/escritor/produtor/ redator de...”. Como você já deve ter visto, os aspectos discursivos são explicitados em um quadro que abre a seção. Assim, logo no início, o estudante já se orienta sobre o gênero, a situação comunicativa, o tema, os objetivos, o papel do autor, para quem ele escreve e de que forma a escrita será realizada. Após essa contextualização, os estudantes são orientados a planejar, escrever, revisar, reescrever e editar suas produções com a sua mediação. Escolhemos como exemplo o gênero produzido na missão 6 do volume do 7º ano, em que os estudantes vão produzir, em dupla, uma letra de rap, que deve abordar um problema da comunidade. Após escolherem o tema que será abordado na letra do rap, eles devem escrever a primeira versão, retomando o que foi discutido sobre esse gênero nos episódios anteriores. Após a escrita da 1ª versão, propõem-se uma revisão a partir de critérios predefinidos. Realizadas as alterações necessárias na 1ª versão da letra da canção, as duplas devem se preparar para apresentá-la, vivenciando o papel de rappers no episódio que trabalha a oralidade.

Oralidade (escuta e produção oral)

Na coleção, enfocamos a oralidade a partir de suas relações com a língua escrita, mas também dando protagonismo para a reflexão e a prática ligada à autonomia da modalidade, superando hierarquizações e privilégios ultrapassados no ensino modal da língua. Tal perspectiva é endossada por ideias como as do professor Luiz Antônio Marcuschi, para quem

As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques. (MARCUSCHI, 2004, p. 34)

Para esse pesquisador, um ensino baseado em situações efetivas de comunicação, integrando língua escrita e língua falada, torna o processo de ensino-aprendizagem mais rico, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (MARCUSCHI, 2004, p. 37)

Considerando essa perspectiva, nosso enfoque na oralidade tem por objetivo propiciar o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em situações diversas, sobretudo naquelas menos usuais na vida dos estudantes, ou seja, interações que exigem maior preparação, estruturação e adequação a gêneros orais com diferentes objetivos e condições de produção. Tendo como suporte variadas mídias, o trabalho com esses gêneros orais considera tópicos ligados aos atos de planejar, produzir e avaliar as práticas de interação. Nesse sentido, são trabalhados os seguintes aspectos globais:

• unidade temática do texto;

• articulação de tópicos e subtópicos da interação;

• construção da textualidade;

• utilização de recursos linguísticos (elementos morfossintáticos e semânticos), de recursos suprassegmentais (volume de voz, timbre, entonação, ritmo, pausas) e de recursos multissemióticos (expressividade, gestualidade) na construção de sentido dos gêneros diversos.

Considerando esses tópicos, orientamos o trabalho desta obra para o desenvolvimento da escuta do discurso do outro, com atenção, respeito e cooperação. Nas múltiplas atividades ao longo da coleção, o tratamento proposto para as práticas orais tem como foco o desenvolvimento de habilidades, de conhecimento e da reflexão sobre:

• as muitas culturas orais e seus gêneros;

• os gêneros orais em diferentes mídias e campos de atividade humana;

• a produção e a compreensão de textos orais;

• a compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos orais pertencentes a gêneros diversos e a relação entre fala e escrita.

Indo ao encontro dessa perspectiva, dois dos grandes teóricos da área, Schneuwly e Dolz (2004), exemplificam como se pode alçar o texto oral à condição de objeto de ensino mais significativo e sistemático em sala de aula:

[...] Imaginemos um trabalho didático de escuta e de análise de uma exposição oral, realizada por um professor, a respeito da vida de um animal: a toupeira. As características dessa produção oral – os elementos verbais e paraverbais (postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e de notas de apoio) – podem ser relacionadas com as características particulares da situação de comunicação: a vontade de transmitir a um grupo de alunos conhecimentos sobre a toupeira. Os conteúdos, a organização do plano da exposição, a progressão dos temas, a marcação linguística do texto, as estratégias do orador poderão ser situados e justificados no conjunto do texto. O professor poderá organizar as observações sobre o texto escutado e preparar a fala em situação semelhante. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 141-142)

A professora Anna Christina Bentes, em sintonia com as reflexões de Marcuschi, Schneuwly e Dolz, defende que o trabalho mais sistemático e consciente de aspectos constitutivos da fala “pode contribuir de maneira definitiva para a inserção e manutenção dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliação de suas competências comunicativa, social e interacional” (BENTES, 2010, p. 133).

CONQUISTA

Nesta coleção, propiciamos o trabalho com a oralidade em variados momentos, como nas conversas sobre a pré-leitura dos textos a serem lidos e na seção Salvando o progresso, em que os estudantes compartilham suas impressões de aprendizado. Há um episódio especialmente destinado à oralidade em todas as missões.

Quando é solicitada a produção de um gênero oral, a situação comunicativa é detalhada e a orientação sobre o planejamento do texto oral é seguida de observações sobre os elementos que compõem a gramática do texto oral e a gramática da fala. Isso é o que acontece na produção de uma entrevista oral, na missão 3, do volume do 8º ano, em que os estudantes são orientados a planejar, a elaborar o roteiro de perguntas, a entrevistar e a registrar as respostas para utilizar na produção de uma reportagem expositivo-interpretativa.

Quando são abordadas estratégias da escuta atenta, como acontece na missão 2, do volume do 8º ano, os estudantes são orientados afazer anotações de aula a partir da indicação de procedimentos que devem ser utilizados durante uma aula expositiva.

Análise linguística/semiótica

Nesta coleção, você vai encontrar atividades de análise linguística/semiótica desenvolvidas de modo transversal aos eixos de leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica. Essas atividades envolvem o conhecimento sobre a língua e os usos da língua nos níveis gramatical (sintático, morfossintático e fonológico), semântico e discursivo, privilegiando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de variados recursos linguísticos/semióticos.

Indo ao encontro dessa perspectiva, podemos citar Irandé Antunes (2014), que explica não haver ação de linguagem, ou seja, uma ação necessariamente textual, que torne dispensável o concurso da gramática ou o concurso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para que funcione a interação. No mesmo sentido, para a BNCC:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)

No que se refere aos textos verbais, esta obra propõe atividades que consideram a materialidade dos textos e os recursos linguísticos mobilizados para a construção da coesão, da progressão temática, da coerência, dos efeitos de sentido, dentre outros.

No que se refere aos textos multissemióticos, esta obra propõe atividades que consideram a mobilização de diferentes semioses para a construção dos textos em relação à forma composicional, aos efeitos de sentido pretendidos, entre outros.

No trabalho com a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, as missões buscam promover a reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando, sobretudo, os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Nas atividades desse eixo, procuramos contemplar conceitos e regras relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos da língua e às suas condições de funcionamento efetivo na produção textual, de modo que as competências dos estudantes em suas práticas sociais possam ser ampliadas.

Tal abordagem se ajusta, então, à prática de análise linguística. Nesse sentido, Márcia Mendonça (2006, p. 207) sugere um quadro em que indica as principais diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística. Note que se trata de uma síntese esquemática e, por isso, apresenta a teoria de modo resumido.

Ensino de Gramática

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padrão.

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Nesta coleção, propusemos também reflexões sobre a mudança e a variação linguística. Assim, para além de identificarmos as variedades da língua, reconhecendo suas diferenças e regularidades intrínsecas, discutimos a questão do valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, problematizando os preconceitos e as discriminações, conforme pressuposto do linguista Marcos Bagno (1999):

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 1999, p. 9)

Considerando essa perspectiva, o autor se utiliza de uma metáfora para comparar a língua a um grande iceberg flutuando no mar do tempo. A gramática normativa tenta descrever apenas a parte visível dele, que corresponderia à norma culta. Apesar de ter valor e mérito, essa descrição é parcial, não podendo ser aplicada a todo o restante da língua, já que, como se sabe, a ponta do iceberg representa apenas uma parte do seu volume total. Assim, para Bagno (1999, p. 10), “é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico” e que, nesta coleção, busca-se problematizar criticamente.

CONQUISTA

Um exemplo do trabalho com a análise linguística e a semiótica pode ser verificado na missão 3 do volume do 8º ano, em que os estudantes leem duas reportagens e analisam, comparativamente, a forma composicional desses textos e a importância das orações subordinadas como estratégia para aumentar a oferta de informações para o leitor.

Literatura

Se perguntarmos a você ou aos estudantes qual livro mais os marcou, certamente ouviríamos inúmeros títulos, sobre diferentes temas: de contos de fada a romances, de histórias de detetives àquelas com personagens mitológicos. O que queremos destacar aqui é a importância da Literatura em nossa vida. Considerando esse contexto, o trabalho que propomos parte do pressuposto de que a literatura é um fenômeno que integra a cultura de todas as sociedades, materializando-se em diversos meios de circulação, desde as contações de histórias orais até as narrativas escritas.

Diante dessa noção, entendemos a Literatura como o que é preconizado pelo professor Antonio Candido (2011):

Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. [...]

Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (CANDIDO, 2011, p. 174-175)

Tendo em vista essa perspectiva, a formação do leitor literário é a grande prioridade desta obra, já que queremos aproximar os estudantes tanto das expressões artístico-literárias contemporâneas quanto das obras que fazem parte do cânone, a fim de promover a construção do letramento literário:

Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário. (CEALE, 2014, p. 185-186).

Nesta coleção, esse movimento de aproximação considera o que Soares (2006) estabelece como sendo uma adequada escolarização do texto literário:

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Além de Candido e Soares, tomamos como referencial a obra de Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), que apresentam duas sequências didáticas para o trabalho com obras literárias na perspectiva do letramento literário.

O processo de apropriação da literatura, entendido como “construção literária de sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), acontece a partir da interação do leitor de forma mais profunda com a linguagem dos textos literários e pelo “(re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo que se faz pela experiência da literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 68-69). Dessa forma, ler e compreender literatura podem se integrar em uma dinâmica didática e pedagógica, em vez de se tornarem processos distintos, em uma polarização dicotômica. O trabalho com a literatura que propomos pretende ampliar o repertório de leituras literárias dos estudantes e, ao mesmo tempo, permitir práticas de leitura, escuta e escrita.

Assim, incentivamos os estudantes a criar textos estéticos, por meio de diversas expressões e gêneros. Além disso, escolhemos os textos literários considerando a diversidade da produção literária contemporânea e de outras épocas, bem como a de distintos grupos étnicos-culturais.

Projeto artístico-literário e a leitura de obras literárias na íntegra

O Avatar literário é o projeto artístico-literário que privilegia a leitura de livros literários na íntegra:

• 6º ano: novela e peça teatral;

• 7º ano: conto e biografia;

• 8º ano: história e romance;

• 9º ano: crônica e poema.

Nossa opção por oferecer o trabalho sistematizado com textos mais extensos tem respaldo na sequência expandida, conforme proposto por Rildo Cosson (2014). De acordo com o autor, a leitura integral de uma obra, e não apenas de fragmentos ou de resumos dela, deve estar no centro de uma proposta que tem como finalidade contribuir para o letramento literário do estudante.

Cosson (2014) organiza sua sequência expandida em sete etapas: Motivação; Introdução; Leitura; Interpretação (ParteI); Contextualização; Interpretação (Parte II ) e Expansão. Inspiradas por essa organização, propusemos as seguintes fases para o avatar literário:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário integralmente, inserindo-os no universo do livro que será lido.

2. Introdução: momento em que o professor vai propor atividades para apresentar o texto lido, focando as condições de produção e a autoria.

3. Leitura e interpretação (Parte I): trabalho com a parte inicial da obra a partir de perguntas variadas de interpretação e contextualização.

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuidade da seção anterior com atividades sobre a parte final do texto.

5. Projeto artístico-literário: etapa em que os estudantes são convidados a produzir gêneros baseados na obra lida. Conforme explica Cosson (2014), a etapa de Motivação tem o objetivo de preparar e motivar o estudante para a leitura da obra. A atividade pode estar ligada ao tema, a alguma personagem importante ou a algum procedimento estilístico utilizado pelo autor, por exemplo.

Começamos o avatar literário, então, com a etapa de Introdução, que deve ser proposta antes da leitura do livro, com o objetivo de apresentar o autor e a obra que será lida. Portanto, pode-se falar sobre o contexto de produção e a recepção da obra e sobre os acontecimentos que porventura influenciaram o escritor e sua produção. Destacamos a importância de mostrar as razões que levaram à seleção da obra, além de apresentar o livro fisicamente e destacar os elementos textuais e paratextuais. No volume, também por questões didáticas, ora a apresentação do autor e da obra é feita ao mesmo tempo, ora em momentos diferentes.

As duas partes de Leitura e interpretação correspondem à etapa de Leitura da sequência de Rildo Cosson e devem ser realizadas coletivamente e durante a leitura do livro. Assim, é necessário combinar o tempo de leitura e acompanhá-la, estabelecendo alguns intervalos. Nesses intervalos serão realizados alguns encontros, momentos em que você proporá atividades que levem os estudantes a compreender o enredo e os aproximem do vocabulário do texto e dos procedimentos utilizados pelo escritor. A quantidade de encontros dependerá do tempo que tiver disponível, assim como da familiaridade ou não dos estudantes com a obra. Sugerimos de três a quatro intervalos.

Nessa etapa são contempladas a Contextualização e a Interpretação. A primeira corresponde à Interpretação I de Cosson e objetiva apresentar uma noção geral da obra, logo após a finalização da leitura, considerando que este costuma ser o momento em que o leitor sente a necessidade de externar suas considerações sobre o livro que acabou de ler. Essa e as etapas seguintes devem ser feitas depois da leitura do livro.

No momento de interpretar, o objetivo é aprofundar a leitura por meio dos contextos que a obra traz consigo. Cosson apresenta sete possíveis contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática (COSSON, 2014). O autor afirma, ainda, que há outras possibilidades de contextualizar a obra. A escolha por uma ou por outra dependerá do seu objetivo didático com o projeto.

Por fim, a etapa de realização do Projeto artístico-literário, com a elaboração de gêneros inspirados no texto lido na primeira seção, prevê que sejam realizados:

• 6º ano: museu comunitário e espetáculo teatral;

• 7º ano: roda de contação de histórias e documentário;

• 8º ano: roteiro de videogame e livro de minicontos distópicos;

• 9º ano: podcast e sarau.

Dividimos essa última etapa em três partes, com instruções que auxiliam o estudante no Planejamento, na Produção e na Avaliação do gênero produzido. No primeiro momento, você auxiliará os estudantes a planejar os passos do projeto e a começar a produzi-lo. Em seguida, apresentamos informações que contribuem para a realização e a divulgação do gênero artístico-literário que é tema do projeto.

Por último, uma parte que é tão importante quanto as outras: o momento de avaliar, tanto individual quanto coletivamente, o processo de produção e os ajustes que contribuirão para o aperfeiçoamento de futuros projetos. Neste manual, nas orientações específicas de cada volume, há mais informações sobre como trabalhar essa sequência com os estudantes considerando as especificidades das obras que serão lidas.

Planejamento

Antes de ir para a sala de aula e compartilhar conhecimentos com seus estudantes, o que você faz? Planeja a aula, certo? Um dos três elementos do ato pedagógico, o planejamento é um ato fundamental que, segundo o teórico Cipriano Carlos Luckesi, corresponde ao estabelecimento de metas e “sob sua guia, segue a execução, que, dialeticamente, soma-se à avaliação, para que se produza o resultado desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19).

Com base nesses três pilares, planejamento, execução e avaliação, a escola estabelece sua autonomia e constrói o seu saber específico. Dessa forma, a falta de um planejamento adequado pode levar você e sua escola a renunciarem à possibilidade de produzir um contexto de ampliação de seu repertório. Nesse sentido, os problemas que são diagnosticados ao longo do processo pedagógico podem ser superados por um planejamento que, com base em estudos, cria estratégias para superar as dificuldades.

Já para os estudantes, o ato de planejar aponta os caminhos de continuidade e progressão entre aulas, porque lhes apresenta os objetivos com base nos quais serão avaliados. Assim, ao realizar o planejamento é importante que você considere os diferentes perfis, as especificidades e os interesses das turmas com as quais vai trabalhar. Isso torna mais fácil encontrar as articulações didáticas e as estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo e à turma.

Para planejar, você precisa partir daquilo que os estudantes já desenvolveram, no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, nos diferentes níveis de escolaridade anteriores. Seu planejamento pode se tornar ainda mais rico quando são consideradas a diversidade de sujeitos e as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, dentro e fora da escola.

Não perdemos de vista que articular essa diversidade de saberes no planejamento é um desafio para a educação. Por isso, são tão importantes os procedimentos que mapeiam os saberes que os estudantes detêm ao iniciar cada ciclo. Para realizar esse mapeamento, umas das estratégias que você pode utilizar é a avaliação diagnóstica. Com base nela, o seu planejamento pode ser reelaborado, ajustando-se à realidade da turma. A produção circunstanciada dos diagnósticos permite, ainda, a flexibilização do planejamento. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2006), o planejamento escolar

– seja da escola, seja do professor – está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja. (LIBÂNEO, 2006, p. 228-229)

Dois são os tipos de planejamento: individual e coletivo. A dimensão individual leva em consideração o progresso subjetivo de cada estudante, tendo em vista a sua trajetória pessoal e escolar, bem como sua apropriação de conteúdos e habilidades que foram trabalhados. Por serem variados os perfis dos estudantes, também são variados os perfis das turmas, o que torna necessário que o planejamento considere as individualidades na observação do conjunto. Dessa forma, uma das características primordiais de um bom planejamento é a flexibilidade.

No item Avaliação deste manual são oferecidas informações mais detalhadas sobre as possíveis formas para realizar esse diagnóstico, utilizando subsídios para, em vista dos resultados, modificar o planejamento.

Planejamento participativo no processo de ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento de planos comprometidos com as práticas de ensino e de aprendizagem, faz-se importante que esse momento da atividade docente seja incluído como parte integrante do processo pedagógico. Por isso, é preciso haver um tempo efetivo de diálogo entre professores, equipe pedagógica, estudantes e demais membros da comunidade escolar. Assim, quanto mais sujeitos estão envolvidos, maior é a possibilidade de que o planejamento se realize adequadamente. Essa afirmação tem respaldo em Moretto (1997), para quem

O planejamento é o resultado de um projeto de escola e de educação sonhado e idealizado pelo coletivo escolar. Há que se buscar uma proposta de planejamento das ações pedagógicas buscando criar as melhores condições para que os alunos construam seus conhecimentos a partir dos saberes socialmente elaborados, com mediação do professor. (MORETTO, 1997, p. 9)

A dimensão coletiva do planejamento precisa considerar, em conjunto, os múltiplos perfis dos estudantes, a fim de organizar propostas contínuas e progressivas no trabalho didático. Mas, para isso, é necessário o comprometimento de todos: além do seu, como sujeito ativo e participativo do processo de aprendizado, o dos estudantes, com suas expectativas em relação à permanência na escola e de como eles integram essa etapa ao próprio projeto de vida. Além disso, é necessário o empenho da escola, como um todo, a qual como organismo integrado, cria um ambiente coletivo, na comunidade escolar, onde estão reunidas as expectativas de familiares, bem como as da sociedade como um todo.

E, como você já deve ter percebido em sua prática docente, as expectativas quanto ao componente curricular de Língua Portuguesa não são poucas. É preciso levar em consideração que muitos estudantes e suas famílias acham que saber português é tão somente dominar as regras da chamada língua-padrão (que alguns também chamam de norma culta), conforme se supõe no senso comum. Por isso, para a criação de um planejamento com potencial para que cumpra seus objetivos, é fundamental que você e seus colegas professores de Língua Portuguesa, com o apoio da equipe pedagógica, estabeleçam um tempo efetivo para dialogarem com estudantes e demais membros da comunidade escolar, o que pode incluir as famílias dos estudantes. Nessas conversas, também é importante falar sobre o que é saber português, considerando o que é proposto pela BNCC.

São maiores as chances de planejar com eficiência quanto mais sujeitos da comunidade escolar participam do processo. Assim, você pode aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes e suas famílias que as mudanças da atualidade implicam uma atualização necessária nas aulas de Língua Portuguesa, que agora têm novos objetivos e novos objetos do conhecimento.

Destacamos que, nessa conversa, é preciso deixar claro também que a adoção dos novos objetivos não representa o abandono do ensino da língua-padrão, mas tão somente o reconhecimento de que há outros conhecimentos sobre a língua e seus usos que também precisam ser elaborados pelos jovens. Sugerimos que, após essa conversa com a comunidade escolar, você elabore um planejamento individual, estabelecendo metas e principais formas de alcançá-las.

Volte à seção sobre a BNCC deste manual para relembrar a apresentação sobre as competências gerais da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, bem como as competências específicas para o Ensino Fundamental. Isso vai auxiliá-lo a estabelecer as metas. Veja também, na segunda parte deste manual, as habilidades de Língua Portuguesa trabalhadas em cada missão tanto quanto as de outros componentes curriculares que são abordadas de forma interdisciplinar.

Como trabalhamos com todas as habilidades previstas pela BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa, essa lista pode auxiliar você a criar uma base consistente para a elaboração de metas. Em cada missão estão disponíveis as habilidades trabalhadas especificamente em cada episódio a fim de contextualizar e respaldar a sua prática docente.

Após elaborar o planejamento individual, sugerimos que você se reúna com a equipe pedagógica da escola, a fim de consolidar um planejamento coletivo para o componente curricular Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na próxima seção, veja uma sugestão de planejamento e de cronograma, informações que podem auxiliá-lo a planejar suas aulas. Caso ache necessário, você também pode apresentar aos estudantes e seus familiares as metas e as principais formas para atingi-las. Esse pode ser um momento importante para apresentar a eles, ainda que sucintamente, as missões que serão trabalhadas ao longo do ano com cada turma, indicando as competências e as habilidades que serão desenvolvidas e descrevendo algumas das atividades a serem realizadas.

Como planejar utilizando esta coleção

A elaboração de um planejamento tendo esta coleção como base requer que apresentemos algumas informações sobre ela. Primeiro, gostaríamos de dizer que, apesar de ter sido primordialmente pensada para o trabalho com Língua Portuguesa, há inúmeras possibilidades de planejamento de aulas conjuntas com professores da área de Linguagens e, também, das outras áreas de conhecimento previstas na BNCC do Ensino Fundamental. Por isso, apresentamos sugestões para esse tipo de trabalho ao longo das missões e nas orientações específicas deste manual.

Como já dito, cada volume desta coleção é destinado a um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, organizando-se em oito capítulos, que chamamos de missões, as quais são estruturadas em torno de temas norteadores e campos de atuação. Por existir uma progressão entre uma missão e as subsequentes na abordagem dos objetos de conhecimento, é recomendável que elas sejam estudadas na ordem em que aparecem na obra. Tal organização, cristalizada pelas práticas escolares, permite que você se sinta seguro no momento de trabalhar com a coleção.

Entretanto, ao planejar, você pode escolher destacar diferentes elementos organizadores das missões. Ao trabalhar com a missão 8, do volume do 7º ano, por exemplo, você pode destacar a organização por campos de atuação – campo das práticas de estudo e pesquisa e campo de atuação na vida pública. Também é possível destacar a organização por gêneros textuais/discursivos – história em quadrinhos (HQ) de divulgação e projeto de lei. Uma terceira possibilidade é focar, durante o planejamento, na organização por Temas Contemporâneos Transversais – Educação ambiental e Ciência e tecnologia. Uma outra possibilidade, ainda, é destacar a organização privilegiando as práticas de análise linguística e semiótica – na referida missão, figuras de linguagem com destaque para personificação e zoomorfização.

Para facilitar o exercício de sua autonomia ao planejar, você pode consultar os quadros por volume a seguir:

Volume 6

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Poema e infográfico

2

Jornalístico-midiático e Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Propaganda institucional e texto de lei

Artigo de divulgação científica, palestra, anotações e poema visual

TCTs

Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Práticas de análise linguística e semiótica

Artigo e substantivo

Educação para o consumo e Educação ambiental Adjetivo

Educação ambiental e Trabalho Pronome

4

Jornalístico-midiático e Vida pública

Notícia, comentários do leitor e BNCC

Saúde e Ciência e tecnologia Verbo

Missão Campos de atuação

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8 Vida pública e Artístico-literário

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Texto de lei, carta de reclamação e verbete de enciclopédia

Conto de aventura e vídeocomentário

Texto didático, apresentação oral de trabalho e entrevista

Manifesto, estatuto da pessoa com deficiência, regimento de clube de leitura, crônica

Volume 7

Missão Campos de atuação

1 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

2 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

3 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Práticas de análise linguística e semiótica

Educação para o consumo e Educação financeira Verbo

Diversidade cultural e Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Artigo de opinião, comentário do leitor, debate e miniconto

Conto fantástico e reportagem de divulgação científica

Artigo científico, esquema, infográfico, letra de canção, partitura

Processos de formação de palavras: composição e derivação

Oração, período (simples e composto)

Período composto por coordenação

4 Jornalístico-midiático e Vida pública

Anúncio publicitário, unboxing, texto informativo

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

Carta aberta, assembleia estudantil, vídeo de divulgação científica

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente Sujeito e predicado

Diversidade cultural e Vida familiar e social Advérbio

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Conjunções “e”, “mas” e “ou”

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Saúde e Ciência e tecnologia Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Práticas de análise linguística e semiótica

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Letra de canção e reportagem

7 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Notícia e poema

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

História em quadrinhos de divulgação científica, projeto de lei

Volume 8

Verbos de dizer

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Educação ambiental e Ciência e tecnologia

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Fábula contemporânea, contação de história, pesquisa de revisão bibliográfica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Práticas de análise linguística e semiótica

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

2 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Resenha, videoaula, anotações de videoaula, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Reportagem e poema

4 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

5 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

6 Artístico-literário e Vida pública

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), áudio de divulgação científica

Artigo de opinião, notícia, comentário e cinema (filme)

Crônica de humor, vidding, entrevista

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Educação em direitos humanos e Trabalho

Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

Períodos compostos por subordinação

Orações subordinadas

Orações subordinadas adjetivas

Orações subordinadas substantivas

Orações subordinadas adverbiais

Missão Campos de atuação

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Questão de prova, resposta de questão de prova, correção oral de questão de prova e reportagem

Anúncio publicitário, vídeo e artigo científico

Volume 9

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Trabalho Verbos de dizer

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Saúde

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Soneto e verbete de enciclopédia

2 Vida pública e Jornalístico-midiático Reportagem e Charge

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

4 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Reportagem, notícia e métrica de mídias sociais

Mapa conceitual, notícia e poema

5

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Editorial, political remix, relatório de pesquisa, gráfico

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7

Jornalístico-midiático e Vida pública

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Conto de ficção científica, vídeo e panfleto

Artigo de opinião, debate e relatório de pesquisa

Reportagem, relatório de pesquisa e vídeo

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Práticas de análise linguística e semiótica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo Figuras de linguagem

Educação em direitos humanos e Vida familiar e social Predicado nominal

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo

Ciência e tecnologia e Trabalho

Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente

Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Conjunções subordinativas e coordenativas

A sintaxe em textos multissemióticos

Mecanismos informativos e argumentativos: orações subordinadas adjetivas restritivas, explicativas e reduzidas

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito

Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social Recursos gramaticais da argumentação

Vida familiar e social, Direitos da criança e do adolescente

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

É importante considerar que o livro didático não é a aula. A aula é o resultado da mediação planejada e executada pelo professor a partir dos recursos didáticos por ele selecionados. Desse modo, é sempre possível planejar atividades complementares, com a função de aprofundar ou retomar os objetos de conhecimento abordados.

Mas como decidir o momento em que as complementações são necessárias? O planejamento deve servir como bússola. Se, em sua avaliação, algum objeto de conhecimento não ficou satisfatoriamente delineado nas missões desta coleção, você deve ter a total autonomia para elaborar e propor novas atividades, com vistas a promover a aprendizagem na direção desejada.

Além disso, é possível pensar em um uso não necessariamente linear das missões dos volumes da coleção, ainda que para isso seja necessário estar atento aos objetos de conhecimento vinculados, sobretudo, às práticas de análise linguística e semiótica, já que, por vezes, é considerada uma progressão na construção de conhecimento desses objetos. Um exemplo no qual a progressão deve ser considerada pode ser visto no volume do 8º ano. A missão 2 aborda os períodos compostos por subordinação, introduzindo a noção de subordinação; a missão 3 aborda a distinção entre as orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais; a missão 4 aborda as orações adjetivas; a missão 5 aborda as orações substantivas; a missão 6 aborda as orações adverbiais. As missões 2 e 3 devem ser trabalhadas na sequência, pois, para os estudantes entenderem as diferenças entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, eles precisam saber o que é um período composto por subordinação. Já as missões 4, 5 e 6 possibilitam, em relação aos objetos de conhecimento das práticas de análise linguística e semiótica, uma abordagem que melhor se adeque ao seu planejamento em função de outros aspectos, como tema, gênero e campos de atuação.

Embora os projetos artístico-literários sejam nomeados como 1 e 2, o que pode sugerir uma ordem em sua aplicação e desenvolvimento, a realização pode ser feita a depender das demandas previstas em seu planejamento.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma, considerando a organização do ano letivo por bimestre, por trimestre e por semestre.

Sugestão de planejamento e de cronograma

Para auxiliá-lo com a elaboração do seu planejamento, apresentamos o exemplo de um plano de aula para o volume do 8º ano, baseado no 1º episódio da missão 1. Começamos definindo as diretrizes gerais da aula com base nos comentários que deixamos para você no início do episódio:

ITEM DESCRIÇÃO

Ano 8º ano.

Tempo previsto 2 aulas.

Episódio Eu, leitor de fábula.

Objetivos da aula

- Reconstruir a compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato“ .

- Abordar alguns aspectos socioculturais com base no viés literário.

Gênero Fábula.

- Reconstrução das condições de produção e circulação e recepção / Apreciação e réplica.

- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos.

Objetos do conhecimento

- Relação entre textos.

- Estratégias de leitura / Apreciação e réplica.

- Adesão às práticas de leitura.

Prática de linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Habilidades da BNCC EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF89LP32; EF89LP33.

Campo de atuação Artístico-literário.

Contexto Parte da missão 1, a ser realizada em um total de 18 aulas.

Materiais utilizados Livro didático.

Dificuldades antecipadas Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula e, por conseguinte, dificuldade para responder às questões propostas.

Note que os materiais utilizados podem variar de acordo com a forma como você vai conduzir a leitura e as atividades do episódio. É possível, por exemplo, projetar, na parede, o texto e a capa do livro de onde ele foi tirado; para isso, será necessário um projetor. Pode-se também ler a fábula e conversar sobre as questões de pré-leitura em uma roda com os estudantes; para tanto, será necessário utilizar cadeiras ou ter um espaço onde a turma possa se sentar no chão.

No item Dificuldades antecipadas, abordamos uma possível dificuldade com a realização da atividade; no entanto, você é a melhor pessoa para identificar os possíveis empecilhos para que a aula cumpra os objetivos propostos, já que conhece os seus estudantes e sabe o que pode esperar deles. A previsão de dificuldades no planejamento contribui para que elas possam ser superadas durante a aula. Passamos, então, às etapas da aula.

ETAPA ORIENTAÇÕES

Pré-leitura

- Ler as questões 1 e 2.

- Ouvir as respostas dos estudantes.

- Motivá-los a ouvir os colegas, respeitando os turnos de fala uns dos outros.

- Não conhecimento do gênero fábula ou dificuldade para recordar as suas características.

Dificuldades antecipadas

Leitura

Dificuldades antecipadas

Pós-leitura

- Não compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa e contribuem para a sua compreensão.

- Realizar a atividade 3, lendo a fábula.

- Ler o boxe Atalho e esclarecer dúvidas.

- Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula.

- Desconhecimento de outros termos presentes no texto.

- Realizar as atividades de 3 a 11.

- Ler os boxes Chave mestra e Ativação de conhecimentos, esclarecendo dúvidas.

Dificuldades antecipadas Falta de compreensão que impede a realização das questões propostas.

Ressaltamos que essa é uma sugestão geral e ampla de plano de aula. Por isso, você pode – e deve – fazer alterações, incluindo outras etapas e orientações, de acordo com a intenção que tem para a utilização do material apresentado no Livro do Estudante junto à sua turma.

Você também pode incluir soluções possíveis para as dificuldades esperadas. Assim, por exemplo, para a dificuldade com a compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa, você pode dar pistas, ressaltando e interpretando, separadamente, cada um dos elementos presentes nela.

Sugerimos, também, dois cronogramas, para o trabalho bimestral ou semestral com cada um dos volumes da coleção.

ORGANIZAÇÃO

Gêneros lidos Poema Campanha educativa Artigo de opinião Conto fantástico

Oralidade Leitura Expressiva Spot Jingle

Gêneros produzidos Poema Campanha educativa

Debate Curta de conto fantástico

Artigo de opinião Conto fantástico

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Contação de história Videoaula e anotações de videoaula

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Poema de forma fixa (Soneto)

Reportagem

Recital de poemas e paródias

Vídeo informativo

Paródia de Poema Comentários sobre projetos de lei

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

1º bimestre Missões 1 e 2

Mesmo tema, outro campo de atuação social

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Infográfico Texto de lei

Miniconto Reportagem de divulgação científica

Pesquisa de revisão bibliográfica

Texto de lei

2º bimestre Missões 3 e 4

Gêneros lidos

Oralidade

Verbete de enciclopédia Charge

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Artigo de divulgação científica Notícia

Comentário do leitor

Fluência leitora Apresentação de noticiário radiofônico

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Estatuto da Criança e do Adolescente

Reportagem e Notícia

Mapa conceitual

Seminário Unboxing

Entrevista Pesquisa de opinião

Podcast

Roda de conversa

AVATAR LITERÁRIO 1

Gêneros produzidos Síntese Notícia

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Abaixo-assinado

Relatório de análise de métricas de mídias sociais

Mapa conceitual

Mesmo tema, outro campo de atuação social

3º bimestre

Poema visual

Texto normativo

Letra de canção

Partitura

Texto informativo

Poema Áudio de divulgação de pesquisa

Missões 5 e 6

Poema

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros lidos Código de defesa do consumidor Conto de aventura

Oralidade Podcast Audiolivro de conto de aventura

Carta aberta Rap

Assembleia Batalha de rappers

Artigo de opinião Conto de humor

Videominuto + roda de conversa Contação de histórias

Editorial

Conto de ficção científica

Discussão oral

Curta de ficção científica

AVATAR LITERÁRIO 2

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Carta de reclamação Conto de aventura Carta aberta Rap

Artigo de opinião Vidding

Political remix Roteiro adaptado de curta de ficção científica

Verbete de enciclopédia Videocomentário

Vídeo de divulgação científica

Reportagem

Cinema Entrevista

Relatório de pesquisa Reportagem multissemiótica

4º bimestre Missões 7 e 8 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

3º bimestre Missões 5 e 6 AVATAR

Gêneros lidos Texto didático Manifesto Notícias HQ científica

Questões de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião Reportagem

Oralidade

Apresentação oral e videominuto Fórum de discussão presencial

Entrevista oral Vídeo de divulgação científica

Participação em atividades de correção oral Apresentação da peça publicitária (pitch)

Debate regrado

Roda de conversa

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa Regimento de clube de leitura literária

Carta argumentativa do leitor Pesquisa documental

Respostas de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião

Relatório de pesquisa de análise documental

Crônica

Poema Projeto de Lei

Lista gif Artigo científico

Relatório Conto

Como as informações sobre o que se aborda em leitura, produção de texto e oralidade das missões já foram especificadas na sugestão de planejamento bimestral, para agilizar a leitura dos planejamentos trimestrais e semestrais serão apresentadas apenas as missões indicadas para cada etapa do planejamento.

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

1º semestre Missões 1, 2, 3 e 4 + Avatar literário 1

2º semestre Missões 5, 6, 7 e 8 + Avatar literário 2

Avaliação

Ao longo de toda a coleção, procuramos realizar um trabalho comprometido com os princípios da educação integral. Dessa forma, também adotamos uma concepção de avaliação em sintonia com os princípios da avaliação formativa, porque a compreendemos como um instrumento fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem. Antes de prosseguir, gostaríamos de convidá-lo a responder à seguinte questão: como você costuma avaliar os seus estudantes? Para o fazer docente, a avaliação precisa ter alguns objetivos, como:

a) realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes, para dar suporte ao planejamento de ações didáticas que orientem o panorama observado;

b) propiciar análises e intervenções ao longo das múltiplas fases da construção do conhecimento, a fim de apoiar os estudantes em processos de reorientação de hipóteses, compreensões e interpretações;

c) permitir a sistematização do que foi aprendido, para estabelecer comparações entre as expectativas e os resultados obtidos e definir os próximos passos da ação pedagógica;

d) fazer com que a autoavaliação se torne uma prática comum para os estudantes, de tal forma que eles possam se conscientizar do que aprenderam e do que é preciso fazer para aprender mais. Dessa forma, eles podem assumir mais responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

Indo ao encontro dessa concepção, Cipriano Luckesi (2011) defende que o ato de avaliar associa-se ao planejamento contínuo do professor, sendo parte fundamental do fazer pedagógico. Por isso, ao longo das diferentes etapas do processo de construção do conhecimento, é possível contar com instrumentos e métodos de avaliação variados, de acordo com a intencionalidade pedagógica.

Nesse viés, por exemplo, a prova, que tanto utilizamos em nossas aulas, pode ser um instrumento adequado para capturar um determinado momento, como se fosse uma fotografia. Assim, ela faz um recorte do processo, mas nem por isso é um instrumento adequado para avaliar um processo. Para essa finalidade, entendemos que um melhor instrumento seria, entre outros, a observação acompanhada de registro, como relatórios ou pequenas anotações, que podem ser objeto de análise posterior.

Por sua vez, o conhecimento que seus estudantes já trazem consigo pode ser analisado por meio de uma avaliação diagnóstica, que permite conhecer e mensurar os diferentes níveis e perfis daqueles que se encontram em uma mesma turma, ao mesmo tempo em que verifica as competências e as habilidades com as quais eles começam um determinado processo de aprendizagem. Esse tipo de avaliação gera, inclusive, índices para a análise do desenvolvimento individual dos estudantes e de sua condição em relação à turma.

Avaliação formativa e processual

Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será trabalhado em cada missão, propomos, para introduzir as atividades, a seção Entrando no jogo. Ela tem como função fazer com que os estudantes se envolvam, de modo lúdico, na proposta do próprio percurso formativo, além de possibilitar que ativem (e compartilhem) seus conhecimentos prévios sobre algum aspecto do objeto de conhecimento, que se relaciona ao tema ou ao conceito implicado. Com base nessa observação, você pode tomar decisões quanto às atividades propostas na sequência e aos modos de organização da turma, por exemplo.

Na seção Jogando, tendo em vista o acompanhamento do processo de aprendizagem, também buscamos motivar os estudantes a refletir sobre o próprio processo de aprendizado, fazendo-os retomar os pressupostos ligados aos objetivos das atividades e se posicionar diante deles. Isso é feito com questões no decorrer ou ao final dos episódios, para que os estudantes possam reconsiderar

suas próprias expectativas em relação aos objetivos propostos. Dessa forma, eles são levados a formular estratégias para o autoconhecimento, reconhecendo seus limites, dificuldades e potencialidades.

Há, também, ao final de cada missão, uma parte especialmente destinada à avaliação e à autoavaliação do conteúdo abordado: trata-se da seção Salvando o progresso. Nela, há sugestões de perguntas que têm por finalidade marcar o ponto de chegada esperado em relação às expectativas de aprendizagem. Respondendo a essas perguntas, em um momento de roda de conversa com os colegas, os estudantes são convidados a refletir sobre saberes e fazeres construídos. Por meio da observação e da análise do próprio envolvimento, eles podem ter consciência do aprendizado que adquiriram.

Acompanhamento da aprendizagem e os diferentes perfis

Durante as missões propostas nesta coleção, é possível utilizar variadas formas e metodologias para avaliar a sua turma, de acordo com a sua intenção pedagógica. No Livro do Estudante, o início de cada episódio oferece momentos para o mapeamento de conhecimentos. Mas também há outra forma de se propor uma avaliação diagnóstica: por exemplo, com o uso de esquemas representativos, que podem ser utilizados no início do trabalho de uma nova missão. Para isso, os mapas mentais se mostram um recurso bastante útil.

Você pode, ainda, convidar os estudantes para fazerem, individualmente, uma lista sobre o que já sabem a respeito de um tema, conceito ou uma prática de linguagem. Em seguida, pode começar, com a turma, a produção de um mapa mental, solicitando que cada estudante contribua na elaboração. Tendo esse mapa, você pode passar a uma análise em que compara aquilo que foi apontado pelos estudantes com as habilidades e competências previstas para os anos anteriores ao atual estágio da turma.

Esse cotejo com a BNCC deve contribuir para que você verifique de que modo os estudantes demonstram, na prática, um desempenho que dá suporte para as habilidades e competências desejáveis para o ano em que se encontram. A partir dessa análise, você pode decidir quais as intervenções pertinentes, com base nas evidências obtidas, para os conhecimentos que os estudantes precisam consolidar.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala têm o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população, sendo fundamentais para se definir o que se entende como uma educação de qualidade e como se pode mensurar essa qualidade. Dessa forma, é possível orientar reformas para melhorar o ensino e a aprendizagem em âmbito nacional.

O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações educacionais em larga escala, de abrangência nacional. Desde 2019, para se adequar à BNCC e aos novos currículos estaduais e municipais e, assim, iniciar um novo ciclo do IDEB (indicador que mede a qualidade da Educação Básica no país), o Saeb está passando por uma reestruturação cujo prazo para ser finalizada é 2026.

Nesta coleção, para que você possa promover o desenvolvimento de um trabalho que considere o modelo de avaliação das provas do Saeb, foram disponibilizadas questões de múltipla escolha referentes aos objetos de conhecimento abordados nas missões. Essas questões estão disponíveis nas orientações específicas deste manual.

Diagnóstico e interferências a partir de observação intencional

Você sabia que a observação intencional é uma prática comum quando se trata de mapear conhecimentos? Ela é baseada em critérios definidos com antecedência, os quais podem ser alterados, de acordo com aquilo que se espera para a aprendizagem dentro de um determinado período. Geralmente, a observação intencional é acompanhada de anotações que registram a forma como os processos de ensino e de aprendizagem se realizam. Isso permite tanto realizar um diagnóstico quanto promover interferências nessas interações entre e com os estudantes.

Em momentos estratégicos desse processo, você pode utilizar a observação intencional baseada na BNCC. Vamos demonstrar com um exemplo: considerando as habilidades previstas, você pode escolher algumas atividades, nas missões, de acordo com o seu objetivo para a aula. Assim, a meta a ser alcançada pode prever um trabalho individual, em grupos ou coletivos, sendo ou não mediados por você.

Registrar e analisar as observações decorrentes dessas atividades ajuda você a orientar suas ações pedagógicas, já que sinaliza a necessidade de conceitos que precisam ser retomados. Com base nisso, você pode realizar intervenções pontuais individuais ou mesmo propor outras atividades em que a turma seja organizada de variados modos, a fim de promover um ambiente colaborativo de aprendizagens.

Indicada, por exemplo, para promover novas formas de organização da turma, a observação intencional permite mapear quais estudantes precisam de mais apoio no trabalho com determinadas habilidades ou, ainda, aqueles que podem atuar como pares mais experientes. Dessa forma, você pode utilizar esse procedimento como base para organizar um programa de tutoria entre os estudantes, com rodízio de tutores, de acordo com os saberes e práticas envolvidos em cada etapa do processo.

Eixos de Língua Portuguesa e avaliação

E quais são as práticas de avaliação que você utiliza em seu fazer docente? Sugerimos que sejam incorporadas às aulas de Língua Portuguesa variadas formas de se avaliar os estudantes, a fim de integrar os eixos que fazem parte desse componente curricular. Ao elaborarmos esta coleção, procuramos criar oportunidades para que isso aconteça.

Podemos exemplificar essa prática com as várias propostas de leitura ao longo da coleção. Elas permitem uma avaliação de modo processual, em diferentes níveis e momentos. Dessa forma, há atividades de leitura que se organizam por meio de pausas protocoladas, em que você lê uma parte do texto com a turma, interrompe a leitura em pontos específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou a que vai ser lida. Esta é uma oportunidade de monitorar a forma como seus estudantes estão processando as informações, o que permite que você avalie a forma como eles produzem inferências e constroem sentidos para o que estão lendo.

Já no que se refere à produção de textos escritos e multissemióticos, a avaliação precisa abarcar os níveis discursivo, semântico, gramatical e as convenções da escrita. Nesse sentido, você pode avaliar seus estudantes não apenas ao longo do processo de escrita, favorecendo o diagnóstico, mas também ao final, o que possibilita a atribuição de uma nota, caso você julgue necessário. Ressaltamos, no entanto, que os critérios utilizados nessa avaliação do produto final precisam ter como base o que foi ensinado durante todo o processo.

Quanto ao eixo oralidade, destacamos a importância de se considerar as duas dimensões envolvidas: escutar e falar, sendo que ambas precisam fazer parte do processo avaliativo. Tendo em vista que as produções orais se apresentam como situações comunicativas únicas, salientamos a importância de você estar atento à necessidade de intervenção nos momentos oportunos, a fim de auxiliar os estudantes com o aperfeiçoamento das estratégias para serem desenvolvidas as habilidades imprescindíveis a esse tipo de interação.

E, por fim, a análise linguística e semiótica: nesta coleção propomos um trabalho feito de modo integrado e transversal com os eixos leitura, produção de textos e oralidade. Você pode avaliar o processo de modo contínuo, a fim de observar como os estudantes analisam os recursos linguísticos mobilizados nos textos que são lidos e a apropriação desses recursos nas atividades de produção.

A seção Salvando o progresso permite a você um diagnóstico geral do que os estudantes se apropriam durante a missão. Ressaltamos que, para atender a seus objetivos pedagógicos, podem ser feitas outras perguntas no momento de realização dessa seção.

Procedimentos e estratégias didático-pedagógicas

A atualização dos currículos para atender a demanda prevista pela BNCC requer uma grande capacidade de adaptação de todos os agentes do processo educativo. Colocar essa teoria em prática requer a contribuição de todos que fazem parte da realidade escolar: estudantes, professores, gestores, familiares e toda a comunidade. Novas relações de ensino e de aprendizagem, pautadas pela Base, podem ser construídas com a união de todos.

Para tanto, precisamos considerar dois aspectos importantes nessa construção: o primeiro é a formação integral dos estudantes, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades; o segundo é fazê-los assumir um posicionamento no centro do processo de ensino e de aprendizagem, com o uso fundamentado de metodologias ativas, tema sobre o qual falaremos mais à frente.

No Ensino Fundamental, ter esse posicionamento requer assumir que o espaço escolar não deve se limitar a promover apenas o acúmulo de saberes, mas, em vez disso, deve dar aos estudantes oportunidades reais para assumir o protagonismo nesse processo. Dessa forma, eles podem propor, de forma crítica, empática e respeitosa, ações para resolver problemas vivenciados nas esferas local, regional e global. Sintonizadas com esses objetivos, nós planejamos atividades e situações de aprendizagem que mobilizam diversificados procedimentos e estratégias didático-pedagógicas em todos os capítulos.

Nosso objetivo é que os estudantes aprendam a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Dessa forma, eles podem protagonizar o próprio processo educativo, tanto individual quanto coletivo, aprendendo a respeitar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e de vivências culturais nas diferentes práticas sociais.

Passamos, então, a detalhar algumas das formas e estratégias que desenvolvemos nesta obra, sempre promovendo o diálogo entre a abordagem teórico-metodológica assumida e o que é preconizado pela BNCC. Mais detalhes sobre a forma como essas ações são mobilizadas podem ser consultadas nas orientações específicas deste manual.

Metodologias ativas e o papel do professor

Quais são as metodologias que você utiliza para dar as suas aulas? Elaborar um processo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, a fim de garantir uma formação integral para os estudantes, requer que teoria e prática estejam em constante diálogo. Foi esse o pressuposto que nos guiou na concepção desta obra, afinal conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos na escola precisam ter como fim a aplicação na vida cotidiana. Respaldadas em referenciais variados, privilegiamos, dentre outras, as metodologias ativas na sala de aula.

Segundo o psiquiatra William Glasser (2001), quanto maior o engajamento do indivíduo em relação ao conhecimento, maior será a apropriação dele. O pesquisador explica que a aprendizagem é mais significativa quando há aplicação pelo aprendiz, fazendo e ensinando. A aprendizagem realizada por meio de habilidades e competências, conforme é a proposta da BNCC, vai exatamente ao encontro dessa perspectiva.

Por isso, mais do que saber, para a Base, os estudantes precisam saber fazer, o que implica a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de resolver demandas complexas (BRASIL, 2018). No mesmo sentido, os professores e pesquisadores Lilian Bacich e José Moran (2018) explicam que a aprendizagem ativa, com base em questionamentos e experimentações, torna-se mais relevante para uma compreensão ampliada e aprofundada da aprendizagem, que supera o modelo da mera “transmissão” de conhecimento, tão comum no processo educativo. Isso porque os estudantes, assim como todos os outros deste século, acessam, fácil e rapidamente, os conhecimentos enciclopédicos. No entanto, as análises sobre tais conhecimentos demandam habilidades e competências que contribuem para uma compreensão mais efetiva.

As metodologias ativas também permitem que os estudantes sejam o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, de tal modo que possibilita a eles vivenciar a apropriação dos conhecimentos em processos significativos e contínuos, ao longo de inúmeras etapas. Assim, eles aprendem a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tanto pessoal quanto coletivamente.

Ainda na esteira do que defendem os autores anteriormente mencionados, as metodologias ativas consideram uma concepção de ensino que torna mais valiosas as diferentes formas por meio das quais estudantes de diferentes perfis podem ser envolvidos na construção de sua aprendizagem. Desse modo, eles aprendem melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo

Com o uso das metodologias ativas, você, professor, pode promover mudanças que favoreçam maior engajamento dos estudantes, tornando-se, então, mediador, cocriador, parceiro na construção de conhecimentos, em conjunto com seus estudantes. Ao fazermos uso pedagógico das metodologias ativas nesta obra, consideramos que, como afirma Moran, ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimentos mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de

situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente. (MORAN, 2018, p. 3)

Esse trecho demonstra que o uso das metodologias ativas independe de materiais sofisticados ou de tecnologias avançadas. Dessa forma, é viável utilizá-las nos mais variados contextos, por meio de recursos e estratégias simples, muitas das quais já fazem parte do seu cotidiano, bem como do dia a dia de muitos professores. Contudo, a utilização das metodologias ativas no processo de ensinoaprendizagem requer que o docente se disponha a redefinir seu papel, o qual se torna mais amplo e complexo.

Bacich e Moran (2018) explicam ainda que, para colocar os estudantes no centro do processo de ensino e de aprendizagem, o professor não pode atuar como simples transmissor de informações de uma área ou de um componente curricular específico. Ao contrário, ele precisa agir como um mediador na construção do conhecimento e um orientador dos estudantes.

A esse pressuposto, ainda incluímos a necessidade de que o professor seja, também, um designer das sequências didáticas que apresentamos nesta obra. Assim, você pode adequá-las à sua realidade e à de seus estudantes. Nesta coleção, procuramos garantir a presença das metodologias ativas ao elaborar atividades pedagógicas que incluem:

• trabalhos em grupo;

• uso de procedimentos da sala de aula invertida;

• realização de pesquisas no universo digital;

• compartilhamento de informações;

• mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade;

• proposição de soluções críticas e criativas para esses problemas.

CONQUISTA

No episódio “Eu, autor/criador/escritor/produtor/redator de...”, por exemplo, os estudantes são convidados a exercitar seu protagonismo na tomada de decisões para a realização de eventos e para a produção de gêneros variados, assumindo a posição de agentes de transformação dentro e fora da escola. Em vários momentos da obra, os estudantes também realizarão seminários e investigações de diferentes tipos, comprometendo-se com a produção de conhecimento científico, em um uso pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa.

Argumentação

Entre as habilidades que você mais vê seus estudantes utilizando em sala de aula estão aquelas relacionadas à argumentação. Ao longo das missões, apresentamos várias atividades que motivam os estudantes a compartilharem os próprios pontos de vista, que devem ser sustentados com argumentos convincentes e coerentes. Isso porque, no dia a dia, para a resolução de demandas complexas, o exercício da cidadania e a atuação no mundo do trabalho, eles precisam ser capazes de formular, negociar e defender ideias, posicionando-se de modo ético e responsável em relação aos demais integrantes da sociedade.

Por isso, a argumentação torna-se uma competência essencial, que precisa ser desenvolvida durante toda a Educação Básica. Nessa direção, as autoras Koch e Elias (2018) explicam que a argumentação é uma habilidade que os seres humanos precisam exercitar e desenvolver em suas interações sociais, mesmo antes do ingresso na vida escolar. As pesquisadoras destacam, ainda, que é essencialmente por meio de sua expressão oral ou escrita que um indivíduo tenta influenciar o outro, fazendo da argumentação um ato linguístico fundamental.

O professor José Luiz Fiorin (2016), tratando sobre o mesmo tema, explica que todo discurso tem uma dimensão argumentativa:

de um lado, porque o modo de funcionamento real do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. [...] Um discurso pode concordar com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação. (FIORIN, 2016, p. 11)

Nesse sentido, a compreensão sobre como se argumenta e quais são os recursos linguísticos e informacionais necessários para tornar essa ação bem estruturada e corretamente desenvolvida é uma habilidade fundamental para a interação entre os indivíduos. Argumentar bem requer, ainda, que se aprenda a analisar a relevância e a consistência de dados, bem como que sejam desvendadas as intencionalidades de quem produz argumentos. Além disso, é preciso saber avaliar a aceitabilidade de quem ouve ou lê os argumentos, o que se mostra uma importante ferramenta para o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Você pode contribuir para que os estudantes ampliem suas conquistas, de tal forma que seja desenvolvida, de modo eficaz, a ação de argumentar. Dessa forma, eles podem se aproximar de modo crítico dos textos com os quais se relacionam, tornando-se, por conseguinte, leitores/produtores cada vez mais eficientes e conscientes.

Tendo como norte a BNCC, desenvolvemos, ao longo de toda a coleção, atividades articuladas sobre variadas questões. Você verá que privilegiamos aquelas de maior relevância social, objetivando proporcionar ao estudante o domínio e a aplicação de tais estratégias argumentativas. Para isso, buscamos motivá-lo a validar fatos, dados e informações, tanto para a construção de seus argumentos quanto para a aceitação ou refutação daqueles que lhes são propostos. Além disso, destacamos que todo o nosso trabalho parte da premissa do respeito aos direitos humanos e aos valores éticos, como previsto na competência geral 7 da BNCC.

CONQUISTA

Na missão 5 do volume de 7º ano, por exemplo, os estudantes vão elaborar uma carta aberta para reivindicar a solução de um problema existente na comunidade. Por meio da produção desse gênero de caráter argumentativo, que nesse caso é utilizado como forma de reivindicação junto a representantes do poder público sobre problemas vividos pela comunidade, os estudantes vão desenvolver habilidades para argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender seu ponto de vista, fazendo uso contextualizado e significativo da argumentação.

Pensamento computacional

O que vem à sua mente quando você lê o termo “pensamento computacional”? Cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing, essa expressão pode ser definida como o conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, constituindo-se em uma estratégia para auxiliar no processamento de informações, a fim de modelar soluções do modo mais eficiente possível. Para a autora, o pensamento computacional organiza-se em quatro etapas:

• decomposição: processo de divisão de problemas em partes menores e, portanto, mais fáceis de solucionar;

• reconhecimento de padrões: identificação de características comuns entre os problemas e, também, em suas soluções;

• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução, a fim de que ela seja válida para diversos problemas;

• criação de algoritmo: plano, estratégia ou conjunto de instruções claras e necessárias para a resolução de problemas.

O pensamento computacional pode, então, ser compreendido como a utilização de uma gama de passos organizados para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo. Assim, o pensamento computacional não está relacionado somente ao uso das tecnologias digitais ou do computador, mas a um entendimento mais abrangente sobre como os seres humanos encontram soluções para os problemas. É necessário ser sucinto, claro e objetivo para explicar como realizamos tarefas, de tal modo que elas possam ser reproduzidas por uma máquina ou, ainda, por outro ser humano.

Os professores Carlos Eduardo Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Cavalheiro esclarecem que

O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de compreender, de definir, de modelar, de comparar, de solucionar, de automatizar e de analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática, desenvolvendo também uma série de habilidades tais como pensamento crítico, criatividade, comunicação, colaboração, flexibilidade e adaptabilidade, entre outras. O profissional do século XXI, seja qual for sua área de atuação, necessitará cada vez mais dessas habilidades, e, portanto, só terá a ganhar se for exposto o mais cedo possível a este tipo de raciocínio para a resolução de problemas. (FERREIRA; RIBEIRO; CAVALHEIRO, 2019, p. 12)

Por isso, você pode trabalhar o pensamento computacional com base em atividades planejadas e diversificadas durante toda a trajetória escolar, o que possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de seus estudantes formularem e resolverem problemas. Isso contribui para um ensino mais contextualizado, bem como para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Ao longo desta coleção, propusemos atividades pedagógicas que procuram tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, ao demandar que os estudantes, usando diferentes procedimentos e estratégias, desenvolvam as habilidades necessárias para que o pensamento computacional se torne parte integrante de suas vidas. O objetivo dessa estratégia é que os estudantes possam se engajar de forma mais efetiva na resolução de problemas reais, exercendo o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva.

CONQUISTA

Ao longo da coleção, os estudantes são convidados a realizarem pesquisas, como, por exemplo, na missão 7 do volume do 6º ano, em que eles são orientados a realizar uma entrevista como metodologia de pesquisa, investigar e identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas. Para realizar a pesquisa, são mobilizados os procedimentos do pensamento computacional. A decomposição se materializa quando os estudantes elaboram as perguntas que visam investigar quais são os problemas de mobilidade no trânsito. O reconhecimento de padrões se materializa quando os estudantes analisam os dados provenientes da entrevista. A abstração se materializa quando os estudantes refletem sobre ações que podem solucionar os problemas de mobilidade identificados. A criação de algoritmo se materializa quando os estudantes selecionam e colocam em prática ações para solucionar os problemas de mobilidade identificados.

Leitura inferencial

No Ensino Fundamental, o foco das práticas de leitura envolve o trabalho com habilidades relacionadas aos processos de recuperação de informação e de compreensão textual. Por isso, destacamos a necessidade de se garantir o tratamento da leitura de inferências, tamanha a importância desse procedimento para a formação dos estudantes como leitores autônomos.

Vamos, então, recordar o que são as inferências? Segundo Regina Lúcia Péret Dell’Isola (2001), essa é uma operação cognitiva por meio da qual o leitor elabora novas proposições com base em outras já apresentadas, por meio das ligações lexicais ou do uso de informações e conhecimentos prévios. Como a capacidade de estabelecer inferências é parte imprescindível do processo de leitura e compreensão textual, as práticas escolares precisam se desenvolver tendo em vista a ampliação de tal conhecimento.

Dell’Isola (2001) explica ainda que um texto pode gerar uma enorme gama de possibilidades de leituras, de acordo com cada leitor, que compreende as inferências a partir de seu conhecimento de mundo. Quando os estudantes aprendem a levantar hipóteses, fazer previsões, apresentar expectativas e acionar conhecimentos prévios, eles exercitam o nível inferencial de leitura e tornam-se capazes de construir novas proposições e preencher vazios textuais. Assim, eles levam para o texto os saberes que carregam, que são fruto de suas vivências e das relações que compõem sua história.

Para isso, ao longo desta coleção, procuramos oportunizar diferentes atividades pedagógicas, com base em textos orais, escritos e multissemióticos. Os estudantes são motivados a construir leituras inferenciais e a compartilhar suas descobertas e reflexões. Para tanto, precisam acionar suas experiências, bem como as próprias vivências socioculturais e linguísticas, conectando-as aos textos lidos, para a produção de sentidos e a ampliação da experiência de leitura, tornando-a mais significativa.

CONQUISTA

No 7º episódio da missão 8 do volume de 8º ano, a proposta é que a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo seja realizada com o uso da estratégia de pausa protocolada, em que você, professor, lê uma parte do texto com a turma e interrompe a leitura em trechos específicos para fazer perguntas sobre a parte lida e/ou sobre o que poderá vir mais adiante no texto.

Ao discutir as questões oralmente e fazer breves pesquisas no decorrer do processo, os estudantes fazem inferências e checam as próprias deduções, assegurando uma leitura mais atenta e interativa e uma melhor compreensão do tema. Com o uso dessa e de outras estratégias na obra, priorizamos a formação de leitores autônomos, em uma perspectiva de interação entre autor e leitor, via texto, com você exercendo o papel de mediador do processo de leitura.

Análises críticas, criativas e propositivas

Para desenvolver a criatividade e o senso crítico dos estudantes, é preciso assumir um compromisso com a formação integral deles, o que é fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, a BNCC destaca a importância da criatividade como competência fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes.

Ser criativo é, para o documento que norteia o currículo educacional brasileiro, uma condição importante para resolver problemas, transformando-se em meio para a investigação de causas e teste de hipóteses. Assim, os estudantes podem desenvolver consciência crítica, ao mesmo tempo em que se apropriam de diferentes conhecimentos e experiências.

No artigo “O papel da criatividade na educação do século XXI”, a professora Denise de Souza Fleith ressalta que o domínio de habilidades criativas e de estratégias inovadoras é pré-requisito para que as pessoas consigam enfrentar os desafios da atualidade. De acordo com ela, o ambiente da escola precisa propiciar condições para que ocorra o desenvolvimento da imaginação e da curiosidade, possibilitando o surgimento e a aceitação de novas ideias (FLEITH, 2019).

A pesquisadora destaca, ainda, que é preciso entender a criatividade como uma competência que pode ser aprimorada por todos e que esse desenvolvimento depende de fatores como: oportunidades, experiências, motivação, estimulação e acolhimento. Se for permitido aos estudantes exercitar sua criatividade e elaborar avaliações críticas, eles se tornam capazes de realizar análises propositivas, interferindo na realidade, reforçando o que for positivo e propondo mudanças no que julgarem que necessita de intervenção.

Procuramos contribuir, ao longo desta coleção, para o desenvolvimento de análises críticas, criativas e propositivas, utilizando atividades variadas, por meio das quais os estudantes são convidados a ir além de apenas compreender conteúdos, contextualizando-os, analisando-os e refletindo sobre eles, a fim de criar outros sentidos.

Dessa forma, os estudantes podem se assumir como protagonistas, ao proporem soluções criativas e inovadoras para problemas existentes no âmbito local, incluindo o escolar, em nível pessoal e coletivo.

A valorização do local está em sintonia com o que Barros e Coimbra (2020) chamam de antropofagia curricular:

A antropofagia curricular é uma ideia afinada com a lógica de uma balbúrdia que assume a diversidade como um dos elementos fundantes na construção de uma base curricular comum. Paradoxal, não? Como contemplar o diverso no que é para ser comum? Segundo essa lógica, uma base curricular comum, que corresponde ao conjunto de conhecimentos comuns de que tod@s @s estudantes precisam se apropriar ao longo de seu percurso na escola, é necessária, mas não suficiente. Também segundo essa lógica, as experiências e interesses de estudantes e professor@s, que correspondem ao diverso, ao local, ao idiossincrático, são necessárias, mas não suficientes. Essa lógica, como se percebe, não se orienta segundo o objetivo de pôr fim ao que age no sentido de criar uma homogeneização – já que não nega a necessidade de que tod@s precisam se apropriar de alguns mesmos conhecimentos –, mas de fazerem essas forças homogeneizantes conviverem com as forças que valorizam a heterogeneidade, sem que a diversidade seja, como vem acontecendo recorrentemente, convertida em desigualdade.

Operar sob o viés da antropofagia curricular implica incluir no currículo aquilo que a Base, como força homogeneizante – a qual não se quer eliminar – não oferece, nem deveria oferecer por força de sua natureza, a professor@s e estudantes: o local, o diverso, o idiossincrático. Em suma, a antropofagia curricular não rejeita o modelo homogêneo descrito na BNCC, desde que, sobre esse modelo, sejam planejadas ações transgressivas que fomentem ir além da apropriação do modelo. No caldeirão antropofágico, devem necessariamente conviver e desconviver aquilo que é de natureza comum e aquilo que é de natureza idiossincrática. (BARROS; COIMBRA, 2020, p. 46-47)

CONQUISTA

Na missão 2 do volume de 6º ano, após ampliar seu repertório de conhecimentos sobre estratégias utilizadas em cartazes de propaganda, os estudantes vão se engajar na criação de uma campanha educativa com o objetivo de convidar as pessoas da comunidade onde vivem a mudarem de atitude em relação a um problema que prejudica a convivência social. Ao mobilizar diferentes recursos linguísticos e semióticos, para criar estratégias de engajamento e mecanismos de persuasão eficientes, os estudantes vão utilizar as diferentes linguagens para intervir socialmente, em um uso crítico, criativo e propositivo dos conhecimentos de Língua Portuguesa.

Noções introdutórias de prática de pesquisa

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Como você, professor, se posiciona frente a essa afirmação?

Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno afirma com veemência “Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria” (Bagno, 2009, p. 21). No mesmo parágrafo, ele segue dissertando sobre a importância da pesquisa:

Não podemos tratá-la [a pesquisa] com indiferença, menosprezo ou pouco caso na escola. Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual... –, é fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar.” (BAGNO, 2009, p. 21)

Nesta coleção, a pesquisa é coisa séria! Por isso, antes de pedirmos aos estudantes que façam uma pesquisa, definimos com clareza o objetivo da pesquisa. Além disso, desenvolvemos atividades que vão propiciar aos estudantes a apropriação de noções introdutórias de práticas de pesquisa, incluindo as etapas de fundamentação teórica e de definição da metodologia.

Revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudos de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatório; entrevistas; análise de mídias sociais são algumas dessas práticas.

CONQUISTA

Na missão 7 do volume de 6º ano, os estudantes são convidados a realizar uma pesquisa para investigar a mobilidade e os problemas de trânsito na comunidade onde a escola está inserida. Para isso, vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário. Os dados obtidos serão divulgados por meio de um relatório e de uma apresentação oral para a comunidade.

Estrutura da coleção

Apresentamos, agora, a forma como a obra é organizada. Os nomes das missões e das seções que a compõem, no Livro do Estudante, se relacionam semanticamente ao título da coleção.

Os capítulos são chamados de missões (missão 1, missão 2, missão 3...), as quais são compostas por três seções: Entrando no jogo, Jogando e Salvando o progresso. As seções Entrando no jogo e Salvando o progresso são compostas pelo portal 1 e portal 2. A seção Jogando é composta por sete episódios.

Ao longo das missões, utilizamos boxes de apoio, que assumem funções variadas, sobre o que também trataremos nesta parte do manual. E não menos importantes, ao final de cada volume, há dois projetos artístico-literários denominados Avatar literário, especialmente pensados para ampliar o letramento literário dos estudantes.

Entrando no Jogo

Esta seção abre todas as missões do volume e começa com um boxe informativo, o Roteiro da missão, que contém os objetivos da missão relacionados aos campos de atuação envolvidos, aos TCTs contemplados e às competências e às habilidades trabalhadas em cada eixo. Em seguida, o estudante é convidado a passar por dois portais.

Portal 1

Corresponde a uma atividade de análise de imagem (fotografia, desenho, pintura, escultura, entre outras) relacionada ao tema da missão, considerando a diversidade cultural e étnica brasileira.

Portal 2

Envolve uma atividade lúdica, de acordo com o tema da missão, cuja função principal é promover o levantamento de hipóteses e a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes.

Jogando

Esta seção corresponde à parte central de cada missão, sendo composta por sete episódios (subseções), que abordam os diferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa.

1º episódio: Eu, leitor de...

No 1º episódio, os estudantes realizam a leitura de textos escritos e multissemióticos, de variados gêneros e pertencentes a diferentes campos de atuação social, para o trabalho com as habilidades da BNCC numa perspectiva processual.

2º episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio são realizadas atividades de análise linguística/semiótica, na perspectiva da epilinguagem, que colaboram para a reconstrução, pelos estudantes, dos sentidos do texto, a partir da análise de recursos linguísticos e semióticos, contemplando as habilidades da BNCC.

3º episódio: Do texto para a língua

O episódio reúne atividades de análise linguística/semiótica, sob a perspectiva da metalinguagem reflexiva, que colaboram para a construção de conhecimentos grafofônicos, lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, sociolinguísticos, discursivos etc.

4º episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Neste episódio, o foco está na ortografia, paragrafação, pontuação e outros elementos notacionais da escrita

5º episódio: Eu, autor/criador/escritor/redator/produtor de...

Voltado para a produção de textos escritos e multissemióticos, de textos de variados gêneros pertencentes a diferentes campos de atuação social, este episódio trabalha com as habilidades da BNCC, por meio de estratégias diversificadas, levando em consideração as condições de produção dos textos, a dialogia e a relação entre textos, o tema, a construção da textualidade e da discursividade, os aspectos notacionais e gramaticais.

O trabalho é organizado em uma sequência didática, que se divide em atividades de:

• planejamento;

• escrita;

• revisão/edição;

• reescrita/redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

6º episódio: Oralidade

Neste episódio, que pode variar de posição ao longo da seção Jogando, são abordados os gêneros orais para escuta e/ou produção relacionados às práticas de linguagem e de oralização com textos variados para o trabalho com as habilidades da BNCC, que, por meio de estratégias diversificadas, levam em consideração as condições de produção dos textos, a compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos, a compreensão dos textos orais e a relação entre fala e escrita.

No caso de produção de texto oral, serão propostas atividades de:

• planejamento;

• produção oral;

• redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

7º episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

No último episódio da seção são realizadas atividades de leitura e/ou escrita que abordam o mesmo tema da missão, utilizando um gênero de um campo de atuação diferente dos gêneros textuais do campo de atuação foco na missão.

Salvando o Progresso

Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre o processo de aprendizagem, passando por dois portais, assim como no início da missão, realizando atividades de avaliação e de autoavaliação para que possa refletir sobre as aprendizagens propiciadas ao longo da missão.

Portal 1

O penúltimo portal da missão reúne perguntas que devem ser respondidas pelos estudantes coletivamente. Assim, é possível realizar uma avaliação final, para averiguar como se realizou o processo de ensino-aprendizagem.

Portal 2

A missão termina com perguntas por meio das quais os estudantes realizam uma autoavaliação, compartilhando com os colegas a percepção sobre o próprio aprendizado ao longo do capítulo.

• Boxes

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresentação inicial dos objetos de conhecimento que serão estudados ao longo da missão.

CHAVE MESTRA

Orientações que apoiam a resolução de atividades mais desafiadoras.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retomada de conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

ATALHO

Glossário/vocabulário de apoio para termos empregados e elementos contextuais dos textos utilizados nas seções.

BÔNUS

Indicação/sugestão de material extra para os estudantes: áudios, vídeos, sites, séries, jogos, entre outras sugestões de complementação, quando pertinentes.

CONQUISTA

Sistematização de conhecimentos novos construídos ao longo da missão.

• Projeto artístico-literário

Avatar literário

Cada volume termina com dois projetos artístico-literários, que articulam a literatura com outra arte.

Os Avatares literários também começam com um roteiro, que contém os objetivos do projeto e são organizados em 5 etapas:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário, em um movimento de aproximação, ou seja, objetiva-se prepará-los para o universo do livro que será lido;

2. Introdução: as atividades desta seção servem para apresentar a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria do texto;

3. Leitura e interpretação (Parte I): etapa em que serão trabalhadas, por meio de atividades variadas, a leitura subjetiva, a interpretação e a contextualização da parte inicial da obra;

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuando o trabalho da seção anterior, há outras questões que motivam os estudantes a ler, interpretar e contextualizar a parte final da obra lida;

5. Projeto artístico-literário: culminância do trabalho. Nesse momento, os estudantes realizam o projeto em si, o que é organizado em três etapas:

• Planejamento: os estudantes planejam os passos do projeto e começam a produzi-lo.

• Produção e Compartilhamento: são apresentadas informações importantes para o momento da realização e divulgação do gênero artístico-literário tema do projeto.

• Avaliação e Autoavaliação: reflexão sobre o processo de produção e/ou o produto realizado.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Distribuição de conteúdo a partir da BNCC

BNCC – 6º ano

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Campos de atuação

Artístico-literário Práticas de estudo e pesquisa

Jornalístico-midiático Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa Artístico-literário

Jornalístico-

Jogando 7º episódio

EF69LP53

EF69LP51

EF69LP42

EF69LP36

EF69LP35

EF69LP29

EF06LP04

EF06LP05

EF69LP20

EF69LP27

EF69LP56

EF67LP15

EF69LP44

EF69LP48

EF69LP49

EF69LP53

EF69LP54

EF67LP28

EF04GE09

EF69LP20

EF69LP23

EF69LP27

EF67LP16

EF67LP19

EF07CI10

Campos de atuação

Vida pública Práticas de estudo e pesquisa

Artístico-literário Jornalístico-midiático

Práticas de estudo e pesquisa Jornalístico-midiático/ Artístico-literário

Vida pública Artístico-literário

TCTs

Educação para o consumo Educação financeira

Diversidade cultural Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito

Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural Educação em direitos humanos

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Episódio Missão 5 Missão 6 Missão 7 Missão 8

Jogando 7º episódio

Leitura e interpretação (Parte I)

Leitura e interpretação (Parte II)

Projeto artístico-literário

EF69LP46

EF69LP51

EF67LP30

EF69AR01

EF69AR06

Comentários adicionais e ampliações sugeridas

Missão 1

Passeio por um pomar poético

EF69LP44

EF69LP46

EF69LP47

EF67LP29

EF69LP51

EF69LP52

EF69LP53

EF69LP54

EF67LP27

EF67LP28

EF69AR26

EF69AR30

Nesta missão, assim como ocorre em cada uma das oito missões desta obra, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: um Poema, do campo Artístico-literário, e um Infográfico, do campo Práticas de estudo e pesquisa. Pretende-se que essa associação favoreça a reflexão dos estudantes sobre os diferentes sentidos que as palavras podem adquirir em contextos diversos, sentidos esses que estão relacionados a diferentes situações comunicativas para as quais os textos são produzidos. Para isso, a partir da leitura do Poema, são propostos desafios: a leitura expressiva do texto poético, a análise dos efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos, a organização e a participação em um recital criativo e a escrita de um poema.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) trabalhados nesta missão são: Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional. Lembre-se de fazer menção a eles ao longo do trabalho e retomá-los ao final do capítulo. A Diversidade cultural pode ser abordada a partir do viés de como as frutas características de uma região para outra são diferentes: liste com os estudantes frutas que são típicas do lugar onde eles estão e que aparecem ou não no poema lido. Além disso, o nome de uma mesma fruta pode variar de acordo com a região do país. Nesse sentido, destacamos a atividade proposta no 4º episódio, com a fruta que é conhecida como: tangerina, mexerica, bergamota, laranja-mimosa, mandarina, entre outros nomes. Peça aos estudantes que citem exemplos de outras frutas que têm nomes diferentes de acordo com as regiões brasileiras. A temática também motiva o trabalho com o TCT Educação alimentar e nutricional, que pode ser explorado tanto na apresentação das frutas citadas ao longo da missão, que os estudantes podem não conhecer ou nunca ter provado, quanto no infográfico proposto no 7º episódio, que apresenta informações científicas sobre os benefícios do pêssego.

Sobre a abordagem das competências gerais e específicas previstas pela BNCC, é importante observar que elas envolvem, entre outros aspectos: os conhecimentos sobre o mundo dos estudantes, já que os poemas e o infográfico têm como tema as frutas; a exploração de práticas de linguagem, como a artística, o que é feito por meio da leitura de poemas; a compreensão da variação linguística geográfica, com exemplos de diferentes nomes para uma mesma fruta.

Entrando no jogo

As atividades de pré-leitura sugeridas no portal 1 e no portal 2 têm como finalidade preparar o leitor para interagir com o texto, o que favorece a capacidade de realização de uma leitura significativa, assim como potencializa a compreensão leitora e o exercício da interação verbal.

Assim, a leitura de textos diversos permite que os estudantes exercitem a habilidade relativa à compreensão leitora, ao lerem com expressividade, interpretando os sentimentos por trás de cada palavra, o que farão ao desempenharem a função de vendedores de frutas que devem convencer os clientes da qualidade de seu produto. As linguagens corporal e gestual são assim exercitadas, já que elas precisam ser utilizadas para compor o personagem do feirante.

Além disso, você pode utilizar os portais para realizar uma avaliação diagnóstica e averiguar o que os estudantes sabem dos conteúdos que serão trabalhados na missão. No portal 1, ao responderem sobre a observação de cores e formas de frutas, os estudantes demonstram o desenvolvimento de habilidades relacionadas à apreciação estética. Ao demonstrarem ser capazes de observar o mundo material, fica mais fácil para que eles traduzam isso para a subjetividade dos poemas que vão ler e escrever.

Já o portal 2 permite avaliar habilidades relacionadas ao desenvolvimento da expressividade oral, como a EF15LP12, que trata da importância de os estudantes atribuírem significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala. Como eles precisarão vender a fruta que experimentaram, além da escolha adequada de palavras, os estudantes terão que imitar, de modo convincente, a atitude de um feirante e, para isso, terão de recorrer ao seu conhecimento de mundo sobre a postura e a forma de agir desse tipo de vendedor.

Jogando

O 1º episódio: Eu, leitor de poema tem como foco a formação do leitor literário. É necessário que o estudante vivencie experiências de leitura cada vez mais desafiadoras, dando continuidade e aprofundando as práticas de leitura de gêneros e textos literários trabalhados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, é importante levar o estudante a reconhecer a produção artístico-literária como parte do patrimônio cultural da humanidade, que representa valores dos diferentes grupos sociais.

Além da observação de aspectos relativos ao gênero textual, a leitura do poema deve favorecer a fruição literária. Por meio das questões propostas — e outras que considerar relevantes —, incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário.

Antes de solicitar a leitura silenciosa do poema, os estudantes devem ser levados a levantar hipóteses sobre a temática, a partir de pistas/informações contidas na capa do livro em que o texto foi publicado, da forma de organização do texto, do título, do nome do autor, dentre outros elementos. Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além de servir de motivação, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e suportes textuais.

Como alternativa à leitura em voz alta pelos estudantes, sugerimos a leitura expressiva realizada pelo professor, que representa um importante modelo para que eles leiam com entonação, ritmo, velocidade e buscando a expressão dos sentidos do texto. Se achar interessante, escolha um estudante para ler o poema anteriormente em casa, preparando a leitura para os colegas.

Ao introduzir a leitura, dê destaque a alguns aspectos que tanto favorecem o entendimento do texto pelos estudantes quanto os prepara para fazer a leitura oral de outros poemas para os colegas. Mostre, por exemplo, a importância de observar a pontuação e outros sinais gráficos, associando-os à entonação e ao sentido do texto. Um exemplo é a escrita de versos entre parênteses, que representam comentários do eu lírico: “Menino — madruga / o pomar não foge! / (pitangas maduras / dão água na boca.)”

Mostre que a leitura dos versos terminados com ponto-final é conclusiva (o ponto-final tem a função de encerrar uma frase), diferentemente do que ocorre em versos terminados com outros tipos de pontuação. Os sinais de pontuação são marcas gráficas e, por isso, são convenções próprias da escrita. Entre eles, há aqueles que são considerados expressivos, como o ponto de exclamação, o ponto de interrogação e as reticências. Tais sinais orientam o leitor quanto às modulações de voz e ao direcionamento da entonação expressiva do texto.

Também é fundamental se atentar para a necessidade de pausa breve na presença de vírgula, como na enumeração (“Menino guloso, / ontem vi um figo / mesmo que um veludo, / redondo, polpudo”), ou para indicação de vocativo (“Menino, cuidado, / jabuticabeiras / novinhas em folha / não aguentam o peso”).

Chame a atenção, também, para os versos em que não há uma pontuação no final, o que significa que a leitura deve continuar sem pausa no verso seguinte, recurso poético denominado enjambement: “Menino descalço / não olha onde pisa. / Trepa pelas árvores / agarrando pêssegos”.

Essa também é uma boa oportunidade para avaliar a leitura em voz alta de textos literários. Observe se, ao ler, o estudante expressa compreensão e interpretação do texto, fazendo uma leitura expressiva e fluente. Ser fluente em leitura oral significa ler os vocábulos com ritmo e entonação adequados ao gênero, fazer pausas quando o texto exigir e ler com expressividade e clareza. Os estudantes devem, ainda, ser capazes de interpretar os efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos próprios do texto poético.

No 3º episódio, as atividades propõem a exploração de aspectos linguísticos e recursos semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários. Nesta missão, os estudantes serão levados a observar aspectos da linguagem relacionados à utilização de figuras de linguagem: comparação, metáfora, aliteração e gradação.

A figura de linguagem é uma forma de expressão que consiste no emprego de palavras em sentido figurado, isto é, em um sentido diferente daquele em que convencionalmente são empregadas. Usadas tanto na língua escrita quanto na língua falada, elas ampliam o significado de uma palavra, suprem a falta de termos adequados e criam significados diferentes.

A expectativa é de que os estudantes percebam que o uso de figuras de linguagem dá expressividade ao texto, levando a um jogo de palavras que desafia o leitor, podendo levá-lo a se interessar mais pelo texto ou aguçando sua curiosidade etc. É importante, também, entenderem que, além de um recurso linguístico muito presente em textos do campo artístico-literário, as figuras de linguagem são usadas em textos de outros campos, como em gêneros jornalístico-midiáticos e até nas publicações que circulam na área científica. Na medida do possível, amplie a atividade, orientando uma pesquisa de exemplos em manchetes de jornal ou revista e títulos de trabalhos científicos.

No 4º episódio, as atividades propõem a exploração de aspectos morfossintáticos, semânticos, textuais e discursivos relativos a duas classes de palavras: substantivos e artigos. Assim, pretende-se que os estudantes desenvolvam habilidades ligadas à análise da função e das flexões dessas duas classes gramaticais. Isso porque o conhecimento das concordâncias verbal e nominal da variedade linguística de prestígio é importante especialmente para que o estudante escreva com coesão e coerência, efetivando as intenções de significação que pretende para a sua produção escrita.

Essa compreensão é trabalhada a partir do texto poético. Nesta primeira missão, também envolve a habilidade de análise dos efeitos de sentido das palavras. Assim, o estudante pode reconhecer a interação entre os aspectos linguísticos e os recursos paralinguísticos que constituem a leitura de poemas e contribuem para a compreensão deles, seja por meio da escrita, seja por meio da oralização.

A última atividade do episódio trabalha, ainda, o reconhecimento das variedades da língua falada e do preconceito linguístico, já que aborda os diferentes nomes que uma mesma fruta pode receber, destacando que todas as opções são possibilidades plausíveis e não podem ser consideradas certas ou erradas. Para reconhecer e evitar o preconceito em relação à linguagem que as pessoas utilizam, os estudantes precisam exercitar habilidades relacionadas à percepção das semelhanças e diferenças entre as variedades da língua falada, mas, também, do maior prestígio atribuído socialmente à variedade escrita e à norma-padrão. O convívio com diferentes variedades e o seu uso de acordo com os contextos em que se está inserido permite ao estudante, além de conhecer a diversidade linguística, combater a discriminação pela língua.

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os estudantes devem dominar a escrita de palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita. Para favorecer a consolidação dessa habilidade, trabalhada desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, neste episódio, os estudantes são levados a retomar os conhecimentos sobre tonicidade, aspecto fundamental para a aprendizagem das regras de acentuação gráfica. Ajude-os a entender que o conhecimento dessas regras é essencial para minimizar dúvidas relativas à ortografia.

Antes de iniciar as atividades, retome os conhecimentos que os estudantes têm sobre a acentuação de palavras proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas. Seria interessante fazer essa sondagem por meio de uma atividade complementar: apresente uma lista de palavras (ou um parágrafo, em que algumas palavras apresentam inadequações) e peça aos estudantes que verifiquem a necessidade ou não de fazer correções. No momento da correção coletiva, além de retomar questões relativas à acentuação, converse com os estudantes sobre a importância de desenvolver estratégias para resolver dúvidas, como a consulta ao dicionário ou a busca de palavras cognatas.

Uma campanha contra o desperdício

Nesta missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: uma Propaganda institucional, do campo Jornalístico-midiático, e um Texto legal, pertencente ao campo de atuação Vida pública. Além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a identificação de estratégias persuasivas exploradas pelos gêneros que circulam na esfera publicitária, o discurso enganoso promovido por meio de anúncios e o direito do consumidor.

Com base na análise de cartazes de campanhas de conscientização, são propostos desafios: o estudo da função dos adjetivos na construção do discurso de campanhas educativas, a análise de estratégias de convencimento em gêneros multimodais (jingle e spot), a organização e a participação em uma campanha de conscientização e a análise de trecho de lei sobre publicidade. Assim, os estudantes se dedicarão à esfera da publicidade na perspectiva adotada pela BNCC, que prevê o tratamento de diferentes peças publicitárias como práticas multissemióticas e multimidiáticas, e não apenas de peças impressas. As propagandas em foco não divulgam produtos ou serviços, e sim ideias e práticas de interesse social. Também com o fim de desenvolver a atitude crítica, propõe-se o contato do estudante com um trecho da lei que normatiza a publicidade no Brasil.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) trabalhados nesta missão são: Educação para o consumo e Educação ambiental O primeiro é desenvolvido a partir do cartaz de propaganda, publicado pelo Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios (TJDFT), que é apresentado no 1º episódio, cujo tema — propaganda enganosa — motiva atividades de análise textual que levam o estudante a refletir sobre as estratégias utilizadas para convencer o leitor. Por isso, você pode utilizar esse texto tanto para que a turma veja como o TJDFT procura educar os consumidores sobre o que é a propaganda enganosa quanto para mostrar quais recursos foram utilizados pelo próprio TJDFT para elaborar uma propaganda atrativa e convincente. Ao refletir sobre essas estratégias com os estudantes, você contribui para que eles desenvolvam senso crítico em relação às propagandas e aos anúncios publicitários a que estão expostos para que se tornem consumidores mais conscientes.

Essa percepção é ampliada, ainda, no 7º episódio, quando você trabalhará com os estudantes o gênero texto legal, com base em um trecho do Código de Defesa do Consumidor (CDC), que também aborda a propaganda enganosa, além da publicidade discriminatória. Conhecendo normatizações legais que regulamentam temas de seu cotidiano, o estudante adquire noção de seus direitos e deveres, educando-se para a convivência em sociedade.

Já a Educação ambiental é o tema do segundo cartaz de propaganda, que integra uma campanha publicitária do governo de Brasília sobre o consumo consciente de água. Da mesma forma que no texto anterior, ler e analisar o cartaz possibilita que os estudantes desenvolvam senso crítico sobre o tema e, também, motiva a mudança de atitude deles próprios. Esse TCT é também um dos temas possíveis para a produção da campanha educativa do 5º episódio. Nesse momento, você convidará os estudantes a elaborarem um cartaz de propaganda, um spot e um jingle, tendo como tema um problema da comunidade, que pode ser, por exemplo, o lixo espalhado pelo bairro ou a falta de arborização no lugar onde vivem.

Entre as competências trabalhadas nesta missão estão o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade com as ações pessoal e coletiva, o que é propiciado, por exemplo, pela elaboração da campanha educativa sobre problemas que afetam a comunidade. A promoção da consciência socioambiental e do consumo responsável em âmbito local, regional e global, por sua vez, é trabalhada por meio dos cartazes de propaganda lidos e analisados. Por fim, o trabalho com a leitura, a produção de texto, a oralidade e a análise linguística e semiótica contribui para que o estudante reconheça o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

Entrando no jogo

Os portais 1 e 2 dessa missão permitem que você faça uma avaliação diagnóstica sobre as habilidades relacionadas à leitura e compreensão de imagens que os estudantes já desenvolveram nas etapas anteriores da escolarização. Por meio das atividades propostas no portal 1, você pode verificar o nível de aprendizado ligado à habilidade EF15LP02, que envolve o estabelecimento de expectativas em relação a um texto que se vai ler, a partir das pistas apresentadas tanto por meio da linguagem verbal quanto da

visual. Quando eles observam que as imagens têm, em comum, o desperdício de água, e quando respondem sobre esse tema, você consegue perceber como eles compreendem os elementos que compõem a imagem e como levam isso para a própria realidade. Assim, eles demonstram o que conhecem sobre o assunto que será tratado na missão. Ao longo do trabalho, você poderá conversar com os estudantes para ver se essas expectativas se tornaram realidade e, ao final, as perguntas da seção Salvando o progresso servirão para confirmar essa verificação.

O portal 2 é uma oportunidade de saber se foi desenvolvida, por exemplo, a habilidade EF03LP19, voltada à identificação e discussão do propósito do uso de recursos persuasivos, como cores e imagens, em anúncios publicitários e propagandas. Identificar, por meio dos traços faciais dos coelhos, qual é o que está feliz e como isso interfere na escolha da imagem para compor uma campanha publicitária, demonstra que o estudante consegue reconhecer a importância dos elementos não verbais em um gênero que tem como objetivo vender um produto ou uma ideia.

Trata-se de uma habilidade complexa, que precisa considerar tanto o trabalho com as habilidades de leitura quanto as características de cada um dos gêneros (organização interna, marcas linguísticas, conteúdo temático). No que se refere ao nível de autonomia em relação ao desenvolvimento dessa habilidade pelos estudantes, os currículos locais podem prever se, ao final do ano, eles deverão alcançar o trabalho autônomo ou não. Em caso positivo, é importante indicar os procedimentos a serem adotados.

Jogando

A atividade Desafio gramatical aparece em todas as missões, sempre no episódio Do texto para a língua. Conforme o nome indica, nossa ideia, ao propor esses desafios, é estimular o estudante a superar seus limites, refletindo sobre questões ligadas à análise linguística e semiótica por meio de atividades um pouco mais complexas.

Nessa atividade, convidamos o estudante, com a sua mediação e o apoio dos colegas, a exercitar o pensamento computacional, que explicamos detalhadamente na parte geral deste manual. Assim, para responder às perguntas, ele pode dividir o problema em partes menores e mais fáceis de solucionar, a fim de identificar padrões, filtrando, assim, uma solução, que pode ser válida para outros problemas, a fim de, finalmente, criar uma estratégia para futuras resoluções.

Tal abordagem remete, ainda, ao desenvolvimento de habilidades como a EF69LP14, que envolve a formulação e decomposição de perguntas e de explicações para um objeto de discussão. Isso é feito de modo coletivo, a partir de análise minuciosa e com base em pesquisa em fontes diversas.

Na missão 2, esse trabalho é feito com o uso de adjetivos, que é tema do episódio. Por isso, nesse caso, os estudantes exercitam, ainda, a habilidade EF06LP04, voltada à análise das funções e flexões de substantivos, adjetivos e verbos, construindo conhecimentos morfossintáticos que contribuirão para a elaboração de textos escritos e orais. Na atividade 5 do 3º episódio, o objetivo é que o estudante utilize o método do pensamento computacional, começando com a decomposição: a divisão da atividade em subitens o auxiliará a ir compreendendo o problema à medida que vai respondendo.

Em seguida, vem a etapa do reconhecimento de padrões: o que é feito por meio da comparação entre as duas posições possíveis para os dois adjetivos apresentados nas frases que criamos especialmente para auxiliar essa percepção. Dessa forma, eles podem perceber que a posição do adjetivo na frase pode interferir no seu sentido e isso pode se repetir com outros adjetivos, em outras elaborações frasais. Aí está a etapa da abstração. E, por fim, a criação de algoritmo: momento em que a habilidade está se consolidando e o estudante compreende a regra de uso, a qual poderá ser utilizada em outras situações.

Propomos o mesmo tipo de encaminhamento para o trabalho com os substantivos, na missão 1; o pronome, na missão 3; o verbo, nas missões 4 e 5; os processos de formação de palavras, na missão 6; e as orações e os períodos, nas duas últimas missões.

O meio ambiente pede a sua atenção!

Nesta missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: um Artigo de divulgação científica, do campo Práticas de estudo e pesquisa, e um Poema visual, do campo Artístico-literário. Pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre aspectos socioculturais que podem ser inferidos a partir da leitura de gêneros que circulam em diferentes esferas sociais e com finalidades comunicativas diversas. Para isso, a partir da leitura de um artigo de divulgação científica, são propostos desafios, como a reflexão sobre os sentidos do texto e a identificação de elementos próprios dos textos expositivo-argumentativos, a organização e a participação em uma palestra, a análise e a produção de um poema visual.

Nesta missão, destacam-se os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Educação ambiental e Trabalho. O primeiro tema funciona como fio condutor para a missão, já que o texto principal do 1º episódio trata de um animal em risco de extinção e que, por isso, precisa ser preservado: o rato-do-cacau. Além disso, os estudantes leem um texto informativo sobre a profissão de biólogo, que tem, entre suas linhas de trabalho possíveis, o meio ambiente. Esse é, também, o tema do 6º episódio, em que você auxiliará os estudantes a produzir uma síntese sobre uma palestra com temática ambiental. E, por fim, no último episódio, os estudantes vão analisar um poema visual que também aborda a relação entre animais silvestres e seres humanos. Ler diferentes gêneros que tratam do mesmo tema contribui para que os estudantes desenvolvam a percepção das múltiplas formas possíveis para se expressar uma ideia. Além disso, eles veem a discussão ambiental sob diferentes óticas, potencializando sua atenção à própria realidade.

O segundo TCT é o mote do segundo texto que compõem o episódio inicial: O que faz um biólogo?, um texto informativo que descreve os possíveis campos de atuação para um profissional que pode ter uma formação tanto mais voltada para a pesquisa quando para o ensino. Utilize o texto para motivar uma conversa sobre o mundo do trabalho e a variedade de profissões, destacando as existentes no cotidiano dos estudantes. Além disso, você pode convidar o professor de Ciências e Biologia da escola — e até um bacharel que atua em outro ramo dentro dessa área — para que compartilhe sua experiência, sua formação acadêmica, as pesquisas que gosta de fazer, entre outras curiosidades que os estudantes tiverem.

O ensino de Língua Portuguesa no Brasil vem passando por muitas mudanças em busca de contextualizar o estudo da língua materna em práticas sociais. No entanto, ainda temos muitos desafios a serem enfrentados, visto que ainda se observa, em sala de aula, uma certa preponderância do saber disciplinar sobre o saber experiencial, do isolamento disciplinar sobre a interdisciplinaridade, da avaliação somativa em lugar da formativa, dentre outros. Tais impasses se fazem presentes por estarem arraigados a uma perspectiva conteudista de ensino, que prioriza a hierarquização dos objetos de conhecimento.

O processo de aprender e ensinar precisa se basear nas relações interdisciplinares que envolvem a nossa vivência. Uma visão compartimentada de ensino não dá conta disso. É nesse contexto que se faz relevante refletir sobre formas de aproximação entre os diferentes componentes curriculares; uma estratégia é a elaboração de projetos interdisciplinares. Temas como Educação ambiental e Trabalho favorecem práticas interdisciplinares, por isso sugerimos que um ou mais professores de Ciências e/ou Geografia, seja(m) convidado(s) a participar do desenvolvimento de algumas atividades.

A BNCC (BRASIL, 2018, p. 381) estabelece como uma das finalidades do ensino de Geografia para estudantes do sexto ano “a retomada da identidade sociocultural, do reconhecimento dos lugares de vivência e da necessidade do estudo sobre os diferentes e desiguais usos do espaço, para uma tomada de consciência sobre a escala da interferência humana no planeta”, objetivo que dialoga com o artigo de divulgação científica sobre um animal ameaçado de extinção, que é ponto de partida para o desenvolvimento desta missão, assim como a palestra a que os estudantes assistirão no 6º episódio. Uma sugestão: convide professores da escola para serem os palestrantes.

Jogando

No 6º episódio, os estudantes são convidados a elaborar uma síntese com base nas anotações feitas em uma palestra sobre meio ambiente. Observação e tomada de nota são procedimentos recorrentes em práticas de pesquisa.

O objetivo é levá-los a exercitar a curiosidade intelectual e a recorrer à abordagem própria da área científica (investigação, reflexão e análise crítica), ainda que de forma introdutória, para formular e resolver problemas, criando soluções e desenvolvendo a consciência socioambiental, conforme estabelecido como Competência Geral para a Educação Básica.

Solicitar pesquisas é uma forma de ensinar os estudantes a estudar. Realizada com acompanhamento e numa escala progressiva de dificuldade, a pesquisa desenvolve as habilidades de localizar, selecionar e usar informações, além de levá-los a ler, interpretar e escrever.

Observe se eles consolidaram as habilidades relacionadas às situações formais de escuta de exposições e palestras, como a EF67LP24, que envolve atenção e responsividade em relação a apresentações orais no contexto escolar.

Missão 4

A pandemia em manchete

Nesta missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: uma Notícia e Comentários de seção destinada a cartas de leitor, do campo Jornalístico-midiático, e um trecho da BNCC, do campo atuação na Vida pública. A partir da leitura de uma notícia, são propostos desafios a serem vencidos, como a reflexão sobre os sentidos do texto e o conhecimento sobre verbos e a escrita correta de palavras, a produção de uma notícia, a adaptação da matéria lida no 1º episódio, para ser veiculada pelo rádio, e a análise e a produção de habilidades da BNCC.

Saúde e Ciência e tecnologia são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos nesta missão, em que o estudante lerá uma notícia sobre o desenvolvimento, no Reino Unido, de uma vacina sem agulha para imunização contra a covid-19. Assim, por meio desse gênero, procuramos oferecer atividades de leitura, interpretação textual e análise linguística que contribuam para que o estudante perceba como o campo da saúde está relacionado ao da ciência e tecnologia, já que o desenvolvimento destas permite a melhoria dos tratamentos propostos por aquela.

Um outro texto apresentado ainda no 1º episódio também envolve a relação entre esses dois TCTs, ao contar a história sobre a criação das pistolas de vacinação. Esse texto pode motivar o desenvolvimento de uma atividade interdisciplinar, com o professor de História, sobre como foram inventadas e aprimoradas outras tecnologias que contribuíram para a melhoria da saúde e da qualidade de vida dos seres humanos. Assim, pode-se trabalhar, por exemplo, com a segunda competência específica do componente de História, que envolve a compreensão da historicidade no tempo e no espaço, com base na relação entre acontecimentos e processos de transformação na sociedade.

No mesmo sentido, reunindo habilidades de Língua Portuguesa e História, você pode convidar os estudantes a analisar a imagem histórica que acompanha o texto, de modo que eles identifiquem quais elementos presentes na fotografia confirmam a data apresentada na legenda. É possível notar, além do fato de a fotografia estar em preto e branco, as roupas e os acessórios utilizados pelas pessoas, os cortes de cabelo e os penteados e a pistola, que ocupa a posição central. Essa análise possibilita o desenvolvimento, por exemplo, da habilidade EF67LP08.

A elaboração da notícia, conforme propusemos no 5º episódio, também permite o trabalho com esses TCTs, já que eles estão entre os temas sugeridos como motivação para a escrita do texto, que devem tratar de um assunto que afeta, para o bem ou para o mal, a vida das pessoas do lugar onde os estudantes vivem. E, encerrando a missão, a saúde pública é o tema do texto do 7º episódio, que apresenta a BNCC, por meio de uma habilidade do componente de ciências — EF07CI10 —, a qual trata da importância da vacinação.

Entrando no jogo

Ao apresentarem o tema da missão, os portais 1 e 2 funcionam como suporte para que os estudantes exercitem as habilidades ligadas à leitura inferencial. Além de essas seções serem importantes para que você realize uma avaliação diagnóstica desse aspecto, esse é um momento em que você pode observar como os estudantes consolidaram outros aprendizados construídos ao longo dos anos anteriores do Ensino Fundamental. E isso é feito de modo divertido e lúdico, a partir de atividades que funcionam como jogos para serem vivenciados coletivamente com os colegas.

No portal 1, ao realizarem a leitura de imagens e levantarem hipóteses sobre a relação delas com fatos do cotidiano, os estudantes demonstram como desenvolveram habilidades relacionadas às estratégias de leitura, como a EF35LP04, que envolve a inferência de informações implícitas nos textos lidos. Ao observarem as múltiplas semioses que compõem as imagens, os estudantes percebem que

os sentidos dos textos também são compostos por informações que ficam subentendidas e, por isso, têm sentido, mesmo sem estarem explícitas. Para tanto, eles precisam ativar seus conhecimentos prévios e de mundo, de acordo com o contexto em que estão.

O portal 2 antecipa o trabalho com os textos jornalísticos que serão lidos e analisados ao longo da missão. Por meio das atividades dessa seção, você pode avaliar, por exemplo, se os estudantes desenvolveram a habilidade EF15LP01, trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que trata da identificação da função social dos textos que circulam em seu dia a dia.

Jogando

Classificar um texto como pertencente a um gênero discursivo demanda: a definição de seu contexto, composto por interlocutores, conhecimentos considerados como compartilhados sobre o texto, o seu propósito de comunicação, do lugar e de tempo, os papéis socialmente assumidos e os seus aspectos histórico-culturais. Depreende-se daí a importância de aproximar a produção de texto na escola de situações comunicativas que normalmente ocorrem fora dela. Fazendo isso, procuramos garantir o sentido e o significado da atividade de escrita.

No episódio Eu, redator de notícia, os estudantes são orientados a escrever notícias relacionadas à realidade ou comunidade em que vivem: a cidade, o bairro ou a escola, por exemplo. A temática deve estar relacionada a acontecimentos que afetam, direta ou indiretamente, a vida das pessoas. O objetivo é as informações circularem na comunidade escolar, entre os familiares e na comunidade local. Dessa forma, pretende-se que a produção escrita seja mais significativa e aproxime a vida escolar das vivências que ultrapassam o espaço físico da escola. Além disso, a produção textual busca promover a utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, assim como o compartilhamento de informações, experiências, ideias e sentimentos a fim de potencializar o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, conforme estabelecido nas Competências da área de Linguagens para o Ensino Fundamental.

Para redigir a notícia, os estudantes são convidados a elaborar um questionário para que seja realizada uma entrevista com pessoas da comunidade. Elaborar e aplicar questionários e fazer entrevistas são procedimentos introdutórios de práticas de pesquisa.

Missão 5

Direitos do consumidor: um assunto para ser levado a sério

Nesta missão, propõe-se o diálogo entre três gêneros textuais: um Texto normativo e uma Carta de reclamação, do campo atuação na Vida pública, e Verbetes de enciclopédia, que pertencem ao campo Práticas de estudo e pesquisa

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação para o consumo e Educação financeira. Isso porque o primeiro texto do episódio inicial é um trecho da Cartilha do consumidor, publicada pelo Procon do estado de Alagoas. Assim, ler e analisar o texto possibilitará que os estudantes conheçam mais sobre os próprios direitos, educando-se para se tornarem consumidores mais críticos e atentos. Este é, justamente, o gancho para outro texto apresentado na missão: a transcrição de um episódio de podcast, com o objetivo de discutir o direito do consumidor e também a importância de saber controlar os gastos durante a Black Friday.

As produções textuais que propusemos têm a Educação para o consumo como motivação. Primeiro, no 6º episódio, convidamos os estudantes a escrever, com o seu apoio, uma carta de reclamação, direcionada a um órgão do Poder Público, sobre a prestação inadequada de um serviço público oferecido à comunidade. Dessa forma, quando o estudante aprende sobre seus direitos, ele tem meios de solicitar que estes sejam cumpridos; espera-se também que ele se torne um melhor cumpridor de seus deveres. E, por último, no 7º episódio, após conhecer dois verbetes de enciclopédia digital, o estudante produzirá o seu próprio sobre “Direitos básicos do consumidor”, demonstrando o que aprendeu ao longo de todo o capítulo.

Para potencializar a participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas, é importante, cada vez mais, adotar uma perspectiva de trabalho baseada em construções associadas a áreas do conhecimento — e não mais a disciplinas isoladas —, o que demanda cooperação e trabalho coletivo, interdisciplinar. Para que isso seja possível, é necessário que o processo de ensino e de aprendizagem seja pautado em vivências efetivas, o que exige maior integração entre os componentes curriculares, além de atenção às demandas locais e a projetos que promovam o protagonismo estudantil.

Para atingir esses objetivos, sugerimos a criação de um projeto que envolva os professores de Ciências, de História e de Geografia, a fim de ampliar as reflexões sobre consumo, relacionando-as às transformações impostas pelas atividades humanas no meio ambiente. Como material de apoio para essa reflexão, sugerimos que oriente os estudantes a buscar informações sobre consumo consciente. Os sites das ONGs Instituto Akatu (https://akatu.org.br/alimentos-consumo-consciente; acesso em: 23 jun. 2022) e Planeta Sustentável (www.planetasustentavel.org; acesso em: 23 jun. 2022) contêm vasto material para pesquisa.

Entrando no jogo

Nos portais que iniciam a quinta missão, convidamos os estudantes a observar imagens que retratam protestos e a responder perguntas sobre direitos do consumidor, já que esses são os temas que serão trabalhados. Dessa forma, utilizando as perguntas do portal 1, você pode avaliar como os estudantes compreendem a necessidade das manifestações de protesto. Uma das formas para que isso aconteça é por meio da carta de reclamação, gênero estudado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por meio de atividades que trabalharam, entre outras, a habilidade EF03LP20. Como os estudantes deverão produzir um texto desse gênero, já no início da missão você pode realizar um diagnóstico para avaliar o que eles já conhecem sobre a forma e a função de textos como esse.

O portal 2, por sua vez, complementa a apresentação das temáticas e é uma oportunidade para avaliar a consolidação do aprendizado de habilidades ligadas à participação na sociedade, como a EF12LP10, que trabalha a leitura e a compreensão de textos que organizam a vida na comunidade escolar e a atuação cidadã dos estudantes, como é o caso da cartilha do consumidor e do Código de Defesa do Consumidor, estudados ao longo da missão.

Jogando

Na parte geral deste manual, quando descrevemos os procedimentos e as estratégias didático-pedagógicas que utilizamos para elaborar esta coleção, destinamos um tópico específico à argumentação, tamanha a importância do desenvolvimento de habilidades ligadas a ela. Mais do que necessário à elaboração de cartas de reclamação, como a proposta desta missão, saber argumentar é uma competência que contribui para o protagonismo do estudante em suas relações sociais. É argumentando que ele manifesta seu ponto de vista e ocupa seu lugar no mundo. Mas, para isso, precisa aprender a utilizar argumentos sólidos, claros e coerentes e, também, a ouvir e respeitar a opinião daqueles com quem convive, mesmo que seja divergente da sua.

Isso pode ser feito por meio de análises críticas, criativas e propositivas, que são desenvolvidas com atividades como a que sugerimos no 6º episódio desta missão, momento em que convidamos os estudantes a escrever uma carta de reclamação para exigir melhorias de serviços públicos oferecidos à comunidade onde vivem. Para tanto, eles deverão, além de conhecer a estrutura básica desse tipo de carta, levantar argumentos que sustentem a reclamação apresentada, a fim de tornar o texto mais convincente, com o objetivo de que a solicitação seja atendida.

Missão 6

A aventura pede passagem

Nesta missão, propõe-se o diálogo entre dois gêneros textuais: um Conto de aventura, do campo Artístico-literário, e um Videocomentário, do campo Jornalístico-midiático. Pretende-se que essa associação favoreça a reflexão sobre aspectos socioculturais que podem ser inferidos a partir da leitura de gêneros que circulam em diferentes esferas sociais e com finalidades comunicativas diversas. Para isso, a partir da leitura de um conto de aventura, são propostos desafios, como a reflexão sobre os sentidos do texto e a identificação de elementos da narrativa, a produção de um audiolivro, a análise e a produção de um videocomentário.

Esta missão favorece a formação do leitor literário. A escola é um espaço social capaz de vencer os desafios do trabalho com a literatura em sala de aula, ao possibilitar oportunidades práticas que estimulam e incentivam a leitura, promovendo a convivência com o outro e agindo diretamente na formação do leitor literário. Incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos dos estudantes e a percepção do caráter criativo do discurso literário. Aproveite a oportunidade para associar as atividades de sala de aula a projetos que envolvam o cultivo da leitura de livre escolha, a rodas de conversa sobre obras lidas, à participação dos estudantes em eventos

culturais — como saraus, mostras de cinema, teatro, música etc. — e em práticas que promovam a ampliação do repertório cultural e da consciência multicultural. Se possível, envolva a pessoa responsável pela sala de leitura e/ou biblioteca. Práticas como essas promovem o interesse e o envolvimento com a leitura de textos literários e o reconhecimento da produção artístico-literária como parte do patrimônio cultural da humanidade.

Quanto aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), nesta missão, trabalhamos com Diversidade cultural e Ciência e tecnologia. Para isso, escolhemos o gênero conto de aventura para ser lido e produzido pelos estudantes. Assim, eles conhecem a experiência narrada pelo escritor Milton Hatoum, para, no 5º episódio, compartilharem eles mesmos as suas aventuras em um audiolivro. Escrever e ouvir sobre essas diferentes vivências são uma forma de os estudantes aprenderem como a nossa cultura é rica e variada.

Uma das experiências vividas pelo narrador-personagem do conto, no Acre, motivou-nos a abordar um projeto de preservação ambiental desenvolvido nesse estado e, portanto, a envolver o TCT Ciência e tecnologia, que também é tema do 7º episódio. Nessa seção, apresentamos um videocomentário em blog, com a divulgação de três livros infantis. Esse gênero, comumente utilizado para divulgação de informações variadas, inclusive científicas, é um exemplo de como a tecnologia digital pode ser utilizada para a divulgação de conhecimento.

Entrando no jogo

Nesta missão, os estudantes entrarão no jogo por meio de dois portais que podem ser utilizados para avaliar o conhecimento prévio ligado ao relato de experiências. Assim, no primeiro portal, depois de analisarem cartazes de filmes, o que contribuirá, também para o exercício da leitura multissemiótica, acompanhados de suas respectivas sinopses, os estudantes vão conversar com os colegas sobre o tema proposto. Nesse momento, você pode verificar se eles demonstram domínio, por exemplo, da habilidade EF15LP13, que está voltada para a identificação das finalidades da interação oral nos mais variados contextos comunicativos, entre eles, o de relatar experiências.

Jogando

Antes de solicitar a leitura silenciosa do conto, no episódio Eu, leitor de conto de aventura, os estudantes devem ser levados a levantar hipóteses a partir de pistas/informações contidas na capa do livro em que o texto foi publicado. Apresente o livro para a turma, mostrando a capa e a quarta capa. Se possível, faça a apresentação ampliada por meio de algum equipamento ou programa de edição de slides. Se houver exemplares do livro na biblioteca da escola, levo-os para a sala e incentive os estudantes a conhecer esse material. Isso pode ampliar a curiosidade deles e o desejo de ler o conto.

Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além de mobilizar a motivação, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e suportes textuais.

As atividades de pré-leitura aqui sugeridas, portanto, têm como finalidade preparar o leitor para interagir com o texto, o que favorece a capacidade de realização de uma leitura significativa, assim como potencializa a compreensão leitora e o exercício da interação verbal.

No 6º episódio, as atividades têm como foco a produção de um audiolivro de contos de aventura produzidos pela turma no 5º episódio. Além de trabalhar um gênero multimodal, a atividade levará os estudantes a fazer uma leitura expressiva do que escrevem, o que favorece o desenvolvimento da compreensão leitora e a avaliação da fluência.

A prática de fluência em leitura oral é uma habilidade que deve ser trabalhada com os estudantes sistematicamente na escola. Ser fluente em leitura oral significa ler os vocábulos com ritmo e entonação adequados ao gênero, fazer pausas quando o texto exigir e ler com expressividade e clareza. Os estudantes devem, ainda, ser capazes de interpretar os efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos próprios das narrativas de aventura. Pesquisas científicas na área da leitura têm destacado a relação entre fluência de leitura e a compreensão: quanto mais o estudante tem oportunidade de praticar e exercitar as várias competências que envolvem o ato de ler, mais a leitura se aperfeiçoa e se torna automática e natural. Por isso, estratégias de leitura oral expressiva devem ser trabalhadas sistematicamente. No volume do 6º ano,, espera-se que o estudante seja capaz de ler em voz alta, demonstrando compreensão do que lê.

Para que a atividade favoreça a avaliação da fluência leitora, sugerimos que sejam observados os seguintes critérios:

• domínio e automatização das relações entre grafema e fonema na ortografia da Língua Portuguesa, ou seja, a decodificação;

• automatização do processo de identificação das palavras;

• leitura expressiva que envolva uma adequada atenção aos elementos prosódicos, como entonação (variações de altura de voz), ênfase, ritmo e apreensão das unidades sintáticas demarcadas pelos sinais de pontuação.

Esses critérios podem ser sintetizados em uma ficha individual do estudante que pode ser aplicada em três ou mais momentos ao longo do ano letivo, como no modelo sugerido.

Estudante:

Critério Diagnóstico 1 Diagnóstico 2 Diagnóstico 3

Domínio e automatização das relações entre grafema e fonemas

Compreensão global das palavras

Atenção aos elementos prosódicos, como entonação, ênfase, ritmo

Respeito à pontuação

Missão 7

Por um trânsito mais humano

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

( ) Precisa melhorar

( ) Satisfatório

Nesta missão, trabalhamos com o campo de atuação Práticas de estudo e pesquisa, por meio dos gêneros Texto didático e Apresentação oral, e o campo Jornalístico-midiático, com a Crônica, gênero que também transita no campo Artístico-literário Todos os textos apresentados no capítulo tratam do Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação para o Trânsito: o primeiro apresenta a data em que se comemora o Dia do Trânsito. Esse texto é lido e analisado ao longo dos quatro primeiros episódios.

Posteriormente, no 5º episódio, motivados por um texto informativo, os estudantes são convidados a escrever um Relatório de pesquisa sobre os problemas de trânsito na comunidade onde vivem, levantamento feito por meio de entrevistas com os moradores do bairro. Os resultados da pesquisa são, então, apresentados à escola em uma Apresentação oral. Com a mesma abordagem temática, a convivência cotidiana com o trânsito é o tema da crônica que encerra a missão.

Conhecer mais sobre o trânsito da própria cidade e refletir sobre os problemas enfrentados pelas pessoas em relação a ele é uma forma de os estudantes também conhecerem mais sobre os próprios direitos e deveres como cidadãos, o que inspira o segundo TCT trabalhado no capítulo: Direitos da Criança e do Adolescente

Entrando no jogo

Os portais de abertura desta missão são um convite ao diálogo entre os estudantes, que exercitarão habilidades relacionadas à exposição oral e ao respeito com o turno de fala do colega. Por meio das atividades propostas, você pode realizar uma avaliação diagnóstica para verificar se os estudantes consolidaram o aprendizado construído nos anos anteriores.

No portal 1, ao responderem, conjuntamente, como foi o processo de criação das telas, os estudantes têm a chance de compartilhar suas impressões estéticas sobre as obras. Para valorizar ainda mais esse momento de fruição estética, o professor de Arte pode ser convidado para participar da conversa, ampliando as possibilidades de apreciação das obras.

O portal 2 permite que você avalie se os estudantes consolidaram habilidades relacionadas à escuta atenta, como a EF15LP10, e às características da conversação espontânea. Ao responderem às perguntas do quiz e conversarem com os colegas sobre as perguntas que sugerimos, os estudantes precisam aprender a escutar, formular perguntas e respeitar o turno de fala do outro. Além disso, as atividades desses portais podem ser utilizadas para aumentar a bagagem cultural e o conhecimento de mundo dos estudantes, podendo ser, inclusive, realizadas de modo interdisciplinar, com o apoio do professor de Geografia, que pode apresentar mapas e dados das cidades que aparecem nas telas e nas perguntas do quiz.

Jogando

O avanço das tecnologias digitais de informação e comunicação permite inserções de práticas multiletradas e faz inovadores gêneros, habilidades e práticas sociais, culturais e de linguagens passarem a exigir da escola uma atitude de incorporação de novas práticas e novas ferramentas. Nesse sentido e levando em consideração as diferentes esferas de produção e circulação de textos na sociedade contemporânea, a multimodalidade exige multiletramentos, o que aproxima saberes e práticas disciplinares antes comumente isolados no currículo escolar.

Nessa missão, os estudantes são convidados, no 6º episódio, Eu, autor de relatório de pesquisa, a se engajar em uma pesquisa, cujo objetivo é investigar a mobilidade e os problemas de trânsito em sua comunidade, sob a justificativa de que a falta de mobilidade no trânsito influencia de forma negativa a qualidade de vida e o bem-estar das pessoas. Considerando que essa pesquisa parte de um problema, os estudantes são orientados a definir a questão que vai nortear o trabalho e a levantar hipóteses para ela. Para realizar o trabalho, eles vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário e analisando e interpretando os dados coletados. Ainda como um procedimento recorrente de uma atividade de estudo e pesquisa, a fim de divulgar os resultados, os estudantes são orientados a elaborar um relatório e organizar uma apresentação oral. Na elaboração do relatório, a turma é orientada ainda a buscar informações sobre o tema junto aos órgãos competentes ou em textos publicados na mídia sobre os números do trânsito na comunidade: Aconteceram acidentes fatais ou graves recentemente? Se sim, quantos? Qual é o número de multas aplicadas na comunidade?

Esse tipo de atividade possibilita que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem — investigando questões que afetam a comunidade local — e desenvolvam habilidades e competências preconizadas pela BNCC.

Missão 8

Arte e cultura promovem inclusão!

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) que permeiam esta missão, a qual começa com a leitura de um Manifesto sobre o direito à inclusão e à acessibilidade à arte e à cultura. O Infográfico que será estudado no 1º episódio complementa o tema do texto, ao apresentar dados estatísticos sobre as pessoas com deficiência no Brasil. Em seguida, uma notícia trata da acessibilidade em cinemas, direito garantido pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, texto que motiva o fórum de discussão presencial proposto no 3º episódio.

Os estudantes refletem sobre a inclusão em âmbito local, quando são convidados a escrever um regimento de um clube de leitura literário, considerando a necessidade de se prever a participação de pessoas com deficiência que frequentam a escola. O trabalho com a inclusão permite ao estudante conhecer mais sobre a Educação em direitos humanos, já que ele reflete sobre a importância de se incluir todas as pessoas, e sobre a Diversidade cultural, pois discute a importância do acesso de todos à cultura.

O trabalho com inclusão em museus pode ser ampliado com a realização de um passeio virtual em um museu. A visita virtual favorece o contato do estudante com ferramentas que permitem a expansão de seu universo de referências e a entrada no campo tecnológico. As galerias de grandes museus do mundo podem ser visitadas virtualmente, sendo que boa parte deles apresentam suas obras em alta resolução, para serem analisadas detalhadamente. Muitos estão disponíveis em língua portuguesa e têm opções de acessibilidade, como a descrição das obras em audioguias. Sugerimos alguns: Museu de Arte de São Paulo (MASP), em São Paulo; Museu do Louvre, em Paris; Art Institute of Chicago, em Chicago; Museu Casa de Anne Frank, em Amsterdam; e Museu Nacional de Antropologia, na Cidade do México.

Entrando no jogo

Uma das avaliações diagnósticas que você pode realizar utilizando os portais se voltam para as estratégias de leitura multissemiótica. Assim, no portal 1, é possível verificar o desenvolvimento da compreensão em leitura de fotolegendas Espera-se que no volume do 6º ano o estudante já tenha autonomia para compreender a relação entre o texto verbal da legenda e a imagem a que ela se refere, bem como as informações que são adicionadas ao que ele vê na cena fotografada. Esse conhecimento auxiliará na leitura dos textos propostos na missão, especialmente no caso do infográfico e da notícia, textos que, assim como a fotolegenda, pertencem ao campo de atuação jornalístico-midiático.

O portal 2, também envolvendo a leitura multissemiótica, propõe a compreensão de símbolos de acessibilidade, com base na relação entre texto verbal e não verbal. Espera-se, então, que nesse momento, os estudantes já demonstrem ter esse conhecimento consolidado, o que os ajudará na leitura de diversos outros textos, considerando as características que diferenciam os gêneros textuais. Assim, promover a ativação desse conhecimento prévio pode ser um interessante procedimento metodológico para fomentar a leitura significativa das fotolegendas que motivam o trabalho com o manifesto, com o infográfico e com a descrição das telas apresentadas no 7º episódio.

Avatar literário 1

Ancestralidade e Memória

Conforme destacamos na parte geral deste manual, é importante que, no que se refere à formação literária, os estudantes tenham contato também com textos mais extensos, lendo-os na íntegra. Para auxiliar você com esse trabalho, propomos os Avatares literários. O primeiro do volume do 6º ano baseia-se na leitura da novela Os nove pentes d́'África, escrita por Cidinha da Silva e ilustrada por Iléa Ferraz. Essa leitura será a base para que os estudantes elaborem um projeto de museu comunitário voltado à preservação das próprias raízes culturais e da memória ancestral do lugar onde vivem.

Por esse motivo, o Avatar literário 1 trabalha com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade cultural e educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, que fazem parte do macrotema Multiculturalismo. Para tanto, tem como motivação uma conversa sobre pentes africanos, momento em que trabalhamos a importância desse objeto icônico para muitas sociedades africanas, antigas e modernas, e que dá título à obra lida.

Nesse primeiro momento, trabalhamos, também, com a leitura inferencial, solicitando aos estudantes que digam o que esperam do livro que lerão. Essa é uma oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica e observar se eles consolidaram as habilidades de estratégias de leitura, como a EF15LP02, voltada ao trabalho com pressuposições antecipadoras do texto que será lido. As atividades da próxima etapa, Introdução, também podem ser utilizadas para essa averiguação, já que é o momento em que a turma conhece mais sobre o contexto de produção da obra, a partir das minibiografias da autora e da ilustradora. Saber quem escreveu um texto é uma das formas de se conhecer o que se lê.

Nas próximas duas seções são trabalhados os aspectos de leitura e interpretação, organizados em duas partes. Nesse momento, você pode avaliar os conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação à leitura e à compreensão de textos narrativos ficcionais, que se relacionam à habilidade EF35LP26, trabalhada nos Anos iniciais do Ensino Fundamental. Espera-se que o estudante tenha autonomia da compreensão de enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e construção do discurso, elementos que também são trabalhados na leitura da novela.

A última etapa, o Projeto artístico-literário, corresponde à culminância do trabalho, momento em que a leitura e a compreensão da obra lida será transformada em uma intervenção prática. Isso é necessário, porque, para a elaboração do projeto do museu, os estudantes precisarão: conversar com a comunidade e tomar notas; realizar reuniões de discussão; montar uma pequena exposição ou oficina; pesquisar biografias; entre outras atividades. Conhecendo as diferentes funções dos textos, eles terão melhores condições de produzir esses elementos.

Destacamos que todo esse trabalho é feito de modo interdisciplinar com o componente curricular Arte. No Avatar literário 1, o foco está nas artes visuais, especialmente na escultura. Os estudantes são convidados a refletir sobre a função da arte trazendo para o

debate artistas da região. Destacamos ainda que o trabalho pode — e deve — ser feito de modo interdisciplinar com a área de Ciências Humanas, de tal forma que a turma, ao planejar um museu para o futuro, possa reconhecer a importância de olhar para o passado, de conhecer a história das pessoas e do lugar onde vivem. A leitura de uma obra na íntegra favorece a formação cidadã dos estudantes, que passam a agir como protagonistas de sua própria realidade.

Avatar literário 2

A comédia nos palcos

Tendo realizado o projeto artístico-literário anterior no primeiro semestre, ficará mais fácil para os estudantes o desenvolvimento do Avatar literário 2, que se baseia na leitura, na íntegra, do texto teatral O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas, escrito por Cassia Leslie e Ricardo Dalai, com ilustrações de Roberta Asse.

Nesse projeto, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são Vida familiar e social e Diversidade cultural, já que a obra trata de um personagem que tem ideias que não condizem com a época em que ele vive. Escolhemos esse texto como um convite para que os estudantes reflitam sobre os valores presentes na nossa sociedade e como muitos deles já estão ultrapassados, motivando, assim, uma análise sobre a importância da diversidade sociocultural que nos cerca.

Os avatares são uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, pois favorecem a realização de trabalhos em grupo e de pesquisas no universo digital. Além disso, as atividades são realizadas em grupo — o que possibilita o constante compartilhamento de informações — e com o uso de procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, com a sua mediação, atingem seu máximo potencial na proposição de soluções críticas e criativas para as diferentes situações a serem vivenciadas.

No que se refere à avaliação diagnóstica, para a realização desse projeto, você pode verificar se os estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à leitura colaborativa e autônoma, como a habilidade EF15LP16, que discorre sobre a leitura e compreensão de textos narrativos de maior porte como contos, inclusive os de fada. Além disso, como eles produzirão uma peça teatral, sugerimos observar se foram consolidadas também as habilidades EF35LP24 e EF04LP25, ligadas à leitura de textos dramáticos. Enquanto a primeira habilidade é voltada para a identificação das funções do texto dramático e de sua organização com base em diálogos e marcações de fala, a segunda trata da representação dessas cenas, o que depende da compreensão de rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor.

Como sugerimos no Livro do Estudante, a realização desse projeto ficará mais rica com o apoio do professor de Arte que, em um trabalho interdisciplinar, poderá contribuir, por exemplo, com a produção de cenários, figurinos e organização de ensaios. Após esse projeto, esperamos que a leitura integral de um texto dramático, além de contribuir para que o estudante tenha contato com esse gênero, possa proporcionar novas habilidades de uso da linguagem oral e corporal, que auxiliarão em outros tipos de apresentação em sala de aula, e promover a reflexão sobre uma temática tão contemporânea, o que pode auxiliar em interações sociais mais respeitosas e saudáveis.

Sugestões de atividades de acompanhamento da aprendizagem

Professor, na página XXXVI deste manual, falamos sobre avaliação em larga escala. Na oportunidade, usamos o Saeb como exemplo desse tipo de avaliação. Nessa seção, seguem sugestões de atividades no modelo Saeb, a fim de que você possa utilizá-las como instrumento de monitoramento da aprendizagem dos estudantes.

Missão 1

Passeio por um pomar poético

Questão 1

Leia o poema e resolva a questão a seguir.

”Quero chupar um jota já!“. O poeta faz essa declaração no último verso porque:

a) sentiu água na boca ao escrever um poema sobre frutas.

b) percebeu que o som de jota se repete em muitos nomes de frutas.

c) percebeu que a letra jota tem um formato parecido com o de algumas frutas.

d) descobriu que muitos nomes de frutas se iniciam com a letra jota.

Resposta: alternativa b. O poema “Jota″ explora, sobretudo, o recurso da aliteração — a repetição de um mesmo som consonantal ao longo dos versos. Para resolver a questão, o estudante precisa reconhecer essa característica do texto e interpretar o efeito de sentido decorrente disso. A leitura expressiva do poema ajudará a identificar a recorrência do som de jota em todas as frutas mencionadas, bem como a percepção de que a letra está registrada em cor diferente das demais, formando uma linha vertical ao centro do poema. Esses recursos acabam por demonstrar que jota é sinônimo de fruta, podendo ser “chupado″ como tal.

FRAGATA, Claudio. Alfabeto escalafobético: um abecedário poético. São Paulo: Jujuba, 2013. p. 18.

Claudio Fragata (poema)Raquel Matsushita (ilust.)Editora Jujuba

Questão 2

Leia o texto e resolva a questão a seguir.

Quais são as frutas usadas para o sabor tutti-frutti dos chicletes?

Depende do lugar. O segredo do tutti-frutti é mesclar os sabores mais populares para o paladar de cada país. No Brasil, a mistura leva laranja, banana, abacaxi, baunilha e morango. Na fórmula americana, a principal diferença é a cereja, fruta muito popular por lá. Na Ásia, adiciona-se o cravo e, na Europa, a mistura tem gostinho de canela. Mas não é uma composição fixa. Em outras épocas, o tutti-frutti brasileiro já teve maçã, groselha, framboesa e limão. “O aroma suave da maçã acabou eliminado porque mal era percebido em meio aos sabores intensos da banana e do abacaxi. Já a groselha e a framboesa saíram porque eram muito caras. O limão também, mas foi substituído pela laranja”, afirma o químico Moisés Galano, gerente de criação de uma empresa que desenvolve aromas. Qualquer que seja a combinação, o tutti-frutti surge de uma mescla de substâncias aromáticas que dão sabor às frutas na natureza.

[...] Embora possa ser criado a partir de essências naturais, o mais comum é que o tutti-frutti seja formado por substâncias aromáticas sintéticas, produzidas em laboratório desde o fim do século 19. [...] “O processo é todo automatizado. Um aparelho reúne centenas de substâncias e o resultado é degustado em um dispositivo que exala o aroma. Os ajustes finais são feitos por computador”, diz Moisés.

QUAIS são as frutas usadas para o sabor tutti-frutti dos chicletes?, SuperInteressante, São Paulo, 18 de abr. 2018. Disponível em: https://super. abril.com.br/mundo-estranho/quais-sao-as-frutas-usadas-para-o-sabor-tutti-frutti-dos-chicletes. Acesso em: 23 jun. 2022.

De acordo com o texto, a fórmula do sabor tutti-frutti:

a) só pode ser criada em laboratório e não existe na natureza.

b) é a mesma desde o século 19.

c) é cara, pois envolve algumas frutas exóticas, como groselha e framboesa.

d) varia de acordo com as frutas mais populares em cada parte do mundo.

Resposta: alternativa d. Essa questão avalia a capacidade de localizar informações explícitas no texto, movimento que deve ser feito a cada assertiva para que os dados sejam confirmados ou descartados. A alternativa d se revela correta no primeiro parágrafo, diante da informação de que o sabor tutti-frutti é construído a partir de cereja nos Estados Unidos, do cravo na Ásia e da canela na Europa. No Brasil, porém, a fórmula contém essência de laranja, banana, abacaxi, baunilha e morango.

Natykach Nataliia/Shutterstock

Missão 2

Educação e Publicidade: Dupla Perfeita!

Questão 1

Leia o texto e resolva a questão a seguir.

ASSOCIAÇÃO DOS AMIGOS DO HOSPITAL DAS CLÍNICAS. Conecte-se ao que importa. [20-?]. 1 cartaz. Disponível em: www.amigosdohc.org.br/ destaques. Acesso em: 23 jun. 2022.

Esta campanha foi realizada pela Associação Amigos do Hospital das Clínicas com a finalidade de convencer os pais a:

a) passar mais tempo com os filhos do que no celular.

b) postar fotos dos filhos no site do Hospital de Clínicas.

c) controlar e reduzir o tempo que as crianças passam jogando no celular.

d) curtir e seguir as redes sociais do Hospital de Clínicas.

Resposta: alternativa a. Resolver essa questão exige reconhecer que o texto é uma campanha de conscientização, bem como considerar os recursos gráficos em associação com o texto verbal. Uma das mãos do adulto segura o celular, enquanto a outra é representada como o símbolo de curtir, próprio das redes sociais. Ao lado, uma criança trajada de bailarina parece decepcionada e à espera de atenção. Ela segura um grande troféu de número um, mas o objeto está caído, de lado, como se estivesse abandonado. A chamada convida a curtir a vida da menina e o slogan sugere conectar-se com o que importa, validando a resposta.

Leia o texto e resolva a questão a seguir.

CABRAL, Maria Clara. Água para que te quero. Qualé., [s. l.], ed. 4, 16 a 30 de mar. 2020. Disponível em:

quale/edicao-04. Acesso em: 27 maio 2022.

Os números na casa representam:

a) o caminho da água pelo encanamento de uma residência de três andares.

b) os responsáveis pelo desperdício de água, que estão no banheiro em primeiro lugar.

c) onde se aplicam as dicas de economia de água listadas à direita da ilustração.

d) os pontos da residência nos quais está acontecendo desperdício de água.

Resposta: alternativa c. Essa questão exige a interpretação dos recursos não verbais de um infográfico em associação com o texto verbal. Exige-se que o leitor dê sentido aos dados numéricos, reconhecendo neles uma sequência lógica e o papel de identificadores ou localizadores.

Missão 3

O meio ambiente pede sua atenção

Questão 1

Leia o fragmento de uma reportagem e resolva a questão a seguir.

Abelhas em apuros!

Para entender a importância das abelhas, vamos começar imaginando-as na colmeia. Estão todas lá reunidas quando, de repente, bate aquela fome. Para encher a barriga, elas voam, pousam numa flor e se alimentam de seu néctar. Mas ainda não ficaram satisfeitas. Então, elas pousam em outra flor e sugam mais néctar. E assim vão fazendo até que decidem voltar para a colmeia.

Acontece que, ao pousarem em uma flor, as abelhas levam consigo diversos grãos de pólen, que ficam grudados no seu corpo. Pousando em outra flor, esses grãos de pólen podem se soltar e cair no estigma, que é a parte feminina da flor. E aí o que acontece? A polinização!

Quando uma flor é polinizada, ela dá origem a sementes, que ficarão envoltas pela polpa de um fruto.

Pronto: você acaba de descobrir a importância das abelhas na natureza. Elas contribuem para a reprodução das plantas!

Existem outros polinizadores naturais, como o vento, a água e até mesmo outros insetos que também se alimentam do néctar das flores. Mas não há dúvida, as abelhas são as principais polinizadoras em todos os ambientes terrestres do mundo.

A ideia central desse fragmento de texto é informar:

a) como as plantas se reproduzem.

b) como as abelhas se alimentam.

c) quem são os principais polinizadores das plantas.

d) a importância das abelhas para a polinização.

Resposta: alternativa d. O assunto central de um texto pode ser identificado a partir de uma primeira leitura de reconhecimento, na qual se busca a apreensão geral das informações. Num segundo momento, a análise das ideias principais de cada parágrafo deverá indicar qual o tema comum entre todas as partes do texto. A habilidade de generalizar e de diferenciar ideias principais das secundárias indicará a resposta correta.

SANTOS, Cristina. Abelhas em apuros! Ciência Hoje das Crianças, [s. l.], 17 set. 2019. Disponível em: http://chc.org.br/artigo/abelhas-emapuros. Acesso em: 23 jun. 2022.

Questão 2

Leia o poema e resolva a questão a seguir.

A forma do poema se relaciona com seu título, pois:

a) as palavras formam a imagem de uma flor, elemento representativo da primavera, presente no título.

b) as expressões “bem me quer″ e “mal me quer″ representam sentimentos contrários, característica da primavera.

c) a repetição do termo “zum zum″, no miolo da flor, representa a loucura presente na primavera.

d) os versos principais se encontram centrados, na posição vertical do poema.

Resposta: alternativa a. Por se tratar de um poema visual, é necessário perceber a relação existente entre a forma do texto e seu título. A maneira como os versos são colocados na folha se relaciona com o conteúdo desse tipo de poema. As palavras se dispõem a fim de compor a imagem de uma flor, elemento simbólico da primavera, presente no título do texto, “A primavera endoideceu″. É necessário, portanto, estabelecer uma relação entre a linguagem verbal (as palavras) e a linguagem não verbal (imagem) presentes no texto para que seu sentido seja completado.

Missão 4

A pandemia em manchete

Questão 1

Leia o infográfico e resolva a questão a seguir.

Os dados apresentados no infográfico permitem concluir que:

a) 46% das famílias brasileiras adquiriram cachorros durante a pandemia.

b) mais da metade dos lares brasileiros possuem gatos e cachorros.

d) durante a pandemia, foram adquiridos mais gatos do que cachorros.

d) a maioria dos lares que possuem pets os adquiriram durante a pandemia.

Resposta: alternativa c. Para responder a essa questão, é necessária a interpretação dos recursos não verbais do infográfico, juntamente com o texto verbal. Espera-se que o estudante analise os dados numéricos relacionados à aquisição de pets (cachorros e gatos) durante a pandemia de coronavírus, tecendo comparações e cálculos se necessário.

CAPARELLI, Sérgio. A primavera endoideceu. In: ASSUMPÇÃO, Simone; AGUIAR, Vera (org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 1995.

SÃO PAULO (Estado). Pets adquiridos na pandemia. Desenvolvimento social, [s. l.], 18 out. 2021. Disponível em: www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/infografico-petsadquiridos-na-pandemia. Acesso em: 23 jun. 2022.

Leia o fragmento de uma notícia e resolva a questão a seguir.

Um mosquito que é pura dor de cabeça

Brasil vive novo surto de dengue, doença transmitida pelo Aedes aegypti. [...]

O mundo deu uma reviravolta nos dois últimos anos. Entramos em uma pandemia, uma das piores da história. Veio a vacina em tempo recorde, deixamos de usar a máscara em muitos lugares e até participamos de festinhas. Enfim, podemos finalmente acabar com esse papo de vírus Bom, não é bem assim. A Covid-19 ainda nem foi embora de vez e o Brasil já passa pelo surto de um outro vírus, o da dengue. [...]

A estudante Ana Tereza Delapedra, de 23 anos, [...] começou com sintomas de gripe em uma segunda-feira e acabou testando positivo para Covid-19. Uma semana depois, quando estava quase boa, voltou a ter febre, muito cansaço e vômito. O exame confirmou: era dengue. “Nem acreditei quando vi o resultado. E fiquei surpresa porque, no fim das contas, os sintomas da dengue foram piores do que os da Covid-19”, conta ela.

O vilão dessa história tem apenas entre 5 e 7 milímetros de tamanho “ tão pequeno que pode morrer com uma batida de palmas. Infelizmente, porém, o mosquito Aedes aegypti, transmissor do vírus da dengue, não é tão fraco como parece. “É difícil imaginar, mas ele é uma espécie resistente em diferentes sentidos. Seus ovos, por exemplo, podem resistir até um ano, à espera do momento certo para eclodirem e virarem larva”, diz a bióloga Tamara Nunes, professora na Universidade de São Paulo. [...]

PEIXOTO, Fabricia. Um mosquito que é pura dor de cabeça. Qualé, [s. l.], 09 maio 2022. Disponível em: https://revistaquale.com.br/post_ noticias/um-mosquito-e-pura-dor-de-cabeca. Acesso em: 28 maio 2022.

A finalidade do texto é:

a) narrar a história de uma estudante, vítima de covid-19 e dengue.

b) informar sobre a ocorrência de mais um surto virótico no Brasil: a dengue.

c) comparar os sintomas da dengue com os sintomas de covid-19.

d) apresentar as características do mosquito transmissor da dengue.

Resposta: alternativa b. Essa questão avalia se o estudante é capaz de perceber que a finalidade desse texto está diretamente relacionada ao seu gênero textual. O texto é uma notícia, portanto seu objetivo principal é apresentar informações sobre um outro surto virótico no Brasil, a dengue, além da covid-19.

Missão 5

Direitos do Consumidor

Questão 1

Para responder à questão a seguir, leia o trecho de um cordel.

Cordel do Consumidor

Com licença, amigos e amigas, Venho desempenhar o meu papel

Como poeta popular.

Eu vou fazer um cordel

Ao Código do Consumidor

Procurarei ser fiel!

Se o prestador de serviço

Não cumprir com a obrigação

Existem os meios legais

De fazer autuação

Mas pega sempre o comprovante

Para não ficar na mão!

[...]

LANGE, Odila Schwingel. Código de Defesa do Consumidor em Cordel. Educação para o consumo. [s. l.], 9 dez. 2011. Disponível em: https:// educaproconsp.blogspot.com/2011/12/codigo-de-defesa-do-consumidor-em.html. Acesso em: 23 jun. 2022.

A quem se destinam os versos do “Cordel do Consumidor”?

a) Ao poeta popular.

b) Aos amigos e às amigas do eu lírico.

c) Ao prestador de serviço.

d) Ao Código do Consumidor.

Resposta: alternativa b. Essa questão avalia a capacidade do estudante de localizar informações explícitas no texto, como é o caso do vocativo presente no primeiro verso. Deve haver atenção ao início do cordel, em que o poeta pede licença aos amigos e às amigas para abordar o Código do Consumidor.

Questão 2

Leia o fragmento da notícia a seguir.

Cliente escreve poema para fazer reclamação e funcionária responde a altura

[...]

Aos 64 anos, um mineiro de porte médio, cabelos longos e olhos azuis surpreendeu funcionários da Companhia de Saneamento Ambiental do Distrito Federal (Caesb). Com um vazamento de água em casa, no Lago Norte, Luiz Carlos Garcia resolveu utilizar a gentileza para pedir uma solução. Escreveu uma poesia com 40 estrofes, quatro versos cada, e uma aula de delicadeza. Como consequência, teve o problema resolvido e recebeu outra poesia como resposta, desta vez, redigida por Aline de Freitas Santos, 46 anos, supervisora do escritório de atendimento de Brasília da Caesb.

No poema, o consultor de empresas deixou a sensibilidade falar num burocrático requerimento administrativo. No lugar das expressões inflamadas e raivosas, comuns quando se faz uma reclamação, ele deixou a poesia fluir e tratou de um assunto incômodo: o desperdício de água. [...]

Apaixonado por poesia e acostumado a presentear pessoas queridas com os textos que escreve, ele resolveu transformar a reclamação em arte. Em 7 de março, redigiu à mão uma carta endereçada ao presidente da companhia. [...]

O processo correu rápido. Três dias depois, o vice-presidente da companhia ligou dizendo que o texto fora objeto de apreciação entre os diretores. “Ele me disse que mandariam alguém lá e isso realmente ocorreu. Muito atenciosos, eles constataram a deficiência e resolveram o problema”, lembra. [...]

CLIENTE escreve poema para fazer reclamação e funcionária responde a altura. Correio Braziliense, [s. l.], 24 maio 2016. Disponível em: www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2016/05/24/interna_cidadesdf,533211/cliente-escreve-poema-para-fazer-reclamacao-efuncionaria-responde-a-a.shtml. Acesso em: 23 jun. 2022.

Releia este trecho do texto:

“No poema, o consultor de empresas deixou a sensibilidade falar numburocrático requerimento administrativo.”

A parte destacada nesse trecho significa que o consultor de empresas:

a) escreveu uma reclamação em forma de poema.

b) chamou a atenção da empresa com sua reclamação em tom inflamado.

c) recebeu resposta em forma de poema à sua reclamação.

d) não foi atendido em sua reclamação, por ser um poema.

Resposta: alternativa a. Resolver essa questão exige a capacidade de inferir o sentido de uma expressão. Espera-se que o estudante relacione o termo “sensibilidade″ à escrita do poema, bem como associe a expressão “burocrático requerimento″ à ideia de reclamar.

Missão 6

A aventura pede passagem

Questão 1

Leia a tirinha de Armandinho e resolva a questão a seguir.

BECK, Alexandre. Armandinho. [s. l.], 14 maio2017. Disponível em: https:// tirasarmandinho.tumblr.com/ post/160678181189/tirinha-original. Acesso em: 23 jun. 2022.

A descrição que acontece ao longo dos quadrinhos se aplica:

a) à vida de Armandinho, que ama aventuras junto à natureza.

b) à mãe, que enfrenta desafios, descobertas e emoções diárias.

c) ao herói de cinema que Armandinho está imitando enquanto brinca.

d) aos desafios do menino na missão de colher uma flor para a mãe.

Resposta: alternativa b. Para responder à questão, o estudante precisa analisar os recursos gráficos da narrativa em associação com o texto verbal, bem como reconhecer a quebra de expectativa que ocorre no último quadrinho, recurso próprio das tiras. Tendo essas habilidades, o estudante perceberá que, embora Armandinho esteja caracterizado como um aventureiro, é a mãe a pessoa homenageada pela coragem de enfrentar perigos e obstáculos.

Questão 2

Leia a sinopse do livro “Aventura no Império do Sol″, de Silvia Cintra Franco, publicada no site de uma livraria.

Aventura no Império do Sol — 12ª ed. (2016)

Autor(a): Silvia Cintra Franco

Editora: Ática

Segmento: Juvenil

As garotas do Baleia Azul precisam muito vencer um importante torneio de vôlei no Peru. As jogadoras se superam para chegar à final, mas, pouco antes da partida decisiva, a armadora do time desaparece. O que aconteceu com a melhor atleta da equipe?...

AVENTURA no Império do Sol. Livraria da Travessa. [S. l.], [20-?]. Disponível em: www.travessa.com.br/Busca.aspx?d=1&bt=aventura%20no%20imperio%20 do%20sol&cta=00&codtipoartigoexplosao=1. Acesso em: 23 jun. 2022.

Capa do livro

Aventura no Império do Sol, de Silvia Cintra Franco. 12. ed. São Paulo: Ática, 2016.

Reprodução/Editora Ática

Alexandre Beck/Acervo do cartunista

A sinopse indica que o livro é uma narrativa de aventura porque:

a) as personagens protagonistas são atletas de vôlei.

b) o enredo se passa no Peru, um país desconhecido para as personagens.

c) existe a expectativa de perigo e mistério com o desaparecimento de alguém.

d) é a história de superação de um time durante uma competição importante.

Resposta: alternativa c. Para responder a essa questão, o estudante precisa mobilizar seus conhecimentos a respeito do gênero narrativa de aventura. Desse modo, poderá reconhecer na sinopse os elementos de perigo e mistério, próprios desse gênero literário.

Missão 7

Por um trânsito mais humano

Questão 1

Leio o infográfico e responda à questão a seguir.

CABRAL, Maria Clara. Mobilidade urbana no futuro: integração. In: O DESAFIO do transporte nas grandes cidades. Qualé, [s. l.], ed. 4, set. 2020. Disponível em: https://revistaquale.com.br/edicoes_quale/edicoa-15. Acesso em: 28 maio 2022.

Reprodução/Revista Qualé

Os dados do texto permitem concluir que o trânsito do futuro exigirá:

a) a combinação de diferentes meios de transporte.

b) o abandono definitivo dos automóveis.

c) o plantio de mais árvores para absorver a poluição crescente dos carros.

d) mais campanhas educativas para prevenir acidentes.

Resposta: alternativa a. Concluir informações a partir de dados do texto é fazer uma inferência, estabelecer relações lógicas e deduzir o que não está explícito. O título do infográfico destaca o termo “integração″, ideia que vai além da ênfase dada à combinação entre bike e transporte coletivo. As medidas para um trânsito mais evoluído abrangem áreas diversas, incluem a modernização dos sistemas de transporte, mas também políticas para o meio ambiente e a mudança no comportamento das pessoas. Esse fato pode ser deduzido da análise conjunta das informações.

Questão 2

Leia um fragmento deste relato do cronista Ignácio de Loyola Brandão.

Uma visão da vida

Um dia, andando pela Avenida Brasil, em São Paulo, dei com uma mulher que desejava uma informação: “O senhor pode me dizer se a Rua Hungria passa por aqui?” Indaguei: “A senhora quer saber se o ônibus que passa pela Rua Hungria passa por aqui?” “Não — ela me corrigiu raivosa — Quero saber se a rua passa por aqui. Se passar, vou esperar, porque preciso ir lá. Todo mundo é burro? Faço essa pergunta e ninguém entende. Ninguém sabe que as ruas passam umas pelas outras?” Irritada, ela se foi.

Fiquei pensando naquela mulher, abri minha cadernetinha e anotei o episódio. Tenho sempre comigo a cadernetinha, me refresca a memória: descrevo situações, ideias, frases, nomes. Dois dias depois, deveria escrever minha crônica para o jornal O Estado de S.Paulo. Os assuntos sempre são o grande problema. Tem semana que podemos decidir entre dois ou três. Como certos técnicos de futebol que dispõem de um bom banco de reservas e ficam tranquilos. Também um cronista necessita de um bom banco, porque às vezes a coisa aperta. Assim, naquele dia, sentei-me e contei a história da velha que desejava saber sobre a Rua Hungria. Uma crônica bem-humorada, divertida.[...]

BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Uma visão de Vida. In: Calcinhas secretas. São Paulo: Ática, 2003. p. 7.

A expressão que conecta o segundo parágrafo ao primeiro é:

a) “minha cadernetinha”.

b) “Dois dias depois”.

c) “naquela mulher”.

d) “naquele dia”.

Resposta: alternativa c. Esta questão exige que o estudante mobilize seu conhecimento dos mecanismos de coesão textual, notando que, por meio da expressão “naquela mulher″, presente no segundo parágrafo, o autor retoma o assunto desenvolvido no primeiro — a estranha que propôs uma curiosa pergunta ao cronista.

Missão 8

Arte e cultura promovem inclusão

Questão 1

Uma cafeteria lançou este manifesto na internet. Leia com atenção.

CAFÉ COM A JOSI. Não traduza pão de queijo. [s. l.], 18 jan. 2022. Instagram: @cascafina. Disponível em: www.instagram.com/p/CY3tPiQOPwt/?utm_source=ig_web_copy_link. Acesso em: 23 jun. 2022.

No manifesto, a recomendação de não se traduzir pão de queijo é justificada:

a) pelo desejo de valorizar a cultura mineira, inclusive o sotaque.

b) porque as receitas de família devem ser mantidas em segredo.

c) pelo desejo de agradar aos turistas estrangeiros.

d) porque as pessoas não sabem escrever em inglês.

Resposta: alternativa a. Esta questão requer identificar a demanda própria do gênero manifesto e os argumentos que a sustentam. O movimento pela não tradução do pão de queijo é justificado pelo desejo de se valorizar a originalidade da cultura mineira, refletido inclusive na variedade linguística empregada no texto — “cê″, “num″, “sô″. Outro argumento citado é o de que estrangeiros não costumam traduzir sua própria cultura para outros idiomas, assim não há obrigação de retribuir o gesto.

Questão 2

Desde 2006, acontece o campeonato mundial de aviõezinhos de papel. Leia uma parte do regulamento da competição:

Distância

Nenhum querosene. Nenhum motor. Apenas um avião dobrado em uma folha de papel A4 e as habilidades para jogá-lo mais longe do que qualquer outra pessoa. [...]

Todas as participações precisam ser realizadas em ambientes fechados, sem vento / ar-condicionado / ventilador.

Os aviões de papel só podem ser construídos com uma única folha de papel: formato A4 padrão, com até 100 gramas. A folha deve ser modificada apenas pelas dobras! Não é permitido rasgar, colar, cortar, grampear ou lastrear! [...]

Os aviões de papel devem ser construídos no local com o papel oficial fornecido.

A aeronave deve ser lançada por uma pessoa sem ajuda atrás de uma linha marcada no chão. Ultrapassar a linha leva à desclassificação. [...]

Duas tentativas por participante são permitidas. Aviões diferentes podem ser usados e a melhor tentativa conta.

O regulamento permite aos competidores:

a) realizar um único lançamento do aviãozinho de papel.

b) construir em casa e testar, com antecedência, o avião que será lançado.

c) utilizar tipos diferentes de papel para ver qual o melhor resultado.

d) utilizar mais de um avião de papel para as tentativas de lançamento.

Resposta: alternativa d. O desafio proposto na questão é o de localizar informações explícitas no texto e confrontá-las com as assertivas. De acordo com o regulamento, os candidatos podem fazer duas tentativas de lançamento e utilizar um avião diferente a cada vez. O único material permitido é a folha sulfite A4 fornecida pela organização do evento, sendo que a dobradura deve, obrigatoriamente, ser realizada no local da competição.

RED BULL PAPER WINGS. Regras e critérios. Red Bull Paper Wings. [s. l.], c2022. Disponível em: https://paperwings.redbull.com/br-pt/rules.html. Acesso em: 23 jun. 2022.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele, são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e são oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros, considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o “pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

A obra discute a necessidade de o ensino sobre conhecimentos linguísticos ser abordado em um viés que, de fato, contribua para a ampliação da competência linguístico-comunicativa dos estudantes em suas práticas sociais.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora Porto Alegre: Penso, 2018.

O livro trata da participação efetiva dos estudantes em seu processo individual de construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades por meio da adoção de metodologias ativas nas práticas pedagógicas. Para isso, os autores destacam a importância da mediação pelo professor e do uso das tecnologias digitais nesse processo.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

Por meio de uma reflexão linguística e política sobre o papel da escola e dos professores, em especial os de Língua Portuguesa, o autor promove discussões acerca do combate ao preconceito linguístico, tão enraizado na cultura brasileira.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 23. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno “manual” de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BARROS, F.; COIMBRA, L. Literatura e formação de leitor@s literári@s na escola e para além dela. In: MENDONÇA, Cleidimar (org.). América Latina e língua espanhola: perspectivas decoloniais. Campinas: Pontes, 2020, p. 31-64.

Nesse artigo, as pesquisadoras discutem, dentre outras coisas, o status da literatura na Base Nacional Comum Curricular, delineando uma proposta que chamam de antropofagia curricular.

BENTES, Anna Christina. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (coord.). Língua portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 129-154. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19)

A pesquisadora discute o lugar periférico das práticas e dos gêneros orais no espaço escolar, ao mesmo tempo em que sugere formas para um

trabalho consistente com a oralidade, em sala de aula, fundamentado em princípios teóricos e metodológicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 19 maio 2022.

O documento estabelece os direitos de aprendizado essenciais que devem ser garantidos a todos os estudantes da Educação Básica no país. Nele, são definidas competências e habilidades que devem pautar o processo de aprendizagem em todos os segmentos de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

BRASIL. Coordenação-Geral de Inovação e Integração com o Trabalho. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. 20 slides, color. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

A BNCC atualiza a proposta de trabalho com a transversalidade temática já prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliando o alcance dos assuntos, considerando as relações socioculturais, históricas e econômicas da atualidade, por meio da abordagem com os 15 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecer em um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de uma maneira a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011.

O autor trata da literatura como um direito, especialmente devido a sua função humanizadora. Em outros ensaios da mesma obra, Candido apresenta reflexões sobre textos de escritores como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Oswald de Andrade, Cláudio Manuel da Costa, Guimarães Rosa e Basílio da Gama.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2002.

Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de Língua Portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, Carla. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

Nessa publicação, inicialmente, o pesquisador aborda as relações entre literatura e mundo e literatura e escola. Em seguida, é apresentada uma metodologia de trabalho sobre letramento literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG, v. 10, n. 2, p. 107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se

estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, M. L. et. al. (org.). Experiência e prática de redação Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-86.

A autora procura definir os conceitos de textualidade e textualização e sua importância nos estudos da linguagem, já que podem ter muitas aplicações nas aulas de Língua Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

A autora promove uma discussão sobre a importância de se considerar, nas práticas sociais da leitura da esfera escolar, as inferências de natureza sociocultural para produção de sentidos, no plural, dos textos.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento.

In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108.

Nesse texto, os pesquisadores apresentam alguns procedimentos didáticos para ensinar a expressão oral e escrita, considerando que o ensino dessas duas modalidades guarda, a um só tempo, semelhanças e diferenças.

FAZENDA, Ivani. (org.). O que é interdisciplinaridade 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

A partir de diferentes perspectivas e pontos de vista, a autora discute o conceito de interdisciplinaridade, considerando a rede semântica e polissêmica que o cerca. A obra destaca, também, a importância de o professor assumir uma atitude interdisciplinar, convidando-o a investigar a própria prática.

FERREIRA, Carlos Eduardo; RIBEIRO, Leila; CAVALHEIRO, Simone André. Pensamento computacional. Revista da Sociedade Brasileira de Computação. n. 41, dez. 2019. p. 10-12. Disponível em: www.sbc.org.br/ images/flippingbook/computacaobrasil/computa_41/pdf/CompBrasil_41.pdf.

Acesso em: 18 maio 2022.

No artigo, os pesquisadores discutem o conceito de pensamento computacional e como ele pode auxiliar as práticas de ensino e de aprendizagem, contribuindo para a formação de estudantes que sejam capazes de propor soluções para resolver problemas variados.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016. Utilizando exemplos de textos literários e da mídia impressa, o autor discute as bases da argumentação e expõe as principais organizações discursivas utilizadas na persuasão.

FLEITH, Denise de Souza. O papel da criatividade na educação do século XXI. 2019. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/guiacriatividade-e-pensamento-critico.html. Acesso em: 13 maio 2022.

A professora apresenta, no artigo, a temática da criatividade como competência fundamental para os desafios atuais, a fim de contribuir para a formação de estudantes mais engajados com as práticas sociais onde estão inseridos.

FRADE, I. C. A. S.; COSTA VAL, Maria da Graça; BREGUNCI, M. G. C. (org.).

Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores.

Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: www. ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale. Acesso em: 11 jun. 2022.

Esta obra reúne verbetes de termos relacionados à alfabetização, ao letramento e ao ensino de língua portuguesa.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem São Paulo: Martins Fontes, 1997.

O autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de Língua Portuguesa, destacando conceitos que podem ser incluídos como conteúdo de ensino, visando levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSER, William. Teoria da escolha: uma nova psicologia de liberdade pessoal. São Paulo: Mercuryo, 2001.

No livro, o autor discute alguns princípios da psicologia, demonstrando como as pessoas podem se tornar mais críticas, participativas e conscientes.

GOTLIB, Nádia. Battella. Teoria do conto. São Paulo: Editora Ática, 1988. (Série princípios)

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward. S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: Edusc, 2001. (Coleção Verbum). Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia?Essa obra propõe procedimentos de análise da produção contemporânea de filmes, de programas de televisão, de músicas e outros, com objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/ Editora da Unicamp, 2002.

Nesse livro, a autora aborda as estratégias de leitura, que mudam segundo os objetivos e as necessidades do leitor, e não segundo o que ele estiver lendo. O volume reúne diversas atividades desenvolvidas durante sua experiência com oficinas de leitura.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

Com uma linguagem clara e objetiva, a obra apresenta teorias sobre texto e leitura, propondo uma articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2018.

As pesquisadoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos com base na análise de exemplos e na proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. São Paulo: Ática, 2001. Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006. A obra evidencia a importância da didática, mobilizando conhecimentos das áreas de Psicologia da Educação, Filosofia da Educação, entre outras, com o objetivo de conceituar as práticas de aprendizagem.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. No livro, o autor faz reflexões críticas sobre as práticas avaliativas no ambiente escolar.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobre as relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica dessas duas modalidades da língua.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e formação dos professores São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 199-226.

O capítulo promove reflexões sobre a abordagem dos conhecimentos linguísticos baseados na gramática normativa que, tradicionalmente, costumam ocupar lugar central nas aulas de Língua Portuguesa, muitas vezes em detrimento do trabalho com a leitura e a produção de textos.

MORAN, José. A aprendizagem é ativa. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.

No artigo que dá início à primeira parte do livro, o autor introduz o conceito de aprendizagem ativa, explicando como o questionamento e a experimentação são relevantes para uma compreensão de mundo mais ampla e profunda.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 1997.

Nessa obra, o pesquisador trata da importância da flexibilidade no planejamento e oferece recursos para que o professor possa reavaliar e replanejar o ensino.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver)

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve?, [s. l.], 2020. 1 vídeo (3min13s). Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 20 jun. 2022.

Qual a relação entre o pensamento computacional e o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tânia Mariza Kuchenbecker (org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 61-79.

O artigo dos autores está presente em uma coletânea de textos em que se discute a leitura literária na escola e se apresentam novos modos de vivenciar a literatura dentro e fora da sala de aula.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009.

Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado?

Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re)construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.). Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011.

Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa conhecer para elaborar e executar seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala São Paulo: Pólen, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Cravalho. Almanaque pedagógico afrobrasileiro Belo Horizonte: Mazza, 2012.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando com o conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et. al. Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Nesse livro, os autores buscam responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como abordá-los de maneira satisfatória. O objetivo é mostrar, para os professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Z. V. (org.). Escolarização da leitura literária. 2. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Nesse artigo, a pesquisadora discute a escolarização da literatura infantil e juvenil, apontando o que seria uma escolarização adequada e criticando uma escolarização inadequada do texto literário.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Abordando os processos envolvidos no processamento da compreensão dos sentidos dos textos, o livro apresenta as estratégias de leitura que leitores proficientes são capazes de mobilizar, conscientemente, para dialogar de modo crítico com esses sentidos.

THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782008000300010. Acesso em: 19 maio 2022. No artigo, o autor discute questões ligadas à interdisciplinaridade como uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica.

VOLÓCHINOV, Valentin; BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.

Nessa obra, os autores analisam questões importantes para os estudos linguísticos. São discutidas as relações entre linguagem, consciência e ideologia, bem como questões sobre a relação entre língua, fala e enunciação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/view/4711. Acesso em: 20 maio 2022.

Nessa obra, a pesquisadora apresenta explicações sobre o conceito de pensamento computacional, mostrando que os procedimentos podem ser aplicados a qualquer área do conhecimento.

Coleção Metaverso

Língua Portuguesa

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 6º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

1ª edição

São Paulo, 2022

© 2022 Editora Sei

Todos os direitos reservados

Direção editorial: Sandro Aloísio

Gerência editorial: Rita de Cássia Rodrigues

Consultoria técnico-pedagógica: Angela Paiva Dionisio

Edição: Daisy Pereira Daniel

Assistência editorial: Evelise Bernardi e Tatiana Gregório

Preparação e revisão de textos: Todotipo Editorial

Projeto gráfico e diagramação: Todotipo Editorial

Cartografia: Allmaps

Ilustrações: IlustraCartoon

Licenciamento de textos e de imagens: Tempo Composto

Foto de capa: Lopolo/Shutterstock

Produção gráfica: Giliard Andrade

Todos os direitos reservados

Editora Sei

CNPJ 19.893.722/0001-40

DECLARAÇÃO

Av. Professora Ida Kolb, 551 – Jardim das Laranjeiras

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Impressão e acabamento

Oceano Indústria Gráfica e Editora Ltda.

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A eDOC BRASIL declara para os devidos fins que a ficha catalográfica constante nesse documento foi elaborada por profissional bibliotecário, devidamente registrado no Conselho Regional de Biblioteconomia Certifica que a ficha está de acordo com as normas do Código de Catalogação Anglo Americano (AACR2), as recomendações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e com a Lei Federal n. 10.753/03. É permitida a alteração da tipografia, tamanho e cor da fonte da ficha catalográfica de modo a corresponder com a obra em que ela será utilizada. Outras alterações relacionadas com a formatação da ficha catalográfica também são permitidas, desde que os parágrafos e pontuações sejam mantidos. O cabeçalho e o rodapé deverão ser mantidos inalterados. Alterações de cunho técnico-documental não estão autorizadas. Para isto, entre em contato conosco

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 6º ano / Fernanda Pinheiro Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira

São Paulo, SP: Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-90-9 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-91-6 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Rua Cel. Joaquim Tibúrcio, 869 - Belo Horizonte/MG. CEP.: 31741-570 Contato: (31) 9 8837-8378 | contato@edocbrasil.com.br www.edocbrasil.com.br

APRESENTAÇÃO

Prezado estudante, prezada estudante,

Se você está pensando que, nesta Coleção, vai encontrar substantivos, verbos, adjetivos, você está certo! Afinal, esta é uma coleção de Língua Portuguesa! Mas esse encontro será como em um jogo: cheio de missões, episódios, desafios, avatares...

Nesta Coleção, o jogo linguístico pode ser tão empolgante quanto um jogo de ação e aventura: com atalhos, chaves mestras, bônus, ativação de conhecimentos, conquistas...

Ao longo dos quatro volumes desta Coleção, você vai descobrir que, para quem, ao invés de lutar contra as palavras, resolve tê-las como parceiras, o impossível pode se tornar possível, como pedir desculpas por um fora que parecia imperdoável, persuadir os pais a autorizarem a ida a uma baladinha de happy hour, ou ter sua reclamação atendida quando direitos humanos são desrespeitados...

Nesta Coleção, página por página, você vai exercitar sua curiosidade intelectual, vai aprender a valorizar diferentes manifestações artísticas e culturais, vai utilizar diferentes linguagens, vai aprimorar sua competência argumentativa, vai exercitar a empatia e o diálogo, vai utilizar tecnologias digitais de informação de forma crítica...

Se você sonha com um mundo com mais bichos, com mais florestas, com mais humanidade, com mais respeito às diferenças, com menos preconceitos, com menos fake news, com menos desigualdades, pode entrar que a casa é sua, ou melhor, pode entrar que o livro é seu!

CONHEÇA SEU LIVRO

Esta seção é o coração da Missão e se divide em episódios. Em cada episódio, você terá a oportunidade de descobrir coisas novas e de se aprofundar naquilo que já conhece.

Episódio “Eu leitor de...”: você vai ler e analisar textos que surpreendem, que cativam, que provocam indignação, que divertem...

Episódio de oralidade: você vai exercitar as práticas de usos da língua oral em diferentes situações.

6

3. Existe outra frase que diz: “Não compre gato por lebre”. Converse com os colegas e explique como essa frase se relaciona ideia veiculada pela propaganda do Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios.

4. Relate para a turma um episódio em que você e sua família compraram “gato por lebre”.

5. Agora, leia um cartaz de propaganda de uma campanha publicitária do governo de Brasília.

PROPAGANDA

Episódio “Nosso centro de análise de usos da língua”: você vai compreender como a língua pode ser usada para alcançar os objetivos pretendidos e descobrir como a gramática pode ser um amuleto para a conquista desses objetivos.

a) Escreva em seu caderno a opção que melhor explica a intenção da propaganda: Dar dicas de como a população pode economizar água no dia a dia. Mostrar a importância de se adquirir consciência ecológica. Vender escovas de dentes novas para os consumidores. b) Qual slogan da propaganda? Em sua opinião, ele tem potencial para conseguir o engajamento das pessoas?

Episódio “Do texto para a língua”: você vai se apropriar de termos da gramática para se sentir empoderado ao participar de jogos linguísticos.

Episódio “Um giro pelo mundo da escrita”: você vai ver que no jogo da escrita há elementos que podem ser a chave para a vitória – a ortografia, a pontuação, a paragrafação, entre outros.

Episódio “Eu, autor (criador, produtor, redator, escritor) de”: você vai reunir o conhecimento construído na missão para agir com protagonismo na produção de textos.

JOGANDO Tribunal de a) b) ÃN CREV NOLIVR 40 2. 3. Roseana Murray. CHAVE MESTRA ATALHO 20

3º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você e a turma vão descobrir que algumas escolhas linguísticas tornam os poemas de Henriqueta Lisboa e de Roseana Murray aventuras de dar água na boca.

1. Delicie-se com esta fotografia.

Slogan uma frase que busca criar uma identificação com produto, o serviço, marca ou ideia principal da campanha publicitária pelo público. Geralmente, o slogan é curto de fácil memorização.

41

a) O que significa dizer que ”pitangas maduras dão água na boca”?

b) Você ficou com água na boca ao ver essas pitangas? Qual fruta costuma deixar você com água na boca quando olha para ela?

2. Releia 2ª estrofe do poema ”Pomar”.

Menino descalço não olha onde pisa.

Trepa pelas árvores agarrando pêssegos. (pêssegos macios como paina e flor. Dentadas de gosto!)

a) Nessa estrofe, os pêssegos são comparados a quais elementos?

b) Por que o eu lírico compara pêssegos a esses elementos? c) Para você, essa comparação recria que sensações?

ÃN ESCREV NOL O 21

JOGANDO

SALVANDO O PROGRESSO

Chega um momento do jogo em que é bom você avaliar o que já conquistou. Esta Seção, composta por dois portais, possibilita essa avaliação.

SALVANDO O PROGRESSO

Com quantas estrelas você avaliaria sua missão de passear por um pomar poético? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, faça uma roda com os colegas e conversem sobre as questões organizadas em dois portais: portal (avaliação), portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Como se pode definir uma leitura expressiva? Como se pode diferenciar uma comparação de uma metáfora? Por que poemas ricos em rimas e aliterações devem ser lidos em voz alta?

Qual é principal função dos substantivos? A partir das discussões sobre os diferentes nomes da mexerica, como se pode definir variação linguística regional?

Como a linguagem dos textos literários se diferencia da linguagem dos textos não literários? Por que as informações de um infográfico tendem a ser mais rapidamente processadas pelos leitores?

PORTAL 2

Fazer a leitura expressiva de dois poemas ajudou você a descobrir sentidos mais interessantes para esses textos? Por quê? Analisar comparações, metáforas, aliterações rimas ajudou você a construir um relacionamento mais afetivo com o texto literário? Explique sua resposta. Antes de realizar as atividades sobre substantivos, você já tinha pensado sobre como seria complicado não dar nome para as coisas? Na realização da pesquisa sobre variação regional, você teve sua curiosidade aguçada, manifestando interesse de pesquisar mais sobre o assunto? Escrever seu poema, usando metáforas, comparações, rimas e aliterações, ajudou você entender melhor o trabalho dos poetas? Por quê? Você entendeu e é capaz de aplicar as regras de ortografia estudadas nesta missão? Depois de realizar as atividades sobre infográfico, você se sente mais preparado para ler produzir esse gênero? Alguma atividade realizada provocou algum desconforto emocional em você? Se sim, qual?

Na realização de atividades em dupla ou em grupo, você se mostrou solidário atento às dificuldades dos colegas? Relate uma ocorrência em que você ajudou um colega com dificuldades.

AVATAR

35

Projeto artístico-literário que prevê a leitura na íntegra de obras literárias associada ora à dança, ora ao teatro, ora às artes visuais, ora à música, ora às artes integradas. Você vai ter a oportunidade de apreciar autores tradicionais e contemporâneos.

2 A COMÉDIA NOS

BOXES

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na Missão.

CHAVE MESTRA

Traz orientações para resolução de atividades.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retoma conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização;

ATALHO

MOTIVAÇÃO VOCÊ CONHECE ESTAS HISTÓRIAS?

Os contos de fada são muito antigos e, à medida que são contados, vão se transformando. Afinal, quem conta um conto aumenta um ponto!

1. Quais são as histórias? Leia os trechos seguir e tente identificar o mais rápido possível que conto de fadas eles pertencem. Para ganhar mais pontos, termine de contar a história para turma, do jeito que você a conhece.

a) b)

Houve, uma vez uma graciosa menina; quem a via ficava logo gostando dela, assim como ela gostava de todos; particularmente, amava a avozinha, que não sabia o que dar e o que fazer pela netinha. Certa vez, presenteou-a com um chapeuzinho de veludo vermelho e, porque lhe ficava muito bem, a menina não mais quis usar outro e acabou ficando com o apelido de Chapeuzinho Vermelho.

Em muitos tempos remotos, quando ainda os desejos podiam ser realizados, houve um Rei cujas filhas eram muito bonitas. A caçula, sobretudo, era tão linda que até o sol, que já vira tantas e tantas coisas, extasiava-se quando projetava os raios naquele semblante encantador. Perto do castelo do Rei, havia uma floresta sombreada e, na floresta, uma frondosa tília à sombra da qual existia uma fonte de águas cristalinas. Nos dias em que o calor se fazia sentir mais intenso, a princesinha refugiava-se nesse recanto e, sentada à margem da fonte, distraía-se brincando com uma bola de ouro, que atirava ao ar e apanhava agilmente entre as mãos; era o seu jogo predileto.

Certo dia, porém, quando assim se divertia, a bola fugiu-lhes das mãos, rolando para dentro da água. A princesa, desapontada, seguiu-lhe a evolução, mas a bola sumiu na água da fonte, que era tão profunda que não se lhe via o fundo. Desatou, então, a chorar inconsolavelmente. E, eis que, em meio dos lamentos, ouviu uma voz perguntar-lhe:

— Que tens, linda princesinha? Qual a razão desse pranto desolado, que comove até as pedras? Ela olhou para todos os lados a fim de descobrir de onde provinha essa voz e deparou com um sapo, que estendia para fora da água a disforme cabeça.

— Ah! És tu, velho patinhador – Disse a princesa. — Estou chorando porque perdi minha bola de ouro, que desapareceu dentro da água.

— Ora, não chores mais! – volveu o sapo. — Vou ajudar-te a recuperá-la. Mas que me darás em troca, se eu trouxer tua bola?

— Tudo o que quiseres, bondoso sapo. Eu te darei meus vestidos, minhas pérolas e minhas joias preciosas: até mesmo a coroa de ouro que tenho na cabeça – respondeu alvoroçada a princesa.

Apresenta informações sobre vocabulário, autores, contexto, dentre outras.

BÔNUS

Frondosa: coberto de flores; abundante. Patinhador: aquele que agita a água, com os pés ou as mãos, como os patos. Tília: tipo de árvore.

Indica áudios, vídeos, sites, séries, jogos para ampliar o repertório cultural e tornar a missão ainda mais significativa.

CONQUISTA

Apresenta um conceito/conhecimento importante ao final do trabalho de análise.

7

CONHEÇA SEU LIVRO

Que tal desenvolver novas estratégias de uso da língua portuguesa como se estivesse participando de um jogo?

Neste volume, você é convidado a se engajar em desafios necessários para interagir socialmente e ser capaz de agir com protagonismo em sua comunidade. Em cada capítulo, chamado de missão, articulam-se as competências e as habilidades da área de Linguagens da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São oito missões por volume, nas quais você vai ativar regras conhecidas, conquistar novas e estabelecer parcerias para conhecer e explorar diversas práticas de linguagens.

ROTEIRO DA MISSÃO Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na Missão.

MISSÃO Abertura da missão, que tem a função de um capítulo.

Esta Seção traz duas subseções chamadas de portais. No portal 1, você vai apreciar e analisar imagens relacionadas ao tema da missão.

No portal 2, você vai participar de uma atividade lúdica para levantar hipóteses e ativar conhecimentos que já tem sobre a temática em discussão.

5O EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – É COM M OU COM N? COLOCO OU

NÃO COLOCO ACENTO NESTA PAROXÍTONA? 80

6O EPISÓDIO: EU, ELABORADOR DE SÍNTESE 82

7O EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL – O POEMA VISUAL 87

MISSÃO 5 – DIREITOS DO CONSUMIDOR: UM ASSUNTO PARA SER

2O EPISÓDIO: PROMOÇÃO OU ENGANAÇÃO? – FIQUE ATENTO NA HORA DE COMPRAR

3O

NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

DO TEXTO PARA A LÍNGUA – O VERBO (PARTE II)

5O

UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – É COM L OU U? É COM DOIS-PONTOS (:)

OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL – VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA

3O EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA – PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS:

AVATAR

Passeio por um pomar poético

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com o gênero textual / discursivo Poema. Pergunte aos estudantes se alguma coisa chamou a atenção deles no título da missão. É importante verificar se eles prestam atenção aos aspectos sonoros dos textos; no caso, a repetição do som representado pelo grafema P — aliteração. Entretanto, não esclareça nada agora, pois esse recurso poético será estudado mais à frente. Outro campo de atuação abordado na missão 1 é o campo das Práticas de estudo e pesquisa, com o estudo do gênero Infográfico, a fim de que os estudantes percebam que um mesmo tema recebe diferentes abordagens em decorrência do campo de atuação social utilizado.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Inicie a proposta pedindo aos estudantes que apreciem a capa do livro O menino poeta, de Henriqueta Lisboa, e que expressem as sensações e impressões que a imagem desperta neles (pureza, alegria, leveza, sonho, fantasia etc.). Pergunte a eles quais assuntos acham que serão abordados na obra; os estudantes poderão checar suas hipóteses ao fazerem a atividade 4 do 1º episódio. Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo dos estudos. Pedir aos estudantes que se coloquem frente ao roteiro do que aprenderão é fundamental no desenvolvimento da autonomia e do protagonismo.

Passeio por um pomar poético

Reprodução/Editora Petrópolis

Neste livro, o ritmo, a melodia e o encantamento dos poemas valorizam a infância.

ROTEIRO DA MISSÃO

Divertir-se e descobrir um jeito diferente de falar sobre frutas com a atração principal desta missão: um passeio pelo pomar poético da escritora Henriqueta Lisboa. Isso vai possibilitar a você o desenvolvimento de duas habilidades especiais: apreciar a beleza da linguagem poética e usar recursos da linguagem literária para escrever seus próprios poemas.

Fazer a leitura expressiva de dois poemas. Esse movimento vai possibilitar o desenvolvimento de mais uma habilidade especial: entender a importância de rimas e outros recursos sonoros para o poema. Compreender a regra de escrita de palavras que terminam em E, I, O, U e a regra de acentuação das proparoxítonas. Essa compreensão vai lhe possibilitar o desenvolvimento de uma habilidade muito prestigiada: escrever textos ortograficamente corretos.

Explorar o objeto-tema “frutas” em suas cores, sabores, texturas, aromas e na sonoridade de seus nomes. Com essa exploração, você vai adquirir a habilidade de transformar um pomar em poema e publicá-lo no livro da turma.

Analisar um infográfico, com destaque para sua função social e para os recursos gráficos (cores e fios) utilizados em sua produção. Passando por mais esse episódio, você vai adquirir a habilidade, fundamental para os leitores, de entender que um mesmo assunto até parece outro quando é abordado em um poema ou em um infográfico.

NÃO PERCA MAIS TEMPO: ENTRE NO JOGO, MOSTRE AS HABILIDADES

QUE JÁ CONSTRUIU E DESENVOLVA OUTRAS NOVAS!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 8, 9

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão, “frutas”, e à preparação dos estudantes para a escrita de um poema, que acontecerá no 4º episódio.

Tempo previsto: 2 aulas

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes manifestem os modos como costumam olhar para uma banca de frutas: a observação se prende apenas ao desejo utilitário de comê-las ou também à apreciação estética das frutas? A atividade é importante para introduzir o trabalho de poemas, chamando à discussão os aspectos estéticos e humanizadores que tornam o texto literário essencial à formação do jovem estudante como protagonista em seu contexto sócio-histórico.

RESPOSTAS

1. Para os itens a, b, e c a resposta é pessoal. Incentive a manifestação dos estudantes, assim como a escuta atenta. Este é um momento oportuno para o trabalho com o respeito aos turnos de fala.

PORTAL 2

O objetivo das atividades deste portal é introduzir, de forma lúdica, uma primeira reflexão sobre o fazer literário, “desestabilizando” a forma como costumamos nos referir às coisas. Também é importante que os estudantes percebam que a forma como nos referimos às coisas influencia os pontos de vista de seus interlocutores.

RESPOSTAS

2. Para esta atividade, leve para a sala de aula quatro frutas diferentes. De preferência, frutas que podem ser mordidas com a casca. Também serão necessários quatro pequenos pedaços de tecido preto para que os estudantes “experimentadores” possam ter seus olhos vendados.

Este jogo promete ser envolvente: tem magia, brincadeira e criatividade. Preparado para o desafio?

PORTAL 1

1. Observe a imagem: um verdadeiro festival de cores, sabores, aromas, texturas... diretamente do Mercado Municipal de São Paulo para a sua sala de aula.

a) Você tem o hábito de ir a feiras ou mercados com sua família? Quando olha para uma banca de frutas como a da imagem, o que vem primeiro a sua cabeça?

b) Você já parou para admirar uma banca de frutas, prestando atenção à beleza das frutas em suas cores e formas?

c) Quais frutas você mais aprecia pelas cores e formas?

PORTAL 2

2. Agora, a sala de aula vai se transformar em uma feira de frutas! Siga as orientações e divirta-se com os colegas!

A turma vai escolher quatro colegas, que terão seus olhos vendados.

Em seguida, o professor deverá entregar uma fruta diferente para cada um desses colegas.

Cada pessoa, de olhos vendados, vai tocar a fruta com casca, cheirá-la, dar uma mordida. Ainda de olhos vendados, cada uma vai dizer o nome da fruta que tocou, cheirou, mordeu.

Depois, todas devem tirar as vendas dos olhos e apreciar cores e tons das frutas.

Todo o restante da turma deve acompanhar o procedimento sem fazer barulho, para não tirar a atenção dos “experimentadores”.

Banca de frutas no Mercado Municipal de São Paulo, 2020.

3. Agora, toda a turma vai se reunir em uma grande roda para escutar a descrição das sensações experimentadas pelos colegas. Mas não será uma descrição qualquer, vai ser de um jeito diferente!

CHAVE MESTRA

Perguntas que podem inspirar os “experimentadores” na descrição da fruta:

• Qual é o cheiro da fruta? É o cheiro de algum lugar específico, como, por exemplo, do quintal de avó? Ou um cheiro que teima em não sair da mão?

• Que ruídos elas fazem quando você dá aquela mordida: ploft ou splech? Um estouro, um chiado ou um barulhinho que você não consegue explicar?

• Quais são as cores dessa fruta madura? Vermelha como sangue, amarela como sol no fim de tarde, preta como céu em dia de trovoada?

• Essa fruta tem sabor de “quero mais”? Sabor de comida feita em casa ou de lanche da escola? Ou sabor de “nunca vou me esquecer dela”? É doce como o mel ou amarga de dar lágrimas nos olhos?

• Como é a sensação de tocar essa fruta? Ela tem a casca áspera como um porco-espinho ou lisa e macia como um gato?

4. Agora, cada um dos colegas “experimentadores” vai formar um grupo. Cada grupo vai ser responsável por “vender” a sua fruta na “feira”.

a) Primeiro, o grupo vai elaborar uma frase de efeito bem criativa para anunciar a fruta.

CHAVE MESTRA

Veja alguns exemplos: “Saboreie a tangerina amarela como o sol do fim de tarde!”. “Experimente a jabuticaba preta como céu em dia de trovoada!”. “Delicie-se com a maçã mais bonita que a da Branca de Neve!”.

b) Agora que o grupo criou uma frase para falar de sua fruta de um jeito diferente, vai escolher um componente para anunciar a fruta, falando a frase de modo semelhante a um vendedor na feira. A pessoa escolhida deve caprichar na entonação e na empolgação!

c) A turma pode eleger o grupo que fez a melhor propaganda. Na escolha, devem ser consideradas a criatividade e a originalidade da frase e a empolgação do “feirante”.

Acesse o link disponível em: www.youtube.com/ watch?v=CSBQ-fpUeUA (acesso em: 9 mar. 2022), e assista à reportagem “Feirantes brincam para atrair fregueses”, do Jornal da Gazeta. Como diz o ditado, “a propaganda é a alma do negócio”.

4. Os estudantes vão vivenciar essa brincadeira a fim de perceberem algumas potencialidades com os vários usos da língua em contextos diversos. Diferentemente de um guia científico sobre frutas, cujo objetivo é informar o leitor sobre as suas características físicas e nutricionais, em uma feira, o feirante quer brincar com os frequentadores, a fim de chamar sua atenção, transformando-os em potenciais consumidores.

Bônus

Como os estudantes estão mais acostumados a copiar e colar links, este é um bom momento para conversar com eles sobre a importância de se digitar o endereço corretamente para conseguir acessar a página indicada. Qualquer descuido e a página desejada não será localizada. Outra possibilidade é você acessar o link e assistir com a turma à reportagem.

BÔNUS

Dragana Gordic/Shutterstock

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de poema

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, das condições de produção do texto e de um sentido global para o poema de Henriqueta Lisboa.

Tempo previsto: 2 aulas

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28.

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. O objetivo é criar uma situação para que os estudantes expressem sua subjetividade sobre a leitura de poemas e que, com o transcorrer das atividades da missão, aqueles que, eventualmente, não tenham compreendido o pacto de leitura de um texto literário, consigam perceber as funções humanizadora e estética da literatura. Sem perceber essas funções, é improvável que os estudantes consigam, de fato, construir um letramento literário.

2. a) Espera-se que os estudantes considerem a primeira frase mais criativa, já que é menos comum nos usos cotidianos da linguagem. Usamos frases assim quando queremos provocar um impacto, fazer um apelo especial ao leitor.

b) Espera-se que a segunda forma seja considerada pelos estudantes como a mais provável de ser encontrada em um guia de frutas. Essa discussão vai ser retomada no estudo de produção de poema.

3. Retome com os estudantes as noções de estrofe e verso. Embora esse seja um conteúdo já estudado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, essa retomada pode ser necessária para alguns. Essa primeira leitura deve acontecer sem orientação de sua parte. No próximo episódio, de oralidade, os estudantes serão orientados para que promovam uma leitura expressiva do poema.

A partir de agora, não é permitida qualquer falta de atenção, pois o jogo já começou! Você vai subir em jabuticabeiras e figueiras, vai descobrir o sabor de novas palavras e vai inventar novos sabores para velhas palavras.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE POEMA

Você e os colegas falaram de um jeito diferente sobre uma fruta, para anunciá-la em uma “feira”. Os poetas também costumam falar de um jeito diferente sobre as coisas, sobre os sentimentos, sobre o mundo.

1. Você gosta de ler poemas? Fale para os colegas por que ou para que você lê poemas.

2. Observe estas duas formas de falar do limão.

O limão é azedo como a saudade. O limão é uma fruta de sabor ácido.

a) Qual dessas duas formas de falar do limão você considera a mais criativa, a mais diferente? Explique para a turma por quê.

b) Qual das duas formas você esperaria encontrar em um guia científico sobre frutas? Justifique sua opinião para os colegas e o professor.

3. Agora, está na hora de ler um poema de dar água na boca! Primeiro, faça uma leitura silenciosa. Depois, o professor vai pedir que vocês leiam em voz alta: cada um lerá uma estrofe. A leitura em voz alta vai ajudá-los a apreciar a sonoridade do poema.

ILUSTRACARTOON

Pomar

Menino – madruga o pomar não foge! (pitangas maduras dão água na boca.)

Menino descalço não olha onde pisa. Trepa pelas árvores agarrando pêssegos. (pêssegos macios como paina e flor. Dentadas de gosto!)

Menino, cuidado, jabuticabeiras novinhas em folha não aguentam o peso.

Rebrilham, cem olhos agrupados, negros. E as frutas estalam — espuma de vidro — nos lábios de rosa. Menino guloso!

Menino guloso, ontem vi um figo mesmo que um veludo, redondo, polpudo, e disse: este é meu! Meu figo onde está?

— Passarinho comeu, passarinho comeu.

ATALHO

Paina: fibras sedosas e macias, semelhantes ao algodão, originárias dos frutos da paineira, que envolvem as sementes de diversas plantas.

LISBOA, Henriqueta. O menino poeta – obra completa. São Paulo: Peirópolis, 2008. p. 22-23.

4. Esta atividade objetiva que o estudante se implique no conhecimento de Henriqueta Lisboa. Para dar conta de colocar as palavras no lugar correto, ele vai ter de compreender a minibiografia da poeta.

Depois de fazerem a atividade, oriente os estudantes para que chequem as hipóteses que levantaram, na apreciação da capa do livro, sobre os assuntos abordados na obra: essas hipóteses foram confirmadas? O livro aborda assuntos como folclore, cantigas de roda, parlendas, personagens da cultura popular e cotidiano infantil no contato com a natureza.

Lambari – século – criança – livro – parlendas – cultura – campestre – infantil –natureza – cinquenta.

• A minibiografia esclarece que a reprodução do cotidiano infantil no livro O menino poeta se dá principalmente pelo contato com a natureza: esse contato acontece no poema “Pomar”, que fala sobre as aventuras de um menino em um pomar, descrevendo algumas de suas frutas.

5. Retome com os estudantes a diferença entre o eu lírico e o autor do poema. A principal pista de que o menino madrugou foi ele ter pegado o figo antes do eu lírico.

6. A penúltima estrofe termina com uma pergunta (feita pelo eu lírico adulto: “Meu figo onde está?”) e a última estrofe responde a essa pergunta (quem fala é o menino: “Passarinho comeu, / passarinho comeu.”).

7. a) A expectativa é de que os estudantes respondam que o menino parece ter uma vida boa, feliz, pelo fato de poder brincar livremente, subindo em árvores e se deliciando com frutas no pomar.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que não: muitas crianças vivem em apartamentos ou em casas em grandes centros urbanos e são mais raras as oportunidades de subir em uma árvore para apanhar uma fruta.

4. Descubra as palavras encobertas desta mini biografia para saber quem é Henriqueta Lisboa, copiando no caderno as palavras que faltam na ordem em que elas devem entrar no texto.

CHAVE MESTRA

Use este banco de palavras para completar a minibiografia e descobrir mais sobre a autora Henriqueta Lisboa.

infantil século cultura cinquenta livro Lambari campestre criança natureza parlendas

Henriqueta Lisboa nasceu em , cidade de Minas Gerais, no início do XX, no ano de 1901. Ela escreveu seus primeiros poemas quando ainda era

O menino poeta é o principal da escritora para o público infantojuvenil: apresenta temas folclóricos, faz referência às cantigas de roda e às , descreve personagens da popular, fala tanto do espaço urbano como do . Nesse livro, a reprodução do cotidiano acontece principalmente no contato com a

Em 1985, Henriqueta morreu em Belo Horizonte, cidade onde morou por anos.

em: www.editorapeiropolis.com.br/henriqueta-lisboa-vida-e-obra.

• Agora que você já leu o poema e até ajudou a compor a minibiografia da autora, responda: de que modo o assunto do poema “Pomar” está relacionado à temática do livro O menino poeta?

5. O eu lírico do poema, provavelmente uma pessoa adulta, fala nos dois primeiros versos que o menino não precisaria madrugar, pois o pomar não iria fugir. No entanto, tudo indica que o menino madrugou.

• Qual seria a principal pista de que ele madrugou?

Para responder, leve em conta que, no poema, há duas vozes, isto é, duas “pessoas” que falam.

6. Qual é a relação entre o último verso da penúltima estrofe e os dois versos da última estrofe do poema?

7. Converse com os colegas e o professor:

a) Como parece ser a vida do menino do poema?

b) Todas as crianças vivem no mesmo contexto que o menino do poema?

A jovem Henriqueta Lisboa.

Folhapress

Disponível

Acesso em: 21 abril. 2022.

2º EPISÓDIO: RECITAL CRIATIVO UMA “MORDIDA” EM CADA VERSO

No 1º episódio, você conheceu o poema “Pomar” e aprendeu um pouco sobre Henriqueta Lisboa. Agora, você vai fazer uma leitura expressiva do poema, como se estivesse dando uma “mordida” em cada verso.

1. Leia novamente o poema aproveitando as sugestões ao lado de cada estrofe ou crie você mesmo o seu jeito de dar ritmo aos versos!

Pomar

Menino – madruga o pomar não foge! (pitangas maduras dão água na boca.)

Menino descalço não olha onde pisa. Trepa pelas árvores agarrando pêssegos. (pêssegos macios como paina e flor. Dentadas de gosto!)

Menino, cuidado, jabuticabeiras novinhas em folha não aguentam o peso.

Rebrilham, cem olhos agrupados, negros. E as frutas estalam – espuma de vidro –nos lábios de rosa.

Menino guloso!

Menino guloso, ontem vi um figo mesmo que um veludo, redondo, polpudo, e disse: este é meu! Meu figo onde está?

— Passarinho comeu, passarinho comeu.

Leia os dois primeiros versos, com animação na voz, quase rindo; leia os dois últimos versos como se estivesse saboreando uma pitanga madura.

Leia os dois primeiros versos sem pausa entre eles, com uma entonação de quem está chamando a atenção do menino; leia o 3º e o 4º versos com uma voz animada, arranhando os “rr” da palavra “agarrando”; leia o 5º e o 6º versos com uma voz doce, esticando a sílaba “ci” de “macios”; leia o último verso com animação, marcando com mais força a sílaba “ta” de “dentadas”.

Leia o 1º verso como se fosse uma mãe ou um pai aconselhando o filho; leia os três últimos versos sem pausa entre eles, em tom de alerta, mostrando que existe risco, perigo.

Leia o 1º verso direto, sem respeitar a vírgula; o 2º verso, pronunciando lentamente cada uma das palavras, fazendo uma pausa entre elas; leia o 3º verso acentuando a sílaba “ta” de “estalam”; faça uma pequena pausa e leia o 4º e o 5º versos sem pausa entre eles; leia o último verso com ênfase na sílaba “lo” de “guloso”, como se estivesse dando uma bronca no menino.

Leia o 1º verso como se estivesse chamando o menino; o 2º e o 3º sem pausa entre eles; leia o 4º verso pronunciando lentamente cada palavra, com uma pequena pausa entre elas e com uma entonação de quem quer comer o figo; leia o 5º verso com empolgação, aumentando o tom de voz, para acentuar a importância do “meu”; leia o último verso com uma entonação de pergunta e uma pequena irritação na voz.

Leia os versos finais como se estivesse respondendo à pergunta feita no último verso da estrofe anterior, imitando o ritmo do canto de um pássaro, com a voz mais aguda.

2o episódio: Recital criativo

Uma “mordida” em cada verso Como esta missão promove a leitura de poemas, os títulos de algumas subseções e o estilo de alguns enunciados privilegiou um uso mais expressivo da linguagem, a fim de buscar uma coerência entre a forma de abordagem e o objeto abordado. Neste episódio, os estudantes serão convidados a realizar duas leituras expressivas, tipo de leitura em que a criatividade do leitor dialoga com a criatividade do escritor. Para o poema “Pomar”, foram apresentadas sugestões de como ler ao lado de cada estrofe. Sinalizando um aprofundamento na abordagem da habilidade EF69LP53, os estudantes serão convidados a fazer uma leitura expressiva de um outro poema que também fala sobre frutas, “Jaca”, de Roseana Murray — só que, nesse caso, eles serão responsáveis pela criação dessa nova leitura.

Tempo previsto: 2 aulas

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

RESPOSTAS

1. Peça aos estudantes que cada um memorize uma estrofe e oriente-os para que ensaiem a leitura expressiva de acordo com o descrito ou com o ritmo que ele criou. Você pode organizar a turma em seis grupos, de modo que cada grupo fique responsável por organizar a leitura expressiva de uma estrofe.

LISBOA, Henriqueta. O menino poeta – obra completa. São Paulo: Peirópolis, 2008. p. 22-23.

ILUSTRACARTOON

2. É importante que, depois de realizarem a leitura expressiva, os estudantes tenham a oportunidade de conversar sobre ela: o diálogo entre a criatividade do leitor e a criatividade do escritor favorece a ampliação de habilidades de compreensão, de interpretação e produção de sentidos; além disso, esse diálogo pode favorecer o alcance do prazer da leitura, já que ele se constrói por meio do exercício dos recursos criativos da linguagem. Também é importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o produto, a leitura expressiva em si, mas sem perder de vista o processo. Por isso consideramos necessário que eles avaliem se precisavam ou não de mais ensaios.

3. A ideia é que os estudantes, em grupo, tenham a oportunidade de criar a leitura expressiva do poema de Roseana Murray. Agora, com mais autonomia, já que foram orientados na preparação da leitura expressiva do poema de Henriqueta Lisboa. Cada grupo deve apresentar sua leitura para a turma.

• A expectativa aqui não é de que os estudantes nomeiem os recursos sonoros do poema, como rimas, aliterações e repetições. O objetivo é que, nessa primeira leitura, eles percebam a sonoridade do texto. Eles podem responder que há palavras que se repetem, como “jaca”; que há muitas palavras com sons iguais no final, como “rua” e “lua”; que há uma repetição recorrente da consoante “c”, com som de /K/ como em “jaca”, “escapa”, “caramelado”.

2. Depois de fazer a leitura expressiva, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir:

• Por que algumas pessoas dizem que a leitura expressiva é um diálogo entre a criatividade do leitor e a criatividade do escritor?

• Você gostou de realizar essa atividade? Por quê?

• Você ficou satisfeito com o resultado da leitura expressiva ou avalia que precisava de mais tempo para ensaiar?

3. Agora, cada grupo vai criar uma leitura expressiva para o poema “Jaca”, de Roseana Murray.

Jaca

O cheiro da jaca escapa da fruta aberta e inunda a rua, a cidade, o país, escapa do planeta, envolve a lua.

O cheiro da jaca preenche a noite e o dia.

É um cheiro caramelado, um cheiro cheio de sol.

Jaca é fruta boa pra se fazer doce no tacho como se fazia no passado. Cheiro de jaca inunda até fotografia.

• Quais traços sonoros desse poema mais chamaram a atenção de seu grupo? Compartilhem o que vocês destacaram com os colegas e o professor.

CHAVE MESTRA

Explorem, na criação da leitura expressiva, as brincadeiras sonoras do poema. Antes da criação, procurem interpretar o texto para, então, decidirem se é melhor ler desta ou daquela forma. Você já sabe, mas não custa lembrar: a entonação, a pontuação, o ritmo podem ser sinais de tristeza, de alegria, de questionamento, de insatisfação, conselho, de estranheza...

ATALHO

Roseana Murray nasceu no Rio de Janeiro, em 27 de dezembro de 1950. Ela é autora de livros de poemas e contos e é um dos grandes nomes da literatura infantojuvenil brasileira. O poema que você vai ler foi publicado em 2013 no livro Abecedário [poético] de frutas. Segundo a autora, esse livro nasceu do hábito que ela tem de colocar frutas nas árvores do quintal de sua casa, todos os dias de manhã, para que os passarinhos o visitem, e da paixão que ela tem pelas frutas, suas formas e texturas, seus sabores, e o que provocam em nossa boca e em nossa imaginação.

MURRAY, Roseana. Abecedário [poético] de frutas. Rio de Janeiro: Rovelle, 2013. p. 27.

Safronkin Vasilii/Shutterstock

3o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, você e a turma vão descobrir que algumas escolhas linguísticas tornam os poemas de Henriqueta Lisboa e de Roseana Murray aventuras de dar água na boca.

1. Delicie-se com esta fotografia.

a) O que significa dizer que ”pitangas maduras dão água na boca”?

b) Você ficou com água na boca ao ver essas pitangas? Qual fruta costuma deixar você com água na boca quando olha para ela?

2. Releia a 2ª estrofe do poema ”Pomar”.

Menino descalço não olha onde pisa. Trepa pelas árvores agarrando pêssegos. (pêssegos macios como paina e flor. Dentadas de gosto!)

a) Nessa estrofe, os pêssegos são comparados a quais elementos?

b) Por que o eu lírico compara pêssegos a esses elementos?

c) Para você, essa comparação recria que sensações?

Comparação é um recurso da língua, conhecido como figura de linguagem, em que aproximamos dois elementos por meio de uma característica comum entre eles. Para fazer a comparação, usa-se uma marca linguística e a característica comum entre os elementos comparados Observe: “Nossa memória é enganadora como um labirinto”.

O foco deste episódio é o estudo dos recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários, com destaque para as figuras de linguagem — comparação, metáfora, aliteração. Também são destaque as rimas e seus efeitos de sentido. O episódio abre espaço significativo para a expressão da subjetividade dos estudantes frente aos poemas lidos.

Tempo previsto: 2 aulas

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Apreciação e réplica: EF67LP28

Figuras de linguagem: EF67LP38.

RESPOSTAS

1. a) Significa que as pitangas maduras parecem saborosas e dão vontade de morder.

A expressão faz referência à produção de saliva: você pode pedir aos estudantes para retomarem a discussão sobre as sensações de morder uma fruta que aconteceu na seção Entrando no jogo. Oriente-os também para que ativem as sensações que têm ao saborear uma fruta.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes, por um viés subjetivo, aproximem-se mais afetivamente do poema lido.

2.

a) Os pêssegos são comparados à paina e à flor.

b) Porque, para o eu lírico, os pêssegos, a paina e a flor têm uma característica comum: são macios.

c) Resposta pessoal. O objetivo é continuar explorando subjetivamente as sensações que o poema pode despertar em cada leitor. A expectativa é de que os estudantes sinalizem sensações de conforto, de maciez, de textura agradável.

Na leitura do boxe, peça aos estudantes que se orientem também pelas marcas semióticas, no caso, as cores. Eles devem observar que “como” é uma “marca linguística”, e por isso foram escritas na mesma cor; o mesmo acontece com “enganadora”, que é a “característica comum entre os elementos comparados”.

Se, ao olhar para uma fruta, você saliva, fica com água na boca, há uma espécie de cruzamento de sensações (uma visão evoca um paladar) a que se convencionou chamar de sinestesia. A sinestesia também acontece quando um determinado ruído evoca uma imagem particular, ou quando um cheiro evoca uma determinada cor, por exemplo. A sinestesia será estudada de forma mais aprofundada em outras propostas do Ensino Fundamental, dos anos finais. Caso julgue conveniente, você pode solicitar ao professor de Ciências que converse com a turma para explicar por que, do ponto de vista fisiológico, a ação de “dar água na boca” acontece em algumas situações. Pode ser uma oportunidade de mostrar que Ciências e Literatura, assim como todas as áreas do conhecimento humano, podem “conversar” (interdisciplinaridade).

3º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

ILUSTRACARTOON

3. a) A jabuticaba.

b) Por ser pequena e redonda, negra e brilhante quando madura, a jabuticaba se assemelha a olhos negros brilhantes. Como ficam bem próximas entre si na jabuticabeira e dão em grande quantidade, podem ser vistas poeticamente como “cem olhos agrupados, negros”.

c) Espera-se que os estudantes respondam que não. Muito do fazer literário e, especialmente, do fazer poético está nesse jeito diferente, inesperado de falar sobre as coisas. Não é o tema em si que é especial (jabuticaba, por exemplo), mas o jeito como se fala dele que o torna especial, desde que o leitor aceite o pacto de leitura que lhe é proposto pelo escritor.

• Quando mordemos uma jabuticaba, a casca dura se rompe, fazendo um barulho, semelhante a “ploft” (estalam), e sai a polpa, meio transparente e cremosa (espuma de vidro).

Metáfora é uma figura de linguagem em que usamos um termo no lugar de outro por haver uma relação de semelhança entre eles. Quando dizemos “Nossa memória é um labirinto”, o que nos permite dizer isso é o fato de os dois poderem nos enganar. Você pode ser enganado por sua memória e errar uma questão da prova de História, assim como você pode ser enganado pelo labirinto e pegar o caminho errado.

Rebrilham, cem olhos agrupados, negros.

E as frutas estalam

— espuma de vidro — nos lábios de rosa. Menino guloso!

a) Qual é a fruta descrita nesses versos?

b) O poema fala dessa fruta como “cem olhos agrupados, negros”. Isso caracteriza o uso de metáfora

• Observe a fotografia a seguir e conclua: por que o poema se refere a essa fruta como “cem olhos agrupados, negros”?

c) Compare estes dois modos de falar sobre as jabuticabas e converse com os colegas e o professor.

Cem olhos, agrupados, negros. Cem jabuticabas juntas.

• Dá no mesmo falar das jabuticabas de um jeito ou de outro?

• Tente explicar a imagem sugerida nos versos “E as frutas estalam / — espuma de vidro —”.

3. Releia a 4ª estrofe do poema ”Pomar”.

4. Converse com os colegas e o professor sobre como você se sente quando lê textos poéticos: você gosta de ler poemas, gosta desse jeito diferente, inesperado de falar sobre as coisas? Você fica arrepiado e emocionado quando lê algo que achou bonito?

5. Releia a 1ª estrofe do poema “Jaca”.

O cheiro da jaca escapa da fruta aberta e inunda a rua, a cidade, o país, escapa do planeta, envolve a lua. O cheiro da jaca preenche a noite e o dia.

a) Que estrutura linguística se repete nessa estrofe?

b) Além de ajudar na construção do ritmo, a repetição ajuda na construção dos sentidos desse poema. Explique como.

CHAVE MESTRA

Para responder, leve em consideração o assunto do poema.

6. Leia estas palavras presentes no poema “Jaca”.

cheiro preenche cheio tacho

a) Levando em conta a sonoridade, o que há em comum entre essas palavras?

b) O nome da repetição desse som consonantal é aliteração

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Aliteração é uma figura de linguagem, definida pela repetição de sons consonantais. Esses sons podem ser parecidos ou iguais e, quase sempre, estão localizados no início ou no meio das palavras, mas acontecem também no final das palavras. A aliteração ajuda a marcar o ritmo do poema. Por isso, é um recurso linguístico muito usado pelos poetas para destacar um som e, consequentemente, dar maior expressividade ao texto.

• Por que, de certa maneira, esse recurso também ajuda a reforçar o tema do poema de Roseana Murray?

7. Converse com os colegas e o professor: é indiferente ler o poema “Jaca” silenciosamente ou em voz alta?

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a falar sobre sua relação com o texto poético. A construção do letramento literário acontece com maior intensidade quando, dentre outras coisas, os jovens leitores em formação descobrem esse jeito diferente e inesperado de falar sobre as coisas — o que os aproxima da construção do que se convencionou chamar de senso estético.

5. a) Espera-se que os estudantes percebam que as duas frases que compõem os versos se iniciam com a estrutura “O cheiro da jaca”. Além disso, essa estrutura é seguida, nas duas ocorrências, por uma palavra (verbo) que sinaliza o presente.

b) O poema fala sobre a jaca, mais especificamente sobre o cheiro que ela exala, não por acaso a estrutura que se repete traz as palavras “cheiro” e “jaca” em sua construção. Pode-se concluir que a repetição ajuda a intensificar sobre o que o poema fala: o cheiro da jaca.

6. a) Em todas elas, identifica-se o som consonantal /X/, representado pelo dígrafo “ch”.

b) Porque, provavelmente, a busca do poeta por palavras com esse som teve como ponto de partida o som que inicia a palavra “cheiro”, foco do poema ao falar da jaca.

7. A expectativa é que os estudantes respondam que não, pois a leitura em voz alta é fundamental para se destacarem os traços sonoros do poema. Explique aos estudantes que o berço do poema ocidental, na Grécia antiga, é o canto, a dança e a declamação.

8. a) Porque, no contexto do poema, “rua” é menos abrangente do que “cidade”, que é menos abrangente do que “país”, que é menos abrangente do que “planeta”, que é menos abrangente do que “lua”.

b) Porque essa sequência, em ordem crescente, intensifica o cheiro da jaca, que, segundo o eu lírico, é tão poderoso que inunda não apenas a rua, mas chega até a lua, passando pela cidade, pelo país, pelo planeta.

c) Porque dizer que o cheiro de jaca inunda até fotografia cumpre a função de sinalizar para o leitor o quão intenso é o cheiro da jaca: ele permanece até na fotografia da fruta.

4o episódio: Do texto para a língua

O substantivo e o artigo

O foco deste episódio é o estudo reflexivo dos substantivos e dos artigos, com a exploração de aspectos morfossintáticos, semânticos, textuais e discursivos dessas duas classes de palavras, e da variação linguística em função da região onde se vive.

Tempo previsto: 4 aulas.

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Variação linguística: EF69LP55

Morfossintaxe: EF06LP04

RESPOSTAS

1. O objetivo desta atividade é promover a reflexão sobre a importância dos substantivos, a partir de uma situação-problema.

8. Releia estes versos.

O cheiro da jaca escapa da fruta aberta e inunda a rua, a cidade, o país, escapa do planeta, envolve a lua. [...]

Cheiro de jaca, inunda até fotografia.

a) Por que se pode dizer que, nesses versos, as palavras “rua”, “cidade”, “país”, “planeta”, “lua” formam uma sequência em ordem crescente?

b) Por que essas palavras nessa sequência são importantes na construção dos sentidos do poema?

c) Por que, no contexto do poema, pode-se dizer que a palavra “fotografia”, que aparece apenas ao final do texto, também faz parte dessa sequência?

CONQUISTA

A utilização de uma sequência de palavras ou expressões para intensificar ou amenizar progressivamente uma ideia chama-se gradação. Essa figura de linguagem pode ser marcada pelo encadeamento de termos em uma ordem crescente (sussurrou, falou, berrou) ou decrescente (deslumbrante, linda, bonita).

4º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA O SUBSTANTIVO E O ARTIGO

Neste episódio, você e seus colegas vão ver que o estudo da gramática pode ser tão desafiador como participar de um jogo. Portanto, preparem-se para observar, analisar, demonstrar e formular conclusões.

1. Observe estas imagens de frutas.

a) Imagine a seguinte situação: você quer preparar uma salada com as frutas das imagens e, para isso, vai pedir a seus pais que as comprem no mercado. No entanto, essas frutas não têm nomes.

• Converse com os colegas: como você faria para se referir a essas frutas?

b) Depois de conversar sobre a questão anterior, conclua: para que damos nomes às coisas?

2. Leia as frases.

A jaca é a fruta com o cheiro mais estranho que eu já senti. Os figos são as frutas mais polpudas que eu conheço.

• As palavras “jaca”, “fruta”, “cheiro”, “figos”, “frutas” são substantivos. Descubra o que os substantivos grifados têm em comum nas frases.

CHAVE MESTRA

Para responder, fique de olho nas palavras que estão à esquerda dos termos grifados.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Os substantivos são os nomes que damos às coisas para nos referirmos a elas. Eles podem ser antecedidos pelas palavras “a”, “o”, “as” e “os”. Os substantivos também podem ser antecedidos por “uma”, “um”, “umas”, “uns”. Essas palavras que antecedem os substantivos são chamadas de artigos

3. Agora, você vai se comportar como um cientista da língua.

a) Identifique, na estrofe de “Pomar”, as palavras que funcionam como substantivo.

Menino descalço não olha onde pisa. Trepa pelas árvores agarrando pêssegos. (Pêssegos macios como paina e flor. Dentadas de gosto!)

CHAVE MESTRA

Para identificar os substantivos, teste as palavras usando os dois critérios apresentados no boxe Ativação de Conhecimentos.

b) Demonstre, para os colegas e o professor, que as palavras que você identificou são mesmo substantivos.

a) Resposta pessoal.

b) A ideia é que os estudantes percebam a importância dos substantivos para usarmos a língua. Se as coisas não tivessem nomes, teríamos de descrevê-las em todos os momentos que fôssemos nos referir a elas. Reforce para a turma que nós damos nomes às coisas exatamente para podermos nos referir a elas.

2. Todas as palavras grifadas estão precedidas por “a”, “o”, “as”, “os”.

3. a) As palavras “menino”, “árvores”, “pêssegos”, “paina”, “flor” e “dentadas” são substantivos.

b) Deixe que os estudantes expliquem como agiram para identificar os substantivos. As palavras “menino”, “árvores”, “pêssegos”, “paina”, “flor” e “dentadas” podem ser precedidas pelos artigos, “o”, “a”, “os” e “as”. Elas dão nome às coisas para que nós possamos nos referir a elas.

4.

a) Uma hipótese é que a palavra é repetida porque o poema fala sobre as aventuras de um menino no pomar do eu lírico.

b) Peça a um estudante para ler o poema em voz alta, trocando o substantivo comum “menino” por um substantivo próprio. A expectativa é que os estudantes respondam que não, pois o poema estaria se dirigindo a uma criança específica.

c) Resposta pessoal. Incentive a participação de todos. Os estudantes que vivem uma infância no interior ou no campo provavelmente já tiveram a oportunidade de subir em árvores e, talvez, identifiquem-se mais rapidamente com a personagem do poema. Entretanto, mesmo aqueles que vivem em cidades grandes também podem manifestar desejo de levar uma vida como a do menino do poema.

d) A poeta usou o nome comum, “menino”, em vez de usar um nome próprio, Paulo, Ricardo, Sérgio, por exemplo.

5. a) A presença do artigo “o” dá para o leitor a pista de que o eu lírico não está falando de qualquer peso, mas do peso do menino. Sem o artigo, não haveria a definição sobre a qual peso o eu lírico se referia, podendo o leitor interpretar, por exemplo, que qualquer peso seria demais para as jabuticabeiras.

Substitua a palavra “menino” pelo nome de um colega da turma e releia o poema.

4. No poema “Pomar”, a palavra “menino” se repete cinco vezes.

a) Converse com os colegas e levantem hipóteses: por que essa palavra se repete tantas vezes?

b) Nos dicionários, a definição mais encontrada de menino é: qualquer criança ou adolescente do sexo masculino.

• Converse com os colegas e o professor: se o menino do poema tivesse um nome, ele poderia ser qualquer menino?

c) O menino sem nome do poema poderia ser você? Fale para os colegas.

d) Converse com os colegas e conclua: qual foi a principal estratégia da autora para aproximar os leitores do menino do poema?

Os substantivos podem ser classificados em comuns e próprios Enquanto “menino” é um substantivo comum, “Paulo” é um substantivo próprio. Os substantivos comuns se iniciam com letra minúscula; já os substantivos próprios se iniciam com letra maiúscula.

5. Assim como os substantivos, os artigos são importantes na construção dos sentidos do texto.

• Releia estas estrofes do poema “Pomar” e, em seguida, converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas.

Menino, cuidado, jabuticabeiras novinhas em folha não aguentam o peso.

Rebrilham cem olhos agrupados, negros. E as frutas estalam — espuma de vidro — nos lábios de rosa. Menino guloso!

Para responder, experimente ler a estrofe retirando o artigo, a fim de perceber a mudança de sentido.

Menino guloso, ontem vi um figo mesmo que um veludo, redondo, polpudo, e disse: este é meu! Meu figo onde está?

a) Qual pista o artigo “o” dá para o leitor sobre como ele deve interpretar o sentido do substantivo “peso” na estrofe?

b) O que o artigo “as” sinaliza sobre o substantivo “frutas” no verso “E as frutas estalam”?

c) Por que, na última estrofe retomada, o eu lírico usa o artigo “um” em vez do artigo “o” em “um figo”? Como a turma explica esse uso?

CONQUISTA

Os artigos podem ser classificados em determinados – o, a, os, as – e indeterminados – um, uma, uns, umas. Eles cumprem um importante papel na sinalização da coesão textual, pois os artigos definidos retomam nomes que já foram citados no texto e os artigos indefinidos introduzem um termo novo.

6. No poema “Jaca”, os artigos ou mesmo a ausência deles também dão pistas de como o texto pode ser interpretado. Releia estes versos do poema.

O cheiro da jaca escapa da fruta aberta e inunda a rua, a cidade, o país, escapa do planeta, envolve a lua.

O cheiro da jaca preenche a noite e o dia.

[...] Cheiro de jaca inunda até fotografia.

• Converse com os colegas e formulem uma hipótese para explicar um efeito de sentido possível da perda, na última parte do poema, dos artigos definidos “o” e “a” da expressão “O cheiro da jaca”.

7. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. As “palavras” grifadas não existem na língua portuguesa: elas foram inventadas.

• O menino correu cutidamente pelo pátio.

• João estava sentado no perigálio de sua casa.

• Não vi quando você enxadrinhou a janela.

• Os teutotídios comeram toda a comida do gato.

• A mesa abdômica ficava no centro da sala.

• Ele colheu as flores nas mendrevilas

• A Bisaína é bem distante do Brasil.

b) A presença do artigo “as” sinaliza que o eu lírico está se referindo especificamente às jabuticabas e não a uma outra fruta qualquer. Desse modo, é possível dizer que o artigo “as” funciona, no exemplo, como um recurso coesivo, pois é por meio dele que o eu lírico retoma as frutas mencionadas metaforicamente nos dois versos anteriores: “Rebrilham, cem olhos / agrupados, negros”.

c) Porque essa é a primeira vez que o figo é mencionado no poema. O leitor ainda não sabia de qual figo se tratava, pois o figo ainda não havia sido determinado / indicado pelo eu lírico. Por isso, ele não poderia ser antecedido por “o”.

6. Uma possibilidade é que, com a presença dos artigos definidos, o eu lírico estivesse relatando um cheiro de jaca vivido, experimentado, sentido por ele. Sem os artigos, há uma generalização, cheiro de qualquer jaca; isso, de certo modo, também colabora na intensificação do cheiro da fruta.

7. A expectativa é de que os estudantes identifiquem os “substantivos” pelo conhecimento que construíram neste episódio e pelo conhecimento intuitivo que têm da estrutura morfossintática da língua (lugar que a palavra ocupa na oração), dos aspectos formais e semânticos da palavra.

Chockdee Permploysiri/Shutterstock

a) As palavras inventadas que funcionam como substantivos são: “perigálio”, “teutotídios”, “mendrevilas”, “Bisaína”.

• A única palavra inventada que funciona como substantivo próprio é “Bisaína”. É possível saber, pois é a única escrita com letra maiúscula (no caso, o nome de um lugar).

b) Esta é uma atividade lúdica que oportuniza observar o nível de desenvolvimento linguístico dos estudantes. A expectativa é de que a maioria consiga substituir a palavra inventada por uma palavra que possa ser processada de forma significativa por quem ouvir a frase.

8. Em busca rápida em dicionários digitais ou impressos, é possível identificar vários substantivos que nomeiam a fruta da imagem: tangerina, mexerica, bergamota, laranja-mimosa, mandarina, fuxiqueira, poncã, manjerica, laranja-cravo, mimosa, clementina, tanja, murcote etc.

• A fruta recebe nomes diferentes em função das diversas regiões do Brasil. Não podemos dizer que essa diferença, essa variação, traduz-se em formas melhores ou piores, mais corretas ou menos corretas, de se nomear a fruta. São apenas diferentes. O nome desse tipo de variação linguística é variação regional. Dizer que uma forma é melhor que outra é agir com preconceito linguístico. Os vários substantivos usados na nomeação da fruta são, na verdade, evidência da nossa diversidade cultural.

a) Copie, no caderno, apenas as palavras grifadas que, segundo a sua análise, funcionam como substantivos.

• Dentre as palavras grifadas, apenas uma é um substantivo próprio. Qual é ela e como você descobriu?

b) Converse com os colegas e o professor, e divirtam-se substituindo as falsas palavras por outras que dariam sentido às frases.

8. Para encerrar as atividades deste episódio, você vai fazer uma rápida pesquisa sobre o nome, ou melhor, os nomes de uma fruta muito popular no Brasil. Veja a imagem dela a seguir.

Etapa I – Em dupla com um colega:

• Respondam qual é o substantivo usado para nomear essa fruta no lugar onde vocês moram.

• Façam uma busca em dicionários digitais ou impressos, ou em sites, e identifiquem os diferentes substantivos usados para nomear essa fruta pelo Brasil afora.

Etapa II – Em conjunto com toda a turma:

• Organizem-se em uma roda e compartilhem os diferentes nomes que vocês encontraram para a mesma fruta.

• Conversem sobre as seguintes questões:

— Por que a fruta ganha esses diferentes nomes?

— Existe uma forma mais correta de nomeá-la ou todas as formas são igualmente corretas?

• Concluam: se os nomes dessa fruta variam em função das regiões, como pode ser chamado esse tipo de variação linguística?

Palokha Tetiana/Shutterstock

Provavelmente, você já se perguntou: “como é mesmo que se escreve essa palavra?”. As atividades deste episódio vão ajudá-lo a solucionar algumas dúvidas na hora de escrever.

1. Relembre os nomes de frutas presentes nos poemas lidos.

jaca figo jabuticaba pêssego pitanga

• Classifique essas palavras quanto à sílaba tônica.

CHAVE MESTRA

Se você tiver dúvida na identificação da sílaba tônica de uma palavra, basta simular que está gritando essa palavra, como se estivesse chamando alguém pelo nome. A sílaba que se alonga no “grito” é a sílaba tônica: caquiiiiiii (oxítona), maaaannnga (paroxítona), tâââmara (proparoxítona).

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas são os termos usados para classificar as palavras quanto à sílaba tônica, isto é, a sílaba pronunciada com mais intensidade.

As palavras são oxítonas quando a sílaba tônica é a última, como em “caqui”. As palavras são paroxítonas quando a sílaba tônica é a penúltima, como em “manga”. As palavras são proparoxítonas quando a sílaba tônica é a antepenúltima, como em “tâmara”.

2. Encontre no poema “Pomar” uma palavra que, quanto à sílaba tônica, recebe a mesma classificação da palavra “pêssego”.

• Na escrita, o que a sílaba tônica dessa palavra tem em comum com a sílaba tônica de “pêssego”?

3. Agora, observe estas palavras com a mesma tonicidade das outras analisadas.

abóbora âncora arquipélago crônica fábrica

• O que você pode concluir sobre todas as palavras proparoxítonas?

4. Aplique, nas frases a seguir, o conhecimento que você construiu até aqui sobre as palavras proparoxítonas.

• Copie no caderno as frases nas quais as palavras proparoxítonas não foram acentuadas e acentue-as corretamente..

Frase 1: Pelo meu calculo, chegaremos a Belo Horizonte apenas na quarta-feira.

Frase 2: Eu calculo que chegaremos a Belo Horizonte apenas na quarta-feira.

Frase 3: Analise a proposta e me dê uma resposta urgente.

Frase 4: A analise da proposta exige uma resposta urgente.

5o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

É com I ou com E? É com U ou com O? Coloco ou não coloco acento?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a construção de regras ortográficas e regras de acentuação.

Tempo previsto: 2 aulas

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

1. Todas são paroxítonas, exceto “pêssego”. Você pode pedir que os estudantes leiam juntos ou pode pedir a um deles para ler todas as palavras. A leitura em voz alta, nesse momento, é importante para eles prestarem atenção na pronúncia, que vai dar pistas sobre a tonicidade das palavras.

2. A palavra é “árvores”, no terceiro verso da segunda estrofe do poema “Pomar”.

• Elas são acentuadas.

3. É possível concluir que todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.

4. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de identificar as proparoxítonas em contexto de frases, já que há palavras proparoxítonas que, ao perderem o acento, mudam de classe gramatical: enquanto análise e cálculo são substantivos, analise e calculo são verbos.

• Pelo meu cálculo, chegaremos a Belo Horizonte apenas na quarta-feira. A análise da proposta exige uma resposta urgente.

5. Separar as palavras nesses dois grupos é fundamental para compreender a regra ortográfica que estamos trabalhando. Paroxítonas: coco, abacate, morango, damasco, jambo, marmelo, tamarindo, fruta-do-conde, jenipapo. Oxítonas: umbu, caqui, caju, pequi, sapoti, abacaxi.

a) No grupo das paroxítonas, as palavras terminam em E e O; no grupo das oxítonas, as palavras terminam em I e U.

b) No grupo das paroxítonas, as letras E e O são pronunciadas como se fossem I e U, respectivamente. No grupo das oxítonas, as letras I e U são pronunciadas como I e U mesmo.

Se na sua região não houver esse tipo de variação linguística, faça a questão para mostrar que esse fenômeno ocorre em outras regiões do Brasil.

c) Palavras paroxítonas não acentuadas, mesmo com pronúncia I ou U no final, são escritas com E ou O, respectivamente; já as oxítonas são escritas com U ou com I, como se fala.

6. A expectativa é que os estudantes respondam que sim. Nos casos estudados, só foi possível construir as regras a partir da identificação da tonicidade das palavras.

6o episódio: Eu, escritor de poema

O foco deste episódio é a escrita de poemas pelos estudantes. A expectativa é que, com todo o trabalho realizado nos episódios anteriores, eles consigam falar de um jeito diferente sobre as frutas prediletas do pomar imaginário de cada um.

Tempo previsto: 5 aulas

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição: EF69LP51

Construção da textualidade / Relação entre textos: EF67LP31.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. O título sugerido para o livro estabelece uma relação de intertextualidade com um dos poemas mais populares da literatura brasileira, “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias. Informe-os sobre isso e, se achar conveniente, leia o poema para os estudantes.

2. Esta atividade é um desdobramento da roda de conversa da seção Entrando no

5. Leia as palavras a seguir em voz alta e separe-as em dois grupos: o das paroxítonas e o das oxítonas.

coco umbu abacate caqui morango caju damasco jambo marmelo pequi sapoti tamarindo fruta-do-conde jenipapo abacaxi

a) Qual é a última letra das palavras de cada grupo?

b) Pronuncie, mais uma vez, as palavras em voz alta e responda:

• No grupo das paroxítonas, como a letra final é pronunciada?

• E no grupo das oxítonas?

c) Formule uma regra de ortografia para escrever palavras que terminem com E, I, O e U. Escreva a regra no caderno.

6. Converse com os colegas e o professor: ter conhecimento sobre sílaba tônica pode ajudar a escrever corretamente algumas palavras?

6º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE POEMA

Chegou a hora de ativar o espírito criativo e observador que existe em você. Para isso, é preciso ter disposição para brincar com as palavras e se deixar encantar por elas.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gêneros Poema

Situação

Projeto de comunicação

A turma vai escrever um livro de poemas que pode ser publicado no Dia Mundial da Poesia, em 21 de março. O livro deverá ser levado para casa: a cada três dias, ele muda de endereço. A obra pode se chamar Minha terra tem pomares, mas você e seus colegas podem escolher outro título.

Tema As frutas prediletas do seu pomar imaginário.

Objetivos

1. Escrever um livro de poemas.

2. Emocionar os leitores.

Quem é você Um adolescente que gosta de frutas e de escrever poesia.

Para quem A comunidade escolar, incluindo a família.

Tipo de produção Cada um escreve seu poema. Ao final, coletivamente, todos montam o livro de poemas da turma.

2. Desperte sensações quanto ao tema sobre o qual você vai escrever. Em uma roda, converse com os colegas sobre o tema do poema.

• Quais são as suas frutas preferidas?

• O que mais lhe agrada nelas: o sabor, o cheiro, a cor, a textura?

• Você gosta da sonoridade dos nomes dessas frutas?

• Resgate as memórias que você tem dessas frutas para construir uma “imagem” delas.

jogo. É fundamental que cada estudante participe da interação. Como está dito no enunciado da atividade, o objetivo é descrever as eventuais sensações que as frutas prediletas despertam nos adolescentes.

3. Chegou a hora de planejar a escrita do poema que vai fazer parte do livro de poemas da turma.

• Caso o título do livro seja Minha terra tem pomares, siga o modelo para dar título a seu texto: “Pomar do (nome do autor)”; exemplo: “Pomar do Tiago”, “Pomar da Lígia”.

• Liste suas três frutas preferidas. Você pode gostar delas pela beleza da cor e do formato, pela sonoridade do nome, pelo cheiro inesquecível, pelo sabor inconfundível, pela textura de arrepiar, pela lembrança que elas lhe trazem.

• Anote as sensações que essas frutas despertam em você. Procure falar dessas sensações de um jeito diferente, fazendo uso de metáforas e comparações, de modo a surpreender o leitor.

• Trabalhe a sonoridade do poema, procurando criar repetições, rimas, aliterações.

CHAVE MESTRA

Alguns exemplos para você relembrar cada um desses elementos sonoros:

Repetição: coco doce / coco gelado / coco do mato.

Rima: Por coco / Sou louco.

Aliteração: coco, cocada, coquinho, cocão.

4. Escreva a primeira versão de seu poema, levando em conta tudo o que você planejou.

5. Para revisar a primeira versão, leve o poema para casa e leia-o para familiares e amigos.

a) Pergunte a eles:

• O poema surpreendeu você? O que o surpreendeu?

• Você achou poético o modo como eu falei das frutas?

• Você gostou da sonoridade do poema?

• Tem alguma palavra que você acha que não está escrita corretamente?

b) Leve em conta o que as pessoas falaram e faça a versão semifinal de seu poema, se julgar necessário.

6. Observe se você escreveu alguma palavra paroxítona com I no lugar de E ou U no lugar de O no final dela. Se necessário, consulte as atividades do 5º episódio.

7. Agora é hora de fazer a versão final do poema e organizar o livro da turma. Parte I (Individualmente)

a) Passe seu poema a limpo em uma folha de papel. Faça uma letra bem bonita! Escreva o título do poema no alto da página.

b) Na mesma folha, desenhe o seu pomar. Faça as árvores “carregadinhas” das frutas que você escolheu! Pinte seu desenho! Capriche na pintura: a ideia é que, ao ver o desenho, as pessoas fiquem com vontade de comer as frutas que você coloriu. Parte II (Coletivamente)

c) Juntem todos os poemas para montar o livro Minha terra tem pomares. Sigam as orientações:

• Organizem os poemas em ordem alfabética, pelo título dos textos.

3. É importante que o que se propõe nesta atividade seja realizado pelos estudantes em sala de aula, a fim de que você acompanhe o processo de planejamento da escrita da primeira versão do poema. Leia em voz alta para os estudantes o passo a passo do planejamento. Depois, circule pela sala de aula, para certificar-se de que todos entenderam o que devem fazer.

4. Também é importante que esta atividade seja realizada em sala de aula. Enquanto os estudantes escrevem a primeira versão do poema, circule pela sala, observando se eles estão fazendo uso dos recursos estudados nos episódios anteriores e do que foi planejado na questão 3

5. A revisão pode ser feita na íntegra em casa, inclusive o item b

6. Oriente os estudantes no processo de revisão da ortografia, sinalizando, inclusive, que eles podem retomar as atividades do 5º episódio. Esse é um momento oportuno para você observar se os estudantes se apropriaram das regras de ortografia e de acentuação estudadas.

7. As atividades deste item devem ser feitas em sala de aula, pois demandam trabalho coletivo. Distribua as folhas em branco para que os estudantes redijam a versão final de seus poemas. Na parte II, que demanda o trabalho coletivo, organize grupos de estudantes para fazerem a capa, o sumário. Depois que o livro estiver montado, você ou um estudante pode paginá-lo. Caso queiram, os estudantes podem sugerir outros títulos para os seus poemas.

• Sugerimos que você seja o escriba para os estudantes, assim, todos poderão participar da escrita da apresentação. Peça a eles que ditem a apresentação e você vai escrevendo na lousa. Aproveite para ir revisando o texto no processo de escrita: quando eles sugerirem algo inadequado, faça perguntas que possam fazê-los identificar o problema.

8. Se sua escola oferece condições, crie uma versão digital do livro, em PDF ou em forma de álbum de fotografias para que cada estudante possa ficar com uma cópia.

Esta atividade tem por objetivo levar os estudantes a valorizarem a leitura como fonte de fruição estética e entretenimento. É importante que, ao apresentar o trabalho para os convidados, eles leiam os poemas no livro que escreveram.

• Numerem a página do primeiro poema com o número 3

• Elaborem o sumário. Para encontrar um texto em um livro, basta consultar o sumário, que indica o nome e a página de cada texto. Sigam o exemplo para fazer o sumário do livro de poemas da turma.

Sumário

• Pomar da Amanda..............3

• Pomar do André..................4

• Pomar da Maria...................5

• Pomar do Pedro..................6

• Peçam a ajuda do professor para escrever uma apresentação para o livro, explicando como ele foi feito. A folha com a apresentação deve vir antes da folha do sumário. As folhas do sumário e da apresentação não serão numeradas, por isso o primeiro poema ficará na página 3.

• Façam a capa, usando um papel mais duro, como cartolina ou papel-cartão. Criem um desenho e acrescentem as seguintes informações: título do livro, identificação da turma, nome da escola, ano em que o livro foi feito.

• Juntem todas as folhas e grampeiem ou amarrem com um cordão. O livro está pronto!

8. Com o livro pronto, é hora de divulgá-lo!

a) Convidem os funcionários da escola para ouvir os poemas. Cada poeta vai preparar uma leitura expressiva de seu poema.

b) Combinem com o professor um dia para cada poeta levar o livro para casa e mostrar aos familiares.

c) Depois de percorrer as casas de todos os poetas, doem o livro à escola. Quem sabe daqui a uns dez anos você não vai querer voltar à biblioteca para reencontrar esse velho amigo?

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL O INFOGRÁFICO

Você já observou que cada área do conhecimento tem o seu jeito de usar a linguagem? Neste episódio, vamos estudar um texto cujo objetivo é divulgar uma informação científica.

1. Observe o exemplo de infográfico e converse com os colegas e o professor: por que esse texto é chamado de infográfico e como ele se organiza?

BENEFÍCIOS DO PÊSSEGO

Melhora o funcionamento do intestino

Previne doenças do coração

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social O infográfico

Ajuda a manter os dentes saudáveis

Reduz a oxidação do colesterol “ruim”

Faz bem para a saúde dos olhos

Este episódio tem dois objetivos: mostrar, com base na leitura de um infográfico, que um mesmo tema — frutas — pode ser abordado de formas diferentes em função da mudança do campo de atuação social (saímos do campo Artístico-literário e entramos no campo das Práticas de estudo e pesquisa); e mostrar, com base na produção de um infográfico, que as produções dos estudantes podem resultar em benefícios para a sociedade.

Tempo previsto: 2 aulas

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Ajuda a equilibrar a pressão arterial

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição: EF69LP51

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica / Estratégias de escrita: EF69LP35

Previne contra o déficit de ferro

Fonte: www.thinglink.com/scene/680712146786451457?buttonSource=viewLimits. Acesso: 9 mar. 2022

2. Levante uma hipótese para explicar por que a parte escrita do infográfico está na cor laranja.

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Morfossintaxe: EF06LP04, EF06LP05. Interdisciplinaridade:

Nutrição do organismo / Hábitos

alimentares: EF05CI08

RESPOSTAS

1. Explique aos estudantes que se trata de um gênero textual que apresenta informações com preponderância de elementos gráfico-visuais como fotografia, desenho, diagrama. Ele se organiza por meio da articulação de elementos visuais e verbais.

2. Uma hipótese que pode explicar a presença da cor laranja na parte escrita é a exploração da cor laranja do pêssego. O objetivo é estabelecer uma relação entre a cor da fruta e a cor da letra que é usada para falar de seus benefícios, o que pode promover um processamento mais rápido do texto por parte do leitor.

3. O estudo dos verbos, inclusive com abordagem metalinguística, será feito a partir da missão 4. Por isso, nesta atividade eles são chamados genericamente de “palavras”. Caso a turma já manifeste conhecimento sobre essa classe gramatical, você pode nomeá-la para os estudantes.

• Elas estão no presente, porque, nesse caso, indicam acontecimentos que sempre ocorrem.

4. Esta atividade requer o uso de dispositivos digitais conectados à internet. Se achar conveniente, forme duplas de estudantes que escolheram a mesma fruta. Existem vários programas gratuitos para construção de infográficos na internet. Se for possível, solicite ajuda do técnico ou do professor de Informática de sua escola.

5. Os infográficos produzidos pela turma podem ser um ótimo incentivo para as pessoas comerem frutas e se manterem mais saudáveis. Entretanto, para que isso aconteça, é fundamental que os estudantes tenham a oportunidade de refletir sobre a importância do uso da tecnologia digital para a divulgação dos materiais. As produções realizadas na escola não podem perder sua efetiva função social e, para isso, uma condição é a garantia de sua circulação fora dos muros da escola.

3. Todas as informações sobre o pêssego se iniciam com palavras que informam benefícios pela ingestão dessa fruta.

• Essas palavras estão flexionadas no passado, no presente ou no futuro? Converse com os colegas e tentem explicar por quê.

Para responder, substitua, no contexto da frase “ajuda a equilibrar a pressão arterial”, a palavra “ajuda” por “ajudou”; depois, substitua por “ajudará” e avalie qual das três formas dá a ideia de que o pêssego sempre vai ajudar a equilibrar a pressão arterial.

4. Siga o modelo e faça, no computador, um infográfico com a sua fruta preferida. Para isso, siga as orientações. Como fazer:

• Faça uma rápida pesquisa sobre os benefícios de sua fruta preferida.

• Acesse, na internet, um programa que faça infográficos.

• Escolha uma imagem bem chamativa de sua fruta preferida.

• Escreva o texto na cor de sua fruta preferida.

• Inicie cada informação com uma palavra que descreva um acontecimento pela ingestão da fruta. Use essas palavras no presente.

• Ao finalizar seu infográfico, não se esqueça de revisar se as palavras que introduzem os benefícios estão no presente e se estão escritas corretamente.

• Salve seu infográfico e compartilhe-o no site da escola, em grupos de mensagens de amigos e da família.

5. Organizem-se em uma roda para conversar sobre a seguinte questão: como os infográficos produzidos e compartilhados pela turma em sites e grupos de mensagens podem colaborar na qualidade de vida das pessoas?

SALVANDO O PROGRESSO

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de passear por um pomar poético? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, faça uma roda com os colegas e conversem sobre as questões organizadas em dois portais: portal 1 (avaliação), portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Como se pode definir uma leitura expressiva?

Como se pode diferenciar uma comparação de uma metáfora?

Por que poemas ricos em rimas e aliterações devem ser lidos em voz alta?

Qual é a principal função dos substantivos?

A partir das discussões sobre os diferentes nomes da mexerica, como se pode definir variação linguística regional?

Como a linguagem dos textos literários se diferencia da linguagem dos textos não literários?

Por que as informações de um infográfico tendem a ser mais rapidamente processadas pelos leitores?

PORTAL 2

Fazer a leitura expressiva de dois poemas ajudou você a descobrir sentidos mais interessantes para esses textos? Por quê?

Analisar comparações, metáforas, aliterações e rimas ajudou você a construir um relacionamento mais afetivo com o texto literário? Explique sua resposta.

Antes de realizar as atividades sobre substantivos, você já tinha pensado sobre como seria complicado não dar nome para as coisas?

Na realização da pesquisa sobre variação regional, você teve a sua curiosidade aguçada, manifestando interesse de pesquisar mais sobre o assunto?

Escrever seu poema, usando metáforas, comparações, rimas e aliterações, ajudou você a entender melhor o trabalho dos poetas? Por quê?

Você entendeu e é capaz de aplicar as regras de ortografia estudadas nesta missão?

Depois de realizar as atividades sobre infográfico, você se sente mais preparado para ler e produzir esse gênero?

Alguma atividade realizada provocou algum desconforto emocional em você? Se sim, qual?

Na realização de atividades em dupla ou em grupo, você se mostrou solidário e atento às dificuldades dos colegas? Relate uma ocorrência em que você ajudou um colega com dificuldades.

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar sua aprendizagem, com base em perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante que, durante a realização da roda de conversa, você oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1, há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2, é impossível exigir respostas padronizadas. Em seu planejamento, é importante que você separe o tempo de 1 aula para a realização desta seção.

PORTAL 1

A leitura expressiva foi estudada no 2º episódio. Comparações, metáforas, rimas e aliterações foram estudadas no 3º episódio. O substantivo foi estudado no 4º episódio. Variação linguística foi estudada no 4º episódio. O infográfico foi estudado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO

Uma campanha contra o desperdício

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com o gênero textual / discursivo Propaganda institucional Também se destaca o trabalho com o gênero Texto legal, do campo de atuação na Vida pública. Inicie pedindo aos estudantes que observem a imagem e pergunte a eles que relações podem existir entre educação, publicidade e consumo consciente.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação para o consumo e Educação ambiental

Inicie lendo com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão.

Uma campanha contra o desperdício

É preciso educar para o consumo consciente.

ROTEIRO DA MISSÃO

Analisar cartazes de propaganda, para que você entenda a função de uma campanha educativa e compreenda alguns recursos que são usados para atrair o leitor.

Analisar peças de uma campanha educativa sobre o uso consciente da água, para que você perceba as estratégias usadas pelos publicitários para motivarem as pessoas a não desperdiçar água. Produzir uma campanha educativa para minimizar ou solucionar um problema da sua comunidade. Essa atividade vai possibilitar que você aja como protagonista para melhorar o lugar onde vive. Ler um texto legal sobre propaganda enganosa e propaganda abusiva, para que você conheça alguns dos seus direitos como consumidor e se aproprie da organização de textos normativos.

PREPARADO PARA REFLETIR SOBRE COMO A PARCERIA ENTRE

EDUCAÇÃO E PUBLICIDADE PODE PROVOCAR MUDANÇAS DE ATITUDE?

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 7, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 7, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução dos dois principais temas da missão – direitos do consumidor e propaganda enganosa e uso consciente da água – e à preparação dos estudantes para a produção de uma campanha educativa, com o objetivo de mobilizar a comunidade em que vivem a adotar ações que minimizem ou resolvam problemas que afetam a localidade.

Tempo previsto: 1 aula

Efeitos de sentido: EF69LP04

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

PORTAL 1 RESPOSTAS

1. Para os itens a, b e c, a resposta é pessoal. O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes comecem a refletir sobre o uso consciente da água não apenas de forma genérica, mas observando o próprio comportamento. A atividade introduz o trabalho com o discurso da propaganda e da publicidade, que será desenvolvido ao longo da missão, a fim de promover reflexões sobre consumo consciente.

Você já refletiu sobre suas ações como consumidor? Você se acha consciente quando o assunto é proteger o meio ambiente? E quando se trata de não ser enganado na hora de consumir? Nesta seção, você vai refletir um pouco sobre o seu modo de agir no momento do consumo. Pronto para (re)pensar o seu comportamento?

PORTAL 1

1. Observe as imagens, prestando atenção ao uso da água, e responda oralmente às questões.

a) Por que o uso da água nas imagens não parece estar adequado?

b) Em seu dia a dia, o que você faz para evitar o desperdício de água?

c) Por que campanhas educativas sobre o uso consciente da água são importantes?

Homem lavando a rua com água que sai de uma mangueira.

Homem ensaboando a louça, mantendo a torneira aberta.

2. Divirta-se observando atentamente os dois coelhos para achar as diferenças entre eles. Anote em seu caderno os detalhes que encontrar. Mas atenção: você tem apenas 1 minuto! 1, 2, 3... valendo!

PORTAL 2

Neste portal, os estudantes vão refletir, de forma lúdica, sobre o uso de imagens em propagandas e publicidades.

RESPOSTAS

2. Contabilize o tempo para que os estudantes escrevam as diferenças. Ao final, pergunte quem conseguiu encontrá-las. As imagens dos coelhos serão retomadas no cartaz de propaganda no 1º episódio.

• As diferenças entre os dois coelhos são: formato e cor dos olhos, sobrancelhas, orelhas, cor da pelagem, boca, expressão facial e posição das patas.

Compartilhe as diferenças que você encontrou.

3. Imagine que a turma foi contratada para produzir uma campanha publicitária para vender o “coelho feliz” para crianças.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Campanha publicitária é um conjunto de ações, desenvolvido por profissionais da área de publicidade, cujo objetivo principal é promover uma marca, um produto, um serviço ou uma ideia para o público-alvo. Esse conjunto de ações inclui a produção de cartazes, anúncios, spots, jingles, outdoors, entre outros, que são veiculados em diferentes mídias, como TV, rádio, redes sociais, jornais e revistas.

a) Qual dos dois coelhos da imagem você escolheria? Justifique oralmente sua escolha para a turma.

b) Por que o uso de imagens é importante quando se vai vender um produto? Fale com os colegas.

3. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem a imagem do coelho rosa como a de um coelho feliz. Ele, por suas características, pode ser considerado mais “fofinho”, pois seu semblante é mais alegre, suave, delicado – a boca parece sorrir, as sobrancelhas arqueadas transmitem alegria, a cor rosa simboliza suavidade, delicadeza. O coelho branco tem uma feição mais agressiva em razão do desenho dos olhos e da boca. Suas patas para dentro sinalizam desânimo, tristeza.

b) Em campanhas publicitárias, quando se quer vender produtos, serviços ou marcas, a imagem é fundamental para atrair consumidores em potencial. O mesmo pode ser dito quando o objetivo é promover a adesão das pessoas a ideias e comportamentos. A imagem é o que primeiro atrai a atenção dos leitores/consumidores.

JOGANDO

1o episódio:

Eu, leitor de cartaz de propaganda

Neste episódio, a partir da leitura de dois cartazes de propaganda, será construída a compreensão sobre os principais objetivos de duas campanhas educativas.

Tempo previsto: 2 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02

Estilo: EF69LP17.

Interdisciplinaridade:

Consumo consciente: EF05CI05

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a opinarem sobre essa frase e suas implicações. Mesmo que ela possa ser aplicada a algumas situações, é importante ter em vista o bom senso e os direitos do consumidor.

2. Embora a literatura especializada estabeleça diferença entre os gêneros Anúncio publicitário – usado para vender marca, produtos e serviços – e Propaganda – usado para veicular ideias e comportamentos –, não faremos essa diferenciação no momento. Ressaltamos que o mais relevante é levar os estudantes a perceberem as estratégias de persuasão usadas na construção de textos da esfera jornalístico-midiática, em especial da publicidade em campanhas educativas.

a) O objetivo do cartaz é informar e alertar os consumidores sobre o risco de propaganda enganosa.

b) Com a informação de que uma propaganda enganosa induz o consumidor a acreditar em características de um produto diferente do que foi anunciado e que isso é um crime, os consumidores podem buscar seus direitos nos órgãos competentes.

Tribunal de Justiça, no sistema judiciário brasileiro, é o órgão supremo com maior poder jurídico para o julgamento de casos de um estado. Já o Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios (TJDFT) é um órgão federal que atua localmente no Distrito Federal – uma entidade autônoma, ou seja, independente, que tem um status diferenciado dos demais estados brasileiros. O TJDFT atua em 31 regiões administrativas do Distrito Federal, atendendo uma população de cerca de 2,5 milhões de pessoas.

Neste jogo, você será convidado a pensar em seu comportamento como consumidor e refletir sobre como suas ações podem impactar o ambiente à sua volta. Preparado para o desafio?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE CARTAZ DE PROPAGANDA

Neste episódio, você vai refletir sobre como podemos ficar mais atentos no momento de consumir e como a propaganda pode ajudar o meio ambiente. Preparado para se engajar?

1. Você concorda com a frase “Propaganda é a alma do negócio”? Dá para confiar em tudo o que é dito ao consumidor?

2. Leia o cartaz de propaganda, publicado pelo Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios (TJDFT).

a) Qual o objetivo desse cartaz de propaganda?

b) Por que essa campanha é importante?

3. Existe outra frase que diz: “Não compre gato por lebre”. Converse com os colegas e explique como essa frase se relaciona à ideia veiculada pela propaganda do Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios.

4. Relate para a turma um episódio em que você e sua família compraram “gato por lebre”.

5. Agora, leia um cartaz de propaganda de uma campanha publicitária do governo de Brasília.

3. A frase “Não compre gato por lebre” aconselha a ficar atento no momento de comprar, a fim de não ser ludibriado, enganado. Esse é o objetivo da propaganda analisada na atividade 2: alertar os consumidores quanto à propaganda enganosa, que pode levar ao consumo de um produto ou serviço diferente do que foi anunciado.

Para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre a origem dessa frase, conte a eles que “Não compre gato por lebre” é um ditado que surgiu em época de guerras. Em função da escassez de alimentos, os comerciantes vendiam Vendiam carne de gato como se fosse de lebre. Ao retirar a pele, os dois animais ficam parecidos. Os comerciantes, para camuflarem o cheiro dos gatos, deixavam a carne dos felinos marinando em temperos. Assim, os consumidores não conseguiam distinguir entre os dois animais. Com o tempo, a expressão deixou de ser literal e passou a significar também a ideia de ficar atento para não ser enganado em qualquer transação comercial ou financeira.

4. Resposta pessoal. Incentive o relato dos estudantes. É provável que eles tenham algum caso na família de consumidores que foram ludibriados por propaganda enganosa.

5. a) A alternativa correta é:

• Dar dicas de como a população pode economizar água no dia a dia.

a) Escreva em seu caderno a opção que melhor explica a intenção da propaganda:

• Dar dicas de como a população pode economizar água no dia a dia.

• Mostrar a importância de se adquirir consciência ecológica.

• Vender escovas de dentes novas para os consumidores.

b) Qual o slogan da propaganda? Em sua opinião, ele tem potencial para conseguir o engajamento das pessoas?

Slogan é uma frase que busca criar uma identificação com o produto, o serviço, a marca ou ideia principal da campanha publicitária pelo público. Geralmente, o slogan é curto e de fácil memorização.

b) O slogan é “Use a consciência, não desperdice”. Por ser simples e direto, fazendo referência explícita ao que é esperado do consumidor, o slogan tem potencial para conseguir o engajamento das pessoas. A expectativa é de que os estudantes percebam essas características. Caso algum deles não concorde, peça que apresente uma justificativa para seu posicionamento. Comente com os estudantes que nem toda propaganda tem slogan, como é o caso da propaganda do TJDFT recém-trabalhada.

c) O uso da hashtag no slogan mostra que a campanha também vai circular na internet. Além disso, amplia a possibilidade de os leitores buscarem outras páginas e publicações que estão relacionadas ao uso consciente da água – tema da campanha.

d) A frase “Não compre gato por lebre” poderia ser o slogan da campanha sobre propaganda enganosa veiculada pelo TJDFT porque se trata de uma frase simples, direta e que o leitor poderia memorizar com facilidade.

Explique aos estudantes que as frases “Propaganda é a alma do negócio” e “Não compre gato por lebre” são ditados populares, ou seja, são frases que contêm uma sabedoria popular que vai sendo passada oralmente, ao longo do tempo. Esse tipo de frase não tem autoria e acaba sendo usada para resumir uma situação, um problema. Geralmente, os ditados se relacionam a um uso mais cotidiano da língua.

6. Porque a propaganda apresenta uma dica que, se for usada pelos consumidores, vai realmente diminuir o desperdício de água. A dica para economizar água não leva o consumidor a erro – por exemplo, fazendo-o desperdiçar. Além disso, o objetivo da propaganda é diminuir o desperdício; não se trata da divulgação de um produto, por exemplo.

7. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem sobre seus hábitos de higiene e sobre o uso sustentável da água.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o estudo reflexivo de recursos linguístico-semióticos mobilizados na construção dos cartazes de propaganda com potencial para convencer o público leitor.

Tempo previsto: 2 aulas.

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02

Efeitos de sentido: EF69LP04, EF69LP05

Estilo: EF69LP17

Efeitos de sentido: EF67LP06, EF67LP07

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF67LP08.

Figuras de linguagem: EF67LP38

Contextos e práticas: EF69AR03

Hashtag é uma expressão antecedida pelo símbolo cerquilha (#) e associada a discussões ou assuntos nas redes sociais. Quando a hashtag é publicada, transforma-se em um hiperlink, que leva a outras páginas ou publicações na internet relacionadas ao mesmo tema.

c) Qual é a função do símbolo # na propaganda? Para responder, leia o boxe Atalho.

d) Por que a frase “Não compre gato por lebre” poderia ser o slogan da propaganda do TJDFT?

6. Por que a propaganda sobre o uso consciente da água não pode ser classificada como propaganda enganosa?

7. Você se sentiu persuadido a escovar os dentes usando um “copinho” para economizar água? Fale com os colegas.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

No 1º episódio, você analisou cartazes de propaganda de campanhas educativas. Neste episódio, você vai discutir algumas estratégias usadas pela publicidade que podem fazer as pessoas se engajarem no que é veiculado em cartazes de propagandas e acabar repensando atitudes. mudando de atitude. Prepare-se para #usar a consciência!

1. Releia parte do texto da propaganda do TJDFT.

a) Que estratégia foi usada para dar destaque à expressão “propaganda enganosa”?

b) Por que esse destaque é relevante na propaganda e que efeitos de sentido ele produz?

c) Imagine que o trecho tivesse sido escrito da seguinte maneira:

O crime de propaganda enganosa é aquele capaz de levar o consumidor a erro, prometendo algo que, na realidade, não vai acontecer.

• Qual dos dois – o original ou a reescrita – é visualmente mais adequado a uma propaganda? Por quê?

RESPOSTAS

1.

a) A expressão foi escrita com a cor azul e com letras maiores.

b) O destaque é importante porque ressalta o conceito principal abordado no cartaz: propaganda enganosa. O efeito de sentido é exatamente destacar para o leitor o crime que está sendo explicado no trecho. O olhar é atraído pela cor e pelo tamanho de letra diferentes do restante do texto. É uma estratégia para chamar a atenção do leitor.

c) Espera-se que os estudantes percebam que o original é mais adequado, porque o tipo de letra e a cor azul usados para destacar a expressão “propaganda enganosa” favorecem a

leitura. O formato das letras na reescrita é rebuscado, com muitas voltas – ao contrário do formato das letras do original, que apresenta linhas simples e elegantes –, o que acaba dificultando a leitura.

d) Agora, releia parte do texto verbal da propaganda do governo de Brasília.

• A estratégia para dar destaque ao texto verbal foi a mesma utilizada na propaganda do TJDFT?

e) Qual das duas estratégias chamou mais sua atenção e por quê? Conte aos colegas.

2. Observe a expressão facial da criança e da mulher no cartaz de propaganda do TJDFT.

a) Que sentimento as expressões faciais sugerem?

b) O que foi destacado tanto no rosto da criança quanto no rosto da mulher?

d) Não. Na propaganda do governo de Brasília, o texto, em branco, foi escrito em placas azuis, penduradas por um fio de metal prateado. A cor azul mais acentuada se destaca em relação ao fundo cinza.

e) Resposta pessoal. É importante que os estudantes se posicionem em relação às estratégias de persuasão que são utilizadas pela publicidade. Além de analisar os recursos multissemióticos, eles também são convidados a se posicionar como consumidores dessas propagandas. Esse exercício proporciona reflexões sobre os recursos de convencimento usados pela publicidade.

2. a) A expressão da criança, que está com os olhos fechados, lágrimas caindo, boca aberta e mãos no rosto, sinaliza uma grande decepção; a expressão da mulher, que está com as sobrancelhas e com a boca para baixo, sinaliza que ela se sente triste com a decepção da criança. Além disso, a mulher também demonstra solidariedade com o sofrimento da menina, pois coloca a mão na cabeça dela em uma espécie de afago.

b) Em ambas, o nariz foi destacado: tamanho e cor mais acentuados.

3. Sim, os rostos se assemelham. O nariz vermelho, destacado, assemelha-se aos narizes da mulher e da criança. Além disso, a expressão de tristeza da palhaça, evidenciada principalmente pelas sobrancelhas e pela boca, são parecidas com a expressão da mulher.

• No contexto da propaganda, a expressão significa fazer “papel de bobo”, ser enganado.

• Resposta pessoal. Esta questão objetiva explicitar para os estudantes as sutilezas das estratégias de persuasão que fazem parte do mundo da publicidade.

O uso da metáfora do nariz de palhaço amplia a gravidade da propaganda enganosa. Os consumidores, com a propaganda enganosa, podem se sentir completamente desrespeitados. O grau de desrespeito das empresas com o consumidor parece ainda maior.

4. O coelho feliz da TV é atraente, está cercado por estrelas, tem uma expressão facial alegre e suave; já o coelho feliz que chegou para a criança não se assemelha em nada ao da TV: tem uma expressão facial grotesca, e não a de felicidade que foi veiculada pela propaganda da TV. Essa diferença negativa entre o produto anunciado e o produto adquirido se relaciona diretamente ao conceito de propaganda enganosa.

Relembre a brincadeira de localização das diferenças do portal 2 e observe em que lugar os coelhos aparecem.

3. Agora, observe a imagem da palhaça.

a) O rosto da mulher e da criança se assemelham à imagem da palhaça? Explique.

• Em situações como a da propaganda, é possível as pessoas usarem, metaforicamente, a expressão “colocar o nariz de palhaço”. Nesse contexto, o que ela significa?

• Que efeitos de sentido podem ser construídos pelos leitores pelo uso da metáfora do “nariz de palhaço”?

4. Agora, observe novamente a imagem dos coelhos.

• De que maneira a imagem dos dois coelhos reforça a mensagem veiculada pela propaganda do TJDFT?

a) De que maneira as cores usadas estão relacionadas com o conteúdo da propaganda?

b) Clarinha e Gastão são as personagens da campanha. Ela defende o uso consciente da água e ele não se importa com o desperdício.

• De que maneira a expressão facial e corporal e os nomes dessas personagens dialogam com o conteúdo da propaganda?

5. a) A propaganda fala sobre o uso consciente da água ao escovar os dentes. Foram usados diferentes tons de azul e cinza nos azulejos, na pia do banheiro e na roupa das personagens, o que remete à cor da água no mar, nas piscinas, nos rios etc.

b) Clarinha, que defende o uso consciente da água, está com uma expressão facial “descolada”, com um semblante tranquilo, de alguém que tem a consciência em paz, pois não desperdiça água. Já Gastão, que não tem consciência, aparece contrariado e emburrado. Clarinha representa o slogan da campanha. Os nomes das personagens remetem à ideia da campanha: Clarinha faz referência à água clarinha, própria para o consumo; Gastão faz referência a alguém que gasta muita água, sem necessidade.

5. Releia a propaganda do governo de Brasília sobre o uso consciente da água.

6. Resposta pessoal. Novamente os estudantes são convidados a se posicionarem como consumidores de publicidade de forma mais consciente. Depois de realizarem as atividades, a expectativa é de que consigam fazer uma avaliação mais sofisticada a partir da reflexão sobre os usos dos recursos linguístico-semióticos nos cartazes das duas campanhas educativas.

7. a) O trecho original é o mais adequado, pois ele enfatiza que não se deve desperdiçar e estimula o uso da água de forma consciente.

• O principal recurso foi o uso do diminutivo nas palavras “copinho” e “pouquinho”. Esse uso aponta para quantidades pequenas, o que remete ao uso consciente de água para evitar o desperdício.

• O uso do diminutivo se relaciona ao fato de a propaganda apresentar duas personagens crianças. O diminutivo está mais associado ao uso da língua pelas crianças, tanto em relação ao tamanho dos objetos quanto em relação à afetividade, já que o diminutivo também pode ter sentido afetivo.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem suas experiências com o uso da linguagem. Essa pode ser uma boa oportunidade para estreitar os laços com os estudantes.

6. Qual imagem – a da propaganda enganosa ou a do consumo consciente de água – mais impactou você? Fale com os colegas.

7. Agora, vamos refletir sobre a escolha de palavras na propaganda. Leia parte do texto verbal da propaganda sobre o uso consciente da água e uma proposta de reescrita.

TRECHO DA PROPAGANDA

Ao escovar os dentes utilize um copinho. Água, só um pouquinho.

TRECHO REESCRITO

Pra escovar os dentes: leve um copo e água só um pouco.

a) Explique, pensando no objetivo da propaganda, qual dos dois trechos é o mais adequado: o original ou a reescrita.

• Que recurso linguístico foi utilizado no trecho que você avaliou como o mais adequado à ideia de não desperdiçar água??

• Converse com os colegas e levantem uma hipótese para explicar a relação entre o uso desse recurso linguístico e as personagens da propaganda.

CONQUISTA

Seleção lexical diz respeito à seleção de palavras de forma consciente para potencializar determinado efeito de sentido e conseguir a adesão dos leitores ao que se diz e ao que se escreve. Em textos que procuram persuadir o leitor a comprar produtos, serviços, marcas ou a aderir a ideias e comportamentos, como em campanhas publicitárias, a escolha das palavras adequadas é um dos recursos mais eficientes.

b) Em seu dia a dia, você já fez, de forma consciente, uma seleção de palavras com um objetivo definido? Você foi bem-sucedido em suas intenções? Conte à turma quais foram as palavras que você escolheu, o que você queria com elas e se teve sucesso com seu uso.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA O ADJETIVO

No 2º episódio, foram analisadas algumas estratégias de persuasão utilizadas em cartazes de propaganda. Agora, você vai entender porque os adjetivos também são aliados dos publicitários no processo de convencimento das pessoas.

1. Releia o anúncio do TJDFT.

3o episódio: Do texto para a língua O adjetivo

Neste episódio, vamos abordar os adjetivos, a fim de promover uma reflexão sobre o seu papel na construção do sintagma nominal, dando continuidade ao que foi abordado na missão 1.

Sugerimos que esta seção seja realizada de forma coletiva em sala de aula. Essa forma de condução das atividades propicia o monitoramento do processo de reflexão dos estudantes.

Tempo previsto: 4 aulas

Variação linguística: EF69LP55.

Efeitos de sentido: EF69LP04, EF67LP06

Morfossintaxe: EF67LP04

RESPOSTAS

1. a) Foram retiradas as palavras “enganosa”, “diferente”, “feliz” e “fácil”.

• Agora, veja outra possibilidade de texto para a propaganda.

O crime de propaganda é aquele capaz de levar o consumidor a erro, prometendo algo que, na realidade, não vai ocorrer.

a) Que mudança foi feita em relação à propaganda original?

b) Que alterações a mudança provocou na construção de sentidos da propaganda?

c) Copie, em seu caderno, a alternativa que explica a função das palavras em destaque na escrita original da propaganda do TJDFT:

propaganda enganosa coelho feliz direito fácil

• Modificar o substantivo.

• Quantificar o substantivo.

• Substituir o substantivo.

As palavras destacadas são chamadas de adjetivos. Sua função principal é modificar os substantivos aos quais estão ligados, caracterizando-os, delimitando-os, qualificando-os.

b) Ao se retirar a palavra “enganosa”, o crime passa a se referir a qualquer propaganda – o que torna a mensagem falsa, pois nem todas as propagandas são enganosas. Ao se retirar a palavra “diferente”, o coelho recebido passa a ser o mesmo anunciado pela TV, o que não justifica o choro da menina. Ao se retirar a palavra “feliz”, o coelho passa a se referir a um coelho qualquer, não havendo diferenças entre o que foi anunciado e o que foi recebido.

Ao se retirar a palavra fácil, a hashtag #Direito passa a se referir genericamente ao Direito, não explicitando o objetivo de facilitar o acesso das pessoas comuns ao que é dito nas leis.

c) Modificar o substantivo.

Reprodução/Tribunal de Justiça

a) ”O crime de propagandas enganosas é aquele capaz de levar o consumidor a erro”. O adjetivo foi para o plural para concordar com “propagandas”.

b) ”O crime de anúncio enganoso é aquele capaz de levar o consumidor a erro”. O adjetivo foi para o masculino para concordar com “anúncio”.

c) Os adjetivos devem ser flexionados em número (singular e plural) e em gênero (masculino e feminino) para concordar com o substantivo que modificam. Incentive os estudantes a refletir. Como usuários produtivos da língua, eles sabem, intuitivamente e por já terem construído um letramento escolar em função das práticas de letramento vivenciadas na escola ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, que os adjetivos acompanham as flexões de número e gênero dos substantivos que modificam.

d) Esta questão exige uma reflexão um pouco mais avançada. Por isso, sugerimos que seja feita coletivamente. É importante os estudantes perceberem o valor argumentativo dos adjetivos. Em muitos usos que são feitos nos textos publicitários, os adjetivos sinalizam pontos de vista. Para que os estudantes desenvolvam habilidades que os possibilitem perceber o jogo argumentativo e se conscientizar das estratégias de persuasão utilizadas, é importante que eles saibam esse papel dos adjetivos.

No contexto da propaganda do TJDFT, os adjetivos feliz e fácil podem sinalizar um ponto de vista, pois outras pessoas podem discordar que a imagem do coelho da TV seja a de um coelho feliz e de que a propaganda do TJDFT tem tornado a linguagem do Direito mais fácil. Já o adjetivo “enganosa”, que se refere à propaganda, não tem esse valor. Ele especifica a que tipo de propaganda se está referindo: o conceito apresentado se refere à categoria propaganda enganosa.

3. Caso haja estudantes com deficiência visual, ao montar as duplas, instrua aquele sem deficiência a descrever as peças para o colega, como no exemplo: Camiseta: trata-se de uma camiseta básica, de manga curta e gola redonda, de cor azul, sem nenhum escrito na frente. Vestido: trata-se de um vestido de alça, com saia rodada (modelo godê), de cor azul, com bolinhas brancas.

a) À medida que os estudantes forem falando os adjetivos, registre no quadro o que é dito para caracterizar a camiseta e o vestido quanto à cor e o que é

Para responder, pense em quais desses três usos é possível que haja discordância de opinião entre os leitores.

O crime de propaganda enganosa é aquele capaz de levar o consumidor a erro [...]

a) Reescreva o trecho, substituindo “propaganda” por “propagandas”.

• Que outra alteração seria necessária em função da primeira? Explique por quê.

b) Reescreva o trecho, substituindo “propaganda” por “anúncio”.

• Que outra alteração seria necessária em função da primeira? Explique por quê.

c) As atividades dos itens a e b conduzem a que conclusão sobre a flexão dos adjetivos?

d) No contexto da propaganda do TJDFT, qual ou quais desses adjetivos pode(m) indicar uma opinião? Explique.

3. Em duplas, observem as imagens a seguir. Para cada uma delas escrevam adjetivos que caracterizem a camiseta e o vestido pela cor e adjetivos que indiquem um ponto de vista sobre cada peça de roupa.

Os adjetivos, ao modificar os substantivos, também podem sinalizar pontos de vista de quem fala ou escreve. Nesse caso, fala-se em valor argumentativo dos adjetivos, pois quem fala ou escreve sinaliza sua opinião pelo uso dessa classe gramatical. Em textos da área da publicidade, é recorrente o uso de adjetivos com valor argumentativo.

a) Compartilhem o que escreveram e reflitam oralmente: quantos adjetivos apareceram na caraterização da cor da camiseta e do vestido e quantos adjetivos apareceram na indicação do ponto de vista sobre essas peças?

• Ao escrever os adjetivos, como você e seu colega escolheram os que indicam pontos de vista sobre a camiseta e o vestido? Fale com sua turma.

b) O que esta atividade nos permite concluir sobre ponto de vista?

dito para indicar pontos de vista sobre esses dois objetos. A expectativa é que, ao final, a lista de adjetivos que indicam pontos de vista seja maior.

O adjetivo “azul”, que se refere à camiseta e ao vestido, provavelmente será usado por todos os estudantes, pois se trata de característica inerente aos dois produtos. Já os adjetivos que indicam pontos de vista da dupla podem variar: camiseta feia, simples, básica, confortável; vestido chique, brega, elegante, caro, barato, pomposo.

• Incentive os estudantes a relatarem como escolheram os adjetivos que indicam pontos de vista sobre a camiseta e o vestido.

b) O essencial é que os estudantes observem como os adjetivos com valor argumentativo podem variar, no plano discursivo, a partir da percepção de quem fala ou escreve. Dizer que a camiseta é verde e o vestido é rosa seria algo equivocado, porque tanto a camiseta quanto o vestido são azuis. Mas dizer que a camiseta é feia ou o vestido é chique não deve ser visto como equívoco, pois o que se tem é o ponto de vista de alguém. Os pontos de vista devem ser respeitados, mesmo que não se concorde com o que está sendo afirmado.

chris hultner/Shutterstock

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a) Qual a função dos termos destacados?

b) Leia as informações sobre locuções gramaticais no boxe Ativação de conhecimentos

• Tomando-se como ponto de partida as informações do boxe, como podem ser classificadas as expressões em destaque?

5. Agora é hora do desafio gramatical da missão. Vamos refletir sobre a posição dos adjetivos e a construção dos sentidos.

a) No uso cotidiano que você faz da língua, qual é a posição mais comum dos adjetivos? Antes ou depois do substantivo que modificam?

b) Leia as frases a seguir.

Bloco 1: Eu comprei o antigo carro do João. / Eu comprei o carro antigo do João. Bloco 2: Desejo a você um feliz natal! / Desejo a você um natal feliz!

• Em qual dos blocos a mudança de posição do adjetivo em relação ao substantivo que ele modifica implica também uma importante mudança de sentido? Explique aos colegas.

• Essa alteração de sentido a partir da mudança da posição do adjetivo em relação ao substantivo é uma regra na língua portuguesa? Fale com os colegas.

6. Leia os pares de frases, considerando que nem todas as palavras destacadas são classificadas como adjetivos.

(1A) Pedro é um moço sério. (1B) Fala sério, Pedro!

(2A) Pedro tem um astral leve (2B) Pega leve, Pedro!

(3A) Pedro é um rapaz positivo (3B) Pedro nos convidou a pensar positivo

a) Em quais frases as palavras destacadas funcionam como adjetivos? Que critério você usou para fazer suas escolhas?

b) Em quais frases as palavras destacadas não funcionam como adjetivos? Que critério você usou para fazer suas escolhas?

c) A tradição gramatical costuma classificar as palavras sério, leve e positivo como adjetivos.

• A partir das reflexões realizadas nas atividades dos itens a e b, você concorda com o que diz a tradição gramatical? O que deve ser observado quando se vai classificar uma palavra como adjetivo? Fale com seus colegas.

agora. Caso algum estudante use a terminologia, explique que essa classe gramatical será estudada nas missões 4 e 5 mais sistematicamente. Para a reflexão, basta que os estudantes percebam que o comportamento morfológico das palavras destacadas varia entre as duas frases de cada um dos grupos.

c) A expectativa é que os estudantes não concordem, pois eles observaram situações em que as palavras, tradicionalmente classificadas como adjetivos, não funcionam como modificadores dos substantivos. É importante os estudantes perceberem que o contexto de uso é fundamental para indicar se uma palavra pode ser classificada como adjetivo, já que ela tem de modificar um substantivo.

Locuções gramaticais são um conjunto de duas ou mais palavras que possuem um significado, pertencem a uma única classe gramatical e exercem a função de uma classe gramatical. Para nomear uma locução gramatical, escreve-se a palavra “locução” + palavra que se refere à classe gramatical.

4. a) Os termos destacados modificam os substantivos aos quais estão ligados, funcionando como adjetivos.

b) As expressões em destaque podem ser classificadas como locuções adjetivas.

Explique aos estudantes que, geralmente, as locuções adjetivas são formadas por de + substantivo Caso avalie como pertinente, informe que a palavra “de” é uma preposição. O foco nesta questão é a reflexão sobre as locuções adjetivas e seu papel como modificadores dos substantivos. Existem outras possibilidades de construção de locuções, por exemplo, com o uso das preposições “com”, “sem”, “a”: doce com chocolate; série sem graça; barco a vela.

5. a) A expectativa é de que os estudantes percebam que a posição mais usual dos adjetivos é depois dos substantivos que modificam.

b) • No bloco 1. O adjetivo “antigo” na expressão “antigo carro do João” se refere a um carro que pertenceu ao João: “antigo” estabelece uma relação de anterioridade. Já na expressão “carro “antigo” do João”, o adjetivo “antigo” se refere a um carro velho, que tem muitos anos, em oposição a um carro moderno. No bloco 2, o adjetivo “feliz” em ambos os usos não altera o sentido: a expectativa é que o Natal seja alegre.

• Não. Essa alteração de sentido acontece com alguns poucos adjetivos como “novo”, “velho”, “simples”, “antigo”. Comente com os estudantes que, a depender dos objetivos, campanhas publicitárias fazem uso dessa particularidade de alguns adjetivos.

6. a) As palavras destacadas funcionam como adjetivos nas frases 1A, 2A e 3A. Nessas frases, as palavras destacadas estão modificando os substantivos “moço”, “astral” e “rapaz”, respectivamente.

b) As palavras destacadas não funcionam como adjetivos nas frases 1B, 2B e 3B. Nessas frases, as palavras destacadas estão modificando as palavras “fala”, “pega” e “pensar”, respectivamente. Essas palavras não funcionam como substantivos, elas indicam modo de ação.

Os estudantes também podem dizer que nas frases 1B, 2B e 3B as palavras destacadas não modificam substantivos.

Os verbos serão abordados a partir da missão 4. Por isso, não serão nomeados

4o episódio: Jingle e spot, vozes em ação

Neste episódio, os estudantes vão refletir sobre dois produtos de campanhas que usam o texto oral: spots e jingles. Ambos são veiculados em rádios e plataformas de streaming, podendo ter alcances expressivos. Os estudantes vão analisar os textos de spot e jingle da campanha de conscientização da água promovida pelo governo de Brasília. Para tornar a experiência com esses gêneros orais mais significativa, se for possível, acesse o site www.comunicacao. df.gov.br/dicas-economia-de-agua, acesso em: 24 fev. 2022, e reproduza o spot e o jingle que tratam da dica para se escovar os dentes. Vamos propor atividades com esse material, apresentando uma transcrição do texto. No referido site, estão disponibilizados oito spots e dois jingles: os spots têm duração de 15 segundos cada um; os jingles têm duração de 30 segundos. Se julgar conveniente, apresente os demais. No site, estão disponíveis os vídeos da campanha, os quais podem ser usados para ampliar as discussão, caso você avalie como pertinente. Se for possível a escuta do spot e do jingle, repita os áudios, sempre que necessário, para que os estudantes possam observar os elementos que são destacados nas atividades.

Tempo previsto: 2 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídia: EF69LP02

Contextos e práticas: EF69AR16

Elementos da linguagem: EF69AR20

RESPOSTAS

1. Respostas pessoais. Neste momento, a ideia é que os estudantes ativem seus conhecimentos prévios sobre os dois gêneros. Se necessário explique o significado de streaming: tecnologia de transmissão de dados pela internet, especialmente áudio e vídeos.

2. a) O spot objetiva dar uma dica de como é possível economizar água ao se escovar os dentes, lavar o rosto e as mãos.

b) O ouvinte fica sabendo logo no início, quando a locutora 1 diz “Dica para economia de água” e, na sequência, apresenta a dica.

• A linguagem é clara, direta, objetiva, eficiente e rápida. É preciso chamar a atenção do leitor logo no início do spot

c)

• Como os estudantes já analisaram o cartaz de propaganda da campanha, em que aparecem as personagens, é possível que relacionem-no a essa informação. Há indicação, nas rubricas,

4º EPISÓDIO: JINGLE E SPOT, VOZES EM AÇÃO

No 1º episódio, você analisou o cartaz da campanha de uso consciente da água promovida pelo governo de Brasília. Neste episódio, vamos conhecer dois textos que também compõem a mesma campanha: um spot (lê-se “ispot”) e um jingle (lê-se “djingol”).

1. Reúna-se com um colega e troquem ideias: vocês sabem o que é um spot e um jingle? Sabem qual é a diferença entre os dois? Sabem onde esses textos costumam circular?

Spot é um áudio curto, geralmente de 30, 60 ou 90 segundos, que compõe uma campanha publicitária e é veiculado em rádios e plataformas de streaming. O spot pode apresentar locução simples (apenas uma voz) ou mista (duas ou mais vozes), com ou sem efeitos sonoros e música de fundo.

Jingle é uma música, geralmente curta, que compõe uma campanha publicitária e pode ser veiculado em rádio, TV e plataformas de streaming. O jingle apresenta um refrão simples que pode ser lembrado com facilidade pelo público-alvo e é feito exclusivamente para divulgar um produto, um serviço, uma empresa ou uma ideia. Os jingles podem ser compostos usando uma música já conhecida pelo público. No jingle podem aparecer também trechos de fala de locutores.

2. Leia a reprodução do texto de um dos spots da campanha de uso consciente da água promovida pelo governo de Brasília.

(O primeiro som reproduzido é o de uma gota de água caindo. Ao longo de todo o áudio há uma música de fundo com um ritmo mais acelerado e uma batida bem marcada.)

Locutor 1 (voz infantil de menina): Dica para economia de água: ao escovar os dentes, lavar o rosto ou as mãos, feche a torneira nos momentos em que não estiver usando a água. Fui clara?

Locutor 2 (voz masculina adulta): Use a consciência. Não desperdice. Governo de Brasília. Disponível em: www.comunicacao.df.gov.br/dicas-economia-de-agua. Acesso em: 24 fev. 2022.

a) Qual é a função desse spot?

b) Em que momento o ouvinte fica sabendo sobre o que o spot vai falar?

• Pensando no tempo e no objetivo do spot, como é a linguagem utilizada?

c) O spot apresenta uma locução mista (duas vozes).

• A locutora principal é a personagem da campanha. Que pistas a reprodução do texto do spot oferece para que você confirme essa informação?

• Qual o papel do segundo locutor e em que momento ele aparece?

• Em relação à velocidade da fala no spot, os locutores devem falar rapidamente ou lentamente?

• Em relação à pronúncia das palavras, como deve ser a dicção dos locutores?

• Em relação à tonicidade da fala, como devem ser os tons usados pelos locutores ao longo do spot? Que marcas linguísticas no texto do spot sinalizam para a tonicidade da fala?

de que se trata de uma voz infantil de menina e, além disso, depois de dizer a dica, ela faz a pergunta: “Fui clara?”, que contém o nome da personagem, o que também é uma pista para identificar que a locutora é a Clarinha. Se necessário, releia com os estudantes o cartaz de propaganda da campanha que foi explorado no 1º episódio.

• O segundo locutor aparece ao final do spot. Ele fala o slogan e o órgão responsável pela campanha. Ao falar o slogan, o segundo locutor reforça a importância de se evitar o desperdício de água.

• A expectativa é que os estudantes infiram que os locutores devem falar em uma velocidade que permite ao ouvinte

entender o que estão dizendo. Em função do tempo, o texto não pode ser lido muito devagar – para não exceder o tempo – nem muito rápido – para não dificultar a compreensão.

• Os locutores devem ter uma boa dicção, ou seja, pronunciar as palavras com clareza, sem apagar nenhuma sílaba, para facilitar a compreensão do ouvinte.

• Os locutores devem variar o tom da fala ao longo do spot. Clarinha, a locutora principal, por exemplo, ao final da sua fala, usa um tom de pergunta, que fica claro pelo uso do ponto de interrogação. Essa variação do tom é importante para conferir ritmo ao spot

d) Que som inicia o spot? De que maneira esse som se relaciona ao conteúdo veiculado por ele?

e) Releia a descrição da música de fundo do spot. Como essa música se relaciona às falas dos locutores?

f) Analisar o spot despertou em você o desejo de economizar água? Por quê?

3. Agora leia o texto do jingle da campanha.

Coro de vozes infantis (cantando em forma animada, vivaz, em um ritmo alegre): Economize água, lembre o que eu disse: ora, tenha paciência, use a consciência, não desperdice. Pra escovar os dentes, vê se aprende, leve um copinho e água só um pouquinho. Pra limpar o chão, use o balde; não se esbalde com a mangueira, isso é bandeira.

Clarinha (falando com um tom de voz alegre, firme e mais alto): Fui clara, Gastão?

Gastão (falando com um tom de voz emburrado e enfezado): Claro, Clarinha.

Locutor masculino (falando com um tom de voz tranquilo e calmo): Governo de Brasília. Brasília no rumo certo.

Coro de vozes infantis (cantando de forma animada, vivaz, em um ritmo alegre e vibrante): Use a consciência. Não desperdice.

Disponível em: www.comunicacao.df.gov.br/dicas-economia-de-agua. Acesso em: 24 fev. 2022.

a) Qual é a principal diferença entre spot e jingle?

b) O slogan da campanha, que você leu no cartaz e ouviu no spot, aparece também no jingle. Em que momentos? Que efeitos sua aparição produz?

d) O som de uma gota de água caindo. Esse barulho da gota de água faz referência ao objetivo da campanha: não desperdiçar água, usando-a de forma consciente. A água pingando significa desperdício.

e) O som da música de fundo, por ser mais viva e ter uma batida mais marcada, confere dinamicidade ao que é dito pelo locutor 1 e pelo locutor 2.

f) Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa, depois das análises que foram feitas até o presente momento, é que eles se sintam persuadidos pelas peças da campanha que foram apresentadas – cartaz e spot. Além disso, é pertinente dizer que o spot estabelece um diálogo com o cartaz, ao reproduzir uma dica de economia de água e ao usar, como locutora, Clarinha, a personagem que tem consciência e não desperdiça água.

3. Se for possível, reproduza o jingle para que os estudantes possam ouvi-lo e perceber os elementos que o compõem.

a) A principal diferença é que o spot é um texto lido e o jingle é uma música.

b) O slogan aparece em dois momentos: antes de serem apresentadas as dicas de economia de água e no final do jingle. O slogan reforça o lema da campanha: usar a água com consciência e não a desperdiçar. Sua aparição antes da dica prepara o ouvinte para ouvir as dicas e, no final, reforça a ideia veiculada pela campanha.

Equipamentos em estúdio de rádio, no qual podem ser gravados e editados jingles e spots

c) • O ritmo da música é alegre, alto astral. Espera-se que os estudantes percebam que esse ritmo confere leveza e entusiasmo ao jingle, convidando o leitor a aderir e usar a consciência para evitar o desperdício de água.

• As vozes são de crianças, o que aproxima a música das personagens Clarinha e Gastão, que também são crianças. São elas que falam com os adultos na campanha. É preciso usar a consciência e não desperdiçar.

d) O tom de voz de Clarinha é alto e alegre, mas firme, ao perguntar se Gastão havia entendido as dicas para não desperdiçar água. Gastão, ao contrário, fala com um tom de voz emburrado, contrariado por não poder desperdiçar água como estava acostumado a fazer. Clarinha chama a atenção de Gastão e ele fica descontente, sendo obrigado a aderir à campanha e não desperdiçar água.

e) O locutor apresenta o órgão responsável pela campanha, no caso, o governo de Brasília, reforçando a ideia de que a cidade está no rumo certo ao “usar a consciência e não desperdiçar”. Com a fala do locutor, os ouvintes ficam sabendo quem está promovendo a campanha.

f) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionar. O fato de eles já terem lido o cartaz e analisado o spot que apresenta dicas de como economizar água deve favorecer uma resposta positiva à pergunta. Além disso, a presença do slogan e das personagens nas três peças analisadas também favorece uma resposta positiva.

g) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionar. Eles podem argumentar usando os elementos que já foram discutidos ao longo da missão sobre as peças de campanhas publicitárias.

5o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

É com S, SS, C, SC, Ç, X? Como é que se escreve?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a construção de regras ortográficas e regras de acentuação.

Tempo previsto: 2 aulas

Fono-ortografia: EF67LP32

Para responder, relembre que Clarinha é a menina que tem consciência e não desperdiça água, enquanto Gastão é o menino que não tem consciência e é mimado.

c) Releia o texto do jingle, observando as indicações entre parênteses.

• Você considera o ritmo da música adequado aos objetivos da campanha?

• As vozes que cantam o jingle são de crianças. Que relação essas vozes estabelecem com as personagens Clarinha e Gastão?

d) Na parte final do jingle, as personagens Clarinha e Gastão aparecem.

• De que maneira o tom de voz de Clarinha e o de Gastão, descritos no texto, reforçam suas características?

e) Qual é a função do locutor no jingle?

f) Em sua opinião, o jingle da campanha é simples e fácil de ser lembrado?

g) Você se sentiu persuadido a usar a consciência e não desperdiçar água ao analisar o jingle da campanha? Fale com os colegas.

5º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA

É COM S, SS, C, SC, Ç, X? COMO É QUE SE ESCREVE?

Como se escreve? Com S, SS, C, SC, Ç ou X? Certamente, você já se viu nessa encruzilhada. Neste episódio, você vai vencer suas dúvidas fazendo as atividades!

1. Leia as palavras do quadro em voz alta, prestando atenção no som que as letras em destaque representam.

consumidor esse fornecedor consciência experiência preço sabonete

Faça as adaptações necessárias para tornar as atividades pertinentes do ponto de vista da pronúncia de sua região. No Rio de Janeiro, por exemplo, em palavras como “estante”, a letra S não é pronunciada com o som de S, como em “sapo”, mas com o som de CH, como em “cachoeira”. As atividades podem ser usadas para, mais uma vez, mostrar aos estudantes as variedades linguísticas do português brasileiro, enfatizando que não existe a melhor ou a correta, mas que todas funcionam em seus contextos de uso.

RESPOSTAS

1. Peça aos estudantes que leiam juntos ou que um deles leia todas as palavras. A leitura em voz alta, nesse momento, é impor-

tante para eles prestarem atenção na pronúncia, identificando o som /s/ com o uso de diferentes letras.

a) No contexto dessas palavras, o que essas letras têm em comum?

b) A que conclusão se pode chegar em relação à representação desse som? Isso facilita ou dificulta a escrita de palavras que têm esse som?

CONQUISTA

Para indicar o som representado por determinada letra, são usados símbolos entre barras. Por exemplo, o som representado pelas letras S (como em “sabonete”), SS (como em “esse”), C (como em “fornecedor”), SC (como em “consciência”), Ç (como em “preço”) ou X (como em “experiência”) é indicado pelo símbolo /s/

2. Leia este grupo de palavras. consumidor semana sopa estante áspero esse acesso ensopado servo omissão pensativo entrevista

a) Reproduza a tabela a seguir, em seu caderno, e separe as palavras do boxe em quatro grupos, de acordo com a representação do som /s/

CHAVE MESTRA

Para responder, observe a posição e o contexto de uso das letras que representam o som /s/

GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4

b) Coletivamente, escrevam a regra para explicar o uso da letra em cada um dos grupos.

3. Agora, leia este outro grupo de palavras, observando as letras que formam sílaba com a letra C e com a letra Ç

cesta publicidade comunicação preço fácil fornecedor açúcar

• A que conclusão é possível chegar sobre o uso das letras C e Ç para representar o som /s/ nesses casos?

4. Leia os três grupos de palavras.

Grupo 1: expansão expectativa expor explicação

Grupo 2: extensão exterior extrair extasiado Grupo 3: exclamação excitar exclusividade excursão

a) A letra X nos grupos forma uma sílaba. Qual?

b) Qual é a posição dessa sílaba nas palavras de cada grupo?

c) Qual é a letra que vem depois dessa sílaba em cada um dos grupos?

d) A que conclusões se pode chegar sobre o uso da letra X para representar o som /s/ com as atividades dos itens a, b e c?

a) Elas têm em comum o fato de representarem o mesmo som: som representado pela letra S na palavra “sapo”.

b) O som de S, como o da palavra “sapo”, pode ser representado por letras diferentes. Esse fato dificulta a escrita das palavras, já que existem diferentes possibilidades de representar graficamente o mesmo som.

2. a)

GRUPO 1 GRUPO 2 semana sopa servo

esse acesso omissão GRUPO 3 GRUPO 4 consumidor ensopado pensativo

estante áspero entrevista

b) Grupo 1: usa-se a letra S em início de palavra.

Grupo 2: usam-se as letras SS entre vogais no meio de palavras.

Grupo 3: usa-se a letra S após uma consoante.

Grupo 4: usa-se a letra S em final de sílaba.

As palavras do grupo 4 não são pronunciadas com o som /s/ em alguns estados, como o Rio de Janeiro. Entretanto, é importante mostrar aos estudantes que essa variação acontece no uso que é feito no português brasileiro a fim de que, cada vez mais, eles percebam as línguas como fenômeno geográfico, histórico, político, cultural, sensível aos contextos de uso.

3. Usa-se a letra C antes de E e I. Usa-se a letra Ç com as letras A, O e U Comente com os estudantes que em português não há palavras que começam com Ç

4. a) Em todos os grupos, a letra X forma a sílaba EX

b) Em todas as palavras, a sílaba EX está no início.

c) No grupo 1, a letra P; no grupo 2, a letra T; no grupo 3, a letra C

d) A letra X representa o som /s/ quando forma, juntamente com a letra E, a sílaba EX. Essa sílaba aparece em início de palavra e pode vir seguida das consoantes P, T ou C

5.

a) Em todas as palavras, o som /s/ é representado pelas letras SC seguidas das vogais E e I

b) Porque “adolescente”, “adolescer” e “adolescência” são palavras que apresentam o mesmo radical.

Caso seja necessário, explique aos estudantes que o radical é o pedaço da palavra responsável por seu significado. O radical costuma se repetir nas palavras derivadas.

6. Porque, como o som /s/ pode ser representando por diferentes letras, a memorização das palavras é uma boa estratégia para se lembrar da grafia oficial.

Comente com os estudantes que memorizar uma palavra da qual outras derivam também pode ajudar na hora de escrever. O mesmo raciocínio feito para as palavras “adolescente”, “adolescência” e “adolescer” pode ser usado para outros grupos de palavras.

5. Leia mais um grupo de palavras.

adolescente consciente crescer crescimento descer discípulo nascimento florescer

a) No contexto dessas palavras, a que conclusões se pode chegar sobre a representação do som /s/ pelas letras SC?

b) Observe as palavras “adolescente”, “adolescer”, “adolescência”.

• Por que as letras SC foram usadas para representar o som /s/ em todas essas palavras?

6. Depois de realizar todas as atividades deste episódio, reflita com seus colegas: por que memorizar as palavras que apresentam o som /s/ é uma estratégia importante no momento da escrita?

6º EPISÓDIO: EU, CRIADOR DE PEÇAS DE CAMPANHA EDUCATIVA

Depois de analisar peças de campanhas educativas, chegou o momento de a turma vivenciar a experiência de ser um publicitário. O objetivo é envolver as pessoas do lugar onde você vive, incentivando-as a buscar soluções para problemas que afetam a própria comunidade. Vamos convidar as pessoas a repensarem atitudes!

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

6o

episódio:

Eu, criador de peças de campanha educativa

O foco deste episódio é a produção de peças de uma campanha educativa a partir do mapeamento de problemas que afligem a escola e/ou comunidade dos estudantes e da eleição de um problema para ser alvo do trabalho. Voltar o olhar para a comunidade em que vivem e propor soluções em forma de dicas, que possam minimizar ou sanar os problemas, é um movimento essencial para o desenvolvimento da cidadania. A expectativa é de que, com o trabalho realizado nos episódios anteriores, eles consigam produzir as peças da campanha, usando recursos linguístico-semióticos que foram discutidos, a fim de engajar as pessoas da comunidade.

Tempo previsto: 5 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07.

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais: EF69LP09.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13.

Produção e edição de textos publicitários: EF67LP13

Elementos notacionais da escrita / morfossintaxe: EF06LP11

Processos de criação: EF69AR06, EF69AR23

Gêneros Cartaz de propaganda, spot e jingle de uma campanha publicitária.

Situação

A turma vai produzir peças de uma campanha educativa para convidar a comunidade a repensar suas atitudes, a fim de minimizar ou resolver um problema que afeta a todos. As peças vão circular em meio digital para alcançarem um maior número de pessoas.

Tema Problemas da comunidade.

1. Elaborar um cartaz de propaganda, um spot e um jingle sobre um problema que afeta a comunidade para conscientizar as pessoas.

Objetivos

2. Convidar as pessoas da comunidade a mudarem de atitude para minimizar ou resolver esse problema.

Quem é você Um jovem publicitário que tem conhecimento dos problemas que envolvem a comunidade e quer que eles sejam minimizados ou resolvidos com a colaboração das pessoas.

Para quem A comunidade escolar, incluindo os familiares, os colegas, os vizinhos. Tipo de produção Coletiva.

2. O primeiro passo do planejamento desse projeto é mapear os problemas da comunidade para eleger um que vai ser o tema da campanha. Para isso, sigam as orientações: Acompanhados por um adulto, em grupos de 4 ou 5 estudantes, percorram a escola e a comunidade, observando problemas que afetam a vida de todos. Listem aqueles que o grupo avalia como relevantes para realização de uma campanha. Algumas sugestões:

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. O objetivo é que eles, para além da elaboração das peças da campanha, assumam o protagonismo para resolver problemas da comunidade coletivamente, a fim de desenvolver empatia, respeito pela diversidade e por opiniões diferentes.

2. Esta etapa é fundamental para que os estudantes possam aguçar o olhar para o lugar onde vivem, mapeando, de forma consciente, os problemas que afligem as pessoas a fim de pro-

por uma campanha que apresente soluções para amenizar ou resolver parte desses problemas.

Esse mapeamento pode ser realizado no entorno da escola sob sua orientação. Se achar necessário, solicite a ajuda de responsáveis para acompanhar os grupos.

Os estudantes também podem usar os próprios conhecimentos sobre a comunidade, adquiridos pela vivência, para elencar os problemas.

• má conservação de parques e praças do bairro;

• excesso de barulho produzido por carros de som;

• lixo espalhado pelas ruas do bairro;

• animais abandonados nas ruas do bairro;

• baixa adesão das pessoas às campanhas de vacinação;

• falta de arborização (árvores nas calçadas, nas vias públicas).

3. Compartilhem os problemas elencados pelos grupos e escolham aquele que será o alvo da campanha. Se não houver consenso, façam uma votação rápida. É importante que todos colaborem para o sucesso da campanha. Se o problema que seu grupo mapeou não for o escolhido, isso não é motivo para não aderir.

4. Escolhido o problema, elaborem, coletivamente, uma lista de 4 dicas que têm potencial para minimizar ou resolver o problema.

5. Ainda coletivamente, elaborem o slogan da campanha. Lembrem-se de que o slogan é uma frase curta, de fácil memorização.

6. Agora é o momento de a turma se dividir em 3 grupos: o grupo 1 vai ficar responsável pela produção do cartaz de propaganda; o grupo 2 vai ficar responsável pela produção do spot; e o grupo 3 vai ficar responsável pela produção do jingle.

Cada um dos grupos deve ler com atenção as orientações para produção de sua peça publicitária:

Grupo 1 – Produção do cartaz de propaganda

• Escrevam a dica para alertar as pessoas sobre o problema alvo da campanha.

• Escolham uma imagem para compor o cartaz de propaganda que, além de estar adequada à campanha, impacte o leitor.

• Decidam onde o slogan vai aparecer e como o grupo pode usar uma hashtag para ampliar o alcance do cartaz. Insiram também o nome da turma, para que as pessoas saibam quem está promovendo a campanha.

• A seleção lexical é fundamental na construção do cartaz. Escolham palavras que estejam a serviço do que a campanha quer divulgar e com potencial para engajar os leitores. Os adjetivos são bons aliados neste momento.

• Façam um esboço do cartaz e decidam a melhor disposição da imagem e do texto.

• Escolham um editor de textos para escrever o cartaz. Não se esqueçam de escolher formato, tamanho e cor de letra que sejam legíveis. As cores do cartaz também podem colaborar para a construção de sentidos.

• Ao escrever, lembrem-se das regras de ortografia que foram estudadas no 5º episódio. A ortografia também ajuda a dar credibilidade ao cartaz!

• Não se esqueçam de salvar o arquivo com o cartaz. Antes de divulgá-lo, o grupo vai compartilhar o produto com a turma.

6. Este momento é adequado para que os estudantes possam fazer uso de editores de texto a fim de se apropriar de ferramentas digitais em processos de produção coletiva. Arquivos salvos em PDF ou em JPG, por exemplo, podem ser compartilhados sem muitos riscos de alteração. Caso não seja possível, o cartaz pode ser elaborado usando-se cartolina. A imagem pode ser produzida por meio de desenho, recortes de revista, colagens.

a) No roteiro, entre parênteses, vem explicitado como os locutores devem ler o texto. Além disso, é sinalizado o que cada um deve dizer pelo uso dos nomes das personagens.

b) Sim, essa informação aparece no alto do roteiro: “trilha instrumental ambiente”.

Grupo 2 – Produção do spot

• Decidam o tempo do spot: 15 ou 30 segundos? Vocês querem um pouco mais de tempo? É possível, mas o spot não pode ser muito extenso.

• No 4º episódio, vocês analisaram elementos que compõem o spot: música de fundo, ritmo, dicção e entonação da fala, tipo de locução. Ao escrever o texto do spot, essas informações devem aparecer para quem vai ler o texto, como no texto que vocês leram no 4º episódio. Vejam mais um modelo de roteiro de spot:

Roteiro Spot – Campanha Leishmaniose

Trilha instrumental ambiente.

Diálogo entre mãe e filho:

Filho (voz “agitada”): Mãe, aprendi na escola que usar repelente previne a leishmaniose.

Mãe: QUEM?

Filho: É uma doença transmitida por mosquitos. Eles gostam de lugares sujos e úmidos, como rios, matas e terrenos vazios.

Mãe: Ixa! O quintal tá uma sujeira só. Me ajuda a limpar? Não quero essa tal de losquimoniose aqui dentro de casa, não.

Filho: Leishmaniose, mãe.

Mãe: Isso. Luximoniose.

Filho (voz um pouco mais alta “Impaciente”): LEISH… (pausa brusca, seguida de suspiro desanimado. Voz volta ao normal). Vamos limpar o quintal que é mais fácil.

Narrador: Leishmaniose. O nome é complicado, mas prevenir é muito fácil.

Fecha com assinatura da Prefeitura de Patos de Minas.

Disponível: http://elexemplos.com/2019/02/exemplo-de-texto-para-propaganda-em-radio.html. Acesso em: 30 abr. 2022.

a) De que modo os locutores sabem como devem ler o texto? Como isso é indicado no texto?

b) No roteiro do spot da campanha sobre a leishmaniose está previsto o uso de música de fundo?

• Escrevam o roteiro do spot que vai ser produzido, apresentando as indicações de quem vai falar e a maneira como o texto deve ser falado. Incluam também a sinalização da presença da música de fundo. Ao escrever o roteiro, é fundamental não esquecer o tempo do spot. Como o texto é curto e rápido, é preciso chamar a atenção do ouvinte já nos segundos iniciais. Não se esqueçam de incluir o slogan, uma das dicas escolhidas pela turma para minimizar ou resolver o problema-alvo e quem está promovendo a campanha.

• Escolham os locutores e a música de fundo.

• Antes de gravar o spot, ensaiem a leitura do texto, contabilizando o tempo.

• Usando celular ou computador, gravem o spot, com a música de fundo. O recomendado é que o ambiente seja muito silencioso para não provocar interferências no áudio.

• Salvem o arquivo para ser compartilhado com a turma em momento a ser decidido pelo professor.

• Decidam o tempo do jingle. Não se esqueçam de que é uma música curta: o jingle da campanha de uso consciente da água tem apenas 30 segundos.

• Escolham uma música para ser usada no jingle. A partir dessa escolha, escrevam a letra do jingle. Como foi discutido no 4º episódio, a letra deve ter um refrão que “gruda” na cabeça do ouvinte. Uma sugestão é usar o slogan da campanha como refrão. Insiram também as dicas que têm potencial para minimizar ou resolver o problema da comunidade escolhidas pela turma.

• Escrevam a letra do jingle, encaixando-a na melodia da música escolhida.

• Decidam quem vai cantar o jingle. Como é um trabalho coletivo, seria interessante que todos os integrantes do grupo participassem.

• Antes de fazer a gravação, ensaiem o jingle, associando a letra e a melodia. Para manter o ritmo, batam palmas ou convidem alguém que saiba tocar um instrumento para o ensaio. Ensaiem bastante para que não haja deslizes no momento da gravação.

• No dia da gravação, escolham um local silencioso na escola e, gravem o jingle. Existem programas gratuitos na internet que permitem editar as gravações. Se necessário, usem algum desses programas para editar o áudio do jingle.

7. No dia combinado com o professor, todos os grupos devem apresentar a peça publicitária que ficou sob sua responsabilidade. É importante que todos possam tecer comentários e, se for necessário, o cartaz de propaganda, o spot e o jingle devem ser refeitos. Algumas questões que podem guiar a discussão coletiva dos textos produzidos para a campanha são as seguintes:

• O cartaz de propaganda apresenta o slogan de forma clara e evidente? Foi usada uma hashtag para potencializar o alcance da postagem na internet?

• O cartaz de propaganda apresenta dicas para minimizar ou solucionar o problema?

• A imagem usada no cartaz de propaganda se relaciona com a campanha? Ela tem potencial para impactar o leitor?

• O tamanho, a cor e o formato das letras favorecem a leitura? As cores usadas dialogam com o objetivo da campanha?

• A seleção lexical, incluindo a escolha dos adjetivos, está adequada aos objetivos da campanha?

• O spot é curto e apresenta uma linguagem clara, direta e eficiente?

• A leitura do texto no spot apresenta velocidade e ritmo adequados? Os locutores usam diferentes entonações para conferir dinamicidade ao texto? A música de fundo está adequada?

• O spot apresenta o slogan da campanha e quem a está promovendo?

• O jingle é curto e apresenta um refrão que tem potencial para “grudar” na cabeça dos ouvintes?

• O jingle apresenta dicas para solucionar ou minimizar o problema?

• O jingle apresenta o slogan da campanha e quem a está produzindo?

• A melodia está adequada ao conteúdo da campanha?

8. Revisem as peças da campanha a partir dos apontamentos feitos pela turma.

A produção do jingle pode ser mais complexa, pois os estudantes, além de escrever a letra, devem cantá-la. Se julgar conveniente, acesse um vídeo produzido pelo RGA Studio que dá dicas de como produzir um jingle e reproduza-o para a turma. Disponível em: https://teletronix.com.br/ blog/5-dicas-de-como-criar-jingles-parasua-radio. Acesso em: 22 abr. 2022.

Se houver professor de música na escola, este é o momento para convidá-lo a participar das atividades, estabelecendo, assim, um diálogo mais estreito com o componente curricular Arte.

7. É essencial que este momento aconteça para que todos possam opinar sobre as peças produzidas. Incentive os estudantes a se posicionar como público-alvo dos textos produzidos. Depois de terem vivenciado as discussões propostas ao longo da missão, espera-se que os estudantes tenham condições de avaliar o uso de algumas estratégias de persuasão que fazem parte de campanhas publicitárias.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

O texto legal

Neste episódio, os estudantes vão acessar o conceito de propaganda enganosa do Código de Defesa do Consumidor, ampliando os seus conhecimentos sobre consumo consciente. Além disso, vão refletir sobre a estrutura de textos de lei para se apropriarem de conhecimentos que fazem parte do discurso da esfera jurídica.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (lei, código, estatuto, regimento etc.): EF69LP20

Análise de textos legais / normativos, propositivos e reivindicatórios:

EF69LP27

Variação linguística: EF69LP56.

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos: EF67LP15.

Dados fáticos: informações que se referem a acontecimentos reais, como pesquisas, depoimentos de consumidores, testes realizados sobre determinado produto, serviço ou marca.

Omissão: descuido, desleixo, falta de atenção.

Publicidade discriminatória: aquela que incentiva o tratamento desigual ou injusto a uma pessoa com base em preconceitos de natureza religiosa, étnica, sexual, social etc.

§: símbolo que indica parágrafo.

9. Tudo revisado e pronto? Chegou o momento de divulgar a campanha na escola. Combinem com o professor o dia para que os produtos da campanha educativa possam ser apresentados para a comunidade escolar. No dia da divulgação, escolham um colega para explicar a todos os estudantes que a campanha foi feita a partir do mapeamento que a turma fez dos problemas que afetam a comunidade. Se for possível, imprimam cópias do cartaz de propaganda para afixar em diferentes pontos da escola. Convidem os familiares para a apresentação das peças da campanha.

10. Divulguem as peças da campanha em suas redes sociais e nas da escola. Peçam aos familiares e colegas que compartilhem o cartaz de propaganda, o spot e o jingle. Quanto mais pessoas tiverem acesso a esses produtos, mais chances de a campanha se tornar conhecida e conseguir o engajamento da comunidade.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL

Publicidade é um assunto tão sério que existem leis para definir o que é permitido e o que não é permitido nesse universo. O Código de Defesa do Consumidor (CDC), por exemplo, é uma lei federal de 1990 que tem como objetivo proteger o consumidor. Neste episódio, você vai ler um trecho do CDC para ampliar seus conhecimentos sobre propaganda enganosa e não “comprar gato por lebre” no momento de consumir.

1. Leia os artigos do CDC que tratam da publicidade.

TÍTULO I

Dos Direitos do Consumidor

CAPÍTULO V

Das Práticas Comerciais

SEÇÃO III

Da Publicidade

Art. 36. A publicidade deve ser veiculada de tal forma que o consumidor, fácil e imediatamente, a identifique como tal.

Parágrafo único. O fornecedor, na publicidade de seus produtos ou serviços, manterá, em seu poder, para informação dos legítimos interessados, os dados fáticos, técnicos e científicos que dão sustentação à mensagem.

Art. 37. É proibida toda publicidade enganosa ou abusiva.

§ 1º É enganosa qualquer modalidade de informação ou comunicação de caráter publicitário, inteira ou parcialmente falsa, ou, por qualquer outro modo, mesmo por omissão, capaz de induzir em erro o consumidor a respeito da natureza, características, qualidade, quantidade, propriedades, origem, preço e quaisquer outros dados sobre produtos e serviços.

§ 2º É abusiva, dentre outras a publicidade discriminatória de qualquer natureza, a que incite à violência, explore o medo ou a superstição, se aproveite da deficiência de julgamento e experiência da criança, desrespeita valores ambientais, ou que seja capaz de induzir o consumidor a se comportar de forma prejudicial ou perigosa à sua saúde ou segurança.

§ 3º Para os efeitos deste código, a publicidade é enganosa por omissão quando deixar de informar sobre dado essencial do produto ou serviço.

Art. 38. O ônus da prova da veracidade e correção da informação ou comunicação publicitária cabe a quem as patrocina.

BRASIL. Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990. Dispõe sobre a proteção do consumidor e dá outras providências. Código de Defesa do Consumidor Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8078compilado.htm.

Acesso em: 14 fev. 2022.

2. A estrutura de um texto legal é composta de diferentes partes.

a) Quais são as cinco partes que compõem o trecho do CDC?

b) Qual parte é mais genérica e qual parte é mais específica no trecho lido? Fale com os colegas qual foi seu raciocínio para chegar à resposta.

c) Leia esta reescrita do texto legal do CDC.

Dos Direitos do Consumidor

Das Práticas Comerciais

Da Publicidade

A publicidade deve ser veiculada de tal forma que o consumidor, fácil e imediatamente, a identifique como tal. O fornecedor, na publicidade de seus produtos ou serviços, manterá, em seu poder, para informação dos legítimos interessados, os dados fáticos, técnicos e científicos que dão sustentação à mensagem. É proibida toda publicidade enganosa ou abusiva. É enganosa qualquer modalidade de informação ou comunicação de caráter publicitário, inteira ou parcialmente falsa, ou, por qualquer outro modo, mesmo por omissão, capaz de induzir em erro o consumidor a respeito da natureza, características, qualidade, quantidade, propriedades, origem, preço e quaisquer outros dados sobre produtos e serviços. É abusiva, dentre outras a publicidade discriminatória de qualquer natureza, a que incite à violência, explore o medo ou a superstição, se aproveite da deficiência de julgamento e experiência da criança, desrespeita valores ambientais, ou que seja capaz de induzir o consumidor a se comportar de forma prejudicial ou perigosa à sua saúde ou segurança. Para os efeitos deste código, a publicidade é enganosa por omissão quando deixar de informar sobre dado essencial do produto ou serviço.

• Por que a estrutura do texto legal é importante no processamento das informações?

CONQUISTA

A estrutura dos textos de lei apresenta as informações de forma hierarquizada, ou seja, em níveis diferentes. Entre outras partes, ela é composta de títulos, capítulos, seções, artigos, parágrafos, incisos e alíneas Os títulos são um agrupamento mais amplo que apresenta o tema mais geral, que vai ser detalhado nos capítulos e nas seções. São identificados por algarismos romanos (título I, II, III...).

Os capítulos são formados por seções que abordam o mesmo tema e são identificados por algarismos romanos (capítulo I, II, III...).

As seções são conjuntos de artigos que falam sobre o mesmo tema e também são identificadas por algarismos romanos (seção I, II, III...).

RESPOSTAS

2. a) Título, capítulo, seção, artigo e parágrafo.

b) A parte mais genérica é o título e a mais específica é o parágrafo. Além de aparecer em primeiro lugar, antes das demais partes, o título apresenta o tema geral que vai ser abordado – direitos dos consumidores. O parágrafo, que está inserido dentro dos artigos, apresenta outras informações sobre o que é dito nesses artigos.

c) A estrutura do texto legal facilita a localização e o processamento das informações pelo leitor, pois elas se apresentam de forma hierarquizada. No texto original, por exemplo, o leitor identifica mais facilmente que o Artigo 37 trata de propaganda abusiva e enganosa e que os parágrafos primeiro e segundo conceituam esses tipos de propaganda. Na reescrita, essas informações formam um bloco e a identificação delas por parte do leitor é mais complexa. A escrita original permite uma melhor visualização das informações.

d) Incentive os estudantes a levantarem hipóteses. Uma possibilidade é dizer que, nesse trecho do CDC, os legisladores avaliaram que não seria necessário detalhar mais do que foi feito com o uso de parágrafos. Explique que o uso de parágrafos, incisos e alíneas depende do que está sendo objeto de criação da lei e que quanto mais complexa a matéria legislada, maior necessidade de explicações extras com a redação de parágrafos, incisos e alíneas.

3. a) Apresenta uma definição mais geral do conceito.

b) Espera-se que os estudantes apontem que as expressões “qualquer modalidade”, “inteira ou parcialmente falsa” e “qualquer outro modo” colaboram para construir uma definição mais generalista do conceito de propaganda enganosa.

c) Deixe que os estudantes apresentem suas hipóteses. É importante que eles percebam que as leis, de forma geral, por serem aplicadas a todos os cidadãos em diversas situações do cotidiano, devem apresentar esse caráter mais generalista. Além disso, no caso da publicidade, o caráter mais generalista do conceito de propaganda enganosa é importante para abarcar qualquer possibilidade de uso desse tipo de propaganda, mesmo as mais sutis. A ideia é proteger o consumidor de práticas abusivas por parte de quem vende produtos e serviços.

4. Espera-se que os estudantes apontem a propaganda abusiva, pois ela pode levar à discriminação, incitar a violência, explorar o medo e a superstição, aproveitar-se da vulnerabilidade das crianças, desrespeitar o meio ambiente e colocar em risco a saúde e a segurança dos consumidores. As possíveis consequências da propaganda abusiva são mais graves do que as possíveis consequências da propaganda enganosa, que se encontram na esfera de erros na compra de produtos e serviços.

5. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionar. Espera-se que eles respondam que sim, pois, de acordo com o CDC, a propaganda abusiva é aquela que “se aproveita da deficiência de julgamento e experiência da criança”. Como na propaganda a vítima é uma criança, é possível dizer que a propaganda do coelho feliz acaba por ser abusiva também.

6. a) A hashtag #DIREITOFACIL foi usada porque, na propaganda, o TJDFT apresenta o conceito de propaganda

Os artigos são o corpo da lei, ou seja, apresentam o conteúdo propriamente dito. São identificados por numeral ordinal do primeiro ao nono (Art. 1º, Art. 2º ... Art. 9º; lê-se artigo primeiro, artigo segundo... artigo nono.). A partir do décimo, são identificados por numeral cardinal (Art. 10, Art. 11, Art. 12...; lê-se artigo dez, artigo onze, artigo doze...). O texto que se encontra no artigo é chamado de caput – termo que significa “cabeça” em latim. Os artigos podem ser compostos apenas de caput ou podem apresentar parágrafos, incisos e alíneas, usados para complementar as informações do caput

Os parágrafos são identificados pelo símbolo § seguido pelo numeral ordinal do primeiro ao nono (§ 1º, § 2º ... § 9º – lêse parágrafo primeiro, parágrafo segundo... parágrafo nono). A partir do décimo, usa-se o símbolo § seguido do numeral cardinal (§ 10, § 11, § 12... – lê-se parágrafo dez, parágrafo onze, parágrafo doze...). Os artigos também podem apresentar apenas um parágrafo, nomeado como parágrafo único.

Os incisos, representados por algarismos romanos (inciso I, II, III), são usados para apresentar as possibilidades ou as hipóteses para aplicação da regra. Por fim, as alíneas são subdivisões dos incisos e têm a função de detalhar o que foi dito no inciso. As alíneas são representadas por letras minúsculas (alínea a, b, c...).

d) O trecho do CDC que você leu não apresenta incisos e alíneas. Levante hipóteses: por que isso acontece?

3. Releia o parágrafo primeiro do Artigo 37, que apresenta a definição de propaganda enganosa.

§ 1º É enganosa qualquer modalidade de informação ou comunicação de caráter publicitário inteira ou parcialmente falsa, ou, por qualquer outro modo, mesmo por omissão, capaz de induzir em erro o consumidor a respeito da natureza, características, qualidade, quantidade, propriedades, origem, preço e quaisquer outros dados sobre produtos e serviços.

a) O parágrafo apresenta uma definição mais geral ou mais específica do conceito de propaganda enganosa?

b) Que expressões ajudam a conferir uma definição mais generalista do conceito de propaganda enganosa no parágrafo lido?

c) Levante hipóteses: por que os textos de lei precisam apresentar caráter generalista?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere para quem as leis são feitas.

4. Na campanha do TJDFT, abordada no 1º episódio, foi explorada a campanha de propaganda enganosa. Já o CDC faz referência à propaganda abusiva. Qual dos dois tipos se revela mais prejudicial para o consumidor? Explique.

5. O cartaz de propaganda do TJDFT, ao falar de propaganda enganosa, faz uso da imagem de uma criança decepcionada com o “coelhinho feliz” comprado por sua mãe.

• Discuta com seus colegas: é possível dizer que, nessa propaganda, a imagem também pode se referir à propaganda abusiva?

6. Na propaganda do TJDFT encontra-se a hashtag #DIREITOFACIL.

a) Explique por que foi usada essa hashtag e compare a linguagem usada nas definições de propaganda enganosa do TJDFT e do CDC.

b) Levante hipóteses: o que o uso da hashtag #DIREITOFACIL por um Tribunal de Justiça sinaliza sobre a linguagem do Direito?

enganosa com uma linguagem mais acessível ao público leigo, quando comparamos com a linguagem usada pelo CDC para apresentar o mesmo conceito. A ideia é que pessoas não especialistas possam compreender o conceito e, como consumidoras, protejam-se desse tipo de crime.

b) Se um Tribunal de Justiça faz uma campanha sobre propaganda enganosa, usando #DIREITOFACIL, é possível dizer que a linguagem do Direito é considerada complexa e de difícil compreensão por parte das pessoas que não são da área. O uso da hashtag revela que é necessário tornar os textos de lei mais acessíveis para as pessoas comuns. Por isso, a propaganda do TJDFT apresenta o conceito de propa-

ganda enganosa usando uma linguagem mais acessível que a usada pelo CDC.

c) Imagine que você e sua turma são publicitários e foram contratados pelo TJDFT para produzir outra propaganda para explicar o conceito de “propaganda abusiva”. Coletivamente escrevam a definição que poderia compor o cartaz da campanha a partir da definição do CDC.

d) A Agenda 2030 da ONU (Organizações das Nações Unidas) é um plano global que reúne 17 objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS). Uma das metas da Agenda é promover vida digna a todos, respeitando o nosso planeta. Leia o que diz o ODS16.

c) É fundamental que esta atividade seja feita de forma coletiva para que os estudantes possam fazer o uso consciente e reflexivo da norma-padrão. Sugerimos dividir o quadro em duas metades. Em uma delas, reproduza a definição de propaganda abusiva do § 2º do CDC. Na outra, escreva a sugestão do conceito formulada pela turma. A expectativa é que os estudantes apresentem sugestões que modifiquem a sintaxe e o vocabulário do texto do CDC, optando pela ordem direta das orações e por um vocabulário menos complexo. Pergunte de que modo fica mais fácil de entender: se “Propaganda abusiva é” ou “É abusiva a propaganda?”; se “Aproveitar da deficiência de julgamento e experiência da criança” ou “Aproveitar da inocência da criança?”. Isso pode ajudar os estudantes durante o processo de elaboração da reescrita do trecho. Leia, a seguir, uma sugestão de reescrita do texto legal do CDC:

• Converse com a turma: a campanha promovida pelo TJDFT colabora para o ODS16?

BÔNUS

Assista ao documentário Criança, a alma do negócio, que discute a relação das crianças com a publicidade e o consumo das famílias. O filme está disponível gratuitamente no link: www.youtube.com/watch?v=ur9lIf4RaZ4&t=369s. Acesso em: 11 mar. 2022.

O crime de propaganda abusiva é aquele que apresenta preconceitos de qualquer natureza, que incentiva a violência, que explora o medo ou a superstição, que se aproveita da inocência das crianças, que desrespeita o meio ambiente, que leva o consumidor a agir de forma a prejudicar sua saúde ou sua segurança.

d) Sim, a campanha sobre propaganda enganosa do TJDFT colabora com a ODS16, pois uma das ações é propiciar o acesso à justiça para todos e esse acesso também diz respeito à compreensão dos textos de lei, por exemplo. Facilitar a linguagem do Direito para as pessoas leigas é uma forma de permitir que elas tenham acesso à justiça e, consequentemente, tornar as instituições mais inclusivas.

Imagem do objetivo 16 dos ODS da Agenda 2030 da ONU.

Cena do filme Criança, a alma do negócio.

Divulgação/Maria

Farinha Filmes

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes para que exerçam a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero cartaz de propaganda e a função do slogan foram estudados no 1º episódio. Recursos multissemióticos, como tamanho e formato de letra, cores, texto imagético, foram estudados no 2º episódio. A seleção lexical foi explorada no 2º episódio, enquanto os adjetivos e sua função argumentativa foram estudados no 3º episódio. Spots e jingles foram estudados no 4º episódio. Por fim, propaganda enganosa e propaganda abusiva foram estudadas no 7º episódio.

SALVANDO O PROGRESSO

Ao longo desta missão, vocês foram protagonistas, engajando-se em uma campanha educativa para melhorar a sua comunidade. Para refletir sobre o que foi feito ao longo desse trajeto, façam uma roda de conversa e discutam as questões organizadas em dois portais: portal 1 (avaliação), portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um cartaz de propaganda e qual é a sua função?

Qual é a função de um slogan em campanhas publicitárias?

Por que é relevante observar o uso das cores e o formato das letras em cartazes de propaganda?

Qual é a importância das imagens em cartazes de propaganda?

De que maneira a seleção lexical se constitui como uma estratégia para engajar os leitores em campanhas educativas?

O que significa dizer que os adjetivos podem ter função argumentativa?

O que são spot e jingle?

O que são “propaganda enganosa” e “propaganda abusiva”?

Por que é relevante saber que propaganda enganosa e propaganda abusiva são crimes?

PORTAL 2

Analisar o uso de figuras de linguagem e de imagens, cores, tamanho e formato de letra em cartazes de propaganda possibilitou a você ser mais consciente dos recursos utilizados em campanhas educativas e seus potenciais efeitos de sentido? Por quê?

Você se sentiu persuadido a economizar água ao analisar as peças da campanha publicitária de uso consciente da água promovida pelo governo de Brasília? O que foi decisivo para você repensar sua atitude?

Saber do poder das palavras, por meio da discussão sobre seleção lexical, fez você ficar mais atento ao que fala ou escreve quando tem um objetivo em mente?

Você se sente mais confiante ao escrever depois de ter estudado as regras de ortografia desta missão?

De que forma mapear os problemas que afetam a escola ou a comunidade ampliou seu conhecimento sobre o lugar onde você vive?

Você se sentiu protagonista ao produzir uma campanha educativa para melhorar o lugar onde vive? Por quê?

De que forma conhecer os crimes de propaganda abusiva e enganosa, previstos no Código de Defesa do Consumidor, ampliou sua percepção sobre os seus direitos de consumidor?

Ter realizado todas as atividades desta missão tornou você um consumidor mais consciente?

Fernando Favoretto/Criar Imagem

3 O meio ambiente pede a sua atenção!

Esta missão tem como foco principal o campo de atuação Práticas de estudo e pesquisa e aborda os gêneros textuais Artigo de divulgação científica, Palestra, Anotações e Síntese. Outro campo de atuação abordado nesta missão é o Artístico-literário, com a apreciação do gênero Poema visual, no 7º episódio.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação ambiental e Trabalho

Inicie a proposta pedindo aos estudantes que observem a imagem de abertura: pergunte a eles como a interpretam e como a relacionam com o título da missão. Ela faz referência aos recorrentes vazamentos de petróleo que têm poluído extensas faixas litorâneas no Brasil e no mundo, por isso o planeta aparece semimergulhado em uma poça de petróleo. De tal modo, a imagem se relaciona ao título da missão, pois ambos estão relacionados a questões ambientais.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

meio ambiente pede a sua atenção!

Ações de preservação dos recursos naturais do planeta são necessárias e urgentes.

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler um artigo de divulgação científica sobre um animal ameaçado de extinção, para que você desenvolva o senso crítico a respeito das consequências de suas ações para o meio ambiente.

Ler em voz alta o artigo “Escondido no pé de cacau”, para que você melhore a fluência em leitura e, assim, amplie sua compreensão sobre os textos que lê.

Conhecer regras de concordância nominal e de uso dos pronomes, para que você produza textos adequados aos contextos formais de uso da língua e evite repetições desnecessárias.

Entender o que é preconceito linguístico e como ele se manifesta, para que você possa combater qualquer manifestação de preconceito contra as várias formas de uso da língua.

Identificar e anotar pontos fundamentais de uma palestra, para que você aprenda a transformar em conhecimento as informações ouvidas. Apreciar um poema visual, para que você se torne capaz de desvendar as pistas que o formato dos textos pode esconder sobre o sentido deles.

O JOGO JÁ VAI COMEÇAR! E VOCÊ É UM DOS PROTAGONISTAS!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão − meio ambiente – e à preparação dos estudantes para a necessidade da escuta atenta quando assistem a uma palestra.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas de relevância social: EF69LP13

Registro: EF69LP26

PORTAL 1 RESPOSTAS

1. a) Espera-se que os estudantes indiquem que as três fotografias denunciam acontecimentos relacionados a problemas ambientais.

b) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de expressar o impacto que as imagens causaram neles. É possível que o contexto no qual estão inseridos oriente a escolha, ou seja, se o adolescente vive em um lugar que tem um sério problema com a poluição de um rio, é significativa a possibilidade de ele escolher a imagem do rio poluído.

c) Resposta pessoal. Avalie a pertinência dos títulos sugeridos pelos estudantes. Algumas possibilidades: “O planeta em choque”; “SOS rios, florestas e animais”; “A Terra pede socorro” etc.

PORTAL 1

1. Observe as fotografias e preste atenção aos detalhes de cada uma.

Acúmulo de lixo e resíduos sólidos em microbacia do Rio Tietê, Vila Itaim, São Paulo (SP), 2022.

Agora, converse com os colegas e o professor:

a) Qual é o tema comum entre as fotografias?

b) Qual dessas fotografias deixou você mais impressionado? Por quê?

Ilha do Bananal (TO), maior ilha fluvial do mundo, que vem sendo afetada por incêndios.

Jovem tartaruga verde morta após ter ingerido plástico. Malásia, 2021.

c) Que título você daria ao painel com essas três fotografias? Compartilhe sua ideia com os colegas e ouça com atenção as ideias deles.

PORTAL 2

2. Prepare-se para participar de uma atividade divertida com a turma: a brincadeira do telefone sem fio.

a) Com a ajuda do professor, formem grupos de cinco ou seis integrantes.

b) Os membros de cada grupo devem se sentar em uma mesma fila. Cada grupo decide a ordem em que os participantes vão se sentar.

c) O professor vai entregar uma frase por escrito ao primeiro participante do grupo; esse estudante, por sua vez, deve falar essa frase no ouvido do próximo colega da fila, até que todos tenham participado. A frase deve ser dita uma única vez no ouvido de cada participante: não vale repetir!

d) Assim que ouvir a frase, o último participante do grupo deve anotá-la em um papel e entregá-lo ao professor, que fará a leitura para verificar qual grupo mais se aproximou da frase original.

3. Observe a imagem a seguir. Depois, responda à questão.

PORTAL 2

As atividades do portal 2 visam introduzir, de forma lúdica, a primeira reflexão sobre o comportamento adequado ao se assistir a uma palestra: ouvir com atenção o que é dito e registrar o que é mais importante.

RESPOSTAS

2. c) Esta é a frase que você vai entregar ao primeiro participante de cada grupo: “Para entender bem uma palestra, é necessário ouvir com atenção, selecionar e anotar conceitos-chave e relacionar esses conceitos”.

3. Por meio da brincadeira, os estudantes tiveram de agir de modo parecido ao assistir a uma palestra: concentrando-se para ouvir com atenção ao que é dito e anotando as informações fundamentais.

O que há em comum entre participar dessa brincadeira adaptada do telefone sem fio e assistir a uma palestra?

Para formular sua resposta, observe a imagem de estudantes participando de uma palestra. CHAVE

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de artigo de divulgação científica

Os objetivos da leitura são estes: ampliar a compreensão de como nosso comportamento pode impactar a vida do rato-do-cacau e resumir as ideias principais do texto.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Apreciação e réplica: EF69LP31

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP33, EF69LP34

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Conversação espontânea: EF67LP23.

Textualização / Progressão temática: EF67LP25.

Interdisciplinaridade:

Diversidade de ecossistemas: EF07CI07

Fenômenos naturais e impactos ambientais: EF07CI08

Transformação das paisagens naturais e antrópicas: EF06GE06

RESPOSTAS

1. a) No trabalho de processamento dos textos, o leitor realiza alguns movimentos básicos, como o de compreensão global e o de compreensão de partes do texto. Esta atividade visa à promoção do segundo, já que resgata o assunto abordado em cada parágrafo. A recomendação é a de que o autor crie um novo parágrafo quando for introduzir uma nova declaração sobre o tema abordado – no caso, uma nova informação sobre o rato-do-cacau.

b) Texto original com a paragrafação:

“É entre um cacaueiro e outro que vive o rato-do-cacau. Uma espécie típica do sul da Bahia, região onde crescem plantações da saborosa fruta, que é matéria-prima de uma iguaria ainda mais gostosa, o chocolate!

O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo. Ele se esconde muito bem na cabruca, ambiente formado pela mistura de cacaueiros e outras espécies de plantas. É quando a noite chega que o rato-do-cacau sai pela mata, para procurar folhas e frutos. E, ao per-

Este jogo promete deixar todo mundo ligado, pois ele é vital e apaixonante: o meio ambiente. Então, que jogadas de mestre você será capaz de realizar para proteger o planeta?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Você observou fotografias que mostram impactos da ação humana na natureza. Além das tartarugas-marinhas, outros animais sofrem com a degradação do meio ambiente.

1. Leia silenciosamente o texto a seguir e conheça o caso do rato-do-cacau.

Escondido no pé de cacau

É entre um cacaueiro e outro que vive o rato-do-cacau. Uma espécie típica do sul da Bahia, região onde crescem plantações da saborosa fruta, que é matéria-prima de uma iguaria ainda mais gostosa, o chocolate! O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo. Ele se esconde muito bem na cabruca, ambiente formado pela mistura de cacaueiros e outras espécies de plantas. É quando a noite chega que o rato-do-cacau sai pela mata, para procurar folhas e frutos. E, ao perceber que está sendo observado, se esconde novamente, principalmente nos ocos das árvores e nas bromélias que crescem no mato. Essa dificuldade em observar o rato-do-cacau faz com que os pesquisadores saibam pouco sobre a espécie. As técnicas de observação que os cientistas usam com outros mamíferos – como atraí-los com alimentos – não funcionam com ele. Sobre sua reprodução, os pesquisadores suspeitam de que cada fêmea tenha apenas um filhote por ano. Talvez seja a falta de lugar para morar a maior ameaça ao rato-do-cacau, pois quase toda a floresta nativa do sul da Bahia, onde vive o roedor, já foi desmatada. Boa parte do que resta está nas cabrucas, que estão sendo derrubadas para dar lugar a pastagens. O rato-do-cacau resistirá apenas se ajudarmos a preservar o que resta das florestas baianas. Espalhe essa ideia!

COSTA, Henrique Caldeira. Escondido no pé de cacau. Ciência Hoje das Crianças, ano 26, n. 246, jun. 2013. p. 16

ATALHO

Cabruca: sistema em que o plantio do cacaueiro é feito à sombra de outras árvores e plantas.

a) Você percebeu que foram retiradas as marcas de parágrafo do texto?

• Converse com os colegas e o professor para relembrar: quando o autor de um texto deve criar um novo parágrafo?

b) Releia o texto e divida-o em parágrafos, indicando, no caderno, as palavras iniciais e as finais de cada parágrafo.

CHAVE MESTRA

Para ajudá-lo, veja a seguir o tópico de cada parágrafo.

• Parágrafo 1 − Apresentação geral do rato-do-cacau.

• Parágrafo 2 − Dificuldades para observar o animal.

• Parágrafo 3 − Consequências das dificuldades para observar o rato-do-cacau.

• Parágrafo 4 − O que ameaça a espécie.

• Parágrafo 5 − Apelo para salvar o rato-do-cacau.

ceber que está sendo observado, se esconde novamente, principalmente nos ocos das árvores e nas bromélias que crescem no mato.

Essa dificuldade em observar o rato-do-cacau faz com que os pesquisadores saibam pouco sobre a espécie. As técnicas de observação que os cientistas usam com outros mamíferos – como atraí-los com alimentos – não funcionam com ele. Sobre sua reprodução, os pesquisadores suspeitam de que cada fêmea tenha apenas um filhote por ano.

Talvez seja a falta de lugar para morar a maior ameaça ao rato-do-cacau, pois quase toda a floresta nativa do sul da Bahia, onde vive o roedor, já foi desmatada. Boa parte do

que resta está nas cabrucas, que estão sendo derrubadas para dar lugar a pastagens.

O rato-do-cacau resistirá apenas se ajudarmos a preservar o que resta das florestas baianas. Espalhe essa ideia!”

c) Compartilhe com os colegas a sua proposta de paragrafação e acompanhe os comentários do professor à atividade.

2. Imagine que você foi escolhido para ilustrar o artigo “Escondido no pé de cacau” com as fotografias a seguir.

c) Comente com os estudantes que uma boa paragrafação facilita o trabalho do leitor. Em outras palavras, um texto com paragrafação adequada se torna mais fácil de ser compreendido. Caso algum estudante apresente uma paragrafação diferente da do texto original, retome cada um dos tópicos da Chave mestra, orientando-o para que identifique em que parte do texto há mudança sobre o assunto referente ao rato-do-cacau. O texto tem uma unidade de sentido, pois se fala o tempo todo sobre o rato-do-cacau; entretanto, o tópico varia.

2. A seleção da fotografia para acompanhar cada parágrafo vai ampliar as condições para que os estudantes processem adequadamente cada parte do texto.

Imagem 1. Plantação de cacau produzido pelo sistema agroflorestal CABRUCA, Ilhéus (BA), julho de 2016.

Imagem 2. Mão segurando muda de planta.

Imagem 3. Rato-do-cacau entre folhagens de um pé de cacau.

Imagem 4. Garrotes da raça nelore pastando, na cidade de Frutal (MG), 2021.

Imagem 5. Pesquisadores na mata em região de plantio de cacau cabruca, no Sul da Bahia (BA).

a) 1º parágrafo: imagem 3, 2º parágrafo: imagem 1, 3º parágrafo: imagem 5, 4º parágrafo: imagem 4, 5º parágrafo: imagem 2.

a) Qual fotografia você escolheria para ilustrar cada parágrafo? Justifique, para os colegas e o professor, suas escolhas.

b) Redija uma legenda para cada fotografia, considerando as imagens, o texto que você leu e seus conhecimentos de mundo.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Legenda é um texto curto que acompanha uma imagem. Geralmente, ela vem abaixo da fotografia, mas pode também ser colocada ao lado dela, acima ou mesmo dentro de seu espaço. Uma legenda não deve se limitar a descrever a fotografia ou a repetir uma informação que já está no texto, mas apresentar informações que ampliem as possibilidades de o leitor compreender o texto.

b) Peça aos estudantes que leiam para a turma as legendas que criaram, a fim de que troquem conhecimentos. Avalie a pertinência das legendas e se não se restringiram a descrever as fotografias. Por exemplo, na imagem 5, seria adequado escrever “Pesquisadores do rato-do-cacau discutem estratégias para observá-lo”. Uma legenda como “Amigos se reúnem na floresta para um bate-papo” não estaria adequada por não estabelecer relação com as informações presentes no texto.

Tales Azzi/Pulsar Imagens

Raquel Moura

wk1003mike/Shutterstock

Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens

Cortesia Professor Daniel Piotto

3.

a) Fala-se daquilo que é próprio, que caracteriza determinado lugar, coisa ou pessoa.

b) Substância principal que se usa na fabricação de alguma coisa.

c) Comida muito apetitosa, muito saborosa.

d) Que não se deixa capturar com facilidade, desconfiado.

e) Árvore de até 12 metros da qual se extrai o cacau.

f) Característica comum que serve para classificar os seres em grupos.

O trabalho com o vocabulário é fundamental: sempre que possível, convide os estudantes a descobrir o sentido que as palavras adquirem nos contextos de uso. A habilidade de inferir o sentido de uma palavra pelo contexto deve ser trabalhada com regularidade ao longo de todo o Ensino Fundamental.

4. A atividade de destacar as informações mais importantes no artigo prepara os estudantes para a realização do 6º episódio, no qual eles vão aprender, com maior detalhamento, como destacar as informações principais de um texto, ao serem convidados a fazer anotações de uma palestra, e, com base nas anotações, elaborar uma síntese.

Sugestão de anotações das informações mais importantes:

O rato-do-cacau vive nas plantações de cacau do sul da Bahia. Os pesquisadores têm muita dificuldade para observá-lo, pois ele só sai do esconderijo à noite para se alimentar. Os pesquisadores suspeitam que cada fêmea tem apenas um filhote por ano. A maior ameaça ao rato-do-cacau é o desmatamento. Ele só vai resistir se ajudarmos a preservar o que resta das florestas baianas.

• Circule pela sala de aula enquanto os estudantes realizam a atividade, verificando se há discrepâncias significativas entre as informações que registraram. Esclareça aos estudantes que as informações desconsideradas, embora não sejam as principais, podem ser importantes para o texto, principalmente para leitores mais curiosos.

3. Os dois significados para cada palavra do quadro a seguir estão corretos. Entretanto, apenas um tem a ver com o sentido que a palavra foi usada no artigo “Escondido no pé de cacau”.

• Leia os sentidos de cada palavra no quadro. Depois, identifique a opção que foi usada no artigo e copie-a no caderno.

a) típica • Refere-se ao padrão que determina a escolha de um nome científico.

b) matéria-prima

c) iguaria

• Fala-se daquilo que é próprio, que caracteriza determinado lugar, coisa ou pessoa.

• Substância principal que se usa na fabricação de alguma coisa.

• Qualidade do que precisa ser trabalhado.

• Comida muito apetitosa, muito saborosa.

• Alimento refinado, de origem incerta.

d) arisco • Que tem muita areia, arenoso.

• Que não se deixa capturar com facilidade, desconfiado.

e) cacaueiro

f) espécie

• Diz-se da pessoa que cultiva o cacau.

• Árvore de até 12 metros da qual se extrai o cacau.

• Característica comum que serve para classificar os seres em grupos.

• Causar estranheza, surpreender.

4. Destaque as informações mais importantes do artigo “Escondido no pé de cacau”. Para isso, reduza o texto a um único parágrafo com aproximadamente sete linhas.

CHAVE MESTRA

Confira o que foi destacado como informação principal do 1º parágrafo do artigo: “O rato-do-cacau vive nas plantações de cacau do sul da Bahia”.

• Junte-se a um colega e comparem suas anotações: vocês destacaram as mesmas informações ou há diferenças importantes naquilo que cada um resolveu destacar?

5. Releia o penúltimo parágrafo do texto.

Talvez seja a falta de lugar para morar a maior ameaça ao rato-do-cacau, pois quase toda a floresta nativa do sul da Bahia, onde vive o roedor, já foi desmatada. Boa parte do que resta está nas cabrucas, que estão sendo derrubadas para dar lugar a pastagens.

a) Esse parágrafo sinaliza que a criação de gado cria um problema para o rato-do-cacau. Explique por quê.

b) Posicione-se oralmente sobre esta questão: você considera mais importante preservar a floresta onde vive o rato-do-cacau ou formar pastagens no lugar dessa floresta para criar gado? Defenda seu ponto de vista para a turma.

Assista à videoaula “A importância da fauna no meio ambiente e sociedade”, produzida pelo Instituto Estadual de Florestas de Minas Gerais (IEF-MG).

Disponível em: www.youtube. com/watch?v=od4Js0a4Vzs. Acesso em: 14 jan. 2022.

6. Considere o título do artigo “Escondido no pé de cacau” para responder às questões a seguir.

a) Você considera que o artigo tem um bom título? Justifique seu ponto de vista para os colegas.

b) Que outro título você daria para o artigo?

7. Segundo o texto, “O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo”. Esses pesquisadores são biólogos. Você sabe o que faz um biólogo? Descubra lendo um texto informativo publicado em um site sobre profissões.

a) Antes de ler o texto, converse com os colegas e levantem hipóteses sobre o que faz um biólogo.

b) Leia o texto “O que faz um biólogo?” e cheque se as hipóteses que a turma levantou podem ser confirmadas por essa leitura.

O que faz um biólogo?

Descubra em quais áreas um biólogo pode atuar e como é o trabalho deste profissional na prática!

Quando pensamos na profissão de biólogo, geralmente imaginamos um amante da natureza que observa o comportamento das espécies, coleta e cataloga organismos vivos.

De fato, a pesquisa científica e o estudo das espécies e seus hábitos estão muito presentes no trabalho de um biólogo. Ele também pode atuar na área ambiental, de biotecnologia e até na saúde pública.

[...]

O biólogo que opta pela habilitação em licenciatura pode atuar como professor de Biologia dos ensinos fundamental e médio.

Já o bacharel em Biologia encontra oportunidades de trabalho em órgãos públicos, empresas privadas e terceiro setor.

vantar hipóteses com base na leitura do artigo “Escondido no pé de cacau” sobre o que fazem os biólogos.

b) Peça a oito estudantes que se ofereçam para fazer a leitura em voz alta do texto: o primeiro lê a parte introdutória, composta pelos cinco primeiros parágrafos, e cada um dos demais lê um dos tópicos sobre o que pode fazer um biólogo. Para promover a compreensão e o engajamento por parte dos estudantes, sugerimos que aplique o procedimento metodológico da pausa protocolada. É um procedimento simples, no qual se faz perguntas durante a leitura do texto. Ao final da leitura da 1ª parte, pergunte: “Vocês estão curiosos para conhecer melhor o que faz um biólogo? Alguma vez

na vida vocês já pensaram em se tornar biólogos?”. Ao final da leitura de cada uma das partes que abordam as possibilidades de trabalho do biólogo, faça as seguintes perguntas: “Quem conhece uma pessoa que trabalha com essa área da Biologia? Quem acha que pode ser interessante trabalhar com essa área da Biologia?”. Ao final da leitura, oriente os estudantes para que comparem as hipóteses que levantaram com o que o texto diz sobre a atuação do biólogo.

5. a) Porque o artigo diz que a floresta está sendo derrubada para dar lugar a pastagens, usadas para alimentar o gado. Esta questão exige dos estudantes uma inferência, habilidade que demanda a relação de uma informação que está no texto – a floresta, onde vive o rato-do-cacau, está sendo derrubada para dar lugar a pastagens – com uma informação que faz parte do conhecimento de mundo do leitor – pastagem é usada para alimentar o gado. Apenas relacionando essas duas informações o leitor pode responder por que a formação de pastagens para a criação de gado é um problema para o roedor do sul da Bahia.

b) Resposta pessoal. Nesta questão, o fundamental é que os estudantes compreendam que se trata de uma questão polêmica, isto é, as pessoas vão se dividir sobre o tema: aquelas mais ligadas a questões ambientais tenderão a defender como prioridade a preservação da floresta onde vive o rato-do-cacau; já aquelas mais ligadas a questões econômicas tenderão a defender a formação de pastos no lugar da floresta para criação de gado. Há ainda aquelas que defenderão o desenvolvimento associado à sustentabilidade. Oriente os estudantes de forma a respeitarem um ponto de vista divergente do próprio. Exiba o vídeo do bônus para os estudantes. O objetivo é sensibilizá-los para a causa da preservação de animais em extinção – um animal que desaparece impacta o equilíbrio da fauna e da flora. Uma pessoa que, na infância, é despertada para a necessidade de preservar o meio ambiente, provavelmente, vai se tornar alguém disposto a agir em favor dessa preservação.

6. Os itens a e b desta questão permitem diagnosticar se os estudantes compreenderam globalmente o texto lido.

a) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim, pois o texto fala de um animal muito arisco, que vive escondido entre os pés de cacau.

b) Resposta pessoal. Peça aos estudantes que compartilhem com os colegas suas sugestões e peça à turma que avalie a pertinência dos títulos sugeridos pelos colegas. Caso algum título seja avaliado como inadequado pela turma, peça ao estudante que explique por que escolheu esse título.

7. a) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de ativar seus conhecimentos prévios sobre a atuação dos biólogos e de le-

Ecossistema: conjunto formado pelos seres vivos e o meio ambiente em que habitam.

Políticas públicas: ações e programas desenvolvidos pelo Estado para solucionar problemas públicos.

[...]

1. Bioinformática

A bioinformática consiste em utilizar a tecnologia computacional no tratamento de dados biológicos. Este é um recurso bastante utilizado em pesquisas, principalmente na área da genética e biologia molecular.

O biólogo é responsável por desenvolver programas capazes de processar os dados coletados nos experimentos científicos. Estes programas precisam ser capazes de armazenar, organizar e relacionar as informações biológicas, além de processar os dados com rapidez.

[...]

2. Controle de Pragas

O trabalho de um biólogo no controle de pragas começa por identificar quais são as espécies que estão prejudicando determinada região.

A partir desta identificação, o biólogo elabora estratégias de eliminação destas pragas de forma que não afete plantas e outras espécies daquele ecossistema

[...]

Além de eliminar pragas, o biólogo atua também no controle de transmissão de doenças entre animais.

3. Saúde Pública

Em órgãos públicos, um biólogo pode assumir atribuições de Agente de Saúde e Sanitarista. Isso porque o biólogo está preparado para lidar com epidemias e doenças emergentes.

Em geral, o biólogo faz parte de uma equipe com outros profissionais da saúde como nutricionistas, médicos, enfermeiros etc. Ele ajuda na elaboração de políticas públicas de saúde com o objetivo de prevenir epidemias e conscientizar a população sobre parasitas e doenças.

[...]

Junto à saúde pública ele também realiza um trabalho de orientação de famílias sobre cuidados domésticos para evitar a contaminação por parasitas e microrganismos.

4. Biologia Marinha

Estuda as espécies que vivem no mar. O biólogo realiza saídas de campo para coletar amostras e observar o comportamento das espécies marinhas.

Outra etapa do trabalho é dentro de um laboratório, onde o biólogo irá analisar as amostras coletadas, descrever suas observações e organizar as informações para fundamentar sua pesquisa.

5. Meio Ambiente

Governos, indústrias, empresas e cidadãos comuns possuem uma crescente preocupação com a preservação da natureza. Com isso, pode aumentar a oferta de emprego para o biólogo.

Ele elabora e implementa programas de preservação da fauna e flora. Realiza estudos sobre a população de animais e vegetais de determinada região e escreve pareceres e relatórios sobre o impacto que determinada ação de ocupação exerce na biodiversidade existente. [...]

6. Indústrias de Biotecnologia

Para realizar estudos e pesquisas na área de Ciências Biológicas, um biólogo necessita de diversos equipamentos [...]

As indústrias que produzem equipamentos de biotecnologia contratam biólogos para exercerem diversas funções.

O biólogo participa, juntamente com uma equipe de engenheiros, do processo de desenvolvimento de um novo produto. É ele que vai informar à empresa quais as necessidades de um pesquisador e qual o resultado e desempenho que os pesquisadores esperam dos equipamentos. [...]

7. Genética

A genética humana é um dos campos de pesquisa que estão em alta para um biólogo. Isso porque, apesar de já observarmos incríveis avanços nesta área, ainda existe muito a ser explorado. Além disso, os estudos em genética têm contribuído bastante em outras áreas da biologia e medicina.

O biólogo geneticista realiza pesquisas e experimentos sobre o mapeamento genético e o uso de células-tronco em áreas como a cardiologia, neurologia, endocrinologia etc.

Em laboratórios, o biólogo realiza exames para diagnóstico de doenças genéticas.

O que faz um biólogo? Guia da Carreira, [S.l.], [20 - -]. Disponível em: www.guiadacarreira.com.br/carreira/o-que-faz-um-biologo. Acesso em: 3 fev. 2022.

c) Ao final do texto, o site pergunta aos leitores se eles ficaram interessados no trabalho do biólogo e se gostariam de atuar em alguma das áreas da Biologia, solicitando que falem o que pensam nos comentários.

• Faça de conta que você leu o texto diretamente no site e escreva um comentário em seu caderno, respondendo a duas perguntas: você considerou o texto esclarecedor? Você ficou interessado no trabalho do biólogo e acha que gostaria de atuar em alguma das áreas da Biologia? Compartilhe com os colegas suas impressões

Biodiversidade: conjunto de todas as espécies de seres vivos em uma região ou época. Implementa (implementar): põe em prática.

c) Resposta pessoal. É importante que os estudantes, mesmo estando no Ensino Fundamental, comecem a descobrir as áreas de seu interesse. Peça a estudantes voluntários que leiam suas respostas e observem qual área da Biologia mais despertou o interesse da turma.

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2o episódio: Atletas da leitura

Todos na linha de largada!

O objetivo deste episódio é ampliar a fluência em leitura oral dos estudantes. É um equívoco supor que a fluência leitora deve ser trabalhada apenas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ela é uma condição fundamental para que os estudantes compreendam e interpretem adequadamente os textos com autonomia.

Tempo previsto: 2 aulas

Decodificação / Fluência de leitura: EF35LP01

RESPOSTAS

1. Sempre que avaliar oportuno, repita essa atividade com outros textos: com a prática, os estudantes apresentarão desempenho cada vez melhor da fluência leitora.

Durante a realização da atividade, anote o desempenho dos estudantes quanto à interpretação correta dos sinais de pontuação, à altura da voz, à variação na entonação e à pronúncia das palavras.

Caso algum estudante não tenha se sentido à vontade para participar da atividade, tente encorajá-lo, mas não insista em demasia.

2º EPISÓDIO: ATLETAS DA LEITURA TODOS NA LINHA DE LARGADA!

No episódio 1, a turma realizou uma leitura silenciosa do texto “Escondido no pé de cacau”. Neste episódio, você e os colegas vão realizar uma divertida leitura em voz alta do texto, para partilhar sentidos e emoções.

1. Você conhece uma prova do atletismo chamada 4×100? Nessa prova, quatro atletas de uma mesma equipe correm 100 metros, um por vez. Cada corredor passa um bastão para o próximo até que se completem os 400 metros.

• Você e os colegas vão se revezar na leitura do artigo “Escondido no pé de cacau”, assim como os atletas do 4×100. Para participar, sigam os passos a seguir.

a) Formem um time de cinco leitores. Escolham a ordem dos participantes do time: do 1º ao 5º. Para exercitar, cada componente vai ler, em voz alta, para os demais colegas de time, o parágrafo correspondente ao seu número (ex.: o 1º participante lê o 1º parágrafo). Na leitura, prestem atenção à pontuação, usem um volume de voz adequado, variem a entonação e pronunciem as palavras com clareza.

b) Assim que o professor autorizar o início da “corrida”, os componentes de um time iniciam a leitura. Façam silêncio enquanto os colegas leem, para não desconcentrá-los.

c) Respeitem os leitores, afinal todos estão participando de um desafio para ler com cada vez mais confiança e desembaraço.

d) Vence a “corrida” o time que a turma escolher como o responsável pela melhor leitura. Na escolha, considerem a seguinte questão: qual dos times mais prendeu a sua atenção, deixando o artigo mais claro e fácil de ser compreendido por vocês? Não vale votar no próprio time!

• Para facilitar o desenvolvimento dessa divertida “corrida”, apresentamos o texto, na íntegra, organizado em parágrafos.

Escondido no pé de cacau

É entre um cacaueiro e outro que vive o rato-do-cacau. Uma espécie típica do sul da Bahia, região onde crescem plantações da saborosa fruta, que é matéria-prima de uma iguaria ainda mais gostosa, o chocolate!

O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo. Ele se esconde muito bem na cabruca, ambiente formado pela mistura de cacaueiros e outras espécies de plantas. É quando a noite chega que o rato-do-cacau sai pela mata, para procurar folhas e frutos. E, ao perceber que está sendo observado, se esconde novamente, principalmente nos ocos das árvores e nas bromélias que crescem no mato.

Essa dificuldade em observar o rato-do-cacau faz com que os pesquisadores saibam pouco sobre a espécie. As técnicas de observação que os cientistas usam com outros mamíferos – como atraí-los com alimentos – não funcionam com ele. Sobre sua reprodução, os pesquisadores suspeitam de que cada fêmea tenha apenas um filhote por ano.

Talvez seja a falta de lugar para morar a maior ameaça ao rato-do-cacau, pois quase toda a floresta nativa do sul da Bahia, onde vive o roedor, já foi desmatada. Boa parte do que resta está nas cabrucas, que estão sendo derrubadas para dar lugar a pastagens.

O rato-do-cacau resistirá apenas se ajudarmos a preservar o que resta das florestas baianas. Espalhe essa ideia!

COSTA, Henrique Caldeira. Escondido no pé de cacau. Ciência Hoje das Crianças, ano 26, n. 246, jun. 2013. p. 16.

2. Você gostou de participar dessa atividade? Em algum momento, sentiu-se constrangido ou envergonhado?

3. O que ler em voz alta significa para você?

4. O que você acha que poderia fazer para melhorar seu desempenho na leitura em voz alta?

3º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Nos episódios anteriores, você leu e interpretou o texto “Escondido no pé de cacau”. Neste episódio, você vai ficar por dentro das regras da norma-padrão da língua usadas pelo autor desse texto. Não seguir essas regras impediria que ele publicasse o texto em uma revista de divulgação científica.

1. Releia esta frase extraída do segundo parágrafo do texto “Escondido no pé de cacau”.

O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo.

a) Como você dividiria essa frase em duas partes?

• Na parte 1, faz-se uma declaração a respeito de quem? E na parte 2, sobre quem se declara alguma coisa?

b) Agora, reproduza o quadro a seguir em seu caderno e divida a parte 1 e a parte 2 em duas subpartes cada uma.

PARTE 1 PARTE 2

Subparte 1 Subparte 2 Subparte 1 Subparte 2

• Na parte 1, qual palavra parece ser a mais importante da subparte 1? E na parte 2, qual palavra parece ser a mais importante da subparte 1?

Normapadrão é uma convenção de prestígio da língua, é aquela utilizada pelas gramáticas e ensinada nas escolas, mas ninguém a utiliza o tempo todo. Seus usos dependem da situação de comunicação, do gênero utilizado, do nível de formalidade da situação, do conhecimento da língua pelos participantes etc.

As respostas para as atividades 2, 3 e 4 são pessoais. Entretanto, o mais importante é que, assim como sustenta Ana Maria Galvão, no Glossário Ceale, os estudantes entendam que a leitura em voz alta pode ensinar que “ler em voz alta é também partilhar sentidos e emoções de forma coletiva”. (Disponível em: //www.ceale.fae.ufmg. br/glossarioceale/verbetes/leitura-em-vozalta. Acesso em: 21 abr. 2022.)

3o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O principal objetivo deste episódio é que, a partir da noção intuitiva de sintagma nominal, os estudantes observem e pratiquem as relações de concordância entre os elementos desse sintagma e que, com base na noção intuitiva de sujeito e predicado, observem e pratiquem regras de concordância verbal. A questão 1 pode ser feita coletivamente pela turma, com a sua mediação. As demais questões podem ser realizadas de forma autônoma pelos estudantes: esse pode ser um momento oportuno para diagnosticar os conhecimentos que os estudantes, ainda que intuitivamente, têm da sintaxe em contexto de uso

Tempo previsto: 3 aulas.

Variação linguística: EF69LP55, EF69LP56.

Morfossintaxe: EF06LP06

Sintaxe: EF06LP10

Na escolha da variedade que seria considerada a padrão, aquela que seria ensinada na escola e usada nos documentos oficiais, não predominaram exatamente critérios linguísticos. Em uma demonstração de que língua, dentre outras coisas, é poder, a escolha se deu pela variedade usada pelos mais poderosos.

RESPOSTAS

PARTE

1

Subparte 1 Subparte 2

O rato-do-cacau é muito arisco

PARTE 2

Subparte 1 Subparte 2 e os pesquisadores sofrem para observá-lo.

• Subparte 1 da parte 1: rato-do-cacau; subparte 1 da parte 2: pesquisadores.

1. a) Sugestão de resposta: parte 1 − O rato-do-cacau é muito arisco; parte 2 − e os pesquisadores sofrem para observá-lo. É provável que muitos estudantes usem a vírgula como uma pista para fazer a divisão.

• Na parte 1, declara-se algo sobre o rato-do-cacau; já na parte 2, a declaração é sobre os pesquisadores.

b) É possível que, ainda que trabalhando intuitivamente com a noção de sujeito e de predicado, os estudantes proponham a seguinte subdivisão:

c) Porque o artigo “o” está ligado à palavra “rato-do-cacau”, que está no singular, e o artigo “os” está ligado à palavra “pesquisadores”, que está no plural.

• A palavra é “lo”. É possível que, mesmo com a ajuda da Chave mestra, os estudantes tenham dificuldade para identificar a palavra. Os pronomes só serão nomeados na próxima subseção.

d) “Os ratos-do-cacau são muito ariscos, e o pesquisador sofre para observá-los”. O foco, por enquanto, está na concordância nominal (que será definida no boxe Ativação de conhecimentos), mas é possível que muitos estudantes já efetuem também a concordância verbal. Na missão 7, quando os conceitos de sujeito e predicado forem trabalhados sistematicamente, a concordância verbal será retomada e aprofundada. Até aqui, são acionados apenas os conhecimentos intuitivos que os estudantes têm desse conceito.

2. a) A palavra mais importante é “floresta”.

b) Todas as florestas nativas do sul da Bahia.

c) As palavras (verbos) “foi”, que passa a ser flexionada no plural, “foram”, e “desmatada”, que também passa para o plural, “desmatadas”. Como já assinalado, nesse momento o conhecimento intuitivo dos estudantes sobre concordância verbal está sendo explorado.

d) Todo o ecossistema nativo do sul da Bahia.

• A palavra é “desmatada”, que passaria para “desmatado”, para concordar em gênero com o substantivo “ecossistema”.

e) A palavra (verbo) é “vive”, que precisa ser flexionada no plural, para concordar com “os roedores”. Essa concordância, com o verbo antes do sujeito, é menos realizada pelos usuários da língua. Com o verbo depois do sujeito, o usuário tende a efetuar com maior frequência a regra de concordância da norma-padrão da língua. Esse trabalho introdutório realizado até aqui será fundamental no estudo das noções de “sujeito” e de “predicado”.

c) Por que o artigo “o” está no singular na subparte 1 da parte 1 e no plural na subparte 1 da parte 2?

• Qual palavra da subparte 2 da parte 2 está ligada diretamente à palavra principal da subparte 1 da parte 1?

CHAVE MESTRA

Faça as perguntas a seguir para resolver esse desafio.

• Os pesquisadores sofrem para observar quem?

• Qual palavra foi usada pelo autor do texto para evitar uma repetição desnecessária?

Concordância nominal é a regra de concordância, de número (singular ou plural) e de gênero (feminino ou masculino), do substantivo (nome – daí concordância nominal) com as palavras que se referem a ele, especificando ou complementando seu sentido, ou, ainda, qualificando-o. As regras de concordância devem ser praticadas, principalmente, quando o usuário da língua está em um contexto formal.

d) E se no lugar de “rato-do-cacau” fosse “ratos-do-cacau”, e no lugar de “pesquisadores” fosse “pesquisador”? Reescreva a frase em destaque passando “rato-do-cacau” para o plural e “pesquisadores” para o singular. Faça as alterações que julgar necessárias para a frase ficar de acordo com o que você já conhece das regras da norma-padrão da língua.

2. Agora, releia uma frase extraída do penúltimo parágrafo do texto.

Talvez seja a falta de lugar para morar a maior ameaça ao rato-do-cacau, pois quase toda a floresta nativa do sul da Bahia, onde vive o roedor, já foi desmatada.

a) Acione os conhecimentos que você já construiu sobre os usos da língua e responda: qual palavra é a mais importante do fragmento grifado?

b) Reescreva apenas o fragmento grifado, passando a palavra que você escolheu como a mais importante para o plural. Ao reescrever, faça outras alterações que avaliar necessárias.

c) Quais outras palavras, fora da parte grifada, você também passaria para o plural em função da mudança feita na palavra que você escolheu como a mais importante do fragmento?

d) Reescreva, mais uma vez, o fragmento grifado, substituindo a palavra que você escolheu pela palavra “ecossistema”.

• Qual outra palavra, fora da parte grifada, você também precisaria alterar após trocar a palavra escolhida por “ecossistema”?

e) Se, no fragmento em destaque, no lugar da expressão “o roedor” tivéssemos “os roedores”, que outra palavra obrigatoriamente ficaria no plural? Explique, para os colegas e o professor, por que essa mudança seria necessária.

4º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA O PRONOME

Neste episódio, você vai aprofundar seus conhecimentos sobre a importância do pronome e vai (re)descobrir as funções que ele cumpre nos textos.

1. Releia o 4º parágrafo do texto “Escondido no pé de cacau”.

Talvez seja a falta de lugar para morar a maior ameaça ao rato-do-cacau, pois quase toda a floresta nativa do sul da Bahia, onde vive o roedor, já foi desmatada. Boa parte do que resta está nas cabrucas, que estão sendo derrubadas para dar lugar a pastagens.

• Os meninos sabem que não é permitido jogar lixo no pátio da escola.

c) Resposta possível: como essa variedade linguística está mais associada às camadas menos favorecidas social e economicamente, a forma como usam a língua é discriminada; as pessoas acreditam que existe uma única maneira correta de usar a língua, então esse uso configuraria um erro.

d) É importante que os estudantes tenham a oportunidade de falar sobre essa temática. A escola deve se colocar como o lugar do respeito às diversas variedades linguísticas, embora uma de suas funções seja proporcionar a todos a apropriação das normas da variedade linguística de prestígio, a norma-padrão.

4o episódio: Do texto para a língua

O pronome

O objetivo deste episódio é promover uma análise reflexiva sobre algumas propriedades dos pronomes: função, flexão de número, de gênero e de pessoa. Além disso, será abordada a classificação entre pronomes pessoais oblíquos e retos. Explorar esse conteúdo a partir de exemplos do texto lido pode ajudar os estudantes a compreenderem, na prática, essas propriedades. Faça as atividades propostas neste episódio coletivamente, com a sua mediação, o que pode favorecer a apreensão do objeto de conhecimento em estudo.

a) Qual expressão foi usada para não repetir, sem necessidade, o substantivo rato-do-cacau?

b) Entretanto, por que se pode dizer que usar esse outro substantivo no lugar de “rato-de-cacau” pode ser mais do que uma substituição de uma palavra que pode funcionar como sinônimo da outra?

c) Que outros substantivos poderiam ser usados para se evitar a repetição de rato-do-cacau no trecho? Quais as diferenças de sentidos entre esses substantivos e o substantivo rato-do-cacau?

tantivos sugeridos, é possível que algum estudante sugira um pronome pessoal, o que também estaria correto, caso a questão não perguntasse por outros substantivos.

Tempo previsto: 4 aulas

Variação linguística: EF69LP55, EF69LP56

Morfossintaxe: EF06LP06.

Léxico / Morfologia: EF06LP03

RESPOSTAS

1. Para introduzir as estratégias de construção da coesão textual, iniciamos com substantivos que podem funcionar, no contexto, como sinônimos. Depois, passamos à função dos pronomes na construção da coesão.

a) O substantivo “roedor”.

b) O substantivo “roedor” acrescenta informação ao texto, esclarecendo a ordem a que pertence o rato-do-cacau.

c) Possibilidades de resposta: mamífero, bicho, animal, entre outros. Comente com os estudantes que, por exemplo, a palavra “mamífero” acrescenta mais uma informação sobre o rato-do-cacau: a classe. Já bicho e animal são nomes mais genéricos. Para além dos subs-

Oberdan Nunes/Acervo do fotógrafo

2. O foco desta questão está na função textual dos pronomes.

a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escolham a escrita 1, já que não há a repetição desnecessária da expressão “o rato-do-cacau”, que pode tornar a leitura cansativa. Há casos em que a repetição está a serviço de determinado efeito de sentido, deixando de ser um problema – isso será visto mais adiante nesta missão.

b) Na primeira frase, o termo “o rato-do-cacau” foi substituído por “-lo”; na segunda, por “ele”; na terceira, não se usou expressão alguma.

3. O foco desta atividade está na flexão de gênero e de número dos pronomes.

a) Sim.

b) Os pronomes “-lo” e “ele” são variáveis. Eles precisam concordar em número e em gênero com a expressão que substituem: quando substituem a expressão “Os ratos-do-cacau”, “-lo” e “ele” se transformam em “-los” e “eles” – ou seja, ocorre a flexão de número.

c) Quando substituem a expressão por “A onça-pintada”, os pronomes “-lo” e “ele” se transformam em “-la” e “ela” –ou seja, ocorreria a flexão de gênero.

As bromélias chamam a atenção pela beleza. No Brasil, são cerca de 2 500 espécies de bromélias, das quais, acredite se quiser, 74% só existem no bioma da Mata Atlântica. Essas plantas interagem com os demais seres vivos: muitos animais, dentre os quais o rato-do-cacau, abrigam-se dentro de suas folhas, alimentam-se em seu interior, bebem de sua água, acasalam ali dentro e alguns até colocam ovos nas pequenas “piscinas” de água que se formam nelas.

2. Existem palavras cuja função principal é substituir outras para evitar repetições desnecessárias nos textos. Compare estes dois jeitos de escrever o 2º parágrafo do texto.

Escrita 1 – trecho do texto original

O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo. Ele se esconde muito bem na cabruca, ambiente formado pela mistura de cacaueiros e outras espécies de plantas. É quando a noite chega que o rato-do-cacau sai pela mata, para procurar folhas e frutos. E, ao perceber que está sendo observado, se esconde novamente, principalmente nos ocos das árvores e nas bromélias que crescem no mato.

Escrita 2 – trecho reescrito

O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observar o rato-do-cacau. O rato-do-cacau se esconde muito bem na cabruca, ambiente formado pela mistura de cacaueiros e outras espécies de plantas. É quando a noite chega que o rato-do-cacau sai pela mata, para procurar folhas e frutos. E, ao perceber que está sendo observado, o rato-do-cacau se esconde novamente, principalmente nos ocos das árvores e nas bromélias que crescem no mato.

• Agora, responda:

a) Qual é a diferença entre os dois textos? Qual das duas formas você prefere? Por quê?

b) Quais estratégias foram utilizadas pelo autor para evitar repetições desnecessárias?

3. As palavras que foram usadas no texto para evitar a repetição desnecessária da expressão “o rato-do-cacau” são chamadas de pronomes

a) Os pronomes são palavras que variam, ou seja, mudam para concordar com o termo ao qual se referem. Essa afirmação é verdadeira?

CHAVE

MESTRA

Para descobrir, reescreva o trecho a seguir passando para o plural a expressão “O rato-do-cacau”.

O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo. Ele se esconde muito bem na cabruca, ambiente formado pela mistura de cacaueiros e outras espécies de plantas.

• Agora, responda:

b) O que aconteceu com os pronomes “-lo” e “ele”?

c) O que aconteceria com esses pronomes se a expressão “O rato-do-cacau” fosse substituída pela expressão “A onça-pintada”?

Gladyston Rodrigues/D.A Press

Bromélia natural da Serra do Mar, Morretes, (PR), 2018.

d) O que acontece com as palavras “é” e “esconde” com a flexão no plural da expressão “O rato-do-cacau”?

4. No trecho destacado na questão 3, os pronomes “-lo” e “ele” indicam o quê? Copie a resposta em seu caderno. • Quem fala. • Com quem se fala. • Sobre quem ou sobre o que se fala.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Os pronomes podem indicar:

• quem fala – são os pronomes de 1ª pessoa;

• com quem se fala – são os pronomes de 2ª pessoa;

• sobre quem ou sobre o que se fala – são os pronomes de 3ª pessoa

5. Releia, mais uma vez, este trecho do texto:

O rato-do-cacau é muito arisco, e os pesquisadores sofrem para observá-lo. Ele se esconde muito bem na cabruca, ambiente formado pela mistura de cacaueiros e outras espécies de plantas.

a) Na primeira frase do trecho, o pronome “-lo” indica quem pratica a ação de observar ou quem sofre a ação de ser observado?

b) Na segunda frase do trecho, o pronome “Ele” indica quem pratica a ação de se esconder ou quem sofre a ação de ser escondido?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Quando indica quem pratica a ação, o pronome é classificado como pronome reto; quando indica quem sofre a ação, é classificado como pronome oblíquo.

6. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Levando em conta tanto o conhecimento intuitivo que todo falante adquire usando a língua quanto o conhecimento que construiu sobre a língua na escola, complete o quadro dos pronomes pessoais. Afinal, o que você já sabe sobre os pronomes e que hipóteses é capaz de formular sobre eles?

a) Reproduza o quadro no caderno e preencha-o com os seguintes pronomes: eu, nós, a gente, tu, você, vós, vocês, ele, ela, eles, elas, me, mim, comigo, nos, conosco, te, ti, contigo, vos, convosco, se, si, consigo, lhe, o, a, -lo, -la, lhes, os, as, -los, -las.

Quadro com os pronomes pessoais

d) As duas palavras (verbos) também precisam ser flexionadas no plural. O primeiro verbo, “é”, passa a “são”, para concordar com “Os ratos-do-cacau”; o segundo verbo, “esconde”, passa a “escondem”, para concordar com o pronome “Eles”. Como já assinalado, o estudo da concordância verbal será aprofundado na missão que tratará de sujeito e predicado. O estudo do verbo – suas propriedades morfológicas, sintáticas, semânticas e discursivas – acontecerá na missão 4 deste volume. Entretanto, se a turma já souber nomear essa classe, você pode usar o termo “verbo”.

4. O foco desta atividade está na flexão de pessoa. Resposta: Sobre quem ou sobre o que se fala.

5. a) O pronome “-lo” indica quem sofre a ação de ser observado.

b) O pronome “Ele” indica quem pratica a ação de se esconder.

6. O preenchimento do quadro é importante como atividade de sistematização a partir das observações e reflexões feitas ao longo do episódio. A sua mediação é fundamental. Evite dar as respostas, escute as sugestões dos estudantes e oriente-os na resolução do desafio.

A decisão pela utilização de “a gente” se deu porque, hoje, no português brasileiro, embora haja uma concorrência entre “nós” e “a gente”, o uso de “a gente” é significativo.

A mesma justificativa serve para “você” ser relacionado como pronome de segunda pessoa, e não como pronome de tratamento.

a)

Pronomes pessoais Retos Oblíquos eu me, mim, comigo tu, você te, ti, contigo ele, ela se, si, consigo, lhe, o, a, -lo, -la nós, a gente nos, conosco vós, vocês vos, convosco eles, elas se, si, consigo, lhes, os, as, -los, -las

b) Como entre os pronomes pessoais há alguns pouco utilizados, é importante que os estudantes tenham a oportunidade de refletir sobre aqueles que mais usam e aqueles que são desconhecidos da turma. Assim que encaixarem o pronome em seu lugar correto no quadro, peça aos estudantes que formulem frases com ele.

Chave mestra

A chave para identificar o princípio da economia linguística no exemplo é contar as flexões que são feitas com o uso de “tu”, “nós” e “vós” – seis (estudo, estudas, estuda, estudamos, estudais, estudam) – e contar as flexões verbais que são feitas com o uso de “você”, “a gente” e “vocês” – três (estudo, estuda, estudam). Essa economia, que acaba facilitando o uso da língua, pode ser uma explicação para justificar o uso recorrente de “você”, “ele”, “a gente”, “vocês” e “eles” como 2ª pessoa do singular, 3ª pessoa do singular, primeira pessoa do plural, 2ª pessoa do plural e 3ª pessoa do plural, respectivamente.

7. O objetivo é os estudantes responderem que, por se tratar de um texto de divulgação científica, publicado em uma revista especializada na divulgação de ciência para crianças, não há usos fora das regras da gramática normativa. Explique aos estudantes que as duas variedades de uso da língua não gozam do mesmo prestígio. A variedade que segue as regras da gramática normativa é mais prestigiada, e os outros usos costumam ser menos prestigiados. Entretanto, os usos que acontecem fora da gramática normativa não devem ser considerados erros, tampouco os usuários dessas variedades podem ser discriminados, transformados em vítimas de preconceito linguístico. O cientista que escreveu o texto de divulgação científica poderia conversar com um amigo via aplicativo de mensagens, por exemplo, sem fazer uso dessas regras de forma exclusiva.

5o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

É com M ou com N? Coloco ou não coloco acento nesta paroxítona?

Tempo previsto: 2 aulas

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

1. É importante que os estudantes exercitem a capacidade de observar os fenômenos linguísticos: isso pode aguçar a curiosidade dos jovens aprendizes. Incentive-os a realizar o procedimento

b) Fale para os colegas e o professor quais desses pronomes você mais usa em seu dia a dia e quais deles mais vê nos textos que lê.

• Converse com os colegas e formulem uma hipótese para explicar por que os usos de “você” como um pronome de 2ª pessoa do singular e de “a gente” como um pronome de 1ª pessoa do plural é uma forma de economia linguística

ATALHO

Economia linguística acontece quando a eliminação ou redução de certos termos da língua. O objetivo é simplificar a comunicação, tornando-a mais eficiente.

CHAVE MESTRA

Para formular a hipótese, observem, analisem e comparem os dados das duas colunas do quadro a seguir.

Com o uso de “tu”, “nós” e “vós” Com o uso de “você”, “a gente” e “vocês”

Eu estudo Eu estudo

Tu estudas Você estuda

Ele estuda Ele estuda

Nós estudamos A gente estuda

Vós estudais Vocês estudam

Eles estudam Eles estudam

7. No texto “Escondido no pé de cacau”, não há ocorrência de uso de pronomes oblíquos em desacordo com as regras da gramática da língua. Levante uma hipótese para explicar por quê.

5º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA É COM M OU COM N? COLOCO OU NÃO COLOCO ACENTO NESTA PAROXÍTONA?

A ortografia não é simples. Algumas vezes, a nossa memória nos trai e trocamos uma letra aqui, outra acolá, esquecemos um acento... Mas aprender algumas regras pode facilitar a nossa vida!

1. As palavras a seguir foram retiradas do texto “Escondido no pé de cacau”.

escondido ambiente principalmente cientistas

a) Descubra qual dessas palavras tem o som nasal marcado na escrita de uma forma diferente das demais.

CHAVE MESTRA

Os sons nasais são aqueles produzidos com o ar passando pelo nariz. Para relembrar como são produzidos os sons nasais, pronuncie em voz alta as quatro palavras da atividade, colocando os dedos indicador e polegar fechando o nariz. Como o ar não vai conseguir passar, vai ficar engraçado. Depois, feche o nariz e pronuncie palavras que não têm sons nasais: não vai fazer diferença!

indicado na Chave mestra, para que todos identifiquem com clareza como são produzidos os sons nasais.

a) Ambiente.

• A expectativa é de que os estudantes tenham se baseado na observação de que a palavra “ambiente” é a única em que um dos sons nasais é produzido pela presença da letra “m”, e não da letra “n”, como nas demais.

• Em que você se baseou para fazer sua descoberta?

b) Encontre quatro palavras do grupo a seguir que podem fazer companhia para a palavra escolhida por você no item a campo dente lembrança umbigo antigo canto fandango compaixão

CHAVE MESTRA

Para responder, observe as letras após M e N com som nasal nas palavras estudadas.

2. Depois de observar e comparar palavras na atividade 1, formule uma regra que permita a você não errar a escrita de palavras cujo som nasal é feito com a ajuda das letras M ou N

3. Converse com os colegas: por que conhecer as regras da ortografia facilita a aprendizagem?

4. Leia, em voz alta e devagar, estas palavras extraídas do texto “Escondido no pé de cacau”. espécie matéria bromélias fêmea

a) Ao ler as palavras do quadro, você diz: es-pé-cie ou es-pe-ci-e, ma-té-ria ou ma-te-ri-a, bro-mé-lias ou bro-meli-as, fê-mea ou fe-me-a?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

O encontro vocálico de uma vogal e uma semivogal ou de uma semivogal e uma vogal em uma mesma sílaba é chamado de ditongo. Os ditongos podem ser crescentes (são aqueles em que a semivogal vem antes da vogal) ou decrescentes (são aqueles em que a vogal vem antes da semivogal).

b) Nas palavras destacadas, os ditongos são crescentes ou decrescentes?

CONQUISTA

Na língua portuguesa, as palavras mais numerosas quanto à tonicidade são as paroxítonas. A maioria das paroxítonas termina em -a (planta), -e (pente), -o (porto), -em (viagem) – por isso, elas não são acentuadas. Já as paroxítonas terminadas em L (difícil); N (pólen); R (açúcar); PS (bíceps); X (tórax); US (vírus); I, IS (júri, íris); ON (próton); UM (álbum); Ã, ÃO (órfã, órgão); e ditongos (família) precisam ser acentuadas.

c) Classifique as palavras do quadro quanto à sílaba tônica.

d) Demonstre para a turma a razão pela qual as palavras paroxítonas terminadas em ditongos e nas letras citadas no boxe Conquista precisam ser acentuadas.

CHAVE MESTRA

Para demonstrar, realize uma ação que deixe claro para os colegas que as paroxítonas com as terminações citadas precisam mesmo ser acentuadas.

b) Campo, lembrança, umbigo e compaixão.

2. Antes das letras P e B, usa-se sempre a letra M no processo de nasalização.

3. Porque evita que seja preciso memorizar a escrita de cada palavra separadamente. Conhecendo a regra, é só aplicá-la que, praticamente, ficam nulas as possibilidades de errar.

4. Proponha esta questão coletivamente com a turma, a fim de que todos possam esclarecer eventuais dúvidas.

a) Quando dividimos essas palavras, lendo-as silabando, uma semivogal e uma vogal ficam juntas em uma mesma sílaba. Explique aos estudantes que a semivogal vem sempre acompanhada de uma vogal – as vogais são o núcleo da sílaba, pois são pronunciadas com mais força; já as semivogais são pronunciadas com menos intensidade. Leia com eles o conteúdo do boxe Ativação de conhecimentos.

b) Nas palavras destacadas, os ditongos são decrescentes.

c) As quatro palavras destacadas do texto são paroxítonas.

d) Para demonstrar, os estudantes podem ler as palavras em voz alta retirando o acento. Com esse procedimento, altera-se a pronúncia dessas palavras. Para que isso fique ainda mais claro para os estudantes, você pode propor a eles que leiam as palavras “sábia”, “sabia” e “sabiá”.

6o episódio: Eu, elaborador de síntese

As atividades deste episódio visam à elaboração de uma síntese, sem que se perca a dimensão social desse gênero textual. A expectativa é de que os estudantes se apropriem de estratégias linguísticas na produção de sínteses, mas que também compreendam a importância de preservar o meio ambiente, incluindo fauna, flora, rios e mares.

Tempo previsto: 6 aulas

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica / Estratégias de escrita: EF69LP35.

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36, EF67LP22.

Procedimentos de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF67LP24

Morfossintaxe: EF06LP06.

Elementos notacionais da escrita / morfossintaxe: EF06LP11.

Semântica / Coesão: EF06LP12.

Coesão: EF67LP36.

Biodiversidade e ciclo hidrológico: EF06GE11, EF06GE12.

RESPOSTAS

1. Faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É importante também que eles compreendam a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o projeto de comunicação que vão colocar em prática. É como se eles tivessem se apropriando das regras de um jogo para participar dele com mais autonomia.

2. É importante que os estudantes escolham uma questão ambiental que afete o lugar onde moram. Pode ser a poluição de um rio, o desmatamento, as queimadas, a caça ou a pesca predatória de animais etc. Oriente-os na escolha de um especialista para ser convidado a fazer uma palestra sobre o tema escolhido – pode ser o professor de Ciências ou de Geografia da escola, ou um representante de ONG ou instituição relacionada ao meio ambiente. Até que chegue a data da palestra, serão trabalhados os procedimentos de como fazer anotações em uma palestra.

3. Oriente a leitura coletiva dos quadros e discuta com a turma a importância das informações presentes em cada um.

Depois da leitura do quadro 1, reforce com os estudantes a importância de prestarem atenção e de não se distraírem em conversas paralelas. Também é

6º EPISÓDIO: EU, ELABORADOR DE SÍNTESE

Agora, o desafio é para valer! Atenção, papel e lápis são os amuletos necessários para você tirar este episódio de letra.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gênero Síntese

Situação

Projeto de comunicação

A turma vai assistir a uma palestra sobre meio ambiente e cada estudante vai elaborar uma síntese para divulgar, aos familiares e colegas, por meio de grupos de mensagem no celular, informações importantes sobre esse assunto.

Tema Meio ambiente.

Objetivo Transmitir para familiares e amigos, que não assistiram à palestra, informações importantes sobre o meio ambiente.

Quem é você Um adolescente que se preocupa com os problemas ambientais.

Para quem Familiares e amigos.

Tipo de produção Individual: cada estudante escreve sua síntese.

2. Escolha, coletivamente, com a ajuda dos colegas e a mediação do professor, um tópico relacionado à temática do meio ambiente que afete o lugar onde você mora e um especialista no assunto para ser convidado a fazer uma palestra sobre o assunto escolhido.

3. Como obter informações assistindo a uma palestra? Leia, junto aos colegas, as dicas nos três quadros a seguir. Depois, ouça as orientações do professor.

Selecione e anote conceitos-chave

Relacione os conceitos selecionados

importante que eles saibam que selecionar e anotar conceitos-chave, além de relacionar os conceitos selecionados, vai ajudá-los a manter a atenção na palestra.

O que é

• Pequena frase ou palavrachave que nos permite lembrar as informações fundamentais da palestra.

CONCEITO-CHAVE

Como selecionar Como anotar

• Ouça com atenção a informação do palestrante, entenda-a e decida se ela é importante.

• Se tiver dúvidas sobre se deve ou não anotar uma informação, anote-a.

• Para não se sentir tentado a anotar tudo, limite o espaço de anotações: meia página, uma página

Quadro 3

RELAÇÃO ENTRE OS CONCEITOS-CHAVE

• Anote a pequena frase ou palavra-chave que vai fazer você se lembrar da informação principal.

• Para acelerar, você pode usar abreviaturas ao escrever as palavras.

Depois da leitura do quadro 2, informe-lhes que, geralmente, o registro de uma frase curta ou mesmo de uma única palavra é suficiente para relembrar a informação principal. Outra questão que pode preocupá-los é se haverá tempo de ouvir a informação, entendê-la e anotá-la. Tranquilize-os quanto a isso também, informando que nosso cérebro é muito poderoso. Destaque que, no começo, até que eles se adaptem, haverá dúvidas se devem ou não anotar determinada informação; o conselho é que, na dúvida, o melhor é anotar. Reforce que identificar os conceitos-chave vai ajudá-los a prestar atenção, pois vai deixar o cérebro atento e concentrado. Destaque o fato de que, caso decidam usar abreviaturas, devem ter cuidado para não anotar de um jeito que, depois, não saibam o que está escrito ou não consigam recuperar a informação.

Restabelecer ligações entre os conceitos selecionados.

Usar palavras e expressões que deixem claras essas ligações.

Fazer revisão levando em conta o que foi dito pelo palestrante.

Comparar suas anotações com as de um colega.

Produto final

Elaborar resumo

Depois da leitura do quadro 3, comente com os estudantes que a síntese só será bem-sucedida se o processo todo for bem realizado. Em outras palavras, a síntese só será útil se tiverem prestado atenção à palestra, tiverem anotado os conceitos-chave e conseguirem estabelecer as relações entre esses conceitos.

5. Esta atividade deve ser feita coletivamente pelos estudantes, com a sua mediação. Divida a lousa ao meio para anotar as sugestões dos estudantes. Os procedimentos metodológicos são apresentados detalhadamente ao longo de cada item.

4. Chegou o dia da palestra? Prepare papel e caneta e preste atenção para anotar os conceitos-chave.

5. Agora, você vai se preparar para a elaboração da síntese com base nas anotações da palestra. Para isso, faça, com a turma e com a ajuda do professor, o estudo e a revisão de uma síntese, elaborada por um estudante do 6º ano, de uma palestra sobre a importância de se preservar o meio ambiente.

a) O autor do texto parece bem-informado: ele fala sobre a importância da natureza; o que devemos fazer para preservá-la; ao falar da poluição das águas, cita o aquífero Guarani, segundo maior do mundo.

b) Anote, de um lado da lousa, o texto, conforme as sugestões dos estudantes. A expectativa é que eles sugiram que cada informação (ou tópico) seja separada em um parágrafo. O texto assumiria esta configuração:

“A natureza é muito boa para nós. A natureza precisa conservar, sem ela a gente morre.

Não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais.

Hoje até as águas do subterrâneo poluem. O Brasil tem muita água no subterrâneo. O aquífero Guarani por exemplo é o segundo maior do mundo.

O aquífero Guarani vai do Brasil até na Argentina, no Uruguai e no Paraguai.

Se a gente continuar poluindo, poluindo, poluindo, a vida em nosso planeta pode acabar.”

c) À medida que os estudantes forem falando, separe por / (barra) na lousa as declarações, como no exemplo a seguir: A natureza é muito boa para nós. / A natureza precisa conservar, / sem ela a gente morre.

• Depois da participação dos estudantes, reescreva, do outro lado do quadro, a parte I, que passa a ter a seguinte configuração:

“A natureza é muito boa para nós. A natureza precisa ser conservada, sem ela a gente morre”.

Por enquanto, faça os estudantes focarem a atenção apenas nesse problema. A proposta é que os problemas sejam resolvidos um a um. Nesse momento, a opção foi de não fazer uso da metalinguagem, por isso não foi falado em voz ativa e voz passiva.

Síntese de palestra sobre a importância de se preservar o meio ambiente, realizada por um professor do Instituto de Geociências da UFMG

A natureza é muito boa para nós. A natureza precisa conservar, sem ela a gente morre. Não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais. Hoje até as águas do subterrâneo poluem. O Brasil tem muita água no subterrâneo. O aquífero Guarani por exemplo é o segundo maior do mundo. O aquífero Guarani vai do Brasil até na Argentina, no Uruguai e no Paraguai. Se a gente continuar poluindo, poluindo, poluindo, a vida em nosso planeta pode acabar.

Arquivo do autor

O aquífero Guarani

Mapa de localização do aquífero Guarani. Como acertadamente informa a síntese, esse aquífero abrange áreas territoriais do Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai.

Fonte: IBGE. Atlas escolar. 8ª Ed. Rio de Janeiro, 2018. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/ atlas/mapas_brasil/brasil_aguas_subterraneas.pdf. Acesso em: 21 abr. 2022

a) Primeiro, analise as informações da síntese e a forma como elas foram organizadas.

• O autor da síntese parece bem ou mal-informado sobre o assunto? Converse com os colegas.

b) A síntese apresenta quatro informações sobre o meio ambiente: a importância da natureza, o que fazer para preservar a natureza, o problema da poluição das águas e o que vai acontecer se a poluição do planeta continuar.

• No entanto, essas informações estão juntas e misturadas. Qual é a sua sugestão para organizar as informações do texto? Fale para os colegas.

c) Agora, analise, por partes, a clareza da síntese e o que pode ser feito para deixá-la mais atraente para o leitor.

Parte I

A natureza é muito boa para nós. A natureza precisa conservar, sem ela a gente morre.

• A parte I é composta de três declarações. Quais são elas?

• A segunda declaração apresenta um problema: é a natureza que precisa conservar alguma coisa ou é a natureza que precisa ser conservada?

• Existe uma relação de sentido entre a primeira e a segunda declaração. Escolha, entre as expressões do quadro a seguir, a mais adequada para fazer a ligação entre as duas declarações.

e mas por isso portanto

• Agora, observe as repetições desnecessárias.

A natureza é muito boa para nós, por isso a natureza precisa ser conservada, sem ela a gente morre.

• O que você sugere para resolver o problema da repetição da palavra sublinhada?

• Nem sempre a repetição é um problema. Compare estas duas formas de escrita:

A natureza é muito boa para nós, por isso precisa ser conservada, sem ela a gente morre.

A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada, sem a natureza a gente morre.

• Em qual das duas formas se dá mais destaque à ideia de que sem a natureza a gente morre: na primeira ou na segunda? Explique para os colegas sua escolha.

• A afirmação “sem a natureza a gente morre” tem um sentido muito forte e é importante em uma síntese que fala sobre a importância da natureza. Compare estas três formas de escrita:

A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada, sem a natureza a gente morre.

A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada. Sem a natureza a gente morre.

A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada. Sem a natureza a gente morre!

• Em qual delas a afirmação é mais destacada, mais enfatizada? Explique para os colegas e o professor a sua escolha.

d) Agora, analise a parte II da síntese, que traz informações sobre o que não deve ser feito para preservar a natureza.

• Compare estas duas formas de escrita:

Parte II

Para conservar a natureza, não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais.

Para conservar a natureza, não pode jogar lixo na água, colocar fogo nas florestas, matar os animais.

uma introdução do tipo “Para preservar a natureza” ou “Para conservar a natureza”. Depois que os estudantes tiverem encontrado uma boa saída para o problema, com ou sem a sua mediação, copie a frase na lousa:

“Para conservar a natureza, não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais.”

• Teste todas as sugestões dos estudantes. O “mas” causa uma incoerência, pois as declarações “A natureza é muito boa para nós” e “A natureza precisa ser conservada” não são contrárias entre si. O “e” é possível, mas não é a melhor opção, pois sugere uma relação fraca, apenas de adição, entre as duas declarações. As expressões “por isso” e “portanto” são as mais indicadas, pois expressam ideias de consequência e conclusão: por que a natureza precisa ser conservada? Porque a natureza é muito boa para nós.

Faça as alterações no quadro, para que os estudantes vejam o texto ser transformado:

“A natureza é muito boa para nós, por isso/portanto a natureza precisa ser conservada, sem ela a gente morre”.

• Há duas possibilidades: a substituição da expressão “a natureza” pelo pronome “ela” ou deixar o lugar vazio. Caso os estudantes sugiram o pronome “ela”, escreva-a na lousa e leia a frase em voz alta para que eles percebam que foi criado um novo problema, a repetição do pronome “ela”:

“A natureza é muito boa para nós, por isso/portanto ela precisa ser conservada, sem ela a gente morre.”

• Esse é um ótimo momento para mostrar aos estudantes que nem sempre a repetição é um problema. A repetição, nesse caso, enfatiza a importância da natureza, o que é positivo para o texto. Registre no quadro a segunda opção. O texto assume a seguinte configuração:

“A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada, sem a natureza a gente morre.”

• Explique aos estudantes que uma estratégia para destacar uma expressão em um texto é isolá-la das demais. Para isso, a pontuação é um ótimo recurso: a vírgula isola menos do que o ponto e vírgula, que, por sua vez, isola menos do que o ponto. O uso do ponto de exclamação é um recurso para enfatizar uma afirmação. Registre, na lousa, a terceira opção:

“A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada. Sem a natureza a gente morre!”

d) Caso os estudantes não sugiram uma boa introdução, pergunte: “Não jogar lixo na água, não colocar fogo nas florestas e não matar os animais são as coisas que a gente deve fazer para quê?”. A expectativa é que eles sugiram

• Esse é mais um exemplo de que a repetição pode ser usada para produzir um efeito de sentido. Ao se repetir a expressão “não pode”, reforça-se o que é proibido caso se queira preservar a natureza. Por isso, nesse texto, a primeira escrita, com a repetição, é a melhor. Registre-a na lousa.

“Para conservar a natureza, não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais.”

e) Os pronomes pessoais retos e oblíquos foram apresentados no 4º episódio, portanto fique à vontade para usar a metalinguagem. O pronome pessoal reto “ela” só pode ser usado, de acordo com as regras da norma-padrão, na posição de quem pratica a ação; na posição de quem recebe, sofre a ação, usa-se o pronome pessoal oblíquo, no caso, “-la”. É importante que, na discussão, o encaminhamento não seja para uma forma certa e outra errada, mas para uma forma que está de acordo com as regras da norma-padrão. Esse é um encaminhamento que ajuda a combater o preconceito linguístico. Copie o texto na lousa com as alterações a seguir:

“A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada. Sem a natureza a gente morre!

Para conservá-la, não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais.”

f) A expectativa é de que os estudantes deem conta de reescrever as partes III e IV com autonomia. Na correção, deixe que eles apresentem suas sugestões, justificando-as. Enquanto os estudantes fazem a atividade, circule pela sala. Caso eles estejam com muitas dificuldades, reassuma o trabalho no quadro, fazendo perguntas do tipo: as águas do subterrâneo poluem ou estão poluídas? Será que tem alguma expressão que se repetiu sem necessidade nessa parte? O aquífero Guarani fica à vista ou no subsolo de Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai? A repetição de “poluindo” é um problema e deve ser evitada ou a repetição, no caso, reforça a ideia de continuidade e de intensidade da poluição e, por isso, deve ser mantida? Segue uma proposta de reescrita:

“Hoje até as águas do subterrâneo estão poluídas. O Brasil tem muita água no subterrâneo. O aquífero Guarani por exemplo é o segundo maior do mundo. Ele ocupa parte do subsolo do Brasil, da Argentina, do Uruguai e do Paraguai.

• Em qual delas se reforça mais a ideia do que não pode ser feito se quisermos preservar a natureza? Explique para os colegas e o professor a sua escolha.

e) Veja, a seguir, o trecho com as duas partes reescritas.

A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada. Sem a natureza a gente morre!

Para conservar a natureza, não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais

• A repetição da expressão “a natureza” pode ser evitada. Compare estas duas formas:

A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada. Sem a natureza a gente morre!

Para conservá-la, não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais.

A natureza é muito boa para nós, por isso ela precisa ser conservada. Sem a natureza a gente morre!

Para conservar ela, não pode jogar lixo na água, não pode colocar fogo nas florestas, não pode matar os animais.

• Qual das duas formas está de acordo com as regras de uso dos pronomes pessoais da norma-padrão da língua?

f) Chegamos às partes III e IV da síntese. Você vai reescrevê-las, no caderno, individualmente.

Partes III e IV

Hoje até as águas do subterrâneo poluem. O Brasil tem muita água no subterrâneo. O aquífero Guarani por exemplo é o segundo maior do mundo. O aquífero Guarani vai do Brasil até na Argentina, no Uruguai e no Paraguai. Se a gente continuar poluindo, poluindo, poluindo, a vida em nosso planeta pode acabar.

CHAVE MESTRA

Atenção! A parte III tem problemas parecidos com os que você corrigiu na parte I e na parte II

g) Em sua opinião, como fazer a revisão ponto a ponto de uma síntese escrita por outra pessoa pode ajudar você na escrita da própria síntese?

6. Retome os conceitos-chave que você anotou enquanto assistia à palestra.

a) É hora de elaborar a sua síntese com base nas anotações feitas. Veja a seguir como fazer.

Se a gente continuar poluindo, poluindo, poluindo, a vida em nosso planeta pode acabar.”

g) O objetivo desta pergunta é que os estudantes tenham a oportunidade de refletir sobre a possibilidade de usar estratégias parecidas na escrita e na revisão dos próprios textos. Internalizar esses procedimentos é condição fundamental para a formação de um produtor de textos proficiente.

6. a) Circule pela sala enquanto os estudantes realizam a atividade, conferindo as expressões que selecionaram para sinalizar a coesão em suas sínteses. Se identificar um uso indevido, não apresente a solução de imediato, convide o estudante a refletir sobre uso e encontrar, com a sua mediação, a melhor

saída. Observe também os demais elementos: paragrafação, clareza, pontuação, ortografia e concordância.

Siga o modelo do título da síntese trabalhada e crie um título para o seu texto.

Restabeleça as ligações entre os conceitos-chave (informações), usando palavras e expressões que deixem claras, para o leitor, essas ligações. Exemplos: “mas”, “e”, “por isso”, “portanto” etc.

Escreva cada uma das informações em um parágrafo, a fim de destacá-las para os leitores Confira se a forma como você escreveu deixou a informação clara e fácil de ser compreendida. Preste atenção à pontuação, à ortografia e à concordância

b) Faça a revisão do conteúdo de sua síntese, comparando-a com as sínteses de alguns colegas. Depois da comparação, você ainda pode acrescentar alguma informação importante que deixou de fora.

c) Após revisar sua síntese, leve-a para casa e mostre-a a familiares, relatando os procedimentos realizados por você na produção desse texto.

• Para dar maior divulgação à síntese que você elaborou, compartilhe-a em um grupo de mensagens no celular.

CHAVE MESTRA

Ao compartilhar em um grupo de mensagens, é fundamental citar a origem das informações (exemplos: síntese da palestra do dia ..., tema ..., realizada por ..., especialista em ... ).

d) Como a produção dessa síntese pode ser importante para que você, estudante do Ensino Fundamental, interfira no lugar onde mora?

A relação entre o ser humano e o meio ambiente não é tema exclusivo de textos de divulgação científica, que buscam explicar de forma técnica como nossas ações afetam a vida de animais e plantas. Neste episódio, você verá que é possível sensibilizar o leitor para questões ambientais por meio de um poema.

1. Leia a manchete de uma reportagem sobre o poeta Libério Neves, publicada em um jornal on-line, do estado de Goiás, no dia 29 de setembro de 2019.

Libério Neves, o poeta goiano que os mineiros “sequestraram”

O escritor Libério Neves (1934-2019).

Euler de França Belém. Libério Neves, o poeta goiano que os mineiros “sequestraram”. Jornal Opção. Goiânia, 29 set. 2019. Disponível em: www.jornalopcao.com.br/colunas-e-blogs/imprensa/liberio-neves-o-poetagoiano-que-os-mineiros-sequestraram-212728. Acesso em: 19 jan. 2022.

• Converse com os colegas e levantem hipóteses para explicar o que teria, de fato, acontecido com Libério Neves. Para isso, levem em conta que a palavra “sequestraram” está entre aspas.

b) Peça a pelo menos cinco estudantes que leiam suas sínteses. Depois, pergunte à turma se alguém ainda quer acrescentar alguma informação importante ao texto.

c) É importante que os familiares possam acompanhar, ainda que à distância, as atividades que os estudantes desenvolvem. O envolvimento das famílias costuma motivá-los na busca por fazer o melhor. Relatar os procedimentos realizados pode ajudar os estudantes a compreender a importância de todo o processo para se obter um produto final – no caso, a síntese – bem-escrito.

d) Sugestão de resposta: para fazer a síntese de uma palestra sobre o meio ambiente, os estudantes acabaram tendo de se apropriar de conhecimentos sobre a necessidade de agir na preservação da fauna, da flora e dos rios. Além disso, fazer o texto circular para além dos muros da escola, mostrando-o a familiares e colegas e compartilhando-o em grupos de mensagens no celular, pode ajudar na conscientização de outras pessoas sobre essa importante questão.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

O poema visual

Este episódio tem dois objetivos: orientar os estudantes no reconhecimento das estratégias do autor ao produzir um poema visual, e demonstrar que um poema visual, embora tenha sido escrito para ser visto, pode passar por um processo de oralização, no qual se procura materializar, por meio de recursos vocais, os sentidos do texto.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

RESPOSTAS

1. A ideia é explorar aspectos da autoria, fugindo do modelo tradicional de trazer dados em um boxe, o que apontaria na direção de uma abordagem transmissiva. Com a atividade, os estudantes vão tomar conhecimento de que Libério Neves nasceu em Goiás, mas passou a maior parte de sua vida em Minas Gerais.

• Libério Neves nunca foi sequestrado. A verdade é que, embora tenha nascido em Buriti Alegre, no estado de Goiás, ele é considerado um escritor mineiro, pois viveu em Minas Gerais a maior parte de sua vida. Por isso, o título do texto traz a palavra “sequestrado” entre aspas, pois tem um sentido figurado.

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

Sistema de orientação: EF04GE09

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL

2. a) Resposta pessoal, pois o objetivo da pergunta é explorar a subjetividade dos estudantes na leitura do poema. As possibilidades são variadas: sensação de raiva, medo, indignação, mal-estar etc.

b) Os dois textos, de maneiras diferentes, abordam a relação conflituosa entre os seres humanos e os animais silvestres e como, muitas vezes, agimos contra o equilíbrio ambiental.

a) Qual sensação esse poema despertou em você?

b) Considerando o tema, como o poema “Pássaro em vertical” se relaciona com o artigo de divulgação científica “Escondido no pé de cacau”?

3. Releia este fragmento, composto de quatro versos.

2. Leia silenciosamente o poema visual e, em seguida, converse com os colegas sobre as questões propostas.

Libério Neves. Pássaro em vertical. In: Vera Aguiar (coord.); Simone Assumpção; Sissa Jacoby. Poesia fora da estante. 2. ed. Porto Alegre: Projeto CPL/PUCRS, 1996. p. 34.

a) Se você fosse convidado a completar esse fragmento com mais dois versos, quais versos escreveria?

CHAVE MESTRA

Ao completar o poema, considere o seguinte:

• a direção e o lado que você vai escrever os versos;

• a diferença entre o primeiro e o último verso é a posição das palavras “cantava” e “voava”.

b) Por que essa interrupção do fragmento é importante para o leitor produzir sentido para o poema?

4. Depois do trecho “e um risco surdo”, o poema passa a ser escrito na vertical.

a) Como essa mudança na direção da escrita do poema pode ser interpretada?

b) Em sua opinião, essa forma de dar a pista para o leitor do que aconteceu com o pássaro é criativa? Fale o que você pensa para os colegas e o professor.

c) Quais sensações os versos a seguir despertam em você?

5. Por que ter conhecimento sobre a rosa dos ventos (observe a imagem), que indica os pontos cardeais – Norte (N), Sul (S), Leste (L) e Oeste (O) – e os pontos colaterais – Nordeste (NE), Sudeste (SE), SO (Sudoeste), Noroeste (NO) – é importante para produzir sentido para o poema “Pássaro em vertical”?

3. a) Embora a resposta seja pessoal, se os estudantes considerarem o que é recomendado no boxe chave mestra, a expectativa é de que completem os versos assim:

Cantava o pássaro e voava cantava para lá voava para cá voava o passaro e cantava voava para lá cantava para cá

b) Porque o movimento do pássaro, de voar para lá e de cantar para cá (e vice-versa), foi interrompido por um tiro. A interrupção do texto, sua incompletude, sinaliza que o pássaro já não pode mais voar ou cantar.

4. a) A mudança pode ser interpretada como uma pista para o leitor de que o pássaro morreu, por isso, assim como o pássaro, os versos “despencam” verticalmente.

b) Embora a resposta seja pessoal, a expectativa é de que os estudantes respondam que é criativa, pois não é comum ver esse tipo de procedimento em outros textos, como no artigo “Escondido no pé de cacau”. A forma encontrada pelo autor surpreende e, de certa forma, é o que costuma caracterizar a essência da linguagem poética. Valorize as explicações dos estudantes de modo que eles se sintam encorajados a expressar sua subjetividade diante dos textos que leem, sobretudo os literários.

Rosa dos ventos: ela indica principais pontos de referência para a localização sobre a superfície terrestre.

6. O poema “Pássaro em vertical” é chamado de poema visual. Converse com os colegas e, juntos, procurem explicar por quê.

c) Mais uma vez, embora a resposta seja pessoal, há respostas prováveis, como a sensação de ter o corpo do pássaro se desfazendo pelo impacto do tiro recebido ou a sensação de fragilidade do corpo do pássaro diante da força do tiro. Avalie a pertinência de eventuais outras respostas dos estudantes.

5. Porque ter conhecimento sobre os pontos cardeais permite ao leitor processar a pista dos versos escritos na direção vertical, como os pontos cardeais Norte-Sul.

6. Porque é um poema que não basta ser lido, precisa também ser visto, pois a forma como a escrita ocupa o espaço da folha dá pista de como o poema deve ser interpretado.

7. Ainda que pareça estranho realizar uma leitura expressiva de um poema visual, esse é um momento oportuno para demonstrar que, no âmbito do campo artístico-literário, é possível e até desejável transgredir.

• Convide os estudantes para se sentarem em roda, a fim de que todos possam participar ativamente da conversa que vai delinear a leitura expressiva. Oriente-os no processo de seleção das imagens, mas permita que eles tomem as decisões. O ideal é que sejam selecionadas cinco imagens, cada uma relacionada a uma parte do poema.

7. Agora, a turma vai se ver diante de um desafio artístico-literário: transformar o visual em sonoro, preparando uma leitura expressiva do poema “Pássaro em vertical” com base no roteiro a seguir.

• Para decidirem como vão dar conta do desafio, conversem sobre as questões propostas ao longo dos versos do poema.

• Selecionem, coletivamente, imagens que possam ser projetadas como fundo da apresentação. Decidam, também, a agilidade com que as imagens serão projetadas – é preciso haver uma sincronia entre a leitura e as imagens.

• Registrem em vídeo a apresentação para divulgá-la nas redes sociais da escola ou da turma.

Pássaro em vertical

Libério Neves

Como anunciar solenemente o título e o autor?

Em uma única voz, anunciar o título do poema e o nome do autor, ou o conjunto de vozes, em uníssono, de todos os colegas da turma.

Como usar a voz para simular o movimento de um pássaro voando e cantando?

Com todos lendo em ritmo lento em uníssono os versos 1 e 4, ou com todos lendo em ritmo lento, mas com um grupo atrasando a leitura desses versos, criando uma sobreposição de vozes.

Como ler os versos 2 e 3?

Com um grupo lendo com voz aguda o verso 2 e com outro grupo lendo com voz grave o verso 3.

Como simular o som do tiro?

Com todos juntos, em um ritmo duro, seco, ou com uma única voz, em um tom grave e em um ritmo bastante pausado, marcando cada uma das cinco palavras.

Como materializar sonoramente essas sensações?

Com um grupo de vozes em tom suave, melódico, quase cantando, ou com todas as vozes simulando uma confusão, uma imprecisão, com as vozes se sobrepondo.

Como materializar sonoramente a queda vertical do pássaro?

Com todos lendo em ritmo que vai desacelerando até parar abruptamente, ou com todos lendo em ritmo lento os versos “e um risco / surdo” e mais lento ainda os versos “norte-sul”, com alongamento da sílaba tônica de norte, a fim de simular o longo caminho dos céus para o chão.

Você chegou ao fim de sua terceira missão: como avalia que se saiu? Você acha que a turma fez o melhor que podia no cumprimento da missão? Façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Por que, geralmente, os textos se organizam em parágrafos?

Quais as principais características de uma boa legenda?

Qual é a principal função de um artigo de divulgação científica?

Como se pode definir uma leitura fluente?

Como você explicaria o que é concordância nominal?

O que é preconceito linguístico?

Qual é a principal função textual dos pronomes?

Quais são as principais propriedades dos pronomes?

De acordo com a gramática, quais são os pronomes pessoais do caso reto?

Por que o uso do pronome “ele” na frase “Eu deixei ele na porta de casa” é considerado um erro, segundo as regras da norma-padrão?

Qual é a regra para uso das letras M e N para representar sons nasais?

Qual é a regra de acentuação das palavras paroxítonas?

Quais são as características de uma síntese bem-escrita?

O que caracteriza, principalmente, um poema visual?

PORTAL 2

Quando lê um texto que é acompanhado de imagens, você costuma se perguntar sobre a importância delas para os sentidos do texto? Compartilhe com a turma como você costuma proceder.

Ler um texto que fala sobre os riscos de extinção do rato-do-cacau fez você ficar mais atento às questões do meio ambiente?

Você avalia que participar de atividades de leitura em voz alta, como a de revezamento de leitura, pode melhorar sua fluência em leitura oral? De que maneira?

As discussões sobre preconceito linguístico foram importantes para você querer agir como alguém que combate esse tipo de preconceito? Por quê?

Você considera que se apropriou das regras da gramática ao usar os pronomes retos e oblíquos?

O que você pensa sobre a “transformação” de “você”, “a gente” e “vocês” em pronomes pessoais? Fale para os colegas.

Você se apropriou dos procedimentos para a elaboração de um bom resumo a partir de uma palestra?

Como foi, para você, o desafio de criar uma leitura expressiva para um poema visual?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante que, durante a realização da roda de conversa, você oriente os estudantes para que exerçam a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas. Em seu planejamento, é importante que você separe o tempo de uma aula para a realização desta seção.

PORTAL 1

Os tópicos das três primeiras perguntas foram estudados no 1º episódio. O tópico da quarta pergunta foi estudado no 2º episódio. Os tópicos das perguntas 5 e 6 foram estudados no 3º episódio. Os tópicos das perguntas 7, 8, 9 e 10 foram estudados no 4º episódio. Os tópicos das perguntas 11 e 12 foram estudados no 5º episódio. O tópico da pergunta 13 foi estudado no 6º episódio. O tópico da pergunta 14 foi estudado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO

4

2

Pela primeira vez na história, em 23 de março de 2020, jornais impressos brasileiros unificaram suas capas para realçar o papel do jornalismo no combate à covid-19.

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais/discursivos Notícia e Comentários do leitor. Outro campo abordado é o de atuação na Vida pública, com destaque para o estudo da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em ênfase nesta missão são Saúde e Ciência e Tecnologia

ROTEIRO DA MISSÃO

Mergulhar no mundo do jornalismo, especialmente no estudo de notícia. Isso vai proporcionar a você a habilidade de ler criticamente os textos noticiosos, não se deixando enganar com facilidade. Analisar estratégias de tratamento da informação usadas pelos jornalistas. Essa análise vai permitir que você desenvolva a habilidade de entender que o fazer jornalístico também é motivado por intenções – nenhum fato ou acontecimento “vira” notícia por acaso.

Analisar os verbos e suas flexões. Essa análise vai deixar você pronto para responder a uma pergunta intrigante: por que, em uma manchete de jornal, o verbo está no presente se o fato já aconteceu?

Aprofundar seu conhecimento do mundo da escrita. Esse aprofundamento vai dar a você a oportunidade de saber como escrever substantivos derivados de verbos.

Redigir uma notícia sobre o lugar onde vive. Essa habilidade vai incentivar você a agir com protagonismo para melhorar a vida das pessoas de sua cidade, de seu bairro, de sua rua, de sua escola. Transformar uma notícia feita para jornal em uma notícia adequada para um programa jornalístico de rádio. Essa habilidade vai fazer você descobrir algo muito importante: uma notícia é sempre uma notícia, mas uma notícia para ser ouvida é diferente de uma notícia para ser lida.

Analisar um documento que interfere diretamente em seus estudos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Essa análise vai introduzir as condições para que você seja um protagonista de seus estudos.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10.

3 93

NÃO ESPERE MAIS, POIS A NOTÍCIA PODE FICAR VELHA. ASSUMA O PROTAGONISMO QUE É SEU POR DIREITO!

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à ativação de conhecimentos de que os estudantes eventualmente já dispõem sobre o campo de atuação Jornalístico-midiático e à preparação deles para a escrita de uma notícia, que acontecerá no 5º episódio.

Tempo previsto: 2 aulas

Estratégia de leitura / Apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é fazer os estudantes refletirem sobre a importância da fotografia para o gênero Notícia, além de ajudar no processo de formação do leitor de imagens.

RESPOSTAS

1. Antes de os estudantes observarem as fotografias, leia com eles as atividades propostas nas letras a, b e c desta questão. É fundamental que a observação das imagens seja feita com eles já sabendo o que farão em seguida. Depois da leitura e da observação, fomente a troca de ideias entre os estudantes e oriente-os para que se comportem de forma respeitosa enquanto os colegas falam, sem interrupções, mesmo que haja discordâncias.

a) Não se espera que os estudantes acertem a identificação dos temas.

Ainda assim, é importante que tenham a oportunidade de exercitar o olhar atento e minucioso aos detalhes de cada fotografia, já que esses detalhes, associados aos conhecimentos prévios deles, podem ser reveladores de informações.

A fotografia 1 simula a aplicação da vacina contra a covid-19, sem o uso de agulha; a fotografia 2 traz a capa de um livro sobre a pandemia que está sendo lançado; a fotografia 3 traz palavras em línguas estrangeiras (inglês e alemão), sinalizando que mostra algo fora do Brasil, parecendo ser um lugar para testagem de covid; a fotografia 4 mostra a interrupção de uma partida de futebol entre Brasil e Argentina, porque alguns jogadores argentinos não haviam feito o teste de covid-19, como exigiam as leis brasileiras; a fotografia 5 traz as comemorações das festas de fim de ano, marcadas pela queima de fogos, que foram cancela-

ENTRANDO NO JOGO

Este jogo é uma decisão: informação precisa e séria versus notícias falsas e discurso de ódio. Preparado para uma partida que envolve vidas humanas?

PORTAL 1

1. As fotografias a seguir foram retiradas de notícias publicadas em um jornal on-line voltado para o público infantojuvenil. Observe-as e, em seguida, converse com os colegas sobre as questões propostas.

a) Levante hipóteses: a que tema relacionado à covid-19 se refere cada uma das fotografias?

b) Por que essas fotografias podem ser consideradas uma espécie de retrospectiva da pandemia de covid-19?

c) Qual fotografia mais chamou sua atenção? Fale aos colegas e ao professor a fotografia que você escolheu e explique o que o levou a escolhê-la.

das por causa da pandemia. Se necessário, dê pistas aos estudantes que possam ajudá-los na tarefa, chamando a atenção deles para elementos que podem ser úteis na leitura das imagens, como os fogos de artifício na fotografia 5 ou as camisas das seleções na fotografia 4. Por enquanto, não confirme ou refute as hipóteses dos estudantes, eles mesmos poderão fazer isso no portal 2.

b) Porque as fotografias ajudam as pessoas a relembrar acontecimentos relacionados à pandemia de covid-19, que passou a preocupar o mundo desde o início de 2020.

c) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de expressar sua subjetividade e sustentar

sua escolha com uma justificativa pertinente. Por exemplo, um estudante que goste muito de futebol pode ter sua atenção focada na fotografia 4; já outro que goste muito das comemorações de fim de ano pode preferir a fotografia 5; um que tenha medo de agulha pode ter preferido a fotografia 1. É fundamental que eles percebam com a atividade que as escolhas e preferências de cada pessoa não são exatamente aleatórias, mas quase sempre são consequências de experiências e vivências pessoais. Essa compreensão é condição para a formação de um leitor crítico.

2. Faça de conta que você vai participar de uma seleção para trabalhar no jornal do qual as fotografias do portal 1 foram retiradas. Para demonstrar que merece a vaga de trabalho, você terá de solucionar os desafios propostos nos itens a, b e c

a) Esse jornal se organiza em seções: Mundo, Brasil, Ciência e Tecnologia, Esportes, Cultura. Em qual seção você publicaria cada uma das notícias a seguir? Compartilhe com a turma suas respostas.

Notícia 1

Covid-19 | Alemanha bate recorde de novos casos

Jornal Joca. Disponível em: www.jornaljoca.com.br/covid-19-alemanha-bate-recorde-de-novos-casos. Acesso em: 3 fev. 2022.

Notícia 2

Covid-19 | Vacina sem agulha é testada na Inglaterra

Jornal Joca. Disponível em: www.jornaljoca.com.br/covid-19-vacina-sem-agulha-e-testada-na-inglaterra. Acesso em: 1 fev. 2022.

Notícia 3

Joca lança o livro Diário Coletivo da Pandemia

Jornal Joca Disponível em: www.jornaljoca.com.br/joca-lanca-o-livro-diario-coletivo-da-pandemia. Acesso em: 21 fev. 2022..

Notícia 4

Capitais brasileiras anunciam o cancelamento das festas de ano-novo

Jornal Joca. Disponível em: www.jornaljoca.com.br/capitais-brasileiras-anunciam-o-cancelamento-das-festas-de-ano-novo. Acesso em: 1 fev. 2022.

Noticia 5

Jogo entre Brasil e Argentina é suspenso após interrupção da Anvisa

Jornal Joca. Disponível em: www.jornaljoca.com.br/jogo-entre-brasil-e-argentina-e-suspenso-apos-interrupcao-da-anvisa. Acesso em: 3 fev. 2022.

b) Relacione cada título de notícia a uma das imagens do portal 1. Como a organização das notícias em seções pode influenciar o trabalho do leitor?

c) Escolha um fato relacionado à pandemia de covid-19 que aconteceu em sua cidade e que, em sua opinião, merecia virar manchete de jornal.

Redija o título da notícia sobre o fato que você escolheu e compartilhe-o com os colegas.

PORTAL 2

O objetivo principal das atividades deste portal é introduzir, de forma lúdica, uma primeira reflexão sobre o fazer jornalístico, levando os estudantes a perceber que as notícias não são distribuídas aleatoriamente em um jornal e que a organização em seções facilita o trabalho do leitor na localização de determinado assunto. Ao final das atividades do portal 2, peça aos estudantes que reflitam sobre a seguinte questão: vocês já pensaram em como seria difícil o trabalho do leitor caso os jornais não se organizassem em seções?

RESPOSTAS

2. a) Como a atividade é para ser desenvolvida oralmente, proponha aos estudantes que troquem ideias e pontos de vista. Notícia 1: Mundo. Notícia 2: Ciência e Tecnologia. Notícia 3: Cultura. Notícia 4: Brasil. Notícia 5: Esporte. Quando um estudante fizer uma associação, peça a ele que explique com base em que elementos construiu sua resposta. Na notícia 3, por exemplo, o fato noticiado é o lançamento de um livro, que se trata de um evento cultural.

b) Este é o momento para os estudantes checarem as hipóteses que levantaram no item a da atividade 1 do portal 1. Imagem 1: notícia 2; imagem 2: notícia 3; imagem 3: notícia 1; imagem 4: notícia 5; imagem 5: notícia 4.

• A organização em seções pode tornar o processo de leitura mais eficiente, já que o leitor não terá de sair procurando o texto de forma aleatória. Se quer informação, por exemplo, sobre a interrupção do jogo entre as seleções do Brasil e da Argentina, ele deverá ir direto à seção Esportes

c) Resposta pessoal. Oriente os estudantes para que escolham um fato relacionado à pandemia que aconteceu no lugar onde moram e que, por despertar interesse de muitas pessoas, merecia virar manchete de jornal. Em seguida, peça a eles que criem uma manchete com base nesse fato.

• O objetivo principal desta atividade é fazer os estudantes se voltarem para seu contexto imediato, recuperando acontecimentos ligados à pandemia de covid-19 que marcaram a vida das pessoas em sua cidade. Por enquanto, não proponha qualquer correção nos títulos propostos. Mais à frente, esta atividade será retomada e aprofundada.

JOGANDO

1o episódio:

Eu, leitor de notícia

Neste episódio, o foco está na notícia e em procedimentos que envolvem a publicação desse importante gênero jornalístico. Além disso, são debatidas as atitudes de réplicas, comentários e curtidas, fundamentais na formação do leitor crítico de textos noticiosos na internet.

Tempo previsto: 4 aulas.

Estratégias de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos: EF06LP01, EF06LP02, EF67LP01

Caracterização: EF06LP01, EF06LP02, EF67LP01

Apreciação e réplica: EF69LP01, EF67LP02

Relação entre textos: EF67LP03

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15

RESPOSTAS

Resposta pessoal. Se possível, reproduza a canção para que os estudantes tenham a oportunidade de conhecê-la. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=he_ghOAXbSM.

Acesso em: 16 fev. 2022.

1. Respostas pessoais.

Promova a conversa entre os estudantes, fazendo a leitura de cada pergunta e fomentando o debate da turma. A ideia é que as primeiras perguntas preparem os estudantes para responder à última pergunta: “Você se considera bem-informado?”.

Jornal, revista, site de notícias, rádio, televisão... Neste jogo, o essencial é estar bem-informado. Mas o que é estar bem-informado? É preciso atenção e disposição para descobrir!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE NOTÍCIA

Em um dos versos da canção “Alegria, alegria”, do final da década de 1960, o cantor e compositor baiano Caetano Veloso pergunta: “Quem lê tanta notícia?”. Você é leitor de notícia? Sobre qual tema em especial você gosta de ler notícia?

1. Estar bem-informado virou uma obrigação na sociedade moderna. Converse com os colegas sobre as seguintes questões, que podem mudar sua forma de se relacionar com a informação.

CHAVE MESTRA

Ao participar da conversa: respeite os turnos de fala, isto é, enquanto um colega estiver falando, preste atenção e não o interrompa; ao falar, procure se expressar em um tom de voz audível para todos; aproveite para trocar ideias, aceitando que os colegas podem ter opiniões e comportamentos diferentes dos seus.

Estudantes da Escola Estadual Henrique Dumont Villares, no bairro do Jaguaré (SP), lendo o jornal Joca para se manterem bem informados. São Paulo, 05 de junho de 2019.

• O que é estar bem-informado: é sentir-se obrigado a saber todos os assuntos ou buscar informações sobre assuntos que afetam, direta ou indiretamente, a vida em sua comunidade?

• Quais acontecimentos costumam virar notícia em jornais impressos e digitais? Você já pensou sobre o fato de que alguém tem o poder de decidir quais acontecimentos e fatos que virarão notícia?

• Por onde você costuma se informar: pela TV, pelo rádio, por jornais impressos, por jornais digitais, por grupos de aplicativos de celular?

• Você costuma compartilhar notícias em grupos de aplicativos de celular? Antes de compartilhar uma notícia, você costuma se perguntar até que ponto ela é confiável?

• Durante pandemias, como a de covid-19, qual é a importância de estar bem-informado?

• Por que alguns acontecimentos recebem grande destaque em alguns jornais e não são nem mesmo noticiados em outros?

• Levando em conta sua experiência de leitor, você diria que quem redige as notícias apenas relata o que aconteceu ou também acaba se posicionando sobre o acontecimento noticiado?

• Em sua opinião, como a invenção da internet afetou a circulação de notícias?

• Você já comentou alguma notícia nos espaços reservados aos leitores pelos jornais? Já respondeu ao comentário de outro leitor?

• Considerando todas as reflexões feitas pela turma a partir das questões anteriores, você se considera bem-informado?

Danilo Verpa/Folhapress

Leia, silenciosamente, a notícia a seguir, publicada em um site de notícias, o G1. Depois, responda às questões.

Reino Unido começa a testar vacina sem agulha contra a Covid Vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

2. Ressalte que a leitura silenciosa é importante para que os estudantes construam, com autonomia, estratégias de construção de sentidos.

15/12/2021 12h21

O Reino Unido começou um ensaio clínico de uma vacina (DIOS-CoVax) sem agulhas e que poderá proteger contra novas variantes da Covid-19. A vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

A vacina foi desenvolvida pelo professor Jonathan Heeney, da Universidade de Cambridge, e pela empresa DIOSynVax. Segundo os desenvolvedores, se o ensaio for bem-sucedido, pode ser ampliado e fabricado como pó para impulsionar os esforços globais de vacinação, especialmente em países de baixa e média renda.

“É o primeiro passo em direção a uma vacina universal de coronavírus que estamos desenvolvendo, protegendo-nos não apenas de variantes da Covid-19, mas de futuros coronavírus”, disse Heeney.

A vacina usa como alvo várias estruturas comuns de coronavírus-beta, e não a proteína Spike (que vem sofrendo mutações).

“A DIOS-CoVax tem como alvo elementos da estrutura do vírus que são comuns a todos os ‘beta-coronavírus’ conhecidos - aqueles coronavírus que são as maiores ameaças de doenças aos humanos. Essas são estruturas de vital importância para o ciclo de vida do vírus, o que significa que podemos ter certeza de que é improvável que mudem no futuro”, completou o professor de Cambridge.

O ensaio de fase 1 da vacina está sendo realizado pelo NIHR Southampton Clinical Research Facility. Participarão do estudo voluntários saudáveis com idades entre 18 e 50 anos. Os participantes devem ter recebido as duas doses da vacina contra Covid-19, mas não a dose de reforço. Os pesquisadores acompanharão os voluntários por 12 meses para garantir a segurança.

G1 Disponível em: https://g1.globo.com/saude/coronavirus/vacinas/noticia/2021/12/15/reino-unido-comeca-a-testar-vacinasem-agulha-contra-a-covid-19.ghtml. Acesso em: 21 fev. 2022.

Vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

MilanMarkovic78/Shutterstock

Caso julgue necessário, peça ao professor de Geografia para explicar aos estudantes, ainda que rapidamente, a diferença entre Reino Unido, Grã-Bretanha e Inglaterra. Essa informação será relevante para que os estudantes respondam ao item b da questão 2 do 2º episódio.

ATALHO

Cambridge: fundada em 1209, é a segunda mais antiga universidade em língua inglesa do mundo. Com mais de 22 mil estudantes, Cambridge está, em todos os rankings, entre as seis melhores universidades do planeta.

Fachada da universidade de Cambridge.

Reino Unido: é um agrupamento político que reúne os países da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte. A Grã-Bretanha é uma ilha da Europa que abriga a Inglaterra, a Escócia e o País de Gales.

Reino Unido

Fonte: MUMFORD, Simon. Complete Atlas of the World. 3. ed. Londres: Penguin Randon House, 2016. p. 156-157.

a) A notícia traz duas informações que anunciam testes para promover mudanças na vacinação contra a covid-19. Quais são essas informações?

b) Segundo a notícia, quem são os responsáveis pelo desenvolvimento dessa vacina?

• Para você, a informação sobre os responsáveis pelo desenvolvimento da vacina é importante? Compartilhe com os colegas o seu ponto de vista, justificando-o.

c) Explique oralmente, com suas palavras, por que, segundo os pesquisadores, a nova vacina vai combater tanto as variantes da covid-19 quanto futuros coronavírus.

d) No último parágrafo, informa-se que participarão do estudo voluntários saudáveis, com idade entre 18 e 50 anos.

• Além da idade, que outro critério as pessoas precisam preencher para poderem ser voluntárias?

• Você conhece alguém que já se ofereceu para ser voluntário na testagem de medicamentos ou vacinas? O que você pensa sobre as pessoas que se oferecem para ser voluntárias para esse tipo de testagem?

3. O Jornal Joca, cujo público-alvo é formado por crianças e adolescentes, também noticiou esse fato. Ele traz uma informação que não foi trazida pela notícia que você leu. Confira:

“De acordo com os pesquisadores, o novo modelo será útil para aqueles que têm medo de agulhas, já que os indivíduos não teriam que sentir nenhuma dor ao ser vacinados.”

Jornal Joca. Covid-19 | Vacina sem agulha é testada na Inglaterra. Disponível em: www.jornaljoca.com.br/covid-19-vacina-semagulha-e-testada-na-inglaterra. Acesso em: 24 jan. 2021.

• Converse com os colegas e, juntos, levantem uma hipótese para explicar por que o Jornal Joca considerou importante trazer essa informação.

• Você tem medo de se vacinar? É daqueles que fica torcendo para a fila andar devagar para demorar chegar sua vez ou prefere que a fila ande rapidamente para ser liberado logo?

4. Releia a frase que introduz o primeiro parágrafo da notícia.

O Reino Unido começou um ensaio clínico de uma vacina (DIOS-CoVax) sem agulhas e que poderá proteger contra novas variantes da Covid-19.

a) Por que o substantivo Reino Unido está grifado? Fale para a turma o que você sabe sobre a estrutura e o funcionamento de notícias publicadas em sites na internet.

b) Você ficou curioso para saber aonde esse link conduzirá o leitor? Fale aos colegas o que você acha que vai encontrar nessa outra página.

• Com a ajuda do professor, acessem a página da notícia no site do G1 e cliquem em Reino Unido para checar que informações se escondem por trás desse link

a) A primeira informação é que a vacina será aplicada sem a utilização de agulhas, através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele. A segunda é que os estudos caminham na direção de criar uma vacina universal, que valerá contra todas as variantes da covid-19 e de futuros coronavírus.

b) O professor Jonathan Heeney, da Universidade de Cambridge, e a empresa DIOSynVax.

• Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim, pois essa informação amplia a possibilidade de os leitores acreditarem que o fato noticiado é verdadeiro. Essa decisão de informar os responsáveis pelo desenvolvimento da vacina tem a ver com a busca da precisão. Ao fazer referência à universidade de Cambridge, por exemplo, cria-se condição para o leitor confiar na nova vacina, já que Cambridge é uma das mais importantes universidades do mundo.

c) Espera-se que os estudantes apontem que a nova vacina terá como alvo elementos da estrutura que são comuns a todos os coronavírus que ameaçam os seres humanos. Assim, não tem importância se o vírus sofrer mutação, pois a vacina atingirá aquilo que todas as variantes têm em comum.

d) Elas precisam ter recebido as duas doses da vacina contra a covid-19, mas não a dose de reforço.

• Resposta pessoal. Esta pergunta cumpre o importante papel de aproximar o assunto do texto ao contexto social no qual os estudantes estão inseridos. É possível que haja respostas conflitantes: enquanto uns podem ver a atitude dos voluntários como um ato nobre e corajoso, outros podem avaliá-lo como algo muito arriscado, que deve ser evitado. Entretanto, independentemente da opinião, é importante que os estudantes compreendam que muitos avanços da Ciência, sobretudo aqueles na área de saúde, seriam impossíveis sem a participação de voluntários.

3.

sa considerar “para quem escreve”. Para crianças, por exemplo, talvez o fato de a nova vacina não usar agulha seja mais relevante do que combater todos os tipos de coronavírus.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de se expressar diante dessa questão.

4. a) O substantivo Reino Unido está grifado para sinalizar para o leitor que, se ele clicar ali, será conduzido para outra página da internet ou até outra parte do mesmo documento. O termo usado para nomear esse grifo é link, porque conecta o leitor a outra informação.

b) Respostas pessoais.

Prepare o material para projetar para os estudantes, na sala de aula ou na sala de informática da escola, a notícia lida, a fim de que possam verificar a presença do link e perceber que esse é um elemento estrutural e funcional presente nos textos divulgados na internet. Explique a eles que a presença dos links permite que cada leitor faça um caminho diferente durante a leitura da notícia: há aqueles que clicarão no link e outros que vão “ignorá-lo”.

• O link Reino Unido vai conduzir os leitores a uma página que traz mais notícias sobre a pandemia da covid-19 no Reino Unido.

• A expectativa é de que os estudantes apontem que, provavelmente, o Jornal Joca traz essa informação porque é voltado para o público infantojuvenil e crianças e adolescentes costumam ter medo de se vacinar devido ao fato de o procedimento ser feito por meio do uso de agulha.

É importante que os estudantes aprendam a reconhecer que a escrita é um processo no qual o autor do texto preci-

5. a) Os portais de notícias podem publicar novidades a cada instante. Assim, eles podem atualizar a página constantemente. Em caso de um acidente aéreo com vítimas, por exemplo, em que ainda não se sabe o número de mortos, a indicação da hora da publicação é uma informação relevante para o leitor medir o quanto a informação está atualizada. No caso dos jornais impressos, com uma edição por dia, se algo acontecer em um dia à tarde só será noticiado na manhã do dia seguinte.

b) Leia uma pergunta por vez e convide os estudantes a se manifestarem. Ao final, oriente-os para que tracem o perfil do comportamento da turma em um site de notícias.

• Respostas pessoais.

6. a) É possível relacionar as notícias apontando que a nova vacina, noticiada no site do G1, pode ser uma solução para o problema de falta de agulha apontado na manchete da notícia publicada na página da Abimo, pois não seriam mais necessárias agulhas para aplicar a vacina.

Reino Unido começa a testar vacina sem agulha contra a Covid

5. Os sites de notícias costumam informar o dia e a hora em que as notícias são publicadas. Essa informação, geralmente, vem logo abaixo do subtítulo. Confira: Vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

15/12/2021 12h21

a) Como a indicação da hora exata da publicação pode se relacionar com uma maior capacidade de atualização do leitor digital?

b) Com a mediação do professor, converse com os colegas, a partir das questões a seguir, e descubra o perfil do comportamento de adolescentes como você em sites noticiosos.

• A hora da publicação de uma notícia é um critério para você decidir se vale a pena lê-la? Em outras palavras, você leria uma notícia “velha”?

• Os links são um atrativo a mais e você é daqueles que não resiste a um clique, mudando de página várias vezes e raramente lendo uma notícia até o fim?

• Você costuma buscar mais notícias escritas, em vídeo ou em formato de podcast?

• Ao ler, assistir ou ouvir uma notícia, você costuma comentá-la no site que a publicou, interagindo com outros leitores, espectadores e ouvintes?

Os meios de comunicação tecnológicos são ricas fontes de informação, e saber a autenticidade do que se lê é um grande marcador de autonomia nos estudos.

• Você costuma repercutir a notícia que leu, compartilhando-a com amigos e familiares, quando a avalia como interessante?

6. Comporte-se como um leitor ativo, que busca construir relações entre os textos e que busca usar os conhecimentos que tem das condições de produção do texto para interpretá-lo de forma adequada.

a) Leia a manchete de uma notícia publicada no site da Associação Brasileira da Indústria de Dispositivos Médicos (Abimo).

VACINA CONTRA COVID-19 PODE NÃO TER

AGULHA PARA SER APLICADA NO BRASIL, ALERTAM FABRICANTES

Disponível em: https://abimo.org.br/clipping/vacina-contra-covid-19-pode-nao-ter-agulha-para-ser-aplicada-no-brasilalertam-fabricantes. Acesso em: 4 jan. 2022.

• Como essa manchete se relaciona com a manchete da notícia publicada no G1?

Alex Tihonovs/Shutterstock

b) Por que podemos dizer que essa é uma manchete adequada para uma notícia publicada no site da Abimo?

7. A vacina sem o uso de agulhas não é exatamente uma novidade.

a) Leia as informações extraídas de uma rede social do Museu de Saúde Pública Emílio Ribas, que fica em São Paulo. Em seguida, converse com os colegas e o professor sobre as questões propostas.

Museu de Saúde Pública Emílio Ribas

2 de novembro de 2020

As pistolas de vacinação, também conhecidas como ped-o-jet, foram projetadas e desenvolvidas por médicos militares norte-americanos com o objetivo de vacinar um grande volume de pessoas.

Seu mecanismo envolvia o aperto do gatilho, fazendo com que o aparelho injetasse a medicação líquida sob pressão na pele do paciente. Era possível vacinar cerca de 1 000 pessoas por hora com a utilização dessas pistolas.

Museu de Saúde Pública Emílio Ribas. Facebook. Disponível em: https://m.facebook.com/museuemilioribas/photos /a.121295842911334/184592703248314. Acesso em: 4 jan. 2022.

ATALHO

O Museu de Saúde Pública Emílio Ribas é especializado em história da saúde pública e fica em um edifício construído em 1893. Nesse museu, o visitante conhece objetos pessoais, fotografias, depoimentos e vídeos do médico e sanitarista Emílio Ribas, além de observar imagens e cartazes utilizados na prevenção de doenças durante o século XX.

b) Como a Abimo é uma associação de fabricantes de dispositivos médicos, é de total interesse da associação publicar em sua página uma notícia que fale sobre a dificuldade de se produzir um número grande de agulhas para a vacinação. Esse é um fato que tem grande chance de conseguir o engajamento dos leitores desse site, por isso “virou” notícia de destaque nele.

Paulo de Almeida Machado, ministro da Saúde, vacina a secretária da educação Marília Grança Veloso, Rio de Janeiro, 1975.

Fachada do Museu de Saúde Pública Emílio Ribas , localizado na cidade de São Paulo.

Alexia Santi/Folhapress

G1/Conteúdo Globo

7. b) Resposta pessoal. Ouça com atenção as hipóteses dos estudantes e avalie a pertinência delas. Pode haver hipóteses que, embora não correspondam à realidade, sejam plausíveis. À época, o governo decidiu priorizar o uso de seringas descartáveis, porque havia a preocupação de que a pistola propagasse doenças transmitidas pelo sangue.

c)

• Resposta pessoal. A ação de “curtir” é própria das interações em redes sociais. O importante é que o estudante saiba justificar a razão que o levou a curtir ou não o comentário. Ele pode dizer que curtiria porque, por exemplo, gostou do senso de humor usado, ao comparar as diferentes sensações: na fila da vacina e na fila da merenda. Outro estudante, por sua vez, pode dizer que não curtiria, pois não gosta de brincadeira quando o assunto é sério.

• Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem que “kkkkkkkk” é uma das formas de representar o riso. Já “qnta SDS” é, provavelmente, a abreviação de “quantas saudades”, já que o comentário é sobre um texto que relata algo vivido nos tempos de escola de quem o escreveu.

• Resposta pessoal. Responder a um comentário é também uma atitude recorrente de quem manifesta engajamento nas redes sociais digitais. É importante que os estudantes se apropriem, respeitosamente, dos espaços reservados aos leitores, expressando seus pontos de vista.

8. Questão I. A divulgação de informações falsas como a do exemplo pode provocar intolerância com o povo chinês de modo geral. Também é importante destacar que, por vezes, o procedimento costuma ter consequências além do mundo virtual, gerando violência física contra chineses no mundo real.

• Questão II. A expectativa é de que os estudantes consigam diferenciar liberdade de expressão de discurso de ódio, posicionando-se contrariamente a ele. Se julgar conveniente, comente com os estudantes que, segundo pesquisadores, o discurso de ódio relacionado à pandemia se espalhou rapidamente na internet, principalmente nas redes sociais.

• Questão III. Resposta pessoal. Uma possibilidade é não compartilhar informações falsas; outra possibilidade é buscar esclarecer a pessoa que compartilhou com você esse tipo de informação.

b) Levante uma hipótese para responder a esta pergunta: por que as pistolas de vacinação foram substituídas por agulhas?

c) Em uma de suas redes sociais, o Museu convida os leitores a interagir respondendo à seguinte pergunta: “Conhece alguém que já se vacinou com um ped-o-jet?”. Muitas pessoas comentaram. Leia um dos comentários:

I.M.S

Tomei vacina com uma dessa na escola o medo era tanto que nunca queriamos que a fila andasse diferente da fila da merenda que repetimos kkkkkkkk...qnta SDS

Curtir ∙ Responder 50 sem

• Como você reagiria a esse comentário? Curtiria ou não? Justifique sua resposta para os colegas e o professor.

• O comentário se encerra da seguinte forma: kkkkkkkk...qnta SDS

Você sabe decodificar o que está escrito? Dê seu palpite para a turma.

• Redija uma resposta ao comentário destacado. Ao responder, independentemente do conteúdo de sua resposta, posicione-se de maneira ética e respeitosa.

8. Informe-se sobre a situação exposta no quadro e, em seguida, participe de um minidebate em sala de aula a partir das questões propostas.

Uma pessoa lê esta postagem em uma rede social:

Chineses criaram, em laboratório, o vírus causador da covid-19, para lucrar, depois, com o comércio de vacinas.

Mesmo sabendo que não há qualquer dado que confirme essa informação, rapidamente essa pessoa a compartilha em suas redes sociais e pede a amigos que também a compartilhem.

Como fazer para participar ativamente do minidebate:

• organize-se junto aos colegas, com a ajuda do professor, em um círculo;

• conversem sobre as perguntas a seguir:

I. Que consequências a divulgação dessa informação falsa pode ter para o povo chinês?

II. O que vocês pensam sobre essa atitude? Em nome da liberdade de expressão, uma pessoa tem o direito de divulgar uma informação mesmo sabendo que ela é falsa e provocar o ódio contra outras pessoas?

III. O que vocês poderiam fazer para combater esse tipo de discurso, conhecido como “discurso de ódio”?

• formulem, se necessário, novas perguntas para os colegas; peçam esclarecimentos sobre pontos de vista que não ficaram claros para vocês; defendam suas opiniões sem ofender os outros participantes do minidebate; respeitem os turnos de fala dos colegas, evitando interrupções enquanto o outro está expressando o que pensa.

A palavra inglesa fact significa “fato”. Já a palavra fake significa falso.

Neste episódio, você e os colegas vão analisar estratégias de tratamento da informação utilizadas pelos redatores de jornais. Conhecer essas estratégias vai ajudá-lo a se comportar como um leitor crítico.

1. As notícias se organizam em três partes demarcadas graficamente para o leitor: a manchete, o subtítulo e o corpo do texto.

a) Releia a manchete e o subtítulo da notícia a seguir.

Reino Unido começa a testar vacina sem agulha contra a Covid

Vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

• Qual é a função desse subtítulo?

b) Qual é a importância de uma manchete e de um subtítulo bem redigidos?

c) O corpo do texto é iniciado pelo lide, parágrafo introdutório da notícia. O lide responde a estas perguntas ou a algumas delas: o quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê?

• Releia o lide da notícia e indique a quais perguntas ele responde.

O Reino Unido começou um ensaio clínico de uma vacina (DIOS-CoVax) sem agulhas e que poderá proteger contra novas variantes da Covid-19. A vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

2. Releia, mais uma vez, a manchete da notícia lida no 1º episódio e compare-a com a manchete da notícia publicada no Jornal Joca. Para fazer a comparação, realize as atividades propostas a seguir. Manchete do G1

Reino Unido começa a testar vacina sem agulha contra a Covid

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o estudo dos recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes ao gênero Notícia, com destaque para o uso do discurso direto como estratégia para agregar credibilidade, e a seleção lexical como estratégia para conseguir engajamento.

Tempo previsto: 2 aulas

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Relação entre textos: EF67LP03.

Efeitos de sentido: EF67LP06

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos: EF06LP01

Léxico / Morfologia: EF06LP03

RESPOSTAS

1. a) Complementar a informação mais geral da manchete, anuncia que uma vacina sem agulha vai começar a ser testada no Reino Unido. O subtítulo vai além: informa como o imunizante será injetado no corpo das pessoas, por meio de um jato de ar.

b) A manchete e o subtítulo são o primeiro contato do leitor com a notícia. Caso eles pareçam confusos ou pouco interessantes, dificilmente o leitor investirá tempo na leitura do texto. Portanto, é fundamental que, ao redigir uma notícia, o redator seja cuidadoso na busca das melhores palavras e de uma boa combinação entre elas.

c) O quê? Foi iniciado um ensaio clínico da vacina DIOS-CoVax, que não usa agulhas e poderá proteger contra novas variante da covid-19. Quem? Pesquisadores do Reino Unido. Quando? Não responde. Onde? No Reino Unido. Como? A vacina será injetada por meio de um jato de ar. Por quê? Não responde.

2. O objetivo central desta atividade é levar os estudantes à compreensão de que, embora as duas notícias falem sobre o mesmo assunto, o modo como cada manchete foi escrita orienta o leitor em seu trabalho de processar os sentidos do texto.

Promova a resolução coletiva desta atividade. Faça as perguntas propostas no livro e outras que você julgar convenientes e incentive os estudantes a construírem respostas adequadas. Depois de fazer a atividade com a sua mediação, é possível que, em uma próxima oportunidade, os estudantes deem conta, com mais autonomia, de resolver uma atividade similar.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

a) Na manchete do G1, a informação é sobre o Reino Unido; na manchete do Jornal Joca, a informação é sobre a vacina sem agulha.

• Resposta pessoal.

Esta atividade é complexa, por isso realize-a coletivamente, com a sua mediação. Compreender as estratégias utilizadas pelos redatores de notícias é fundamental para que os estudantes tenham condições de utilizá-las nas produções dos próprios textos.

A manchete do Jornal Joca tem potencial para ser processada com mais rapidez e facilidade pelos leitores, pois é introduzida por um termo que é um dos assuntos principais da notícia, a vacina sem agulha. Podemos dizer que a manchete do Jornal Joca é mais objetiva, pois vai diretamente ao assunto.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que, por ter crianças e adolescentes como público-alvo, o Jornal Joca provavelmente tenha escolhido usar um termo mais popular, mais conhecido de todos, e por isso optou por Inglaterra, lugar onde está localizada a Universidade de Cambridge, centro onde estão sendo desenvolvidos os estudos sobre a vacina universal sem agulha. Retome com os estudantes o que foi visto no boxe Atalho sobre o Reino Unido: embora muitas pessoas tomem Reino Unido e Inglaterra como sinônimos, há diferenças entre o uso dos termos.

3. a) Ao compreender esse movimento de escrita como uma estratégia, os estudantes se tornam capazes de usá-la no momento da escrita dos próprios textos.

• Ao apresentar a pessoa responsável pelo desenvolvimento do estudo por meio de nome e sobrenome, profissão e lugar onde trabalha, o redator do texto criou uma facilidade para si, pois, ao falar novamente sobre essa pessoa no texto, ele pode variar a forma de nomeá-la, o que acontece duas vezes ao longo da notícia: ora o redator se refere a essa pessoa como “Heeney”, ora como “o professor de Cambridge”. Como o leitor já tinha sido informado anteriormente sobre as atribuições dessa pessoa, ele não tem dificuldade de processar “Heeney” e “o professor de Cambridge” como o mesmo indivíduo.

• Ao dizer “Heeney”, o jornalista se refere ao sobrenome do pesquisador. Ao usar “professor de Cambrigde”, ele parece querer que o leitor atribua credibilidade ao que é dito, já que se trata de um professor de uma universidade

Para responder, considere qual é o tema da notícia: o Reino Unido ou a vacina sem agulha?

Pense no que você acha que faz parte, com maior frequência, do conhecimento de mundo das pessoas: o substantivo Reino Unido ou o substantivo Inglaterra?

Covid-19 | Vacina sem agulha é testada na Inglaterra

a) Na manchete do G1, sobre o que se declara alguma coisa? E na manchete do Jornal Joca?

• Qual das duas manchetes você avalia que tem potencial para ser compreendida com mais rapidez e facilidade pelos leitores? Justifique para os colegas e o professor a sua avaliação.

b) Enquanto a manchete do G1 fala em Reino Unido, a manchete do Jornal Joca fala em Inglaterra.

• Com a ajuda dos colegas, levante uma hipótese para explicar por que o G1 usa o substantivo próprio Reino Unido e o Jornal Joca usa o substantivo próprio Inglaterra.

3. Releia este fragmento da notícia estudada no 1º episódio, prestando especial atenção às partes destacadas.

A vacina foi desenvolvida pelo professor Jonathan Heeney, da Universidade de Cambridge, e pela empresa DIOSynVax. Segundo os desenvolvedores, se o ensaio for bem-sucedido, pode ser ampliado e fabricado como pó para impulsionar os esforços globais de vacinação, especialmente em países de baixa e média renda.

"É o primeiro passo em direção a uma vacina universal de coronavírus que estamos desenvolvendo, protegendo-nos não apenas de variantes da Covid-19, mas de futuros coronavírus”, disse Heeney [...]

Em notícias e em outros gêneros da esfera jornalística como a reportagem, para dar credibilidade ao que é relatado, o redator reproduz, literalmente, o que dizem as pessoas envolvidas com o fato ou o acontecimento noticiado.

Graficamente, essa ”fala” é sinalizada para o leitor pelo uso de aspas, configurando o chamado discurso direto

“A DIOS-CoVax tem como alvo elementos da estrutura do vírus que são comuns a todos os 'beta-coronavírus' conhecidos - aqueles coronavírus que são as maiores ameaças de doenças aos humanos. Essas são estruturas de vital importância para o ciclo de vida do vírus, o que significa que podemos ter certeza de que é improvável que mudem no futuro”, completou o professor de Cambridge

a) Ao apresentar aos leitores a pessoa responsável pelo desenvolvimento do estudo da nova vacina, a notícia se refere a ela como “professor Jonathan Heeney, da Universidade de Cambridge”.

• Pode-se dizer que, ao apresentar essa pessoa ao leitor, informando nome e sobrenome (Jonathan Heeney), profissão (professor) e o lugar onde trabalha (Universidade de Cambridge), o redator da notícia usa uma estratégia para evitar repetições desnecessárias ao longo do texto. Por quê?

• Que diferenças de sentido podem ser percebidas pelo uso de “Heeney” ou “professor de Cambridge”?

b) Explique as duas ocorrências de aspas no trecho.

• Por que reproduzir as falas das pessoas envolvidas com o acontecimento relatado é importante no caso de textos noticiosos?

c) Ao final da segunda ocorrência de discurso direto, o redator da notícia escreve “completou o professor de Cambridge”.

• Converse com os colegas e avalie se você considera adequada a escolha, por parte do redator, da palavra grifada. Explique à turma e ao professor o seu ponto de vista.

de renome. Embora sejam sinônimas no contexto, as expressões possuem diferenças de sentido.

b) As aspas sinalizam para o leitor que o redator reproduziu, literalmente, o que foi dito pelo professor Heeney. Isso caracteriza o uso do discurso direto.

• Porque o redator pactua com o leitor que o que está ali entre aspas não foi modificado, e isso aumenta a credibilidade no texto. Além disso, se houver algum erro no que foi dito, o erro não é do redator, mas da pessoa que prestou a informação.

c) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes considerem adequada a escolha de “completou”, pois, como o redator já havia reproduzido anteriormente o que Heeney tinha

dito, o uso de “completou” dá uma ideia de continuidade na explicação do professor. A palavra “completou” sinaliza para o leitor a ação que o redator julga que o professor Heeney estava realizando: completando uma explicação que tinha iniciado em um parágrafo anterior sobre o funcionamento da nova vacina. O redator quer que o leitor entenda que essa última fala do professor completa a sua fala anterior, o que faz todo sentido, já que o docente continua a explicação de como a nova vacina vai funcionar.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA O VERBO (PARTE I)

Passado – Presente – Futuro, Singular – Plural, 1ª pessoa – 2ª pessoa – 3ª pessoa, Ação –Acontecimento – Fenômeno da natureza – Ligação. Você já deve estar desconfiado de que classe de palavras estamos falando... Quer mais uma pista? Ele adora ser o centro das atenções, ou melhor, das orações!

1. Releia a manchete, o subtítulo e o primeiro parágrafo da notícia. As palavras destacadas são verbos

Reino Unido começa a testar vacina sem agulha contra a Covid

Vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

O Reino Unido começou um ensaio clínico de uma vacina (DIOS-CoVax) sem agulhas e que poderá proteger contra novas variantes da Covid-19. A vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

a) Na manchete, o verbo está flexionado no presente; já no início do primeiro parágrafo, o mesmo verbo está flexionado no passado.

• Converse com os colegas e, juntos, formulem uma hipótese para explicar por que um mesmo verbo, referindo-se ao mesmo fato, ora está flexionado no presente, ora está flexionado no passado.

CHAVE MESTRA

Antes de formularem a hipótese, realizem duas ações: relembrem a função da manchete – apresentar um resumo do fato relatado e causar impacto no leitor, para que ele queira ler toda a notícia; troquem, na manchete, “começa” por “começou” e avaliem qual das formas traz ao fato noticiado um tom de atualidade.

b) Observe as manchetes lidas na seção Entrando no jogo. Foque sua observação nos verbos destacados.

Covid-19 | Alemanha bate recorde de novos casos Covid-19 | Vacina sem agulha é testada na Inglaterra Joca lança o livro Diário Coletivo da Pandemia Capitais brasileiras anunciam o cancelamento das festas de ano-novo Jogo entre Brasil e Argentina é suspenso após interrupção da Anvisa

• O que é possível concluir sobre o uso dos verbos em manchetes de jornal?

3o episódio: Do texto para a língua

O verbo (Parte I)

O foco deste episódio é o estudo reflexivo dos verbos, com destaque para seus aspectos semânticos e para as flexões de tempo (passado, presente e futuro), de número (singular e plural) e de pessoa (1º, 2ª e 3ª). As flexões de modo, de voz e de aspecto serão estudadas em outro capítulo, que também terá o verbo como foco.

Tempo previsto: 4 aulas.

Estilo: EF69LP17

Variação linguística: EF69LP55

Morfossintaxe: EF06LP05, EF06LP06

RESPOSTAS

1. a) Atue na mediação dessa conversa entre os estudantes até que eles consigam formular uma hipótese válida, provavelmente testarão outras.

• Na manchete, optou-se pelo verbo flexionado no presente para conferir dinamismo e atualidade ao acontecimento relatado, aumentando, assim, a possibilidade de conseguir o engajamento do leitor. No corpo do texto, o verbo pode, sem qualquer prejuízo, ser flexionado no passado, pois a expectativa é de que a manchete já tenha conseguido seduzir o leitor, encorajando-o a prosseguir na leitura.

b) Nas manchetes de jornal, o tempo empregado é com maior frequência é presente.

• Explique aos estudantes que isso, entretanto, não significa que os fatos estejam ocorrendo no exato momento em que eles são registrados ou lidos. Na verdade, esse recurso, como foi assinalado anteriormente, confere dinamismo e atualidade aos relatos dos acontecimentos, o que é fundamental no texto jornalístico produzido para a leitura diária.

Relembre os estudantes de que os verbos também podem expressar um fenômeno da natureza: chover, relampejar, trovejar, ventar, nevar, gear. Explique também a eles que os verbos que ligam uma característica ou um estado a um ser são chamados de verbo de ligação. Um exemplo seria: “Brasil é 1° em consumo de pirataria online.”

c) O verbo é “será”.

d) Sim, a ideia de futuro permanece.

• Resposta pessoal, mas a probabilidade é de que seja “vai ser”.

• Resposta pessoal, mas a probabilidade é de que seja “Vacina vai ser dada...”. É importante que, ao longo dos estudos gramaticais, os estudantes percebam que a gramática de uma língua não está pronta e acabada e que os usos promovem variações e mudanças.

2. a) O verbo seria flexionado no plural, “começam”, a fim de concordar com “pesquisadores”.

b) O verbo seria flexionado no singular, “anuncia”, a fim de concordar com “capital brasileira”.

c) Que os verbos sofrem flexão de número, podendo estar no singular ou no plural.

• Relacione os verbos destas manchetes ao sentido que eles sinalizam.

(1) Covid-19 | Alemanha bate recorde de novos casos Indica ação, isto é, algo que um ser faz.

(2) Capitais brasileiras anunciam o cancelamento das festas de ano-novo

Indica acontecimento, isto é, algo que se passa com um ser.

c) No subtítulo da notícia, um verbo sinaliza a ideia de futuro, que algo ainda está por acontecer. Qual é esse verbo?

d) Compare o subtítulo original com esta proposta de reescrita:

Vacina vai ser dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

• Com a alteração, a ideia de futuro permanece?

• Qual das duas formas você mais utiliza em seu dia a dia?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Uma das classes gramaticais mais importantes é o verbo. Ele pode indicar ação, acontecimento, fenômeno da natureza, ou pode ainda servir de ligação entre um ser e uma característica ou um estado. O verbo sofre flexão de tempo: passado, presente e futuro

Chover, relampear e ventar são verbos que indicam fenômenos da natureza.

2. Descubra mais uma flexão do verbo fazendo esta atividade.

a) Se, na manchete, no lugar de “Reino Unido”, o redator tivesse escrito “Pesquisadores do Reino Unido”, o que aconteceria com o verbo “começa”?

b) Agora, suponha que, no lugar de “Capitais brasileiras anunciam o cancelamento das festas de ano-novo”, estivesse escrito “Capital brasileira...”, o que aconteceria com o verbo “anunciam”?

c) Que outra propriedade do verbo é possível descobrir fazendo esta atividade?

peresanz/Shutterstock

3. Além das flexões de tempo e de número, você vai descobrir mais uma flexão dos verbos usando os conhecimentos que já tem da língua.

a) Relacione, no caderno, as colunas.

(1) Eu desenvolvi a vacina sem agulha contra a covid. (A) Alguém fala sobre o professor Jonathan Heeney para outra pessoa.

(2) Tu desenvolveste a vacina sem agulha contra a covid. Você desenvolveu a vacina sem agulha contra a covid.

(B) O professor Jonathan Heeney fala em seu nome e em nome do representante da empresa DIOSynVax.

(3) Ele desenvolveu a vacina sem agulha contra a covid. (C) Alguém fala ao professor Jonathan Heeney e ao representante da empresa DIOSynVax.

(4) Nós desenvolvemos a vacina sem agulha contra a covid. A gente desenvolveu a vacina sem agulha contra a covid.

(5) Vós desenvolvestes a vacina sem agulha contra a covid. Vocês desenvolveram a vacina sem agulha contra a covid.

(D) O professor Jonathan Heeney é quem fala.

(E) Alguém fala sobre o professor Jonathan Heeney e o representante da empresa DIOSynVax a outra pessoa.

(6) Eles desenvolveram a vacina sem agulha contra a covid. (F) Alguém fala com o professor Jonathan Heeney.

b) Que outra propriedade do verbo foi possível descobrir relacionando as colunas?

4. Para encontrar um verbo no dicionário é preciso procurá-lo pelo “nome” ou pelo infinitivo – uma de suas formas nominais. No infinitivo, os verbos no português terminam em AR (chamados de verbos de 1ª conjugação, como “começar”), ER (chamados de verbos de 2ª conjugação, como “desenvolver”), IR (chamados de verbos de 3ª conjugação, como “garantir”).

a) Observe a imagem a seguir e, com a ajuda dos colegas e a mediação do professor, separe os verbos de acordo com as conjugações

3. Para manter a coerência com o que foi estudado no 4º episódio da missão 3, também aborda-se aqui “você”, “vocês” e “a gente” como pronomes pessoais, já assim consagrados pelos usuários da língua. Se necessário, retome essa questão da variação linguística com os estudantes.

a) 1-D/2-F/3-A/4-B/5-C/6-E.

b) Que os verbos sofrem flexão de pessoa, podendo ser conjugados na 1ª, na 2ª ou na 3ª pessoa.

4. As outras duas formas nominais do verbo, o gerúndio e o particípio, serão estudadas mais à frente. O estudo do infinitivo será apenas introduzido e será retomado e aprofundado em outro capítulo.

a) Separe o quadro em três colunas com mesmo tamanho e escreva 1ª conjugação, 2ª conjugação e 3ª conjugação. Oriente os estudantes para que ditem em que coluna cada verbo da nuvem deve ser encaixado. Como as colunas terão o mesmo tamanho, espera-se que os estudantes percebam que as colunas da 2ª e da 3ª conjugação ficarão com muito espaço ocioso, enquanto a coluna da 1ª conjugação ficará lotada.

1ª conjugação

calibrar, engajar, encontrar, alertar, polarizar, monitorar, visualizar, filtrar, gerenciar, solucionar, identificar, poupar, centralizar, classificar, liderar, comparar, economizar, ajudar, influenciar, exportar, administrar, compartilhar, analisar, integrar, explorar, otimizar, coletar, ampliar, relacionar, encurtar, guiar, gerar, conectar, mensurar, estudar, publicar, informar, avaliar

b) Observe com atenção o quadro preenchido e fale aos colegas e ao professor o que mais chamou a sua atenção nele.

c) Agora, todo mundo com o dicionário na mão! O professor vai falar alguns verbos e todos vão procurar o(s) significado(s) desses verbos no dicionário. O primeiro que encontrar lê o significado em voz alta aos colegas.

2ª conjugação entender, antever, aprender, responder, conhecer, perceber, atender 3ª conjugação

ouvir, expandir, interagir, construir

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que o que mais lhes chamou a atenção é que, na língua portuguesa, existem muito mais verbos de 1ª conjugação.

c) Sugestão de verbos extraídos da nuvem: calibrar, mensurar, monitorar e antever.

5.

a) O objetivo é que os estudantes tenham a oportunidade de exercitar o infinitivo em formato de desafio.

Resposta: começar, testar, ser, injetar, poder, proteger, impulsionar, estar, desenvolver, dizer, usar, vir, sofrer, significar, mudar, completar, participar, receber, acompanhar, garantir.

b) O objetivo desta atividade é que os estudantes demonstrem que reconhecem a forma verbal do infinitivo em um contexto que lhes seja significativo. Por isso, eles são orientados a selecionar verbos que indiquem ações e acontecimentos de seus interesses.

A expectativa é de que haja o predomínio da cor escolhida para representar os verbos de 1ª conjugação, muito mais abundantes em nossa língua do que os verbos das duas outras conjugações.

6. a) Os verbos “deletar”, “printar” e “estartar” estão principalmente ligados à área de informática e tecnologia. Uma possibilidade de resposta é que boa parte do conhecimento produzido na área de informática vem de países da língua inglesa.

b) Possibilidade de resposta: não se trata de um simples processo de importação de palavras, pois, ao importá-las, os brasileiros as transformam, aportuguesando-as.

c) Porque, ao promover o aportuguesamento, os usuários da língua usaram o final AR, “criando”, a partir dos verbos em inglês, verbos da 1ª conjugação em nossa língua. Os usuários não fazem isso por acaso, mas porque a 1ª conjugação é a mais abundante no português. É como se a nossa língua tivesse uma preferência por verbos com final AR.

d) Resposta pessoal. Usar ou não usar é uma opção do falante: o que não pode acontecer é alguém ser discriminado por optar usar ou não usar. É preciso ter cuidado para que os pontos de vista não acabem evoluindo para algum tipo de preconceito linguístico.

O verbo, quando está no infinitivo, pode ser classificado em pessoal e impessoal. Na forma em que está no dicionário, é o infinitivo impessoal. Nesse caso (começar, desenvolver, garantir), não há referência a uma pessoa gramatical.

5. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Ele tem duas etapas e será realizado em dupla.

a) Etapa 1 – Identifiquem e listem todos os verbos da notícia lida no 1º episódio. Atenção: não é necessário repetir. Por exemplo: na notícia, temos “começa” e “começou” – os dois são flexões de um único verbo: “começar”.

b) Etapa 2 – Agora, a dupla vai trabalhar para ajudar a criar a nuvem de verbos preferidos da turma. Para isso, sigam os seguintes passos.

1º Escolham dez verbos que indiquem ações que os componentes da dupla gostem de realizar ou acontecimentos que despertem a atenção de vocês.

2º Compartilhem os verbos escolhidos com os colegas de turma e com o professor. Com a orientação do professor, separem os verbos por conjugação: 1ª, 2ª e 3ª.

3º Escolham uma cor para representar cada uma das três conjugações e criem, em um cartaz, a nuvem de verbos preferidos da turma. Não repitam um verbo mesmo que ele tenha sido citado por muitas duplas. Façam uma legenda para o leitor identificar as conjugações verbais.

4º Escolham um título para o cartaz e coloquem-no exposto na escola em um lugar permitido e de ampla circulação de pessoas.

• Depois de realizado o desafio, conversem sobre a seguinte questão: o colorido do cartaz confirma o que vocês aprenderam anteriormente – que, na língua portuguesa, há muito mais verbos de 1ª conjugação?

6. Observe no quadro o que os brasileiros fazem com verbos importados da língua inglesa: um processo de aportuguesamento.

Verbo em inglês Verbo aportuguesado to delete deletar (apagar) to print “printar” (imprimir) to start “estartar” (iniciar)

Para formular sua resposta, considere a área de conhecimento a que esses verbos estão ligados.

a) Se a nossa língua já tinha verbos para expressar os sentidos dos verbos “deletar”, “printar”, “estartar”, por que os importamos do inglês?

b) Para muitos estudiosos da língua portuguesa, a importação desses verbos não representa fraqueza, mas a força de nossa língua.

• Converse com os colegas e, juntos, formulem uma justificativa para explicar o ponto de vista desses estudiosos.

c) Por que o aportuguesamento desses verbos demonstra a força da 1ª conjugação em nossa língua? Explique, oralmente, aos colegas e ao professor.

d) Você usa, em seu dia a dia, algum desses verbos? Ou você acha que devemos evitar o uso deles? Dê sua opinião para os colegas.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA O CONHECIMENTO SOBRE VERBOS E

A ESCRITA CORRETA DE PALAVRAS

Provavelmente, você já se perguntou: como é mesmo que se escreve essa palavra? As atividades deste episódio vão ajudá-lo a solucionar algumas dúvidas.

1. Releia o último parágrafo da notícia do 1º episódio.

O ensaio de fase 1 da vacina está sendo realizado pelo NIHR Southampton Clinical Research Facility. Participarão do estudo voluntários saudáveis com idades entre 18 e 50 anos. Os participantes devem ter recebido as duas doses da vacina contra Covid-19, mas não a dose de reforço. Os pesquisadores acompanharão os voluntários por 12 meses para garantir a segurança.

a) Em que tempo (passado, presente ou futuro), pessoa (1ª, 2ª ou 3ª) e número (singular ou plural) estão flexionados os verbos destacados?

b) Flexione esses dois verbos no passado, 3ª pessoa do plural.

c) Compare como se escrevem esses dois verbos nos tempos passado e futuro, na 3ª pessoa do plural.

• A comparação permite a você construir que regra de escrita para verbos na 3ª pessoa do plural, nos tempos passado e futuro?

• Qual é a relação entre a escrita desses verbos e a tonicidade deles?

CHAVE MESTRA

Se necessário, pronuncie, em voz alta, os verbos no passado e no futuro.

2. Você é daqueles que acerta a escrita de algumas palavras na sorte? Que pensa que é preciso memorizar a escrita de cada palavra, uma a uma? Afinal, qual é a lógica, por exemplo, de “repetição” se escrever com Ç e “permissão” se escrever com SS? Faça as atividades a seguir para entender essa lógica.

a) Copie no caderno os verbos do quadro e grife a última sílaba de cada um deles.

permitir repetir converter reter deter perder suspender conceder regredir progredir espremer consumir

b) Agora, observe no quadro substantivos derivados desses verbos. A última sílaba desses substantivos é SSÃO, SÃO ou ÇÃO

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

O conhecimento sobre verbos e a escrita correta de palavras

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a construção de regras ortográficas que envolvam conhecimento sobre verbos.

Tempo previsto: 2 aulas

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

1. a) Os verbos estão flexionados no tempo futuro, 3ª pessoa do plural.

b) Participaram e acompanharam.

c)

• A comparação permite construir a seguinte regra: os verbos flexionados no passado, na 3ª pessoa do plural, são escritos com AM no final; já os verbos flexionados no futuro, na 3ª pessoa do plural, são escritos com ÃO

• Se flexionados no passado, 3ª pessoa do plural, os verbos como “participaram” e “acompanharam” são palavras paroxítonas; esses mesmos verbos, se flexionados no futuro, são palavras oxítonas.

2. a) permitir, repetir, converter, reter, deter, perder, suspender, conceder, regredir, progredir, espremer, consumir

b) Grupo 1: repetição, retenção, detenção, perdição, estremeção, consumição. Grupo 2: permissão, conversão, suspensão, regressão, concessão, progressão.

d) O ato de divulgar a dica de ortografia tem, por trás da função social de ajudar as pessoas a solucionar dúvidas de ortografia, uma função pedagógica de manter os responsáveis informados do que os estudantes estão aprendendo nas aulas de português. A informação não precisa necessariamente chegar aos responsáveis por meio de reuniões. É necessário que a escola descubra novas dinâmicas para conseguir o engajamento das famílias no processo de aprendizagem e de desenvolvimento de crianças e adolescentes.

PERDER

SUSPENDER SUSPENSÃO CONCEDER CONCESSÃO REGREDIR REGRESSÃO PROGREDIR PROGRESSÃO ESTREMECER

• Separe esses substantivos em dois grupos:

1º grupo: aqueles que mantêm em sua penúltima sílaba a primeira letra da última sílaba dos verbos que lhes deram origem.

2º grupo: aqueles que não mantêm em sua penúltima sílaba essa letra.

c) Converse com os colegas e, com a mediação do professor, formulem uma dica para as pessoas acabarem com dúvidas na escrita de substantivos derivados de verbos terminados em TER, TIR, DER, DIR, MER, MIR

d) Caso tenha achado interessante o que você acabou de descobrir sobre a escrita de alguns substantivos derivados de verbos, divulgue a dica entre seus conhecidos, a fim de ajudar amigos e familiares a solucionar dúvidas de ortografia.

5º EPISÓDIO: EU, REDATOR DE NOTÍCIA

Neste episódio, você e os colegas da turma redigirão e publicarão notícias sobre o contexto em que vivem: a cidade, o bairro, a rua, a escola... Vocês podem ajudar a mudar a realidade!

1. Informe-se detalhadamente sobre o que vocês farão.

Projeto de comunicação

5o episódio:

Eu, redator de notícia

O foco deste episódio é a redação de notícias pelos estudantes. A expectativa é de que, com todo o trabalho realizado nos episódios anteriores, eles consigam redigir notícias sobre acontecimentos relacionados a seus contextos, que possam ser publicadas nas redes sociais da escola.

Tempo previsto: 5 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Revisão / Edição de texto informativo e opinativo: EF69LP08

Construção composicional: EF69LP16

Estratégias de produção: planejamento de textos informativos: EF67LP09

Textualização, tendo em vista suas condições de produção, as características do gênero em questão, o estabelecimento de coesão, adequação à norma-padrão e o uso adequado de ferramentas de edição: EF67LP10

Coesão: EF67LP36

Gênero Notícia.

Situação

A turma vai redigir notícias para circular em um jornal digital, a fim de informar os moradores da cidade, dos bairros, das ruas sobre acontecimentos que afetam, direta ou indiretamente, a vida das pessoas.

Tema Acontecimentos que afetam, para o bem ou para o mal, a vida das pessoas.

Objetivos

1. Publicar informações importantes nas redes sociais da escola.

2. Aumentar o engajamento das pessoas com as questões de sua cidade, de seu bairro, de sua rua.

Quem é você Um jornalista, que tem a função de apurar os fatos e de redigir a notícia. Para quem A comunidade local.

Tipo de produção

RESPOSTAS

1. É importante que se faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

2. Organizem-se em quatro grupos: o primeiro será responsável por apurar um fato ou acontecimento de interesse dos moradores da cidade; o segundo, por apurar um fato de interesse dos moradores de um bairro específico; o terceiro focará o trabalho na apuração de um fato de interesse dos moradores de determinada rua; já o quarto grupo deverá apurar um fato de interesse da comunidade escolar.

3. Definidos os grupos, seus componentes devem se reunir para encontrarem um assunto com potencial para despertar o interesse do maior número de leitores.

a) Para isso, sigam as seguintes orientações:

• Grupo 1: perguntem-se qual assunto seria de interesse dos moradores da cidade, por afetar, de forma positiva ou negativa, suas vidas – pode ser um problema da área de saúde; um evento cultural ou esportivo importante; uma obra polêmica da administração pública etc.

• Grupo 2: perguntem-se qual assunto interessaria aos moradores de determinado bairro – pode ser uma obra prometida, mas nunca realizada; a violência que afeta a segurança de moradores; a falta de espaços de lazer para crianças, jovens e idosos; a inauguração de uma praça etc.

• Grupo 3: perguntem-se qual assunto interessaria aos moradores de determinada rua – pode ser um buraco que atrapalha o tráfego de carros e de pessoas; o mau cheiro provocado por um esgoto a céu aberto; uma festa com poder de mobilizar os moradores da rua etc.

• Grupo 4: perguntem-se qual assunto interessaria à comunidade escolar – pode ser um evento com alto engajamento de estudantes, professores, funcionários e familiares; um problema com a merenda escolar; a eleição dos representantes do Grêmio Estudantil etc.

b) Definam os títulos de cada seção do jornal. Seguem algumas sugestões, que podem ser alteradas pelos grupos: “Cidade”, “Meu bairro”, “Minha rua”, “Nossa escola”.

4. Definido o assunto, é preciso fazer a apuração do fato: etapa de busca de informações que podem ser usadas na redação da notícia. A apuração inclui: breve resumo do tema, definição do que vai ser focalizado sobre o tema e das pessoas que serão as fontes das informações, elaboração de perguntas para entrevistar as fontes.

a) Para entender a importância da escolha das fontes e das perguntas, simule estas duas situações:

Situação 1: seu grupo ficou encarregado de redigir uma notícia sobre as consequências da pandemia da covid-19 para a educação pública em sua cidade.

Situação 2: seu grupo ficou encarregado de redigir uma notícia sobre as consequências da escassez, em sua cidade, de vagas de leitos hospitalares para pacientes com covid-19.

• Quais fontes você escolheria para entrevistar? Fale aos colegas e ao professor quais fontes indicaria para a situação 1 e quais indicaria para a situação 2

– Secretário Municipal de Educação.

– Familiar de pessoa que faleceu vítima da covid-19.

– Secretário Municipal de Saúde.

– Estudante de escola pública.

– Pai ou mãe de estudante de escola pública.

– Pessoa que se recuperou da covid-19 após longo período internada.

• Troquem ideias e elaborem perguntas para serem feitas a cada uma das fontes. Depois, compartilhem as perguntas com os outros grupos e ouçam com atenção as perguntas que eles elaboraram.

2. No portal 2 da seção Entrando no jogo, foi abordada a questão de os jornais se organizarem em seções/editorias. Esta atividade é um desdobramento da roda de conversa da seção Entrando no jogo. É fundamental que cada estudante participe da interação.

3. Oriente os estudantes a se sentarem próximos de seus colegas de grupo, a fim de que possam conversar e decidir encaminhamentos.

a) Faça a leitura das orientações para os estudantes. Explique que cabe a eles definirem o assunto, mas que precisa ser um tema que possa interessar a muitas pessoas.

b) Os estudantes podem escolher outros títulos para as seções, mas os títulos escolhidos precisam fazer referência à cidade, ao bairro, à rua, à escola.

4. a) Leia para os estudantes as situações 1 e 2 e aproveite para mostrar que cada situação traz um diferente foco do mesmo assunto. O assunto geral é a pandemia da covid-19. Entretanto, enquanto a situação 1 focaliza as consequências da pandemia para a educação, a situação 2 focaliza as consequências da escassez de leitos para pacientes com covid-19. É fundamental que os estudantes concluam, com a atividade, que a mudança de foco altera as pessoas selecionadas para serem as fontes da informação e, consequentemente, as perguntas feitas para entrevistar essas fontes. Avalie a pertinência das perguntas elaboradas pelos estudantes, estimulando a conversa entre os grupos. Só depois de terem simulado o exercício de buscar as informações é que eles deverão investir tempo e esforço nos procedimentos listados no item b.

• – Secretário Municipal de Educação. 1

– Familiar de pessoa que faleceu vítima da covid-19. 2

– Secretário Municipal de Saúde. 2

– Estudante de escola pública. 1

– Pai ou mãe de estudante de escola pública. 1

– Pessoa que se recuperou da covid-19 após longo período internada. 2

• Resposta pessoal.

b) Enquanto os estudantes realizam os procedimentos, circule pela sala de aula, certificando-se de que eles entenderam o que deve ser feito. Esse momento é decisivo para a redação da notícia mais à frente.

c) Certifique-se de que todos os grupos conseguiram fazer o agendamento com as fontes que selecionaram. Se necessário, faça a mediação entre eles e as fontes.

d) Informe os estudantes de que as entrevistas serão usadas também em uma notícia para rádio, que será feita no próximo episódio.

5. É importante que esta atividade seja realizada em sala de aula. Enquanto os grupos escrevem a primeira versão da notícia, circule pela sala, observando se eles estão fazendo uso dos recursos estudados nos episódios anteriores e do que foi planejado nas questões anteriores deste episódio. Todos os itens destacados nesta questão foram estudados nos episódios anteriores. Se necessário, retome algumas explicações.

6. Este é um ótimo momento para que os estudantes usem a tecnologia na realização de uma atividade de modo mais eficiente e eficaz. Caso os estudantes tenham muita dificuldade para fazerem as alterações no teclado do computador, comporte-se como digitador para a turma, fazendo, ao vivo, cortes, acréscimos e outras mudanças sugeridas. Aproveite para fazer eventuais correções de rumo, caso a turma dê sugestões que não sejam adequadas. A revisão e a edição do texto feitas coletivamente tendem a ser mais produtivas do que quando esse trabalho é feito solitariamente pelo estudante. Para a realização desta atividade, serão necessários um computador e um projetor. Você pode usar essa tecnologia na revisão e na edição de textos de qualquer gênero.

Caso não seja possível fazer o procedimento indicado na atividade, por falta de computador e projetor, você pode copiar o texto no quadro e encaminhar a revisão coletivamente com os estudantes.

b) Agora, cada grupo deve realizar os seguintes procedimentos.

• Escrever em poucas linhas (de 3 a 5) um resumo do que levou o grupo a escolher o assunto. Esse resumo pode, inclusive, ser usado como parágrafo ou parte do parágrafo introdutório da notícia.

• Definir o foco do que será abordado sobre o assunto. Essa definição é importante para que sejam escolhidas as fontes, isto é, as pessoas que serão entrevistadas pelo grupo.

• Definir as fontes, perguntando-se o que essas pessoas têm a dizer a ponto de merecerem ser entrevistadas para a notícia.

• Com as fontes definidas, elaborar as perguntas que serão feitas a elas.

c) Entrem em contato com as fontes e agendem uma entrevista, à distância, por meio de um aplicativo de celular, ou presencial. Peçam às fontes autorização para gravar as entrevistas e explique que se trata de uma atividade escolar de redação de notícias.

d) Na data e hora pré-agendadas, façam as perguntas que o grupo elaborou. Considerem que perguntas fora do roteiro podem ser necessárias. Antes da entrevista, anotem dados sobre as fontes, como nome, sobrenome e o que fazem, pois isso transmite confiabilidade para os leitores da notícia.

5. Redijam a primeira versão da notícia do grupo, levando em conta a apuração do fato e o que vocês estudaram sobre esse gênero textual nesta missão. Orientem-se pelo roteiro a seguir.

• Organizem a notícia com a seguinte estrutura: manchete, subtítulo, lide e corpo do texto.

• Flexionem o verbo no presente na manchete. No corpo da notícia, os verbos podem ser flexionados tanto no passado como no futuro.

• Usem o discurso direto para reproduzir, literalmente, as falas das fontes entrevistadas, marcando essas falas entre aspas.

• Ao usarem o discurso direto, selecionem verbos adequados para mostrar aos leitores como vocês interpretam a forma como o entrevistado falou (ele “garantiu”, “sinalizou”, “completou”?). Evitem usar sempre o mesmo verbo.

• Utilizem a norma-padrão da língua, respeitando as concordâncias nominal e verbal.

• Evitem dar opinião, pois os leitores de notícia estão, em geral, interessados no relato do fato ou do acontecimento, e não na opinião do jornalista.

• Façam a revisão cuidadosa da ortografia, com atenção especial à escrita dos verbos flexionados na 3ª pessoa do plural, tanto no futuro (falarão) como no passado (falaram), e à escrita de substantivos derivados de verbos terminados em TER, TIR, DER, DIR, MER, MIR

6. Para fazerem a revisão da primeira versão da notícia, procedam assim: leiam, em voz alta, a notícia de seu grupo para que os componentes de outros grupos e o professor deem sugestões do que pode ser feito para o texto ficar ainda melhor.

CHAVE MESTRA

Para facilitar a revisão, enquanto um componente do grupo lê a notícia em voz alta, outro componente pode projetar o texto para que todos o visualizem. Para a revisão ficar bem dinâmica, caso o grupo aceite as sugestões de mudança dos colegas e do professor, quem está projetando a notícia pode aproveitar o momento para fazer, ao vivo, a edição (cortes e acréscimos no texto), usando o computador disponível para a projeção.

7. Depois que todos os grupos tiverem revisado e editado sua notícia, é preciso fazer a preparação final do texto para a publicação.

a) Caso o grupo queira acrescentar, à notícia, uma fotografia seguida de legenda, este é o momento.

• Se o grupo da seção “Minha rua” escolheu falar sobre um buraco na rua, que vem atrapalhando o trânsito de carros e pessoas, é importante que a notícia apresente uma fotografia do buraco, com uma breve legenda, conforme o modelo ao lado.

• Se o grupo da seção “Nossa escola” escolheu falar sobre um evento que acontece regularmente e conseguiu grande engajamento da comunidade escolar, é importante que a notícia apresente uma fotografia do evento, mostrando a participação das pessoas.

• O grupo também pode decidir pela publicação de imagem de uma das pessoas entrevistadas como estratégia para apurar informações sobre o fato.

b) Na digitação do texto para a publicação nas redes sociais da escola, ajustem-no com esta formatação:

Minha Rua / Buraco dificulta vida de motoristas e pedestres

Buraco fez aniversário e moradores dizem que ninguém toma providência

XXXXXX XXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXX XXXXXXXX

XXXXXXXXXX XXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXX

Do segundo parágrafo até o final, o restante do texto.

O grupo deve definir em que parte da notícia vai inserir a fotografia.

c) Provoquem o engajamento dos leitores, convidando-os a comentar as notícias publicadas, assim como fez, em sua rede social, o Museu de Saúde Pública Emílio Ribas. Para se aproximarem mais dos leitores, curtam e respondam aos comentários deles.

7. Embora esta etapa possa ser desenvolvida em sala de aula ou em casa, desde que algum estudante do grupo tenha um computador em casa, o ideal é que ela pudesse ser desenvolvida em uma sala de informática, com a sua mediação ou com a mediação de um professor ou auxiliar de informática.

a) Reforce para os estudantes que a fotografia não deve ser meramente ilustrativa. Ela deve servir para ajudar os leitores a processarem os sentidos da notícia. Oriente-os para que escrevam uma breve legenda para a fotografia.

as funcionalidades que permitem aos leitores participar ativamente da produção jornalística: comentando, compartilhando, curtindo... A isso, os estudiosos do assunto chamam de engajamento.

b) A formatação é que permite ao leitor bater o olho no texto e identificá-lo como uma notícia. Providencie para que as notícias da turma realmente sejam publicadas nas redes sociais da escola. A circulação do texto é fundamental para que o processo de escrita não se configure apenas como uma atividade escolar. É necessário preservar a função social do gênero Notícia: informar sobre um tema que, em princípio, afeta a vida de muitas pessoas. Além disso, ao verem seus textos circulando socialmente, para além dos muros da escola, os estudantes tendem a se mostrar mais interessados em escrever. As pesquisas têm mostrado que boa parte do desinteresse dos estudantes pela escrita advém do processo de escolarização excessiva da produção textual. Na escola, o mais comum é que os estudantes escrevam tendo apenas o professor como interlocutor e, na maior parte das vezes, o professor não costuma se comportar como um interlocutor de fato, mas como um mero corretor de aspectos da convenção da escrita, sobretudo ortografia e paragrafação, e de tópicos da norma-padrão, especialmente concordância verbal e concordância nominal. Não estamos sustentando com esse alerta que a ortografia, a paragrafação e as concordâncias verbal e nominal não devem ser ensinadas no contexto da produção textual, mas que o ensino da produção textual não pode se limitar à aprendizagem desses aspectos. O processo de escrita só se completa quando o texto chega aos interlocutores.

c) Como as notícias vão circular no meio digital, torna-se fácil promover a interação direta entre leitores e redatores. É importante que os estudantes vejam seus textos provocar a reação dos leitores. Se, em seu início, o jornal digital era uma simples reprodução do jornal impresso, com o tempo, ganhou traços próprios, como

Buraco na rua atrapalha o trânsito e a passagem de pedestres em São José do Rio Preto, SP, 2015.

6o episódio: No ar, em cinco segundos

A notícia no rádio

O foco deste episódio são as estratégias linguísticas que podem ser utilizadas na “transformação” de uma notícia publicada em jornal em uma notícia adequada para ser apresentada em um programa jornalístico de rádio.

Tempo previsto: 3 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Revisão / Edição de texto informativo e opinativo: EF69LP08

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP10

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais: EF69LP12

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Estratégias de produção: planejamento de textos informativos: EF67LP09

Textualização, tendo em vista suas condições de produção, as características do gênero em questão, o estabelecimento de coesão, adequação à norma-padrão e o uso adequado de ferramentas de edição: EF67LP10

Semântica / Coesão: EF06LP12.

RESPOSTAS

1. É importante que, antes de trabalharem no processo de retextualização de uma notícia, os estudantes reflitam sobre uma diferença básica entre ler e escutar: quem lê uma notícia em um jornal pode voltar ao texto para reler uma frase quantas vezes quiser; o mesmo não acontece com o ouvinte de uma notícia de rádio. Essa diferença básica entre ler e escrever faz que uma notícia para ser apresentada por um locutor em uma rádio seja diferente de uma notícia feita para ser publicada em um jornal.

2. Esta atividade tem como objetivo preparar os estudantes para fazer a retextualização da notícia que redigiram dos contextos em que vivem. Estimule os estudantes a participar, tanto na leitura dos lides quanto na apresentação de seus pontos de vista.

a) Esse procedimento tem o objetivo de mostrar aos estudantes que um texto produzido para circular na mídia escrita (impressa ou digital) pode não funcionar muito bem para ser veiculado em outras mídias, como rádio e TV.

6º EPISÓDIO: NO AR, EM CINCO SEGUNDOS A NOTÍCIA NO RÁDIO

Uma notícia é sempre uma notícia? Sim! Não importa se vai circular em jornal, revista, rádio, TV, site Entretanto, neste episódio, você vai ver que uma notícia para ser ouvida é diferente de uma notícia para ser lida.

1. Converse com os colegas sobre a seguinte pergunta: por que uma notícia escrita para ser publicada em um jornal impresso ou em um jornal digital pode não funcionar bem se for lida em um noticiário de rádio?

2. Compare o lide da notícia apresentada no 1º episódio com uma versão reescrita.

Original Reescrita

O Reino Unido começou um ensaio clínico de uma vacina (DIOS-CoVax) sem agulhas e que poderá proteger contra novas variantes da covid-19. A vacina será dada através de um jato de ar que injeta o imunizante na pele.

O Reino Unido começou um ensaio clínico de uma vacina sem agulhas contra a covid-19. A vacina foi batizada de DIOS-CoVax. A vacina será dada por meio de um jato de ar que injeta o imunizante na pele. Outra vantagem é que a vacina poderá proteger contra novas variantes da covid-19.

a) Para começar, um único colega lê, em voz alta, o lide original. Durante a leitura, todo o restante da turma deverá manter o livro fechado.

b) Agora, dois colegas lerão o lide reescrito, alternando turnos de fala: o primeiro lê a primeira e a terceira frases; o segundo lê a segunda frase.

• Em qual dos dois jeitos ficou mais fácil para você entender rapidamente o que o lide da notícia diz? Explique aos colegas sua escolha.

• Qual lide você considera que seria mais adequado para ser apresentado em um programa jornalístico de rádio? Por quê?

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que o lide reescrito é mais fácil de ser processado, pois duas importantes informações do parágrafo, vacina sem agulhas e vacina que imuniza contra novas variantes da covid-19, foram separadas em períodos distintos. Essa estratégia tende a facilitar o processo de compreensão do que é ouvido. Outro ponto é o uso da repetição para tornar o texto mais claro – enquanto o substantivo “vacina” aparece duas vezes no texto original, na retextualização, o mesmo substantivo aparece quatro vezes (nesse caso, a repetição não é um problema, mas uma estratégia utilizada para evitar que o ouvinte perca a linha de pensamento). Além disso,

a separação do texto em turnos de fala, com duas pessoas se alternando na leitura, tende a prender mais a atenção de quem está ouvindo.

• Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que a reescrita é mais adequada, porque as informações foram separadas em blocos menores e, como no rádio o ouvinte não tem a possibilidade de retomar o que foi dito, é melhor que seja um texto com uma organização mais simples.

3. Transformem, coletivamente, a notícia lida no 1º episódio em uma notícia apropriada para ser ouvida em um programa jornalístico de rádio. A turma pode, entre outras alternativas, cortar partes que não considera fundamentais e separar frases grandes em frases menores.

CHAVE MESTRA

A cada parágrafo, há perguntas que vão orientar o processo de “transformação” da notícia. Façam as mudanças tendo em vista um dado importante: geralmente, a notícia veiculada em rádio é mais curta, apresentando menos detalhes do que a notícia veiculada em jornais impressos ou digitais.

2º e 3º parágrafos

A vacina foi desenvolvida pelo professor Jonathan Heeney, da Universidade de Cambridge, e pela empresa DIOSynVax. Segundo os desenvolvedores, se o ensaio for bem-sucedido, pode ser ampliado e fabricado como pó para impulsionar os esforços globais de vacinação, especialmente em países de baixa e média renda.

“É o primeiro passo em direção a uma vacina universal de coronavírus que estamos desenvolvendo, protegendo-nos não apenas de variantes da Covid-19, mas de futuros coronavírus”, disse Heeney.

a) A 1ª frase do 2º parágrafo pode ser mantida na íntegra? Ela está clara ou é necessária alguma mudança?

b) A 2ª frase traz uma informação essencial? Ela pode ser cortada? Se a decisão for mantê-la, como ela pode ser simplificada? Uma sugestão pode ser separá-la em partes menores?

c) O 3º parágrafo pode se juntar ao anterior? Ele é marcado pelo uso do discurso direto: a fala do professor Heeney. Uma saída pode ser apresentar, indiretamente, a explicação do professor?

4º e 5º parágrafos

A vacina usa como alvo várias estruturas comuns de coronavírus-beta, e não a proteína Spike (que vem sofrendo mutações).

“A DIOS-CoVax tem como alvo elementos da estrutura do vírus que são comuns a todos os ‘beta-coronavírus’ conhecidos - aqueles coronavírus que são as maiores ameaças de doenças aos humanos. Essas são estruturas de vital importância para o ciclo de vida do vírus, o que significa que podemos ter certeza de que é improvável que mudem no futuro”, completou o professor de Cambridge.

d) O 4º parágrafo traz uma informação que precisa ser mantida? Ou é uma informação que o ouvinte interessado no assunto pode buscar em outra mídia?

e) O 5º parágrafo traz mais uma fala, por meio de discurso direto, do professor. Como a explicação do professor pode ser passada de forma mais curta, mais clara e mais direta?

6º parágrafo

O ensaio de fase 1 da vacina está sendo realizado pelo NIHR Southampton Clinical Research Facility. Participarão do estudo voluntários saudáveis com idades entre 18 e 50 anos. Os participantes devem ter recebido as duas doses da vacina contra Covid-19, mas não a dose de reforço. Os pesquisadores acompanharão os voluntários por 12 meses para garantir a segurança.

f) Na 1ª frase do 6º parágrafo, qual é a informação essencial: a que o ensaio da fase 1 já começou ou onde o ensaio é realizado? Qual frase a turma sugere que seja cortada?

3. Faça a mediação, comportando-se como escriba (no caso de usar a lousa) ou como digitador (no caso de usar computador e projetor) para a turma, fazendo as mudanças sinalizadas pelos estudantes. Peça a um estudante que leia as perguntas orientadoras nos itens a e b, e promova a discussão entre eles, uma de cada vez. À medida que eles forem dando as sugestões, faça as mudanças, para que assistam ao texto se transformar. São apresentadas sugestões de reescrita, mas os estudantes podem optar por rumos diferentes. Avalie a adequação das sugestões deles.

c) Possibilidade de reescrita:

A vacina foi desenvolvida pelo professor Jonathan Heeney, da Universidade de Cambridge, e pela empresa DIOSynVax. O professor Heeney disse que essa vacina é o primeiro passo em direção a uma vacina universal de coronavírus. O professor chama a vacina DIOS-CoVax de universal porque ela vai proteger não apenas de variantes da covid-19. O objetivo é que a vacina proteja também de futuros coronavírus.

e) Possibilidade de reescrita:

Diferentemente das vacinas que já existem, a nova vacina vai agir diretamente em elementos da estrutura do vírus que são comuns a todos os coronavírus que ameaçam os humanos. Segundo o professor Heeney, essas estruturas são tão importantes para os vírus que elas dificilmente vão mudar no futuro.

i) Possibilidade de reescrita: O ensaio de fase 1 da vacina já está sendo realizado. Vão participar do estudo voluntários saudáveis com idades entre 18 e 50 anos. Para serem voluntários, os participantes precisam ter recebido as duas doses da vacina contra a covid-19. Mas só as duas doses: os voluntários não podem ter recebido a dose de reforço. Os pesquisadores vão acompanhar os voluntários por doze meses para garantir a segurança.

4. A expectativa é de que, depois das atividades anteriores, os estudantes já tenham mais autonomia na realização de retextualização das notícias que redigiram. Caso necessário, esta atividade pode ser indicada para ser feita em casa.

5. A maioria dos estudantes tem facilidade para lidar com gravações em áudio em aplicativos de celular. Entretanto, caso perceba alguma dificuldade, faça a mediação necessária.

6. É importante que os estudantes se deem conta de que trabalharam com responsabilidade na apuração dos fatos noticiados e que, portanto, não precisam ter constrangimento em divulgá-los. Este pode ser um bom momento para convidá-los a refletir sobre o compartilhamento de notícias das quais não se sabe a fonte, o que impede a verificação da veracidade delas.

g) Na 2ª frase, é melhor usar “participarão” ou “vão participar”? Qual forma verbal é provavelmente mais popular entre os ouvintes?

h) Qual seria a melhor maneira de iniciar a 3ª frase? O que a deixaria ainda mais clara para os ouvintes? Separá-la em duas frases pode ajudar a destacar as duas informações importantes que ela contém?

i) Na 4ª frase, é melhor usar “acompanharão” ou “vão acompanhar”?

4. Retomem a organização dos grupos do episódio anterior e reescrevam a notícia que o grupo redigiu, “transformando-a” em uma notícia adequada para ser apresentada em um programa jornalístico de rádio.

5. Escolham dois componentes do grupo para serem os apresentadores da notícia radiofônica.

Momento esperado pelos estudantes – a informação é checada antes de ir ao ar.

• Os apresentadores devem ensaiar a leitura, alternando os turnos de fala, de modo que ela seja atraente para os ouvintes.

• Enquanto os apresentadores ensaiam, os demais componentes do grupo devem avaliar a leitura, dando sugestões de mudanças, se necessário.

• Gravem a apresentação em um aplicativo de celular e mostrem para os colegas dos outros grupos: ainda é possível fazer as últimas mudanças.

• Por fim, compartilhem as notícias produzidas pela turma em grupos de aplicativo de celular, para que as pessoas fiquem por dentro de informações que podem afetar, direta ou indiretamente, suas vidas.

6. Acompanhem a repercussão das notícias que vocês compartilharam: as pessoas dos grupos nos quais os áudios foram compartilhados fizeram algum comentário?

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL A BNCC

Você já ouviu falar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ou “Base”? Neste episódio, você vai conhecer um pouco sobre esse documento muito importante para os estudantes brasileiros e vai descobrir que vacina não é assunto só em manchete de jornal. Vacina também é assunto na BNCC!

1. Mais conhecida como Base, a BNCC é um documento, com força de lei, que estabelece as habilidades e os conhecimentos que todos os estudantes brasileiros, independentemente do estado em que vivem, precisam desenvolver.

a) O que significa dizer que um documento tem força de lei? Levante uma hipótese e compartilhe-a com os colegas.

b) Você considera importante que o Brasil tenha um documento como a BNCC? Fale o que você pensa sobre o assunto aos colegas e ao professor.

c) A BNCC recomenda que estados, municípios e escolas proporcionem aos estudantes a construção de conhecimentos que se referem de forma mais direta à realidade deles.

• Converse com os colegas e o professor: por que essa recomendação é importante?

d) Na BNCC, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Arte e Educação Física são chamados de componentes curriculares.

• Com base em seus conhecimentos de mundo, levante uma hipótese para responder à seguinte questão: qual componente curricular tem a obrigação de trabalhar conhecimentos e habilidades referentes às vacinas?

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

A BNCC

Este episódio tem dois objetivos: (I) mostrar para os estudantes como se estrutura e funciona a BNCC e (II) que um tema como a vacina, por sua relevância, costuma ser abordado por várias áreas do conhecimento ou campos de atuação social. Proporcionar aos estudantes um conhecimento mínimo sobre a BNCC e convidá-los a dar opinião sobre o documento pode tornar a aprendizagem mais significativa.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP20

Textualização, revisão e edição: EF69LP23

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social: EF67LP16

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos: EF67LP19

Programas e indicadores de saúde pública: EF07CI10.

Interdisciplinaridade: Programas e indicadores de saúde pública: EF07CI10

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade Vida e evolução. Programas e indicadores de saúde pública.

(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças.

dade. O estudo de uma manifestação cultural como o carnaval, por exemplo, pode sofrer diferentes recortes nos vários estados brasileiros. Não é adequado que todos os brasileiros estudem o carnaval apenas sob o prisma do desfile de escolas de samba, esse certamente será um elemento destacado nas escolas de algumas cidades. O estudo do carnaval em escolas pernambucanas precisa destacar a importância dos Bonecos de Olinda, assim como em escolas baianas é preciso discutir, por exemplo, o surgimento do trio elétrico. O estudo do contexto local é fundamental na formação de jovens protagonistas. Como formar estudantes que valorizam sua cultura ou que queiram mudar sua realidade, se eles não são convidados a conhecê-la e apreciá-la criticamente?

d) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam “Ciências”, pois a esse componente curricular recai a responsabilidade de abordar com maior profundidade programas e indicadores de saúde pública. Isso, entretanto, não deve significar que outros componentes curriculares não podem abordar essa temática.

RESPOSTAS

1. a) Significa que o documento passou por avaliação e foi aprovado pelas pessoas responsáveis pela criação das leis. No caso da BNCC, que vale para todo o território nacional, ela foi aprovada pelos deputados federais e pelos senadores.

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam afirmativamente, pois alguns conhecimentos, por sua relevância, devem ser estudados por todos os estudantes brasileiros independentemente de onde vivem.

c) Porque há objetos do conhecimento que são fundamentais em determinado contexto e não são em outros. Os estudantes não podem estudar apenas o que é geral, o que vale para todos, eles precisam estudar também objetos que são próprios de sua reali-

2. Observe o quadro a seguir, com a reprodução de um trecho da BNCC.

Governo Federal/Ministério da Educação

Imagem da capa da BNCC, lançada em 2018.

2.a) Unidade temática é a reunião de um conjunto de conteúdos (objetos de conhecimento) de uma mesma temática em uma unidade. Objeto de conhecimento são os conteúdos e conceitos. Habilidade são aptidões que devem ser desenvolvidas ao longo de cada etapa de ensino.

b) EF06LP12, sendo: EF = Ensino Fundamental; 06 = 6º ano; LP = Língua Portuguesa; 12 = o número da habilidade.

c) Porque seria muito complicado cada vez que se fosse fazer referência a uma habilidade tê-la de escrever por completo, explicando ainda em que ano ela deveria ser preferencialmente trabalhada e em que componente curricular. O código agiliza o registro. No planejamento de um professor, por exemplo, em vez de escrever “Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças”, basta registrar EF07CI10.

d) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que a habilidade é importante, pois saber como a vacina atua no organismo e o papel que ela tem, ao longo da história, na prevenção a doenças, pode ser, entre outros motivos, fundamental no combate às notícias falsas sobre as vacinas. Quem souber usar argumentos adequados possivelmente vai persuadir as pessoas a se vacinarem.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham clareza de que não se pode desqualificar as pessoas que não se vacinam por medo de eventuais efeitos colaterais da vacina. Eles precisam usar argumentos de base científica, de forma educada, para persuadir essas pessoas a se vacinarem.

• Resposta pessoal. Muitas doenças foram erradicadas com os programas de vacinação: a paralisia infantil é um exemplo

e) Segundo a Biblioteca Virtual em Saúde, do Ministério da Saúde, as vacinas são aliadas da população na prevenção de adoecimentos e mortes, pois elas “ensinam” o sistema de defesa do corpo a combater vírus e bactérias que desafiam a saúde pública. Pergunte se a turma já imaginou o que poderia acontecer se doenças como febre amarela, paralisia infantil, sa-

a) Converse com os colegas e formulem definições para Unidade temática, Objeto de conhecimento e Habilidade no contexto da BNCC.

b) Uma habilidade, na BNCC, apresenta-se inicialmente como um código, como o do quadro: EF07CI10. Esse código deve ser desvendado assim:

EF = Ensino Fundamental

07 = 7º ano

CI = Ciências

10 = número da habilidade

• Se o quadro estivesse se referindo à habilidade 12 do componente curricular Língua Portuguesa para o 6º ano do Ensino Fundamental, como seria o código?

c) Converse com os colegas e respondam a esta questão: por que foi criado um código para cada habilidade da BNCC?

d) Agora foque sua atenção no que diz a descrição da habilidade EF07CI10 e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

• Você considera essa habilidade importante?

• Você conhece alguém que é contra vacinas? O que essas pessoas costumam dizer para justificar o posicionamento delas?

• Você já ouviu falar de alguma doença que foi erradicada com os programas de vacinação? Você sabe dizer contra quais doenças já foi vacinado?

e) Uma última pergunta sobre o tema das vacinas na BNCC: por que a habilidade EF07CI10 está relacionada ao objeto de conhecimento “Programas e indicadores de saúde pública”?

3. Agora, você e os colegas vão elaborar, coletivamente, quatro habilidades que a turma considera importantes de serem desenvolvidas por estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental.

a) Elaborem uma habilidade para cada componente curricular da área de Linguagens: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Na elaboração, considerem que, assim como na habilidade EF07CI10:

• o verbo que introduz o texto deve estar no infinitivo impessoal (por exemplo: argumentar);

• o verbo precisa ter um complemento (por exemplo: argumentar sobre o quê? Sobre a importância da vacinação para a saúde pública);

• há necessidade de se criarem códigos para as habilidades criadas pela turma.

b) Convidem representantes da direção e da coordenação da escola e apresentem a eles as habilidades elaboradas. Quem sabe eles não incluem essas habilidades no documento que diz o que os estudantes de sua escola precisam aprender?

rampo, rubéola, coqueluche, meningite, tuberculose, ainda atingissem um número grande de pessoas. Provavelmente, muitas pessoas morreriam, pois o sistema público de saúde não teria condições de atender a todas essas pessoas.

3.a) Este momento é oportuno para que os estudantes exerçam seu protagonismo: afinal, o que eles consideram importante aprender? Comporte-se como escriba para a turma e registre no quadro o que os estudantes ditarem. Ao final da elaboração de cada habilidade, verifique se ela apresenta a estrutura: verbo no infinitivo impessoal + complemento do verbo.

b) Convidar os representantes da escola para tomar conhecimento dos interesses dos estudantes pode ser importante para a elaboração de um currículo vivo na escola.

SALVANDO O PROGRESSO

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de mergulhar no mundo do jornalismo e da mídia? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até chegar aqui, faça uma roda e converse com os colegas sobre as questões organizadas em dois portais: portal 1 (avaliação), portal 2 (autoavaliação).

Por que a organização dos jornais e sites noticiosos em seções é importante?

Quais ações do leitor o caracterizam como uma pessoa engajada na leitura de notícias?

Qualquer fato ou acontecimento costuma “virar” notícia?

Por que, em uma notícia, o redator se preocupa em ser o mais preciso possível?

Por que diferentes públicos-leitores levam à produção de diferentes tipos de jornal?

Em notícias publicadas em sites, o que são links?

É possível haver notícias diferentes de um mesmo fato ou acontecimento?

Por que os redatores se preocupam com a construção de manchetes e subtítulos?

Qual é a estrutura básica de uma notícia?

Quais são as perguntas que o lide de uma notícia costuma responder?

Em notícias, como o redator sinaliza para o leitor que a fala dos entrevistados foi reproduzida literalmente?

Por que uma notícia feita para o rádio é diferente de uma notícia feita para um jornal (impresso ou digital)?

Por que em manchetes de notícias o verbo é flexionado no presente?

Quais são as principais características do verbo?

Como se deve procurar um verbo no dicionário?

O que é a sigla BNCC e por que esse documento tem força de lei?

PORTAL 1 PORTAL 2

Se você fosse trabalhar em um jornal ou em um site noticioso, em que seção gostaria de ser o redator das notícias?

As discussões e reflexões feitas ao longo desta missão tornaram você um adolescente mais engajado na leitura de notícias? Por quê?

Quais fatos ou acontecimentos mais despertam seu interesse quando lê um jornal?

Você só costuma se interessar por notícias de última hora ou também lê notícias de “ontem”?

Ao ler uma notícia, você também lê os comentários que outros leitores escrevem sobre o texto publicado? Por quê?

Você costuma comparar o que diferentes jornais noticiam sobre um mesmo fato ou acontecimento? Qual a vantagem de fazer essa comparação?

Você já decidiu ler uma notícia por ter se sentido atraído pela manchete?

Você considera importante que a BNCC tenha força de lei? Por quê?

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo do capítulo. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1 e 2

Respostas pessoais.

Direitos do consumidor: um assunto para ser levado

A missão tem como foco o campo de atuação na Vida pública e trabalha os gêneros textuais Textos normativos e legais – Código de Defesa do Consumidor (CDC) – e Carta de reclamação. Além disso, os estudantes também vão trabalhar com o campo Práticas de estudo e pesquisa por meio da leitura de verbetes de enciclopédia. O trabalho com textos normativos e legais foi iniciado na missão 2, com a leitura de parte do Código de Defesa do Consumidor que aborda o conceito de propaganda enganosa e abusiva; agora serão explorados os direitos básicos do consumidor elencados no Artigo 6º do CDC.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação para o consumo e Educação financeira.

Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão, para que os estudantes compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão no capítulo.

Direitos do consumidor: um assunto para ser levado a sério

a sério

DIREITOS DO CONSUMIDOR

Os consumidores devem ficar atentos a seus direitos no momento de consumir para não serem lesados.

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler e analisar o Artigo 6º do Código de Defesa do Consumidor, para que você possa entender como os textos legais se organizam e quais são os direitos básicos do consumidor.

Conhecer os modos e os tempos verbais, para que você possa aprofundar seus conhecimentos sobre a importância dos verbos na língua portuguesa.

Refletir sobre a linguagem usada em uma carta de reclamação, para que você possa perceber que reclamar não é sinônimo de ser mal-educado.

Escrever coletivamente uma carta de reclamação reivindicando serviços públicos de qualidade para sua comunidade, para que você assuma o protagonismo e “bote a boca no trombone”.

Ampliar seus conhecimentos sobre os direitos do consumidor, inclusive com a leitura de verbetes de enciclopédia, para que você tenha condições de lutar por esses direitos.

O MOMENTO É DE ENCARAR OS DESAFIOS E USAR SUA VOZ DE CONSUMIDOR PARA DEFENDER OS SEUS DIREITOS!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 7, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático do capítulo − direitos do consumidor – e à preparação dos estudantes para o exercício de seus direitos como consumidores, com observância de estratégias argumentativas eficientes para que sua voz seja ouvida.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Apreciação e réplica: EF69LP21.

Discussão oral: EF69LP24

PORTAL 1

RESPOSTAS

1.

a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem sua experiência em participar de passeatas ou outros movimentos reivindicatórios. O movimento pode ter acontecido, por exemplo, na própria escola.

b) Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes relacionem o protesto à garantia do direito de livre expressão e participação do cidadão na sociedade. Permita a eles refletir sobre a importância do direito ao protesto em sociedades democráticas.

c) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes já tenham a percepção de que os protestos e as reivindicações coletivos sejam relevantes quando se trata de questões de interesse mais amplo, como preservação do meio ambiente, educação e saúde públicas, movimentos antirracistas, contra a homofobia, combatendo a violência contra a mulher etc. Em situações da esfera privada, como desrespeito aos direitos do consumidor, as reivindicações provavelmente vão ser feitas no nível individual.

Este jogo promete ter muito protesto, mas muita consciência também. Preparado para defender seus direitos de consumidor?

PORTAL 1

1. Observe o que as pessoas retratadas em cada fotografia estão fazendo.

Passeata de estudantes a favor do meio ambiente, no vão do Museu de Arte de São Paulo (MASP) Assis Chateaubriand, na avenida Paulista, em 24 de setembro de 2021.

Estudantes e professores protestam por uma escola pública de qualidade para todos os brasileiros, Paraty (RJ).

a) Você já participou de algum protesto? Se sim, qual era a causa que estava sendo defendida?

b) Por que é importante as pessoas terem direito de protestar?

c) Protestar é um tipo de reivindicação. Na sua opinião, todas as reclamações devem ser feitas de forma coletiva?

Yuri Murakami/Fotoarena

Tomaz Silva/Agência Brasil

2. Que tal testar seus conhecimentos sobre os direitos do consumidor? Coletivamente, leiam as afirmações a seguir e conversem para avaliar se elas são verdadeiras ou falsas, apresentando justificativas para suas respostas.

a) Para aumentar o lucro, as empresas têm direito de praticar a “venda casada”, ou seja, oferecer um produto atrelado a outro, obrigando o consumidor a comprar os dois.

b) Se serviços públicos, como água e esgoto, energia elétrica, transporte público e telefonia, não estiverem sendo oferecidos com a qualidade necessária, os consumidores têm o direito de reclamar e exigir melhoria na prestação desses serviços.

c) As empresas têm o direito de elevar o preço dos produtos sem apresentar uma justificativa.

d) Os consumidores podem exigir que as empresas cumpram ofertas que foram anunciadas em anúncios.

e) Os consumidores que não quitarem suas dívidas com as empresas podem ser ameaçados por elas para que o problema seja resolvido.

3. Depois de comprar um produto em uma loja, se esse produto não funcionar direito ou vier com defeito, você pode reclamar e exigir outro. Mas qual é a melhor forma de fazer isso? Sua turma vai simular essa reclamação e discutir como proceder no momento de exigir seus direitos como consumidores.

a) Com a ajuda do professor, escolham duas duplas para encenarem a simulação. Cada dupla vai representar o vendedor e o consumidor. Em uma das duplas, o consumidor vai ser gentil e educado ao fazer a reivindicação; na outra dupla, o consumidor não vai ser gentil e educado ao fazer a reivindicação.

b) Os demais estudantes devem ajudar as duplas a pensar em como vão fazer essa representação da reivindicação. Cada dupla tem, no máximo, 4 minutos para se apresentar.

c) No momento da apresentação das duplas, os demais colegas devem ficar em silêncio.

4. Em sua opinião, qual consumidor tem mais chances de ter sua reivindicação atendida: o que foi gentil ou o que não foi gentil? Fale para os colegas.

PORTAL 2

Neste portal, os estudantes vão conversar sobre comportamentos e ações que envolvem as relações de consumo e os direitos do consumidor, bem como vivenciar duas situações de reclamação, para refletirem sobre as possibilidades de exercício dos direitos do consumidor e sobre o binômio reivindicação / falta de educação.

2. Esta atividade vai testar o que os estudantes já conhecem sobre os direitos do consumidor.

a) Falso. A prática da “venda casada” é proibida por lei. Empresas não podem obrigar os consumidores a comprarem produtos ou serviços que eles não desejam.

b) Verdadeiro. Os consumidores têm direito à prestação de serviços públicos com qualidade.

c) Falso. Essa prática é proibida. As empresas não podem aumentar o preço dos produtos sem justificar.

d) Verdadeiro. As empresas têm de cobrir as ofertas anunciadas em anúncios publicitários veiculados tanto na mídia impressa quanto na mídia digital.

e) Falso. Os consumidores não podem ser constrangidos ou ameaçados na cobrança de débitos. As empresas podem acionar a Justiça para que os consumidores paguem os débitos, mas constrangimento e ameaças não são permitidos.

3. Neste momento, não se pretende que os estudantes elaborem um roteiro para apresentar no momento da reivindicação. A ideia é que eles improvisem, observando apenas o uso e o não uso da polidez no momento de reivindicar. Chame a atenção das duplas, caso alguma delas adote posturas preconceituosas e intolerantes.

Comente

a) Combine com os estudantes que palavras de baixo calão e palavrões não podem ser usados. Além disso, ficam proibidas também ofensas pessoais e atitudes racistas e preconceituosas de qualquer natureza. O foco deve ser a reivindicação do produto, usando, ou não, a gentileza.

4. Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a se posicionarem. É importante que eles percebam que reivindicação não é sinônimo de falta de respeito com o vendedor. Obviamente há situações de desrespeito aos consumidores que podem suscitar a perda da paciência. Nesses casos, os consumidores podem acionar a Justiça, como será visto no próximo episódio.

com os estudantes que ofender vendedores e funcionários de empresas, públicas ou privadas, pode gerar processos contra o consumidor reclamante, que, muitas vezes, é obrigado a indenizar a parte ofendida.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de texto legal

Neste episódio, o objetivo é a leitura de um trecho do Código de Defesa do Consumidor (CDC) – Artigo 6º –, que trata dos direitos dos consumidores. Além de promover o conhecimento sobre os direitos do consumidor e incentivar um consumo mais consciente, as atividades oportunizam o desenvolvimento de habilidades de leitura. Proponha aos estudantes que façam as atividades coletivamente devido ao grau de complexidade delas.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.): EF69LP20

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos: EF67LP15

RESPOSTAS

1. Faça a leitura coletiva do texto para aumentar as possibilidades de compreensão por parte dos estudantes. Por se tratar de um vocabulário técnico, explicações mais específicas podem ser necessárias.

Respostas das lacunas em ordem, como aparecem no texto: produtos; Produto; Produto / serviço; serviço; serviços; serviços; Serviço; Serviço; serviço; serviços / Consumidor; consumidor / serviços públicos; serviços públicos; fornecedor; relação de consumo.

Procon (Programa de Proteção e Defesa do Consumidor) é uma entidade ligada à Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania que tem como finalidade principal mediar os conflitos entre consumidores insatisfeitos com produtos ou serviços e seu fornecedor. Os consumidores devem procurar o Procon da região em que moram e registrar a reclamação. Caso essa entidade não consiga solucionar o problema, o processo é encaminhado para a Justiça e um juiz vai propor soluções para o caso. A criação dos Procons está prevista e amparada no Código de Defesa do Consumidor.

Neste jogo, você vai exercitar sua participação política e social e ampliar o seu protagonismo como cidadão. Prepare-se para usar sua voz e lutar pelos seus direitos!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE TEXTO LEGAL

Na missão 2, você leu um trecho do Código de Defesa do Consumidor (CDC) para saber o que é propaganda enganosa e propaganda abusiva. Neste episódio, além de outro trecho do CDC sobre os direitos do consumidor, você vai ler também um glossário para conhecer termos que ajudam a entender melhor o Código. Essas informações o ajudarão a se tornar um consumidor mais consciente.

1. O trecho a seguir foi retirado da Cartilha do consumidor publicada pelo Procon do estado de Alagoas. Seu desafio é descobrir quais palavras ou expressões do quadro preenchem adequadamente as lacunas e listá-las, na ordem, em seu caderno.

produtos serviços públicos serviço consumidor relação de consumo fornecedor produto serviços

Cartilha do consumidor

PRODUTO

É toda mercadoria colocada à venda no comércio: automóvel, roupa, casa, alimentos.

Os podem ser de dois tipos: durável é aquele que não desaparece com o seu uso. Por exemplo, um carro, uma geladeira, uma casa... não durável é aquele que acaba logo após o uso: os alimentos, um sabonete, uma pasta de dentes...

SERVIÇO

É tudo o que você paga para ser feito: corte de cabelo, conserto de carro, de eletrodoméstico, bancário, de seguros, públicos.

Assim como os produtos, os podem ser duráveis e não duráveis. durável é aquele que custa a desaparecer com o uso. A pintura ou construção de uma casa ou uma prótese dentária são produtos duráveis. não durável é aquele que acaba depressa.

A lavagem de uma roupa na lavanderia é um não durável, pois a roupa suja logo após o uso. Outros exemplos são os de jardinagem e faxina, que precisam ser feitos constantemente.

CONSUMIDOR

É qualquer pessoa que compra um produto ou que contrata um serviço, para satisfazer suas necessidades pessoais ou familiares.

Também é considerado as vítimas de acidentes causados por produtos defeituosos, mesmo que não os tenha adquirido [...], bem ainda as pessoas expostas às práticas abusivas previstas no Código do Consumidor, como, por exemplo, publicidade enganosa ou abusiva (art. 29, CDC).

Qualquer produto que você consuma ou serviço que você contrate, desde a compra de uma balinha até o serviço de um amolador de tesouras, torna você um

FORNECEDOR

São pessoas, empresas públicas ou particulares, nacionais ou estrangeiras que oferecem produtos ou serviços para os consumidores.

Estas pessoas ou empresas produzem, montam, criam, transformam, importam, exportam, distribuem ou vendem produtos ou serviços para os consumidores.

SERVIÇO PÚBLICO

É todo aquele prestado pela administração pública. São os serviços de saúde, educação, transporte coletivo, água, luz, esgoto, limpeza pública, asfalto...

O Governo estabelece as regras e controla esses serviços que são prestados para satisfazer as necessidades das pessoas.

Os são prestados pelo próprio governo ou o governo contrata empresas particulares que prestam serviços. [...]

Nós, consumidores e cidadãos, pagamos por de qualidade, por isso temos o direito de exigir.

RELAÇÃO DE CONSUMO

Para alguém vender, é preciso ter pessoas interessadas em comprar. Ou o contrário: para alguém comprar um produto é preciso ter alguém para vender.

Essa troca de dinheiro por produto ou serviço, entre o e o consumidor, é uma [...]

ALAGOAS. Cartilha do consumidor. Alagoas: Departamento de Proteção e Defesa do Consumidor, 1999, p. 2-3. Disponível em: www.procon.al.gov.br/legislacao?download=187:cartilha-do-consumidor. Acesso em: 25 jan. 2022.

• Por que conhecer esses termos é importante para compreender melhor o Código de Defesa do Consumidor?

O Código de Defesa do Consumidor (Lei nº.8.078 de 1990) é um conjunto de normas que visa proteger os direitos do consumidor e disciplinar as relações e as responsabilidades de fornecedores e consumidores, a fim de estabelecer padrões de comportamento, prazos e penalidades. Por se tratar de um texto normativo, o CDC se organiza em títulos, capítulos, seções, artigos, parágrafos, incisos e alíneas. O Artigo 6º está sob o Título I (Dos Direitos do Consumidor), Capítulo I (Dos Direitos Básicos do Consumidor). Ele apresenta o caput, ou seja, o texto do artigo, dez incisos e o parágrafo único

• Conhecer esses termos vai facilitar o processamento das informações sobre os direitos do consumidor que estão descritas no Código de Defesa do Consumidor. Ao produzir a carta de reclamação no 6º episódio, os estudantes poderão usar essas definições para torná-la ainda mais consistente.

O Código de Defesa do Consumidor é uma lei que trata da proteção dos consumidores. Esses termos se referem ao processo de consumo de produtos e serviços; conhecê-los é importante para ampliar a compreensão sobre esse processo. Além disso, alguns dos termos ressaltam os direitos dos consumidores – o que, em princípio, propicia maior consciência sobre o tema.

Se avaliar necessário, retome com os estudantes a estrutura dos textos de lei, discutida e analisada no 7º episódio da missão 2.

2. Proponha a leitura em grupos, pois o artigo apresenta um vocabulário que pode ser desafiador para estudantes dessa faixa etária. Durante a realização da atividade, circule entre os grupos para acompanhar o andamento do trabalho, mas sem interferir. O objetivo é que os estudantes realizem a atividade sem auxílio e busquem, no grupo, soluções para as dúvidas de vocabulário e do próprio conteúdo de cada um dos incisos.

Caso seja possível, antes da realização das atividades, acesse o site disponível em: https://economia.uol.com.br/ noticias/redacao/2016/10/13/clientetem-sempre-razao-empresa-tambempode-ser-indenizada-por-dano-moral. htm. (acesso em: 25 jan. 2022). Nele, há um teste com 15 perguntas para verificar o quanto as pessoas conhecem os seus direitos de consumidor. Caso avalie pertinente, esse teste pode ser feito coletivamente com a turma para que os estudantes possam medir o que já sabem sobre o assunto.

2. A turma vai realizar uma leitura coletiva do Artigo 6º do CDC, que explica quais são os direitos básicos do consumidor.

a) Sigam as orientações para fazer a atividade:

• Organizem-se em dez grupos: nove grupos devem escolher, cada um, um dos incisos e um grupo deve escolher o parágrafo único.

• Leiam o trecho escolhido, conversem e concluam qual é o sentido do inciso que ficou sob a responsabilidade do grupo. O mesmo deve ser feito pelo grupo que ficou com o parágrafo único.

• Depois, compartilhem as conclusões dos grupos em uma roda de conversa. Utilizem um tom e um ritmo de voz adequados para que todos possam ouvir. Falem de forma pausada, estabelecendo contato visual com os colegas.

• Durante a explanação dos grupos, ouçam com atenção, não interrompendo a explicação.

• Ao final, caso seja necessário, façam perguntas para esclarecer pontos que não tenham ficado evidentes.

TÍTULO I – Dos Direitos do Consumidor [...]

CAPÍTULO III – Dos Direitos Básicos do Consumidor

Art. 6º São direitos básicos do consumidor:

I – a proteção da vida, saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços considerados perigosos ou nocivos;

II – a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços, asseguradas a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;

III – a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade, tributos incidentes e preço, bem como sobre os riscos que apresentem;

Coercitivos: que penalizam ou reprimem. Onerosas: que acarretam despesas e gastos.

IV – a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláusulas abusivas ou impostas no fornecimento de produtos e serviços;

V – a modificação das cláusulas contratuais que estabeleçam prestações desproporcionais ou sua revisão em razão de fatos supervenientes que as tornem excessivamente onerosas;

VI – a efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos e difusos;

VII – o acesso aos órgãos judiciários e administrativos com vistas à prevenção ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos necessitados;

VIII – a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiências;

IX – (Vetado);

X – a adequada e eficaz prestação dos serviços públicos em geral. Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do caput deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em regulamento.

BRASIL. Código de Defesa do Consumidor e normas correlatas. 2. ed. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017, p. 13. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/ handle/id/533814/cdc_e_normas_correlatas_2ed.pdf. Acesso em: 25 jan. 2022.

b) Fazer a leitura compartilhada do Artigo 6º do Código de Defesa do Consumidor ajudou você a entender melhor os direitos básicos do consumidor?

Hipossuficiente: pessoa que é economicamente muito humilde, que não tem independência financeira.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim. Socializar a compreensão que os grupos fizeram dos incisos e do parágrafo único tem potencial para ampliar a possibilidade de compreensão do Artigo 6º, pois a atividade permitiu o compartilhamento de informações sobre os direitos básicos do consumidor.

3. A leitura do material da Cartilha do consumidor visa propiciar mais uma oportunidade para que os estudantes ampliem a compreensão do Artigo 6º do CDC.

3. Leia uma versão desse mesmo artigo publicada na Cartilha do consumidor do Procon do estado de Alagoas.

DIREITOS BÁSICOS DO CONSUMIDOR

Art. 6º, do Código de Defesa do Consumidor (CDC)

1. Proteção da vida e da saúde

Antes de comprar um produto ou utilizar um serviço você deve ser avisado, pelo fornecedor, dos possíveis riscos que podem oferecer à sua saúde ou segurança.

2. Educação para o consumo

Você tem o direito de receber orientação sobre o consumo adequado e correto dos produtos e serviços.

3. Liberdade de escolha de produtos e serviços

Você tem todo o direito de escolher o produto ou serviço que achar melhor.

4. Informação

Todo produto deve trazer informações claras sobre sua quantidade, peso, composição, preço, riscos que apresenta e sobre o modo de utilizá-lo.

3. a) A cartilha. Isso acontece porque a Cartilha do consumidor criada pelo Procon tem como objetivo facilitar a compreensão, por parte do consumidor, de seus direitos básicos. A ideia é facilitar o acesso ao texto do CDC.

b) 1. Proteção da vida e da saúde: Inciso I; 2. Educação para o consumo: Inciso II; 3. Liberdade de escolha de produtos e serviços: Inciso II; 4. Informação: Inciso III; 5. Proteção contra publicidade enganosa e abusiva: Inciso IV; 6. Proteção contratual: Inciso V; 7. Indenização: Inciso VI; 8. Acesso à Justiça: Inciso VII; 9. Facilitação da defesa dos seus direitos: Inciso VIII; 10. Qualidade dos serviços públicos: Inciso X.

4. Ao consumir produtos e serviços, as pessoas não devem colocar a própria vida em risco. Por isso, ter informações para saber se são adequados ao consumo é fundamental. O consumidor não pode ser enganado para não colocar a si mesmo e às pessoas que estão em sua volta em risco. Por isso, é fundamental que propagandas abusivas e enganosas sejam combatidas. As informações sobre produtos e serviços devem ser confiáveis e claras.

5. a) A expressão “fatos supervenientes” diz respeito a fatos que podem acontecer depois que o contrato for assinado e que podem tornar as prestações do produto ou do serviço muito caras para o consumidor.

Se avaliar necessário, permita que os estudantes realizem consultas a dicionários impressos ou digitais.

b) Esse tipo de garantia é importante para que o consumidor não seja prejudicado com um valor muito alto das prestações de um produto ou serviço comprado. A ideia é que não sejam cobrados valores abusivos que o consumidor não consiga pagar.

Antes de contratar um serviço, você tem direito a todas as informações de que necessitar.

5. Proteção contra publicidade enganosa e abusiva

O consumidor tem o direito de exigir que tudo o que for anunciado seja cumprido. Se o que foi prometido no anúncio não for cumprido, o consumidor tem direito de cancelar o contrato e receber a devolução da quantia que havia pago.

A publicidade enganosa e a abusiva são proibidas pelo Código de Defesa do Consumidor. São consideradas crime (art. 67, CDC).

6. Proteção contratual

Quando duas ou mais pessoas assinam um acordo ou um formulário com cláusulas pré-redigidas por uma delas, concluem um contrato, assumindo obrigações.

O Código protege o consumidor quando as cláusulas do contrato não forem cumpridas ou quando forem prejudiciais ao consumidor. Neste caso, as cláusulas podem ser anuladas ou modificadas por um juiz.

O contrato não obriga o consumidor caso este não tome conhecimento do que nele está escrito.

7. Indenização

Quando for prejudicado, o consumidor tem o direito de ser indenizado por quem lhe vendeu o produto ou lhe prestou o serviço, inclusive por danos morais.

8. Acesso à Justiça

O consumidor que tiver os seus direitos violados pode recorrer à Justiça e pedir ao juiz que determine ao fornecedor que eles sejam respeitados.

9. Facilitação da defesa dos seus direitos

O Código de Defesa do Consumidor facilitou a defesa dos direitos do consumidor, permitindo até mesmo que, em certos casos, seja invertido o ônus de provar os fatos.

10. Qualidade dos serviços públicos

Existem normas no Código de Defesa do Consumidor que asseguram a prestação de serviços públicos de qualidade, assim como o bom atendimento do consumidor pelos órgãos públicos ou empresas concessionárias desses serviços.

ALAGOAS. Cartilha do Consumidor Alagoas: Departamento de Proteção e Defesa do Consumidor, 1999, p. 3-4. Disponível em: www.procon.al.gov.br/legislacao?download=187:cartilha-do-consumidor. Acesso em: 26 jan. 2022.

a) Qual texto apresenta uma versão facilitada dos direitos do consumidor: o do Código de Defesa do Consumidor ou o da cartilha? Por que você acha que isso acontece? Para responder, leia o boxe Atalho e considere a função do Procon.

b) Relacione os direitos da Cartilha do consumidor com os direitos elencados nos incisos do Artigo 6º do CDC.

4. Qual a importância dos direitos indicados nos Incisos I, III e IV do CDC?

5. Releia o Inciso V do CDC. Depois, responda às questões a seguir.

a) Você sabe o que significa a expressão “fatos supervenientes”?

b) Por que é importante esse tipo de garantia para o consumidor?

6. Os Incisos VI e VII dizem respeito à indenização do consumidor.

a) Converse com os colegas e o professor: o que são danos patrimoniais e danos morais?

b) Esses danos patrimoniais e morais podem ser individuais, coletivos ou difusos. Leia as definições a seguir e identifique a qual dano cada uma delas se refere.

• Dizem respeito aos prejuízos causados a uma coletividade de forma indivisível, ou seja, não é possível determinar pessoas ou grupos afetados. Todos são afetados.

• Dizem respeito a prejuízos causados a uma pessoa. Em função da natureza e do alcance dos prejuízos, podem ser considerados coletivos.

• Dizem respeito aos prejuízos causados a uma coletividade que pode ser determinada em grupos, classes ou categorias de pessoas.

c) A definição desses danos pelo CDC aumenta os direitos básicos dos consumidores. Explique por quê.

7. A expressão “ônus da prova”, nas relações de consumo, indica que o consumidor, ao reclamar do fornecedor, deve apresentar provas que confirmem que o que ele diz é verdadeiro. Um exemplo:

• Consumidor: “O fornecedor fez propaganda enganosa do produto X”.

• Fornecedor: “Eu não acredito no que o consumidor diz”.

• Consumidor: “Eu provo que o fornecedor fez propaganda enganosa do produto X”.

a) O Inciso VIII afirma que, em certos casos, é possível a “inversão do ônus da prova”.

• O que significa inverter o ônus da prova?

• Por que a inversão do ônus da prova favorece o consumidor no processo de indenização?

b) Qual é a diferença do Inciso IX para os demais? O que essa diferença significa?

8. Reescreva, no caderno, como ficaria o exemplo da atividade 7 com a inversão do ônus da prova.

9. Leia a manchete a seguir:

Sem água potável e energia, desde a noite de terça-feira (3), há mais de 48 horas, os moradores de Amapá sofrem com um apagão elétrico que atinge 13 das 16 cidades do estado.

APAGÃO no Amapá. Apagão atinge estado do Amapá há mais de 2 dias e população está largada à própria sorte. Esquerda Diário [S.l.]: 6 nov. 2020. Disponível em: www.esquerdadiario.com.br/Apagao-atinge-estado-do-Amapa-ha-mais-de-2-dias-epopulacao-esta-largada-a-propria-sorte?gclid=Cj0KCQiAuP-OBhDqARIsAD4XHpfL_mw0SNantfc31xS1vWAs1EfBWPgB9AyCcz5ElM4n7gmVGpeOWUaApuMEALw_wcB. Acesso em: 25 jan. 2022.

a) De acordo com a manchete, qual direito básico do consumidor não foi garantido?

b) Em sua opinião, os danos patrimoniais e morais desse caso podem ser classificados como individuais, coletivos ou difusos? 129

9. a) O direito de ter acesso a uma adequada e eficaz prestação de serviços públicos em geral, no caso, a energia elétrica – Inciso X.

b) A expectativa é de que os estudantes apontem que o apagão do Amapá afeta toda a população. Então, os danos podem ser considerados difusos. É possível também que os estudantes apontem que, por afetarem a população do Amapá, um grupo específico de pessoas, os danos podem ser considerados coletivos.

Comente com os estudantes que, no caso do apagão do Amapá, houve danos a uma coletividade pela ausência da prestação de um serviço público essencial: o fornecimento de energia elétrica.

6. a) Dano patrimonial é quando o consumidor tem um prejuízo em seu patrimônio, ou seja, em seus bens materiais. Danos patrimoniais estão relacionados a bens materiais em geral. Dano moral é quando o consumidor se sente prejudicado em sua personalidade, sendo afetado em aspectos psíquicos, intelectuais e morais. A pessoa se sente atacada em sua imagem.

b) Danos difusos.

• Danos individuais.

• Danos coletivos.

c) O fato de os consumidores terem direito de indenização não apenas no plano individual amplia os seus direitos, pois essa indenização também está prevista para a coletividade – determinada ou não.

7. a) Inverter o ônus da prova significa que quem tem de provar que o consumidor não está dizendo a verdade é o fornecedor. Não é o consumidor que tem de provar que está certo, mas é o fornecedor que tem de provar que esse consumidor está errado.

• A inversão do ônus da prova favorece o consumidor porque ele não precisa se mobilizar para provar o que está dizendo contra o fornecedor para receber a indenização. É o fornecedor que deve agir se quiser provar que o consumidor não está correto. O consumidor, em princípio, está com a razão até que o fornecedor prove o contrário.

b) O Inciso IX não apresenta um direito do consumidor, mas a palavra “vetado” entre parênteses. Isso significa que o direito que estava escrito no Inciso IV foi vetado, ou seja, não foi aprovado para fazer parte do CDC.

Explique aos estudantes que, em textos legais e normativos, inclusive nas versões digitais, é comum aparecer a palavra “vetado”. Esse veto, ou seja, essa objeção ao que está sendo dito, pode ser feito por diferentes agentes políticos – presidentes (quando a lei é federal); governadores (quando a lei é estadual); prefeitos (quando a lei é municipal).

8. Consumidor: “O fornecedor fez propaganda enganosa do produto X”.

Fornecedor: “Eu não acredito no que o consumidor diz”.

Fornecedor: “Eu provo que o consumidor está mentindo ao dizer que eu, fornecedor, fiz propaganda enganosa do produto X”.

APAGÃO NO AMAPÁ | Apagão atinge estado do Amapá há mais de 2 dias e população está largada à própria sorte

10. O parágrafo único é fundamental porque garante a pessoas com deficiência o mesmo direito dado aos consumidores sem deficiência. Os fornecedores de produtos e serviços devem prover informações a todos os consumidores, sem exceção. Ter acesso a informações sobre produtos e serviços, de forma adequada, garante aos consumidores com deficiência a chance de exigir indenização se os seus direitos como consumidores forem desrespeitados.

2o episódio: Promoção ou enganação?

É importante ficar atento!

Neste episódio, os estudantes vão conhecer, por meio da reprodução do texto de um podcast produzido pela Assembleia Legislativa de Minas Gerais, algumas ações importantes que todos os consumidores devem adotar no momento de consumir produtos na Black Friday. O podcast se chama “Direito do Consumidor” e foi selecionado o episódio “O que esperar da Black Friday? A promessa é ser uma liquidação com muitos descontos. Mas será?”. A ideia é continuar a discussão, iniciada no 1º episódio, sobre os direitos do consumidor, sob outro viés: o comportamento do consumidor para se proteger de fraudes. Se for possível, reproduza o podcast de 4min53s para os estudantes. Disponível em: www.almg.gov. br/acompanhe/radio_assembleia/podcasts/ index.html?idAudio=1611233&cat=78. Acesso em: 17 fev. 2022.

Caso queira ampliar a discussão sobre outros assuntos relacionados aos direitos do consumidor, acesse o aplicativo a seguir e conheça todos os episódios. Disponível em: https://open.spotify.com/ show/6MfwyWyjjqHfkyNCxdtZkl. Acesso em: 17 fev. 2022. Os temas são variados: compras no Dia dos Namorados, compreensão da bandeira vermelha nas contas de energia, entre outros.

Tempo previsto: 2 aulas

Efeito de sentido: EF69LP19

RESPOSTAS

1. Neste momento, a ideia é que os estudantes ativem seus conhecimentos prévios sobre podcasts. Pergunte a eles se têm o hábito de consumir essa forma de disseminação de conhecimento.

10. O parágrafo único prevê que todos os consumidores, inclusive as pessoas com deficiência, tenham acesso a todas as informações sobre produtos e serviços.

• Converse com os colegas: por que o parágrafo único é fundamental para que as relações de consumo sejam mais justas?

BÔNUS

Você sabe como um projeto de lei se transforma em lei, como o Código de Defesa do Consumidor? Para conhecer o processo legislativo, acesse o site a seguir e assista ao vídeo produzido pela Câmara do Deputados. Essa é mais uma maneira de você ficar por dentro dos seus direitos como cidadão. Disponível em: www.camara.leg.br/entenda-oprocesso-legislativo. Acesso em: 20 fev. 2022.

2º EPISÓDIO: PROMOÇÃO OU ENGANAÇÃO? É

IMPORTANTE

FICAR ATENTO!

Trecho da videoaula “Por que as comissões da Câmara são tão importantes”.

No 1º episódio, você conheceu os direitos básicos do consumidor previstos no Código de Defesa do Consumidor. Agora vai entender como ser mais consciente na prática, analisando um podcast que fala sobre os direitos do consumidor e dá dicas de como não ser enganado no momento de consumir.

1. Você sabe o que é um podcast? Tem o hábito de ouvi-los? Leia o boxe Atalho e converse com a turma sobre essa forma de divulgar conhecimento.

ATALHO

Podcasts são áudios, disponibilizados em sites, plataformas de áudios ou blogs, que têm como objetivo principal compartilhar conteúdos sobre temas diversos. Existem podcasts sobre esportes, educação, culinária, jogos de videogame, ciência, direitos do consumidor e muito mais. Os consumidores podem ouvir os podcasts on-line, ou seja, conectados à internet, ou off-line, ou seja, não conectados à internet. Nesse último caso, é preciso baixar o podcast para o computador, tablet ou celular. Normalmente os podcasts são gratuitos e podem ser acessados por todos.

2. Você vai conhecer um episódio do podcast “Direito do Consumidor”, produzido pela Assembleia Legislativa de Minas Gerais para ampliar a discussão sobre esse assunto.

ATALHO

Assembleia Legislativa é o órgão de Poder Legislativo dos estados brasileiros representado pelos deputados estaduais, que têm como funções essenciais:

• representar o povo;

• legislar, ou seja, criar, modificar e extinguir leis;

• fiscalizar o Poder Executivo (governador) e os usos dos recursos públicos.

Todos os estados possuem Assembleia Legislativa, e a de Minas Gerais tem sede em Belo Horizonte, capital do estado.

a) Considerando que os episódios do podcast “Direito do Consumidor” são produzidos pela Assembleia Legislativa de Minas Gerais, o que se pode esperar quanto à confiabilidade das informações divulgadas?

b) O episódio que a turma vai conhecer é “O que esperar da Black Friday?” (lê-se “blecfraidêi”).

• Você sabe o que é Black Friday (cuja tradução literal para o português é sexta-feira negra)? Troque ideias com os colegas.

• Você e sua família já fizeram compras na Black Friday e levaram “gato por lebre”?

3. Leia a transcrição do episódio “O que esperar da Black Friday?” e converse com o professor e os colegas sobre as questões propostas.

O QUE ESPERAR DA BLACK FRIDAY?

(Música de abertura com notas musicais que sugerem alerta. O locutor entra ainda com a música tocando, com uma voz clara e calma.)

Locutor: Direito do consumidor

(Após a fala do locutor, notas ascendentes de um teclado, indicando que o programa vai começar.)

Luís Felipe Balona (ao falar, usa um tom de voz calmo e tranquilo): Olá, eu sou Luís Felipe Balona e esse é o programa “Direito do Consumidor”. O que esperar da Black Friday? Essa é a pergunta que muitos comerciantes se fazem todo ano. Já para quem pretende ir às compras, o Procon Assembleia tem algumas dicas para o consumidor aproveitar as promoções e fugir das armadilhas desse período. Esse é o tema da nossa conversa com o coordenador do Procon Assembleia, Marcelo Barbosa. (Nesse momento, Luís Felipe se dirige a Marcelo, fazendo a pergunta) Marcelo, seguindo a tendência dos anos anteriores, a venda on-line deve concentrar o principal volume de negócios da Black Friday. Oportunidades e riscos para o consumidor, não é mesmo?

Marcelo Barbosa (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, como se estivesse dando uma aula sobre como comprar na Black Friday): Sim, o consumidor deve ficar atento para aquilo que pretende comprar, especialmente fazendo o acompanhamento algumas semanas antes do Black Friday do preço daquele item desejado para avaliar, de fato, se existe uma promoção mesmo ou se trata de uma publicidade enganosa. Aquela velha frase “Tudo pela metade do dobro”!

LFB (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, pausado): Agora, Marcelo, você sempre recomenda cautela do consumidor para fugir do endividamento desnecessário.

MB (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, como se estivesse dando uma aula sobre como comprar na Black Friday): Isso mesmo! Antes de comprar qualquer produto, o consumidor deve fazer a si mesmo três perguntas: primeiro, se ele tem dinheiro; segundo, se ele está, de fato, precisando do produto; e terceiro, se tem que ser naquele momento ou se ele pode esperar um pouco mais. Na verdade, se ele responder sim às três perguntas, ele está autorizado a comprar. E nós sabemos que Black Friday não vai se resumir apenas a esse evento. Nós temos liquidações de Natal, liquidações do final do ano, ou seja, muitas vezes vale a pena esperar um pouco mais ao invés de se endividar nesse momento.

LFB (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, pausado): Comprar on-line é cômodo, prático e, na maioria das vezes, mais barato. Mas exige cuidados, não é mesmo, Marcelo?

MB (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, como se estivesse dando uma aula sobre como comprar na Black Friday): Sem dúvida! E aí que estão as grandes pegadinhas dos golpes do Black Friday Links que são encaminhados para as redes sociais, e-mails dos consumidores são sempre suspeitos. Se o consumidor desejar fazer uma compra, é importante que ele – consumidor – digite o nome do site direto na internet e dê preferência a lojas tradicionais, aquelas já conhecidas no comércio eletrônico. Uma outra dica importante é sempre desconfiar de preços baixos. Esta é a maior isca dos golpistas: atraem os consumidores com preços que são normalmente abaixo

2. a) A Assembleia Legislativa é um órgão que representa o povo e, em tese, defende seus direitos. Além disso, é o órgão responsável por legislar, ou seja, criar, modificar e extinguir leis, sendo especialista em legislação. Por isso, a expectativa é de que as informações sobre os direitos do consumidor divulgadas pelo podcast sejam confiáveis, verdadeiras, úteis.

b) Para se informar sobre esse assunto, consulte sites confiáveis, como os de instituições ou os do governo, para ter certeza de que as informações não são falsas.

Sugerimos que os estudantes consultem a internet e façam uma pesquisa para conhecer ou aprofundar seus conhecimentos sobre a Black Friday Os veículos de comunicação, como rádios, TVs e plataformas de streaming, costumam anunciar fortemente o evento.

Se não for possível o acesso à internet pelos estudantes, explique que a Black Friday, de tradição norte-americana, é o dia que inaugura as compras do Natal com promoções significativas em lojas físicas ou virtuais. A Black Friday acontece um dia depois do Dia de Ação de Graças, comemorado na 4ª quinta-feira do mês de novembro. No Brasil, a Black Friday acontece desde 2010 e é uma época que movimenta milhões de reais em compras.

No site a seguir, há informações sobre a origem no termo nos EUA. Se julgar conveniente, acesse a página e compartilhe as informações com a turma. Disponível em: www.infomoney.com. br/consumo/o-significado-originalpor-tras-da-black-friday. Acesso em: 17 fev. 2022.

Sugerimos que todas as atividades sejam feitas de forma oral. Para ampliar a possibilidade de discussão, a turma pode ser organizada em uma grande roda.

Caso avalie como mais pertinente para sua turma, as atividades podem ser feitas por escrito.

Os itens da questão 3 visam à exploração do conteúdo explícito do podcast, por isso estão focados na localização de informações.

• Resposta pessoal. Incentive o relato dos estudantes. Essa ativação de conhecimentos vai prepará-los para a análise da transcrição feita do podcast. Se for necessário, relembre a discussão sobre o ditado “Não compre gato por lebre” feita na missão 2.

3. Se for possível, reproduza o episódio “O que esperar da Black Friday?” para a turma. Atente-se para a qualidade do áudio, a fim de que todos possam ouvir com clareza.

Outra possibilidade de escuta do podcast é, caso seja possível, compartilhar o link com os estudantes, pedindo que o escutem usando o próprio celular ou tablet com o fone de ouvido.

a) Dar dicas para o consumidor sobre como realizar compras na Black Friday, para aproveitar as promoções e evitar problemas.

b) O locutor anuncia, no início do áudio, o título do podcast “Direito do Consumidor”; Luís Felipe Balona repete o nome do podcast, apresenta o tema do episódio, faz as perguntas para o coordenador do Procon Assembleia, Marcelo Barbosa, e a finalização do áudio. Marcelo Barbosa responde às questões de Luís Felipe, dando dicas para o consumidor.

c) A expectativa do consumidor é de comprar produtos com desconto na Black Friday. Se o produto for vendido pela metade do preço, como é dito, ele tem de custar 50% menos. A metade do dobro significa que não existe desconto. O fornecedor dobra o valor do produto antes da Black Friday e, nesse dia, afirma que o preço está pela metade. Na verdade, o preço é o mesmo de antes do aumento. Por isso, Marcelo sugere ao consumidor acompanhar, semanas antes, os preços dos produtos que eles querem adquirir. Essa ação dos fornecedores é propaganda enganosa, porque, de fato, o produto não está com desconto.

d) Marcelo sugere ao consumidor fazer três perguntas a si mesmo: se tem dinheiro, se está precisando do produto e se a compra tem de ser naquele momento da Black Friday ou é possível esperar um pouco mais. Caso o consumidor responda sim a todas as perguntas, ele pode efetuar a compra. Segundo Marcelo, depois da Black Friday, vão acontecer outras liquidações e os produtos podem ser comprados. O objetivo é evitar o endividamento quando comprar não é fundamental.

• Incentive os estudantes a se posicionarem. As dicas dadas por Marcelo podem se constituir como ações para um consumo mais consciente a fim de se evitar o consumismo, ou seja, compras desenfreadas que podem levar ao endividamento.

e) A primeira dica diz respeito aos links para realizar as compras. Marcelo afirma que os consumidores devem ficar atentos a links suspeitos que recebem por e-mail ou em redes sociais. A segunda dica fala dos preços dos produtos. Marcelo afirma que os consumidores devem ficar atentos com preços muito abaixo do valor praticado no mercado. A terceira dica se refere às formas de pagamento. Marcelo afirma que os consumidores devem desconfiar de empresas

do preço de mercado. E, por fim, não se esqueça: se a empresa oferecer pela internet como forma de pagamento apenas o boleto bancário ou o depósito, desconfie. Procure empresas que ofereçam como formas de pagamento os cartões de débito e de crédito. Uma outra dica importante, né, é sempre bom lembrar que as compras feitas fora do estabelecimento comercial, ou seja, pela internet ou pelo telefone, que são as mais volumosas no Black Friday, dão ao consumidor o direito de desistência, ou seja, ele pode desistir da compra, sem alegar qualquer motivo, dentro do prazo de sete dias, a partir do momento em que ele recebe o produto. Então é importante que ele localize no site a cláusula de desistência, a ferramenta de desistência para que ele possa, caso queira, exercer esse direito.

LFB (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, pausado): Agora, Marcelo, a vacinação avança cada vez mais no país, mas a pandemia ainda não acabou. Quais são as dicas para o consumidor que pretende comprar em lojas físicas?

MB (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, como se estivesse dando uma aula sobre como comprar na Black Friday): Realmente, aquele consumidor que optar por fazer as compras presenciais, ele deve evitar aglomerações e filas, porque a pandemia ainda não foi totalmente vencida. Para evitar transtornos, o consumidor deve pesquisar se a loja que ele pretende visitar no Black Friday realmente tem o produto que ele deseja em promoção. Isso vai evitar andanças desnecessárias. É importante que ele tenha esse acesso, inclusive, ele verifique aí a disponibilidade de estoque. É uma outra dica importante para esse momento do Black Friday: a publicidade tem que informar o estoque atualizado dos produtos que estão sendo vendidos para o consumidor. Por fim, é importante lembrar que uma grande reclamação nessa época do Black Friday é o atraso na entrega ou a não entrega do produto. Então é importante que o consumidor, seja na compra presencial ou na compra feita pela internet, que ele tenha acesso a um documento que comprove a data de entrega desse produto. Por quê? Se o produto não for entregue na data combinada, o consumidor pode inclusive rescindir o contrato, desistir da compra e ter o seu dinheiro de volta.

LFB (ao falar, usa um tom de voz calmo, tranquilo, pausado, em tom de finalização do podcast):Nós ouvimos o coordenador do Procon Assembleia, Marcelo Barbosa, com dicas sobre a Black Friday que ocorre nesta sexta-feira, 26 de novembro. [...]

PODCAST RÁDIO ASSEMBLEIA: O que esperar da Black Friday? Entrevistador: Luís Felipe Balona. Entrevistado: Marcelo Barbosa. Minas Gerais: Direito do Consumidor, 23 nov. 2021. Podcast. Disponível em: www.almg.gov.br/acompanhe/radio_assembleia/ podcasts/index.html?idAudio=1611233&cat=78. Acesso em: 25 jan. 2022.

a) Qual é o objetivo do podcast?

b) Os participantes do podcast são o locutor, o apresentador Luís Felipe Balona e o coordenador do Procon Assembleia, Marcelo Barbosa. Qual é a função de cada um deles no áudio a partir da transcrição que você leu?

c) Uma das dicas de Marcelo Barbosa para o consumidor é que ele faça pesquisas, antes da Black Friday, para não cair em propaganda enganosa: “Tudo pela metade do dobro”.

• Por que essa frase se configura como propaganda enganosa?

d) Que dicas Marcelo dá para o consumidor “fugir do endividamento desnecessário”?

• Você achou válidas essas dicas?

e) Luís Felipe afirma que compras on-line são práticas, cômodas e, muitas vezes, mais baratas, mas que exigem cuidados. Quais são as dicas que Marcelo dá aos consumidores sobre esse assunto?

f) Marcelo dá dicas também para quem vai fazer as compras presenciais, inclusive falando sobre a pandemia do coronavírus. O que ele diz sobre isso?

g) Por fim, Marcelo dá uma última dica sobre a entrega dos produtos. O que ele diz sobre isso?

h) Em sua opinião, essas dicas valem apenas para a Black Friday?

que oferecem como forma de pagamento apenas o boleto ou o depósito e que devem optar por sites que oferecem como forma de pagamento cartões de débito e de crédito. A quarta e última dica diz respeito à devolução dos produtos sem necessidade de justificativa. Marcelo orienta os consumidores sobre seu direito de devolver os produtos adquiridos em vendas on-line ou por telefone, sem justificativas, até sete dias depois que os produtos são entregues ao consumidor.

f) Para as compras presenciais, Marcelo afirma que é importante que o consumidor verifique se a loja física tem os produtos e se tem estoque deles. Além disso, aconselha os consumidores a evitarem aglomerações e filas em razão da pandemia.

g) Marcelo afirma que o consumidor deve ficar atento à entrega dos produtos adquiridos, tanto em lojas físicas quanto em lojas virtuais. Ele alerta ao oconsumidor que tenha acesso a um documento que comprove a data de entrega do produto. Caso o produto não seja entregue na data combinada, o consumidor pode desistir da compra e exigir seu dinheiro de volta.

h) Embora o podcast seja sobre a Black Friday que aconteceu em novembro de 2021, as dicas podem ser usadas para qualquer situação de consumo. A expectativa é de que os estudantes percebam o caráter mais geral das dicas do coordenador do Procon da Assembleia de Minas Gerais.

4. Agora observe as informações disponibilizadas nos parênteses da transcrição do podcast

a) O podcast apresenta música de fundo em que momento?

b) Em relação à velocidade, como você imagina a fala de Luís Felipe e de Marcelo?

c) Em relação à pronúncia e à entonação, como você imagina a maneira como Luís Felipe e Marcelo falam?

5. Analisar as informações apresentadas no podcast “O que esperar da Black Friday?” fez você ficar mais consciente de seus direitos como consumidor? Compartilhe sua experiência com os colegas.

BÔNUS

Ouça outros episódios do podcast “Direito do Consumidor” acessando o site da Assembleia Legislativa de Minas Gerais. Disponível em: www.almg.gov.br/acompanhe/radio_assembleia/podcasts/index.html?lst Categoria=78&pgBusca=true. Acesso em: 17 fev. 2022.

3º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

No 1º episódio, você leu o Artigo 6º do Código de Defesa do Consumidor para conhecer os direitos básicos do consumidor, compreendendo que a linguagem de textos legais pode ser complexa. Agora, você vai analisar alguns recursos linguísticos que podem facilitar a leitura de textos desse gênero.

1. Releia este trecho do Artigo 6º do CDC.

TÍTULO I – Dos Direitos do Consumidor [...]

CAPÍTULO III – Dos Direitos Básicos do Consumidor

Art. 6º São direitos básicos do consumidor:

I – a proteção da vida, saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços considerados perigosos ou nocivos;

[...]

X – a adequada e eficaz prestação dos serviços públicos em geral.

Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do caput deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em regulamento.

a) As informações desse artigo estão organizadas em níveis diferentes (hierarquia).

• Que recursos foram usados para que o leitor percebesse essa hierarquia?

b) Em sua opinião, por que essa forma de organização é usada em textos legais, como o CDC?

rarquização facilita a localização e o processamento das informações pelos leitores.

Os estudantes leram apenas o Artigo 6º. Para mostrar como o uso desses recursos, de fato, facilita a leitura dos textos de lei, sugerimos que apresente o CDC completo aos estudantes. O CDC completo, no formato PDF, pode ser acessado no link a seguir. Disponível em: www2.senado. leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/533814/cdc_e_normas_ correlatas_2ed.pdf. Acesso em: 20 fev. 2022.

4. a) O podcast apresenta uma música apenas no início, quando o locutor divulga o título do programa.

b) Tanto Luís Felipe quanto Marcelo, pela descrição feita, parecem usar uma velocidade de fala adequada, que permite ao ouvinte entender o que é dito.

c) Tanto Luís Felipe quanto Marcelo, pela descrição feita, parecem pronunciar bem as palavras para facilitar a compreensão do que é dito. Comente com os estudantes que, quando se ouve o podcast, é possível perceber que ambos usam diferentes entonações para tornar o áudio mais dinâmico. Alguns exemplos: Luís Felipe usa entonação de pergunta ao falar com Marcelo, que, por sua vez, alonga algumas sílabas para enfatizar algumas dicas. A pontuação na transcrição permite que os estudantes percebam que há variação de entonação.

5. Incentive os estudantes a relatarem sua experiência de análise da transcrição do podcast. A expectativa é de que eles respondam que sim. Marcelo Barbosa, ao dar as dicas para o consumidor, explicita direitos que existem no momento de consumir.

3o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o estudo reflexivo de recursos linguístico-semióticos mobilizados na construção de textos legais.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.): EF69LP20

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27.

Modalização: EF69LP28

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos: EF67LP15

RESPOSTAS

1. a) No título e no capítulo foram usadas letras maiúsculas e em destaque. No Artigo 6º, foram usadas letras em negrito. No parágrafo único, foram usadas letras em itálico. Além disso, o título está centralizado e foram usados parágrafos nos incisos e no parágrafo único.

b) A expectativa é de que os estudantes percebam que, em textos de lei, a hie-

2. Se necessário, retome com os estudantes o que é caput, conceito explorado no 7º episódio da missão 2.

a) Sim. A leitura dos incisos é uma continuação do caput. Cada um dos incisos completa o sentido do caput com apresentação de um dos direitos.

b) I. Artigos + substantivos/adjetivos ou adjetivos/substantivos + complementos.

Art. 6º São direitos básicos do consumidor:

I – a proteção da vida, saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços considerados perigosos ou nocivos;

II – a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços, asseguradas a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;

III – a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade, tributos incidentes e preço, bem como sobre os riscos que apresentem;

IV – a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláusulas abusivas ou impostas no fornecimento de produtos e serviços;

V – a modificação das cláusulas contratuais que estabeleçam prestações desproporcionais ou sua revisão em razão de fatos supervenientes que as tornem excessivamente onerosas;

VI – a efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos e difusos;

VII – o acesso aos órgãos judiciários e administrativos com vistas à prevenção ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos necessitados;

VIII – a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiências;

IX – (Vetado);

X – a adequada e eficaz prestação dos serviços públicos em geral.

a) A leitura dos incisos pode ser feita como continuação do que está escrito no caput do Artigo 6º? Fale para os colegas.

b) Escreva em seu caderno a opção que melhor apresenta a estrutura básica dos incisos.

I. Artigos + substantivos / adjetivos ou adjetivos / substantivos + complementos.

II. Verbos + substantivos / adjetivos ou adjetivos / substantivos + complementos.

III. Substantivos / adjetivos ou adjetivos / substantivos + verbos + complementos.

c) Leia uma reescrita do Artigo 6º do CDC.

Art. 6º São direitos básicos do consumidor:

I – proteger a vida, ter saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços considerados perigosos ou nocivos;

II – a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços, asseguradas a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;

3 – todo consumidor tem direito à informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade, tributos incidentes e preço, bem como sobre os riscos que apresentem;

2. Releia o caput do Artigo 6º e seus incisos.

IV – a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláusulas abusivas ou impostas no fornecimento de produtos e serviços;

5 – modificar as cláusulas contratuais que estabeleçam prestações desproporcionais ou o consumidor tem direito à revisão em razão de fatos supervenientes que as tornem excessivamente onerosas;

6 – o consumidor tem direito à efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos e difusos;

VII – acessar os órgãos judiciários e administrativos com vistas à prevenção ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos necessitados;

VIII – a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiências;

9 – (Vetado);

10 – todo consumidor tem direito à adequada e eficaz prestação dos serviços públicos em geral.

• Em qual versão da lei é mais fácil entender quais são os direitos básicos dos consumidores: a do Código de Defesa do Consumidor ou a reescrita?

• Compare as duas versões do Artigo 6º e explique o que torna mais fácil a versão apontada por você no item anterior. d) Na matemática, a palavra “paralelismo” se refere às retas paralelas. Observe a seguir o desenho de três retas paralelas.

• O que caracteriza esse paralelismo na matemática?

• Existe paralelismo na escrita dos incisos do Artigo 6º. Como esse paralelismo é construído?

CHAVE MESTRA

Para responder a essa pergunta, relembre a forma de escrita e a estrutura dos incisos do Artigo 6º.

c) A versão do Código de Defesa do Consumidor.

• A repetição da estrutura dos incisos. O leitor lê o Inciso I e vai reconhecendo o mesmo modelo nos demais incisos. Essa repetição gera certa “tranquilidade” e o leitor pode se dedicar a prestar mais atenção ao que está escrito, sem se preocupar com a forma do texto, pois identifica certo padrão na estruturação do artigo.

d) O fato de as retas apresentarem um mesmo desenho, terem a mesma direção, repetirem uma mesma estrutura, o mesmo traçado. Existe uma simetria entre as retas r, s, t Se for necessário, converse com o professor de matemática para que ele possa explicar o que são as retas paralelas nessa área do conhecimento. Para que os estudantes percebam que é possível usar o paralelismo na escrita, é necessário que eles percebam que existe uma simetria entre as retas paralelas.

• O paralelismo é construído pelo uso dos algarismos romanos para numerar cada um dos incisos e pela repetição da estrutura deles ao longo do artigo.

A repetição de uma estrutura semelhante ao produzir um texto é um recurso conhecido como paralelismo. Pode acontecer no nível morfológico (repetição de palavras de uma mesma classe gramatical, como substantivo, verbo, adjetivo etc.), no nível sintático (repetição de estruturas na escrita de frases e orações) e nonível semântico (repetição de ideias de um mesmo campo). No Artigo 6º, por exemplo, os incisos são numerados por algarismos romanos e se iniciam com um artigo + substantivo/adjetivo + complementos. Há paralelismo morfológico (repetição dos algarismos romanos e de artigos, substantivos e adjetivos), sintático (repetição da estrutura artigo + substantivo/adjetivo + complementos) e semântico (todos os incisos apresentam os direitos básicos do consumidor).

O uso do paralelismo costuma tornar os textos mais claros e organizados e tem potencial para facilitar o processamento das informações pelo leitor.

3. a) Obrigatoriedade.

b) A função do parágrafo único é garantir que as pessoas com deficiência tenham acesso a todas as informações sobre os produtos e serviços, como dito no Inciso III. Por se tratar de um texto legal, o sentido da locução verbal é de obrigatoriedade para que, de fato, os consumidores com deficiência tenham os seus direitos garantidos.

4. a) “Podem ser” expressa possibilidade; “precisam ser” expressa necessidade.

b) Não seria adequado. Existem duas possibilidades para os tipos de serviço: eles são duráveis ou não duráveis, ou seja, há opção para que seja de um tipo ou de outro. Se for usada a locução “precisam ser”, a classificação dos serviços fica incoerente, pois eles precisariam ser, ao mesmo tempo, duráveis e não duráveis.

c) Não seria adequado. Jardinagem e faxina são dois serviços que precisam ser feitos com regularidade. Se for usada a locução “podem ser”, fazer jardinagem e faxina constantemente torna-se uma possibilidade, ou seja, pode ou não ser feito constantemente. No contexto, essa opção implicaria erro na classificação da jardinagem e da faxina como serviços não duráveis.

d) Incentive os estudantes a criar situações nas quais um verbo modal pode assumir sentidos diferentes. Esse exercício é mais uma possiblidade para que eles percebam o peso do uso na identificação dos sentidos dos modais.

Algumas sugestões:

1. O verbo “poder”, por exemplo, pode indicar possibilidade, como em “Hoje à noite posso usar o vestido preto ou o verde.”; permissão, como em “Posso entrar para o grupo de trabalho?”.

2. O verbo “querer”, por exemplo, pode indicar vontade, como em “Perguntamos aos convidados o que querem comer de sobremesa: eles querem bolo de chocolate.”; obrigatoriedade, como em “O chefe quer o relatório pronto hoje sem falta”.

3. O verbo “dever”, por exemplo, pode indicar obrigatoriedade, como em “Os passageiros devem mostrar o cartão de vacinação antes do embarque.”; dúvida, como em “Eu devo ligar para Juliana e pedir desculpas?”.

Para responder a essa questão, relembre a função do parágrafo único no contexto do Artigo 6º.

Os verbos “dever”, “poder”, “precisar (de)” são classificados como verbos modais. Eles acompanham o verbo principal, acrescentando camadas de sentido a ele. Esses verbos podem indicar possibilidade (poder, dever), obrigatoriedade (dever, ter de, ter que, precisar de, querer), permissão (poder, dever), vontade (querer, precisar de), intenção (pretender), entre outros. Na língua portuguesa, “poder”, “dever” e “querer” são bastante usados como verbos modais. Para identificar o sentido que o verbo modal acrescenta à ação expressa pelo verbo principal, é fundamental considerar o contexto em que está sendo usado. O mesmo verbo modal pode assumir sentidos diferentes quando usado em contextos diferentes.

3. Releia o parágrafo único, observando a locução verbal destacada.

Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do caput deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em regulamento.

a) O sentido expresso por essa locução verbal é de obrigatoriedade, possibilidade ou vontade?

b) Explique por que, no parágrafo único, a locução tem o sentido identificado por você no item anterior.

4. Agora releia o conceito de “serviços” apresentado no 1º episódio.

Assim como os produtos, os serviços podem ser duráveis e não duráveis.

Serviço durável é aquele que custa a desaparecer com o uso. A pintura ou construção de uma casa ou uma prótese dentária são produtos duráveis.

Serviço não durável é aquele que acaba depressa.

A lavagem de uma roupa na lavanderia é um serviço não durável, pois a roupa suja logo após o uso. Outros exemplos são os serviços de jardinagem e faxina, que precisam ser feitos constantemente.

a) Qual o sentido expresso pelas locuções verbais destacadas?

b) No contexto, seria adequado dizer “os serviços precisam ser duráveis e não duráveis”? Explique.

c) No contexto, seria adequado dizer “os serviços de jardinagem e faxina podem ser feitos constantemente”? Explique.

d) Com os colegas, pense em situações em que um verbo modal pode acrescentar sentidos diferentes aos verbos a que estão ligados, como sentidos de obrigatoriedade, de possibilidade, de vontade etc.

4º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA O VERBO (PARTE II)

No 3º episódio, você estudou alguns recursos usados na construção de textos legais, incluindo os verbos modais. Agora vai ampliar seus conhecimentos sobre os verbos e refletir sobre a função dessa classe gramatical em nossa língua.

1. Releia a definição de “fornecedor”.

FORNECEDOR

São pessoas, empresas públicas ou particulares, nacionais ou estrangeiras que oferecem produtos ou serviços para os consumidores.

Estas pessoas ou empresas produzem, montam, criam, transformam, importam exportam distribuem ou vendem produtos ou serviços para os consumidores.

4o episódio: Do texto para a língua

O verbo (Parte II)

Este episódio aborda os modos verbais indicativo e imperativo, bem como os tempos do indicativo e alguns de seus usos, continuando o trabalho introduzido na missão 4. Proponha a realização das atividades de forma coletiva em sala de aula. Ao conduzir as atividades, você pode ir monitorando o processo de reflexão dos estudantes na explicitação do que já sabem e na construção dos conhecimentos que ainda estão em processo.

Tempo previsto: 4 aulas.

Modalização: EF69LP28

Variação linguística: EF69LP55

Morfossintaxe: EF06LP04

a) Nesse trecho, os verbos em destaque indicam que quem escreveu o conceito de “fornecedor” tem certeza ou dúvida sobre o que está falando?

b) As ações que os fornecedores realizam, expressas pelos verbos destacados no trecho, já aconteceram (passado), acontecem regularmente (presente) ou ainda vão acontecer (futuro)?

• Por que esse uso dos verbos está adequado para o conceito de “fornecedor”?

c) Analise as frases a seguir, prestando atenção aos verbos.

I. Os fornecedores venderam o produto para o consumidor.

II. Os fornecedores vendiam o produto para o consumidor.

III. Os fornecedores vendem o produto para o consumidor.

IV. Os fornecedores venderão o produto para o consumidor.

• O tempo presente é o momento de interação entre os falantes, ou seja, o momento em que se fala sobre a venda dos produtos pelos fornecedores. Pensando nisso, reproduza a linha do tempo em seu caderno. Depois, distribua nela as frases I, II, III e IV

Passado Presente (momento da interação)

CONQUISTA

Futuro

Os verbos são uma classe gramatical que sofre diferentes flexões, entre elas, as flexões de modo e de tempo. O modo verbal é uma flexão que diz respeito à atitude da pessoa que fala ou escreve em relação ao que é falado ou escrito. Se o falante assume que o que é diz é um fato, é real, o verbo é flexionado no modo indicativo. O tempo verbal diz respeito a “quando” as ações verbais acontecem em relação ao momento de interação entre os falantes. Se a interação ocorrer no tempo presente, ações que aconteceram antes dela são indicadas com o verbo no tempo passado (pretérito), e ações que vão acontecer depois do momento da interação serão indicadas com o verbo no tempo futuro. Nas orações I e II, os verbos “venderam” e “vendiam” estão no pretérito do indicativo; na frase III, o verbo “vendem” está no presente do indicativo; na frase IV, o verbo “venderão” está no futuro do indicativo

2. Leia as frases a seguir.

a) Maria compra pouco.

b) Amanhã Maria liga para o fornecedor.

c) Maria está na loja e compra o produto.

a) Qual é o tempo e o modo dos verbos destacados?

b) As formas verbais nas frases a, b e c traduzem a mesma ideia dos verbos da atividade 1? Explique.

CONQUISTA

Além de indicar o que está acontecendo, os verbos também podem indicar como está acontecendo. Como diz respeito ao aspecto verbal, que expressa a visão que o falante tem de como as ações verbais acontecem, no presente do modo indicativo, as formas verbais podem indicar que a ação verbal está acontecendo no momento da interação; é permanente; é um hábito; ou indica um futuro próximo.

RESPOSTAS

1. a) A pessoa que escreveu o conceito tem certeza sobre o que está falando.

b) As ações realizadas pelos fornecedores acontecem regularmente.

• Porque os fornecedores, em diferentes momentos, vão realizar essas ações. Como se trata de um conceito, as ações têm um caráter duradouro, de permanência no tempo.

c) As frases I e II devem ser marcadas na parte relacionada ao passado, a frase III, no presente. A frase IV relaciona-se ao futuro.

2. a) Presente do indicativo.

b) Não. Na atividade 1, os verbos no presente traduzem a ideia de uma ação recorrente, que vale em qualquer situação – trata-se de algo permanente. Na frase a, o verbo “compra” indica uma ação habitual de Maria; na frase b, o verbo “liga” indica uma ação que vai acontecer no futuro próximo e a presença da palavra “amanhã” confirma isso; na frase c, os verbos “está” e “compra” indicam que as duas ações estão acontecendo no momento em que se fala.

Converse com os estudantes e pergunte a eles qual outra forma verbal é usada para enunciar um fato que ocorre no momento da enunciação. A expectativa, pela intuição linguística deles, é de que a forma composta “está comprando” seja apontada como mais usual: “Maria está na loja e está comprando o produto”.

3. a) Na frase I.

b) Na frase II.

4. a) As ações estão no passado.

b) O fornecedor vender o produto para outro consumidor.

c) A palavra “já”.

d)

e) Venderam: pretérito perfeito; vendiam: pretérito imperfeito; ligou: pretérito perfeito; tinha vendido: pretérito mais-que-perfeito.

Incentive os estudantes a observarem os sentidos das palavras “perfeito”, “imperfeito” e “mais-que-perfeito”, associando-os ao aspecto dos verbos discutidos nas questões. A ideia não é fazer uma longa lista de verbos, mas mostrar aos estudantes que, embora todos os verbos estejam no passado, a maneira como as ações são percebidas pelos falantes varia.

5. a) Na frase IV, o verbo “venderão” indica que a ação tem mais chances de se concretizar em um futuro próximo. Na frase VI, o verbo “venderão” indica que a ação pode não acontecer, pois está condicionada a outra ação: o consumidor depositar o dinheiro. Se ele não o fizer, a ação de vender não vai se concretizar.

b) Incentive a reflexão dos estudantes sobre os usos que eles fazem do futuro do presente do indicativo. A expectativa é de que eles percebam que o futuro do presente simples é usado em situações de maior monitoramento linguístico e que no dia a dia é mais comum o uso do futuro perifrástico com o verbo IR no presente do indicativo + o verbo principal, como “vou vender”, “vai vender”, “vamos vender”, “vão vender”. Além disso, é possível também que alguns exemplifiquem a noção de futuro com os verbos no presente do indicativo. Nesse caso, é comum o uso de expressões que marcam o tempo, como em “Amanhã eu viajo para São Paulo”.

3. Retome as frases I e II da atividade 1.

a) Em qual delas o verbo “vender” indica que a ação aconteceu de forma unitária, pontual, como um evento acabado?

b) Em qual delas o verbo “vender” indica que a ação aconteceu durante certo tempo, de forma processual?

4. Leia a frase a seguir.

V. Quando Maria ligou, o fornecedor já tinha vendido o produto para outro consumidor.

a) As ações de “ligar“ e “vender“ estão no passado, no presente ou no futuro?

b) Que ação aconteceu primeiro: Maria ligar ou o fornecedor vender o produto para outro consumidor?

c) Que outra palavra na frase dá uma dica sobre qual ação aconteceu primeiro?

d) Reproduza a linha do tempo em seu caderno: como as ações de “ligar“ e “vender“ seriam representadas nela?

CONQUISTA

Os pretéritos do modo indicativo indicam que as ações aconteceram no passado – por isso, o tempo é o pretérito. No pretérito perfeito, a ação verbal acontece como um evento unitário e concluído (Os fornecedores venderam os produtos). No pretérito imperfeito, a ação acontece de forma contínua, processual, inconclusa (Os fornecedores vendiam os produtos). No pretérito mais-que-perfeito, a ação verbal acontece antes de outra ação, também no passado, como um evento unitário e concluído (Os fornecedores tinham vendido o produto). Essas diferentes maneiras de o falante entender como as ações aconteceram no pretérito também se relacionam ao aspecto verbal.

e) O modo indicativo apresenta o tempo pretérito, que se subdivide em pretérito perfeito, pretérito imperfeito e pretérito mais-que-perfeito.

• Considerando os verbos nas frases I, II e V e usando sua intuição de falante de português, qual seria a classificação de cada um deles?

5. Releia a frase IV, comparando-a com a frase VI, ambas mostradas a seguir.

IV. Os fornecedores venderão o produto para o consumidor.

VI. Os fornecedores venderão o produto para o consumidor se ele depositar o dinheiro.

a) Explique se há a possibilidade de ocorrência da venda do produto nas duas frases.

b) A forma verbal “venderão” está no modo indicativo e no tempo futuro do presente.

• Além de “venderão”, as formas “venderei”, “venderá”, “venderemos” estão também no futuro do presente. Você costuma usar os verbos no futuro do presente quando quer se referir a acontecimentos que ainda vão ocorrer ?

Passado

Presente

Vender Ligar

Futuro

CONQUISTA

No futuro do presente do modo indicativo, a ação verbal vai acontecer como um evento com chances reais de realização (Os fornecedores venderão os produtos) ou como um evento possível dependente de outras ações (Os fornecedores venderão os produtos para o consumidor se ele depositar o dinheiro).

Essas diferenças de percepção de como as ações verbais vão acontecer no futuro também dizem respeito ao aspecto verbal.

c) Além do futuro do presente, o modo indicativo também apresenta o tempo futuro do pretérito: eu / você / ela / ele / a gente venderia, nós venderíamos, vocês / eles / elas venderiam.

• Em que situações esse tempo verbal é usado no dia a dia?

6. Leia a reprodução por escrito de uma das dicas do podcast “Direito do Consumidor” sobre a Black Friday, observando os verbos em destaque.

[...] E, por fim, não se esqueça: se a empresa oferecer pela internet como forma de pagamento apenas o boleto bancário ou o depósito, desconfie Procure empresas que ofereçam como formas de pagamento os cartões de débito e de crédito. [...]

a) Com quem o locutor está falando?

b) Escreva em seu caderno o objetivo do locutor ao falar a dica:

• Aconselhar os consumidores a realizar determinados procedimentos em compras pela internet.

• Obrigar os consumidores a realizar determinados procedimentos em compras pela internet.

• Suplicar aos consumidores que realizem determinados procedimentos em compras pela internet.

c) As dicas do podcast podem ser seguidas pelos consumidores ao comprar pela internet ou elas valem apenas para a Black Friday?

CONQUISTA

Além do modo indicativo, os verbos também se flexionam no modo imperativo. Nesse caso, o falante assume que o que é dito é um conselho, uma ordem, um convite, um apelo etc. O imperativo não tem tempo verbal. Ele apresenta formas no afirmativo – como em “desconfie” – e no negativo – como em “não se esqueça”. Isso porque o falante entende que as ações que acontecem no imperativo são atemporais, ou seja, esse modo verbal traduz um aspecto de atemporalidade.

d) Reescreva a dica do podcast adaptando-a às situações a seguir:

• O locutor está falando ao vivo para uma plateia. Ao dar a dica, ele quer incluir todos em sua fala.

• Ao dar a dica, o locutor também se inclui como consumidor.

e) Usando sua intuição de falante, comente com os colegas qual das duas reescritas no item d teria menos chance de ocorrer na fala de Marcelo.

5. c) Incentive a reflexão dos estudantes sobre esse tempo verbal do modo indicativo. O uso tradicional do futuro do pretérito – expressar algo que aconteceu num futuro inserido no passado da enunciação, como em “Maria comprou um carro novo há 3 anos. Meses mais tarde se arrependeria por ter gastado tanto dinheiro” – é muito restrito, circunscrito a textos literários e textos com alto grau de formalidade. Nos usos do português brasileiro, mesmo os mais formais, essas formas são empregadas em construções condicionais, como em “Se eu ganhasse na loteria, viajaria para a Espanha”. O futuro do pretérito também pode ser usado para indicar polidez em expressões como “Você poderia abrir a janela?” ou “Eu gostaria de um suco, por favor”. A questão objetiva uma reflexão sobre os usos do futuro do pretérito do indicativo mais próxima à realidade linguística.

6. a) O locutor está falando com os consumidores, em especial com os ouvintes do podcast

b) Aconselhar os consumidores a realizar determinados procedimentos em compras pela internet.

c) As dicas podem ser sempre seguidas pelos consumidores ao comprar pela internet. Essas dicas ajudam os consumidores a não caírem em golpes.

d) E, por fim, não se esqueçam: se a empresa oferecer pela internet como forma de pagamento apenas o boleto bancário ou o depósito, desconfiem. Procurem empresas que ofereçam como formas de pagamento os cartões de débito e de crédito.

• E, por fim, não nos esqueçamos: se a empresa oferecer pela internet como forma de pagamento apenas o boleto bancário ou o depósito, desconfiemos. Procuremos empresas que ofereçam como formas de pagamento os cartões de débito e de crédito.

formas “não nos esqueçamos”, “desconfiemos” e “procuremos” sejam substituídas por “não vamos nos esquecer”, “vamos desconfiar” e “vamos procurar”.

Comente também que os modais podem indicar essa obrigatoriedade, como foi discutido com o parágrafo único do Artigo 6º do CDC no 3º episódio.

A ideia não é apresentar um estudo exaustivo das formas do imperativo, mas propor uma reflexão sobre os usos desse modo verbal.

e) A expectativa é de que os estudantes afirmem que a forma com o “nós” é menos comum.

Comente com os estudantes que o indicativo também pode ser usado para traduzir as ideias de ordem, conselho, convite, apelo, que, pela gramática normativa, caracterizam o modo imperativo. É provável que as

a) Explique que as formas vendemo[s] e vende[m], no grupo B, foram grafadas dessa forma para indicar que o S e o M podem ou não ser pronunciados.

b) A: duas formas; B: quatro formas (podendo ser três); C: cinco formas. A expectativa é de que os estudantes percebam, pelas discussões realizadas ao longo das missões anteriores sobre variedade e preconceito linguísticos, e que, do ponto de vista da compreensão, não há dificuldades em se compreender “nós vende”.

c) Incentive os estudantes a refletir sobre quais usos eles fazem das conjugações verbais. É possível que se encaixem em mais de um. Pergunte a eles em que situações usam as formas dos grupos escolhidos.

d) O grupo A, pois há apenas duas formas para se referir ao presente do verbo “vender”: “vendo” e “vende”. Explique aos estudantes que a marcação de plural é feita pelo uso dos pronomes que indicam o plural.

e) Duas formas. Sim, a língua inglesa seguiu o princípio da economia linguística, pois há apenas duas formas, embora existam seis pessoas. A conjugação do verbo “to sale” com duas formas faz parte da estrutura da língua inglesa e é usada pelos falantes.

• O grupo A.

• As pessoas que usam a conjugação do grupo A sofrem preconceito linguístico porque, provavelmente, pertencem a uma classe social desprivilegiada e, em função de sua posição socioeconômica, não tiveram acesso a um processo de escolarização que lhes permitisse se apropriar das formas verbais listadas nos grupos B e C. A discriminação, nesse caso, está ligada a causas socioeconômicas e culturais. Não há explicações linguísticas para o preconceito, visto que o grupo A faz uso de uma conjugação que respeita o princípio de economia da língua. Outro aspecto que pode ser reforçado é que na língua inglesa o princípio da economia linguística também é usado pelos falantes e não há discriminação por causa disso. A comparação dos dois modelos de conjugação verbal similares no português e no inglês, com discriminação apenas para o modelo no português, é um argumento para evidenciar para os estudantes como o preconceito linguístico se fundamenta muito mais em razões socioeconômicas e culturais do que em razões de natureza linguística.

7. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Vamos refletir sobre a conjugação dos verbos no português brasileiro.

a) Leia o quadro a seguir, que apresenta algumas formas do verbo “vender” no presente do indicativo.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro São Paulo: Parábola, 2011. p. 539 (adaptado).

b) Quantas formas verbais há em cada um dos grupos? Existe alguma dificuldade de compreensão quando um falante diz “nós vende” e quando ele diz “nós vendemos”?

c) Em quais grupos você se encaixa na hora de conjugar os verbos? Fale para os colegas.

d) A economia linguística é um princípio no qual se evitam as redundâncias nas marcas que indicam flexão, como o -m e o -mos em verbos.

• Explique qual dos grupos do quadro seguiu, de forma mais rigorosa, a regra da economia linguística.

CHAVE MESTRA

Para responder, conte os verbos de cada grupo.

e) Observe a flexão do verbo “vender” na língua inglesa – to sale (lê-se “tu seiol”) – no tempo presente.

• Quantas formas verbais existem neste caso? A língua inglesa seguiu o princípio da economia linguística?

• Qual dos grupos, A, B ou C, aproxima-se da língua inglesa?

• Reflita com os colegas: por que as pessoas que usam as formas do grupo identificado por você no item anterior sofrem preconceito linguístico no Brasil?

5º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA É COM L OU U? É COM DOIS-PONTOS (:) OU PONTO E VÍRGULA (;)?

Ao escrever uma palavra, você já se perguntou se a letra final era L ou U? E já teve dúvidas sobre o uso de dois-pontos ou ponto e vírgula? Neste episódio, você vai refletir sobre esses usos e descobrir quais regras deve usar na hora de escrever.

1. Leia as palavras do quadro em voz alta, observando a pronúncia das letras L e U no final de palavras.

degrau laranjal capital gostou carnaval pica-pau anel Natal viajou vendeu mel consumiu produziu indenizou berimbau

a) As letras L e U, em final de palavras, representam o som /u/

• O que isso significa na pronúncia das palavras?

b) Separe as palavras do quadro nos grupos a seguir:

Grupo 1: verbos

Grupo 2: substantivos

5o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

É com L ou U? É com dois-pontos (:) ou ponto e vírgula (;)?

O ESCREVA NOLIVR

ÃN

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a construção de regras ortográficas e regras de acentuação.

Tempo previsto: 1 aula

Fono-ortografia: EF67LP32.

Elementos notacionais da escrita: EF67LP33.

RESPOSTAS

• O que é possível concluir sobre o uso das letras L e U em final de palavras com base na divisão feita no item b?

2. Leia as palavras dos grupos 3 e 4

Grupo 3: animal, gentil, infantil, girassol, geral, milharal, casal, estável.

Grupo 4: plebeu, museu, sarau, céu, berimbau, menu, europeu, réu.

a) Passe para o plural todas as palavras dos grupos 3 e 4.

b) O que é possível concluir sobre a escrita de palavras com L ou U finais com base no plural das palavras dos grupos 3 e 4?

3. Releia um trecho do Artigo 6º do CDC, observando o uso dos dois-pontos e do ponto e vírgula.

Art. 6º São direitos básicos do consumidor:

I – a proteção da vida, saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços considerados perigosos ou nocivos;

II – a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços, asseguradas a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;

[...]

IX – (vetado);

X – a adequada e eficaz prestação dos serviços públicos em geral.

a) A partir das discussões que você fez sobre a estrutura dos textos legais e a função das partes que compõem essa estrutura, explique o uso dos dois-pontos e do ponto e vírgula.

b) Por que no Inciso X foi usado o ponto final?

b) Porque o Inciso X é o último inciso do Artigo 6º. O próximo item é o parágrafo único.

c) A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. O uso dos dois-pontos sinaliza que vai ser apresentada uma lista de informações – no caso, os incisos. O uso do ponto e vírgula sinaliza que na sequência são apresentados outros incisos. O uso do ponto-final indica que não há mais incisos. A pontuação ajuda o leitor a entender a estrutura do texto legal.

1. Peça aos estudantes que leiam as palavras juntos em voz alta. A leitura em voz alta, nesse momento, é importante para os estudantes prestarem atenção na pronúncia, identificando o som /u/ representado pelas letras L ou U

a) Se necessário, retome o boxe Conquista, da missão 2, 5º episódio, em que é explicado o uso de símbolos fonéticos para representar os diferentes sons.

• Isso significa que a pronúncia das letras L e U finais é igual.

b) Grupo 1 – verbos: gostou, viajou, vendeu, consumiu, produziu, indenizou Grupo 2 – substantivos: degrau, laranjal, capital, carnaval, pica-pau, anel, Natal, mel, berimbau

• Os verbos são sempre escritos com a letra U final. Já os substantivos podem ser escritos com a letra L ou a letra U finais. Comente com os estudantes que os verbos na 3ª pessoa do singular do pretérito perfeito são sempre escritos com a letra U no final. Essa é uma regra que os estudantes podem usar ao escrever.

2. a) Grupo 3: animais, gentis, infantis, girassóis, gerais, milharais, casais, estáveis.

Grupo 4: plebeus, museus, saraus, céus, berimbaus, menus, europeus, réus.

b) As palavras que fazem o plural com -is são escritas com L no final; as palavras que fazem o plural com -us são escritas com U no final.

3. a) Os dois-pontos foram usados ao final do caput do Artigo 6º para indicar que seria apresentada uma lista de incisos. Os pontos e vírgulas foram usados para separar os incisos que estão subordinados ao caput do artigo. Cada inciso apresenta um dos direitos básicos do consumidor.

6o episódio: Eu, escritor de carta de reclamação

O foco deste episódio é a escrita de uma carta de reclamação relacionada ao Inciso X do Artigo 6º do CDC, que trata do fornecimento de serviços públicos. Além de exercerem seu papel como consumidores, aos estudantes é dada a oportunidade de também exercitarem o protagonismo, agindo no interesse coletivo da comunidade onde vivem.

A opção por essa carta de reclamação coletiva também se justifica por que as plataformas de reclamação dos consumidores, que tratam de reclamações voltadas para produtos e serviços em âmbito individual, exigem que as postagens das reclamações sejam feitas por pessoas maiores de 18 anos.

Tempo previsto: 5 aulas

Textualização, revisão e edição: EF69LP22

Análise de textos legais / normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27.

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social: EF67LP16.

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, carta de reclamação, petição on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.) / Apreciação e réplica: EF67LP17

Estratégias, procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos:

EF67LP18

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos:

EF67LP19

Elementos notacionais da escrita / morfossintaxe: EF06LP11

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que entenderam a proposta. A proposta é que, coletivamente, eles elaborem uma carta de reclamação que possa ser enviada ao órgão público responsável pela oferta do serviço público, alvo da reclamação, na comunidade onde vivem.

2. Esta etapa é fundamental para que os estudantes possam refletir sobre a prestação de serviços públicos na comunidade onde vivem. O engajamento na busca por soluções dos problemas, no caso, acionando o Poder Público, é fundamental para que eles possam agir, propondo soluções que minimizem ou resolvam esses problemas.

6º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE CARTA DE RECLAMAÇÃO

Depois de aprofundar seus conhecimentos sobre os direitos do consumidor lendo o Artigo 6º do CDC e analisando o texto de um podcast produzido pelo Procon da Assembleia Legislativa de Minas Gerais, você vai conhecer e escrever uma carta de reclamação, uma ferramenta para exigir que os seus direitos sejam respeitados.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gêneros Carta de reclamação.

Situação

Tema

Objetivos

Quem é você

Projeto de comunicação

A turma vai escrever uma carta de reclamação para exigir do Poder Público mais qualidade de algum serviço público oferecido à comunidade e que não está de acordo com o que preconiza o Inciso X do Artigo 6º do CDC.

Prestação de serviços públicos na comunidade.

1. Escrever uma carta de reclamação para exigir melhoria do serviço público oferecido à comunidade.

2. Conscientizar o Poder Público da precariedade na prestação de serviços públicos na comunidade.

3. Exercitar a cidadania.

Um adolescente ciente de seus direitos de consumidor e que se envolve nos problemas da comunidade, buscando e propondo soluções.

Para quem Poder Público (prefeitura, câmara municipal), companhias de saneamento, de energia, de transporte etc.

Tipo de produção Coletiva.

2. O primeiro passo do planejamento para a escrita da carta de reclamação é mapear, na comunidade, que serviço público não está sendo oferecido ou está sendo oferecido com uma qualidade ruim. As questões a seguir podem orientar a turma.

As questões são sugestões que podem ser ampliadas em função das demandas da comunidade.

• Os postos de saúde atendem a população de forma eficiente? Há médicos suficientes para atender crianças e idosos? As pessoas são atendidas de forma rápida ou ficam horas em filas intermináveis?

• Existe coleta seletiva na comunidade? A coleta de lixo acontece de forma regular?

• As linhas de ônibus favorecem a locomoção das pessoas da comunidade? Os ônibus estão em bom estado? Os ônibus, nos horários de pico, ficam lotados?

• Andar pelas ruas da comunidade é seguro? As pessoas correm risco de serem assaltadas ao esperar pelo ônibus nos pontos?

• A comunidade tem acesso à água tratada e à rede de esgoto?

• As ruas são pavimentadas? Há praças e jardins? As calçadas estão em bom estado?

3. Coletivamente, decidam para qual problema será solicitada uma solução com a escrita da carta de reclamação. Elaborem uma lista com sugestões possíveis para a solução ou minimização do problema. Pesquisem quem será o destinatário da carta e o que deve ser feito para que ele a receba: enviar pelos Correios ou por e-mail, entregar pessoalmente, via mensagem de celular, por meio do canal do consumidor no site do órgão público correspondente.

4. Antes de escrever a carta de reclamação da turma, é preciso conhecer uma. Leiam a carta de reclamação a seguir. Ela foi escrita por um estudante e enviada por celular, via mensagem de aplicativo, para a responsável. Depois, respondam às questões.

Prezada Coordenadora,

Realizei a prova do módulo I no dia 18/04, às 14h, em (cidade e estado), no Colégio (nome do colégio), localizado na Rua (nome da rua), 220, bairro (nome do bairro), e me deparei com uma situação extremamente constrangedora e uma enorme falta de respeito com os alunos desta instituição.

O local de prova é um colégio que atende o público infantil e adolescentes. A responsável pela aplicação da prova é a diretora do Colégio, (nome da diretora), a qual não possui perfil para aplicação de provas de pós-graduação.Isto porque durante nenhum momento eu e os demais colegas tivemos SILÊNCIO para realizar a prova, não somente por causa dos sapatos de salto extremamente barulhentos, que ela usava enquanto andava sem parar de um lado para outro, mas também por falar ao celular e querer solucionar problemas das provas (principalmente a prova de Impostos que foi trocada, por falha, e, mais uma vez, da [instituição de pós-graduação] para os quais não havia solução naquele momento.

Fiquei muito irritado com essa situação e acho que os demais colegas que fizeram a prova no mesmo local podem confirmar minhas alegações.

É muito relevante que o local e o ambiente de realização das provas sejam confortáveis, limpos e silenciosos (nesse último ponto, não somente a sala, mas também que o aplicador da prova tenha orientação mínima de como se comportar durante o exame).

Entendo que eu e os demais colegas fomos prejudicados pela desagradável situação.

Desse modo, gostaria de solicitar com urgência a alteração do local de prova do Polo de (cidade e estado) e, para aqueles que se sentirem prejudicados, uma reavaliação.

Aguardo ansiosamente sua manifestação.

Atenciosamente, Nome do aluno

3. Depois que os estudantes decidirem qual vai ser o tema da carta de reclamação, ajude-os a pesquisar a quem a carta deve ser entregue e como isso pode ser feito. Verifique a possibilidade de a carta poder ser entregue pessoalmente pela turma. Esse momento pode ser simbólico na construção da cidadania e do protagonismo dos estudantes.

Se forem detectados muitos problemas, outras cartas poderão ser escritas e esse trabalho pode acontecer ao longo do ano em um projeto que envolva a comunidade escolar.

4. a) Essa carta não apresenta data porque foi enviada pelo celular em um aplicativo de mensagens. Normalmente, esses aplicativos trazem a data do dia do envio das mensagens.

b) Sim. Por se tratar de uma reclamação de um estudante para a coordenadora do curso, é necessário um uso formal da linguagem.

c) Ele reclama do barulho feito pela aplicadora de uma prova. Além de falar o tempo todo ao celular, ao se movimentar, ela fazia barulho com o salto do sapato, atrapalhando a concentração dos estudantes que faziam a prova.

d) Ele escreve a palavra “silêncio” com letras maiúsculas para chamar a atenção da coordenadora.

e) Ele sugere que a prova seja feita em outro lugar e que os colegas que tenham se sentido prejudicados na avaliação da prova feita no dia da aplicação barulhenta sejam reavaliados.

• Segundo o estudante, ele e os demais colegas foram prejudicados pela situação.

f) O estudante informa que vai aguardar a manifestação da coordenadora e usa a expressão “atenciosamente” antes de sua assinatura.

g) Isso acontece porque a carta de reclamação diz respeito a uma situação que ele vivenciou ao fazer prova. Embora outros alunos estivessem presentes e ele cite essas pessoas na carta, trata-se de uma carta individual. Por isso, ao falar do problema, muitas vezes, ele relata a própria experiência.

• Como a carta de reclamação da turma vai tratar de problemas relativos à prestação de serviços públicos da comunidade, é provável aparecer de forma mais recorrente a 1ª pessoa do plural. Trata-se de uma carta de reclamação escrita por um grupo de estudantes que vai abordar um problema da comunidade na qual eles estão inseridos. Por isso, a expectativa é de que o uso da 1ª pessoa do plural, que indica coletividade, seja mais frequente.

h) Sim, apesar de apontar os problemas, o estudante foi gentil. Não foram utilizadas palavras deselegantes ou palavrões e não foram feitas ofensas pessoais.

5. Faça o papel de escriba, registrando o que os estudantes querem dizer na carta de reclamação. Aproveite para questionar aspectos relativos ao uso

a) Cartas costumam ser datadas. Por que essa carta não apresenta data?

b) Para iniciar a carta, o estudante usa o vocativo “Prezada Coordenadora”.

• Em sua opinião, o vocativo dessa carta de reclamação está adequado?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Os vocativos são expressões usadas para chamar as pessoas com quem se estabelece diálogo. Em geral, fazem parte da estrutura de cartas, e-mails e mensagens de aplicativos de celular. Podem ser formais (Prezado prefeito, Senhora vereadora, Caro diretor etc.) ou informais (Meu querido, filho; Juju etc.). Em cartas de reclamação, um gênero ligado ao campo de atuação na vida pública, é recomendado que seja usado um vocativo formal a fim de se evitar constrangimentos que possam colocar em risco os objetivos pretendidos.

c) Qual é o motivo da reclamação do estudante?

d) Há um recurso visual por meio do qual o leitor fica sabendo o ponto central da reclamação do estudante. Qual é esse recurso?

e) O estudante faz sugestões para resolver o problema. Quais seriam?

• Que argumento ele usa para justificar sua solicitação?

f) Como o estudante finaliza a carta?

g) Ao longo da carta, o estudante usa verbos na 1ª pessoa do singular. Por que isso acontece?

• Na carta de reclamação que a turma vai escrever, a expectativa é de que apareça mais recorrentemente a 1ª pessoa do singular ou a 1ª pessoa do plural? Por quê?

h) O estudante foi gentil ao fazer sua reclamação?

5. Agora que vocês leram uma carta de reclamação e sabem quais informações ela deve ter e como ela deve ser organizada, escrevam a carta de reclamação da turma de forma coletiva. Seu professor vai registrar a carta na lousa e, depois, vocês vão copiá-la no caderno. Todos podem e devem opinar para que a carta tenha a “cara” da turma.

6. O roteiro a seguir pode ajudar a turma nessa tarefa.

I. Escrevam a saudação inicial e o vocativo com o grau de formalidade adequado: prezado secretário, caro prefeito, prezada vereadora, cara diretora etc.

II. Apresentem-se como os estudantes do 6º ano da escola X, moradores do bairro Y, e relatem o problema e o motivo da reclamação. Se conhecerem alguma história que comprove o problema, este é o momento de colocar no papel.

III. Apresentem argumentos que justificam a reclamação que a turma está fazendo. Citem, para dar consistência à argumentação, o Artigo 6º, Inciso X, que trata do direito dos consumidores a uma eficaz prestação de serviços públicos.

IV. Proponham duas ou três soluções que podem amenizar ou solucionar o problema. Usem os verbos modais para sinalizar que se trata de sugestões, não de ordens.

V. Finalizem a carta com uma despedida.

7. Ao escrever, observem se vocês relataram o problema usando a primeira pessoa do plural. É importante ressaltar que se trata de um problema da comunidade. Atenção aos usos que são feitos dos verbos no indicativo.

formal da língua escrita, chamando atenção para a seleção lexical, a concordância, a pontuação e a ortografia. Como se trata de um uso público da linguagem, os estudantes devem ser convidados a monitorar a escrita. Fazendo essa atividade coletivamente, podem surgir oportunidades de discussão de quais formas seriam mais adequadas para os objetivos pretendidos. Por outro lado, é fundamental que a carta de reclamação seja identificada como um texto produzido por estudantes do 6º ano.

8. Verifiquem se a carta tem o grau de gentileza adequado. Reivindicar direitos não é sinônimo de ofender as pessoas, mesmo que haja motivos para se estar irritado. Por isso, evitem o uso de palavras ofensivas e não adotem atitudes preconceituosas.

9. Durante a escrita, confiram a ortografia, a pontuação e a concordância entre as palavras. Relembrem o que foi discutido no 5º episódio e nos episódios anteriores sobre esses assuntos. Para que a carta de reclamação da turma tenha credibilidade, é importante o uso do registro formal, pois se trata de um uso público da linguagem escrita.

10. a) Se for possível usar o e-mail da escola, peça autorização à direção para encaminhar a carta dos estudantes. Se não for possível, crie um e-mail da turma para o envio da carta. Se preferir, oriente os estudantes a enviar a carta de reclamação por meio do formulário de contato disponível, em geral, no site dos órgãos e instituições públicas. É fundamental que a carta de reclamação seja enviada. Esta é uma oportunidade de a produção textual escolar ganhar uma dimensão que extrapole os muros da escola, tornando-se mais significativa para os estudantes.

10. Finalizada a escrita coletiva, usem um editor de texto para passar a carta a limpo. Depois, providenciem o envio.

a) Se a carta de reclamação for enviada por e-mail, o professor pode criar um e-mail da turma. Ao final, assinem como “Turma do 6º ano da escola X”. Se a carta for enviada pela internet, acessem o site do órgão escolhido, coloquem o texto no campo destinado à mensagem e incluam, ao final do texto, a assinatura da turma.

b) Se a carta de reclamação for enviada por um aplicativo de mensagens, usem o grupo da turma para tornar o envio mais formal. O destinatário precisa saber que se trata de uma carta de reclamação enviada por estudantes do 6º ano da escola X.

c) Se a carta de reclamação for entregue nas mãos do destinatário, imprimam uma cópia, assinem os nomes abaixo da despedida e coloquem a carta dentro de um envelope. Combinem com o professor como será o procedimento para a entrega. Se todos os estudantes estarão presentes na entrega, se o professor vai entregar a carta ou se a direção da escola vai assumir essa responsabilidade. Se a entrega for feita pelo correio, façam a impressão, assinem a carta, coloquem em um envelope e preencham os dados do destinatário e do remetente. Depois, façam a postagem.

12. Incentive os estudantes a consultarem o destinatário da carta para cobrar as melhorias sugeridas na carta de reclamação. Procure se informar dos canais de comunicação e, se for necessário, acione outros agentes públicos ou privados que possam também pressionar para que as melhorias sejam realizadas. Essas ações estimulam a atitude cidadã dos estudantes, exigindo seus direitos como consumidores.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação

social

Verbete de enciclopédia digital Neste episódio, os estudantes vão ler verbetes de enciclopédia digitais que se relacionam com os direitos básicos do consumidor a fim de ampliarem seu repertório sobre esse tema.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Interdisciplinaridade:

Programas e indicadores de saúde pública: EF07CI10

RESPOSTAS

1. Incentive os estudantes a acionarem seus conhecimentos prévios sobre esses termos. No portal 2, o termo “venda casada” foi abordado.

11. Usem as redes sociais para divulgar a carta de reclamação e para as pessoas da comunidade onde você vive saberem do empenho da turma em defender o direito de todos a um serviço público de qualidade. Quando todos os consumidores se organizam para exigir seus direitos, a “voz” da comunidade fica mais forte.

12. Depois da entrega da carta de reclamação ao responsável, enviem mensagens de e-mail ou em aplicativos de celular, cobrando que as soluções sejam implantadas.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL VERBETE DE ENCICLOPÉDIA DIGITAL

As relações de consumo entre consumidores e fornecedores podem envolver diferentes tipos de contrato e obrigações. Esse tema aparece não apenas em textos legais. A ciência também se envolve nesse assunto. Neste episódio, você vai saber um pouco mais sobre a complexidade das relações de consumo a partir da leitura de verbetes de enciclopédia e se conscientizar ainda mais do seu papel como consumidor.

1. Contrato de adesão e venda casada são termos que estão ligados às relações de consumo. Você já ouviu falar deles? Sabe o que significam?

2. Leia os verbetes de enciclopédia digitais que apresentam um conceito para os termos da questão 1 e responda às questões.

Verbete 1

Contrato de Adesão

Trata-se de contrato em que o consumidor não pode discutir ou modificar substancialmente seu conteúdo, tendo em vista que suas cláusulas foram aprovadas pela autoridade competente ou estabelecidas unilateralmente pelo fornecedor de produtos ou serviços.

Fundamentação:

Artigo 54 do Código de Defesa do Consumidor

Temas relacionados:

Negócio jurídico

Consumidor

Fornecedor

Referências bibliográficas:

ALMEIDA, Fabricio Bolzan de. Direito do consumidor esquematizado – Coleção esquematizado®/coordenador Pedro Lenza. 8. ed. São Paulo: Saraiva Educação, 2020.

CONTRATO de adesão. Direito Net [S. l.], 1 mar. 2021. Disponível em: www.direitonet.com.br/dicionario/exibir/2227/Contrato-de-Adesao. Acesso em: 10 jan. 2022.

Verbete 2

Venda casada

Trata-se de prática abusiva cometida pelo fornecedor ou prestador que condiciona o fornecimento de produto ou de serviço ao fornecimento de outro produto ou serviço, sem justa causa, a limites quantitativos.

Fundamentação:

Artigo 39, inciso I, do Código de Defesa do Consumidor

Temas relacionados:

Relação de consumo

Prática abusiva

Subordinação de venda de bem à aquisição de outro bem

Referências bibliográficas:

TARTUCE, Flávio; NEVES, Daniel Amorim Assumpção. Manual de direito do consumidor: direito material e processual. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense: São Paulo: MÉTODO, 2016.

VENDA casada. Direito Net [S. l.], 1 mar. 2021. . Disponível em: www.direitonet.com.br/dicionario/exibir/1905/Venda-casada. Acesso em: 10 jan. 2022.

a) Como os termos dos verbetes se relacionam ao Código de Defesa do Consumidor?

b) Releia o verbete “Contrato de adesão”.

• Por que as cláusulas do contrato de adesão não podem ser alteradas?

• Quando consumidores assinam contratos de adesão? Converse com seus colegas.

c) Releia o verbete “Venda casada”.

• Por que essa prática fere os direitos do consumidor?

3. Agora, observe a estrutura e a linguagem dos verbetes.

a) Quais são as partes que os compõem?

b) Qual é a função de cada parte?

c) Sobre a linguagem usada nos verbetes, converse com seus colegas sobre os pontos a seguir:

• A linguagem é objetiva ou subjetiva?

• Qual o tempo e o modo verbal que mais aparecem?

• Os verbos modais foram usados?

2. a) Os termos dos verbetes se relacionam ao Código de Defesa do Consumidor ao tratar de ações que afetam os consumidores em suas relações de consumo. Eles podem assinar contratos de adesão e podem ser vítimas de venda casada.

b) Porque ou elas foram aprovadas por autoridade competente ou porque elas foram estabelecidas pelos fornecedores.

• Incentive os estudantes a pensarem nas situações em que eles e seus familiares consomem produtos e serviços. Nos serviços públicos de fornecimento de água, de energia, de coleta e tratamento de esgoto, por exemplo, os consumidores assinam um contrato de adesão. No fornecimento de produtos e serviços privados, os consumidores costumam assinar contratos de adesão em escolas, academias e sites, para abrirem cadastros. O importante é que os estudantes percebam que o contrato de adesão está presente nas relações de consumo e que se relaciona aos direitos básicos do consumidor.

c) Porque obriga o consumidor a adquirir produtos que não deseja. Ele acaba sendo obrigado a comprar o que não quer. Essa prática abusiva fere a liberdade de escolha garantida ao consumidor pelo Inciso II do Artigo 6º do CDC.

3. a) I. O nome do verbete seguido da definição; II. Fundamentação; III. Termos relacionados; IV. Referências bibliográficas.

b) A parte I apresenta o nome do conceito e a explicação sobre ele; a parte II apresenta a fundamentação, ou seja, onde o conceito se encontra; a parte III apresenta temas que se relacionam com o verbete; a parte IV apresenta os livros que foram consultados para a escrita dos verbetes.

c) Incentive os estudantes a observarem que, por se tratar de um conceito, a linguagem é mais objetiva. Não é a opinião de quem redigiu o texto sobre contrato de adesão, serviço de proteção do crédito (SPC) ou venda casada, mas o que são essas práticas. Em função disso, o presente do indicativo é usado de forma recorrente. Além disso, são também usados os verbos modais com sentido de obrigatoriedade. Se necessário, retome as discussões que foram feitas sobre a linguagem do Artigo 6º no 3º episódio e sobre o uso de verbos no 4º episódio.

4. No caso, os estudantes podem usar a cartilha da qual foi extraído o Artigo 6º do CDC. Oriente-os a copiarem a referência que se encontra no 1º episódio.

Não há uma única maneira de escrever o verbete. Segue uma sugestão:

Direitos básicos do consumidor

São direitos garantidos ao consumidor pelo Código de Defesa do Consumidor, nas relações de consumo que estabelece com diferentes fornecedores. Dizem respeito à proteção do consumidor, ao acesso a informações verdadeiras sobre produtos e serviços, às indenizações, ao acesso a serviços públicos de qualidade, à inclusão de pessoas com deficiência no processo de consumir.

Fundamentação

Artigo 6º do Código de Defesa do Consumidor

Temas relacionados

Proteção do consumidor

Prestação de serviços públicos

Inclusão de pessoas com deficiência

Referência bibliográfica:

BRASIL. Código de Defesa do Consumidor e normas correlatas. 3. ed. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, [2019], p. 13.

5. Incentive a participação dos estudantes. A expectativa é de que eles respondam que sim, pois os verbetes falam das relações de consumo. O acesso a informações verídicas e de fontes seguras é fundamental para que os estudantes possam se apropriar de conhecimentos que permitam maior protagonismo na vida pública.

4. Nesta missão, você estudou a importância ao acesso às informações para que os consumidores possam exigir seus direitos. Agora, sua turma vai escrever o verbete de enciclopédia digital “Direitos básicos do consumidor”para compartilhar com os familiares e colegas nas redes sociais. Sigam as orientações:

I. Releiam os direitos básicos do consumidor, definidos pelo Artigo 6º do CDC (1º episódio).

II. Escrevam o conceito para “Direitos básicos do consumidor”, usando uma linguagem objetiva, verbos no presente do indicativo e verbos modais. Façam referência aos direitos que estão nos incisos e no parágrafo único do Artigo 6º.

III. Escrevam a fundamentação do verbete, observando em qual artigo do CDC esses direitos são descritos.

IV. Proponham três temas relacionados ao verbete. Esses temas podem ser retirados dos incisos do Artigo 6º.

V. Escrevam a referência bibliográfica que foi usada para a escrita do verbete.

VI. Depois de pronto, compartilhem o verbete de enciclopédia digital com seus familiares e colegas pelas redes sociais, convidando-os a conhecerem melhor o CDC.

5. Conhecer esses verbetes ampliou a sua compreensão sobre os direitos do consumidor? Fale para os colegas.

Depois de conhecer alguns direitos básicos do consumidor, lendo o Artigo 6º do CDC, e reivindicá-los, escrevendo uma carta de reclamação, agora é hora de avaliar o seu empenho no cumprimento da missão. Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do jogo, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas em dois portais: portal 1 (avaliação), portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Quais são os direitos básicos do consumidor?

Que elementos compõem a estrutura de um texto normativo e legal e qual a função desses elementos?

Por que é fundamental que as pessoas com deficiência estejam incluídas no Artigo 6º do Código de Defesa do Consumidor?

Quais foram as três dicas dadas a todos os consumidores pelo coordenador do Procon da Assembleia Legislativa de Minas Gerais?

O que é paralelismo e para que ele serve?

O que são verbos modais e qual a sua função?

O que é o modo indicativo? Quais os tempos verbais do modo indicativo?

O que é o modo imperativo?

O que é uma carta de reclamação e para que ela serve?

Como os verbetes de enciclopédia relacionados aos direitos do consumidor podem ampliar a compreensão do Código de Defesa do Consumidor?

PORTAL 2

Por que conhecer o significado de termos técnicos, como “produto”, “consumidor”, “fornecedor”, “serviço público”, “relação de consumo”, facilitou sua compreensão do Artigo 6º do Código de Defesa do Consumidor?

Conhecer os direitos básicos do consumidor fez você ficar mais consciente do seu papel como consumidor?

Por quê?

Em sua opinião, há algum direito básico do consumidor que seja mais importante? Qual?

Você considera que as dicas do podcast sobre como consumir na Black Friday são válidas?

Escrever uma carta de reclamação para reivindicar melhorias na prestação de serviços públicos da sua comunidade fez você se conscientizar dos problemas vivenciados pelas pessoas da sua comunidade? Por quê?

Você se considera mais preparado para ler textos de lei?

Conhecer os direitos básicos do consumidor fez diferença para você? Compartilhe sua opinião com os colegas. 149

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão que você avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo do capítulo. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante que, durante a realização da roda de conversa, você oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas. Em seu planejamento, é importante que você separe o tempo de uma aula para a realização desta seção.

PORTAL 1

Os direitos básicos do consumidor, a estrutura de textos normativos e legais e a inclusão de pessoas com deficiência prevista no Artigo 6º do CDC foram estudados no 1º episódio. As dicas para os consumidores foram abordadas no 2º episódio. Paralelismo sintático-semântico e verbos modais foram estudados no 3º episódio. Modos e tempos verbais foram estudados no 4º episódio. O gênero carta de reclamação foi estudado no 6º episódio. Verbetes de enciclopédia foram estudados no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 6

A aventura pede passagem

Esta missão tem como foco o campo de atuação Artístico-literário, com destaque para a exploração do gênero Conto de aventura. As possibilidades de conhecer outros espaços e outras culturas, vivenciando histórias por meio das experiências de leitura de textos literários, serão exploradas nas atividades propostas. A missão também aborda o campo Jornalístico-midiático por meio da leitura da transcrição de um vídeo-comentário que apresenta dicas de leitura de obras literárias.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Diversidade Cultural e Ciência e Tecnologia.

Para iniciar, peça aos estudantes que observem com atenção a imagem de abertura e pergunte como eles a relacionam ao título da missão: um livro aberto do qual saem diferentes elementos que sinalizam vivências de experiências em diferentes campos do saber proporcionadas pela leitura. O objetivo é que eles percebam a potencialidade de vivenciar diferentes experiências pela leitura de textos, em especial os literários.

Em seguida, leia com eles o boxe Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte se consideram importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo da missão. Ressalte aos estudantes que expressar suas percepções sobre o roteiro do que aprenderão é fundamental para a construção da autonomia e do protagonismo do estudo deles.

A aventura pede passagem

Quantas aventuras se pode vivenciar por meio da leitura!

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler um conto de aventura, para que você aprecie a história vivenciada por um garoto de 10 anos na região amazônica.

Analisar o uso de recursos linguísticos em textos literários, como figuras de linguagem, pontuação e tempos verbais, para que você amplie as possibilidades de fruição e de construção de sentidos dos textos.

Aprender sobre a formação de novas palavras pelos processos de composição e derivação, para que você perceba a riqueza da língua portuguesa.

Escrever um conto de aventura, para que você reflita sobre vivências pessoais e se aproprie dos elementos que compõem uma narrativa.

Produzir um audiolivro de contos de aventura da turma, para que você conheça as aventuras vivenciadas pelos colegas.

Produzir um vídeo-comentário com dicas de livros literários, para que você reflita sobre o papel da literatura em sua formação pessoal.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 5, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão: experiências que podem ser classificadas com uma aventura.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP45

PORTAL 1

O objetivo desta atividade é que os estudantes comecem a refletir sobre como histórias de aventura podem ser apreciadas. Neste portal, a discussão é sobre filmes de aventura nacionais. Além de discutir o tema da missão, esta é uma oportunidade de valorização da produção cinematográfica nacional, pois os estudantes são convidados a (re)conhecer manifestações artísticas que fazem parte da cultura brasileira.

Assistir a um filme de aventuras, praticar um esporte radical... O que faz seu coração acelerar?

PORTAL 1

1. Observe os cartazes e leia as sinopses dos filmes.

12 de janeiro de 2001 No cinema / Drama, Ação

Direção: Tania Lamarca, Sergio Bloch

Roteiro: Cláudia Levay, Reinaldo Moraes

Elenco: Eunice Baía, Luiz Carlos Tourinho, Charles Paraventi

Título original: Tainá - Uma Aventura na Amazônia

SINOPSE

Tainá (Eunice Baía), uma indiazinha de 8 anos, vive na Amazônia com seu velho e sábio avô Tigê, que lhe ensina as lendas e histórias de seu povo. Ao longo de aventuras cheias de peripécias, ela conhece o macaco Catu ao salvá-lo das garras de Shoba, um traficante de animais. Perseguida pela quadrilha, ela foge e acaba conhecendo a bióloga Isabel e seu filho Joninho (Caio Romei), um menino de dez anos que mora a contragosto na selva. Depois de um desentendimento inicial, o garoto consegue superar os limites de menino da cidade e ajuda Tainá a enfrentar os contrabandistas, que vendem animais para pesquisas genéticas no exterior. Juntos, os dois aprendem a lidar com os valores destes dois mundos: o da selva e o da cidade.

Cartaz de divulgação do filme Tainá – Uma aventura na Amazônia, de Tania Lamarca e Sergio Bloch.

Reprodução/Europa Filmes

Tainá – Uma aventura na Amazônia. Adorocinema [S. l.], [2000] Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-44730. Acesso em: 2 fev. 2022.

19 de junho de 2014 No cinema / 1h 18min / Drama

Direção: Guilherme Fiúza Zenha

Roteiro: Cristiano Abud, Guilherme Fiúza Zenha

Elenco: Lino Facioli, Mateus Solano, Regiane Alves

SINOPSE

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Peça aos estudantes que relatem suas experiências caso tenham assistido a algum dos filmes. Se houver alguém que não tenha assistido, incentive-o a relatar, com base na observação dos cartazes dos filmes e da leitura das sinopses, se ficou interessado em assistir a algum.

Livre

Belo Horizonte, anos 1930. Fernando (Lino Facioli) é um garoto de 10 anos que está cansado de fazer as coisas chatas da vida. Seu sonho era criar um sósia, que ficasse com estas tarefas enquanto ele poderia se divertir à vontade. Até que, um dia, é exatamente isto que acontece, quando o reflexo de Fernando deixa o espelho e ganha vida.

O menino no espelho. Adorocinema, [S. l.], [2014]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-220561. Acesso em: 20 fev. 2022.

27 de junho de 2019 No cinema / 1h 36min / Aventura

Direção: Daniel Rezende

Roteiro: Thiago Dottori, Vitor Cafaggi

Elenco: Giulia Benite, Kevin Vechiatto, Laura Rauseo

SINOPSE

A partir de 6 anos

Floquinho, o cachorro do Cebolinha (Kevin Vechiatto), desapareceu. O menino desenvolve então um plano infalível para resgatar o cãozinho, mas para isso vai precisar da ajuda de seus fiéis amigos Mônica (Giulia Benite), Magali (Laura Rauseo) e Cascão (Gabriel Moreira). Juntos, eles irão enfrentar grandes desafios e viver grandes aventuras para levar o cão de volta para casa.

Turma da Mônica – Laços. Adorocinema, [S. l.], [2019].

Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-248374. Acesso em: 20 fev. 2022..

a) Agora, converse com os colegas sobre as seguintes questões.

Cartaz de divulgação do filme Turma da Mônica – Laços, de Daniel Rezende.

Você já assistiu a esses filmes? Se assistiu, de qual gostou mais? Se não assistiu, qual deles você escolheria para assistir?

Os filmes apresentam histórias de aventura. Se você tivesse de escolher uma delas para fazer parte, de qual dos três filmes gostaria de participar? Por quê?

Você gosta de filmes de aventura? Conte aos colegas quais são seus filmes preferidos desse gênero.

Se possível, combine com os estudantes e escolham um dos filmes para assistir na escola. Este pode ser um momento de descontração e aproximação com a turma. Os filmes estão disponíveis em plataformas digitais.

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem, apresentando justificativas sobre as suas escolhas. É importante, no processo de formação da sensibilidade estética dos estudantes, que eles sejam incentivados a compartilhar impressões, gostos, críticas.

• Resposta pessoal. Incentive o relato dos estudantes sobre suas experiências com o cinema de aventura.

Cartaz de divulgação do filme O menino noespelho, de Guilherme Fiúza Zenha.

PORTAL 2

O objetivo das atividades deste portal é ampliar a discussão sobre histórias de aventura iniciada no portal 1. Os estudantes vão refletir sobre situações vivenciadas por eles mesmos e que considerem ser uma aventura.

PORTAL 2

2. Observe as fotografias, atentando-se para o tipo de atividade representada em cada uma delas.

Crianças praticam arvorismo usando equipamentos de segurança.

Corrida no saco pode ser uma aventura.

Esportes de aventura podem ser praticados na escola.

a) Por que as atividades representadas nas fotografias podem ser consideradas aventuras?

b) Você já vivenciou alguma dessas atividades? Se sim, relate à turma.

c) Em sua opinião, viver uma aventura se relaciona exclusivamente a vivenciar alguma atividade ligada à natureza?

3. Você já vivenciou alguma aventura emocionante? Se sim, conte à turma essa história.

4. Além do cinema e de situações vivenciadas por você, que outras possibilidades permitem viver uma aventura?

RESPOSTAS

2. a) São aventuras, porque, de certa maneira, significa estar preparado para o que vier. Além disso, as atividades exigem atenção à segurança de quem está praticando, como o uso de equipamentos.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem se já vivenciaram alguma atividade que possa ser considerada uma aventura.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a emitirem a opinião que têm sobre os significados de vivenciar uma aventura.

3. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que narrem uma experiência que eles considerem que tenha sido uma aventura. Esta atividade permite que os estudantes sejam colocados no centro da discussão, pois eles vão recontar situações vivenciadas por eles mesmos.

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pensarem em outras possibilidades de vivenciar aventuras. Diferentes manifestações artístico-culturais têm potencial para fazer as pessoas viverem situações de aventura: literatura, teatro, artes visuais, dança, música, entre outros.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de conto de aventura

Neste episódio, os estudantes vão ler o conto “Nas asas do condor” e refletir sobre os sentidos do texto e os aspectos socioculturais que podem ser inferidos a partir do texto literário.

Para ampliar as possibilidades de trabalho com esse gênero textual, leia o material “Unidade didática: uma proposta de trabalho com o gênero textual ‘conto’, segundo a metodologia da sequência didática”, de Maria Bernadete da Roza, produzido pelo governo do estado do Paraná, disponível em: www.diaadiaeducacao. pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/ producoes_pde/2009_unioeste_portugues_ md_maria_bernadete_da_roza.pdf. Acesso em: 20 fev. 2022.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44, EF69LP45

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28.

RESPOSTAS

1.

a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre o conto que vão ler. Levantar hipóteses é uma estratégia que auxilia na motivação para a leitura.

b) Incentive os estudantes a descreverem as duas imagens. Na capa, a ilustração mostra o menino saindo do livro, como se estivesse participando das histórias; já na quarta capa, a ilustração mostra o menino abrindo o livro para iniciar a leitura.

A expectativa é de que os estudantes percebam que a leitura das histórias vai permitir ao leitor se aproximar das experiências narradas e se deleitar com elas. A ideia é que o leitor use a imaginação para entrar nas histórias, viver as aventuras.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem sobre o impacto que a capa e a quarta capa da referida obra provocaram neles e em seu desejo de ler a obra.

2. Sugerimos que a leitura seja feita de forma silenciosa e individual pelos estudantes. Essa é uma habilidade que precisa

Neste jogo, o convite é pela aventura! Prepare-se para perder o fôlego com a leitura de um conto de aventura!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE CONTO DE AVENTURA

Prepare sua imaginação para viver uma aventura no coração da região Amazônica a bordo de um pequeno avião... Algo que pode surpreender você!

1. Observe a capa e a quarta capa do livro em que foi publicado o conto “Nas asas do condor” que você vai ler. Depois, converse com os colegas sobre as questões propostas.

a) Com base no título do livro Era uma vez um conto, que tipo de história você acha que vai ler?

b) Observe as ilustrações da capa e da quarta capa. O que elas sugerem sobre a experiência de ler as histórias do livro?

c) Você se sentiu interessado em ler o livro Era uma vez um conto após observar a capa e a quarta capa dele? Por quê?

2. Leia o conto “Nas asas do condor”, do escritor Milton Hatoum, e responda às questões.

ATALHO

Milton Hatoum é escritor, tradutor e professor. Nasceu em Manaus (AM) em 1952 e é considerado um dos grandes escritores do Brasil. Suas obras, premiadas nacional e internacionalmente, têm sido adaptadas para o cinema, a TV e as HQs. Críticos conceituados afirmam que a escrita de Hatoum possui linguagem caudalosa e envolvente capaz

fazer o leitor experienciar o impacto da boa literatura.

ser trabalhada ao longo do Ensino Fundamental, Anos Finais, a fim de garantir autonomia dos estudantes. Caso avalie como pertinente, leia o texto coletivamente com a turma.

de

Reprodução/Companhia das Letrinhas

Capa da coletânea de contos Eraumavezumconto, volume 2 da Coleção Literatura em minha casa, publicada pela editora Companhia das Letrinhas, 2002.

Quarta capa do livro Era uma vez um conto, com os títulos dos outros livros que compõem a Coleção Literatura em minha casa.

Reprodução/Companhia das Letrinhas

Nas asas do condor

Quase morri de medo nas asas do Condor, Voei, voei muito alto, mas a verdade é que renasci...

Quando?

Faz muito tempo, mas me lembro do dia, mês e ano: 7 de setembro de 1958.

Lembro-me também do lugar, pois há lugares da infância que ficam bem guardados na memória.

Naquela época, na manhã do dia da Independência, eu estava na beira do rio Xapuri, lá no Acre, brincando com meus amigos...

Nós cavávamos buracos na areia a fim de encontrar ovos de tracajá. Em cada buraco havia dezenas de ovos que as nossas mãos transformavam em pequenas pirâmides e colinas brancas...

Suávamos sob o calor inclemente, e, de vez em quando, a gente mergulhava no rio, nadava e voltava para a praia à procura de ovos...

Quando terminei de construir a terceira pirâmide, tive minha primeira crise de asma. Senti falta de ar, e abri a boca para tentar respirar...

Não há nada pior do que sentir falta de ar, porque, sem ar, eu, você e o mundo inteiro não podemos viver.

Meus amigos, assustados, correram à minha casa e viram minha tia Leila limpando um peixe na varanda.

Apontaram para a beira do rio e um deles disse que meu rosto estava estufado e vermelho.

Tia Leila, a mais dramática de minhas tias, pensou que eu tinha me afogado no rio e correu para avisar a minha mãe, que correu para o rio e entrou nas águas do Xapuri.

Estava tão nervosa que não me viu na beira do rio e, é claro, não me veria nas águas do rio. Quando voltou para a praia, seu vestido azul colado no corpo e seus cabelos longos escorridos lhe davam um ar engraçado.

Assim, vi minha mãe e tive vontade de rir, mas, se eu mal conseguia respirar, imagine se podia rir.

Minha mãe, atônita, correu para avisar meu pai e, no meio do caminho, ela se lembrou de que meu pai não estava em casa, nem na cidade.

Meu pai estava viajando num barco. Ele descia e subia o rio Acre, vendendo tecidos e roupas ou trocando tecidos e roupas por pelas de borracha e sacos de castanha.

Nossa casa ficava na praça Plácido de Castro, a menos de cem metros da prefeitura da cidade.

Minha mãe se lembrou de que havia um médico em Xapuri, o doutor Monte, um médico de Rio Branco que a cada dois meses visitava a cidade.

Mas o doutor Monte tinha ido atender a um doente em Brasileia, lá na fronteira com a Bolívia.

Calor inclemente: calor muito forte.

Condor: ave de rapina de grande porte, que possui plumagem negra, colar de plumas brancas e cabeça pelada. O condor habita a região da Cordilheira dos Andes.

Pelas de borracha: bola de borracha (látex) extraída das seringueiras.

Tracajá: tartaruga de água doce encontrada nos rios amazônicos.

Então, apavorada, ela se dirigiu à prefeitura, pois o prefeito era primo de meu pai. O prefeito correu para a praia e me viu estendido na areia, cercado por pirâmides e colinas de ovos de tracajá

Meu rosto devia estar vermelho que nem melancia, porque o prefeito olhou para mim e disse:

– Por Deus, o menino tá sufocado!

Ele olhou para o céu e disse para minha mãe e tia Leila:

– Fiquem aqui, eu vou cuidar desse menino.

Minha primeira aventura: voar com falta de ar aos 10 anos de idade. Quando abri os olhos, a cidade parecia uma maquete, uma cidade de brinquedo.

Vi os dois rios, o Acre e o Xapuri, como se fossem duas cobras amarelas.

O Condor ainda chacoalhava, o barulho dos motores era infernal e o vento que entrava pela janelinha da cabina tinha a força de um furacão.

Aos poucos, fui me acostumando com aquela ideia louca de voar.

Estava nervoso, mas no ar. Era um milagre… e também uma alegria, pois navegando no espaço, não sei por quê, comecei a respirar melhor…

Já não sentia a angústia de estar perdendo o fôlego, de abocanhar em vão um

Voltava a ser como você, que respira pelo nariz, normalmente, sem ânsia, sem , o Condor começou a subir, subir… E subimos tanto que entramos nas nuvens, essas nuvens que lá de baixo parecem enormes blocos de mármore, que nem esculturas aéreas flutuando no céu azul da Amazônia.

Nuvens de todos os tamanhos e formas: nuvem-dragão, nuvem-serpente, nu-

Depois começamos a baixar, e sobrevoamos o rio Acre, sinuoso, barrento, como

Vi um barquinho navegando perto de uma vila, imaginei que podia ser o barco de meu pai e dei um adeus na janelinha da cabina. Depois o Condor baixou ainda mais.

. Outras árvores:

No meio da floresta, vi uma cortina esverdeada, com tons de amarelo. O piloto me

Bambuzal: plantação de bambus.

Castanheira: árvore de grande porte da região Amazônica que produz castanha-do-pará.

Manche: alavanca que controla os movimentos de subida, descida e equilíbrio lateral de um avião.

Seringueira: árvore de grande porte da região Amazônica que produz o látex para fabricação da borracha.

Sumaumeira: árvore de grande porte da região Amazônica cujo fruto contém uma polpa parecida com algodão.

a) Porque, ao pedirem socorro, os amigos do menino disseram que ele estava com o rosto vemelho e estufado; como todos brincavam na beira do rio, as duas mulheres imaginaram que ele estivesse se afogando.

b) O prefeito é o escolhido porque nem o pai do menino, que estava viajando, nem o médico, que estava atendendo em outra cidade, estavam em Xapuri para ajudar. No desespero, a mãe dele recorre ao prefeito, primo do pai do menino.

c) Ao perceber que o prefeito pretendia voar no Condor, o menino ficou com medo e sua crise de asma ficou mais acentuada. Ele nunca havia voado e iria subir aos céus em um “aviãozinho que parecia um sapo metálico”.

d) Porque, ao vivenciar a experiência de voar e observar o lugar onde vivia, o menino fica tão encantado que sua crise de asma vai diminuindo. É como se ele se esquecesse de que estava com falta de ar.

e) Esse objetivo muda porque, ao perceber que o garoto tinha melhorado da crise de asma, o prefeito altera o voo para propiciar uma experiência única ao menino: conhecer as nuvens, conhecer o rio Acre, a floresta, ou seja, explorar alguns elementos que faziam parte da infância do menino em uma outra perspectiva.

f) Porque o prefeito, para curar a asma do menino, realiza um voo de avião, ou seja, uma ação que acrescentaria mais um risco à vida do narrador-personagem. Elas só se acalmaram quando perceberam que o menino estava bem e que a crise de asma havia passado. Na visão delas, a ação do prefeito foi mais perigosa para o menino do que a própria crise de asma.

g) Porque ao voar no Condor ele viu os lugares que faziam parte de sua infância, como a cidade de Xapuri, o rio Acre, as canoas qua navegavam pelo rio, as árvores da floresta. Além disso, ele viu as nuvens que também faziam parte das brincadeiras de sua infância. O mundo da infância do narrador-personagem foi visto da janela do avião.

Vi o barracão de um seringal, o Soledad, e canoas que pareciam de papel pardo, pequeninas e frágeis. Em 20 [minutos] de voo vi coisas que só podia imaginar.

Hoje, quase 40 anos depois desse voo, penso que escrever uma história se parece com isso: voar, ver o que nunca vimos… imaginar.

Aterrissamos na pista de cascalho. No galpãozinho à beira da pista, minha mãe e tia Leila estavam ao lado do dono do avião.

Minha mãe xingou o prefeito-piloto de louco e irresponsável; tia Leila, de cara emburrada, mal falou com ele. Mas, quando me viram são e salvo, respirando como uma criança sadia, ficaram aliviadas.

Olhei para o avião na pista, e me despedi daquele sapo metálico que me havia curado. Enfim, agradeci aos céus, mas nunca perdi o medo de voar.

Anos depois, iria voar muito, e em aviões ainda menores que o Condor. Mas aquele voo foi inesquecível.

Até hoje me lembro daquela manhã em que voei no Condor e vi lá do alto o mundo da minha infância. HATOUM, Milton. Nas asas do condor. Folha de S. Paulo Especial para a Folhinha. São Paulo, 23 ago. 1997. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/fsp/1997/8/23/folhinha/9.html.

a) Por que a tia e a mãe do menino acharam que ele estava se afogando no rio?

b) Por que o prefeito é o escolhido para socorrer o menino?

c) Qual foi a primeira reação do menino ao perceber o que o prefeito pretendia fazer para ajudá-lo?

d) Por que a crise de asma do menino melhora durante o voo?

e) O objetivo inicial do prefeito com o voo no Condor era melhorar a crise de asma do menino. Por que se pode dizer que esse objetivo muda ao longo da história?

f) Explique por que a mãe e a tia do menino tinham razão em ficar com raiva do prefeito.

g) Por que o narrador-personagem diz que ao voar no Condor ele viu do alto o mundo da sua infância?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

O conto é um gênero narrativo e geralmente apresenta os seguintes elementos:

• Enredo: é a história, os acontecimentos.

• Narrador: é quem conta a história e estabelece o contato entre o texto e o leitor ou ouvinte. Quando participa das ações, é chamado de narrador-personagem; quando conta a história observando os fatos, é chamado de narrador-observador; quando conta a história sabendo tudo o que se passa, inclusive o que pensam as personagens, é chamado de narrador-onisciente.

• Personagens: dão vida à história e realizam as ações, participando dos acontecimentos.

• Tempo: é o recorte temporal em que a história acontece. Pode ser cronológico, ou seja, marcado pelo relógio, ou psicológico, ou seja, o tempo individual de cada personagem. O tempo cronológico é o mesmo para todas as personagens, já o tempo psicológico se refere às memórias e às vivências das personagens.

• Espaço: é o local onde se passam as ações.

Acesso em: 20 fev. 2022.

h) O narrador-personagem afirma: “Voei, voei muito alto, mas a verdade é que renasci...”

• Esse renascimento pode ser entendido de duas maneiras. Quais são elas?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere o que significou para o autor a viagem no Condor em relação à crise de asma e à experiência de voar.

• De que maneira o uso dos verbos na 1ª pessoa do singular reforça os sentidos do renascimento do narrador?

i) Observe a imagem do condor, um pássaro que vive na região da Cordilheira dos Andes e alcança grandes altitudes.

h) Uma possibilidade é pensar que o narrador-personagem estava com uma crise de asma e, ao voar, ele volta a respirar novamente, como se estivesse nascendo de novo. O renascimento se relaciona ao físico, ao ato de respirar como todos os seres humanos.

Outra possibilidade é pensar que o narrador-personagem, ao voar, amplia sua visão de mundo, pois conhece lugares que conhecia do chão: árvores, rios, embarcações. O renascimento se relaciona ao conhecimento, à vivência de novas experiências, ao fato de conhecer os lugares de sua infância do alto.

• O uso dos verbos na 1ª pessoa do singular, que sinalizam que se trata de narrador-personagem, reforça os sentidos da palavra “renascimento” porque indica a personagem falando sobre os próprios sentimentos, como se estivesse fazendo um depoimento sobre o que significou voar.

i) Assim como o pássaro condor, que possui grandes asas, voa e pode ver o mundo do alto, o avião bimotor chamado Condor também voou e levou o narrador-personagem ao alto, propiciando uma aventura em suas “asas”.

O voo do condor pode chegar a até 4 570 metros de altitude.

• Por que o conto se chama “Nas asas do condor”?

3. Releia o trecho a seguir.

Faz muito tempo, mas me lembro do dia, mês e ano: 7 de setembro de 1958. Lembro-me também do lugar, pois há lugares da infância que ficam bem guardados na memória. Naquela época, na manhã do dia da Independência, eu estava na beira do rio Xapuri, lá no Acre, brincando com meus amigos...

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3.

a) A história se passa na cidade de Xapuri, no Acre, que fica nas próximidades do rio de mesmo nome.

• Porque ao recontar a história o narrador-personagem menciona elementos que fazem parte da região Amazônica, como o rio Xapuri, os ovos de tracajá, as árvores típicas da floresta Amazônica (sumaumeira, castanheira, seringueira), os barcos que navegam pela região. Esses elementos são fundamentais para a construção da narrativa, para que o leitor possa imaginar como foi o voo no Condor e o que o menino viu por onde sobrevoou.

b) O tempo presente é marcado pelo uso de verbos no presente, como em “Faz muito tempo, mas me lembro do dia, mês e ano” ou “Lembro-me também do lugar”. O tempo passado é marcado pelo uso de verbos no passado, como “estava”.

Comente com os estudantes que, além dos verbos, o narrador-personagem especifica a data em que a história se passa, “7 de setembro de 1958”, e usa a expressão “naquela época”, que remete ao passado.

c) Ao se lembrar da sua primeira crise de asma e da aventura de voar no Condor, especificando dia, mês e ano (tempo cronológico), o narrador-personagem aciona a sua memória e vai revivendo a experiência daquele dia (tempo psicológico). O leitor sabe que a história aconteceu no referido dia e vivencia a aventura quando o narrador conta a história revivendo suas emoções de menino.

4. a) Deixe que os estudantes apresentem suas reflexões. Chame a atenção deles para as datas: a brincadeira aconteceu no ano de 1958; o projeto Quelônios do Juruá: Eu Protejo se iniciou em 2003. Essa é uma pista importante para que eles percebam que esse tipo de brincadeira era permitido porque, na época em que a história se passa, não existiam movimentos de preservação da natureza tão organizados e atuantes. A consciência ecológica não fazia parte das discussões sociais, e brincar com os ovos de tracajá era algo comum, corriqueiro.

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes problematizem a brincadeira de criança narrada no conto. Com os projetos de conservação da região Amazônica e as parcerias que, ao longo dos anos, têm sido feitas para preservação da fauna e da flora e para a exploração sustentável da região, espera-se que essas brincadeiras não sejam mais costumeiras. Se achar interessante, leia para os estudantes a notícia sobre a sol-

a) Onde a história se passa?

• Por que é relevante saber onde se passa a história?

b) A narração do conto apresenta dois tempos cronológicos distintos: o tempo presente, em que o narrador-personagem, já adulto, relembra os acontecimentos e conta a história, e o tempo passado, em que o narrador-personagem, quando menino, vive a aventura.

• Como os verbos usados pelo narrador marcam esses dois tempos no trecho destacado?

c) Como o tempo cronólogico e o tempo psicológico se relacionam no conto?

4. Leia parte de um texto informativo sobre o projeto Quelônios do Juruá: Eu Protejo e responda às perguntas.

Projeto Quelônios do Juruá

A SOS Amazônia realiza na região do Alto Juruá, no Acre, desde 2003, o projeto “Quelônios do Juruá: Eu Protejo”. Voluntariamente, mais de 50 famílias ribeirinhas monitoram praias de desovas de quelônios ao longo do rio Juruá, alcançando o Parque Nacional da Serra do Divisor e a Reserva Extrativista Alto Juruá, duas das maiores Unidades de Conservação (UC) do estado do Acre e de grande importância, por serem áreas de alta concentração de diversidade biológica e, ambas, situadas na fronteira com o Peru.

OBJETIVO – A iniciativa tem por objetivo principal garantir a conservação das espécies de tartarugas, tracajás e iaçás na região.

PRINCIPAIS AMEAÇAS – As principais causas que levam à redução de quelônios nos rios amazônicos são: desmatamento, tráfico ilegal de carnes e ovos, caça e pesca predatória, criação de gado ao longo das margens dos rios e consumo não manejado pelas populações tradicionais.

Projeto Quelônios do Juruá. SOS Amazônia, Rio Branco (AC), [20 - - ]. Disponível em: https://sosamazonia.org.br/projeto/quelonios-do-jurua. Acesso em: 21 fev. 2022.

a) O conto “Nas asas do condor” se inicia com as crianças brincando de fazer pirâmides e colunas com os ovos brancos dos tracajás em 1958.

• Considerando as informações sobre o projeto Quelônios do Juruá: Eu Protejo, reflita com a turma sobre a seguinte questão: por que esse tipo de brincadeira era permitido na época da infância do narrador-personagem?

b) Em sua opinião, as crianças que vivem no Acre na atualidade brincam de fazer pirâmides e colunas de ovos de tracajá?

5. De que maneira a leitura do conto “Nas asas do condor” possibilitou a você conhecer um pouco sobre a vida no Acre no final dos anos 1950?

6. Você gostou do conto? Que sensações a leitura da história trouxe para você?

tura de mais de 4 mil filhotes de tracajá na região do Xingu, no Pará, disponível em https://g1.globo.com/pa/para/ noticia/2021/12/10/cerca-de-4-mil-filhotes-de-tracaja-saodevolvidos-a-natureza-em-sao-felix-do-xingu-no-para.ghtml (acesso em: 20 fev. 2022). Essa matéria serve para ilustrar a mudança de atitude das populações ribeirinhas em relação à preservação dos tracajás na região Amazônica.

5. Incentive os estudantes a refletirem sobre como a leitura do conto nos permite conhecer o modo de vida das pessoas no Acre em 1958: a brincadeira com os ovos de tracajá das crianças, o fato de não haver nenhum tipo de estrada, a exploração do comércio da borracha, a venda de produtos em barcos que

subiam e desciam o rio Acre, a presença do médico na cidade apenas de dois em dois meses, alguns elementos da floresta –como as árvores.

6. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem com comentários afetivos e estéticos em relação ao conto lido. O objetivo com esta questão é fomentar a reflexão sobre a fruição do texto literário, ressaltando-o como uma manifestação artístico-cultural.

7. Por que “Nas asas do condor” pode ser classificado como um conto de aventura?

BÔNUS

Que tal assistir a uma adaptação premiada do conto “Nas asas do condor” para o cinema? O curta de 2007, dirigido por Cristiane Garcia, foi vencedor na categoria “roteiro” no Amazonas Film Festival – 3º Mundial do Filme de Aventura Manaus/Brasil de 2006. Esse vídeo está disponível em www. youtube.com/watch?v=D4Nyn5rfzpU (acesso em: 20 fev. 2022).

Ficha técnica: Nas asas do Condor: ficção, animação, 2007, AM/Brasil, 20 min.

Direção: Cristiane Garcia

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

No episódio anterior, você “sobrevoou” a região Amazônica. Agora, vai analisar alguns recursos linguísticos usados por Hatoum na escrita de seu conto de linguagem “caudalosa e envolvente”.

1. Ao longo do conto “Nas asas do condor”, são usadas metáforas e comparações para se referir a diferentes elementos que compõem a aventura. Releia alguns exemplos.

I. Olhei para o avião na pista, e me despedi daquele sapo metálico que me havia curado.

II. E subimos tanto que entramos nas nuvens, essas nuvens que lá de baixo parecem enormes blocos de mármore [...].

III. Depois começamos a baixar, e sobrevoamos o rio Acre, sinuoso, barrento, como uma cobra-d’água sem fim.

a) Observe as imagens e explique como as figuras de linguagem foram construídas pelo narrador-personagem.

Metáfora: figura de linguagem que consiste em usar um termo no lugar de outro por existir uma relação de semelhança entre eles.

Comparação: figura de linguagem que consiste em aproximar dois elementos por meio de uma característica comum entre eles, usando-se, para estabelecer a comparação, uma marca línguistica (como, tal qual...).

7. É um conto de aventura porque o narrador-personagem, personagem principal (protagonista), vivencia uma aventura ao sobrevoar a região Amazônica, conhecendo os lugares de sua infância sob uma nova perspectiva: voando no Condor. O voo, originalmente feito para melhorar sua crise de asma, transforma-se em uma aventura que marca a vida do narrador-personagem.

2o episódio: Nosso centro de análise dos usos da língua

Neste episódio, os estudantes vão refletir sobre os usos de alguns recursos linguísticos e gramaticais e os efeitos de sentido que atribuem à construção de sentidos do conto. Proponha que as atividades sejam feitas coletivamente para que eles possam compartilhar suas ideias.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Morfossintaxe: EF06LP05

Sequências textuais: EF67LP37

Figuras de linguagem: EF67LP38.

RESPOSTAS

1. Caso seja necessário, retome com os estudantes os conceitos de metáfora e comparação explorados na missão 1 a partir da leitura do poema de Henriqueta Lisboa.

a) O avião parado parece ser um sapo, em função da posição: com a parte frontal levemente levantada pelas duas rodas que se encontram no chão. Por ser feito de metal, aproxima-se ainda mais de um sapo metálico.

As nuvens, pela tonalidade e por se apresentarem como um bloco maciço e compacto, assemelham-se com os blocos de mármore branco, que também são maciços e compactos.

O rio Acre, por ser sinuoso e ter as águas barrentas, parece com uma cobra-d’água, que assume uma forma sinuosa quando rasteja, ou seja, cheia de curvas, e tem a cor amarelada.

Avião bimotor.

Sapo decorativo fabricado em metal verde.

b) O uso de metáforas e comparações para se referir aos elementos que fazem parte da aventura do menino os tornam mais poéticos, expressivos e lúdicos. O uso das figuras de linguagem parece estabelecer um elo ainda mais orgânico entre os elementos da natureza que faziam parte da infância do narrador-personagem. O avião é um sapo metálico, as nuvens são blocos de mármore, o rio Acre é uma cobra-d’água sem fim, ou seja, para falar de elementos da sua infância, o narrador-personagem cria imagens que também estão associadas à natureza, produzindo um efeito de expressividade e reforçando o quanto essa viagem foi marcante.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles percebam que o uso de figuras de linguagem, como metáforas e comparações, produz um efeito poético. Os elementos descritos ganham mais expressividade, já que um avião é um sapo metálico, as nuvens são blocos de mármore, o rio Acre é uma cobra-d’água sem fim. Essa expressividade torna a aventura narrada pelo narrador-personagem ainda mais significativa.

b) Que efeitos de sentido o autor pretende que o leitor construa com base no uso dessas figuras de linguagem?

c) Em sua opinião, o uso das figuras de linguagem torna a linguagem do conto mais “caudalosa e envolvente”? Justifique.

2. Releia outro trecho do conto “Nas asas do condor”.

Parte 1: Naquela época, na manhã do dia da Independência, eu estava na beira do rio Xapuri, lá no Acre, brincando com meus amigos…

Nós cavávamos buracos na areia a fim de encontrar ovos de tracajá. Em cada buraco havia dezenas de ovos que as nossas mãos transformavam em pequenas pirâmides e colinas brancas…

Suávamos sob o calor inclemente, e, de vez em quando, a gente mergulhava no rio, nadava e voltava para a praia à procura de ovos…

Formação de nuvens no céu.

Blocos de mármore branco.

Vista aérea do rio Acre.

Cobra-d’água.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Parte 2: Quando terminei de construir a terceira pirâmide, tive minha primeira crise de asma. Senti falta de ar, e abri a boca para tentar respirar…

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

O enredo de narrativas tradicionais costuma apresentar os elementos:

• situação inicial de equilíbrio – apresentação de personagens, tempo e espaço para que o leitor ou ouvinte se situe na narrativa;

• conflito – quebra da situação inicial de equilíbrio por acontecimentos que provocam ações e reações das personagens;

• clímax – momento de maior tensão na narrativa, que, geralmente, prepara o leitor ou ouvinte para o desfecho;

• desfecho – solução do conflito provocado pelas ações e reações dos personagens.

a) O trecho foi dividido em duas partes. Explique a função de cada uma delas.

b) Observe os verbos destacados na parte 1 e na parte 2.

CHAVE MESTRA

Para responder, relembre os elementos que, geralmente, compõem o enredo de uma narrativa tradicional: situação inicial, conflito, clímax e desfecho.

• Qual é o tempo e o modo desses verbos?

c) Como o tempo e o modo dos verbos em destaque se relacionam com a função das partes 1 e 2?

CONQUISTA

Em narrativas, os verbos no pretérito imperfeito do indicativo são usados para fazer uma descrição do que acontecia no passado, fornecendo um panorama ao leitor/ouvinte, como um desenho de um cenário no qual a história vai se passar. Pelo pensamento, o narrador volta ao passado e descreve o que, à época, era presente. Já os verbos no pretérito perfeito são usados para marcar ações que vão provocar um desequilíbrio nesse cenário, marcando o ínicio de um conflito que promove ações e reações das personagens. No caso do conto de Hatoum, o pretérito imperfeito é usado para descrever onde, quando e como as ações das crianças se desenrolavam. O pretérito perfeito é usado para marcar o início da crise de asma que vai provocar todas as ações na história, ou seja, para marcar o primeiro conflito da história.

3. Observe o uso de reticências em três trechos do conto.

I. Quase morri de medo nas asas do Condor. Voei, voei muito alto, mas a verdade é que renasci...

II. E quem era ele, o bonitão? O Condor...

III. Hoje, quase 40 anos depois desse voo, penso que escrever uma história se parece com isso: voar, ver o que nunca vimos... imaginar.

2. a) Na parte 1, o narrador-personagem apresenta a situação inicial de equilíbrio para o leitor: tempo, espaço e personagens. Ele oferece um panorama, uma descrição de como as ações se desenrolavam na manhã de 7 de setembro em que ele vive a aventura. Na parte 2, acontece o primeiro conflito que vai desencadear o desenvolvimento da história: o menino tem sua primeira crise de asma.

b) Caso seja necessário, retome os tempos e os modos verbais que foram discutidos na missão 5 com a abordagem do artigo 6º.

Na parte 1, os verbos estão no pretérito imperfeito do indicativo; na parte 2, estão no pretérito perfeito do indicativo.

c) Os verbos no pretérito imperfeito são usados para fazer a descrição da cena que se desenrolava antes de o menino ter a crise de asma. Já os verbos no pretérito perfeito indicam o momento em que o menino começa a ter crise de asma, ou seja, o momento em que o conflito se instaura e a situação inicial de equilíbrio é quebrada.

3.

a) No trecho I, as reticências sinalizam que o narrador-personagem está relembrando os acontecimentos que serão narrados. A impressão é que ele fez uma pausa para reavivar a história antes de começar a narrá-la. No trecho II, as reticências sinalizam o deslumbramento e a emoção do narrador-personagem com o Condor. É a primeira vez que ele se vê com o “bonitão”. No trecho III, as reticências sinalizam uma reflexão mais profunda do narrador-personagem sobre o processo de escrita de uma história, depois de ter relembrado a aventura de voar no Condor. Ele estabelece um paralelo entre as duas situações: escrever uma história e voar no Condor. Outras interpretações são possíveis. Caso os estudantes as apresentem, é importante que eles explicitem qual foi o raciocínio que realizaram. Se achar necessário, mostre-lhes outros trechos do conto em que as reticências foram usadas e proponha reflexões sobre os efeitos de sentidos desses usos. Seguem algumas sugestões de interpretação das reticências:

No trecho “Nós cavávamos buracos na areia a fim de encontrar ovos de tracajá. Em cada buraco havia dezenas de ovos que as nossas mãos transformavam em pequenas pirâmides e colinas brancas...”, as reticências são usadas para indicar uma continuidade no processo de lembrança do narrador-personagem. Ele rememora como acontecia a brincadeira com os ovos de tracajá. As reticências reforçam o relembrar.

No trecho “Tremia de medo, e, com medo e falta de ar, sentado na cabina, percebi que o avião corria na pista de cascalho. Fechei os olhos…”, as reticências são usadas para intensificar a emoção e o medo que o narrador-personagem sente ao perceber que estava prestes a levantar voo no Condor.

No trecho “Estava nervoso, mas no ar. Era um milagre… e também uma alegria, pois navegando no espaço, não sei por quê, comecei a respirar melhor…”, as reticências são usadas para intensificar a emoção e a alegria sentida pelo narrador ao voar.

No trecho “Ele puxou um pouquinho o manche, o Condor começou a subir, subir… “, as reticências são usadas para reforçar a subida do avião.

Caso queira ampliar seus conhecimentos sobre a pontuação em textos literários, leia o artigo “Pontuação: chave de leitura do texto literário”, de

a) Explique o efeito de sentido obtido pelo uso das reticências em cada um dos trechos.

CHAVE MESTRA

Para responder, releia os trechos no conto, observando as partes que vêm antes ou vêm depois.

b) Com base nas reflexões que você fez sobre as reticências no conto “Nas asas do condor”, o que é possível concluir a respeito do uso da pontuação em textos literários?

CONQUISTA

A pontuação, especialmente em textos literários, tem função estética, ou seja, é usada para produzir efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Os leitores devem ficar atentos à funcionalidade e à criatividade da pontuação a fim de potencializar as possibilidades de construção de sentidos dos textos literários.

c) Refletir sobre o uso das reticências no conto “Nas asas do condor” ajudou você a ampliar as possibilidades de construção de sentidos?

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS: COMPOSIÇÃO

Neste episódio, você vai refletir sobre processos de formação de palavras e descobrir como novas palavras podem ser agregadas à língua portuguesa à medida que passam a ser usadas, com frequência, pelos falantes.

1. Leia estas palavras retiradas do conto “Nas asas do condor”:

prefeito-piloto nuvem-dragão nuvem-serpente nuvem-tartaruga cobra-d’água

a) Como essas palavras foram formadas?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A composição é um processo de formação de palavras na língua portuguesa. Esse processo consiste em formar uma nova palavra pela união de dois ou mais radicais (parte que carrega a significação das palavras) ou por duas ou mais palavras.

Quanto ao sentido, em geral, as palavras compostas apresentam um elemento que contém uma ideia geral, chamado de determinado, e um elemento que traduz uma ideia de especificidade, chamado de determinante.

b) Identifique, para cada uma das palavras do quadro, a que funciona como determinado e a que funciona com determinante.

Tania Camara, disponível em: https://abralic.org.br/eventos/ cong2008/AnaisOnline/simposios/pdf/047/TANIA_CAMARA. pdf. Acesso em: 21 fev. 2022.

b) A pontuação em textos literários é importante para construir os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, ou seja, a pontuação também tem uma função estética. Os leitores devem se atentar para a pontuação ao ler os textos literários a fim de potencializar a construção dos sentidos.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. A reflexão sobre o uso de recursos linguísticos e seus efeitos de sentido em textos literários pode propiciar uma ampliação da percepção da função estética da literatura.

3o episódio: Do texto para a língua

Processos de formação de palavras: composição e derivação Neste episódio, os estudantes vão estudar os processos de formação de palavras: composição e derivação. A composição será abordada apenas como um processo de formação de palavras compostas, sem aprofundar justaposição e aglutinação, pois essa discussão, de acordo com a BNCC, está prevista para acontecer no 8º ano.

Tempo previsto: 2 aulas

Variação linguística: EF69LP55

Léxico / Morfologia: EF67LP34, EF67LP35

c) Por que a formação de palavras por composição é relevante na linguagem usada no conto “Nas asas do condor”?

CHAVE MESTRA

Para responder, releia o conto e observe os efeitos de sentido que podem ser construídos pelo uso dessas palavras.

2. Agora, leia este outro grupo de palavras do conto.

renasci Brasileia prefeitura bimotor sumaumeira castanheira seringueira esverdeada bambuzal barracão seringal pequeninas galpãozinho irresponsável emburrada inesquecível

a) Essas palavras são classificadas como derivadas. Explique por quê.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A derivação também é um processo de formação de palavras da língua portuguesa. Na derivação, as novas palavras, conhecidas como palavras derivadas, são formadas a partir do acréscimo de prefixos (partículas colocadas antes do radical) e/ou de sufixos (partículas colocadas depois do radical) ao radical da palavra primitiva.

b) Ao radical de uma palavra, podem ser acrescentados afixos (prefixos e sufixos) para formação de novas palavras?

• Em seu caderno, separe as palavras do quadro em três grupos, considerando seu processo de formação pelo acréscimo de afixos.

• Explique como as palavras de cada grupo foram formadas.

3. Observe as palavras destacadas em dois trechos do conto.

I. Minha mãe xingou o prefeito-piloto de louco e irresponsável [...].

II. Mas aquele voo foi inesquecível

a) Nos trechos, qual é o sentido das palavras irresponsável e inesquecível?

b) As palavras responsável e esquecível não poderiam ser usadas nesses contextos. Explique por quê.

c) Qual é a parte das palavras irresponsável e inesquecível que traduz a ideia de negação: o prefixo ou o sufixo?

d) Usem os prefixos i-, in-, im-, ir- para formar novas palavras a partir das palavras do quadro a seguir.

feliz ativo legal permeável restrito útil

• Qual é o significado das palavras derivadas em relação às palavras primitivas?

• Nos exemplos da atividade, as palavras derivadas são antônimas, ou seja, têm o significado contrário ao das palavras primitivas.

1. a) Essas palavras foram formadas pela união de duas palavras diferentes.

b) Prefeito-piloto: prefeito – determinado; piloto – determinante.

Nuvem-dragão, nuvem-serpente, nuvem-tartaruga: nuvem – determinado; dragão, serpente, tartaruga – determinantes.

Cobra-d’água: cobra – determinado; d’água – determinante.

c) A criação dessas palavras e seu uso no conto são fundamentais para dar mais vivacidade à experiência narrada. O prefeito não era apenas o prefeito, mas o prefeito-piloto, ou seja, aquele que possibilitou ao menino vivenciar sua grande aventura a bordo do Condor. As nuvens que o menino viu de perto não eram apenas nuvens, mas nuvens especiais, que se pareciam com bichos. A cobra-d’água era o elemento da natureza da região Amazônica usada para se referir ao rio Acre, outro elemento da infância do narrador-personagem que ganhou nova dimensão ao ser visto do alto.

2. a) Essas palavras são derivadas porque se originaram de outras.

b) Grupo 1: renasci, bimotor.

Grupo 2: Brasileia, prefeitura, sumaumeira, castanheira, seringueira, bambuzal, barracão, seringal, pequeninas, galpãozinho.

Grupo 3: esverdeada, irresponsável, emburrada, inesquecível.

• No grupo 1, foram acrescentados prefixos ao radical. No grupo 2, foram acrescentados sufixos ao radical. No grupo 3, foram acrescentados prefixos e sufixos ao radical.

3. a) Em I, irresponsável significa que o prefeito-piloto não tem responsabilidade, agiu sem bom-senso, de forma inconsequente.

Em II, inesquecível significa que o voo não vai ser esquecido, vai ser sempre lembrado.

b) Elas não poderiam ser usadas porque o sentido seria o contrário do que pretende dizer o narrador-personagem. Se o prefeito-piloto fosse responsável, ele não teria proporcionado a viagem de avião ao menino. Se o voo fosse esquecível, o narrador não estaria contando a história, pois ela já teria sido esquecida. As palavras responsável e esquecível funcionam como antônimos de irresponsável e inesquecível

c) O prefixo i- nas variantes ir- e in-.

d) Respostas: infeliz, inativo, ilegal, impermeável, irrestrito, inútil.

4.

a) A palavra foi usada com destaque em 1990 pelo ex-ministro Antônio Rogério Magri.

b) Resposta pessoal. Deixe que os estudantes apresentem suas hipóteses. Diferentes explicações são possíveis: era a primeira vez que a palavra estava sendo usada e logo por um ministro, ou seja, uma autoridade que deveria fazer uso de uma linguagem mais formal estava criando palavras; outra possibilidade é pensar que, como o ministro se referia ao direito de greve dos trabalhadores como sendo algo imexível, ridicularizar a palavra era uma forma de tentar flexibilizar o direito dos trabalhadores.

c) Porque a palavra imexível foi formada com o acréscimo do prefixo i- a partir da palavra mexível que, por sua vez, vem do verbo “mexer”. Ou seja, é uma palavra formada pelo processo de derivação.

d) Incentive os estudantes a refletirem sobre a produtividade do processo de derivação, associando-o ao processo de mudança da língua.

O fato de a palavra imexível ser incluída no dicionário sinaliza que o processo de derivação é produtivo na língua na formação de novas palavras, que, com o tempo, se forem usadas pelos falantes, podem ser dicionarizadas. Essa criação de novas palavras é um indício de que as línguas sofrem mudanças e novas palavras são incorporadas ao léxico.

e) Resposta pessoal. Deixe que os estudantes relatem as situações que porventura tenham vivenciado fazendo o uso produtivo de prefixos e sufixos para criar palavras. Entretanto, esclareça que a inclusão de alguns termos depende de diversos fatores que ultrapassam a criatividade individual. Se você julgar oportuno, proponha uma brincadeira para que os estudantes experimentem criar palavras e vivenciar, de forma lúdica, o processo de formação de palavras.

5.

a) Derivação prefixal é o processo de derivação no qual a palavra nova é obtida pela colocação de partículas antes do radical ou da palavra primitiva (prefixo).

b) Derivação sufixal é o processo de derivação no qual a palavra nova é obtida pela colocação de partículas depois do radical ou da palavra primitiva (sufixo).

Defenestrado: o que foi dispensado, que perdeu o cargo de ministro.

Sindicalista: quem participa de um sindicato, que é um movimento social de trabalhadores assalariados que se organizam para a defesa coletiva de seus direitos.

4. Leia o trecho de um artigo de opinião que fala sobre o uso do prefixo i-

[...]

A palavra imexível é uma criação do ex-ministro do Trabalho e Previdência Social Antônio Rogério Magri, por ocasião do lançamento do chamado Plano Collor, em 1990. Sindicalista, o então ministro referia-se ao direito de greve. O termo acrescenta o prefixo negativo latino in ao adjetivo mexível [...]. A expressão foi ridicularizada, mas não tinha nada de errado e, por isso mesmo, entrou para o dicionário político nacional. É usada toda vez que um ministro tem muito prestígio e não pode ser exonerado pelo governante, sem que isso cause grande desgaste político e o defenestrado vire um concorrente natural.

[...]

AZEVEDO, Luiz Carlos. Nas entrelinhas: Moro, o imexível. Correio Braziliense, [S. l.], 30 ago. 2019. Disponível em: https://blogs.correiobraziliense.com.br/azedo/nas-entrelinhas-moro-o-imexivel. Acesso em: 21 fev. 2022.

a) Quando a palavra imexível foi usada com destaque no cenário nacional?

b) Levante hipóteses: por que o uso da palavra foi ridicularizado à época?

c) Do ponto de vista linguístico, por que a palavra imexível não apresenta nenhum problema?

d) O que o fato de a palavra imexível ter sido dicionarizada revela sobre o processo de formação de palavras e sobre as mudanças na língua portuguesa?

e) Você se lembra de já ter criado alguma palavra usando o prefixo i- ou outro prefixo ou sufixo? Se sim, conte aos colegas que palavra foi essa e em que situação ela foi usada por você. Se não, experimente criar palavras acrescentando afixos.

5. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Você vai aprofundar seus conhecimentos sobre derivação. Observe a distribuição das palavras do quadro da atividade 2 em relação aos tipos de derivação:

Derivação prefixal Derivação sufixal Derivação prefixal e sufixal Derivação parassintética renasci, bimotor

Brasileia, prefeitura, sumaumeira, castanheira, seringueira, bambuzal, barracão, seringal, pequeninas, galpãozinho

a) O que é derivação prefixal?

b) O que é derivação sufixal?

irresponsável, emburrada, inesquecível esverdeada

c) Os conceitos de derivação prefixal e sufixal e de derivação parassintética podem gerar dúvidas. Explique por quê.

d) Observando no quadro as palavras formadas por derivação prefixal e sufixal e a palavra formada por derivação parassintética, apresente uma explicação para cada um dos dois tipos de derivação.

CHAVE MESTRA

Para responder, observe a possibilidade de retirada de prefixos ou sufixos nas palavras.

e) Coletivamente, pensem em palavras que são formadas pelo processo de derivação prefixal e sufixal e palavras que são formadas pelo processo de derivação parassintética e confirmem se a explicação registrada no item d está satisfatória. Se for necessário, usem um dicionário impresso ou digital.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA

COM HÍFEN OU SEM HÍFEN?

Ao escrever textos, você já se fez a pergunta: é com hífen ou sem hífen? Neste episódio, você vai esclarecer essa dúvida.

1. Leia o grupo de palavras do quadro formadas por derivação prefixal.

anti-higiênico auto-observação hiper-realista micro-ondas pós-graduação super-homem ex-diretor recém-nascido anti-inflamatório vice-presidente ex-aluno pré-natal pró-africano recém-chegado vice-diretora pré-escolar sobre-humano super-resistente

a) O que essas palavras têm em comum?

b) Escreva as regras de uso do hífen em seu caderno e distribua as palavras do quadro em cada uma delas.

Regra 1: usa-se o hífen em palavras derivadas em que o 2º elemento começa com a letra h

Regra 2: usa-se o hífen em palavras derivadas em que o prefixo termina com a mesma letra que começa o 2º elemento.

Regra 3: usa-se hífen nas palavras derivadas formadas com os prefixos tônicos pós-, pré- e pró-

Regra 4: usa-se hífen nas palavras derivadas formadas com os prefixos ex-, vice- e recém-.

c) Observe as palavras a seguir.

cooperar coordenar coobrigar reescrever reeleito reeducação reencadernar

c) Porque tanto na derivação prefixal e sufixal quanto na derivação parassintética são acrescentados ao mesmo tempo prefixos e sufixos à palavra primitiva para originar a nova palavra.

d) Na derivação prefixal e sufixal, os afixos são usados ao mesmo tempo, e a retirada de um deles ainda produz uma palavra: (ir)responsável e (in)esquecível. Já na derivação parassintética, os prefixos e sufixos não podem ser suprimidos, eles devem funcionar conjuntamente, pois se algum deles for retirado não se tem uma palavra: (es)verdeada ou esverde(ada).

e) Incentive os estudantes a pensarem em palavras formadas pelos dois processos. Alguns exemplos: Derivação prefixal e sufixal: infelicidade, infelizmente, reanalisar, reformulação, imprudência.

Derivação parassintética: anoitecer, amanhecer, emagrecer, engordar, ajoelhar, esquentar.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Com hífen ou sem hífen?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a construção de regras ortográficas que envolvem alguns usos do hífen em palavras formadas por derivação prefixal.

Tempo previsto: 2 aulas.

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

1. a) Todas elas são grafadas usando o hífen.

b) Regra 1: anti-higiênico, super-homem, sobre-humano.

Regra 2: auto-observação, hiper-realista, micro-ondas, anti-inflamatório, super-resistente.

Regra 3: pós-graduação, pré-natal, pró-africano, pré-escolar.

Regra 4: ex-diretor, recém-nascido, vice-presidente, ex-aluno, vice-diretora.

c) Os prefixos co- e re-

• Porque, pela regra 2, as palavras que são formadas por prefixos que terminam com a mesma letra que começa o 2º elemento deveriam ser grafadas com hífen. Nesse caso, há uma exceção porque as palavras formadas com o prefixo co- e re-, mesmo com o segundo elemento sendo, respectivamente, as letras O e E, não são grafadas com hífen.

2. a) Todas as palavras são grafadas sem hífen.

b) Grupo 1: não se usa hífen em palavras formadas por prefixos que terminam em vogal e o 2º elemento começa com as letras R ou S que devem ser duplicadas.

Grupo 2: não se usa hífen em palavras formadas por prefixo que terminam em vogal e o 2º elemento começa com vogal diferente.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a apresentarem a opinião deles sobre as reflexões que foram feitas a respeito do uso do hífen. A expectativa é de que eles se posicionem positivamente em relação às discussões feitas e que saber um pouco sobre as regras possa ajudá-los a escrever com mais autonomia em relação à ortografia.

5o episódio: Eu, escritor de conto de aventura

As atividades deste episódio visam à escrita de um conto em que o estudante narre alguma aventura que tenha vivenciado e que tenha sido relevante para ele. Os contos produzidos pela turma vão se transformar em um audiolivro de contos para ser compartilhado nas redes sociais dos estudantes, dos familiares, dos amigos, da escola.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Construção da textualidade / Relação entre textos: EF67LP30

Elementos notacionais da escrita / Morfossintaxe: EF06LP11.

Semântica / Coesão: EF06LP12

Coesão: EF67LP36

Para responder, considere a última letra do prefixo e a primeira letra do 2º elemento das palavras formadas por derivação prefixal.

• Quais prefixos formam essas palavras?

• Por que se pode afirmar que a grafia dessas palavras é uma exceção à regra 2 do uso do hífen?

2. Agora, leia este grupo de palavras formadas por derivação prefixal.

contrarregra ultrassom extraescolar antiaéreo microcâmera pseudorredação minissaia autodidata intracelular antisséptico autoeducação supramencionado hidroelétrica

a) O que essas palavras têm em comum em relação ao uso do hífen?

b) Observe a divisão dessas palavras em dois grupos.

Grupo 1: contrarregra, ultrassom, pseudorredação, minissaia, antisséptico. Grupo 2: extraescolar, antiaéreo, microcâmera, autodidata, intracelular, autoeducação, supramencionado, hidroelétrica.

• Que explicações podem ser dadas para a escrita das palavras nos dois grupos?

3. Em sua opinião, refletir sobre o uso e o não uso de hífen em palavras formadas por derivação prefixal vai ajudar você a escrever textos com mais autonomia em relação à ortografia?

5º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE CONTO DE AVENTURA

No 1º episódio, você leu o conto “Nas asas do condor”, vivenciando, junto com o narrador-personagem, a aventura de sobrevoar parte da região Amazônica. Agora, vai escrever um conto para, assim como fez o menino, narrar uma aventura e, ao mesmo tempo, refletir o que ela significou para você. Os contos produzidos pela turma serão transformados em um audiolivro.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Conto de aventura

Situação Você vai escrever um conto narrando uma aventura que viveu e que reflita o que essa aventura significou para você, como fez o narrador-personagem de “Nas asas do condor”.

Tema Uma aventura vivenciada por você.

1. Escrever um conto de aventura que reflita o que o momento vivido significou para você.

Objetivo

2. Produzir um audiolivro com os contos de aventura da turma.

3. Compartilhar as histórias de aventura da turma com outras pessoas por meio das redes sociais.

RESPOSTAS

Projeto de comunicação

Quem é você Um contista iniciante.

Para quem Familiares, amigos, comunidade escolar e outros leitores de contos. Tipo de produção Individual.

2. O tema do conto é “Uma aventura vivenciada por você”. Primeiro, decida qual aventura será narrada e reflita sobre o que ela significou para você.

3. Escreva a primeira versão de seu conto de aventura. Para isso, siga o roteiro.

• Quem serão as personagens e qual será o nome delas?

• Como você vai organizar o enredo, ou seja, como a aventura vai ser narrada?

• De que maneira o espaço e o tempo vão ser apresentados aos leitores?

• Qual será o desfecho da história?

• Qual será o título do conto?

4. Com a primeira versão pronta, copie a tabela a seguir em seu caderno e faça uma avaliação de seu conto.

ITENS SIM MAIS OU MENOS NÃO

O título do conto tem potencial para atrair os leitores?

O enredo do conto apresenta uma aventura vivenciada por mim e reflexões sobre o significado dela?

A pontuação foi usada para ampliar as possibilidades de construção dos sentidos pelos leitores?

Os tempos verbais foram usados para marcar o presente (momento da narração) e o passado (momento em que a aventura aconteceu)?

Os verbos no pretérito imperfeito foram usados para fazer descrições do espaço e das personagens?

Os verbos no pretérito perfeito foram usados para marcar o início do conflito da história?

A 1ª pessoa do singular foi usada para marcar o narrador-personagem?

A metáfora e a comparação foram usadas para dar mais vivacidade e beleza ao enredo?

O uso do hífen obedeceu às regras ortográficas?

• Faça correções em seu texto a partir de sua avaliação. Em seguida, guarde a versão revisada de seu conto de aventura para ser transformada em audiolivro no próximo episódio.

ILUSTRACARTOON

1. Faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. Eles também devem compreender a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o projeto de comunicação que vão colocar em prática. Os estudantes vão produzir um conto de aventura. Essa produção será midiatizada, no próximo episódio, em um audiolivro de contos de aventura da turma.

2. Resposta pessoal. Por se tratar da escrita de um conto que vai narrar, de forma literária, uma aventura vivenciada pelo estudante, não serão apresentadas possibilidades temáticas. Cada estudante, em função de suas vivências pessoais, vai escolher uma situação que considere relevante para ser transformada em um conto de aventura. Se achar conveniente, faça uma roda de conversa e sugira que todos compartilhem as situações escolhidas.

3. Respostas pessoais.

4. Respostas pessoais.

• Incentive os estudantes a revisarem a primeira versão do conto. É importante que os conteúdos estudados ao longo da missão possam ser retomados por eles durante ou após a produção textual, na etapa de revisão.

6o episódio: Produzindo o audiolivro de contos de aventura da turma

Neste episódio, os estudantes vão, a partir do conto escrito no 5º episódio, realizar a gravação desses textos para compor o audiolivro de contos de aventura da turma. O objetivo é que esse material seja compartilhado entre as famílias e nas redes sociais da escola para propiciar a apreciação da comunidade dos textos produzidos.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Para realizar as atividades desta seção é importante garantir que os estudantes tenham acesso a computadores, celulares ou tablets para gravar a leitura do conto. Essa gravação pode ser feita em casa ou na escola, a depender das condições mais apropriadas para a realização das atividades.

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Para que os estudantes possam produzir os audiocontos e o audiolivro, é preciso garantir que eles conheçam esse formato de apresentação dos textos. Incentive-os a apresentarem o que imaginam que seja um audioconto e um audiolivro. A expectativa é de que percebam, pela formação das palavras, que um audioconto é um conto gravado em forma de áudio e que um audiolivro é um livro que apresenta os contos em forma de áudio. As pessoas não leem os textos, mas os ouvem. Se for possível, acesse a internet e sugira a audição de algum audioconto cujo tema seja do interesse da turma, por exemplo, um dos áudios de trechos de histórias disponibilizados no Blog da Letrinhas, disponível em: www.blogdaletrinhas. com.br/categorias/visualizar/Audios. Acesso em: 21 fev. 2022.

2. Resposta pessoal. O modelo apresenta detalhes de como o intérprete deve ler o parágrafo para que os estudantes possam se guiar no momento de produzir um roteiro para auxiliá-los na leitura do próprio conto.

a) Resposta pessoal. Se julgar conveniente, compartilhe com os estudantes alguns sites em que os efeitos sonoros estão disponibilizados de forma gratuita, como os disponíveis em: https://99sounds.org, https://elements. envato.com/pt-br/sound-effects e https://freesound.org. Acessos em:

Audioconto: é um conto em formato de áudio. A história é lida em voz alta por um intérprete. É possível, no audioconto, para ampliar as possibilidades de construção de sentidos pelos ouvintes, a utilização da sonoplastia, ou seja, de efeitos sonoros, como músicas, sons de fenômenos da natureza, de objetos.

Audiolivro: é um livro em formato de áudio, cujo texto, literário ou não, é lido em voz alta. Audiocontos e audiolivros são publicados em plataformas digitais e uma de suas vantagens é permitir uma alternativa de acessibilidade a textos literários para pessoas cegas ou com deficiência visual.

No 5º episódio, você escreveu um conto de aventura, narrando os acontecimentos e refletindo sobre a importância dessa aventura para você. Neste episódio, o seu texto será transformado em um audioconto para compor o audiolivro de contos de aventura da turma. Prepare-se para vivenciar outra aventura!

1. Você sabe o que é um audioconto e um audiolivro?

2. Para gravar o seu audioconto, é preciso definir como a leitura do conto será feita. Por isso, é importante que você elabore um roteiro para auxiliá-lo. Veja uma sugestão de leitura para o 1º parágrafo do conto “Nas asas do condor”.

Trecho Como vai ler Sonoplastia

Quase morri de medo nas asas do Condor. Voei, voei muito alto, mas a verdade é que renasci...

Ler dando ênfase à palavra “medo”, esticando a sílaba “meeeedo”. Dizer a segunda frase com o tom de voz que indica lembrança, suspirando ao final da frase.

Antes do início da leitura, colocar o trecho de uma música suave, que indique que o narrador está relembrando um fato da sua infância. Abaixar a música suavemente para o começo da leitura. A música escolhida é e pode ser encontrada no site/na plataforma .

a) Com os colegas, escreva o roteiro de leitura para o seu conto, pensando de que maneira as emoções do narrador-personagem e das demais personagens podem ser apresentadas para os ouvintes. Alguns lembretes importantes:

• Há indicações claras sobre como os trechos devem ser lidos? Você pensou sobre qual o tom de voz, a velocidade da leitura e a forma como as palavras devem ser pronunciadas?

• Se você optou pela utilização de efeitos sonoros, há indicações claras sobre quais são esses efeitos e em que momento da leitura eles vão aparecer?

• Você se lembrou de iniciar a leitura de seu conto apresentando o título e a autoria? Uma sugestão é dizer o título e na sequência a frase “conto escrito por fulano de tal”.

b) Roteiro pronto? Antes de gravar, treine bastante a leitura do conto. Além disso, não se esqueça de inserir os efeitos sonoros, caso você tenha optado por usá-los.

3. Chegou o momento de gravar o seu audioconto. Para isso é possível usar aplicativos de gravação de áudio em celulares ou no computador. A gravação pode ser feita em casa, de forma individual, ou na escola, de forma coletiva. O importante é que, durante a gravação, o ambiente esteja o mais silencioso possível. Depois da gravação pronta, escute o áudio e verifique se há necessidade de regravar algum trecho.

1 mar. 2022. É relevante considerar que os sites indicados estão em inglês e esta pode ser uma oportunidade para convidar o professor de língua inglesa a participar do trabalho.

b) Incentive os estudantes a treinarem a leitura do conto em sala de aula. Se achar conveniente, faça uma leitura coletiva dos contos para que todos possam comentar a leitura dos colegas.

3. Resposta pessoal. Decida qual será a melhor forma de proceder à gravação dos audiocontos. Se a opção for pela gravação em casa, combine com os estudantes o dia para que todos os audiocontos estejam gravados e sejam ouvidos.

6º EPISÓDIO: PRODUZINDO O AUDIOLIVRO DE CONTOS DE AVENTURA DA TURMA ÃN O ESCREVA NOLIVR O

4. Criem um título e uma breve apresentação para o audiolivro de contos de aventura da turma. Na apresentação, expliquem a proposta da coletânea: reunir os contos de aventura produzidos pela turma. Escolham quem fará a leitura desses itens na abertura do audiolivro, antes de os audiocontos serem apresentados.

5. Com a gravação dos contos, o título e a apresentação do audiolivro prontos, juntem todos os arquivos utilizando softwares de edição de áudio. Muitos computadores e celulares já possuem esses editores de áudio instalados. Se necessário, é possível baixá-los gratuitamente da internet.

6. Chegou o momento de compartilhar o audiolivro de contos de aventura da turma. O arquivo final com o áudio completo pode ser compartilhado em plataformas de áudio e vídeo na internet, postado no site ou blog da escola ou compartilhado nas redes sociais e por meio de aplicativos de troca de mensagens. Escolham como seus familiares, amigos, a comunidade escolar e demais leitores poderão acessar o audiolivro.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL VÍDEO-COMENTÁRIO EM BLOG

No 1º episódio você analisou a capa e a quarta capa do livro em que o conto de Hatoum foi publicado, além de refletir sobre o potencial desse material para seduzir possíveis leitores. Neste episódio, você vai analisar um vídeo-comentário feito por editores para indicar livros de literatura. O vídeo foi publicado no Blog da Letrinhas, espaço virtual de diálogo com autores, leitores, familiares e educadores.

1. Como você escolhe os livros que vai ler?

2. No vídeo-comentário, cuja transcrição você vai ler, três jovens profissionais do departamento editorial da editora que publicou o conto “Nas asas do condor”, de Milton Hatoum, recomendam livros infantis para adultos. Esse vídeo foi postado no Blog da Letrinhas. Antes de ler a transcrição, conheça Antonio Castro, Gabi Tonelli e Mell Brites.

4. Resposta pessoal.

5. Resposta pessoal. Auxilie os estudantes na edição do audiolivro. Se na escola tiver uma sala de informática, o processo pode ser realizado de forma coletiva.

Caso não seja possível fazer coletivamente, organize um grupo de estudantes para, sob sua orientação, realizar a edição dos áudios. Existem softwares gratuitos disponíveis.

6. Existem plataformas digitais gratuitas nas quais é possível o compartilhamento de audiolivros. A matéria “Confira os 7 melhores aplicativos de audiolivros”, publicada pelo site Tecmundo, apresenta algumas dessas plataformas, explicando como elas funcionam, e está disponível em: www.tecmundo.com.br/ software/212923-confira-7-melhoresaplicativos-audio-livros.htm (acesso em: 1 mar. 2022).

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Vídeo-comentário em blog

Neste episódio, os estudantes vão vivenciar o papel de vlogueiros produzindo um vídeo-comentário para indicar livros de literatura que já tenham lido. Além disso, esses vídeos serão compartilhados no blog da escola e em suas redes sociais. O objetivo é propiciar uma vivência com a literatura para além da compreensão do texto literário, permitindo que os estudantes possam desenvolver critérios de escolha e preferências e compartilhar impressões e críticas com outros possíveis leitores. Esse movimento é fundamental para a formação do leitor-fruidor, pois tem potencial para possibilitar a vivência de experiências significativas com o texto literário.

Tempo previsto: 2 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP10

Textualização de textos argumentativos e apreciativos: EF67LP12.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem como são os processos de suas escolhas. Além do critério escolar, em que, muitas vezes, os livros de literatura são previamente escolhidos por professores e coordenadores, instigue-os a revelar como são feitas as escolhas para além dos muros da escola.

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais: EF69LP12

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP45, EF69LP46

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Variação linguística: EF69LP55

Estratégias de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos: EF67LP11

Antonio Castro, Gabi Tonelli e Mell Brites, editores da editora Blog da Letrinhas, 2022.

2. a) Pela imagem de fundo, o vídeo-comentário foi gravado em uma biblioteca, pois há estantes cheias de livros atrás dos três editores.

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim, pois os editores estão em uma biblioteca para indicar livros de literatura, que, normalmente, podem ser encontrados em bibliotecas.

c) Incentive os estudantes a apresentarem hipóteses. A expectativa é de que, pelas informações já apresentadas e pela imagem, os estudantes percebam que os editores vão indicar livros infantis, usando uma linguagem mais informal, como se estivessem conversando com os espectadores.

3. Se possível, antes de proceder à leitura da transcrição, solicite aos estudantes que assistam ao vídeo disponível em: www.blogdaletrinhas.com.br/conteudos/ visualizar/Livros-infantis-para-adultos, acesso em: 21 fev. 2022. Assistir ao vídeo vai ampliar a possibilidade de construção de sentidos em relação aos elementos que foram descritos na transcrição.

Acalentá-las (acalentar): consolá-las.

Bastidores: acontecimentos que não são conhecidos do público no processo de edição dos livros.

Departamento editorial: departamento responsável por adquirir e editar materiais, impressos e digitais, e visualizá-los até a publicação. Os editores lidam com autores, projetos gráficos, adequação de conteúdo e revisão da linguagem.

Edição bilingue: edição que apresenta o texto em duas línguas − a original e a da tradução.

Mesopotâmia: antiga região localizada no Oriente Médio, entre os rios Tigre e Eufrates, onde surgiram as primeiras civilizações humanas, como o povo sumério e o povo assírio. Atualmente, a região corresponde a grande parte do Iraque e do Kuait, partes da Síria e de regiões ao longo das fronteiras Turquia-Síria e Irã-Iraque.

a) Em que lugar o vídeo-comentário foi gravado?

b) Em sua opinião, esse espaço está adequado para a gravação de um vídeo que recomenda a leitura de livros de literatura?

c) Que tipo de informação você imagina que pode aparecer no vídeo e como acha que deve ser a linguagem usada pelos editores?

3. Leia a transcrição do vídeo-comentário “Bastidores da Letrinhas: livros infantis para adultos”. Depois responda às questões.

Gabi (usando um tom de voz tranquilo e amistoso): Oi, eu sou a Gabi!

Antonio (usando um tom de voz tranquilo e amistoso): Eu sou o Antonio.

Mell (usando um tom de voz tranquilo e amistoso): E eu sou a Mell.

Gabi (usando um tom de voz tranquilo e calmo, em tom de explicação): E a gente faz parte do departamento editorial da Companhia das Letrinhas. Esse é o nosso primeiro vídeo de uma série de vídeos que a gente quer fazer pra vocês que conta um pouco dos bastidores do processo dos livros. E a gente escolheu pra começar uma indicação de livros infantis que a gente gostaria de fazer pra adultos.

Antonio (inicia sua fala com o livro nas mãos, usando um tom de voz um pouco mais acelerado e entusiasmado): Eh eu vou começar indicando Ah, os lugares aonde você irá, do Doctor Seuss (lê-se sus). Ele é um autor super clássico. Nos Estados Unidos, um autor super importante. Esse livro aqui é sempre dado em momentos especiais da vida das pessoas, em formaturas, em momentos de transição, porque ele fala um pouquinho sobre a trajetória que a gente faz. Aqui tem um protagonista que vai passar por lugares incríveis e tem uma grande trajetória, um grande caminho, onde ele passa por vários lugares diferentes numa alusão à nossa vida, que, às vezes, tem altos, às vezes, tem baixos. É muito lindo. A gente tem aqui uma tradução da Bruna Beber e uma edição bilingue que a gente lançou em dois mil e dezessete.

Gabi (usando um tom de voz mais tranquilo que o de Antonio. Gabi segura o livro e, ao falar seu título, o aproxima da câmera para que os espectadores possam ver em detalhes a capa): Eu gostaria de recomendar um lançamento nosso, Pode chorar, coração, mas fique inteiro, que tá chegando agora nas livrarias. É uma história muito bonita, que fala sobre morte, sobre luto e sobre lidar com as dificuldades da vida. Eh são quatro crianças que tão tendo que enfrentar a doença da avó e recebem uma visita inesperada, que é a visita da própria morte, que vai tentar acalentá-las, explicar um pouco sobre esse processo da vida. Um livro muito bonito, que proporciona muitas reflexões.

Mell (usando um tom de voz tranquilo. Mell, ao falar dos livros, mostra as duas capas. Ao repetir os títulos, ela aproxima novamente as capas da câmera para que os espectadores possam vê-las com mais detalhes): Bom, e eu escolhi uma dupla, na verdade. O Inês e o Enreduana. Os dois livros foram feitos pelo Roger Mello, que escreveu o texto, e pela Mariana Massarani, que fez as ilustrações. E o que eles têm em comum é o fato, além dessa dupla, né?, que faz o livro junto, eh, eles têm em comum o fato de que ambos falam sobre mulheres, eh, que foram importantes em sua época, em seu lugar de origem. Então, uma delas é a Inês, que acho que todo mundo conhece um pouquinho, né? Que é, enfim, é a história dessa [...] mulher que originou aquela expressão “Agora a Inês é morta”. E a Enreduana, que, na verdade, eh, viveu na Mesopotâmia em dois mil e trezentos antes de cristo. Essa é a data de nascimento dela.

E ela foi considerada a primeira pessoa escritora do mundo. Eh e é uma história muito pouco conhecida, enfim, é muito interessante o modo como tanto o Roger quanto Massarani interpretam a vida dessas mulheres. E, acho que é isso.

Gabi (usando um tom de voz que indica que o vídeo está finalizando): Então, essas foram as nossas dicas de livros infantis pra adultos e pra leitores de todas as idades. Até os próximos vídeos.

Antonio e Mell (usando um tom de despedida e falando quase juntos): Até!

Bastidores da Letrinhas: livros infantis para adultos. Blog da Letrinhas, [S. l.], 12 fev. 2020 Vídeo disponível em: www.blogdaletrinhas.com.br/conteudos/visualizar/Livros-infantis-para-adultos. Acesso em: 21 fev. 2022.

a) Como o vídeo se inicia?

b) Qual é a função da segunda fala de Gabi?

• Por que essa fala de Gabi é importante?

c) Em resumo, qual é o teor das falas de Antonio, Gabi e Mell?

d) Como é o tom da despedida feita por Gabi: descontraído ou formal?

e) A linguagem usada pelos apresentadores ao longo do vídeo apresenta marcas de informalidade, como o uso de “pra”, “eh”, “então”.

• Por que esse uso está adequado para o vídeo?

f) Que efeito de sentido é obtido com a apresentação da capa do livro para o espectador?

4. Observe a imagem das capas dos livros indicados por Antonio, Gabi e Mell. Depois, responda às perguntas.

Proponha a discussão oral das questões. Se necessário, solicite aos estudantes que registrem as respostas no caderno.

a) O vídeo se inicia com o cumprimento e a apresentação das pessoas que vão falar.

b) A função da segunda fala de Gabi é dar mais informações sobre os apresentadores e sobre a função dos vídeos que vão ser feitos, em especial do primeiro vídeo.

• Essa fala é importante para situar o espectador. Ao ouvir Gabi, ele sabe quem são os apresentadores e os objetivos do vídeo.

c) Todos os três indicam livros infantis, apresentando o título, fazendo um pequeno resumo da história e alguns comentários críticos, apreciativos sobre as obras.

d) O tom da despedida é descontraído.

e) Esse uso está adequado por se tratar de vídeo-comentário, formato em que os editores estabelecem uma “conversa” com o espectador, apresentando sugestões de leitura.

f) A apresentação da capa tem o objetivo de potencializar o interesse dos possíveis leitores. A capa é um argumento para seduzir o espectador e incentivar a leitura das indicações.

Capa do livro Ah,oslugaresaondevocêirá!, de Dr. Seuss, publicado pela Companhia das Letrinhas (2018).

Capa do livro Podechorar,coração,masfique inteiro, de Glenn Ringtved, publicado pela Companhia das Letrinhas (2020).

4. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a justificarem suas escolhas pela observação das capas: título, cores, imagens.

b) Resposta pessoal. Peça aos estudantes que expliquem por que manteriam ou não suas escolhas, apontando elementos presentes na transcrição do vídeo. O importante é que eles possam perceber a argumentatividade do vídeo nos processos de escolha.

• Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. O vídeo-comentário produzido pelos editores é rápido e simples, apresentando dicas de leitura de forma descontraída, como se eles estivessem conversando com os possíveis leitores. Se algum estudante não concordar com o potencial de sedução do vídeo, peça a ele que justifique o seu posicionamento.

5. Sugerimos que os estudantes compartilhem os livros para que os vídeo-comentários possam apresentar o máximo de diversidade em relação às indicações.

• Proponha aos estudantes que editem o vídeo usando aplicativos / softwares gratuitos. Essa etapa é fundamental para garantir a qualidade do material produzido pelos estudantes. Se necessário, peça ao grupo que refaça a gravação.

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a postarem o vídeo-comentário no blog da escola e promova entre a comunidade escolar um movimento para que o assistam. Para isso, a turma pode produzir um convite virtual, usando sites como o disponível em: www.canva.com (acesso em: 14 mar. 2022), para divulgar o material produzido. Uma alternativa seria divulgar nas reuniões de clubes de leitura formados por estudantes da escola. Uma terceira alternativa seria a exibição do vídeo-comentário em eventos da escola, como feiras, jogos, entre outros. Por fim, uma quarta sugestão seria a exibição desse vídeo durante o recreio para que todos os estudantes da escola pudessem assistir às indicações literárias feitas pela turma. Essa é uma forma de valorizar o trabalho dos estudantes, a fim de potencializar o desenvolvimento de suas habilidades como leitores-fruidores.

a) Considerando essas capas, qual delas faria você escolher o livro? Por que razão?

b) Considerando as dicas dos editores que você leu na transcrição do vídeo, sua escolha anterior seria mantida? Por quê?

• Em sua opinião, o vídeo feito por Antonio, Gabi e Mell tem potencial para seduzir os espectadores e levá-los à leitura dos livros?

5. Agora é a sua vez e de seus colegas de produzirem um vídeo-comentário para ser postado no blog da escola e nas redes sociais de vocês. Para isso, sigam as orientações a seguir.

• Organizem-se em trios e escolham o livro (de contos, poemas, romance, novela, texto teatral etc.) sobre o qual cada um vai falar. Para que os vídeos produzidos pela turma não tragam títulos repetidos, antes da gravação, compartilhem quais serão as obras indicadas.

• Decidam o que vai ser dito sobre o livro escolhido, lembrando que é necessário apresentar um rápido resumo e alguns comentários críticos também. A fala não pode ser maior que um minuto, pois o vídeo-comentário é curto –no máximo 3 minutos.

• Treinem a fala para que ela pareça bem natural durante a gravação. Usem expressões mais informais, como os editores fizeram.

• Usando a câmera de um celular, gravem o vídeo-comentário. Escolham um lugar adequado e silencioso, como a biblioteca da escola. É importante também que o local esteja bem iluminado.

• Não se esqueçam de apresentar um exemplar do livro, aproximando-o da câmera, como fizeram Antonio, Gabi e Mell, para aguçar a curiosidade dos leitores em potencial.

• Usando um programa de edição de vídeos, editem o vídeo-comentário, fazendo cortes e regravações, se necessário.

• Depois de pronto, compartilhem o vídeo-comentário da turma com as indicações de livros no blog da escola e nas redes sociais de vocês para incentivar outras pessoas a apreciarem as obras indicadas pelo grupo.

Capa do livro Inês, de Roger Mello, publicado pela Companhia das Letrinhas(2015).

Capa do livro Enreduana, de Roger Mello, publicado pela Companhia das Letrinhas (2018).

Você chegou ao fim da aventura proposta para esta missão. Agora vai refletir sobre o que vivenciou e se as atividades causaram algum impacto em você. Com os colegas, faça uma roda e converse sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um conto de aventura?

Quais são os elementos de uma narrativa, como o conto “Nas asas do condor”?

Por que figuras de linguagem, como metáforas e comparações, são usadas em textos literários?

O que significa dizer que, em textos literários, a pontuação tem uma função estética?

Qual é a diferença entre composição e derivação, que são processos de formação de palavras?

O que é um audiolivro?

Como deve ser feita a leitura dos contos para compor um audiolivro?

PORTAL 2

Analisar os recursos linguísticos, como figuras de linguagem, pontuação, tempos verbais, fez você ampliar as possibilidades de construção de sentidos para o conto “Nas asas do condor”? De que maneira?

Conhecer algumas regras de uso do hífen fez você se sentir mais confiante para escrever textos com correção ortográfica?

Por que escrever um conto de aventura possibilitou a você se apropriar mais dos elementos que compõem o texto narrativo?

Por que produzir o audiolivro de contos de aventura da turma fez você exercitar sua expressividade ao ler textos?

Produzir um vídeo-comentário com dicas de livros fez você ampliar sua percepção sobre o papel da literatura em sua vida? Compartilhe o que você pensa com os colegas.

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda conversa, oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero textual Conto de aventura foi estudado no 1º episódio. O uso de figuras de linguagem e a função estética em textos literários foram estudados no 2º episódio. Os processos de composição e derivação para formar palavras foram estudados no 3º episódio. Audiolivro e leitura expressiva para composição de audiolivro foram abordados no 6º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Por um trânsito mais humano

Esta missão tem como foco o campo de atuação Práticas de estudo e pesquisa e propõe um trabalho com os gêneros textuais Texto didático e Apresentação oral O campo de atuação Jornalístico-midiático (atravessado pelo Artístico-literário) também é explorado nesta missão por meio do gênero Crônica

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Solicite aos estudantes que observem as imagens de abertura: convide-os a sugerir um título para o painel, avaliando a pertinência dos títulos propostos. As imagens mostram diferentes formas de ir para a escola: de barco, de ônibus escolar, de carroça, a pé, de moto e de canoa. Peça a eles que relatem como vão para a escola. Pergunte se já pensaram no transporte escolar como um direito de crianças e adolescentes. Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da Missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Faça pausas durante a leitura e pergunte se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão. Como já foi salientado anteriormente, estimular os estudantes a manifestarem sua opinião diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Por um trânsito mais humano

1. Crianças sendo transportadas em motocicletas no Rio de Janeiro (RJ), em 2013. 2. Ônibus escolar no povoado de Vargem Funda, em Santaluz (BA), em 2018. 3. Crianças da comunidade de São Francisco do Mainã (AM), em 2014. 4. Estudantes atravessam um igarapé no bairro Tarumã, em Manaus (AM), em 2014. 5. Crianças caminham em estrada de terra após a aula, zona rural de Casa Nova (BA), em 2014. 6. Alunas de escolas públicas de Campo Mourão (PR), que vão para a escola de carroça, em 2018.

ROTEIRO DA MISSÃO

Participar de um divertido quiz, que vai proporcionar a você a reflexão sobre como é possível melhorar o trânsito na comunidade em que está localizada sua escola.

Ler um texto didático com a temática do trânsito. Essa experiência vai permitir que você enxergue a leitura como uma ótima oportunidade de aprender e construir conhecimentos. Compreender o trabalho do autor de um texto como o trabalho de um costureiro, que vai articulando, “costurando” as ideias. Essa compreensão vai permitir a você seguir as pistas que o autor dá para produzir sentidos.

Apropriar-se de alguns conceitos da gramática – oração e período. Essa apropriação vai tornar você mais hábil na escrita dos próprios textos.

Descobrir as particularidades do prefixo “trans”. Essa descoberta vai dar a você mais confiança na escrita de palavras que usam esse prefixo. Observar o uso do ponto e vírgula. Essa observação vai permitir a você descobrir que o ponto e vírgula não representa apenas uma pausa menor do que o ponto e uma pausa maior do que a vírgula. Realizar uma pesquisa e escrever um relatório para divulgar os resultados. A realização dessa pesquisa vai ajudar você a perceber o fazer científico como um fazer embasado em procedimentos próprios. Organizar uma apresentação oral, para comunicar à comunidade o que a turma aprendeu com a pesquisa realizada. Com essa apresentação, você vai poder colaborar para o engajamento de todos por um trânsito mais humano em sua comunidade. Ler e escrever uma crônica. Essas duas ações vão proporcionar a você a descoberta de que mesmo temas como o trânsito podem ser abordados para além dos aspectos técnicos e práticos.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10.

OCUPE SEU LUGAR E COLOQUE O CINTO DE SEGURANÇA, POIS CHEGOU A HORA DE COLABORAR COM UM TRÂNSITO MAIS HUMANO PARA TODOS!

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático, trânsito, e à sensibilização dos estudantes para uma abordagem menos tecnicista e mais contextualizada do tema. Além disso, as atividades retomam o trabalho sistemático com a escuta atenta e o respeito aos turnos de fala, procedimentos essenciais no 5º episódio, que orientará a elaboração de uma apresentação oral de um trabalho.

Tempo previsto: 2 aulas

Conversação espontânea: EF67LP23

Procedimentos de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF67LP24.

Interdisciplinaridade:

Contextos e práticas: EF69AR01

PORTAL 1

O objetivo desta atividade é possibilitar aos estudantes, a partir da apreciação de obras do artista plástico J. Victtor (1957-2014), a percepção de que tecnologia e arte, muitas vezes, caminham juntas – uma servindo de inspiração para a outra. Os estudantes também são convidados a manifestar seu gosto pessoal em relação às obras de arte contempladas.

RESPOSTAS

1. Antes de os estudantes observarem as imagens, leia com eles as atividades propostas nos itens a e b. É fundamental que eles saibam o que será solicitado antes de observarem as obras de arte. Depois da leitura das atividades e da observação das imagens, fomente a troca de ideias entre eles. Durante o compartilhamento de ideias, oriente-os para que se comportem de forma respeitosa enquanto os colegas falam, sem interrupções, mesmo que haja discordâncias.

ENTRANDO NO JOGO

É tecnologia ou é arte? Será que precisa mesmo ser isso ou aquilo? Ou dá para ser isso mais aquilo? Descubra fazendo as atividades do portal 1. No portal 2, você vai participar de um divertido quiz e refletir sobre como é possível melhorar o trânsito.

PORTAL 1

1. O artista plástico J. Victtor criou uma exposição chamada “Câmeras de tráfego pelo mundo”. Aprecie a reprodução de algumas obras dessa exposição.

Tokio (2010), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

Rio de Janeiro (2011), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

Nova York (2010), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

Istambul (2010), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

Hong Kong (2011), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

Londres (2010), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

a) Com base no título da exposição, converse com os colegas e, juntos, levantem hipóteses para explicar como foi o processo de criação das telas. Observem cores, traços, técnica utilizada, relação do uso da tecnologia para composição das imagens, a forma como o artista retrata esses espaços (de forma caótica, melancólica, alegre), aproximações com determinadas estéticas (quadrinhos, pop art, se for o caso) etc.

CHAVE MESTRA

Para responder ao item a, observe também a fotografia de uma central de monitoramento de trânsito por câmeras.

a) O processo de criação das obras de arte de J. Victtor tem como ponto de partida a observação de câmeras de monitoramento de trânsito. O artista plástico captou imagens do Rio de Janeiro, de Nova York, Paris, Tóquio, Hong Kong, Istambul, Londres e Moscou e as transformou em “raios X” poéticos e coloridos da realidade de cada lugar, relacionando tecnologia às artes plásticas.

b) Ao serem convidados a apreciar obras de arte, é importante que os estudantes tenham a oportunidade de manifestar seus gostos e preferências, compartilhando-os com os colegas.

Central de monitoramento de trânsito por câmeras em São Paulo, em 2018.

b) De qual das obras você mais gostou? Fale para a turma o que mais chamou sua atenção na tela escolhida: cores, traços, técnica utilizada, relação do uso da tecnologia para composição das imagens, a forma como o artista retrata esses espaços (de forma caótica, melancólica, alegre), aproximações com determinadas estéticas (quadrinhos, pop art)?

BÔNUS

Aprecie outras telas da exposição “Câmeras de tráfego pelo mundo” visitando o site do artista J. Victtor. Disponível em: www.jvicttor.com.br/ conceituais/conceituais.htm. Acesso em: 23 fev. 2022.

Moscou (2010), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

Paris (2011), de J. Victtor. Acrílico sobre tela, 34 cm × 50 cm.

PORTAL 2

O objetivo das atividades é possibilitar aos estudantes que, a partir de experiências de outras localidades na busca de soluções para o trânsito, reflitam sobre o trânsito nos locais onde moram.

2. Peça aos estudantes que se organizem em duplas para a realização do quiz Primeiro, as duplas devem responder às perguntas entre elas. Em um segundo momento, cada dupla deve socializar suas respostas com as demais. Como se trata de um jogo, se julgar conveniente, você pode fazer a checagem da dupla que contabilizou mais acertos. Tóquio. Paris.

Nova York. Istambul. Moscou. Rio de Janeiro.

2. Converse com um colega sobre o que você sabe do trânsito e dos aspectos culturais dos lugares que J. Victtor pintou em suas telas. Depois, participem do divertido Quiz doTrânsito para aprender mais sobre essas cidades.

CHAVE MESTRA

Cada pergunta do quiz deve ser respondida com um nome de cidade pintada por J. Victtor. Saiba em que país fica cada uma delas: Nova York, nos Estados Unidos; Londres, na Inglaterra; Rio de Janeiro, no Brasil; Hong Kong, na China; Tóquio, no Japão; Istambul, na Turquia; Moscou, na Rússia; Paris, na França.

Qual localidade criou em 2009 um programa de bicicletas públicas para reduzir a emissão de poluição?

Qual localidade limitou a velocidade máxima permitida a 30 km/h para diminuir as emissões de gases causadores do efeito estufa e tornar a cidade mais amigável aos pedestres?

Em qual localidade o passeio de barco é um dos favoritos dos turistas, por proporcionar uma excelente vista da Estátua da Liberdade?

Qual localidade é a segunda mais congestionada do planeta, segundo uma pesquisa feita pela INRIX, instituição especializada na análise de dados de tráfego pelo mundo?

Qual localidade instalou uma tecnologia para atrair a atenção do motorista para as pessoas na faixa de pedestres, especialmente à noite, diminuindo a probabilidade de acidentes envolvendo pedestres em até 82%?

Em qual localidade o órgão responsável pelo trânsito realizou em outubro de 2017 um grande fórum para discutir soluções, a fim de aprimorar a mobilidade urbana?

Em qual localidade a prefeitura anunciou o fechamento de áreas centrais para o trânsito de carros, a fim de facilitar a movimentação de ciclistas e pedestres?

Em qual localidade ocorreu um dos maiores engarrafamentos da história –alguns motoristas ficaram parados por até cinco dias – quando milhares de turistas retornavam para suas casas após um feriado nacional?

3. Criação de um programa para uso de bicicletas públicas, limitação de velocidade máxima permitida para 30 km/h, instalação de tecnologia para atrair a atenção do motorista para as pessoas na faixa de pedestres, fechamento de áreas centrais para o trânsito de carros: essas são soluções propostas pelos governantes para atenuar os problemas de trânsito em suas cidades.

Qual dessas soluções você considera a mais urgente no lugar onde mora? Que outras soluções você apresentaria para melhorar o trânsito em sua cidade?

Ao conversar com os colegas sobre ideias e soluções para melhorar o trânsito de sua cidade:

I. não interrompa os colegas, respeitando seus turnos de fala;

II. anote os pontos mais importantes das falas dos colegas e, se necessário, ao final, formule perguntas com base nas anotações, a fim de esclarecer eventuais dúvidas.

Londres. Hong Kong.

3. Respostas pessoais.

Esta atividade é fundamental na construção do protagonismo dos estudantes, pois eles serão convidados a fazer uma primeira reflexão sobre os problemas de trânsito na cidade onde moram. Informe-os de que a palavra “trânsito” faz menção a todo tráfego de pessoas, objetos e animais que acontece por meio da utilização de algum transporte de locomoção ou por meio da locomoção a pé, tanto em vias públicas como em vias particulares. Antes da atividade, peça aos estudantes que leiam o boxe Chave mestra, que traz dicas para a participação na conversa.

CHAVE MESTRA

Ciclovia na Rua Miguel Calmon, Salvador, 2022.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de texto didático

Neste episódio, o foco é a reconstrução, pelos estudantes, das condições de produção do texto e de localização de informações no texto didático sobre o Dia do Trânsito.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Relação entre textos: EF69LP30.

Apreciação e réplica: EF69LP31

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Marcas linguísticas / Intertextualidade: EF69LP43

Textualização: EF67LP26

Estratégias de leitura: EF15LP02, EF15LP03.

RESPOSTAS

1. É importante que os estudantes sejam convidados a levantar hipóteses sobre as informações que esperam encontrar em um texto que fala sobre o Dia do Trânsito e sua importância. Anote na lousa as hipóteses dos estudantes para facilitar, posteriormente, a checagem. Depois da atividade 2, oriente-os a verificar se as hipóteses que elaboraram foram confirmadas pelo texto lido.

2. Indique aos estudantes o parágrafo que cada um vai ler. Antes de o primeiro estudante iniciar a leitura do 1º parágrafo, leia para a turma a pergunta 1. Oriente os estudantes a responderem assim que identificarem a resposta. Quando alguém da turma responder, pergunte aos demais se concordam com a resposta ou se querem reformulá-la. Em seguida, anote, na lousa, apenas se a resposta referendada pela turma está ou não correta. Depois, leia a segunda questão e repita o mesmo procedimento até o final do texto. Encerrada a leitura, cheque com os estudantes quantas perguntas acertaram e leia com eles o quadro “semaforizador”, uma estratégia para atribuir ludicidade à atividade. Caso a turma tenha sinal verde, parabenize-a e siga para a atividade 3; caso tenha sinal amarelo, releia com os estudantes os parágrafos nos quais estão as respostas para as perguntas que não acertaram; caso tenha sinal vermelho, releia com eles o texto na íntegra e peça que tentem corrigir a resposta para as perguntas que não acertaram. Todas as perguntas demandam a localização de informações explícitas no texto.

Verde, amarelo ou vermelho? O semáforo (sinaleira) exige atenção! Respeite a instrução de cada cor e colabore para que, nesta etapa do jogo, o percurso transcorra sem qualquer problema. Você vai descobrir que o trânsito não precisa ser um caos!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE TEXTO DIDÁTICO

Você já pensou em como é bom aprender? A leitura é um dos meios usados para construir conhecimentos. Neste episódio, você vai estudar um gênero que promove novas aprendizagens sobre determinado assunto: ele é chamado de texto didático.

1. O título do texto didático que você vai ler é “25 de setembro – Dia do Trânsito”.

• Quais informações você espera encontrar nesse texto?

2. Agora, a turma vai fazer a leitura compartilhada do texto. Como ele se organiza em dez parágrafos, serão necessárias dez pessoas: cada uma lerá um parágrafo. Durante a leitura, a turma será desafiada a responder às perguntas a seguir.

Pergunta 1: Por que 25 de setembro foi escolhido para as comemorações do Dia Nacional do Trânsito?

Pergunta 2: Qual é a proposta da Lei nº 9.503/1997?

Pergunta 3: Por que a Lei nº 9.503/1997 foi alterada pela Lei nº 546/2017?

Pergunta 4: A palavra “trânsito” se refere a quê?

Pergunta 5: Qual é a proposta da Semana Nacional do Trânsito, que acontece, geralmente, do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país?

Pergunta 6: Quais órgãos são responsáveis pela promoção da Semana Nacional do Trânsito?

Pergunta 7: Quais são as principais questões abordadas pelos órgãos competentes durante a Semana Nacional do Trânsito?

Pergunta 8: Qual é a importância do Dia do Trânsito e da Semana Nacional de Trânsito?

Pergunta 9: No ano de 2017, segundo dados disponibilizados pelo DPVAT, quantas pessoas morreram no trânsito brasileiro?

Pergunta 10: Qual é uma das principais causas de acidente de trânsito no Brasil?

Pergunta 11: Por que, no Brasil, foi criada a Lei nº 11.507/2008, chamada de Lei Seca?

Pergunta 12: Que outros problemas, além do combatido pela Lei Seca, provocam muitos acidentes no Brasil?

Pergunta 13: Por que é importante promover campanhas educativas de conscientização dos motoristas brasileiros?

• Agora, avaliem o desempenho da turma com base no “semaforizador” a seguir.

1. Porque o Código de Trânsito Brasileiro foi retificado no dia 25 de setembro de 1997.

2. A proposta da lei é estabelecer as diretrizes para a gestão do trânsito no Brasil.

3. A lei foi alterada para modificar alguns pontos específicos, a fim de endurecer a legislação para condutores que conduzam veículos sob efeitos de álcool ou drogas.

4. A todo o tráfego de pessoas, objetos e animais que acontece por meio da utilização de algum transporte de locomoção ou por meio da locomoção a pé, tanto em vias públicas como em vias particulares.

5. A proposta é promover, por meio de ações educativas, a conscientização de condutores de veículos e pedestres.

6. Conselho Nacional de Trânsito (Contran) e Departamento Nacional de Trânsito (Denatran).

7. A importância de respeitar a sinalização de trânsito e de não dirigir alcoolizado, no caso dos condutores de veículos; e a importância de atravessar a rua somente na faixa de pedestre, no caso de pedestres.

8. Essas datas são importantes para relembrar a necessidade de reduzir a quantidade de ocorrências no trânsito, sobretudo de ocorrências com vítimas fatais.

Todas as respostas estão corretas. O caminho está livre e a turma tem sinal verde para avançar para a atividade 3.

Entre oito e doze questões estão corretas. Atenção, pois acendeu o sinal amarelo para a turma: releiam os parágrafos indicados pelo professor.

Menos de oito questões estão corretas. Atenção redobrada, pois o sinal vermelho acendeu: é bom dar uma paradinha e reler o texto na íntegra com a mediação do professor.

25 DE SETEMBRO – DIA DO TRÂNSITO [...]

O que é o Dia do Trânsito?

O dia 25 de setembro é o dia em que, nacionalmente, comemora-se o Dia Nacional do Trânsito no Brasil. Esse dia foi escolhido para as comemorações do Dia do Trânsito como uma referência direta ao Código de Trânsito Brasileiro (CTB), também conhecido como Lei nº 9.503/1997. Essa lei foi aprovada no dia 23 de setembro de 1997 e retificada no dia 25 de setembro.

A proposta dessa lei era estabelecer as diretrizes para a gestão do trânsito no Brasil, como questões sobre infrações e atribuições às instituições responsáveis pelo trânsito no Brasil. A lei nº 9.503/97 foi recentemente alterada pela lei nº 13.546/2017. Essa retificação modificou alguns pontos específicos a fim de endurecer a legislação para condutores que conduzam veículos sob efeitos de álcool ou drogas.

É importante deixar bem claro que o entendimento da palavra “trânsito” faz menção a todo o tráfego de pessoas, objetos e animais, que acontece por meio da utilização de algum transporte de locomoção ou por meio da locomoção a pé, tanto em vias públicas como em vias particulares.

Semana do Trânsito

O Dia do Trânsito está inserido na Semana Nacional do Trânsito, semana de atividades de educação para o trânsito. Essa semana acontece, geralmente, do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país. Nessa semana, acontecem atividades educativas que têm como proposta a conscientização de condutores de veículos e de pedestres. Essas atividades são organizadas em diversas cidades do Brasil e são promovidas pelo Conselho Nacional de Trânsito (Contran) e Departamento Nacional de Trânsito (Denatran).

Retificada: corrigida, emendada.

Diretrizes: orientações que definem um caminho a ser seguido.

9. Em 2017, morreram 41 151 pessoas vítimas de acidentes no trânsito no Brasil.

10. Os motoristas que dirigem embriagados.

11. Porque é muito grande o volume de condutores que se acidentam por estarem alcoolizados.

12. Sinalização e estradas em situações precárias e veículos em más condições de uso.

13. Porque as campanhas contribuem para reduzir as ocorrências fatais no trânsito brasileiro.

O Dia do Trânsito é comemorado anualmente no dia 25 de setembro, em referência ao Código de Trânsito Brasileiro (CTB), criado em 1997.

Alexzel/Shutterstock

Embriagados: pessoas que ingeriram bebida alcoólica em excesso.

Precárias: que estão em más condições de conservação.

Essas atividades educativas realizadas durante a Semana do Trânsito abordam questões como a importância de respeitar a sinalização de trânsito e de não dirigir alcoolizado, no caso dos condutores de veículos. No caso de pedestres, abordam-se questões como a importância de atravessar a rua somente na faixa de pedestre.

Acesse também: O movimento do trânsito

Qual é a importância dessa data?

A importância do Dia do Trânsito e de todas as atividades que acontecem durante a Semana Nacional de Trânsito está diretamente relacionada com a necessidade de se reduzir a quantidade de ocorrências no trânsito, sobretudo de ocorrências com vítimas fatais. Os dados atualmente reforçam que o trânsito brasileiro é bastante violento. Para que essa redução aconteça, é necessário que ocorra uma política de conscientização dos motoristas brasileiros.

Como forma de se demonstrar a dimensão da violência do trânsito no Brasil, podem ser utilizados os dados que apontam a quantidade de pessoas que morrem anualmente no trânsito em nosso país. Em dados disponibilizados pelo DPVAT (Seguro de Danos Pessoais Causados por Veículos Automotores de Vias Terrestres), em 2017, por exemplo, as ocorrências de morte no trânsito brasileiro foram de 41 151 vítimas. Em 2016, esse número havia sido de 33 5471

Os problemas no trânsito brasileiro estão, em geral, relacionados com a imprudência dos condutores. Um dos principais causadores de acidente de trânsito no Brasil são os motoristas que dirigem embriagados2. Inclusive, em decorrência do grande volume de condutores que se acidentam por estarem alcoolizados, a legislação do país endureceu-se por meio da chamada “Lei Seca”, a lei nº 11.507/2008. Acesse também: Velocidade de um veículo

Essa lei foi aprovada também com o objetivo de endurecer o CTB, impondo punições mais rígidas aos motoristas que fossem flagrados dirigindo alcoolizados. Claro que os problemas de trânsito no Brasil estão relacionados com outras questões, tais como sinalização e estradas em situações precárias em determinados locais, veículos em más condições de uso etc.

De toda forma, é importante que sejam realizadas campanhas educativas de conscientização dos motoristas, pois, somente assim, as ocorrências fatais no trânsito brasileiro serão reduzidas.

|1| Após cinco anos em queda, mortes no trânsito têm alta de 23% em 2017. Para saber mais sobre esse dado, clique aqui

|2| Campanha do Maio Amarelo alerta para 37 mil mortes no trânsito do país. Para acessar, clique aqui SILVA, Daniel Neves. 25 de setembro – Dia do Trânsito. Escola Kids, Goiânia, [20--]. Disponível em: https://escolakids.uol.com.br/historia/25-setembro-dia-transito.htm. Acesso em: 22 fev. 2022.

Norbert9/Shutterstock

3. Os textos didáticos podem ser publicados em meio impresso ou digital. O texto que você leu foi publicado em um site com conteúdos educacionais organizados por disciplinas: Ciências, Geografia, História, Matemática, Português etc.

a) De acordo com o conteúdo abordado, o texto didático “25 de setembro – Dia do Trânsito” se relaciona principalmente a qual disciplina escolar?

b) Esse texto traz duas sugestões de acesso a outros conteúdos: “Acesse também: O movimento do trânsito” e “Acesse também: Velocidade de um veículo”.

• Converse com os colegas sobre essas ocorrências (links):

— Por que os links só aparecem em textos digitais?

— Por que os links podem tornar a leitura do texto “25 de setembro – Dia do Trânsito” uma experiência diferente para cada leitor?

— Como os conteúdos desses dois links se relacionam ao conteúdo do texto?

— Com base nos títulos, a quais disciplinas você acha que cada um desses links está relacionado?

c) O que poderia ter motivado o autor do texto, Daniel Neves Silva, a usar fundo laranja no início do 8º parágrafo?

• Em qual outra informação do texto você usaria um fundo laranja? Compartilhe sua resposta com os colegas e o professor.

4. Compare estas duas escritas:

Trecho original

Em dados disponibilizados pelo DPVAT (Seguro de Danos Pessoais Causados por Veículos Automotores de Vias Terrestres), em 2017, por exemplo, as ocorrências de morte no trânsito brasileiro foram de 41 151 vítimas.

Trecho resumido

Em 2017, por exemplo, as ocorrências de morte no trânsito brasileiro foram de 41 151 vítimas.

a) Se você fosse o autor do texto, qual das duas formas escolheria? Convença seus colegas e o professor de que a sua escolha é a mais adequada.

b) Agora, suponha que todo o trecho tenha sido cortado do texto original. Qual seria o maior prejuízo para o leitor?

5. Releia as notas de rodapé do texto “25 de setembro – Dia do Trânsito”. Elas indicam a leitura de duas notícias: a da nota 1, publicada no site do jornal Estadão, e a da nota 2, publicada no site Agência Brasil.

|1| Após cinco anos em queda, mortes no trânsito têm alta de 23% em 2017. Para saber mais sobre esse dado, clique aqui

|2| Campanha do Maio Amarelo alerta para 37 mil mortes no trânsito do país. Para acessar, clique aqui

a) Por que a indicação de leitura dessas notícias é importante para o leitor do texto didático?

b) Observe como as notas de rodapé foram inseridas no texto didático. Depois, descreva para os colegas e o professor o que você concluiu sobre os procedimentos usados para inseri-las.

3. Explique aos estudantes que, assim como as notícias são organizadas em editoriais (Mundo, Brasil, Esporte, Saúde, Ciência e Tecnologia etc.) nos jornais –suporte estudado na missão 4 deste volume –, em sites educacionais, os textos são organizados pelas disciplinas escolares. Compreender essa organização é importante quando eles forem pesquisar informações em sites desse tipo.

a) História.

b) Se for possível e você julgar conveniente, depois da conversa, compartilhe com a turma o texto “25 de setembro – Dia do Trânsito” por meio de um projetor e clique nos links indicados, a fim de que os estudantes observem, na prática, a relação entre o tema do texto didático e os temas das reportagens indicadas. Essas ocorrências são links e só são possíveis no mundo digital, pois o leitor precisa clicar com o mouse no item para abrir uma nova página e, então, acessar o conteúdo que se “esconde” ali.

De certa maneira, os links criam oportunidade para que os leitores sigam caminhos diferentes – há aqueles que vão clicar e viver a experiência de uma leitura não linear, e há aqueles que vão ignorá-los e dar sequência à leitura do texto; há ainda aqueles que escolhem concluir a leitura do texto, para só então clicar nos links disponíveis.

Os conteúdos dos links são tópicos ligados ao tema geral, trânsito, por isso se relacionam ao conteúdo do texto “25 de setembro – Dia do Trânsito”; existe uma relação de complementaridade entre o texto didático e os textos dos links. O primeiro link, “O movimento do trânsito”, está vinculado à disciplina de Geografia; o segundo, “Velocidade de um veículo” está vinculado à disciplina de Matemática.

4. a) A expectativa é de que os estudantes escolham a primeira forma, pois, nela, informa-se o órgão que disponibilizou os dados, o que atribui confiabilidade ao texto.

b) O maior prejuízo para o leitor é que ele não teria dados sobre as vítimas de trânsito, exemplo usado para demonstrar a dimensão da violência no trânsito do Brasil.

5. a) Porque as informações que elas trazem complementam as informações do texto didático, ampliando as possibilidades de os leitores produzirem sentidos mais significativos e elaborados.

b) Pelo texto didático, é possível concluir que as notas de rodapé são sinalizadas para o leitor no corpo do texto e inseridas ao final da página. A numeração das notas é feita por algarismos arábicos.

c) O autor pode ter sido motivado pela intenção de destacar a informação “Os problemas no trânsito brasileiro estão, em geral, relacionados com a imprudência dos condutores”. Provavelmente, ele considera essa informação fundamental e quer que o leitor preste atenção nela.

• Resposta pessoal.

Mesmo se tratando da leitura de um texto didático, é importante que os leitores tenham a oportunidade de expressarem sua subjetividade. Provavelmente, os estudantes selecionarão diferentes informações, e isso não configura um problema.

c) A expectativa é de que os estudantes sugiram o seguinte ponto do texto didático para inserirem a indicação de nota de rodapé para os leitores: “Os problemas no trânsito brasileiro estão, em geral, relacionados com a imprudência dos condutores”, parte destacada com fundo laranja. A nota ficaria com o número 2 e teria a seguinte redação: “|2| Imprudência é principal causa de acidentes de trânsito no Brasil. Para acessar, clique aqui”.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o reconhecimento, pelos estudantes, de mecanismos de retomada e progressão, tão desejáveis em textos didáticos.

Tempo previsto: 2 aulas

Apreciação e réplica: EF69LP31.

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Textualização / Progressão temática: EF67LP25

RESPOSTAS

1. Porque, ao ter um primeiro contato com o texto, os leitores logo visualizam os subtítulos, o que os ajuda a formar uma ideia dos principais pontos que serão abordados pelo autor.

• Uma hipótese é que os subtítulos em forma de pergunta ampliam as possibilidades de interação, pois, antes mesmo de ler cada parte, o leitor já começa a refletir sobre possibilidades de resposta para as perguntas. Quando leem, eles começam, então, a checar se as respostas que formularam foram ou não confirmadas pelo texto.

2. A sugestão é de que esta atividade seja realizada coletivamente pela turma, com a sua mediação. Peça a um estudante que leia um parágrafo e faça as perguntas indicadas, orientando a turma quando necessário. Para sistematizar o trabalho, é importante que as respostas dos estudantes sejam anotadas na lousa. Os parágrafos foram separados em três partes em função dos três subtítulos.

a) O assunto é o Dia Nacional do Trânsito no Brasil. O objetivo é explicar por que o dia 25 de setembro foi escolhido como o dia nacional do trânsito no Brasil. A articulação com o título é sinalizada pela expressão “O dia 25 de setembro”.

c) Leia o título, o subtítulo e o lide de uma notícia publicada no site de um jornal.

Imprudência é principal causa de acidentes de trânsito no Brasil

Não respeito às regras e falta de atenção são responsáveis por 53% dos acidentes no País

Os acidentes no trânsito, principalmente em rodovias federais, têm números altos no Brasil. Um estudo realizado pelo Ministério dos Transportes, Portos e Aviação mostrou que em 53,7% dos acidentes a causa é a imprudência dos motoristas. Destes, 30,3% ocorrem por infração das leis de trânsito, enquanto 23,4% indicam falta de atenção do condutor. A “falha humana”, portanto, é a principal causa dos acidentes nas estradas e ruas brasileiras.

[...]

IMPRUDÊNCIA é principal causa de acidentes de trânsito no Brasil. Estadão, [São Paulo], 18 mar. 2020. Seção Mobilidade. Disponível em: https://mobilidade.estadao.com.br/mobilidade-para-que/imprudencia-e-principal-causa-de-acidentesde-transito-no-brasil. Acesso em: 22 fev. 2022.

• Se você fosse o autor de “25 de setembro – Dia do Trânsito”, em qual trecho colocaria uma nota de rodapé para indicar a leitura dessa notícia? Em seu caderno, escreva a nota, numerando-a de acordo com a posição dela no texto didático.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você e a turma vão reconstruir o trabalho do autor do texto “25 de setembro – dia do Trânsito”. Para fazer um bom texto didático, ele definiu o assunto e o objetivo de cada parágrafo e deu pistas para facilitar o trabalho dos leitores.

1. Por que a presença de subtítulos no texto “25 de setembro – Dia do Trânsito” pode tornar a compreensão desse texto mais rápida por parte do leitor?

CHAVE MESTRA

• Levante uma hipótese para explicar como os dois subtítulos em forma de pergunta podem impactar as ações do leitor.

2. Entre os parágrafos de um texto precisa existir o que se chama de coesão, o que “liga” ou “costura” um parágrafo ao outro. Em textos didáticos bem escritos, um parágrafo retoma uma informação do parágrafo anterior e acrescenta uma informação nova.

• Analise a coesão do texto “25 de setembro – dia do Trânsito”, indicando as relações entre os parágrafos. Parte I: O que é o dia do trânsito?

a) Releia o 1º parágrafo e responda às perguntas.

Para responder, use como ponto de partida a sua experiência como leitor de texto didático.

O dia 25 de setembro é o dia em que, nacionalmente, comemora-se o Dia Nacional do Trânsito no Brasil. Esse dia foi escolhido para as comemorações do Dia do Trânsito como uma referência direta ao Código de Trânsito Brasileiro (CTB), também conhecido como Lei nº 9.503/1997. Essa lei foi aprovada no dia 23 de setembro de 1997 e retificada no dia 25 de setembro.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão “costura” esse parágrafo introdutório ao título do texto?

b) Releia o 2º parágrafo e responda às perguntas.

A proposta dessa lei era estabelecer as diretrizes para a gestão do trânsito no Brasil, como questões sobre infrações e atribuições às instituições responsáveis pelo trânsito no Brasil. A lei nº 9.503/97 foi recentemente alterada pela lei nº 13.546/2017 Essa retificação modificou alguns pontos específicos a fim de endurecer a legislação para condutores que conduzam veículos sob efeitos de álcool ou drogas.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão desse parágrafo sinaliza para o leitor a retomada de algo que foi mencionado no 1º parágrafo?

c) Releia o 3º parágrafo e responda às perguntas.

É importante deixar bem claro que o entendimento da palavra “trânsito” faz menção a todo o tráfego de pessoas, objetos e animais, que acontece por meio da utilização de algum transporte de locomoção ou por meio da locomoção a pé, tanto em vias públicas como em vias particulares.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão desse parágrafo sinaliza para o leitor a retomada de algo que foi mencionado no 2º parágrafo?

Parte II: Semana do Trânsito

d) Releia o 4º parágrafo e responda às perguntas.

O Dia do Trânsito está inserido na Semana Nacional do Trânsito, semana de atividades de educação para o trânsito. Essa semana acontece, geralmente, do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país. Nessa semana, acontecem atividades educativas que têm como proposta a conscientização de condutores de veículos e de pedestres. Essas atividades são organizadas em diversas cidades do Brasil e são promovidas pelo Conselho Nacional de Trânsito (Contran) e Departamento Nacional de Trânsito (Denatran).

b) O assunto é a lei que estabelece as diretrizes para a gestão do trânsito no Brasil. O objetivo é informar sobre a alteração na Lei nº 9.503/97. A expressão “A proposta dessa lei” sinaliza para o leitor que o 2º parágrafo vai falar sobre a lei introduzida no parágrafo anterior.

c) O assunto é a abrangência da palavra “trânsito”. O objetivo é esclarecer para o leitor o que significa trânsito no contexto do texto. A palavra “trânsito” foi utilizada como mecanismo de coesão desse parágrafo com o anterior.

189

d) O assunto é a Semana Nacional do Trânsito. O objetivo é destacar a importância dessa semana na conscientização de motoristas e pedestres. A articulação com o título é sinalizada pela expressão “O Dia do Trânsito”.

e) O assunto são as atividades educativas realizadas durante a Semana do Trânsito. O objetivo é dar exemplos de questões abordadas nas atividades educativas realizadas durante a Semana do Trânsito. A expressão “Essas atividades educativas” sinaliza para o leitor que o parágrafo vai continuar falando sobre as atividades educativas introduzidas no 4º parágrafo.

f) O assunto é a importância do Dia do Trânsito e das atividades educativas que acontecem na Semana Nacional do Trânsito. O objetivo é destacar que existe uma relação entre as atividades educativas e a redução de ocorrências no trânsito. A articulação com o título é sinalizada pela expressão “Dia do Trânsito”.

g) O assunto é a dimensão da violência do trânsito no Brasil. O objetivo é demonstrar, por meio de dados, que o trânsito brasileiro é violento. A expressão “Como forma de se demonstrar a dimensão da violência do trânsito no Brasil” articula esse parágrafo ao 6º, que fala em dados sobre esse problema.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão “costura” esse parágrafo introdutório ao título do texto?

e) Releia o 4º parágrafo e responda às perguntas.

Essas atividades educativas realizadas durante a Semana do Trânsito abordam questões como a importância de respeitar a sinalização de trânsito e de não dirigir alcoolizado, no caso dos condutores de veículos. No caso de pedestres, abordam-se questões como a importância de atravessar a rua somente na faixa de pedestre.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão desse parágrafo sinaliza para o leitor a retomada de algo que foi mencionado no 4º parágrafo?

Parte III: Qual é a importância dessa data?

f) Releia o 6º parágrafo e responda às perguntas.

A importância do Dia do Trânsito e de todas as atividades que acontecem durante a Semana Nacional de Trânsito está diretamente relacionada com a necessidade de se reduzir a quantidade de ocorrências no trânsito, sobretudo de ocorrências com vítimas fatais. Os dados atualmente reforçam que o trânsito brasileiro é bastante violento. Para que essa redução aconteça, é necessário que ocorra uma política de conscientização dos motoristas brasileiros.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão articula esse parágrafo introdutório ao título do texto?

g) Releia o 7º parágrafo e responda às perguntas.

Como forma de se demonstrar a dimensão da violência do trânsito no Brasil, podem ser utilizados os dados que apontam a quantidade de pessoas que morrem anualmente no trânsito em nosso país. Em dados disponibilizados pelo DPVAT (Seguro de Danos Pessoais Causados por Veículos Automotores de Vias Terrestres), em 2017, por exemplo, as ocorrências de morte no trânsito brasileiro foram de 41  151 vítimas. Em 2016, esse número havia sido de 33 547.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão desse parágrafo sinaliza para o leitor a retomada de algo que foi mencionado no 6º parágrafo?

h) Releia o 8º parágrafo e responda às perguntas.

Os problemas no trânsito brasileiro estão, em geral, relacionados com a imprudência dos condutores. Um dos principais causadores de acidente de trânsito no Brasil são os motoristas que dirigem embriagados2. Inclusive, em decorrência do grande volume de condutores que se acidentam por estarem alcoolizados, a legislação do país endureceu-se por meio da chamada “Lei Seca”, a lei nº 11.507/2008.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão desse parágrafo sinaliza para o leitor a retomada de algo que foi mencionado no 7º parágrafo?

i) Releia o 9º parágrafo e responda às perguntas.

Essa lei foi aprovada também com o objetivo de endurecer o CTB, impondo punições mais rígidas aos motoristas que fossem flagrados dirigindo alcoolizados. Claro que os problemas de trânsito no Brasil estão relacionados com outras questões, tais como sinalização e estradas em situações precárias em determinados locais, veículos em más condições de uso etc.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão desse parágrafo sinaliza para o leitor a retomada de algo que foi mencionado no 8º parágrafo?

j) Releia o 10º parágrafo e responda às perguntas.

De toda forma, é importante que sejam realizadas campanhas educativas de conscientização dos motoristas, pois, somente assim, as ocorrências fatais no trânsito brasileiro serão reduzidas.

• Qual é o assunto desse parágrafo?

• Qual é o objetivo desse parágrafo?

• Qual palavra ou expressão desse parágrafo sinaliza para o leitor a retomada de algo que foi mencionado no 8º parágrafo?

3. Qual destas opções você acha que melhor resume a coesão textual: a soma de todos os parágrafos de um texto ou a relação entre os parágrafos de um texto?

• Defenda sua escolha diante dos colegas e do professor.

h) O assunto é a imprudência dos condutores. O objetivo é destacar a embriaguez como um dos principais causadores de acidente de trânsito no Brasil. A expressão “Os problemas do trânsito brasileiro” articula esse parágrafo ao 7º, que traz dados sobre esse problema.

i) O assunto é a lei aprovada com o objetivo de endurecer o Código de Trânsito Brasileiro (CTB). O objetivo é acrescentar à questão da embriaguez outros fatores causadores de acidentes no trânsito. A expressão “Essa lei” articula esse parágrafo ao 8º, pois retoma a lei nele introduzida.

j) O assunto são as campanhas educativas de conscientização dos motoristas. O objetivo é reforçar a importância das campanhas educativas dos motoristas. A expressão “De toda forma” articula esse parágrafo ao 9º, pois se refere tanto ao problema de embriaguez como aos problemas de outra natureza mencionados no parágrafo anterior.

3. A expectativa é de que, depois de fazerem a atividade 2, os estudantes concluam que a coesão textual é mais bem definida como a relação entre os parágrafos de um texto. Em textos bem escritos, um parágrafo, geralmente, retoma o anterior, acrescentando uma informação nova, em um jogo de retomada e progressão.

3o episódio: Do texto para a língua

Oração e período (simples e composto)

Este episódio aborda os conceitos de oração e de período (simples e composto). Vale ressaltar que o trabalho com noções de sintaxe e morfossintaxe já vem acontecendo ao longo do volume, mas, neste episódio, com a metalinguagem, o tema se tornará mais sistemático e evidente. Em certa medida, ao final do 6º ano, a expectativa é de que os estudantes já tenham vivenciado diferentes práticas com as modalidades escrita e oral da língua, aprofundado sua experiência com análises linguístico-semióticas e que o uso de termos técnicos não se configure como um obstáculo. Proponha que as atividades sejam feitas coletivamente para que as discussões e reflexões possam ser compartilhadas.

Tempo previsto: 2 aulas

Variação linguística: EF69LP55, EF69LP56

Morfossintaxe: EF06LP08, EF06LP09

RESPOSTAS

1. a) Essa semana.

• Geralmente.

• Do dia 18 ao dia 25 de setembro.

• Em todo o país.

b) Marcos Bagno compara o verbo ao Sol porque, assim como o Sol atrai os planetas para sua órbita, o verbo atrai as palavras para seu entorno: as palavras “gravitam” em torno do verbo.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA ORAÇÃO E PERÍODO (SIMPLES E COMPOSTO)

O 2º episódio apresentou mecanismos de retomada e progressão no texto didático lido. Neste episódio, você vai estudar alguns conceitos da gramática para se tornar mais hábil na escrita dos próprios textos.

1. Releia este fragmento do 4º parágrafo do texto “25 de setembro – Dia do Trânsito”.

Essa semana acontece, geralmente, do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país.

a) Observe o uso do verbo “acontece” para responder às questões a seguir.

• O que “acontece”?

• Com que frequência “acontece”?

• Quando “acontece”?

• Onde “acontece”?

b) Observe uma representação gráfica do fragmento em destaque do 4º parágrafo.

Essa semana geralmente do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país

• Segundo alguns estudiosos da língua, o verbo pode ser comparado ao Sol. Converse com os colegas e, juntos, expliquem essa comparação.

CHAVE MESTRA

Para explicar, ativem os conhecimentos que vocês construíram sobre o sistema solar nas aulas de Ciências.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A estrutura linguística que se organiza em torno de um verbo ou de uma locução verbal é chamada de oração. Já a estrutura linguística constituída por uma ou mais orações é chamada de período. Na fala, o início e o final de um período são marcados pela entonação; na escrita, o início de um período é marcado pelo uso da letra maiúscula, e o final é marcado pela pontuação (.), (!), (?), (...)

2. Observe estas possibilidades de reescrita do período destacado na questão 1

Geralmente, essa semana acontece do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país.

Em todo o país, essa semana acontece, geralmente, do dia 18 ao dia 25 de setembro.

a) Embora as informações sejam as mesmas nas duas reescritas, o destaque dado a cada informação varia de uma reescrita para a outra.

• Indique a informação que está em destaque em cada uma das reescritas.

b) Reflita: por que a expressão “essa semana” pode ser considerada uma boa escolha do autor para iniciar a frase?

c) Se você fosse o autor do texto e sua intenção fosse destacar a data em que a Semana Nacional do Trânsito costuma acontecer em todo o Brasil, como reescreveria o período? Anote em seu caderno.

3. Releia este fragmento mais extenso do 4º parágrafo.

O Dia do Trânsito está inserido na Semana Nacional do Trânsito, semana de atividades de educação para o trânsito. Essa semana acontece, geralmente, do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país.

a) Indique quantos períodos e quantas orações há nesse fragmento.

• Explique, para os colegas e o professor, quais critérios você usou para formular sua resposta.

b) Agora, leia uma reescrita desse fragmento.

O Dia do Trânsito está inserido na Semana Nacional do Trânsito, semana de atividades de educação para o trânsito, que acontece, geralmente, do dia 18 ao dia 25 de setembro em todo o país.

• Indique quantos períodos e quantas orações há no fragmento reescrito.

c) Como leitor, qual das duas formas você prefere? Explique aos colegas a sua escolha.

d) Os períodos são classificados em períodos simples e períodos compostos

• Levando em conta o que você observou e analisou nos trechos do texto didático, o que você acha que caracteriza um período simples e o que caracteriza um período composto?

2. a) Na 1ª, a informação em destaque é a frequência com que a Semana Nacional do Trânsito acontece; na 2ª, a informação em destaque é o lugar onde acontece a Semana Nacional do Trânsito.

b) Uma possibilidade de resposta é que a expressão “Essa semana” retoma “Semana Nacional do Trânsito”, mencionado no período que introduz o parágrafo, e o subtítulo da seção do texto. Essas retomadas diretas podem facilitar o trabalho do leitor de produzir sentidos para o texto.

c) Do dia 18 ao dia 25 de setembro, geralmente, essa semana acontece em todo o país.

3. a) O fragmento tem dois períodos e duas orações.

• A expectativa é de que os estudantes expliquem que, para encontrarem os períodos, observaram o uso da letra maiúscula no início e do ponto no final. Para encontrarem as orações, a expectativa é de que eles expliquem que contaram os verbos de cada período.

b) O fragmento reescrito tem um período e duas orações.

c) A expectativa é de que os estudantes escolham a escrita com dois períodos, pois, com essa estrutura sintática, em geral, o processamento dos sentidos do texto acontece de modo mais eficiente e ágil.

d) Com base nas observações e análises dos trechos indicados nas questões anteriores, espera-se que os estudantes percebam que um período simples é formado por uma única oração, e um período composto é formado por mais de uma oração. Após ouvir as respostas, faça as explicações que julgar necessárias.

4. a) Este é um desafio complexo, por isso a sugestão é de que seja realizado coletivamente e com a sua mediação. Oriente os estudantes fazendo perguntas que possam auxiliá-los no cumprimento da tarefa, como “O que vamos colocar no lugar do ponto-final que separa o parágrafo em dois períodos?” (o uso do ponto e vírgula será aprofundado no próximo episódio, Um giro pelo mundo da escrita); “Para deixar claras para o leitor as duas questões que, segundo o parágrafo, são abordadas na Semana do Trânsito, é necessário mudar a posição de que termos da oração?” (chame a atenção dos estudantes para o paralelismo, construído principalmente a partir da repetição da estrutura “a importância de respeitar a sinalização” e “a importância de atravessar a rua”); “Tem alguma expressão que se repete e que, na reescrita, pode ser retirada sem prejuízo para o entendimento do leitor?”. Registre na lousa as sugestões dos estudantes.

Sugestão de reescrita:

Essas atividades educativas realizadas durante a Semana do Trânsito abordam questões como a importância de respeitar a sinalização de trânsito e de não dirigir alcoolizado, no caso dos condutores de veículos; e a importância de atravessar a rua somente na faixa de pedestre, no caso de pedestres.

b) A revisão deve ser feita somente depois de a turma concluir a primeira versão da reescrita. Aproveite o momento para avaliar se os estudantes têm clareza do que são as concordâncias verbal e nominal. É importante que eles sejam regularmente convidados a fazer uso consciente e reflexivo das regras da norma-padrão da língua em situações de fala e de escrita nas quais ela deve ser usada.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Particularidades do prefixo “trans”; a função da pontuação

O foco deste episódio são aspectos fono-ortográficos e elementos notacionais da escrita, com destaque para os usos do ponto e vírgula.

Tempo previsto: 2 aulas.

Fono-ortografia: EF67LP32

Elementos notacionais da escrita: EF67LP33

Estratégias e procedimentos de leitura; Relação do verbal com outras semioses; Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP33

No desafio de relacionar os dois períodos em um único período, podem ser usados recursos como alterar a pontuação, trocar a posição de partes de uma oração e cortar expressões desnecessárias.

A escrita de parágrafos com um único período longo ou com mais períodos curtos está relacionada com o estilo do autor. Entretanto, mesmo que haja estilos diferentes de escrita, o importante é que, ao escrever, o autor formule períodos que façam sentido para os leitores.

4. Chegou a hora do desafio gramatical da missão.

a) Com a ajuda do professor, reescreva, coletivamente, o 5º parágrafo do texto didático relacionando os dois períodos de modo que formem um só.

Essas atividades educativas realizadas durante a Semana do Trânsito abordam questões como a importância de respeitar a sinalização de trânsito e de não dirigir alcoolizado, no caso dos condutores de veículos. No caso de pedestres, abordam-se questões como a importância de atravessar a rua somente na faixa de pedestre.

b) Como se trata de um parágrafo de texto didático, há a expectativa de que o autor use as regras da norma-padrão da língua.

• Revisem a reescrita sugerida pela turma, verificando se foram respeitadas as regras de concordância verbal e de concordância nominal da norma-padrão da língua.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA PARTICULARIDADES DO PREFIXO “TRANS”; A FUNÇÃO DA PONTUAÇÃO

Nas palavras “transiberiana“ e “transamazônica“, por que a letra S representa sons diferentes, mesmo localizada entre uma consoante e uma vogal? Como saber qual é o momento adequado para o uso do ponto e vírgula? Você vai descobrir as respostas para essas perguntas fazendo as atividades deste episódio.

1. Você já conhece esta regra: entre uma consoante e uma vogal, a letra S representa o mesmo som de quando ocorre no início de palavras, como em “sapo”.

• Agora, analise: essa regra se aplica à palavra “trânsito”?

2. Para entender essa diferença entre os sons que a letra S representa, você vai trabalhar como um cientista da língua, observando, analisando e formulando conclusões.

a) Observe as duas palavras destacadas nas legendas das imagens a seguir.

Percurso da ferrovia Transiberiana em vermelho: liga a Rússia europeia à Rússia asiática. Mapa ilustrativo, fora de escala.

RESPOSTAS

1. A expectativa é de que os estudantes respondam que não, pois em “trânsito”, embora esteja entre uma consoante e uma vogal, a letra s representa o mesmo som de quando está entre vogais, como em “casa”.

2. a) Na palavra “Transamazônica”.

Percurso da rodovia Transamazônica em azul: atravessa estados das regiões Norte e Nordeste do Brasil.

• Em qual das palavras destacadas nas legendas o som que a letra S representa é o mesmo que na palavra “trânsito“?

b) Com os colegas, analise as palavras “trânsito“, “Transiberiana“ e “Transamazônica“, e descubra o que “trânsito“ tem em comum com uma delas, que faz com que o S represente o mesmo som que representa na palavra “casa“.

c) Juntos, formulem uma regra para escrever corretamente palavras que começam com o prefixo “trans“.

d) Se alguém perguntar: “Ora, para facilitar, então por que não se escreve Transsiberiana em vez de Transiberiana?”, que resposta vocês dariam a essa pessoa?

3. Use as informações da tabela para redigir, com a turma, um parágrafo sobre algumas das maiores rodovias do mundo. Nome

Fonte: Tabela elaborada com base em informações de texto da revista Superinteressante. BUENO, Karina. Qual é a maior estrada do mundo? Superinteressante [S. l.], 4 jul. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/qual-e-a-maior-estrada-do-mundo. Acesso em: 9 mar. 2022.

a) Ditem o parágrafo para o professor, que vai escrevê-lo na lousa, considerando o que o texto precisa: anunciar a fonte dos dados, conter todas as informações do quadro, ter um único período e, além do ponto-final, dois-pontos, vírgula e ponto e vírgula.

b) Comparem o parágrafo que a turma redigiu com este.

Segundo a revista Superinteressante, algumas das maiores estradas do mundo são: Rodovia 1, Transcanadiana, Transiberiana, Transamazônica.

Leia estas informações, sobre a formação das palavras, que podem ajudar a turma na análise: trânsito = trans + ito; Transiberiana = trans + siberiana; Transamazônica = trans + amazônica 195

b) As palavras “trânsito” e “Transamazônica” são formadas pelo prefixo trans + um termo que inicia com vogal: ito, no caso de “trânsito”, e amazônica, no caso de “Transamazônica”. A palavra “Transiberiana” é formada pelo prefixo trans + um termo que inicia com consoante, no caso, siberiana

c) Em palavras que começam com o prefixo trans + um termo que se inicia com uma vogal, a letra S representa o som representado pela letra Z, como em “trânsito” e “Transamazônica”; já em palavras que começam com o prefixo trans + um termo que se inicia com a letra S, esta representa o som representado pelas letras SS, como em “Transiberiana”.

d) A resposta é que essa grafia seria incompatível com uma regra ortográfica da língua portuguesa: só se pode duplicar as consoantes S e R quando elas estão entre vogais.

3. a) Sugestão de escrita: Segundo a revista Superinteressante, algumas das maiores estradas do mundo são: Rodovia 1, na Austrália, com 14 523 km de extensão; Transcanadiana, no Canadá, com 12 800 km; Transiberiana, na Rússia, com 11 000 km; Transamazônica, no Brasil, com 4 977 km de extensão. Se necessário, oriente os estudantes na construção do parágrafo: é importante que eles compreendam que, quando cada item da enumeração é seguido por detalhamentos, o uso do ponto e vírgula é um recurso que facilita o processamento do texto por parte do leitor, pois ajuda a isolar visualmente cada item, favorecendo a compreensão.

c) Embora os elementos da enumeração sejam os mesmos, quatro das mais extensas estradas do mundo, o parágrafo sugerido como sendo a escrita da turma traz uma quantidade maior de informações. Em função disso, cada item da enumeração é seguido por dois detalhamentos: a extensão em quilômetro da estrada e o país onde ela fica. Com esse detalhamento, para deixar o parágrafo mais claro para os leitores, o parágrafo da turma precisou lançar mão, além da vírgula, do ponto e vírgula. Já no outro parágrafo, como a informação ficou reduzida aos itens da enumeração, as vírgulas foram suficientes.

d) A expectativa é de que os estudantes escolham o parágrafo redigido pela turma, pois ele cumpriria melhor a função de promover a aprendizagem dos leitores sobre o tema tratado – algumas das maiores rodovias do mundo.

5o episódio: Eu, autor de relatório de pesquisa

O foco deste episódio é a escrita de um relatório de pesquisa, que utiliza a entrevista como metodologia. A expectativa é de que os estudantes se envolvam com os problemas de trânsito em sua localidade e, agindo como protagonistas, apontem soluções para atenuá-los.

Tempo previsto: 6 aulas

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica;

Estratégias de escrita: EF69LP35

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF67LP36, EF67LP21.

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Marcas linguísticas / Intertextualidade:

EF69LP43

Estratégias de produção: EF69LP39

Curadoria de informação: EF67LP20

Procedimento de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF67LP24.

Textualização / Progressão temática:

EF67LP25.

Fono-ortografia: EF67LP32

Elementos notacionais da escrita:

EF67LP33

Morfossintaxe: EF06LP06

Elementos notacionais da escrita / Morfossintaxe: EF06LP11

Semântica / Coesão: EF06LP12

Coesão: EF67LP36

c) Agora, conversem sobre esta questão: como a quantidade de informações interferiu na pontuação dos parágrafos?

d) Qual dos dois parágrafos seria mais adequado para compor um texto didático? Explique sua escolha aos colegas.

5º EPISÓDIO: EU, AUTOR DE RELATÓRIO DE PESQUISA

Ao longo desta missão, você discutiu com a turma problemas do trânsito e da mobilidade urbana. Agora, vai aprofundar um pouco mais esses assuntos, procurando conhecer como eles afetam a vida das pessoas da comunidade onde está a sua escola.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gênero Relatório de pesquisa

Situação

Projeto de comunicação

A turma vai produzir um relatório de pesquisa que será publicado no site, blog ou rede social da escola e servirá de base para a elaboração de uma apresentação oral de trabalho e de um vídeominuto no 6º episódio.

Tema Problemas de trânsito na comunidade onde está a escola em que você estuda.

Objetivos

1. Conhecer os problemas que afetam a vida dos moradores no que diz respeito à mobilidade e ao trânsito.

2. Propor soluções para os problemas de mobilidade no trânsito local.

Quem é você Um adolescente que se envolve com os problemas que afetam a vida das pessoas da comunidade.

Para quem Moradores da comunidade onde está a escola.

Tipo de produção Parte I: toda a turma; Parte II: em grupos.

2. Leia um texto informativo sobre o trânsito em Montenegro, cidade do Rio Grande do Sul, escrito por Tiago Lipp e publicado no site do jornal Ibiá

Quais os principais problemas do trânsito na cidade?

Detran. Entre janeiro e agosto de 2017, foram 10 mortes em decorrência de acidentes de trânsito em Montenegro

Falta de respeito e de atenção, má sinalização, congestionamentos nas ruas principais e automóveis circulando com velocidade além dos limites. Estes são apenas alguns dos muitos problemas de trânsito que tem a cidade de Montenegro, na avaliação de alguns cidadãos. O aposentado João Batista da Silva, 60 anos, acredita que a falta de sinalização seja o maior problema, e justifica apontando a carência de faixas de segurança, de placas e de semáforos nas ruas.

João Batista observa que o trânsito de Montenegro está muito perigoso. “Vejo carros com muita velocidade.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

2. Sugere-se que cada parágrafo seja lido por um estudante. Aproveite a oportunidade para fazer anotações sobre a fluência leitora da turma. É interessante que, ao longo do ano, todos os estudantes tenham a oportunidade de ler em voz alta. Você pode orientar aspectos relacionados à entonação, à pontuação, à pronúncia de palavras difíceis etc.

Onde tem que dirigir na velocidade de 40 ou 30 km por hora, tem gente passando com 80, às vezes 100 km por hora”, relata. Ele reforça que o excesso de velocidade dos automóveis é um grande perigo na cidade, principalmente no Centro, por conta do grande fluxo de pedestres e pela movimentação dos carros. “Acho que as ruas principais da cidade já não comportam mais estacionamento dos dois lados da via, pois acredito que ela está muito apertada”, declara.

Sobre isso, o mecânico de 68 anos, Izolino Rodrigues Neto, concorda. “O trânsito é muito grande para estradas muito estreitas”, diz. “Um exemplo é o Centro da cidade: esses estacionamentos dos dois lados trancam muito o trânsito, que de noite está sempre muito congestionado”.

A questão do estacionamento no Centro da cidade, mais especificamente na rua Ramiro Barcelos, é destacada. A recepcionista Mônica Vieira, 20 anos, reclama que muitos deixam o carro estacionado o dia inteiro, o que dificulta principalmente para quem trabalha nas proximidades. “Acho que deveriam colocar parquímetros na rua, ia acabar com esse problema do estacionamento”, sugere a jovem.

Os entrevistados, no entanto, mencionam um problema que independe da estrutura da cidade. Todos eles apontam para um problema mais específico, e há quem acredite que este seja o maior: a falta de respeito. Rodrigo da Silva Rambor, de 22 anos, afirma que as pessoas precisam de mais respeito, principalmente na faixa de pedestres. “É algo que reparei recentemente, estava atravessando a faixa de pedestres com uma amiga e o carro veio para cima, não respeitou o nosso direito de pedestre. A faixa está ali para nós passarmos, e eles têm que esperar, mas não esperam”, conta.

A amiga de Rodrigo, Gabrielly Silva Brasil, aponta que o desrespeito não vem apenas dos motoristas, mas também dos próprios pedestres. “As pessoas não se respeitam para atravessar a faixa, e os pedestres também não respeitam os motoristas, quando ficam caminhando no meio da rua”, comenta a estudante, de 15 anos. “A falta de atenção é outro problema. As pessoas correm muito, é muito acidente causado por bebida e muita gente distraída por causa do telefone”, diz.

Todos os problemas observados no trânsito podem causar acidentes. Segundo dados de um levantamento recentemente divulgado pelo Departamento Estadual de Trânsito do Rio Grande do Sul (Detran/RS), Montenegro teve 10 vítimas fatais de acidentes de trânsito esse ano, apenas entre janeiro e agosto.

Profissionais concordam

Cezar Silveira, diretor-geral do CFC Vida Segura, também acredita que o trânsito de Montenegro tenha muitos problemas. Ele aponta as faixas de pedestres pintadas em locais incorretos e irregulares, o excesso de velocidade dentro da cidade, a utilização que os condutores fazem de aparelhos eletrônicos enquanto dirigem e o desrespeito às sinalizações como os maiores problemas.

“A velocidade para dirigir na cidade é de, no máximo, 40 km por hora, mas essa lei não é obedecida”, reclama. Silveira diz ainda que problemas de calçada e de limpeza nas ruas da cidade são muito comuns, e acabam sujando a imagem da cidade. Sobre o desrespeito que as pessoas têm no trânsito, tanto os condutores quanto os pedestres, o diretor acredita que pode ser combatido através da conscientização.

LIPP, Tiago Albalat. Quais os principais problemas do trânsito na cidade? Ibiá, Montenegro, 19 set. 2017. Disponível em: https://jornalibia.com.br/cadernos/especiais/quais-os-principais-problemasdo-transito-na-cidade. Acesso em: 22 fev. 2022.

Parquímetros: dispositivos eletromecânicos ou eletrônicos utilizados para controlar o estacionamento rotativo em ruas e avenidas públicas. O objetivo é permitir maior oferta de estacionamento.

a) Porque revela para o leitor o que pensam os moradores da cidade de Montenegro, não apenas grupos específicos.

b) Com o uso de diferentes verbos para introduzir a voz dos entrevistados, o autor do texto sinaliza como interpretou o modo como cada entrevistado manifestou a sua opinião. Por exemplo: ao trazer a voz de Cezar Silveira, “A velocidade para dirigir na cidade é de, no máximo, 40 km por hora, mas essa lei não é obedecida”, o autor interpreta que Silveira fez isso em tom de reclamação, por isso usa o verbo “reclama”.

c) Resposta pessoal.

É importante que os estudantes sejam convidados a interpretar a sua realidade, o seu contexto, a partir do que leram no texto.

d) Resposta pessoal. Vale o que foi comentado no item c.

e) A expectativa é de que os estudantes respondam que esses problemas podem afetar a qualidade de vida e o bem-estar das pessoas, pois eles podem provocar, por exemplo, estresse, irritação e mau humor.

3. a) Quais problemas de mobilidade no trânsito afetam a vida dos moradores da comunidade e quais soluções podem ser propostas para atenuar ou resolver esses problemas?

Aproveite esse momento para explorar o levantamento de hipóteses por parte dos estudantes, perguntando a eles qual problema acham que será o mais citado pelos entrevistados.

Metodologia de pesquisa: parte central de uma pesquisa. É o conjunto de técnicas que permite ao pesquisador desenvolver e organizar o processo de construção de conhecimento sobre determinado objeto e/ou tema que quer investigar. Uma das mais importantes técnicas das metodologias de pesquisa é a entrevista

a) Os entrevistados apresentam um perfil diversificado: há mulheres e homens, de diferentes idades e diferentes ocupações.

• Por que essa diversidade no perfil dos entrevistados é importante?

b) No texto, ao introduzir a voz dos entrevistados – ora citando-os diretamente, ora dizendo com outras palavras o que os eles disseram –, o autor do texto usou diferentes verbos: acreditar, relatar, concordar, dizer, sugerir, afirmar, contar, apontar, comentar, reclamar.

• Converse com seus colegas e, juntos, respondam à pergunta: o que o uso de diferentes verbos para introduzir a voz dos entrevistados sinaliza para o leitor?

c) Quais problemas apontados pelos moradores de Montenegro também afetam a vida das pessoas da comunidade onde está sua escola?

d) Quais problemas não foram mencionados pelos moradores da cidade gaúcha, mas afetam a localidade onde está sua escola?

• Transporte coletivo de baixa qualidade.

• Estado precário de conservação de calçadas.

• Falta de ciclovias.

• Filas duplas na porta da escola.

• Outros.

e) Em sua opinião, os problemas de trânsito e de mobilidade urbana podem afetar a qualidade de vida e o bem-estar das pessoas? Explique seu ponto de vista para os colegas e o professor.

CHAVE MESTRA

Para formular seu ponto de vista, reflita: é melhor pegar o carro e dirigir por várias horas, estando sujeito a engarrafamentos e acidentes, ou embarcar em um metrô ou ônibus que tem acesso a vias exclusivas e pode percorrer o trajeto rapidamente?

3. A turma vai fazer uma pesquisa para identificar quais problemas de mobilidade no trânsito mais preocupam as pessoas da comunidade onde está a escola de vocês e sugerir ações para resolver ou atenuar esses problemas.

a) Leia o quadro para ter um detalhamento dos itens da pesquisa e o boxe Atalho para se informar sobre a metodologia da pesquisa.

Título Os principais problemas do trânsito na comunidade

Objetivos Identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas.

Justificativa Falta de mobilidade no trânsito influencia negativamente a qualidade de vida e o bem-estar das pessoas.

Metodologia Entrevista como metodologia de pesquisa

Produto semifinal Relatório de pesquisa.

Produto final Apresentação oral dos resultados da pesquisa e produção de um vídeominuto (6º episódio).

Fontes de consulta A serem decididas pela turma, com a orientação do professor.

Cronograma A ser decidido pela turma, com a orientação do professor.

• Toda pesquisa parte de um problema, ou seja, tem por objetivo responder a uma dúvida. Qual é a questão norteadora da pesquisa que a turma vai realizar?

b) Agora, a turma vai elaborar, coletivamente, três perguntas para compor o roteiro da entrevista que será aplicado a todos os entrevistados.

Como fazer

• Elaborem as perguntas que serão feitas considerando que as informações coletadas precisam responder à questão norteadora: elas devem ser preferencialmente abertas, ou seja, dar espaço para o entrevistado se expressar livremente.

• Registrem, no cabeçalho do questionário, os seguintes dados do entrevistado: nome, idade, grau de instrução, ocupação.

• Formatem o questionário em um quadro com duas colunas: na 1ª coluna, coloquem as perguntas elaboradas pela turma; na 2ª, registrem as respostas dos entrevistados. Vejam um exemplo a seguir.

Nome:

Idade:

Grau de instrução:

Ocupação:

c) Com o questionário pronto, formem quatro grupos para realizar as entrevistas, seguindo as orientações. Como fazer

• Cada grupo deve entrevistar nove pessoas: três que tenham completado a escolaridade até o Ensino Fundamental, três que tenham completado até Ensino Médio e três que tenham completado o Ensino Superior.

• O grupo 1 entrevista pessoas com idade entre 15 e 30 anos; o grupo 2, pessoas com idade entre 31 e 45 anos; o grupo 3, pessoas com idade entre 46 e 60 anos; o grupo 4, pessoas com mais de 60 anos.

d) Com as entrevistas concluídas, é preciso fazer o que, em pesquisa, se chama de “consolidação dos dados”. Cada grupo consolida os dados dos questionários que aplicou e, em seguida, compartilha os resultados com os outros grupos e o professor.

Como fazer

• Analisem as respostas a cada pergunta e organizem um quadro com os dados. Observem um exemplo que pode ajudá-los: para a hipotética pergunta “Qual o principal problema de mobilidade no trânsito na comunidade?”, foram obtidas as respostas a seguir.

– Entrevistados A e B: o excesso de velocidade.

– Entrevistado C: os congestionamentos na avenida principal do bairro.

– Entrevistado D: o uso do telefone celular ao dirigir etc.

b) Auxilie a turma na elaboração das perguntas que serão aplicadas nas entrevistas. Caso os estudantes tenham dificuldades, você pode sugerir algumas perguntas para eles selecionarem as que comporão o questionário: “Qual o principal problema de mobilidade no trânsito na comunidade?”, “Em sua opinião, quem é o principal responsável por esse problema?”, “O que poderia ser feito para solucionar ou minimizar esse problema?”.

c) As entrevistas podem ser feitas presencialmente ou à distância, usando um aplicativo de celular.

d) Seja o mediador na consolidação dos dados da entrevista, circulando pela sala enquanto os grupos realizam o trabalho, para certificar-se de que todos compreenderam a importância desse momento. Na consolidação dos dados em um único registro, seja o escriba da turma, escrevendo na lousa os dados compartilhados pelos grupos. Você pode dividir o quadro em colunas, considerando o número de perguntas do questionário, e anotar as respostas em cada uma delas.

e) Nesse momento, os estudantes vão analisar os dados obtidos durante a entrevista, formulando conclusões com base nos resultados para responderem à questão norteadora. Também é oportuno que eles chequem suas hipóteses iniciais: os problemas de trânsito que acharam que seriam os principais foram confirmados nas respostas dos entrevistados? Caso se decida pela ampliação da discussão, pode ser feito o cruzamento dos dados com o perfil dos entrevistados – para isso, devem ser agrupadas as respostas por idade ou por grau de instrução.

f) Como a produção do relatório de pesquisa vai ser coletiva, a fim de que todos os estudantes possam colaborar de forma efetiva, realize os seguintes procedimentos: crie um arquivo no computador e projete-o para a turma; digite o relatório à medida que os estudantes forem ditando o texto. Desse modo, a turma poderá assistir ao relatório tomando forma. Esse processo de coprodução ao vivo também pode ser realizado na lousa, caso a escola não disponha de computador e projetor. Aproveite o momento para orientar questões de uso da norma-padrão e de convenções da escrita (concordâncias verbal e nominal, pontuação, ortografia e paragrafação). Sempre que uma parte do relatório ficar pronta, proponha a leitura para uma revisão cuidadosa: essa parte ficou suficientemente clara? Ao final da escrita do relatório, proponha uma leitura na íntegra do texto, a fim de que os estudantes possam verificar se todas as partes do relatório foram registradas ou se gostariam de ainda cortar ou acrescentar alguma informação.

4. É importante que ao final do processo os estudantes sejam provocados a avaliar seu desempenho e sua atuação. Também é importante que eles comecem a compreender que, na realização de uma pesquisa, são usados métodos que dão credibilidade ao conhecimento produzido.

• Ao final, cada grupo escolhe um representante para compartilhar os resultados com os demais colegas e o professor. As anotações dos grupos devem ser somadas e consolidadas em um único registro: afinal, quantas pessoas ao todo apontaram o excesso de velocidade como o maior problema de mobilidade no trânsito na comunidade?

e) Agora, é o momento de discutir e analisar os resultados.

Como fazer

• Para iniciarem a discussão, uma sugestão é que os problemas apontados pelos entrevistados sejam ordenados do mais citado para o menos citado, bem como as soluções indicadas.

• Se quiserem, ampliem a discussão, cruzando os dados com o perfil dos entrevistados, considerando as categorias “idade” e “grau de instrução”.

f) Agora, a turma vai elaborar e divulgar, coletivamente, o relatório de pesquisa.

Como fazer

• Usem a 1ª parte do relatório para fazer uma breve contextualização do tema e apresentar a questão norteadora que a turma se propôs a responder. Na contextualização, busquem informações, junto aos órgãos competentes ou em textos publicados na mídia, dos números do trânsito na comunidade: aconteceram acidentes fatais ou graves recentemente? Se sim, quantos? Qual o número de multas aplicadas na comunidade?

• Usem a 2ª parte para descrever a metodologia usada na coleta dos dados, apresentando o questionário da entrevista e os critérios para a seleção dos entrevistados.

• Usem a 3ª parte para apresentar os dados consolidados. Para facilitar a compreensão por parte dos leitores do relatório, vocês podem elaborar quadros e gráficos. Ao citar diretamente um entrevistado, usem aspas e selecionem um verbo adequado para introduzir a fala dele.

• Usem a 4ªparte para apresentar a análise e a discussão dos resultados. Retomem a questão norteadora e certifiquem-se de que ela foi satisfatoriamente respondida.

• Usem a 5ª e última parte para apresentar as conclusões a que chegaram após a pesquisa. Afinal, o que as respostas dos entrevistados permitem concluir sobre o trânsito na comunidade: é violento? É estressante? Está sob controle? Precisa de mais medidas educativas?

• Salvem o relatório em uma pasta no computador a fim de enviá-lo a todos os entrevistados juntamente ao convite para assistir à apresentação pública dos resultados para toda a comunidade. Para enviar o relatório e o convite, resgatem os contatos dos entrevistados do cabeçalho do questionário.

4. Converse com os colegas e o professor sobre o processo de realização da pesquisa: ele contribuiu para sua aprendizagem? Quais foram as dificuldades enfrentadas e como você as resolveu? Você gostou de atuar como pesquisador? Como a pesquisa pode colaborar com a sociedade de modo geral?

6º EPISÓDIO: DÁ PARA PERDER O MEDO DE FALAR EM PÚBLICO?

No 5º episódio, você fez, junto com os colegas, uma pesquisa para saber o que as pessoas pensam sobre o trânsito na comunidade. Neste episódio, vai fazer uma apresentação oral de trabalho para divulgar os resultados da pesquisa.

1. Comece lendo os depoimentos de algumas pessoas de como se sentiam quando tinham de apresentar trabalho na escola.

“Para falar a verdade, era o pior dia do ano. Eu não conseguia dormir bem e já chegava na escola com uma cara de que ia dar tudo errado. E dava mesmo! Me dava uns brancos e, depois, vinha uma crise de riso. O riso era fruto do nervosismo, mas os professores confundiam com falta de respeito”.

(Caíque, 28 anos) Governador Valadares/MG.

“Sempre fui muito tímida. Então, apresentar trabalho era um sofrimento danado. Tinha frio na barriga, suor nas mãos, tremor na voz: acontecia tudo que não podia acontecer. Não me lembro de uma única vez que me saí bem nesse tipo de tarefa”.

(Soraia, 46 anos) Vitória/ES.

6o episódio: Dá para perder

O foco deste episódio é a elaboração de uma apresentação oral com base no relatório de pesquisa elaborado no 5º episódio.

Tempo previsto: 5 aulas

Estratégias de produção: EF69LP37

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais: EF69LP38

Construção composicional; Elementos paralinguísticos e cinésicos / Apresentações orais: EF69LP40

Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais: EF69LP41

Marcas linguísticas / Intertextualidade: EF69LP43

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF67LP21

Conversação espontânea: EF67LP23

Procedimentos de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF67LP24

“Eu pensava ‘não vou ficar só lendo os cartazes’, mas na hora H, só lia, não conseguia falar com desenvoltura. Eu também evitava levantar a cabeça, com medo de algum colega ou a professora me encarar. Lembro que uma vez que fui apresentar trabalho, não consegui nem almoçar”.

(Antônio, 51 anos) Ribeirão Preto/SP.

“Eu nunca tive problema com isso não! Dava conta de falar no tempo estabelecido pelos professores e com uma voz firme. Os professores sempre elogiavam meu desempenho. Meus colegas ficavam brigando para eu ser do grupo deles”.

(Marta, 34 anos) Vitória da Conquista/BA.

Textos de acervo.

o medo de falar em público?

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal.

Para que um texto se torne significativo para os estudantes, é importante que eles tenham a oportunidade de relacioná-lo às suas vivências e experiências.

b) Esse diagnóstico é uma forma lúdica e significativa de promover uma primeira reflexão sobre o conteúdo do episódio. Não há necessidade de que os estudantes compartilhem o diagnóstico. Só os que quiserem devem fazê-lo.

2. a) Esse passo é fundamental, pois os estudantes vão traçar um esboço ou um roteiro do que vão falar e de como vão falar. Peça a três estudantes que anotem as decisões da turma: elas serão necessárias na criação dos slides, solicitada no item b. Caso não seja possível a utilização de um computador e de um projetor, você pode orientar a produção de cartazes no lugar de slides

a) Compartilhe com os colegas o depoimento com o qual você mais se identificou.

b) Faça um diagnóstico de como você costuma se comportar em apresentações orais respondendo aos itens do quadro a seguir.

Em uma apresentação oral, você...

01 demonstra insegurança e a voz sai trêmula e em volume muito baixo.

02 sua frio quando um colega ou o professor pede que você esclareça uma dúvida.

Sim 1 ponto Não 3 pontos

Sim 1 ponto Não 3 pontos

03 olha diretamente para o público, inspirando confiança. Sim 3 pontos Não 1 ponto

04 não presta atenção enquanto um colega do grupo apresenta, pois fica pensando “o próximo sou eu”.

05 tira de letra, falando tudo o que foi planejado e no tempo estabelecido pelo professor.

06 leva material de apoio, mas, de tão nervoso, nem se lembra de utilizá-lo.

Sim 1 ponto Não 3 pontos

Sim 3 pontos Não 1 ponto

Sim 1 ponto Não 3 pontos

07 fica tão ansioso que atropela a fala dos colegas. Sim 1 ponto Não 3 pontos

08 não está nem aí para a galera e mostra que domina mesmo o assunto.

09 prefere falar sentado para ninguém perceber que você está tremendo.

Sim 3 pontos Não 1 ponto

Sim 1 ponto Não 3 pontos

10 precisa ser cutucado pelos colegas para começar a falar. Sim 1 ponto Não 3 pontos

De 24 a 30 pontos

De 15 a 23 pontos

Menos de 15 pontos

Confira seu desempenho:

Você nasceu para falar em público: você tem o domínio da situação.

Você se vira na hora de apresentar: já já vai brilhar!

Você tem insegurança, mas vai aprender a controlá-la.

2. Agora, a turma vai elaborar a apresentação coletivamente. Como a pesquisa aconteceu durante o 5º episódio, o título, a questão norteadora, os objetivos, a justificativa e a metodologia e a consolidação e a análise dos dados já estão prontos e divulgados no relatório de pesquisa elaborado pela turma. A questão agora é: como divulgar os resultados dessa pesquisa em uma comunicação oral para a comunidade?

a) Dividam a apresentação em partes (abertura, introdução ao tema e apresentação do plano de exposição, desenvolvimento do assunto, recapitulação e síntese, conclusão, encerramento) que, para funcionarem adequadamente, precisam ser sinalizadas para os ouvintes com marcas linguísticas próprias.

Como fazer

• O 1º expositor faz a abertura, dirigindo-se ao público, cumprimentando-o e apresentando a turma. Vejam uma possibilidade.

Bom dia, pessoal, é um prazer recebê-los em nossa escola! O trabalho que vai ser apresentado agora foi elaborado pela turma do 6º ano (acrescentar o nome que identifica a turma).

• O 2º expositor explica o que levou o grupo a escolher o tema, faz uma apresentação geral sobre a sequência da exposição e apresenta ao público a questão norteadora da pesquisa. Nessa etapa, é preciso garantir a mobilização e o engajamento dos ouvintes. Para isso, o expositor pode utilizar uma fotografia ou uma obra de arte relacionada ao tema (as telas de J. Victtor são uma boa alternativa) e fazer algumas perguntas. Vejam um exemplo.

Esta apresentação oral abordará o assunto da mobilidade no trânsito. A questão que norteou nosso trabalho foi... Primeiro, vamos apresentar os objetivos. Depois, apresentaremos as justificativas que motivaram a turma a realizar a pesquisa, para, em seguida, explicarmos a metodologia utilizada. Por último, vamos comunicar a análise dos dados obtidos e as conclusões a que chegamos.

b) Atue como mediador na realização desta parte do trabalho. Uma possibilidade é usar um projetor de vídeo para mostrar um aplicativo que crie apresentações e indicar possibilidades para que os estudantes definam o modelo de slide, a fonte e, é claro, o conteúdo de cada slide. Nesse momento, as anotações feitas pelos três estudantes a partir do que foi discutido no item a devem ser retomadas. Aproveite para fazer a revisão das regras da norma-padrão e das convenções da escrita à medida que a apresentação vai sendo criada. Como sinalizado anteriormente, caso não seja possível a elaboração de slides, você pode orientar a elaboração de cartazes.

• Os expositores responsáveis pelo desenvolvimento do assunto devem buscar o encadeamento entre suas falas, a fim de que as ideias sejam bem compreendidas pelos ouvintes. Vejam uma sugestão a seguir.

A questão que abordaremos agora é... Essa questão nos leva a uma reflexão importante... Nesse momento, queremos destacar as falas de dois entrevistados... Como o colega já informou... As falas dos dois entrevistados se relacionam a dois problemas da mobilidade no trânsito em nossa comunidade... A esses dois problemas, vamos acrescentar mais um problema citado pelos entrevistados na pesquisa.

• O próximo expositor é o responsável pela retomada dos pontos principais da apresentação e pela transição para a conclusão que virá logo em seguida. Vejam uma possibilidade.

Antes de apresentarmos a conclusão, vamos fazer uma síntese do que vimos até agora? Em resumo, podemos dizer que...

• O expositor que vai entrar em cena agora será o responsável pela comunicação da conclusão do trabalho. É importante que a questão norteadora seja retomada e respondida nesse momento. Vejam uma possibilidade.

Vamos retomar a questão norteadora de nossa pesquisa, que é... Vocês devem estar curiosos para, afinal, saberem quais são os principais problemas de mobilidade no trânsito em nossa comunidade e como seria possível solucioná-los segundo nossos entrevistados.

• O expositor responsável pelo encerramento deve apresentar uma mensagem final, que pode ser a proposta de uma nova reflexão ao auditório. Também pode ser realizada uma dinâmica ou, ainda, a apresentação das cenas de um documentário sobre o assunto “trânsito”. Além disso, esse expositor deve agradecer ao público. Vejam uma sugestão.

Agora, para finalizar nossa fala, vamos levantar a seguinte pergunta... Além disso, queremos deixar uma mensagem, apresentando cenas de um documentário que tem tudo a ver com o que discutimos hoje... Para encerrar, gostaríamos de agradecer a atenção de todos e de nos colocar à disposição para as perguntas de vocês.

b) Com a estrutura da apresentação finalizada, a turma vai elaborar os slides que vão ser usados como ferramenta de apoio aos expositores.

Como fazer

• Façam uma apresentação simples. Para isso, usem a fonte da letra (Arial) com cor (preto) e tamanho legível (14), utilizem entre 5 e 7 palavras por linha, o máximo de 5 linhas por slide, gráficos de fácil compreensão e imagens que possam ilustrar o conteúdo que será abordado.

• Reservem pelo menos um slide para apresentar cada uma das partes do relatório de pesquisa; é provável que mais slides sejam necessários na apresentação da parte de consolidação e análise dos dados.

• Caso julguem pertinente, usem diretamente falas dos entrevistados em alguns slides

3. Em apresentações para um público, como uma apresentação oral de resultados de pesquisa, há aspectos que precisam ser considerados no que diz respeito às características da fala, à postura corporal e à interação com o auditório. Como fazer

• Por meio do tom e da intensidade da voz, procurem criar um clima agradável de interação com o auditório. Para isso, alternem o volume da voz (sempre audível) e a velocidade da fala. Vocês podem, por exemplo, falar uma palavra importante bem devagar, silabando como estratégia para destacá-la.

• Utilizem olhares, gestos, expressões faciais e movimentos corporais para complementar as informações da fala. Ao enumerar os problemas de trânsito, por exemplo, vocês podem contar nos dedos, um a um, cada problema.

• Provoquem os ouvintes, de forma a engajá-los, mantendo-os atentos. Para isso, questionem se estão entendendo ou façam perguntas convidando-os a participarem do debate.

4. Não é uma peça de teatro, mas não dá para fazer um trabalho tão importante sem a realização de um ensaio geral, concordam?

Como fazer

• Identifiquem, com a mediação do professor, quantos e quais colegas querem participar como expositores. A quantidade de expositores depende de como a apresentação foi planejada.

• Procurem utilizar no ensaio da apresentação todas as orientações dos itens anteriores. Façam como se fosse o dia da apresentação!

• Enquanto os expositores fazem a apresentação, um colega fica responsável pela gravação, a fim de que, em um segundo momento, o ensaio possa ser cuidadosamente analisado. Ao assistirem à gravação, todos os colegas podem e devem fazer considerações, observando os seguintes aspectos:

— Os slides estavam claros, sem excessos e favoreceram a compreensão?

— A exposição se organizou de acordo com as partes apresentadas na questão 2?

— Os expositores encadearam suas falas, dando aos ouvintes a impressão de que estavam diante de um único evento comunicativo?

— Conforme sugerido na questão 3, os expositores variaram a entonação e a velocidade da fala, bem como utilizaram olhares, gestos, expressões faciais e movimentos corporais para manterem a escuta atenta?

5. Ensaio realizado, convidem professores, familiares, amigos e pessoas que foram entrevistadas na pesquisa para formarem o auditório da apresentação oral da turma. Junto com o convite, enviem um vídeo-minuto, para despertar o interesse dos convidados.

• Para a criação do vídeo-minuto, observem as orientações a seguir. Quais são as principais características de um vídeo-minuto?

— É um vídeo de curta duração (aproximadamente um minuto) que utiliza múltiplas linguagens.

— É muito utilizado nas redes sociais. O que a turma vai criar pode ser compartilhado, por exemplo, em grupos de aplicativo de celular.

Qual é o objetivo do vídeo-minuto que a turma vai criar?

— Apresentar um conteúdo sobre problemas de mobilidade no trânsito na comunidade e possíveis soluções, de modo a engajar as pessoas a participarem da apresentação oral organizada pela turma.

3. O desempenho dos estudantes no que diz respeito aos aspectos mencionados nesta atividade poderá ser avaliado em um ensaio geral.

4. Esta atividade precisa acontecer em contexto de sala de aula: tanto a gravação como a análise crítica do ensaio geral.

5. Para que todos possam participar, opinando na criação do vídeo-minuto, é importante que esta atividade aconteça em contexto de sala de aula.

6. É importante que os colegas que não tenham participado como expositores tenham assegurados seus lugares como protagonistas do trabalho, desempenhando a importante função de avaliar criticamente o produto final. Oriente os estudantes a anotar, no caderno, a avaliação de cada item.

7. É importante que seja assegurado aos estudantes um momento para uma avaliação do processo. Essa é uma condição sine qua non na formação de jovens protagonistas. Atue como mediador nesse momento, a fim de que os estudantes se deem conta de que pode haver muitos desafios na realização de um trabalho coletivo de grande porte como o que fizeram, assim como é importante que eles identifiquem as soluções que construíram ao longo do processo.

Como fazer

— Façam um breve roteiro do vídeo-minuto, respondendo às perguntas: tendo em vista o objetivo, qual será o conteúdo? Como pretendemos explicar esse conteúdo? Quais recursos visuais serão utilizados?

— Ainda considerando o objetivo, organizem um cenário adequado, isto é, que desperte o interesse de quem vai assistir ao vídeo-minuto na apresentação oral que a turma vai realizar.

— Escolham o(s) colega(s) que dará(ão) voz ao vídeo-minuto roteirizado pela turma.

— Gravem o vídeo usando um celular na posição horizontal e que esteja em um lugar estável (para evitar que as imagens fiquem tremidas). Ah, e não se esqueçam de ativar o recurso “modo avião” para evitar interrupções durante a gravação!

— Compartilhem o vídeo-minuto em grupos de aplicativo de celular pelo menos três dias antes da data agendada para a realização da apresentação oral.

6. No dia e horário agendados para a apresentação oral, façam como planejado e ensaiado.

• Enquanto os expositores apresentam, os demais colegas devem fazer uma avaliação construtiva do produto final, para ser debatida depois, entre todos, com a mediação do professor. Para a avaliação, sugerimos a ficha a seguir.

01

02

03

04

Ficha de avaliação do produto final

O 1º expositor cumprimentou o público e apresentou a turma?

O 2º expositor explicou o que levou o grupo a escolher o tema, fez uma apresentação geral da sequência da exposição e apresentou ao público a questão norteadora da pesquisa?

Os expositores responsáveis pelo desenvolvimento do assunto buscaram o encadeamento entre suas falas, a fim de que as ideias ficassem claras para o auditório?

O expositor responsável pela síntese retomou os pontos principais da apresentação e fez a transição para a conclusão?

05 O expositor responsável pela conclusão retomou a questão norteadora e a respondeu?

06

O expositor responsável pelo encerramento apresentou uma mensagem final e agradeceu ao público?

07 Os materiais de apoio enriqueceram a apresentação?

08 De modo geral, os expositores usaram tom e volume de voz adequados, bem como postura corporal e gestualidade significativas?

7. Sentem-se formando uma roda e conversem sobre a seguinte questão: para fazer esse trabalho coletivo, com a participação de todos da turma, houve dificuldades? Se sim, quais e como elas foram solucionadas?

Gravação com o celular na horizontal e em posição estável.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL A CRÔNICA

Um jogo de futebol de várzea, um cinema com os amigos, um domingo na praia, uma festa de 15 anos, uma ciclista no trânsito de São Paulo... Até parecem acontecimentos comuns, não é mesmo? Mas, apesar disso, por que eles vão parar nas páginas e nos sites de jornais? Porque esses temas aparecem não em notícias ou reportagens, mas em crônicas

1. Leia uma crônica escrita por Isabella Cocchiola Silva, 12 anos, e publicada na seção “Folhinha”, do site do jornal Folha de S.Paulo, voltada para o público infantojuvenil. Depois, troque ideias com os colegas sobre as questões propostas.

Uma bicicleta na cidade de São Paulo

Nas ruas de São Paulo, todas cheias de carros, via-se apenas uma bicicleta, pedalada por uma moça.

Eu achava muito engraçado ver o contraste.

Era uma via muito movimentada, onde todo mundo andava de maneira apressada, mas era só olhar para o lado que era possível ver a tal bicicletinha vermelha, com a mulher que pedalava calma e delicadamente.

Foi nesse dia que comecei a pensar a respeito da pressa na cidade.

Nas ruas, era um carro mais desesperado do que o outro, numa corrida diária e interminável.

E o que será que aquela moça pensava a respeito disso tudo? E o que será que as pessoas pensavam a respeito disso?

No meio do trânsito, então, passei a procurar sempre pela bicicleta, para me lembrar de que a vida não pede desespero e nem clama por pressa.

Com o tempo, a bicicletinha começou a morar na minha consciência – e cabia a mim pedalar na velocidade certa.

SILVA, Isabella Cocchiola. Uma bicicleta na cidade de São Paulo. Folha de S.Paulo. São Paulo, 15 nov. 2014. Seção Folhinha. Disponível em: http://feeds.folha.uol.com.br/fsp/folhinha/195557-uma-bicicleta-nacidade-de-sao-paulo.shtml. Acesso em: 22 fev. 2022.

a) Explique, para os colegas e o professor, como Isabella, com base em um episódio de seu cotidiano, apresentou uma reflexão sobre o trânsito e a vida na cidade de São Paulo com base em um episódio de seu cotidiano.

b) Como a crônica “Uma bicicleta na cidade de São Paulo” pode se relacionar com o título desta missão, “Por um trânsito mais humano”?

c) Em sua opinião, a crônica escrita por Isabella tem potencial para sensibilizar os leitores no que diz respeito à temática do trânsito?

• Você se sentiu especialmente sensibilizado?

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social A crônica

Este episódio tem como objetivo central mostrar, a partir da leitura e da escrita de uma crônica, que um mesmo tema, como o trânsito pode ser abordado de uma forma diferente em função da mudança do campo de atuação social (saímos do campo Práticas de estudo e pesquisa e entramos nos campos Jornalístico-midiático e Artístico-literário). O foco, portanto, não está na exploração detalhada das características estruturais e linguísticas do gênero Crônica

Tempo previsto: 2 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44.

Considerações das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição: EF69LP51. Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28.

Construção da textualidade / Relação entre textos: EF67LP30

RESPOSTAS

1. a) Partindo da observação de um episódio de seu cotidiano – uma moça pedalando, em seu ritmo, uma bicicleta no movimentado trânsito de São Paulo –, Isabella propõe uma reflexão sobre a pressa que costuma pautar a vida das pessoas, sobretudo daquelas que residem em grandes cidades, com trânsito agitado. A cronista termina concluindo que a observação daquele episódio fez com ela decidisse “pedalar” a sua vida na velocidade que considerava certa.

b) Pode-se dizer que a crônica de Isabella chama a atenção para a necessidade de refletirmos sobre a humanidade que precisa se fazer presente em nossas vidas, inclusive no trânsito. A cronista usa um episódio do trânsito para falar de um aspecto que nos humaniza, assumir o controle do ritmo de nossas vidas e respeitar o ritmo dos outros.

c) Resposta pessoal.

A expectativa é de que os estudantes tenham observado que Isabella fala de um assunto, o trânsito, com uma abor-

dagem muito diferente da realizada no texto didático lido neste capítulo.

• Resposta pessoal.

2. O objetivo principal desta atividade de escrita é proporcionar aos estudantes uma oportunidade de utilizar a linguagem verbal para expressar e partilhar experiências, ideias e sentimentos. Além disso, o compartilhamento das crônicas é uma oportunidade para que os jovens estudantes compreendam a diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos colegas e exercitando a empatia e o diálogo.

a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal.

2. Observe, novamente, as imagens de abertura desta missão.

a) Imagine que, indo para a escola, seu olhar foi atraído por uma dessas cenas.

• Escreva uma crônica com base na cena que capturou com mais entusiasmo o seu olhar.

CHAVE MESTRA

Na escrita de uma crônica, você deve narrar o episódio em 1ª pessoa; propor aos leitores uma reflexão a partir do episódio narrado; buscar envolver e sensibilizar o leitor; usar um tom sério, lírico ou cômico e criar um título com potencial para despertar o engajamento do leitor.

b) Depois da escrita, faça uma breve autoavaliação:

• Meu texto narra um episódio particular?

• Meu texto propõe uma reflexão relacionada ao fato narrado?

• Meu texto tem potencial para sensibilizar o leitor?

• O título de meu texto chama a atenção para o que é importante?

c) Compartilhe sua crônica com os colegas e o professor.

Com quantas estrelas você avaliaria a sua missão de tornar o trânsito mais humano no entorno de sua escola? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do trajeto até aqui, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas em dois portais: portal 1 (avaliação), portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Quais os principais problemas do trânsito no entorno da escola onde você estuda?

Quais as principais soluções propostas pelos entrevistados para os problemas de mobilidade no trânsito em sua comunidade?

Qual a principal função de um texto didático?

Qual a importância de subtítulos em textos didáticos?

Qual a melhor definição para “coesão textual”?

Na estrutura da língua, o que é uma oração e o que é um período?

O que diferencia um período simples de um período composto?

Por que em “transamazônica” a letra S representa o som representado pela letra ZZ e em “transiberiana” a letra S representa o som representado pelo dígrafo SS?

O que é metodologia de pesquisa?

PORTAL 2

Em sua opinião, qual a importância de uma pesquisa científica?

Realizar uma pesquisa científica despertou em você o interesse em se tornar um pesquisador? Se sim, qual assunto você gostaria de pesquisar?

Você concorda com as soluções propostas pelos entrevistados para o trânsito no entorno de sua escola? Explique seu ponto de vista.

Você se sente principalmente atraído por textos didáticos de qual área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza)?

Ter analisado como o autor do texto didático construiu a coesão ajudou você a escrever melhor os próprios textos? De que maneira?

Você considera que conhecer conceitos gramaticais, como os de oração e período, é importante? Por quê?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão que você avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo do capítulo. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante que, durante a realização da roda de conversa, você oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas. Em seu planejamento, é importante que você separe o tempo de uma aula para a realização desta seção.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1 e 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 8 Arte e cultura promovem inclusão!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o da Vida pública, com destaque para a exploração dos gêneros Manifesto e Artigos do Estatuto da Pessoa com Deficiência. O acesso das pessoas com deficiência à arte e à cultura e seu processo de inclusão social vão ser abordados também por meio de uma crônica, explorando, assim, o campo de atuação Artístico-literário.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Diversidade cultural e Educação em direitos humanos.

Inicie pedindo aos estudantes que observem atentamente o símbolo de acessibilidade criado pela Organizações das Nações Unidas (ONU). Peça a eles que reflitam sobre por que esse símbolo indica acessibilidade. Comente que a imagem traz uma figura humana de braços e pernas abertos, representados por pontos azuis, que tocam quatro pontos do círculo. Segundo a ONU, essa imagem simboliza a inclusão das pessoas com qualquer tipo de deficiência. A ideia é perceber que a figura humana está completamente conectada. Esse símbolo amplia o sinal usado anteriormente – uma cadeira de rodas estilizada –, pois não faz referência apenas às pessoas com deficiência motora.

Comente também que a ONU é uma organização internacional, que tem como objetivo promover a paz e o desenvolvimento mundial por meio da cooperação entre os países. Essa instituição foi criada em 1945, após a Segunda Guerra Mundial, pela Carta das Nações Unidas. Os conflitos internacionais, como as duas Grandes Guerras, haviam destruído diversos territórios e vitimado milhões de pessoas, por isso era necessário buscar a paz entre as nações. A ONU discute questões relacionadas às sociedades – como paz mundial, mudanças climáticas, desenvolvimento sustentável, desarmamento, terrorismo, igualdade de gênero, produção de alimentos, saúde, entre outros – e age a esse respeito. Sua sede encontra-se nos EUA (Nova York), mas também há outras sedes ao redor do mundo – Suíça, Áustria, Beirute, Santiago etc. Atualmente, a ONU é composta de 193 países e os idiomas oficiais são inglês, francês, espanhol, árabe, chinês e russo.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoria-

Arte e cultura promovem inclusão!

"A acessibilidade (The accessibility)" – símbolo de acessibilidade universal criado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2015 com o objetivo de incluir todas as pessoas com deficiência e ampliar o conceito de acessibilidade.

mente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo dos estudos realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Reprodução/ONU

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler um manifesto sobre acessibilidade, para que você amplie seus conhecimentos sobre a importância da arte e da cultura no processo de inclusão social.

Participar de um fórum de discussão presencial, para que você debata os direitos das pessoas com deficiência e investigue se a comunidade onde você vive é inclusiva.

Conhecer os conceitos de oração – períodos simples, composto e composto por coordenação –, para que você amplie seu conhecimento sobre a maneira como as palavras se organizam nas estruturas da língua portuguesa.

Escrever coletivamente o regulamento do clube de leitura literária da turma, para que você possa exercer a empatia e o respeito ao outro, ampliando a participação das pessoas com deficiência da sua escola em práticas culturais.

Conhecer regras de uso das letras G e J, para que você possa se sentir mais seguro no momento de escrever textos.

Apreciar a leitura de uma crônica que aborda a acessibilidade das pessoas com deficiência, para que você possa discutir esse tema sob uma perspectiva literária.

Vivenciar a experiência de apreciar, de olhos fechados, as obras do artista plástico francês Renoir, para que você possa perceber que todos, sem exceção, têm direito à arte e à cultura.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução dos conteúdos temáticos da missão (acessibilidade, arte, cultura e inclusão) e à reflexão sobre a necessidade de inclusão das pessoas com deficiência.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Apreciação e réplica: EF69LP21

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é os estudantes manifestarem sua opinião sobre as possibilidades de inserção das pessoas com deficiência na sociedade, mais especificamente nas manifestações artístico-culturais. É importante que, ao longo de seu processo de escolarização, eles possam construir conhecimentos que lhes possibilite a apreciação estética de diversas manifestações artístico-culturais a fim de valorizarem a diversidade de saberes, identidades e culturas, com respeito e empatia.

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionar. É importante que eles expliquem o que chamou a atenção deles em cada uma das fotos. As três primeiras apresentam pessoas com deficiência participando de expressões da arte: teatro, dança e música. A quarta fotografia apresenta pessoas com deficiência apreciando uma exposição de artes visuais – no caso, uma exposição fotográfica. É importante que os estudantes percebam que as pessoas com deficiência podem assumir o lugar de artistas ou de espectadores.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionar sobre o acesso das pessoas com deficiência à arte a à cultura. A expectativa é de que eles já tenham construído certo conhecimento sobre o papel fundamental da arte e da cultura na construção do ser humano.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a voltar o olhar para o lugar onde vivem. É importante que eles percebam se existem políticas públicas para incluir as pessoas com deficiência em atividades culturais.

Caso haja algum estudante com deficiência na sala e ele se sentir à von-

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, seu olhar vai se voltar para o outro com empatia e respeito. O importante é incluir as pessoas nas jogadas!

PORTAL 1

1. Observe as fotografias a abaixo e converse com os colegas sobre as questões a seguir.

A peça de teatro Todo mundo tem um sonho, que apresenta um elenco com várias pessoas com deficiência intelectual, foi uma das atrações do Festival Internacional Porto Alegre em Cena, em 2019. No QR code mais informações.

a) O que mais chamou sua atenção em cada uma das fotografias? Explique por quê.

b) Em sua opinião, por que é importante que pessoas com deficiência tenham acesso à arte e à cultura? Compartilhe sua opinião e ouça a opinião de seus colegas com atenção.

c) No lugar onde você vive existem ações para incluir as pessoas com deficiência nas atividades culturais? Que ações são essas?

tade para falar sobre si mesmo, peça que relate como são suas experiências em relação à acessibilidade à arte e à cultura no lugar onde vive.

Converse com a turma, caso haja manifestação de qualquer tipo de comentário que possa ser avaliado como preconceituoso em relação às pessoas com deficiência. É preciso incentivar o acolhimento e o respeito às especificidades das pessoas.

Banda Blind Boys of Alabama se apresentando em festival em New Orleans, nos EUA, em 2018.

Pessoas com deficiência visual visitam exposição fotográfica no Centro Cultural da Universidade Federal de Goiás, em Goiânia (GO), apreciando as fotografias por meio da audiodescrição e de textos em braile (2017).

Mateus Vasconcellos e Gabriela Carvalho da Cia. Dançando Sobre Rodas se apresentando em Campos do Jordão (SP), em 2018.

2. Você conhece os símbolos de acessibilidade? Sabe o que eles indicam? Neste quebra-cabeça da inclusão, a ideia é ficar por dentro desse assunto tão importante.

a) Em dupla, associe em seu caderno cada uma das imagens ao símbolo que elas representam.

PORTAL 2

O objetivo das atividades deste portal é ampliar a discussão iniciada com a imagem de abertura da missão. A ideia é que os estudantes possam, cada vez mais, conhecer as deficiências e suas características a fim de compreender que cada pessoa tem necessidades diferentes e que os espaços precisam ser adaptados para contemplar diferentes públicos. A luta das pessoas com deficiência pela inclusão social, o que engloba a inclusão na arte e na cultura, constitui um longo processo por direitos.

RESPOSTAS

2. a) 1N; 2F; 3C; 4B; 5E; 6A; 7O; 8I; 9M;10L; 11P; 12G; 13K; 14H; 15D; 16J.

Permita que os estudantes compartilhem a associação que fizeram. É possível que haja dúvidas sobre algumas questões, como o que significa uma pessoa ostomizada ou o transtorno do espectro autista. Essas questões vão ser discutidas na próxima atividade.

a) Baixa visão

b) Braille

c) Cão-guia

d) Deficiência auditiva

e) Deficiência intelectual

f) Deficiência visual

g) Grávida

h) Idoso

i) Intérprete de Libras

j) Pessoa com mobilidade reduzida

k) Pessoa obesa

l) Pessoa ostomizada

m) Pessoa com nanismo

n) Símbolo internacional de acesso

o) Telefone para surdos

p) Transtorno do Espectro Autista – TEA

• Compartilhe a associação entre o nome e a imagem dos símbolos de acessibilidade com o restante da turma.

b) Agora é o momento de você e seus colegas conversarem sobre o que os símbolos de acessibilidade significam. Para isso, façam uma roda de conversa. Seu professor vai dizer qual é o símbolo e vocês vão dizer o que ele significa.

c) Em sua escola, há algum símbolo de acessibilidade? Onde ele(s) pode(m) ser visto(s)?

• Como vocês avaliam a acessibilidade da escola? Ela é suficiente? O que poderia ser feito para melhorar essa acessibilidade?

d) Por que a acessibilidade está diretamente relacionada com a inclusão social?

Símbolo de Baixa Visão

O símbolo indica a presença de recursos para pessoas com baixa visão [...]

Telefone para Surdos

Indica que o local possui um telefone para surdos ou que o serviço tem um número que pode ser contactado por um telefone para surdos. [...]

Símbolo do Intérprete de Libras

Esse símbolo, como o próprio nome já diz, indica a existência de intérprete de Libras no evento ou conteúdo reproduzido.

Símbolo Pessoas com Nanismo

[...] Este símbolo ainda é pouco popular e indica que o ambiente possui a possibilidade e condição de alcance, percepção e [...] entendimento para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, edificações, transportes, entre outros.

b) Comece com o símbolo 1N – Símbolo internacional de acesso – e vá fazendo o mesmo procedimento para todos os demais. Incentive os estudantes a dizer o que cada um dos símbolos representa e onde ele pode ser encontrado.

Caso avalie necessário, leia para os estudantes as descrições que foram feitas para cada um deles.

Símbolo internacional de acesso (SIA)

A indicação de acessibilidade das edificações, do mobiliário, dos espaços e dos equipamentos urbanos deve ser feita por meio do símbolo internacional de acesso. [...]

Símbolo

de Deficiência Visual

O símbolo de pessoas com deficiência visual indica a existência de recursos, mobiliário e serviços com indicações em braille, audiodescrição e presença de piso tátil. [...]

Símbolo do Cão-Guia

A lei obriga que todos os locais públicos e privados de uso coletivo aceitem cão-guia como acompanhante de pessoas com deficiência visual. [...]

Símbolo do Braille

O braile é a leitura e escrita tátil voltada para cegos e pessoas com deficiência visual. [...] O alfabeto é feito de caracteres indicados por pontos em alto relevo.

Símbolo do Transtorno do Espectro Autista (TEA)

A Sociedade Autista da América criou a fita com a peça de um quebra-cabeça como símbolo da consciência do autismo. Afirmam que “O padrão da peça do quebra-cabeça reflete a complexidade do espectro do autismo. [...]

Símbolo Nacional da Pessoa Ostomizada

Este símbolo retrata a figura de uma pessoa com um curativo na região do abdômen. A ostomia é uma cirurgia de reconstrução intestinal que requer da pessoa que foi a ela submetida, procedimentos especiais de higiene. [...]

Símbolo de Grávida

Símbolo internacionalmente utilizado para indicar que o ambiente oferece serviços e produtos para gestantes. [...]

Símbolo de Idoso

[...] há uma discussão em tramitação, no sentido de adotar um símbolo menos pejorativo para representar o idoso em placas de atendimento preferencial ou vagas de estacionamento para veículos que conduzam ou sejam conduzidos por pessoas idosas. Sendo indicado para pessoas acima de 60 anos de idade.

Símbolo de Pessoas Obesas

Os assentos para pessoas com obesidade devem possuir largura mínima de 0,75 m, com capacidade para suportar até 250 kg. [...]

Símbolo da Deficiência Auditiva

Este símbolo é utilizado para indicar que alguns locais possuem acessibilidade para surdos e pessoas com deficiência auditiva. [...]

Símbolo de Pessoa com mobilidade reduzida

Presente em ambientes adaptados para pessoas que possuem movimentos limitados por conta da idade, deficiência física (sensorial ou de locomoção), mental, ou esteja com movimentos comprometidos por situações momentâneas [...]

VOCÊ sabe quais são os Símbolos de Acessibilidade e para que servem? Guiaderodas, [S. l.], 24 nov. 2020. Disponível em: https://guiaderodas. com/voce-sabe-quais-sao-os-simbolos-deacessibilidade-e-para-que-servem.

Acesso em: 10 fev. 2022.

Símbolo Deficiência Intelectual

Limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que aparecem

Neste jogo, a parceria é fundamental para o sucesso da jornada. Todos incluídos é o grande prêmio no final!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE MANIFESTO

Você conversou com seus colegas sobre a relação fundamental entre acessibilidade e inclusão social. Neste episódio, vamos ampliar a discussão lendo um manifesto produzido por um grupo de artistas com deficiência que exige os seus direitos de acessibilidade à arte e à cultura.

1. A seguir, observe as fotografias de teatros de algumas capitais brasileiras.

nas habilidades conceituais, sociais e práticas, antes dos 18 anos. [...]

Símbolos de Acessibilidade. Prefeitura de São Paulo, São Paulo, nov. 2019. Disponível em: www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/pessoa_com_ deficiencia/a_imprensa/index.php?p=262211.Acesso em: 22 mar. 2022.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de manifesto

Neste episódio, o foco está na reconstrução, pelos estudantes, das condições de produção e do sentido global de um manifesto feito por um grupo de pessoas que inclui artistas com deficiência.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, regimento etc.): EF69LP20

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Contextos de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social: EF67LP16

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, petições on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.) / Apreciação e réplica: EF67LP17

Cine Teatro Cuiabá, inaugurado em 1942, em Cuiabá (MT).

Teatro Amazonas, inaugurado em 1896, em Manaus (AM). Jan/2020.

Theatro São Pedro, inaugurado em 1858, em Porto Alegre (RS). Jan/2018

Theatro Santa Isabel, inaugurado em 1858, em Recife (PE). Mar/2018

Theatro Municipal de São Paulo, inaugurado em 1911, em São Paulo (SP). Fev/2019.

Eventos/ Cine Teatro Cuiabá

a) A arquitetura desses espaços não favorece o acesso de pessoas com deficiência. Por que se pode fazer essa afirmação? Converse com seus colegas.

b) Observem as datas de inauguração dos teatros indicadas nas legendas e levantem hipóteses: por que a arquitetura desses espaços não privilegia a acessibilidade de pessoas com deficiência?

2. Leia o manifesto a seguir, que relaciona acessibilidade, arte, cultura e inclusão social.

• Antes de ler o manifesto, leia o boxe Atalho, que apresenta informações sobre esse gênero textual.

ATALHO

Manifesto: gênero textual que se caracteriza pela defesa de um ponto de vista de grupos de relevância social. Esse gênero é produzido para demonstrar insatisfação com atitudes de outros grupos e governos em relação ao cumprimento de certas obrigações e, em alguns casos, para exigir que ações sejam tomadas.

Sindicatos, artistas, políticos, cientistas, entre outros, são grupos que, historicamente, têm lançado manifestos.

Manifesto pela arte inclusiva e pela acessibilidade na cultura

Por considerarmos as artes e a cultura como o alimento essencial da alma e como a linguagem universal de intercâmbio de sentimentos, que unifica as pessoas como seres humanos;

Por querermos semear, contaminar e incentivar as pessoas com deficiência para que encontrem nas Artes e na cultura a possibilidade de abrir as suas portas de expressão e conseguir, assim, o reconhecimento humano das suas capacidades, sentimentos, desenvolvimento e respeito à diversidade;

Por expressarmos nos palcos a dimensão do nosso fazer artístico, e não a nossa deficiência;

Por desejarmos transmitir o nosso amor pela arte, expressando os sentimentos que se originam dele e da gratidão do público que nos completa e nos faz sentir que vale a pena estarmos vivos e, assim, seguir nos expressando com a nossa arte:

Nós, artistas com deficiência, produtores culturais, educadores e demais cidadãos, juntamente com a Organização Perspectivas em Movimento e Entidades promotoras de inclusão Social da Pessoa Com Deficiência, através da Arte no Estado da Bahia, MANIFESTAMOS o nosso REPÚDIO pela falta de acessibilidade nos espaços culturais públicos e privados, tanto para os artistas com deficiência, como para o público em geral. Por este motivo, conclamamos os gestores do Estado e Municípios, os Secretários de Cultura, bem como os agentes culturais, a efetuar imediata adequação dos nossos espaços culturais, bem como equipamentos, mobiliários e serviços em conformidade com as normas de acessibilidade da ABNT e dos princípios do desenho universal. Solicitamos também à Secretaria de Cultura do Estado da Bahia a realização de um fórum para discutir, mapear e diagnosticar as demandas e políticas públicas voltadas para a inclusão das pessoas com deficiência no campo cultural do nosso Estado, em conformidade com o que assegura a Carta Magna do nosso país desde 1988:

“...que garante o direito à Educação e aos bens culturais, independentemente de etnia, condição física, sensorial e socioeconômica. Como um dos seus objetivos fundamentais promete: “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV).

No título VIII, capítulo III, seção II, art. 215 determina: “O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais”. O capítulo V, art. 220, define: “A manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação, sob qualquer forma, processo ou veículo não sofrerão qualquer restrição, observado o disposto nesta Constituição”.

Amparados também pelo art. 30 da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil é signatário, que assegura a Plena Participação da Pessoa com Deficiência, nos âmbitos das Artes, Lazer, Cultura e Esporte e, no Decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004, que regulamenta as Leis 10.048 e 10.098 de 2000, determina que o Estado e o Municípios devem promover a eliminação das barreiras para a promoção da acessibilidade. 215

Estratégias, procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos: EF67LP18

RESPOSTAS

1. a) A expectativa é de que os estudantes observem, pelas fotografias, que o acesso a esses espaços apresenta degraus e escadarias que dificultam ou inviabilizam o acesso de pessoas com deficiência, como cadeirantes, cegos e pessoas com dificuldades de locomoção.

Comente com os estudantes que essa arquitetura também pode comprometer o acesso de idosos pela presença de escadarias com muitos degraus.

b) Incentive os estudantes a se posicionarem. As pessoas com deficiência, ao longo de muitos anos, eram consideradas incapazes e não tinham seus direitos como cidadãs garantidos por lei. Por isso, não havia preocupação em construir prédios que fossem acessíveis a elas. Os direitos das pessoas com deficiência não estavam assegurados, porque, de fato, essa parcela da população não era contemplada por leis ou estatutos.

Comente com os estudantes que, no Brasil, a Constituição Federal de 1988 foi um dos primeiros documentos oficiais a incluir os direitos dos deficientes, inclusive em relação à acessibilidade. O Estatuto da Pessoa com Deficiência, que também trata dos direitos das pessoas com deficiência, é uma lei que só foi promulgada em 2015, ou seja, muito recentemente. Esses dados, em certa medida, ajudam a entender por que a arquitetura dos espaços públicos nas cidades brasileiras costuma não privilegiar o acesso de pessoas com deficiência. Ressalte que esses direitos são o resultado de muita luta. Essas pessoas se organizaram em associações, ONGs e comunidades para exigir que seus direitos fossem cumpridos.

2. A leitura do manifesto pode ser feita em voz alta. Sugerimos que você faça a leitura e, na sequência, leia as informações que se encontram no boxe Atalho, que traz explicações sobre alguns termos de natureza mais técnica, o que pode facilitar o processamento das informações por parte dos estudantes.

a) Os objetivos do manifesto são: repudiar a falta de acessibilidade nos espaços culturais públicos e privados para os artistas com deficiência e o público em geral no estado da Bahia; exigir que o poder público baiano adeque esses espaços para que as pessoas com deficiência possam ter seus direitos garantidos; exigir que seja realizado um fórum, juntamente com a Secretaria do Estado da Bahia, para que sejam discutidas as demandas das pessoas com deficiência e as políticas públicas que contemplem a inclusão dessas pessoas no campo cultural no estado.

b) Os artistas com deficiência, produtores culturais, educadores e demais cidadãos. Além disso, também participam a Organização Perspectivas em Movimento e Entidades promotoras de inclusão social da pessoa com deficiência.

• A autoria coletiva é importante porque evidencia que há um grupo de pessoas, não apenas os artistas com deficiência, que está organizado para a defesa dos direitos das pessoas com deficiência. A autoria coletiva confere mais peso ao que é dito e solicitado no manifesto, o que, em certa medida, pressiona mais fortemente o poder público para que atenda às reivindicações.

c) Essa parte apresenta as justificativas usadas pelos artistas com deficiência para a escrita do manifesto.

• Ressalta-se a importância da arte e da cultura para a inclusão das pessoas com deficiência, tanto os artistas quanto o público, e a relevância que a cultura tem para a vida de todos.

• Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é que eles percebam que as justificativas apresentadas pelos artistas não dizem respeito apenas às limitações físicas que eles enfrentam com suas deficiências, como o acesso aos espaços de cultura. As justificativas falam sobre a arte como alimento da alma, sobre respeito ao ser humano e à diversidade, sobre o fazer do artista com deficiência. Essas questões são fundamentais não apenas para as pessoas com deficiência, mas para a constituição do ser humano. Possibilitar o acesso aos espaços de cultura é fundamental para que essa constituição possa acontecer. Portanto, as justificativas têm potencial para sustentar o que está sendo solicitado no manifesto.

“Art. 30. As soluções destinadas à eliminação, redução ou superação de barreiras na promoção da acessibilidade a todos os bens culturais imóveis devem estar de acordo com o que estabelece a Instrução Normativa no 1 do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN, de 25 de novembro de 2003.”

Salvador, 28 de abril de 2011

Assinam este manifesto:

[...]

ATALHO

MANIFESTO pela arte inclusiva e pela acessibilidade na cultura. Petição.online [S. l.] mai. 2011. Disponível em: www.peticao.online/manifesto_pela_arte_inclusiva. Acesso em: 17 jan. 2022.

Bens culturais imóveis: são castelos, igrejas, teatros, casas, praças, conjuntos urbanos e outros locais que apresentam expressivo valor histórico, artístico, arqueológico, religioso, científico etc. Esses bens culturais imóveis fazem parte do patrimônio cultural dos povos, ou seja, de saberes, crenças, construções, práticas que dizem respeito à construção da identidade e dos valores das pessoas ao redor do mundo.

Carta Magna: é o conjunto de leis fundamentais que organiza e rege o funcionamento do Brasil, também nomeada como Constituição da República Federativa do Brasil. Esse conjunto de leis se aplica a todos os cidadãos brasileiros.

Conclamamos: no contexto do manifesto, significa dizer que os autores do documento convocam, intimam.

Decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004: é uma norma que regulamenta as Leis 10.048 e 10.098, ambas publicadas no ano 2000. A Lei nº. 10.048, entre outras coisas, diz respeito ao atendimento prioritário das pessoas com deficiência na prestação de serviços públicos. A Lei nº. 10.098, entre outras coisas, estabelece normas para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida em diferentes espaços.

Normas de acessibilidade da ABNT: no contexto do manifesto, são normas estabelecidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) que têm como prioridade tornar acessíveis edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos a todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida.

Princípios do desenho universal: é uma filosofia que indica que qualquer artefato seja projetado de modo a ser usado por todas as pessoas, sem necessidade de adaptações. A ideia é diminuir barreiras para promover a acessibilidade.

Repúdio: no contexto do manifesto, significa não aceitação, indignação.

Signatário: no contexto do manifesto, significa dizer que o Brasil assina a Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência (instrumento internacional de garantia dos direitos humanos das pessoas com deficiência aprovado pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 2006).

a) Quais são os objetivos do manifesto?

b) Quem são os autores desse manifesto?

• A autoria é coletiva. Qual é a importância desse aspecto quando se consideram as chances de os objetivos do manifesto serem atendidos?

c) Releia os quatro primeiros parágrafos.

• Qual é a função dessa parte do manifesto?

• Que aspectos sobre a arte e a cultura são ressaltados nessa parte?

• Troque ideias com seus colegas: essa parte do manifesto tem potencial para justificar as exigências que são feitas?

d) O manifesto faz referência à Constituição de 1988, à Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com deficiência, ao Decreto 5.296, às Leis 10.048 e 10.098. Além disso, cita trechos de artigos da Constituição e do Decreto.

• Os autores afirmam que estão “amparados” por essa legislação. O que isso significa nesse contexto?

• Em relação ao poder de convencimento, que efeitos as citações dos artigos de leis conferem ao manifesto?

e) O título do manifesto é “Manifesto pela arte inclusiva e pela acessibilidade na cultura”.

• Por que esse título está adequado ao que foi solicitado no documento?

• Quais são os sentidos possíveis para a palavra “acessibilidade”?

f) Além do título e do corpo do texto, o manifesto apresenta data e assinatura.

• Conversem com os colegas: por que esses itens devem fazer parte de um manifesto?

3. Leia o infográfico a seguir, que apresenta dados sobre a população com deficiência no Brasil a partir do Censo Demográfico de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Pessoas com deficiência no Brasil

a) A partir da leitura do infográfico, o que os dados do Censo 2010 revelam sobre a população com deficiência no Brasil?

b) Por que o manifesto, escrito originalmente para o estado da Bahia, poderia ser ampliado para todo o território brasileiro?

CHAVE MESTRA

Para responder, além dos dados do infográfico, retome as fotografias dos teatros de algumas capitais brasileiras apresentadas na questão 1

4. O repúdio dos autores à falta de acessibilidade nos espaços culturais inclui, além das pessoas com deficiência, o público em geral.

• Converse com seus colegas: por que essa ação também engloba o público em geral? Que grupos de pessoas podem apresentar dificuldades para acessar espaços de cultura?

Censo Demográfico é uma pesquisa realizada para se conhecer as condições de vida da população em todos os municípios do país. O Censo é como um “retrato” da população brasileira e ocorre de 10 em 10 anos. Em 2020, em função da pandemia de covi19, foi adiado para 2022. Para ampliar as informações sobre o Censo Demográfico e sobre o IBGE, acesse www.ibge. gov.br/pt/inicio. html.

d) Significa que existem leis que dão respaldo ao que eles estão solicitando do poder público, ou seja, acessibilidade aos espaços públicos e privados de cultura e discussão sobre as demandas das pessoas com deficiência e as políticas públicas voltadas a esse público.

• As citações de textos legais conferem ao manifesto mais poder de convencimento, porque o que está sendo exigido está previsto em lei. Não se trata apenas da vontade dos autores, mas de direitos que estão previstos na Constituição e em leis e decretos voltados para as pessoas com deficiência. O que se deseja é que as pessoas que leiam o manifesto, em especial o poder público baiano, percebam que os autores estão apenas reivindicando seus direitos.

e) Esse título está adequado porque solicita que os espaços de cultura, públicos e privados, incluindo mobiliários, equipamentos e serviços, sejam acessíveis a pessoas com deficiência e que as demandas dessas pessoas e as políticas públicas para atendê-las sejam discutidas implica arte inclusiva, ou seja, para todas as pessoas, e acessibilidade na cultura, pois os espaços de cultura poderão ser frequentados por todos, sem exceção.

• A palavra “acessibilidade” tem o sentido de possibilidades de acesso a espaços públicos e privados – como rampas, elevadores, mobiliários, equipamentos, entre outros. Além disso, tem o sentido de possibilitar que todas as pessoas possam participar de todas as manifestações nos vários âmbitos sociais.

parcela da população representa quase 25% das pessoas, número bastante expressivo.

b) Porque, além de as pessoas com deficiência representarem uma parcela significativa da população brasileira, o que já justificaria a ampliação do manifesto para o restante do Brasil, as fotografias apresentadas também evidenciam que outras partes do Brasil, além da Bahia, apresentam teatros que não favorecem a acessibilidade das pessoas com deficiência, o que implica o não cumprimento dos direitos desse grupo de cidadãos.

4. A expectativa é de que os estudantes percebam que a acessibilidade aos espaços culturais (e de outra natureza) é um

direito de todos os cidadãos. Pessoas idosas, com problemas nos joelhos, mulheres grávidas, pessoas com crianças no colo e obesos, por exemplo, podem apresentar dificuldades também. O manifesto, ao incluir o público em geral, contempla uma maior coletividade que pode também estar excluída de movimentos artístico-culturais em função da falta de acessibilidade aos espaços.

f) A data é importante, pois o manifesto está inserido em determinado contexto e, muitas vezes, só faz sentido se for lido considerando-se esse tempo histórico. O manifesto pode denunciar, reivindicar coisas, por isso tem uma marcação temporal. As assinaturas são relevantes, porque o manifesto tem autoria. Além disso, os autores podem solicitar a adesão de outras pessoas que querem aderir ao que está sendo requerido.

Comente com os estudantes que o Manifesto é um gênero textual que pertence ao campo de atuação na Vida pública e é usado para reivindicação de direitos que não estão sendo garantidos.

3. a) Os dados revelam que a população com deficiência é considerável – são mais de 45 milhões de pessoas. Essa

Reprodução/Agência Câmara

*algumas pessoas possuem mais de um tipo de deficiência. Arte: Agência Câmara. Fonte: Censo 2010, IBGE.

5.

a) A expectativa é de que os estudantes percebam que o manifesto, ao ser compartilhado na internet, teve chances reais de ser conhecido e assinado por um número muito maior de pessoas.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem e apresentarem suas conclusões. A partir da leitura da notícia e considerando que o lugar onde vivem pode apresentar espaços culturais com pouca acessibilidade, a expectativa é de que os estudantes percebam o manifesto como atual. Caso algum deles avalie o manifesto como desnecessário, solicite que apresente suas justificativas. É importante os estudantes perceberem que as cidades brasileiras ainda têm um caminho a ser percorrido quando o assunto é acessibilidade, não apenas aos espaços de cultura, mas a hospitais, repartições públicas, bancos, escolas, parques, praças. Essa questão da acessibilidade pode ser ampliada também para o transporte público e para outros serviços públicos.

• Resposta pessoal. A expectativa, depois das análises realizadas ao longo deste episódio, é de que os estudantes respondam que sim. Peça que justifiquem o seu posicionamento.

5. O manifesto foi publicado em uma plataforma digital que abriga textos reivindicatórios, como cartas de reclamação, petições, entre outros.

a) Qual a importância de o manifesto ter sido publicado em uma plataforma digital? Fale aos seus colegas.

b) Leia uma notícia sobre acessibilidade nos cinemas publicada no portal de notícias Agência Brasil em 2021.

Senado aprova novo prazo para adaptação de cinemas à acessibilidade Prazo limite para a adaptação passa a ser janeiro de 2023

Publicado em 27/05/2021 - 20:57 Por Marcelo Brandão – Repórter da Agência Brasil – Brasília

O Senado aprovou nesta quinta-feira (27) medida provisória (MP) que prorroga até 1º de janeiro de 2023 o prazo para todas as salas de cinema do país oferecerem recursos de acessibilidade a pessoas com deficiência visual e auditiva. O texto foi aprovado na quarta-feira (26) na Câmara dos Deputados e agora vai à promulgação

O prazo limite para essa adaptação vem sendo prorrogado desde o ano passado, quando começou a pandemia de covid-19. A obrigatoriedade consta na Lei 13.146/2015, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência. O prazo original para cumprimento desses requisitos era janeiro de 2020.

Uma MP anterior, a 917, havia alterado o prazo para 1º de janeiro deste ano. Já a nova MP, editada pelo governo em 31 de dezembro do ano passado, prorrogou a data limite para janeiro de 2023. O argumento é que a aplicação das sanções poderia aprofundar ainda mais os problemas registrados pelo segmento em virtude da pandemia.

BRANDÃO, Marcelo. Senado aprova novo prazo para adaptação de cinemas à acessibilidade. Agência Brasil. Brasília, 27 mai. 2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2021-05/senado-aprova-novo-prazo-para-adaptacao-de-cinemasacessibilidade. Acesso em: 25 jan. 2022.

ATALHO

Medida Provisória (MP): norma editada pelo presidente que apenas será discutida e aprova pelo Poder Legislativo em momento posterior.

Promulgação: ato ou efeito de publicar uma lei ou um decreto.

• A data do manifesto é de 2011. Considerando essa data de publicação, as informações da notícia e suas experiências de acesso aos espaços de cultura do lugar onde você vive, o manifesto pode ser considerado atual? Por quê?

• Você assinaria o “Manifesto pela arte inclusiva e pela acessibilidade na cultura”? Explique suas razões aos colegas.

BÔNUS

Conheça um pouco mais a luta das pessoas com deficiência pelos seus direitos assistindo ao documentário “Da invisibilidade à cidadania: os caminhos da pessoa com deficiência”, de 2014, produzido pela Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência de São Paulo, em parceria com a TV Cultura e com a produtora Gatacine. O documentário está disponível na íntegra em www. youtube.com/watch?v=Ye0MQmZJS_s. Acesso em: 7 mar. 2022.

Reprodução/Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência de São Paulo

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

No episódio anterior, a turma analisou o manifesto de artistas com deficiência na Bahia para entender suas reivindicações. Neste episódio, o foco são os recursos linguísticos usados na escrita desse manifesto com potencial para torná-lo ainda mais convincente.

1. Releia os quatro parágrafos iniciais do manifesto, da página 215.

a) Por que se pode dizer que eles foram construídos usando-se paralelismo sintático e semântico?

CHAVE MESTRA

Para responder, lembre-se de que paralelismo sintático diz respeito à repetição de estruturas similares, e paralelismo semântico diz respeito à repetição de ideias. O uso desse recurso, geralmente, confere aos textos mais clareza e organização, o que pode facilitar a construção dos sentidos pelos leitores.

b) Esses parágrafos estão ligados a um trecho específico do manifesto. Que trecho é esse?

c) Os quatro parágrafos iniciais apresentam justificativas para a escrita do manifesto.

• Reflita: por que eles aparecem na parte inicial do manifesto?

d) A que conclusões se pode chegar sobre a ordem em que as informações aparecem nos textos? Converse com seus colegas.

2. Observe os usos dos verbos na 1ª pessoa do plural, ou seja, verbos flexionados com o pronome “nós”, ao longo do manifesto.

• Que aspecto do texto é ressaltado por esse uso: a ideia de individualidade ou de coletividade? Por que esse realce é relevante no contexto do manifesto?

3. Releia o trecho do manifesto em que os autores fazem suas reivindicações.

a) Que verbos são usados para exprimir essas reivindicações?

b) Esses verbos indicam obrigatoriedade ou exigência? Explique.

c) Agora releia este outro trecho:

Art. 30. As soluções destinadas à eliminação, redução ou superação de barreiras na promoção da acessibilidade a todos os bens culturais imóveis devem estar de acordo com o que estabelece a Instrução Normativa n o 1 do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN, de 25 de novembro de 2003.

• A ideia traduzida pela locução verbal em destaque é de obrigatoriedade ou sugestão? Essa ideia está adequada? Explique.

4. Releia o manifesto, observando os recursos utilizados para destacar visualmente elementos do texto. recursos visuais utilizados.

a) Converse com os colegas: por que foram usados esses recursos visuais no texto original do manifesto?

b) Em sua opinião, o uso desses recursos visuais facilitou o processamento das informações presentes no manifesto? 219

lugar ganham destaque. No caso do manifesto, o objetivo de as justificativas aparecerem em primeiro lugar é aumentar o poder argumentativo do próprio manifesto. Seus autores apresentam os motivos pelos quais eles podem ser considerados especialistas quando o assunto é arte, cultura, acessibilidade e inclusão. É fundamental os estudantes perceberem que a ordem em que as informações aparecem nos textos gera efeitos de sentido diretamente relacionados ao projeto discursivo de quem fala ou escreve. São escolhas conscientes, e não mero acaso.

2. O uso de verbos na 1ª pessoa do plural reforça o caráter de coletividade do manifesto, de inclusão de diferentes pessoas que se organizam em prol de um bem comum: no caso, tornar os espaços de cultura do estado da Bahia acessíveis a pessoas com deficiência e

demais cidadãos. Trata-se do desejo de uma coletividade, e não de algo individual ou restrito a um pequeno grupo social.

3. a) Os verbos “conclamamos” e “solicitamos”.

b) Esses verbos indicam exigência. Os autores do manifesto, sabendo que seus direitos de acessibilidade à arte e à cultura são garantidos por lei, exigem, como cidadãos, que seus pedidos sejam atendidos pelo poder público.

c) A ideia é de obrigatoriedade. Por se tratar de um texto legal, o verbo modal “dever” traduz uma ideia de obrigatoriedade: os procedimentos para concretização da acessibilidade têm de seguir o que determina o IPHAN. Essa obrigatoriedade está adequada porque se trata de um texto legal que deve ser seguido por todos.

Neste episódio, o foco está nos usos de recursos linguístico-semióticos usados na produção do manifesto.

Tempo previsto: 1 aula.

Análise de textos legais / normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Modalização: EF69LP28

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos: EF67LP15

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, petições on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.) / Apreciação e réplica: EF67LP17

Morfossintaxe: EF06LP04

RESPOSTAS

1. a) Os parágrafos foram construídos usando-se paralelismo sintático e semântico, porque, em todos eles, há uma repetição da estrutura inicial “Por + verbos + complementos” (paralelismo sintático) e porque as informações apresentadas se relacionam, em alguma medida, com arte e cultura (paralelismo semântico). Se for necessário, retome coletivamente com os estudantes o boxe Ativação de conhecimentos, da missão 5, que aborda esse assunto.

b) “Nós, artistas com deficiência, produtores culturais, educadores e demais cidadãos, juntamente com a Organização Perspectivas em Movimento e Entidades promotoras de inclusão Social da Pessoa Com Deficiência, através da Arte no Estado da Bahia, MANIFESTAMOS o nosso REPÚDIO pela falta de acessibilidade nos espaços culturais públicos e privados, tanto para os artistas com deficiência, como para o público em geral.”

c) Os parágrafos com as justificativas aparecem no início do manifesto para convencer os leitores de que as pessoas que escreveram o manifesto têm autoridade para falar sobre o assunto. É como se esses autores dissessem aos leitores: “nós temos gabarito para manifestar nosso repúdio à falta de acessibilidade, porque estamos ligados à arte e à cultura em diferentes aspectos”.

d) Incentive a reflexão dos estudantes sobre as escolhas feitas pelos falantes em suas produções orais e escritas, e a ordem em que as informações são apresentadas. Essas escolhas interferem no processamento dos textos pelos leitores / ouvintes. Normalmente, as informações que aparecem em primeiro

4. a) Esses recursos destacam os trechos do manifesto, chamando a atenção dos leitores: o trecho que apresenta o conteúdo do manifesto propriamente dito, incluindo as reivindicações feitas pelo grupo, aparece destacado, inclusive com as palavras “manifestamos” e “repúdio” em letras maiúsculas para sinalizar as duas ações que o grupo pretende tornar públicas com o manifesto; o trecho das citações dos textos de lei aparece com as letras em itálico para sinalizar que se trata de textos de terceiros. O artigo 30, além de estar em itálico, também aparece em destaque para enfatizar que existe uma legislação que regulamenta o processo de acessibilidade.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem como leitores do manifesto. A expectativa é de que eles percebam que esses recursos visuais são usados para destacar determinadas informações e conduzir o olhar do leitor para as informações que os autores consideram mais relevantes.

3o episódio: Debater é preciso!

Neste episódio, os estudantes vão ampliar a discussão sobre os direitos de acesso à arte e à cultura das pessoas com deficiência participando de um fórum de discussão presencial. Para isso, vai ser proposta a leitura do Capítulo IX do Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei nº. 13.146 de 6 de julho de 2015. Esse episódio amplia a discussão para os âmbitos do esporte, do turismo e do lazer. O objetivo é que os estudantes possam conhecer a legislação, que foi usada como argumento no manifesto, ampliando sua participação social na leitura e na discussão de textos de lei que abordam a temática da inclusão social. Além disso, durante a preparação para o fórum, os estudantes vão ser convidados, mais uma vez, a observar a comunidade onde vivem, refletindo sobre problemas e propondo soluções. Esse tipo de ação favorece o protagonismo dos estudantes em esferas nas quais eles podem agir.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, regimento etc.): EF69LP20.

Discussão oral: EF69LP24, EF69LP25

Registro: EF69LP26

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos: EF67LP15

3º EPISÓDIO: DEBATER É PRECISO!

Neste episódio, você vai ampliar a discussão sobre o direito de acessibilidade às manifestações artístico-culturais por parte das pessoas com deficiência participando de um fórum de discussão presencial.

1. O que é um fórum de discussão presencial? Você já participou desse tipo de interação? Fale aos seus colegas.

ATALHO

Um fórum de discussão é um gênero no qual as pessoas discutem livremente temas polêmicos com o objetivo de propor soluções para problemas específicos. Em um fórum, o uso da linguagem é mais formal – trata-se de um uso público – e o objetivo é a defesa de pontos de vista. Um fórum de discussão possibilita o compartilhamento de ideias, de experiências e de práticas e estimula a integração entre as pessoas de um mesmo grupo, de uma mesma comunidade, de uma mesma região. Essa integração pode contribuir para a construção coletiva de conhecimentos e para a resolução de conflitos, de pendências, de atritos. O uso do fórum de discussão é recorrente em plataformas digitais, pois permite a interação à distância, o que não impede que esse gênero também seja realizado de forma presencial.

2. O primeiro passo para realização do fórum de discussão presencial é organizar a turma em cinco grupos.

• Para se preparar, cada grupo vai ler um artigo do Capítulo IX – Do Direito à Cultura, ao Esporte, ao Turismo e ao Lazer, presente no Estatuto da Pessoa com Deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.

3. Para realização do fórum, sigam as orientações:

Etapa I – preparação dos conteúdos do forúm.

• Leiam atentamente todos os artigos que compõem o Capítulo IX do Estatuto da Pessoa com Deficiência.

• Em seguida, releiam e debatam o artigo que ficou sob a responsabilidade do grupo.

• Façam uma seleção das informações que o grupo avalia como fundamentais para que os colegas compreendam esse artigo.

• Algumas perguntas que podem ajudar o grupo a elaborar argumentos para justificar por que esse artigo está presente no Estatuto são:

– Qual a finalidade do artigo?

– Que direitos da pessoa com deficiência esse artigo busca garantir?

– Por que esse artigo é importante quando se pensa na inclusão de pessoas com deficiência?

• Mapeiem, no lugar onde vivem, ações e comportamentos que exemplificam que o que está previsto no artigo está sendo cumprido e ações e comportamentos que exemplificam que o que está previsto no artigo não está sendo cumprido. Se for possível, conversem com pessoas com deficiência que vocês conheçam e peça a elas que relatem situações em que seus direitos relativos ao Capítulo IX foram ou não cumpridos.

• Façam anotações que possam ser consultadas no momento da realização do fórum.

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos: EF67LP19. Conversação espontânea: EF67LP23

1. Incentive os estudantes a se posicionar. É possível que, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental os estudantes tenham vivenciado experiências de participação em debates, mesas redondas e outros gêneros orais de natureza argumentativa.

2. O capítulo IX apresenta quatro artigos e cada grupo vai se responsabilizar por um deles (sugerimos dividir o Art. 44 entre dois grupos: parágrafos 1 ao 3, um grupo; parágrafos 4 ao 7, outro grupo. A sugestão de duas aulas se justifica porque,

em uma delas, os estudantes vão se preparar para o fórum analisando os artigos do Capítulo IX, procurando exemplos de cumprimento e descumprimento e organizando os argumentos que serão usados para fundamentar os pontos de vista. Na outra aula, eles vão realizar o fórum de discussão presencial.

3. A etapa III é fundamental para que os estudantes possam voltar seu olhar para o lugar onde vivem, buscando se envolver com questões de interesse público e coletivo. Incentive a participação dos estudantes ao final da realização do fórum. Refletir sobre a participação em discussões pode ser uma estratégia para que eles desenvolvam a percepção de que o debate é fundamental para que sejam evitadas discussões

CAPÍTULO IX

DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO LAZER

Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:

I - a bens culturais em formato acessível;

II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades culturais e desportivas em formato acessível; e

III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.

§ 1º É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de propriedade intelectual.

§ 2º O poder público deve adotar soluções destinadas à eliminação, à redução ou à superação de barreiras para a promoção do acesso a todo patrimônio cultural, observadas as normas de acessibilidade, ambientais e de proteção do patrimônio histórico e artístico nacional.

Art. 43. O poder público deve promover a participação da pessoa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais, culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo:

I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;

II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos serviços prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização das atividades de que trata este artigo; e

III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artísticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições com as demais pessoas.

Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares, serão reservados espaços livres e assentos para a pessoa com deficiência, de acordo com a capacidade de lotação da edificação, observado o disposto em regulamento.

§ 1º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade, em todos os setores, próximos aos corredores, devidamente sinalizados, evitando-se áreas segregadas de público e obstrução das saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade.

§ 2º No caso de não haver comprovada procura pelos assentos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.

§ 3º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem situar-se em locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a grupo familiar e comunitário.

§ 4º Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver, obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis, conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, em caso de emergência.

§ 5º Todos os espaços das edificações previstas no caput deste artigo devem atender às normas de acessibilidade em vigor.

§ 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões, recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência.

que acabam por não contribuir para buscar soluções que possam atender à coletividade.

§ 7º O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.

Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos observando-se os princípios do desenho universal, além de adotar todos os meios de acessibilidade, conforme legislação em vigor.

§ 1º Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar, pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis, garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.

§ 2º Os dormitórios mencionados no § 1º deste artigo deverão ser localizados em rotas acessíveis.

BRASIL. Lei n. 13 146, de 6 de julho de 2015 Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 27 jan. 2022.

Etapa II – organização do fórum.

• Decidam com o professor o tempo de exposição de cada grupo e o tempo de discussão pós-exposição. O professor vai ser o mediador do fórum.

• Estabeleçam quais integrantes do grupo vão expor os resultados da pesquisa feita para a preparação do fórum.

• Organizem a sala em um semicírculo. Os expositores, juntamente com o professor-mediador, vão ficar à frente do restante da turma. Essa organização favorece o destaque tanto do grupo que está expondo quanto dos participantes do fórum que vão se expressar no momento do debate.

• Levantem a mão se quiserem participar da discussão. O professor-mediador vai fazer sua inscrição. Durante o debate, os participantes podem retomar e analisar os argumentos e os exemplos apresentados pelo grupo, concordando ou discordando, pedindo mais esclarecimentos, apresentando exemplos contrários etc.

Alunos com tablets digitais dando apresentação para a turma do ensino médio.

Monkey Business Images/Shutterstock

Etapa III – realização do fórum.

• Escutem atentamente, respeitando o tempo de fala dos grupos. Lembrem-se de que os participantes só podem falar se levantarem a mão e fizerem a inscrição.

• Respeitem as opiniões dos colegas. O objetivo não é que todos concordem sobre os mesmos pontos de vista, mas que a discordância seja um elemento para enriquecer o debate.

• Empreguem a linguagem mais formal. Usem um tom de voz alto o suficiente, pronunciem bem as palavras e falem em uma velocidade que permita a todos entender o que está sendo dito. Mantenham postura corporal e expressão facial adequadas – nada de fazer caretas, debruçar-se sobre a mesa, cutucar o colega de grupo. Ao apresentarem as ideias do grupo, mantenham o contato visual com a plateia.

• Ao solicitar esclarecimentos, detalhamentos ou apresentar discordâncias, usem expressões adequadas, como “gostaria de pedir um esclarecimento a mais sobre o ponto X”; “por favor, o grupo poderia dar mais detalhes sobre o aspecto X?”; “em relação ao que foi dito pelo grupo sobre X, gostaria de apresentar um argumento contrário” etc. Ser polido é fundamental em um fórum de discussão. Não devem ser usadas expressões grosseiras, palavrões, xingamentos.

• Revejam seus posicionamentos a partir das falas dos participantes. O debate é importante não apenas para discordar, mas para mudar de opinião também.

Etapa IV – avaliação do fórum.

• Depois de encerrado o fórum, façam uma roda de conversa para avaliar a participação dos grupos, a participação da plateia, os argumentos apresentados etc.

• Por fim, discutam a seguinte questão: ter participado do fórum de discussão presencial fez você ficar mais consciente em relação aos direitos das pessoas com deficiência?

4º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA PERÍODO COMPOSTO POR COORDENAÇÃO

Neste episódio, você vai discutir como as palavras podem se organizar para formar períodos compostos. Além disso, vai aprender que as orações são formadas por dois constituintes básicos: o sintagma nominal e o sintagma verbal.

1. Releia um trecho do manifesto, formado por um único período.

O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.

a) Quantas orações esse período tem? Como ele é classificado?

b) Quais são as ações que o Estado deve tomar?

c) Na sintaxe desse período, ou seja, na maneira como as palavras se relacionam umas com as outras, as ações a serem realizadas pelo Estado têm a mesma importância (ocupam o mesmo nível) ou têm importância diferente (ocupam níveis diferentes)?

4o episódio: Do texto para a língua

Período composto por coordenação

Neste episódio, serão abordados os conceitos de período composto por coordenação e sintagmas nominal e verbal. Vale ressaltar que o trabalho com noções de sintaxe e morfossintaxe já vem acontecendo ao longo do volume. Neste episódio, o trabalho com a metalinguagem se torna mais sistemático e evidente. Em certa medida, ao final do 6º ano, a expectativa é de que os estudantes já tenham vivenciado diferentes práticas com as modalidades escrita e oral da língua e aprofundado sua experiência com análises linguístico-semióticas e que o uso de termos técnicos não se configure como um obstáculo. Sugerimos que todas as atividades sejam feitas coletivamente para que as discussões e reflexões possam ser compartilhadas.

Tempo previsto: 2 aulas

Variação linguística: EF69LP55.

Morfossintaxe: EF06LP07, EF06LP09

Sintaxe: EF06LP10

RESPOSTAS

1. a) O trecho é formado por três orações e o período é classificado como período composto.

Os conceitos de oração e períodos simples e composto foram abordados na missão 7. Se necessário, retome com os estudantes o que foi estudado.

b) Garantir o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional a todos; apoiar a valorização e a difusão das manifestações culturais; incentivar a valorização e a difusão das manifestações culturais. É fundamental que os estudantes consigam identificar as ações a serem tomadas pelo Estado para construção da noção de períodos formados por coordenação.

c) Para que os estudantes possam compreender os processos de coordenação e subordinação, é fundamental que eles percebam que, quando se fala em independência (coordenação) e dependência (subordinação), esses processos estão ligados à sintaxe, ou seja, ao modo como as palavras estão colocadas na sentença. A expectativa é de que os estudantes percebam que as ações têm a mesma importância e, portanto, ocupam o mesmo nível.

• A expectativa é de que os estudantes apontem o desenho I como o mais adequado, pois, no período, as três ações ocupam o mesmo nível sintaticamente.

d) O desenho para representar as ações é o mesmo porque tais ações têm a mesma importância e devem ser colocadas uma ao lado da outra, independentemente da ordem em que aparecem.

e) Na reescrita, foi retirada a palavra “e” antes e depois do verbo “apoiará”.

• A expectativa é de que os estudantes percebam que a representação gráfica das ações do Estado, nessa reescrita, mantém-se a mesma, ou seja, não há hierarquias.

2. O trecho transcrito foi extraído de uma entrevista do Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta (Projeto NURC) do Recife. Esse projeto acadêmico, iniciado no final da década de 1960, tem como foco o estudo da linguagem em cinco capitais brasileiras: Recife, Salvador, São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre. Leia o trecho para os estudantes para que eles possam perceber que se trata de uma transcrição da fala. Explique que nesse tipo de transcrição foi feita a opção por não usar a pontuação característica dos textos escritos. Os símbolos de transcrição foram explicados para os estudantes no boxe Atalho. Aprofunde seus conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita e processos de retextualização lendo o livro MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

• Qual seria a opção mais adequada para representar sintaticamente como as ações do Estado se organizam no período? Converse com os colegas.

d) Leia duas reescritas do trecho.

Reescrita 1: O Estado apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais e garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional.

Reescrita 2: O Estado incentivará e apoiará a valorização e a difusão das manifestações culturais e garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional.

• O desenho para representar as ações do Estado é o mesmo que você identificou na questão anterior. Por que isso acontece?

e) Agora leia mais uma reescrita do trecho.

Reescrita 3: O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, apoiará, incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.

• Que alteração foi feita em relação ao trecho original?

• Como as ações do Estado seriam representadas graficamente no trecho reescrito? Haveria alguma alteração em relação ao que você respondeu no item c?

CONQUISTA

Os períodos compostos podem ser constituídos por coordenação. Isso significa dizer que as orações que compõem o período são sintaticamente independentes, ou seja, é possível o período composto ser dividido em períodos simples. As orações que compõem o período composto por coordenação podem vir separadas por vírgulas ou podem vir ligadas por palavras como “e”, “mas”, “ou”, “porque”, dentre outras, a depender das relações de sentido que são estabelecidas entre essas orações. Por isso, é importante dizer que as orações que compõem períodos por coordenação são dependentes semanticamente, ou seja, estabelecem relações de sentido entre si. Para a construção de sentidos nos períodos compostos por coordenação e nos textos dos quais esses períodos fazem parte, é preciso observar essa dependência semântica (de sentidos).

2. Agora leia parte de uma transcrição de uma entrevista em que o entrevistado narra um acontecimento em um aeroporto.

[...] quando ingressei nos Estados Unidos por Miami uma das vezes eu levava a minha mãe que era uma senhora de setenta e: dois anos de idade... e: coitada... ela foi fazer companhia a minha esposa que tava grávida... e foi interessante que: como ela sabia que ia passar oito meses... lá nos Estados Unidos... então levou todas as ferramentas de fazer flores de papel:: aquele negócio todo só vendo o que ela levou... como bagagem... e o funcionário da alfândega americana... realmente ficou preocupadíssimo que significava aquilo tudo né?... [...] e: no meio dessa história toda ela levava também um pó... éh: ... ocre né?... é uma espécie de tinta... [...] ela levava porque ela utilizava esse ocre para pintura... [...] e o rapaz implicou com o ocre... entende? implicou e puxou o ocre pra cá e puxou o ocre pra lá e terminou quebrando o o:: o... o vidro de ocre... no meio da da das coisas espalhadas dentro do:: do... do balcão e coitada de minha mãe... e ela foi apanhar porque não sabia se nos Estados Unidos ia encontrar ocre... né?

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004, p. 106.

a) Que marcas de oralidade aparecem no trecho transcrito?

b) Releia o trecho, observando os verbos em destaque.

e o rapaz implicou com o ocre... entende? implicou e puxou o ocre pra cá e puxou o ocre pra lá e terminou quebrando o o:: o... o vidro de ocre...

• Quem realiza as ações expressas pelos verbos em destaque?

• Na sintaxe desse trecho da fala do entrevistador, as ações expressas pelos verbos em destaque têm a mesma importância (ocupam o mesmo nível) ou têm importância diferente (ocupam níveis diferentes)?

• Como essas ações poderiam ser representadas graficamente?

• Que palavra foi usada para ligar as ações destacadas pelo verbo?

• Nesse trecho, pode-se afirmar que o período é composto por coordenação. Explique por quê.

c) Quando se comparam as modalidades oral e escrita da língua, existe uma concepção equivocada de que a fala é imprecisa e sem regras e que a escrita é precisa e com regras.

• Depois de analisar esse trecho da fala em relação à formação de período composto por coordenação, como você rebateria essa concepção? Fale aos seus colegas.

3. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Você vai aprofundar um pouco mais seus conhecimentos sobre orações, analisando outra maneira de conceituá-las.

a) Leia novamente o parágrafo 6º do Artigo 44, formado por uma única oração.

§ 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões, recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência.

... – pequenas pausas no fluxo da fala.

: – alongamento de sílaba.

:: – alongamento mais pronunciado de sílaba.

a) O uso de palavras como “né”, “éh”, “tava”, “entende” e a repetição de algumas estruturas são marcas de oralidade, além das indicações de pausa e de prolongamento de sílabas. Para identificar essas marcas, é importante que a leitura tenha sido feita de forma a enfatizar as pausas, as repetições, as hesitações.

b) O rapaz da alfândega.

• As ações do rapaz da alfândega têm a mesma importância.

• Essas ações poderiam ser representadas graficamente da seguinte maneira:

• A palavra “e”.

Para responder, retome os desenhos apresentados no item c da atividade 1

• O período é composto por coordenação porque as orações são independentes sintaticamente, ou seja, estão no mesmo nível, não há uma hierarquia sobre elas em relação à ordem em que devem aparecer. Reforce com os estudantes que a independência está no nível da sintaxe, ou seja, na maneira como as palavras se organizam no trecho. Semanticamente, essa independência não existe, já que o rapaz primeiro implicou, depois puxou o vidro de ocre e depois quebrou o vidro de ocre. Nesse caso, pela lógica das ações, em função dos sentidos dos verbos, não é possível trocar a ordem em que eles aparecem. Mas, sintaticamente, as orações estão no mesmo nível.

c) Incentive os estudantes a se pronunciarem. A tradição gramatical tem tratado as modalidades oral e escrita da língua de forma dicotômica, afirmando que a primeira seria redundante, não planejada, imprecisa, fragmentária, não normatizada, enquanto a segunda seria condensada, planejada, precisa, completa, normatizada. Esta atividade pretende mostrar aos estudantes que tanto na escrita quanto na fala são usados os períodos compostos por coordenação e, se isso acontece, não é possível dizer que a fala é imprecisa e não normatizada, já que são utilizados pelo falante os mesmos procedimentos sintáticos usados na modalidade escrita.

3. b) A expectativa é de que os estudantes dividam a oração nos dois sintagmas que a constituem. Caso apareça outra sugestão, converse com os estudantes para entender a lógica da divisão proposta por eles.

BLOCO 1 BLOCO 2

As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões, recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência.

c) No bloco 1, o substantivo “salas”. No bloco 2, a locução verbal “devem oferecer”.

d) O bloco 1 funciona como sintagma nominal, porque se organiza em torno do substantivo “salas”; o bloco 2 funciona como sintagma verbal, porque se organiza em torno da locução verbal “devem oferecer”. A noção de sintagma, abordada em outros momentos ao longo do volume, é importante para que os estudantes aprendam a reconhecer os limites entre os constituintes sintagmáticos, o que pode favorecer a compreensão das funções sintáticas e a percepção de relações linguísticas que acontecem no domínio da frase, como concordância nominal e verbal. Amplie seus conhecimentos sobre sintagmas lendo o artigo: KENEDY, Eduardo. Possíveis contribuições da linguística gerativa à formação do professor de língua portuguesa. Revista de Letras, v. 1, n. 32, jan./ jul., 2013. Disponível em: www.gepex. org/eduardo/_media/art8.pdf. Acesso em: 7 mar. 2022.

e) Incentive os estudantes a apresentar suas hipóteses. A expectativa é de que eles percebam que sintagma nominal e sujeito se referem ao bloco 1, e que sintagma verbal e predicado se referem ao bloco 2. Reforce com os estudantes que, no caso do exemplo, é possível fazer essa correspondência e que os conceitos de sujeito e predicado estão cristalizados pela tradição gramatical. Já os conceitos de sintagma nominal e verbal são fruto de estudos sobre a sintaxe realizados, especialmente, ao longo do século XX.

5o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

É com G ou J?

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a construção de regras ortográficas que envolvam os usos das letras G e J

Sintagma nominal: estrutura construída em torno de um substantivo (nome). Sintagma verbal: estrutura construída em torno de um verbo.

b) Reproduza a tabela a seguir em seu caderno e divida a oração em dois grandes blocos, usando seus conhecimentos prévios. BLOCO 1 BLOCO 2

c) Qual é o termo mais importante no bloco 1 e a que classe gramatical ele pertence? Qual é o termo mais importante no bloco 2 e a que classe gramatical ele pertence?

d) Uma oração é formada por dois constituintes imediatos: sintagma nominal (SN) + sintagma verbal (SV). Leia as informações sobre esses constituintes no boxe Atalho.

• Que bloco funciona como sintagma nominal e que bloco funciona como sintagma verbal? Justifique sua resposta.

e) Segundo a tradição gramatical, a oração é constituída por dois termos essenciais: o sujeito e o predicado.

O sujeito é o ser ou objeto sobre o qual se faz uma declaração, e o predicado é tudo aquilo que se diz sobre o sujeito.

• Discuta com seus colegas: é possível estabelecer uma correspondência entre os conceitos de sintagma nominal / sintagma verbal e sujeito / predicado? Caso sim, como seria essa correspondência?

5º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA

É COM G OU J?

A ortografia sempre pode gerar dúvidas. Por isso, é bom aprender algumas regrinhas que podem nos ajudar na hora de escrever.

1. Leia algumas palavras retiradas do texto “Manifesto pela arte inclusiva e pela acessibilidade na cultura”.

O som representado por determinada letra é indicado pelo uso de símbolos entre barras. Por exemplo, o som representado pela letra G (como em “gota”) é indicado pelo símbolo /g/; o som representado pelas letras J e G (como em “jaca” e “gente”) é indicado pelo símbolo /ʒ/

linguagem conseguir desejarmos originam juntamente geral gestores agentes garante objetivos origem garantirá assegura regulamenta

a) Separe as palavras do quadro em dois grupos, usando os seguintes critérios:

Grupo 1: Palavras que apresentam letras que representam o som /g/ como em gota.

Grupo 2: Palavras que apresentam letras que representam o som /ʒ/ como em jaca.

b) No grupo 1, para que o som /g/ fosse representado, foi necessário um ajuste em uma palavra. Qual é a palavra e qual foi o ajuste?

Tempo previsto: 2 aulas.

Fono-ortografia: EF67LP32

RESPOSTAS

1. a) Se necessário, retome com os estudantes a informação de que as letras representam os sons da língua, que são identificados por símbolos que aparecem entre barras. Essa informação já foi apresentada aos estudantes no 5º episódio da missão 2. Nesta atividade, o foco são os sons /g/ e /ʒ/ Esse último pode causar estranheza, porque, normalmente, os símbolos fonéticos são representados pelas letras do al-

fabeto com as quais os estudantes já estão familiarizados. Explique a eles que existem símbolos fonéticos que não são representados pelas letras do alfabeto, como o som /ʒ/ em jaca, jeca, canjica, jogador, jumento.

Grupo 1: conseguir, garante, garantirá, assegura, regulamenta.

Grupo 2: linguagem, desejarmos, originam, juntamente, geral, gestores, agentes, objetivos, origem.

b) A palavra “conseguir”. O ajuste foi acrescentar a letra U antes da letra G para representar o som /g/, ou seja, o som /g/ é representado por GU

• Por que foi necessário fazer esse ajuste?

• Em que outra situação esse mesmo ajuste também é necessário?

CHAVE MESTRA

Para responder às questões a seguir, considere as vogais na formação de palavras que contêm a letra G

• A que conclusões se pode chegar sobre a representação do som /g/ no português?

c) No grupo 2, que letras representam o som /ʒ/?

• Considerando as vogais, como você explicaria a representação do som /ʒ/ pelas letras indicadas na questão anterior?

d) A representação do som /ʒ/ por GE / JE e GI / JI pode gerar dúvidas na hora de escrever. Explique por quê.

2. Escreva uma explicação para as letras GE ou GI representarem o som /ʒ/, considerando as palavras dos grupos 1 e 2.

• Porque se não fosse introduzida a letra U, o som pronunciado seria /ʒ/, como em “jaca”, e não /g/, como em “gota”.

• Acrescentar a letra U antes da letra G para representar o som /g/ também é necessário antes da letra E

• O som /g/ é representado pela letra G antes das vogais A, O e U. Antes das vogais E e I é necessário acrescentar a letra U – GUE e GUI – para se representar o som /g/

c) O som /ʒ/ é representando pelas letras J e G

• O som /ʒ/ pode ser representado pela letra J antes das vogais A, E, I, O e U e pela letra G antes das vogais E e I

Para responder, observe o processo de formação das palavras por derivação sufixal.

CHAVE MESTRA paragem, viagem, massagem, miragem, carruagem, fuligem, vertigem, origem, ferrugem, penugem pedágio, contágio, estágio, colégio, privilégio, egrégio, régio, prestígio, litígio, necrológio, relógio, refúgio, subterfúgio originário, estagiário, colegial, privilegiado, prodigioso, litigioso, regiamente, contagioso

3. Reproduza o quadro a seguir em seu caderno e, usando um dicionário impresso ou digital, procure exemplos de palavras escritas com JE ou JI que representam o som /ʒ/ a partir das explicações dadas.

Palavras que resultam da conjugação de verbos terminados em -JAR ou -JEAR, como “viajar”

Palavras de origem indígena ou africana

Palavras derivadas de outras palavras escritas com J

4. Agora que você já refletiu sobre a representação do som /ʒ/ usando as letras GE / GI ou JE / JI, explique quando usar “viagem” e quando usar “viajem”, dando exemplos.

d) Os usos de GE / JE e GI / JI para representar o som /ʒ/ podem gerar dúvidas porque temos diferentes possibilidades, no caso, duas para representar o mesmo som: /ʒ/

2. Existem outros casos de palavras que são escritas com GE ou GI. Entretanto, vamos apresentar para os estudantes o que é mais usual. Na escrita de palavras com GE ou GI que não estejam representadas no quadro, se necessário, no momento da escrita, os estudantes podem consultar dicionários impressos ou digitais.

Palavras terminadas em -agem, -igem, -ugem

Palavras terminadas em -ágio, -égio, -ígio, -ógio

Palavras derivadas de outras palavras escritas com G

viaje(m), pajeava(m), despeje(m), encoraje(m), enferruje(m), viceje(m), gorjeie(m) etc.

pajé, jiboia, jirau, canjerê, jequitibá, jia, jiló, acarajé, jenipapo, canjica, jerimum, jerivá etc.

lojista (loja), queijeiro (queijo), varejista (varejo), lisonjeado (lisonja), nojento (nojo) etc.

4. A palavra “viagem” é um substantivo, formado com -agem Exemplo: A viagem para Cabo Frio foi ótima.

A palavra “viajem” é uma forma verbal do verbo “viajar”. Exemplo: Espero que eles viajem amanhã de manhã.

3. Incentive o uso do dicionário pelos estudantes. É importante que eles saibam que bons dicionários costumam apresentar a origem das palavras. Ao procurar pelos verbos, relembre a eles que o infinitivo é a forma dicionarizada e que, no quadro, eles devem colocar as formas conjugadas para que apareçam as letras JE ou JI. Se achar interessante, compartilhe com os estudantes os seguintes links: http://biblioteca.funai.gov.br/media/ pdf/Folheto43/FO-CX-43-2739-2000.pdf. Acesso em: 10 fev. 2022 (dicionário tupi-guarani que apresenta também palavras grafadas com JE e JI) e www.geledes. org.br/palavras-de-origem-africana-novocabulario-brasileiro. Acesso em: 10 fev. 2022 (dicionário de palavras de origem africana que apresenta também palavras grafadas com JE e JI).

6o episódio: Eu, autor de regimento

As atividades deste episódio visam à escrita do regimento para criação e funcionamento do clube de leitura da turma, como exercício de práticas relativas à atuação política e social que envolvem a participação em manifestações artístico-culturais com inclusão de estudantes com deficiência que façam parte da comunidade escolar.

Tempo previsto: 4 aulas.

Textualização, revisão e edição: EF69LP23

Elementos notacionais da escrita / Morfossintaxe: EF06LP11

Coesão: EF67LP36.

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É importante também que os estudantes compreendam a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o projeto que vão colocar em prática. Por se tratar da escrita de um texto normativo, é fundamental que eles tenham consciência do que é necessário fazer.

2. Estas questões contribuirão para que os estudantes entendam a dinâmica de funcionamento de um clube de leitura e, assim, tenham condições de escrever seu regimento.

a) Resposta pessoal. Incentive o relato dos estudantes. Essa troca de experiências pode contribuir para criar empatia entre a turma.

b) Deixe que os estudantes se posicionem sobre o funcionamento de um clube de leitura.

c) Seria interessante anotar as regras que os estudantes apresentarem para que sejam retomadas no momento da escrita do regimento.

Depois de discutir a relação entre arte e cultura no processo de inclusão das pessoas com deficiência, chegou o momento de você e sua turma proporem uma ação para contribuir com essa inclusão. Vocês vão criar um clube de leitura literária da turma e escrever o regimento para que todos colegas da escola, possam participar.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Regimento do clube de leitura literária da turma.

Situação A turma vai criar um clube de leitura para que os participantes possam conversar sobre literatura. Para que todos conheçam as regras de funcionamento, você e os colegas vão redigir o regimento, prevendo a participação de pessoas com deficiência.

Tema Participação em um clube de leitura literária.

Objetivos

1. Escrever as regras para participação no clube de leitura literária da turma.

2. Incentivar a leitura literária, incluindo a participação de pessoas com deficiência.

3. Ampliar a participação práticas artístico-culturais, prevendo a inclusão de pessoas com deficiência. Quem é você Um adolescente que deseja participar de manifestações artístico-culturais e promover a inclusão de pessoas com deficiência.

Para quem Comunidade escolar.

Tipo de produção Coletiva: toda a turma vai participar da escrita do regimento.

2. O primeiro passo para criação do clube de leitura da turma é saber o que é um clube de leitura e como ele funciona. Para isso, troque ideias com seus colegas e o professor a partir das seguintes questões:

a) Você participa de algum tipo de clube de leitura? Se sim, qual é e como ele funciona?

b) Como você imagina que funciona um clube de leitura?

c) Levante hipóteses: que regras são fundamentais para o funcionamento de um clube de leitura que prevê a participação de pessoas com deficiência?

ATALHO

ÃN O ESCREVA NOLIVR O 228

ATALHO

Regimento é um gênero textual que se caracteriza por apresentar um conjunto de normas e regras que têm como objetivo orientar e regular as ações, o comportamento e as atividades de um grupo. No caso do clube de leitura da turma, por exemplo, o regimento vai orientar e regular a participação das pessoas. Os regimentos são textos que apresentam a estrutura de textos de lei, podendo apresentar títulos, capítulos, seções, artigos, parágrafos, incisos, alíneas, a depender do grau de complexidade do que se quer regular.

• Sabendo que regimentos são textos normativos e usando os conhecimentos que você construiu sobre textos de lei ao longo das missões, como deve ser a linguagem do regimento do clube de leitura da turma em relação ao grau de formalidade, à objetividade e ao uso de figuras de linguagem, por exemplo?

4. Para colaborar com a escrita do regimento do clube de leitura da turma, apresentamos uma sugestão que pode com algumas questões que podem servir como ponto de partida. Se necessário, acrescentem outros itens. As questões propostas podem orientar a escrita dos artigos, dos parágrafos, dos incisos etc.

3. A expectativa é de que os estudantes percebam que devem fazer uso de uma variedade formal da língua. Além disso, a linguagem deve ser clara, objetiva, sendo recomendado que se evitem os usos de figuras de linguagem, pois todos devem construir uma interpretação semelhante das regras que vão reger o clube de leitura da turma.

Regimento do clube de leitura literária da turma

Capítulo I

Da criação e dos objetivos do clube de leitura da turma

• Quem está criando o clube de leitura literária da turma?

• Quais são os objetivos?

• Como a inclusão das pessoas com deficiência vai constar desses objetivos?

Capítulo II

Dos participantes

• Quem poderá participar do clube de leitura literária da turma? Só a turma, outros estudantes da escola, pessoas da comunidade?

• Qual será a faixa etária dos participantes?

• Qual o número mínimo e máximo de participantes do clube?

• Como os participantes poderão fazer a inscrição no clube de leitura literária da turma?

Pessoalmente, por mensagens de celular, por e-mail?

4. O modelo apresentado pode sofrer variações em função do perfil da turma. O importante é que os estudantes se atentem para os elementos que devem compor o regulamento, como artigos, parágrafos, incisos. Se necessário, retome as análises feitas na missões 2 e 5 sobre a organização dos textos normativos. Sugerimos que você faça o papel de escriba, para que as regras sejam discutidas coletivamente com os estudantes. Comente com eles que é importante definir a faixa etária dos participantes do clube para que os materiais a serem lidos sejam escolhidos adequadamente, uma vez que o interesse por gêneros e assuntos pode variar muito em função disso.

3. Você sabe o que é um regimento? Leia o boxe Atalho e se informe.

Capítulo III

Da escolha dos textos literários a serem lidos

• Como será feita a escolha dos textos literários a serem lidos? Por sorteio, votação, rodízio (cada membro do clube sugere um texto)?

• Quais gêneros – crônica, conto, HQ, romance, capítulo de romance etc – serão privilegiados?

• Qual será o prazo para leitura dos textos e como esse prazo vai ser determinado?

• Como os participantes vão conseguir os textos que vão ser lidos?

• Como os participantes do clube com deficiência – visual, intelectual, auditiva – terão acesso aos textos a serem lidos? Que soluções podem resolver a acessibilidade dessas pessoas aos textos?

Capítulo IV

Das reuniões presenciais

• Onde acontecerão as reuniões do clube de leitura? A escola oferece um espaço adequado, como uma biblioteca, um jardim ou algo parecido? Se as reuniões não puderem ser na escola, onde vão ocorrer?

• Quando as reuniões do clube de leitura vão acontecer? A cada 15, 30, 45, 60 dias ou outro intervalo de tempo?

• Qual será o tempo da reunião: 1 hora, 1 hora e meia, 2 horas?

• Quem será o mediador das reuniões, ou seja, quem vai conduzir a reunião fazendo a abertura e o encerramento e conduzindo os participantes no momento de fazr seus comentários?

• Como será a participação das pessoas com deficiência? As pessoas com deficiência auditiva terão direito a um intérprete de libras ouvinte para fazer as traduções? Aquelas com deficiência visual vão participar? O local onde as reuniões vão ocorrer tem rampas?

O mobiliário está adequado para o acesso de pessoas com deficiência?

Capítulo V

Do conteúdo das reuniões presenciais e das formas de participação

• Como será a participação dos membros do clube durante as reuniões?

• Cada participante terá quanto tempo para fazer seu comentário, sua crítica, sua apreciação? E se ele quiser fazer um comentário sobre o comentário de outro participante? Como será essa dinâmica?

• Os comentários deverão ser apenas sobre o texto lido, previsto para a reunião?

• Os participantes poderão fazer referência a outras manifestações artístico-culturais para ampliar a discussão?

• Como será a participação das pessoas com deficiência?

• Como deverá ser a linguagem dos participantes? É preciso garantir o respeito, a polidez, a delicadeza, mesmo que as pessoas tenham opiniões divergentes sobre o mesmo texto literário.

Capítulo VI

Disposições finais

• Se os participantes não cumprirem as regras do clube de leitura literária da turma, estará previsto algum tipo de penalidade? Se sim, o que vai ser?

• Quando vai acontecer a primeira reunião do clube de leitura literária da turma?

• Quem ficará responsável por resolver os problemas que surgirem? O professor? Os representantes da turma? A direção da escola?

7. Incentive os estudantes a se organizarem para que as reuniões do clube de leitura literária da turma realmente aconteçam. Caso a decisão tenha sido por manter o clube limitado à turma, os projetos de literatura propostos no volume podem ser usados como opção para as discussões nas reuniões. Outra possibilidade é fazer uso do kit literário que todos os estudantes recebem. A participação no clube de leitura literária da turma pode ser um incentivo a mais para que os estudantes leiam essas obras.

5. Coletivamente, escrevam o regimento do clube de leitura literária da turma. As regras devem ser claras e objetivas. Seu professor pode ser o escriba, reproduzindo o regimento no quadro à medida que vocês vão construindo as regras. Copiem o regimento em seu caderno para que todos o tenham registrado.

Ao escrever, lembrem-se de:

• fazer uso do paralelismo sintático-semântico, em especial se houver incisos;

• usar verbos no infinitivo ou no indicativo;

• usar verbos modais para indicar obrigatoriedade, proibição, possiblidade;

• pontuar adequamente o caput dos artigos, bem como parágrafos e incisos;

• usar períodos compostos por coordenação para listar ações que devem ser cumpridas pelos membros do clube;

• observar a concordância e a ortografia.

6. Usando um editor de textos, façam cópias do regimento do clube de leitura da turma e espalhem pela escola, caso tenham optado por abrir o clube para toda a comunidade escolar. Outra forma de compartilhar esse material é por meio de grupos de mensagens.

7. Combinem uma data para a primeira reunião do clube de leitura literária da turma para exercitar a arte inclusiva e o acesso à cultura em sua escola.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

A crônica

Neste episódio, a partir da leitura de uma crônica, os estudantes vão discutir a inclusão de pessoas com deficiência na arte e na cultura e apreciar manifestações artístico-culturais. O objetivo é potencializar a apreciação estética dos estudantes e enfatizar a importância de ações que propiciem a acessibilidade de todos aos bens culturais, atitude de valorização e respeito pela diversidade. Enquanto no 7º episódio da missão 7 a crônica foi lida a partir de um viés predominantemente jornalístico-midiático, neste destacam-se seus aspectos artísticos-literários.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Relação entre textos: EF67LP27.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28.

Contextos e práticas: EF69AR01

Interdisciplinaridade:

Contextos e práticas: EF69AR01

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a falarem de suas experiências com manifestações artístico-culturais. É possível que eles já tenham ouvido falar dos dois pintores. Depois que os estudantes compartilharem o que sabem sobre os dois pintores, caso avalie como pertinente, leia as informações sobre ambos retiradas, respectivamente, dos seguintes links: www.suapesquisa.com/ biografias/renoir.htm (acesso em: 23 mar. 2022) e www.suapesquisa.com/ vangogh3 (acesso em: 23 mar. 2022) e reproduzidas na página anterior.

b) Incentive os estudantes a se posicionarem. A partir das informações do início deste episódio e da conversa sobre Renoir e Van Gogh, é possível que os estudantes percebam que, de alguma forma, a crônica vai relacionar esses pintores e suas obras a uma pessoa com deficiência visual. Se achar conveniente, chame a atenção para o fato de que, atualmente, o termo mais usado é “deficiente visual”, embora o termo “cego” não esteja errado. A expressão “deficiência visual” considera as diferentes gradações dos problemas de visão das pessoas.

Quem foi

Pierre Auguste Renoir foi um impor-

Ao longo da missão, você refletiu sobre a importância da acessibilidade na arte e na cultura para a inclusão das pessoas com deficiência. Agora, você vai observar esse tema sendo explorado em uma crônica, gênero que pertence ao campo artístico-literário, ou seja, uma expressão da arte e da cultura.

1. O título da crônica é “O cego, Renoir, Van Gogh e o resto”.

a) Você sabe quem são Renoir (lê-se “Renoar”) e Van Gogh (lê-se “Vangógue”)? Troque ideias com seus colegas.

b) Levantem hipóteses: sobre o que a crônica vai falar?

2. Agora chegou o momento de ler a crônica, mas essa leitura vai ser diferente: vocês vão responder a perguntas enquanto seu professor lê o texto. Sigam as orientações para fazer uma leitura com pausa protocolada!

• Fechem os livros, pois seu professor é quem vai fazer a leitura da crônica.

• Prestem bastante atenção, pois, em alguns momentos da leitura, seu professor vai fazer perguntas e vocês devem respondê-las oralmente.

• Levantem a mão se quiserem responder às perguntas e façam silêncio no momento da leitura e quando um colega estiver respondendo.

Eloquência: capacidade de falar com desenvoltura.

Masp: Museu de Arte de São Paulo. Inaugurado em 1947, é um dos principais centros de cultura do país. O Masp, que possui o mais importante acervo de arte europeia da América do Sul, está localizado, desde o final da década de 1960, em uma das avenidas mais importante da cidade de São Paulo: a Avenida Paulista.

Musselina: tecido leve e transparente.

O cego, Renoir, Van Gogh e o resto Vistos de costas, pareciam apenas dois amigos conversando diante do quadro Rosa e Azul, de Renoir, comentando o quadro. Porém, quem prestasse atenção nos dois perceberia, e talvez estranhasse, que um deles, o de elegantes óculos de sol, parecia um pouco desinteressado, apesar de todo o empenho do outro, traduzido em gestos e eloquência quase murmurada. O que dava ao de óculos a aparência de desatento era a cabeça, um pouco baixa demais para quem estivesse olhando o quadro, cabeça que também não estava de frente, mas um pouco virada para a direita com relação à pintura, como se ele enfocasse outra coisa, a assinatura de Van Gogh no pé do quadro vizinho, por exemplo.

1

O que falava segurava às vezes o antebraço do de óculos com uma intimidade solícita e confiante. Como se fossem amantes.

Aproximei-me do quadro, fingindo olhar de perto a técnica do pintor, voltei-me e percebi: o de óculos escuros era cego. Cego! O que fazia um cego no Masp? Ninguém parecia interessado neles; nem o guarda, treinado para olhar pessoas em vez de quadros.

De perto, pude ouvir o que falava:

— ... os olhos dessa menina de rosa brilham como se estivessem marejados, como se ela estivesse a ponto de chorar, e a boca, de um rosa muito vivo, quase vermelho, ajuda a dar essa impressão, parece que se contrai. É muito mágico, não se pode ter certeza. Por cima do corpinho do vestido ela usa uma espécie de colete também de musselina rosa franzida, adornada por uma espécie de babado de alto a baixo.

tante artista plástico francês do século XIX. Fez parte do impressionismo e destacou-se por suas lindas pinturas.

Biografia resumida

Nasceu em 25 de fevereiro de 1841, na cidade francesa de Limoges. [...]

Com 18 anos, Renoir começou a pintar e decorar persianas e leques.

to da luz, sendo que o trabalho com as cores foi influência recebida de Delacroix.

Sua primeira exposição artística ocorreu em Paris, no ano de 1864. Porém, não conseguiu muito reconhecimento. O reconhecimento veio somente em 1874, durante a primeira exposição de artistas da nova escola impressionista. Em 1874, sua pintura Le Moulin de la Galette foi reconhecida como uma grande obra de arte impressionista. [...]

Morreu em 3 de dezembro de 1919, aos 78 anos, em Cagnes-sur-Mer (cidade no sudoeste da França).”

RAMOS, Jefferson Evandro Machado. Auguste Renoir. Suapesquisa.com [S. l.], 2022. Disponível em: www.suapesquisa.com/biografias/renoir.htm. Acesso em: 23 mar. 2022.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL A CRÔNICA

— Você já falou “espécie de” três vezes.

— Tá bom, vou evitar. Essa... esse colete é preso na cintura por uma faixa bem larga de cetim cor-de-rosa, larga mesmo, de quase um palmo, usada como cinto.

Ela tem o dedo polegar da mão direita enfiado nessa espécie de, perdão, nessa faixa de cetim, o que parece um truque do pintor para dar movimento ao braço e graça infantil à figura da menina.

Algo extraordinário acontecia ali, que eu só compreendia na superfície: um homem descrevendo para um amigo cego um quadro de Renoir. Por que tantos detalhes?

— A saia rodada franzidinha é do mesmo tecido cheio de luz. As meias são de uma tal transparência diáfana rosada que mal se destacam das perninhas sadias dela.

Vão até a metade da perna, e os sapatos são pretos de alcinha com uma fivela, não, não é uma fivela, é um enfeite dourado, um na alça e outro no peito do pé, bem discretos. Ela dá a mão esquerda para uma outra menina de vestido igualzinho ao dela, só que em azul, bem brilhante, e ela tem os cabelos mais claros.

— Azul como quê? Fale mais desse azul – pediu o cego, como se precisasse completar alguma coisa dentro de si.

— É um azul-claro, muito claro, um azul que tem movimento e transparência e muita luz, um azul tremulando, azul como o de uma piscina muito limpa eriçada pelo vento, uma piscina em que o sol se reflete e que tremula em mil pequenos reflexos... Lembra-se daquela piscina em Amalfi?

— Lembro... lembro... – e sacudia a cabeça, reforçando.

— É parecido. A menina de azul é um pouquinho mais alta e está quase sorrindo... o contrário da outra. Parecem irmãs, devem ser irmãs, mas ela tem os cabelos mais claros, louros mesmo, e mais compridos. A mão esquerda dela tem um movimento gracioso, como se ela segurasse com o indicador e o polegar um raio de luz do vestido brilhante...

Afastei-me, olhei-os de longe. Roupas coloridas, esportivas. Depois de poucos minutos, passaram para outro quadro, de Van Gogh. Pouco a pouco a compreensão do que faziam ali me inundou, e fechei os olhos para ver melhor. O guarda treinado para vigiar pessoas estava ao meu lado e contou, aos arrancos:

— Eles vêm muito aqui. Só conversam sobre um quadro ou dois de cada vez. É que o cego se cansa. Era fotógrafo, ficou assim de desastre. É cego, mas é rico.

Disse rico como se fosse uma compensação justa. O mistério da alma humana não o inquietava, aquela necessidade de ver, dentro do não ver. A construção de um quadro na mente de alguém por meio de palavras. Não o tocava a dedicação do narrador de quadros – seria amor? –, o seu esforço amoroso de fazer as palavras brilharem como tinta, concretas.

Saí, passei por eles, ocupados em pintar O Filho do Carteiro, de Van Gogh:

— ... um amarrotado boné de carteiro, azul-marinho com debruns dourados na pala e na copa, e tem olhos azuis muito abertos, como que assustado... ÂNGELO, Ivan. O comprador de aventuras e outras crônicas São Paulo: Ática, 2000.

Pergunta 2: o que o narrador percebeu?

Pergunta 3: por que, para o narrador, havia algo extraordinário acontecendo durante essa cena que ele descreve?

Pergunta 4: o que o narrador percebeu?

Pergunta 5: o que o guarda vai contar?

Quem foi

Van Gogh foi um pintor sendo considerado um dos principais representantes da pintura mundial, principalmente do Pós-impressionismo, movimento artístico de que fez parte.

Biografia resumida de Van Gogh

Van Gogh nasceu na cidade de Zundert (Holanda) no dia 30 de março de 1853.

Amalfi: cidade italiana localizada na costa sudoeste do país. Banhada pelo mar Tirreno, com águas azuis que impressionam pela beleza, é um dos pontos turísticos da Itália.

Transparência diáfana: transparência delicada, suave.

Começou a atuar profissionalmente ainda jovem, por volta dos 15 anos de idade. Trabalhou para um comerciante de arte da cidade de Haia. Com quase vinte anos, foi morar em Londres e depois em Paris, graças ao reconhecimento que teve. [...]

O ano de 1886 foi de extrema importância em sua carreira. Foi morar em Paris, com seu irmão. Conheceu, na nova cidade, importantes pintores da época como, por exemplo, Emile Bernard, Toulouse-Lautrec, Paul Gauguin e Edgar Degas, representantes do impressionismo. Recebeu uma grande influência destes mestres do impressionismo, como podemos perceber em várias de suas telas.

Dois anos após ter chegado à França, parte para a cidade de Arles, ao sul do país. Uma região rica em paisagens rurais, com um cenário bucólico. Foi neste contexto que pintou várias obras com girassóis. Em Arles, fez único quadro que conseguiu vender durante toda sua vida: A Vinha Encarnada

[...]

No dia 27 de julho de 1890, atirou em seu próprio peito. Foi levado para um hospital, mas não resistiu, morrendo três dias depois, aos 37 anos de idade. RAMOS, Jefferson Evandro Machado. Van Gogh: vida e obra. Suapesquisa.com. [S. l.], 2022. Disponível em: www.suapesquisa.com/vangogh3. Acesso em: 23 mar. 2022.

2. A proposta é fazer a leitura da crônica usando a estratégia de pausa protocolada. Nesse tipo de atividade, é possível monitorar a construção de sentidos possíveis para o texto à medida que a leitura vai sendo feita. Faça as perguntas nos lugares indicados e peça aos estudantes que as respondam no decorrer da leitura. Quando necessário, chame a atenção para detalhes que, porventura, tenham passado despercebidos por eles.

Pergunta 1: por que o homem de óculos de sol estava desatento e na posição descrita?

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles digam que sim. O fato de terem de ficar atentos à leitura feita pelo professor para responder às questões, de levantarem e checarem hipóteses ao longo da leitura de forma explícita, de ouvirem os colegas se posicionando e compararem as ideias dos colegas com as próprias ideias deve ter colaborado para a construção de um sentido para a crônica.

3. Ele afirma que o homem de óculos era cego e na sequência repete a palavra “cego” com um ponto de exclamação, fazendo a pergunta “O que fazia um cego no Masp?”.

• A surpresa do narrador revela que se costuma enxergar as pessoas com deficiência como incapazes, que não têm condições de acessar todos os espaços. O fato de ele perguntar o que um “cego” faz em um museu reforça essa ideia. Essa atitude revela o preconceito enfrentado pelas pessoas com deficiência.

4. Porque, em sua concepção, uma pessoa com deficiência visual visitar uma exposição de pintura no Masp era algo impensável, pois ela não poderia ver o quadro. Para o narrador, apenas pessoas que enxergam têm condições de visitar uma exposição de pintura, logo ver um deficiente visual no Masp era algo que ele não compreendia completamente, apenas “na superfície”.

• A expectativa é de que os estudantes respondam que, como o homem é um deficiente visual, para ele construir em sua mente a imagem do quadro de Renoir, é necessário que sejam dados vários detalhes. Os detalhes são fundamentais para que as pessoas com deficiência visual possam construir um quadro mental que se aproxime da riqueza da obra de Renoir.

• Porque sua surpresa com a presença do homem com deficiência visual no Masp e sua não compreensão sobre os motivos de tantos detalhes revelam que ele desconhece que existe uma legislação que garante o acesso de pessoas com deficiência à manifestações artístico-culturais.

5. Porque, para o narrador, a cena de descrição do quadro que era feita para uma pessoa com deficiência visual era algo tão extraordinário que, ao perceber o que acontecia, ele se sente inundado por essa novidade.

• Ele afirma: “fechei os olhos para ver melhor”, ou seja, ele entende que ver não é uma ação realizada apenas por pessoas que não têm problemas de visão. Tanto que ele fecha os olhos para ver melhor, colocando-se, em certa medida, na posi-

• Converse com os colegas: fazer a leitura da crônica com pausa facilitou seu processo de construção de um sentido para o texto? Se sim, de que maneira?

3. Releia.

Aproximei-me do quadro, fingindo olhar de perto a técnica do pintor, voltei-me e percebi: o de óculos escuros era cego. Cego! O que fazia um cego no Masp?

• Como o narrador demonstra a sua surpresa pelo fato de o homem de óculos ser cego?

• O que a atitude do narrador revela sobre o modo como as pessoas costumam enxergar as pessoas com deficiência?

4. O narrador, ao perceber que o homem que enxergava descrevia uma tela para o amigo cego, afirma: “Algo extraordinário acontecia ali, que eu só compreendia na superfície: um homem descrevendo para um amigo cego um quadro de Renoir. Por que tantos detalhes?”

• Por que, para o narrador, a cena da descrição era “algo extraordinário” e que só compreendia na superfície?

• Ele se faz a pergunta “Por que tantos detalhes?”. Como você responderia a essa pergunta para o narrador? Fale aos seus colegas.

• Por que se pode dizer que o narrador, em certa medida, desconhece os direitos de acesso à arte e à cultura das pessoas com deficiência previstos em lei?

5. Depois de observar mais atentamente a cena da descrição do quadro de Renoir, o narrador afirma: “Pouco a pouco a compreensão do que faziam ali me inundou, e fechei os olhos para ver melhor.”

• Por que o narrador afirma que se sente “inundado” pela compreensão do que acontecia no Masp?

• Que expressão traduz a mudança de comportamento do narrador em relação ao que ele vê no Masp?

6. O narrador, ao refletir sobre as palavras do porteiro, afirma que o funcionário do museu não se tocava pela dedicação do “narrador de quadros”.

• A visão do narrador sobre a presença do homem com deficiência visual no Masp está, em certa medida, ligada à ideia de dedicação, de amor. Os autores do manifesto têm essa mesma visão? Explique.

• Em sua opinião, o narrador da crônica assinaria o “Manifesto pela arte inclusiva e pela acessibilidade na cultura?”. Fale aos seus colegas.

7. Agora você também vai vivenciar a mesma experiência do “homem cego” da crônica. a) Feche o livro e seus olhos. Escute atentamente a leitura da descrição do quadro de Renoir que seu professor vai fazer.

ção do homem com deficiência visual que aprecia o quadro de Renoir, mesmo sem ver, a partir da descrição detalhada feita pelo amigo.

6. Não, os autores do manifesto querem o acesso à arte e à cultura porque as pessoas com deficiência têm esse direito garantido por lei. Essa ação não passa por sentimentos de dedicação e amor. É um direito que precisa ser cumprido pelo Estado. A visão do narrador da crônica, em certa medida, está mais ligada ao sentimento e menos ao direito.

• Resposta pessoal. A expectativa pela discussão feita sobre a mudança de percepção do narrador em relação à cena de descrição do quadro entre os dois homens no Masp é de que ele

assine. Caso algum estudante discorde, peça que justifique sua opinião.

b) Agora, dentre as telas de Renoir que se encontram nesta página e na seguinte, identifique a que corresponde à descrição feita pela personagem da crônica e lida pelo seu professor.

• Ter analisado a crônica e vivenciado a experiência de “fechar os olhos para ver melhor” ajudou você a perceber mais a relevância do “Manifesto pela arte inclusiva e pela acessibilidade na cultura”? Fale aos seus colegas.

7. a) Peça a todos os estudantes que fechem o livro e os olhos. Depois que todos estiverem em silêncio, releia os trechos da crônica que descrevem a tela de Renoir.

... os olhos dessa menina de rosa brilham como se estivessem marejados, como se ela estivesse a ponto de chorar, e a boca, de um rosa muito vivo, quase vermelho, ajuda a dar essa impressão, parece que se contrai. É muito mágico, não se pode ter certeza. Por cima do corpinho do vestido ela usa uma espécie de colete também de musselina rosa franzida, adornada por uma espécie de babado de alto a baixo.

Essa... esse colete é preso na cintura por uma faixa bem larga de cetim cor-de-rosa, larga mesmo, de quase um palmo, usada como cinto.

Ela tem o dedo polegar da mão direita enfiado nessa espécie de, perdão, nessa faixa de cetim, o que parece um truque do pintor para dar movimento ao braço e graça infantil à figura da menina.

A saia rodada franzidinha é do mesmo tecido cheio de luz. As meias são de uma tal transparência diáfana rosada que mal se destacam das perninhas sadias dela.

Vão até a metade da perna, e os sapatos são pretos de alcinha com uma fivela, não, não é uma fivela, é um enfeite dourado, um na alça e outro no peito do pé, bem discretos.Ela dá a mão esquerda para uma outra menina de vestido igualzinho ao dela, só que em azul, bem brilhante, e ela tem os cabelos mais claros.

É um azul-claro, muito claro, um azul que tem movimento e transparência e muita luz, um azul tremulando, azul como o de uma piscina muito limpa eriçada pelo vento, uma piscina em que o sol se reflete e que tremula em mil pequenos reflexos...

tela Rosa e Azul/Alice e Elisabeth Cahen de Anvers, como sendo a descrita na crônica.

Peça aos estudantes que observem os detalhes das telas de Renoir, chamando a atenção para as cores utilizadas, as pinceladas, o contraste entre o claro e o escuro, os efeitos de luz e sombra produzidos. Aproveite o momento para aguçar o olhar estético dos estudantes para exemplares de um dos grandes mestres da pintura europeia.

A ideia de inserir a tela Meninas lendo, além de propiciar a fruição de mais uma obra de Renoir, é por ela apresentar duas meninas. Embora a descrição na crônica seja diferente, os estudantes poderão comparar o que é dito com o que estão vendo.

Incentive o relato dos estudantes. A experiência vivenciada por eles, de ouvir uma espécie de audiodescrição de uma obra de arte, no caso, uma tela de Renoir, por meio da crônica, pode ter favorecido a compreensão sobre a importância de todas as pessoas, inclusive as com deficiência, terem acesso às manifestações artístico-culturais.

A menina de azul é um pouquinho mais alta e está quase sorrindo... o contrário da outra. Parecem irmãs, devem ser irmãs, mas ela tem os cabelos mais claros, louros mesmo, e mais compridos. A mão esquerda dela tem um movimento gracioso, como se ela segurasse com o indicador e o polegar um raio de luz do vestido brilhante...

b) A expectativa é de que, pela descrição, os estudantes consigam identificar a

Rosa e Azul/Alice e Elisabeth Cahen de Anvers, 1881. Óleo sobre tela. 119 cm × 74 cm. Museu de Arte de São Paulo, São Paulo, Brasil.

Meninas lendo, 1890-1891. Óleo sobre tela. 56,5 cm × 48,2 cm. Museu de Arte de Los Angeles, Los Angeles, EUA.

Pierre-Auguste

Renoir/ Museu de Arte de Los Angeles, EUA

Pierre-Auguste Renoir/Museu de Arte de São Paulo, SP

BÔNUS

Que tal fazer uma visita virtual ao Masp e apreciar outras telas de Renoir e de Van Gogh? Lembre-se de que o Masp possui o maior acervo de arte europeia da América do Sul. Além disso, há também obras da arte africana, asiática e das Américas. O site do Masp apresenta algumas ferramentas que melhoram a acessibilidade de pessoas com deficiência, como letras grandes e áudios. Não perca a oportunidade de apreciar, virtualmente, as artes e a cultura gratuitamente. Disponível em: https://masp.org.br. Acesso em: 17 mar. 2022.

A tarde das crianças em Wargemont, 1804. Óleo sobre tela. 81,3 cm × 65,4 cm. Museu Metropolitano de Arte de Nova York, Nova York, EUA.

Vocês chegaram ao fim da última missão. O momento é de refletir se o jogo valeu a pena. Vocês estão mais conscientes dos direitos das pessoas com deficiência? Acreditam que desenvolveram uma atitude de mais empatia e respeito pela luta dessas pessoas? Façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um manifesto e por que as pessoas escrevem esse texto?

Por que participar de um fórum de discussão presencial é uma forma de ampliar e qualificar a atuação política e social de jovens?

O que é oração, período simples e período composto?

Por que no período composto por coordenação se diz que as orações têm independência sintática e dependência semântica?

O que é um clube de leitura literária?

A crônica “O cego, Renoir, Van Gogh e o resto” é um exemplo de como espaços de cultura, como museus, podem ser mais acessíveis a pessoas com deficiência?

PORTAL 2

Conhecer o manifesto dos artistas com deficiência do estado da Bahia fez você ficar mais consciente da importância da acessibilidade na arte e na cultura como um mecanismo fundamental de inclusão social? Compartilhe seu ponto de vista com os colegas.

Como participar de um fórum de discussão presencial sobre os direitos de pessoas com deficiência fez você conhecer melhor as dificuldades enfrentadas por essas pessoas na sua comunidade?

Conhecer regras sobre o uso das letras G e J ajudou você a se sentir mais confiante no momento de produzir textos escritos?

Escrever o regimento do clube de leitura literária da turma fez você conhecer melhor a estrutura de textos de lei?

De que maneira vivenciar a experiência de apreciar a obra de Renoir de olhos fechados fez você sentir mais empatia e respeito pelas pessoas com deficiência?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão que você avalie a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante que, durante a realização da roda de conversa, você oriente os estudantes a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do Portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula.

PORTAL 1

O gênero textual “manifesto” foi estudado no 1º episódio. O fórum de discussão presencial foi abordado no 3º episódio. Oração, períodos simples e composto e período composto por coordenação foram estudados no 4º episódio. Clube de leitura literária foi abordado no 6º episódio. A crônica foi estudada no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

AVATAR LITERÁRIO 1

Ancestralidade e memória

Neste projeto artístico-literário, os estudantes lerão a novela Os nove pentes d’África, da escritora mineira Cidinha da Silva. A proposta a ser desenvolvida, após a leitura de todo o livro, é a organização de um projeto de museu comunitário, de forma a valorizar a ancestralidade, a memória e a história de povos e culturas. Propõe-se que este projeto seja desenvolvido no primeiro semestre letivo. Dessa forma, é importante que seja previsto o tempo necessário para o desenvolvimento de cada uma das cinco etapas:

1. Motivação: atividades que aproximam os leitores da obra e que provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e da formulação de hipóteses sobre o texto que se lerá. 2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria.

3. Leitura e interpretação (parte I): leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual. 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual. 5. Projeto artístico-literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola.

Chame a atenção dos estudantes para a palavra “ancestralidade” presente no título. Esclareça que o termo se refere à qualidade de ancestral, legado de antepassados.

Para que os estudantes consigam realizar as atividades deste projeto artístico-literário, todos devem ter acesso à obra de Cidinha da Silva. É possível que eles a en-contrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

Competências gerais da Educação

Básica: 1, 3, 4, 8, 9, 10

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5

Competências específicas de Língua

Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 9.

Competências específicas de História para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5

ANCESTRALIDADE E MEMÓRIA

ROTEIRO

Neste projeto artístico-literário, você vai:

Cidinha da Silva

 ler a narrativa Os nove pentes d’África, da escritora mineira Cidinha da Silva, com ilustrações de Iléa Ferraz;  conhecer a história da família de Vô Francisco Ayrá, que deixa de herança para seus netos os pentes de dentes contadores de histórias;  discutir a importância de se valorizar e preservar histórias e tradições, de modo a respeitar povos e culturas;  construir um projeto de museu comunitário. Não perca mais tempo: fique de olhos abertos e ouvidos atentos para se envolver nessa história comovente!

Para os afro-brasileiros, usar cabelo afro, dreads ou tranças é um símbolo de black power. As várias formas de tranças têm origens em diversas localidades da África e são um sinônimo de resistência e valorização da cultura africana.

simona pilolla 2/Shutterstock

MOTIVAÇÃO QUE PENTES SÃO ESSES?

É hora de descobrir o livro que você lerá e se preparar para a leitura dele.

1. Observe as imagens e converse com os colegas.

MOTIVAÇÃO

Que pentes são esses?

As atividades desta seção visam motivar os estudantes para a leitura, inicialmente, do primeiro capítulo da novela Os nove pentes d’África, por meio de atividades lúdicas que os levam a entrar no universo temático da obra que lerão.

Tempo previsto: 1 aula.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção: EF69LP44 Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos): EF06HI07

RESPOSTAS

1. a) As duas imagens mostram pentes de cabelo. Na primeira, o material parece ser de plástico e está sendo usado por um jovem contemporâneo; na segunda, o material é a madeira, os pentes são ornamentados e parecem estar em uma exposição.

a) O que as imagens têm em comum?

b) Você sabe em que situações esse objeto é usado? Você o conhece ou já viu alguém usando?

c) Quando você acha que ele surgiu e qual seu significado?

2. Leia a tradução do texto de um museu do Reino Unido e conheça um pouco da história dos pentes africanos.

ORIGEM DO PENTE AFRICANO

O cabelo e a higiene sempre desempenharam um papel importante na cultura da África e da diáspora africana. O tradicional pente desempenhou um papel crucial na criação, na manutenção e na decoração de penteados para homens e mulheres.

Em muitas sociedades africanas, antigas e modernas, o pente de cabelo simboliza status, afiliação de grupo e crenças religiosas [...]. As alças dos pentes são decoradas com objetos de status, como o encosto de cabeça, figuras humanas e motivos que fazem referência à natureza e ao mundo espiritual tradicional.

No século 20, os pentes “afro” assumiram uma mensagem política e cultural mais ampla, talvez mais notavelmente na forma do pente “punho negro”, que faz referência à saudação do poder negro.

b) Resposta pessoal. Atualmente, ele é usado para arrumar e dar volume ao cabelo. Como objeto de ornamentação e enfeite, simboliza o poder e a cultura negra.

c) Resposta pessoal. Os estudantes devem levar em consideração a legenda das fotografias para formular suas hipóteses. Na próxima atividade, eles terão a oportunidade de checá-las.

Jovem, usando pente afro (garfo). Pentes africanos são objetos de memória, uma prova material que remete ao passado.

Artokoloro/Alamy/Fotoarena Rushay/Shutterstock

2.

a) Os pentes foram descobertos no continente africano há 6 mil anos. Eles ressurgiram depois nas Américas, Grã-Bretanha e Caribe. Resposta pessoal.

b) Antigamente, os pentes simbolizavam status, afiliação de grupo e crenças religiosas. Hoje em dia, assumiram uma mensagem política e cultural mais ampla, fazendo referência ao poder do negro e de sua cultura.

c) O texto fala de um projeto desenvolvido por um museu do Reino Unido no qual há o resgate desses pentes africanos para a memória e a afirmação da cultura africana.

• Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes falem sobre a importância de projetos que reconheçam, valorizem e preservem a cultura africana e afro-brasileira para a construção do Brasil e do mundo, no intuito de fortalecer a autoestima da população negra e como ato de resistência e combate ao racismo.

d) Resposta pessoal.

Caso os estudantes não consigam citar nomes de museus, dê exemplos como o Museu Afro Brasil, localizado no Parque Ibirapuera, em São Paulo/SP (disponível em: www. museuafrobrasil.org.br/o-museu/ apresentacao. Acesso em: 24 fev. 2022); o Museu de Arte Negra (MAN), do IPEAFRO – Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-brasileiros, no Rio de Janeiro/RJ (disponível em: https:// ipeafro.org.br. Acesso em: 24 fev. 2022); o Museu Afro-brasileiro (MAFRO), da Universidade Federal da Bahia (UFBA), em Salvador/BA (disponível em: www. mafro.ceao.ufba.br. Acesso em: 24 fev. 2022); o Museu Afro-Brasileiro de Sergipe, em Laranjeiras/SE (disponível em: http://itabi.infonet.com.br/ museusemsergipe/modules/sections/ index.php?op=viewarticle&artid=10.

Acesso em: 23 mar. 2022); o Museu da Abolição (MAB), em Recife/PE (disponível em: https://museudaabolicao. museus.gov.br/museu-da-abolicao.

Acesso em: 24 fev. 2022). Instigue os estudantes a visitarem as páginas desses museus ou reserve parte da aula para que possam fazer isso. Eles podem, ainda, pesquisar outras instituições, inclusive, da própria cidade.

• Resposta pessoal.

O objetivo desta questão é levar os estudantes a refletirem sobre os elementos da cultura afro-brasileira, como a capoeira, o samba, a figura das baianas do acarajé, por exemplo. Outras mani-

Diáspora: deslocamento, geralmente forçado, de membros de uma comunidade específica para várias regiões distantes.

Icônico: que representa ou simboliza algum movimento, grupo, período etc.

Status: prestígio; condição (de alguém ou algo) aos olhos de certo grupo de pessoas.

Ao olhar para os registros arqueológicos de sepultamentos e registrar histórias orais nas sociedades modernas, espera-se que o projeto forneça uma compreensão muito melhor do status desse objeto icônico e do status espiritual e social que ele pode ter. Este projeto visa traçar a história e o significado do pente de cabelo africano ao longo de quase 6.000 anos na África, até seu ressurgimento entre a diáspora nas Américas, Grã-Bretanha e Caribe.

Origins of the Afro Comb (Tradução). The Fitzwilliam Museum, Cambridge, 2021. Disponível em: https://afrocombs.fitzmuseum.cam.ac.uk. Acesso em: 28 jan. 2022.

a) Qual é a origem dos pentes e quando eles surgiram? Você estava certo quanto à sua hipótese?

b) Qual é a simbologia dos pentes antigamente e atualmente?

c) De que projeto o texto fala?

• Qual é a importância de projetos como esse?

d) Você conhece algum museu que resgata a história e a cultura afro-brasileira? Qual?

• Que objetos culturais você encontrou ou gostaria de encontrar nesses museus?

e) Reveja os pentes da questão anterior e responda: com qual desses pentes você presentearia alguém? Quem seria essa pessoa e por quê?

3. Observe o título e a ilustração da capa do livro que você e os colegas vão ler. Depois, responda às questões.

a) Agora que você leu sobre os pentes africanos, de que maneira você acha que o livro vai tratá-los?

b) Por que você acha que serão nove pentes?

c) O que mais você espera encontrar no livro?

festações culturais mais regionais podem ser citadas, como o jongo, a congada etc. As manifestações culturais e religiosas dos africanos que vieram para o Brasil foram proibidas e só com muita luta e resistência elas passaram a ser aceitas.

e) Resposta pessoal.

Neste momento, você terá a oportunidade de avaliar a compreensão dos estudantes em relação à simbologia dos pentes.

3. É importante que as respostas sejam escritas para que os estudantes possam checar as hipóteses levantadas sobre o livro. Aproveite para retomar os elementos da capa, como título, nome da autora, da ilustradora e da editora, além da imagem do pente, das cores, do tamanho e da disposição das letras.

a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal.

c) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes levantem hipóteses relacionando os conteúdos já trabalhados. Por exemplo, eles podem dizer que o livro vai trazer mais informações sobre a cultura africana ou afro-brasileira.

Capa do livro Os nove pentes d’África, de Cidinha da Silva, publicado pela Mazza Edições (2009).

INTRODUÇÃO QUE TAL CONHECER A ESCRITORA E A ILUSTRADORA?

Oi! Eu sou a Cidinha da Silva, escritora de Os nove pentes d’África! Acho que você já sabia disso, pois deve ter lido meu nome na capa do livro. Vou apresentar um pouco a minha história e a da ilustradora da obra.

• Você costuma pesquisar a vida dos escritores dos livros que lê?

• Por que isso seria importante para a leitura da obra?

Faça as atividades e descubra.

INTRODUÇÃO

Que tal conhecer a escritora e a ilustradora?

As atividades desta seção visam introduzir a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria da obra – a escritora mineira Cidinha da Silva – e na ilustradora – Iléa Ferraz.

Cidinha da Silva

1. Em dupla, leia a minibiografa a seguir, descubra as palavras encobertas e conheça um pouco da vida e obra dessa escritora mineira.

CHAVE MESTRA

Use este banco de palavras para completar a minha minibiografia. Consulte um dicionário caso você não conheça o significado de alguma palavra.

História conto afro-diaspóricas morte futebol negra ancestralidades dramaturgia Belo Horizonte crônica racismo orixalidades Geledés redes sociais política

Cidinha da Silva - nasceu em , em 1967. É escritora e editora na Kuanza Produções. Publicou 17 livros distribuídos pelos gêneros , , ensaio, e infantil/juvenil. Um Exu em Nova York recebeu o Prêmio da Biblioteca Nacional (contos, 2019) e Explosão Feminista (ensaio), do qual é coautora, foi finalista do Jabuti (2019), e recebeu o Prêmio Rio Literatura 4ª edição (2019). Tem publicações em alemão, catalão, espanhol, francês, inglês e italiano. [...]

[…] sua pesquisa estética bebe da fonte das africanidades, , e da tensão e diálogo entre tradições (africanas, afro-brasileiras, e afro-indígenas) e contemporaneidade. Esse é seu principal tema. Outras temáticas fortes de sua obra são , discriminação racial, desigualdades raciais e de gênero, entre outras questões de Direitos Humanos, mas estas não constituem seu tema central, a centralidade está nas africanidades de um modo geral. Outros temas que lhe despertam especial interesse são , amor, , [...].

No contexto teórico-conceitual Cidinha da Silva gosta muito da nomenclatura autoria negra, é o que mais a contempla porque resguarda sua alteridade, mas a autora se sente confortável também quando

seu trabalho é alocado nas categorias literatura ; literatura afro-brasileira e literatura afro-diaspórica

[...]

Além da produção literária, Cidinha da Silva organizou duas obras significativas para compreender a situação socio-político-cultural do negro brasileiro na contemporaneidade [...].

No aspecto acadêmico, graduou-se em pela UFMG [...]. Contudo, considera que Geledés –Instituto da Mulher Negra – foi a escola que mais a transformou e ofereceu ferramentas para que enfrentasse a vida e produzisse pensamento e literatura. Presidiu a organização no período 2000-2002, tendo sido sua presidenta mais jovem.

Além das obras referidas, autora tem presença constante nas e na imprensa crítica e independente publicada na internet. É editora da Fanpage cidinhadasilvaescritora, do blogue cidinhadasilva. blogspot.com.br e colunista dos portais Jornalistas Livres e Diário do Centro do Mundo, reproduzidos pelo portal , entre outros.

CIDINHA da Silva. Literaafro, [20--]. Disponível em: www.letras.ufmg.br/literafro/autora/186-cidinha-da-silva. Acesso em: 29 jan. 2022.

Além das obras referidas, autora tem presença constante nas redes sociais e na imprensa crítica e independente publicada na internet. É editora da Fanpage cidinhadasilvaescritora, do blogue cidinhadasilva.blogspot.com.br e colunista dos portais Jornalistas Livres e Diário do Centro do Mundo, reproduzidos pelo portal Geledés, entre outros.

Cidinha da Silva. Literaafro, [20--]. Disponível em: www.letras. ufmg.br/literafro/autora/186-cidinha-da-silva.

Acesso em: 29 jan. 2022.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção: EF69LP44

RESPOSTAS

1. Cidinha da Silva - nasceu em Belo Horizonte, em 1967. É escritora e editora na Kuanza Produções. Publicou 17 livros distribuídos pelos gêneros crônica, conto, ensaio, dramaturgia e infantil/juvenil. Um exu em Nova York recebeu o Prêmio da Biblioteca Nacional (contos, 2019) e Explosão feminista (ensaio), do qual é coautora, foi finalista do Jabuti (2019), e recebeu o Prêmio Rio Literatura 4ª edição (2019). Tem publicações em alemão, catalão, espanhol, francês, inglês e italiano. [...] […] sua pesquisa estética bebe da fonte das africanidades, orixalidades, ancestralidades e da tensão e diálogo entre tradições (africanas, afro-brasileiras, afro-diaspóricas e afro-indígenas) e contemporaneidade. Esse é seu principal tema. Outras temáticas fortes de sua obra são racismo, discriminação racial, desigualdades raciais e de gênero, entre outras questões de Direitos Humanos, mas estas não constituem seu tema central, a centralidade está nas africanidades de um modo geral. Outros temas que lhe despertam especial interesse são morte, amor, futebol, política [...].

No contexto teórico-conceitual Cidinha da Silva gosta muito da nomenclatura autoria negra, é o que mais a contempla porque resguarda sua alteridade, mas, a autora se sente confortável também quando seu trabalho é alocado nas categorias literatura negra; literatura afro-brasileira e literatura afro-diaspórica.

Além da produção literária, Cidinha da Silva organizou duas obras significativas para compreender a situação sócio-político-cultural do negro brasileiro na contemporaneidade [...].

No aspecto acadêmico, graduou-se em História pela UFMG [...]. Contudo, considera que Geledés – Instituto da Mulher Negra – foi a escola que mais a transformou e ofereceu ferramentas para que enfrentasse a vida e produzisse pensamento e literatura. Presidiu a organização no período 2000-2002, tendo sido sua presidenta mais jovem.

A escritora mineira Cidinha da Silva.

2.

a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes falem que temas como racismo e cultura africana, por exemplo, são extremamente importantes em uma sociedade racista como a nossa.

b) Resposta pessoal.

c) Exercício procedimental.

Os dois livros de Cidinha da Silva, O mar de Manu e Kuami, são considerados infantojuvenis, portanto é possível que os estudantes os encontrem nas bibliotecas. Caso eles localizem outros e você também os tenha, deixe que esses livros circulem na sala e que os estudantes os manuseiem e leiam seus paratextos. Se não encontrarem livros da escritora na biblioteca, sugira conversar com o responsável pela biblioteca sobre a possibilidade de incluí-los no acervo.

3. a) Sim. A maioria dos trabalhos da artista está ligada à temática africana.

b) Resposta pessoal.

c) Exercício procedimental.

Neste momento, é interessante que os estudantes estejam com os livros em mãos para que possam ler o texto que aparece no final do livro Os nove pentes d’África. Caso não estejam, leia as informações para eles.

2. Depois de completar a minibiografia, responda às perguntas.

a) Em relação aos temas tratados pela escritora, qual é a importância deles atualmente?

b) Você já conhecia essa escritora? Que tal acessar as redes sociais de Cidinha da Silva? Depois compartilhe seus conhecimentos e impressões com os colegas.

c) Que tal ir à biblioteca de sua escola para verificar se há livros da escritora? Veja ao lado alguns exemplos que você pode encontrar.

3. Agora leia as informações sobre a ilustradora.

Rio de Janeiro. Artista multimídia: atua, canta, dirige, escreve, produz, ilustra, cria e executa projetos cenográficos. Foi indicada ao principal prêmio do teatro brasileiro, Prêmio Shell de Teatro, na categoria melhor atriz com o espetáculo Nunca Pensei Que ia Ver Esse Dia. Participou de importantes festivais de teatro na Europa com o espetáculo “O País dos Elefantes” e apresentou-se em Angola (Luanda e Benguela), com o espetáculo “O Cheiro da Feijoada”. Dirigiu os filmes Dura e O Cheiro da Feijoada. Ilustrou os livros infantojuvenis Chica Da Silva, A Mulher Que Inventou o Mar e Os Nove Pentes D’África. Em teatro atuou dentre outros nos espetáculos “Os Negros”, de Jean Genet, “O Peru”, de George Feydeau, “Dorotéia”, de Nelson Rodrigues, “Hamlet é Negro”, adaptação da obra de William Shakespeare e “Besouro Cordão de Ouro”, de Paulo César Pinheiro. Entre seus principais trabalhos na TV destacam-se as novelas e minisséries: Xica da Silva (Manchete), A Padroeira (Rede Globo), Pacto de Sangue (Rede Globo), Tenda dos Milagres (Rede Globo), A Turma do Perere (TV Brasil), Helena (Manchete), Mãe de Santo (Manchete), Escrava Anastácia (Manchete).

ILÉA Ferraz. BUALA, [20--]. Disponível em: www.buala.org/pt/autor/ilea-ferraz. Acesso em: 29 jan. 2022.

a) Há uma relação ou temática predominante entre os trabalhos da artista?

b) Você já conhecia algum trabalho da artista, como ilustradora, atriz ou diretora? Qual(is)?

c) Leia, no final de Os nove pentes d’África, como Iléa e Cidinha explicam o surgimento do livro.

O livro infantil O mar de Manu, de Cidinha da Silva, 2011, conta a história de um menino que pescava estrelas.

Em Kuami, de 2019, Cidinha da Silva critica as formas atuais de escravidão e maus-tratos de animais, assim como fala de afeto, cuidado, resistência e amor.

A artista carioca, Iléa Ferraz.

Reprodução/Yellowfante Reprodução/Editora Jandaíra

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) COMEÇANDO PELO COMEÇO...

Agora que você já me conheceu um pouco, é hora de se aventurar na leitura do primeiro capítulo e discutir algumas questões. Preparado?

1. No caderno, anote as informações que você espera que apareçam já no primeiro capítulo. Depois acompanhe a leitura de seu professor e confira se as informações que você selecionou realmente aparecem.

 Quando se passa a história.

 Quem conta a história.

 Onde se passa a história.

 Quem são as personagens principais (nome, profissão, idade, características físicas e psicológicas etc.) e qual a relação entre elas.

 Revelação de segredos das personagens.

 De quem são os pentes do título.

 O motivo de haver nove pentes.

 Informações sobre a cultura africana.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Em romances, novelas e contos, quem conta a história é o narrador - que pode ou não participar da história. Ele é uma invenção do escritor, assim como as personagens, que podem ser pessoas, animais ou até mesmo objetos que participam da história. As personagens podem ter participações mais atuantes e serem chamadas de protagonistas. Há também os momentos e os locais em que a história se passa, chamados de tempo e espaço. A história em si, ou seja, o conjunto de ações que se desenrola ao longo da narrativa, é chamado de enredo, que é geralmente construído com base na seguinte estrutura: situação inicial, conflito, clímax e desfecho.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

Começando pelo começo...

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do primeiro capítulo da novela Os nove pentes d’África, intitulado “do amor e da alegria”.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49 Figuras de linguagem: EF67LP38.

RESPOSTAS

Você consegue identificar os elementos da narrativa na tirinha da Turma da Mônica? Veja que, em histórias em quadrinhos e tirinhas, há enredo, personagem, espaço e tempo, mas o narrador nem sempre está presente, pois a história parece se desenrolar pela própria ação e fala das personagens, sem a mediação de um narrador.

que ninguém sabia explicar). Os pentes são presentes do avô Francisco aos nove netos (“Os pentes de dentes contadores de histórias o vô deixou para a gente, os nove netos.”, l. 42. “Ele contava uma história cheia de voltas e segredos e no final entregava a um de nós o pente-presente. O pente era portador de vários significados, principalmente para quem recebia.”, l. 73).

Há muitos elementos citados da cultura africana, além do pente africano: “empresário da ilha de Kuanza, em Angola” (l. 20); “guerras de libertação dos países africanos do século XX” (l. 21); “guerras étnicas de períodos pré-coloniais” (l. 22); deuses africanos, suas comidas, utensílios de cozinha, danças e festas; os Iorubas; rio Congo; “embarcações do povo Songai, grandes navegadores africanos”; o nome da personagem Abayomi.

Ativação de conhecimentos

Na tirinha, observamos um adulto e duas crianças. É Nhô Lau, proprietário de uma plantação de goiaba, perto de onde vivem as crianças, Chico Bento e Zé Lelé. Os dois pequenos arteiros querem pegar goiabas no pé, mas sabem que não podem subir na árvore. Assim, usam da esperteza e montam um no outro para alcançar o fruto, burlando a proibição.

1. Só não aparecem revelações de segredos das personagens, pois elas costumam aparecer ao longo do livro ou ao final. Espera-se que os estudantes digam que informações sobre narrador, tempo, espaço e personagens aparecem logo no primeiro capítulo, no qual as personagens são geralmente apresentadas para o leitor, assim como é possível inferir quem é o narrador e onde e quando se passa a história. Em relação à explicação sobre o dono dos pentes e o motivo de haver nove deles, assim como elementos da cultura africana, espera-se que os estudantes afirmem que esses elementos devem aparecer, mas não necessariamente no primeiro capítulo. Depois de ler o texto para os estudantes, peça a eles que socializem o que conseguiram checar durante a sua leitura. Pergunte, por exemplo, quem conseguiu identificar o narrador ou, ainda, quem identificou quando e onde a história se passa e quais personagens apareceram ou foram citadas. A história é narrada pela neta (“fui professora dos menores todos”, ou seja, o narrador se reconhece como sendo do gênero feminino), pois ela diz “vô Francisco”, “vó Berna”. Não é possível precisar onde e quando a história se passa, mas pode-se dizer que as personagens estão na casa dos avós, escutando uma história narrada pelo avô que aconteceu no passado (história de amor dos avós). As seguintes personagens são citadas ou aparecem: vô Francisco (“era um moço triste e calado”; era marceneiro e escultor; “parecia um rio largo e profundo, como o Congo”), vó Berna (era quem mandava, fora lavadeira), Zazinho (primo), tia Neusa (determinada), Luciana e Ana Lúcia (primas mais velhas), tia Dinda, Abayomi (primo) e Lira (prima que tinha uma tristeza indecifrável, ou seja,

Tira do Chico Bento nº 7223 – Banco de Imagens MSE

Cidinha da Silva

Organize os estudantes em um círculo e leia o capítulo “do amor e da alegria”, em sala de aula.

Leitura indicada para a atividade 7, item c, da página 246.

A Comida dos Orixás [...]

Dividir o alimento com os deuses é ter a insigne hora de comer com eles, garantindo, dessa forma, a presença dos Orixás em nossas vidas e da refeição em nossa mesa.

Ao preparar as comidas de santo, deve-se observar os tabus de cada um deles. Por exemplo, o azeite de dendê nunca deve ser oferecido a Oxalá, o mel é proibido a Oxóssi, o carneiro não pode sequer entrar em uma casa consagrada a Iansã etc. Os filhos de santo devem observar todas as quizilas dos seus Orixás e, sendo parte do Orixá, também não podem consumi-las.

A ijoyé encarregada de preparar as comidas dos Orixás é a Ìyá Basé, um cargo outorgado apenas a mulheres de grande sabedoria e respeito junto à comunidade. Ela é a mãe que conhece todos os segredos da cozinha e que sabe que o principal ingrediente para uma boa comida de santo, capaz de alcançar as mais altas dádivas, é o amor.

O primeiro Orixá cultuado também é o primeiro a comer, Exu come tudo que a nossa boca come, as oferendas dadas a ele mais comumente são os padês a base de farinha de mandioca branca, combinada com azeite de dendê ou mel de abelha, água, bebida alcoólica e acaçá vermelho feito com farinha de milho amarelo e enrolado em folha de bananeira. Em algumas ocasiões também são utilizados pimenta, cebola, bife e moedas nas oferendas a este Orixá.

Nas oferendas a Ogum são dados inhame assado com azeite de dendê e feijoada.

Oxóssi come axoxó feito com milho vermelho cozido decorado com fatias de coco. Ele também aprecia frutas e feijão fradinho torrado. As comidas devem ser colocadas sob o telhado ou aos pés de uma árvore.

A oferenda dada a Obaluaiê é a pipoca. Utilizando areia da praia para estourá-las e enfeitando com fatias de coco.

Oxumaré prefere que sejam dados em oferenda a ele batata-doce amassada e modelada em forma de cobra e também farofa de farinha de milho com ovos, camarões e dendê.

DO AMOR E DA ALEGRIA

Vô Francisco conheceu a vó Berna, quando ela passava para lavar roupas na bica. Ia sempre cantando baixo, com um cesto enorme na cabeça. Aquela alegria serena o contagiava e o trabalho na marcenaria rendia ainda mais. Era tanto encanto que uma dezena de Bernas coloridas dançavam e cantavam na cabeça do vô. As mãos formigavam e ele sentia uma vontade de criar coisas diferentes dos móveis bonitos de todo dia. Ele queria materializar na madeira, objeto cheio de vida, a vivacidade de Berna, seu enredo maior de alegria. Foi assim que vô Francisco começou a esculpir, para devolver o sol à vó Berna.

Ele contou que se sentia terra adubada, de onde brotavam só criatividade e beleza. O moço triste e calado desaparecia e, do ventre dele, passando pelas mãos, vinha um outro Francisco, nascido no ofício de esculpir. Eram ideias e lembranças sem conta de tempos desconhecidos. Ele trazia tudo para a madeira, para os troncos de árvore, para os galhos secos, para os retalhos dos móveis. Tudo, tudo o vô aproveitava e ia descobrindo a textura e as possibilidades de cada um.

Vô Francisco esculpiu mil rostos, tão diferentes da gente, tão parecidos com os negros do mundo; animais e pássaros nunca vistos por ele, só um ou outro pela TV. Por isso mesmo, não sabíamos de onde vinham os detalhes, tanta delicadeza e precisão para criá-los. Construiu também bancos e cadeiras, lindos, delicados, embora destinados ao uso, como ele insistia em dizer, pois a beleza não deveria ficar parada num canto morto da casa, devia entrar na dinâmica da vida e ser desfrutada. Assim, as esculturas de vô.

Francisco tornava mais vivos seus compradores. Ele construiu uma série de escudos com uma riqueza impressionante de particularidades, adquirida por um empresário da ilha de Kuanza, em Angola. Neles, esculpiu as guerras de libertação dos países africanos no século XX. Quando o comprador, extasiado, indagou por que ele não esculpia guerras étnicas de períodos pré-coloniais, sagas épicas de reis, princesas e guerreiros – havia tanta história fantástica para contar –, vô Francisco mergulhou no estampido seco do formão em contato com a madeira e, para surpresa do angolano, definiu-se como um homem deste tempo, um observador entristecido do poder que mudava de mãos, mas não mudava de donos.

Os deuses africanos também mereceram atenção, suas comidas e utensílios de cozinha. Danças e festas foram cuidadosamente retratadas pelo vô. Vários clientes comentavam as peculiaridades das imagens humanizadas, também as diferenças entre as obras do vô e as representações dos Ioruba, tão comuns no Brasil. Vô Francisco caprichava no desenho das mãos dos deuses e explicava que elas davam vida às palavras. O vô parecia um rio largo e profundo, como o Congo, cujo nascedouro é singelo e escondido na floresta densa.

Embora trabalhasse todas as esculturas com igual dedicação, os barcos e os pentes eram os prediletos do vô. Os barcos foram apresentados a ele pelo Zazinho. O primo insistia em que o vô conhecesse as embarcações do povo Songai, grandes navegadores africanos. Desde os doze, treze anos, Zazinho imprimia imagens de barcos e plantas de carpintaria naval para o vô, que os estudava e recriava. Eram bons parceiros aqueles dois. Não é à toa que a tia Neusa deu ao Zazinho a responsabilidade de iniciar o desenho dos programas de computador para os visitantes do futuro museu refazerem as rotas de navegação dos Songai, dentro dos barcos construídos pelo vô. A tia quer construir um museu comunitário para abrigar a obra do vô Francisco e, determinada como é, logo, logo ele estará pronto.

Os pentes de dentes contadores de histórias o vô deixou para a gente, os nove netos. Não poderia ser diferente, pois desde que começamos a ter cabelos para pentear, eles nos acompanham. Vô Francisco ensinou a Luciana, a prima primeira, a usá-los. Ela tentou ensinar a Ana Lúcia, que nunca quis aprender, depois ensinou ao Zazinho, bom aluno, ele me ensinou e eu fui professora dos menores todos.

Ossaim prefere acaçá, feijão, milho vermelho, farofa [...].

O acarajé de forma arredondada com dendê é a oferenda consagrada a Iansã, mas também é do agrado de Obá.

Obá também tem preferência por um bolinho de nome abará que consiste em uma massa de feijão fradinho temperado com dendê enrolado em folha de bananeira e cozido em banho-maria.

O omolocum, feijão fradinho cozido com cebola, camarões e azeite de oliva e decorado com ovos cozidos e descascados é de Oxum.

Iemanjá prefere peixes de água salgada, regados ao azeite e

assados, milho branco cozido e temperado com camarões, cebola e azeite doce, manjar com leite de coco e acaçá.

A Nanã é oferecido efó, mungunzá, sarapatel, feijão com coco e pirão com batata-roxa.

O amalá pertence a Xangô. O amalá (pirão de inhame) deve untar o fundo da gamela e sobre ele é colocado o caruru decorado com pedaços de carne, camarões, acarajé e quiabo, doze unidades de cada e enfeitado com um orobô. É válido lembrar que a oferenda deve ser servida quente.

Oxalufã só aceita comidas brancas e tem preferência por milho branco cozido e sem tempero.

O inhame pilado é oferenda de Oxaguiã.

As histórias dos pentes dormitavam na parte ornamental e na magia de pentear os cabelos, desembaraçá-los, trançá-los novamente, sentados entre as pernas das trançadeiras, tias Neusa ou Dinda, e vó Berna. O vô mantinha-se sempre atento aos desenhos que iam surgindo e a nós que íamos aprendendo a trançar. São imagens felizes da nossa infância. Juntos, desenrolávamos os enredos. Histórias contadas pelos mais velhos, outras inventadas por nós, as crianças, a partir de brincadeiras e memórias, ancestrais, até, como dizia com seriedade o vô. “Ancestralidade, os novos também tinham”, ele explicava para responder ao nosso estranhamento de criança frente àquela palavra do mundo dos velhos.

Como o vô nos conhecia como a palma da mão dele, legou-nos um pente enroscado na lenda pessoal de cada um de nós. Sem nos dizer tudo, porque não teve tempo ou porque não quis, afinal, se a história é nossa, cabe a nós construí-la. O vô sabia disso.

Certo mesmo é que ele vinha se despedindo da gente, a cada tarde, um pouquinho. Só da primeira vez nos chamou, nos dias seguintes íamos todos para a varanda na hora certa, à tarde quando ele respirava melhor e parecia se cansar menos. Sentávamos à volta dele, em banquinhos iguais àquele no qual repousavam seus pés inchados. Ele contava uma história cheia de voltas e segredos e no final entregava a um de nós o pente-presente. O pente era portador de vários significados, principalmente para quem o recebia. Depois era acompanhar o entardecer adorado pelo vô, a hora do sol ir embora. Momento de beber o mistério, em silêncio.

Duas vezes ele contou a história do amor dele pela vó Berna, antes de entregar o pente do amor ao Abayomi, e o pente da alegria a Lira, aquela cuja tristeza ninguém decifrava. Ele repetia tudo, tintim por tintim, e não sabíamos se era intencional ou se ele estava delirando. Não perguntávamos, só ouvíamos.

Vô Francisco descreveu, então, o retorno da vó Berna da bica, pouco antes do almoço, já com a roupa seca. Ela passava com o mesmo cesto na cabeça, o rosto brilhando de suor e cantava o canto da ida. Ele arriscava um sorriso, ela correspondia. Ele almoçava, depois trabalhava contente o resto da tarde. À noite entalhava de amor a madeira, sonhava com sua Berna enquanto esperava o novo dia, só para vê-la passar. Um dia, com o peito estufado de coragem, pediu para acompanhá-la pela vida inteira, ela aceitou e eles começaram a nossa família.

Vó Berna vem da cozinha e interrompe nossa viagem. “Por hoje chega, meninada. Francisco precisa descansar”, ela diz. “Preciso nada, Bernardina, terei tanto tempo para descansar”, o vô responde mastigando as palavras. “Não seja teimoso, Francisco, amanhã você continua.” Assunto encerrado, sabíamos que era a vó quem mandava e não cogitávamos ficar quando ela avisava para ir. Tomávamos a bênção e cada um seguia para casa. Exceto eu, pois minha casa era a casa deles.

ATALHO

Bica: local por onde a água cai de certa altura. Carpintaria naval: ofício de carpinteiro em embarcações de madeira.

Cogitávamos [cogitar]: pensávamos.

Dormitavam [dormitar]: repousavam, encontravam. Entalhava [entalhar]: esculpia.

Estampido: som forte.

Extasiado: muito animado.

Formão: ferramenta de corte usada para esculpir.

Legou [legar]: deixou de herança.

Ofício: trabalho.

Sagas épicas: aventuras extraordinárias.

Serena: tranquila.

Seriedade: de maneira séria.

Textura: consistência.

Ventre: barriga.

As comidas oferecidas a Orixás Funfun devem ser sempre colocadas em louças brancas.

MANUELA, Maria. A comida dos orixás. Candomblé: o mundo dos orixás, 13 maio 2008. Disponível em: https://ocandomble.com/2008/05/13/acomida-dos-orixas. Acesso em: 25 fev. 2022.

SILVA, Cidinha da. Os nove pentes d'África. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2015. p. 5-10.

2. Resposta pessoal.

3. Marceneiro é geralmente um profissional que faz móveis de madeira. Já o escultor é um artista, aquele que pratica a arte da escultura, ou seja, produz objetos de arte. Vô Francisco passou a esculpir depois que se apaixonou por vó Berna e sentiu necessidade de materializar coisas a partir de suas mãos. Ver l.5.

• Ver l.15.

4. a) Sugestão de resposta: a imagem de uma dezena de Bernas coloridas dançando e cantando na cabeça do avô serve de exemplo para mostrar a intensidade da paixão do avô pela avó.

b) Sugestão de resposta: o avô se transforma em terra adubada, pois é dela que brotam as plantas, assim como é desse sentimento que alimenta o avô, que brota sua criatividade e gera obras belas.

c) Sugestão de resposta: a aproximação das características do avô com as do rio Congo serve para mostrar que o avô não aparentava ser por fora aquilo que era por dentro.

• Resposta pessoal.

5. Abayomi ganhou o pente do amor e Lira, o da alegria. Antes de entregar os pentes-presentes, o avô reunia os netos e contava histórias para eles.

• Resposta pessoal.

6. Eles eram usados para pentear os cabelos, desembaraçá-los e trançá-los novamente. Eles também estavam ligados à história pessoal de cada neto, que deveria traçar a própria história. À Lira, por exemplo, foi dado o pente-alegria para afastar a tristeza.

• Resposta pessoal.

7. Exercício procedimental.

a) Peça aos estudantes que localizem a África no mapa do mundo e Angola no mapa do continente africano.

b) As guerras de libertação dos países da África se referem às guerras de independência em que diversos povos da África, ao longo do século XX, principalmente depois da Segunda Guerra Mundial, em 1945, lutaram contra o domínio dos países europeus.

c) O candomblé e a umbanda são religiões de matriz africana praticadas no Brasil. Embora existam diferenças entre elas, ambas têm em comum cultuar os orixás, espíritos ancestrais ou deuses da natureza, manifestação de um deus único.

d) O povo iorubá ou nagô é um dos maiores grupos étnico-linguísticos da África Ocidental que habita principalmente parte da Nigéria, Benin

2. Socialize com os colegas suas anotações sobre a questão anterior realizadas durante a leitura do professor.

3. Qual é a diferença entre marceneiro e escultor? Quando vô Francisco passou também a esculpir?

• Identifique o trecho em que o narrador mostra que o avô não separava o trabalho de marceneiro do trabalho de escultor.

4. Com os colegas, analise as cenas descritas a seguir e responda: com que objetivos elas foram construídas?

a) “Era tanto encanto que uma dezena de Bernas coloridas dançavam e cantavam na cabeça do vô.” (linha 3)

b) “Ele contou que se sentia terra adubada, de onde brotavam só criatividade e beleza.” (linha 8)

c) “O vô parecia um rio largo e profundo, como o Congo, cujo nascedouro é singelo e escondido na floresta densa.” (linha 31)

• Qual dos trechos citados mais encantou você? Há outros trechos que gostaria de destacar? Se sim, qual(is)?

CONQUISTA

A linguagem figurada ou conotativa é aquela em que usamos palavras ou expressões em contextos diferentes dos que estamos acostumados e que acabam produzindo certos efeitos. No trecho, “Depois era acompanhar o entardecer adorado pelo vô, a hora do sol ir embora. Momento de beber o mistério, em silêncio.”, eu aproximo a palavra “beber” da palavra “mistério”, o que é inusitado, não é mesmo? Geralmente usamos o termo “beber” associado a ideia de ingerir um líquido, mas, no exemplo, o sentido do verbo se amplia e conserva a ideia de introduzir algo para dentro de si.

5. Que netos ganharam quais pentes? Que ritual era feito antes de o avô entregá-los?

• Se você tivesse pentes-presentes, a quem você daria e por quê?

6. Os pentes tinham uma utilidade e uma simbologia. Quais?

• Você trança ou já trançou seu cabelo? Já participou de momentos como os descritos no texto? Se sim, fale sobre sua experiência com a turma.

Cabelo trançado é uma forma de resgate e valorização da cultura africana.

7. Em relação às referências sobre a cultura africana, pesquise o que se pede a seguir e depois socialize com os colegas:

a) onde fica Angola;

b) o que foram as guerras de libertação dos países da África no século XX;

c) exemplos de deuses africanos, com suas comidas, utensílios de cozinha, danças e festas;

d) quem são os iorubas;

e) localização do rio Congo;

f) fotografias ou ilustrações e histórias do povo Songai;

g) origem do nome Abayomi

e Togo. É o grupo que tem maior representação entre os membros da diáspora africana. Há algumas videoaulas que explicam quem são eles e sua importância na formação da cultura brasileira, como a disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Sjas_PzVpw4, acesso em: 25 fev. 2022.

e) O rio Congo, antigo rio Zaire, é o segundo maior rio africano, com 4 667 km de extensão, e o mais profundo do mundo, com até 230 m. Ele se origina na Zâmbia e desemboca no oceano Atlântico.

f) Songai foi o último grande império da África pré-colonial (séc. XV e XVI). Seu nome veio de seu grupo étnico, os Songai, e sua população vivia da pesca e do comércio local de

ouro e sal. Eles viviam em volta do rio Níger.

• A palavra abayomi tem origem iorubá e significa “aquele que traz felicidade” ou “alegria” (abay = encontro e omi = precioso).

Rio Congo.

Bernardo Ramonfaur/Alamy/Fotoarena

Cidinha da Silva ILUSTRACARTOON

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II) DESTRANÇANDO A HISTÓRIA

Continue a leitura do livro. Muitas coisas ainda estão por vir... Veja uma proposta para você e a turma fazerem durante a leitura de Os nove pentes d’África!

1. A turma, com o professor, deve montar um cronograma para continuar a leitura em casa e, em três datas combinadas, com os capítulos lidos, realizar as atividades sobre o livro. Veja a seguir uma sugestão de divisão dos capítulos para leitura.

1o ENCONTRO

Capítulo 2: da perseverança

Capítulo 3: de passagem

Capítulo 4: da despedida

Capítulo 5: pulsão da vida

2o ENCONTRO Capítulo 6: do giro da roda Capítulo 7: um caminho novo para a obra de Francisco Capítulo 8: da liberdade

2. Você deve ter percebido que as personagens dessa história são a família Quintiliano. Que tal montar no caderno a árvore genealógica dela? Deixe espaço para acrescentar novos participantes na árvore à medida que lê os outros capítulos.

3o ENCONTRO

Capítulo 9: da admiração

Capítulo 10: da sabedoria

Capítulo 11: da renovação da vida Capítulo 12: o tempo

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II)

Destrançando a história

Nesta seção, os estudantes farão a leitura dos demais capítulos da novela Os nove pentes d’África

Tempo previsto: 3 aulas

Apreciação e réplica: EF69LP46

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47, EF69LP48

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49. Relação entre textos: EF69LP50, EF67LP27.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

RESPOSTAS

3. No primeiro capítulo, você identificou os nomes de dois pentes-presentes e a quem eles foram deixados. Monte, em seu caderno, uma tabela com duas colunas. Na primeira coloque o título "Nome do pente"; na segunda coloque o título "Nome do neto". Preencha as duas primeiras linhas da tabela com o que já sabe. O seu desafio é completar essa tabela. Quanto mais você ler, mais chegará perto de completá-la!

4. A sequência de atividades propostas a seguir deve ser realizada depois da leitura dos capítulos 2 (“da perseverança”), 3 (“de passagem”), 4 (“da despedida”) e 5 (“pulsão da vida”).

a) Destaque pontos importantes que você observou nos capítulos lidos. Há palavras ou algo que não tenha compreendido e gostaria de perguntar aos colegas e ao professor?

b) Com base nas informações do texto, como você imagina a casa dos avós em que a narradora morava?

c) Comente sobre a história da flor amarela e relacione-a ao título do capítulo “da perseverança”.

d) Discuta com os colegas: como se deu a passagem de vô Francisco do mundo material para o imaterial? Que rituais, emoções e sentimentos da avó, dos filhos, dos netos e dos amigos foram despertados no momento de passagem e despedida de Francisco?

e) A preocupação de João Cândido com a baleia no enterro do avô faz vó Berna discursar sobre o conceito da morte. Retome esse trecho e converse com os colegas: como vocês veem a morte? Que ensinamentos podemos aprender com a vó Berna sobre ela?

Pente-passarinho (liberdade) – Melissa

Pente da admiração – Bárbara

Pente-tartaruga (sabedoria) – Zazinho

4. a) Resposta pessoal.

Proponha aos estudantes anotar as palavras desconhecidas e as páginas de trechos que queiram destacar ou tirar dúvidas. Eles podem fazer isso durante toda a leitura da novela. Reserve um tempo para sanar as dúvidas em todos os intervalos. Destaque que, no próprio livro, no capítulo “da perseverança”, durante a contação de histórias do avô, Lira pede explicações sobre a palavra ”debalde“, mostrando que é comum ter dúvi-

das durante a leitura ou escuta de histórias e que é importante saná-las para a compreensão do texto.

b) Resposta pessoal.

c) Espera-se que os estudantes percebam que a noção de perseverança é apresentada aos netos a partir da história da flor amarela contada pelo avô. A criança, a protagonista, precisava de perseverança para conseguir conceber a flor amarela.

Proponha aos estudantes que recontem a história da flor amarela de forma coletiva, a partir de perguntas sobre os elementos da narrativa e a estrutura do enredo. Veja uma sugestão de encaminhamento:

1. Exercício procedimental. Nos encontros, espera-se que os estudantes tenham lido os capítulos predeterminados para que a turma possa conversar e tirar dúvidas sobre eles, assim como fazer as atividades.

2. As atividades 2 e 3 devem ser realizadas em todos os encontros. No primeiro capítulo, é possível saber que são nove os netos de Berna e Francisco; e, no segundo, sabe-se que são cinco filhos, portanto os estudantes podem fazer a árvore e completá-la à medida que forem descobrindo os nomes das personagens. Eles terão de deixar espaço para fazer uma adaptação na árvore, pois no capítulo final é apresentada uma última personagem: o bisneto.

Avós: Berna e Francisco.

Filhos: Dinda, Neusa, Ainan, Aganju, Onirê (filhos de Berna e Francisco).

Netos: Luciana, Ana Lúcia e Zazinho (filhos de Dinda); Lira e Abayomi (filhos de Neusa); Bárbara (filha de Onirê); Melissa (filha de Aganju); João Cândido e Ayana (filhos de Ainan).

Bisneto: Kitembo (filho de Luciana).

3. Os estudantes podem ser convidados a montar uma tabela no caderno para ir ilustrar os pentes-presentes – com ilustração própria, bricolagem ou qualquer outra técnica.

Pente do amor – Abayomi

Pente da alegria – Lira

Pente-baobá (africanidade) – Ana Lúcia

Pente da generosidade e solidariedade –João Cândido

Pente da perseverança – Ayana

Pente-peixe (abundância) – Luciana

Annasunny24/Shutterstock

Cidinha da Silva ILUSTRACARTOON

1. Quem conta a história da flor amarela?

2. Onde, quando e como começa a história?

3. O que acontece depois?

4. Como termina a história?

5. Como você gostaria que a história terminasse? / Como você acha que a história termina?

d) A passagem se dá quando o avô conta uma de suas histórias para os netos. Quem o leva é o vento. O sonho descrito pelo avô serve de alerta e mensagem. Os netos choram e a tristeza toma conta da casa dos avós. Familiares, amigos, vizinhos, admiradores se despedem de Francisco. Aroni, melhor amigo do avô, prepara de forma ritualística o corpo (neste momento há uma referência às religiões de matriz africana). Berna se lembra dos momentos que passou com Francisco e se questiona como será sua vida sem o companheiro. Os filhos de Francisco também fazem isso, se lembram da infância e dos ensinamentos do pai (o vermífugo quando cismavam de comer barro; o óleo de fígado de bacalhau no inverno).

e) Resposta pessoal. Berna ensina que devemos compreender o sentido da morte como uma necessidade de ressignificar a vida, refletir sobre ela e agir diferente.

f) Resposta pessoal. Os pentes se completam, porque juntos formam os ensinamentos que o avô gostaria de deixar para os netos.

g) Pai e filha demonstram ter carinho um pelo outro, mas Bárbara afirma ter saudades do pai apesar de entendê-lo. O pai comenta que, quando a mãe da narradora foi embora, ele não conseguiu aceitar e achou melhor deixá-la com os avós.

5. a) Resposta pessoal.

Proponha aos estudantes anotar as palavras desconhecidas e as páginas de trechos que queiram destacar ou tirar dúvidas. Eles podem fazer isso durante toda a leitura da novela. Reserve um tempo para sanar as dúvidas em todos os intervalos.

b) Lira e Abayomi são filhos adotivos de Neusa e estão em processo de adaptação em relação à família: “As lembranças do orfanato, o vazio de solidão e rejeição dentro de cada uma, e aquela tristeza da Lira…” (p. 31)

c) Ela diz que sua filha Luciana terá um filho e que convidará os filhos de Neusa, Lira e Abayomi para serem madrinha e padrinho do bebê.

f) “Os pentes se completam, não é vô?”. O que você entende por essa fala da narradora?

g) Como é a relação da narradora com o pai? Que explicação o pai dá para justificar o motivo de ela morar com os avós?

5. Faça as atividades a seguir depois de ler os capítulos 6 (“do giro da roda”), 7 (“um caminho novo para a obra de Francisco”) e 8 (“da liberdade”).

a) Destaque pontos importantes que você observou nos capítulos lidos. Há palavras ou algo que não tenha compreendido e gostaria de perguntar aos colegas e ao professor?

b) Por que Dinda pergunta à irmã como estão seus filhos?

c) Que novidade é anunciada por Dinda?

d) Comente os trechos:

“A arte precisa de tempo para amadurecer dentro do artista e o amadurecimento não acontece só na materialização da obra, mas em toda experiência acumulada. O tempo é o senhor do destino, não é a senhora mesma quem diz? O papai produziu no tempo dele e tudo o que Francisco Quintiliano viveu serviu como preparação para a obra de Francisco Ayrá.” (p. 34)

“A pessoa tocada pela arte tem também o coração mais aberto para receber a beleza.” (p. 37)

e) O que é um museu comunitário de acordo com Neusa? O que você achou da ideia de criar um com as peças de Francisco Ayrá? Faça uma pesquisa sobre o museu Anacostia, em Washington, e socialize com os colegas.

f) O que a família pretende ter no museu? Que ideias serviriam também para a montagem de um museu na sua comunidade?

g) Por que Aganju está preocupado com o fato de Melissa ir à escola? O que você diria a ele?

h) Releia o trecho: “a liberdade é justamente o caminho escolhido por uma pessoa para voar, para superar as próprias limitações.” De que forma esse conceito de liberdade fez Aganju falar com a filha sobre os bailarinos cadeirantes? Você já assistiu a alguma apresentação de dança ou outra arte de pessoas cadeirantes? Fale de sua experiência com os colegas.

6. As atividades a seguir devem ser realizadas após a leitura dos capítulos finais: capítulo 9 (“da admiração”), 10 (“da sabedoria”), 11 (“da renovação da vida”) e 12 (“o tempo”).

a) Destaque pontos importantes que você observou nos capítulos lidos. Há palavras ou algo que não tenha compreendido e gostaria de perguntar aos colegas e ao professor?

d) Resposta pessoal.

e) Neusa explica que há museus comunitários em bairros pobres dos Estados Unidos, onde a população negra vivia nos anos 1960 e ainda vive hoje. A criação deles é uma ação afirmativa, ou seja, um tipo de política de reparação racial. Resposta pessoal e exercício procedimental.

f) A família pretende ter no museu:

– programas de computador, animações com os pentes relacionando-os à diversidade de penteados utilizados por etnias distintas no continente africano;

– pequenos documentários para mostrar similaridades en-

tre as máscaras de Francisco, as máscaras de rituais africanos e aquelas feitas por outros escultores de lá e daqui;

– simulação da trajetória de navegação dos Songai e proposta para “navegação” da própria obra de Francisco;

– promoção de espaço de exposição para os artistas locais;

– oficina de montagem de berimbaus e caxixis. Resposta pessoal.

g) Como Melissa é cadeirante e só conviveu com os familiares, Aganju, o pai, está preocupado com as dificuldades que a filha pode ter e a falta de aceitação por parte dos colegas de turma. Resposta pessoal.

b) Observe a pintura.

Leia as informações a respeito do pintor dessa tela linda!

h) Melissa tem o sonho de se tornar bailarina, mas acha que o fato de ser cadeirante a impossibilitaria disso. Dessa forma, a ideia de liberdade como caminho para superação de nossas limitações é capaz de mostrar a ela possibilidades, como o exemplo citado dos bailarinos cadeirantes citado pelo pai.

6. a) Resposta pessoal.

• Qual o tema da pintura?

• O que você sabe sobre esse tema e como ele é representado na pintura?

• De que maneira esse tema aparece no livro?

c) Agora leia o poema a seguir.

FERRO

primeiro o ferro marca a violência nas costas depois o ferro alisa a vergonha nos cabelos na verdade o que se precisa é jogar o ferro fora é quebrar todos os elos dessa corrente de desesperos.

• Que temas são abordados no poema?

• Que imagens e ideias são associadas ao ferro no poema?

• Por que é preciso jogar o ferro fora?

• Nos capítulos 9 e 10 de Os nove pentes d’África, como essas questões são apresentadas?

Hector Julio Páride Bernabó, conhecido como Carybé, foi pintor, gravador, desenhista, ilustrador, ceramista, escultor, muralista e jornalista. Nascido na Argentina em 1911 e naturalizado brasileiro (morou no Brasil desde 1949 até sua morte, em Salvador), Carybé herdou de seu pai o espírito aventureiro. Apaixonado pela Bahia, Carybé tornou-se conhecido com suas obras que valorizavam a cultura baiana, os rituais afro-brasileiros, a capoeira, as belezas naturais e arquitetônicas da Bahia.

Proponha aos estudantes anotar as palavras desconhecidas e as páginas de trechos que queiram destacar ou tirar dúvidas. Eles podem fazer isso durante toda a leitura da novela. Reserve um tempo para sanar as dúvidas em todos os intervalos.

b) Leia para os estudantes a biografia de Carybé. Peça, ainda, que façam uma pesquisa sobre esse importante artista no cenário da arte brasileira e suas obras.

• A capoeira.

• Resposta pessoal. Na tela, aparecem dois capoeiristas em destaque realizando movimentos de ataque e defesa de maneira harmônica, ou seja, em diálogo um com o outro. As cores fortes do amarelo e do laranja do fundo sugerem calor e luminosidade.

Já o ferro que a alisa a vergonha nos cabelos diz respeito ao ferro quente usado para alisar o cabelo principalmente de mulheres negras (hoje são utilizadas a chapinha, o secador).

• Jogar fora o ferro é emancipar, já que ele se configura como um instrumento de dominação, opressão e violência do branco contra o negro.

• A narradora conta um episódio de racismo vivenciado na escola, em que seu avô Francisco foi fundamental, denunciando a ação da diretora e cobrando dela uma posição antirracista. É, ainda, no capítulo 9, que a narradora mostra como o racismo é cotidianamente vivenciado por sujeitos negros

e como isso é doloroso: “Meu avô, coitado, crispou o rosto de dor quando ouviu isso, deve ter-se lembrado do quanto tinha apanhado e visto bater daquele jeito ao longo da vida.” (p. 43). Já no capítulo 10, a narradora conta sobre a relação de Zazinho com seu cabelo crespo: o episódio em que foi pela primeira vez com seu cabelo trançado, a curtição do cabelo black e sua intenção de fazer dreads.

d)

• A imagem do pai como um baobá que está sempre pronto e perto para proteger seus filhos assim como o baobá está pronto para abrigar as pessoas sob sua sombra.

• Na obra, a narradora é praticante de capoeira, assim como seu avô Francisco. Durante seu treino, ela presta homenagem a ele e a mestra agradece as palavras de Bárbara afirmando que “agora também somos seus netos, ganhamos um pente e um avô-ancestral”. Além disso, a obra também mostra o estigma que a cultura afro-brasileira possui ainda no Brasil, representado pela desaprovação da prima Ana Lúcia. Comente com os estudantes que a capoeira aparece como importante diálogo entre a cultura brasileira e a africana. O uso de palavras como “Ngunzo” também reforça essa ideia. Converse, ainda, sobre o contexto histórico dela. Embora não se saiba exatamente sua origem – se africana ou brasileira –, é inegável sua importância para a valorização da cultura afro-brasileira (a roda de capoeira é Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade e do Brasil). c)

• O poema fala sobre racismo, violência, política de branqueamento, escravização, resistência.

• O ferro que marca a violência nas costas se refere aos instrumentos de tortura usados para marcar escravizados, vistos como mercadorias no período de escravização do Brasil.

CARYBÉ Capoeira anterior a 1997; Serigrafia (numerada de 1/100 a 100/100); 50 X 70 cm.

CUTI. Negroesia. Belo Horizonte: Maza Edições, 2010. p. 50.

Carybé/Acervo Família Carybé

Cidinha da Silva ILUSTRACARTOON

• Sim. Tanto no poema quanto na novela o baobá é símbolo de resistência da cultura negra, por isso a narradora diz que Ana Lúcia, a prima que “debochava das ‘manifestações extremadas’ de negritude” (p. 48), demoraria a entender o significado daquela “árvore de raízes profundas, copa imensa, sombra para várias pessoas ao mesmo tempo” (p. 48-49).

e) Exercício procedimental.

Depois que os estudantes escolherem as cenas, ajude-os a adaptá-las para a encenação. Veja uma sugestão:

1. Em grupos, os estudantes devem escolher a cena e fazer a adaptação. Eles devem levar em consideração:

• a quantidade de personagens. Por exemplo, na cena 1, é possível identificar que estão João Cândido, Neusa e a narradora (pois ela está observando e narrando a cena), mas é preciso inferir quem mais estava lá, pois é dito que a casa estava cheia e “todo mundo riu muito”. Eles devem, ainda, escolher como vão caracterizar cada personagem para que os espectadores/colegas consigam identificá-los;

• o local onde se passa a cena para elaborarem o cenário;

• as falas das personagens para adaptá-las, de preferência colocá-las na estrutura dos textos teatrais;

• gestos, ações, sentimentos das personagens para inserirem as rubricas.

Veja uma possibilidade para a cena 1:

Personagens: João Cândido (sobrinho de Neusa), Neusa (tia de João Cândido), Bárbara (sobrinha de Neusa), Berna (avó de João Cândido e Bárbara), Daniel (genro de Berna) etc.

Cenário: Cozinha de uma casa.

Todas as personagens estão na cozinha. As crianças estão sentadas em uma mesa e os adultos estão na pia e/ou no fogão. Inserir ruídos de gente conversando.

João Cândido: Abayomi não está aqui. Como sou o primo mais próximo do padrinho, vou acompanhar o parto.

Neusa: Você está lembrado que é homem? Homens não podem acompanhar o parto, só o pai da criança!

Bárbara: Boa lembrança, tia! Alguém precisava avisá-lo.

João Cândido: Droga! (resmungando)

Para umas coisas não sirvo porque ainda não sou homem o suficiente e para outras também não, porque sou homem demais! (Abaixa a cabeça, mostrando desapontamento.)

d) Leia outro poema.

BABAOBÁ

para seo pedro, diógenes e antônio sérgio um pai deveria ser qual baobá nos ver nascer e morrer vezes sem conta à sombra da integridade protetora pronta

ONAWALE, Lande. Pretices & Milongas Salvador: Organismo Editora, 2019. p. 24.

• Que imagem ou ideia é apresentada no poema?

• No livro Os nove pentes d’África, o baobá tem a mesma simbologia do poema?

e) Escolha uma cena do capítulo 11 para ser representada em sala. Veja sugestões a seguir:

Cena 1: João Cândido conversando com sua tia Neusa.

Cena 2: Luciana apanhando amoras e gritando para todos da casa quando sua bolsa se rompe.

Cena 3: As pessoas acudindo Luciana e a confusão se instaurando: familiares pedindo a Luciana para parar de comer amora e se sentar; Berna rindo da situação; Dinda ficando indecisa entre sair do lado da irmã e ir para a varanda; alguém gritando para chamar a parteira; Bárbara pegando a bicicleta para ir à casa da parteira.

Cena 4: Bárbara conversando com dona Anésia e esperando Black Thousand arrumar as coisas. As duas saindo de moto para a casa de Berna e conversando durante o trajeto.

Cena 5: Daniel ficando emocionado com o nascimento do bebê, pedindo Luciana em casamento e ela recusando. Luciana dormindo ao lado do bebê.

f) Como você interpreta o final da história?

CHAVE MESTRA

Você reparou nos nomes que dei para as personagens da história? Muitos deles têm significados. Veja alguns deles:

Abayomi: bonecas negras feitas com amarrações em tecidos,sem uso de costura. Significa aquele que traz felicidade ou alegria.

Aganju: na mitologia africana, é o orixá da transformação e está associado aos vulcões e tudo que precisa explodir e romper barreiras.

Ayana: significa "bela flor", "flor de beleza ímpar", "flor formosa". Esse nome se originou a partir da cultura afro-americana, com a probabilidade de ter surgido da língua somali (da África Oriental).

Francisco Ayrá: referência ao orixá Ayrá, cultuado na Nigéria, e que no Brasil é associado à Xangô.

João Cândido: nome do líder da Revolta da Chibata, também conhecido como Almirante Negro.

Kitembo: divindade banto, que comanda o tem po e as estações do ano.

Oniré – é uma das denominações de Ogum, senhor das vitórias.

7. O que você aprendeu com a história de Bárbara, vô Francisco e sua família? Conte aos colegas.

Todos riem e a luz se apaga ou uma música começa a tocar e os atores vão saindo aos poucos da cena.

2. Os estudantes devem decorar as falas e ensaiar a cena.

3. Por fim, os grupos devem apresentar as cenas.

f) Sugestão de resposta: a história termina com Aganju, Ainan e João Cândido depositando a urna com as cinzas de vô Francisco na pedra mais alta de uma cachoeira para que o vento e a água se encarreguem de semeá-lo pelo mundo e João Cândido anunciando o nome do mais novo membro da família: Kitembo, que significa “tempo”. Assim, é possível pensar na vida e na morte como partes de um processo complementar e o tempo como senhor de todas as coisas.

Se achar necessário, agora que os estudantes leram todo o livro, sistematize os conhecimentos sobre os elementos da narrativa. Reproduza o quadro da última página deste projeto literário na lousa e, de forma coletiva, vá completando-a com os elementos da narrativa. Sempre que surgirem dúvidas, volte com os estudantes ao livro.

7. Resposta pessoal.

Este momento é importante para que os estudantes possam fazer uma autoavaliação e sistematizar os conhecimentos construídos sobre o livro e as discussões realizadas. Pergunte, ainda, se eles gostaram da dinâmica realizada.

Baobás em Madagáscar, África, 2020.

Boneca africana Abayomi.

Cidinha da Silva

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO UM MUSEU AQUI NA COMUNIDADE!

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Um museu aqui na comunidade!

Você viu que, na novela Os nove pentes d’África, a minha narradora usou a memória para narrar a história de seu avô e sua família! A memória é algo que usamos naturalmente e, muitas vezes, não nos damos conta de sua importância e sua força. É por ela que conseguimos manter vivo o ensinamento de nossos ancestrais. Há, ainda, elementos que podem nos ajudar a trazer pela memória a lembrança de algo que não queremos e não podemos esquecer. Não foi por esse motivo que Neusa teve a ideia de construir um museu comunitário para abrigar as obras do pai, o artista Francisco Ayrá? Que tal se a turma elaborasse uma proposta de criação de um museu comunitário para manter vivas pessoas, ideias, momentos, objetos que falam sobre quem vocês são e quem querem ser?

PENSANDO O PROJETO

Cidinha da Silva

1. Assista a um dos vídeos sugeridos a seguir, que mostram museus comunitários, e converse com os colegas sobre o papel deles e o que eles abrigam.

• Conhecendo Museus – Episódio 30: Museu Comunitário Mãe Mirinha do Portão. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=XBAnCFN2fZk. Acesso em: 25 mar. 2022.

As atividades desta seção visam à elaboração de uma proposta de museu comunitário na escola.

Tempo previsto: 4 aulas

Apreciação e réplica: EF69LP46.

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição: EF69LP51.

Construção da textualidade: EF67LP30

Interdisciplinaridade:

Contextos e práticas: EF69AR01

Processos de criação: EF69AR06.

PENSANDO NO PROJETO RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

• Museu Comunitário da Lomba do Pinheiro. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=4my_5OnggmI&t=5s. Acesso em: 25 mar. 2022.

O Museu Comunitário Mãe Mirinha do Portão fica dentro do terreiro de candomblé “Terreiro São Jorge Filho da Goméia”, em Lauro de Freitas, na Bahia, e foi criado com o objetivo de preservação da memória social e cultural, ou melhor, nasceu para preservar os fazeres do terreiro e dar continuidade às ações praticadas por Mãe Mirinha junto à comunidade do bairro. Há oficinas de capoeira, tecelagem (o ponto da costa), percussão, adereços, dança afro, estética afro, lojinha com os tecidos produzidos, exposições permanentes (no intuito de preservar a memória da Mãe Mirinha do Portão) e temporárias (reflexão de temas significativos do terreiro para a sociedade), além do “Centro Digital de Cidadania”.

exposição “Saber popular – ervas, rezas e benzeduras: alternativas de saúde”; oficinas de valorização de aspectos ambientais do bairro (visita à exposição de caminhada na trilha e trabalho com os professores); exposição de objetos do sítio arqueológico encontrado no bairro; orquestra infantojuvenil.

2. Resposta pessoal.

Ajude os estudantes a refletirem sobre o que cada um pode contribuir para a criação ou manutenção de museus comunitários. Caso já exista um museu comunitário na região, pergunte quem conhece e frequenta o museu ou, ainda, que tipo de atividade a turma poderia realizar com base nas reflexões realizadas sobre o livro de Cidinha da Silva. Uma ideia seria propor uma exposição ou alguma oficina

para divulgar e incentivar a leitura do livro Os nove pentes d’África e outros livros da escritora, ou obras de outras escritoras negras. Caso não exista um museu comunitário, pergunte como seria possível dar o pontapé inicial para montar um na região. Converse com eles também sobre a necessidade inicial de organizar uma reunião com a comunidade escolar para avaliar o interesse do coletivo e a responsabilidade de cada um para que o projeto se realize. Como criar um Museu Comunitário? [...]

#1 Princípios da museologia comunitária

[...] o museu comunitário tem que estar contido em um determinado território e tem que ser articulado a partir de algum coletivo de pessoas que atue na região – seja uma escola, uma

• O Museu Comunitário da Lomba do Pinheiro, que fica na periferia de Porto Alegre, foi construído com o intuito da busca da valorização e da autoestima da comunidade por meio do resgate da própria história. No museu, há objetos que remontam à história da comunidade – objetos do armazém, como o rádio, os jornais da época etc.; o programa “Lomba tour”, de turismo pelo bairro, para que os moradores possam conhecê-lo melhor e perceber as diferenças existentes; a oficina “Reconhecimento de território”, de discussão sobre a história da comunidade e seus problemas atuais; o programa “História de vida: roda de memória”, que lida com fotografias e documentos pessoais; o “Museu de Rua”, que são painéis com fotos, falas e textos dos próprios moradores que remontam à história da comunidade; oficina realizada pela Associação Cia do Fuxico;

Museu Comunitário Mãe Mirinha do Portão, em Lauro de Freitas, Bahia, 2012.

Museu Comunitário da Lomba do Pinheiro, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2012.

Reprodução/TV Escola –Ministério da Educação (MEC) Reprodução/TV Escola –Ministério da Educação (MEC)

associação, um movimento cultural ou uma organização local, que devem perceber e organizar os “elementos comuns do território” a partir do entendimento da importância de salvaguardar os patrimônios materiais e imateriais de um lugar. [...]

#2 Organização comunitária

[…] “A organização que impulsiona a criação de um museu deve levar em conta a inteligência coletiva do território para estruturar seu modo de gestão”, mas sempre dentro de um processo aberto e sem fórmula. [...]

#3 Acervos do território

[…] “O acervo desse patrimônio material, imaterial e natural não precisa se basear necessariamente nos objetos em si, que podem vir por empréstimo – da escola ou da comunidade – e voltarem depois da exposição. [...]”. Sobre o acervo permanente, o que importa é como essa narrativa vai ser construída e contada pelos habitantes de um território.

“A expografia e o acervo vão ser muito próprios de cada local. Têm museus virtuais, têm alguns que se focam em objetos e outros que são trilhas sinalizadas no local. O Museu pode assim ser o próprio território, com suas paisagens ecológicas, culturais e imateriais. Ele tem que ser aberto ao maior número de visões possíveis sobre a gestão desse patrimônio”, acredita Nádia. “Ele tem que conversar com esse pensamento de fortalecer identidades, vínculos e relações. Não existe museu comunitário sem cocriação”.

#4 Cidade Educadora

A ideia – e a prática – dos [...] Museus Comunitários estabelece laços com a noção de Cidades Educadoras e de Educação Integral, pois [...] apostam nos saberes de determinado território como parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem. Patrimônios de toda espécie devem ser incorporados em currículos, no desenho da cidade e na construção e sistematização da cultura de um lugar. [...]

#5 Aprendizados comunitários

“[...] Por ser vinculado com o território e com seu desenvolvimento, principalmente no aspecto da educação, eu acredito que um Museu Comunitário é um Território Educativo. Ele precisa de um lugar, de seu povo e de sua cultura imbricados em um processo educativo no qual as pessoas vão aprender a fazer em conjunto, aprender a aprender, aprender a ser e aprender a conviver. Nesse processo, surge desenvolvimento de cidadania e muito fortalecimento democrático. [...]”.

COMO criar um Museu Comunitário. Educação e território, 12 jan. 2017. Disponível em: https:// educacaoeterritorio.org.br/metodologias/como-criarum-museu-comunitario. Acesso em: 5 fev. 2022.

2. Converse com os colegas: na sua região tem algum museu comunitário?

• Se não, o que você e os colegas podem fazer para criar um?

• Se sim, qual é a sua participação nele e o que você e os colegas podem fazer para contribuir ainda mais?

3. Converse com seus familiares sobre o museu comunitário ou sobre a vontade da turma em montar um e anote o que eles sugerirem sobre possíveis:

• ações e atividades educativas e culturais que o museu poderia oferecer (exibições e debates de filmes, rodas de leitura e contação de histórias, oficinas e cursos de acordo com a demanda e necessidade da comunidade etc.);

• pessoas e entidades que poderiam ser parceiras, dando oficinas, cursos etc.;

• objetos, documentos, artistas e personalidades que poderiam fazer parte do acervo permanente ou itinerante.

4. Socialize e sistematize com a turma as informações recolhidas com os familiares, pensando que você e seus colegas vão elaborar um projeto de criação de um museu comunitário na região – caso não exista – e uma exposição a ser realizada no museu com base nas discussões do livro Os nove pentes d’África, de Cidinha da Silva.

ELABORANDO E APRESENTANDO O PROJETO DO MUSEU COMUNITÁRIO

1. Chamem a direção da escola para conversar com a turma sobre o desejo da construção do museu comunitário e peçam a ela que marque uma reunião com a comunidade escolar para a apresentação do projeto.

2. Com a data e o local da reunião já definidos, é hora de planejar o projeto a ser apresentado. Sigam os seguintes passos:

a) De forma coletiva, escreva as linhas gerais do projeto.

b) Com o projeto pronto, definam quem da turma vai apresentá-lo na reunião com a comunidade escolar. Depois, planejem a apresentação.

c) Durante a reunião, sejam respeitosos com as falas de todos e mostrem a importância e as vantagens na criação de um museu da comunidade.

ELABORANDO UMA EXPOSIÇÃO OU OFICINA PARA O MUSEU

1. Você viu que Os nove pentes d’África, de Cidinha da Silva, busca unir o passado e o presente, o velho e o novo, a tradição e os avanços da modernidade. Se esse fosse o tema de uma exposição no museu da sua comunidade, como você a faria? Converse com a turma.

2. Que tal se cada um recolhesse um objeto significativo, representativo da história da comunidade e levasse para a sala? Faça como vô Francisco quando entregava os pentes-presentes aos netos: apresente o objeto à turma, contando uma história antes.

3. Na obra de Cidinha, os nomes das personagens contam uma história, não é mesmo? Será que os nomes das ruas, das praças, das escolas, dos hospitais também têm história? Faça uma pesquisa e anote os resultados.

3 e 4. Exercícios procedimentais.

ELABORANDO E APRESENTANDO O PROJETO DO MUSEU COMUNITÁRIO

2. a) Exercício procedimental.

Peça aos estudantes que voltem à atividade sobre o livro de Cidinha da Silva em que discutiram os tipos de ações pensadas para o museu do vô Francisco que podem ser aproveitadas em um museu da comunidade.

• Objetivo: o Museu Comunitário tem como objetivo…

• Ações e atividades: o Museu Comunitário pode desenvolver as seguintes ações e atividades:

– Oficinas de...

– Exposições de…

– Programas de...

• Tarefas necessárias para a criação do museu:

– escolha do local e do nome;

– escolha de pessoas para ministrar as oficinas;

– recolhimento e montagem do acervo;

– etc. ...

• Possíveis parceiros para a manutenção do museu: a escola e… podem ajudar na manutenção do museu. Cada um pode realizar...

4. De forma coletiva, façam uma lista de artistas da região e depois pesquisem a biografia e as obras deles.

5. Que tal se a turma convidasse os marceneiros e os escultores da região para conversarem e exporem as suas obras na escola e no museu?

6. Escolha uma das atividades realizadas anteriormente e faça adaptações para transformála em proposta de exposição para o museu comunitário.

BÔNUS

Quer saber uma curiosidade sobre o livro? Há quem diga que me inspirei em um artista que existiu realmente para criar o vô Francisco, o Deoscóredes Maximiliano dos Santos, ou melhor, o Mestre Didi, nascido em 1917 em Salvador e falecido em 2013. Ele foi o primeiro escultor a apresentar elementos da cultura africana e afro-brasileira nas artes plásticas e foi inspiração para mim e muitos outros artistas e escritores brasileiros. Não deixe de conhecer a obra dele, pesquisando na internet ou visitando museus em que suas obras estão expostas!

As obras de Mestre Didi podem ser vistas em exposições em museus brasileiros.

AVALIANDO O PROJETO

Converse com a turma:

• Como foi elaborar e apresentar o projeto de museu comunitário?

• O projeto atendeu às expectativas da comunidade? Se não, de que maneira você pode adequá-lo?

• O que você mais gostou de fazer durante o planejamento da exposição para o museu?

• Como a realização deste projeto contribuiu para reforçar os laços de solidariedade e união com os colegas? E com a comunidade?

b) Exercício procedimental.

c) Exercício procedimental. Como terá a presença da comunidade escolar, é importante que os estudantes estejam preparados e munidos de argumentos para defenderem a criação de um museu comunitário na região. Eles terão o projeto já escrito e devem ler e depois explicar o que leram para que fique ainda mais claro o propósito do museu. Se achar interessante, vocês podem projetar vídeos de museus comunitários já existentes para servir de exemplo. Os estudantes devem ser orientados a respeitarem o turno de fala de todos os presentes na reunião para que ela possa ser proveitosa. Esse momento deve ser documentado e deve ser feito em conjunto com a direção da escola.

ELABORANDO UMA EXPOSIÇÃO OU OFICINA PARA O MUSEU

1. Resposta pessoal.

2. Exercício procedimental.

O objeto pode ser uma fotografia, um documento, um elemento de decoração. A dinâmica deve ser feita com os estudantes em círculo.

3 a 5. Exercícios procedimentais.

6. Exercício procedimental.

Os estudantes podem, ainda, propor outra atividade que seja mais adequada ao contexto do museu. Apresentamos apenas sugestões.

AVALIANDO O PROJETO

Exercício procedimental.

Elementos da narrativa Osnovepentesd’África

Personagem Família Quintiliano e amigos. Também aparece a mestra de capoeira.

Narrador e foco narrativo Bárbara, que é personagem, narra a história do avô Francisco. Depois que ele morre, o foco passa a ser os outros familiares.

O tempo da história é atual, pois há citação de elementos do mundo contemporâneo, como celular, computador.

Tempo ( da história e do narrador)

Já o tempo do narrador é cronológico: começa narrando o avô contando a história de amor entre ele e Berna e entregando os pentes aos netos, Abayomi e Lira; narra-se o dia seguinte do avô, em que ele começa a contar a história da flor amarela e morre; em seguida, narra-se a preparação do corpo, a cremação e os dias seguintes à morte do avô. Há uma passagem maior do tempo, quando finalmente narra-se o nascimento do filho de Luciana e, por fim, conta-se sobre os tios e o primo depositando as cinzas do avô em uma pedra alta de uma cachoeira.

O tempo psicológico também aparece, por exemplo, no capítulo “da admiração”, quando a narradora, ao homenagear o avô, vale-se da lembrança para contar uma história vivida com ele e falar de seus ensinamentos.

Espaço A história se passa principalmente na casa do avô Francisco e da avó Bernardina. Também se passa em uma roda de capoeira, na casa da tia Dinda, na casa de dona Anésia e na cachoeira das andorinhas.

VALÉRIA GONÇALVEZ/AE

Cidinha da Silva ILUSTRACARTOON

AVATAR LITERÁRIO 2 A COMÉDIA NOS PALCOS

Neste projeto artístico-literário, os estudantes lerão o texto teatral O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas, dos escritores Cassia Leslie e Ricardo Dalai. O projeto a ser desenvolvido, após a leitura de todo o livro, é a apresentação de uma peça teatral na escola. Propomos que este projeto seja desenvolvido no segundo semestre letivo. Dessa forma, é importante que você preveja o tempo necessário para o desenvolvimento de cada uma das 5 (cinco) etapas: 1. Motivação: atividades que aproximam os leitores da obra e que provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e formulação de hipóteses sobre o texto que será lido. 2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria. 3. Leitura e interpretação (parte I): leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual. 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual. 5. Projeto artístico-literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola.

Para que os estudantes consigam realizar as atividades deste projeto artístico-literário, todos devem ter acesso à obra de Cassia Leslie e Ricardo Dalai. É possível que eles a en-contrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 3, 4, 8, 9, 10.

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9

Competências Específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 4, 8

A COMÉDIA NOS PALCOS

ROTEIRO

Neste projeto artístico-literário,, você vai:

 ler o texto teatral O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas, dos escritores Cassia Leslie e Ricardo Dalai, com ilustrações de Roberta Asse;

 analisar a importância de debater sobre costumes de outros tempos e lugares que estão consolidados em nossa sociedade;

 trabalhar com os conceitos de intertextualidade, crossover e paródia e conhecer os mecanismos de produção de humor;

 apresentar uma peça teatral na escola. Fique atento e não perca nada dessa história, que vai fazer você rir do começo ao fim!

Personagens do filme Shrek, o primeiro a virar pelo avesso os contos de fada.

Cássia Leslie Ricardo Dalai

MOTIVAÇÃO VOCÊ CONHECE ESTAS HISTÓRIAS?

Os contos de fada são muito antigos e, à medida que são contados, vão se transformando. Afinal, quem conta um conto aumenta um ponto!

1. Quais são as histórias? Leia os trechos a seguir e tente identificar o mais rápido possível a que conto de fadas eles pertencem. Para ganhar mais pontos, termine de contar a história para a turma, do jeito que você a conhece.

a)

Houve, uma vez uma graciosa menina; quem a via ficava logo gostando dela, assim como ela gostava de todos; particularmente, amava a avozinha, que não sabia o que dar e o que fazer pela netinha. Certa vez, presenteou-a com um chapeuzinho de veludo vermelho e, porque lhe ficava muito bem, a menina não mais quis usar outro e acabou ficando com o apelido de Chapeuzinho Vermelho.

b)

Em muitos tempos remotos, quando ainda os desejos podiam ser realizados, houve um Rei cujas filhas eram muito bonitas. A caçula, sobretudo, era tão linda que até o sol, que já vira tantas e tantas coisas, extasiava-se quando projetava os raios naquele semblante encantador. Perto do castelo do Rei, havia uma floresta sombreada e, na floresta, uma frondosa tília , à sombra da qual existia uma fonte de águas cristalinas. Nos dias em que o calor se fazia sentir mais intenso, a princesinha refugiava-se nesse recanto e, sentada à margem da fonte, distraía-se brincando com uma bola de ouro, que atirava ao ar e apanhava agilmente entre as mãos; era o seu jogo predileto.

Certo dia, porém, quando assim se divertia, a bola fugiu-lhes das mãos, rolando para dentro da água. A princesa, desapontada, seguiu-lhe a evolução, mas a bola sumiu na água da fonte, que era tão profunda que não se lhe via o fundo. Desatou, então, a chorar inconsolavelmente. E, eis que, em meio dos lamentos, ouviu uma voz perguntar-lhe:

— Que tens, linda princesinha? Qual a razão desse pranto desolado, que comove até as pedras?

Ela olhou para todos os lados a fim de descobrir de onde provinha essa voz e deparou com um sapo, que estendia para fora da água a disforme cabeça.

— Ah! És tu, velho patinhador ? – Disse a princesa. — Estou chorando porque perdi minha bola de ouro, que desapareceu dentro da água.

— Ora, não chores mais! – volveu o sapo. — Vou ajudar-te a recuperá-la. Mas que me darás em troca, se eu trouxer tua bola?

— Tudo o que quiseres, bondoso sapo. Eu te darei meus vestidos, minhas pérolas e minhas joias preciosas: até mesmo a coroa de ouro que tenho na cabeça – respondeu alvoroçada a princesa.

MOTIVAÇÃO

Você conhece estas histórias?

As atividades desta seção visam estimular o interesse pela leitura nos estudantes por meio de atividades lúdicas que levem os estudantes a entrarem no universo temático da obra que lerão.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Relação entre textos: EF67LP27

RESPOSTAS

Frondosa: coberto de flores; abundante.

Patinhador: aquele que agita a água, com os pés ou as mãos, como os patos.

Tília: tipo de árvore.

1. Ao contar as histórias, os estudantes vão perceber que há diferentes versões delas, já que são histórias orais, passadas de geração em geração, vindas de outros países e compiladas por diferentes escritores. Os mais conhecidos são Charles Perrault, Hans Christian Andersen e os irmãos Grimm. No entanto, já se sabe de outros tantos escritores, inclusive mulheres, que se prestaram ao ofício de reunir essas histórias populares em livros, como Marie-Catherine d’Aulnoy, Madame de Villeneuve, Madame de Beaumont e Charlotte-Rose de Caumont de La Force ou Mademoiselle de La Force. Fontes dos trechos expostos:

a) Chapeuzinho Vermelho. Vermelho. Grimmstories, [S. l.], [20--]. Disponível em: www.grimmstories. com/pt/grimm_contos/capuchinho_ vermelho. Acesso em: 26 mar. 2022.

b) O Rei sapo ou Henrique de Ferro. O REI Sapo ou Henrique de Ferro. Grimmstories, [S. l.], [20--]. Disponível em: www.grimmstories.com/pt/grimm_ contos/o_rei_sapo_ou_henrique_de_ ferro. Acesso em: 26 mar. 2022.

c) Branca de neve e os sete anões. BRANCA de Neve. Grimmstories, [S. l.], [20--]. Disponível em: www. grimmstories.com/pt/grimm_contos/ branca_de_neve. Acesso em: 26 mar. 2022.

d) Cinderela. CINDERELA. Grimmstories, [S. l.], [20-]. Disponível em: www.grimmstories. com/pt/grimm_contos/a_gata_ borralheira_cinderela. Acesso em: 26 mar. 2022.

[...] Um ano mais tarde, o rei casou de novo. A nova rainha era linda, mas muito orgulhosa e prepotente; tão vaidosa que não podia suportar a ideia de que alguém pudesse ser mais bonita do que ela. Tinha um espelho mágico e gostava de se olhar nele e perguntar:

— Espelho, espelho, vem já e me diz, quem é a mais linda de todo o país?

E o espelho respondia:

— Senhora Rainha, tu és a mais linda de todo o país.

Então ela ficava satisfeita, porque sabia que o espelho dizia sempre a verdade. Mas, à medida que Branca de Neve crescia, ia ficando cada vez mais bonita e, quando tinha sete anos, já era tão bela quanto o dia e mais bonita do que a própria rainha. Um dia, quando a rainha perguntou ao espelho:

— Espelho, espelho, vem já e me diz, quem é a mais linda de todo o país?

O espelho respondeu:

— Senhora Rainha, tu és a mais linda que está aqui, mas Branca de Neve é mil vezes mais linda que todas as lindas que há por aí.

A rainha engoliu em seco, ficou amarela e verde de inveja. Cada vez que ela olhava para Branca de Neve, depois disso, tinha tanto ódio dela que seu sangue até fervia no peito. A inveja e o orgulho cresceram como ervas daninhas dentro do coração da rainha até que ela não conseguia ter um momento de sossego, nem de noite nem de dia.

d)

[...]

Borralheira: local onde se acumula a cinza do forno ou lareira.

— Bem, a verdade é que tenho uma filha do meu primeiro casamento, a qual vive conosco. É ela que faz a limpeza da casa e por isso anda sempre suja.

É a Gata Borralheira

— As minhas ordens dizem que todas as jovens sem exceção devem experimentar o sapato. Tragam-na à minha presença. Eu mesmo lho calçarei.

A Gata Borralheira tirou um dos pesados tamancos e calçou o sapato sem o menor esforço. Coube-lhe perfeitamente.

O príncipe, maravilhado, olhou bem para ela e reconheceu a formosa donzela com quem tinha dançado.

— A minha amada desconhecida! – exclamou ele. — Só tu serás minha dona e senhora.

O príncipe, radiante de felicidade, sentou-a ao seu lado no cavalo e tomou o mesmo caminho por onde tinha ido com as duas impostoras. Pouco depois, ao aproximar-se da árvore onde estavam as pombas, ouviu-as dizer:

— Continua, Príncipe, a tua cavalgada, pois a dona do sapato já foi encontrada.

As pombas pousaram sobre os ombros da jovem e os seus farrapos transformaram-se no deslumbrante vestido que ela tinha levado ao último baile.

Chegaram ao palácio e de imediato foi celebrado o casamento. Quando os habitantes do reino souberam da forma como [...] o desnaturado pai, a madrasta

e as duas filhas tinham tratado aquela que agora era a sua adorada princesa, começaram a desprezá-los de tal modo que eles tiveram que abandonar o país.

A princesa, fiel à promessa feita à mãe, continuou a ser piedosa e bondosa como sempre e continuou a visitar o seu túmulo e a orar debaixo da árvore, testemunha de tantas dores e alegrias. e) [...]

A festa foi realizada com o maior esplendor e, quando estava para terminar, as fadas dotaram a menina de dons maravilhosos. A primeira dotou-a com a virtude, a segunda com a beleza, a terceira com a riqueza, e, assim por diante, com tudo o que se possa desejar no mundo. Onze fadas haviam formulado o seu dom quando, repentinamente, chegou a décima terceira. Queria vingar-se por não ter participado da festa e, sem olhar e sem cumprimentar ninguém, disse com voz alta:

— Aos quinze anos, a princesa espetará o dedo com um fuso e cairá morta.

• O que há de comum em contos de fadas?

• Qual o seu conto preferido?

• Você concorda com a ideia de que os contos de fadas são histórias para crianças?

• Como os príncipes e as princesas são caracterizados nos contos de fada tradicionais?

2. Identifique nos cartazes dos filmes as personagens que representam a Cinderela e responda:

• Quais elementos se assemelham e quais se distanciam da versão que você conhece?

• Como as princesas são retratadas?

3. Você acha interessante essas versões dos contos de fadas? Conhece outros contos de fadas com versões diferentes? Quais? Com que objetivos as versões são feitas?

e) Rosicler (A Bela Adormecida no Bosque). ROSICLER (A Bela Adormecida no Bosque). Grimmstories, [S. l.], [20--]. Disponível em: www.grimmstories. com/pt/grimm_contos/a_bela_ adormecida. Acesso em: 26 mar. 2022.

• Resposta pessoal. Os contos de fadas que conhecemos hoje são histórias populares contadas de geração em geração e que chegaram até nós principalmente por escritores e escritoras europeus. Muitos deles mantêm o elemento do encantamento, do maravilhoso, do inexplicável, e falam de questões da vida: correr o mundo em busca do amor, filhos com diferentes perfis, enfrentar obstáculos, estar prisioneiro de encantamentos ou de algo que não entendemos, mas que determina nossa vida etc.

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal.

• O príncipe é um homem com autoestima elevada e determinado a salvar princesas de encantamentos ou situações difíceis. Já a princesa é caracterizada como bela, frágil e sempre é salva por um príncipe.

2. No primeiro cartaz, a Cinderela é a garota em destaque, interpretada por Maisa. O príncipe é o garoto à direita, interpretado por Felipe Bragança. Já a madrasta é a mulher à esquerda, interpretada por Fernanda Paes Leme. Nota-se pelas roupas que as personagens vivem em tempos atuais e que a Cinderela tem um estilo mais descolado. Além disso, ela está vestida como a Rainha de Copas, isto é, uma vilã –, o que leva a acreditar que ela poderá se comportar de maneira diferente da Cinderela da versão clássica. No segundo cartaz, a Cinderela está no centro, à direita, estão o príncipe e seus pais – o rei e a rainha. Já à esquerda, estão o fado-madrinho e a madrasta. Pela caracterização, a história se passa em um mundo parecido com o do conto clássico (o cenário ao fundo reforça isso), mas nota-se que terá algo diferente na história, pois a Cinderela tem um fado-madrinho, e não uma fada-madrinha.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem a importância dessas adaptações para a discussão de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo veiculados nesses contos.

Cartaz do filme Cinderela pop (2019).

Cartaz do filme Cinderela (2021).

INTRODUÇÃO

Que tal conhecer os escritores e a ilustradora?

As atividades desta seção visam introduzir a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria da obra e nas ilustrações. .

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Variação linguística: EF69LP55.

INTRODUÇÃO QUE TAL CONHECER OS ESCRITORES E A ILUSTRADORA?

Olá! Nós somos Cassia Leslie e Ricardo Dalai. Você e a turma vão ler a peça teatral O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas, escrita por nós e ilustrada por Roberta Asse. Conheça um pouco sobre nossas vidas e se atente para a capa do livro!

1. Leia as informações sobre os escritores.

CASSIA LESLIE

Nasci em Londrina, norte do Paraná, em 1971. Sou “pé-vermelho”, como dizem por aqui. Formei-me em Letras, especializei-me em Língua Portuguesa e escrevo livros didáticos de Língua Portuguesa desde 1996. Além de autora, sou também editora de materiais didáticos e literários e mãe do Arthur, um garoto que ama teatro, cinema e, como o pai, futebol! Agora, depois de muitos anos, resolvi que queria viajar de outras formas nesse “mundo das palavras”, escrever outro tipo de livro. Então, coloquei asinhas nos meus pés e resolvi, em parceria com meu querido amigo Ricardo, ingressar nesse novo mundo também.

ATALHO

Você reparou na expressão “pé-vermelho”, usada por mim? Leia um trecho da reportagem e veja o que ela quer dizer.

SOU PÉ-VERMELHO DE CORAÇÃO

A expressão pé-vermelho era utilizada para chamar aqueles que vinham do norte do Paraná, seja pelo pé ou pelo calçado tingido de terra vermelha. O que antes era visto como discriminação, hoje é motivo de orgulho de quem vive na região.

A cor vermelha é resultado da decomposição das rochas balsâmicas encontradas no solo de algumas regiões do estado. A terra, quando entra em contato com a pele, tinge o pé de vermelho, o que deu origem à expressão paranaense

EXPRESSÃO Pé-Vermelho é motivo de orgulho entre os paranaenses: entenda o porquê. Gshow. [S. l.] 14 dez. 2021. Disponível em: https://gshow.globo.com/RPC/bicho-do-parana/ultimas-noticias/noticia/expressao-pe-vermelho-emotivo-de-orgulho-entre-os-paranaenses-entenda-o-por-que.ghtml. Acesso em: 8 fev. 2022. • Você já conhecia a expressão? O que ela significa na sua região?

LESLIE, Cássia; DALAI, Ricardo. O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas. Londrina: Madreperóla, 2018. p. 63.

Cássia Leslie Ricardo Dalai

Cássia Leslie

RICARDO DALAI

Meu nome é Ricardo, mas muita gente me chama de Dalai. Por isso, sou mais conhecido como Ricardo Dalai. Nasci no Paraná em 1984 e sempre gostei muito de livros, de poesias e aventuras. Ainda pequeno eu rascunhava umas histórias, alguns contos curtinhos. Gosto tanto de escrever que resolvi fazer disso minha profissão. Fiz Letras, mestrado e doutorado em Estudos Literários e, por fim, tornei-me professor de Literatura. Já trabalhei com livros didáticos e como editor, mas nunca abandonei as histórias e a poesia. Por isso aceitei o convite da Cassia para contar essa história atual baseada em contos de fada clássicos.

• Que informações sobre os escritores mais chamaram sua atenção?

• Localize no mapa do Brasil o estado em que nasceram os escritores.

• Entre as informações que aparecem, quais se referem à vida profissional deles?

• Que curiosidades eles contam sobre si?

Mapa político do Brasil

Fonte: https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_politico.pdf.

1. a) Resposta pessoal.

b) Ambos nasceram no estado do Paraná, na região Sul do país. Exercício procedimental. Aproveite para perguntar se os estudantes conseguem lembrar e localizar o estado em que Cidinha da Silva nasceu (Minas Gerais, região Sudeste), escritora da obra Os nove pentes d’África, tema do outro projeto literário.

c) Cassia é autora e editora de livros e materiais didáticos. Também é estreante na literatura, ou seja, esse é seu primeiro livro literário. Ricardo, além de autor e editor, é professor.

d) Cassia fala sobre seu filho (nome e o que gosta de fazer). Ricardo diz sempre ter gostado de ler livros de poesia e aventuras e que desde novo escrevia histórias.

LESLIE, Cássia; DALAI, Ricardo. O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas. Londrina: Madreperóla, 2018. p. 63.

2. a) Roberta Asse nasceu em São Paulo, capital, em 1971.

b) Ela se inspira nas crianças e nos jovens de todo o Brasil.

c) Roberta afirma ter unido fotografia e ilustração.

• Ela diz que o livro une humor, teatro e vários tempos.

3. a) Resposta pessoal.

A paródia pode ser entendida como um recurso usado para subverter a ideia original do texto precedente, criticando-o e/ou produzindo humor.

Caso os estudantes não saibam o que é uma paródia, eles terão oportunidade de discutir e conhecer o conceito na etapa Leitura e interpretação (parte II).

b) Espera-se que os estudantes falem que o texto será uma releitura engraçada de algum conto de fadas e que será estruturado na forma de peça teatral, ou seja, de texto feito para ser encenado.

Aproveite para perguntar aos estudantes sobre a estrutura dos textos teatrais.

c) Espera-se que os estudantes identifiquem o príncipe, porque está montado em um cavalo e tem uma coroa na cabeça. Além disso, há um castelo para o qual o príncipe parece olhar.

d) Resposta pessoal.

Pergunte se os estudantes conseguem imaginar o motivo de o príncipe estar atrasado.

ROBERTA ASSE

Sou autora e ilustradora de livros e pesquisadora das culturas da infância. Minhas histórias são inspiradas em tudo que aprendo com as crianças e jovens, na vida e em viagens que faço pelo Brasil para conhecê-las, conviver com elas e escutá-las falar sobre seus saberes, sua cultura e seu cotidiano. Gosto muito de criar e desenhar, fiz graduação em Arquitetura e faço mestrado em Letras. Quando Cassia e Dalai me convidaram para criar o projeto gráfico e ilustrar O príncipe atrasado, fiquei feliz ao unir fotografia e ilustrações para viajar simultaneamente nesse universo do teatro, humor e vários tempos.

a) Pesquise na internet quando e onde a ilustradora nasceu.

b) O que inspira as histórias da ilustradora?

c) O que a ilustradora fala sobre o projeto gráfico de O príncipe atrasado?

• Que outras informações sobre o livro aparecem?

3. Releia o título e o subtítulo da obra.

a) Você sabe o que é uma paródia?

b) E uma paródia teatral de contos de fadas, o que é?

c) Que personagens você vê na capa? Que elementos você usou para responder?

d) Que outras previsões você pode fazer a partir da capa?

2. Agora, leia as informações sobre a ilustradora.

LESLIE, Cássia; DALAI, Ricardo. O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas. Londrina: Madreperóla, 2018. p. 63.

Capa do livro O príncipe atrasado, publicado pela editora Madrepérola (2018).

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) SE LIGA NO TERCEIRO SINAL!

Você já leu algum texto teatral? Se não, saiba que ele tem uma estrutura diferente e apresenta informações úteis para a encenação da história. Você vai fazer a leitura de um trecho do livro com a turma, mas antes entenda o significado de ato, cena e outros elementos do teatro, lendo o glossário que se encontra ao final de O príncipe atrasado

1. Observe a lista de personagens e os cenários. Depois, veja a estrutura do texto e responda:

a) Que personagem(ns) você não conhece? Se a turma fosse encenar a peça, qual delas você gostaria de interpretar? Por quê?

b) Que cenas você espera acontecer nos espaços descritos?

c) O que há de diferente na estrutura deste texto teatral que não aparece na novela Os nove pentes d’África, de Cidinha da Silva?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Você conseguiu entender a divisão do texto em atos e cenas? A peça que escrevemos tem três atos e cada um deles tem três cenas. Antes há o prólogo, correto? Ah, e tem os entreatos, que são cenas que acontecem entre os atos, como o próprio nome diz. Já as rubricas são informações que o escritor deixa para, caso o texto seja encenado, ajudar os atores e o diretor na interpretação das cenas e na montagem da peça. Elas podem indicar certas ações, expressões, sensações ou sentimentos das personagens. Identifique as rubricas e veja o que foi sugerido para os possíveis atores da peça.

2. Em grupos de quatro estudantes, leia o prólogo e as cenas 1 e 2 do ato 1. Veja como vocês podem dividir as falas:

a) alguém para ler as rubricas em verde;

b) o narrador ou a voz em off, para ler o prólogo;

c) o Príncipe, para ler suas falas;

d) a Camareira, para ler suas falas.

O PRÍNCIPE ATRASADO PERSONAGENS CENÁRIOS

Príncipe

Camareira

Bela Adormecida

Teobaldo

Teófilo

Teodoro

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

Se liga no terceiro sinal!

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do prólogo e das cenas 1 e 2 do ato 1. Comente com os estudantes que o título da seção faz referência aos três sinais que geralmente são dados em uma apresentação para que a plateia identifique o início da peça. Os outros dois sinais servem para indicar que o público pode entrar na sala de espetáculo e se sentar em seguida. Acesse ao link disponível em: www.spescoladeteatro.org.br (acesso em: 2 mar. 2022) e saiba mais sobre essa questão.

Tempo previsto: 1 ou 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47, EF67LP29.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Relação entre textos: EF67LP27

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

Figuras de linguagem: EF67LP38.

Cinderela Nzinga

Branca de Neve

Sete Anões

Pequena Sereia

Rainha do Gelo

Aladim

Jasmin

Pequeno Polegar

Bela

Fera

Rapazes e moças do reino

personagens) e a indicação destacada das personagens e de suas falas (como em um diálogo).

Explore com os estudantes essa estrutura do texto teatral. Pergunte, por exemplo, por que o nome das personagens vem destacado antes de suas falas.

2. Outra possibilidade é ler o texto de forma coletiva, escolhendo quatro voluntários para a leitura. O restante da turma representaria os expectadores. Caso queira fazer a atividade em pequenos grupos, certifique-se de que os estudantes entenderam a dinâmica e conseguiram encontrar suas falas antes de fazerem a leitura.

Ato 1: torre, quarto da Bela Adormecida.

Ato 2: salão do castelo do Príncipe.

Ato 3: pátio do castelo do Príncipe.

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. É possível que os estudantes afirmem não conhecer Teobaldo, Teófilo, Teodoro, Nzinga. Peça a eles que façam uma busca breve na internet para avaliarem se essas personagens aparecem em alguma história – real ou fictícia. Baseados no que já conhecem sobre elas, os estudantes vão escolher suas preferidas. Depois de lido o texto e no momento da proposta de encenação da peça, eles terão a oportunidade de comparar e avaliar como os estereótipos das personagens foram ou não quebrados no texto, o que eles pensam sobre essa quebra de expectativa e como a recebem.

b) Resposta pessoal.

c) Além das indicações das personagens e do cenário, o texto se divide em prólogo, atos, entreatos e cenas (na novela de Cidinha havia capítulos).

Há, ainda, as rubricas (indicações de ações, sentimentos e expressões das

Ricardo Dalai ILUSTRACARTOON

Cássia Leslie ILUSTRACARTOON

PRÓLOGO

Voz in off ou um narrador no palco, um recitante. Conta-se que, certa vez, um rei e uma rainha ansiavam muito por um filho ou uma filha. Tanto que, quando finalmente a rainha engravidou, eles prometeram uma enorme festa para apresentar a criança para o reino. Todos do reino foram convidados. Todos, mesmo! Todas as mulheres e todos os homens. E também as fadas do reino, que viviam nos bosques, próximos dos riachos mais limpos. Entretanto, uma das fadas não foi convidada. (quebra de tom) Por algum problema nos correios, não sei. Só sabemos que a bendita fada não foi convidada. E não é que o rei e a rainha tiveram o azar de ser a pior fada? Aquela mais chata, a mais ranzinza (em tom de segredo) Dizem até que estava envolvida com uns negócios estranhos. Falaram também que ela dava aulas numa escola na Inglaterra e tudo mais. Tinha até um aluno preferido. Voldemort, o nome dele. Não lembro. Não deve ser alguém conhecido. (voltando ao tom normal) Pois bem, essa fada não foi convidada. E, óbvio, ela viu nas redes sociais, Facebook, acho, uma postagem da moça que fazia o cabelo dela na aldeia, uma foto, hashtag bestfriends, na festa e tal. E lá estavam todas as fadas na foto. Claro que ela ficou de cara e, como não tinha timidez nenhuma, foi tirar satisfação com o rei e a rainha bem no dia da festa. (volta o tom mais dramático) Tomada de ira e rancor , a fada má lançou um feitiço, uma maldição sobre a pequena criança: no seu décimo quinto aniversário, ela furará o dedo numa roca e morrerá! (pausa dramática) Passaram-se anos e aqui estamos nós. É aqui que esta história começa. É aqui que vamos encontrar nosso herói. Lá vem ele! Ele, nosso príncipe e nosso guerreiro! É ele que subirá no alto da torre e, com um beijo de amor verdadeiro, acordará a princesa adormecida!

ATO 1

TORRE, QUARTO DA BELA ADORMECIDA

CENA 1

Entra o Príncipe.

PRÍNCIPE (entrando, muito dramático, no quarto em que a princesa estaria em sono profundo) Eu cheguei, minha princesa! Eu, o Príncipe, estou aqui: cavalguei por mil colinas, naveguei por mil riachos, viajei por mil léguas até esta torre. Então subi, subi, subi, subi, subi muito. Vocês poderiam ter investido num elevador aqui, mas ok. (aproxima-se da cama) Subi e estou aqui para, com um beijo de amor verdadeiro, acordar a mais bela princesa adormecida.

Inclina-se lento para beijar a princesa adormecida. Assusta-se.

PRÍNCIPE (espantadíssimo) Mas o quê?!

Revira a cama. Só encontra almofadas e cobertores.

PRÍNCIPE (desesperando-se) Mas o quê... Mas o quê... Mas o que aconteceu?! Onde está meu amor? Onde está a princesa? ( confabula sozinho em tom mais baixo) Claro, deve ser obra daquela fada malévola. É claro! Ela deve ter descoberto que eu estava a caminho. Covarde! Levou minha amada sem que eu tivesse a chance de tocar seus lábios com meus lindos lábios.

Caminha em direção da plateia.

PRÍNCIPE (exibindo-se) Vejam. Minha boquinha é linda! (pausa. Dá um suspiro e volta a se irritar) Fada uó! Por que algumas pessoas se incomodam tanto com a felicidade dos outros? Um dia vou perguntar isso pra Madame Carochinha. Ela sabe de tudo! Mas... e até lá? Não vou voltar agora

pra casa. Vi chuva vindo e não quero molhar minha capa nova. Comprei na 25 de Março só pra vir acordar o meu amor. Um absurdo! Bom... vou dormir por aqui e amanhã volto pra casa. (deita ainda reclamando) Vou me arrumar aqui e descansar. A viagem foi longa e essa cama abrigou minha amada por todos esses anos. Deve estar pra lá de amaciada. (em tom meloso e apaixonado) Que delícia dormir entre o seu cheiro... Dorme.

CENA 2

Entra a Camareira cantarolando e dançando enquanto anda. Abre um baú ou dobra alguma roupa. Fica de costas para o público, fazendo algo no fundo do palco. Príncipe ronca. Ela para de cantarolar e espera. Ele ronca de novo. Ela se vira, com medo, mas sem ruído. Espera. Ele ronca uma terceira vez. A mulher não sabe se foge ou se verifica. Nítido medo, mas nada dramático. A personagem é cômica. Ela se aproxima da cama lentamente. Puxa o lençol com violência, grita ao ver o Príncipe, que acorda e grita também.

CAMAREIRA (em pânico) Um homem!!!!

PRÍNCIPE (se encolhendo na cama, de tão assustado) Socorro! Socorro! Não me machuque! Por favor! Eu pago. Tenho um cavalo novinho lá embaixo, 2.0, Flex! Pode levar. Mas não me machuque!

CAMAREIRA (não entendendo) Mas hein? Quem vai machucar quem aqui? Saia já dessa cama!

PRÍNCIPE Promete não me machucar?

CAMAREIRA Que machucar o quê?! Sai! Quem é você?

PRÍNCIPE (levantando-se, esguio com o nariz empinado) Eu sou o Príncipe. Você já deve ter escutado falar de mim. Sempre saio nas revistas mais top destas bandas.

CAMAREIRA Hum, e fala “top”? Sei...

Camareira se vira para a plateia e dá uma risadinha cínica

PRÍNCIPE (se achando ‘o cara’) Enfim, deve ter escutado também as lendas que nossos antigos contavam: que um dia eu subiria na mais alta torre e encontraria a princesa mais bela adormecida por uma maldição de cem anos. (dramático de novo) Eu cheguei, estou aqui! Eu, o Príncipe, cavalguei por mil colinas, naveguei por mil riachos, viajei por mil léguas até esta torre.

CAMAREIRA Primeiro, que isso parece mentira. Os dados não batem. Segundo: por que não pegou a linha 302, que agora passa aqui do ladinho do palácio? Terceiro: quando você diz “princesa mais bela adormecida”, se refere à futura rainha?

PRÍNCIPE Rainha? Que rainha? Eu subi na mais alta torre para encontrar minha amada no reino dos sonhos e, com um beijo de amor verdadeiro, acordar a mais linda princesa.

CAMAREIRA Ixi, moço! Sua vida é pior que novela das nove... Olha. Se você...

PRÍNCIPE (com empáfia ) ‘Você’ não! Sua Alteza!

CAMAREIRA (com desdém ) Se Sua Alteza se refere à princesa que uma vez furou o dedo numa roca e dormiu por uns dias, temos um engano aqui.

PRÍNCIPE (confuso) Engano? Que engano?! Eu exijo saber onde está minha amada! Foi você quem a levou? É a bruxa disfarçada de arrumadeira?

CAMAREIRA Olha aqui, “alteza”, primeiro que não sou arrumadeira. Há dois meses a rainha me promoveu e agora sou CA-MA-REI-RA. Vai falar assim com as arrumadeiras do seu castelo,

3. a) A sugestão é que a mudança de tom dê uma ênfase ao que será dito em seguida, ou seja, destaca a explicação para o fato de uma das fadas não ter sido convidada.

b) O adjetivo “bendita” é usado de forma humorística, pois a fada não era “bendita”, uma vez que é dito em seguida que ela era a pior fada, a mais chata e mais ranzinza.

apesar de ser uma tremenda falta de educação. Segundo, o engano é: você (com desdém até o fim), quer dizer, Sua Alteza está atrasado.

PRÍNCIPE Atrasado?

CAMAREIRA (voltando a arrumar) Uhum. A Princesa já dormiu, já acordou, já tá tomando café. Tá lá embaixo. Já já ela sobe. Justamente hoje ela pediu pra eu arrumar aqui, porque vai transformar este quarto numa biblioteca. Este é o antigo quarto dela.

PRÍNCIPE Antigo? Há quanto tempo ela acordou?

CAMAREIRA Foi agora há pouquinho. Teve festa ontem, menino... E que delícia de torta que eu fiz! Ela dançou além da conta e agora tá com dor na cabeça e nas pernas...

PRÍNCIPE Não, mulher! Há quanto tempo ela acordou da maldição?

CAMAREIRA (nostálgica) Ah, isso faz muitos anos...

PRÍNCIPE (boquiaberto, espantadíssimo) Muitos anos?!

CAMAREIRA Sim sim... Tá ouvindo? Ela tá subindo e aí conversa com você.

LESLIE, Cássia; DALAI, Ricardo. O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas. Londrina: Madreperóla, 2018. p. 12-19.

ATALHO

25 de março: rua localizada na região central da cidade de São Paulo (SP), considerada o maior centro comercial da América Latina.

Ansiavam: queriam com muita força, desejavam insistentemente.

Cínica: que age com sarcasmo, com ironia, para caçoar ou exprimir desaprovação de algo ou alguém.

Confabula: conversa.

Desdém: desprezo, pouco caso, indiferente.

Empáfia: arrogância, soberba, vaidade.

Esguio: magro e comprido.

Ira: intenso sentimento de ódio.

Léguas: medida de distância em vigor antes da adoção do sistema métrico, cujo valor varia de acordo com a época, país ou região; no Brasil, vale aproximadamente 6 600 m.

Nostálgica: sensação de saudade originada pela lembrança de certo acontecimento ou de pessoas que estão distantes.

Rancor: mágoa, ressentimento.

Ranzinza: mal-humorada, implicante.

Roca: bastão ou vara, que tem na extremidade um bojo, em que se enrola o fio que se há de fiar.

Voz in off: usada para expressar o pensamento de uma personagem que aparece na cena ou quando o público escuta a voz, mas não vê a personagem.

3. Volte ao prólogo e responda:

a) Por que o escritor sugere a rubrica “quebra de tom”?

b) Explique o efeito de sentido do uso do adjetivo “bendita”.

c) O narrador diz que a fada que não foi convidada para a festa tinha negócios estranhos. Que negócios seriam esses?

CHAVE MESTRA

Lembre-se de que a fada dava aulas numa escola da Inglaterra e seu estudante preferido era Voldemort. Mas quem é Voldemort? Se você não sabe, leia o texto a seguir:

LORD VOLDEMORT

Traduzido do inglês – Lord Voldemort é um apelido para Tom Marvolo Riddle, um personagem fictício e o principal antagonista da série de romances de Harry Potter de J. K. Rowling. […]

Voldemort é o arqui-inimigo de Harry Potter, que segundo uma profecia tem “o poder de derrotar o Lorde das Trevas”. Ele tenta matar o menino, mas mata seus pais, Lílian e Tiago Potter, e deixa Harry com uma cicatriz na cabeça em forma de relâmpago. Quase todas as bruxas ou bruxos não se atrevem a pronunciar seu nome e se referem a ele com apelidos como “Você sabe quem”, “Aquele que não deve ser nomeado” ou “o Lorde das Trevas”. A obsessão de Voldemort com a pureza do sangue significa seu objetivo de livrar o mundo bruxo dos trouxas (não mágicos) e conquistar os dois mundos, trouxa e bruxo, para alcançar o domínio puro-sangue. Através da família de sua mãe, ele é o último descendente do mago Salazar Slytherin, um dos quatro fundadores da Escola de Magia e Bruxaria de Hogwarts. Ele é o líder dos Comensais da Morte, um grupo de bruxos e bruxas malvados dedicados a livrar o Mundo Mágico dos Trouxas e estabelecer Voldemort como seu governante supremo.

LORD VOLDEMORT In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Wikipédia, 2022. Elaborado com base no texto disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Lord_Voldemort. Acesso em: 26 mar. 2022

CHAVE MESTRA

Você sabe como construímos e identificamos a ironia? Esse recurso, usado muitas vezes para produzir humor, é construído a partir de uma afirmação contrária ao que se pretende dizer. Por exemplo, quando eu digo que alguém “correu tão rápido como uma tartaruga” estou sendo irônico, pois as tartarugas não são rápidas, ou seja, deveria afirmar, na verdade, que “correu muito devagar”.

d) O que há de irônico nesse trecho? Se você não sabe quem é Voldemort, é possível entender essa ironia?

e) A que conto de fadas se assemelha a história contada pelo narrador?

f) Qual o objetivo do prólogo?

4. Releia a cena 1 para responder às perguntas.

a) No trecho, há uma quebra de expectativa em relação à história da Bela Adormecida. Qual é?

• Qual a reação do Príncipe diante dessa situação?

c) Espera-se que os estudantes destaquem o fato de ela dar aula numa escola de magia na Inglaterra, tendo Voldemort como aluno preferido.

d) O trecho é irônico, porque Voldemort é uma personagem da série de livros Harry Potter, muito famosa em vários países, mas a escritora diz não saber quem é ele e que ele não deve ser conhecido. Portanto, se o leitor não sabe quem é Voldemort, talvez não consiga perceber a ironia, embora o próprio destaque dado a ele leve o leitor a desconfiar que a personagem seja importante e conhecida.

e) Ao conto “Bela Adormecida”.

f) Situar o leitor principalmente no tempo da narrativa. A expressão “É aqui que esta história começa” indica que a história que vamos ler já se iniciou em um tempo passado e que as informações dadas pelo narrador são importantes para que o leitor entenda os próximos acontecimentos.

4. a) A Bela Adormecida não está no quarto dormindo, como acontece no clássico conto de fadas.

• O Príncipe fica indignado e passa a imaginar que talvez a bruxa tenha raptado a princesa para não deixar que o príncipe não a beijasse e a acordasse.

Lord Voldemort, personagem da série Harry Potter.

Cássia Leslie ILUSTRACARTOON Ricardo Dalai ILUSTRACARTOON

b) Para mostrar que se esforçou muito e, assim, provar o quão corajoso e determinado ele é.

• Inicialmente parece ser com a princesa (“Eu cheguei, minha princesa!”), mas em seguida conversa consigo mesmo. Na verdade, o monólogo é uma maneira de explicar para o público seus sentimentos, pensamentos e ações.

c) Sim. Além de se mostrar corajoso e determinado, ele faz elogios a si mesmo: “com meus lindos lábios”; “Minha boquinha é linda!”.

d) Madame Carochinha ou Dona Carochinha é considerada guardiã das histórias infantis, dos contos de fada, por isso o Príncipe diz que irá perguntá-la sobre o fato de a felicidade dos outros incomodar tanto algumas pessoas, pois é ela quem sabe tudo, conhece todas as histórias. Histórias da carochinha foi o primeiro livro infantil publicado no Brasil, e o termo “carochinha” passou a designar a imagem de uma velhinha contadora de histórias.

e) É engraçado pensar que o Príncipe comprou suas roupas na 25 de março, que é um centro comercial popular.

f) O Príncipe decide dormir na cama da Bela Adormecida e só procurá-la no dia seguinte. Essa decisão acaba humanizando a personagem – ele se sente cansado, tem necessidade de dormir – e distanciando-a de uma visão heroica.

5. a) O Príncipe achou que estavam querendo atacá-lo.

b) A expressão “2.0, Flex” é usada para denominar a potência (2.0 indica um veículo potente) e o tipo de combustível (em um veículo flex, é possível abastecer com dois tipos de combustível) que se usa em um veículo.

c) A expressão “top” é um estrangeirismo e o uso dele é questionado por pessoas que consideram modismo alguns estrangeirismos, que competem com expressões que já existem na língua e, portanto, são desnecessários.

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal.

d) Referir-se a uma gíria ou expressão informal.

• Referir-se ao discurso, fala de outro.

• Referir-se a uma palavra ou expressão qualquer.

• Referir-se a um termo com deboche.

e) Os superlativos e a repetição da palavra “mil” são usados para vangloriar ainda mais o feito do Príncipe.

b) Com que intenção o Príncipe explica o que fez para chegar no quarto da Bela Adormecida?

• Com quem ele conversa?

c) É possível dizer que o Príncipe tem uma visão positiva de si mesmo?

d) Quem é Madame Carochinha e por que o Príncipe faz menção a ela?

e) Que efeito de sentido produz o uso da expressão “comprei na 25 de março”?

f) Que decisão o Príncipe toma ao final da cena 1 e o que ela sugere sobre a personagem?

5. Agora releia a cena 2 e responda:

a) O que o Príncipe achou que estava acontecendo com ele no início da cena 2?

b) O que a expressão “cavalo novinho, 2.0, Flex” significa?

c) Por que a Camareira desconfia de alguém que usa o termo "top"?

• Você concorda com ela?

• Que expressões você usaria para substituir "top" se quisesse valorizar sua variação regional?

Você já ouviu falar no termo “estrangeirismo”? Esse fenômeno acontece quando uma palavra ou expressão estrangeira não é incorporada ao vocabulário da língua receptora. Veja exemplos do nosso dia a dia: delivery, hot dog, chat, pizza, site, show, reveillon, jeans etc.

d) Explique o uso das aspas nos trechos.

• (se achando ‘o cara’)

• Terceiro: quando você diz “princesa mais bela adormecida”, se refere à futura rainha?

• ‘Você’ não! Sua Alteza!

• Olha aqui, “alteza”, primeiro que não sou arrumadeira.

e) Que efeito produz o uso do superlativo em “a torre mais alta” e “a princesa mais bela” e da repetição da palavra “mil” em "cavalguei por mil colinas, naveguei por mil riachos, viajei por mil léguas até esta torre"?

f) De que maneira a Camareira desmoraliza a fala do Príncipe?

g) O Príncipe repete algumas vezes a informação de como fez para chegar ao castelo e seu objetivo. Que efeito essa repetição produz?

h) Por que a Camareira diz que a vida do Príncipe é pior que novela das nove?

i) Por que a palavra “camareira” está grafada como CA-MA-REI-RA?

j) Quando o Príncipe pergunta “Há quanto tempo ela acordou?”, há dois sentidos. Quais são? O que esse duplo sentido produz?

f) A Camareira afirma que a fala do Príncipe é mentira, já que os dados não batem, pois ele exagera ao dizer que subiu na torre mais alta, cavalgou por mil colinas, navegou por mil riachos e viajou por mil léguas. Além disso, ele poderia ter sido mais esperto e ter feito menos esforço (pegar a linha 302 que fica perto do palácio). Por fim, ele está desatualizado, pois a princesa já é quase rainha.

g) Efeito de humor, pois todos conhecem a história do Príncipe e ele conta como se fosse uma novidade.

h) Porque a história dele é exagerada e romântica ou clichê. É como se fosse fora da realidade.

i) Para que as sílabas sejam pronunciadas separadamente e pausadamente, com o intuito de destacá-la, de torná-la importante.

j) A Camareira entende que o Príncipe pergunta como sinônimo de “Que horas que ela acordou hoje?”. No entanto, ele quer saber quando ela despertou da maldição da fada má. Esse duplo sentido produz humor.

CHAVE MESTRA

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CONQUISTA Ricardo Dalai

Algumas estratégias para a construção do humor são uso de exageros, repetições de ideias e ações, duplo sentido e confusão de ideias. Você consegue listar outras que usamos no texto? Quais?

Conquista

Resposta pessoal. Sugestão de resposta: quebra de expectativa em relação às ações ou aos comportamentos das personagens, mistura de elementos ligados ao antigo e à modernidade.

6. Você deve ter observado que, no texto, há uma mistura de elementos que sugerem um tempo mais antigo e outros que nos remetem aos tempos atuais. Monte uma tabela no caderno e preencha-a, identificando esses elementos.

Tempos antigos Tempos atuais

• Que efeito essa mistura de elementos produz?

7. Pensando na linguagem do narrador e das personagens, você diria que ela está adequada a qual público? Identifique elementos que comprovem sua resposta.

8. Como você acha que será o encontro entre o Príncipe e a Bela Adormecida?

9. O que você achou da caracterização das personagens e da mistura de elementos da história clássica com a da versão moderna?

Tempos antigos Tempos atuais reino com reis, rainhas, príncipes e princesas roca de fiar alta torre

cavalgar por colinas (usar o cavalo como meio de transporte)

léguas

correio redes sociais, Facebook, hashtag bestfriends elevador comprar na 25 de março 2.0, Flex linha 302 novela das nove

6. • Essa mistura produz humor e maior identificação com as personagens.

7. O uso de expressões mais cotidianas e do público adolescente acaba aproximando a história desse grupo. No trecho, aparecem expressões do narrador, como “na Inglaterra e tudo mais”, “hashtag bestfriends”, “na festa e tal”, “ficou de cara”, assim como expressões das personagens, como “fada uó”, “revistas mais top destas bandas”.

Comente, ainda, que a linguagem também está cheia de abreviações (“pra”, “tá”) e de frases com estruturas próximas da oralidade, uma vez que o texto se estrutura a partir de diálogos entre as personagens.

8. Resposta pessoal.

9. Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes percebam que há uma crítica em relação ao estereótipo de príncipe como aquele que se considera superior aos demais – é um herói que está pronto para salvar princesas indefesas. O príncipe está atrasado e, portanto, não há princesas para serem salvas. Além disso, ele precisa reforçar a todo momento o quão valente e determinado ele é para alimentar a sua autoestima.

ILUSTRACARTOON

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LEITURA E INTERPRETAÇÃO

(PARTE II)

Ainda bem que tem mais!!!

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do restante do texto dramático O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas

Tempo previsto: 3 a 4 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47, EF67LP29

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Produção de textos orais: EF69LP52

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Relação entre textos: EF67LP27.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28.

RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. Nos dois intervalos, além de os estudantes realizarem as atividades propostas, peça a eles que socializem as anotações realizadas no caderno e tirem possíveis dúvidas.

• Resposta pessoal. Listamos algumas palavras que possivelmente são desconhecidas dos estudantes: “fulminante”, “septo” (p. 22), “boca da cena”, “crepúsculo” (p. 25), “buffet” (p. 28), “adentrará” (p. 29), “terceiro maior PIB”, “assessora”, “marketing” (p. 32), “umbral” (p. 34), “scarpin” (p. 35), “aniquilará” (p. 39), “déjà vu” (p. 40), “Vésper” (p. 41), “coxia”, “sob a sombra de um chorão” (p. 42), “lisonjeada” (p. 46), “eufóricos”, “esbaforidos” (p. 50), “ambígua” (p.54), “reverência” (p. 56), “róseo” (p. 57).

Os estudantes devem procurar as palavras desconhecidas no dicionário em casa ou você pode disponibilizar algum tempo para que eles possam sanar essas dúvidas na sala em grupos ou coletivamente.

• Resposta pessoal.

Listamos algumas possíveis dúvidas: Quem é a rainha Beth, da Inglaterra? (cena 3 do ato 1)

Quem são Quixote, Dulcineia, Romeu e Julieta? (entreato 1)

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II) AINDA BEM QUE TEM MAIS!!!

Nesta seção, você vai continuar a leitura do texto teatral individualmente, mas lembre-se de que vai, também, comentá-lo com os colegas. Que a leitura seja prazerosa e os comentários bastante proveitosos!

1. Com a orientação do professor, montem o cronograma de intervalos para conversar sobre o livro. As atividades a seguir podem ser realizadas durante a leitura e têm o objetivo de ajudá-los a refletir sobre o que estão lendo.

1º INTERVALO

Cena 3 do ato 1

Entreato

Cena 1 do ato 2

Cena 2 do ato 2

Cena 3 do ato 2

2º INTERVALO

Entreato

Cena 1 do ato 3

Cena 2 do ato 3

Cena 3 do ato 3

2. Antes de iniciar a leitura, separe um espaço no seu caderno para:

• anotar palavras desconhecidas;

• anotar dúvidas;

• destacar e comentar partes e falas que achou interessante;

• resumir os acontecimentos de cada cena e entreato.

3. A sequência de atividades propostas deve ser realizada no primeiro intervalo de leitura.

a) Socialize com os colegas as suas anotações.

b) Como foi o encontro da princesa com o Príncipe? A sua hipótese se confirmou?

c) Releia o trecho.

Dormi por algum tempo, mas é ÓBVIO que não ia ficar deitada esperando um príncipe subir na mais alta torre e me encontrar ali dormindo, babando e roncando. (p. 22)

• Como a Camareira interpretou essa fala da princesa?

d) Explique as falas:

Príncipe: (triste e desanimado) Mas preciso de uma rainha para ser meu amor verdadeiro. Princesa: (consoladora) Não, caro príncipe! Você precisa de um amor verdadeiro para ser sua rainha. […] (p. 24)

e) O que significa dizer que o reino da Cinderela é “o terceiro maior PIB dentre os reinos do Sul”?

Teobaldo, Teófilo e Teodoro são personagens de alguma história? (cena 1 do ato 2)

Por que Cinderela não é alteza? (cena 2 do ato 2)

Quem é Cleópatra e Rainha de Sabá? (cena 3 do ato 2)

Qual a diferença entre senhora e senhorita? (entreato 2)

Como é a melodia da cantiga “Teresinha de Jesus”? (cena 1 do ato 3)

Quem é Príncipe William, Kate, Príncipe Harry e Meghan? (cena 1 do ato 3)

Que música é “Stand by me”? Qual a tradução do título? (cena 1 do ato 3)

O que o Cupido tem a ver com um bebê? (cena 1 do ato 3)

Por que os trigêmeos chamam a camareira de “cam… carama… camara… camareira”? Isso acontece duas vezes. (cena 2 do ato 3)

Os estudantes devem procurar sanar dúvidas, se possível, fazendo uma pesquisa na internet e/ou conversando com os colegas e o professor nos intervalos de leitura.

• Resposta pessoal.

Sugerimos algumas possibilidades de destaques: Na cena 3 do ato 1, há uma crítica aos tempos atuais em que pessoas que querem ganhar musculatura comem “muito frango com batata-doce” (p. 24).

Cássia Leslie Ricardo Dalai

CHAVE MESTRA O QUE É O PIB

Leia a explicação sobre o que é o Produto Interno Bruto (PIB) extraída do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE):

Ricardo Dalai

O PIB é a soma de todos os bens e serviços finais produzidos por um país, estado ou cidade, geralmente em um ano. Todos os países calculam o seu PIB nas suas respectivas moedas.

[…]

O PIB mede apenas os bens e serviços finais para evitar dupla contagem. Se um país produz R$ 100 de trigo, R$ 200 de farinha de trigo e R$ 300 de pão, por exemplo, seu PIB será de R$ 300, pois os valores da farinha e do trigo já estão embutidos no valor do pão.

Os bens e serviços finais que compõem o PIB são medidos no preço em que chegam ao consumidor. Dessa forma, levam em consideração também os impostos sobre os produtos comercializados.

[…]

Na realidade, o PIB é um indicador de fluxo de novos bens e serviços finais produzidos durante um período. Se um país não produzir nada em um ano, o seu PIB será nulo.

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. O que é o PIB. IBGE, 2022. Disponível em: www.ibge.gov.br/explica/pib.php. Acesso em: 2 mar. 2022.

f) Durante a conversa com a Cinderela, por que o Príncipe diz “Vejo que tudo caminha como o que foi escrito…” (p. 34)?

g) Por que a Cinderela e a princesa Nzinga não aceitaram o pedido de casamento do príncipe?

h) Que lições a princesa Nzinga dá ao príncipe?

• Você concorda com a princesa Nzinga?

i) Que tal se vocês encenassem o início da festa do Príncipe desde quando os trigêmeos recebem os primeiros convidados até o fim da cena 1? Volte ao texto e veja as personagens que participaram da festa e que tipo de música elas dançaram.

4. No segundo intervalo de leitura, faça as atividades.

a) Pense que você é um diretor de teatro e decidiu encenar essa peça. Que perguntas você faria a um grupo de atores para saber como compreenderam essa parte do texto?

CHAVE MESTRA

Veja uma sugestão de perguntas e respostas:

P: Que tipo de amor a camareira esperava?

R: Um amor romântico – “Há anos esperei meu amor chegar num cavalo branco, procurando por mim” (p. 47).

Cássia Leslie

P: Comente a frase “Nós, que não temos sangue nobre, não nascemos para nos casar com príncipes, viver amores mágicos, eternos...” (p. 47). Você concorda com isso? Essa visão ainda existe nos tempos atuais?

R: A camareira comenta a impossibilidade de casamentos entre pessoas de classes sociais diferentes.

Na cena 1 do ato 2, o Príncipe chama os criados trigêmeos três vezes. Os passos inventados da quadrilha que dialogam com as personagens dos contos de fada são engraçados (“Cinderela, é meia-noite! É mentira! Alguém pisou no Polegar! É mentira!”).

Na cena 2 do ato 3, a fala dos criados rima (“que pode preencher o espaço a seu lado. Que procura também um amado!” (p. 52).

Na cena 3 do ato 3, ficamos sabendo que o Príncipe se chama Frederico e a Camareira, Ana.

A turma pode começar resumindo as cenas 1 e 2 do ato 1 já lidas. A atividade pode ser iniciada em sala, de forma coletiva, e depois feita à medida que os estudantes leem o texto.

Cena 1 do ato 1: o Príncipe chega ao quarto do castelo da Princesa para acordá-la com um beijo de amor verdadeiro, mas ela não está lá. Ele se desespera, mas, como está cansado, acaba dormindo na cama da princesa.

Cena 2 do ato 1: a Camareira entra no quarto da princesa e se assusta ao ver o Príncipe dormindo em sua cama – que também se apavora. Eles conversam e a Camareira diz que ele está atrasado, pois a Princesa já acordou de seu sono amaldiçoado há anos. A cena se encerra com a Camareira dizendo que a Princesa está chegando.

Cena 3 do ato 1: encontro da princesa com o Príncipe. Ele a pede em casamento e ela não aceita. Então, ele tenta convencê-la e ela explica o motivo de não aceitar. A conversa entre eles gira em torno da importância de reis e rainhas e da não necessidade de se casarem para se tornarem individualmente reis e rainhas.

Entreato 1: o Príncipe anuncia o que irá fazer depois de a Princesa se recusar a casar com ele: vai dar um baile e convidar todas as princesas para que ele possa escolher uma para se casar.

outro. Eles decidem se aproximar dela para escutar o pedido que ela faz, pois está perto do Poço dos Desejos.

Cena 1 do ato 3: os Trigêmeos conversam com a Camareira e tentam convencê-la a casar-se com o Príncipe.

Cena 2 do ato 3: a festa acaba e os Trigêmeos vão falar com o Príncipe e propor a ele que se encontre com a Camareira.

Cena 3 do ato 3: o Príncipe e a Camareira se encontram, conversam, mostram-se apaixonados e se beijam.

3. A atividade pode ser feita primeiro em pequenos grupos e, depois, com toda a turma, pois os estudantes podem se sentir mais à vontade para se expressarem grupos menores.

a) Resposta pessoal.

b) O Príncipe explica à princesa o que ele fora fazer no quarto dela e acaba pedindo-a em casamento. Ela não aceita e os dois passam a conversar sobre a importância ou não de reis e rainhas. O objetivo dele é convencê-la a se casar com ele e o dela é explicar o motivo de não aceitar. Resposta pessoal.

c) A Princesa estava usando “dormir, babar e roncar” como uma expressão, um modo de falar. Já a Camareira entendeu sua fala de forma literal ao destacar que a Princesa ronca bastante. Explique aos estudantes que novamente a estratégia do duplo sentido foi usada para produzir humor.

Cena 1 do ato 2: é o dia do baile. O Príncipe se certifica com os criados de que tudo está pronto e chegam os convidados, que se divertem dançando quadrilha.

Cena 2 do ato 2: o Príncipe dança com a Cinderela e a pede em casamento, mas ela recusa.

Cena 3 do ato 2: o Príncipe conversa com a princesa Nzinga e a pede em casamento, mas ela também recusa. Entreato 2: os criados observam e comentam a tristeza do Príncipe de um lado e a tristeza da Camareira de

Continuação da atividade 3.

d) Reforça a ideia da Princesa de que príncipes não precisam se casar com princesas necessariamente. Ela está questionando o casamento por interesses sociais e reforçando a ideia de casamento por amor.

e) Que o seu reino é desenvolvido economicamente, ou seja, que produz muitos bens e serviços.

f) Ele fica feliz por a história da Cinderela caminhar como a história clássica, pois o príncipe se casa com a princesa e esse é o objetivo dele.

g) Cinderela não aceitou porque virou uma empresária de moda e, portanto, não acredita ser a hora de se casar. Já Nzinga não aceitou porque ela não precisava de príncipe para salvá-la, pois ela tem a própria espada e conhecimento para se virar sozinha.

h) Ela explica como são as princesas de hoje e como devemos nos comportar em relação ao amor: “As princesas hoje buscam estudar, conhecer seus reinos, a geografia de suas terras, a história do seu povo. Algumas nem mesmo querem continuar sendo princesas. Buscam outra vida. Outras tradições. Casar não é uma prioridade para algumas. Para outras, sim. “Eu quero colocar tudo em ordem no meu reino e, depois, sim, claro... Por que não? Conhecer alguém, me apaixonar... só o tempo e a vida podem dizer”; “Amor não obedece à gente, Alteza. Amor nasce sem pedir licença”; “Um dia o seu ‘felizes para sempre’ chegará, Alteza. E você se perguntará como viveu antes de conhecer essa pessoa. Não precisará salvá-la da torre mais alta, nem a encontrar fazendo com que todas as moças do reino experimentem um sapatinho de cristal ou de ouro. Ela simplesmente aparecerá no seu caminho e você saberá que ali está seu verdadeiro amor. No final, vai entender que realmente a salvou, como nas histórias. Mas na vida real, Alteza, perceberá que você também foi salvo por ela. Só o amor pode dar cor a esta vida cinzenta que temos.”

• Resposta pessoal.

i) Exercício procedimental.

Estavam presentes na festa as seguintes personagens: princesa Bela Adormecida, princesa Branca de Neve (e os sete anões), princesa Pequena Sereia, Rainha do Gelo, Aladim e princesa Jasmin, Cinderela, Pequeno Polegar, Bela e Fera, João com a gansa dos ovos de

b) Com um colega, compartilhe as perguntas formuladas e tente respondê-las em dupla. Depois, socialize com a turma o resultado da atividade.

c) Vamos conhecer melhor os conceitos de paródia, crossover e intertextualidade? Observe a imagem.

• De que maneira há um entrecruzamento de histórias?

d) Você consegue ver outro entrecruzamento nas imagens a seguir? Explique.

ouro, Chapeuzinho Vermelho e Princesa da ervilha. Além dos criados Teobaldo, Teófilo e Teodoro, do Príncipe e de rapazes e moças do reino. Os convidados dançam quadrilha. Há, inclusive, um jogo humorístico entre os passos da quadrilha com as personagens dos contos de fada (“Cinderela, é meia-noite! É mentira!”; “Alguém pisou no Polegar! É mentira!”). Na atividade, os estudantes terão a oportunidade de pensar nas representações de cada personagem e no deslocamento durante a cena.

4. a) Explique aos estudantes que eles podem fazer perguntas objetivas, que são aquelas em que deverão usar elementos do texto para responder, e perguntas subjetivas, ligadas à recepção do texto, ou seja, que exigem respostas pessoais.

Sugestão de possíveis perguntas:

P: Que exemplos os trigêmeos dão para mostrar que o casamento entre a Camareira e o Príncipe é possível?

P: Que outros argumentos os trigêmeos usam para convencer a Camareira? Eles acabam por convencê-la a se encontrar com o Príncipe?

P: Que pergunta os criados fazem para convencer o Príncipe de que não é necessário casar com uma princesa? Eles o convencem?

b) Exercício procedimental.

c) A ideia é trabalhar os conceitos de paródia, crossover e intertextualidade.

Personagens do desenho animado Titio Avô e do desenho animado Steven Universo

“After Warhol: Double Mona Lisa (Peanut Butter and Jelly)” (1999), do pintor brasileiro Vik Muniz.

Mona Lisa (1503-1507), do pintor italiano Leonardo da Vinci. Óleo sobre madeira de álamo, 73 x 53 cm. Museu do Louvre, Paris, França.

Leonardo da Vinci/Museu do Louvre, Paris, França © Muniz, Vik/ AUTVIS, Brasil, 2022.

FIZ UM GOL CONTRA SEM QUERER

Eu fui jogar o campeonato

Uma partida decisiva

Entrei em campo pra vencer

Tentar mudar aquele placar

Eu marquei nessa partida

O meu gol foi show de bola

Um belo chute de voleio

Foi bonitão, mas teve um detalhe

E eu!

Fiz um gol contra sem querer

Fiz um gol contra sem querer (2x)

Foi uma falha, eu admito

Fiquei confuso com os lados

Mas nem fez tanta diferença

Pois já estava zero a quatro

Depois tentei me redimir

Me coloquei dentro da área

Eu esperei um cruzamento

Aí então cabeceei

E eu!

Fiz um gol contra sem querer

Fiz um gol contra sem querer (2x)

LUDOVICO. Paródia 'Fiz Um Gol Contra Sem Querer' (Gostava Tanto De Você). TV Cultura, [20--]. Disponível em: https://tvcultura.com.br/videos/63605_parodia-fiz-um-gol-contra-sem-querer-gostava-tanto-de-voce-ludo-vlog.html. Acesso em: 29 mar. 2022.

• Sobre o que fala a música?

Paródia cantada por Ludovico da música “Gostava tanto de você”, de Tim Maia.

Instigue os estudantes a conhecerem outras pinturas de Vik Muniz e Leonardo da Vinci, assim como a pesquisarem outras estilizações da Monalisa na internet. Há inúmeras. Deixe que eles escolham suas preferidas e comentem com os colegas.

e) A música fala sobre o fato de alguém marcar gols contra sem querer.

• As temáticas das músicas são bem diferentes: a de Ludovico fala de um episódio desastroso na vida do eu lírico, já a de Tim Maia fala sobre amor, saudade e abandono.

• As personagens de uma série de desenho animado – Steven Universo – se encontram com as de outra série de desenho animado – Titio Avô.

Caso os estudantes não conheçam essas personagens, peça a eles que façam uma busca na internet a partir da legenda da imagem.

d) O brasileiro Vicente José de Oliveira Muniz, conhecido como Vik Muniz (São Paulo, 1961), é pintor, escultor e fotógrafo, que produz obras voltadas para a sustentabilidade, em que utiliza materiais como alimentos, algodão, materiais recicláveis, cabelo, arame, serradura, pó, terra, dentre outros. Suas obras são mundialmente conhecidas. Para produzi-las, muitas vezes, utiliza um conta-gotas. Como trabalha com materiais perecíveis, depois de prontas as obras, Muniz fotografa-as e configura as dimensões da imagem. Ele costuma retratar personalidades, como Pelé, Che Guevara, Barack Obama, Elvis Presley, Seu Jorge etc.

Chame a atenção dos estudantes para o título da obra de Vik Muniz que aparece em inglês (ele se mudou para Nova York na década de 1980 e abriu um ateliê lá, onde ficou conhecido): “Depois de Warhol: Dupla Monalisa (Manteiga de amendoim e geleia)”. Explique que o estadunidense Andy Warhol (1928-1987) foi um dos artistas mais influentes do século XX e um dos fundadores da pop art.

O italiano Leonardo da Vinci (1452-1519) foi uma das figuras mais importante do Renascimento italiano, movimento artístico que se difundiu na Europa entre os séculos XIV e XVI marcado pelo ideal humanista de valorização do homem e de resgate da cultura da Antiguidade greco-romana, e um dos maiores pintores da história do Ocidente. Além de pintor, se destacou como cientista, matemático, engenheiro, inventor, anatomista, escultor, arquiteto, botânico, poeta e músico. Suas telas são marcadas pela técnica de luz e sombra, pelas cores próximas da realidade, por figuras humanas perfeitas e carregadas de emoção, por imagens principais centralizadas e paisagens ao fundo.

A pintura de Vik Muniz faz referência à de Leonardo da Vinci: ambas apresentam no centro uma figura feminina com traços semelhantes. Embora as personagens sejam muito parecidas (estão no centro, olhando para o público com um meio sorriso), o estilo dos pintores são muito diferentes.

e) Leia a letra da música.

Chame atenção também para a semelhança entre as formas das canções, principalmente o refrão.

f) O humor aparece na letra de música de Ludovico, pois ele transforma um tema sério, como o fato de alguém ser abandonado e sofrer com a ausência de uma pessoa, em uma comédia, em que o alguém se torna um anti-herói de uma partida de futebol ao fazer gols contra.

Alguns teóricos utilizam nomes diferentes para tratar esse fenômeno nos textos literários e na pintura. No entanto, estamos chamando de “paródia” tanto os processos intertextuais que se valem da crítica e/ou do humor nos textos literários quanto nas artes plásticas.

g) A atividade pode ser feita em pequenos grupos e depois socializada com a turma. Esta questão é muito importante, portanto incentive a participação de todos os estudantes na discussão.

Espera-se que os estudantes percebam a paródia e o crossover com os vários contos de fadas. Dois contos são usados basicamente para construir a história do príncipe atrasado: Bela Adormecida (o príncipe sobe na torre mais alta para, com um beijo de amor verdadeiro, despertar a princesa e salvá-la de uma maldição) e Cinderela (o príncipe dá um baile para escolher sua esposa). A paródia é feita no intuito de criticar de forma humorística o papel social das mulheres em relação ao casamento, ao amor, ao trabalho. O que o texto faz é discutir o papel da mulher e do homem na sociedade, pois tanto a mulher pode não querer se casar e preferir exercer papéis que geralmente eram feitos por homens, como ser executiva de grandes corporações, guerreira etc., como o homem pode querer ser casar e buscar um amor. Outra questão discutida com a transformação do texto é o casamento entre indivíduos de classes sociais distintas.

5. Resposta pessoal. Este momento é importante para que os estudantes façam uma autoavaliação e sistematização dos conhecimentos construídos durante a leitura e a interpretação da peça teatral. Espera-se que eles demonstrem ser importante discutir os estereótipos enraizados em nossa sociedade e, quando necessário, combatê-los.

• É dito pelo compositor que essa música é uma paródia de outra chamada “Gostava tanto de você”, gravada pelo cantor Tim Maia. Leia um trecho dela e responda: como as temáticas dialogam entre si?

Não sei por que você se foi Quantas saudades eu senti E de tristezas vou viver E aquele adeus não pude dar

Você marcou na minha vida Viveu, morreu na minha história Chego a ter medo do futuro

E da solidão que em minha porta bate

E eu Gostava tanto de você Gostava tanto de você

Gostava tanto de você. Intérprete: Tim Maia. Compositor: Edson Trindade. In: Tim Maia. Intérprete: Tim Maia. Rio de Janeiro: Polydor Records, 1973. 1 vinil, lado B, faixa 2. Disponível em: www.letras.mus.br/tim-maia/48925. Acesso em: 28 fev. 2022.

f) Há humor ou crítica nos exemplos mostrados? Em qual(is) isso acontece?

CONQUISTA

Você sabia que damos o nome de intertextualidade quando um texto se constrói a partir da relação com outro já existente? Há vários tipos de intertextualidade, a depender da relação que estabelecem entre si e os textos. O crossover, por exemplo, é quando personagens de histórias diferentes se encontram, como aconteceu com Titio Avô e Steven Universo. Já a paródia acontece quando o texto que serviu de referência ganha uma nova roupagem a partir do humor ou da crítica, como nos exemplos das telas Mona Lisa, de Leonardo da Vinci e Vik Muniz, e na música de Ludovico.

g) E no texto teatral O príncipe atrasado, como você percebe a intertextualidade? Converse com os colegas.

5. Volte nas atividades em que você formulou algumas hipóteses sobre o texto O príncipe atrasado e cheque suas respostas. Você deu muitas risadas com a história do príncipe atrasado? O que aprendeu sobre os estereótipos enraizados em nossa sociedade?

Ricardo Dalai

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

SUBINDO NO PALCO!

Que tal se a turma encenasse o texto O príncipe atrasado? Ficaríamos muito lisonjeados com isso. Veja como vocês podem se preparar e realizar a encenação! Temos certeza de que ganharão muitos aplausos!

PENSANDO O PROJETO

1. O que você e os colegas sabem sobre dramaturgia? Faça uma roda e discuta as seguintes questões a partir das imagens:

• Você já foi ao teatro? Gosta ou gostaria de ir?

• Como público, em qual palco você mais gosta ou gostaria de assistir a uma peça de teatro: de rua, de arena, italiano, elisabetano? E como ator ou diretor? Por quê?

• O que cada um dos palcos tem de vantagem e desvantagem em relação aos elementos da montagem teatral (cenário, figurino, sonoplastia, iluminação)?

• Onde a turma poderia e gostaria de encenar a peça O príncipe atrasado?

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Subindo no palco!

As atividades desta seção visam à encenação de uma peça teatral na escola.

Tempo previsto: 5 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44, EF69LP46

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47, EF67LP29

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão /edição: EF69LP51

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP52, EF69LP53

Ao escolher o palco (local onde o espetáculo é apresentado), avalie onde serão o espaço da plateia (local onde o público assiste ao espetáculo) e o das áreas de serviço (local para construção de cenários e preparação dos artistas antes de entrarem em cena).

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Relação entre textos: EF67LP27

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF67LP28

Elementos da linguagem: EF69AR26.

Processo de criação: EF69AR30.

PENSANDO O PROJETO RESPOSTAS

1.

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal.

• Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes destaquem, por exemplo, que em apresentações de rua pode-se contar com iluminação natural caso seja durante o dia e os atores devem usar uma intensidade maior de voz, por causa dos ruídos da rua e das pessoas que passam. Em contrapartida, pode-se investir mais no figurino e menos no cenário, uma vez que não há, muitas vezes, um local previamente definido como cenário.

uma peça na internet e a assistam juntos. Você também pode destacar os elementos do teatro nas imagens: a iluminação, o figurino, a sonoplastia, o cenário. Ajude os estudantes a pensarem no palco onde irão apresentar a peça.

Aproveite para tirar dúvidas em relação ao vocabulário específico do teatro e incentive-os a falar da experiência deles com essa arte: se já assistiram a alguma peça ou se, pelo menos, conhecem o nome do teatro do bairro ou da cidade, que peça assistiram, se gostaram ou não, com quem foram. Caso os estudantes não tenham assistido a uma peça teatral e tenha uma companhia de teatro na cidade, seria interessante organizar uma ida ao teatro. Se não for possível, escolha

Apresentação de teatro de rua. Curitiba (PR), em 2017.

Apresentação teatral em um palco de arena. Conselheiro Lafaiete (MG), em 2018.

Cássia Leslie Ricardo Dalai

Cássia Leslie ILUSTRACARTOON

2. Exercício procedimental.

PRODUZINDO A PEÇA

1. a) Exercício procedimental. Sugira para a equipe responsável pela cenografia a leitura das dicas dos escritores nas páginas 58 e 59 do livro. Incentive a turma a discutir e melhorar, se necessário, a proposta da equipe. Faça também perguntas para ajudá-los a perceber a adequação ou não da proposta. Por exemplo, como seria o quarto da Bela Adormecida? Sabemos que ela tinha o objetivo de transformá-lo em biblioteca. O que esse ato diz sobre sua personalidade? Que elementos poderiam ser inseridos no quarto para já indicar a sua personalidade?

b) Exercício procedimental.

A turma deve comentar e discutir a proposta de sonoplastia para a peça. Caso os estudantes tenham adaptado o texto teatral, a versão final deve ser levada em consideração. Lembre-os também de que é necessário marcar o momento de início e fim das músicas e dos ruídos.

c) Exercício procedimental.

d) Exercício procedimental.

2. Depois de planejar o local da apresentação, é hora de definir a tarefa de cada um. Com a turma, siga os passos a seguir:

• Voltem à atividade em que vocês escolheram uma personagem que gostariam de representar no texto O príncipe atrasado e avaliem se a opinião continua a mesma.

• Identifiquem a quantidade de personagens da peça e a quantidade de colegas que a queiram representar. Caso a quantidade de pessoas dispostas a encenar não seja mesma da quantidade de personagens da peça, façam adaptações. É possível inserir ou excluir personagens. Se isso acontecer, o texto terá de ser reescrito.

• Montem equipes que ficarão responsáveis por cada ação na peça.

PRODUZINDO A PEÇA

1. As equipes responsáveis pela montagem da peça devem se reunir e, em um dia combinado, discutir as seguintes questões com a turma:

a) A equipe de cenografia da peça deve explicar o que pretende fazer, ou seja, que painéis serão feitos e com quais materiais e/ou que elementos cênicos serão utilizados. Podem ser realizados esboços, por meio de desenhos, ou até mesmo ser criada uma maquete. Uma das dicas dos escritores da peça sobre a montagem do cenário é montá-lo com poucos elementos, “apenas com o suficiente para estimular a imaginação do espectador” (p. 58). Assim fica mais fácil operar a mudança de cenários entre os atos, caso seja necessária.

b) A equipe da sonoplastia deve apresentar também a proposta das músicas, dos barulhos e dos ruídos que irão compor a peça. No texto teatral, já aparecem sinalizadas algumas, como a música “Stand by me”, na cena 1 do ato 3, e a de quadrilha na festa do Príncipe. Elas serão mantidas? Foi feita alguma adaptação dessas partes?

c) A equipe de figurino e adereços deve propor como cada personagem será representada. A turma consegue perceber pela proposta o que cada figurino e/ou adereço diz sobre as personagens?

d) A equipe de iluminação deve propor pontos para iluminar e esconder em cada cena. A turma concorda com as propostas ou tem alguma sugestão?

Apresentação teatral em palco elisabetano. Londres, Grã-Bretanha, em 2000.

Palco italiano do Theatro José de Alencar. Fortaleza (CE) em 2013.

2. Para que os atores se familiarizem ainda mais com o texto, faça uma leitura dramática do texto da peça. Para saber o que é uma leitura dramática, leia o boxe Atalho. No momento da atividade, se a turma tiver optado por escolher um diretor, ele deve observar a performance do grupo como se fosse o público, dando sugestões de como melhorar as falas e de como os atores podem expressar melhor as emoções das personagens. Caso não tenha diretor, parte da turma pode ser o público e fazer essas considerações.

CHAVE MESTRA

Para fazer a leitura dramática, leve em consideração:

• tudo o que sabe sobre a personagem que representa: sua história de vida, seus anseios e suas motivações;

• a pontuação (principalmente reticências, aspas, interrogações e exclamações);

• as rubricas;

• uma situação de vida em que sentiu o mesmo que a personagem que está representando sentiu.

3. A turma deve fazer ensaios e ir ajustando o que for necessário.

CHAVE MESTRA

Leia as nossas dicas sobre a montagem da peça:

1. Devem ser realizados ensaios até que tudo o que se pretende apresentar no palco esteja organizado, de modo a ocorrer conforme o esperado. Desse modo, o público poderá entender o que está acontecendo e se envolver com a peça.

2. As falas devem ser decoradas. Se necessário, pode ser utilizada a figura do ponto, pessoa que fica responsável por “soprar” as falas que eventualmente podem ser esquecidas.

3. Cada ator/atriz deve também “decorar” as marcações, ou seja, sua posição no palco. É importante que, em nenhum momento, os atores fiquem de costas para o público.

4. Em caso de esquecimento de fala, os atores devem estar atentos a improvisos, desde que não destoem do conteúdo original do texto. Uma dose de humor nessas horas também é sempre uma boa saída.

5. O teatro não é lugar de julgamentos, nem de risos de zombaria. Trata-se de um espaço democrático da arte. Por isso, o respeito ao colega que está colaborando para que a peça seja representada é de enorme importância.

A leitura dramática é uma apresentação artística em que um texto teatral é lido para a plateia, e a voz é o elemento principal que deve comunicar as intenções das personagens e suas emoções. Os atores geralmente ficam parados segurando o texto nas mãos, mas podem apoiá-lo em uma mesa, por exemplo. A música, a iluminação e os figurinos geralmente não estão presentes, embora seja possível utilizá-los para dar certo efeito.

2. Exercício procedimental.

A atividade deve ser feita com os estudantes em círculo. Para fazer essa leitura, é importante que os atores conheçam a história de vida das personagens, seus anseios e motivações. Como os estudantes tiveram tempo para se aprofundar na compreensão do texto, espera-se que eles não tenham dúvidas em relação à caracterização e motivação das personagens. Se achar oportuno, retome algumas perguntas já realizadas em etapas anteriores. Outro ponto que pode ajudá-los na interpretação é pedir a eles que se lembrem de alguma experiência que tiveram que os fizeram sentir semelhantes sentimentos e emoções.

3. Exercício procedimental.

LESLIE, Cassia; DALAI, Ricardo. O príncipe atrasado: uma paródia teatral de contos de fadas. Londrina: Madrepérola, 2018. p. 60.

Cássia Leslie Ricardo Dalai

ILUSTRACARTOON

AVALIANDO O PROJETO

AVALIANDO O PROJETO

Converse com a turma:

• Como foi planejar e produzir a peça baseada no livro O príncipe atrasado?

• Como foi o seu envolvimento e o da turma na execução das tarefas do projeto?

• Como o público reagiu em relação à apresentação da peça?

• Você gostaria de repetir a atividade? Caso a repetisse, desempenharia uma função diferente? Qual e por quê?

4. Depois de marcarem a data da apresentação, que tal fazer um cartaz para divulgar a peça? Vocês podem usar as redes sociais para divulgação.

Reprodução do cartaz de divulgação da peça de teatro Era uma vez um tirano, do Grupo Prole de Teatro (2020).

4. Exercício procedimental.

1. Exercício procedimental.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Informe-se sobre algumas obras e alguns sites que foram referência para a elaboração deste volume.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2017. E-book.

Você sabe o que são metodologias ativas e por que elas estão relacionadas a uma educação inovadora? Nesse livro, os autores defendem as metodologias ativas como forma de valorização da participação efetiva dos estudantes na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências, possibilitando que eles aprendam em seu próprio ritmo, tempo e estilo, por meio de diferentes formas de experimentação e compartilhamento.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 55. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013. Você tem instrumentos para combater o preconceito linguístico? Esse livro propõe uma discussão sobre o preconceito linguístico, definindo-o e propondo ações para combatê-lo.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 26. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998. Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno manual de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Você sabia que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é fundamental para garantir os direitos do estudante? Esse texto de lei apresenta os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades que todos os estudantes brasileiros precisam desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Senado Federal. Código de defesa do consumidor e normas correlatas. 2. ed. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/533814/cdc_e_normas_correlatas_2ed.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ninguém gosta de ser passado para trás, não é mesmo? Esse texto de lei informa quais são os direitos e os deveres de consumidores em suas relações de consumo.

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecerem um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de modo a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português.4. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de língua portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, CARLA (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. Você pensa que literatura é só para se ler na escola? Esse livro discute as relações entre literatura e mundo e literatura e escola, apresentando procedimentos para o desenvolvimento do letramento literário. O foco está na experiência direta dos estudantes com o texto literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Faculdade de Letras da UFMG, Belo Horizonte, v.10, n.2, p.107-133, jul./dez. 2002. Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2018. Você já deve ter percebido que uma coisa faz muito mais sentido quando posta em relação com outras, não é mesmo? Esse livro é um convite à escola para promover a relação entre os objetos de conhecimento e diferentes componentes curriculares.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2015. Você sabia que argumentar pode ser a chave do protagonismo? Este livro utiliza exemplos de textos literários e da mídia impressa para discutir as bases da argumentação, explicitando os recursos linguístico-discursivos utilizados na persuasão e no convencimento.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013. Nesse livro, o autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de língua portuguesa e aborda o texto como parte do conteúdo de ensino que visa levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSMAN, Guilhermo. Entendendo a estrutura das leis. Politize!, Florianópolis, 1 fev. 2017. Disponível em: www.politize.com.br/estrutura-das-leis-entenda. Acesso em: 2 jun. 2022. Você já se deu conta de como é importante entender as leis para exercer plenamente a cidadania? Esse texto explica, de forma didática, como os textos de lei e normativos se estruturam.

GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 11. ed. São Paulo: Editora Ática, 2006. (Série princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre a manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. São Paulo: EDUSC, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia? Essa obra propõe procedimentos de análises da produção contemporânea de filmes, programas de televisão, músicas e outros com o objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela B.; SEPULVEDA, Cida. Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. 1. ed. Campinas: Pontes Editores, 2012.

Esse livro aborda estratégias de estudo da gramática e reúne diversas atividades com substantivos, verbos, adjetivos, sujeitos e predicados de uma forma diferente.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. O livro aborda, em uma linguagem clara e objetiva, teorias sobre texto e leitura, propondo a articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008. Nessa obra, as autoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos a partir da análise de exemplos e da proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001. (Série Princípios).

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2015. Esse livro apresenta reflexões sobre a questão da avaliação de forma crítica, considerando-a como parte essencial do processo de aprendizagem.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010. A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobreas relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica das duas modalidades da língua.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo,não um acerto de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

O livro discute o instrumento “prova”, ressignificando seu papel no processo de ensino e aprendizagem.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver).

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve? [S. l.], 2020.Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 2 jun. 2022.

Qual a relação entre pensamento computacional eo ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga de Souza. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009.

Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re)construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.) Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011. Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa saber na elaboração e execução de seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. 1. ed. São Paulo: Editora Jandaíra, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute sobre a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. 3. ed. Belo Horizonte: Mazza, 2011. O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando como conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004. O livro busca responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira satisfatória.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Penso, 1998. Você sabia que há estratégias adequadas para cada objetivo de ler? Essa obra ajuda a compreender o processo de leitura e colabora para a apropriação de estratégias de leitura adequadas para cada momento.

VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo efilosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. Tradução de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2018. Na obra são analisadas questões importantes para os estudos linguísticos, entre elas: relações entre linguagem, consciência e ideologia; o objeto da ciência da linguagem e o tipo de abordagem que essa ciência deve realizar; a relação entre língua,fala e enunciação; a interação verbal e o discurso citado presente especialmente na obra literária.