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Fernanda Pinheiro Barros

Luciana Mariz

Camila Sequetto Pereira

MANUAL DO PROFESSOR ME TA VERSO

LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA

Coleção Metaverso Língua Portuguesa

Manual do Professor

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 9º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

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Gerência editorial: Rita de Cássia Rodrigues

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Edição: Daisy Pereira Daniel

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro

B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 9º ano / Fernanda Pinheiro

Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira – São Paulo, SP:

Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-84-8 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-85-5 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto III. Título.

CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor, Convidamos você a conhecer esta coleção de Língua Portuguesa, que elaboramos tendo como parâmetro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com uma abordagem didática que integra teoria e prática, a partir de atividades contextualizadas à realidade dos estudantes.

Concebemos esta coleção sustentadas por dois pilares: o primeiro é a nossa experiência como docentes e gestoras na Educação Básica e no Ensino Superior e o segundo são as referências teórico-metodológicas sobre ensino e aprendizagem de língua materna, tanto de textos consagrados quanto de concepções contemporâneas.

Buscando reconhecer e acolher a diversidade, propusemos uma coleção que pretende trabalhar na perspectiva de uma educação integral e intercultural, considerando os múltiplos perfis dos estudantes. Entendemos ser esse o caminho para a constituição e a concretização de uma cultura de paz e de respeito ao outro.

Criticidade, criatividade e engajamento social são atitudes que a juventude atual precisa desenvolver, o que pode ser propiciado por uma educação que promova a autonomia dos estudantes. Com isso em mente, organizamos esta coleção fundamentada também em metodologias que contribuem para desenvolver o protagonismo juvenil, por meio da articulação com práticas socioculturais em diferentes linguagens, oferecendo aos jovens experiências significativas em todos os campos de atuação previstos pela BNCC.

Sob essa perspectiva, nossa coleção – que agora também é sua, pois é você que, a partir de suas experiências e saberes, vai dar vida a ela em sala de aula – pauta-se em atividades que articulam todas as habilidades de Língua Portuguesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, de acordo com as competências estabelecidas para esse componente curricular e para a área de Linguagens.

Por meio deste manual, apresentamos a você as concepções teórico-metodológicas que sustentam a coleção e nossa proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Junto a isso, descrevemos a estrutura da obra, com sugestões de atividades complementares e referências bibliográficas comentadas, bem como apresentamos as orientações específicas para os volumes de cada ano.

ORIENTAÇÕES GERAIS

Introdução

Tendo os jogos de videogame como inspiração, esta coleção tem cada um de seus volumes organizados em oito capítulos – que, por coerência com a proposta metodológica, chamamos de missões – e foi especialmente elaborada para um trabalho contextualizado e lúdico com o componente Língua Portuguesa, como parte da área de Linguagens, segundo a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensando nos anos finais do Ensino Fundamental, elaboramos uma obra que propõe um diálogo constante com você, professor, buscando oferecer-lhe instrumentos variados para o trabalho com os eixos integradores leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica

Utilizamos o texto como centro da prática pedagógica, tomando variados gêneros textuais/discursivos para sustentar uma proposta atual e integrada à realidade dos estudantes. Assim, partimos do pressuposto que já era adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e foi mantido pela BNCC, o qual considera o texto “a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem”. (BRASIL, 2018, p. 67)

Assim, o texto é o ponto de partida, por ser o definidor dos conteúdos, habilidades e objetivos; é, enquanto objeto de estudo, o meio pelo qual tais conteúdos e habilidades serão desenvolvidos e é também o ponto de chegada, uma vez que a reflexão e os conhecimentos adquiridos no estudo de um texto poderão ser aplicados e ampliados à análise e à produção de outros. Entretanto, destacamos que o trabalho com o texto não se encerra em sua materialidade linguística, mas vai além: investigando os modos como se constrói essa materialidade, a partir de uma abordagem consistente dos contextos de produção.

Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. Eles têm a mesma relevância dos eixos temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser desenvolvidos.

A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando evidente a necessidade de contextualizar as práticas de linguagem. Por isso, nesta coleção, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas.

Para isso, situações lúdicas de aprendizagem serão amplamente valorizadas ao longo da coleção, levando em consideração as experiências estética e intercultural dos adolescentes em seu contexto familiar e social. A abertura de cada missão é o lugar privilegiado da ludicidade. A partir de jogos e brincadeiras, tem o objetivo de desenvolver a criatividade e a imaginação dos estudantes.

A fim de ampliar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, ao longo da coleção, são propostas atividades que envolvem o pensamento computacional, por meio de diferentes formas de aprender, promovendo o desenvolvimento de capacidades diversas para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções. As atividades (trabalho em grupo, realização de pesquisa em meios digitais, mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade, proposição de soluções, compartilhamento de informações, entre outras) incentivam os estudantes a serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem, com propostas de participação ativa e com responsabilidade na construção do conhecimento, por meio do questionamento

e da experimentação.

Como aprendizagem e avaliação são processos que se retroalimentam, elas são etapas essenciais da atividade escolar e determinam a efetividade das práticas pedagógicas. Para caminhar em direção a uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral dos adolescentes, esta coleção institui práticas e instrumentos para avaliar o que se aprende ao longo das atividades realizadas com os estudantes. Destacamos, também, que são propostas práticas de avaliação entre os pares e de autoavaliação, o que promove a capacidade de os estudantes refletirem sobre os próprios progressos, aspecto trabalhado ao final de cada capítulo.

Agora, convidamos você a entrar para o universo dos jogos e, junto dos estudantes, transformar-se em um gamer da Língua Portuguesa!

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Você já deve ter ouvido falar bastante sobre a Base Nacional Comum Curricular, mais conhecida como BNCC, documento que normatiza o currículo da Educação Básica no Brasil. Ela é fundamental para a elaboração de livros didáticos como este, pois descreve e indica as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ampliar a qualidade da educação brasileira, bem como a colaboração entre as três esferas de governo, diminuindo a fragmentação de políticas educacionais, estão entre os objetivos da implementação da BNCC. Isso porque ela foi concebida para ser uma referência na formulação das matrizes curriculares em todo o território nacional, norteando as propostas pedagógicas de sistemas, redes e instituições de ensino dos 26 estados e do Distrito Federal, e de seus municípios.

Para garantir as aprendizagens essenciais que devem ser compartilhadas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC se baseia na elaboração de dez competências gerais, que correspondem à

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

As competências materializam, na esfera pedagógica, os direitos de aprendizagem que são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, a qual já previa uma base com aprendizagens comuns e obrigatórias. Veja como as dez competências gerais podem ser sistematizadas em um mapa mental:

2.

1. Conhecimento

4. Comunicação

5. Cultura digital

3. Repertório cultural

6. Trabalho e projeto de vida

7. Argumentação

8. Autoconhecimento e autocuidado

9. Empatia e cooperação

10. Responsabilidade e cidadania

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Competências gerais da nova BNCC Disponível em: http:// inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79. Acesso em: 22 maio 2022.

No Ensino Fundamental, as competências gerais se desdobram em competências específicas, de acordo com as cinco áreas do conhecimento e os nove componentes curriculares previstos pela BNCC:

Pensamento científico, crítico e criativo

ENSINO FUNDAMENTAL

Áreas do conhecimento

Componentes curriculares

Anos Iniciais (1º ao 5º ano)

Língua Portuguesa

Arte

Anos Finais (6º ao 9º ano)

Linguagens

Educação Física

- Língua Inglesa

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

Ensino Religioso

História

Ensino Religioso

Áreas do conhecimento e componentes curriculares do Ensino Fundamental na BNCC (BRASIL, 2018, p. 27).

As competências específicas indicam como as competências gerais se organizam em cada área e componente. Para que as competências específicas sejam desenvolvidas, a cada uma delas é relacionado também um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes no Ensino Fundamental.

Para auxiliar o seu trabalho, ao longo do Livro do Estudante, há um mapeamento de todas as habilidades mobilizadas em cada seção. Você também pode encontrar mais informações sobre como elas são articuladas nas orientações específicas deste manual.

Abordagem a partir das competências gerais, das competências específicas e das habilidades

Ao ser organizada em torno do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC propõe uma mudança importante nas práticas de ensino-aprendizagem: o ensino tradicionalmente orientado para o cumprimento de sequências de conteúdos passa a se organizar em função do desenvolvimento de habilidades e competências.

É claro que a proposta da BNCC não significa abolir o trabalho com conceitos ou com os conhecimentos historicamente construídos, mas sim integrá-los a procedimentos da ordem do “saber fazer”. É por isso que você verá, nesta coleção, uma abordagem que alia explicações e demonstrações conceituais a situações didáticas, nas quais os estudantes são motivados a relacionar, comparar e combinar informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar e aplicar procedimentos e conceitos.

Mas como organizar a prática pedagógica com base nas competências gerais, nas competências específicas e nas habilidades? Além do desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, o trabalho que propomos considera, também, as seis competências específicas da área de Linguagens e as dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Você pode recordar quais são elas, respectivamente, nas páginas 9, 65 e 87 da BNCC (BRASIL, 2018).

Destacamos algumas das principais diferenças ao se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades. Antes, porém, que tal conhecer as funções de cada uma na organização do currículo escolar?

Voltadas à formação ampla e integral dos jovens, as competências gerais correspondem à mobilização de conhecimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Essas competências gerais são trabalhadas durante toda a Educação Básica, contínua e gradualmente, para que os estudantes consigam desenvolvê-las.

Já as competências específicas variam ao longo das etapas de escolarização e de acordo com as áreas e componentes curriculares. Na elaboração dos currículos, podem-se enfatizar ou aprofundar determinadas competências específicas considerando elementos socioculturais, ambientais ou econômicos do contexto em que a escola está inserida, por exemplo.

Por último, as habilidades podem ser entendidas como expectativas de aprendizagem ou o que os estudantes devem aprender em cada ciclo de estudo, sendo mobilizadas de forma mais localizada, a fim de que adquiram determinadas competências. Por isso, as habilidades são diferenciadas de acordo com o ano do Ensino Fundamental ou agrupadas de dois em dois anos ou a cada quatro anos (Anos Iniciais e Anos Finais).

Apresentamos no quadro a seguir uma síntese, a fim de facilitar a compreensão da diferença entre competência geral, competência específica e habilidade.

Competência Geral da Educação Básica

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competência Específica de Linguagens

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Competência Específica de Língua Portuguesa Habilidade

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

No componente curricular Língua Portuguesa, para desenvolver a competência geral 7, que tem como foco a argumentação, é possível convidar os estudantes a debater um tema de relevância social, como foi feito no volume do 8º ano, missão 5, que aborda a participação das mulheres no mundo do futebol. Para se preparar para esse debate, os estudantes deverão mobilizar, entre outras, as práticas previstas na habilidade EF89LP14, analisando posicionamentos assumidos e os movimentos argumentativos, a fim de avaliar sua força ou eficácia e de se posicionar criticamente diante da questão discutida. Isso pode ser verificado, por exemplo, no 1º e no 2º episódios da referida missão, em que os estudantes, ao ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol, analisam procedimentos de contra-argumentação. Além disso, são convidados a analisar a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso.

Ao fazer isso, os estudantes também vão mobilizar a competência específica 4 da área de Linguagens, que focaliza a construção da autonomia dos estudantes nas práticas de compreensão e de produção nas diferentes linguagens para a defesa de um ponto de vista. Esse trabalho ainda envolve a competência específica 6 do componente de Língua Portuguesa, que também enfoca a análise de argumentos e opiniões manifestados em interações sociais. Esse movimento pode ser exemplificado pelo 5º episódio da missão 5, no volume do 8º ano, em que os estudantes são convidados a participar de uma roda de conversa sobre a questão polêmica “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser disparada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017. p. 9, 65, 87 e 181.

“Minuto IBGE”. Você deve ter notado que o desenvolvimento das competências mencionadas também pode ser ativado pelo trabalho com inúmeras outras habilidades. Da mesma forma, a habilidade citada dialoga com várias outras competências gerais e específicas. E esta é uma das grandes riquezas da proposta da BNCC: um trabalho flexível e fluido, que considera os diferentes perfis dos estudantes e os objetivos didáticos do professor.

Por isso, para garantir o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, propomos nesta obra que os estudantes participem de modo ativo da construção de projetos e soluções, por meio de atividades como pesquisas de diferentes tipos, mapeamento de problemas da comunidade e organização de eventos artístico-culturais, que demandam ações criativas e inovadoras. No último episódio da missão 5, do volume do 8º ano, os estudantes vão refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino. A fim de criar soluções para combater o preconceito contra essa modalidade, eles vão organizar um CineFoot na escola, em que pessoas da comunidade serão convidadas a assistir a filmes com essa temática e discutir a necessidade de se engajar no combate ao preconceito contra o futebol feminino. Conheça mais sobre as dez competências gerais da Educação Básica no vídeo disponível em: https://youtu.be/-wtxWfCI6gk. Acesso em: 20 maio 2022.

Área de Linguagens

BÔNUS

Partindo da organização da Educação Básica em áreas do conhecimento, a BNCC procura substituir a fragmentação curricular por uma abordagem interdisciplinar que considera as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade pode contribuir para uma renovação curricular, a partir do que é estabelecido nos documentos oficiais.

As muitas abordagens teóricas sobre interdisciplinaridade ressaltam a importância de um intercâmbio temático, conceitual e procedimental entre as disciplinas. Nesse sentido, como explica o professor Juares da Silva Thiesen, a produção do conhecimento não é organizada por meio de disciplinas, com suas etapas de investigação, produção e divulgação, já que, em nossa vida, os conhecimentos estão todos interligados:

O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548)

E na sua escola? Como são organizados os componentes curriculares? Há muitos pesquisadores e teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, como Ivani Fazenda (2008), que não negam a importância da estruturação em disciplinas como uma forma de organização, sistematização e socialização dos conhecimentos. No entanto, é necessário reconhecer como os diversos componentes possuem caráter interdependente e interativo. Por isso, a proposta da BNCC, a qual procuramos considerar nesta coleção, é a de que as fronteiras sejam superadas, em um esforço para uma maior integração entre as áreas do conhecimento

Nesse sentido, ao se compreender que a organização por áreas contribui para o fortalecimento das relações entre os componentes curriculares e na sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, na BNCC do Ensino Fundamental, a área de Linguagens é formada pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (apenas nos Anos Finais). A cada ano do Ensino Fundamental, devem ser consolidadas e ampliadas as competências e as habilidades previstas para a Educação Básica em cada um desses componentes.

Se fizermos uma consulta às competências específicas da área de Linguagens, veremos que estão centradas na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas diferentes práticas de linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, com capacidade de explicitação de seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.

Das seis competências específicas de Linguagens, as competências 1, 4 e 6 contemplam aprendizagens que atravessam os componentes da área, enquanto as competências 2, 3 e 5 definem aprendizagens relativas aos saberes historicamente construídos acerca

da Educação Física, das Línguas e da Arte, respectivamente. Além das competências específicas de área, a BNCC detalha as competências e as habilidades de Língua Portuguesa, componente curricular que deve ser oferecido nos nove anos do Ensino Fundamental.

Como é possível perceber, na BNCC, de modo geral, nessa etapa da Educação Básica, a área de Linguagens deve contribuir para o aprimoramento de competências e habilidades que permitem aos estudantes mobilizar e articular conhecimentos dos componentes curriculares que a constituem. Mas, ao mesmo tempo, também deve propiciar o desenvolvimento de dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem significativas e relevantes para a formação integral dos estudantes.

Considerando a organização por área, conforme apresentamos, esta coleção foi elaborada com enfoque em Língua Portuguesa, o que é tema da próxima seção. Assim, nosso objetivo foi complementar e aprofundar a abordagem desse componente no contexto da área de Linguagens, sem perder de vista as relações interdisciplinares sugeridas pela BNCC.

BÔNUS

Para consultar a BNCC e ler na íntegra todas as competências e habilidades da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, acesse http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

Componente curricular Língua Portuguesa

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o componente curricular Língua Portuguesa, na BNCC, considera as práticas contemporâneas de linguagem nas esferas pessoal, na vida pública e no trabalho. Assim, a abordagem da Base visa ao desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, ao mesmo tempo em que mobiliza conhecimentos sobre os gêneros textuais, a língua, a norma-padrão (nesta coleção, chamada de variedade linguística de prestígio) e as diferentes linguagens (semioses), favorecendo a ampliação das possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas. Você deve estar se perguntando, então, sobre a função do componente curricular Língua Portuguesa na educação. No Ensino Fundamental, ele deve propiciar experiências que ampliem os letramentos, contribuindo para formar cidadãos que participem significativa e criticamente das diferentes práticas sociais, as quais são “permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 68).

Considerando esse contexto, as práticas contemporâneas de linguagem e aquelas ligadas às culturas juvenis ganham cada vez mais destaque no trabalho proposto pela BNCC. Também interfere no delineamento do currículo a realidade que você já nota em sua sala de aula, a cada dia mais influenciada pela cultura digital, pelos novos letramentos e os multiletramentos, pelos processos colaborativos, pelas interações e atividades nas mídias e redes sociais, pelos processos de circulação de informações e pela hibridização dos papéis de leitor/autor e produtor/consumidor nesse contexto.

Mas, diante de um fluxo cada vez maior de informações – que nem sempre se transformam em conhecimento –, é necessário formar estudantes mais perspicazes em relação ao que leem, veem e ouvem. É por isso que o componente curricular Língua Portuguesa mantém o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado com a veracidade e a confiabilidade de informações. E, para além disso, com a adequação, validade e força dos argumentos nas opiniões e a articulação entre as semioses para a produção de sentidos.

Assim, intensifica-se o desenvolvimento de habilidades que promovem o cuidado com o diverso e o debate de ideias, sempre pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição a discursos de ódio. Essa proposta se vale amplamente da leitura literária, que enriquece a percepção e a visão de mundo dos estudantes.

As práticas de linguagem que você já utiliza em sala de aula são os eixos de integração de ensino na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/semiótica. As dimensões, as habilidades gerais e os conhecimentos relacionados a essas práticas propiciam um trabalho voltado à análise, à síntese, à compreensão dos efeitos de sentido, à apreciação ética, estética e política de textos e às produções artísticas e culturais, à réplica com posicionamento responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos trabalhados.

Na BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, as habilidades são separadas por anos, mas também agrupadas por segmentos de dois em dois anos e dentro do ciclo de quatro anos. Isso possibilita que, na sua escola, você trabalhe com mais flexibilidade para definir localmente as sequências e simultaneidades, considerando os critérios gerais de organização apresentados.

Um desses critérios é a organização das práticas de linguagem por campos de atuação social que, no Ensino Fundamental, são quatro:

Campo Artístico-literário

Campo das Práticas de estudo e pesquisa

Campo Jornalístico-midiático

Campo de atuação na Vida pública

Assim como a BNCC, nós acreditamos que esses campos contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um dos campos, embora se reconheça que existe trânsito entre os campos, de modo que alguns gêneros incluídos em um possam ser referenciados a outros.

Podemos citar como exemplo desse diálogo entre campos o gênero reportagem científica, que transita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Uma resenha crítica, por sua vez, pode transitar pelo campo jornalístico-midiático, pelo campo artístico-literário ou pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Nesse sentido, destacamos que a divisão por campos tem

[...] uma função didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL, 2018, p. 85)

Pense em como contos, romances, histórias em quadrinho, peças teatrais, filmes e séries fazem parte do seu dia a dia. Esses gêneros fazem parte do campo Artístico-literário, que se volta para a formação do leitor literário e para o desenvolvimento da fruição, por meio da ampliação do contato e da análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. O objetivo do trabalho com esse campo é também ampliar a escrita literária, formando não apenas leitores, mas também autores de textos literários.

Note como o desenvolvimento da ciência, impulsionado pela criação de novas tecnologias a cada dia, torna ainda mais importante o campo das Práticas de estudo e pesquisa, que visa ao trabalho com gêneros e habilidades envolvidos na leitura/escuta e produção de textos de diferentes áreas do conhecimento. Além disso, nesse campo ganham destaque habilidades relacionadas à análise, à síntese, à reflexão, à problematização e à pesquisa. Tudo isso para fazer os estudantes desenvolverem uma atitude investigativa e criativa em relação ao uso competente da língua e de outras semioses.

O campo Jornalístico-midiático, assim como os outros, também é parte do seu cotidiano e da vida de seus estudantes, que lidam com redes sociais diariamente, inclusive com as consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por isso, o trabalho com gêneros desse campo objetiva permitir que os estudantes possam lidar com a leitura de textos produzidos nas instâncias midiáticas. Espera-se que os jovens sejam capazes de produzir textos jornalísticos variados – considerando seus contextos de produção e características dos gêneros –, de analisar estratégias linguístico-discursivas utilizadas pelos textos de publicidade e propaganda e de refletir sobre necessidades e condições de consumo.

O protagonismo dos jovens nas diferentes instâncias da sociedade, defendendo seus direitos, com domínio básico de textos legais/ normativos, é o foco do trabalho com o campo de atuação na Vida pública. Assim, a discussão e o debate de ideias, propostas e projetos está entre as habilidades ligadas a esse campo, a partir de gêneros como lei, decreto, estatuto, assembleia, passeata, entre outros, que são parte do nosso cotidiano, mas nem sempre sabemos como compreendê-los e utilizá-los.

Como procuramos demonstrar, uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando clara a necessidade de se contextualizarem as práticas de linguagem. Por isso, na coleção que propomos, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas. Além disso, para que eles possam compreender como um mesmo assunto é abordado em diferentes campos de atuação, em todos os capítulos haverá uma subseção intitulada “Mesmo tema, outro campo de atuação social”, que será descrita posteriormente.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

É só abrir o jornal – ou melhor – o site do jornal, observar os posts nas redes sociais ou ouvir podcasts indo para o trabalho que você verá a importância de assuntos como cidadania, ciência e tecnologia, economia e meio ambiente, por exemplo. Considerando esse contexto, a BNCC recomenda que as escolas, os sistemas e as redes de ensino – e aqui podemos incluir, por extensão, os materiais didáticos neles utilizados – incorporem aos currículos e às propostas pedagógicas “a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).

Esses são os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), organizados em seis macroáreas temáticas: Cidadania e Civismo; Ciência e tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas macroáreas procuram atender às demandas sociais, garantindo espaço para a construção da cidadania na escola, e se subdividem em 15 temas:

MEIO AMBIENTE

- Educação ambiental

- Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

- Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

- Diversidade cultural

- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes

históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

- Trabalho

- Educação financeira

- Educação fiscal SAÚDE

- Saúde

- Educação alimentar e nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

- Vida familiar e social

- Educação para o trânsito

- Educação em direitos humanos

- Direitos da criança e do adolescente

- Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Todas essas macroáreas são trabalhadas, ao longo da coleção, de modo contextualizado e integrado à área de Linguagens e, também, quando pertinente, em diálogo com as demais áreas de conhecimento da BNCC, como acontece, por exemplo, quando os estudantes são convidados a produzir peças de campanha educativa, em que cada grupo fica responsável por um tema, entre os quais

há sugestões que estão relacionadas aos TCTs. Nas orientações específicas deste manual, há informações mais detalhadas sobre os temas mobilizados em cada missão.

Conheça mais sobre o percurso histórico e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Princípios teórico-metodológicos do ensino de Língua Portuguesa

Apresentamos neste tópico uma breve descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a obra no que se refere às práticas de linguagem propostas na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Enfoque da Língua Portuguesa na coleção

Vamos conhecer um pouco da teoria em que nos embasamos para elaborar esta coleção? A abordagem que escolhemos adotar leva em consideração os novos paradigmas da política educacional brasileira. Isso porque, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa procura ampliar e articular, em práticas mais críticas e reflexivas, os conhecimentos. Nesse sentido, as competências e as habilidades trabalhadas em sala de aula precisam ser mobilizadas pelos estudantes em diversas situações de uso da língua na vida em sociedade, seja em ambiente doméstico ou entre amigos, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Para tanto, nesta coleção, partimos da perspectiva sócio-histórica e dialógica do Círculo Bakhtiniano1 (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004) e da perspectiva interacionista sociodiscursiva do Grupo de Estudos de Genebra2, liderado por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que, em sintonia com a BNCC, realizamos um trabalho com a Língua Portuguesa que se ancora nas práticas de leitura, na produção de textos orais, escritos e multissemióticos e na análise linguística e semiótica, em diferentes campos de atuação social.

Nossa primeira base são as ideias do Círculo de Bakhtin, para quem a língua é considerada como discurso, uma atividade social e dialógica. O livro Marxismo e filosofia da linguagem é uma das mais importantes publicações desse grupo, tendo sido lançado em 1929. Sua autoria foi atribuída a Valentin Volóchinov, mas, após a década de 1970, passouse a acreditar que o texto fosse do próprio Bakhtin. Apesar de, atualmente, os estudiosos ainda não terem chegado a um consenso e a maioria concordar que não é possível atribuir a obra a um único autor e, sim, ao grupo, o mais importante são as ideias presentes no texto.

Os pressupostos básicos apresentados por Volóchinov/Bakhtin no livro são:

1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.

2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores

1 O grupo de intelectuais, multidisciplinar em sua constituição por integrar pessoas com diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, incluindo desde biólogos a professores de literatura, passando por filósofos e artistas, se reuniu com regularidade de 1919 a 1929 na extinta União Soviética. 2 Grupo de pesquisadores, criado em 1990 a partir de uma demanda oficial do governo suíço, com o objetivo de criar um material que ajudasse a ensinar escrita e oralidade.

3. As leis da evolução linguística não são de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas

4. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam. A evolução da língua, como toda evolução histórica, pode ser percebida como uma necessidade cega de tipo mecanicista, mas também pode tornar-se “uma necessidade de funcionamento livre”, uma vez que alcançou a posição de uma necessidade consciente e desejada.

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes O ato de fala individual (no sentido estrito do termo “individual”) é uma contradictio in adjecto. (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004, p. 127, grifos nossos)

A interação, coisa de que os estudantes tanto gostam em sala de aula, é uma das grandes características da língua. É por meio dela que são construídos os significados do discurso, já que ele está sempre cercado de outros discursos. Assim, o diálogo – entre interlocutores e entre discursos – é condição da linguagem e do discurso. Nesse contexto, a língua se constitui como um processo de interação entre sujeitos que constroem sentidos. Mas é, também, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, que envolve interlocutores localizados em situações particulares, relacionando-se com propósitos específicos.

Interpretar e observar os fenômenos linguísticos requer que levemos em consideração tanto as expressões e a forma como elas são produzidas, quanto os muitos fatores culturais e contextuais fundamentais para a sua significação. Em outras palavras, queremos dizer que os significados decorrem das relações entre os interlocutores, as imagens que fazem uns dos outros, o contexto histórico-cultural e a situação de comunicação.

Com base nessa perspectiva, para Bakhtin e o Círculo, os gêneros são definidos como enunciados relativamente estáveis, que se caracterizam pela presença de três elementos: conteúdo temático, estilo e forma composicional. É por isso que a escolha de um gênero, como os que selecionamos para compor esta coleção, é algo determinado pelos processos de interação, considerando a esfera, as necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor.

Por isso, para o Círculo Bakhtiniano, os gêneros são considerados instrumentos que tornam possível a comunicação. Já para os interacionistas do Grupo de Estudos de Genebra, o gênero é considerado “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64-65). Isso porque o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) volta seu olhar para elaborar uma didática que utilize os gêneros na escola.

Você notará que essas concepções de língua e de texto são a base para esta obra. Isso porque propomos um trabalho fundamentado na perspectiva do ISD, que leva os estudantes a serem confrontados com práticas de linguagem historicamente construídas – os gêneros –, para reconstruí-las e se apropriarem delas. Dessa forma, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem desenvolver as competências gerais, as competências específicas e as habilidades ligadas ao uso da língua, oral e escrita, em situações discursivas diversificadas, e ao domínio do texto de diferentes gêneros e temas, produzidos ou lidos com diferentes objetivos.

Passamos, assim, à apresentação dos quatro eixos de integração propostos pela BNCC – leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica, fundamentação ligada à Literatura – e como eles serão abordados teórico-metodologicamente ao longo da obra.

Leitura

Quantas vezes você leu um livro e “conversou” com ele? Seja rindo, chorando, seja fazendo anotações e comentários nas laterais, a gente interage com o livro, assim como os estudantes. Isso acontece porque a leitura é uma atividade interacional, que envolve os sujeitos da interação (autor/leitor), bem como o contexto linguístico e o contexto sócio-histórico e cultural em que vivem esses sujeitos.

O ato de ler reúne as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa dos sujeitos com textos, sejam eles escritos, orais ou multissemióticos, e da interpretação advinda dessa relação. Grandes referências na área da Linguística Textual, as pesquisadoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias defendem que os sujeitos dessa interação podem ser tidos

como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo [...] dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-11)

Por meio dessa perspectiva sobre a leitura, aquele que lê assume um papel ativo, que implica o uso deliberado de um conjunto de ações utilizadas para se alcançar determinados objetivos comunicativos. Nesta coleção, tais estratégias são acionadas em diferentes momentos do processo: antes, durante e após a leitura. Assim, são realizados processos de seleção, de antecipação, de produção de inferências e de verificação.

Esse ato de compreender é inferido a partir do comportamento verbal e visual estabelecido pelo leitor, o que está relacionado ao tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto. E, para além disso, dos resumos que faz, das paráfrases que elabora e da maneira pela qual manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 2002)

Quando você, professor, articula essas estratégias de leitura no processo de ensino e de aprendizagem, contribui para uma formação voltada ao estudante como leitor, permitindo que ele aprenda uma gama de procedimentos que podem ser utilizados para a construção de sentidos de textos diversos, os quais são provenientes de várias esferas comunicativas. No entanto, segundo Isabel Solé, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)

Dessa forma, durante a leitura, o leitor interage ativamente e produz sentidos com base em seus conhecimentos prévios, ao identificar as intenções do autor, elaborar hipóteses, produzir inferências, tirar conclusões, enfim, realizar uma série de operações cognitivas, empregando diversas estratégias para a compreensão do que lê.

Com a leitura, os estudantes têm acesso a novas informações, novas ideias, concepções e perspectivas acerca do mundo em que vivem, das pessoas que os cercam, das narrativas históricas etc. E é justamente esse potencial que buscamos explorar na coleção.

A partir desse viés, a escola deve oferecer aos estudantes acesso a textos de todos os componentes curriculares, bem como de todas as áreas do conhecimento, para que a leitura seja utilizada como fonte de informação multidisciplinar. Fundamental ao exercício da cidadania, as habilidades e as estratégias que envolvem a leitura devem ser trabalhadas com os estudantes do Ensino Fundamental por meio de oportunidades que ampliem sua capacidade de ler. Presente em todo tipo de obra, a leitura não se restringe a seções específicas.

Ao longo das missões, os estudantes são motivados a ler textos dos mais variados gêneros, com diferentes objetivos e utilizando estratégias diversas, adequadas a cada situação. Nesse sentido, as práticas de leitura devem considerar a relação entre o uso e a reflexão em atividades que contemplem a diversidade de gêneros em variadas mídias e campos de atuação social.

As atividades que propusemos estão alinhadas ao trabalho com a leitura estabelecido pela BNCC e, ao elaborar as missões, consideramos:

• estratégias e procedimentos de leitura;

• competências e habilidades de reconstrução e de reflexão sobre as condições de produção e de recepção dos textos;

• estabelecimento das relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade;

• recuperação e análise de aspectos relevantes na construção dos textos (organização textual, progressão temática, estabelecimento de relações entre suas partes, por meio de recursos coesivos);

• compreensão de efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;

• reflexão crítica sobre informações e temas tratados nos textos.

Tendo em vista esse contexto, as atividades de interpretação oral são muitas vezes relacionadas à pré-leitura, ao levantamento de hipóteses a respeito dos textos (escritos ou imagéticos) e à sua confirmação ou reformulação, em trabalho coletivo ou individual. Elaboramos, ainda, atividades de interpretação escrita, que se relacionam ao propósito de aprofundar, individual ou coletivamente, a compreensão dos textos, considerando o desenvolvimento de habilidades de interpretação, reflexão, análise, síntese e avaliação dos textos.

CONQUISTA

No volume do 6º ano, missão 3, a seção “Entrando no Jogo” tem a função de acionar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será abordado ao longo da missão: a preservação do meio ambiente. Nesta etapa, os estudantes observarão fotografias que evidenciam a destruição do meio ambiente.

No mesmo volume e missão, a seção “Jogando”, cujo 1º episódio (Eu, leitor de...) sempre aborda o trabalho com a leitura de algum gênero textual escrito, convida os estudantes a lerem um artigo de divulgação científica sobre o rato do cacau e, durante a leitura, identificar como o texto poderia ser dividido em parágrafos.

Depois da leitura do artigo, são propostas diferentes atividades para que os estudantes possam aprofundar a compreensão do texto lido. Além disso, eles são convidados a ler um texto informativo sobre a profissão do biólogo para ampliar a discussão propiciada pelo artigo de divulgação científica.

Produção de textos escritos e multissemióticos

Nesta coleção, concebemos a produção textual como a atividade interativa que ela é, a qual envolve sujeitos em ações que interdependem, quais sejam: expressar e manifestar ideias, informações, sentimentos, crenças e intenções, em uma relação de cooperação. Segundo o professor João Wanderley Geraldi, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que:

a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;

c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...];

e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137)

Com isso, queremos dizer que, independentemente da modalidade e da semiose, os textos têm objetivos comunicativos e materializam estratégias selecionadas em função dessas intenções. No que se refere à produção textual escrita, a seleção de recursos linguístico-discursivos pode contribuir para que o leitor processe o texto como um todo coerente de sentido, com unidade temática e progressão. Se os recursos forem selecionados adequadamente, o leitor deverá reconhecer a sustentação propiciada pelos argumentos utilizados pelo autor e tenderá a concordar com eles.

Na produção de textos multissemióticos estão envolvidos recursos gráficos, imagéticos e sonoros, cujos efeitos dos usos estão em constante construção. Assim, os sentidos decorrentes dos usos desses recursos não estão prontos, simplesmente à espera de que o leitor os localize. Ao contrário, o texto traz um conjunto de pistas que precisa ser compreendido no processo de textualização realizado pelo leitor.

Esse é o termo empregado pela professora Maria da Graça Costa Val, que prefere o uso do termo “textualização” à “textualidade”:

Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto linguístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em

que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. (COSTA VAL, 2008, p. 65, grifos nossos)

A autora destaca a indissociabilidade do trabalho com a escrita e a leitura, por serem processos complementares. Em consonância com a BNCC, essa é a proposta que utilizamos nesta coleção, já que as habilidades de produção textual são desenvolvidas com base em situações interativas efetivas, e não de forma genérica e descontextualizada. Assim, as atividades de produção textual propiciam a compreensão de dimensões que estão ligadas às práticas de uso e reflexão. Por isso, as propostas da coleção possibilitam o desenvolvimento das habilidades em práticas de:

• produção textual de variados gêneros, em diferentes mídias e campos de atividade humana, bem como reflexão e análise sobre eles;

• análise dos diálogos constitutivos dos textos, considerando as subjetividades e as relações de intertextualidade;

• pesquisa e seleção de informações, dados e argumentos, tendo em vista a alimentação temática;

• construção da sinalização da textualidade, com atenção à organização e à hierarquia de informações, ao estabelecimento de relações textuais (reiteração, associação, conexão), à utilização de recursos linguísticos e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a construção composicional, o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos;

• planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, tendo em vista a adequação aos contextos de produção, à modalidade, ao gênero, ao suporte, à esfera de circulação, aos enunciadores envolvidos, à variedade linguística e/ou semiose;

• utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de áudio, para editar textos produzidos em diferentes mídias, explorando os recursos multimidiáticos disponíveis;

• emprego de convenções gráficas (ortografia, pontuação adequada) e da variedade linguística de prestígio (mecanismos de concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal etc.), quando o contexto exigir o seu uso.

A fim de atingir o cumprimento dessas práticas, as nossas propostas de produção textual foram inspiradas no modelo de sequência didática criado pelos pesquisadores do Grupo de Estudos de Genebra: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).

CONQUISTA

Na obra, a produção textual escrita tem lugar privilegiado no episódio intitulado “Eu, autor/criador/escritor/produtor/ redator de...”. Como você já deve ter visto, os aspectos discursivos são explicitados em um quadro que abre a seção. Assim, logo no início, o estudante já se orienta sobre o gênero, a situação comunicativa, o tema, os objetivos, o papel do autor, para quem ele escreve e de que forma a escrita será realizada. Após essa contextualização, os estudantes são orientados a planejar, escrever, revisar, reescrever e editar suas produções com a sua mediação. Escolhemos como exemplo o gênero produzido na missão 6 do volume do 7º ano, em que os estudantes vão produzir, em dupla, uma letra de rap, que deve abordar um problema da comunidade. Após escolherem o tema que será abordado na letra do rap, eles devem escrever a primeira versão, retomando o que foi discutido sobre esse gênero nos episódios anteriores. Após a escrita da 1ª versão, propõem-se uma revisão a partir de critérios predefinidos. Realizadas as alterações necessárias na 1ª versão da letra da canção, as duplas devem se preparar para apresentá-la, vivenciando o papel de rappers no episódio que trabalha a oralidade.

Oralidade (escuta e produção oral)

Na coleção, enfocamos a oralidade a partir de suas relações com a língua escrita, mas também dando protagonismo para a reflexão e a prática ligada à autonomia da modalidade, superando hierarquizações e privilégios ultrapassados no ensino modal da língua. Tal perspectiva é endossada por ideias como as do professor Luiz Antônio Marcuschi, para quem

As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques. (MARCUSCHI, 2004, p. 34)

Para esse pesquisador, um ensino baseado em situações efetivas de comunicação, integrando língua escrita e língua falada, torna o processo de ensino-aprendizagem mais rico, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (MARCUSCHI, 2004, p. 37)

Considerando essa perspectiva, nosso enfoque na oralidade tem por objetivo propiciar o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em situações diversas, sobretudo naquelas menos usuais na vida dos estudantes, ou seja, interações que exigem maior preparação, estruturação e adequação a gêneros orais com diferentes objetivos e condições de produção. Tendo como suporte variadas mídias, o trabalho com esses gêneros orais considera tópicos ligados aos atos de planejar, produzir e avaliar as práticas de interação. Nesse sentido, são trabalhados os seguintes aspectos globais:

• unidade temática do texto;

• articulação de tópicos e subtópicos da interação;

• construção da textualidade;

• utilização de recursos linguísticos (elementos morfossintáticos e semânticos), de recursos suprassegmentais (volume de voz, timbre, entonação, ritmo, pausas) e de recursos multissemióticos (expressividade, gestualidade) na construção de sentido dos gêneros diversos.

Considerando esses tópicos, orientamos o trabalho desta obra para o desenvolvimento da escuta do discurso do outro, com atenção, respeito e cooperação. Nas múltiplas atividades ao longo da coleção, o tratamento proposto para as práticas orais tem como foco o desenvolvimento de habilidades, de conhecimento e da reflexão sobre:

• as muitas culturas orais e seus gêneros;

• os gêneros orais em diferentes mídias e campos de atividade humana;

• a produção e a compreensão de textos orais;

• a compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos orais pertencentes a gêneros diversos e a relação entre fala e escrita.

Indo ao encontro dessa perspectiva, dois dos grandes teóricos da área, Schneuwly e Dolz (2004), exemplificam como se pode alçar o texto oral à condição de objeto de ensino mais significativo e sistemático em sala de aula:

[...] Imaginemos um trabalho didático de escuta e de análise de uma exposição oral, realizada por um professor, a respeito da vida de um animal: a toupeira. As características dessa produção oral – os elementos verbais e paraverbais (postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e de notas de apoio) – podem ser relacionadas com as características particulares da situação de comunicação: a vontade de transmitir a um grupo de alunos conhecimentos sobre a toupeira. Os conteúdos, a organização do plano da exposição, a progressão dos temas, a marcação linguística do texto, as estratégias do orador poderão ser situados e justificados no conjunto do texto. O professor poderá organizar as observações sobre o texto escutado e preparar a fala em situação semelhante. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 141-142)

A professora Anna Christina Bentes, em sintonia com as reflexões de Marcuschi, Schneuwly e Dolz, defende que o trabalho mais sistemático e consciente de aspectos constitutivos da fala “pode contribuir de maneira definitiva para a inserção e manutenção dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliação de suas competências comunicativa, social e interacional” (BENTES, 2010, p. 133).

CONQUISTA

Nesta coleção, propiciamos o trabalho com a oralidade em variados momentos, como nas conversas sobre a pré-leitura dos textos a serem lidos e na seção Salvando o progresso, em que os estudantes compartilham suas impressões de aprendizado. Há um episódio especialmente destinado à oralidade em todas as missões.

Quando é solicitada a produção de um gênero oral, a situação comunicativa é detalhada e a orientação sobre o planejamento do texto oral é seguida de observações sobre os elementos que compõem a gramática do texto oral e a gramática da fala. Isso é o que acontece na produção de uma entrevista oral, na missão 3, do volume do 8º ano, em que os estudantes são orientados a planejar, a elaborar o roteiro de perguntas, a entrevistar e a registrar as respostas para utilizar na produção de uma reportagem expositivo-interpretativa.

Quando são abordadas estratégias da escuta atenta, como acontece na missão 2, do volume do 8º ano, os estudantes são orientados afazer anotações de aula a partir da indicação de procedimentos que devem ser utilizados durante uma aula expositiva.

Análise linguística/semiótica

Nesta coleção, você vai encontrar atividades de análise linguística/semiótica desenvolvidas de modo transversal aos eixos de leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica. Essas atividades envolvem o conhecimento sobre a língua e os usos da língua nos níveis gramatical (sintático, morfossintático e fonológico), semântico e discursivo, privilegiando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de variados recursos linguísticos/semióticos.

Indo ao encontro dessa perspectiva, podemos citar Irandé Antunes (2014), que explica não haver ação de linguagem, ou seja, uma ação necessariamente textual, que torne dispensável o concurso da gramática ou o concurso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para que funcione a interação. No mesmo sentido, para a BNCC:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)

No que se refere aos textos verbais, esta obra propõe atividades que consideram a materialidade dos textos e os recursos linguísticos mobilizados para a construção da coesão, da progressão temática, da coerência, dos efeitos de sentido, dentre outros.

No que se refere aos textos multissemióticos, esta obra propõe atividades que consideram a mobilização de diferentes semioses para a construção dos textos em relação à forma composicional, aos efeitos de sentido pretendidos, entre outros.

No trabalho com a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, as missões buscam promover a reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando, sobretudo, os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Nas atividades desse eixo, procuramos contemplar conceitos e regras relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos da língua e às suas condições de funcionamento efetivo na produção textual, de modo que as competências dos estudantes em suas práticas sociais possam ser ampliadas.

Tal abordagem se ajusta, então, à prática de análise linguística. Nesse sentido, Márcia Mendonça (2006, p. 207) sugere um quadro em que indica as principais diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística. Note que se trata de uma síntese esquemática e, por isso, apresenta a teoria de modo resumido.

Ensino de Gramática

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padrão.

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Nesta coleção, propusemos também reflexões sobre a mudança e a variação linguística. Assim, para além de identificarmos as variedades da língua, reconhecendo suas diferenças e regularidades intrínsecas, discutimos a questão do valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, problematizando os preconceitos e as discriminações, conforme pressuposto do linguista Marcos Bagno (1999):

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 1999, p. 9)

Considerando essa perspectiva, o autor se utiliza de uma metáfora para comparar a língua a um grande iceberg flutuando no mar do tempo. A gramática normativa tenta descrever apenas a parte visível dele, que corresponderia à norma culta. Apesar de ter valor e mérito, essa descrição é parcial, não podendo ser aplicada a todo o restante da língua, já que, como se sabe, a ponta do iceberg representa apenas uma parte do seu volume total. Assim, para Bagno (1999, p. 10), “é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico” e que, nesta coleção, busca-se problematizar criticamente.

CONQUISTA

Um exemplo do trabalho com a análise linguística e a semiótica pode ser verificado na missão 3 do volume do 8º ano, em que os estudantes leem duas reportagens e analisam, comparativamente, a forma composicional desses textos e a importância das orações subordinadas como estratégia para aumentar a oferta de informações para o leitor.

Literatura

Se perguntarmos a você ou aos estudantes qual livro mais os marcou, certamente ouviríamos inúmeros títulos, sobre diferentes temas: de contos de fada a romances, de histórias de detetives àquelas com personagens mitológicos. O que queremos destacar aqui é a importância da Literatura em nossa vida. Considerando esse contexto, o trabalho que propomos parte do pressuposto de que a literatura é um fenômeno que integra a cultura de todas as sociedades, materializando-se em diversos meios de circulação, desde as contações de histórias orais até as narrativas escritas.

Diante dessa noção, entendemos a Literatura como o que é preconizado pelo professor Antonio Candido (2011):

Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. [...]

Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (CANDIDO, 2011, p. 174-175)

Tendo em vista essa perspectiva, a formação do leitor literário é a grande prioridade desta obra, já que queremos aproximar os estudantes tanto das expressões artístico-literárias contemporâneas quanto das obras que fazem parte do cânone, a fim de promover a construção do letramento literário:

Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário. (CEALE, 2014, p. 185-186).

Nesta coleção, esse movimento de aproximação considera o que Soares (2006) estabelece como sendo uma adequada escolarização do texto literário:

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Além de Candido e Soares, tomamos como referencial a obra de Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), que apresentam duas sequências didáticas para o trabalho com obras literárias na perspectiva do letramento literário.

O processo de apropriação da literatura, entendido como “construção literária de sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), acontece a partir da interação do leitor de forma mais profunda com a linguagem dos textos literários e pelo “(re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo que se faz pela experiência da literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 68-69). Dessa forma, ler e compreender literatura podem se integrar em uma dinâmica didática e pedagógica, em vez de se tornarem processos distintos, em uma polarização dicotômica. O trabalho com a literatura que propomos pretende ampliar o repertório de leituras literárias dos estudantes e, ao mesmo tempo, permitir práticas de leitura, escuta e escrita.

Assim, incentivamos os estudantes a criar textos estéticos, por meio de diversas expressões e gêneros. Além disso, escolhemos os textos literários considerando a diversidade da produção literária contemporânea e de outras épocas, bem como a de distintos grupos étnicos-culturais.

Projeto artístico-literário e a leitura de obras literárias na íntegra

O Avatar literário é o projeto artístico-literário que privilegia a leitura de livros literários na íntegra:

• 6º ano: novela e peça teatral;

• 7º ano: conto e biografia;

• 8º ano: história e romance;

• 9º ano: crônica e poema.

Nossa opção por oferecer o trabalho sistematizado com textos mais extensos tem respaldo na sequência expandida, conforme proposto por Rildo Cosson (2014). De acordo com o autor, a leitura integral de uma obra, e não apenas de fragmentos ou de resumos dela, deve estar no centro de uma proposta que tem como finalidade contribuir para o letramento literário do estudante.

Cosson (2014) organiza sua sequência expandida em sete etapas: Motivação; Introdução; Leitura; Interpretação (ParteI); Contextualização; Interpretação (Parte II ) e Expansão. Inspiradas por essa organização, propusemos as seguintes fases para o avatar literário:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário integralmente, inserindo-os no universo do livro que será lido.

2. Introdução: momento em que o professor vai propor atividades para apresentar o texto lido, focando as condições de produção e a autoria.

3. Leitura e interpretação (Parte I): trabalho com a parte inicial da obra a partir de perguntas variadas de interpretação e contextualização.

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuidade da seção anterior com atividades sobre a parte final do texto.

5. Projeto artístico-literário: etapa em que os estudantes são convidados a produzir gêneros baseados na obra lida. Conforme explica Cosson (2014), a etapa de Motivação tem o objetivo de preparar e motivar o estudante para a leitura da obra. A atividade pode estar ligada ao tema, a alguma personagem importante ou a algum procedimento estilístico utilizado pelo autor, por exemplo.

Começamos o avatar literário, então, com a etapa de Introdução, que deve ser proposta antes da leitura do livro, com o objetivo de apresentar o autor e a obra que será lida. Portanto, pode-se falar sobre o contexto de produção e a recepção da obra e sobre os acontecimentos que porventura influenciaram o escritor e sua produção. Destacamos a importância de mostrar as razões que levaram à seleção da obra, além de apresentar o livro fisicamente e destacar os elementos textuais e paratextuais. No volume, também por questões didáticas, ora a apresentação do autor e da obra é feita ao mesmo tempo, ora em momentos diferentes.

As duas partes de Leitura e interpretação correspondem à etapa de Leitura da sequência de Rildo Cosson e devem ser realizadas coletivamente e durante a leitura do livro. Assim, é necessário combinar o tempo de leitura e acompanhá-la, estabelecendo alguns intervalos. Nesses intervalos serão realizados alguns encontros, momentos em que você proporá atividades que levem os estudantes a compreender o enredo e os aproximem do vocabulário do texto e dos procedimentos utilizados pelo escritor. A quantidade de encontros dependerá do tempo que tiver disponível, assim como da familiaridade ou não dos estudantes com a obra. Sugerimos de três a quatro intervalos.

Nessa etapa são contempladas a Contextualização e a Interpretação. A primeira corresponde à Interpretação I de Cosson e objetiva apresentar uma noção geral da obra, logo após a finalização da leitura, considerando que este costuma ser o momento em que o leitor sente a necessidade de externar suas considerações sobre o livro que acabou de ler. Essa e as etapas seguintes devem ser feitas depois da leitura do livro.

No momento de interpretar, o objetivo é aprofundar a leitura por meio dos contextos que a obra traz consigo. Cosson apresenta sete possíveis contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática (COSSON, 2014). O autor afirma, ainda, que há outras possibilidades de contextualizar a obra. A escolha por uma ou por outra dependerá do seu objetivo didático com o projeto.

Por fim, a etapa de realização do Projeto artístico-literário, com a elaboração de gêneros inspirados no texto lido na primeira seção, prevê que sejam realizados:

• 6º ano: museu comunitário e espetáculo teatral;

• 7º ano: roda de contação de histórias e documentário;

• 8º ano: roteiro de videogame e livro de minicontos distópicos;

• 9º ano: podcast e sarau.

Dividimos essa última etapa em três partes, com instruções que auxiliam o estudante no Planejamento, na Produção e na Avaliação do gênero produzido. No primeiro momento, você auxiliará os estudantes a planejar os passos do projeto e a começar a produzi-lo. Em seguida, apresentamos informações que contribuem para a realização e a divulgação do gênero artístico-literário que é tema do projeto.

Por último, uma parte que é tão importante quanto as outras: o momento de avaliar, tanto individual quanto coletivamente, o processo de produção e os ajustes que contribuirão para o aperfeiçoamento de futuros projetos. Neste manual, nas orientações específicas de cada volume, há mais informações sobre como trabalhar essa sequência com os estudantes considerando as especificidades das obras que serão lidas.

Planejamento

Antes de ir para a sala de aula e compartilhar conhecimentos com seus estudantes, o que você faz? Planeja a aula, certo? Um dos três elementos do ato pedagógico, o planejamento é um ato fundamental que, segundo o teórico Cipriano Carlos Luckesi, corresponde ao estabelecimento de metas e “sob sua guia, segue a execução, que, dialeticamente, soma-se à avaliação, para que se produza o resultado desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19).

Com base nesses três pilares, planejamento, execução e avaliação, a escola estabelece sua autonomia e constrói o seu saber específico. Dessa forma, a falta de um planejamento adequado pode levar você e sua escola a renunciarem à possibilidade de produzir um contexto de ampliação de seu repertório. Nesse sentido, os problemas que são diagnosticados ao longo do processo pedagógico podem ser superados por um planejamento que, com base em estudos, cria estratégias para superar as dificuldades.

Já para os estudantes, o ato de planejar aponta os caminhos de continuidade e progressão entre aulas, porque lhes apresenta os objetivos com base nos quais serão avaliados. Assim, ao realizar o planejamento é importante que você considere os diferentes perfis, as especificidades e os interesses das turmas com as quais vai trabalhar. Isso torna mais fácil encontrar as articulações didáticas e as estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo e à turma.

Para planejar, você precisa partir daquilo que os estudantes já desenvolveram, no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, nos diferentes níveis de escolaridade anteriores. Seu planejamento pode se tornar ainda mais rico quando são consideradas a diversidade de sujeitos e as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, dentro e fora da escola.

Não perdemos de vista que articular essa diversidade de saberes no planejamento é um desafio para a educação. Por isso, são tão importantes os procedimentos que mapeiam os saberes que os estudantes detêm ao iniciar cada ciclo. Para realizar esse mapeamento, umas das estratégias que você pode utilizar é a avaliação diagnóstica. Com base nela, o seu planejamento pode ser reelaborado, ajustando-se à realidade da turma. A produção circunstanciada dos diagnósticos permite, ainda, a flexibilização do planejamento. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2006), o planejamento escolar

– seja da escola, seja do professor – está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja. (LIBÂNEO, 2006, p. 228-229)

Dois são os tipos de planejamento: individual e coletivo. A dimensão individual leva em consideração o progresso subjetivo de cada estudante, tendo em vista a sua trajetória pessoal e escolar, bem como sua apropriação de conteúdos e habilidades que foram trabalhados. Por serem variados os perfis dos estudantes, também são variados os perfis das turmas, o que torna necessário que o planejamento considere as individualidades na observação do conjunto. Dessa forma, uma das características primordiais de um bom planejamento é a flexibilidade.

No item Avaliação deste manual são oferecidas informações mais detalhadas sobre as possíveis formas para realizar esse diagnóstico, utilizando subsídios para, em vista dos resultados, modificar o planejamento.

Planejamento participativo no processo de ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento de planos comprometidos com as práticas de ensino e de aprendizagem, faz-se importante que esse momento da atividade docente seja incluído como parte integrante do processo pedagógico. Por isso, é preciso haver um tempo efetivo de diálogo entre professores, equipe pedagógica, estudantes e demais membros da comunidade escolar. Assim, quanto mais sujeitos estão envolvidos, maior é a possibilidade de que o planejamento se realize adequadamente. Essa afirmação tem respaldo em Moretto (1997), para quem

O planejamento é o resultado de um projeto de escola e de educação sonhado e idealizado pelo coletivo escolar. Há que se buscar uma proposta de planejamento das ações pedagógicas buscando criar as melhores condições para que os alunos construam seus conhecimentos a partir dos saberes socialmente elaborados, com mediação do professor. (MORETTO, 1997, p. 9)

A dimensão coletiva do planejamento precisa considerar, em conjunto, os múltiplos perfis dos estudantes, a fim de organizar propostas contínuas e progressivas no trabalho didático. Mas, para isso, é necessário o comprometimento de todos: além do seu, como sujeito ativo e participativo do processo de aprendizado, o dos estudantes, com suas expectativas em relação à permanência na escola e de como eles integram essa etapa ao próprio projeto de vida. Além disso, é necessário o empenho da escola, como um todo, a qual como organismo integrado, cria um ambiente coletivo, na comunidade escolar, onde estão reunidas as expectativas de familiares, bem como as da sociedade como um todo.

E, como você já deve ter percebido em sua prática docente, as expectativas quanto ao componente curricular de Língua Portuguesa não são poucas. É preciso levar em consideração que muitos estudantes e suas famílias acham que saber português é tão somente dominar as regras da chamada língua-padrão (que alguns também chamam de norma culta), conforme se supõe no senso comum. Por isso, para a criação de um planejamento com potencial para que cumpra seus objetivos, é fundamental que você e seus colegas professores de Língua Portuguesa, com o apoio da equipe pedagógica, estabeleçam um tempo efetivo para dialogarem com estudantes e demais membros da comunidade escolar, o que pode incluir as famílias dos estudantes. Nessas conversas, também é importante falar sobre o que é saber português, considerando o que é proposto pela BNCC.

São maiores as chances de planejar com eficiência quanto mais sujeitos da comunidade escolar participam do processo. Assim, você pode aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes e suas famílias que as mudanças da atualidade implicam uma atualização necessária nas aulas de Língua Portuguesa, que agora têm novos objetivos e novos objetos do conhecimento.

Destacamos que, nessa conversa, é preciso deixar claro também que a adoção dos novos objetivos não representa o abandono do ensino da língua-padrão, mas tão somente o reconhecimento de que há outros conhecimentos sobre a língua e seus usos que também precisam ser elaborados pelos jovens. Sugerimos que, após essa conversa com a comunidade escolar, você elabore um planejamento individual, estabelecendo metas e principais formas de alcançá-las.

Volte à seção sobre a BNCC deste manual para relembrar a apresentação sobre as competências gerais da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, bem como as competências específicas para o Ensino Fundamental. Isso vai auxiliá-lo a estabelecer as metas. Veja também, na segunda parte deste manual, as habilidades de Língua Portuguesa trabalhadas em cada missão tanto quanto as de outros componentes curriculares que são abordadas de forma interdisciplinar.

Como trabalhamos com todas as habilidades previstas pela BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa, essa lista pode auxiliar você a criar uma base consistente para a elaboração de metas. Em cada missão estão disponíveis as habilidades trabalhadas especificamente em cada episódio a fim de contextualizar e respaldar a sua prática docente.

Após elaborar o planejamento individual, sugerimos que você se reúna com a equipe pedagógica da escola, a fim de consolidar um planejamento coletivo para o componente curricular Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na próxima seção, veja uma sugestão de planejamento e de cronograma, informações que podem auxiliá-lo a planejar suas aulas. Caso ache necessário, você também pode apresentar aos estudantes e seus familiares as metas e as principais formas para atingi-las. Esse pode ser um momento importante para apresentar a eles, ainda que sucintamente, as missões que serão trabalhadas ao longo do ano com cada turma, indicando as competências e as habilidades que serão desenvolvidas e descrevendo algumas das atividades a serem realizadas.

Como planejar utilizando esta coleção

A elaboração de um planejamento tendo esta coleção como base requer que apresentemos algumas informações sobre ela. Primeiro, gostaríamos de dizer que, apesar de ter sido primordialmente pensada para o trabalho com Língua Portuguesa, há inúmeras possibilidades de planejamento de aulas conjuntas com professores da área de Linguagens e, também, das outras áreas de conhecimento previstas na BNCC do Ensino Fundamental. Por isso, apresentamos sugestões para esse tipo de trabalho ao longo das missões e nas orientações específicas deste manual.

Como já dito, cada volume desta coleção é destinado a um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, organizando-se em oito capítulos, que chamamos de missões, as quais são estruturadas em torno de temas norteadores e campos de atuação. Por existir uma progressão entre uma missão e as subsequentes na abordagem dos objetos de conhecimento, é recomendável que elas sejam estudadas na ordem em que aparecem na obra. Tal organização, cristalizada pelas práticas escolares, permite que você se sinta seguro no momento de trabalhar com a coleção.

Entretanto, ao planejar, você pode escolher destacar diferentes elementos organizadores das missões. Ao trabalhar com a missão 8, do volume do 7º ano, por exemplo, você pode destacar a organização por campos de atuação – campo das práticas de estudo e pesquisa e campo de atuação na vida pública. Também é possível destacar a organização por gêneros textuais/discursivos – história em quadrinhos (HQ) de divulgação e projeto de lei. Uma terceira possibilidade é focar, durante o planejamento, na organização por Temas Contemporâneos Transversais – Educação ambiental e Ciência e tecnologia. Uma outra possibilidade, ainda, é destacar a organização privilegiando as práticas de análise linguística e semiótica – na referida missão, figuras de linguagem com destaque para personificação e zoomorfização.

Para facilitar o exercício de sua autonomia ao planejar, você pode consultar os quadros por volume a seguir:

Volume 6

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Poema e infográfico

2

Jornalístico-midiático e Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Propaganda institucional e texto de lei

Artigo de divulgação científica, palestra, anotações e poema visual

TCTs

Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Práticas de análise linguística e semiótica

Artigo e substantivo

Educação para o consumo e Educação ambiental Adjetivo

Educação ambiental e Trabalho Pronome

4

Jornalístico-midiático e Vida pública

Notícia, comentários do leitor e BNCC

Saúde e Ciência e tecnologia Verbo

Missão Campos de atuação

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8 Vida pública e Artístico-literário

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Texto de lei, carta de reclamação e verbete de enciclopédia

Conto de aventura e vídeocomentário

Texto didático, apresentação oral de trabalho e entrevista

Manifesto, estatuto da pessoa com deficiência, regimento de clube de leitura, crônica

Volume 7

Práticas de análise linguística e semiótica

Educação para o consumo e Educação financeira Verbo

Diversidade cultural e Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos

Processos de formação de palavras: composição e derivação

Oração, período (simples e composto)

Período composto por coordenação

Missão Campos de atuação

1 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

2 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Artigo de opinião, comentário do leitor, debate e miniconto

Conto fantástico e reportagem de divulgação científica

3 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Artigo científico, esquema, infográfico, letra de canção, partitura

4 Jornalístico-midiático e Vida pública

Anúncio publicitário, unboxing, texto informativo

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

Carta aberta, assembleia estudantil, vídeo de divulgação científica

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente Sujeito e predicado

Diversidade cultural e Vida familiar e social Advérbio

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Conjunções “e”, “mas” e “ou”

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Saúde e Ciência e tecnologia Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Práticas de análise linguística e semiótica

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Letra de canção e reportagem

7 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Notícia e poema

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

História em quadrinhos de divulgação científica, projeto de lei

Volume 8

Verbos de dizer

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Educação ambiental e Ciência e tecnologia

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Fábula contemporânea, contação de história, pesquisa de revisão bibliográfica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Práticas de análise linguística e semiótica

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

2 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Resenha, videoaula, anotações de videoaula, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Reportagem e poema

4 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

5 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

6 Artístico-literário e Vida pública

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), áudio de divulgação científica

Artigo de opinião, notícia, comentário e cinema (filme)

Crônica de humor, vidding, entrevista

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Educação em direitos humanos e Trabalho

Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

Períodos compostos por subordinação

Orações subordinadas

Orações subordinadas adjetivas

Orações subordinadas substantivas

Orações subordinadas adverbiais

Missão Campos de atuação

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Questão de prova, resposta de questão de prova, correção oral de questão de prova e reportagem

Anúncio publicitário, vídeo e artigo científico

Volume 9

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Trabalho Verbos de dizer

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Saúde

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Soneto e verbete de enciclopédia

2 Vida pública e Jornalístico-midiático Reportagem e charge

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

4 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Reportagem, notícia e métrica de mídias sociais

Mapa conceitual, notícia e poema

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Práticas de análise linguística e semiótica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo Figuras de linguagem

Educação em direitos humanos e Vida familiar e social Predicado nominal

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo

Ciência e tecnologia e Trabalho

Conjunções subordinativas e coordenativas

A sintaxe em textos multissemióticos

5

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Editorial, political remix, relatório de pesquisa, gráfico

Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente

Mecanismos informativos e argumentativos: orações subordinadas adjetivas restritivas, explicativas e reduzidas 6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito 7

Jornalístico-midiático e Vida pública

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Conto de ficção científica, vídeo e panfleto

Artigo de opinião, debate e relatório de pesquisa

Reportagem, relatório de pesquisa e vídeo

Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social Recursos gramaticais da argumentação

Vida familiar e social, Direitos da criança e do adolescente

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

É importante considerar que o livro didático não é a aula. A aula é o resultado da mediação planejada e executada pelo professor a partir dos recursos didáticos por ele selecionados. Desse modo, é sempre possível planejar atividades complementares, com a função de aprofundar ou retomar os objetos de conhecimento abordados.

Mas como decidir o momento em que as complementações são necessárias? O planejamento deve servir como bússola. Se, em sua avaliação, algum objeto de conhecimento não ficou satisfatoriamente delineado nas missões desta coleção, você deve ter a total autonomia para elaborar e propor novas atividades, com vistas a promover a aprendizagem na direção desejada.

Além disso, é possível pensar em um uso não necessariamente linear das missões dos volumes da coleção, ainda que para isso seja necessário estar atento aos objetos de conhecimento vinculados, sobretudo, às práticas de análise linguística e semiótica, já que, por vezes, é considerada uma progressão na construção de conhecimento desses objetos. Um exemplo no qual a progressão deve ser considerada pode ser visto no volume do 8º ano. A missão 2 aborda os períodos compostos por subordinação, introduzindo a noção de subordinação; a missão 3 aborda a distinção entre as orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais; a missão 4 aborda as orações adjetivas; a missão 5 aborda as orações substantivas; a missão 6 aborda as orações adverbiais. As missões 2 e 3 devem ser trabalhadas na sequência, pois, para os estudantes entenderem as diferenças entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, eles precisam saber o que é um período composto por subordinação. Já as missões 4, 5 e 6 possibilitam, em relação aos objetos de conhecimento das práticas de análise linguística e semiótica, uma abordagem que melhor se adeque ao seu planejamento em função de outros aspectos, como tema, gênero e campos de atuação.

Embora os projetos artístico-literários sejam nomeados como 1 e 2, o que pode sugerir uma ordem em sua aplicação e desenvolvimento, a realização pode ser feita a depender das demandas previstas em seu planejamento.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma, considerando a organização do ano letivo por bimestre, por trimestre e por semestre.

Sugestão de planejamento e de cronograma

Para auxiliá-lo com a elaboração do seu planejamento, apresentamos o exemplo de um plano de aula para o volume do 8º ano, baseado no 1º episódio da missão 1. Começamos definindo as diretrizes gerais da aula com base nos comentários que deixamos para você no início do episódio:

ITEM DESCRIÇÃO

Ano 8º ano.

Tempo previsto 2 aulas.

Episódio Eu, leitor de fábula.

Objetivos da aula

- Reconstruir a compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato“ .

- Abordar alguns aspectos socioculturais com base no viés literário.

Gênero Fábula.

- Reconstrução das condições de produção e circulação e recepção / Apreciação e réplica.

- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos.

Objetos do conhecimento

- Relação entre textos.

- Estratégias de leitura / Apreciação e réplica.

- Adesão às práticas de leitura.

Prática de linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Habilidades da BNCC EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF89LP32; EF89LP33.

Campo de atuação Artístico-literário.

Contexto Parte da missão 1, a ser realizada em um total de 18 aulas.

Materiais utilizados Livro didático.

Dificuldades antecipadas Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula e, por conseguinte, dificuldade para responder às questões propostas.

Note que os materiais utilizados podem variar de acordo com a forma como você vai conduzir a leitura e as atividades do episódio. É possível, por exemplo, projetar, na parede, o texto e a capa do livro de onde ele foi tirado; para isso, será necessário um projetor. Pode-se também ler a fábula e conversar sobre as questões de pré-leitura em uma roda com os estudantes; para tanto, será necessário utilizar cadeiras ou ter um espaço onde a turma possa se sentar no chão.

No item Dificuldades antecipadas, abordamos uma possível dificuldade com a realização da atividade; no entanto, você é a melhor pessoa para identificar os possíveis empecilhos para que a aula cumpra os objetivos propostos, já que conhece os seus estudantes e sabe o que pode esperar deles. A previsão de dificuldades no planejamento contribui para que elas possam ser superadas durante a aula. Passamos, então, às etapas da aula.

ETAPA ORIENTAÇÕES

Pré-leitura

- Ler as questões 1 e 2.

- Ouvir as respostas dos estudantes.

- Motivá-los a ouvir os colegas, respeitando os turnos de fala uns dos outros.

- Não conhecimento do gênero fábula ou dificuldade para recordar as suas características.

Dificuldades antecipadas

Leitura

Dificuldades antecipadas

Pós-leitura

- Não compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa e contribuem para a sua compreensão.

- Realizar a atividade 3, lendo a fábula.

- Ler o boxe Atalho e esclarecer dúvidas.

- Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula.

- Desconhecimento de outros termos presentes no texto.

- Realizar as atividades de 3 a 11.

- Ler os boxes Chave mestra e Ativação de conhecimentos, esclarecendo dúvidas.

Dificuldades antecipadas Falta de compreensão que impede a realização das questões propostas.

Ressaltamos que essa é uma sugestão geral e ampla de plano de aula. Por isso, você pode – e deve – fazer alterações, incluindo outras etapas e orientações, de acordo com a intenção que tem para a utilização do material apresentado no Livro do Estudante junto à sua turma.

Você também pode incluir soluções possíveis para as dificuldades esperadas. Assim, por exemplo, para a dificuldade com a compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa, você pode dar pistas, ressaltando e interpretando, separadamente, cada um dos elementos presentes nela.

Sugerimos, também, dois cronogramas, para o trabalho bimestral ou semestral com cada um dos volumes da coleção.

ORGANIZAÇÃO

Gêneros lidos Poema Campanha educativa Artigo de opinião Conto fantástico

Oralidade Leitura Expressiva Spot Jingle

Gêneros produzidos Poema Campanha educativa

Debate Curta de conto fantástico

Artigo de opinião Conto fantástico

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Contação de história Videoaula e anotações de videoaula

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Poema de forma fixa (Soneto)

Reportagem

Recital de poemas e paródias

Vídeo informativo

Paródia de Poema Comentários sobre projetos de lei

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

1º bimestre Missões 1 e 2

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Infográfico

Texto de lei

Miniconto Reportagem de divulgação científica

Pesquisa de revisão bibliográfica

Texto de lei

2º bimestre Missões 3 e 4

Verbete de enciclopédia

Charge

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros lidos

Artigo de divulgação científica

Notícia

Comentário do leitor

Fluência leitora

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Estatuto da Criança e do Adolescente

Reportagem e Notícia

Mapa conceitual

AVATAR LITERÁRIO 1

Oralidade

Apresentação de noticiário radiofônico

Gêneros produzidos Síntese Notícia

Seminário

Unboxing

Entrevista Pesquisa de opinião

Podcast

Roda de conversa

Mesmo tema, outro campo de atuação social

3º bimestre

Gêneros lidos

Poema visual Texto normativo

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Abaixo-assinado

Relatório de análise de métricas de mídias sociais

Mapa conceitual

Letra de canção Partitura

Texto informativo

Poema Áudio de divulgação de pesquisa

Missões 5 e 6

Poema

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Código de defesa do consumidor Conto de aventura

Oralidade Podcast Audiolivro de conto de aventura

Carta aberta Rap

Artigo de opinião Conto de humor

Editorial Conto de ficção científica

AVATAR LITERÁRIO 2

Assembleia Batalha de rappers

Videominuto + roda de conversa

Contação de histórias

Discussão oral

Curta de ficção científica

ORGANIZAÇÃO BIMESTRAL

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Carta de reclamação Conto de aventura Carta aberta Rap

Artigo de opinião Vidding

Political remix Roteiro adaptado de curta de ficção científica

Relatório de pesquisa

Verbete de enciclopédia Videocomentário

Vídeo de divulgação científica

Reportagem

Cinema Entrevista

Reportagem multissemiótica

4º bimestre Missões 7 e 8 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

3º bimestre Missões 5 e 6 AVATAR

Gêneros lidos Texto didático Manifesto Notícias HQ científica

Questões de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião Reportagem

Oralidade

Apresentação oral e videominuto Fórum de discussão presencial

Entrevista oral Vídeo de divulgação científica

Participação em atividades de correção oral Apresentação da peça publicitária (pitch)

Debate regrado

Roda de conversa

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa Regimento de clube de leitura literária

Carta argumentativa do leitor Pesquisa documental

Respostas de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião

Relatório de pesquisa de análise documental

Crônica

Poema Projeto de Lei

Lista gif Artigo científico

Relatório Conto

Como as informações sobre o que se aborda em leitura, produção de texto e oralidade das missões já foram especificadas na sugestão de planejamento bimestral, para agilizar a leitura dos planejamentos trimestrais e semestrais serão apresentadas apenas as missões indicadas para cada etapa do planejamento.

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

1º semestre Missões 1, 2, 3 e 4 + Avatar literário 1

2º semestre Missões 5, 6, 7 e 8 + Avatar literário 2

Avaliação

Ao longo de toda a coleção, procuramos realizar um trabalho comprometido com os princípios da educação integral. Dessa forma, também adotamos uma concepção de avaliação em sintonia com os princípios da avaliação formativa, porque a compreendemos como um instrumento fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem. Antes de prosseguir, gostaríamos de convidá-lo a responder à seguinte questão: como você costuma avaliar os seus estudantes? Para o fazer docente, a avaliação precisa ter alguns objetivos, como:

a) realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes, para dar suporte ao planejamento de ações didáticas que orientem o panorama observado;

b) propiciar análises e intervenções ao longo das múltiplas fases da construção do conhecimento, a fim de apoiar os estudantes em processos de reorientação de hipóteses, compreensões e interpretações;

c) permitir a sistematização do que foi aprendido, para estabelecer comparações entre as expectativas e os resultados obtidos e definir os próximos passos da ação pedagógica;

d) fazer com que a autoavaliação se torne uma prática comum para os estudantes, de tal forma que eles possam se conscientizar do que aprenderam e do que é preciso fazer para aprender mais. Dessa forma, eles podem assumir mais responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

Indo ao encontro dessa concepção, Cipriano Luckesi (2011) defende que o ato de avaliar associa-se ao planejamento contínuo do professor, sendo parte fundamental do fazer pedagógico. Por isso, ao longo das diferentes etapas do processo de construção do conhecimento, é possível contar com instrumentos e métodos de avaliação variados, de acordo com a intencionalidade pedagógica.

Nesse viés, por exemplo, a prova, que tanto utilizamos em nossas aulas, pode ser um instrumento adequado para capturar um determinado momento, como se fosse uma fotografia. Assim, ela faz um recorte do processo, mas nem por isso é um instrumento adequado para avaliar um processo. Para essa finalidade, entendemos que um melhor instrumento seria, entre outros, a observação acompanhada de registro, como relatórios ou pequenas anotações, que podem ser objeto de análise posterior.

Por sua vez, o conhecimento que seus estudantes já trazem consigo pode ser analisado por meio de uma avaliação diagnóstica, que permite conhecer e mensurar os diferentes níveis e perfis daqueles que se encontram em uma mesma turma, ao mesmo tempo em que verifica as competências e as habilidades com as quais eles começam um determinado processo de aprendizagem. Esse tipo de avaliação gera, inclusive, índices para a análise do desenvolvimento individual dos estudantes e de sua condição em relação à turma.

Avaliação formativa e processual

Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será trabalhado em cada missão, propomos, para introduzir as atividades, a seção Entrando no jogo. Ela tem como função fazer com que os estudantes se envolvam, de modo lúdico, na proposta do próprio percurso formativo, além de possibilitar que ativem (e compartilhem) seus conhecimentos prévios sobre algum aspecto do objeto de conhecimento, que se relaciona ao tema ou ao conceito implicado. Com base nessa observação, você pode tomar decisões quanto às atividades propostas na sequência e aos modos de organização da turma, por exemplo.

Na seção Jogando, tendo em vista o acompanhamento do processo de aprendizagem, também buscamos motivar os estudantes a refletir sobre o próprio processo de aprendizado, fazendo-os retomar os pressupostos ligados aos objetivos das atividades e se posicionar diante deles. Isso é feito com questões no decorrer ou ao final dos episódios, para que os estudantes possam reconsiderar

suas próprias expectativas em relação aos objetivos propostos. Dessa forma, eles são levados a formular estratégias para o autoconhecimento, reconhecendo seus limites, dificuldades e potencialidades.

Há, também, ao final de cada missão, uma parte especialmente destinada à avaliação e à autoavaliação do conteúdo abordado: trata-se da seção Salvando o progresso. Nela, há sugestões de perguntas que têm por finalidade marcar o ponto de chegada esperado em relação às expectativas de aprendizagem. Respondendo a essas perguntas, em um momento de roda de conversa com os colegas, os estudantes são convidados a refletir sobre saberes e fazeres construídos. Por meio da observação e da análise do próprio envolvimento, eles podem ter consciência do aprendizado que adquiriram.

Acompanhamento da aprendizagem e os diferentes perfis

Durante as missões propostas nesta coleção, é possível utilizar variadas formas e metodologias para avaliar a sua turma, de acordo com a sua intenção pedagógica. No Livro do Estudante, o início de cada episódio oferece momentos para o mapeamento de conhecimentos. Mas também há outra forma de se propor uma avaliação diagnóstica: por exemplo, com o uso de esquemas representativos, que podem ser utilizados no início do trabalho de uma nova missão. Para isso, os mapas mentais se mostram um recurso bastante útil.

Você pode, ainda, convidar os estudantes para fazerem, individualmente, uma lista sobre o que já sabem a respeito de um tema, conceito ou uma prática de linguagem. Em seguida, pode começar, com a turma, a produção de um mapa mental, solicitando que cada estudante contribua na elaboração. Tendo esse mapa, você pode passar a uma análise em que compara aquilo que foi apontado pelos estudantes com as habilidades e competências previstas para os anos anteriores ao atual estágio da turma.

Esse cotejo com a BNCC deve contribuir para que você verifique de que modo os estudantes demonstram, na prática, um desempenho que dá suporte para as habilidades e competências desejáveis para o ano em que se encontram. A partir dessa análise, você pode decidir quais as intervenções pertinentes, com base nas evidências obtidas, para os conhecimentos que os estudantes precisam consolidar.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala têm o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população, sendo fundamentais para se definir o que se entende como uma educação de qualidade e como se pode mensurar essa qualidade. Dessa forma, é possível orientar reformas para melhorar o ensino e a aprendizagem em âmbito nacional.

O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações educacionais em larga escala, de abrangência nacional. Desde 2019, para se adequar à BNCC e aos novos currículos estaduais e municipais e, assim, iniciar um novo ciclo do IDEB (indicador que mede a qualidade da Educação Básica no país), o Saeb está passando por uma reestruturação cujo prazo para ser finalizada é 2026.

Nesta coleção, para que você possa promover o desenvolvimento de um trabalho que considere o modelo de avaliação das provas do Saeb, foram disponibilizadas questões de múltipla escolha referentes aos objetos de conhecimento abordados nas missões. Essas questões estão disponíveis nas orientações específicas deste manual.

Diagnóstico e interferências a partir de observação intencional

Você sabia que a observação intencional é uma prática comum quando se trata de mapear conhecimentos? Ela é baseada em critérios definidos com antecedência, os quais podem ser alterados, de acordo com aquilo que se espera para a aprendizagem dentro de um determinado período. Geralmente, a observação intencional é acompanhada de anotações que registram a forma como os processos de ensino e de aprendizagem se realizam. Isso permite tanto realizar um diagnóstico quanto promover interferências nessas interações entre e com os estudantes.

Em momentos estratégicos desse processo, você pode utilizar a observação intencional baseada na BNCC. Vamos demonstrar com um exemplo: considerando as habilidades previstas, você pode escolher algumas atividades, nas missões, de acordo com o seu objetivo para a aula. Assim, a meta a ser alcançada pode prever um trabalho individual, em grupos ou coletivos, sendo ou não mediados por você.

Registrar e analisar as observações decorrentes dessas atividades ajuda você a orientar suas ações pedagógicas, já que sinaliza a necessidade de conceitos que precisam ser retomados. Com base nisso, você pode realizar intervenções pontuais individuais ou mesmo propor outras atividades em que a turma seja organizada de variados modos, a fim de promover um ambiente colaborativo de aprendizagens.

Indicada, por exemplo, para promover novas formas de organização da turma, a observação intencional permite mapear quais estudantes precisam de mais apoio no trabalho com determinadas habilidades ou, ainda, aqueles que podem atuar como pares mais experientes. Dessa forma, você pode utilizar esse procedimento como base para organizar um programa de tutoria entre os estudantes, com rodízio de tutores, de acordo com os saberes e práticas envolvidos em cada etapa do processo.

Eixos de Língua Portuguesa e avaliação

E quais são as práticas de avaliação que você utiliza em seu fazer docente? Sugerimos que sejam incorporadas às aulas de Língua Portuguesa variadas formas de se avaliar os estudantes, a fim de integrar os eixos que fazem parte desse componente curricular. Ao elaborarmos esta coleção, procuramos criar oportunidades para que isso aconteça.

Podemos exemplificar essa prática com as várias propostas de leitura ao longo da coleção. Elas permitem uma avaliação de modo processual, em diferentes níveis e momentos. Dessa forma, há atividades de leitura que se organizam por meio de pausas protocoladas, em que você lê uma parte do texto com a turma, interrompe a leitura em pontos específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou a que vai ser lida. Esta é uma oportunidade de monitorar a forma como seus estudantes estão processando as informações, o que permite que você avalie a forma como eles produzem inferências e constroem sentidos para o que estão lendo.

Já no que se refere à produção de textos escritos e multissemióticos, a avaliação precisa abarcar os níveis discursivo, semântico, gramatical e as convenções da escrita. Nesse sentido, você pode avaliar seus estudantes não apenas ao longo do processo de escrita, favorecendo o diagnóstico, mas também ao final, o que possibilita a atribuição de uma nota, caso você julgue necessário. Ressaltamos, no entanto, que os critérios utilizados nessa avaliação do produto final precisam ter como base o que foi ensinado durante todo o processo.

Quanto ao eixo oralidade, destacamos a importância de se considerar as duas dimensões envolvidas: escutar e falar, sendo que ambas precisam fazer parte do processo avaliativo. Tendo em vista que as produções orais se apresentam como situações comunicativas únicas, salientamos a importância de você estar atento à necessidade de intervenção nos momentos oportunos, a fim de auxiliar os estudantes com o aperfeiçoamento das estratégias para serem desenvolvidas as habilidades imprescindíveis a esse tipo de interação.

E, por fim, a análise linguística e semiótica: nesta coleção propomos um trabalho feito de modo integrado e transversal com os eixos leitura, produção de textos e oralidade. Você pode avaliar o processo de modo contínuo, a fim de observar como os estudantes analisam os recursos linguísticos mobilizados nos textos que são lidos e a apropriação desses recursos nas atividades de produção.

A seção Salvando o progresso permite a você um diagnóstico geral do que os estudantes se apropriam durante a missão. Ressaltamos que, para atender a seus objetivos pedagógicos, podem ser feitas outras perguntas no momento de realização dessa seção.

Procedimentos e estratégias didático-pedagógicas

A atualização dos currículos para atender a demanda prevista pela BNCC requer uma grande capacidade de adaptação de todos os agentes do processo educativo. Colocar essa teoria em prática requer a contribuição de todos que fazem parte da realidade escolar: estudantes, professores, gestores, familiares e toda a comunidade. Novas relações de ensino e de aprendizagem, pautadas pela Base, podem ser construídas com a união de todos.

Para tanto, precisamos considerar dois aspectos importantes nessa construção: o primeiro é a formação integral dos estudantes, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades; o segundo é fazê-los assumir um posicionamento no centro do processo de ensino e de aprendizagem, com o uso fundamentado de metodologias ativas, tema sobre o qual falaremos mais à frente.

No Ensino Fundamental, ter esse posicionamento requer assumir que o espaço escolar não deve se limitar a promover apenas o acúmulo de saberes, mas, em vez disso, deve dar aos estudantes oportunidades reais para assumir o protagonismo nesse processo. Dessa forma, eles podem propor, de forma crítica, empática e respeitosa, ações para resolver problemas vivenciados nas esferas local, regional e global. Sintonizadas com esses objetivos, nós planejamos atividades e situações de aprendizagem que mobilizam diversificados procedimentos e estratégias didático-pedagógicas em todos os capítulos.

Nosso objetivo é que os estudantes aprendam a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Dessa forma, eles podem protagonizar o próprio processo educativo, tanto individual quanto coletivo, aprendendo a respeitar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e de vivências culturais nas diferentes práticas sociais.

Passamos, então, a detalhar algumas das formas e estratégias que desenvolvemos nesta obra, sempre promovendo o diálogo entre a abordagem teórico-metodológica assumida e o que é preconizado pela BNCC. Mais detalhes sobre a forma como essas ações são mobilizadas podem ser consultadas nas orientações específicas deste manual.

Metodologias ativas e o papel do professor

Quais são as metodologias que você utiliza para dar as suas aulas? Elaborar um processo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, a fim de garantir uma formação integral para os estudantes, requer que teoria e prática estejam em constante diálogo. Foi esse o pressuposto que nos guiou na concepção desta obra, afinal conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos na escola precisam ter como fim a aplicação na vida cotidiana. Respaldadas em referenciais variados, privilegiamos, dentre outras, as metodologias ativas na sala de aula.

Segundo o psiquiatra William Glasser (2001), quanto maior o engajamento do indivíduo em relação ao conhecimento, maior será a apropriação dele. O pesquisador explica que a aprendizagem é mais significativa quando há aplicação pelo aprendiz, fazendo e ensinando. A aprendizagem realizada por meio de habilidades e competências, conforme é a proposta da BNCC, vai exatamente ao encontro dessa perspectiva.

Por isso, mais do que saber, para a Base, os estudantes precisam saber fazer, o que implica a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de resolver demandas complexas (BRASIL, 2018). No mesmo sentido, os professores e pesquisadores Lilian Bacich e José Moran (2018) explicam que a aprendizagem ativa, com base em questionamentos e experimentações, torna-se mais relevante para uma compreensão ampliada e aprofundada da aprendizagem, que supera o modelo da mera “transmissão” de conhecimento, tão comum no processo educativo. Isso porque os estudantes, assim como todos os outros deste século, acessam, fácil e rapidamente, os conhecimentos enciclopédicos. No entanto, as análises sobre tais conhecimentos demandam habilidades e competências que contribuem para uma compreensão mais efetiva.

As metodologias ativas também permitem que os estudantes sejam o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, de tal modo que possibilita a eles vivenciar a apropriação dos conhecimentos em processos significativos e contínuos, ao longo de inúmeras etapas. Assim, eles aprendem a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tanto pessoal quanto coletivamente.

Ainda na esteira do que defendem os autores anteriormente mencionados, as metodologias ativas consideram uma concepção de ensino que torna mais valiosas as diferentes formas por meio das quais estudantes de diferentes perfis podem ser envolvidos na construção de sua aprendizagem. Desse modo, eles aprendem melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo

Com o uso das metodologias ativas, você, professor, pode promover mudanças que favoreçam maior engajamento dos estudantes, tornando-se, então, mediador, cocriador, parceiro na construção de conhecimentos, em conjunto com seus estudantes. Ao fazermos uso pedagógico das metodologias ativas nesta obra, consideramos que, como afirma Moran, ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimentos mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de

situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente. (MORAN, 2018, p. 3)

Esse trecho demonstra que o uso das metodologias ativas independe de materiais sofisticados ou de tecnologias avançadas. Dessa forma, é viável utilizá-las nos mais variados contextos, por meio de recursos e estratégias simples, muitas das quais já fazem parte do seu cotidiano, bem como do dia a dia de muitos professores. Contudo, a utilização das metodologias ativas no processo de ensinoaprendizagem requer que o docente se disponha a redefinir seu papel, o qual se torna mais amplo e complexo.

Bacich e Moran (2018) explicam ainda que, para colocar os estudantes no centro do processo de ensino e de aprendizagem, o professor não pode atuar como simples transmissor de informações de uma área ou de um componente curricular específico. Ao contrário, ele precisa agir como um mediador na construção do conhecimento e um orientador dos estudantes.

A esse pressuposto, ainda incluímos a necessidade de que o professor seja, também, um designer das sequências didáticas que apresentamos nesta obra. Assim, você pode adequá-las à sua realidade e à de seus estudantes. Nesta coleção, procuramos garantir a presença das metodologias ativas ao elaborar atividades pedagógicas que incluem:

• trabalhos em grupo;

• uso de procedimentos da sala de aula invertida;

• realização de pesquisas no universo digital;

• compartilhamento de informações;

• mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade;

• proposição de soluções críticas e criativas para esses problemas.

CONQUISTA

No episódio “Eu, autor/criador/escritor/produtor/redator de...”, por exemplo, os estudantes são convidados a exercitar seu protagonismo na tomada de decisões para a realização de eventos e para a produção de gêneros variados, assumindo a posição de agentes de transformação dentro e fora da escola. Em vários momentos da obra, os estudantes também realizarão seminários e investigações de diferentes tipos, comprometendo-se com a produção de conhecimento científico, em um uso pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa.

Argumentação

Entre as habilidades que você mais vê seus estudantes utilizando em sala de aula estão aquelas relacionadas à argumentação. Ao longo das missões, apresentamos várias atividades que motivam os estudantes a compartilharem os próprios pontos de vista, que devem ser sustentados com argumentos convincentes e coerentes. Isso porque, no dia a dia, para a resolução de demandas complexas, o exercício da cidadania e a atuação no mundo do trabalho, eles precisam ser capazes de formular, negociar e defender ideias, posicionando-se de modo ético e responsável em relação aos demais integrantes da sociedade.

Por isso, a argumentação torna-se uma competência essencial, que precisa ser desenvolvida durante toda a Educação Básica. Nessa direção, as autoras Koch e Elias (2018) explicam que a argumentação é uma habilidade que os seres humanos precisam exercitar e desenvolver em suas interações sociais, mesmo antes do ingresso na vida escolar. As pesquisadoras destacam, ainda, que é essencialmente por meio de sua expressão oral ou escrita que um indivíduo tenta influenciar o outro, fazendo da argumentação um ato linguístico fundamental.

O professor José Luiz Fiorin (2016), tratando sobre o mesmo tema, explica que todo discurso tem uma dimensão argumentativa:

de um lado, porque o modo de funcionamento real do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. [...] Um discurso pode concordar com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação. (FIORIN, 2016, p. 11)

Nesse sentido, a compreensão sobre como se argumenta e quais são os recursos linguísticos e informacionais necessários para tornar essa ação bem estruturada e corretamente desenvolvida é uma habilidade fundamental para a interação entre os indivíduos. Argumentar bem requer, ainda, que se aprenda a analisar a relevância e a consistência de dados, bem como que sejam desvendadas as intencionalidades de quem produz argumentos. Além disso, é preciso saber avaliar a aceitabilidade de quem ouve ou lê os argumentos, o que se mostra uma importante ferramenta para o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Você pode contribuir para que os estudantes ampliem suas conquistas, de tal forma que seja desenvolvida, de modo eficaz, a ação de argumentar. Dessa forma, eles podem se aproximar de modo crítico dos textos com os quais se relacionam, tornando-se, por conseguinte, leitores/produtores cada vez mais eficientes e conscientes.

Tendo como norte a BNCC, desenvolvemos, ao longo de toda a coleção, atividades articuladas sobre variadas questões. Você verá que privilegiamos aquelas de maior relevância social, objetivando proporcionar ao estudante o domínio e a aplicação de tais estratégias argumentativas. Para isso, buscamos motivá-lo a validar fatos, dados e informações, tanto para a construção de seus argumentos quanto para a aceitação ou refutação daqueles que lhes são propostos. Além disso, destacamos que todo o nosso trabalho parte da premissa do respeito aos direitos humanos e aos valores éticos, como previsto na competência geral 7 da BNCC.

CONQUISTA

Na missão 5 do volume de 7º ano, por exemplo, os estudantes vão elaborar uma carta aberta para reivindicar a solução de um problema existente na comunidade. Por meio da produção desse gênero de caráter argumentativo, que nesse caso é utilizado como forma de reivindicação junto a representantes do poder público sobre problemas vividos pela comunidade, os estudantes vão desenvolver habilidades para argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender seu ponto de vista, fazendo uso contextualizado e significativo da argumentação.

Pensamento computacional

O que vem à sua mente quando você lê o termo “pensamento computacional”? Cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing, essa expressão pode ser definida como o conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, constituindo-se em uma estratégia para auxiliar no processamento de informações, a fim de modelar soluções do modo mais eficiente possível. Para a autora, o pensamento computacional organiza-se em quatro etapas:

• decomposição: processo de divisão de problemas em partes menores e, portanto, mais fáceis de solucionar;

• reconhecimento de padrões: identificação de características comuns entre os problemas e, também, em suas soluções;

• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução, a fim de que ela seja válida para diversos problemas;

• criação de algoritmo: plano, estratégia ou conjunto de instruções claras e necessárias para a resolução de problemas.

O pensamento computacional pode, então, ser compreendido como a utilização de uma gama de passos organizados para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo. Assim, o pensamento computacional não está relacionado somente ao uso das tecnologias digitais ou do computador, mas a um entendimento mais abrangente sobre como os seres humanos encontram soluções para os problemas. É necessário ser sucinto, claro e objetivo para explicar como realizamos tarefas, de tal modo que elas possam ser reproduzidas por uma máquina ou, ainda, por outro ser humano.

Os professores Carlos Eduardo Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Cavalheiro esclarecem que

O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de compreender, de definir, de modelar, de comparar, de solucionar, de automatizar e de analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática, desenvolvendo também uma série de habilidades tais como pensamento crítico, criatividade, comunicação, colaboração, flexibilidade e adaptabilidade, entre outras. O profissional do século XXI, seja qual for sua área de atuação, necessitará cada vez mais dessas habilidades, e, portanto, só terá a ganhar se for exposto o mais cedo possível a este tipo de raciocínio para a resolução de problemas. (FERREIRA; RIBEIRO; CAVALHEIRO, 2019, p. 12)

Por isso, você pode trabalhar o pensamento computacional com base em atividades planejadas e diversificadas durante toda a trajetória escolar, o que possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de seus estudantes formularem e resolverem problemas. Isso contribui para um ensino mais contextualizado, bem como para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Ao longo desta coleção, propusemos atividades pedagógicas que procuram tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, ao demandar que os estudantes, usando diferentes procedimentos e estratégias, desenvolvam as habilidades necessárias para que o pensamento computacional se torne parte integrante de suas vidas. O objetivo dessa estratégia é que os estudantes possam se engajar de forma mais efetiva na resolução de problemas reais, exercendo o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva.

CONQUISTA

Ao longo da coleção, os estudantes são convidados a realizarem pesquisas, como, por exemplo, na missão 7 do volume do 6º ano, em que eles são orientados a realizar uma entrevista como metodologia de pesquisa, investigar e identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas. Para realizar a pesquisa, são mobilizados os procedimentos do pensamento computacional. A decomposição se materializa quando os estudantes elaboram as perguntas que visam investigar quais são os problemas de mobilidade no trânsito. O reconhecimento de padrões se materializa quando os estudantes analisam os dados provenientes da entrevista. A abstração se materializa quando os estudantes refletem sobre ações que podem solucionar os problemas de mobilidade identificados. A criação de algoritmo se materializa quando os estudantes selecionam e colocam em prática ações para solucionar os problemas de mobilidade identificados.

Leitura inferencial

No Ensino Fundamental, o foco das práticas de leitura envolve o trabalho com habilidades relacionadas aos processos de recuperação de informação e de compreensão textual. Por isso, destacamos a necessidade de se garantir o tratamento da leitura de inferências, tamanha a importância desse procedimento para a formação dos estudantes como leitores autônomos.

Vamos, então, recordar o que são as inferências? Segundo Regina Lúcia Péret Dell’Isola (2001), essa é uma operação cognitiva por meio da qual o leitor elabora novas proposições com base em outras já apresentadas, por meio das ligações lexicais ou do uso de informações e conhecimentos prévios. Como a capacidade de estabelecer inferências é parte imprescindível do processo de leitura e compreensão textual, as práticas escolares precisam se desenvolver tendo em vista a ampliação de tal conhecimento.

Dell’Isola (2001) explica ainda que um texto pode gerar uma enorme gama de possibilidades de leituras, de acordo com cada leitor, que compreende as inferências a partir de seu conhecimento de mundo. Quando os estudantes aprendem a levantar hipóteses, fazer previsões, apresentar expectativas e acionar conhecimentos prévios, eles exercitam o nível inferencial de leitura e tornam-se capazes de construir novas proposições e preencher vazios textuais. Assim, eles levam para o texto os saberes que carregam, que são fruto de suas vivências e das relações que compõem sua história.

Para isso, ao longo desta coleção, procuramos oportunizar diferentes atividades pedagógicas, com base em textos orais, escritos e multissemióticos. Os estudantes são motivados a construir leituras inferenciais e a compartilhar suas descobertas e reflexões. Para tanto, precisam acionar suas experiências, bem como as próprias vivências socioculturais e linguísticas, conectando-as aos textos lidos, para a produção de sentidos e a ampliação da experiência de leitura, tornando-a mais significativa.

CONQUISTA

No 7º episódio da missão 8 do volume de 8º ano, a proposta é que a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo seja realizada com o uso da estratégia de pausa protocolada, em que você, professor, lê uma parte do texto com a turma e interrompe a leitura em trechos específicos para fazer perguntas sobre a parte lida e/ou sobre o que poderá vir mais adiante no texto.

Ao discutir as questões oralmente e fazer breves pesquisas no decorrer do processo, os estudantes fazem inferências e checam as próprias deduções, assegurando uma leitura mais atenta e interativa e uma melhor compreensão do tema. Com o uso dessa e de outras estratégias na obra, priorizamos a formação de leitores autônomos, em uma perspectiva de interação entre autor e leitor, via texto, com você exercendo o papel de mediador do processo de leitura.

Análises críticas, criativas e propositivas

Para desenvolver a criatividade e o senso crítico dos estudantes, é preciso assumir um compromisso com a formação integral deles, o que é fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, a BNCC destaca a importância da criatividade como competência fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes.

Ser criativo é, para o documento que norteia o currículo educacional brasileiro, uma condição importante para resolver problemas, transformando-se em meio para a investigação de causas e teste de hipóteses. Assim, os estudantes podem desenvolver consciência crítica, ao mesmo tempo em que se apropriam de diferentes conhecimentos e experiências.

No artigo “O papel da criatividade na educação do século XXI”, a professora Denise de Souza Fleith ressalta que o domínio de habilidades criativas e de estratégias inovadoras é pré-requisito para que as pessoas consigam enfrentar os desafios da atualidade. De acordo com ela, o ambiente da escola precisa propiciar condições para que ocorra o desenvolvimento da imaginação e da curiosidade, possibilitando o surgimento e a aceitação de novas ideias (FLEITH, 2019).

A pesquisadora destaca, ainda, que é preciso entender a criatividade como uma competência que pode ser aprimorada por todos e que esse desenvolvimento depende de fatores como: oportunidades, experiências, motivação, estimulação e acolhimento. Se for permitido aos estudantes exercitar sua criatividade e elaborar avaliações críticas, eles se tornam capazes de realizar análises propositivas, interferindo na realidade, reforçando o que for positivo e propondo mudanças no que julgarem que necessita de intervenção.

Procuramos contribuir, ao longo desta coleção, para o desenvolvimento de análises críticas, criativas e propositivas, utilizando atividades variadas, por meio das quais os estudantes são convidados a ir além de apenas compreender conteúdos, contextualizando-os, analisando-os e refletindo sobre eles, a fim de criar outros sentidos.

Dessa forma, os estudantes podem se assumir como protagonistas, ao proporem soluções criativas e inovadoras para problemas existentes no âmbito local, incluindo o escolar, em nível pessoal e coletivo.

A valorização do local está em sintonia com o que Barros e Coimbra (2020) chamam de antropofagia curricular:

A antropofagia curricular é uma ideia afinada com a lógica de uma balbúrdia que assume a diversidade como um dos elementos fundantes na construção de uma base curricular comum. Paradoxal, não? Como contemplar o diverso no que é para ser comum? Segundo essa lógica, uma base curricular comum, que corresponde ao conjunto de conhecimentos comuns de que tod@s @s estudantes precisam se apropriar ao longo de seu percurso na escola, é necessária, mas não suficiente. Também segundo essa lógica, as experiências e interesses de estudantes e professor@s, que correspondem ao diverso, ao local, ao idiossincrático, são necessárias, mas não suficientes. Essa lógica, como se percebe, não se orienta segundo o objetivo de pôr fim ao que age no sentido de criar uma homogeneização – já que não nega a necessidade de que tod@s precisam se apropriar de alguns mesmos conhecimentos –, mas de fazerem essas forças homogeneizantes conviverem com as forças que valorizam a heterogeneidade, sem que a diversidade seja, como vem acontecendo recorrentemente, convertida em desigualdade.

Operar sob o viés da antropofagia curricular implica incluir no currículo aquilo que a Base, como força homogeneizante – a qual não se quer eliminar – não oferece, nem deveria oferecer por força de sua natureza, a professor@s e estudantes: o local, o diverso, o idiossincrático. Em suma, a antropofagia curricular não rejeita o modelo homogêneo descrito na BNCC, desde que, sobre esse modelo, sejam planejadas ações transgressivas que fomentem ir além da apropriação do modelo. No caldeirão antropofágico, devem necessariamente conviver e desconviver aquilo que é de natureza comum e aquilo que é de natureza idiossincrática. (BARROS; COIMBRA, 2020, p. 46-47)

CONQUISTA

Na missão 2 do volume de 6º ano, após ampliar seu repertório de conhecimentos sobre estratégias utilizadas em cartazes de propaganda, os estudantes vão se engajar na criação de uma campanha educativa com o objetivo de convidar as pessoas da comunidade onde vivem a mudarem de atitude em relação a um problema que prejudica a convivência social. Ao mobilizar diferentes recursos linguísticos e semióticos, para criar estratégias de engajamento e mecanismos de persuasão eficientes, os estudantes vão utilizar as diferentes linguagens para intervir socialmente, em um uso crítico, criativo e propositivo dos conhecimentos de Língua Portuguesa.

Noções introdutórias de prática de pesquisa

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Como você, professor, se posiciona frente a essa afirmação?

Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno afirma com veemência “Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria” (Bagno, 2009, p. 21). No mesmo parágrafo, ele segue dissertando sobre a importância da pesquisa:

Não podemos tratá-la [a pesquisa] com indiferença, menosprezo ou pouco caso na escola. Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual... –, é fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar.” (BAGNO, 2009, p. 21)

Nesta coleção, a pesquisa é coisa séria! Por isso, antes de pedirmos aos estudantes que façam uma pesquisa, definimos com clareza o objetivo da pesquisa. Além disso, desenvolvemos atividades que vão propiciar aos estudantes a apropriação de noções introdutórias de práticas de pesquisa, incluindo as etapas de fundamentação teórica e de definição da metodologia.

Revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudos de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatório; entrevistas; análise de mídias sociais são algumas dessas práticas.

CONQUISTA

Na missão 7 do volume de 6º ano, os estudantes são convidados a realizar uma pesquisa para investigar a mobilidade e os problemas de trânsito na comunidade onde a escola está inserida. Para isso, vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário. Os dados obtidos serão divulgados por meio de um relatório e de uma apresentação oral para a comunidade.

Estrutura da coleção

Apresentamos, agora, a forma como a obra é organizada. Os nomes das missões e das seções que a compõem, no Livro do Estudante, se relacionam semanticamente ao título da coleção.

Os capítulos são chamados de missões (missão 1, missão 2, missão 3...), as quais são compostas por três seções: Entrando no jogo, Jogando e Salvando o progresso. As seções Entrando no jogo e Salvando o progresso são compostas pelo portal 1 e portal 2. A seção Jogando é composta por sete episódios.

Ao longo das missões, utilizamos boxes de apoio, que assumem funções variadas, sobre o que também trataremos nesta parte do manual. E não menos importantes, ao final de cada volume, há dois projetos artístico-literários denominados Avatar literário, especialmente pensados para ampliar o letramento literário dos estudantes.

Entrando no Jogo

Esta seção abre todas as missões do volume e começa com um boxe informativo, o Roteiro da missão, que contém os objetivos da missão relacionados aos campos de atuação envolvidos, aos TCTs contemplados e às competências e às habilidades trabalhadas em cada eixo. Em seguida, o estudante é convidado a passar por dois portais.

Portal 1

Corresponde a uma atividade de análise de imagem (fotografia, desenho, pintura, escultura, entre outras) relacionada ao tema da missão, considerando a diversidade cultural e étnica brasileira.

Portal 2

Envolve uma atividade lúdica, de acordo com o tema da missão, cuja função principal é promover o levantamento de hipóteses e a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes.

Jogando

Esta seção corresponde à parte central de cada missão, sendo composta por sete episódios (subseções), que abordam os diferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa.

1º episódio: Eu, leitor de...

No 1º episódio, os estudantes realizam a leitura de textos escritos e multissemióticos, de variados gêneros e pertencentes a diferentes campos de atuação social, para o trabalho com as habilidades da BNCC numa perspectiva processual.

2º episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio são realizadas atividades de análise linguística/semiótica, na perspectiva da epilinguagem, que colaboram para a reconstrução, pelos estudantes, dos sentidos do texto, a partir da análise de recursos linguísticos e semióticos, contemplando as habilidades da BNCC.

3º episódio: Do texto para a língua

O episódio reúne atividades de análise linguística/semiótica, sob a perspectiva da metalinguagem reflexiva, que colaboram para a construção de conhecimentos grafofônicos, lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, sociolinguísticos, discursivos etc.

4º episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Neste episódio, o foco está na ortografia, paragrafação, pontuação e outros elementos notacionais da escrita

5º episódio: Eu, autor/criador/escritor/redator/produtor de...

Voltado para a produção de textos escritos e multissemióticos, de textos de variados gêneros pertencentes a diferentes campos de atuação social, este episódio trabalha com as habilidades da BNCC, por meio de estratégias diversificadas, levando em consideração as condições de produção dos textos, a dialogia e a relação entre textos, o tema, a construção da textualidade e da discursividade, os aspectos notacionais e gramaticais.

O trabalho é organizado em uma sequência didática, que se divide em atividades de:

• planejamento;

• escrita;

• revisão/edição;

• reescrita/redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

6º episódio: Oralidade

Neste episódio, que pode variar de posição ao longo da seção Jogando, são abordados os gêneros orais para escuta e/ou produção relacionados às práticas de linguagem e de oralização com textos variados para o trabalho com as habilidades da BNCC, que, por meio de estratégias diversificadas, levam em consideração as condições de produção dos textos, a compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos, a compreensão dos textos orais e a relação entre fala e escrita.

No caso de produção de texto oral, serão propostas atividades de:

• planejamento;

• produção oral;

• redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

7º episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

No último episódio da seção são realizadas atividades de leitura e/ou escrita que abordam o mesmo tema da missão, utilizando um gênero de um campo de atuação diferente dos gêneros textuais do campo de atuação foco na missão.

Salvando o Progresso

Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre o processo de aprendizagem, passando por dois portais, assim como no início da missão, realizando atividades de avaliação e de autoavaliação para que possa refletir sobre as aprendizagens propiciadas ao longo da missão.

Portal 1

O penúltimo portal da missão reúne perguntas que devem ser respondidas pelos estudantes coletivamente. Assim, é possível realizar uma avaliação final, para averiguar como se realizou o processo de ensino-aprendizagem.

Portal 2

A missão termina com perguntas por meio das quais os estudantes realizam uma autoavaliação, compartilhando com os colegas a percepção sobre o próprio aprendizado ao longo do capítulo.

• Boxes

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresentação inicial dos objetos de conhecimento que serão estudados ao longo da missão.

CHAVE MESTRA

Orientações que apoiam a resolução de atividades mais desafiadoras.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retomada de conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

ATALHO

Glossário/vocabulário de apoio para termos empregados e elementos contextuais dos textos utilizados nas seções.

BÔNUS

Indicação/sugestão de material extra para os estudantes: áudios, vídeos, sites, séries, jogos, entre outras sugestões de complementação, quando pertinentes.

CONQUISTA

Sistematização de conhecimentos novos construídos ao longo da missão.

• Projeto artístico-literário

Avatar literário

Cada volume termina com dois projetos artístico-literários, que articulam a literatura com outra arte.

Os Avatares literários também começam com um roteiro, que contém os objetivos do projeto e são organizados em 5 etapas:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário, em um movimento de aproximação, ou seja, objetiva-se prepará-los para o universo do livro que será lido;

2. Introdução: as atividades desta seção servem para apresentar a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria do texto;

3. Leitura e interpretação (Parte I): etapa em que serão trabalhadas, por meio de atividades variadas, a leitura subjetiva, a interpretação e a contextualização da parte inicial da obra;

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuando o trabalho da seção anterior, há outras questões que motivam os estudantes a ler, interpretar e contextualizar a parte final da obra lida;

5. Projeto artístico-literário: culminância do trabalho. Nesse momento, os estudantes realizam o projeto em si, o que é organizado em três etapas:

• Planejamento: os estudantes planejam os passos do projeto e começam a produzi-lo.

• Produção e Compartilhamento: são apresentadas informações importantes para o momento da realização e divulgação do gênero artístico-literário tema do projeto.

• Avaliação e Autoavaliação: reflexão sobre o processo de produção e/ou o produto realizado.

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Distribuição de conteúdo a partir da BNCC

BNCC – 9º ano

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Campos de atuação

Artístico-literário Práticas de estudo e pesquisa

Vida Pública Jornalístico-midiático

Jornalístico-midiático

Artístico-literário

Práticas de estudo e de pesquisa

Artístico-literário

TCTs

Jogando 1º episódio

Diversidade cultural Educação em direitos humanos

Educação em direitos humanos

Vida familiar e social

Ciência e tecnologia

Educação para o consumo Trabalho

Ciência e tecnologia Trabalho

Jogando 7º episódio

EF69LP29

EF69LP32

EF69LP34

EF89LP24

EF69LP36

EF89LP27

EF69LP05

EF69LP07

EF69LP08

EF89LP02

EF89LP03

EF69LP44

EF89LP32

EF69LP44

EF69LP46

EF69LP47

EF69LP53

EF69LP54

EF89LP33

EF89LP37

Campos de atuação

Jornalístico-midiático

Práticas de estudo e pesquisa

Ciência e tecnologia

TCTs

Direitos da criança e do adolescente

Artístico-literário Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia Educação em direitos humanos Vida social e familiar

Jornalístico-midiático Vida pública

Educação ambiental Saúde Vida familiar e social

Práticas de estudo e pesquisa Artístico-literário

Vida familiar e social

Direitos da criança e do adolescente

Jogando 7º episódio

Leitura e interpretação (Parte I)

Leitura e interpretação (Parte II)

Projeto artístico-literário

EF69LP46

EF69LP53

EF69LP56

EF89LP33

EF69AR03

EF69AR16

EF69AR06

EF69AR23

Comentários adicionais e ampliações sugeridas

Missão 1

“Última flor do Lácio”: quem é você?

EF69LP46

EF69LP48

EF69LP49

EF69LP51

EF69LP52

EF69LP53

EF69LP54

EF89LP33

EF15AR23

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com o Soneto. Outro campo de atuação abordado é o Práticas de estudo e pesquisa, com a leitura de um Verbete de enciclopédia. Com base na análise da paródia de um soneto clássico, são propostos desafios, como identificação de recursos linguísticos e efeitos de sentido criados por meio de elementos característicos dos textos poéticos de forma livre e fixa; identificação e interpretação de efeitos de sentido criados pelo uso de figuras de linguagem; identificação de relações intertextuais e reflexão sobre o caráter dialógico desse processo de criação; análise de relações de interdiscursividade; reflexão sobre a evolução histórica da Língua Portuguesa; escrita de poema; leitura expressiva de textos poéticos; leitura verbete de glossário.

A temática comum explorada na missão é a Língua Portuguesa, abordada a partir de perspectivas discursivas diversas. Conhecer a forma como diferentes gêneros tratam de um mesmo tema auxilia o estudante a perceber como os gêneros guardam semelhanças e diferenças, de acordo com a estrutura que os caracteriza. Esse conhecimento poderá ser acessado, posteriormente, em outras situações de interação, quando o estudante saberá utilizar o gênero mais adequado às diversas situações comunicativas.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Diversidade cultural e Educação em direitos humanos, já que você e os estudantes conhecerão mais sobre as raízes da Língua Portuguesa, chamada por Olavo Bilac de “Última flor do Lácio”, alcunha que dá título à missão. O enfoque da Diversidade cultural decorre das múltiplas abordagens que fizemos sobre o tema, ao apresentar sonetos que dialogam com o de Bilac e que foram escritos em países e épocas diversos. Destacamos o trabalho realizado no 4º episódio, que mostra a origem do idioma que falamos e apresenta as várias influências culturais que deram origem ao que se tornou hoje: dos celtas, passando pelos romanos e os povos originários do Brasil, bem como dos escravizados africanos, até a influência idiomática decorrente da globalização.

Já o tema Educação em direitos humanos perpassa a missão. No 7º episódio, por exemplo, é proposta uma discussão sobre variação linguística que objetiva, entre outras coisas, combater o preconceito linguístico, respeitando as diferentes formas como as pessoas falam e escrevem. A problematização sobre preconceitos e discriminações relacionadas ao uso da Língua Portuguesa é o viés trabalhado em todos os volumes desta coleção, conforme explicamos na parte geral deste Manual.

Entrando no jogo

Os portais de abertura dessa missão são um convite ao diálogo entre os estudantes, que exercitarão, dentre algumas habilidades, aquelas relacionadas à exposição oral e ao respeito com o turno de fala do colega. As atividades propostas favorecem a realização de uma avaliação diagnóstica, com a finalidade de verificar se os estudantes consolidaram o aprendizado construído nos anos anteriores

e que são pré-requisito para aprendizagens que devem se solidificar no último ano do Ensino Fundamental. Assim como nessa primeira missão, a conversação espontânea e o respeito aos turnos de fala em variadas situações que envolvem debate e compartilhamento de opiniões são habilidades que procuramos trabalhar em todas as missões e em todos os volumes, especialmente nos portais de abertura e de encerramento de cada missão.

Esperamos que, no 9º ano, os estudantes aprofundem e ampliem o conhecimento sobre a conversação espontânea, primeiro reconhecendo as suas características, depois respeitando os turnos de fala dos colegas e, finalmente, tendo mais segurança para tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos adequados.

No portal 1 da primeira missão, eles debaterão sobre a Língua Portuguesa e a importância de se combater o preconceito linguístico. Mas, para todas as missões seguintes, esse conhecimento será necessário: o trabalho com gêneros orais é recorrente na coleção, com predomínio para a argumentação oral. No portal 2, os estudantes também utilizarão outro gênero oral, em um jogo de perguntas que requer vocabulário, conhecimento de mundo e raciocínio. Assim, em equipe, eles vão responder sobre variação linguística, o que permite que você avalie o que já conhecem sobre o tema, já que esse assunto será discutido ao longo da missão, bem como de que forma eles realizam atividades coletivas.

Jogando

Nessa missão, uma das habilidades trabalhadas é a análise de efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade: no processo de desenvolvimento da competência leitora, os estudantes devem estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade. Ou seja, é preciso reconhecer o diálogo (intertextualidade e interdiscursividade) entre os textos. Para que os estudantes sejam capazes de perceber essas relações, é fundamental que estabeleçam comparação entre seus conhecimentos prévios e as informações que as novas oportunidades de leitura oferecem.

Para aprofundar a reflexão sobre essas relações intertextuais e discursivas, converse com os estudantes, tendo como base a concepção de processo dialógico desenvolvida por Bakhtin. Segundo o autor, dialogismo é o processo de interação entre textos e ocorre em meio à polifonia, ou seja, às múltiplas vozes e ideias presentes em todos os discursos. Tanto na escrita como na leitura, um texto não é uma produção isolada, pois está sempre relacionado a outros discursos. É importante os estudantes entenderem que todo texto é um enunciado que está inserido em um contexto – histórico, social ou cultural – que o precede e serve de base para que a sua produção seja desenvolvida. Às vezes, estamos tão inseridos nesse contexto que não percebemos os diálogos e as relações que o texto traz; contudo, muitas vezes, as produções não são tão sutis e fazem referências diretas a obras que as precederam, como é trabalhado nessa missão, em que os estudantes serão levados a pensar sobre a relação intertextual e interdiscursiva a partir do “Soneto da Língua Mãe”, de Gregório Duvivier e o soneto “Língua Portuguesa”, de Olavo Bilac. Além de observar que o poema de Duvivier tem como base esse último poema, é fundamental identificarem recursos estilísticos que favorecem a construção do discurso irônico em uma paródia.

Missão 2

Política: educação e representatividade

O campo Atuação na vida pública é o destaque desta missão, em que trabalhamos os gêneros Reportagem e Vídeo informativo, os quais dão suporte à produção de Comentários sobre projetos de lei. Esse último gênero transita, também, no campo Jornalístico-midiático, que é a esfera onde circulam as Charges, estudadas ao final da missão.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) enfocados são Educação em direitos humanos e Vida familiar e social, conforme você pode observar pela temática dos textos estudados, que têm em comum a discussão sobre educação política e representatividade política. Começando pela reportagem estudada no primeiro episódio, que trata da atuação de uma ONG que contribui para a formação de jovens mais politizados, ainda nessa seção trazemos uma notícia que, acompanhada de um gráfico, mostra a composição racial da Câmara dos Deputados.

Na seção, há ainda o estudo de um modelo de Regimento escolar proposto pela União dos Dirigentes Municipais de Educação de São Paulo (Undime). O trabalho segue e, no 5º episódio, apresentamos a transcrição de um vídeo informativo, que motiva os estudantes a refletirem criticamente, por meio das questões, sobre a representatividade da mulher negra na política.

O caminho percorrido pelos estudantes culmina com a produção de comentários, no 6º episódio, que tenham como interlocutores vereadores que elaboram projetos de lei no município onde vivem os estudantes. Ao realizar as atividades, os jovens podem materializar seu protagonismo, demonstrando o que aprenderam sobre Direitos humanos e convivência em sociedade. A missão termina com a análise de duas charges que tratam sobre educação política e representatividade, indicando como o mesmo tema pode ser abordado em gêneros diferentes. Por fim, na última produção, os estudantes vão produzir charges sobre o assunto, para serem divulgadas na escola. Como procuramos demonstrar, ao longo da missão, a articulação entre os dois TCTs permite mostrar ao estudante a importância de sua participação na vida política de sua comunidade.

Entrando no jogo

No portal 1, os estudantes são convidados a refletir sobre representatividade política na Câmara dos Deputados com base em uma fotografia panorâmica da posse de deputados federais. Caso avalie como pertinente, essa discussão pode ser replicada, no 6o episódio, para que os estudantes possam refletir sobre esse mesmo tema em âmbito local, ou seja, investigando quem são as pessoas que ocupam o cargo de vereador na Câmara de Vereadores do município onde vivem. Propiciar esse movimento de uma esfera mais global para uma esfera mais local pode ser uma estratégia para ampliar a educação política dos estudantes e fomentar a participação política deles. No portal 2, a política continua sendo o tema da discussão: agora os estudantes vão (re)conhecer as funções dos cargos políticos que fazem parte da democracia brasileira por meio de um jogo de cartões. Ao realizar as atividades dos dois portais, você pode avaliar como os estudantes mobilizam habilidades que preveem o estabelecimento de relações entre a linguagem verbal e outras semioses. Como os portais baseiam as discussões orais na compreensão da fotografia dos deputados tomando posse e dos cartões (do tipo de álbum de figurinhas), é necessário que os estudantes tenham consolidado habilidades desenvolvidas ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental que se voltem à articulação do verbal com esquemas, infográficos, imagens variadas etc.

Jogando

Situar um texto dentro de um gênero discursivo demanda definição do contexto, composto por interlocutores, conhecimentos considerados como compartilhados, propósito da comunicação, lugar e tempo, papéis socialmente assumidos e aspectos histórico-culturais. Depreende-se daí a importância de aproximar as atividades de leitura e produção de texto na escola de situações comunicativas que normalmente ocorrem fora dela. Fazendo isso, procuramos favorecer que as atividades de produção escrita sejam mais significativas.

Ao longo dos episódios, os estudantes são orientados a analisar recursos linguístico-semióticos que podem potencializar a construção de sentidos em gêneros textuais diversos, tanto escritos como multimodais, como reportagem, vídeo informativo, charge, e outros textos da esfera jornalístico-midiática.

A produção textual tem como foco a escrita de comentários a serem enviados à Câmara de Vereadores da cidade onde a escola está situada. Dessa forma, pretende-se que a produção escrita seja mais significativa e aproxime as tarefas escolares das vivências que ultrapassam o espaço físico escolar. E assim como ocorre em toda a coleção, buscamos promover a utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética e o compartilhamento de informações, experiências, ideias e sentimentos a fim de potencializar o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, conforme estabelecido nas Competências de Linguagens para o Ensino Fundamental.

Missão 3

Nem tudo que reluz é ouro!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais Reportagem e Notícia. Outro campo de atuação abordado é o Artístico-literário, com destaque para leitura de um Poema Com base na análise de uma reportagem, são propostos desafios, como identificação de recursos linguísticos-semióticos e

efeitos de sentido criados por meio de elementos característicos dos gêneros textuais; análise e reconhecimento de recursos que favorecem a coesão e a coerência textual; criação de gifs e memes; gravação de áudio e compartilhamento da produção em mídias digitais; apreciação e interpretação do caráter satírico de um poema.

Ciência e tecnologia, Trabalho e Educação para o consumo são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque na missão, cuja temática se baseia em questões relacionadas ao uso das redes sociais e às fake news. Assim, a reportagem e a notícia trabalhadas no 1º episódio procuram informar sobre os impactos dos usos das mídias sociais por meio das tecnologias digitais, assunto que é ampliado no 5º episódio com a proposta de pesquisa de análise de métricas de mídias sociais, em que os estudantes refletem sobre a importância de compreender a influência das redes sociais no consumo de produtos, serviços, ideias, o que permite o trabalho com os TCTs Trabalho e Educação para o consumo. A reflexão sobre o combate às fake news assume um viés literário, no 7º episódio, com a leitura de um poema de Gregório de Matos, do século XVII, cujo tema é a distorção da realidade para a autopromoção.

Jogando

A prática de fluência em leitura oral é uma habilidade que deve ser trabalhada com os estudantes sistematicamente na escola. No 1º episódio, os estudantes interpretam uma reportagem e uma notícia, leitura que cria uma oportunidade para avaliar a leitura em voz alta desses textos. Ao concluir as atividades desse episódio, promova uma discussão sobre a importância de falar ou ler em público em situações diversas da vida social. Trata-se de uma habilidade importante na vida acadêmica – em que é frequente a participação em eventos que demandam apresentação oral –, assim como na atuação de profissionais que atuam na esfera artístico-midiática – como aqueles que trabalham como locutores de rádio e televisão ou que participam de programas de entrevistas ou podcasts.

A BNCC enfatiza a importância de, na elaboração do currículo, considerar que a leitura em voz alta colabora para o desenvolvimento da fluência leitora. Para alcançar a expressividade adequada à leitura oral de textos de diferentes gêneros, ou realizada em situações comunicativas diversas, o estudante deve observar a entonação, o ritmo, a dicção, o tom de voz, as ênfases que devem ser dadas a certos trechos, dentre outros aspectos, o que também desafia a habilidade de compreender e interpretar os sentidos dos textos lidos. Pesquisas científicas na área da leitura têm destacado a relação entre fluência de leitura e a compreensão: quanto mais o estudante tem oportunidade de praticar e exercitar as várias competências que envolvem o ato de ler, mais a leitura expressiva se aperfeiçoa. Por isso estratégias de leitura oral expressiva devem ser trabalhadas sistematicamente.

Importante destacar que, para essa prática de leitura ser significativa, é necessário que ela tenha uma finalidade específica. Como no 6º episódio, em grupos, os estudantes serão orientados a produzir um podcast sobre o combate às fake news para ser compartilhado em redes sociais e rádios da comunidade, sugerimos que você faça previamente uma avaliação diagnóstica da fluência leitora. Explique que essa preparação será fundamental para a gravação do podcast que ocorrerá no final da missão.

Missão 4

A ciência é para todos?

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o trabalho com Mapa conceitual. Outro campo de atuação abordado é o Artístico-literário, com destaque para leitura de um Poema. Com base na análise de um mapa conceitual, são propostos desafios, como identificação e análise de efeitos de sentido em recursos multissemióticos característicos do gênero textual; análise e comparação do uso de pronomes segundo as normas gramaticais e o português brasileiro; transformação de mapa conceitual em texto de caráter informativo; discussão sobre o papel da avaliação na formação acadêmica e na vida social; apreciação e interpretação de poema que estabelece diálogo entre ciência e literatura.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia e Trabalho, pois eles guiam as atividades da missão, cujos textos tratam da importância da pesquisa científica. Desde o mapa conceitual, que apresenta as competências necessárias à iniciação científica, passando pela notícia que descreve a realização de uma pesquisa com os queixadas, até o poema que propõe um diálogo entre ciência e literatura, a missão discute as possibilidades profissionais ligadas ao universo científico-tecnológico. No 5º episódio, os estudantes são orientados sobre a produção de mapa-conceitual, utilizando, para isso, os TCTs previstos pela BNCC.

Entrando no jogo

O portal 1 e o portal 2 abrem a discussão sobre os benefícios da iniciação científica e a importância do trabalho do profissional que se dedica à pesquisa. Atividades como essa favorecem vivências relativas à Competência 2 da Educação Básica: “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”. (BRASIL, 2018, p. 9)

Além dos portais, o conjunto de atividades dessa missão poderá ser ainda mais enriquecedor se puder contar com a parceria de professores de outros componentes curriculares, para que os estudantes entendam que a investigação científica é fundamental para o desenvolvimento das diversas área de conhecimento. O processo de aprender e ensinar pode e deve se basear nas relações interdisciplinares que envolvem a nossa vivência. É nesse contexto que se faz relevante refletir sobre formas de aproximação entre os componentes curriculares, com a proposição, por exemplo, de projetos interdisciplinares e os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), Ciência e tecnologia e Trabalho favorecem essas práticas interdisciplinares.

Jogando

O 6º episódio se constitui em uma excelente oportunidade para os estudantes refletirem sobre o papel da avaliação e sobre a necessidade de, junto aos seus educadores, aprenderem a observar seu próprio processo de desenvolvimento. Ser avaliado por um professor ou colegas – e, sobretudo, autoavaliar-se – contribui para o desenvolvimento da maturidade e do senso crítico pelos estudantes, desenvolvendo autonomia em relação àquilo que aprendem. Além disso, eles também ensinam, aos colegas e a você que, no papel de mediador, cria situações propícias ao diálogo, a fim de construírem o conhecimento coletivamente. É fundamental, então, os estudantes compreenderem que as avaliações favorecem o desenvolvimento à medida que permitem ajustes e aprimoramentos nos caminhos seguidos na vida acadêmica e pessoal.

Missão 5

Destaque para a opinião

Nesta missão, trabalhamos com o campo de atuação Jornalístico-midiático, por meio do gênero Editorial, e das Práticas de estudo e pesquisa, com o estudo de um relatório e a organização em gráfico dos dados provenientes dele. Com base na leitura de um editorial, os estudantes são desafiados a identificar recursos multissemióticos em posts de campanhas midiáticas; analisar recursos linguísticos e intenção comunicativa em textos que circulam na esfera jornalístico-midiática; identificar recursos coesivos e efeitos de sentido em períodos com orações subordinadas; produzir um political remix; promover uma discussão oral baseada em ideias controversas; selecionar e organizar dados de relatório de pesquisa em gráfico.

A temática dessa missão, participação dos jovens na construção política do país, sobretudo através do voto, favorece a abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Direitos da criança e do adolescente e Ciência e tecnologia. No 1º episódio, o ponto de partida é um editorial que apresenta a opinião de um jornal sobre a disposição dos jovens em contribuir com o processo democrático. Assim, além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que as atividades favoreçam a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a identidade pessoal e coletiva, as diversas juventudes e o protagonismo jovem.

Contribuir para despertar essa consciência política nos estudantes é o objetivo dessa missão, de tal forma que os adolescentes conheçam seus direitos e reflitam sobre a importância de lutar por eles. Para isso, ainda no 1º episódio, os estudantes lerão texto informativo para conhecer um pouco mais sobre a conquista do direito ao voto pelos jovens a partir dos 16 anos (já que a obrigatoriedade ocorre para os brasileiros maiores de 18 anos). Essas atividades servem de base, então, para a produção, no 5º episódio, de um political remix sobre ativismo político, para ser publicado nas redes sociais. Em seguida, propomos a realização de um momento de discussão oral sobre um tema polêmico, de tal modo que os estudantes precisam fundamentar seu ponto de vista com argumentos convincentes e, ao mesmo tempo, perceber que é essencial respeitar a opinião dos colegas.

Depois de conhecerem mais sobre alguns de seus direitos e sobre diferentes tipos de ativismo social, os estudantes completam a missão elaborando um gráfico em formato pizza, com base em um relatório de pesquisa. Para a elaboração do gráfico, sugerimos que você convide o professor de Matemática e proponha um trabalho interdisciplinar, de tal modo que os estudantes percebam a importância de aprenderem a transpor informações resultantes de pesquisas para o formato multissemióticos dos gráficos. Se achar conveniente, além de gráficos, motive os estudantes a criarem infográficos, utilizando imagens e ilustrações variadas. Para isso, consulte modelos na internet.

Para potencializar a participação dos estudantes em práticas dos diferentes campos de atividades humanas, é importante, cada vez mais, adotar uma perspectiva de trabalho baseada em construções associadas a áreas do conhecimento – e não mais a disciplinas isoladas –, o que demanda cooperação e trabalho coletivo interdisciplinar. Para que isso seja possível, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem seja pautado em vivências efetivas, o que exige maior integração entre os componentes curriculares, além de atenção às demandas locais e a projetos que promovam o protagonismo estudantil.

Entrando no jogo

Os portais que abrem essa missão foram pensados para motivar o diálogo entre os estudantes sobre gêneros multissemióticos. Por isso, utilizamos peças de campanha publicitária, um meme e uma charge. Como esses gêneros textuais são cada vez mais comuns no cotidiano e serão retomados ao longo da missão, sugerimos que utilize os portais para realizar uma avaliação diagnóstica e observar como os estudantes consolidaram o aprendizado relacionado à identificação de teses, argumentos e efeitos de sentido decorrentes de usos de recursos multissemióticos.

Assim, portal 1 motiva o estudante a expor sua opinião sobre a importância do voto – tema que é o fio condutor da unidade. Por isso, é necessário que ele tenha domínio de habilidades que tratam da identificação e avaliação de teses, opiniões e posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos. Nesse momento, é importante que ele tenha consolidado, também, conhecimentos relacionados a habilidades que solicitam a produção de inferências e de percepção de efeitos de sentido em textos multissemióticos, como tirinhas, charges, memes, entre outros.

E são justamente esses dois últimos gêneros, juntamente com uma peça de campanha publicitária, que compõem o portal 2. Segundo a BNCC, é importante que o estudante saiba identificar “o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.” (BRASIL, 2018, p. 141).

Missão 6

O amor nos tempos do ciborgue

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com um Conto de ficção científica. Outro campo de atuação abordado é o Jornalístico-midiático, com destaque para leitura de uma transcrição do Áudio de uma reportagem multissemiótica e produção de um Panfleto. Com base na análise de “Amor verdadeiro”, de Isaac Asimov, são propostos desafios, como apreciação e interpretação de pintura surrealista; comparação de imagens e expressões popularizadas que fazem referência à cultura clássica, para que o estudante amplie seus conhecimentos sobre o tema abordado; identificação de recursos e efeitos de sentido criados por meio de elementos narrativos; escrita de adaptação de literatura de ficção para criação de roteiro de curta; produção de panfleto a partir de análise de recursos multissemióticos.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) enfocados na missão são três: Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social. As temáticas já começam a se fundir no primeiro texto lido: um conto de ficção científica cujo enredo se baseia na relação entre um programa de computador e o seu programador, o que já indica a abordagem do primeiro tema. A sequência do conto, com a descrição de atitudes antiéticas realizadas pelos dois personagens, possibilita a abordagem do segundo tema, que está intrinsicamente relacionado ao terceiro TCT da missão, já que toda a narrativa se baseia em relações humanas em sociedade.

O conto lido serve de base para a produção de um roteiro de curta-metragem de ficção científica, no 5º episódio, o qual será filmado, no 6º episódio. No 7º episódio, os estudantes são convidados a refletir, com base em uma reportagem multissemiótica, sobre a construção da identidade humana a partir da compreensão do conceito de ciborgue. Assim, com essa missão, pretendemos motivar os estudantes a discutir as fronteiras – cada vez mais complexas – entre a pesquisa científica e a ética.

Entrando no jogo

Nos portais de abertura, propomos aos estudantes atividades que permitem acionar conhecimentos construídos ao longo do processo de escolarização. No portal 1, a fruição da tela Os amantes, de René Magritte, requer que os estudantes tenham consolidado habilidades que busquem identificar o “efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos” (BRASIL, 2018, p. 95, grifo nosso). Essas habilidades serão mobilizadas ao longo da missão, como por exemplo, no 7o episódio, para as reflexões propostas com base na reportagem multissemiótica.

Já o portal 2 propõe uma discussão sobre a temática do amor, o que permite a você realizar uma avaliação diagnóstica voltada à consolidação de habilidades que requeiram que o estudante saiba se posicionar em discussões orais, de forma consistente e sustentado por argumentos sólidos, fundamentando, assim, o seu ponto de vista.

Jogando

O 1º episódio tem como foco a formação do leitor literário. Para que o estudante vivencie experiências de leitura cada vez mais desafiadoras, dando continuidade e aprofundamento às práticas de leitura de gêneros e textos literários, essa missão aborda a literatura de ficção científica. Por meio das questões propostas – e outras que considerar relevantes –, incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário. Converse, também, sobre o conhecimento que os estudantes construíram sobre produções artístico-culturais que dialogam com a investigação científica, como o cinema.

Antes de solicitar a leitura silenciosa do conto Amor verdadeiro, os estudantes são levados a criar hipóteses sobre o gênero textual com base em informações publicadas na quarta capa de obras de ficção científica. Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além da função de motivar, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e suportes textuais. Além da observação de aspectos relativos ao gênero textual – como a identificação da sequência narrativa e os efeitos de sentido criados por determinados recursos narrativos – a leitura do conto deve favorecer a fruição literária.

Como alternativa à leitura silenciosa, sugerimos a leitura jogralizada feita por dois estudantes que tenham preparado a leitura expressiva previamente, a fim de incorporar as vozes do narrador personagem Joe e do cientista Milton, ou a realização de leitura modelar feita por você. Essas são estratégias de leitura oral que representam um importante paradigma para que os estudantes leiam com entonação, ritmo, velocidade, buscando a expressão dos sentidos do texto. Após uma dessas leituras, converse sobre alguns aspectos que tanto favorecem o entendimento do texto pelos estudantes, quanto os prepara para fazerem a leitura oral de outros textos para os colegas.

Durante a leitura, chame a atenção, por exemplo, para o foco narrativo em primeira pessoa: o narrador é Joe, que se autodefine “o programa particular” desenvolvido pelo programador Milton Davidson. É importante os estudantes perceberem que o foco narrativo corresponde ao ponto de vista da história contada, ou seja, a história é contada sob uma perspectiva particular.

Além disso, mostre a importância de se observar a pontuação e outros sinais gráficos, associando-os à entonação e ao sentido do texto. Os sinais de pontuação são marcas gráficas e, por isso, são próprios da escrita. Há, dentre eles, os considerados expressivos, como o ponto de exclamação, o ponto de interrogação e as reticências. Tais sinais orientam o leitor quanto às modulações de voz e ao direcionamento da entonação expressiva do texto.

A leitura do conto Amor verdadeiro é, também, uma oportunidade para conversar sobre a importância (e, por vezes, a dificuldade) de desenvolvimento da fluência leitora e da expressão oral.

Aproveite a oportunidade para associar, às atividades de sala de aula, projetos que envolvam o cultivo da leitura de livre escolha, rodas de conversa sobre obras lidas, participação dos estudantes em eventos culturais – como saraus, mostras de cinema, teatro, música etc. – e em práticas que promovam a ampliação do repertório cultural e da consciência multicultural. Se possível, envolva a pessoa responsável pela sala de leitura e/ou biblioteca. Práticas como essas promovem o interesse e o envolvimento com a leitura de textos literários e o reconhecimento da produção artístico-literária como parte do patrimônio cultural da humanidade.

Alimentação saudável: um direito de todos

Nesta missão, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em foco são Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social, os quais se articulam a partir do trabalho com um artigo de opinião cujo tema é o uso de agrotóxicos. Isso porque, no texto, a autora, além de falar sobre os impactos que o uso de pesticidas causa no meio ambiente, argumenta sobre os prejuízos que isso causa à saúde das pessoas e, por conseguinte, como atrapalha a vida de sua comunidade. Esses temas são, também, enfocados em um infográfico e em um cartaz estudados ainda no 1º episódio e no relatório analisado no 7º episódio.

Por esse motivo, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, o qual dialoga com o campo Atuação na vida pública, já que o objetivo comunicativo dos textos lidos e produzidos não é apenas informar, mas também contribuir para a discussão de temas relevantes para a sociedade. Assim, os TCTs mencionados são o fio condutor da missão, já que, na produção de Debate regrado – que servirá de base para a produção do Artigo de opinião, em seguida – sugerimos temas como: estreitamento de ruas e avenidas para construção de ciclovias; educação sexual nas escolas; uso de redes sociais por menores de idade; entre outros.

Entrando no jogo

O portal 1 e o portal 2 possibilitam realizar avaliações diagnósticas relacionadas aos temas que serão trabalhados ao longo da missão: gêneros do discurso oral e figuras de linguagem. Começando pelo portal 1, apresentamos o recorte de uma cena do programa “Sala Debate – Canal Futura”, para que os estudantes reconheçam se tratar de um exemplo do gênero debate, o qual eles produzirão no 5º episódio.

Nesse momento, você pode observar como os estudantes consolidaram habilidades que tratam da forma de composição de gêneros orais e que contribuem para que saibam identificar “gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais” (BRASIL, 2018, p. 113).

No portal 2, propomos aos estudantes que identifiquem figuras de retórica, como metáfora, ironia, antítese e pleonasmo, dentre outras, e usos que são feitos dessas figuras com objetivo argumentativo.

Jogando

A argumentação é o fio condutor dessa missão, sendo o ponto em comum entre os textos lidos e produzidos: artigo de opinião e debate regrado. Conforme explicamos no Manual geral desta coleção, que tem uma seção especialmente voltada a esse tema, saber argumentar é uma competência necessária às práticas de interação dos estudantes, contribuindo para que eles defendam seu ponto de vista e ocupem seu lugar no mundo. Mas, para isso, precisam aprender a utilizar argumentos sólidos, claros e coerentes e, também, a ouvir e respeitar a opinião daqueles com quem convivem, mesma que essas opiniões sejam divergentes.

Em função da relevância da argumentação na Educação Básica, nota-se que esse tema aparece em diferentes âmbitos das competências a serem desenvolvidas pela BNCC: é a sétima competência geral da Educação Básica (BRASIL, 2018, p. 9), a quarta competência específica da área de linguagens para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p. 65) e a sexta competência específica de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p. 87).

A comparação entre essas competências nos permite notar que as diferentes abordagens contribuem para uma formação mais ampla e significativa dos estudantes, o que será contemplado por diferentes habilidades, ao longo de todos os anos do Ensino Fundamental.

O trabalho para o desenvolvimento da argumentação pode ser feito por meio da produção de gêneros orais e escritos, o que estimula a produção de textos críticos, criativos e propositivos, como os que são propostos nas atividades do 5º e do 6º episódios dessa missão, momentos em que convidamos os estudantes a, respectivamente, organizarem um debate regrado e a escreverem um artigo de opinião, que aborde um assunto polêmico que faça parte do dia a dia deles. Para tanto, eles deverão, além de conhecer a estrutura básica desses gêneros, pesquisar argumentos que sustentem a opinião defendida no debate, a qual servirá de base para construção do artigo.

Missão 8

NEM?! Você precisa estar bem-informado!

Essa missão aborda o campo de atuação Práticas de estudo e de pesquisa, a partir da leitura de uma reportagem sobre o Novo Ensino Médio (NEM), e o campo Artístico-literário, com a fruição de um conto, que narra o cotidiano de uma sala de aula de jovens no século XIX. No 5º episódio, os estudantes são convidados a realizarem uma pesquisa de análise documental sobre o NEM, a fim de investigarem como a mídia aborda esse tema que se relaciona diretamente às escolhas que estão prestes a ser feita por eles para o ingresso no Ensino Médio.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente, uma vez que a reflexão sobre o NEM tem potencial para ampliar os conhecimentos dos estudantes, auxiliando-os no processo de transição entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Entrando no jogo

O portal 1 e o portal 2 são um convite à discussão oral, de tal modo que os estudantes expressem suas opiniões, mas, sobretudo, que respeitem os pontos de vista e os turnos de fala dos colegas. Assim, por meio desses portais, você pode realizar uma avaliação diagnóstica sobre o conhecimento ligado à participação dos estudantes em discussões orais sobre temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social, como é o caso do NEM.

Outro trabalho possível de ser realizado no portal 1, além do que envolve a leitura multissemiótica, pode acontecer de modo interdisciplinar, já que você pode convidar o professor de Arte para dar suporte à análise do quadro de Jan Davidsz Heem: O estudante e seu estudo. Convite os estudantes a observarem e descreverem detalhadamente o que veem na obra de arte, por meio de perguntas como: como é o cenário? Quais elementos fazem parte dele? Quais cores e tons são utilizados? Qual efeito isso provoca? Como é a postura do personagem retratado? O que isso revela em relação ao título do quadro?

Além disso, você e o professor de Arte podem apresentar outras obras que tratam sobre o tema estudo e escola, como: Escola de Atenas (1508-1511), de Rafaello Sanzio; A escola da vila (1670), de Jean Steen; O mestre-escola (1663-65), de Jean Steen; O estudante e seus livros (1671), de Gerbrand van den Eeckhout; A Jovem professora (1736), de Jean-Baptiste-Siméon Chardin, entre outras. Com base nessas e em outras obras, por meio de um trabalho de curadoria, vocês podem refletir sobre as diferenças entre perfis de escola, de acordo com os períodos históricos e locais geográficos. Essa abordagem pode ampliar as possibilidades de construção de sentidos sobre o NEM por parte dos estudantes.

Avatar literário 1

O extraordinário da vida

No primeiro avatar literário que propomos para o 9º ano, sempre buscando ressaltar a importância da leitura de obras literárias na íntegra, conforme explicamos na parte geral deste Manual, trabalhamos com o livro de crônicas A vida que ninguém vê, da jornalista Eliane Brum. Com base nessa obra, os estudantes produzirão episódios para um podcast literário com a leitura de trechos das crônicas, acompanhada de comentários apreciativos.

O avatar literário 1 se baseia em crônicas que tratam de temas cotidianos, relacionados à vida em sociedade, relevantes para a formação cidadã do estudante, como direito à educação, desigualdade social, discriminação e preconceito, saúde mental, dignidade das pessoas idosas etc. Por isso, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos no projeto são: Vida familiar e social; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, subtemas que fazem parte do macrotema Cidadania e civismo.

Para que os estudantes consigam ler e interpretar as crônicas com senso estético e olhar crítico, o que os levará a produzir adequadamente os comentários sobre esse gênero para a elaboração do podcast, é preciso que eles tenham consolidado habilidades voltadas à leitura com autonomia e à compreensão textual, a partir da escolha de estratégias de leitura adequadas ao gênero lido. Desse

modo, o estudante desenvolverá a habilidade de expressar avaliação sobre o texto que leu, bem como de estabelecer preferências por gêneros, temas, autores.

A realização de uma avaliação diagnóstica pode ser feita, ainda, com base em habilidades voltadas ao trabalho com gêneros próprios das culturas juvenis, que abordam a produção de gêneros como podcast, vlog, fanclipe, slam e outros. A capacidade de ler com autonomia diferentes textos contribuirá para que os estudantes sejam capazes de produzir comentários sustentados em argumentos mais convincentes. Além disso, quando a escola trabalha com gêneros que fazem parte da realidade dos estudantes, essa estratégia tem potencial para conseguir a adesão deles, motivando-os para o trabalho com leitura e produção textual.

A interdisciplinaridade com o componente curricular Arte pode tornar esse avatar ainda mais rico. Por isso, convide o professor de Arte para auxiliar os estudantes na produção dos episódios do podcast, a fim de intensificar o trabalho com a competência específica 8 para o componente Arte no Ensino Fundamental: “Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes” (BRASIL, 2018, p. 198).

Podem ser trabalhadas, por exemplo, habilidades voltadas à integração de diversas linguagens artísticas em projetos temáticos. Você e o professor de Arte podem demonstrar como a entonação, a postura e a linguagem corporal, elementos já conhecidos do trabalho com o gênero dramático, são importantes na gravação de áudios para os podcasts

Outra possibilidade é a mobilização de conhecimentos construídos na produção de roteiros cinematográficos, que podem ser utilizados na produção dos roteiros do podcast literário. Esse tópico permite, ainda, o trabalho com a identificação e a manipulação de diferentes tecnologias e recursos digitais para a produção e o compartilhamento de repertórios artísticos.

Assim, os estudantes podem, ao olhar para a crônica, um gênero que transita entre os campos jornalístico-midiático e literário, assumir uma nova forma de ver o mundo, de modo crítico, e adotar uma nova postura diante dessa realidade. A leitura de obras literárias na íntegra é, então, fundamental, para esse processo.

Avatar literário 2

Poetizando

Depois de organizar o avatar literário 1, ao longo do primeiro semestre, os estudantes terão mais facilidade em realizar o Avatar literário 2, que se baseia na leitura, na íntegra, do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina. A leitura motivará a elaboração de um sarau baseado nos textos lidos e em outras produções de Cora. Como o próprio título indica, a obra reúne textos poéticos que falam sobre questões cotidianas da vida em família e na sociedade e também sobre as lembranças e as raízes identitárias da poeta goiana.

Os poemas de Cora inspiram o avatar que trata de dois Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Vida familiar e social e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Isso porque Cora escreve histórias: de modo poético, ela apresenta memórias de sua vida, desde a infância, fala sobre as relações em família e com a comunidade onde vive. Além disso, ao evocar suas lembranças e falar sobre sua identidade, a poeta ensina a valorizar sua história e sua cultura, bem como as de sua gente.

A etapa Motivação do avatar propõe, com base na observação de fotografias de escritores brasileiros e de cidades do nosso país, que os estudantes as associem a trechos de obras desses autores selecionados. Assim, convidamos você e os jovens a observarem como cada autor fala de sua terra natal, o que é o fio condutor da obra de Cora, que será lida na íntegra. Em seguida, na seção Introdução, trabalhamos com a leitura inferencial, apresentando elementos paratextuais do livro, como a biografia da autora e apresentações de diferentes obras dela. Conhecer informações complementares à obra pode auxiliar o estudante a compreender o contexto de produção e a estabelecer expectativas em relação ao que lerá. Essa é uma oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica para investigar, mais uma vez, se eles consolidaram habilidades de adesão às práticas de leitura, que trabalham o despertar do interesse para a leitura de diferentes gêneros.

Nas duas seções seguintes, trabalhamos os aspectos de Leitura e interpretação, organizadas nas partes I e II. Nesse momento, você pode avaliar os conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação à leitura e à compreensão de textos poéticos. A expectativa é que, no 9º ano, os estudantes possam fruir, por meio da leitura, poemas maiores e mais complexos, o que pode evidenciar

uma consolidação do trabalho, ao longo do Ensino Fundamental, voltado à formação de um leitor literário crítico de textos poéticos, que seja capaz de compreender e interpretar os efeitos produzidos pelo uso de variados recursos expressivos sonoros e semânticos.

O Projeto artístico-literário, última etapa do avatar, corresponde ao ápice do trabalho, momento em que a leitura e a compreensão da obra lida serão transformadas em um sarau com os poemas de Cora Coralina. Antes de desenvolver esse projeto, você pode realizar um diagnóstico para ver como os estudantes fazem uso de habilidades que tratam da participação em práticas de compartilhamento de leitura e recepção de obras literárias e outras manifestações artísticas, como rodas de leitura, festivais, saraus, slams, entre outros.

Mais uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, os avatares literários favorecem a realização de trabalhos em grupo e de pesquisas em diferentes fontes. Além disso, tendo a sua mediação, as atividades utilizam procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, por meio da proposição de soluções críticas e criativas para as situações vivenciadas, podem atingir seu máximo potencial. E isso é feito coletivamente, o que possibilita o constante compartilhamento de informações.

A realização desse avatar pode ser ainda mais significativa para os estudantes com o apoio do professor de Arte que, em um trabalho interdisciplinar, poderá contribuir, por exemplo, com a produção de cenários, figurinos e organização de ensaios para o sarau. Após esse Avatar, esperamos que a leitura integral de um livro de poemas, além de contribuir para que os estudantes tenham contato com esse gênero, possa proporcionar novas habilidades de uso da linguagem oral e corporal, que os auxiliarão em outros tipos de apresentação em sala de aula e fora dela.

Sugestões de atividades de acompanhamento da aprendizagem

Professor, na página XXXVI deste manual, falamos sobre avaliação em larga escala. Na oportunidade, usamos o Saeb como exemplo desse tipo de avaliação. Nessa seção, seguem sugestões de atividades no modelo Saeb, a fim de que você possa utilizá-las como instrumento de monitoramento da aprendizagem dos estudantes.

Missão 1

“Última flor do Lácio”: quem é você?

Questão 1

Esta é uma charge publicada pelo cartunista Duke em 2022. Leia-a com atenção.

Duke/Acervo do cartunista

Figuras de linguagem tornam os textos mais expressivos. Nessa charge é possível identificar:

a) uma antítese na oposição entre “vida” e “morte”.

b) uma comparação entre a duração do leite e o preço do produto.

c) um eufemismo na expressão “tá pela hora da morte!!!”

d) uma hipérbole no exagero da expressão “tá pela hora da morte!!!”.

Resposta: alternativa a. Para resolver esta questão, o estudante deve mobilizar seu conhecimento dos recursos poéticos e expressivos da língua. A charge torna-se mais expressiva na oposição intencional entre as expressões “longa vida” e “hora da morte”, o que corresponde a uma antítese.

Questão 2

Uma avaliação da Rodoviária de Caxias do Sul viralizou na internet graças ao tom surpreendentemente poético e literário. Leia.

RODOVIÁRIA de Caxias do Sul. Local Guide, 2018. Disponível em: www.google.com/search?q=google+maps+rodovi%C3%A1ria+de+caxias+do+su l&rlz=1C1CHZN_pt-BRBR983BR983&oq=google+maps+rodovi%C3%A1ria+de+caxias+do+sul&aqs=chrome..69i57j69i64l2.8556j0j4&sourceid=chr ome&ie=UTF-8#lrd=0x951ebcce6100916d:0x2c5f16548a0e630a,1,,,&topic=mid:/m/01j2bj. Acesso em: 24 jul. 2022.

Nota-se o uso da linguagem conotativa, isto é, figurada em:

a) “É uma rodoviária triste, parece pronta para as despedidas doloridas e lacrimosas.”

b) “Todo o local tem um aspecto de abandono, onde não há segurança, beleza, conforto.”

c) “Os banheiros estão sempre imundos, por mais que a funcionária faça sua parte.”

d) “As lancherias têm um aspecto de sono, de transitoriedade, onde se comem pastéis feios e sem sorrisos de bom dia.”

Resposta: alternativa d. Esta questão exige o conhecimento da linguagem conotativa enquanto recurso expressivo da língua. Em meio ao registro de características objetivas da rodoviária, tais como “suja” e “mal iluminada”, a linguagem figurada se sobressai em observações como a que foi reproduzida nesta alternativa. Nesse trecho, “os pastéis feios e sem sorrisos de bom dia” só podem ser concebidos no sentido figurado.

Missão 2

Educação e representatividade política: eu quero!

Questão 1

A charge a seguir é do cubano Angel Boligan e foi publicada no livro “Abram espaço para as mulheres!”, em 2017. Leia-a.

Acesso em: 24 jul. 2022.

Nessa charge, o artista critica:

a) as dificuldades que as mulheres enfrentam para ocuparem cargos políticos.

b) a falta de representatividade das mulheres negras na política.

c) o fato de a mulher só conseguir seu lugar na política se estiver descalça.

d) a desigualdade entre homens e mulheres para falar em público.

Resposta: alternativa a. Esta questão avalia a capacidade de interpretar textos com o apoio de recursos gráficos diversos. É esperado que o estudante perceba que os degraus representam a dificuldade para a mulher ocupar seu lugar na política, tanto que ela, inclusive, tira seus sapatos para conseguir subir as escadas, ocupar seu lugar e ser ouvida.

Fonte: ONU Mulheres e cartunistas divulgam charges para criticar desigualdades de gênero. ONU Mulheres, 6 mar. 2018. Disponível em: www.onumulheres.org.br/noticias/onu-mulheres-e-cartunistas-divulgam-charges-para-criticar-desigualdades-de-genero.

Angel Boligan/Cagle Cartoons/Fotoarena

Entenda a baixa representatividade das mulheres na política brasileira

Quase 90 anos após o direito ao voto feminino, Brasil ainda está entre os piores do mundo em participação de mulheres em cargos eletivos. [...]

Ao longo dos anos, os espaços de decisão política têm sido majoritariamente ocupados por homens. Em uma democracia representativa, onde a maioria da população e do eleitorado é composta por mulheres, a baixa representatividade feminina é um sintoma da desigualdade de gênero e contribui para que demandas não sejam discutidas. [...]

Desde 1932, quando o direito das mulheres em escolher seus representantes foi garantido, a participação feminina no debate político tem sido palco de intensa discussão. Leis foram criadas para tentar garantir igualdade de gênero na política. Ainda assim, o Brasil continua entre os governos com menor participação de mulheres na política.

O país ocupa a posição 140 no ranking mundial de representatividade feminina medido pela Organização das Nações Unidas (ONU) e a União Interparlamentar. [...]

MAC, Aissa. Entenda a baixa representatividade das mulheres na política brasileira. Estado de Minas, 16 out. 2022. Disponível em: www.em.com.br/app/noticia/politica/2020/10/16/interna_politica,1195078/entenda-a-baixa-representatividade-das-mulheres-na-politicabrasileira.shtml. Acesso em: 24 jul. 2022.

Releia o seguinte trecho do texto:

“Leis foram criadas para tentar garantir igualdade de gênero na política. Ainda assim, o Brasil continua entre os governos com menor participação de mulheres na política.”

Para que o sentido seja mantido, o termo em destaque pode ser substituído por:

a) Portanto

b) Já que

c) Ainda que

d) Entretanto

Resposta: alternativa d. Avalia-se, com esta questão, se o estudante é capaz de estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções. “Ainda assim” é uma conjunção adversativa, que estabelece uma relação de oposição, contraste, assim como a conjunção “entretanto”.

Missão 3

Nem tudo que reluz é ouro!

Questão 1

Leia o texto a seguir, para resolver a questão.

Crítica | As Seguidoras: Até aonde você iria pela fama na internet?

A nova série nacional da Paramount+, As Seguidoras, chegou na plataforma prometendo incomodar o mundo dos instagramers

A produção é uma parceria do streaming com o Porta dos Fundos e traz Maria Bopp como a protagonista Liv, uma wannabe influencer, adepta da vida natural e da não violência, que faz de tudo para conquistar mais seguidores em seu perfil e se tornar de fato uma estrela.

Com a sinopse,

“Uma influenciadora digital que leva sua obsessão por ganhar seguidores às últimas consequências e se transforma em uma serial killer acima de qualquer suspeita."

De modo bem irreverente, a série conta nos seus seis episódios o que levou a quase influencer a se tornar uma Serial Killer. Com um enredo brilhante e original, a trama prende do começo ao fim e consegue ser improvável, mesmo com seus momentos inspirados em outras séries do gênero, como Dexter e Santa Clarita Diet. Maria Bopp sempre esbanjou muito talento em todos os seus projetos e para aqueles familiares com suas esquetes da “blogueirinha do fim do mundo” em seu Instagram, sabe que não haveria outra pessoa capaz de interpretar Liv tão acidamente quanto ela.

Além de Maria Bopp, o elenco também conta com toda uma geração talentosíssima de atores que contribuem para fazer dessa série um vício. Raissa Chadad, Gabz e Victor Lamoglia são alguns dos atores na produção.

MENDES, Monica. As Seguidoras: Até aonde você iria pela fama na internet? Nerd Cult News, fev. 2022. Disponível em: https://nerdcultnews. com/criticas/critica-as-seguidoras-ate-aonde-voce-iria-pela-fama-na-internet. Acesso em: 28 jul. 2022.

Nesse texto, o itálico foi usado em diversas palavras e expressões, por exemplo, em instagramers, wannabe influencer e serial killer.

Esse recurso se justifica, pois essas palavras e expressões:

a) possuem sentidos não conhecidos pelos leitores.

b) correspondem a títulos de publicações.

c) são originárias de línguas estrangeiras e não foram aportuguesadas.

d) são termos pouco utilizados na nossa língua.

Resposta: alternativa c. Esta questão exige a habilidade de identificar o efeito de sentido do uso do itálico como recurso gráfico. O estudante deve observar que todas as palavras ou expressões escritas em itálico vieram do inglês e não foram aportuguesadas, apesar de serem usadas pelos falantes da nossa língua. Desse modo, a alternativa correta é a alternativa c

Questão 2

Leia o texto a seguir.

BOTTEGA VENETA EXPLICA POR QUE SUMIU DAS REDES SOCIAIS

Grife escolheu deixar que seus embaixadores produzam conteúdo por eles.

Há pouco mais de um mês, a Bottega Veneta sumiu das redes sociais. Sem Instagram, Twitter ou Facebook, o mercado questionou como seria a comunicação da marca com o público, especialmente durante o período de isolamento social. François-Henri Pinault, CEO da Kering, conglomerado dono da grife, desvendou (parte) do mistério.

"Não desaparecemos das redes sociais, apenas estamos usando elas de forma diferente", disse ele ao site WWD

"A Bottega decidiu, alinhada aos seus valores, se apoiar mais em seus embaixadores e fãs, fornecendo a eles material o suficiente para que possam falar da marca em seus perfis, deixando que eles falem por nós".

Aparentemente, a estratégia tem dado certo. Daniel Lee, diretor criativo da Bottega Veneta, confessou que, desde que a marca apagou seu perfil no Instagram, que contava com 2,5 milhões de seguidores, "está bastante convencido" quanto à estratégia, e que a marca tem acompanhado os resultados bem de perto.

A grife vem resistindo às redes sociais há tempos. Enquanto outras marcas apostaram em desfiles digitais ou híbridos para lançar suas coleções de Verão 2020, ela insistiu em um evento presencial durante a Semana de Moda de Londres. Posteriormente, o desfile foi transformado em um documentário e um livro.

Redação Elle. Bottega Veneta explica por que sumiu das redes sociais. Elle, 19 fev. 2021. Disponível em: https://elle.com.br/moda/bottega-veneta-explica-por-que-sumiu-das-redes-sociais. Acesso em: 28 jul. 2022.

Os trechos a seguir foram retirados do texto. Assinale a alternativa que contenha uma opinião.

a) “Grife escolheu deixar que seus embaixadores produzam conteúdo por eles.”

b) “A grife vem resistindo às redes sociais há tempos.”

c) “Aparentemente, a estratégia tem dado certo.”

d) “Há pouco mais de um mês, a Bottega Veneta sumiu das redes sociais.”

Resposta: alternativa c. Esta questão avalia a capacidade do estudante de diferenciar fatos e opiniões. Espera-se que o estudante volte no texto e localize as informações, percebendo que foi divulgada a decisão de uma empresa acerca de sua participação nas redes sociais. Os fatos são inquestionáveis, no entanto, a opção que contém uma opinião é a única com a qual se pode concordar ou dela discordar. Desse modo, a resposta correta é a alternativa c

Missão 4

A ciência é pra todos?

Questão 1

Considere este fragmento de reportagem e o gráfico que o acompanha:

Via Láctea tem 5 mil planetas identificados, diz Nasa

Primeiro deles, foi encontrado há 30 anos; poucos têm o tamanho da Terra

Mercúrio, Vênus, Terra, Marte… Muitos de nós já decoraram o nome dos planetas que giram em torno do Sol. Mas essa é só uma pequena parte da história. A Agência Espacial Americana (NASA) anunciou recentemente que já foram identificados outros 5 mil planetas na Via Láctea, além daqueles que fazem parte do Sistema Solar.

O primeiro a ser descoberto foi em 1992 e, desde então, o número não parou de subir. Segundo a NASA, há planetas de diferentes características. [...]. Alguns são rochosos, enquanto outros têm basicamente gases.

“Não são apenas números. Cada um deles é um novo mundo. Fico empolgada com cada um, pois não sabemos nada sobre eles”, comentou a astrofísica da NASA Jessie Christiansen. Ela e outros cientistas são responsáveis por catalogar todas as descobertas.

Segundo Jessie, ainda há muito mais a ser explorado. A estimativa é de que existam centenas de bilhões de planetas na Via Láctea.

PEIXOTO, Fabrícia. Via Láctea tem 5 mil planetas identificados, diz Nasa. Revista Qualé, 30 mar. 2022. Disponível em: https://revistaquale.com. br/post_noticias/via-lactea-tem-5-mil-planetas-identificados-diz-nasa.

Os dados disponibilizados no gráfico representam:

a) o tamanho e a constituição física dos planetas já identificados na Via Láctea.

b) a proporção de planetas já identificados na Via Láctea em relação aos desconhecidos.

c) a sequência dos planetas que foram sendo identificados desde 1992.

d) a proporção de água, gases, rochas e terra na constituição do nosso planeta.

Resposta: alternativa a. Esta questão exige a habilidade de interpretar dados apresentados com o auxílio de recurso gráfico. O estudante deve observar que a Terra foi representada em escala que reproduz sua proporção em relação ao tamanho de outros planetas e que as cores do gráfico se associam aos materiais que constituem esses corpos celestes: gases, rochas e água congelada. Os setores do gráfico, por sua vez, são proporcionais ao número de planetas que apresentam as características físicas destacadas na reportagem. Desse modo, a resposta correta é a alternativa a.

Questão 2

O mapa conceitual abaixo foi elaborado com o propósito de facilitar o estudo da escravidão no Brasil.

Acesso em: 18 jul. 2022.

Reprodução/Descomplica

As relações conceituais indicadas no mapa permitem compreender que:

a) seu principal objetivo é explicitar a influência dos povos escravizados na formação cultural do Brasil.

b) a resistência acontecia principalmente através dos quilombos e, mais raramente, na forma de revoltas, como a dos Malês.

c) o tráfico de escravos acontecia para que os europeus obtivessem lucro com o comércio de açúcar e pedras preciosas.

d) a mão de obra escravizada abastecia tanto lavouras de açúcar, na região nordeste, quanto as regiões de mineração em Minas Gerais.

Resposta: alternativa d. Esta questão requer a habilidade de interpretar relações de hierarquia ou de causa e consequência que costumam ser representadas nesse tipo de mapa. Dessa forma, será possível notar que a escravidão ocorreu para abastecer as colônias de exploração, as quais estavam subdivididas em duas atividades centrais: o plantio de açúcar no NE e a mineração nas Minas Gerais.

Missão 5

Destaque para a opinião

Questão 1

Leia um texto que faz parte de uma campanha da Unesco lançada em 2018, no Dia da Imprensa Livre.

Fonte: Agência Brasil. Unesco lança campanha de combate a crimes contra jornalistas. União Geral dos Trabalhadores, 5 nov. 2018. Disponível em: https://anj.org.br/wp-content/uploads/2018/11/246x200fu_NATIONALASSOCIATION_JOURNALISTE_UNESCO_BRESIL_PO_4_FU_HD.pdf

Acesso em: 27 jul. 2022.

O texto tem como objetivo principal:

a) explorar o sentido conotativo das palavras, como “barulho” e “silêncio”.

b) incentivar que se faça um minuto de silêncio cada vez que um jornalista é assassinado.

c) informar que muitos jornalistas são assassinados todos os anos.

d) conscientizar a população sobre a violência praticada contra profissionais de mídia.

Resposta: alternativa d. Esta questão pretende avaliar se o estudante identifica a finalidade de uma campanha publicitária. Espera-se que o estudante perceba a diferença de sentido entre os verbos que iniciam as alternativas: explorar, incentivar, informar e conscientizar. Por se tratar de uma campanha publicitária lançada pela Unesco, no Dia da Imprensa Livre, o objetivo do texto é trazer conscientização a respeito dos jornalistas assassinados e da violência praticada contra eles.

Reprodução/Unesco

Questão 2

O primeiro trimestre de 2022 preocupou as autoridades devido à baixa adesão dos jovens aos processos eleitorais. A situação era esta, descrita no infográfico a seguir.

Reprodução do infográfico “2022 tem o menor nº de eleitores jovens aptos em 20 anos”, disponível em: https://www.poder360.com.br/eleicoes/numero-de-jovens-eleitores-em-2022-e-o- menor-em-20-anos/. Acesso em: ago 2022.

De acordo com o infográfico, conclui-se que:

a) 2022 é o ano em que menos pessoas vão votar, já que contém o menor número de eleitores brasileiros.

b) Desde 2010, vem caindo o número de eleitores jovens, entre 16 e 17 anos de idade.

c) Entre 2002 e 2010, houve um crescimento contínuo do número de jovens aptos a votar.

d) O número de eleitores entre 16 e 17 anos vem caindo ao longo dos anos, devido ao curto prazo que existe para o cadastramento.

Resposta: alternativa b. Para responder a esta questão, é necessária a interpretação dos recursos não verbais de um infográfico, juntamente com o texto verbal. Espera-se que o estudante analise os dados numéricos relacionados à proporção dos jovens eleitores entre 16 e 17 anos, ao longo de duas décadas, tecendo comparações e cálculos, se necessário.

Fonte: NOGUEIRA, Carolina; BUSS, Gabriel. Número de jovens eleitores em 2022 é o menor em 20 anos. Poder 360, 9 abr. 2022. Disponível em: www.poder360.com.br/eleicoes/numero-de-jovens-eleitores-em-2022-e-o-menor-em-20-anos. Acesso em: 24 jul. 2022.

O amor nos tempos do ciborgue

Questão 1

Leia este fragmento de reportagem e responda à questão a seguir.

Clonagem de animais de estimação ganha força e faz sucesso nas redes

Mas quem espera uma cópia com o mesmo temperamento do original pode se decepcionar Quem tem animais de estimação sofre só de pensar em perder o melhor amigo. Com o passar dos anos, a amizade construída entre o tutor e o pet passa a ser indissociável e não é raro que o animal ocupe o posto de número 1, sobrepondo-se até mesmo aos relacionamentos entre humanos. A dor da partida, portanto, pode ser dilacerante. A novidade é que, graças aos avanços tecnológicos dos últimos anos, passou a ser possível aliviar um pouco a angústia da morte de cães ou gatos. Conquistas sem precedentes na área da clonagem levaram empresas de genética a se especializar em criar cópias geneticamente idênticas dos bichinhos de estimação, dando origem a uma indústria tão inovadora quanto polêmica. [...]

O tema é fascinante, mas é preciso fazer uma ressalva: embora os animais resultantes da clonagem sejam biologicamente idênticos, o clone não terá o mesmo temperamento do pet original. Se o objetivo do tutor for “ressuscitar” o bichinho que morreu, ele provavelmente ficará frustrado com o processo. A ciência sabe que o ambiente em que o animal for criado e experiências diferentes ao longo da vida moldam a sua personalidade. Ou seja, um pet com comportamento brincalhão pode, por exemplo, dar origem a uma cópia agressiva. [...]

BRITO, Sabrina. Clonagem de animais de estimação ganha força e faz sucesso nas redes. Veja, 3 abr. 2022. Disponível em: https://veja.abril. com.br/tecnologia/clonagem-de-animais-de-estimacao-ganha-forca-e-faz-sucesso-nas-redes.

Em relação ao título da reportagem, a linha fina estabelece:

a) uma relação explicativa, pois detalha e amplia os fatos informados no título.

b) uma relação comparativa, pois se contrapõe aos fatos informados no título.

c) uma relação opositiva, pois informa fatos contrários à expectativa gerada no título.

d) uma relação causal, pois informa os motivos dos fatos informados no título.

Resposta: alternativa c. Esta questão exige a identificação da relação semântica estabelecida pelo conectivo mas, responsável por introduzir a linha fina da reportagem. O estudante deve notar que o título apregoa o sucesso da clonagem de animais, enquanto o subtítulo contraria a expectativa gerada, informando que o processo não gera cópias perfeitas. Trata-se de uma relação de oposição, como indicado na alternativa c.

Questão 2

Leia um trecho do conto “Robbie”, extraído do livro “Eu, Robô”, de Isaac Asímov.

[...] O robô avançou alguns passos e se convenceu de que era Gloria que estava agachada ali atrás.

Devagar, permanecendo sempre entre Gloria e a árvore, ele avançou rumo ao esconderijo; quando Gloria estava inequivocadamente à vista e não podia mais sequer dizer a si mesma que não tinha sido descoberta, ele estendeu um braço na direção dela, batendo o outro contra a própria perna, de modo que voltou a fazer barulho. Gloria saiu do esconderijo de mau humor.

— Você espiou! — exclamou ela injustamente. — Além disso, estou cansada de brincar de esconde-esconde. Quero um passeio.

Mas Robbie ficou magoado com a acusação injusta, então se sentou com cuidado e chacoalhou pesadamente a cabeça de um lado para o outro.

Gloria mudou de imediato para um tom de gentil persuasão:

— Vamos lá, Robbie. Eu não quis dizer que você espiou. Leve-me para um passeio.

Acesso em: 18 jul. 2022.

[...] Ele olhou de forma obstinada para o céu e chacoalhou a cabeça de forma ainda mais enfática.

— Por favor, Robbie, por favor, me leve para um passeio. — Ela envolveu o pescoço do robô com os braços rosados e deu-lhe um abraço apertado. Depois, mudando de humor por um instante, ela se afastou.

— Se não me levar, vou chorar — e contorceu terrivelmente o rosto, preparando-se para fazê-lo.

O insensível Robbie prestou pouca atenção a essa horrível possibilidade e chacoalhou a cabeça uma terceira vez. Gloria achou necessário usar seu trunfo.

— Se não me levar — exclamou ela de forma acalorada —, não vou mais contar histórias pra você, e pronto. Nem umazinha... Robbie cedeu imediata e incondicionalmente diante desse ultimato [...].

ASÍMOV, Isaac. Robbie. In: Eu, Robô. Trad. Aline Storto Pereira. São Paulo: Aleph, 2014. p. 24.

Ao longo da narrativa, a humanização do robô se manifesta em sua capacidade de:

a) descobrir o esconderijo de Gloria.

b) falar, defender-se de Gloria e persuadi-la.

c) sensibilizar-se com o choro e com os apelos de Gloria.

d) apreciar as histórias narradas por Gloria.

Resposta: alternativa d. Nesta questão, o estudante precisa acionar a habilidade de identificar os elementos de uma narrativa, deduzindo as características do personagem Robbie a partir de sua interação com a menina Gloria. Além de sua forma humanoide (com braços, cabeça, pescoço, pernas), o robô demonstra sentimentos humanos ao resistir aos apelos de sua parceira ou ao se render ante a chantagem de ter de ficar sem ouvir histórias.

Missão 7

Alimentação saudável: um direito de todos

Questão 1

Leia com atenção a tirinha de Alexandre Beck.

Por meio da tirinha, o cartunista propõe uma crítica:

a) à falta de condições iguais de acesso aos alimentos sem agrotóxicos.

b) à preferência dos consumidores por alimentos importados.

c) ao uso excessivo de agrotóxicos na nossa alimentação cotidiana.

d) à confusão que as pessoas fazem entre os termos “agrotóxico” e “veneno”.

Resposta: alternativa c Para resolver esta questão, é preciso mobilizar a capacidade de interpretar textos com o apoio de recursos gráficos diversos, bem como a capacidade de interpretar o sentido do termo “veneno”, relacionando-o aos agrotóxicos.

Fonte: BECK, Alexandre. 3 de dezmebro, Dia Mundial da Luta contra os Agrotóxicos. Armandinho, 3 dez. 2015. Disponível em: https:// tirasarmandinho.tumblr.com/post/134475193294/3-de-dezembro-dia-internacional-de-luta-contra-os. Acesso em: 24 jul. 2022.

Alexandre Beck/Acervo do cartunista

Questão 2

O infográfico a seguir foi publicado pelo Instituto Humanitas Unisinos em 2018. Leia-o com atenção.

Fonte: Agricultores não associam uso inadequado de agrotóxicos ao seu estado de saúde. Instituto Humanitas Unisinos, 16 jan. 2018. Disponível em: www.ihu.unisinos.br/78-noticias/575241-agricultores-nao-associam-uso-inadequado-de-agrotoxicos-ao-seu-estado-de-saude. Acesso em: 24 de jul. 2022.

De acordo com o infográfico, pode-se concluir que:

a) esse texto é resultado de uma pesquisa sobre o uso de agrotóxicos por agricultores de diversas regiões do país.

b) mais da metade dos agricultores afirmou já ter passado mal após o uso de agrotóxicos.

c) a maioria dos agricultores utiliza equipamento de proteção individual (EPI), principalmente botas e roupas longas.

d) a maioria dos agricultores não completou o ensino fundamental, por isso falta conhecimento sobre o risco do uso de agrotóxicos.

Resposta: alternativa c. Para responder esta questão, é necessária a interpretação dos recursos não verbais de um infográfico, juntamente com o texto verbal. Espera-se que o estudante analise os dados numéricos relacionados ao uso de agrotóxicos, e suas consequências, por agricultores de Imigrante, no RS, tecendo comparações e cálculos, se necessário.

Missão 8

NEM?! Você precisa estar bem-informado!

Questão 1

Leia um texto do poeta Mario Quintana.

Pequenos tormentos da vida

De cada lado da sala de aula, pelas janelas altas, o azul convida os meninos, as nuvens desenrolam-se, lentas, como quem vai inventando preguiçosamente uma história sem fim... Sem fim é a aula: e nada acontece, nada... Bocejos e moscas. Se ao menos, pensa Margarida, se ao menos um avião entrasse por uma janela e saísse pela outra!

QUINTANA, Mario. Sapato Florido, São Paulo: Editora Globo,1948.

No relato, o uso de reticências revela:

a) a lentidão da passagem do tempo.

b) a impaciência da personagem.

c) o esforço de concentração da estudante.

d) a interrupção da cena imaginada por Margarida.

Resposta: alternativa a. Esta questão exige a atribuição de sentido para a pontuação do texto. O estudante deve perceber que as reticências reproduzem o ritmo lento das nuvens que “se desenrolam”, abre lacunas no texto para reforçar a falta de atividade, de movimento, a preguiça. O recurso é mobilizado com a mesma intenção para marcar a falta de novidade na aula e contrasta com o ponto de exclamação ao final, o qual – este sim – representa a impaciência e a exasperação de Margarida com o marasmo da ocasião.

Questão 2

Em 2019, o Instituto Porvir ouviu mais de 260 mil jovens entre 11 e 21 anos a respeito de suas preferências quanto à organização escolar. Posteriormente, os dados obtidos foram reunidos em um relatório e divulgados pela instituição por meio de uma reportagem. Veja a seguir um dos gráficos integrantes do relatório e a manchete de divulgação da pesquisa.

Texto I

Texto II

Reprodução/Porvir.org Reprodução/Porvir.org

Fonte: Nossa Escola Relatório 2019. Porvir, 2019. Disponível em: https://porvir.org/nossaescolarelatorio. Acesso em: 24 jul. 2022.

Na comparação entre os textos I e II, pode-se afirmar que a manchete:

a) não corresponde à realidade, uma vez que os jovens declararam ser mais felizes assistindo a aulas teóricas.

b) prefere enfatizar os dados associados a formas mais inovadoras de aprendizagem e ocultar as preferências mais tradicionais dos estudantes.

c) corresponde aos fatos, pois os que preferem projetos práticos, participação e tecnologia são mais do que o dobro dos que preferem teoria.

d) manipula os dados, pois o número de estudantes com preferência por aulas teóricas é quase idêntico aos que preferem projetos práticos.

Resposta: alternativa c. Para resolver esta questão, o estudante precisa confrontar os dados do gráfico com a interpretação oferecida pela manchete. É significativo que 21% dos estudantes declarem aprender mais assistindo a aulas teóricas, número que não mereceu qualquer referência na manchete. Por outro lado, se somados os que declaram aprender por meio de projetos práticos, por meio de tecnologia ou interação com a comunidade, o número chega a 54%, suficiente para justificar a ênfase dada pela manchete ao desejo discente por inovação. Para tal leitura, é importante ainda considerar que o gráfico oscila entre os eixos “aprender mais” e “ser mais feliz”, além de oferecer uma escala de inovação dos métodos de aprendizagem sugeridos.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim. Nele, são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e são oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros, considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o “pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

A obra discute a necessidade de o ensino sobre conhecimentos linguísticos ser abordado em um viés que, de fato, contribua para a ampliação da competência linguístico-comunicativa dos estudantes em suas práticas sociais.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora Porto Alegre: Penso, 2018.

O livro trata da participação efetiva dos estudantes em seu processo individual de construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades por meio da adoção de metodologias ativas nas práticas pedagógicas. Para isso, os autores destacam a importância da mediação pelo professor e do uso das tecnologias digitais nesse processo.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

Por meio de uma reflexão linguística e política sobre o papel da escola e dos professores, em especial os de Língua Portuguesa, o autor promove discussões acerca do combate ao preconceito linguístico, tão enraizado na cultura brasileira.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 23. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno “manual” de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BARROS, F.; COIMBRA, L. Literatura e formação de leitor@s literári@s na escola e para além dela. In: MENDONÇA, Cleidimar (org.).

América Latina e língua espanhola: perspectivas decoloniais. Campinas: Pontes, 2020, p. 31-64.

Nesse artigo, as pesquisadoras discutem, dentre outras coisas, o status da literatura na Base Nacional Comum Curricular, delineando uma proposta que chamam de antropofagia curricular.

BENTES, Anna Christina. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In:

RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (coord.). Língua portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 129-154. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19)

A pesquisadora discute o lugar periférico das práticas e dos gêneros orais no espaço escolar, ao mesmo tempo em que sugere formas para um trabalho consistente com a oralidade, em sala de aula, fundamentado em princípios teóricos e metodológicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 19 maio 2022.

O documento estabelece os direitos de aprendizado essenciais que devem ser garantidos a todos os estudantes da Educação Básica no país. Nele, são definidas competências e habilidades que devem pautar o processo de aprendizagem em todos os segmentos de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

BRASIL. Coordenação-Geral de Inovação e Integração com o Trabalho. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. 20 slides, color. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

A BNCC atualiza a proposta de trabalho com a transversalidade temática já prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliando o alcance dos assuntos, considerando as relações socioculturais, históricas e econômicas da atualidade, por meio da abordagem com os 15 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecer em um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de uma maneira a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011.

O autor trata da literatura como um direito, especialmente devido a sua função humanizadora. Em outros ensaios da mesma obra, Candido apresenta reflexões sobre textos de escritores como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Oswald de Andrade, Cláudio Manuel da Costa, Guimarães Rosa e Basílio da Gama.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português 4. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de Língua Portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, Carla. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. Nessa publicação, inicialmente, o pesquisador aborda as relações entre literatura e mundo e literatura e escola. Em seguida, é apresentada uma metodologia de trabalho sobre letramento literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG, v. 10, n. 2, p. 107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, M. L. et. al. (org.). Experiência e prática de redação.

Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-86.

A autora procura definir os conceitos de textualidade e textualização e sua importância nos estudos da linguagem, já que podem ter muitas aplicações nas aulas de Língua Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

A autora promove uma discussão sobre a importância de se considerar, nas práticas sociais da leitura da esfera escolar, as inferências de natureza sociocultural para produção de sentidos, no plural, dos textos.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108. Nesse texto, os pesquisadores apresentam alguns procedimentos didáticos para ensinar a expressão oral e escrita, considerando que o ensino dessas duas modalidades guarda, a um só tempo, semelhanças e diferenças.

FAZENDA, Ivani. (org.). O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. A partir de diferentes perspectivas e pontos de vista, a autora discute o conceito de interdisciplinaridade, considerando a rede semântica e polissêmica que o cerca. A obra destaca, também, a importância de o professor assumir uma atitude interdisciplinar, convidando-o a investigar a própria prática.

FERREIRA, Carlos Eduardo; RIBEIRO, Leila; CAVALHEIRO, Simone André. Pensamento computacional. Revista da Sociedade Brasileira de Computação. n. 41, dez. 2019. p. 10-12. Disponível em: www.sbc.org.br/images/flippingbook/computacaobrasil/ computa_41/pdf/CompBrasil_41.pdf. Acesso em: 18 maio 2022.

No artigo, os pesquisadores discutem o conceito de pensamento computacional e como ele pode auxiliar as práticas de ensino e de aprendizagem, contribuindo para a formação de estudantes que sejam capazes de propor soluções para resolver problemas variados.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

Utilizando exemplos de textos literários e da mídia impressa, o autor discute as bases da argumentação e expõe as principais organizações discursivas utilizadas na persuasão.

FLEITH, Denise de Souza. O papel da criatividade na educação do século XXI. 2019. Disponível em: https://institutoayrtonsenna. org.br/pt-br/guia-criatividade-e-pensamento-critico.html. Acesso em: 13 maio 2022.

A professora apresenta, no artigo, a temática da criatividade como competência fundamental para os desafios atuais, a fim de contribuir para a formação de estudantes mais engajados com as práticas sociais onde estão inseridos.

FRADE, I. C. A. S.; COSTA VAL, Maria da Graça; BREGUNCI, M. G. C. (org.). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale. Acesso em: 11 jun. 2022.

Esta obra reúne verbetes de termos relacionados à alfabetização, ao letramento e ao ensino de língua portuguesa.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

O autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de Língua Portuguesa, destacando conceitos que podem ser incluídos como conteúdo de ensino, visando levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSER, William. Teoria da escolha: uma nova psicologia de liberdade pessoal. São Paulo: Mercuryo, 2001.

No livro, o autor discute alguns princípios da psicologia, demonstrando como as pessoas podem se tornar mais críticas, participativas e conscientes.

GOTLIB, Nádia. Battella. Teoria do conto São Paulo: Editora Ática, 1988. (Série Princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward. S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: Edusc, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia?Essa obra propõe procedimentos de análise da produção contemporânea de filmes, de programas de televisão, de músicas e outros, com objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 2002. Nesse livro, a autora aborda as estratégias de leitura, que mudam segundo os objetivos e as necessidades do leitor, e não segundo o que ele estiver lendo. O volume reúne diversas atividades desenvolvidas durante sua experiência com oficinas de leitura.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. Com uma linguagem clara e objetiva, a obra apresenta teorias sobre texto e leitura, propondo uma articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2018. As pesquisadoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos com base na análise de exemplos e na proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. São Paulo: Ática, 2001.

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

A obra evidencia a importância da didática, mobilizando conhecimentos das áreas de Psicologia da Educação, Filosofia da Educação, entre outras, com o objetivo de conceituar as práticas de aprendizagem.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

No livro, o autor faz reflexões críticas sobre as práticas avaliativas no ambiente escolar.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobre as relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica dessas duas modalidades da língua.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 199-226.

O capítulo promove reflexões sobre a abordagem dos conhecimentos linguísticos baseados na gramática normativa que, tradicionalmente, costumam ocupar lugar central nas aulas de Língua Portuguesa, muitas vezes em detrimento do trabalho com a leitura e a produção de textos.

MORAN, José. A aprendizagem é ativa. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.

No artigo que dá início à primeira parte do livro, o autor introduz o conceito de aprendizagem ativa, explicando como o questionamento e a experimentação são relevantes para uma compreensão de mundo mais ampla e profunda.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 1997. Nessa obra, o pesquisador trata da importância da flexibilidade no planejamento e oferece recursos para que o professor possa reavaliar e replanejar o ensino.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver)

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve?, [s. l.], 2020. 1 vídeo (3min13s). Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 20 jun. 2022.

Qual a relação entre o pensamento computacional e o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tânia Mariza Kuchenbecker (org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 61-79.

O artigo dos autores está presente em uma coletânea de textos em que se discute a leitura literária na escola e se apresentam novos modos de vivenciar a literatura dentro e fora da sala de aula.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009. Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re) construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.). Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011. Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa conhecer para elaborar e executar seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. São Paulo: Pólen, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Cravalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2012.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando com o conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et. al Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004. Nesse livro, os autores buscam responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como abordá-los de maneira satisfatória. O objetivo é mostrar, para os professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Z. V. (org.). Escolarização da leitura literária. 2. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Nesse artigo, a pesquisadora discute a escolarização da literatura infantil e juvenil, apontando o que seria uma escolarização adequada e criticando uma escolarização inadequada do texto literário.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Abordando os processos envolvidos no processamento da compreensão dos sentidos dos textos, o livro apresenta as estratégias de leitura que leitores proficientes são capazes de mobilizar, conscientemente, para dialogar de modo crítico com esses sentidos.

THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141324782008000300010. Acesso em: 19 maio 2022.

No artigo, o autor discute questões ligadas à interdisciplinaridade como uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica.

VOLÓCHINOV, Valentin; BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.

Nessa obra, os autores analisam questões importantes para os estudos linguísticos. São discutidas as relações entre linguagem, consciência e ideologia, bem como questões sobre a relação entre língua, fala e enunciação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711. Acesso em: 20 maio 2022.

Nessa obra, a pesquisadora apresenta explicações sobre o conceito de pensamento computacional, mostrando que os procedimentos podem ser aplicados a qualquer área do conhecimento.

Coleção Metaverso

Língua Portuguesa

Área de conhecimento: Linguagens

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental | Anos Finais | 9º ano

Fernanda Pinheiro Barros

Doutora em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC-BA).

Luciana Mariz

Mestra em Linguística do Texto e do Discurso pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG).

Professora de Língua Portuguesa da Educação Básica desde 2004.

Camila Sequetto Pereira

Mestra em Educação e Linguagem pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano.

1ª edição

São Paulo, 2022

© 2022 Editora Sei

Todos os direitos reservados

Direção editorial: Sandro Aloísio

Gerência editorial: Rita de Cássia Rodrigues

Consultoria técnico-pedagógica: Angela Paiva Dionisio

Edição: Daisy Pereira Daniel

Assistência editorial: Evelise Bernardi e Tatiana Gregório

Preparação e revisão de textos: Todotipo Editorial

Projeto gráfico e diagramação: Todotipo Editorial

Cartografia: Allmaps

Ilustrações: IlustraCartoon

Licenciamento de textos e de imagens: Tempo Composto

Foto de capa: Poznyakov/Shutterstock

Produção gráfica: Giliard Andrade

Todos os direitos reservados

Editora Sei

CNPJ 19.893.722/0001-40

DECLARAÇÃO

Av. Professora Ida Kolb, 551 – Jardim das Laranjeiras

São Paulo – SP – 02518-000

Fone: 11 3855 2100 www.editorasei.com.br contato@editorasei.com.br

Impressão e acabamento

Oceano Indústria Gráfica e Editora Ltda.

Rua Osasco, 644 – Rod. Anhanguera, km 33

CEP 07750-020 – Cajamar – SP

CNPJ: 67.795.906/0001-10

Tel.: (11) 4446-7000

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

A eDOC BRASIL declara para os devidos fins que a ficha catalográfica constante nesse documento foi elaborada por profissional bibliotecário, devidamente registrado no Conselho Regional de Biblioteconomia Certifica que a ficha está de acordo com as normas do Código de Catalogação Anglo Americano (AACR2), as recomendações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e com a Lei Federal n. 10.753/03. É permitida a alteração da tipografia, tamanho e cor da fonte da ficha catalográfica de modo a corresponder com a obra em que ela será utilizada. Outras alterações relacionadas com a formatação da ficha catalográfica também são permitidas, desde que os parágrafos e pontuações sejam mantidos. O cabeçalho e o rodapé deverão ser mantidos inalterados. Alterações de cunho técnico-documental não estão autorizadas. Para isto, entre em contato conosco

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Barros, Fernanda Pinheiro B277m Metaverso: Língua Portuguesa: 9º ano / Fernanda Pinheiro Barros, Luciana Mariz, Camila Sequetto Pereira

São Paulo, SP: Editora SEI, 2022

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-54226-84-8 (Aluno)

ISBN 978-85-54226-85-5 (Professor)

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Mariz, Luciana. II.Pereira, Camila Sequetto III. Título. CDD 469.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Rua Cel. Joaquim Tibúrcio, 869 - Belo Horizonte/MG. CEP.: 31741-570

Contato: (31) 9 8837-8378 | contato@edocbrasil.com.br www.edocbrasil.com.br

APRESENTAÇÃO

Prezado estudante, prezada estudante,

Se você está pensando que, nesta Coleção, vai encontrar substantivos, verbos, adjetivos, você está certo! Afinal, esta é uma coleção de Língua Portuguesa! Mas esse encontro será como em um jogo: cheio de missões, episódios, desafios, avatares...

Nesta Coleção, o jogo linguístico pode ser tão empolgante quanto um jogo de ação e aventura: com atalhos, chaves mestras, bônus, ativação de conhecimentos, conquistas...

Ao longo de quatro volumes, você vai descobrir que, para quem, ao invés de lutar contra as palavras, resolve tê-las como parceiras, o impossível pode se tornar possível, como pedir desculpas por um fora que parecia imperdoável, persuadir os responsáveis a autorizarem a ida a uma baladinha de happy hour, ou ter sua reclamação atendida quando direitos humanos são desrespeitados...

Nesta Coleção, página por página, você vai exercitar sua curiosidade intelectual, aprender a valorizar diferentes manifestações artísticas e culturais, utilizar diferentes linguagens, aprimorar sua competência argumentativa, exercitar a empatia e o diálogo, utilizar tecnologias digitais de informação de forma crítica...

Se você sonha com um mundo com mais bichos, com mais florestas, com mais humanidade, com mais respeito às diferenças, com menos preconceitos, com menos fake news, com menos desigualdades, pode entrar que a casa é sua, ou melhor, pode entrar que o livro é seu!

CONHEÇA SEU LIVRO

Que tal desenvolver novas estratégias de uso da língua portuguesa como se estivesse participando de um jogo?

Neste volume, você é convidado a se engajar em desafios necessários para interagir socialmente e ser capaz de agir com protagonismo em sua comunidade. Em cada capítulo, chamado de missão, articulam-se as competências e as habilidades da área de Linguagens da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São oito missões por volume, nas quais você vai ativar regras conhecidas, conquistar novas e estabelecer parcerias para conhecer e explorar diversas práticas de linguagens.

“Última flor do Lácio”: quem é você?

O amor nos tempos do ciborgue

DA MISSÃO

ROTEIRO DA MISSÃO O JOGO VAI COMEÇAR, E COMPREENDER AS LINGUAGENS DO AMOR É O GRANDE DESAFIO!

ROTEIRO DA MISSÃO Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na missão.

MISSÃO Abertura da missão, que tem a função de um capítulo.

ENTRANDO NO JOGO

Esta seção traz duas subseções chamadas de portais. No portal 1, você vai apreciar e analisar imagens relacionadas ao tema da missão.

No portal 2, você vai participar de uma atividade lúdica para levantar hipóteses e ativar conhecimentos que já tem sobre a temática em discussão.

CONHEÇA SEU LIVRO

JOGANDO

Esta seção é o coração da Missão e se divide em episódios. Em cada episódio, você terá a oportunidade de descobrir coisas novas e de se aprofundar naquilo que já conhece.

Episódio “Eu leitor de...”: você vai ler e analisar textos que surpreendem, que cativam, que provocam indignação, que divertem...

Episódio de oralidade: você vai exercitar as práticas de usos da língua oral em diferentes situações.

Episódio “Nosso centro de análise de usos da língua”: você vai compreender como a língua pode ser usada para alcançar os objetivos pretendidos e descobrir como a gramática pode ser um amuleto para a conquista desses objetivos.

c) Leia silenciosamente o editorial.

dos jovens em colaborar com a construção de um país mais democrático, próspero e justo nos próximos anos e décadas Foi alentadora a mobilização de jovens entre 16 e 18 anos para tirar o título de eleitor, especialmente nas últimas semanas. De acordo com o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), do início de janeiro a quarta-feira, quando se encerrou o prazo para o alistamento, o Brasil ganhou mais de dois milhões de votantes nessa faixa etária. Apenas em abril, foram quase milhão de adolescentes que buscaram assegurar prerrogativa de ajudar a escolher os próximos deputados federais estaduais, senadores, governadores o ocupante da Presidência da República pelos quatro anos seguintes. Trata-se de um público que, nas eleições anteriores, vinha demonstrando um crescente desinteresse em votar, talvez desencantado pelos maus exemplos vindos da política, pela incivilidade na luta pelo poder por não se considerar representado pelas opções existentes. Agora, o engajamento mostra uma renovada disposição dos jovens em colaborar com a construção de um país mais democrático, próspero e justo nos próximos anos décadas. Se o futuro pertence às novas gerações, nada mais adequado do que se aliarem ao esforço para moldá-lo, conforme seus anseios e necessidades. Ainda segundo TSE, o número de jovens entre 16 e 18 anos que fizeram o título agora foi 47% superior a igual período de 2018 e 57,4% acima em comparação com 2014, anos das mais recentes eleições gerais. Não há dúvida de que grande parte desse envolvimento é fruto de uma bem pensada campanha da Justiça Eleitoral, que apostou nas redes sociais para levar mensagem aos adolescentes, com a colaboração de personalidades – não apenas do Brasil, mas inclusive do Exterior – sociedade civil, imprensa e partidos. A conveniência de todo o procedimento poder ser feito de forma digital, por óbvio, foi outro significativo facilitador. O principal mote para sensibilizar os jovens foi o de que, ao se abrir mão de votar, delega-se a outros a tarefa de decidir por si. A Constituição de 1988 deu aos adolescentes entre 16 17 anos o direito facultativo de votar. Mesmo quem ainda tem 15 anos, mas completa 16 até o dia de outubro, data do primeiro turno, pôde se alistar. A Justiça Eleitoral informou ainda que, em um intervalo de 31 dias até a quarta-feira, mais de oito milhões de pessoas fizeram o primeiro título, regularizaram a sua situação ou formalizaram a mudança de local ou município para votação. Foi um recorde. O número também aponta para uma alta motivação dos brasileiros para o pleito que se aproxima. Em vez de apatia, nota-se elevado interesse em cumprir o dever cívico de comparecer às urnas. Mas deve ser felicitada sobretudo a motivação dos jovens, que assim também podem influenciar para que os eleitos trabalhem mais pelas causas em que acreditam, da educação ao meio ambiente. É um sopro de esperança para uma democracia mais vibrante e revigorada, capaz de assegurar mais oportunidades e dias melhores para os brasileiros de todas as idades. GZH Opinião Porto Alegre, maio 2022. Disponível em: https://gauchazh. clicrbs.com.br/opiniao/noticia/2022/05/os-jovens-e-as-urnas-cl2tibr8b00cf01676wz58v50.html. Acesso em: 20 maio 2022.

Alentadora: animadora, aliviante. Aliarem (aliar): unir. Assegurar: garantir. Conveniência: vantagem, facilidade. Engajamento: participação. Mote: frase ou sentença que expressam motivação. Pleito: eleição. Prerrogativa: direito. Qual foi o motivo da mobilização dos jovens? O que quer dizer a frase “o Brasil ganhou mais de dois milhões de votantes”? 111

Episódio “Do texto para a língua”: você vai se apropriar de termos da gramática para se sentir empoderado ao participar de jogos linguísticos.

Episódio “Um giro pelo mundo da escrita”: você vai ver que no jogo da escrita há elementos que podem ser a chave para a vitória – a ortografia, a pontuação, a paragrafação, entre outros.

Episódio “Eu, autor (criador, produtor, redator, escritor) de”: você vai reunir o conhecimento construído na missão para agir com protagonismo na produção de textos.

Episódio “Mesmo tema, outro campo de atuação social”: você vai ver que um mesmo tema pode ser tratado em várias esferas, como na literatura, no jornalismo, na vida pública e nas práticas

estudo e pesquisa.

c Em sua opinião, para que você tenha a oportunidade de sair da escola compreendendo como funciona nosso sistema político – ou seja, sabendo como é uma democracia, o que faz o prefeito da sua cidade etc. –, necessário ampliar as possibilidades de construção de educação política? Compartilhe com os colegas sua opinião.

BÔNUS

Acesse o portal da Politize! (disponível em: www.politize.com.br) e amplie seus conhecimentos sobre educação política.

Reprodução/Politize!

Educação política um direito de todos.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar recursos linguístico-semióticos que podem potencializar a construção de sentidos da reportagem de outros textos da esfera jornalístico-midiática.

CRE

1. Releia o primeiro parágrafo da reportagem, que foi reproduzida no livro, e compare com a sua versão digital. NOL V

Levar educação política para a população brasileira é o objetivo da Politize! uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos que teve início, em 2015, como um portal de conteúdos sobre a democracia e participação cidadã. BERALDO, Lílian. ONG quer ajudar brasileiro a ser mais politizado e já formou 73 mil pessoas. maio 2022. Disponível em: www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2022/05/31/iniciativa-quer-ajudar-brasileiroa-ser-mais-politizado.htm. Acesso em: 21 jul. 2022. a) Por que palavra “Politize!” aparece grafada de forma destacada na versão impressa na digital?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Hiperlinks são recursos que servem para conectar a um texto informações complementares que podem ser lidas no momento da leitura do próprio texto ou em momento posterior. Os hiperlinks além de proporcionarem o acesso a outras referências para enriquecer texto, podem evitar que esse texto fique muito longo. Ao clicar no hiperlink o leitor pode ser direcionado a uma caixa de diálogo e continuar na mesma página, a outra página ou, ainda, a uma conexão direta com algum download por exemplo.

EPISÓDIO: EU, LEITOR DE EDITORIAL

SALVANDO O PROGRESSO

Chega um momento do jogo em que é bom você avaliar o que já conquistou. Esta seção, composta de dois portais, possibilita essa avaliação.

SALVANDO O PROGRESSO

Vocês chegaram ao fim desta missão. O momento de refletir se o jogo valeu a pena. Vocês estão mais conscientes do poder da argumentação? Ficaram convencidos de que se trata de uma arte? Façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

AVATAR LITERÁRIO

Projeto artístico-literário que prevê a leitura na íntegra de obras literárias associadas ora à dança, ora ao teatro, ora às artes visuais, ora à música, ora às artes integradas. Você vai ter a oportunidade de apreciar autores tradicionais e contemporâneos.

BOXES

ROTEIRO DA MISSÃO

Em um artigo de opinião, qual é a diferença entre tese e questão polêmica?

O que é digressão? De que maneira o uso de interjeições pode interferir no estabelecimento da coerência textual pelo leitor?

O que são operadores argumentativos, conectores, modalizadores e verbos factivos? Qual a sua função?

O que são perguntas retóricas?

O que é um debate regrado?

O que é PARA e qual é sua relevância social?

PORTAL 1 PORTAL 2

Ler um artigo de opinião redigido por uma estudante fez você perceber o papel protagonista que pode assumir em sua comunidade? De que maneira? Como conhecer recursos linguísticos que podem ser usados na argumentação para sinalizar pontos de vista pode ampliar seu potencial para defender seu posicionamento?

Discutir os efeitos discursivos dos usos da vírgula fez você perceber relevância desse sinal de pontuação em suas produções escritas? Como participar de um debate regrado propiciou a você a oportunidade de ampliar seus conhecimentos sobre o tema debatido? Escrever um artigo de opinião possibilitou a você se apropriar melhor dos recursos linguísticos que potencializam a defesa de seu ponto de vista? De que maneira?

Conhecer as recomendações da Anvisa para os consumidores, em relação aos resíduos de agrotóxicos em alimentos, fez você ficar mais consciente da importância de consumir produtos sem contaminação para manutenção da sua saúde? Compartilhe sua opinião com os colegas.

No portal 1, você vai avaliar o conhecimento construído ao longo da missão. No portal 2, você vai avaliar os impactos que esses conhecimentos provocaram nas maneiras de você usar a língua.

195

Apresenta os objetos de conhecimento que serão estudados na missão.

CHAVE MESTRA

Traz orientações para resolução de atividades.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Retoma conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

ATALHO

Apresenta informações sobre vocabulário, autores, contexto, entre outras.

BÔNUS

Indica áudios, vídeos, sites, séries, jogos para ampliar o repertório cultural e tornar a missão ainda mais significativa.

CONQUISTA

Apresenta um conceito/conhecimento importante ao final do trabalho de análise.

4O EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – QUANDO DEVO USAR ASPAS 71

5O EPISÓDIO: EU, PRODUTOR DE RELATÓRIO DE ANÁLISE DE MÉTRICAS DE MÍDIAS SOCIAIS 72

6O EPISÓDIO: JUNTOS NO COMBATE ÀS FAKE NEWS – PRODUZINDO EPISÓDIOS DE UM

DA TURMA 78

7O EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL – O POEMA 81

1O

2O

NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA 92

3O EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA – A SINTAXE EM TEXTOS MULTISSEMIÓTICOS 93

PELO MUNDO DA ESCRITA – AH! OS PRONOMES 96

5O EPISÓDIO: EU, ELABORADOR DE MAPA CONCEITUAL 98

6O EPISÓDIO: “UM DEDINHO DE PROSA” QUE PODE FAZER A DIFERENÇA! 101

3O

DO TEXTO PARA A LÍNGUA – VERBOS DE LIGAÇÃO E OS DIFERENTES ESTADOS

4O

UM

3O EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA – RELAÇÕES ENTRE CONTINUIDADE, PROGRESSÃO TEMÁTICA E OS MECANISMOS DE COESÃO TEXTUAL

4O EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA – A ESCRITA COMO CÓDIGO

5O EPISÓDIO: EU, AUTOR DE RELATÓRIO DE PESQUISA DE ANÁLISE DOCUMENTAL

6O EPISÓDIO: “NÓS FIZEMOS ASSIM! E VOCÊS?” – VAMOS EXPANDIR A RODA DE CONVERSA?!.

7O EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL – CONTO

MISSÃO 1

“Última flor do Lácio”: quem é você?

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com o gênero Soneto. Outro campo de atuação abordado é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o gênero Verbete de enciclopédia.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Diversidade cultural e Educação em direitos humanos.

Inicie pedindo aos estudantes que observem a abertura e peça a eles que façam uma inferência para explicar uma possível relação entre a imagem e o título da missão. O título faz referência à língua portuguesa, e a diversidade de pessoas sugere que essa língua também é diversa, por isso a pergunta “quem é você?”.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão. Enquanto leem, pergunte a eles se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental para a construção da autonomia e do protagonismo.

“Última flor do Lácio”: quem é você?

Diversidade cultural brasileira.

ROTEIRO DA MISSÃO

Analisar sonetos, para que você aprecie a beleza da linguagem poética e se aproprie de recursos da linguagem literária para usá-los nos próprios poemas.

Discutir a relação entre dois sonetos, para que você entenda relações de intertextualidade estabelecidas entre os textos.

Analisar figuras de linguagem utilizadas em poemas, para que você perceba os efeitos de sentido que esses recursos podem provocar em textos poéticos.

Escrever uma paródia de poema, o que vai permitir que você exercite suas habilidades de criar textos em versos, explorando a experimentação do fazer literário em diálogo com outros textos.

Organizar um recital de poemas e paródias, o que contribuirá para que você desenvolva habilidades relacionadas à leitura expressiva e ao uso de outras linguagens, como a corporal, a gestual e a musical.

Ler um verbete de dicionário, para que você amplie seus conhecimentos sobre variação linguística e possa combater o preconceito linguístico de forma mais consistente.

VENHA NESTA AVENTURA, QUE VAI PERCORRER OS FALARES DO BRASIL!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10.

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do tema da missão: variação linguística.

Tempo previsto: 2 aulas

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP33

Variação linguística: EF69LP55

PORTAL 1

Este portal tem como objetivo discutir a variação linguística a partir da nomeação de um alimento que costuma fazer parte da mesa do brasileiro: o pão de sal, também conhecido como pão francês.

RESPOSTAS

1.

a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante perceba que o tamanho do Brasil, país de proporções continentais, sendo o 5º de maior extensão no planeta, interfere na unidade linguística dos falantes de língua portuguesa. Assim, há formas diferentes de se falar em cada região, o que interfere no nome que alguns objetos recebem. Esse tema da variação linguística será aprofundado ao longo da missão.

c) Resposta pessoal.

PORTAL 2

Neste portal, a turma vai participar de uma gincana para ver quem responde mais rápido a perguntas relacionadas à temática da variação linguística.

RESPOSTAS

2. b) É importante providenciar um sino ou algo que faça barulho, a fim de que os estudantes possam comunicar que já sabem a resposta. O estudante que vai responder também pode ficar sentado e, em vez de correr até o sino, pode estourar um balão ou um saco de plástico/papel.

c) A atividade também pode ser realizada no pátio ou na quadra da escola, com a participação do professor de Educação Física.

As perguntas são apresentadas como comentário ao professor, para que os estudantes não saibam quais são e procurem as respostas antes do jogo.

Perguntas:

1. O que significa a palavra “pirangueiro”?

a) Esganado; comilão.

ENTRANDO NO JOGO

Conhecer a língua portuguesa pode ser um jogo fascinante. Que tal aprender um pouco mais sobre os falares que fazem parte do Brasil?

PORTAL 1

1. Leia o infográfico a seguir.

a) Qual dos nomes mais chamou sua atenção? Por quê?

b) Por que você acha que um mesmo alimento recebe tantos nomes se estamos em um mesmo país?

c) Na sua cidade ou região, qual é o nome dado ao pão mais consumido no Brasil?

b) Avarento; pão-duro.

c) Trabalhador do mangue.

d) Morador do bairro Ipiranga.

2. Qual colocação a língua portuguesa ocupa entre as mais faladas no mundo?

a) 1ª colocação.

b) 3ª colocação.

c) 7ª colocação.

d) 10ª colocação.

3. Antigamente, “dentifrício” era como se chamava o(a):

a) Fio dental.

b) Creme dental.

c) Enxaguante bucal.

d) Escova de dentes.

4. Qual alimento também é chamado de batata-baroa, batata-fiúza, batata-salsa, mandioquinha-salsa; cenourinha-amarela ou cenourinha-branca?

a) Cenoura.

b) Mandioca.

c) Batata-doce.

d) Mandioquinha.

5. Qual desses países NÃO tem a língua portuguesa como uma de suas línguas oficiais?

a) Angola.

b) Guiana.

c) Portugal.

d) Timor-Leste.

OS DIFERENTES nomes do pão francês no Brasil. Pitlak. Disponível em: http://pitlak.com.br/paes-os-diferentes-nomesem-cada-regiao-do-brasil-2. Acesso em: 2 maio 2022.

PORTAL 2

2. Que tal participar de um jogo de perguntas e respostas? Para isso, acompanhe as orientações a seguir.

a) A turma será organizada em duas equipes separadas em lados opostos da sala.

b) Diante das equipes, organizadas em fila, estará um sino, uma campainha ou uma corneta , que deverá ser tocada pela primeira equipe que souber a resposta. Só a primeira pessoa da fila pode responder, mas os colegas podem conversar sobre a resposta antes. O estudante que respondeu vai para o final da fila e assim sucessivamente, até que toda a equipe participe.

c) Variação linguística é o assunto do jogo: vamos ver se você conhece as muitas formas de falar do Brasil! O professor está com as perguntas. Vamos jogar!

6. Qual expressão paraense equivale ao “uai” dos mineiros e ao “oxe” dos baianos?

a) Pitiú.

b) Tuíra. c) Égua. d) Rasga.

7. Se, em Cuiabá, uma pessoa te chamar para uma “chuça e rebuça”, você acha que será divertido?

a) Não, porque se trata de uma briga.

b) Sim, porque se trata de um baile.

c) Não, porque se trata de um velório.

d) Sim, porque se trata de uma refeição.

8. Em qual estado do Brasil “querência” significa “o lugar onde se nasceu”?

a) Amapá.

b) Rio Grande do Sul.

c) Mato Grosso do Sul.

d) Rio Grande do Norte.

Respostas:

1. b. Avarento; pão-duro; 2. c. 7ª colocação; 3. c. Escova de dentes; 4. d. Mandioquinha; 5. b. Guiana; 6. c. Égua; 7. b. Sim, porque se trata de um baile; 8. b. Rio Grande do Sul.

Outras perguntas sobre variação linguística podem ser acrescentadas ao jogo, conforme escolha do professor.

Fontes das respostas:

• O tamanho da Língua. Folha de S.Paulo, 23 abr. 2018. Disponível em: https:// arte.folha.uol.com.br/especiais/2018/otamanho-da-lingua/#. Acesso em: 3 maio 2022.

• Dicionário “Palavras Esdrúxulas”. Portal EBC, 2 abr. 2013. Disponível em: https:// tvbrasil.ebc.com.br/interprogramas/ episodio/dicionario-palavrasesdruxulas-1. Acesso em: 3 maio 2022.

• STEIN, Thaís. Gírias Paraenses, [s. d.]. Disponível em: www.dicionariopopular. com/girias-paraenses. Acesso em: 3 maio 2022.

• DICIONÁRIO CUIABANO. Prefeitura de Cuiabá, [s. d.]. Disponível em: https:// www.cuiaba.mt.gov.br/secretarias/ cultura/dicionario-cuiabano. Acesso em: 3 maio 2022.

Andrey_Popov/Shutterstock

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A cooperação é mais importante que a competição.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de soneto

O foco deste episódio está na leitura de dois sonetos e nas possibilidades de construção de sentidos. O tema de ambos é a língua portuguesa. A leitura do soneto de Gregório Duvivier, paródia do soneto “Língua portuguesa”, de Olavo Bilac (que também vai ser lido), é proposta para que os estudantes possam estabelecer relações intertextuais entre as obras.

Amplie as possibilidades de trabalho com poemas lendo DIAS, V. C. A. Poesia em sala de aula: uma rima, uma solução. In: CONGRESSO INTERNACIONAL 2018 ABRALIC – Circulação, tramas & sentidos na Literatura, 2018. Anais [...] Uberlândia. p. 469-479. Disponível em: https://abralic.org.br/anais/?ano=2018. Acesso em: 5 jul. 2022.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Variação linguística: EF69LP55

Relação entre textos: EF89LP32

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Figuras de linguagem: EF89LP37

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a relatarem experiências anteriores de fruição de poemas, incluindo os sonetos. Pode ser que eles já tenham ouvido e nem saibam, como os famosos versos do sonetista português Luís de Camões: “Amor é um fogo que arde sem se ver, / é ferida que dói, e não se sente; / é um contentamento descontente, / é dor que desatina sem doer. [...]”, que se popularizaram na canção “Monte Castelo” (1989), da banda de rock Legião Urbana. Outros poetas que escreveram sonetos são Augusto dos Anjos, Bocage, Olavo Bilac e Vinicius de Moraes.

2. Resposta pessoal.

É provável, pela popularidade do Porta dos Fundos, que os estudantes já conheçam ou já tenham ouvido falar de Gregório Duvivier.

Este episódio fará você navegar pelo reino da poesia, conhecendo a mágica que é feita com palavras organizadas em versos e estrofes. Você vai apreciar um poema de forma fixa que surgiu, provavelmente, no século XIII: o soneto. Preparado para essa viagem?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE SONETO

1. Você já ouviu falar em sonetos? O que sabe sobre esse gênero? Conhece autores que escreveram esse tipo de poema?

ATALHO

Sonetos são poemas de forma fixa e assim chamados porque sempre apresentam a mesma composição, ou seja, o mesmo número de estrofes e de versos.

2. Você vai ler um soneto escrito por Gregório Duvivier. Você conhece esse autor? Sabe qual é a profissão pela qual ele é mais conhecido?

ATALHO

Gregório Duvivier (1986-) é um ator, humorista, roteirista e escritor brasileiro que ficou conhecido por seus trabalhos no cinema e no teatro. É um dos criadores de Porta dos Fundos, produtora de vídeos de comédia com esquetes sobre temas cotidianos. Entre seus livros publicados estão A partir de amanhã eu juro que a vida vai ser agora (2011), Ligue os pontos: poemas de amor e big bang (2013) e Caviar é uma ova (2016). Atualmente, apresenta o noticiário humorístico Greg News e é colunista do jornal Folha de S.Paulo.

• Considerando a minibiografia de Duvivier, como você imagina que será o soneto escrito por ele?

3. Leia o texto a seguir silenciosamente. Em seguida, seu professor vai lê-lo em voz alta para que a turma possa apreciar a sonoridade. Depois, responda às questões em seu caderno.

Soneto da língua-mãe Última flor do Lácio, sorte a tua terem desembarcado aqui milhares de lusitanos numa praia nua espalhando a palavra em nossos mares.

Pobre língua, chegaste aqui tão crua, comemos-te por dentro como as cáries. Carcomida, ficaste como a lua: tem buracos, mas brilha em mil lugares.

Carcomido: roído, deteriorado, danificado.

Lácio: região da Itália, na qual se encontra Roma, onde se falava o latim que deu origem à língua portuguesa.

Lusitanos: portugueses.

• Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes, mesmo não conhecendo Gregório Duvivier, percebam que sua carreira é marcada por trabalhos voltados ao humor, como indica a minibiografia. Por isso, é possível que eles apontem que, de alguma forma, o humor pode aparecer no soneto que vai ser lido.

3. Leia o soneto em voz alta para que os estudantes possam apreciar sua sonoridade.

Cada vogal, pra gente, é um latifúndio. Trocando o infinitivo por gerúndio inventamos contigo o carnaval.

Sua voz hoje é cheia de “vocês”, mas sem nós morrerias, tal gaulês Graças a nós, mainha, és imortal.

Região italiana do Lácio, onde surgiu o latim.

a) A que se refere o termo “língua-mãe”, que integra o título do soneto?

b) Por que o eu lírico afirma, na primeira estrofe, que a língua teve sorte?

c) Na segunda estrofe, o que significa dizer “comemos-te por dentro como as cáries”?

• Metaforicamente, o que seriam os buracos a que se refere o eu lírico?

d) Que relação pode ser estabelecida entre a segunda e a terceira estrofe?

Gaulês: língua falada na região da Gália (França, Bélgica, Suíça, parte da Alemanha e da Itália) que acabou desaparecendo com a conquista do Império Romano e a chegada do latim vulgar.

3. a) Pelo contexto, no soneto, “língua-mãe” é a língua portuguesa, já que a língua materna é aquela falada no país onde uma pessoa nasceu e aprendeu a falar. Comente com os estudantes que, no dicionário, “língua-mãe” (também chamada de “protolíngua”) se refere a uma língua que está na origem de uma família de línguas, como o latim.

b) Porque, quando os portugueses desembarcaram aqui, eles espalharam a “palavra”, ou seja, a língua portuguesa, em diferentes lugares do nosso país. A sorte da língua foi ela ter se espalhado pelo Brasil.

O verso corresponde a cada linha que compõe o poema, podendo ser organizado em blocos, as chamadas estrofes

c) No contexto do poema, significa dizer que a língua dos portugueses sofreu várias influências das línguas dos povos que habitavam o Brasil e dos povos que aqui chegaram depois. A nossa língua portuguesa hoje, “carcomida”, é falada em diferentes lugares.

• Os buracos seriam as mudanças que foram incorporadas ao longo do tempo, pelos falantes, à língua portuguesa trazida pelos portugueses ao Brasil.

Para responder, considere que em Portugal os falantes preferem usar formas como “estou a estudar” para se referir a ações que estão em processo.

CHAVE MESTRA e) Na quarta e última estrofe, por que a palavra “vocês” está entre aspas no primeiro verso?

• O que o eu lírico quer dizer quando afirma que “Sua voz hoje é cheia de ‘vocês’”?

f) Por que o eu lírico afirma que “sem nós” a língua morreria “tal gaulês”?

g) O que o uso da palavra “mainha” no último verso reforça?

Eu lírico é a voz do poema. Também chamado de eu poético ou sujeito lírico, é quem fala no texto poético e não deve ser confundido com o autor, que é quem escreve os versos. Assim, o autor de um poema pode ser, por exemplo, um adulto, e o poema ter uma criança como eu lírico.

d) Na segunda estrofe, o eu lírico afirma que a língua portuguesa que chegou com os portugueses no passado –anos 1500 – sofreu muitas transformações. Na terceira estrofe, ele cita uma dessas transformações: “Trocando o infinitivo por gerúndio”, ou seja, no português brasileiro, usamos a forma “estou viajando”; já no português de Portugal, é usada a forma “estou a viajar”. Nesse tipo de estrutura, os brasileiros preferem os verbos no gerúndio; já os portugueses, os verbos no infinitivo. Como o eu lírico está em diálogo com a língua portuguesa do Brasil, ele afirma que o infinitivo foi trocado pelo gerúndio. Além disso, ressalta que “pra gente”, isto é, para os brasileiros, as vogais são um latifúndio, ou seja, são pronunciadas. Nesse trecho, o eu lírico se refere ao fato de que no português europeu é comum os falantes não pronunciarem as vogais pretônicas.

f) Porque, ao longo do poema, o eu lírico afirma que a língua portuguesa deve a nós, brasileiros, sua sobrevivência com as mudanças que os falantes produziram ao longo do tempo. O gaulês foi uma língua que se extinguiu com o tempo em função da conquista do Império Romano na região conhecida como Gália

g) “Mainha”, palavra muito usada pelos nordestinos, reforça a influência do povo brasileiro nos usos que são feitos da língua portuguesa e na relevância dessa influência para a sobrevivência do próprio idioma.

e) As aspas foram aplicadas para destacar a palavra, indicando que ela não está sendo utilizada como esperado, ou seja, cumprindo a função sintática que costuma desempenhar (pronome), mas sendo mencionada como um termo.

• O eu lírico quer dizer que nós, os brasileiros, utilizamos “você(s)” em vez de “tu/vós” para nos referir à 2ª pessoa do discurso, mais uma indicação das mudanças que a língua portuguesa sofreu em terras brasileiras.

DUVIVIER, Gregório. Sonetos de amor e sacanagem Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 2021. p. 44.

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4. A leitura do soneto, em função da complexidade do vocabulário e de sua estrutura sintática, deve ser feita de forma pausada (estrofe a estrofe). Ao final de cada estrofe, pergunte aos estudantes o que eles entenderam do trecho. Para isso, incentive-os a usarem o boxe Atalho (glossário do soneto) e explicar que sentidos construíram. Esse recurso torna a leitura mais dinâmica, promove a aprendizagem relativa ao vocabulário e favorece a interpretação dos versos por todos os estudantes.

O eu lírico se refere à língua portuguesa (“última flor do Lácio”). Ao longo do poema, a língua portuguesa é apresentada por meio de antíteses (oposições), sendo “esplendor” e “sepultura”, “lira singela” e “rude e doloroso idioma”, que demonstram o sentimento do eu lírico em relação a ela: é repleta de belezas, mas também pode apresentar obstáculos (muitas sonoridades e regras gramaticais). É fonte de vida, por ser uma língua nova em relação ao latim, mas decorre da morte desse, já que o sucede. E, ao atravessar o oceano, saindo de Portugal e chegando ao Brasil, sua imposição pelos colonizadores fez morrer também as línguas nativas do território colonizado.

4. Agora, você vai conhecer o soneto “Língua portuguesa”, de autoria do poeta Olavo Bilac. Seu professor vai ler as estrofes e, ao final da leitura de cada uma delas, compartilhe com os colegas os sentidos que você construiu.

CHAVE MESTRA

Use as informações do boxe Atalho localizado após o texto, que apresenta um glossário com palavras usadas por Bilac.

ATALHO

Olavo Bilac (1865-1918) foi um poeta, contista e jornalista brasileiro nascido na cidade do Rio de Janeiro. Foi um dos principais representantes do Parnasianismo, movimento estético que, na poesia, valorizava o cuidado formal, o uso de palavras raras, de rimas ricas e a rigidez das regras de composição poética. Foi um dos fundadores da Academia Brasileira de Letras, em 1897. Foi eleito, no auge da sua popularidade, o primeiro “Príncipe dos Poetas Brasileiros”, em 1913. Mitologia greco-romana, patriotismo (ele é o autor da letra do Hino à Bandeira), amor, lirismo, entre outros, foram tematizados pelo ele em sua obra.

Língua portuguesa

Última flor do Lácio, inculta e bela, És, a um tempo, esplendor e sepultura: Ouro nativo, que na ganga impura

A bruta mina entre os cascalhos vela

Amo-te assim, desconhecida e obscura, Tuba de alto clangor, lira singela, Que tens o trom e o silvo da procela

E o arrolo da saudade e da ternura!

Amo o teu viço agreste e o teu aroma

De virgens selvas e de oceano largo! Amo-te, ó rude e doloroso idioma,

Em que da voz materna ouvi: “meu filho!”

E em que Camões chorou, no exílio amargo, O gênio sem ventura e o amor sem brilho!

ATALHO 18

Agreste: rústico, áspero.

Arrolo: cantiga para adormecer crianças. Bruta: que está como foi criada pela natureza; intocada; natural. Camões: poeta português (152?-1580), autor do poema épico “Os lusíadas”, uma das obras mais importantes da literatura portuguesa, que celebra os feitos marítimos e guerreiros de Portugal.

BILAC, Olavo. Língua portuguesa. In Antologia: poesias. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000288.pdf. Acesso em: 5 jul. 2022.

Clangor: som estridente de instrumentos metálicos, como o de uma trombeta.

Esplendor: que tem opulência, luxo, magnificência.

Ganga: matéria mineral rochosa ou terrosa inútil que ocorre no meio de minério valioso.

Inculta: que não tem erudição, preparo intelectual, instrução.

Lira: instrumento de cordas em forma de U; inspiração, riqueza de criação poética.

Procela: tempestade marítima, tormenta.

Sepultura: cova, túmulo.

Silvo: som agudo e prolongado; assobio.

Singela: simples, delicado, puro.

Trom: trovão.

Tuba: instrumento metálico dos antigos romanos formado por um tubo reto.

Vela (velar): esconder.

Ventura: destino, sorte.

Viço: energia, força vital, vigor.

a) Você gostou do soneto de Bilac? Compartilhe sua opinião com os colegas.

b) As sensações despertadas pelo soneto de Bilac foram as mesmas que você sentiu ao ler o soneto de Duvivier? Compartilhe sua opinião com os colegas.

5. Tanto o soneto de Duvivier quanto o de Bilac começam com a expressão “Última flor do Lácio”.

ATALHO

“Última flor do Lácio, inculta e bela” é o primeiro verso do soneto “Língua portuguesa”. É dessa forma que Bilac chama o nosso idioma, vendo-o como “última flor”, porque a língua portuguesa é considerada a última língua viva que se originou do latim vulgar, que foi falado na região do Lácio, onde fica Roma, na Itália. Outras línguas que também se originaram do latim – e, por isso, chamadas de latinas, românicas ou neolatinas – são o francês, o espanhol e o italiano. No poema de Bilac, a língua portuguesa é vista como “bela”, apesar de ser “inculta”. Essa é uma referência ao latim vulgar, variante do latim clássico que era falada por soldados, camponeses e pessoas de camadas populares da sociedade romana da época. O latim clássico, utilizado pelas classes mais abastadas, era considerado, à época, a variante de prestígio social.

• Nos dois poemas, a expressão “Última flor do Lácio” desempenha a função de vocativo, já que o eu lírico se dirige à língua portuguesa como se fosse uma pessoa. Qual seria a intenção do eu lírico em fazer esse uso?

6. O eu lírico, no poema de Bilac, ao mesmo tempo que diz amar a língua portuguesa, lamenta que seu surgimento tenha decorrido do fim do latim: “És, a um tempo, esplendor e sepultura”. Compare essa visão com os versos finais do poema de Duvivier:

Sua voz hoje é cheia de “vocês”, mas sem nós morrerias, tal gaulês. Graças a nós, mainha, és imortal.

4. a) Resposta pessoal.

Motive os estudantes a compartilharem suas impressões sobre o poema, já que esse é o objetivo desse tipo de texto: fazer sentir, provocar emoções. Observe que o texto se mantém atual, mesmo tendo sido criado entre o final do século XIX e o início do XX (Olavo Bilac viveu entre 1865 e 1918). Essa atemporalidade é uma das razões para que uma obra seja chamada de clássica.

b) Resposta pessoal.

Essa pergunta é uma forma de despertar no estudante a percepção da subjetividade da linguagem poética. Cada pessoa sente e compreende o poema de uma forma, tomando-se o próprio texto como ponto de partida e de chegada. É importante notar que os versos de Olavo Bilac assumem um tom mais sério e pessimista, já que ele lamenta as mudanças ocorridas na língua portuguesa. Já o soneto de Duvivier, apesar de também motivar reflexões sobre a língua, faz isso de forma mais leve, inclusive fazendo uso de certo humor.

5. Comente que, apesar de o latim clássico ser considerado melhor, na época, foi o latim vulgar que perdurou e originou as línguas neolatinas que temos hoje.

• O eu lírico faz uso do vocativo dirigindo-se à língua portuguesa possivelmente para criar uma sensação de proximidade, como se conversasse com ela, estabelecendo o diálogo ao longo do soneto.

6.

a) As vozes dos dois poemas não expressam o mesmo sentimento, já que, no segundo texto, o eu lírico afirma que, sem os brasileiros, a língua portuguesa (“Última flor do Lácio”) teria desaparecido, assim como o gaulês. Não há o mesmo tom de lamento de Bilac em relação à morte do latim, o que é demonstrado no uso da expressão “sorte a tua” e no verso “Graças a nós, mainha, és imortal”.

b) Espera-se que os estudantes entendam que o soneto de Duvivier é uma paródia do soneto de Bilac, pois, em certa medida, desconstrói a visão do eu lírico de Bilac sobre a língua. Primeiramente, faz menção a ele, para deixar clara a intertextualidade, com a expressão “Última flor do Lácio”, mas, enquanto o soneto de Bilac faz apologia da beleza e da pureza da língua, bem como demonstra saudosismo em relação ao latim, o soneto de Duvivier inverte esse sentido, exaltando a mudança da língua portuguesa promovida pelos brasileiros, inserindo, inclusive, elementos que remetem às mudanças: como o uso do gerúndio, de “mainha” e de “vocês”.

7. a) Os autores não utilizaram a mesma variedade, já que, enquanto Bilac seguiu a norma-padrão, utilizando linguagem formal (“Amo-te assim”, “Amo o teu viço agreste”) em seu texto, Duvivier utilizou uma linguagem mais coloquial (“pra”), inclusive com o uso de regionalismo (“mainha”).

Chame a atenção dos estudantes: para além dessas expressões que revelam uso mais informal da língua por Duvivier, é importante considerar também a época em que os dois sonetos foram escritos. O de Bilac foi publicado, originalmente, em 1919; já o de Duvivier foi publicado em 2021.

b) • Porque a ideia de “inculta” está ligada ao fato de a língua portuguesa ter se originado do latim vulgar, usado por pessoas pertencentes às camadas mais populares. A ideia de cultura estava ligada à posição social, já que o latim clássico era usado por uma camada da população privilegiada socioeconomicamente.

• Duvivier afirma que a língua dos portugueses – considerada muitas vezes como o modelo “correto” a ser seguido – sofreu a ação dos brasileiros e que é graças a essa intervenção que a língua portuguesa se mantém viva. Ao usar, ao lado de “tu”, expressões que remetem a um uso que as pessoas fazem da língua

a) O eu lírico do soneto de Duvivier tem o mesmo sentimento pela língua portuguesa que o eu lírico do soneto de Bilac? Explique.

b) Por que podemos considerar o “Soneto da língua-mãe”, de Gregório Duvivier, como paródia do soneto “Língua portuguesa”, de Olavo Bilac?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Paródia é uma imitação cômica ou crítica de um texto literário. Costuma inverter ou modificar as características de um texto (ou personagens) com o objetivo de criticar, satirizar ou situá-lo em outro contexto.

7. Considerando a linguagem utilizada nos sonetos por Olavo Bilac e Gregório Duvivier, responda:

a) Os dois autores utilizaram a mesma variedade linguística? Explique a sua resposta, citando exemplos de palavras e expressões empregadas nos poemas.

b) O uso da frase “Última flor do Lácio, inculta e bela” por Bilac remete à história da língua portuguesa, que se originou do latim vulgar, falado pelas classes menos privilegiadas, e não do latim clássico, falado pelas classes privilegiadas.

• Por que se pode dizer que o uso do adjetivo “inculta” traduz um preconceito linguístico?

• De que maneira esse duelo histórico entre variedades de prestígio e variedades estigmatizadas de uma língua é traduzido no soneto de Duvivier?

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar recursos linguísticos usados na construção dos sonetos para entender melhor por que esse tipo de poema tem a forma fixa.

1. Observe a estrutura dos sonetos lidos no episódio anterior.

a) Quantas estrofes e quantos versos tem o “Soneto da língua-mãe”, de Duvivier?

b) Quantas estrofes e quantos versos tem o soneto “Língua portuguesa”, de Bilac?

c) Pode-se dizer que é coincidência os dois poemas terem a mesma estrutura?

CONQUISTA

Alguns poemas, como a ode, a elegia, o madrigal, o rondó, o haicai e o soneto, seguem uma forma fixa de composição No caso do soneto, caracterizado por ter 14 versos, há três tipos principais, de acordo com a distribuição dos versos em estrofes:

• soneto italiano ou petrarquiano: apresenta duas estrofes de quatro versos (quartetos) e duas de três versos (tercetos);

• soneto inglês ou shakespeariano: apresenta três quartetos e um dístico (dois versos);

• soneto monostrófico: apresenta uma única estrofe de 14 versos.

em situações mais informais, como “pra” e “mainha”, além de misturar os usos de 2ª pessoa com os pronomes de 3ª pessoa, em certa medida, Duvivier mostra que esse “duelo” ainda está presente.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é analisar recursos linguísticos que caracterizam o gênero soneto como poema de forma fixa. Por isso, as reflexões se voltam para o conteúdo temático desse gênero, a estrutura em versos e estrofes, a musicalidade e o ritmo delineados pelas palavras, além do uso de rimas e outros recursos sono-

ros. As figuras de linguagem serão abordadas brevemente, pois esse tema será aprofundado no 3º episódio.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

2.

Lendo o poema de Bilac em voz alta, possivelmente você fez uma pequena pausa ao final de alguns versos. Essa pausa se acentua por causa da rima, ou seja, a semelhança sonora que há no final dos versos, como entre as palavras “bela” e “vela”, do soneto de Bilac. Observe como podemos marcar as rimas do soneto “Língua portuguesa”, identificando-as com letras:

Língua portuguesa

Última flor do Lácio, inculta e bela, És, a um tempo, esplendor e sepultura: Ouro nativo, que na ganga impura

A bruta mina entre os cascalhos vela...

Amo-te assim, desconhecida e obscura, Tuba de alto clangor, lira singela, Que tens o trom e o silvo da procela

E o arrolo da saudade e da ternura!

Amo o teu viço agreste e o teu aroma

De virgens selvas e de oceano largo!

Amo-te, ó rude e doloroso idioma,

Em que da voz materna ouvi: “meu filho!”

E em que Camões chorou, no exílio amargo, O gênio sem ventura e o amor sem brilho!

a) Escreva em seu caderno como são as rimas do “Soneto da língua-mãe”, de Gregório Duvivier, identificando-as com letras, como no poema de Bilac.

b) Foi possível observar que os dois sonetos não seguem a mesma combinação rímica. No entanto, podemos dizer que há regularidade nas rimas de ambos. Explique essa afirmação.

CHAVE MESTRA

Existem, basicamente, quatro tipos de rimas em poemas. Essas combinações rímicas podem ser:

• rimas emparelhadas: acontecem de duas a duas (AABB);

• rimas alternadas: acontecem entre os versos ímpares e pares, ou seja, o primeiro verso rima com o terceiro e o segundo rima com o quarto (ABAB);

• rimas opostas ou interpoladas: acontecem quando o primeiro verso rima com o quarto e o segundo rima com o terceiro (ABBA);

• rimas encadeadas: acontecem quando o primeiro verso rima com o terceiro; o segundo, com o quarto e o sexto; o quinto, com o sétimo e o nono, e assim por diante (ABA BCB CDC).

c) Que efeitos são pretendidos por Duvivier e por Bilac ao construírem os esquemas rímicos para seus sonetos?

RESPOSTAS

1. a) O soneto tem quatro estrofes e 14 versos.

b) O soneto tem quatro estrofes e 14 versos.

c) Espera-se que os estudantes percebam que não é uma coincidência os dois sonetos terem 14 versos organizados em quatro estrofes, já que essa é uma das características desse tipo de poema, que, por isso mesmo, é chamado de poema de forma fixa. Comente com os estudantes que o fato de o poema de Duvivier ser uma paródia do poema de Bilac não significa necessariamente que ambos deveriam apresentar a mesma estrutura.

2. a) Reproduza o soneto de Duvivier na lousa e, coletivamente, construa com os estudantes o esquema rímico do poema, a fim de que eles possam acompanhar o raciocínio que deve ser feito. Última flor do Lácio, sorte a tua A terem desembarcado aqui milhares B de lusitanos numa praia nua A espalhando a palavra em nossos [mares. B

Pobre língua, chegaste aqui tão crua, A comemos-te por dentro como as [cáries. B

Carcomida, ficaste como a lua: A tem buracos, mas brilha em mil [lugares. B

Cada vogal, pra gente, é um latifúndio. C Trocando o infinitivo por gerúndio C inventamos contigo o carnaval. D

Sua voz hoje é cheia de “vocês”, E mas sem nós morrerias, tal gaulês. E Graças a nós, mainha, és imortal. D

b) Com o apoio do boxe Chave mestra, espera-se que os estudantes percebam que, apesar de não ser o mesmo tipo de combinação, o soneto é caracterizado pela regularidade das rimas, ou seja, elas seguem um padrão de repetição fixo, outra característica do gênero.

Mostre aos estudantes que o soneto de Bilac tem rimas opostas/interpoladas (ABBA) e alternadas (CDC EDE). Já o de Duvivier tem rimas alternadas (ABAB) e emparelhadas (CCD EED).

c) Em ambos os sonetos, o esquema rímico é construído para conferir ritmo e sonoridade aos versos que produzem uma cadência que se ressalta quando os textos são lidos em voz alta.

3. Reforce com os estudantes que, devido à sonoridade, as sílabas átonas (pronunciadas com menos força) “-ci-” e “-o” se juntam, assim como a sílaba “-te” e a palavra “a”. A contagem termina na última sílaba tônica (pronunciadas com mais força), que é “tu-“.

a) te/rem/ de/sem/bar/ca/do a/qui/ mi/ lha/res

de/ lu/si/ta/nos/ nu/ma/ prai/a /nu/a es/pa/lhan/do a/ pa/la/vra em/ nos/sos / ma/res.

• Dez sílabas poéticas.

b) • O objetivo é que os estudantes possam exercitar a contagem das sílabas poéticas. Caso julgue conveniente, a atividade pode ser feita de forma coletiva com a reprodução do soneto de Duvivier na lousa. A expectativa é de que eles percebam que todos os versos do soneto têm dez sílabas poéticas.

c) Sim. Todos os versos do poema apresentam dez sílabas poéticas.

d) A métrica regular, com dez sílabas poéticas, confere ritmo e melodia ao soneto.

e) Caso avalie ser pertinente, reproduza o soneto de Bilac na lousa e faça, coletivamente, a escansão dos versos.

• Os versos do soneto de Bilac têm dez sílabas métricas.

• Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles respondam que sim, pois Bilac, ao usar o esquema métrico com dez sílabas poéticas em todos os versos de seu soneto, também pretendia conferir ritmo e melodia ao poema.

3. Além da estrutura fixa com 14 versos e os tipos de rima regulares, geralmente os sonetos também apresentam uma métrica específica.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Métrica é a medida dos versos, ou seja, o número de sílabas poéticas apresentadas pelos versos. A divisão em sílabas poéticas é diferente da divisão silábica gramatical porque tomamos por base a oralidade, a forma como falamos os versos. Assim, as vogais átonas são agrupadas em uma única sílaba e a contagem silábica deve ser feita até a última sílaba tônica. Veja um exemplo:

Divisão silábica gramatical

Divisão silábica poética

O procedimento de realizar a contagem de sílabas poéticas se chama escansão

a) Realize a escansão dos outros três versos da primeira estrofe do soneto de Duvivier.

• Quantas sílabas poéticas têm os demais versos da primeira estrofe?

b) Em dupla, faça a escansão das demais estrofes do soneto de Duvivier.

• Quantas sílabas poéticas têm os demais versos do soneto?

c) O soneto de Duvivier apresenta uma métrica regular?

d) Que efeitos são pretendidos pelo uso dessa métrica?

e) Faça, com sua dupla, a escansão do soneto de Bilac.

• Qual é sua métrica?

• Pode-se dizer que o efeito pretendido por Bilac seria o mesmo pretendido por Duvivier ao usar esse esquema métrico? Fale com os colegas.

CONQUISTA

Os sonetos geralmente têm versos decassílabos, ou seja, compostos de dez sílabas poéticas, como o soneto de Duvivier e o de Bilac. Além de decassílabos, os versos de um poema podem ser monossílabos (uma sílaba poética), dissílabos (duas sílabas poéticas), trissílabos (três sílabas poéticas), redondilha menor ou pentassílabo (cinco sílabas poéticas), redondilha maior ou heptassílabo (sete sílabas poéticas), octossílabo (oito sílabas poéticas), dodecassílado ou alexandrino (12 silabas poéticas) etc.

Essa classificação métrica é feita para versos regulares, mas também existem os versos livres, que não seguem regularidade métrica e foram criados pelos poetas modernos do século XX.

ritmo é um elemento muito importante na construção de poemas.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Ritmo é a alternância de sílabas com maior ou menor intensidade quando pronunciadas. É fácil compreender o ritmo se pensarmos nas músicas que ouvimos: a duração de sons e silêncios, de modo coordenado, regular e constante, garante o ritmo da canção. Há diversos elementos na natureza que também apresentam ritmo próprio: as batidas do coração, o movimento das marés, a alternância entre o dia e a noite etc.

a) Leia em voz alta a segunda e a terceira estrofe do soneto de Olavo Bilac, observando as sílabas destacadas.

Amo-te assim, desconhecida e obscura, Tuba de alto clangor, lira singela, Que tens o trom e o silvo da procela E o arrolo da saudade e da ternura!

Amo o teu viço agreste e o teu aroma De virgens selvas e de oceano largo! Amo-te, ó rude e doloroso idioma,

b) Explique que recursos o autor utilizou para manter o ritmo desses versos.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Há, ainda, outros recursos sonoros que podem ser utilizados em textos poéticos:

• Aliteração: consiste na repetição de um mesmo fonema consonantal, ou seja, gerado pelo som de consoantes.

• Assonância: consiste na repetição de um mesmo fonema vocálico, ou seja, gerado pelo som de vogais.

• Paralelismo: consiste na repetição de palavras ou estruturas sintáticas maiores (frases, orações etc.) que correspondem quanto ao sentido.

• Paronomásia: consiste na aproximação de palavras de um texto por sua semelhança na forma ou no som.

c) Algum desses recursos é utilizado no soneto “Língua portuguesa”, de Olavo Bilac?

5. Considerando o que você analisou sobre os sonetos e suas características, amplie o conceito de soneto, apresentado na parte inicial deste episódio.

4. b) O poeta usa a repetição de sons sibilantes provocados pelo uso das letras S e C e de sons vibrantes provocados pelo uso da letra R para criar um ritmo sonoro para os versos, enfatizando as ideias de oposição presentes no verso em relação à língua portuguesa, que é, ao mesmo tempo, singela e forte, rude e dolorosa.

c) Sim. A repetição dos sons sibilantes (provocados pelo uso de S e C) e vibrantes (provocados pelo uso de R), conforme apresentado na questão anterior, são exemplos do uso da aliteração. Já a assonância pode ser vista, por exemplo, na primeira estrofe, conforme destaques dos sons vocálicos: “Última flor do Lácio, inculta e bela, / És, a um tempo, esplendor e sepultura: / Ouro nativo, que na ganga impura / A bruta mina entre os cascalhos vela...”. Por sua vez, a repetição de expressões como “Amo-te assim”, “Amo o teu viço” e “Amo-te” exemplifica o uso do paralelismo.

5. A expectativa é de que os estudantes tragam informações sobre rima, métrica e ritmo.

Sugestão de resposta: o soneto é um poema de forma fixa, já que sua estrutura é composta de 14 versos organizados em quatro estrofes. Seus versos costumam ser metrificados, possuindo, geralmente, dez ou doze silabas poéticas, e rimados; o esquema de rimas (emparelhadas, alternadas, opostas ou encadeadas) dos quartetos costuma ser diferente do esquema dos tercetos. Apresenta ritmo, o que pode ser conferido pelo uso de recursos como aliteração, assonância, paralelismo ou paronomásia.

O poeta Olavo Bilac estampou um selo datado de 1988.

3o episódio: Do texto para a língua

Figuras de linguagem

Neste episódio, os estudantes são convidados a retomar conhecimentos sobre figuras de linguagem. Eles vão analisar usos das figuras de linguagem na construção do “Soneto da língua-mãe”, de Gregório Duvivier. Sugerimos que todas as atividades sejam feitas coletivamente, para que as discussões e reflexões possam ser compartilhadas.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Figuras de linguagem: EF89LP37.

Retome com os estudantes a concepção de polissemia: as palavras podem adquirir diferentes sentidos, e esses significados variam de acordo com o contexto. Além disso, podem ser utilizadas no sentido denotativo –literal – e no sentido conotativo – figurado. É importante que partam desses princípios para entender as figuras de linguagem. Amplie a atividade, solicitando aos estudantes que pesquisem o uso de figuras de linguagem conhecidas, como metáfora, metonímia, comparação, hipérbole etc., em textos que circulam em outros campos de atuação, como no Jornalístico-midiático

RESPOSTAS

1.

a) A língua portuguesa foi “comida” pelos brasileiros, o que é indicado pela palavra “comemos”, já que o verbo “comer” está flexionado na 1ª pessoa do plural (nós), ou seja, o eu lírico se junta aos falantes de língua portuguesa, já que também é um deles.

b) No segundo verso, os falantes de língua portuguesa são comparados às cáries porque, assim como estas danificam os dentes, eles “danificam” o idioma, segundo a visão do eu lírico. Esse “dano”, que na verdade é uma vantagem, está relacionado ao uso da língua por seus falantes. A segunda comparação acontece entre a língua e a lua, pois ambas ficam carcomidas, ou seja, roídas, com buracos e, portanto, “danificadas”. O termo que indica a comparação é “como”, presente no segundo e no terceiro verso.

c) Sim. A ação dos falantes sobre a língua é comparada à ação das cáries nos dentes, e a língua carcomida, ou seja, com “buracos”, é comparada à

Fernando Pessoa (1888-1935), considerado um dos mais relevantes poetas portugueses, cultivou uma poesia voltada aos temas tradicionais de Portugal, como as Grandes Navegações, expressando reflexos sobre suas inquietações, sua solidão e seu tédio. Pessoa criou vários heterônimos – nome criado por um autor para designar a autoria de suas obras, criando poetas com personalidades próprias – que escreveram sua poesia, sinalizando, sob diferentes perspectivas, os dramas do ser humano de seu tempo.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA FIGURAS DE LINGUAGEM

Neste episódio, você vai ampliar seus conhecimentos sobre figuras de linguagem, recurso linguístico muito presente em textos literários. Preparado para mais esse desafio?

1. Releia a segunda estrofe do “Soneto da língua mãe”, de Gregório Duvivier.

Pobre língua, chegaste aqui tão crua, comemos-te por dentro como as cáries Carcomida, ficaste como a lua: tem buracos, mas brilha em mil lugares.

a) Segundo o eu lírico, quem “comeu” a língua portuguesa? Que palavra comprova sua resposta?

b) Explique as duas comparações destacadas, identificando o termo que indica a comparação.

c) As comparações feitas pelo eu lírico podem ser consideradas inusitadas? Por quê?

• Que sensações essas comparações provocaram em você? Fale com os colegas.

2. Agora releia a quarta estrofe do soneto de Duvivier.

Sua voz hoje é cheia de “vocês”, mas sem nós morrerias, tal gaulês. Graças a nós, mainha, és imortal.

a) Que expressões sinalizam que o eu lírico estabelece um diálogo com a língua portuguesa?

b) A figura de linguagem que permite tratar a língua portuguesa como pessoa é a personificação ou a zoomorfização?

CHAVE MESTRA

Considere os conhecimentos que você já construiu sobre figuras de linguagem para responder à questão.

c) Que efeitos de sentido são pretendidos pelo uso dessa figura de linguagem?

d) Esse recurso também foi usado por Bilac em seu soneto.

• Em qual dos dois textos o eu lírico parece ser mais próximo da língua portuguesa? Explique.

3. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Já que a língua portuguesa é tema dos sonetos de Duvivier e de Bilac, leia um poema de Fernando Pessoa, que faz referência às grandes navegações portuguesas do século XVI, época em que os lusitanos iniciaram a colonização do Brasil.

lua, com seus buracos e brilho. Esses elementos, a princípio, parecem não ter semelhança, mas o poeta constrói essas comparações e elas passam a fazer sentido no contexto do soneto.

• Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a se posicionarem em relação a essas comparações, que, em certa medida, são surpreendentes.

2. a) O uso da 2ª pessoa do singular “tu”, materializado pelos verbos “morrerias” e “és”. Além disso, esse diálogo também se expressa pelo uso do vocativo “mainha”.

b) Personificação e zoomorfização foram trabalhadas na mis-

são 8 do volume do 7º ano. Se necessário, retome os conceitos com os estudantes.

A expectativa é de que os estudantes respondam que foi a personificação, ou seja, a atribuição de características humanas a animais e objetos inanimados.

c) Ao personificar a língua portuguesa, o eu lírico estabelece uma relação de proximidade com ela, como se estivesse conversando e explicando à língua portuguesa que ela é imortal porque nós – brasileiros – a usamos e a modificamos.

Mar português

Ó mar salgado, quanto do teu sal

São lágrimas de Portugal!

Por te cruzarmos, quantas mães choraram, Quantos filhos em vão rezaram!

Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador Tem que passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, Mas nele é que espelhou o céu.

PESSOA, Fernando. Mar português. In: PESSOA, Fernando. Mensagem. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000004.pdf. Acesso em: 10 maio 2022.

a) Na primeira estrofe, o eu lírico manifesta sua comoção diante do sofrimento que, segundo ele, foi vivido pelos navegadores portugueses e por seus familiares. Responda:

• Nos dois primeiros versos, segundo o eu lírico, de que modo o mar representa esse sofrimento?

b) Escreva em seu caderno a opção que apresenta a figura de linguagem fundamental para construir os dois primeiros versos da primeira estrofe do poema.

I. Eufemismo: figura que consiste no emprego de termos mais suaves ao expressar uma ideia.

II. Antítese: figura que consiste em apresentar ideias opostas em uma mesma estrutura.

III. Hipérbole: figura que consiste em expressar uma ideia com exagero.

c) Que efeitos de sentido são pretendidos pelo uso da figura de linguagem identificada no item anterior?

4. Em sua opinião, por que as figuras de linguagem são mobilizadas pelos escritores em seus textos poéticos? Fale com a turma.

Bojador: o cabo Bojador se situa na África, na costa do Saara ocidental, em Marrocos. A primeira passagem pelo cabo foi feita pelo navegador português Gil Eanes em 1434. Era conhecido como Cabo do Medo, pois o desaparecimento de muitas embarcações que o haviam tentado contornar levou os marinheiros a acreditarem na existência de monstros marinhos no local.

d) • Embora em ambos os sonetos a língua portuguesa tenha sido personificada, no texto de Duvivier a relação do eu lírico com a língua portuguesa é mais próxima, mais íntima. O uso, na última estrofe, da palavra “mainha”, por exemplo, sinaliza esse aspecto. No soneto de Bilac, o uso mais formal da linguagem estabelece maior distanciamento entre o eu lírico e a língua portuguesa.

3. a) • Segundo o eu lírico, parte do sal da água do mar são lágrimas do povo português.

b) III. Hipérbole: figura que consiste em expressar uma ideia com exagero.

c) A intensificação do sofrimento do povo português com a perda das vidas dos marinheiros nas Grandes Navegações, o que provocou lágrimas que salgaram o mar. Esse sofrimento fica ressaltado pela menção que é feita às mães, aos filhos e às noivas que choram suas perdas.

Mostre aos estudantes que o poeta remete a “um mar de lágrimas” para representar a intensidade do sofrimento do povo lusitano. Solicite-lhes que identifiquem versos em que o poeta destaca situações que comprovam esse sofrimento, resultante do fato de muitos portugueses terem morrido em alto-mar durante as viagens: “Por te cruzarmos, quantas mães choraram, / Quantos filhos em vão rezaram! / Quantas noivas ficaram por casar / Para que fosses nosso, ó mar!”

4. Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a se posicionarem. A expectativa é de que eles percebam que o uso de figuras de linguagem tem potencial para ampliar a expressividade do texto.

Estátua do poeta português Fernando Pessoa em frente a uma cafeteria em Lisboa, Portugal.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

A origem da língua portuguesa

Neste episódio, o objetivo é contar, de forma sucinta, um pouco da história da língua portuguesa, desde o surgimento no continente europeu até a chegada às terras brasileiras, onde sofreu influência das línguas faladas pelos povos indígenas e pelos povos africanos escravizados.

Caso julgue pertinente, realize as atividades coletivamente, de modo que os estudantes possam compartilhar as informações.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Curadoria de informação: EF89LP24

Conversação espontânea: EF89LP27.

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal.

Motive os estudantes a compartilharem o que já estudaram nas aulas de História e Geografia sobre os povos celtas. Além disso, verifique o que eles conhecem sobre filmes e livros que abordam a cultura desses grupos.

b) Assim como os celtas, os povos indígenas nativos do Brasil e os grupos que foram trazidos escravizados do continente africano tiveram suas identidades “apagadas”, sendo vistos apenas como “índios”, “escravos” ou “selvagens”.

Motive uma reflexão com os estudantes sobre como a história se repete e até hoje pouco se conhece e estuda sobre os muitos povos que viviam no Brasil, como tupi-guaranis, macro-jê, aruaques e caraíbas. No mesmo sentido, há um apagamento histórico sobre a origem da população negra escravizada que chegou ao país, a maioria vinda das regiões onde hoje se encontram Angola, Moçambique e Nigéria.

2. • Incentive os estudantes a realizarem uma pesquisa rápida com o celular, enfatizando a necessidade de observar a confiabilidade das informações: sites oficiais e institucionais são mais recomendados. Caso não seja possível, os estudantes podem fazer a pesquisa usando dicionários disponibilizados na escola. Alguns termos, como habeas corpus, costumam aparecer em notícias televisivas e de rádio.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA A ORIGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA

Você analisou dois sonetos: “Língua portuguesa”, de Olavo Bilac, e “Soneto da língua-mãe”, de Gregório Duvivier. Ambos utilizam a expressão “Última flor do Lácio”, que inspira a jogada proposta para este episódio.

Celtas foi o nome que receberam os grupos que habitaram as regiões da península Ibérica e das Ilhas Britânicas até a Ásia Menor, entre 1200 a.C. e 500 d.C. Por terem culturas semelhantes, apesar de serem de etnias diferentes, eram vistos por gregos e romanos como um mesmo povo, o que levou ao nome “celta”.

1. Na largada, estamos em 3500 a.C. e vamos conhecer Galícia, região no noroeste da Espanha onde se falava, nessa época, um idioma celta (termo que se refere aos povos antigos da Europa ocidental).

a) O que você sabe sobre os povos celtas? Conheça mais sobre eles lendo o boxe Atalho.

b) Os celtas receberam esse nome por serem vistos como um povo único, apesar de serem diferentes. Que relação podemos estabelecer sobre esse fato histórico e o que houve no período da colonização do Brasil em relação aos povos indígenas e aos povos africanos escravizados?

2. Vamos andar seis casas e chegar ao local onde hoje é a Itália, território em que ficava o Lácio, região histórica da Itália Central na qual a cidade de Roma foi fundada e cresceu até se tornar a capital do Império Romano. É de lá que, por volta do ano 200, os soldados romanos partem para invadir a península Ibérica (Espanha e Portugal de hoje). Os soldados, que falavam o latim vulgar, impuseram seu idioma aos povos conquistados e, assim, surgiu o galego-português, uma mistura entre o latim e o celta.

• Você já deve ter ouvido falar que o latim é uma “língua morta“. No entanto, ainda se usam termos dessa língua. Com seu celular, realize uma pesquisa e descubra termos em latim que são utilizados como jargão nas esferas jurídica e acadêmica.

Exemplos: ad referendum (para referendo/para aprovação posterior); apud (junto de/citado por); caput (cabeça/no início); data venia (dada a licença/introduz objeção); habeas corpus (tenhas teu corpo/usado em caso de pena que priva de liberdade); lato sensu (em sentido amplo/tipo de pós-graduação); status quo (estado das coisas/situação).

LARGADA

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Jargão sinaliza um termo utilizado especificamente por um grupo de profissionais. Por exemplo: os jornalistas chamam de deadline o prazo para o fechamento de uma edição, de lide (ou lead) a abertura de uma notícia e de “olho” o destaque de uma frase entre aspas na página de uma entrevista.

3. É hora de seguir a viagem. Ande mais três casas e chegue à terceira estação, no ano 400, na região que hoje chamamos de Alemanha, onde habitavam os povos germânicos. Eles, juntamente aos eslavos e aos iranianos, invadem a península Ibérica, influenciando, também, a língua falada naquela região.

• Há lugares no Brasil cuja cultura é fortemente influenciada pela imigração europeia, inclusive a língua. Em qual região do país é maior essa influência?

4. Agora faremos uma viagem maior, andando oito casas e chegando ao continente africano. É de lá que, por volta do ano 700, os árabes partem para também ocupar a Península Ibérica. Assim, surgem os dialetos moçárabes, exceto na Galícia, que resistiu à invasão.

• Algumas pessoas confundem os termos “árabe” e “muçulmano”. Você sabe qual é a diferença? Realize uma pesquisa e explique aos colegas.

3. • Na Região Sul, que compreende os estados do Paraná, de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul.

4. • Árabe é a etnia do indivíduo que vive ou tem origem na península Arábica, situada no sudoeste da Ásia, entre o mar Vermelho e o golfo Pérsico. Também designa o idioma falado pelos povos dessa região. Muçulmano é quem pratica o islamismo, religião fundada por Maomé. Assim, uma pessoa pode ser árabe, mas não ser muçulmana, ou ser muçulmana, mas não ser árabe.

5. • Do árabe: açúcar, cenoura, fulano, garrafa, laranja e papagaio. Do grego: arquipélago e cirurgia. Do francês: garçom e chefe. Do espanhol: granizo e cavalheiro.

O objetivo desta atividade é apresentar curiosidades sobre a origem de algumas palavras da língua portuguesa.

5. Andando mais cinco casas, chegamos ao norte de Portugal, onde, no século XI, os povos do norte expulsam os do sul e o galego-português se expande, sendo incorporado pelos falantes dos dialetos moçárabes, que, mesmo assim, deixaram suas marcas no idioma que falamos hoje.

• Nosso idioma também é formado por palavras de origem árabe. Será que você consegue identificá-las? Consultando um dicionário, leia o quadro a seguir e transcreva, em seu caderno, as palavras de origem árabe.

Açúcar Cirurgia Granizo Laranja

Garçom Cenoura Chefe Cavalheiro

Papagaio Garrafa Arquipélago Fulano

6. a) Leia o texto em voz alta, atentando-se para a musicalidade dos versos. Ressalte o sentido geral do poema: um eu lírico masculino que aspira ao amor de uma dama, mas não é correspondido.

Uma das possíveis traduções para o poema foi feito por J. Nicola, da seguinte forma:

No mundo ninguém se assemelha a mim

Enquanto a vida continuar como vai, Porque morro por vós e - ai!Minha senhora alva e de pele rosadas, Quereis que vos retrate

Quando eu vos vi sem manto.

Maldito seja o dia em que me levantei

E então não vos vi feia!

E minha senhora, desde aquele dia, ai!

Tudo me ocorreu muito mal!

E a vós, filha de Dom Paio

Moniz, parece-vos bem

Que me presenteeis com uma guavaia, Pois eu, minha senhora, como presente, Nunca de vós recebera algo, Mesmo que de ínfimo valor.

Nicola, J. Literatura portuguesa da Idade Média a Fernando Pessoa. São Paulo: Scipione, 1992. ed. 2. p. 28. Disponível em: http://letraspitorescas-unipvergueiro. blogspot.com/2013/05/cantiga-daribeirinha.html. Acesso: 2 jul. 2022.

Glossário:

Guarvaia: manto real.

b) Espera-se que os estudantes percebam que, apesar de estar em português, o texto foi escrito no século XII e que, ao longo dos anos, passou por muitas mudanças.

Peça aos estudantes que apontem palavras que são iguais às utilizadas hoje e quais, mesmo diferentes, podem ter seu significado identificado pela sonoridade e pelo contexto. Ressalte como um idioma varia ao longo do tempo, modificando-se. A cantiga é um exemplo de variação linguística histórica.

6. Vamos andar duas casas, mas continuar em Portugal, que, no século XIII, tem suas fronteiras definidas e assume o galego como língua, oficializando-o com o nome de “português”.

a) Leia um texto escrito nessa época. Trata-se de uma cantiga de amor atribuída a Paio Soares de Taveirós, que a teria escrito em 1189 ou 1198, sendo considerado o mais antigo texto literário português.

Cantiga da Ribeirinha

Paio Soares de Taveirós

No mundo nom me sei parelh’ mentre me for como me vai, ca já moiro por vós e ai, mia senhor branc’e vermelha! queredes que vos retraia quando vos eu vi em saia?

Mao dia me levantei que vos entom nom vi fea!

E [ai!], mia senhor, des aquelh’ dia, me foi a mi mui lai.

E vós, filha de dom Paai Moniz, e bem vos semelha d’haver eu por vós garvaia?

Pois eu, mia senhor, d’alfaia nunca de vós houve nem hei valia d’ũa correa.

TAIVEIRÓS, Paio Soares de. Cantiga da Ribeirinha. Disponível em: https://cantigas.fcsh.unl.pt/cantiga.asp?cdcant=124. Acesso em: 7 maio 2022.

b) Apesar de escrito em português, é bem provável que muitas palavras não se pareçam com o que você costuma ler e ouvir nos dias de hoje. Troque ideias com os colegas e aponte uma possível razão para isso.

7. É hora de partir nas Grandes Navegações, que aconteceram entre os séculos XV e XVII, e cruzar o Oceano Atlântico para chegar à Ilha de Vera Cruz, o primeiro nome que o Brasil recebeu no processo de colonização. A língua que falamos hoje, como vimos no soneto de Duvivier, recebeu influências das línguas indígenas e africanas.

Observe que a língua portuguesa já nasceu da mistura entre idiomas – o latim vulgar e o celta – e assim continuou, com a influência dos árabes. No Brasil, essa fusão se manteve, com as influências indígena e africana, e segue até hoje, agora influenciada pela língua inglesa, o que foi impulsionado pelo desenvolvimento das tecnologias digitais e pela globalização.

• Que palavras de origem inglesa você usa em seu dia a dia? Fale com os colegas.

8. Agora que você conheceu alguns dos idiomas que influenciaram o português desde sua origem até os dias de hoje, levante hipóteses: que idiomas teriam potencial para influenciar a língua portuguesa no futuro?

BÔNUS

Localizado em uma antiga estação de trem, a Estação da Luz, o Museu da Língua Portuguesa foi criado em 2006 e instalado na cidade de São Paulo, por ser essa a cidade que reúne a maior população de falantes de língua portuguesa no mundo. Até 2015, o Museu recebeu quase 4 milhões de visitantes e sediou mais de 30 exposições temporárias, mas foi destruído por um incêndio naquele ano. Entretanto, assim como a língua portuguesa, ele resistiu e se refez; então, em 2021, reabriu as portas. Obtenha mais informações sobre o museu no site oficial, disponível em: www.museudalinguaportuguesa.org.br (acesso em: 6 jul. 2022).

5º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE PARÓDIA DE POEMA

No 1º episódio, você leu a paródia de um poema clássico sobre a língua portuguesa. Agora, assim como Gregório Duvivier, você vai parodiar um poema. Os versos criados pela turma farão parte de um recital de poemas e paródias organizado na escola. Esse desafio promete!

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Paródia de um poema.

Situação Você vai parodiar um poema, com a intenção de ironizar, fazer humor ou produzir uma crítica relacionada à realidade atual.

Tema Livre, a depender do poema escolhido e da paródia a ser produzida.

1. Escrever uma paródia de um poema.

Objetivos

2. Divulgar produções literárias clássicas e contemporâneas.

3. Fazer um exercício de uso estético da linguagem. Quem é você Um poeta.

Para quem Colegas, professores, funcionários da escola, familiares e outros membros da comunidade. Tipo de produção Individual.

7. • Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem sobre como a língua inglesa aparece em palavras que usamos cotidianamente, com deletar, download, sale, hashtag, internet etc. – muitas delas relacionadas ao mundo tecnológico.

8. Resposta pessoal.

Motive os estudantes a refletirem sobre como a influência linguística decorre da dominação cultural, econômica e política de um país. Logo, é preciso considerar, por exemplo, como a China pode influenciar nosso idioma futuramente, já que esse é um país que tem se desenvolvido muito nos últimos tempos.

5o episódio: Eu, escritor de paródia de poema

As atividades deste episódio visam à escrita de uma paródia. Os poemas criados pela turma serão apresentados em um recital de poemas e paródias. Dessa forma, pretende-se incentivar os estudantes a participarem de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias e outras manifestações artísticas, percebendo a importância de valorizar produções culturais diversas.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição: EF69LP51

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Relação entre textos: EF89LP32, EF89LP36

melhor se encaixa em suas intenções comunicativas, seria interessante criar o “Momento/Hora da poesia” durante as aulas, de modo que alguns estudantes leiam para os colegas poemas previamente pesquisados. Caso haja tempo, solicite ao estudante leitor que também justifique sua escolha após a leitura. Oriente-os a pesquisarem na biblioteca da escola e em sites confiáveis. Uma sugestão é pesquisar no site de textos de domínio público (www.dominiopublico.gov.br), no qual encontrarão sonetos de Camões (www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1872), Fernando Pessoa (www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=16090),

Florbela Espanca (www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2786), Augusto dos Anjos (www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1772), Casimiro de Abreu (www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2173), entre outros (acessos em: 6 jul. 2022).

Se considerar importante, retome as reflexões sobre paródia realizadas no 1º episódio. O objetivo da produção é retomar um texto a fim de recriá-lo, utilizando novos contextos ou novas situações, diferentes das apresentadas no texto original. A finalidade pode ser cômica, crítica, reflexiva, entre outras. Como nesta missão foi sistematizado o estudo de figuras de linguagem, oriente os estudantes a usá-las na criação da paródia.

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. Para que pesquisem poemas e selecionem o que

Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo. Wirestock Creators/Shutterstock

2. • Os estudantes devem entender que o segundo poema foi criado com base no primeiro, o que caracteriza uma relação de intertextualidade. Nesse caso, a intenção é paródica, pois o segundo texto inclui um elemento novo – o gato – por meio do qual faz uma crítica ao individualismo dos seres humanos, o que contrasta com a visão idealizada da natureza expressa nos versos de Bilac.

3. Caso avalie ser pertinente, sugira aos estudantes que compartilhem os poemas escolhidos, justificando essas escolhas. É uma oportunidade para que a turma possa partilhar gostos.

4. Para que os estudantes façam o planejamento da paródia a ser escrita, seria interessante que eles discutissem, em duplas ou trios, as respostas que eles dariam às questões sugeridas de modo que a conversa com os colegas favoreça a criação textual.

Texto I

“Ora (direis) ouvir estrelas! Certo

Perdeste o senso!” E eu vos direi, no entanto, Que, para ouvi-las, muita vez desperto

E abro as janelas, pálido de espanto...

E conversamos toda a noite, enquanto

A via láctea, como um pátio aberto, Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto, Inda as procuro pelo céu deserto.

[...]

BILAC, Olavo. Via-láctea. In: Antologia: poesias. São Paulo: Martin Claret, 2002. p. 37-55. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000289.pdf. Acesso em: 10 maio 2022.

Texto II

Ora (direis) ouvir os gatos! Certo

Perdeste o senso! E eu vos direi, no entanto, Que, para ouvi-los, muita vez desperto

E abro os olhos, pálido de espanto...

E conversamos toda a noite, enquanto Seu ronronar em um dizer aberto Conversa! E, ao vir do sol, eu fico em pranto Ao ver como o ser humano é um deserto...

[...]

GAUDIO, Roberto. Aqui só entram gatos. [Blog] Aqui só entram gatos, 4 jun. 2009. Disponível em: https://aquisoentramgatos. blogspot.com/2009/06/parodia-do-poema-ouvir-estrelasolavo.html. Acesso em: 10 maio 2022.

• Explique por que o Texto II é uma paródia criada a partir do soneto “Ouvir estrelas”, de Olavo Bilac.

3. Selecione um poema do qual você gosta. Sua paródia vai ser uma releitura dele. Você pode escolher o poema em um livro que faça parte da sua biblioteca particular ou pesquisar em livros de poesia na biblioteca da escola. É possível também selecionar seu poema consultando o Portal Domínio Público, disponível em www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp (acesso em: 6 jul. 2022).

ATALHO

O Portal Domínio Público é uma biblioteca digital, lançada em 2004, para o compartilhamento de conhecimentos de forma democrática, disponibilizando aos usuários da internet um acervo que pode e deve se constituir como referência para professores, estudantes, pesquisadores e população em geral. A promoção do amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas – no formato de textos, sons, imagens e vídeos – já em domínio público ou que tenham a autorização concedida, as quais constituem patrimônio cultural brasileiro e universal, é um dos objetivos do Portal.

4. Chegou o momento de escrever a primeira versão de seu texto. Para isso, oriente-se com base nas questões a seguir.

• Qual será a intenção da sua paródia? Levar à reflexão? Ironizar? Fazer humor?

• Como será estruturalmente seu texto? Será mantida a mesma forma de organização de estrofes ou tipos de rima do poema que lhe servirá de base?

• Que elementos do poema original serão retomados para servirem de pista para os leitores entenderem que se trata de uma paródia?

• Quais figuras de linguagem poderiam ser exploradas para dar maior expressividade à linguagem poética?

• Qual será o título do seu texto?

2. Vamos recordar as características de uma paródia? Leia os fragmentos de dois poemas a seguir.

CHAVE MESTRA

Lembre-se de alguns aspectos principais que não podem faltar em seu texto:

• elementos próprios do gênero, como linguagem figurada, jogos de palavras e uso de recursos que criem apelo para o ritmo e a sonoridade;

• referência ao poema que deu origem à paródia.

5. Com a primeira versão pronta, revise seu poema parodiado considerando as questões propostas a seguir.

• O título tem potencial para atrair os leitores: sim, mais ou menos, não?

• Sua paródia apresenta referências explícitas ao texto original: sim, mais ou menos, não?

• A intenção da paródia fica clara para o leitor (ironizar, fazer humor, fazer uma crítica): sim, mais ou menos, não?

• Sua paródia contém figuras de linguagem: sim, mais ou menos, não?

• O ritmo, a métrica e a rima foram usados para conferir musicalidade à sua paródia: sim, mais ou menos, não?

Faça correções e adequações em seu texto com base na avaliação. Em seguida, solicite a um colega que leia e analise seu texto para fazer sugestões caso considere necessário.

6. Passe seu texto a limpo e guarde-o, pois no próximo episódio você vai preparar uma leitura expressiva dele para uma plateia.

6º EPISÓDIO: RECITAL DE POEMAS E PARÓDIAS

1. Você já participou de um recital de poemas? Compartilhe com os colegas e o professor sua experiência nesse tipo de manifestação artístico-cultural.

2. Agora, você e a turma vão organizar um recital cujo objetivo é a declamação de textos poéticos, incluindo os poemas selecionados e as paródias produzidas no episódio anterior. Primeiramente, é importante se preparar para a leitura dos poemas e das paródias criadas; afinal, ler com clareza e com o tom de voz adequado tem potencial para atrair o interesse dos ouvintes e despertar reações esperadas, como riso (em paródias com apelo para o humor) ou seriedade (em textos de caráter crítico ou reflexivo). Para isso, sigam as orientações:

a) Organizem-se em grupos de 3 ou 4 estudantes. Todos vão ler o poema e a paródia, e essa leitura vai ser avaliada pelos outros colegas da equipe.

b) Para cada leitura, reproduzam o quadro da página a seguir em seu caderno e, ao final da leitura do poema e da paródia feita pelo colega, compartilhem o que anotaram. É importante se lembrar de que a finalidade da avaliação das leituras é ajudar cada um a aprimorar ainda mais a habilidade de expressão oral. Críticas grosseiras não são bem-vindas. O respeito ao colega é essencial.

Recital é um tipo de evento em que as pessoas são convidadas a compartilhar composições literárias, músicas e outras manifestações artístico-literárias.

5. Incentive os estudantes a revisarem a primeira versão do texto. É importante que os conteúdos estudados ao longo da missão possam ser retomados por eles durante ou após a produção textual, na etapa de revisão.

6o episódio: Recital de poemas e paródias

Neste episódio, a turma será desafiada a organizar um evento na escola: um recital de poemas e paródias. Além de levar os estudantes a compartilharem as próprias produções, o recital é uma excelente oportunidade de difusão de produções artísticas e culturais da comunidade, por isso seria interessante convidar outras pessoas para se apresentarem também. Além disso, a atividade favorece o desenvolvimento da oralidade e promove a valorização da expressão artística.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Relação entre textos: EF89LP32

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a compartilharem experiências vivenciadas dentro e fora do espaço escolar.

2. Chame a atenção dos estudantes para os aspectos não linguísticos (paralinguísticos) típicos da fala e para a necessidade de observá-los em situações de expressão oral como a dessa apresentação. O olhar, os gestos, os movimentos do corpo, a postura, o tom de voz e a relação com a plateia são fatores importantes para a compreensão do que está sendo dito.

a) Na escolha dos grupos, avalie a melhor estratégia para a divisão dos estudantes. Se julgar adequado, essa leitura pode ser feita de forma coletiva, com todos participando da audição. Para agilizar o processo, podem ser selecionados dois ou três estudantes para avaliar o desempenho do colega.

b) Incentive os estudantes a comentarem de forma educada e respeitosa. É importante o exercício da gentileza e da delicadeza com o outro, mesmo que críticas sejam feitas.

3. A sugestão de ampliar a participação no recital é feita para que a comunidade participe de eventos na escola. Decida com os estudantes se o público vai poder participar com a leitura de poemas ou se vai ser apenas espectador. Se possível, convide artistas locais para que realizem apresentações também. Essa é uma forma de valorizar a cultural local. É fundamental selecionar um espaço na escola onde o recital possa ser realizado. Caso o público seja grande, é necessário prever o uso de um equipamento de som para que todos possam ouvir a leitura expressiva dos estudantes.

4. Os estudantes podem produzir os cartazes para divulgar o evento nas mídias sociais, usando aplicativos gratuitos encontrados na internet.

5. • Caso algum artista local ou convidado vá se apresentar, é importante decidir em que momento a performance vai acontecer.

6. É importante esse momento de avaliação acontecer para que os estudantes possam refletir sobre a própria atuação na organização e na participação do recital. Incentive-os a relatarem os desafios que foram enfrentados.

Critério

A leitura foi calma e segura, respeitando a entonação e as pausas necessárias ao poema e à paródia?

A entonação, o ritmo da fala e o volume da voz favorecem a compreensão do poema e da paródia?

A postura corporal durante a leitura foi adequada? O contato visual com o público foi mantido?

Avaliação Justificativa

3. A leitura expressiva dos poemas e das paródias está bem ensaiada? Então é o momento de organizar o recital. Combinem com o professor o dia, o horário e o local onde o evento será realizado. Decidam também quem vai participar. Para ampliar as possibilidades de apreciação de textos poéticos, convidem familiares e colegas.

4. Criem cartazes para o evento e divulguem-nos em suas redes sociais e nas da escola. Esses cartazes podem ser criados usando aplicativos gratuitos na internet. Vejam ao lado um modelo de um cartaz de recital para se inspirarem.

5. Coletivamente, distribuam as tarefas a serem realizadas no dia do recital. É importante que cada um tenha consciência de sua função e a realize com dedicação.

• Elejam um apresentador (ou os apresentadores): além de cumprimentar o público presente, ele deve identificar para a plateia os estudantes que se apresentarão.

• Organizem a ordem de apresentação dos poemas e das paródias em uma lista que será usada pelo apresentador no dia do evento.

• Testem os equipamentos de som para que eventuais problemas sejam sanados antes do recital.

• Gravem, no dia do recital, as apresentações para registrar o momento e, se todos estiverem de acordo, compartilhem-nas nas redes sociais para que outras pessoas possam apreciar a leitura dos poemas e das paródias feita pela turma.

6. Após o recital, formem uma roda de conversa e avaliem como foi organizar e participar desse evento em uma roda de conversa. Algumas questões podem auxiliar nessa avaliação:

• Que elementos contribuíram para o sucesso do recital?

• Algo prejudicou o bom andamento do trabalho? O quê?

• Que procedimentos devem ser adotados para que os problemas levantados não ocorram mais?

• Os participantes e o público adotaram uma atitude respeitosa e contribuíram para o evento?

• O público apreciou o evento? Quais foram os pontos fortes e os pontos fracos na percepção de quem assistiu ao sarau?

• Que relevância o recital teve para a turma?

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

Neste episódio, você vai ampliar a discussão sobre variação linguística lendo um verbete de glossário que explica, cientificamente, esse conceito. Preparado para ficar mais consciente ainda sobre “a última flor do Lácio”?

1. Leia o verbete escrito por Marcos Bagno, linguista e pesquisador da Universidade de Brasília.

Variação linguística

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Verbete de enciclopédia

Marcos Bagno

Universidade de Brasília-UnB

O termo variação se aplica a uma característica das línguas humanas que faz parte de sua própria natureza: a heterogeneidade. A palavra língua nos dá uma ilusão de uniformidade, de homogeneidade, que não corresponde aos fatos. Quando nos referimos ao português, ao francês, ao chinês, ao árabe etc., usamos um rótulo único para designar uma multiplicidade de modos de falar decorrente da multiplicidade das sociedades e das culturas em que as línguas são faladas. Cada um desses modos de falar recebe o nome de variedade linguística. Por isso, muitos autores definem língua como “um conjunto de variedades” e substituem a noção da língua como um sistema pela noção da língua como um polissistema, formado por essas múltiplas variedades.

A variação linguística se manifesta desde o nível mais elevado e coletivo – quando comparamos, por exemplo, o português falado em dois países diferentes (Brasil e Angola) – até o nível mais baixo e individual, quando observamos o modo de falar de uma única pessoa, a tal ponto que é possível dizer que o número de “línguas” num país é o mesmo de habitantes de seu território. Entre esses dois níveis extremos, a variação é observada em diversos outros níveis: grandes regiões, estados, regiões dentro dos estados, classes sociais, faixas etárias, níveis de renda, graus de escolarização, profissões, acesso às tecnologias de informação, usos escritos e usos falados.

A consciência de que a língua é variável remonta à Antiguidade, quando os primeiros estudiosos da língua grega tentaram sistematizá-la para o ensino e para a crítica literária. Eles, no entanto, fizeram uma avaliação negativa da variação, que viram como um obstáculo para a unificação territorial e para a difusão da língua. Foi nessa época (século III a.C.) que surgiu a disciplina chamada gramática, dedicada explicitamente a criar um modelo de língua que se elevasse acima da variação e servisse de instrumento de controle social por meio de um instrumento linguístico. A consequência cultural desse processo histórico é que o termo língua passou a ser usado, no senso comum, para rotular exclusivamente esse modelo idealizado, literário, enquanto todos os usos reais, principalmente falados, foram lançados à categoria do erro

Com os avanços das ciências da linguagem, essa visão foi abandonada: o exame minucioso de cada variedade linguística revela que ela tem sua própria lógica gramatical, é tão regrada quanto a língua literária idealizada, e serve perfeitamente bem como recurso de interação e integração social para seus falantes. Diante disso, um novo projeto de educação linguística vem se formando: é preciso ampliar o repertório e a competência linguística dos aprendizes, levá-los a se apoderar da escrita e dos muitos gêneros discursivos associados a ela, sem contudo desprezar suas variedades linguísticas de origem, valorizando-as, ao contrário, como elementos formadores de sua identidade individual e social e como patrimônio cultural do país.

Verbetes associados

Dialeto, Gêneros discursivos; Língua; Preconceito linguístico.

BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2013.

BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007.

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA. In: Glossário Ceale termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. p. 331-332.

Neste episódio, com base na leitura de um verbete de enciclopédia, os estudantes vão continuar a refletir sobre o fenômeno da variação linguística. Como o objetivo é fazê-los compreender o verbete, as questões são de localização de informação. Além disso, os estudantes vão realizar uma pesquisa sobre os tipos de variação para compartilharem com os colegas de sala de aula.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP32, EF69LP34

Curadoria de informação: EF89LP24

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36

Conversação espontânea: EF89LP27.

RESPOSTAS

1.

a) Porque quando se fala em língua devemos considerar uma multiplicidade de modos de falar decorrente da multiplicidade das sociedades e das culturas em que as línguas são faladas.

b) É cada um dos modos de falar, que são heterogêneos.

c) “A variação linguística se manifesta desde o nível mais elevado e coletivo – quando comparamos, por exemplo, o português falado em dois países diferentes (Brasil e Angola) – até o nível mais baixo e individual, quando observamos o modo de falar de uma única pessoa, a tal ponto que é possível dizer que o número de ‘línguas’ num país é o mesmo de habitantes de seu território. Entre esses dois níveis extremos, a variação é observada em diversos outros níveis: grandes regiões, estados, regiões dentro dos estados, classes sociais, faixas etárias, níveis de renda, graus de escolarização, profissões, acesso às tecnologias de informação, usos escritos e usos falados”.

d) De acordo com o verbete, a gramática surgiu no século III a.C., na Grécia, quando os estudiosos da língua grega perceberam sua variedade e criaram a disciplina a fim de estabelecer um modelo de língua que estivesse acima da variação e que pudesse ser usado como instrumento de controle social por meio de um aparato linguístico.

e) A consequência foi que o termo “língua” passou a ser usado, no senso comum, para rotular exclusivamente esse modelo idealizado, literário. Os usos reais, principalmente falados, foram considerados erros.

f) Resposta pessoal.

Não é absurdo pensar que, ainda hoje, o peso da tradição gramatical ainda permeia os usos que são feitos da língua, considerando erro o que foge à normatização gramatical.

g) A ideia é que é “preciso ampliar o repertório e a competência linguística dos aprendizes, levá-los a se apoderar da escrita e dos muitos gêneros discursivos associados a ela, sem, contudo, desprezar suas variedades linguísticas de origem, valorizando-as, ao contrário, como elementos formadores de sua identidade individual e social e como patrimônio cultural do país”.

h) Porque ele não desconsidera os diferentes modos de falar, ou seja, ela não desconsidera a variação linguística que é inerente à língua.

a) Por que, de acordo com o verbete, quando se fala em variação linguística se fala necessariamente em heterogeneidade?

b) O que é variedade linguística?

c) Segundo o verbete, a variação linguística se manifesta em diferentes níveis. Quais são eles?

d) Quando a disciplina gramática surge e qual era sua função?

e) Qual foi a consequência cultural desse processo histórico?

f) Como estudante, você sente essa consequência cultural no ambiente escolar? Fale com os colegas.

g) Diante dos avanços das ciências da linguagem, um novo projeto de educação linguística está sendo proposto. O que ele diz?

h) Por que é possível dizer que esse novo projeto de educação linguística é mais democrático?

i) Em sua opinião, considerando o que foi discutido, seria mais adequado se referir à língua portuguesa como “últimas flores do Lácio”? Fale com os colegas e o professor.

2. Segundo o verbete, a variação linguística se materializa em diferentes níveis. Em função disso, ela pode ser classificada em diafásica, diacrônica, diatópica e diastrática. Para conhecer cada classificação, a turma vai realizar uma pesquisa e divulgar as informações entre os colegas. Para isso, sigam as orientações:

a) Dividam-se em quatro equipes. Cada uma vai pesquisar um tipo de variação linguística.

b) Usando o celular ou computadores da sala de informática da escola, informem-se sobre o tipo de variação linguística que ficou sob a responsabilidade do grupo. Lembrem-se de que sites e portais institucionais, como os de universidades públicas ou do governo, são mais confiáveis.

Acesse https://professor.escoladigital.pr.gov.br/pesquisa_fontes_confiaveis (acesso em: 6 jul. 2022) e leia a matéria “Como pesquisar em fontes confiáveis e otimizar sua pesquisa?” para ampliar seus conhecimentos sobre como pesquisar em ambiente digital.

c) Selecionem e registrem, durante a leitura, as informações mais relevantes, não se esquecendo de registrar também de onde elas foram retiradas.

d) Selecionem exemplos com potencial para tornar ainda mais clara a explicação sobre a variação linguística que ficou a cargo da sua equipe.

e) Organizem as informações para serem compartilhadas com os colegas em uma roda de conversa. Cada equipe vai ter de 5 a 10 minutos para realizar a exposição.

i) Resposta pessoal.

Esta questão visa levar os estudantes a perceberem que a língua portuguesa, de fato, não é única, mas várias. Ao pé da letra, devemos pensar no plural, já que existem diferentes modos de falar.

2. O objetivo é ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre os tipos de variação linguística. Para realizar a pesquisa, eles serão orientados a consultarem sites, sendo uma oportunidade para que se apropriem criticamente de processos de pesquisa e busca de informação na rede.

e) A proposta é de que os resultados da pesquisa sejam compartilhados em uma roda de conversa. Se julgar pertinente, peça aos estudantes que preparem uma apresentação oral, com apoio de material, e transforme o compartilhamento em uma situação de uso mais formal da língua. A expectativa é de que, de forma simplificada, os estudantes cheguem às seguintes informações:

• variação diafásica: relacionada ao contexto e ao grau de formalidade do discurso. Assim, é diferente a forma como se fala com um colega de turma (de modo mais coloquial) da forma como se fala com o diretor da escola (de modo mais formal);

SALVANDO O PROGRESSO

Nossa primeira missão terminou e muitas outras ainda virão! Agora, vamos partilhar opiniões sobre como foi vivenciar os episódios e chegar até aqui. Em roda, conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um soneto?

O que significa parodiar um soneto?

Qual é a importância da rima, da métrica e do ritmo para a construção de um soneto?

Por que as figuras de linguagem costumam ser usadas em textos literários?

Por que a ironia é tão importante para uma paródia?

Como outros idiomas contribuíram para termos a língua portuguesa hoje?

O que é um recital?

O que é variação linguística?

PORTAL 2

De que maneira estudar o gênero soneto auxiliou você a compreender por que, nesse tipo de composição poética, a rima, a métrica e o ritmo são importantes?

Estudar o uso de figuras de linguagem na composição dos sonetos fez você ampliar as possibilidades de construção de sentidos desses textos?

Como produzir uma paródia de poema contribuiu para que você exercitasse o uso de figuras de linguagem?

Conhecer um pouco da história da língua portuguesa fez você entender melhor a expressão “última flor do Lácio”?

Como organizar e participar de um recital potencializou suas habilidades de expressar sentimentos?

Ampliar seus conhecimentos sobre o fenômeno da variação linguística fez você ficar mais consciente dos mecanismos de preconceito linguístico? De que maneira?

• variação diacrônica: relacionada às mudanças que a língua sofre com o passar dos anos. Por exemplo: “vossa mercê”, que evoluiu para “você”;

• variação diatópica: relacionada ao espaço geográfico em que a língua se manifesta. Por exemplo: o alimento que, nas regiões Norte e Nordeste, é chamado de “aipim” ou “macaxeira”, no Sul e no Sudeste recebe o nome de “mandioca”;

• variação diastrática: relacionada à convivência entre grupos sociais específicos, com mudanças ligadas à faixa etária, profissão e estrato social. Dessa forma, a linguagem utilizada por grupos de rap se difere da linguagem empregada por surfistas.

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula.

PORTAL 1

O soneto foi estudado no 1º e no 2º episódio. Rima, métrica e ritmo foram abordados no 2º episódio. Figuras de linguagem e seus potenciais efeitos de sentido foram estudados no 3º episódio. A paródia de um poema foi estudada no 5º episódio, ficando o 6º para o exercício de um recital. Variação linguística foi estudada no 7º episódio. A origem da língua portuguesa foi abordada no 4º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Política: educação e representatividade

Nesta missão, o campo de atuação predominante são Atuação na vida pública e Jornalístico-midiático, com destaque para a leitura e a análise de uma Reportagem que aborda a educação política e de um Vídeo informativo sobre representatividade política de mulheres, sobretudo as mulheres negras. Além disso, haverá a leitura de Charges que abordam esses temas.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Inicie solicitando aos estudantes que observem a fotografia que abre esta missão e comentem o que ela traduz em relação à diversidade do povo brasileiro. A expectativa é de que eles percebam que o povo possui características diversas, formado sobretudo pela miscigenação de europeus, indígenas e africanos. Pergunte aos estudantes se, na opinião deles, essa diversidade está representada em diferentes instâncias em nosso país. A expectativa é de que eles comecem a refletir sobre o fato de que, no cenário político, essa representatividade não acontece.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo da missão realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem frente ao roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

O Brasil é um país composto por diferentes populações. Será que todas elas estão representadas no cenário político?

MISSÃO 2 Política: educação e representatividade

ROTEIRO DA MISSÃO

(Re)Conhecer as funções de cargos políticos, para que você possa exigir seus direitos de cidadão de forma mais consciente.

Ler uma reportagem sobre educação política, para que você se conscientize de seus direitos e deveres políticos.

Analisar recursos linguísticos e semióticos mobilizados em textos jornalístico-midiáticos, para que você possa ampliar as possibilidades de construção de sentidos.

Discutir o conceito de predicado nominal, para que você amplie seus conhecimentos gramaticais.

Refletir sobre a representatividade política, para que você possa compreender melhor a democracia.

Analisar projetos de lei do seu município, para que você exerça seu papel de cidadão de forma mais protagonista.

Promover a educação e a representatividade políticas com a produção de charges, para que você movimente sua comunidade.

EDUCAÇÃO E REPRESENTATIVIDADE POLÍTICAS SÃO OS GRANDES

TRUNFOS DESSE JOGO E VOCÊ NÃO PODE FICAR DE FORA DESSA JOGADA!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 6, 5, 6, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão: educação política e representatividade.

Tempo previsto: 1 aula

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Escuta / Apreender o sentido geral dos textos / Apreciação e réplica / Produção / Proposta: EF89LP22

Conversação espontânea: EF89LP27

PORTAL 1

RESPOSTAS

1. a) Embora a fotografia registre uma visão panorâmica do Plenário, é possível dizer que existe um número muito maior de deputados. A imagem dos ternos se destaca.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que os deputados e as deputadas foram eleitos pelo voto direto da população no dia das eleições. Como a mídia costuma dar muito destaque para as eleições, é possível que os estudantes conheçam o processo de votação desses representantes. Para informações mais detalhadas, consulte o portal da Câmara dos Deputados, disponível em: www.camara. leg.br/noticias/863514-deputadossao-eleitos-pelo-voto-proporcionalentenda-a-logica-desse-sistema (acesso em: 21 jul. 2022).

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. A fotografia revela que a maior parte dos membros da Câmara dos Deputados é composta por homens brancos. A expectativa é de que os estudantes questionem o número de deputados pardos e negros – grupo racial que representa mais de 50% da população brasileira –, o número de deputadas – já que cerca de metade da população brasileira é formada por mulheres –, o número de deputados indígenas, entre outros.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. É importante que eles comecem a refletir sobre a relevância da representatividade política.

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, sua parceira é a educação política. Com ela você vai refletir sobre a representatividade política e sobre a democracia. Prepare-se para o exercício da cidadania!

PORTAL 1

1. Observe a fotografia a seguir que registra a cerimônia de posse de deputados federais.

a) Observando a fotografia, por que se pode afirmar que não existe equilíbrio entre o número de deputados e o número de deputadas eleitos?

b) Você sabe como esses deputados e deputadas foram eleitos? Fale para os colegas.

c) Em sua opinião, a diversidade da população brasileira encontra-se contemplada nessa fotografia dos deputados e deputadas federais?

d) Você se sente representado na fotografia acima?

Marcelo Camargo/Agência Brasil

Deputados tomam posse no Plenário Ulysses Guimarães da Câmara dos Deputados no Congresso Nacional, em Brasília.

Palácio do Congresso Nacional em Brasília.

PORTAL 2

2. Presidente, senador, deputado federal, governador, deputado distrital, deputado estadual, prefeito, vereador... O que essa gente faz no exercício desses cargos? Que tal ampliar seus conhecimentos sobre essas funções públicas? Para isso, siga as orientações.

a) Em duplas, identifiquem em qual esfera – federal, estadual, distrital, municipal – cada um dos cargos se enquadra.

b) Relacionem as funções descritas nos cartões a cada um dos cargos políticos: presidente, senador, deputado federal, governador, deputado estadual e distrital, prefeito, vereador.

Cartão 1: representantes do povo na esfera estadual (Assembleia Legislativa) ou distrital (Câmara Legislativa do Distrito Federal). Deve legislar, propor emendas, alterar e revogar leis estaduais. Além disso, deve fiscalizar as contas do governo estadual.

Cartão 2: deve fazer leis de abrangência nacional e fiscalizar os atos do presidente da República.

Cartão 3: deve propor, discutir e aprovar leis que vigoram em todo o país.

Cartão 4: deve exercer a direção da administração estadual e representar o Estado em suas relações jurídicas, políticas e administrativas, buscando investimentos e obras federais.

Neste portal, os estudantes continuam a reflexão sobre o tema educação política, abordando a função dos cargos políticos no Brasil.

RESPOSTAS

2. Quando se fala em educação política, um dos temas relevantes é conhecer as atribuições das funções desses cargos políticos. Esses representantes são eleitos pelo voto e conhecer o que eles fazem nessas funções é necessário para o exercício da cidadania e da democracia.

a) Presidente, senador e deputado federal: esfera federal; governador, deputado estadual e deputado distrital: esfera estadual e distrital; prefeito e vereador: esfera municipal.

b) Cartão 1 – deputado estadual e distrital; cartão 2 – deputado federal; cartão 3 – senador; cartão 4 – governador; cartão 5 – presidente; cartão 6 – prefeito; cartão 7 – vereador.

c) É importante que os estudantes possam conferir se fizeram a associação entre cargo político e funções de forma adequada.

Cartão 6: deve representar o município em suas relações jurídicas,

c) Compartilhem com a turma as funções dos cargos públicos que vocês identificaram. Todos associaram essas funções da mesma forma?

3. Em sua opinião, por que é importante conhecer as atribuições dos cargos políticos? De que maneira esse conhecimento pode ajudar você a exercer seu papel de cidadão?

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem. É importante que eles reflitam que conhecer as funções atribuídas aos cargos públicos de pessoas eleitas pelo povo para representá-lo pode ser um instrumento de exercício da cidadania. Saber o que devem fazer presidente, senadores, deputados federais, estaduais, distritais, governadores, prefeitos e vereadores permite aos cidadãos fiscalizar o trabalho desses políticos em seus mandatos. Além disso, conhecer essas atribuições pode propiciar melhor reflexão no momento de escolha dos candidatos.

políticas e administrativas, sancionar, promulgar e publicar leis.

Cartão 7: deve elaborar leis municipais e fiscalizar as ações do prefeito.

Cartão 5: principal autoridade do Poder Executivo, é responsável pelas decisões administrativas e pela aplicação das leis. Além disso, deve propor leis, gerir a administração federal, criar políticas públicas e programas governamentais.

makyzz/freepik

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de reportagem

Neste episódio, o objetivo é a leitura de uma reportagem sobre uma ONG que tem projetos para fomentar a participação política dos brasileiros. O conhecimento sobre política, em seus diferentes aspectos, é fundamental para o exercício da cidadania e para o fortalecimento da democracia. Os estudantes vão refletir sobre a importância da educação política como forma de participar da vida pública. Segundo a BNCC, p. 146, o objetivo, ao se abordar o campo Atuação na vida pública, é “ampliar e qualificar a participação social dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social” e explorar uma reportagem que discute a educação política é uma proposta para cumprir esse objetivo.

Tempo previsto: 3 aulas

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP15

Apreciação e réplica: EF69LP21

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social: EF89LP18

Curadoria de informação: EF89LP24.

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que se pronunciem sobre essa afirmação. É importante que eles reflitam sobre como a política influencia a vida de todos em diferentes instâncias: na escola, no trabalho, no lazer, no transporte, nas relações de consumo.

2. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que relatem o que sabem ou conhecem desse tema.

3. Se achar conveniente, faça a leitura coletiva com os estudantes.

Educação política é um processo de construção de conhecimentos que tem como objetivo possibilitar aos cidadãos compreender os debates políticos no Brasil e no mundo, percebendo suas nuances e sua complexidade. Esses conhecimentos também permitem a participação ativa na política.

Webinário: videoconferência, (ou webconferência), geralmente de caráter educacional, em que a comunicação é de apenas uma via, isto é, somente o palestrante se expressa. Os participantes interagem via chat, enviando perguntas ou comentários.

Neste jogo, você vai potencializar sua cultura política e refletir sobre como a democracia pode ser vivenciada de forma mais consciente.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE REPORTAGEM

Neste episódio, a jogada de mestre é ler uma reportagem para conhecer como é possível ampliar sua educação política. Preparado para se engajar?

1. Você concorda com a afirmação de que “a política está em tudo”? Fale para os colegas.

2. Você sabe o que é educação política? Acha importante que esse tema seja abordado nas escolas? Fale para os colegas.

3. Leia silenciosamente a reportagem a seguir, publicada em 2022, que apresenta informações sobre uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos engajada em promover a educação política de brasileiros e brasileiras.

ONG quer ajudar brasileiro a ser mais politizado e já formou 73 mil pessoas

Levar educação política para a população brasileira é o objetivo da Politize!, uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos que teve início, em 2015, como um portal de conteúdos sobre a democracia e participação cidadã.

O embrião da iniciativa surgiu antes, em 2013, “como uma ideia”, afirma a gestora de comunicação da entidade, Luiza Wosgrau, logo após as manifestações daquele ano. “Muitas das pessoas que estavam lá não sabiam muito bem o que elas estavam reivindicando. Por que essas manifestações estavam acontecendo? A gente percebeu que realmente o que tem de mais democrático no Brasil é o despreparo para a democracia”, reforça Luiza.

Atualmente, o portal reúne 2,7 mil conteúdos nos mais diversos formatos – texto, webinário, vídeo, infográfico – e os interessados podem fazer cursos on-line e ter acesso a informações que garantam uma participação efetiva na vida pública e cidadã. Mais de 60 milhões de usuários únicos acessaram esses conteúdos pela internet. Em formações presenciais, foram mais de 73 mil pessoas alcançadas até hoje.

“De acordo com o Democracy Index (pesquisa feita pela revista The Economist), o Brasil tem uma democracia falha. Há falta de participação política pela população e de cultura política no país. Pensando nisso, a gente surgiu com uma ideia de levar educação política para a população brasileira para fortalecer a democracia, ou seja, entregar para as pessoas as ferramentas necessárias para que elas consigam participar da democracia.”

Luiza Wosgrau, gestora de comunicação da Politize!.

Fernanda Luz/Politize!

Protagonismo comunitário

Para ampliar o escopo da entidade e entendendo que a democracia precisa de Líderes engajados e protagonistas em seus próprios territórios, a Politize! lançou, em 2018, o Programa Embaixadores Politize! com o intuito de ajudar a formar lideranças cidadãs capazes de propor soluções e assumir papéis de destaque em suas cidades ou organizações. São três etapas: Multiplicadores Politize!, Embaixadores Politize! e Líderes Politize!.

Na primeira delas, o jovem ou interessado passa por uma formação de cinco meses em que, além dos princípios da democracia, aprende sobre a importância de políticas públicas, as atribuições do presidente, governador e prefeito, diálogo e empatia cidadã. Também nessa fase, eles são desafiados a compartilhar com suas comunidades tudo o que aprenderam por meio de ações e oficinas, democratizando o acesso ao conhecimento político.

Empatia: capacidade de se colocar no lugar do outro, a fim de compreender sentimentos, emoções, ações e reações.

Escopo: objetivo, meta, finalidade.

Fomentem (fomentar): estimular, incentivar.

Encontro da Politize!, organização da sociedade civil sem fins lucrativos que teve início em 2015.

As pessoas que passam por essa formação podem ir para uma segunda etapa do programa como Embaixadores – quando servem de mentoras para os Multiplicadores do próximo ano e aprendem também vertentes empreendedoras. Nessa fase, as pessoas são convidadas a ingressar em uma Embaixada Politize! ou criar uma Embaixada em municípios que ainda não tenham esses núcleos.

O objetivo é que esses polos – que não têm sede, são formados apenas pela rede de voluntários – fomentem a participação de cidadão naquela localidade para que compreendam os projetos de lei, participem de audiências públicas e exerçam a democracia de forma plena naquele espaço.

“Querendo ou não você tem que manter uma Embaixada de pé, você tem que fazer uma gestão daquelas pessoas. Então, o Embaixador começa também a ter esse senso de comunidade e de gestão”, explica Luiza. “Se a pessoa não quiser fundar uma Embaixada, a gente fica contente também porque ela passou por uma formação sobre democracia, então, o nosso trabalho já foi feito de certa forma.”

Atualmente a Politize! tem 85 Embaixadas administradas por voluntários.

A terceira e última etapa do programa é a de Líderes. A Politize! entende esse núcleo como o de pessoas mais maduras que conseguem propor possíveis políticas públicas a serem desenvolvidas e transformadas em projetos de lei, ou ainda aquelas que conseguem ajudar interessados a criar outra organização ou a fundar um cursinho popular em sua comunidade, por exemplo.

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Fernanda Luz/Politize!

Comunicação não violenta: processo que prevê o desenvolvimento de habilidades de comunicação verbal e não verbal que buscam criar compaixão e empatia para o fortalecimento das relações humanas.

Estímulo ao diálogo

Além de compreender conceitos da política institucional, como criação de leis, orçamento público, e correntes de pensamento, a formação leva os cidadãos a aprenderem a dialogar com pessoas de diferentes visões políticas por meio da comunicação não violenta, conhecerem os principais desafios da sua cidade, aprenderem ferramentas de participação política e implementarem soluções aos desafios do seu município.

“O programa Embaixadores Politize! é o nosso grande ativo. Já alcançamos, com as nossas ações, mais de 13 mil pessoas. São muitos impactados no meio do caminho”, afirma Luiza. Atualmente, a Politize! conta com 3 mil Multiplicadores ativos, 412 Embaixadores e 48 Líderes.

Fazer a diferença

Um desses Líderes é o estudante de relações internacionais Bryan Leonardo Nery, 22 anos, também fundador da Embaixada Rio-Niterói. A história de Bryan com a Politize! começou em 2016, quando ele se preparava para prestar o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e encontrou, na internet, um conteúdo feito pela entidade. Ele passou a ter a Politize! como uma referência bibliográfica, além de seguir as redes sociais e conferir as novidades no portal de conteúdo.

Foi apenas em 2019 que, atraído pelas chamadas para participar do Embaixador Politize! e depois de um ano de muito envolvimento com a política por causa das eleiçoes de 2018, Bryan se filiou è entidade.

“Foi um ano incrível pra mim, em que aprendi muito, saí da minha zona de conforto, furei minha bolha social e conheci uma nova realidade”, afirma Bryan.

Desenvolvendo atividades e workshops dentro das comunidades e favelas do Rio de Janeiro, ele conheceu a realidade do cidadão brasileiro que têm os seus direitos negados pelo Estado. “Pude perceber, nas vivências, como era difícil para algumas pessoas ter acesso ao básico, ao direito à informação, por exemplo. Isso me impactou muito e só provou para mim que eu precisava cada vez mais estar dentro de atividades que geram algum tipo de impacto positivo na sociedade.”

‘A gente percebeu que realmente o que tem de mais democrático no Brasil é o despreparo para a democracia’.

O estudante de relações internacionais Bryan Leonardo Nery, 22 anos, é um dos membros da Politize!.

No ano seguinte, ele e outros amigos da rede fundaram a Embaixada Rio-Niterói em que Bryan atuou como gerente de comunicação, fazendo o engajamento dos

Luiza Wosgrau:

voluntários e cuidando da curadoria e da produçao de conteúdo para redes sociais do polo. No local, Bryan também atuou como Mobilizador.

O convite para que ele se tornasse um Líder da entidade veio este ano e foi apenas a coroação de um trabalho que ele já vinha exercendo. “A rede de Líderes é o espaço em que as pessoas estão juntas pensando e cocriando soluções para os problemas públicos. E é isso o que eu quero: colocar na prática tudo o que eu aprendi nos últimos anos com as vivências que eu tive no Rio de Janeiro. E eu estou muito ansioso para começar a implementar soluções para a nossa sociedade.”

Política e cidadania nas escolas

O mais novo eixo de trabalho da Politize! foi criado em 2020 com o intuito de ser o de maior impacto em alta escala. O projeto Escola da Cidadania Ativa! busca, por meio de acordos e de parcerias com as Secretarias de Educação dos estados, implementar a educação para a cidadania na educação básica de escolas públicas – atualmente, há acordos firmados com São Paulo, Bahia, Amazonas, Acre, Roraima, Sergipe, Distrito Federal e Mato Grosso.

A entidade oferece planos de aulas para ajudar os professores a falar sobre temas como alfabetização midiática, imprensa e jornalismo, sustentabilidade, direito e justiça e diálogo. Os materiais têm como foco estudantes do 1º ao 3º ano do ensino médio.

Diferentemente de mim e dos meus colegas aqui da Politize!, que saímos da escola sem compreender como funciona o nosso sistema, como é uma democracia, o que faz o prefeito da minha cidade, a nova geração vai poder ser formada com esses conhecimentos para poder exigir seus direitos, exercer os seus deveres e contribuir, dentro do seu espaço, para um futuro melhor.

Luiza Wosgrau, gestora de comunicação da Politize!

Para estimular o protagonismo dentro de sala de aula, a entidade tem ainda o Liderança Ativa, uma formação de 30 horas para representantes de turma. O curso traz conceitos de gestão democrática, comunicação não violenta e conhecimentos sobre o sistema educacional, de forma que os estudantes possam melhor desempenhar o papel pelo qual foram escolhidos democraticamente dentro da escola.

Para 2022, já há 1,8 mil inscrições para o Liderança Ativa no estado do Amazonas. A expectativa é, no final de maio, abrir inscrições no estado do Acre.

BERALDO, Lílian. ONG quer ajudar brasileiro a ser mais politizado e já formou 73 mil pessoas. Ecoa, Brasília, DF, 31 maio. 2022. Disponível em: www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2022/05/31/iniciativaquer-ajudar-brasileiro-a-ser-mais-politizado.htm. Acesso em: 21 jul. 2022.

a) De acordo com a reportagem, o que é a Politize! e qual é seu objetivo central?

b) Releia este trecho da reportagem.

O embrião da iniciativa surgiu antes, em 2013, “como uma ideia”, afirma a gestora de comunicação da entidade, Luiza Wosgrau, logo após as manifestações daquele ano. “Muitas das pessoas que estavam lá não sabiam muito bem o que elas estavam reivindicando. Por que essas manifestações estavam acontecendo? A gente percebeu que realmente o que tem de mais democrático no Brasil é o despreparo para a democracia”, reforça Luiza.

a) Politize! é uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos, criada em 2015, cujo objetivo central é levar educação política para a população brasileira.

b)

• Se possível, permita que os estudantes realizem essa pesquisa com o celular para que possam se informar sobre as manifestações de 2013. É importante, para garantir a confiabilidade das informações, que eles acessem sites institucionais, como os de portais de notícias, ou governamentais, como os de instituições superiores. Algumas sugestões de sites para a pesquisa: https://guiadoestudante.abril.com.br/ estudo/manifestacoes-de-junho-de2013-relembre-os-fatos-importantes; https://aventurasnahistoria.uol. com.br/noticias/reportagem/20centavos-ao-impeachment-osbastidores-dos-protestos-de2013-a-2016-no-brasil.phtml; www. brasildefato.com.br/2018/06/13/ jornadas-de-junho-de-2013-foramum-marco-nos-protesto-popularesno-brasil (acessos em: 22 jul. 2022).

Caso não seja possível, explique que as manifestações de 2013 levaram milhares de pessoas às ruas, sobretudo jovens, em diferentes cidades brasileiras para protestar contra o aumento da passagem do transporte público, escândalos de corrupção e para exigir melhorias na área da saúde, da educação, do transporte público, da segurança pública, entre outros.

• Ela afirma isso porque pôde perceber que, nas manifestações de 2013, muitos participantes não sabiam as razões pelas quais estavam protestando, ou seja, esse desconhecimento é democrático porque é compartilhado por muitas pessoas. O despreparo para o exercício da democracia é compartilhado por muitos brasileiros e, em função dessa quantidade, é algo democrático.

• O trecho em que se cita a pesquisa realizada pela revista The Economist: “o Brasil tem uma democracia falha. Há falta de participação política pela população e de cultura política no país”.

c) De acordo com a reportagem, esse programa tem como objetivo ajudar a formar lideranças cidadãs que possam propor soluções e assumir o protagonismo no lugar onde vivem. Esse programa é composto por três etapas:

1) Multiplicador – o interessado participa de uma formação com duração de cinco meses, em que aprende sobre a importância de políticas públicas, a função de cargos do Executivo, o diálogo e a empatia cidadã. Além disso, é convidado a compartilhar o que aprendeu em sua comunidade.

2) Embaixador – o interessado exerce a função de mentor de outros Multipli-

• Usando o celular, faça uma pesquisa rápida em sites institucionais ou governamentais sobre as manifestações que aconteceram em 2013 e compartilhe com os colegas os resultados.

• Por que a gestora de comunicação da Politize! afirma que “o que tem de mais democrático no Brasil é o despreparo para a democracia”?

• Qual trecho da reportagem parece confirmar essa fala de Luiza Wosgrau?

c) Explique, com suas palavras, o que é o programa de Embaixadores criado pela Politize! em 2018.

• Você se sentiu interessado em fazer parte do programa de Embaixadores? Por quais razões? Fale para os colegas.

d) Segundo a reportagem, quais são as vantagens para quem participa do programa de Embaixadores?

e) Por que se pode afirmar que a história de Bryan, relatada na reportagem, funciona como argumento a favor do programa de Embaixadores?

f) Por que se afirma que o novo projeto da Politize! chamado de “Escola da Cidadania Ativa!” tem potencial para alcançar um número maior de brasileiros?

• Você gostaria que sua escola participasse desse projeto? Por quê? Fale para a turma e seu professor.

g) Segundo a reportagem, a Politize! também oferece o curso “Liderança Ativa”. Leia as informações sobre esse curso disponibilizadas no site da ONG.

CURSO GRATUITO

Liderança Ativa [2022]

A Formação “Liderança Ativa” é feita para as lideranças estudantis que querem entender melhor a sua função na comunidade escolar e desenvolver o seu protagonismo, de modo que sejam capazes de identificar seus espaços e planejar as ações, promovendo a empatia e a equidade no contexto escolar. São 40 horas de discussões e reflexões que vão ajudá-los(as) a exercer a liderança estudantil com melhor entendimento sobre o sistema educacional, sobre o seu papel na escola e suas potencialidades, buscando resolver problemas de maneira racional e democrática.

CURSO gratuito. Liderança Ativa! [2022]. Politize!, [S. l.], 2022. Disponível em: https://ead.politize.com.br/courses/ lideranca-ativa-2022/#learndash-course-content. Acesso em: 21 jul. 2022.

• Em sua opinião, esse curso é relevante para a formação dos estudantes? Compartilhe sua opinião com os colegas e o professor.

4. Em 2018, a Agência Câmara Notícias, da Câmara dos Deputados, publicou a notícia “Número de deputados negros cresce quase 5%” em referência aos dados das eleições de 2018. Leia um trecho dessa notícia.

População brasileira

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD), divulgada em novembro do ano passado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostrava que, em 2016, os brancos representavam 44,2% da população brasileira; os pardos representavam a maior parte da população (46,7%); e os pretos, 8,2% do total de brasileiros. A cor é autodeclarada pelo entrevistado.

cadores e aprende sobre empreendedorismo. É convidado a entrar para uma Embaixada Politize! ou a criar uma em sua comunidade.

3) Líder – o interessado, que deve ter passado pelas duas outras etapas, deve conseguir propor ações que possam ser transformadas em políticas públicas e, também, ser capaz de ajudar outras pessoas a agirem em prol da comunidade onde vivem.

• Resposta pessoal. Peça aos estudantes que apresentem seus motivos para quererem ou não participar do programa de Embaixadores.

d) Segundo a reportagem, as pessoas que participam podem compreender conceitos da política institucional, como criação de leis, orçamento público e correntes de pensamento. Além disso, podem aprender a dialogar com pessoas de diferentes visões políticas por meio da comunicação não violenta, conhecer os desafios da cidade onde vivem, aprender ferramentas de participação política e implementar soluções para os desafios enfrentados pelos municípios.

e) Porque, pelo relato, é possível perceber como Bryan passa a atuar de forma protagonista para melhorar o lugar onde vive a partir dos conhecimentos e vivências que foram construídos por ele com sua inserção no programa de Embaixadores.

a) Comparando-se a população brasileira e os dados do gráfico, é possível dizer que na Câmara pardos, pretos, amarelos e indígenas estão, de fato, representados? Por quê?

b) Reflita com os colegas: por que é importante mudar esses números para ampliar a representatividade das populações parda, preta, indígena e amarela?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que os deputados são as pessoas que vão criar leis para atender às demandas da população.

c) Em sua opinião, de que maneira as ações propostas pela Politize! podem contribuir para que haja mudanças na representatividade da população brasileira na Câmara dos Deputados? Fale para os colegas e o professor.

Amplie seus conhecimentos sobre representatividade na política lendo a reportagem “Mulheres na política: ações buscam garantir maior participação feminina no poder”, publicada pela Agência Senado e disponível em: www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2022/05/aliados-na-lutapor-mais-mulheres-na-politica (acesso em: 22 jul. 2022).

f) Porque o objetivo desse projeto é se inserir dentro de escolas públicas a partir de parcerias estabelecidas com as secretarias de educação dos estados.

• Resposta pessoal. Incentive o posicionamento dos estudantes sobre a possibilidade de participar do projeto “Escola da Cidadania Ativa!”, explicando suas razões.

g) • Resposta pessoal. Os estudantes, ao apresentarem suas opiniões, devem apresentar também argumentos que a fundamentam. Pergunte a eles se se sentiram interessados em participar do Liderança Ativa como forma de ampliar o protagonismo deles no espaço escolar e na própria comunidade em que vivem.

4. a) Não; embora a população de pretos e pardos represente a maior parte da população brasileira, cerca de 55%, essas pessoas ocupam menos de 25% dos lugares na Câmara. A maioria dos deputados federais (75%) é composta por brancos. Os indígenas e os amarelos também estão sub-representados porque o número de deputados que representam essas etnias é ainda menor.

b) Porque aumentar o número de representantes dessa parcela da população, que, historicamente, sofre com a exclusão social e com a ausência de políticas públicas, amplia as chances de que esses representantes criem leis que tenham como objetivos melhorar as condições socioeconômicas delas.

c) A expectativa é de que os estudantes percebam que as ações da Politize!, ao propiciarem uma educação política para os brasileiros, têm potencial para fazer as pessoas refletirem sobre a importância de se ampliar a representatividade no espaço político, como a Câmara dos Deputados, fazendo mais pessoas se engajarem nesse movimento tanto na apresentação de candidatos quanto na votação de candidatos que representem a população preta, parda, indígena e amarela.

HAJE, Lara. Número de deputados negros cresce quase 5%. Câmara dos Deputados, Brasília, DF, 8 out. 2018. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/545913-numero-de-deputados-negros-cresce-quase-5. Acesso em: 21 jul. 2022.

5. Resposta pessoal. Para esta atividade, é necessário disponibilizar para os estudantes o regimento da escola em que estudam, para que possam se inteirar desse documento, que rege e orienta diferentes ações que fazem parte do funcionamento da escola.

a)

• A expectativa é de que os estudantes respondam que não. O inciso IX, que prevê a organização do grêmio estudantil com “finalidades cívicas”, é muito vago no que se refere à educação política para o exercício da democracia.

5. Você já leu o regimento de sua escola? Sabe se ele favorece ações para a construção de uma educação política pelos estudantes? Fale para os colegas o que você sabe sobre esse assunto.

ATALHO

Regimento escolar é um documento composto por um conjunto de regras que estruturam e estabelecem o funcionamento e a organização da escola nas dimensões administrativa, didática, pedagógica e disciplinar. O regimento deve estar em conformidade, com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) , entre outras leis.

a) Leia o trecho de um modelo de regimento escolar, elaborado pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) do estado de São Paulo para os municípios, que aborda os direitos do estudante.

Seção IV

Dos Direitos e Deveres dos Alunos

Art. 41 – São direitos dos alunos, além de outros previstos na legislação vigente:

I – receber formação educacional adequada e em conformidade com os currículos constantes do projeto político-pedagógico;

II – ter assegurado respeito de sua pessoa por toda comunidade escolar;

III – ter convivência sadia com seus colegas;

IV – manter comunicação harmoniosa com seus professores;

V – reunir-se para organização de agremiações e campanhas de cunho educativo, dentro das normas estabelecidas pela escola;

VI – ter acesso ao projeto político-pedagógico, bem como aos recursos materiais e didáticos da escola;

VII – ter conhecimento prévio dos critérios de avaliação utilizados pela escola;

VIII – recorrer dos resultados das avaliações de seu desempenho quando se julgar prejudicado sendo que no caso de aluno menor, o recurso deverá ser interposto por seu responsável;

IX – organizar o grêmio estudantil como entidade representativa de seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais;

X – receber atendimento adequado por parte dos serviços assistenciais, quando carentes de recursos;

[...]

• Esse modelo prevê uma ação efetiva para que os estudantes possam construir uma educação política? Fale para os colegas.

b) Leia o trecho do regimento da sua escola que aborda os direitos dos estudantes. O que esse regimento fala sobre o direito do estudante a uma educação política? Em sua opinião, ele é satisfatório?

UNDIME. Regimento Escolar – Modelo. Seminário Jurídico Educacional, São Paulo, 2017. Disponível em: www.undime-sp.org.br/ wp-content/uploads/2017/09/regimentoef_modelo_marilia0509.pdf. Acesso em: 8 jun. 2022.

c) Em sua opinião, para que você tenha a oportunidade de sair da escola compreendendo como funciona nosso sistema político – ou seja, sabendo como é uma democracia, o que faz o prefeito da sua cidade etc. –, é necessário ampliar as possibilidades de construção de educação política? Compartilhe com os colegas sua opinião.

BÔNUS

Acesse o portal da Politize! (disponível em: www.politize.com.br) e amplie seus conhecimentos sobre educação política.

b) Leia com os estudantes o trecho do regimento da escola em que são abordados os direitos dos estudantes e questione se a educação política está contemplada no documento.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem em relação ao ponto de vista que têm sobre a própria formação em educação política, a qual pode ser construída no espaço escolar.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o estudo reflexivo de recursos linguístico-semióticos mobilizados na construção da reportagem.

Tempo previsto: 1 aula

Educação política é um direito de todos.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar recursos linguístico-semióticos que podem potencializar a construção de sentidos da reportagem e de outros textos da esfera jornalístico-midiática.

1. Releia o primeiro parágrafo da reportagem, que foi reproduzida no livro, e compare com a sua versão digital.

Levar educação política para a população brasileira é o objetivo da Politize!, uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos que teve início, em 2015, como um portal de conteúdos sobre a democracia e participação cidadã.

BERALDO, Lílian. ONG quer ajudar brasileiro a ser mais politizado e já formou 73 mil pessoas. Ecoa, Brasília, DF, 31 maio 2022. Disponível em: www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2022/05/31/iniciativa-quer-ajudar-brasileiroa-ser-mais-politizado.htm. Acesso em: 21 jul. 2022.

a) Por que a palavra “Politize!” aparece grafada de forma destacada na versão impressa e na digital?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Hiperlinks são recursos que servem para conectar a um texto informações complementares que podem ser lidas no momento da leitura do próprio texto ou em momento posterior. Os hiperlinks, além de proporcionarem o acesso a outras referências para enriquecer o texto, podem evitar que esse texto fique muito longo. Ao clicar no hiperlink, o leitor pode ser direcionado a uma caixa de diálogo e continuar na mesma página, a outra página ou, ainda, a uma conexão direta com algum download, por exemplo.

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17.

Efeitos de sentido: EF89LP05, EF89LP06

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF89LP07

Modalização: EF89LP16

RESPOSTAS

1. a) Na versão impressa, a palavra foi destacada para fazer referência ao fato de que, na versão digital, se trata de um hiperlink, que leva à página inicial do site da Politize!.

Se possível, peça aos estudantes que acessem a reportagem na internet usando o celular. Caso não seja possível, acesse a reportagem e compartilhe a página em que o texto foi publicado clicando nos hiperlinks disponíveis para que os estudantes vejam como essa ferramenta funciona.

b) Resposta pessoal. Além de “Politize!”, aparecem mais dois hiperlinks – “empatia” e “Enem”. Pergunte aos estudantes se para eles esses hiperlinks são suficientes ou se eles avaliam que seriam necessários outros e, nesse caso, quais seriam.

c) Resposta pessoal. Esta questão permite que se conheça algumas práticas de letramento dos estudantes em ambiente digital.

2. A função dos subtítulos é separar os assuntos abordados ao longo da reportagem. O tema geral da reportagem é a ação da ONG Politize! na promoção da educação política dos brasileiros. Os subtítulos apresentam recortes desse tema, direcionando a construção de sentidos por parte dos leitores.

• A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Subtítulos são usados para separar as informações em uma reportagem, abordando o tema sob diferentes perspectivas. Além disso, o uso de subtítulos acaba por dar uma arejada na página, pois as informações não se apresentam em blocos compactos.

3. A primeira fotografia, inserida próxima ao título da reportagem, reforça o objetivo da ONG de promover a educação política entre os brasileiros ao mostrar a gestora de comunicação em um encontro com várias pessoas.

A segunda fotografia, inserida no trecho do subtítulo “Protagonismo comunitário”, reforça a ação do projeto Embaixadores ao mostrar vários jovens, juntos, participando do encontro. A ideia de coletividade, de diversidade e de protagonismo jovem fica ressaltada pela imagem.

A terceira fotografia, que apresenta um close da gestora de comunicação da Politize! sorrindo, próxima ao subtítulo “Estímulo ao diálogo”, reforça a ideia de valorização do diálogo, da comunicação não violenta e da troca de conhecimentos.

A quarta fotografia, inserida no subtítulo “Fazer a diferença”, reforça a importância da ação da Politize! ao apresentar uma foto sorridente de um Embaixador formado no programa que depõe sobre as ações que têm feito diferença no lugar onde ele vive.

4. a) As vozes de Luiza Wosgrau, gestora de comunicação da Politize!, e de Bryan Leonardo Nery, Líder do programa Embaixadores.

b) Foi utilizado o discurso direto ou indireto para reportar as vozes de Luiza e Bryan. O objetivo é conferir mais autenticidade ao que está sendo veiculado.

b) Observe, na reprodução da reportagem no 1º episódio, os outros hiperlinks que foram criados. Em sua opinião, eles são suficientes?

c) Como leitor em ambiente digital, você costuma acessar os hiperlinks disponíveis? Fale para os colegas.

2. A reportagem apresenta subtítulos. Qual é a função deles?

• Em sua opinião, o uso desse recurso facilita o processamento das informações por parte dos leitores? Explique.

3. Observe as fotografias que compõem a reportagem. Explique como cada uma delas é usada para ampliar as possibilidades de construção de sentidos por parte dos leitores.

4. Além da voz da redatora, aparecem outras vozes na reportagem. Responda:

a) De quem são essas vozes?

b) Qual recurso foi mais usado para reportar essas vozes e qual é o objetivo pretendido por esse uso?

c) Releia este trecho da reportagem da Politize!

Diferentemente de mim e dos meus colegas aqui da Politize!, que saímos da escola sem compreender como funciona o nosso sistema, como é uma democracia, o que faz o prefeito da minha cidade, a nova geração vai poder ser formada com esses conhecimentos para poder exigir seus direitos, exercer os seus deveres e contribuir, dentro do seu espaço, para um futuro melhor.

Wosgrau, gestora de comunicação da Politize!

• Quais recursos foram usados para destacar a fala de Luiza?

• Por que esse trecho foi destacado?

5. Releia outros trechos da reportagem.

Trecho 1: [...] e ter acesso a informações que garantam uma participação efetiva na vida pública e cidadã.

Trecho 2: O convite para que ele se tornasse um Líder da entidade veio este ano e foi apenas a coroação de um trabalho [...]

Trecho 3: [...] de forma que os estudantes possam melhor desempenhar o papel pelo qual foram escolhidos democraticamente dentro da escola.

a) Quem enuncia essas informações?

b) Qual ponto de vista é defendido em relação à Politize! por esse enunciador?

c) Linguisticamente, como esse ponto de vista pode ser confirmado em cada um dos trechos?

d) Em sua opinião, a apresentação de pontos de vista contrários ao que foram defendidos pela reportagem teria potencial para conferir maior argumentatividade a esse texto? Fale para os colegas.

c) • O uso de aspas e a letra em tamanho maior, além do destaque desse trecho no corpo da reportagem.

• Esse trecho, em certa medida, resume os objetivos do projeto Escola da Cidadania Ativa! e destaca o projeto, que é mais recente, motivo pelo qual mereceria atenção especial por parte dos leitores.

5. a) A redatora da reportagem.

b) A redatora assume um ponto de vista favorável à Politize!.

c) No trecho 1, o ponto de vista favorável pode ser confirmado pelo uso do verbo “garantam” e do adjetivo “efetiva”. Esses usos reforçam que, para a redatora, as ações da Politize! impactam

positivamente nessa participação política. No trecho 2, pelo uso do substantivo “coroação” – esse uso reforça que, para a redatora, o trabalho de Bryan em parceria com a Politize! é exitoso e o convite para ser Líder é o ponto alto desse sucesso. No trecho 3, pelo uso do advérbio “melhor” – esse uso reforça que, para a redatora, participar do curso vai ajudar os representantes a agirem de forma mais democrática.

d) A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. A reportagem apresenta apenas pontos positivos sobre a Politize!, o que acaba sendo tendencioso. Se houvesse a apresentação de pontos de vista contrários, com argumentos, o leitor poderia avaliar os prós e os contras das ações desenvolvidas pela ONG.

Luiza

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA PREDICADO NOMINAL

Neste episódio, a jogada é ampliar seus conhecimentos sobre os tipos de predicado e conhecer mais uma oração subordinada. Falar e escrever com mais propriedade é a meta!

1. Releia duas orações retiradas da reportagem sobre a Politize!.

Oração 1: A terceira e última etapa do programa é a de Líderes.

Oração 2: O programa Embaixadores Politize! é o nosso grande ativo.

a) Identifique o sujeito e o predicado das orações 1 e 2

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Sujeito é o termo com o qual o verbo deve concordar em número e pessoa, quando se usa a variedade de prestígio da língua. Geralmente, em uma oração, o sujeito é o termo sobre o qual se traz uma informação. A parte que traz uma informação sobre o sujeito é chamada de predicado, composto de verbo + complementos, quando necessários.

b) Na oração 1, qual é a função do termo “a de Líderes”?

• Esse termo funciona como nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) ou como verbo? Explique.

c) Na oração 2, qual é a função do termo “o nosso grande ativo”?

• Esse termo funciona como nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) ou como verbo? Explique.

d) Em ambas as orações, qual seria a função do verbo “é”?

CONQUISTA

O verbo ser (é), quando funciona como elo entre o sujeito da oração e alguma predicação desse sujeito, é classificado como verbo de ligação. Além do verbo ser, podem funcionar como verbos de ligação as formas estar, permanecer, andar, ficar, continuar, parecer, virar, entre outras.

e) O núcleo do predicado na oração 1 é o termo “a de Líderes” e na oração 2 é o termo “o nosso grande ativo”.

• Considerando as análises feitas até o momento, como pode ser nomeado o predicado das orações 1 e 2: verbal ou nominal? Explique.

CONQUISTA

Predicado nominal é aquele que tem como núcleo uma forma nominal (substantivos, adjetivos, locuções adjetivas) ou uma forma pronominal (pronome). É possível também que o núcleo de um predicado nominal seja um advérbio. Os predicados nominais são introduzidos por verbos de ligação.

3o episódio: Do texto para a língua

Predicado nominal

Neste episódio, será abordado o predicado nominal. Além disso, também serão estudadas as orações subordinadas substantivas predicativas para que se complete o estudo das orações subordinadas substantivas, iniciado no 8º ano.

Para ampliar a discussão, realize as atividades de forma coletiva. Ao conduzir as atividades, monitore o processo de reflexão dos estudantes na explicitação do que já sabem e na construção dos conhecimentos que ainda estão em processo.

Tempo previsto: 2 aulas

Morfossintaxe: EF09LP05

RESPOSTAS

1. a) Oração 1 – sujeito: a terceira e última etapa do programa; predicado: é a de Líderes.

Oração 2 – sujeito: o programa Embaixadores Politize!; predicado: é o nosso grande ativo.

b) A função é especificar qual é a terceira e a última etapa do programa.

• Esse termo funciona como nome, pois especifica o sujeito.

c) A função é qualificar o programa Embaixadores Politize!.

• Esse termo funciona como nome, pois qualifica o sujeito.

d) A função do verbo “é” é ligar o sujeito ao termo que o está especificando na oração 1 e ao termo que o está qualificando na oração 2

e) • A expectativa é de que os estudantes afirmem que o predicado das orações 1 e 2 é nominal, já que os termos que são núcleos funcionam como “nomes”, no caso, como adjetivos que especificam e qualificam os sujeitos a que se referem.

f) A informação “a de Líderes”, porque essa expressão contém a informação sobre o sujeito. No trecho da reportagem em que a oração 1 aparece, o assunto são as etapas do programa Embaixadores Politize!. No caso, explica-se que a terceira etapa do programa é a etapa de Líderes.

g) A informação “o nosso grande ativo”, porque essa expressão contém a informação sobre o sujeito. No trecho da reportagem em que a oração 2 aparece, o assunto é o programa Embaixadores Politize!. No caso, informa-se que esse programa é o ponto central do trabalho da ONG.

2. a) Predicado nominal. O núcleo é “o estudante de relações internacionais Bryan Leonardo, 22 anos, também fundador da Embaixada Rio-Niterói”.

b) A função do núcleo é fornecer informações sobre um dos Líderes: o que ele estuda, seu nome, sua idade e a Embaixada na qual ele atua como Líder.

c) O termo “predicativo” é usado para indicar que o núcleo do predicado nominal tem como função predicar o sujeito, ou seja, atribuir a ele algum tipo de caracterização.

3. a) • A relação é de subordinação, porque a oração 2 exerce função sintática em relação à oração 1

• A oração 1 é classificada como oração principal.

b) O verbo “é” é um verbo de ligação.

c) De predicativo do sujeito.

d) Oração subordinada substantiva predicativa.

f) Do ponto de vista semântico e discursivo, qual informação é a mais relevante no predicado nominal da oração 1: “é” ou “a de Líderes”? Por quê?

g) Do ponto de vista semântico e discursivo, qual é a informação mais relevante no predicado nominal da oração 2: “é” ou “o nosso grande ativo”? Por quê?

2. Releia este trecho da reportagem, observando o predicado destacado.

Um desses Líderes é o estudante de relações internacionais Bryan Leonardo Nery, 22 anos, também fundador da Embaixada Rio-Niterói

a) Classifique o predicado e identifique o seu núcleo.

b) Qual é a função do núcleo do predicado no trecho?

CONQUISTA

Em predicados nominais, os termos que funcionam como núcleos são nomeados como predicativos do sujeito. Isso quer dizer que sintaticamente esses termos funcionam como predicativos do sujeito. A estrutura básica de um predicado nominal é sujeito + verbo de ligação + predicativo do sujeito.

c) Explique o uso do termo “predicativo”.

3. Releia este trecho da reportagem, observando os trechos destacados.

(1) O objetivo é (2) que esses polos [...] fomentem a participação de cidadão naquela localidade para que compreendam os projetos de lei, participem de audiências públicas e exerçam a democracia de forma plena naquele espaço.

a) A relação estabelecida entre as orações 1 e 2 é de subordinação.

• Explique essa afirmação.

• Como se classifica a oração 1?

b) Como pode ser classificado o verbo “é” da oração 1?

c) Qual é a função sintática exercida pela oração 2 em relação à oração 1: de sujeito, de objeto direto, de objeto indireto, de complemento nominal ou de predicativo do sujeito?

d) Como pode ser nomeada a oração 2?

CONQUISTA

Oração subordinada substantiva predicativa é aquela que exerce, em relação à oração principal, função sintática de predicativo do sujeito. Geralmente vem introduzida pela conjunção integrante “que”.

e) Releia o último período da reportagem.

A expectativa é, no final de maio, abrir inscrições no estado do Acre.

• Identifique as orações A e B desse período.

• Como podem ser classificadas essas orações?

• Qual diferença pode ser observada em relação à estrutura da oração B?

• Reescreva o período para que a estrutura da oração B se torne similar à estrutura da oração 2 da atividade 3

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Releia as frases a seguir, observando os usos do verbo “virar”.

(1) Antônio virou um cidadão consciente de seus direitos políticos.

(2) A disputa eleitoral virou na cidade.

(3) Assumir a prefeitura virou a cabeça do prefeito.

a) Classifique os predicados nas três ocorrências.

b) Classifique o verbo “virar” nas três ocorrências quanto à transitividade.

c) O que se pode concluir sobre a classificação do verbo “virar” como verbo de ligação?

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA O VERBO "SER" E UM POUQUINHO DE HISTÓRIA

Você já se perguntou por que as formas do verbo "ser" são tão diferentes no presente, no pretérito perfeito e no pretérito imperfeito do modo indicativo? Neste episódio, você vai aprofundar seus conhecimentos linguísticos sobre esse verbo com um pouquinho de história.

1. Leia o texto a seguir para conhecer algumas informações sobre a origem do verbo "ser".

Origem do verbo ser

O presente do indicativo do verbo esse ‘ser’ em latim é: sum, es, est, sumus, estis, sunt. Dele provém o presente do indicativo em português (com exceção da 2ª pess.pl., que tem outra origem).

Outro tempo da língua portuguesa que se origina do verbo esse latino é o imperfeito do indicativo. Imperfeito indicativo em latim: eram, erās, erat, erāmus, erātis, erant. Note-se que o radical es- (que se vê em es-t, es-tis, es-se) mudou para er-, visto que o s latino, quando está em posição intervocálica, muda para r (é o rotacismo, uma mudança regular em latim).

Outras formas do verbo ser em português, como o imperativo (sê, sede), o presente do subjuntivo (seja, sejas, seja etc.), o futuro do presente (serei, serás, será etc.), o futuro do pretérito (seria, serias, seria etc.), são provenientes de outro verbo latino, o verbo sӗdēre. O próprio infinitivo presente em português se origina de sӗdēre Sedēre em latim significa ‘estar sentado’, ‘assentar’. [...]. As mudanças sonoras são regulares, a saber, perda do -e final (apócope), queda do -d- intervocálico (síncope), fusão das vogais iguais (crase): sӗdēre> *seder>seer> ser.

É notável a forma como as línguas se organizam internamente ao longo do tempo!

ORIGEM do verbo ser. Latim básico. [S. l.], set. 2012. Disponível em: https://latim-basico.pro.br/blog/2012-09-01.html. Acesso em: 19 jul. 2022.

e) • Oração A: A expectativa é; oração B: no final de maio, abrir inscrições no estado do Acre.

• Oração A: oração principal; oração B: oração subordinada substantiva predicativa.

• A oração B apresenta um verbo no infinitivo, sem a conjunção “que”.

• A expectativa é, no final de maio, que abram inscrições no estado do Acre.

4. a) Em (1), o predicado é nominal; em (2) e (3), os predicados são verbais.

b) Em (1), “virou” é verbo de ligação; em (2), “virou” é verbo intransitivo; em (3), “virou” é verbo transitivo direto.

c) A expectativa é de que os estudantes observem que “virar” não funciona sempre como verbo de ligação. É preciso observar o contexto em que ele é usado.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

O verbo “ser” e um pouquinho de história Neste episódio, os estudantes vão refletir sobre a origem do verbo de ligação “ser”, que foi objeto de estudo do 3º episódio como verbo de ligação em um predicado nominal.

Amplie a discussão sobre a origem do verbo “ser” e também do verbo “estar” lendo BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2011, p. 609-615.

Tempo previsto: 1 aula

Curadoria de informação: EF89LP24

RESPOSTAS

1.

a) Se necessário, retome com os estudantes a diferença entre verbos regulares –que seguem um paradigma de conjugação – e os verbos irregulares – que não seguem um paradigma de conjugação. A explicação para as formas irregulares do verbo “ser” no português é o fato de esse verbo ser proveniente de dois outros verbos no latim: os verbos esse e sĕdēre. Como esses verbos são diferentes e tinham conjugações diferentes, essa diferença foi “herdada” pelo verbo “ser” no português.

b) • Sum: sou; es: és; est: é: sumus: somos: estis: sois; sunt: são.

• Estis: sois, pois, diferentemente dos demais, para essa forma do “vós” houve uma mudança na forma.

• Resposta pessoal. Deixe que os estudantes apresentem suas hipóteses. Comente que a forma “sois” se formou por analogia com “sou” e “somos”.

2. a) O verbo “é” no trecho traduz uma ideia de permanência.

b) A expectativa é de que os estudantes associem a ideia de permanência do verbo “ser” ao verbo sĕdēre, que significa estar sentado e, por extensão de sentido, permanecer.

3. Incentive os estudantes a realizarem a pesquisa para conhecer um pouco mais sobre a história do verbo “ser”. Bagno (2011, p. 612) explica que em “outros tempos verbais, esse apresentava formas iniciadas em fu-. Essas formas provinham de outra raiz indo-europeia: *bheuə-, ‘existir, ser, crescer’. Dessa raiz deriva o verbo inglês be. Em sânscrito ela gerou bhũtám, ‘natureza’. Com a mutação da aspirada sonora [bh] na aspirada surda [ph], temos em grego duas palavras muito importantes: phy.sis, ‘natureza’ (donde físico, física, fisionomia, fisiologia etc.), e phy.ton, ‘planta’ (donde fitófago, fitoterapia, zoófito etc.). Em latim, a mutação foi de [bh] para [f], resultando nas formas verbais do pretérito perfeito (fui, fuisti, futi etc., donde os nossos fui, foste, foi etc.), do mais-que-perfeito (fueram, fueras, fuerat etc., donde os nossos fora, foras,fora etc.), do imperfeito do subjuntivo (fuissem, fuisses, fuisse etc., donde os nossos fosse, fosses, fosse etc.) e do futuro do subjuntivo (fuero, fueris, fuerit, donde os nossos for, fores, for etc.). Essa também é a origem de futuro, que é o particípio futuro do verbo esse”.

4. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. A história do verbo “ser” ajuda a entender por que no português atual conjugamos esse verbo da forma como é feito.

a) O que explica o fato de o verbo "ser" em português ser considerado verbo irregular?

b) Releia as formas latinas do verbo esse que deram origem às formas do verbo "ser" no presente do indicativo: sum, es, est, sumus, estis, sunt

• A que formas do presente do indicativo do verbo "ser" cada uma dessas formas latinas correspondem?

• Qual das formas parece não ter seguido a regra?

• Levante hipóteses para explicar o que pode ter acontecido com a forma que você identificou no item anterior.

2. Releia um trecho da reportagem do 1º episódio.

Um desses Líderes é o estudante de relações internacionais Bryan Leonardo Nery, 22 anos, também fundador da Embaixada Rio-Niterói.

a) O verbo “é” no trecho traduz uma noção de permanência ou de transitoriedade?

b) Converse com os colegas: em sua opinião, essa ideia de permanência do verbo "ser" no português atual deve ser fruto do verbo latino esse ou sĕdēre?

3. Usando computadores ou celulares, faça uma pesquisa na internet em sites confiáveis, como os de instituições de ensino públicas, para descobrir de onde vêm as formas do verbo “ser” que começam com a letra F, como: fui, foste, fomos, fosse etc. Compartilhe com os colegas o que você descobriu.

4. Conhecer um pouco da história do verbo “ser” ampliou sua percepção sobre a variação histórica das línguas? Fale para os colegas.

5º EPISÓDIO: AS MULHERES NA POLÍTICA REPRESENTATIVIDADE IMPORTA SIM!

No 1º episódio, você refletiu sobre a representatividade da população parda, preta, indígena e amarela na política. Agora, você é convidado a ampliar essa discussão com foco nas mulheres, sobretudo as mulheres negras. Com essa jogada, você vai dar um plus em sua educação política!

1. Você vai ler a transcrição de um vídeo informativo produzido pelo Instituto AZMina. Você conhece esse instituto? Já assistiu a vídeos ou leu matérias jornalísticas produzidos por ele? Fale para os colegas.

Criado em 2015, o Instituto AZMina é uma organização sem fins lucrativos cujo objetivo principal é a promoção da igualdade de gênero por meio da informação e da educação, considerando especificidades de raças, classe e orientação sexual. O Instituto produz uma revista digital (AZMina), um aplicativo para enfrentar a violência doméstica (PenhaS), uma plataforma de monitoramento legislativo dos direitos das mulheres (Elas no Congresso), palestras e consultorias.

5o episódio: As mulheres na política

Representatividade importa sim!

Neste episódio, com base em um vídeo informativo multissemiótico, os estudantes vão ampliar a discussão sobre representatividade na política com foco nas mulheres, sobretudo as mulheres negras. O objetivo é ampliar a reflexão sobre educação política sob o viés da representatividade.

Tempo previsto: 3 aulas. Não se está computando o tempo gasto para fazer a pesquisa de opinião com os estudantes da escola.

Efeitos de sentido: EF69LP05.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Apreciação e réplica: EF69LP21

Curadoria de informação: EF89LP24

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem sobre o Instituto AZMina. Caso algum deles já tenha acessado o site do Instituto, peça-lhe que relate sua experiência.

2. O vídeo “Representatividade política: por que isso importa?”, com duração de 1 minuto e 36 segundos, foi publicado no site do Instituto AZMina em 2020 e pode ser acessado em: https://azmina.com.br/reportagens/mulheres-negrashackeiam-a-politica (acesso em: 22 jul. 2022). Responda:

• A primeira frase do vídeo é “O Brasil é uma democracia representativa.” Você sabe explicar o que isso quer dizer? Fale para os colegas.

3. Leia a reprodução do áudio do vídeo “Representatividade política: por que isso importa?” e, em seguida, responda às questões.

Representatividade política: por que isso importa?

O Brasil é uma democracia representativa. O que quer dizer que a gente escolhe, através do voto, os nossos representantes pro governo. E como o Brasil é enorme e diverso, existem muitas populações diferentes, com necessidades e interesses diferentes, e que deveriam estar representadas no poder. Mas olha só... Enquanto 29% da população brasileira são mulheres negras, elas estão muito sub-representadas na política. E nem vamos falar do executivo nacional, né? Mas por que essa representatividade é importante? Quanto mais gente diferente entre si, discutindo as políticas públicas, melhores vão ser as soluções que o país vai encontrar. Mas o que a gente tem hoje é uma maioria de homens brancos legislando sobre a vida de todo mundo. Sobre realidades que eles não vivem, como racismo, machismo e pobreza. Não é à toa que quase 30% dos projetos criados pelos homens em 2019 são desfavoráveis para os direitos das mulheres. E enquanto as mulheres foram responsáveis por quase 70% dos projetos pensando no aumento da representatividade feminina na política, raça não foi nem lembrada nas propostas. E tem mais: mulheres negras propõem mais políticas que no geral beneficiam a sociedade como um todo. Esse ano, os temas que elas mais trabalharam foram economia, saúde, trabalho, educação e violência. Falar em mais representatividade para mulheres, negros e outros grupos que hoje não estão no poder não é falar só em políticas mais justas para eles, mas em uma política mais justa pra toda a sociedade. Como diz Angela Davis: “Quando a mulher negra se movimenta, toda a estrutura da sociedade se movimenta com ela”.

Transcrição de: REPRESENTATIVIDADE política: por que isso importa?”. In Ferreira, Letícia. Mulheres negras hackeiam a política. AZMina [S. l.], 22 jul. 2020. Disponível em: https://azmina.com.br/reportagens/mulheres-negras-hackeiam-a-politica. Acesso em: 18 jul. 2022.

a) As hipóteses que você levantou sobre o sentido da frase “O Brasil é uma democracia representativa.” se confirmaram? Fale para os colegas.

b) Por que, segundo o vídeo, a representatividade na política é importante?

c) Por que se afirma que as mulheres negras, que representam 29% da população brasileira, estão subrepresentadas no cenário político e quais são as consequências dessa sub-representação?

d) Embora, em 2019, as mulheres no exercício de cargos políticos tenham sido responsáveis por projetos de lei que privilegiam o aumento da representatividade feminina na política, o tema raça não foi citado.

• Levante hipóteses: de que maneira essa ausência prejudica o acesso de mulheres negras à política?

2. • Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem sobre a afirmação. Depois que tiverem lido o texto, essa questão vai ser retomada para checagem das hipóteses que forem levantadas.

3. Se possível, faça coletivamente a leitura da reprodução do áudio do vídeo e a rodada de perguntas. O compartilhamento das reflexões pode enriquecer a discussão. Incentive também os estudantes a assistirem ao vídeo usando computadores da escola ou celulares.

a) Incentive a checagem de hipóteses por parte dos estudantes. Saber que no Brasil os cidadãos podem escolher seus representantes por meio do voto é fundamental para a educação política e para o exercício da cidadania.

b) Porque quanto mais pessoas diferentes entre si discutirem as políticas públicas, melhores serão as soluções propostas. O Brasil, por ser enorme e diverso, abriga diferentes populações com diferentes demandas que precisam ser representadas no cenário político.

c) Porque a maioria dos políticos hoje é formada por homens brancos que legislam sobre temas com os quais nunca conviveram, como racismo, machismo e pobreza. As consequências são que, em 2019, 30% dos projetos de leis criados por esses políticos foram desfavoráveis para os direitos das mulheres.

d) • Incentive os estudantes a se pronunciarem. Solicite que, ao apresentarem suas hipóteses, eles também argumentem em favor delas. É preciso considerar que, historicamente, a população negra sofre um processo de exclusão em todos os setores da sociedade brasileira: acesso ao trabalho, à moradia, à escolarização, ao lazer, à representatividade política etc. Se, para as mulheres, o ingresso na política enfrenta muitas barreiras, para as mulheres negras essas barreiras são ainda maiores. O fato de o tema raça não aparecer como pauta no aumento da representatividade feminina implica mais dificuldades para que essa parcela da população seja representada de forma equitativa.

Frame do vídeo “Representatividade política: por que isso importa”.

Reprodução/AzMina

e) Porque essas populações, ao pensarem em políticas públicas mais justas e inclusivas, têm potencial para promover uma sociedade melhor para todas as pessoas.

f) • Incentive os estudantes a pesquisarem na internet. Algumas sugestões de pesquisa: https://blogdaboitempo. com.br/2022/03/10/quem-e-angeladavis; www.blogs.unicamp.br/ mulheresnafilosofia/angela-davis; www.culturagenial.com/angela-davis (acessos em: 18 jul. 2022).

• Caso não seja possível realizar a pesquisa em sala de aula, comente com os estudantes que Angela Davis é uma filósofa estadunidense, nascida em 1944. Professora emérita do departamento de estudos feministas da Universidade da Califórnia, Angela é também ícone da luta pelos direitos civis. Foi presa na década de 1970, ficando mundialmente conhecida pela mobilização da campanha “Libertem Angela Davis”. É autora de vários livros e sua obra é marcada por um pensamento que objetiva romper com as assimetrias sociais. Sua militância ficou conhecida por envolver a resistência antirracista, o combate ao machismo e as injustiças no sistema prisional. Seu posicionamento é a favor da liberdade de todos os seres: sendo vegana, uma de suas bandeiras na atualidade é pelos direitos dos animais.

• Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa, pelas discussões realizadas até o presente, é de que os estudantes percebam que as mulheres negras, que representam 29% da população brasileira, estão na base da sociedade do país. Se ela se movimenta, toda a sociedade se movimenta junto com ela. Se a representatividade política desse grupo aumenta, com propostas de mudanças, que incluem respeito, combate ao racismo, ao machismo, igualdade de oportunidades, toda a sociedade se movimenta a fim de se tornar mais inclusiva e menos desigual.

g)

• A ideia é estabelecer o diálogo com os espectadores a fim de conseguir sua adesão ao que está sendo veiculado. Essa estratégia procura estabelecer uma relação de proximidade, de intimidade com o espectador, como se o que estivesse acontecendo fosse uma conversa.

• Ao usar, em alguns momentos, uma linguagem mais coloquial, como “Mas olha só...”, “E nem vamos falar do Executivo nacional, né?”, “Mas o que a gente tem hoje”, o tom de conversa com os espectadores fica mais acentuado.

e) Por que, de acordo com o vídeo, a inserção na política de grupos historicamente excluídos, sobretudo o de mulheres negras, seria positivo para toda a sociedade?

f) Para finalizar o vídeo, cita-se uma frase de Angela Davis.

• Usando computadores da escola ou o celular, pesquise por meio da internet informações sobre Angela Davis em sites confiáveis, como os governamentais, os de instituições públicas de ensino ou os de portais de notícias.

• Por que quando a mulher negra se movimenta toda a sociedade se movimenta com ela? Compartilhe suas ideias com os colegas.

g) Ao longo do vídeo, a narradora estabelece um diálogo com os espectadores. Responda:

• O que se objetiva com essa estratégia?

• De que maneira a linguagem usada na narração favorece esse diálogo?

h) Observe algumas imagens do vídeo.

• Com base na análise das imagens, quais recursos foram usados para compor as imagens do vídeo?

• De que maneira as imagens do vídeo estabelecem relação com a narração?

• Quais efeitos esse diálogo entre imagens e narração buscam produzir nos espectadores?

h) • As imagens do vídeo são compostas por fotografias, desenhos, gráficos, texto verbal em um fundo azul, colagens, linhas, linguagem matemática.

• Além da legenda que vai conduzindo visualmente a narração do vídeo, as imagens reproduzem o que se está falando. Na imagem 1, por exemplo, ao se falar da diversidade da população brasileira, aparece um mapa do Brasil sobre o qual são inseridas fotografias de indígenas, mulheres negras, homens engravatados e pessoas LGBTQIA+. Na imagem 2, ao se falar sobre o contingente de mulheres negras na população brasileira e sua representatividade na política, aparecem gráficos que sinalizam como essa parcela da população é sub-repre-

sentada e como no Congresso Nacional os homens brancos são a maioria. Na imagem 3, ao se falar sobre projetos femininos que preveem maior representatividade da mulher no cenário político, mas que não fazem referência à raça, aparecem uma pilha de papel representando os projetos de lei, fotografias de mulheres brancas e uma mulher negra com o cenho franzido mostrando sua indignação em relação à ausência do tema raça nesses projetos de lei.

• Esse diálogo busca produzir uma ideia de complementaridade, de simbiose entre o que se diz e o que se apresenta nas imagens. Além disso, no vídeo, a formação das imagens produz efeito de dinamicidade.

Imagem do vídeo aos 12 segundos.

Imagem do vídeo aos 23 segundos.

Imagem do vídeo aos 59 segundos.

4. Refletir sobre a representatividade na política, sobretudo de mulheres negras, fez você ampliar seus conhecimentos sobre política? Fale para os colegas.

BÔNUS

Amplie seus conhecimentos sobre a atuação de mulheres negras na política brasileira lendo a reportagem “Mulheres negras hackeiam a política”, disponível em: https://azmina.com. br/reportagens/mulheres-negras-hackeiam-apolitica (acesso em: 22 jul. 2022).

A representatividade na política promove a inclusão na sociedade.

6º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE COMENTÁRIOS SOBRE PROJETOS DE LEI

A jogada agora é fundamental: vocês vão escrever comentários para os vereadores da sua cidade a fim de exercitarem seu papel de cidadão. O objetivo é mostrar que estão de olho nas ações que eles estão desenvolvendo no exercício do cargo político para o qual foram eleitos. Preparados para exercerem sua cidadania e seu protagonismo?

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gênero Comentário.

Projeto de comunicação

Situação A turma vai escrever comentários para avaliar a atuação de vereadores e vereadoras no exercício do cargo político para o qual foram eleitos, a fim de ampliar sua participação política.

Tema Atuação política dos vereadores e das vereadoras.

1. Escrever um comentário para avaliar a atuação vereador ou de uma vereadora no exercício do cargo.

Caso os estudantes não tenham assistido ao vídeo, comente que as imagens vão se formando de forma dinâmica: a composição é feita com as fotografias — recortadas e coladas —, os desenhos, os gráficos e o texto verbal aparecendo de formas diferentes para compor os quadros. Incentive os estudantes a verem o vídeo em casa, caso não seja possível na escola.

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem. Falar sobre representatividade política e suas consequências é um tema relevante quando se fala de educação política. Além disso, esse tipo de reflexão tem potencial para que os estudantes exercitem a empatia e o respeito à diversidade, valorizando o diálogo, os direitos humanos e a cultura da paz.

6o episódio: Eu, escritor de comentários sobre projetos de lei

Objetivos

2. Ampliar a educação política ao tomar conhecimento das ações de vereadores e vereadoras no exercício do cargo para o qual foram eleitos.

3. Refletir sobre representatividade na política na Câmara de Vereadores da cidade onde sua escola está situada.

Quem é você Um adolescente que deseja aprofundar sua educação política e exercer seus direitos de cidadão a fim de acompanhar o trabalho de vereadores e vereadoras da sua cidade.

Para quem Vereadores e vereadoras no exercício do cargo em sua cidade.

Tipo de produção Em equipes de 5 estudantes.

2. Para realizar a atividade, o primeiro passo é investigar quantos habitantes tem o município onde sua escola está instalada. Acesse a internet e faça a pesquisa.

• Quantos habitantes tem seu município e qual é a porcentagem de mulheres em relação a esse número de habitantes?

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que entenderam a proposta. A proposta é que, coletivamente, eles elaborem um comentário de um projeto de lei criado pela Câmara de Vereadores do município onde vivem.

2. Essa informação é importante para que os estudantes possam refletir sobre a representatividade na Câmara de Vereadores. O site www.estadosecidades.com.br (acesso em: 22 jul. 2022) apresenta dados sobre a população de todos os municípios do país. Essa pesquisa também pode ser feita acessando-se o site da prefeitura ou do IBGE.

• Peça aos estudantes que compartilhem o resultado da pesquisa para que todos possam estar cientes desses números.

O foco deste episódio é a escrita de comentários a serem enviados para os vereadores da cidade onde a escola está situada. Para desenvolver a atividade proposta, é fundamental que os estudantes tenham acesso à internet para consultar a página da Câmara dos Vereadores. Esta atividade é mais uma ação para propiciar aos estudantes a oportunidade de ampliarem sua educação política, realizando alguns procedimentos como: conhecer os vereadores da cidade; refletir sobre a representatividade das mulheres, sobretudo as mulheres negras, nesse espaço de poder; posicionar-se criticamente sobre os projetos de lei que estão sendo propostos por esses vereadores; fazer comentários sobre a ação dos vereadores e torná-los públicos; entre outros. O objetivo é proporcionar vivências, no espaço escolar, que possibilitem aos estudantes o exercício da cidadania e da democracia.

Tempo previsto: 4 aulas

Textualização, revisão e edição: EF69LP22

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios: EF69LP27

Variação linguística: EF69LP56

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social: EF89LP18

Estratégias e procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou

propositivos: EF89LP20

Fono-ortografia: EF09LP04

3. Escolha a melhor maneira de organizar as equipes de trabalho: por sorteio, por escolha dos estudantes ou por escolha sua. Se necessário, faça modificações no número de estudantes por equipe.

É importante compartilhar as informações obtidas pelos estudantes. Esta atividade possibilita a eles conhecer quem são os vereadores do município e qual é representatividade das mulheres e das mulheres negras nesse grupo.

4. a) Ajude os estudantes a encontrarem essas informações no Portal da Câmara de Vereadores do seu município. Geralmente, há uma aba nomeada “Projetos de lei em tramitação”. Os estudantes devem navegar pelo portal para conhecer como as informações são disponibilizadas para os cidadãos.

c) Organize a turma para que todas as equipes possam compartilhar os resultados da análise que fizeram sobre o projeto de lei do vereador ou da vereadora. Esse momento é fundamental para que os estudantes possam refletir sobre a relevância do que está sendo feito na Câmara dos Vereadores do munícipio onde a escola se situa.

5. É importante que esta produção seja feita em sala de aula. Solicite aos estudantes que retomem o registro das análises que eles fizeram, usando as informações para construir um comentário consistente e embasado. Se considerar pertinente, solicite aos estudantes que pesquisem por comentários feitos pelos cidadãos a projetos de lei em outras casas legislativas.

6. • Se achar pertinente, peça a todas as equipes que compartilhem o comentário feito com toda a turma no grupo de mensagens da turma e solicite que seja feita uma leitura crítica coletiva.

3. Organizados em equipes de cinco estudantes, acessem o portal da Câmara de Vereadores da sua cidade. Para isso, digitem no buscador da internet “Câmara Municipal de (nome do município em que você mora)”. Depois de acessar o portal e pesquisar, respondam às questões a seguir.

a) Qual é o número total de vereadores em seu município?

b) Quais são os partidos dos vereadores em seu município? Há predominância de algum?

c) Qual é o número de vereadoras em seu município? Esse número de vereadoras é representativo quando se compara com o número de mulheres da população do município? Há mulheres negras ocupando esse cargo político?

4. Cada equipe deve escolher um vereador ou uma vereadora para pesquisar sobre a atuação dele ou dela na proposição de projetos de lei (PL) para o município.

a) Conheçam algumas questões que podem orientar a análise dessa atuação política:

• O que está sendo proposto, ou seja, qual é o tema do projeto de lei?

• Para que se faz essa proposição (objetivos, benefícios e consequências esperados)?

• De que maneira a concretização da proposta é apresentada (recursos, pessoas, ações a serem implementadas)?

• Quando essa proposição vai ser implementada?

• Qual é a relevância dessa proposta para a comunidade? Ela vai trazer benefícios? Em que área: saúde, educação, trabalho, segurança pública?

• Quais sugestões a equipe daria para que esse projeto de lei se tornasse ainda melhor para as pessoas do município ao qual ele se destina?

b) Façam um registro das conclusões da equipe sobre o projeto de lei que foi analisado. Esse registro é fundamental para a escrita do comentário que vai ser produzido.

c) Feita a análise de um projeto de lei proposto pelo vereador ou pela vereadora que ficou sob a responsabilidade da equipe, chegou o momento de compartilhar com a turma os resultados dessa análise. Cada equipe vai ter de 5 a 10 minutos para expor as informações. É importante que a turma ouça com atenção e faça questionamentos para entender o que está sendo proposto. Cada equipe deve registrar os comentários que forem considerados pertinentes. Para esse compartilhamento, é fundamental o respeito a opiniões contrárias.

5. Chegou o momento de escrever a primeira versão do comentário a ser endereçado ao vereador ou à vereadora analisado(a) pela equipe. Para produzi-lo, retomem o registro das análises que foram feitas. É importante sinalizar sobre qual projeto de lei se está falando. Escrevam o comentário explicitando os pontos positivos e/ou negativos, as sugestões da equipe para melhorar o projeto e os questionamentos sobre sua relevância. É importante também que o comentário contenha a identificação de todos os estudantes da equipe e da escola onde vocês estudam.

6. Feita a primeira versão do comentário, agora é o momento de revisá-la. Sigam alguns pontos relevantes:

• O vocativo para se referir ao vereador ou à vereadora está adequado (por exemplo, Prezado vereador X ou Prezada vereadora X)?

• O comentário explicita de forma clara a qual projeto de lei está se referindo?

• Foram inseridas informações sobre a relevância e pertinência do projeto de lei e sobre seu alcance para as pessoas do município?

• Foram inseridas sugestões de como o projeto de lei poderia se tornar mais efetivo e eficiente para as pessoas do município?

• A despedida do comentário foi cordial?

• Todas as pessoas da equipe e a escola onde vocês estudam foram devidamente identificadas?

• A ortografia, a concordância e a pontuação estão adequadas à norma-padrão?

a) Façam as alterações necessárias e procurem o canal, disponibilizado pelo portal da Câmara de Vereadores do seu município, para enviarem a versão revisada do comentário da equipe.

7. Acompanhem a tramitação do projeto de lei que vocês analisaram e continuem em contato com o vereador ou a vereadora para cobrar melhorias para seu município. Essa ação é uma forma de exercício da cidadania e da democracia.

A educação política propicia diferentes alternativas de exercício da democracia.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL CHARGE

Neste episódio, o jogo a favor da educação e da representatividade política continua. Você vai ler duas charges que abordam esses temas e propor ações em sua escola para convocar os colegas para essa discussão.

1. Você costuma ler charges? Onde? Em sua opinião, esse gênero tem potencial para promover reflexões nos leitores?

Fale para os colegas o que você pensa sobre esse assunto.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Charge é um gênero, geralmente composto por linguagem verbal e não verbal, que propõe críticas a temas atuais de interesse público e de relevância social, que estão em destaque no noticiário. Costumam ser veiculadas em jornais, revistas e, mais recentemente, têm sido compartilhadas em redes sociais.

2. Leia as duas charges a seguir.

a) Esta charge foi publicada no portal “Ponte Jornalismo” em 2021.

• Explique a crítica feita nessa charge

Fonte: JUNIÃO, Antonio. Charge Disponível em: https://ponte.org/artigo-o-perigo-de-uma-historia-unica.

das pelo uso do pronome “nós” e pelas diferentes pessoas, vão contar a história do Brasil. A pluralidade de vozes e a diversidade das pessoas devem ser consideradas na história do Brasil.

a) O envio de comentários para vereadores pode ser feito de forma variada a depender do portal da Câmara de Vereadores: via espaço para comentários no próprio portal, via redes sociais. Os estudantes devem investigar qual é o canal disponibilizado pela Câmara dos Vereadores de seu município.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Charge

Neste episódio, os estudantes vão ler duas charges que abordam os temas de educação política e representatividade. Amplie seu repertório sobre a abordagem de charges em sala de aula lendo o artigo PEREIRA, Adriana S.; BARBOSA, José Roberto. A. A charge em sala de aula: práticas de letramento com vista à criticidade dos estudantes. Revista Tabuleiro de Letras, Salvador, v. 15, n. 2, p. 136-151, jul./dez. 2021, disponível em: www.revistas.uneb.br/index.php/ tabuleirodeletras/issue/view/613. (acesso em: 19 jul. 2022).

Tempo previsto: 2 aulas

Efeitos de sentido: EF69LP05

Textualização: EF69LP07.

Revisão/edição de texto informativo e opinativo: EF69LP08

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP02

Estratégias de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP03

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem práticas de leitura que tenham fora do ambiente escolar.

2. a) • A charge critica a falta de representatividade das diferentes populações brasileiras nas narrativas que compõem a história do Brasil. No primeiro quadrinho, que faz referência ao tempo passado (ontem), um homem branco afirma que vai contar a história do Brasil, ou seja, uma única voz vai dar uma versão da história do Brasil. Essa versão única fica marcada pelo uso do pronome “eu”. No segundo quadrinho, que faz referência ao tempo presente (hoje), diferentes populações brasileiras, representa-

Acesso em: 21 jul. 2022.

Drazen Zigic/Shutterstock Junião/Acervo do cartunista

b) • A charge critica a falta de representatividade da mulher. Em uma roda de conversa para falar sobre a presença de mulheres nos espaços de poder, todas as pessoas que vão debater são homens, com exceção da própria convidada. A organização da roda de conversa evidencia a falta de representatividade das mulheres.

3. Ambas as charges, ao falarem da exclusão da população indígena, negra, e feminina no processo de construção da história do Brasil e na ocupação dos espaços de poder, dialogam com os temas tratados ao longo dos episódios. Um dos aspectos da educação política é ter consciência desses processos excludentes e conhecer mecanismos que possam favorecer a inserção dos negros, das mulheres, dos indígenas e de outros grupos historicamente marginalizados nos espaços de poder. A expectativa é de que os estudantes possam retomar as reflexões que foram feitas sobre a importância da representatividade desses grupos na política a fim de ampliar os diálogos e as propostas de inserção dessas populações no cenário brasileiro.

4. A sugestão é que a charge seja produzida em uma folha de papel A4 para ser escaneada pelas equipes e compartilhada nas redes sociais dos estudantes e da escola. Se considerar pertinente, sugira aos estudantes que essa produção seja feita usando-se aplicativos gratuitos para celulares.

e) Incentive os estudantes a compartilharem as charges produzidas e a comentarem as charges dos colegas.

b) Esta charge foi publicada em uma das redes sociais da Plataforma dos Movimentos Sociais pela Reforma do Sistema Político em 2021.

MOLINARI, Ray. Mulheres nos espaços de poder. In: Reforma Política Plataforma, nov. 2021. Disponível em: https://web.facebook. com/plataformareformapolitica/photos/pb.100066417015017.2207520000../1841123409401446/?type=3. Acesso em: 21 jul. 2022.

• Explique a crítica feita nessa charge

3. De que maneira as charges dialogam com as discussões feitas ao longo dos episódios? Compartilhe suas ideias com os colegas.

4. Agora é o momento de vocês assumirem o protagonismo e, assim como disse Angela Davis, “movimentarem” a comunidade escolar com a produção de charges que tenham potencial para promover reflexões sobre educação política e sobre representatividade política. Para isso, sigam as orientações.

a) Retome a equipe do 6º episódio e decidam qual será a crítica sobre educação política e/ou sobre representatividade política que vocês vão produzir. Não se esqueçam de que as pessoas devem refletir sobre a relevância desses temas no exercício da cidadania e da democracia.

b) Em uma folha de papel A4, façam um primeiro esboço da charge, pensando em como vai ser estabelecido o diálogo entre texto verbal e texto não verbal. Aproveitem o espaço da folha da melhor forma possível para que a charge fique com um visual que favoreça a leitura.

c) Finalizado esse esboço, usem canetinhas e lápis de cor para finalizarem a charge. Criem uma assinatura que faça referência a todos os membros da equipe.

d) Escaneiem a charge, usando celular ou escâner, e compartilhem-na em suas redes sociais e nas redes sociais da escola. Quanto mais pessoas tiverem acesso, maiores serão as possibilidades de reflexão sobre a relevância da educação e da representatividade política.

e) Comentem as charges produzidas pelas outras equipes para fomentar a discussão.

Amplie a discussão sobre a educação e representatividade políticas acessando o site da Plataforma pela Reforma do Sistema Político, disponível em: em https://reformapolitica.org.br (acesso em: 22 jul. 2022). No site são disponibilizados artigos, vídeos, reportagens que versam sobre a relevância da educação e a representatividade políticas sob diferentes vieses.

Depois de aprofundar seus conhecimentos sobre a relevância da educação e representatividade políticas na construção de um país mais democrático, chegou o momento de refletir sobre o que foi vivenciado ao longo dos episódios desta missão. Para refletir sobre o que foi estudado ao longo do jogo, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas nos dois portais: portal 1 (avaliação) e portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é educação política e qual é sua importância?

O que é verbo de ligação e qual é a sua função?

O que é predicado nominal?

Qual é a origem do verbo “ser” e por que sua conjugação no português atual é tão irregular?

O que é representatividade política e qual a sua relevância para a democracia?

O que caracteriza o gênero charge e qual é sua função?

PORTAL 2

Refletir sobre o conceito de educação política fez você ficar mais consciente do papel da escola na construção desse conhecimento? De que maneira?

Analisar recursos linguísticos e semióticos usados para construir textos do campo jornalístico-midiático potencializou suas habilidades para a compreensão de textos desse campo? Por quê?

Conhecer as origens do verbo “ser” possibilitou a você uma maior compreensão dos processos de variação que fazem parte da construção da língua portuguesa?

De que maneira refletir sobre representatividade política fez você perceber se está ou não está sendo representado no cenário político brasileiro?

Conhecer os vereadores de seu município e investigar os projetos de lei que estão sendo propostos por eles fez você ficar mais consciente do seu papel como cidadão? De que maneira?

Produzir charges possibilitou a você ampliar sua reflexão sobre a relevância da educação e da representatividade políticas na construção e na manutenção da democracia em nosso país? Como?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem sua aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante, durante a realização da roda de conversa, que os estudantes sejam orientados a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

A educação política foi abordada no 1º episódio. Verbos de ligação e predicados nominais foram abordados no 3º episódio. A origem do verbo “ser” e as explicações sobre o fato de ser um verbo irregular foram estudadas no 4º episódio. Representatividade política foi discutida no 5º episódio. O gênero charge foi abordado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 3 Nem tudo que reluz é ouro!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com os gêneros Reportagem e Notícia, com base nos temas mídias sociais e fake news, os quais também serão desenvolvidos posteriormente no campo de atuação Artístico-literário por meio do gênero Poema

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Trabalho

Inicie pedindo aos estudantes que expressem o que pensam sobre mídias sociais e fake news, com base na imagem de abertura desta missão. Sugestões de perguntas motivadoras para descobrir as expectativas deles: em quais relações possíveis entre mídias sociais e fake news vocês conseguem pensar? O que pode surgir de negativo a partir dessa relação? O objetivo é que os estudantes percebam que nas redes sociais “nem tudo que reluz é ouro”, ou seja, há muitas mentiras sendo veiculadas.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão nesta missão. Enquanto lê, pergunte se consideram as habilidades que serão desenvolvidas realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Nem tudo que reluz é ouro!

Curtidas, comentários, compartilhamentos, informações e muitos outros elementos compõem as mídias digitais.

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler uma reportagem e uma notícia, para que você amplie sua criticidade ao lidar com mídias sociais.

Analisar recursos linguístico-semióticos utilizados na composição da notícia e da reportagem, para que você possa aprofundar seus conhecimentos sobre como pontos de vista podem ser veiculados.

Analisar o conector aditivo “e” e suas especificidades, para que você possa perceber como os usos da língua podem ser sofisticados do ponto de vista discursivo.

Discutir o uso de aspas, para que você aprofunde sua compreensão dos movimentos de polifonia em gêneros do campo jornalístico-midiático.

Vivenciar o papel de um analista de métricas de mídias sociais, para que você amplie seus conhecimentos sobre o funcionamento das redes sociais.

Produzir episódios de podcast para combater fake news, para que você exerça o protagonismo em sua comunidade.

Apreciar um poema de Gregório de Matos, para que você reflita sobre como a literatura atravessa o tempo e se mantém atual.

NESTA MISSÃO, VOCÊ VAI REFLETIR SOBRE PRÁTICAS QUE DISTORCEM A

REALIDADE À MEDIDA QUE CONHECE MAIS SOBRE GÊNEROS JORNALÍSTICOS! 3

61

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10

ENTRANDO NO JOGO

Ao longo da missão, as atividades vão se referir a redes sociais para discutir como os perfis que produzem conteúdos digitais usam estratégias de persuasão para seduzir os leitores. Conhecer e entender como os recursos são utilizados nessas mídias sociais é fundamental para que os estudantes possam, cada vez mais, desenvolver criticidade no que diz respeito aos usos que fazem delas, às relações de consumo, entre outros. As atividades desta seção objetivam a introdução dos temas da missão – redes sociais e fake news – e a promoção de uma reflexão dos estudantes sobre o próprio comportamento nas redes sociais. O uso de materiais dessa natureza está amparado legalmente pelo Parecer CNE/CEB n. 15/2000. Nesse documento, afirma-se que “o uso didático de imagens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas formas de linguagens presentes em nossa sociedade, submetido às determinações gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado” (p. 17). Afirma-se também que “a escola, ao se apoderar da publicidade comercial, eventualmente presente em livros didáticos, de seus mecanismos e tecnologias, pode tornar-se lugar de uma leitura diferenciada, propiciando discernimento, contextualização, análise de níveis e crítica de valores. O ‘primitivo’ receptor torna-se um autor crítico e criativo” (p. 15).

Caso deseje conhecer o documento na íntegra, ele está disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/ normativa/pdf/CNE_PAR_CNECEBN152000. pdf (acesso em: 11 ago. 2022).

Tempo previsto: 2 aulas

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Efeitos de sentido: EF69LP05.

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP02

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP15

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes comecem a refletir sobre o grau de confiabilidade das informações veiculadas nas redes sociais, a fim de promover discussões sobre o uso consciente do que é veiculado e consumido nesses espaços.

Mesmo que não as utilize, provavelmente você já ouviu falar em redes sociais ou mídias sociais, certo? Para aquecer o jogo, vamos “dar uma volta” por algumas postagens publicadas em uma delas. Caso nunca tenha usado essas plataformas, essa pode ser uma oportunidade para você conhecer um pouco mais sobre o universo digital. De quebra, você vai analisar algumas postagens com conteúdo informativo e refletir sobre elas. Preparado?

PORTAL 1

1. Observe as imagens a seguir, que mostram postagens feitas em uma rede social. Duas delas trazem informações não confiáveis.

Veio aí, Manu Gavassi estará participando do show de Dua Lipa em São Paulo.

Fonte: Confia

Teremos ADELE como headliner da noite girlpower do #RockinRio2022. A cantora lança o seu novo single/clipe às 20h e será anunciada como atração principal do Palco Mundo no dia 08set. O anúncio acontece hoje, às 21h, no Jornal Nacional. #rockinrio Fonte: vozes da minha cabeça.

a) Quanto à função e ao conteúdo, o que os textos das três postagens têm em comum?

b) Qual é a informação principal em cada postagem?

c) Qual é a fonte da informação divulgada em cada postagem e por que é importante haver essa indicação?

d) O que as fontes das duas primeiras postagens sinalizam? Por que se diferenciam da fonte da terceira postagem?

RESPOSTAS

1. a) Eles cumprem a função de divulgar uma informação. O conteúdo que compõe cada informação está relacionado a artistas da música.

b) Na primeira postagem, a informação é de que a artista Manu Gavassi participará do show da artista Dua Lipa em São Paulo. Na segunda postagem, a informação é de que a cantora Adele será a atração principal do dia 8 de setembro no Rock in Rio. Na terceira postagem, a informação é de que o guitarrista da banda britânica Rolling Stones comentou sobre o grupo BTS.

c) Na primeira postagem, a fonte é “Confia”; na segunda, “Vozes da minha cabeça”; na última, “Metro Entertainment”. Indicar a fonte

é fundamental para que os leitores possam checar o grau de credibilidade e de confiabilidade das informações veiculadas.

d) As fontes “Confia” e “Vozes da minha cabeça” são usadas com certa ironia e humor pelo usuário para questionar a confiabilidade e a veracidade do que foi veiculado. Ou seja, em ambos os casos, significa que o autor do post não possui certeza sobre a afirmação e que, inclusive, pode estar inventando tudo. Já a terceira postagem disponibiliza a fonte da informação, advinda de uma revista que noticia acontecimentos relacionados ao mundo do entretenimento. Além disso, o link da fonte também é disponibilizado, reforçando a confiabilidade da informação.

rafapress/Shutterstock Matt Crossick/Alamy/Fotoarena

a) Você sabe o que significam a sigla SDV e a expressão “chuva de seguidores”? Explique-as.

b) Qual é a situação representada pelas duas primeiras imagens?

c) Por que é possível dizer que a capa do álbum de Tiago Iorc assume tom sarcástico, isto é, que ela critica certo grupo de pessoas? Qual é a relação entre a capa e as imagens logo acima?

d) Você tem alguma rede social? Sem sim, quantos seguidores possui? Esse número é importante para você? Por quê?

e) Você já participou de uma “chuva de likes” ou algo do tipo? Qual é sua opinião sobre esse comportamento?

PORTAL 2

O principal objetivo das atividades deste portal é possibilitar breves relatos orais do estudante quanto a seu comportamento diante das redes sociais.

RESPOSTAS

2. a) A sigla SDV é comumente conhecida como a abreviação de “segue de volta” ou “sigo de volta”. Quando alguém a utiliza, o intuito é conquistar seguidores e, ao mesmo tempo, garantir que seguirá de volta aqueles que o seguirem. A expressão “chuva de seguidores” possui significado próximo a “grande quantidade de seguidores”. É utilizada em muitas postagens com o intuito de possibilitar o ganho de vários novos seguidores por meio de hashtags, comentários, curtidas etc.

b) A situação representada é a de postagens cujo objetivo é proporcionar muitos seguidores. Ela funciona como motivação para pessoas com o mesmo objetivo se unirem para conquistá-lo. Isso está claro na primeira imagem, na qual podemos ler comentários de diversas pessoas utilizando a sigla SDV, a palavra “likes”, que possui o intuito de adquirir mais curtidas, e a frase “vou seguir todos agora”.

c) A imagem do cantor exibindo um sorriso forçado pelos pregadores é uma crítica ao comportamento de milhares de pessoas que distorcem a realidade no mundo virtual. Em outras palavras, a crítica está direcionada àqueles que, em prol da aprovação alheia, transmitem uma imagem de si mesmos diferente da realidade ou do que estão sentindo. Uma relação possível da capa com as duas outras imagens é que estas materializam esse tipo de comportamento: pessoas buscando mais seguidores e mais curtidas no intuito de alcançar um status de popularidade.

d) Resposta pessoal.

A intenção é promover a abertura a relatos de comportamentos nas redes sociais, assim como a reflexão sobre o que o estudante busca com esse comportamento.

e) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes se posicionem sobre a prática em questão, refletindo criticamente em torno de possíveis prós e contras que a envolvem.

2. Observe as imagens a seguir.

Capa do álbum Troco likes, de Tiago Iorc (2015), ilustrada por Nestor Canavarro.

JOGANDO

1o

episódio:

Eu, leitor de reportagem e notícia

Neste episódio, o foco do trabalho é a abordagem dos gêneros jornalísticos Reportagem e Notícia, a fim de propiciar uma análise decomportamentos em mídias sociais. Além disso, os estudantes vão retomar elementos que caracterizam os dois gêneros.

Tempo previsto: 4 aulas

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP01, EF69LP02

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Efeitos de sentido: EF69LP04.

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF09LP01

RESPOSTAS

1. a) Deixe que os estudantes levantem suas hipóteses oralmente e, depois da leitura, peça a eles que chequem se suas “apostas” foram ou não confirmadas pelo texto.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE REPORTAGEM E NOTÍCIA

Neste episódio, você vai ler uma reportagem para conhecer as peculiares “fazendas de cliques” e, na sequência, uma notícia relacionada às fake news para ficar atento sobre essa prática criminosa. “Aperte o play” para se informar!

1. Leia a reportagem a seguir, sobre influenciadores digitais, publicada em um jornal de circulação nacional.

a) Antes de ler, levante uma hipótese: o que você acha que é uma fazenda de cliques?

Fazenda de cliques: como funciona o esquema de compra e venda de engajamento nas redes sociais Primeiras click farms surgiram na Ásia, mas empresas brasileiras têm ganhado popularidade atendendo clientela 100% nacional, que abrange influencers, políticos e artistas

Quem entra no site da Dizu encontra uma empresa voltada para dois públicos que são um espelho do nosso tempo: “pessoas que desejam se tornar famosas” e “pessoas que possuem interesse em ganhar uma renda extra pela internet”. Trocando em miúdos, ela conecta digital influencers (ou aspirantes) a qualquer um precisando de dinheiro. O que esta mão de obra precisa fazer para ganhar uns trocados? Curtir e comentar postagens sem parar e/ou assistir a vídeos em looping para, claro, inflar os números de contas em Instagram, TikTok Facebook e YouTube

Este “ecossistema”, também usado por celebridades e políticos para tentar enganar o algoritmo das plataformas, é chamado de “fazenda de cliques” (click farm, em inglês) e tem ganhado terreno no Brasil atolado pela crise econômica. Além da Dizu, Ganhar no Insta, Kzom e outras empresas oferecem este tipo de serviço e, no fim das contas, botam em xeque a forma como o “mercado de influência” se organiza e atua. Afinal, quem tem mais seguidor é realmente mais influente? Aquela postagem com tantos comentários, de fato, “bombou”?

— Este fenômeno das fazendas de cliques é uma roda que se retroalimenta — diz Ana Paula Passarelli, cofundadora da agência Brunch, especializada em gerir a carreira de influenciadores. — De um lado, há trabalhadores precisando desse dinheiro. Do outro, celebridades digitais precisando disso para que continuem minimamente relevantes no modelo que temos hoje, que ainda privilegia números de seguidores e visualizações.

Fazendadecliques. Arte de Gustavo Amaral.

Gustavo Amaral/Agência O Globo

Quanto vale o clique

As primeiras fazendas de clique surgiram nos primeiros anos da década passada, em países do Sudeste da Ásia, como Filipinas e Indonésia, atendendo a mercados externos. No Brasil, elas têm ganhado tração nos últimos anos, com uma clientela 100% nacional, que abrange influencers, políticos e artistas, como ressalta o professor da Universidade Estadual de Minas Gerais Matheus Viana Braz. Há dois anos, ele coleta dados sobre o trabalho dessas fazendas e diz que, em muitos casos, o perfil que paga pelo serviço já tem milhares de seguidores, mas o like nem sempre é garantido. Quando precisa que um determinado post tenha bons números de curtidas e comentários (normalmente trabalhos publicitários, os famosos #publi), é hora de recorrer ao exército arregimentado pelas click farms made in Brazil, que prometem engajamento vindo de gente de verdade.

— Temos que questionar o lugar das fazendas na falsa construção de figuras de autoridade — diz Matheus. — Com elas, fica difícil identificar se a interação é falsa ou real, orgânica ou manipulada.

Quem opta por falsear a realidade nem chega a gastar muito por isso. Um pacote para ganhar mil seguidores brasileiros “reais” em até 24 horas no Instagram custava ontem, em média, R$ 35, num dos sites que oferecem este tipo de serviço. O lote de mil curtidas saía por R$ 5; cem comentários com emojis numa postagem, R$ 16.

Destes valores, quase nada fica com os “clicadores em série”, o que mostra a precarização desse trabalho. Num grupo de WhatsApp que reúne 218 participantes, de diversas partes do Brasil, uma integrante contava na sexta-feira à tarde que “lucrou” R$ 1,30 (isso mesmo, um real e 30 centavos) depois de ficar “trabalhando” por cinco horas. Estes profissionais do clique não gostam de revelar seus nomes e admitir que exercem a atividade, o que torna tudo ainda mais nebuloso. Mas o site do Ganhar no Insta divulga uma tabela de pagamento: uma curtida no Instagram vale, no máximo, R$ 0,01.

Diante de uma remuneração tão baixa, surge, então, um paradoxo: o trabalhador do clique tenta se desdobrar e cria contas falsas para realizar ações de forma automatizada, os chamados bots, espécie de robôs. O resultado é uma proliferação de perfis aparentemente reais (com fotos, destaques e curtidas), mas todos fake, atuando nas redes de forma mecânica. No fim das contas, nada é o que parece ser.

— O cliente quer comprar seguidor real, não quer o bot. Mas o trabalhador cansado precisa criar esse robô. São camadas e camadas fake — diz Rafael Grohmann, professor da Unisinos e coordenador do Laboratório de Pesquisa DigiLabour.

Papel de cada um

E qual o papel das plataformas de redes sociais nesta obsessão por números, que desembocou na fazenda de cliques? Autora do livro “De blogueira a influenciadora” e pesquisadora em comunicação digital, Issaaf Karhawi lembra que até houve um movimento do Instagram, em 2019, de ocultar o número de curtidas numa “tentativa de acalmar a busca insana por métrica”. Mas, no ano passado, a rede social deixou esta escolha nas mãos do próprio usuário.

— As métricas são a essência de todas as plataformas. Se não estão visíveis para todos, estão num painel para o próprio usuário — diz Issaaf Karhawi. — No ambiente digital, superestimamos os números.

Em nota, a Meta, controladora de Facebook e Instagram, disse que dedica recursos significativos no com

bate a essas práticas, que violam as diretrizes da plataforma. O TikTok informou que usa “uma combinação de inteligência artificial e moderação humana para identificar conteúdos em discordância com as Diretrizes da Comunidade”. Já as empresas das fazendas de clique não responderam às solicitações da reportagem até o fechamento desta edição.

DUVANEL, Talita. Fazenda de cliques: como funciona o esquema de compra e venda de engajamento nas redes sociais. O Globo 21 maio 2022. Disponível em: https://oglobo.globo.com/cultura/noticia/2022/05/fazenda-de-cliques-como-funciona-oesquema-de-compra-e-venda-de-engajamento-nas-redes-sociais.ghtml. Acesso em: 17 jun. 2022. 65

b) O levantamento de hipóteses só fará sentido se for feito o trabalho de checagem das hipóteses formuladas.

2. a) O modo como funcionam as fazendas de cliques no mundo e, mais especificamente, no Brasil. Isso já fica claro no título da reportagem, o qual exerce efetivamente a função de abordar o conteúdo mais significativo do texto em apenas algumas palavras.

b) • O subtítulo apresenta o local de surgimento das primeiras click farms (Ásia), além de esclarecer que elas já chegaram ao Brasil, demandadas principalmente por influencers, políticos e artistas.

c) • No terceiro parágrafo, incluem-se relatos de uma cofundadora da agência Brunch e especialista em influenciadores digitais (Ana Paula Passarelli); no quarto parágrafo, a autora introduz dados com base em pesquisas sobre as fazendas de cliques do professor Matheus Viana Braz. No sétimo parágrafo, há o depoimento de uma participante de um grupo da rede social WhatsApp acerca do lucro recebido por curtidas/ comentários realizados. No nono parágrafo, há um comentário do professor e coordenador de laboratório de pesquisa Rafael Grohmann, a fim de explicar o porquê da criação de robôs; nos parágrafos dez e onze são apresentados apontamentos da escritora e pesquisadora em comunicação digital Issaaf Karhawi sobre a importância das métricas. Oriente os estudantes a fazerem um levantamento da presença de relatos/ depoimentos/entrevistas. O intuito é que eles percebam que as “vozes” são cuidadosamente selecionadas e estão, de certa maneira, a serviço da autora de reportagem, pois são essenciais para que o texto seja eficaz.

d) A repórter apresenta uma contextualização histórica das fazendas de cliques, bem como alguns dados acerca dos custos de serviços disponíveis em sites com esse fim. Ela também inclui informações com base no contato feito com representantes de redes sociais como Instagram, Facebook e TikTok acerca dessa obsessão por números.

e) • Porque, para quem quer transmitir uma imagem de imparcialidade, é importante dizer que tentou entrar em contato com essas pessoas, pois seria viável ouvir o lado delas da história. Ao informar aos leitores o insucesso do contato, ela sinaliza

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A reportagem é um dos gêneros que compõem o universo jornalístico. Sua principal função é informar, seja em forma de texto escrito, seja de texto falado. O jornal impresso ou digital, a rádio e as revistas são alguns dos principais meios de comunicação que viabilizam a publicação desse gênero. No que diz respeito às suas particularidades textuais, a reportagem busca informar, interpretar e expor fatos cotidianos, à medida que propicia a criação de opinião por parte de seus leitores. Nesse contexto, para ampliar o conteúdo e enriquecer os argumentos da reportagem, alguns recursos são inseridos, como relatos, depoimentos, entrevistas com especialistas, testemunhas, dados estatísticos etc.

b) E então, sua hipótese foi confirmada ou refutada pela reportagem?

2. Demonstre que compreendeu globalmente a reportagem e a relação entre suas partes respondendo às questões a seguir.

a) Qual é a informação principal da reportagem? Em qual trecho ela está mais evidente?

b) Na maioria das reportagens, há a inclusão de um subtítulo em sua estrutura. A função desse elemento é complementar a informação principal apresentada no título.

• No caso da reportagem em análise, o que está sendo complementado/especificado pelo subtítulo?

c) Conforme o boxe Ativação de conhecimentos, um dos recursos utilizados na reportagem para reforçar a orientação argumentativa é a inclusão de relatos/depoimentos/experiências. Essa prática de incluir outras vozes ao texto/discurso é conhecida como polifonia textual.

• Em quais parágrafos da reportagem a polifonia pode ser verificada? Qual é a relação existente entre as vozes trazidas para o texto e o assunto tratado?

d) Quais outros recursos são utilizados pela repórter a fim de produzir um texto que possa ser considerado, pelos leitores, satisfatório do ponto de vista da quantidade e da relevância das informações?

e) A autora da reportagem informa aos leitores que tentou entrar em contato com representantes de empresas fundadoras de fazendas de cliques, mas não conseguiu sucesso.

• Por que ela informa esse fato aos leitores?

f) O professor Matheus Viana Braz aponta que devemos “questionar o lugar das fazendas na falsa construção de figuras de autoridade”.

ATALHO

As figuras de autoridade possuem influência e a responsabilidade de monitorar a conformidade dos padrões em uma sociedade. Alguns exemplos são os professores, os pais, a polícia e o governo.

• Converse com os colegas e, juntos, procurem explicar esse alerta do professor.

g) Considerando que “precarização“ é um substantivo que indica um processo de diminuição da qualidade e da eficiência de uma ação, tornando-a insegura, por que se pode dizer, a partir da leitura da reportagem, que o trabalho dos clicadores das clicks farms é precarizado?

que tentou, mas os representantes das empresas não quiseram se pronunciar.

f) • O professor alerta para um fato realmente preocupante: muitas curtidas e muitos comentários favoráveis, que costumam transformar pessoas em autoridades em determinado assunto, por vezes, podem ser fruto de parcerias com as fazendas de cliques. Até que ponto curtidas e comentários favoráveis exprimem admiração e concordância reais? Uma pessoa pode usar os trabalhadores das fazendas de cliques para influenciar a formatação de padrões estéticos e/ou comportamentais.

g) Porque, segundo a reportagem, o trabalho dos clicadores é muito mal remunerado e, em função disso, eles se veem obrigados a criar robôs que substituem o trabalho humano, o que diminui a qualidade do produto que oferecem aos clientes. O professor Rafael Grohmann sintetiza a precarização do trabalho dos clicadores: “O cliente quer comprar seguidor real, não quer o bot. Mas o trabalhador cansado precisa criar esse robô. São camadas e camadas fake”.

h) Os efeitos das fazendas de cliques podem afetar a saúde mental dos indivíduos. Há evidências de que sintomas de ansiedade e depressão têm afetado muitas pessoas, quando estas comparam os números de curtidas e comentários de suas postagens com os números de usuários mais populares. Além disso, é preciso considerar que a ansiedade por números mais expressivos pode influenciar na criação e no compartilhamento de fake news. Responda:

• Você tende a concordar com a afirmação de que a busca por números mais expressivos de curtidas e comentários pode influenciar na criação e no compartilhamento de fake news ou a discordar dela? Justifique seu posicionamento.

3. Leia a notícia a seguir, publicada em um portal da internet.

MPRJ cria campanha de combate às fake news com histórias em quadrinhos Proposta do material é aprimorar capacidade do cidadão de identificar notícias falsas ou com conteúdo duvidoso e inibir compartilhamento.

O Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro (MPRJ) iniciou nesta sexta-feira (1º) uma campanha informativa de combate às fake news. O objetivo da iniciativa é conscientizar e alertar a população fluminense sobre as consequências causadas pela disseminação das notícias falsas, principalmente durante o período eleitoral.

A campanha é realizada através do Centro de Apoio Operacional das Promotorias Eleitorais (CAO Eleitoral/ MPRJ) e da Coordenadoria de Comunicação Social (CODCOM/MPRJ).

h) • Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes tendam a concordar, pois muitas pessoas, na incessante busca por curtidas e comentários, podem publicar e compartilhar fake news como estratégia para angariar seguidores. Essas pessoas não costumam se importar com a qualidade e as consequências do que publicam ou compartilham, e sim com os eventuais novos seguidores que podem conquistar.

A ação é realizada através da divulgação de histórias em quadrinhos e vídeos explicativos. A proposta do material é aprimorar a capacidade do cidadão de identificar notícias falsas ou com conteúdo duvidoso e inibir o compartilhamento.

A campanha do MPRJ reforça a importância de os eleitores reportarem casos de fake news às autoridades competentes.

“Não devemos acreditar em tudo que recebemos pelo WhastApp ou por qualquer outra mídia que estamos acostumados a utilizar. É sempre importante se questionar, parar, pensar, ter um pensamento crítico, verificar se aquela notícia é efetivamente verdadeira e, só então, compartilhar”, disse a coordenadora do CAO Eleitoral, promotora de Justiça Renata Mendes.

As publicações da campanha podem ser encontradas nas redes sociais pela hashtag oficial #MPRJcontraFakeNews.

RODRIGUES, Matheus. MPRJ cria campanha de combate às fake news com histórias em quadrinhos. G1, Rio de Janeiro, 1 abr. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/2022/04/01/mprj-cria-campanha-de-combate-as-fake-newscom-historias-em-quadrinhos.ghtml. Acesso em: 3 jun. 2022.

História em quadrinhos que faz parte da campanha contra a disseminação de fake news lançada pelo Ministério Público do Rio de Janeiro, em 2022.

Reprodução/MPRJ

3.

a) O principal acontecimento noticiado é o da criação de uma campanha de combate às fake news pelo Ministério Público do Rio de Janeiro, impulsionada por histórias em quadrinhos.

O intuito da segunda pergunta é fazer o estudante apontar o título como o responsável por sintetizar o acontecimento principal da notícia, sendo essa a função desse elemento estrutural do gênero em análise.

b) O objetivo mais específico do material produzido pela campanha.

c) As fake news podem ser entendidas como notícias falsas ou de conteúdo duvidoso, comumente compartilhadas em aplicativos de mensagens.

d) É necessário averiguar a veracidade e a origem da notícia, refletir e pensar criticamente, para só então, se for confirmada como verdadeira, compartilhá-la.

e) Resposta pessoal.

O intuito é que os estudantes compartilhem relatos vivenciados com as fake news e, principalmente, observem as consequências negativas que elas podem gerar.

f) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes exerçam o posicionamento crítico com base em uma situação envolvendo a prática de compartilhamento de fake news

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

O foco deste episódio é o estudo dos recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros Reportagem e Notícia, com destaque para título, subtítulo, lide, uso de negrito, imagens, discurso direto e indireto, estrutura linguística e presença ou não de teor opinativo.

Tempo previsto: 2 aulas

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Efeitos de sentido: EF89LP05, EF89LP06

RESPOSTAS

1. a) • O negrito é uma das principais maneiras de destaque num texto, inclusive de elementos da estrutura composicional de reportagens, como é o caso do título. Da mesma forma, a fonte de tamanho maior diferencia o título do restante do texto, chamando a atenção e, se bem redigido, despertando o interesse do leitor.

b)

• Na reportagem em análise, a autora optou por trazer primeiro a

a) Qual é a principal informação divulgada pela notícia? Como você chegou a essa resposta?

b) Qual informação está sendo complementada por meio do subtítulo?

c) De acordo como texto, o que significa fake news?

d) O que podemos fazer para não acreditar em fake news e/ou não as compartilhar?

e) Você já acreditou em alguma fake news? Isso afetou você de alguma forma? Fale com os colegas.

f) Fale com os colegas sobre como você costuma agir ao identificar que uma pessoa de um grupo de compartilhamento de mensagens do qual você faz parte publicou uma notícia falsa.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você precisará ativar suas habilidades de análise para (re)conhecer recursos linguísticos e semióticos utilizados na criação da reportagem e da notícia, assim como algumas das estratégias para seduzir o público-alvo, o que é essencial caso você precise produzir um texto nesse estilo. O jogo está apenas começando!

1. Releia o título da reportagem.

Fazenda de cliques: como funciona o esquema de compra e venda de engajamento nas redes sociais

a) O título cumpre o papel de apresentar o assunto e o que de mais importante se tem a declarar sobre ele.

• Por que o título é divulgado em negrito e em fonte maior?

b) Na maioria das vezes, é pelo título que o leitor decide ler ou não uma reportagem ou notícia.

• Analise o título da reportagem, apontando as estratégias utilizadas pela autora e suas possíveis intenções.

c) Uma palavra usada no título sinaliza para os leitores o que a autora da reportagem pensa sobre a fazenda de cliques.

• Qual é essa palavra e como a autora já tenta, no título, encaminhar a formação de uma opinião dos leitores sobre o assunto ao selecioná-la?

2. Reveja a imagem que acompanha a reportagem.

• O que se pretende com a inclusão dessa imagem? Qual é sua importância para a reportagem?

temática a ser tratada (fazenda de cliques), seguida de dois-pontos e uma sentença adicional, que informa o recorte do tema que será destacado ao longo do texto. A intenção é deixar claro o objeto foco da reportagem, além de especificar o que exatamente será informado sobre esse tema (o funcionamento do esquema).

c) • A palavra é “esquema”, que, no título, tem o sentido de um plano à margem das regras. Ao usar essa palavra, ela encaminha o leitor a formar um ponto de vista negativo a respeito das fazendas de cliques.

2. • Com a imagem, busca-se representar a prática da fazenda de cliques, com o “cultivo” de aparelhos para garantir a amplia-

ção de cliques. Sua inclusão é importante pelo fato de ser um complemento visual para a notícia, de forma que o leitor possua ainda mais recursos para compreender o que está sendo informado e como funciona.

O objetivo da questão é, principalmente, fornecer um meio para que os estudantes compreendam a importância de uma imagem para o conjunto da reportagem como estratégia para melhor elucidar o que está sendo visto. Mencione reportagens sobre acontecimentos ou avisos de eventos, as quais possuem em sua composição imagens do local, dos acontecimentos ou das pessoas envolvidas para aproximar o leitor/ telespectador ao máximo do fato que está sendo abordado.

3. Releia o primeiro parágrafo da reportagem e o da notícia, conhecidos como lides. Reportagem

Quem entra no site da Dizu encontra uma empresa voltada para dois públicos que são um espelho do nosso tempo: “pessoas que desejam se tornar famosas” e “pessoas que possuem interesse em ganhar uma renda extra pela internet”. Trocando em miúdos, ela conecta digital influencers (ou aspirantes) a qualquer um precisando de dinheiro. O que esta mão de obra precisa fazer para ganhar uns trocados? Curtir e comentar postagens sem parar e/ou assistir a vídeos em looping para, claro, inflar os números de contas em Instagram, TikTok, Facebook e YouTube

Notícia

O Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro (MPRJ) iniciou nesta sexta-feira (1º) uma campanha informativa de combate às fake news. O objetivo da iniciativa é conscientizar e alertar a população fluminense sobre as consequências causadas pela disseminação das notícias falsas, principalmente durante o período eleitoral.

a) Quais informações essenciais são apresentadas no primeiro parágrafo da reportagem?

b) Quais informações essenciais são apresentadas no primeiro parágrafo da notícia?

4. Por que se pode dizer que a reportagem descreve os fatos/acontecimentos ou informações de forma mais detalhada do que a notícia?

5. Qual dos textos lidos apresenta de forma mais evidente segmentos opinativos: a reportagem ou a notícia? Justifique com exemplos extraídos dos dois textos.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA

O CONECTOR ADITIVO “E” E SUAS ESPECIFICIDADES

Neste episódio, você vai aprofundar seus conhecimentos sobre o conector aditivo “e” e descobrir que, também na gramática, “nem tudo que reluz é ouro”.

1. Analise trechos da reportagem e da notícia lidas no 1º episódio.

a) Releia este trecho, focando sua atenção no conector “e”.

Curtir e comentar postagens sem parar e/ou assistir a vídeos em looping para, claro, inflar os números de contas em Instagram, TikTok, Facebook e YouTube

• Considerando-se os elementos conectados pelo “e”, qual das ocorrências se diferencia das duas outras no fragmento? Justifique sua resposta.

• Na primeira ocorrência, caberia a construção “e/ou” utilizada na segunda? Explique seu posicionamento.

No Brasil, elas têm ganhado tração nos últimos anos, com uma clientela 100% nacional, que abrange influencers, políticos e artistas, como ressalta o professor da Universidade Estadual de Minas Gerais Matheus Viana Braz. Há dois anos, ele coleta dados sobre o trabalho dessas fazendas e diz que, em muitos casos, o perfil que paga pelo serviço já tem milhares de seguidores, mas o like nem sempre é garantido.

• Nesse fragmento, caberia a construção “e/ou”? Justifique sua resposta.

é motivado por uma intenção; essa busca pela imparcialidade pode ser vislumbrada em alguns trechos: “O objetivo da iniciativa é conscientizar e alertar” e “A ação é realizada através da divulgação de histórias em quadrinhos e vídeos explicativos”.

3o episódio: Do texto para a língua

O conector aditivo “e” e suas especificidades

Neste episódio, serão abordadas as especificidades do conector aditivo “e”. Caso queira ampliar a discussão sobre especificidades de outros conectores, consulte o texto “Parte IV: a junção”, que se encontra em NEVES, M. H. M. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora UNESP, p. 929.

Tempo previsto: 2 aulas.

Morfossintaxe: EF09LP08

Coesão: EF09LP11

RESPOSTAS

1. a)

• A terceira ocorrência, pois o “e” conecta palavras. Já nas duas primeiras, o “e” conecta duas orações.

• Sim, porque a ação de curtir pode não ser necessariamente seguida pela ação de comentar.

3. a) Entre as informações apresentadas, encontram-se a prática das fazendas de cliques exemplificada pela empresa Dizu e pelos envolvidos na prática (pessoas que desejam se tornar famosas e pessoas interessadas no ganho de renda extra pela internet). Embora o período temporal esteja implicitamente compreendido como atual ao momento de publicação pelo uso do presente, isso não se menciona explicitamente nesse parágrafo. Além disso, é citado o espaço do acontecimento (internet) e a forma como ocorre (parcerias visando ao ato de curtir, comentar e assistir a vídeos repetidamente). A justificativa da prática também é mencionada (inflar números de contas em redes sociais).

Espera-se que, com a questão, os estudantes compreendam a função e a estratégia exercidas pelo parágrafo lide.

b) O quê? Campanha informativa de combate às fake news foi iniciada. Quem? O Ministério Público do Rio de Janeiro (quem iniciou).

Quando? Sexta-feira, 1º de abril.

Onde? No estado do Rio de Janeiro. Como? Por meio da conscientização acerca das consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por quê? Para combater as fake news, principalmente com a aproximação do período eleitoral.

Os estudantes podem pontuar as informações separadamente em tópicos, após cada pergunta, ou sistematizá-las em um breve parágrafo. O intuito da questão é reforçar como, no caso da notícia, o lide costuma adiantar as informações fundamentais.

4. A reportagem apresenta o tema de modo mais detalhado, a partir de contextualização histórica, explicação do tema, ênfase da prática em solo brasileiro, depoimentos, dados de pesquisas, relatos etc. Já a notícia apresenta o fato de modo mais breve, relatando o acontecimento, os espaços e os envolvidos, assim como o objetivo da campanha apresentada, com apenas uma fala de uma coordenadora e promotora envolvida com o assunto.

5. A reportagem apresenta, de forma mais explícita, segmentos opinativos, como nos trechos “Quem opta por falsear a realidade nem chega a gastar muito por isso”, “Diante de uma remuneração tão baixa, surge, então, um paradoxo” e “No fim das contas, nada é o que parece ser”. A notícia tende a se ater mais aos fatos, embora a imparcialidade seja apenas perseguida, mas inalcançável, pois todo uso da língua

b) • Não, pois existe uma especificidade na relação semântica entre as ações de coletar os dados e fazer declarações sobre eles. Como pesquisador, primeiro Matheus Viana Braz precisa coletar os dados sobre o trabalho das fazendas para só então fazer declarações sobre elas.

2. a) Especificidade de causa e consequência entre as orações conectadas. O ato de criar contas falsas para realizar ações de forma automatizada acontece como consequência do fato de o trabalhador de cliques tentar se desdobrar. Criar contas falsas é uma prática que responde à ação de tentar se desdobrar.

b) Item II.

3. • Especificidade de ação e finalidade entre as orações conectadas. A ação de aprimorar a capacidade do cidadão de identificar notícias falsas ou com conteúdo duvidoso visa inibir o compartilhamento delas.

Nesse caso, é possível também pensar em especificidade de causa e consequência entre as orações conectadas.

A ação de inibir o compartilhamento de notícias falsas acontece como consequência da ação de aprimorar a capacidade do cidadão de identificar notícias falsas ou com conteúdo duvidoso.

É importante que os estudantes percebam a sutileza da especificidade semântica: nessa estrutura, talvez fosse necessário considerar aspectos discursivos impossíveis de serem apontados no limite do texto. A materialidade linguística admite as duas possibilidades de produção de sentido.

4. a) Espera-se que os estudantes percebam o seguinte: em (1), a especificidade do conector “e” é de contraste entre as orações. O influenciador teve milhares de likes, mas não conseguiu o patrocínio, como era de se esperar; em (2), a especificidade é de ação e finalidade entre as orações. O influenciador precisa contratar click farmers com o objetivo de conseguir maior engajamento dos seus seguidores; em (3), a especificidade é de causa-consequência entre as orações. O influenciador divulgou uma fake news e teve como consequência a perda de milhares de seguidores.

2. Releia este outro trecho.

O trabalhador do clique tenta se desdobrar e cria contas falsas para realizar ações de forma automatizada.

a) Qual é a especificidade do conector aditivo “e” no fragmento nas orações conectadas: de contraste, de causa e consequência ou de ação e finalidade?

b) Considerando a especificidade do conector “e”, o trecho poderia ser reescrito como:

I. O trabalhador do clique tenta se desdobrar; entretanto, cria contas falsas para realizar ações de forma automatizada.

II. O trabalhador do clique tenta se desdobrar; por isso, cria contas falsas para realizar ações de forma automatizada.

III. O trabalhador do clique tenta se desdobrar; para isso, cria contas falsas para realizar ações de forma automatizada.

3. Agora releia este trecho da notícia.

A proposta do material é aprimorar a capacidade do cidadão de identificar notícias falsas ou com conteúdo duvidoso e inibir o compartilhamento.

• Qual é a especificidade do conector aditivo “e” no fragmento entre as orações conectadas: de contraste, de causa e consequência ou de ação e finalidade?

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Leia as frases a seguir.

(1) O influenciador digital teve milhares de likes e não conseguiu o patrocínio.

(2) O influenciador digital precisa contratar click farmers e conseguir um maior engajamento dos seus seguidores.

(3) O influenciador digital divulgou uma fake news e perdeu milhares de seguidores.

a) Indique a especificidade do conector aditivo “e” em cada um dos períodos.

b) Leia as informações do quadro.

Classificação Exemplos

Aditivas (indicam soma, acréscimo) e, bem como, tal como, assim como, como também, não só… mas etc.

Adversativas (indicam oposição) mas, contudo, porém, todavia, entretanto, no entanto etc.

Alternativas (indicam alternância) ou, quer… quer…, ora… ora…, ou… ou…, seja… seja… etc.

Conclusivas (indicam conclusão) logo, portanto, dessa forma, sendo assim, por isso, por conseguinte, assim, pois etc.

Explicativas (indicam explicação) que, porquanto, porque, pois, isto é, ou seja etc.

Vários estudantes costumam memorizar as informações de quadros como esse, acreditando que isso seria suficiente para identificar os sentidos sinalizados pelas conjunções. Você tende a concordar com a eficácia da memorização para essa função ou discordar dela?

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA QUANDO DEVO USAR ASPAS

Neste episódio, você vai aprofundar seu conhecimento sobre o uso de aspas, compreendendo sua multifuncionalidade e importância em textos nos quais a polifonia é recurso fundamental.

1. Ao escrever, você sabe quando deve ou não usar as aspas? Em quais situações você as utiliza? Converse com os colegas.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As aspas são um importante recurso gráfico na produção textual e seu emprego surge com base na necessidade de enfatizar expressões ou palavras e/ou apontar citações de outro texto ou a fala de outra pessoa, como no caso de entrevistas e reportagens. Usam-se aspas ao:

I. enfatizar expressões, discursos, palavras;

II. sinalizar ironia;

III. citar um trecho de outro texto ou a fala de outra pessoa;

IV. citar o nome de alguma obra;

V. utilizar palavras estrangeiras;

VI. criar palavras ou conceitos novos ou derivados de outros já existentes, ou seja, um vocabulário ainda desconhecido nos dicionários – fenômeno linguístico conhecido como neologismo;

VII. utilizar gírias;

VIII. utilizar linguagem figurada.

Quando quiser usar aspas em uma frase que já está com esse sinal, utilize aspas simples: “Infelizmente, as fake news estão ‘fervendo’ na internet”.

2. Com base nas dicas anteriores, você vai identificar exemplos de acordo com os gêneros jornalísticos estudados nesta missão. Para cada exemplo, escreva em seu caderno a justificativa correta para o uso das aspas.

a) Quem entra no site da Dizu encontra uma empresa voltada para dois públicos que são um espelho do nosso tempo: “pessoas que desejam se tornar famosas” e “pessoas que possuem interesse em ganhar uma renda extra pela internet”.

b) Este “ecossistema”, também usado por celebridades e políticos para tentar enganar o algoritmo das plataformas, é chamado de “fazenda de cliques” (click farm, em inglês) e tem ganhado terreno no Brasil atolado pela crise econômica.

c) Além da Dizu, Ganhar no Insta, Kzom e outras empresas oferecem este tipo de serviço e, no fim das contas, botam em xeque a forma como o “mercado de influência” se organiza e atua.

d) Afinal, quem tem mais seguidor é realmente mais influente? Aquela postagem com tantos comentários, de fato, “bombou”?

b) • A expectativa é de que, depois de realizar as atividades em que o conector aditivo “e” sinaliza especificidades como contraste, causa-consequência e ação-finalidade, os estudantes respondam que a memorização pode não ser suficiente. Para se dar conta dessas especificidades semânticas, por vezes, pode ser necessário observar aspectos textuais-discursivos.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Quando devo usar aspas

Neste episódio, o foco do trabalho compreende o estudo do uso das aspas, introduzido em anos anteriores. Um fator se tornou determinante para que esse objeto de conhecimento fosse retomado em um episódio desta missão: a reportagem é um gênero que demanda uma compreensão aprofundada dos movimentos de polifonia, que se manifesta não só pela citação direta de um entrevistado, mas também pelo uso da ironia e do sentido figurado, principalmente.

Tempo previsto: 1 aula

Efeitos de sentido: EF69LP05

Estilo: EF69LP17

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

2. a) Ênfase nos dois tipos de pessoas.

b) Primeiro uso: sentido figurado (a palavra “ecossistema” foi usada em um contexto diferente do habitual); segundo uso: ênfase na prática que é tema da reportagem.

c) Uso de ironia.

d) Uso de gíria.

e) Ênfase na palavra, com o mesmo sentido que “verdadeiros”, a fim de diferenciá-la de robôs.

f) Uso de ironia, afinal essa prática não pode exatamente ser chamada de trabalho, segundo a reportagem.

g) Primeiro uso: citação de obra. Segundo uso: citação de fala de Issaaf Karhawi.

h) Citação de fala da companhia do aplicativo.

i) Citação de fala de Renata Mendes.

3. Resposta pessoal.

Espera-se que o estudante ative os conhecimentos construídos sobre os elementos que distinguem os gêneros reportagem e notícia, como, nesse caso, a possibilidade de a reportagem exprimir opiniões e ironias do autor, enquanto a notícia tende a ser mais imparcial – na notícia lida, por exemplo, a única citação refere-se à fala de uma entrevistada.

5o episódio: Eu, produtor de relatório de análise de métricas de mídias sociais

Neste episódio, os estudantes vão vivenciar o papel de analistas de métricas de mídias sociais com o objetivo de explorar tecnologias digitais, compreendendo seus princípios e funcionalidades.

Este episódio oportuniza um trabalho interdisciplinar com o componente curricular Matemática. O professor desse componente pode ser convidado a ampliar as explicações sobre leitura de gráficos e sobre a própria elaboração deles.

Tempo previsto: 5 aulas

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP33

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36, EF89LP25

Conversação espontânea: EF89LP27

Interdisciplinaridade: Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados: EF07MA37.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. Os estudantes vão experienciar a análise de métricas de mídias sociais e produzir um relatório com os resultados.

e) Um pacote para ganhar mil seguidores brasileiros “reais” em até 24 horas no Instagram custava ontem, em média, R$ 35 [...].

f) Uma integrante contava na sexta-feira à tarde que “lucrou” R$ 1,30 (isso mesmo, um real e 30 centavos) depois de ficar “trabalhando” por cinco horas.

g) Autora do livro “De blogueira a influenciadora” e pesquisadora em comunicação digital, Issaaf Karhawi lembra que até houve um movimento do Instagram, em 2019, de ocultar o número de curtidas numa “tentativa de acalmar a busca insana por métrica”.

h) O TikTok informou que usa “uma combinação de inteligência artificial e moderação humana para identificar conteúdos em discordância com as Diretrizes da Comunidade”.

i) “Não devemos acreditar em tudo que recebemos pelo WhatsApp ou por qualquer outra mídia que estamos acostumados a utilizar. É sempre importante se questionar, parar, pensar, ter um pensamento crítico, verificar se aquela notícia é efetivamente verdadeira e, só então, compartilhar”, disse a coordenadora do CAO Eleitoral, promotora de Justiça Renata Mendes.

3. De todos os exemplos anteriores, apenas o último foi retirado da notícia que você leu nesta missão. Todos os outros foram da reportagem. Note que na reportagem há uma diversidade de justificativas para a utilização feita das aspas, enquanto a notícia possui apenas um uso: citar a fala da coordenadora/promotora. Em sua opinião, o que isso pode significar?

5º EPISÓDIO: EU, PRODUTOR DE RELATÓRIO DE ANÁLISE DE MÉTRICAS DE MÍDIAS SOCIAIS

Na reportagem do 1º episódio, a pesquisadora em comunicação digital Issaaf Karhawi afirma que as “métricas são a essência de todas as plataformas”. Neste episódio, você vai vivenciar o papel de um analista de métricas de mídias sociais para entender um pouco mais essa história de que “nem tudo que reluz é ouro”.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Relatório de análise de métricas de mídias sociais.

Situação Você e sua equipe foram contratados por um jovem influenciador digital de 18 anos para analisar métricas de uma das mídias sociais usadas por ele a fim de apresentar um relatório com informações dessa análise e propor estratégias que promovam maior engajamento dos seguidores desse influenciador.

Tema Mídias sociais e suas métricas.

1. Analisar as métricas de mídias sociais de um jovem influenciador digital.

2. Produzir um relatório com a análise das métricas de uma rede social.

Objetivos

3. Propor estratégias para potencializar o engajamento das pessoas em relação a postagens de um jovem influenciador digital.

Quem é você Um analista de métricas de mídias sociais. Para quem Um jovem influenciador digital que contratou seus serviços. Tipo de produção Coletiva (grupos de quartro estudantes).

2. Você sabe o que são métricas de mídias sociais e que é possível analisá-las? Já ouviu falar de análise de métricas? Já se interessou por esse assunto? Fale com os colegas.

3. Leia o texto a seguir e se informe sobre as métricas de redes sociais e como as informações podem ser “medidas”. Em seguida, converse com os colegas sobre algumas questões.

Métricas para redes sociais: entenda como funcionam e sua importância

Por Beatriz Pichinim

25 janeiro 2021

Você já deve saber o quanto as redes sociais são importantíssimas para um marketing digital de sucesso e que são essenciais para se aproximar do cliente, aumentar as vendas, se fazer notado, mas, para alcançar esses objetivos é necessário analisar as métricas de cada rede social.

De acordo com uma pesquisa da Social Media Trends, 25% das empresas brasileiras NÃO analisam nenhuma métrica e isso é muito alarmante.

É preciso compreender a importância da análise desses dados para ter resultados eficientes de acordo com suas metas.

Aqui vamos explicar como funcionam as métricas, sua importância e principalmente: como analisar essas métricas.

[...]

Agora chegou o momento de falar sobre as métricas mais importantes e utilizadas na análise de dados das redes sociais, é importante entender para que serve cada uma, como funciona e como analisar de acordo com seu objetivo, vamos lá?

Alcance

O alcance é a métrica que te permite analisar quantas pessoas viram suas publicações, é aqui que você vê como está a distribuição das suas publicações no feed dos usuários.

[...]

Engajamento

Já o engajamento é a métrica que mede o envolvimento do público com a sua publicação levando em consideração alguns fatores como número de curtidas [...], comentários e compartilhamentos.

Não adianta nada entregar conteúdos bem-feitos e criativos sem despertar o interesse do usuário.

[...]

Sentimento

A métrica de sentimento é a que te possibilita observar a qualidade das interações geradas no engajamento, o que as pessoas comentam? São comentários positivos ou negativos? Como são essas interações?

A análise de métricas corresponde à medida e à interpretação de dados matemáticos e estatísticos sobre determinada atividade. No contexto de mídias sociais, é uma maneira eficiente de compreender, medir, monitorar e avaliar os resultados das atividades do usuário, como postagens.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem o que conhecem sobre análise de métricas de mídias sociais.

3. O objetivo é que os estudantes possam (re)conhecer algumas métricas de mídias sociais e saber qual é a função de cada uma delas. A expectativa é de que esse texto informativo possa ajudá-los a construir uma compreensão mais orgânica da atividade de análise que eles vão realizar mais adiante. Se julgar conveniente, faça uma leitura coletiva do texto.

a) Resposta pessoal.

Caso algum estudante tenha feito uso de alguma dessas métricas, peça a ele que relate como a usou e qual é o impacto dessa análise nas postagens dele.

b) Resposta pessoal.

A leitura que explica o que são e para que servem algumas métricas pode ter ajudado a ampliar a compreensão dos estudantes sobre a frase de Issaaf Karhawi, lida na reportagem do 1º episódio, pois, em certa medida, explica a importância dessas métricas para o sucesso nas redes sociais. Essas métricas ajudam a entender também o surgimento das click farms como instrumento para promover o engajamento do público que se quer alcançar.

4. Oriente os estudantes na formação das equipes de trabalho considerando o critério que for mais adequado à turma: sorteio, escolha dos estudantes, escolha do professor. É importante considerar, na formação da equipe, a necessidade de oferecer aos estudantes oportunidades para trabalhar com grupos diferentes, como forma de exercitar a empatia, o respeito e a flexibilidade.

Analisar o sentimento te permite descobrir se as suas publicações estão de acordo com seu público-alvo e, sendo assim, podemos estudar novas ações que podem ser mais eficazes para aproximar a sua marca dos clientes, melhorando a relação.

Crescimento por canal

O crescimento por canal mostra o resultado de suas ações de uma forma mais geral, afinal, se sua base de seguidores está crescendo, isso significa que seu público está mais disposto a se envolver com sua marca e a interagir.

[...]

Taxa de rejeição

A taxa de rejeição é importante para conseguir identificar se o seu conteúdo está sendo rejeitado pelo público, por que isso acontece e então estudar estratégias que visam mudar esses resultados.

Pode ser analisada dentro da própria rede social, observando quantas pessoas deixaram de curtir a página, isto é, deixaram de curtir, denúncias de SPAM e o número de pessoas que bloquearam seu conteúdo no feed [...]

Contra dados, não há argumentos!

É importantíssimo que as estratégias de marketing digital contem com um bom monitoramento de dados das redes sociais e caso você esteja começando a se aventurar pelas métricas e suas análises tão importantes, tudo isso pode parecer muito complicado, mas, acredite, não é!

Contar com as ferramentas que possibilitam analisar e monitorar todos esses dados tão preciosos é indispensável e mais essencial ainda é poder contar com uma equipe de profissionais que realmente entende do assunto.

[...]

PICHINIM, Beatriz. Métricas para redes sociais: entenda como funcionam e sua importância. Auaha, 25 jan. 2021. Disponível em: https://auaha.com.br/metricas-para-redes-sociais-entenda-como-funciona-e-sua-importancia. Acesso em: 28 jun. 2022.

a) Você conhecia alguma dessas métricas? Já fez uso de alguma delas em suas postagens em redes sociais? Relate sua experiência para os colegas e o professor.

b) A leitura desse texto informativo ajudou você a ampliar sua compreensão da frase de Issaaf Karhawi, de que as “métricas são a essência de todas as plataformas”?

4. O primeiro passo para fazer a análise das métricas das postagens do jovem empreendedor e influenciador de 18 anos digital é se organizar em uma equipe com mais três colegas.

5. Para fazer a análise das métricas das postagens do jovem influenciador digital, foram disponibilizados gráficos produzidos por meio de seu perfil em uma rede de fotos e vídeos. As informações são relativas ao período de 14 a 20 de maio de 2022.

CHAVE MESTRA

Na análise dos gráficos, considerem os dados matemáticos e os elementos visuais constitutivos desses gráficos, como cores, formas e design

a) Qual é o número de seguidores do influenciador?

b) Além do número de seguidores, que outras informações relevantes estão sendo fornecidas?

Gráfico 1: Principais cidades

c) De acordo com o gráfico, em quais regiões brasileiras há mais seguidores acompanhando o perfil do influenciador?

d) Por que pode ser importante conhecer de onde os seguidores são?

e) Que sugestão a equipe poderia dar ao influenciador para ampliar o público de Salvador?

a) De acordo com a página, ele tem 91 mil e 400 seguidores.

b) De acordo com a visão geral, durante esses sete dias, o influenciador alcançou 2.227% a mais de contas e 0,9% a mais de seguidores. Apesar disso, houve uma queda de 47% em contas com engajamento.

c) A região Sudeste é a principal, com três cidades (São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte). Em segundo lugar, vem a região Nordeste, representada por Salvador.

d) Porque o contexto em que vive o público seguidor é importante para o desenvolvimento de estratégias que possam promover algum tipo de interação com aquele lugar e, assim, fidelizar os seguidores existentes e captar outros.

e) Resposta pessoal.

A equipe poderia sugerir, por exemplo, que o influenciador crie postagens que, de alguma forma, façam referência direta e positiva à cidade de Salvador.

f) Conforme as informações disponibilizadas, o público de maior alcance são jovens de 18 a 24 anos, que constituem mais de 50% dos seguidores. Uma possibilidade é pensar que as postagens acabam sendo muito específicas para essa faixa etária, inclusive pelo fato de o influenciador também ser um jovem de 18 anos.

g) A partir dos 35 anos há uma queda brusca no número de seguidores: 9,4%. Isso pode ser dito porque as pessoas de 25 a 34 anos representam 30,6%, ou seja, há uma queda de mais de 20%.

h) É importante que os estudantes apresentem sugestões. Uma possibilidade de resposta seria a diversificação do teor das postagens para buscar captar o interesse de pessoas a partir dos 35 anos, sem, entretanto, descuidar do que tem feito sucesso com o público mais jovem.

i) É possível deduzir que a abordagem que está sendo feita nas postagens pode estar muito direcionada ao público masculino, já que ele representa mais de 70% dos seguidores.

j) O influenciador poderia, por exemplo, abordar temas em suas postagens com potencial para “seduzir” o público feminino, sem desconsiderar seus objetivos como influenciador. Uma abordagem mais “feminista”, por exemplo, poderia atrair a atenção das mulheres.

Gráfico 2: Principais faixas etárias

f) Qual é o principal público do influenciador? O que isso pode sugerir sobre a natureza das postagens?

g) A partir de qual faixa etária há uma queda brusca no número de seguidores?

h) Que sugestões a equipe poderia dar para ampliar o engajamento do público a partir dos 35 anos?

Gráfico 3: Gênero dos seus seguidores

i) Que relação pode ser estabelecida entre o fato de o perfil ser de um influenciador e seu maior público ser de homens?

j) Se o influenciador quisesse ampliar o engajamento do público feminino, o que poderia ser feito?

k) Em quais horas do dia o influenciador recebe mais atividade de seus seguidores?

l) Observe que, de forma geral, há uma regularidade no período de atividade dos seguidores. Embora sejam sete gráficos, um para cada dia, as frequências e os horários são bem similares em todos os dias. Em sua opinião, isso também pode refletir uma rotina organizada do influenciador? Justifique.

m) É possível observar que no domingo há um maior nivelamento da frequência de atividade no período tarde-noite. Isso pode significar que a maioria dos usuários passa a maior parte desse período utilizando a rede. Em sua opinião, por que isso acontece?

n) Por outro lado, qual é o período de menor frequência de seguidores? Por que você acha que isso acontece?

k) Os horários de maior frequência compreendem o período de meio-dia até as 21h.

l) Espera-se que os estudantes concordem com a hipótese e, entre as possíveis justificativas, incluam estratégias bem delineadas pelo influenciador para manter a atenção dos seguidores, como possuir horários específicos para postagens, interações, conteúdos específicos para determinado dia, entre outras.

m) O objetivo é fazer os estudantes criarem hipóteses sobre a frequência contínua no período tarde-noite do domingo. Uma possiblidade é associar o fato de o domingo não ser um dia útil, logo muitas pessoas possuem mais tempo livre para utilizar a rede.

n) A menor frequência é medida a partir da meia-noite até as 6h da manhã. Espera-se que a hipótese mais citada seja o fato de esse ser um período em que a maioria das pessoas está dormindo, descansando.

6. Sugerimos um modelo de relatório a ser produzido pela turma. Se julgar necessário, apresente outras possibilidades. O objetivo é que os estudantes possam organizar as informações produzidas com as análises realizadas, incluindo as sugestões, para vivenciar o papel de um analista de métricas de mídias sociais.

6o episódio: Juntos no combate às fake news

Produzindo episódios de um podcast da turma

O foco deste episódio é a criação de episódios de podcast para serem compartilhados nas redes sociais dos estudantes e da escola. Seria interessante também que os podcasts pudessem ser compartilhados em rádios da comunidade para ampliar o alcance. O tema é “combate às fakes news” e o objetivo é que os estudantes possam exercitar a cidadania e os valores democráticos.

Tempo previsto: 4 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Produção de textos jornalísticos orais:

EF69LP10

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais: EF69LP12

Construção composicional: EF69LP16

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital:

EF09LP01

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a relatarem seus hábitos na internet. Peça a eles que comentem quais são os podcasts e os temas que fazem parte de suas práticas de letramento no universo digital.

2. A reprodução do texto do podcast vai ser feita para que os estudantes tenham acesso ao conteúdo. Entretanto, seria importante que eles pudessem ouvi-lo para observar elementos da prosódia.

6. Depois de analisar as métricas da mídia social do jovem influenciador, chegou o momento de a equipe produzir, coletivamente, o relatório com as informações dessa análise. Para isso, sigam o modelo.

I. Título: escolham um título simples e claro para que o leitor saiba exatamente do que trata o relatório, como “Relatório de métricas de mídias digitais”.

II. Introdução: expliquem que se trata de um relatório produzido com base em dados coletados no período de 14 a 20 de maio de 2022. Apresentem as informações analisadas com o print “visão geral dos insights”.

III. Desenvolvimento: apresentem as conclusões às quais a equipe chegou com a análise de cada um dos quatro gráficos. Cada gráfico pode compor um parágrafo, que pode começar assim: “Em relação às principais cidades dos seguidores, ...”.

IV. Conclusão: apresentem as sugestões da equipe para ampliar o engajamento com as postagens do influenciador.

7. Compartilhem os relatórios produzidos no grupo de mensagens da turma para que todos possam lê-los. Depois da leitura, conversem sobre algumas questões:

• As análises das métricas realizadas pelas equipes apresentaram conclusões similares?

• Houve aproximação entre as sugestões dadas pelas equipes para ampliar o engajamento das pessoas em relação às postagens do jovem influenciador?

• Vocês imaginavam que, para realizar análises das métricas de mídias sociais, seriam mobilizados conhecimentos da área da matemática?

• Quais foram os maiores desafios vivenciados pelas equipes?

6º EPISÓDIO: JUNTOS NO COMBATE

ÀS FAKE NEWS PRODUZINDO EPISÓDIOS DE UM PODCAST DA TURMA

Combater fake news é um exercício de cidadania e, neste episódio, você e sua turma vão fazer isso produzindo episódios de um podcast para ser compartilhado com a comunidade em que você vive. Preparado para exercitar seu protagonismo?

1. Você costuma ouvir podcasts? Sobre quais temas? Fale com os colegas.

ATALHO

Podcast é um programa de rádio que pode ser ouvido a qualquer momento, pela internet, no celular, no computador ou no tablet. Os podcasts têm temas e duração variados e as pessoas podem ouvi-los para se informar, estudar, se divertir, meditar...

2. Para ampliar seus conhecimentos sobre o gênero, leia a reprodução do conteúdo do podcast “Fake News Não Pod #54: Vitamina C não cura gripes e resfriados, nem a covid-19” produzido pela Rádio USP. O episódio 54 tem 2 minutos e 47 segundos de duração. Na sequência, converse com os colegas sobre algumas questões.

(O episódio se inicia com uma vinheta e depois de alguns segundos entra a voz do locutor 1)

Locutor 1 (usando um tom de voz tranquilo e pausado, anuncia o nome do podcast): Fake news não pod.

(Antes da entrada da locutora 2, uma música, diferente da vinheta de abertura, sinaliza que a locução vai começar. Quando a locutora 2 começa a falar, a música diminui consideravelmente, ficando apenas como uma espécie de música de fundo bem baixa).

Locutora 2 (usando um tom de voz tranquilo e professoral): Já faz parte do imaginário popular que a vitamina C é capaz de curar e prevenir gripes e resfriados. A mesma concepção se estende para a covid-19 e alguns influencers têm incentivado a ingestão de megadoses de vitamina C para combater a covid.

Contudo, não há provas de que a vitamina C seja capaz de curar gripes ou resfriados, muito menos a covid-19. Não há sombra de dúvidas de que a vitamina C é importante para o nosso corpo e sistema imunológico, mas as coisas são muito mais complexas, e uma simples vitamina não é capaz de curar doenças.

Essa crença popular se iniciou na década de 60, quando Linus Pauling, isso mesmo, o ganhador do Prêmio Nobel de Química, declarou que após tomar regularmente altas doses de vitamina C, ele se sentiu mais vivo e saudável do que nunca, além de não experimentar sintomas de resfriados. E seu livro sobre vitamina C e resfriados se tornou um best-seller

E apesar de alguns estudos relatarem melhora dos sintomas gripais com o uso de vitamina C, muitos não demonstram o mesmo. Um estudo da Universidade de Toronto dividiu os participantes do estudo em dois grupos: um dos grupos recebeu pílulas de vitamina C no início dos sintomas de resfriado e outro grupo recebeu placebo Após vários meses, os pesquisadores avaliaram a eficácia das pílulas e descobriram que os participantes que receberam as pílulas de vitamina C não eram significativamente mais saudáveis do que aqueles que tomaram placebo.

Não tome suplementos vitamínicos sem prescrição médica, o excesso de vitaminas também pode ser perigoso. Altas doses de vitamina C, por exemplo, podem favorecer o aparecimento de pedras nos rins. Os suplementos de vitaminas não trarão benefícios à sua saúde, a não ser que você tenha deficiências vitamínicas. Lembre-se de buscar informações em fontes confiáveis e não acredite em curas fáceis.

(Assim que a locutora 2 finaliza sua fala, o volume da música de fundo aumenta e ela é finalizada. Na sequência, entra a vinheta que iniciou o episódio e o locutor 1 volta a falar)

Locutor 1 (usando um tom de voz tranquilo e pausado): Fake news não pod. Apresentação Laura Colete Cunha. Produção Vydia Academics e Pretty Much Science em parceria com a Rádio USP Ribeirão. Revisão João Vítor Guimarães Ferreira.

(A vinheta se encerra com o áudio).

Fake News Não Pod. Apresentadora: Laura Colete Cunha. São Paulo, [s. d.]. Podcast. Disponível em: https://jornal.usp.br/podcast/fake-news-nao-pod-54-megadoses-de-vitamina-c-nao-cura-gripese-resfriado-nem-a-covid-19. Acesso em: 3 jul. 2022.

Best-seller: livro que é sucesso de vendas. Placebo: em contextos de pesquisas científicas, como a relatada, é uma preparação neutra quanto a efeitos farmacológicos ministrada em substituição a um medicamento, no caso a vitamina C, com o objetivo de provocar reações, geralmente de natureza psicológica, que acompanham tal procedimento terapêutico.

a) O episódio é composto de abertura, que apresenta o nome do podcast; desenvolvimento, que apresenta as informações sobre o tema do episódio, ou seja, que vitamina C não cura gripes, resfriados nem covid-19; e encerramento, que reforça o nome do podcast e apresenta os créditos.

b) A locutora 2, Laura Colete, inicia afirmando que, na crença popular, a vitamina C cura e previne gripe, resfriado e até mesmo covid-19. Na sequência, apresenta uma contestação dessa informação. Em seguida, explica onde e como essa crença surgiu, citando Linus Pauling. Continua apresentando uma pesquisa científica para comprovar que a vitamina C não cura gripe, resfriado ou covid-19. Finaliza dando recomendações para que as pessoas não ingiram suplementos vitamínicos sem prescrição médica.

c) • Essas informações sinalizam que a locução é feita com o uso de tom de voz tranquilo, calmo, que permite ao ouvinte entender as palavras de forma adequada.

• Essas informações sinalizam que as músicas conferem agilidade ao podcast Como a vinheta de abertura é a mesma do encerramento, essa vinheta torna-se marca registrada do podcast

d) O registro tende para a formalidade. A expectativa é de que os estudantes avaliem como adequado. Trata-se de um podcast de caráter informativo, que visa combater fake news sobre assuntos variados. No episódio 54, o foco é a ingestão de vitamina C sem prescrição médica.

3. a) A sugestão é que o podcast seja composto de quatro episódios. Se considerar pertinente, amplie o leque de subtemas. Cada equipe deve ficar responsável pela produção de um episódio que vai compor o podcast da turma de combate às fake news. O número de componentes das equipes vai variar em função do número de estudantes da turma.

b) O tempo dos episódios não foi determinado. Entretanto, a sugestão é que os estudantes produzam episódios com tempo entre 3 e 6 minutos, a fim de conferir certa agilidade ao que vai ser veiculado.

c) A atividade requer que os estudantes realizem pesquisas para ter o que dizer nos episódios que vão produzir. Caso na escola não seja possível o acesso à internet, solicite que a pesquisa seja feita fora da escola. Algumas sugestões

a) Que partes compõem o episódio #54 do podcast “Fake news não pod” e o que cada uma apresenta?

b) Resuma o conteúdo do episódio.

c) Observe as descrições que são feitas sobre o uso de músicas e sobre como os locutores falam. Responda:

• Que efeitos essas informações sinalizam sobre a maneira como a locução é feita?

• Que efeitos essas informações sinalizam sobre os usos das músicas?

d) O registro da linguagem tende para a formalidade ou para a informalidade? Você avalia que esse registro está adequado?

3. Agora que vocês analisaram alguns elementos de um episódio do podcast “Fake news não pod”, chegou o momento de a turma se organizar para produzir um podcast cujo tema é o fake news. Para isso, sigam as orientações.

a) Organizados em equipes, escolham o subtema do episódio que sua equipe vai produzir com base nas sugestões a seguir.

I. O conceito de fake news e um pouco de sua história.

II. Estratégias para verificar se uma informação é fake news: avaliação do veículo em que a informação foi publicada, consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos, observação de pistas linguísticas sinalizadoras de fake news, como uso exagerado de adjetivos, advérbios, entre outros.

III. Fake news e a saúde mental das pessoas.

IV. O combate às fake news como exercício democrático e de cidadania.

b) Coletivamente, decidam qual será a duração dos episódios de cada um dos podcasts. Como se trata de episódios de um podcast sobre o combate às fake news, seria interessante que todos tivessem um tempo aproximado. Considerem, para decidir, que o episódio #54 do podcast “Fake news não pod” tem 2min47s.

c) Usando celular ou computadores da sala de informática da escola, cada equipe deve pesquisar o subtema que ficou sob sua responsabilidade. Acessem sites que forneçam informações confiáveis, como do governo, de universidades públicas, de institutos de pesquisa, de portais de notícias. Registrem informações que a equipe considerar relevantes para compartilhar no episódio do podcast. Em seguida, escrevam o texto que vai ser lido ao longo do áudio.

d) Coletivamente, decidam o título do podcast da turma. Escolham também se os episódios vão apresentar a mesma vinheta de abertura e de fechamento. Decidam como serão feitas essas duas partes: se vai ser sempre o mesmo locutor, se vai variar de episódio para episódio, se vai haver uma música de fundo. A repetição das vinhetas de abertura e de fechamento usando a mesma locução tem potencial para conferir identidade ao podcast da turma. Por fim, definam quantos locutores haverá em cada episódio.

e) Antes de realizar as gravações, ensaiem a leitura do texto do podcast, observando a entonação, a velocidade, o tom de voz. Os locutores devem estar bem afiados para que a gravação dos episódios seja a mais adequada possível.

f) Usando o gravador do celular, gravem os episódios do podcast de combate às fake news da turma. É importante que ruídos externos sejam minimizados. Por isso, escolham um lugar silencioso para realizar essa tarefa.

g) Chegou o momento de edição dos episódios. Escolham um editor de áudio; cada equipe deve realizar a edição do episódio que ficou sob sua responsabilidade. Existem editores gratuitos que podem ser baixados da internet para celulares e/ou computadores.

de sites para os subtemas apresentados: https://ipp.org.br/ main/index.php/comportamento/346-2018-10-07-07-45-23; www.colab.re/conteudo/fake-news; https://g1.globo.com/ fato-ou-fake/noticia/2022/04/04/fato-ou-fake-comocombater-as-fake-news.ghtml; https://saude.abril.com.br/ medicina/fake-news-colocam-a-saude-em-risco-saibacomo-se-blindar (acessos em: 13 jul. 2022).

d) Essas decisões podem ser tomadas com sua mediação. Não há necessidade de padronizar o número de locutores em cada um dos episódios, mas é importante, por se tratar de um podcast único, que as decisões sejam compartilhadas entre todos os estudantes.

e) É fundamental reservar um tempo para que os estudantes possam ensaiar antes de fazer as gravações dos episódios. Se considerar pertinente, faça uma roda e peça aos locutores que compartilhem a leitura para que a turma possa fazer comentários sobre a performance dos locutores.

g) Algumas sugestões de editores de áudio gratuitos para computadores: www.audacityteam.org; https://mp3cut.net; https://free-audio-editor.com (acessos em: 13 jul. 2022). Há informações sobre editores de áudio que podem ser usados em celulares na matéria: https://canaltech.com.br/apps/ editores-de-audio-para-celular (acesso em: 13 jul. 2022).

h) Com todos os episódios do podcast da turma finalizados, façam uma escuta coletiva para verificar se tudo está dentro do planejado. Caso seja necessário, façam os ajustes apontados. Escolham a sequência dos episódios do podcast. Vale lembrar que o episódio que conceitua fake news e apresenta um histórico sobre o surgimento desse fenômeno deve ser o #1.

4. Finalizados os episódios do podcast de combate às fake news, chegou o momento de decidir em quais mídias sociais, quando e como serão compartilhados. Suas redes sociais, as da escola, os grupos de troca de mensagens de família e colegas são boas opções para a turma compartilhá-los. Para criar expectativa nos ouvintes, os episódios podem ser compartilhados uma vez por semana.

5. Compartilhados os episódios, acompanhem a recepção das pessoas da comunidade para saber como elas reagiram às informações de combate às fake news veiculadas nos episódios.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL

Antes de encerrar esta missão, sua última jogada será apreciar um poema que, embora tenha sido escrito há muito tempo, é muito atual. Se você acha que temas sociais, como notícias falsas, eram privilégio de textos jornalísticos, vai se surpreender. Que tal encerrar a missão com chave de ouro?

1. Leia um poema de Gregório de Matos, escrito no século XVII, e, em seguida, converse sobre algumas questões com seus colegas e o professor.

Conselhos a qualquer tolo para parecer fidalgo, rico e discreto

Bote a sua casaca de veludo, E seja capitão sequer dois dias, Converse à porta de Domingos Dias, Que pega fidalguia mais que tudo.

Seja um magano, um pícaro, um cornudo, Vá a palácio, e após das cortesias Perca quanto ganhar nas mercancias, E em que perca o alheio, esteja mudo.

Sempre se ande na caça e montaria, Dê nova solução, novo epíteto, E diga-o, sem propósito, à porfia;

Que em dizendo: “facção, pretexto, efecto”. Será no entendimento da Bahia Mui fidalgo, mui rico, e muidiscreto.

MATOS, Gregório de. Conselhos a qualquer tolo para parecer fidalgo, rico e discreto. Poetris [20--]. Disponível em: www.poetris.com/frase/f4apdw3lbyvg9e7d8sedmx228. Acesso em: 5 jun. 2022.

Casaca de veludo: vestimenta masculina feita com veludo (um tecido macio), composta de um casaco com duas abas compridas atrás e usada como traje de cerimônia.

Epíteto: palavra, expressão ou adjetivo que se associa a um nome para qualificá-lo.

Fidalguia: nobreza, qualidade nobre, aristocrata.

Magano: escrupuloso, astuto, malandro.

Mercancias: mercadorias.

Pícaro: astuto, ardiloso.

Porfia: capricho, vontade sem justificativa.

h) Essa escuta coletiva é importante para garantir a coerência entre os episódios. Os subtemas dialogam entre si, mas é preciso decidir a ordem em que vão ser compartilhados.

4. Decida com os estudantes como os episódios serão compartilhados. É importante que o trabalho possa ser compartilhado dentro e fora da escola.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação

social O poema

Este episódio aborda a temática das fake news e das realidades distorcidas com base na leitura de um poema de Gregório de Matos, escrito no século XVII. O objetivo é propiciar mais uma reflexão sobre comportamentos nas redes a partir do viés literário.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Relação entre textos: EF89LP32

RESPOSTAS

1.

a) Segundo o eu lírico, imitar as vestimentas, comportamentos e falas de um rico é a maneira de conseguir se passar por um.

b) É criticada a prática de imitar determinados comportamentos para poder fingir ser determinada pessoa. Utiliza-se o exemplo de como uma pessoa pobre pode fingir ser rica, mesmo que brevemente (dois dias). Isso tudo pode representar os padrões sociais estabelecidos pela sociedade: para ser considerado de determinada classe, você precisa agir conforme o padrão estipulado.

c) Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a se posicionarem. É possível que eles tenham enfrentado dificuldades, já que a linguagem apresenta termos pouco usuais em relação aos tempos atuais. Além disso, há muitas inversões sintáticas, o que também pode ser um desafio.

d) A expectativa é de que os estudantes percebam que Gregório de Matos, por meio de seus textos, denunciava as mazelas da sociedade baiana da época, apontando o que ele considerava incorreto, injusto e falso. Ele fazia críticas aos costumes da época, por isso recebeu o apelido.

2. a) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes associem as práticas de fingimento de personalidade, pontuadas pelo autor, com a distorção da realidade que atualmente está presente em muitos espaços virtuais, como usuários que retratam um estilo de vida diferente do que realmente vivem. A questão da falsa visibilidade e do engajamento de alguns influenciadores também se relaciona com o “parecer ser fidalgo, rico e discreto”. Além disso, é possível estabelecer um diálogo entre a facilidade em enganar as pessoas ao se fingir de fidalgo e a facilidade em enganar as pessoas com a veiculação de fake news nas redes sociais.

b) Em mais uma conexão possível com o comportamento de alguns usuários nas redes sociais, é possível pensar que quem se faz passar por “fidalgo, rico e discreto” sem o ser é um tolo, ou seja, quem vive uma vida falsa nas redes sociais seria tolo.

c) Resposta pessoal.

A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. O poema de Gregório de Matos critica comportamentos sociais que, em certa medida, sempre fizeram parte das sociedades

ATALHO

Gregório de Matos (1636-1695) foi considerado o maior poeta barroco do Brasil. Embora tenha escrito textos lírico-amorosos e religiosos, destacou-se principalmente por suas obras satíricas, que carregavam críticas à sociedade da época. Por esse motivo, ficou conhecido como “Boca do Inferno”. Nascido em Salvador, na Bahia, filho de mãe brasileira e pai português, Gregório foi criado em uma família influente e rica de senhores de engenho e estudou Humanidades no colégio da Companhia de Jesus.

Gregório de Matos, considerado o poeta de maior relevância do Barroco no Brasil.

a) Quais elementos são pontuados nos conselhos do eu lírico para tentar se passar por uma pessoa rica, fidalga e discreta?

b) Qual é a crítica feita com esse poema?

c) Quais desafios você enfrentou em relação à linguagem do poema?

d) Levante hipóteses: por que, a partir do conteúdo do poema, Gregório de Matos foi apelidado como “Boca do Inferno”?

2. Em uma roda, converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a) Em sua opinião, quais relações podem ser feitas entre o que Gregório de Matos retrata no poema e os temas abordados ao longo da missão?

b) No próprio título, o poeta menciona que os conselhos a seguir são para “qualquer tolo”. Que sentidos podem ser construídos em relação aos tempos atuais?

c) Você concorda que o poema do “Boca do Inferno” pode ser considerado atual? Por quê?

d) Caso presenciasse alguma situação em que alguém estivesse tentando se “passar por outra pessoa”, seja no dia a dia, seja no mundo virtual, como você reagiria?

BÔNUS

Assista ao documentário Depois da verdade: desinformação e o custo das fake news (2020) para ampliar seu conhecimento sobre o funcionamento das fake news e perceber como influências negativas das conspirações, desinformação e compartilhamento de notícias falsas podem afetar o indivíduo.

Cartaz do filme Depoisdaverdade: desinformaçãoeocustodasfakenews, de Andrew Rossi, produzido pela HBO (2020).

humanas. Falsidade, ganância, apego ao dinheiro e à riqueza, por exemplo, sempre estiveram presentes em diferentes sociedades em diferentes tempos. Por isso, é possível uma releitura do poema de Gregório de Matos para os tempos atuais, de mídias sociais e fake news. Afinal, nem tudo que reluz é ouro.

d) Resposta pessoal.

Depois das discussões realizadas ao longo da missão, a expectativa é de que os estudantes estejam mais conscientes dos efeitos negativos que esse tipo de ação pode provocar.

Você finalizou com sucesso mais uma missão. Após tantos conhecimentos e experiências adquiridos, é o momento de avaliar o processo de aprendizagem. Organize com os colegas e o professor uma roda de conversa para discutir as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que são fazendas de cliques?

O que são fake news?

Que recursos linguístico-semióticos costumam ser utilizados em reportagens e notícias? Quais são as especificidades do conector aditivo “e”?

Qual é o papel das aspas nos movimentos de polifonia de reportagens e notícias?

O que é fazer pesquisa de análise de métricas de mídias sociais?

Por que o poeta Gregório de Matos ficou conhecido como “Boca do Inferno”?

PORTAL 2

De que maneira (re)conhecer as fazendas de cliques ajudou você a ampliar seus conhecimentos sobre o funcionamento de mídias sociais e se tornar mais crítico em relação ao uso que faz delas?

Aprofundar seus conhecimentos sobre as especificidades do conector aditivo “e” fez você perceber como os usos da língua podem ser sofisticados?

Vivenciar o papel de um analista de métricas de mídias sociais fez você refletir sobre como essa atividade pode se constituir uma possibilidade profissional? De que maneira?

Produzir um episódio de podcast para combater fake news permitiu a você pensar em seu papel como cidadão protagonista que defende valores democráticos em sua comunidade? Como?

Apreciar um poema de Gregório de Matos e relacioná-lo com temas discutidos atualmente fez você perceber como a literatura pode ser atemporal?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, será possível fazer, por meio das perguntas sugeridas, uma avaliação da aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a expressão da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

Os conceitos de fazendas de cliques e de fake news foram discutidos no 1º episódio. O estudo dos recursos linguístico-semióticos de reportagens e notícias foi feito no 2º episódio. As especificidades do conector aditivo “e” foram estudadas no 3º episódio. A função das aspas foi abordada no 4º episódio. A pesquisa de análise de métricas de mídias sociais foi abordada no 5º episódio. O poeta Gregório de Matos e seu apelido foram abordados no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

A ciência é para todos?

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o das Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o trabalho com o gênero Mapa conceitual. Outro campo de atuação abordado nesta missão é o Artístico-literário, com destaque para o gênero Poema.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Ciência e Tecnologia e Trabalho.

Inicie pedindo aos estudantes que observem a imagem de abertura da missão e peça a eles que formulem uma inferência para explicar por que se pode dizer que esse mapa parece estranho. O mapa parece estranho, assumindo uma aparência irregular, porque foi construído de acordo com a quantidade de trabalhos de investigação científica que cada país produz. Com base nesse critério, o hemisfério norte se ampliou, enquanto o hemisfério sul quase desapareceu. Peça aos estudantes também que ativem seus conhecimentos (sobretudo aqueles construídos nas aulas de Geografia e de História) para levantar hipóteses sobre o que impulsiona essa significativa desigualdade.

Dois dos principais fatores que podem ser causas dessa desigualdade são: falta de dinheiro (sem fundos, os pesquisadores dos países do sul levam muito tempo tentando captar recursos com organizações fora de suas universidades) e falta de tecnologia (que é um problema principalmente na África, onde a internet ainda é muito lenta e cara, dificultando a colaboração dos pesquisadores desse continente com seus colegas de outras regiões).

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes. Como já foi salientado anteriormente, pedir aos estudantes que se coloquem frente ao roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

A ciência é para todos?

Mapa das produções científicas dos hemisférios norte e sul.

ROTEIRO DA MISSÃO

Aprofundar o estudo de gêneros multissemióticos, a fim de se tornar um leitor e produtor proficiente de mapas conceituais.

Conhecer os benefícios da iniciação científica, para se aventurar com mais segurança no mundo da pesquisa.

Transformar um mapa conceitual em texto discursivo, para aprimorar técnicas usuais no campo das práticas de estudo e pesquisa.

Aprofundar seu conhecimento da sintaxe de textos multissemióticos, a fim de se tornar um leitor perspicaz desses gêneros.

Comparar o uso dos pronomes segundo as regras da gramática tradicional com o uso do cotidiano, a fim de ficar mais preparado para combater o preconceito linguístico.

Elaborar um mapa conceitual, para apresentar aos colegas o que você aprendeu sobre um dos Temas Contemporâneos Transversais.

Participar de uma roda de conversa, a fim de discutir o objetivo da avaliação no contexto escolar e fora da escola.

Ler um poema, a fim de apreciar o trabalho de uma poeta para aproximar os discursos da ciência e da literatura.

COM CERTEZA, VOCÊ NÃO NEGA AS CONQUISTAS DA CIÊNCIA, MAS QUE TAL IR ALÉM E CONSIDERAR A POSSIBILIDADE DE SE TORNAR UM PESQUISADOR? ESTA MISSÃO É PURA DESCOBERTA!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam ao debate sobre uma questão muito importante: a imagem que as pessoas costumam ter da ciência.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Conversação espontânea: EF89LP27

PORTAL 1

O objetivo da atividade deste portal é permitir que os estudantes reflitam sobre o que é ciência e o que faz um cientista.

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. É comum que, ao falar em cientista, as pessoas imaginem um típico profissional de laboratório, com roupas especiais, manipulando frascos. É importante que os estudantes entendam que a ideia de ciência é bem ampla e ela se faz presente em várias áreas, isto é, há várias ciências. O que caracteriza um cientista é questionar, desenvolver ideias, estudar, e tudo isso pode ser realizado em praticamente qualquer campo relacionado à sociedade. Por isso, é melhor falar em “Ciências”. Segundo o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), essas são as principais áreas das ciências: Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas, Engenharias, Ciências Agrárias, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes. Quanto às imagens, esclareça que infectologia é uma especialidade médica que se dedica ao estudo e ao tratamento das doenças infecciosas; arqueologia é a ciência que utiliza processos como coleta e escavação para estudar costumes e culturas dos povos antigos por meio de materiais (fósseis, artefatos, monumentos etc.) que restaram da vida desses povos; antropologia é a ciência que estuda o ser humano no sentido amplo, ocupando-se de suas origens, evolução, desenvolvimentos físico, material e cultural, costumes sociais, crenças etc.

b) Embora a resposta seja pessoal, a expectativa é de que os estudantes do 9º ano já tenham formado um ponto de vista favorável às ciências. Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, das Edições Loyola, Marcos Bagno faz uma comparação entre as-

Você já pensou em ser um cientista ou você é daqueles que pensam que isso é coisa de outro mundo?

PORTAL 1

1. Quando se fala em pesquisa científica, qual das imagens a seguir vem primeiro à sua cabeça?

tronomia e astrologia, a qual pode ajudar a entender o que é ciência. Segue a reprodução de um trecho do livro:

“Compare, por exemplo, um livro de astronomia do final do século passado com um livro de astronomia dos dias de hoje.

Muita coisa terá mudado: novos conceitos, novas descobertas, novas explicações para fenômenos antes misteriosos...

Faça o mesmo com um livro de astrologia. Nada mudou de lá para cá! São as mesmas interpretações para os mesmos signos, as mesmas fórmulas fixas para ‘explicar’ as ‘influências’ dos astros. Aliás, quanto mais ‘antiga’ e ‘tradicional’ for a ‘explicação’, melhor. Qual das duas então é uma ciência?”

(p. 18-19).

A comparação de Bagno pode ajudar os estudantes mais céticos a compreenderem importantes diferenças entre o conhecimento advindo da pesquisa científica e o conhecimento produzido a partir de procedimentos não científicos.

Infectologistas observando o desenvolvimento de um vírus.

Arqueólogos em ação no Iraque. 2019.

O antropólogo Bronislaw Malinowsk entre os habitantes das Ilhas Trobriand, arquipélago localizado na costa oriental da Nova Guiné.

a) Como a escolha da imagem se relaciona com a ideia que você tem do que é ser cientista e do que é ciência?

b) Compartilhe com os colegas o que você pensa sobre a importância da pesquisa científica. Você tende a valorizar as descobertas das ciências ou tende a desconfiar do trabalho dos pesquisadores?

PORTAL 2

2. Você já ouviu falar em iniciação científica? Será que você tem perfil para ser um pesquisador?

ATALHO

a) Converse com os colegas e, juntos, levantem hipóteses para explicar por que as expressões a seguir podem ser consideradas características importantes de bons pesquisadores.

Atributos de um bom pesquisador

INTEGRIDADE

INTELECTUAL ATITUDE AUTOCORRETIVA

CURIOSIDADECRIATIVIDADE

PERSEVERANÇA PACIÊNCIA

SENSIBILIDADE SOCIAL IMAGINAÇÃO DISCIPLINADA

b) Agora, compartilhe com a turma quais atributos de um bom pesquisador você acredita que já tem e quais precisa ainda desenvolver.

PORTAL 2

O principal objetivo principal das atividades deste portal é possibilitar aos estudantes aprofundarem suas reflexões sobre o que é uma pesquisa científica e se eles se identificam como pessoas com atributos para se tornarem bons pesquisadores.

RESPOSTAS

2. a) Sugestão de resposta:

A curiosidade é a motivação que faz agir, é o desejo de descobrir o que se encontrará como resultado se a metodologia X ou a Y for aplicada. A criatividade é um exercício permanente do pesquisador, pois, por vezes, quando se planeja um experimento –seja ele de que tipo for –, é necessário resolver problemas inéditos ou fazer adaptações em função de imprevistos. A integridade intelectual é outro atributo ao se fazer pesquisa, pois os dados coletados não podem ser manipulados ou alterados para atender às expectativas do pesquisador; além disso, o conhecimento criado por outros pesquisadores deve ser referenciado adequadamente, e não tomado como seu de forma leviana. A atitude autocorretiva é outro atributo importante de um pesquisador: se errou, é preciso corrigir o percurso e aprender com os erros, evitando cometê-los novamente. A sensibilidade social não é menos importante do que os outros elementos citados, já que é fundamental considerar em que os resultados da pesquisa podem colaborar para a sociedade. A imaginação disciplinada é altamente necessária, sobretudo quando se trata de pesquisadores iniciantes, pois um pesquisador não pode supor que vai dominar o mundo e resolver todas as lacunas de sua área de estudo; desse modo, ao longo de um experimento ou mesmo da escrita do artigo para divulgar os resultados, não se pode desviar o foco da questão de pesquisa e conduzir as ações para respondê-la. A perseverança e a paciência são também essenciais para um bom pesquisador; não raro, são necessárias duas, três ou até mais tentativas para que uma metodologia de coleta de dados fique boa; assim como é comum que o artigo que você tanto quer publicar não seja aceito na primeira revista científica à qual você a submeteu.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem essa autoavaliação com os colegas.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de mapa conceitual

Neste episódio, o foco está na análise de um mapa conceitual e nas estratégias gráficas criadas para tornar mais eficiente o acesso dos leitores aos conteúdos abordados.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Relação entre textos: EF69LP30

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP33, EF69LP34

RESPOSTAS

1. a) Dê cerca de 15 segundos para os estudantes observarem o mapa conceitual. Terminado o tempo, peça a eles que fechem o livro didático e que respondam à questão feita: “quais competências a iniciação científica ajuda a desenvolver?

• A expectativa é de que os estudantes respondam: autoria, resolução de problemas, autonomia, cooperação e colaboração e argumentação. Quanto às pistas, é provável que eles tenham escolhido as palavras destacadas na cor azul.

Alguém ainda tem dúvida sobre a importância da Ciência? Ela está em todo lado e pode facilitar a vida das pessoas. Se, por um lado, pouca gente desconsidera a importância da Ciência, por outro é preciso admitir que, muitas vezes, as conquistas das pesquisas científicas são para poucos! Quais competências a prática da pesquisa científica pode ajudar a desenvolver? Que tal pensar sobre essas questões?

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE MAPA CONCEITUAL

Neste episódio, o foco estará nos meios de expressão para além das palavras. Cores e setas (com uma ou duas pontas) podem ser a chave para a leitura de textos como mapas conceituais.

1. O texto que a turma vai analisar neste episódio é um mapa conceitual. Ele foi publicado em um artigo que fala sobre a importância da iniciação científica no Ensino Fundamental – Anos Finais, etapa escolar que você está cursando.

a) Inicie a observação do mapa assim que o professor autorizar. Em sua observação, procure responder à seguinte pergunta: segundo o mapa conceitual, quais competências a iniciação científica ajuda a desenvolver?

Mapa conceitual que indica as competências que a iniciação científica ajuda a desenvolver e as relações entre essas competências

ALBERTONI, Vivian Ignes et al. Iniciação Científica na segunda metade dos anos finais do Ensino Fundamental: percursos da Equipe de Professores do Projeto PIXEL do Colégio de Aplicação da UFRGS. Cadernos do Aplicação, [s. l.], v. 32, n. 1, p. 61-71, jan.- jul. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/CadernosdoAplicacao/article/view/93328/56422. Acesso em: 10 maio 2022.

• Compartilhe com os colegas sua resposta para a pergunta feita. Fale para a turma que pistas textuais você seguiu para formular sua resposta.

b) Leia uma definição de mapa conceitual:

Gênero muito utilizado no mundo das práticas de estudo e de pesquisa, apresenta forma de diagrama, representando visualmente as relações entre conceitos e ideias.

• Qual é a relação entre a resposta que você formulou no item a e essa definição de mapa conceitual? Sua resposta confirma a definição ou não está de acordo com ela? Fale o que você pensa para os colegas.

2. No caderno, relacione cada competência à descrição de como ela acontece durante o processo de pesquisa:

a) Autoria 1) Acontece quando o pesquisador internaliza a necessidade de compartilhar informações e dados como parte necessária de seu processo de pesquisa e do aprendizado dos grupos em que atua, valorizando o diálogo e os debates, a empatia e as experiências do outro.

b) Resolução de problemas 2) Acontece quando o pesquisador explica as razões pelas quais escolheu o tema, a metodologia utilizada e a forma de apresentar as conclusões.

c) Autonomia 3) Acontece quando o pesquisador é desafiado a promover uma prática de pesquisa não centrada nos conteúdos em si, mas na utilização de conhecimentos em situações do dia a dia, como ferramenta para criar soluções.

d) Cooperação e colaboração 4) Acontece quando o pesquisador desenvolve estratégias de organização de seus materiais, seja por meio de textos escritos, seja pela forma de armazenar os dados coletados ou na curadoria de fontes adequadas e confiáveis.

e) Argumentação 5) Acontece quando o pesquisador assume um lugar de fala e concretiza, por meio de texto produzido, a divulgação dos resultados da pesquisa.

3. O mapa conceitual analisado na atividade 1 sinaliza as relações entre as competências abordadas.

a) Do ponto de vista gráfico, como essas relações são sinalizadas?

b) Observe este recorte do mapa conceitual.

ALBERTONI, Vivian Ignes et al Iniciação Científica na segunda metade dos anos finais do Ensino Fundamental: percursos da Equipe de Professores do Projeto PIXEL do Colégio de Aplicação da UFRGS. Cadernos do Aplicação, [s. l.], v. 32, n. 1, p. 61-71, jan.- jul. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/CadernosdoAplicacao/article/view/93328/56422. Acesso em: 10 maio 2022.

b) • A expectativa é de que os estudantes falem que a resposta ao item a confirma a definição, pois, provavelmente, para responder, eles precisaram considerar o elemento gráfico-visual: a cor azul usada para destacar as competências que a iniciação científica ajuda a desenvolver segundo o mapa conceitual.

2. d-1, e-2, b-3, c-4, a-5.

3. a) Essas relações são sinalizadas graficamente por meio de linhas e setas.

b)

• Essas setas sinalizam para os leitores que, na compreensão de quem fez o mapa conceitual, há uma relação entre os itens articulados por setas com duas pontas. Exemplo: ao mesmo tempo que a argumentação amplia a autonomia, a autonomia amplia a argumentação; ao mesmo tempo que a autonomia pressupõe e desenvolve a autoria, a autoria pressupõe e desenvolve a autonomia.

c) • Gráfico-plástica, musical, oral, escrita, corporal.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de indicar as linguagens mais utilizadas por eles. Na escola, há uma tendência de valorização da linguagem verbal, nas modalidades oral e escrita.

d) • Resposta pessoal. É fundamental que os estudantes compreendam a cooperação e a colaboração como essenciais na produção do conhecimento científico.

4. a) • Avalie a pertinência dos títulos formulados pelos estudantes. Seria importante que o título trouxesse as seguintes informações: entidades que firmaram a parceria e o objetivo dessa parceria. Quanto aos aspectos formais, o verbo do título deve ser flexionado no presente do modo indicativo, objeto de conhecimento abordado de forma sistemática ao longo da coleção. O título original é: “Parceria entre Uesb e Instituto Chico Mendes combate extinção de espécie”.

• Nesse recorte, há um número significativo de setas com duas pontas. Qual pista essas setas dão para os leitores?

c) Agora, foque sua atenção neste outro recorte do mapa conceitual.

ALBERTONI, Vivian Ignes et al. Iniciação Científica na segunda metade dos anos finais do Ensino Fundamental: percursos da Equipe de Professores do Projeto PIXEL do Colégio de Aplicação da UFRGS. Cadernos do Aplicação, [s. l.], v. 32, n. 1, p. 61-71, jan.- jul. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/CadernosdoAplicacao/article/view/93328/56422. Acesso em: 10 maio 2022.

• Segundo o mapa, a autoria pode se manifestar por diferentes formas de expressão. Quais são elas?

• Dessas linguagens mencionadas como forma de expressão no mapa, indique: quais você mais utiliza na escola e quais prefere para expressar como você é para o mundo?

d) Observe mais um recorte detalhado do mapa conceitual.

ALBERTONI, Vivian Ignes et al. Iniciação Científica na segunda metade dos anos finais do Ensino Fundamental: percursos da Equipe de Professores do Projeto PIXEL do Colégio de Aplicação da UFRGS. Cadernos do Aplicação, [s. l.], v. 32, n. 1, p. 61-71, jan.- jul. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/CadernosdoAplicacao/article/view/93328/56422. Acesso em: 10 maio 2022.

• Você acredita na cooperação e na colaboração como estratégias para a resolução de problemas? Explique seu ponto de vista.

4. A cooperação e a colaboração não acontecem apenas entre pessoas de um mesmo grupo. Por vezes, elas acontecem entre instituições.

a) Leia uma notícia extraída do site da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).

• Depois da leitura, formule um título para a notícia que destaque a parceria sobre a qual fala o texto.

Queixadas agrupados no “Recinto dos queixadas”.

Queixada, porcão e porco-do-mato são alguns dos nomes pelo qual o Tayassu Pecari é conhecido. Esse mamífero da fauna brasileira, consumidor de frutas e sementes, contribui para o equilíbrio ecológico fazendo a dispersão das sementes e está sob forte ameaça de extinção. Na área que corresponde ao trecho norte do Rio São Francisco, que compõe os estados de Alagoas, Pernambuco, Paraíba e Rio Grande do Norte, conhecida como Centro de Endemias de Pernambuco, região norte do bioma Mata Atlântica, por exemplo, o queixada foi extinto há mais de 30 anos.

Em busca de recuperar a fauna, o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio), firmou parceria com a Uesb, a fim de reintroduzir o queixada na área de preservação ambiental da Estação Ecológica de Murici, em Alagoas. Para isso, a Universidade fez a doação de 30 desses animais, e a equipe do ICMBio esteve, na terça-feira, 31, no campus de Itapetinga, para buscá-los.

“Na Estação Ecológica de Murici, a gente está recuperando a fauna há cinco anos e meio. É uma gestão mais rigorosa no controle da caça e uma das espécies que não existe nessa região inteira é o queixada”, explicou Marcos Freitas, analista ambiental do ICMBio e gestor da Estação. “Agora, tem bastante caititu, que é um porco do mato menor, mas também estamos recuperando populações de veado, paca, macaco guariba, jaguatirica, entre outros. O queixada é mais uma espécie muito importante, que a gente vai conseguir fazer a recuperação”, complementou.

Para o analista, a parceria entre a Universidade e o Instituto é de suma importância. “É uma parceria fantástica, porque uma vez que tem uma Universidade que fomenta pesquisa, manejo e criação de animais silvestres e que pode contribuir com a reintrodução desses animais na natureza, como é esse caso aqui, quando a espécie não existe mais, é fantástico, porque ajuda a recuperar a fauna de uma região” destacou Freitas.

Os animais no campus da Uesb – Desde 2006, o campus de Itapetinga obteve o plantel de queixadas do Parque Zoológico da Matinha. De acordo com o professor Dimas Santos, vinculado ao Departamento de Tecnologia Rural e Animal (DTRA) e assessor administrativo do campus, na ocasião, foi solicitado ao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama) o registro como criador comercial. O objetivo de aquisição foi, principalmente, atender às demandas relacionadas às aulas práticas dos cursos de Zootecnia e Biologia, bem como as pesquisas científicas.

“Nós já trabalhamos com algumas pesquisas de cortes de carnes, rendimentos de carcaça e também na área de comportamento e ambiência. Na verdade,

Queixada sendo capturado pelo tratador no “Recinto dos queixadas” para embarque no transporte do ICMBio.

b) Possibilidades de resposta: autoria: quando os pesquisadores elaborarem relatórios e textos de divulgação dos resultados do trabalho; argumentação: quando os pesquisadores justificam a importância de agir no sentido de combater a extinção do queixada; autonomia: quando as duas instituições se movimentam para formar a parceria em defesa do queixada; resolução de problemas: quando os pesquisadores estabelecem relações entre a sobrevivência do queixada e o equilíbrio ecológico em área que corresponde ao trecho norte do rio São Francisco, quando os pesquisadores antecipam que o manejo e a criação de animais silvestres pode contribuir para a reintrodução desses animais ou quando os pesquisadores identificam as causas que levaram à extinção do queixada na região mencionada.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco da análise são os recursos linguísticos que os estudantes vão selecionar na operação de retextualização do mapa conceitual em um texto informativo de natureza verbal.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP33, EF69LP34

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Textualização / Progressão temática:

EF89LP29

Coesão: EF09LP11.

RESPOSTAS

1. Enquanto os estudantes fazem a retextualização, circule pela sala de aula, certificando-se de que todas as duplas entenderam as orientações. Esta pode ser uma oportunidade para se fazer um diagnóstico do desempenho dos estudantes no que diz respeito às cinco competências elencadas no mapa conceitual: autoria, autonomia, resolução de problemas, argumentação e cooperação e colaboração, tendo em vista que a atividade é em dupla.

o propósito era atender a Pesquisa e o Ensino, mas surgiu o interesse do ICMBio, de solicitar a doação de um grupo de animais para a reintrodução em uma área de conservação”, pontuou o professor.

Para Santos o processo de reintrodução é muito delicado e precisa de constante monitoramento para que haja sucesso. “Normalmente, existem os fatores que levaram à extinção e, se eles estiverem presentes, levarão, novamente, ao desaparecimento da espécie. Então, precisa ter monitoramento, fiscalização de controle da caça e, principalmente, o que a gente tem visto, que é a redução de habitat e o desmatamento, que têm causado um problema muito sério para essas populações de vida livre”, concluiu Dimas Santos.

AMORIM, Valcelene. UESB. [S. l.], 1 jun. 2022. Disponível em: www.uesb.br/noticias/parceria-entre-uesb-e-instituto-chicomendes-combate-extincao-de-especie. Acesso em: 11 jul. 2022.

b) A notícia explicita a cooperação e a colaboração.

• Converse com os colegas e, juntos, procurem descrever como as competências mencionadas no mapa conceitual – argumentação, autonomia, autoria, resolução de problemas – podem ser exercitadas no trabalho dos pesquisadores relatado na notícia.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

No episódio anterior, você analisou um mapa conceitual. Neste episódio, vai retomar esse mapa para realizar uma operação de retextualização, isto é, de produção de um novo texto a partir de um ou mais textos que já existem. Não pense que isso vai exigir de você uma coisa inédita: toda vez que repetimos, com outras palavras, o que alguém disse, estamos transformando, reformulando, recriando, retextualizando.

1. Agora, você vai transformar o mapa conceitual em um texto informativo no qual vai demonstrar aos colegas de outras turmas a importância da iniciação científica.

• Para fazer a atividade, junte-se a um colega e acompanhem as orientações a seguir.

— Escrevam um parágrafo introdutório, falando sobre a imagem que as pessoas costumam ter do que é ciência e do trabalho realizado pelo cientista. Para isso, retomem as discussões realizadas no portal 1.

— Elaborem o 2º parágrafo com foco no esclarecimento para os leitores do que é iniciação científica, desmistificando a crença de que a ciência é para poucos. Para isso, retomem as discussões feitas no portal 2.

— Abram o 3º parágrafo destacando que a iniciação científica pode levar ao desenvolvimento de importantes competências, citando as que foram enumeradas no mapa conceitual do 1º episódio.

Andrey Safonov/Shutterstock

— Escrevam um parágrafo para cada uma das competências, explicando como elas podem ser desenvolvidas no contexto da pesquisa científica. Para isso, vocês podem usar o que foi discutido na questão 2 do 1º episódio.

— Em seguida, elaborem um parágrafo para mostrar que essas competências estão relacionadas entre si. Para isso, vocês podem usar o que foi discutido na questão 3 do 1º episódio. Selecionem expressões para sinalizar aos leitores essas relações que, no mapa conceitual, eram sinalizadas principalmente por meio de setas.

— No último parágrafo, convidem os colegas de outras turmas a se “iniciarem” no campo da pesquisa científica.

— Criem um título honesto para o texto, isto é, um título que anuncie o que vai ser feito ao longo do texto: uma boa oportunidade para utilizarem a imaginação disciplinada, estudada no portal 2.

2. Releiam o texto produzido pela dupla e grifem todas as expressões utilizadas para sinalizar as relações entre as competências.

a) Com a mediação do professor, elaborem um quadro que permita a vocês compararem as expressões utilizadas pelas duplas.

b) Agora, façam uma análise comparativa entre os dados do quadro: quais foram as expressões mais utilizadas pelas duplas para substituir as setas do mapa conceitual? Alguma dupla escolheu expressões que sinalizam de forma mais clara a relação entre as competências do que as que a sua dupla selecionou? Alguma expressão selecionada pelas duplas provocou problemas de coerência, dificultando o trabalho de produção de sentidos por parte do leitor?

3. Reproduzam os textos e os divulguem em um espaço autorizado pela escola por onde circulam muitas pessoas da comunidade escolar.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA A SINTAXE EM TEXTOS MULTISSEMIÓTICOS

Neste episódio, você vai observar que a sintaxe não é privilégio dos textos verbais, analisando as relações sintáticas em fragmentos do mapa conceitual lido no 1º episódio.

1. Neste trecho do mapa conceitual, o destaque está na competência argumentativa. Observe:

2. a) Peça às duplas que leiam suas produções para a turma e anote no quadro as expressões utilizadas para substituir as setas do mapa conceitual. Peça também que expliquem suas escolhas.

b) Este é um importante trabalho de análise linguística. Atividades como esta costumam conduzir os estudantes à construção da autonomia na escolha de recursos linguísticos coesivos.

3. Como os textos serão lidos a uma certa distância, é importante que a fonte selecionada seja de boa legibilidade e de um tamanho maior que 14.

3o episódio: Do texto para a língua

A sintaxe em textos multissemióticos Neste episódio, o foco é a sintaxe em textos multissemióticos. Os estudantes serão convidados a refletirem sobre a constituição de períodos simples e compostos, a partir da análise de fragmentos do mapa conceitual.

Tempo previsto: 3 aulas

Morfossintaxe: EF09LP05, EF09LP06, EF09LP08

Modalização: EF89LP31

RESPOSTAS

1.

a) Declara-se que a argumentação se relaciona com expressão, amplia a autonomia, qualifica produções e viabiliza a cooperação e a colaboração.

b) • O verbo é “relacionar”. Enquanto, no contexto, os verbos “viabilizar”, “qualificar” e “ampliar” são transitivos diretos, o verbo “relacionar” é transitivo indireto, pois se liga a seu complemento por meio da preposição “com”.

c) • O período é composto por coordenação e as orações são coordenadas assindéticas, pois não são ligadas por conjunção.

• Porque qualquer uma das orações pode ser alterada de posição sem que haja mudança significativa no processamento dos sentidos do fragmento.

2. a) • Classificação, pois “corporal”, “escrita”, “oral”, “musical” e “gráfico-plástica” são tipos da classe “expressão”.

a) O que se declara a respeito da argumentação?

b) Embora todos os verbos desse fragmento introduzam declarações a respeito da competência argumentativa, do ponto de vista sintático, um verbo se diferencia dos demais.

• Qual é esse verbo e por que sintaticamente ele é diferente dos demais?

c) Esse fragmento poderia ser materializado verbalmente da seguinte forma:

A argumentação relaciona-se com expressão, amplia autonomia, qualifica produções, viabiliza a cooperação e a colaboração.

• Classifique sintaticamente esse período.

• Por que se pode dizer que entre essas orações verifica-se também certa independência semântica?

2. Siga a direção das setas para fazer a leitura adequada deste fragmento do mapa conceitual.

a) A expressão “pode ser” é uma locução verbal formada por dois verbos: um verbo modal (poder) e um verbo de ligação (ser).

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Verbo modal é um verbo auxiliar utilizado para expressar uma opinião sobre se algo é provável ou possível; verbo de ligação é um verbo que liga o sujeito a seu predicativo, que pode ser uma qualidade, um estado ou uma classificação.

• Na locução verbal em análise, o verbo “ser” sinaliza qualidade, estado ou classificação? Explique sua escolha.

b) Qual é o efeito de sentido do uso do verbo modal “poder” no mapa conceitual?

c) Como devem ser classificados sintaticamente os termos “corporal”, “escrita”, “oral”, “musical” e “gráfico-plástica”?

3. Neste fragmento, tanto “autoria” como “autonomia” podem funcionar como sujeito. Observe o esquema a seguir.

b) O uso do verbo “poder” sinaliza que os tipos citados são possibilidades de expressão.

c) Eles devem ser classificados como predicativos.

• Nesse fragmento em especial, por que há essa possibilidade em torno da indicação do sujeito? Converse com os colegas e, juntos, formulem uma possível explicação.

CHAVE MESTRA

Considere os aspectos visuais do gênero mapa conceitual para formular sua explicação.

4. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Para isso, foque sua atenção neste fragmento do mapa conceitual.

3. Porque, como as setas têm duas pontas, o leitor pode escolher o termo pelo qual vai iniciar a leitura. O fragmento pode ser lido tanto como “autoria pressupõe e desenvolve autonomia” como “autonomia pressupõe e desenvolve autoria”; ocupará o lugar de sujeito aquele que for lido primeiro. O outro termo funciona como complemento dos verbos “pressupõe” e “desenvolve”.

4. a) Essa configuração permite dizer que esse conjunto de ações é condição para a resolução de problemas.

a) Essa configuração permite dizer que o conjunto de ações (estabelecer, classificar, antecipar e solucionar) é consequência da resolução de problemas ou que esse conjunto de ações é condição para a resolução de problemas?

b) Em seu caderno, faça a análise sintática desse fragmento do mapa conceitual com o maior detalhamento que você conseguir.

c) Reescreva esse fragmento utilizando apenas a linguagem verbal, sem alterar sua classificação sintática.

d) Agora, reescreva esse fragmento utilizando apenas a linguagem verbal, mas transformando o período composto em período simples.

CONQUISTA

Assim como os textos verbais, os textos multissemióticos também têm uma materialidade sintática, que pode ser sinalizada tanto por meio de expressões verbais como por meio de recursos não verbais.

Resolução de problemas pressupõe estabelecimento de relações, classificação, antecipação de resultados, busca de soluções.

Resolução de problemas pressupõe: estabelecimento de relações, classificação, antecipação de resultados, busca de soluções.

b) O período em análise tem cinco orações, pois tem cinco verbos: Resolução de problemas pressupõe / estabelecer relações / classificar / antecipar resultados / solucionar. O verbo “pressupor” faz parte da primeira oração e, como é transitivo, exige complemento. No mapa conceitual, são apresentados quatro complementos oracionais para esse verbo. Como essas quatro orações se encaixam sintaticamente no verbo “pressupor”, complementando seu sentido, elas são chamadas de subordinadas e a oração “Resolução de problemas pressupõe” é chamada de principal. Como essas orações se encaixam no verbo “pressupor”, complementando seu sentido, sem a mediação de preposição, elas são chamadas de subordinadas substantivas objetivas diretas. Ainda é preciso considerar que as quatro orações que são subordinadas ao verbo “pressupor” são independentes sintaticamente umas das outras, por isso elas são chamadas de coordenadas entre si. Como essas orações coordenadas são separadas por vírgula, e não por conjunções, elas são chamadas de coordenadas assindéticas. Em síntese: esse período é composto por cinco orações, sendo uma principal e quatro orações subordinadas substantivas objetivas diretas; essas quatro subordinadas são coordenadas entre si.

c) Possibilidades de resposta: Resolução de problemas pressupõe estabelecer relações, classificar, antecipar resultados, solucionar. Resolução de problemas pressupõe: estabelecer relações, classificar, antecipar resultados, solucionar.

d) Possibilidades de resposta:

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Ah! os pronomes

O foco deste episódio é a comparação entre as regras de colocação dos pronomes oblíquos átonos e a transformação da expressão “a gente” em pronome pessoal do caso reto.

Tempo previsto: 2 aulas

Coesão: EF09LP10

RESPOSTAS

1. a) A expectativa é de que os estudantes apontem o pronome oblíquo átono “los” em “buscá-los”.

b) • Porque, ainda que a pessoa tenha um bom nível de escolaridade, como é o caso de um professor universitário, praticamente ninguém usa a variedade linguística de prestígio o todo tempo, independentemente do contexto. Na verdade, o que surpreende e pode até soar inadequado é alguém que, em situação de informalidade, usa todas as regras da variedade de prestígio.

c) No primeiro caso, substituir a expressão “30 desses animais”; no segundo caso, substituir a expressão “30 queixadas”. É importante que os estudantes compreendam que, do ponto de vista textual, as duas formas cumprem bem seu papel coesivo. Entretanto, apenas uma forma tem prestígio, por estar de acordo com as normas da gramática tradicional.

2. Não é objetivo desta coleção apresentar uma lista com as regras de colocação pronominal prescritas pela gramática tradicional. Seguem algumas regras, caso você queira aprofundar o assunto com os estudantes.

Próclise: 1. Em orações subordinadas.

2. Com adjunto adverbial, sem pausa.

3. Oração iniciada por palavras interrogativas ou exclamativas. 4. Junto de palavra de sentido negativo. 5. Junto de pronomes relativos, indefinidos e demonstrativos.

6. Com o verbo no infinitivo precedido de preposição. 7. Com o verbo no gerúndio precedido da preposição “em”. 8. Em orações que exprimem desejo. 9. Conjunções. Ênclise: 1. No início de oração. 2. Com o verbo no imperativo afirmativo. 3. Com o verbo no gerúndio não precedido da preposição “em”.

Mesóclise: Quando o verbo estiver no futuro.

a) É possível concluir que os pronomes oblíquos átonos podem vir antes do verbo, no meio do verbo e/ou depois do verbo.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA AH! OS PRONOMES

Neste episódio, você vai refletir sobre as regras de colocação pronominal na variedade linguística de prestígio e vai poder confirmar que a variação linguística acontece independentemente do controle que a chamada norma-padrão procura exercer sobre os usos da língua.

1. Releia um fragmento da notícia lida no 1º episódio.

Em busca de recuperar a fauna, o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio), firmou parceria com a Uesb, a fim de reintroduzir o queixada na área de preservação ambiental da Estação Ecológica de Murici, em Alagoas. Para isso, a Universidade fez a doação de 30 desses animais, e a equipe do ICMBio esteve, na terça-feira, 31, no campus de Itapetinga, para buscá-los.

a) Essa notícia foi divulgada no site de uma universidade. Em função disso, a variedade linguística esperada é a de prestígio.

• Aponte no fragmento um uso que caracteriza, de forma inequívoca, a variedade linguística de prestígio.

b) Imagine a seguinte situação: um professor envolvido na parceria da Uesb com o Instituto Chico Mendes conversa informalmente com um amigo sobre a parceria e diz:

A Universidade deu 30 queixadas e o pessoal do Instituto Chico Mendes teve, na terça, no campus de Itapetinga, pra buscar eles.

• Por que não se pode dizer que a variedade linguística utilizada pelo professor surpreende?

c) Tanto em “para buscá-los” como em “pra buscar eles”, os pronomes “los” e “eles” cumprem a mesma função textual. Qual é essa função?

2. Segundo a gramática tradicional, a colocação dos pronomes oblíquos átonos obedece a várias regras. Observe algumas ocorrências de pronomes oblíquos átonos.

• Não me desmotiva o trabalho árduo: queremos salvar o queixada.

• Desmotiva-me a falta de empenho das autoridades no que diz respeito à preservação de espécies em extinção.

• Desmotivar-me-ei se os maiores responsáveis pelo desmatamento que leva à extinção de muitas espécies não comparecem ao encontro.

a) A que conclusão se pode chegar a partir desses exemplos?

CHAVE MESTRA

Uma pista que você deve seguir para formular sua conclusão é o verbo ao qual o pronome está ligado.

b) Em seus espaços de convivência, incluindo a escola, você já presenciou o uso dessas três formas? Qual lhe parece menos comum?

c) No seu dia a dia, como as pessoas, inclusive aquelas com boa escolaridade, costumam falar “desmotivar-me-ei”?

Quando um dos pronomes oblíquos átonos – me, te, se, o(s), a(s), lhe(s), nos, vos – vem antes do verbo, acontece a próclise. Quando um desses pronomes vem depois do verbo, acontece a ênclise. Quando um deles vem no meio do verbo, acontece a mesóclise

3. Releia estes parágrafos da notícia lida no 1º episódio.

“Na Estação Ecológica de Murici, a gente está recuperando a fauna há cinco anos e meio. É uma gestão mais rigorosa no controle da caça e uma das espécies que não existe nessa região inteira é o queixada”, explicou Marcos Freitas, analista ambiental do ICMBio e gestor da Estação. “Agora, tem bastante caititu, que é um porco do mato menor, mas também estamos recuperando populações de veado, paca, macaco guariba, jaguatirica, entre outros. O queixada é mais uma espécie muito importante, que a gente vai conseguir fazer a recuperação”, complementou.

“Nós já trabalhamos com algumas pesquisas de cortes de carnes, rendimentos de carcaça e também na área de comportamento e ambiência. Na verdade, o propósito era atender a Pesquisa e o Ensino, mas surgiu o interesse do ICMBio, de solicitar a doação de um grupo de animais para a reintrodução em uma área de conservação”, pontuou o professor.

Para Santos o processo de reintrodução é muito delicado e precisa de constante monitoramento para que haja sucesso. “Normalmente, existem os fatores que levaram à extinção e, se eles estiverem presentes, levarão, novamente, ao desaparecimento da espécie. Então, precisa ter monitoramento, fiscalização de controle da caça e, principalmente, o que a gente tem visto, que é a redução de habitat e o desmatamento, que têm causado um problema muito sério para essas populações de vida livre”, concluiu Dimas Santos.

a) Os gramáticos tradicionais não veem com bons olhos a classificação de “a gente” como pronome pessoal do caso reto. Mesmo os gramáticos mais modernos costumam prescrever: essa expressão só deve ser utilizada em momentos de informalidade.

• Demonstre, utilizando elementos do fragmento em destaque, que é possível apresentar um outro lado para essa questão.

b) Demonstre, com exemplos extraídos da notícia, que “a gente” é semanticamente equivalente ao pronome pessoal “nós” e gramaticalmente equivalente ao pronome pessoal “ele/ela”.

c) Por que o fragmento da notícia pode ser usado como evidência do fenômeno da variação linguística?

d) E você? O que costuma usar mais: a gente ou nós? E no seu entorno? Qual forma é a mais utilizada pelas pessoas? Fale para os colegas e o professor.

e) Como você responderia à pergunta a seguir feita em um site de uma revista especializada em educação?

Falar “a gente” é correto ou só é certo usar “nós”?

• Compartilhe o que você pensa com os colegas e o professor.

b) Embora a resposta seja pessoal, é improvável que muitos estudantes convivam com o uso frequente da mesóclise. A verdade é que a mesóclise, embora permaneça na lista de regras da gramática tradicional, caiu em desuso e já dá sinais de que logo não passará de arcaísmo.

c) Provavelmente, “vou me desmotivar”, já que o futuro simples também tem perdido prestígio junto aos usuários do português falado no Brasil.

3. a) • Em uma notícia publicada em um site de uma universidade pública, a expressão “a gente” foi utilizada três vezes na função de pronome pessoal. A utilização foi feita por um analista ambiental e por um professor universitário. Portanto, é preciso admitir, no mínimo, que, embora os defensores da gramática tradicional se mostrem incomodados, os usuários da língua estão oficializando a expressão “a gente” como pronome pessoal.

b) “A gente” é semanticamente equivalente ao pronome pessoal “nós”, pois indica que quem está falando o faz em nome de mais pessoas. Entretanto, gramaticalmente, ao acompanhar “a gente”, o verbo deve ser flexionado na 3ª pessoa do singular. Exemplos do texto: A gente está recuperando, a gente vai conseguir, a gente tem visto.

c) Porque, em um mesmo texto, tanto “a gente” como “nós” são utilizados por uma mesma pessoa, o professor universitário Dimas Santos, o que evidencia a variação linguística. Na notícia em análise, há mais ocorrências de “a gente” do que de “nós”.

d) Resposta pessoal. Sempre que o estudante é convidado a observar seu entorno e falar sobre si, há uma tendência de que ele se envolva mais com a discussão, tornando o tema mais relevante e significativo para ele.

e) • A expectativa é de que os estudantes respondam que as duas formas são corretas e que o uso de ambas caracteriza o fenômeno da variação linguística.

5o episódio: Eu, elaborador de mapa conceitual

O foco deste episódio é a elaboração de um mapa conceitual, considerando aspectos composicionais, estilísticos e semânticos desse gênero tipicamente multissemiótico.

Tempo previsto: 4 aulas

Relação entre textos: EF69LP30

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP32, EF69LP34

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica / Estratégias de escrita: EF69LP35

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Curadoria de informação: EF89LP24

Procedimentos de apoio à compreensão / Tomada de nota: EF89LP28

Textualização / Progressão temática: EF89LP29.

Modalização: EF89LP31

Fono-ortografia: EF09LP04

Morfossintaxe: EF09LP05, EF09LP06

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

2. Deixe que os estudantes definam os critérios para a formação das duplas. A mediação só será necessária se você perceber que alguém está tendo dificuldades para encontrar uma parceria. Se necessário, retome com a turma um dos elementos essenciais no campo das Práticas de estudo e pesquisa: a colaboração e a cooperação.

5º EPISÓDIO: EU, ELABORADOR DE MAPA CONCEITUAL

Neste episódio, você e seu colega de dupla vão escolher um assunto pelo qual têm curiosidade intelectual e pesquisarão sobre ele para elaborar um mapa conceitual que reflita, de forma dinâmica e eficiente, o quanto vocês se apropriaram da temática.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Gênero Mapa conceitual.

Projeto de comunicação

Situação Você e um colega vão elaborar um mapa conceitual para compartilhar com os colegas uma temática relacionada a qualquer um dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC.

Tema Um dos Temas Contemporâneos Transversais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

1. Aprofundar sua capacidade de análise do tema selecionado.

Objetivos

2. Criar a própria representação de um determinado objeto de conhecimento. Quem é você Um estudante que tem interesse pelo campo das Práticas de estudo e pesquisa.

Para quem Para os colegas de turma e para o professor.

Tipo de produção Em dupla. Temas Comtemporâneos Transversais da BNCC

2. Forme dupla com um colega e escolham um dos quinze Temas Contemporâneos Transversais da BNCC pelo qual ambos têm curiosidade intelectual.

• Na seleção, perguntem-se por que escolher este ou aquele tema e compartilhem o que cada um tem de curiosidade para descobrir sobre ele.

• Definido o tema geral, criem uma lista a fim de separar as curiosidades principais das secundárias.

3. Coletem as informações necessárias para a elaboração do mapa conceitual com base no que a dupla definiu no item 2: essa é uma parte essencial do processo!

• Acessem todas as ferramentas disponíveis: livros, enciclopédias, revistas e sites de busca na internet (usem fontes abertas e confiáveis).

• Façam uma curadoria. Em outras palavras, realizem a pesquisa sem perder de vista o recorte das questões –com o mundo de informações disponíveis na internet, é preciso cuidado para não perder o foco!

4. Agora, processem as informações e filtrem somente o necessário.

• Com os dados coletados, priorizem o que é realmente importante, levando em conta o tópico principal que vocês querem abordar no mapa.

• Identifique os conceitos-chave que se relacionam ao tópico principal selecionado pela dupla.

• Identificados os conceitos-chave, ordenem-nos: dos mais gerais para os mais específicos. Esse procedimento será fundamental para a dupla definir e elaborar a estrutura do mapa.

5. É hora de a dupla elaborar uma primeira versão do mapa conceitual.

• Estabeleçam as conexões entre os conceitos-chave selecionados: como um elemento se conecta, se relaciona com outros? Considerem que, nesse momento, a dupla pode se dar conta de que alguns conceitos previamente selecionados podem ficar de fora do mapa. Isso não é necessariamente um problema ou um erro: faz parte do processo!

• Definam uma primeira estrutura para o mapa conceitual da dupla e registrem no caderno ou em um arquivo de computador. Essa estrutura vai materializar a forma como vocês interpretaram os textos que leram durante a pesquisa.

3. Antes de os estudantes iniciarem essa etapa, converse com eles sobre a importância de pesquisar em fontes confiáveis. Se houver biblioteca na escola, a pesquisa pode ser realizada no espaço, de preferência com a mediação do bibliotecário.

4. Enquanto os estudantes realizam esta etapa, circule pela sala de aula, fazendo perguntas, quando necessário, para que as duplas consigam a maior eficiência possível na filtragem das informações, sem perder de vista o tópico principal que será o assunto do mapa conceitual. A ordenação dos conceitos, dos mais gerais para os mais específicos, é condição essencial para a elaboração da estrutura composicional do mapa.

5. Os estudantes podem elaborar esta primeira versão em uma folha de papel ou em um arquivo de computador. Se houver na escola um laboratório de informática, esta pode ser uma oportunidade para utilizá-lo com um objetivo claramente definido. Caso a escola disponha de um professor de informática, peça a mediação dele no processo. É importante destacar, entretanto, que, caso os estudantes não tenham acesso a computadores, a atividade pode ser realizada sem perdas significativas. É fundamental que esta parte da produção seja realizada no espaço escolar com seu acompanhamento.

A estrutura? A dupla define! Mas lembrem-se: ela vai mostrar o modo como vocês interpretaram todos os textos que leram no momento da pesquisa.

6. Esta etapa é fundamental, pois é o momento em que os estudantes vão produzir os acabamentos necessários para dar ao mapa um perfil de produto final. Circule pela sala de aula, fazendo um diagnóstico das palavras que a dupla selecionou para sinalizar a ligação entre os conceitos-chave.

7. No episódio de oralidade, os estudantes vão apresentar os mapas conceituais elaborados, submetendo-os à avaliação dos colegas.

6. Agora, é a etapa de elaboração da versão final do mapa conceitual da dupla. Aqui, serão realizados procedimentos de revisão e de refinamento dos detalhes.

• Revisem a versão inicial, observando se as relações entre os conceitos-chave estão adequadamente sinalizadas.

• Adicionem palavras ou frases de ligação para demonstrar como os conceitos estão relacionados, tal como feito no mapa conceitual analisado ao longo da missão: locuções verbais constituídas por verbos modalizadores podem ser um interessante recurso nesse momento! Relembrem:

• Decidam se, para facilitar o entendimento do mapa conceitual, será necessário utilizar setas de duas pontas ou outros tipos de linhas, cores, formatos diversos de caixas de texto.

• Para concluir, façam uma revisão sintática do mapa conceitual. Observem se, ao seguir linhas, setas e as palavras usadas para conectar os conceitos, foi possível produzir um sentido para cada período. Se diagnosticarem algum problema, resolvam.

7. Preparem o mapa conceitual para uma apresentação, que será feita no próximo episódio.

Neste episódio, você vai conversar sobre a importância da avaliação dentro e fora da escola.

1. Organizem-se em roda e conversem sobre as questões a seguir.

Estudantes participando de roda de conversa sobre conteúdos étnico-raciais do componente curricular de História em São Paulo (SP), 2018.

Parte 1 – Para começo de conversa

• É comum que empresários reúnam mensalmente seus funcionários para avaliar o desempenho da empresa durante um determinado espaço de tempo. Por que essa avaliação é importante?

• Quando seus familiares decidem comprar uma geladeira nova, como eles costumam proceder?

Parte 2 – A conversa avança

• No contexto da escola, para que você acha que serve uma avaliação?

• Você se sente confortável quando o professor solicita que você avalie o trabalho de um colega? Justifique sua resposta.

Parte 3 – Tirando conclusões da conversa

• Para que deve servir uma avaliação no contexto escolar?

2. Ainda em roda e com a mediação do professor, elaborem uma lista de critérios para avaliar os mapas elaborados pelas duplas a partir do que estudaram sobre mapas conceituais nesta missão.

3. Com a mediação do professor, avaliem os mapas conceituais elaborados pelos colegas a partir da lista de critérios criada pela turma.

• Cada dupla apresenta seu mapa conceitual para a turma.

• Em seguida, três duplas fazem, respeitosamente, a avaliação com base nos critérios criados.

• Por último, a dupla que apresentou o mapa deve ter a palavra mais uma vez, para expressar suas impressões da avaliação dos colegas, sinalizando o que entendem que precisam fazer diferente na próxima vez em que forem elaborar um mapa conceitual.

Parte 2 – A conversa avança

• Geralmente, o mais comum é que a escola utilize a avaliação para atribuir uma nota e classificar os estudantes entre os que são aprovados, os que ficam em recuperação e os que são reprovados. O foco, portanto, está no produto, e não no processo.

• Geralmente, os estudantes têm receio de avaliar os trabalhos dos colegas. Esse receio pode ser consequência do que internalizaram no processo de escolarização sobre o objetivo da avaliação. Como eles não estão acostumados a enxergar a avaliação como procedimento fundamental do processo de aprendizagem, para continuar avançando sempre, mas como instrumento classificatório, quando são convidados a avaliar

o trabalho dos colegas, costumam elogiar bem rapidamente, sem explicar os critérios que embasaram a avaliação.

Parte 3 – Tirando conclusões da conversa

• O objetivo é que os estudantes compreendam que, na escola, assim como na vida, a avaliação deve servir para identificar eventuais problemas e criar estratégias para resolvê-los.

2. Registre as sugestões dos estudantes no quadro. Possibilidades de critérios para compor a lista:

• A estrutura do mapa permitiu uma rápida visualização do tema proposto e das relações entre os conceitos-chave?

O foco deste episódio é conversar sobre os mapas conceituais produzidos no episódio anterior. O objetivo é que a turma avalie os trabalhos, apontando, de forma respeitosa, méritos e problemas. É fundamental que eles reconheçam o papel da avaliação, para além da atribuição de uma nota, nas práticas de estudo e pesquisa.

Tempo previsto: 2 aulas

Conversação espontânea: EF89LP27

Estilo: EF89LP15

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15

RESPOSTAS

1. Todas as respostas são pessoais. Esta atividade é importante porque geralmente, na escola, a avaliação está quase sempre associada à atribuição de uma nota. Aqui, o foco será a discussão de como a avaliação pode ser importante para refinar um produto, interferindo decisivamente no processo de aprendizagem. Cuide para que todos que queiram tenham seu direito de fala garantido. Oriente os estudantes a respeitarem os turnos de fala, evitando interromper o colega.

Parte 1 – Pra começo de conversa

O objetivo desta parte é fazer com que os estudantes percebam que avaliar não é um procedimento restrito ao contexto escolar.

• Nenhum empresário avalia sua empresa para classificá-la em boa, média ou ruim; a avaliação, nesse contexto, serve para que sejam diagnosticados eventuais problemas e formuladas resoluções para esses problemas. Em outras palavras, as empresas promovem avaliações periodicamente para pensar possibilidades futuras de sucesso. Convide os estudantes a refletirem sobre a falta de lógica de se avaliar, diagnosticar um problema e não adotar procedimentos para solucioná-lo.

• Em tudo que fazemos, o que buscamos é a construção de uma melhor qualidade dos resultados de nossas ações. Quando alguém decide comprar um produto, vai avaliar as vantagens e desvantagens de adquiri-lo naquele momento. Pode-se avaliar, por exemplo, a relação custo-benefício para decidir qual, entre tantos modelos e marcas ofertados pelo mercado, é aquela que melhor se adéqua à realidade da família.

6º EPISÓDIO: “UM DEDINHO DE PROSA” QUE PODE FAZER A DIFERENÇA!

6o episódio: “Um dedinho de prosa” que pode fazer a diferença!

• As palavras de ligação, bem como setas e linhas, favoreceram o entendimento do assunto?

• A sintaxe é criativa e favoreceu o processo dos sentidos?

• A seleção de cores e de outros elementos gráficos está de acordo com a imaginação disciplinada, sendo útil na compreensão do mapa e indo além do meramente ilustrativo?

3. Antes do início das apresentações seguidas das avaliações, converse com os estudantes sobre este ser um momento oportuno para exercitar a empatia, a colaboração e a cooperação. Também fale sobre a importância de acolher e valorizar o trabalho dos outros.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Poema

Neste episódio, os estudantes são convidados a refletir sobre as possibilidades de diálogo entre duas grandes esferas do conhecimento humano: a ciência e a literatura.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e circulação / Apreciação e réplica: EF69LP44, EF69LP46

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33.

Figuras de linguagem: EF89LP37

RESPOSTAS

1. A leitura silenciosa é necessária para que os estudantes tenham um primeiro contato com o poema, a fim de se prepararem para uma leitura expressiva.

2. Porque no título, Receita para arrancar poemas presos, o eu lírico já sinaliza, pela escolha da palavra “receita”, que “poemas presos”, na verdade, é uma metáfora para doenças.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL POEMA

Neste episódio, você vai ser convidado a libertar o poema. Sim: o poema está preso! Onde? Na garganta, na cabeça, no coração, no dedão do pé...

1. Leia, silenciosamente, o poema de Viviane Mosé

ATALHO

Viviane Mosé nasceu em Vitória, Espírito Santo, em 16 de janeiro de 1964. É Doutora em Filosofia, psicóloga e psicanalista e, ao longo de sua carreira, tem realizado palestras sobre educação, cultura e sociedade. Além disso, Viviane vem publicando diversas obras de poesia, filosofia, psicanálise e política.

Receita para arrancar poemas presos

A maioria das doenças que as pessoas têm são poemas presos, abscessos, tumores, nódulos, pedras. São palavras calcificadas, poemas sem vazão.

Mesmo cravos pretos, espinhas, cabelo encravado, prisão de ventre, poderiam um dia ter sido poema, mas não.

Pessoas adoecem da razão, de gostar de palavra presa.

Palavra boa é palavra líquida, escorrendo em estado de lágrima.

Lágrima é dor derretida, dor endurecida é tumor.

Lágrima é raiva derretida, raiva endurecida é tumor.

Lágrima é alegria derretida, alegria endurecida é tumor.

Lágrima é pessoa derretida, pessoa endurecida é tumor. Tempo endurecido é tumor, tempo derretido é poema.

E você pode arrancar os poemas endurecidos do seu corpo, com buchas vegetais, óleos medicinais, com a ponta dos dedos, com as unhas.

Você pode arrancar poema com alicate de cutícula, com pente, com uma agulha. Você pode arrancar poema com pomada de basilicão, com massagem, hidratação. Mas não use bisturi quase nunca.

Em caso de poemas difíceis use a dança.

A dança é uma forma de amolecer os poemas endurecidos do corpo. Uma forma de soltá-los das dobras, dos dedos dos pés, das unhas. São os poemas-corte, os poemas-peito, os poemas-olhos, os poemas-sexo, os poemas-cílios.

Atualmente, ando gostando dos poemas-chão. Pensamento-chão é grama e nasce do pé, é poema de pé no chão, é poema de gente normal,

CHAN Ping Chau/Shutterstock

3. • A metáfora e a antítese.

• Porque a cada dois versos tem-se um período. Esses pares de versos são usados para colocar em evidência a antítese, que opõe o que é saudável ao que é doentio.

4. A receita é dançar.

• Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de expressarem sua subjetividade. Assegure o turno de fala a todos que quiserem se manifestar.

5. Nos últimos versos da última estrofe, o eu lírico se refere a Vitória, capital do estado do Espírito Santo e cidade natal da poetisa.

6. Sugere-se que a leitura seja coletiva. Como são cinco estrofes, serão necessários cinco estudantes por oralização.

de gente simples, gente de Espírito Santo. Eu venho de Espírito Santo. Eu sou do Espírito Santo, eu trago a Vitória do Espírito Santo. Santo é um espírito capaz de operar o milagre sobre si mesmo.

MOSÉ, Viviane. Receita para arrancar poemas presos. Quiabo doido. [S. l.], Disponível em: https://quiabodoido.com/cultura/poema-preso. Acesso em: 11 jul. 2022.

2. Por que se pode dizer que, já no título do poema, os discursos da ciência e da literatura se entrecruzam?

3. Releia a 2ª estrofe do poema.

• Quais figuras de linguagem são a base para a construção dessa estrofe?

• Explique por que se pode dizer que, sintaticamente, essa estrofe se organiza em pares de versos.

4. Qual é a receita do eu lírico para arrancar poemas difíceis?

• Qual é sua receita para arrancar poemas difíceis?

5. Por que se pode dizer que, na última estrofe, há uma “confusão” intencional entre o eu lírico e a autora do poema?

CHAVE MESTRA

Para responder, relacione a última estrofe com o conteúdo do boxe Atalho.

6. Agora que a turma já se apropriou de alguns sentidos do poema, que tal aprofundar essa apropriação realizando uma leitura expressiva?

• Cada estudante pode ficar responsável por uma estrofe.

• Durante a oralização, fique atento para promover variação no ritmo de leitura, modular adequadamente o tom de voz, pausar nos momentos certos e usar gestos sem exageros.

Galyna Motizova/Shutterstock

Como você se saiu em sua missão de assumir a pesquisa científica como um dos caminhos para resolver problemas e criar soluções que podem melhorar a vida das pessoas? Está convencido de que a ciência é para todos? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo desta missão, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um mapa conceitual e quais são suas principais características?

O que é um procedimento de retextualização?

A sintaxe é exclusiva de textos verbais. Você tende a concordar com essa afirmação ou a discordar dela?

Por quê?

O que são próclise, ênclise e mesóclise?

Qual deve ser o principal objetivo da avaliação no contexto escolar?

PORTAL 2

Que título você daria ao mapa que traduz a produção científica nos hemisférios norte e sul?

Você considera a possibilidade de, no futuro, se tornar pesquisador profissional?

Como o estudo desta missão alterou suas concepções e crenças acerca da ciência?

Dentre as características apontadas como fundamentais para bons pesquisadores – curiosidade, criatividade, integridade intelectual, atitude autocorretiva, sensibilidade social, imaginação disciplinada, perseverança e paciência, quais você considera mais fundamentais?

Em quais das competências mencionadas no mapa conceitual lido nesta missão – argumentação, cooperação e colaboração, autonomia, resolução de problemas e autoria – você considera que tem bom desenvolvimento?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante durante a realização da roda de conversa, orientar os estudantes a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula.

PORTAL 1

Mapa conceitual e suas caraterísticas foram estudados no 1º e no 2º episódio. Procedimentos de retextualização foram estudados no 2º episódio. A sintaxe em textos multissemióticos foi estudada no 3º episódio. Próclise, mesóclise e ênclise foram abordadas no 4º episódio. Avaliação no contexto escolar foi abordada no 6º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 5

Destaque para a opinião

Nesta missão, será abordado o campo de atuação Jornalístico-midiático, enfocando-se o estudo do gênero Editorial, com base na leitura de um editorial extraído de jornal digital. Antes de se aprofundarem no tema, os estudantes vão refletir sobre as possíveis interações entre o público e os veículos de comunicação e sobre as diferentes maneiras de expressar a opinião nas mídias. Para além do texto, discutem-se as formas de participação e o protagonismo da juventude nos debates nacionais e internacionais. Por fim, a missão também aborda o campo Práticas de estudo e pesquisa por meio da leitura do trecho de um relatório e da organização dos dados desse relatório em formato de gráfico.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente.

Para iniciar, peça aos estudantes que observem com atenção a imagem de abertura da missão, que mostra de maneira abstrata as possibilidades de interação com o meio digital. O objetivo é que eles se atentem para as possibilidades de protagonismo e de participação nos debates sociais por intermédio das novas tecnologias.

Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que os estudantes compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte se consideram realmente importantes as habilidades que serão desenvolvidas. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Destaque para a opinião

As mídias são uma via pulsante de participação social.

ROTEIRO DA MISSÃO

Analisar um post de campanha midiática, para que você observe a mobilização de elementos verbais e não verbais nos propósitos comunicativos.

Ler um editorial de jornal digital, para que você amplie sua compreensão sobre os textos que circulam nas mídias e jornais. Analisar o uso de recursos linguísticos em textos jornalísticos, como as modalizações e as estratégias de impessoalidade – por meio de agentes inanimados, de voz passiva ou de indeterminação do sujeito –, e a incorporação de referências, para que você possa aprofundar as possibilidades de construção de sentidos dos textos.

(Re)conhecer as orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas e sua função, para que você analise seus efeitos de sentido na construção da coesão de enunciados.

Discutir as diversas funções das aspas, para que você amplie seus conhecimentos e recursos para a produção de textos escritos.

Produzir um political remix, como forma de protagonismo nos debates importantes à sociedade.

Participar de uma discussão oral, para que você vivencie a experiência de conversar sobre ideias controversas com ética e respeito.

Selecionar e organizar dados na forma gráfica, para que você exercite a habilidade de extrair esquematicamente as informações de um texto.

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 4, 5, 6, 7, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10

O JOGO VAI COMEÇAR, E SABER SE POSICIONAR DE MANEIRA RESPEITOSA É

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão: a participação dos jovens na construção da política do país, sobretudo por meio do voto, e as contribuições sociais advindas desse movimento. Os estudantes vão, também, começar a refletir sobre as estratégias linguísticas para a expressão de posicionamentos diante de questões da sociedade e sobre as vias possíveis de veiculação da própria opinião para praticar a habilidade de recepção e de enunciação de pontos de vista.

Tempo previsto: 1 aula

Apreciação e réplica / Relação entre gêneros e mídias: EF69LP02

Efeitos de sentido: EF69LP05

Estilo: EF69LP17

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP02

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF89LP07

PORTAL 1

O objetivo deste portal é que os estudantes interajam com peças da campanha digital #SeuVotoImporta, direcionada a jovens com idade para votar, e conversem a respeito desse tipo de iniciativa, do poder de alcance desse tipo de campanha e das estratégias persuasivas expressas por meio dos elementos multissemióticos. Essa atividade estimula a reflexão sobre temas importantes à sociedade e a expressão de pontos de vista, além de sensibilizar os estudantes à identificação dos diversos elementos que compõem os textos, sobretudo os digitais.

RESPOSTAS

1.

a) Resposta pessoal.

b) A campanha é direcionada aos jovens que já podem tirar o título de eleitor para votar.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a manifestarem suas impressões sobre as peças e a associarem os elementos verbais e não verbais, como cores e figuras e o uso de hashtag, à estratégia de chamar a atenção do público-alvo.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a criarem hipóteses a respeito do interesse da sociedade no voto jovem. Para ampliar esse debate, introduza brevemente a história da

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, você vai precisar escolher um lado. Informação e discernimento serão suas ferramentas. O importante é manter o respeito e a comunicação aberta.

PORTAL 1

1. Veja estas peças da campanha #SeuVotoImporta

ATALHO

A campanha #SeuVotoImporta foi criada por meninas de todo o Brasil que consideram o voto jovem como meio de protagonismo e de transformação social.

a) Você conhece a campanha #SeuVotoImporta?

b) A quem você imagina que essa campanha é direcionada?

c) Em sua opinião, essas peças têm potencial para atrair a atenção do público ao qual foi direcionada? Por quê?

d) Reflita: por que alguns setores da sociedade consideram esse voto importante a ponto de criarem uma campanha de incentivo a ele?

e) Você pensa em tirar seu título de eleitor assim que fizer 16 anos?

conquista desse direito, dizendo que foi resultado de uma grande mobilização de diversos setores da sociedade, inclusive da juventude. Mais adiante, esse tema será aprofundado. O voto de pessoas dessa faixa etária é um importante exercício de cidadania e a ampliação da participação social por meio do voto contribui para a plenitude da democracia.

e) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expressarem e justificarem seu posicionamento, compartilhando seus pontos de vista com os colegas.

GIRLUP BRASIL. Campanha #SeuVotoImporta Instagram: @girlupbrasil. Disponível em: www.instagram.com/girlupbrasil. Acesso em: 17 maio 2022.

PORTAL 2

2. Leia os textos a seguir e responda oralmente às questões.

TSEJUSBR. Campanha #RolêDasEleições. Twitter: @ TSEjusbr. Disponível em: https://twitter.com/TSEjusbr/ status/1504529114077802499/photo/1. Acesso em: 17 maio 2022.

a) Entre as imagens, identifique a charge, o meme e o post.

b) Textos como esses circulam pelas redes sociais e comunicam, de diferentes formas, posicionamentos e argumentos. Responda:

• Nos exemplos mostrados, existe uma tendência de um posicionamento a favor ou contra a participação da juventude na política?

c) Se você visse esses textos em suas redes sociais, como reagiria? Escolha um deles para curtir, um para compartilhar e outro para fazer um comentário de 1 a 3 linhas em seu caderno.

O objetivo das atividades deste portal é chamar a atenção dos estudantes para as diversas possibilidades de expressão de posicionamento nas mídias, sobretudo nas digitais, a depender do propósito comunicativo. Eles observarão isso na leitura e, depois, farão essas escolhas comunicativas. Com isso, as reflexões acerca do tema abordado no portal 1 serão ampliadas.

RESPOSTAS

2. a) Charge: imagem 3; meme: imagem 2; post: imagem 1.

b) • Espera-se que os estudantes identifiquem que os textos apontam para um posicionamento favorável à participação dos jovens na política. Para ajudá-los a perceber isso, converse a respeito da percepção da ideia, subjacente a todos esses exemplos, de que os jovens podem pensar e decidir sobre as questões que permeiam suas vidas. Partindo dessa ideia, as campanhas de incentivo ao voto jovem confiam no discernimento e apoiam o exercício de autonomia por meio do voto; o meme critica os setores da sociedade que atuam contra o estímulo do pensamento crítico da juventude; a charge reitera a importância da participação da juventude como via de construção do próprio futuro.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a elegerem as ações com base nos contextos habituais de circulação e nos propósitos comunicativos pessoais. Por exemplo, se eles se interessassem por difundir a ideia do incentivo ao voto jovem, seria coerente compartilhar a campanha; se quisessem emitir sintético juízo de valor, deveriam curti-la se; quisessem mostrar seu engajamento, deveriam fazer um comentário.

Imagem disponível em: https://br.ifunny.co/picture/ prometo-eles-me-condenaram-a-morte-por-fazerajuventude-pensar-4FgeHVg39. Acesso em: 15 ago. 2022.

AMARILDO. Metrópoles 26 abr. 2022. Disponível em: www.metropoles.com/blog-do-noblat/charges/charge-doamarildo-340. Acesso em: 23 maio 2022.

Imagem 1

Imagem 2

Imagem 3

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de editorial

Neste episódio, os estudantes vão ler um editorial publicado em jornal digital e refletir sobre os sentidos do texto e os aspectos socioculturais que podem ser inferidos no texto do campo Jornalístico-midiático. Para ampliar as perspectivas da contribuição desse gênero na educação para leitura crítica do mundo, leia PERFEITO, A. M.; RITTER, L. C. B. O editorial: uma proposta de leitura e de análise linguística. In: FERNANDES, L. C. (org.). Interação: práticas de linguagem. Londrina: Eduel, 2009, p. 153-174. Disponível em: www.escrita.uem.br/adm/arquivos/ artigos/publicacoes/gramatica_analise_ linguistica_e_ensino/artigolivro.pdf (acesso em: 18 jul. 2022).

Tempo previsto: 2 aulas

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17.

Variação linguística: EF69LP55

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos: EF89LP01

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP03, EF89LP04

Efeitos de sentido: EF89LP05, EF89LP06

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa: EF89LP14

RESPOSTAS

1. Incentive os estudantes a se pronunciarem. Pelas experiências com leitura ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, é possível que eles já tenham vivenciado a leitura de editorais. Comente que editorial é um texto que expressa a voz da instituição que o veicula, ou seja, o jornal, a revista ou mesmo o grupo da redação. É destinado aos leitores para que possam conhecer o posicionamento dos autores. Esse espaço é dedicado a opiniões, críticas ou questionamentos, que, geralmente, se referem a eventos relevantes do momento e que também são noticiados no jornal.

• É importante que os estudantes reflitam sobre o caráter opinativo-argumentativo dos editoriais, assim como de artigos de opinião, de carta do leitor e de resenha crítica.

2. a) Resposta individual. Incentive os estudantes a formularem hipóteses sobre a temática, com base nas discussões realizadas nos portais anteriores.

Você é daqueles que gostam de um bom debate sobre política ou prefere não se envolver? Neste jogo, você vai ser convidado a exercer seu papel como cidadão e refletir sobre como a política pode impactar suas decisões pessoais.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE EDITORIAL

Neste episódio, a partir da leitura de um editorial, você vai conhecer um pouco mais da história da participação política dos jovens através do voto. Preparado para discutir cidadania?

Editorial: destaque para a opinião.

1. Você já leu algum editorial? Sabe quem fala, para quem se fala e qual a natureza dos conteúdos veiculados nesse gênero? Fale para seus colegas.

• Você conhece outros textos opinativos publicados em jornais?

O primeiro editorial da história foi escrito por Horace Greeley. Esse jornalista estadunidense usava uma das páginas do jornal para defender suas opiniões, a maioria polêmica para a época em que vivia: em meados do século XIX, Greeley discursava, por exemplo, pelo fim da escravidão, pela ampliação dos direitos das mulheres e pelo fim das guerras. Considerado o precursor dessa iniciativa, Greeley foi fortemente criticado por expressar abertamente seu ponto de vista em um veículo que, até então, só publicava a opinião dos leitores. Todavia, a iniciativa foi difundida e o editorial se tornou um dos gêneros mais importantes do campo jornalístico.

2. Antes de ler o editorial intitulado “Os jovens e as urnas”, que foi publicado no jornal digital GZH, reflita:

a) Qual será o tema do editorial?

b) Qual abordagem sobre esse tema você espera encontrar no editorial?

Dirceu Portugal/Fotoarena

b) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a explicitarem expectativas sobre o viés esperado da abordagem do jornal.

Os jovens e as urnas

O engajamento mostra uma renovada disposição dos jovens em colaborar com a construção de um país mais democrático, próspero e justo nos próximos anos e décadas

Foi alentadora a mobilização de jovens entre 16 e 18 anos para tirar o título de eleitor, especialmente nas últimas semanas. De acordo com o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), do início de janeiro a quarta-feira, quando se encerrou o prazo para o alistamento, o Brasil ganhou mais de dois milhões de votantes nessa faixa etária. Apenas em abril, foram quase 1 milhão de adolescentes que buscaram assegurar a prerrogativa de ajudar a escolher os próximos deputados federais e estaduais, senadores, governadores e o ocupante da Presidência da República pelos quatro anos seguintes.

Trata-se de um público que, nas eleições anteriores, vinha demonstrando um crescente desinteresse em votar, talvez desencantado pelos maus exemplos vindos da política, pela incivilidade na luta pelo poder e por não se considerar representado pelas opções existentes. Agora, o engajamento mostra uma renovada disposição dos jovens em colaborar com a construção de um país mais democrático, próspero e justo nos próximos anos e décadas. Se o futuro pertence às novas gerações, nada mais adequado do que se aliarem ao esforço para moldá-lo, conforme seus anseios e necessidades.

Ainda segundo o TSE, o número de jovens entre 16 e 18 anos que fizeram o título agora foi 47% superior a igual período de 2018 e 57,4% acima em comparação com 2014, anos das mais recentes eleições gerais. Não há dúvida de que grande parte desse envolvimento é fruto de uma bem pensada campanha da Justiça Eleitoral, que apostou nas redes sociais para levar a mensagem aos adolescentes, com a colaboração de personalidades – não apenas do Brasil, mas inclusive do Exterior – sociedade civil, imprensa e partidos. A conveniência de todo o procedimento poder ser feito de forma digital, por óbvio, foi outro significativo facilitador. O principal mote para sensibilizar os jovens foi o de que, ao se abrir mão de votar, delega-se a outros a tarefa de decidir por si. A Constituição de 1988 deu aos adolescentes entre 16 e 17 anos o direito facultativo de votar. Mesmo quem ainda tem 15 anos, mas completa 16 até o dia 2 de outubro, data do primeiro turno, pôde se alistar.

A Justiça Eleitoral informou ainda que, em um intervalo de 31 dias até a quarta-feira, mais de oito milhões de pessoas fizeram o primeiro título, regularizaram a sua situação ou formalizaram a mudança de local ou município para votação. Foi um recorde. O número também aponta para uma alta motivação dos brasileiros para o pleito que se aproxima. Em vez de apatia, nota-se elevado interesse em cumprir o dever cívico de comparecer às urnas. Mas deve ser felicitada sobretudo a motivação dos jovens, que assim também podem influenciar para que os eleitos trabalhem mais pelas causas em que acreditam, da educação ao meio ambiente. É um sopro de esperança para uma democracia mais vibrante e revigorada, capaz de assegurar mais oportunidades e dias melhores para os brasileiros de todas as idades.

OS JOVENS e as urnas. GZH Opinião, Porto Alegre, 6 maio 2022. Disponível em: https://gauchazh. clicrbs.com.br/opiniao/noticia/2022/05/os-jovens-e-as-urnas-cl2tibr8b00cf01676wz58v50.html.

• Qual foi o motivo da mobilização dos jovens?

Acesso em: 20 maio 2022.

Alentadora: animadora, aliviante.

Aliarem (aliar): unir.

Assegurar: garantir.

Conveniência: vantagem, facilidade.

Engajamento: participação.

Mote: frase ou sentença que expressam motivação.

Pleito: eleição.

Prerrogativa: direito.

c) • A mobilização dos jovens foi feita para incentivar esse grupo a tirar o título de eleitor.

• Os novos votantes fazem parte do grupo de jovens que se mobilizou para tirar o título de eleitor. Eles ainda não eram votantes e passaram a ser.

• O que quer dizer a frase “o Brasil ganhou mais de dois milhões de votantes”? 111

c) Leia silenciosamente o editorial.

• Ao tirar o título, os jovens buscam exercer o direito de participar da escolha dos próprios governantes, além de reverter a baixa adesão a essa prerrogativa, observada nas eleições passadas.

• Esse comportamento é mais participativo do que o que vinha ocorrendo, quando a adesão dos jovens à prerrogativa de votar estava em queda contínua, e mostra possível crescimento do interesse desse grupo pelas formas de participação política.

• A mudança de comportamento se deu, segundo o texto, após campanhas de mobilização nacionais e internacionais, com a participação de instituições e de artistas conhecidos, de modo a incentivar a opinião dos jovens. Essa campanha teria conseguido influenciar a atitude desse grupo por meio do apelo à autonomia.

• Espera-se que os estudantes identifiquem o tom apelativo do tema, que joga com a expectativa de que os jovens queiram tomar decisões sozinhos, que queiram autonomia e independência. Assim, a ideia de deixar que outros decidam em lugar deles mesmos, expressa em “ao se abrir mão de votar, delega-se a outros a tarefa de decidir por si”, é rejeitada pelos jovens, que, para evitá-la, recuperam sua prerrogativa de escolha do futuro do país por meio da solicitação do título.

• Segundo o texto, o crescimento dos eleitores nessa faixa demonstra renovação do interesse pelas eleições e da disposição em participar ativamente da construção política do país.

• O texto evidencia essa participação como uma forma a mais de acompanhar, regular e pressionar o trabalho dos eleitos, conforme os interesses da juventude.

d) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a recordarem as expectativas levantadas antes e a compararem com a compreensão pós-leitura.

e) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem sobre a própria experiência de leitura para responder a essa questão.

3. a) A introdução é feita no primeiro parágrafo; o desenvolvimento pode ser localizado a partir do segundo parágrafo até o meio do último parágrafo; a conclusão pode ser identificada no meio do último parágrafo, começando com o período “Foi um recorde”.

b) A temática abordada, a adesão dos jovens entre 16 e 18 anos ao exercício da votação, é apresentada na introdução.

O editorial é um gênero que apresenta uma análise e um ponto de vista sobre determinado assunto. Para sustentar a posição adotada, são mobilizados argumentos e informações que assegurem a validade desses argumentos, como dados, exemplos, citações, entre outros. O editorial é composto por título, introdução, desenvolvimento e conclusão. Nos jornais impressos, ocupa espaço no primeiro caderno; nos meios digitais, pode ser encontrado na divisão temática “opinião”.

• O que os jovens buscam ao tirar o título de eleitor?

• Em que essa mobilização se diferencia do comportamento juvenil nas eleições anteriores?

• Segundo o editorial, a mudança de comportamento mencionada no texto é resultado de qual(is) ação(ões)?

• Em sua opinião, por que a temática utilizada foi eficaz no propósito de conquistar a adesão dos jovens ao voto?

• De que modo o novo comportamento da juventude é interpretado no editorial?

• Segundo o texto, quais são os benefícios da adesão dos jovens à votação?

d) Sua expectativa de leitura para esse texto foi confirmada?

e) Em sua opinião, o título do editorial contribui para a introduzir o conteúdo temático e atrair a atenção do leitor?

3. No caderno, faça o que se pede com relação ao texto lido.

a) Identifique a introdução, o desenvolvimento e a conclusão, informando os parágrafos ou a primeira e a última palavra de cada uma dessas partes.

b) Qual é a temática abordada nesse editorial? Em qual das subdivisões evidenciadas no item anterior se encontra a apresentação do tema?

c) Qual é a posição (favorável ou desfavorável) do veículo de imprensa sobre o tema em questão? Em quais trechos do texto é possível identificá-la com clareza?

d) Em qual das subdivisões (introdução, desenvolvimento e conclusão) se encontram os argumentos que defendem o ponto de vista adotado no editorial?

e) Qual fonte de informações é utilizada para sustentar esses argumentos? De que modo a escolha dessa fonte contribui para a ideia desenvolvida no texto?

f) Na conclusão, apontam-se análises para o que ainda está por vir.

• Identifique o trecho que evidencia essa perspectiva futura.

g) Identifique e transcreva um trecho que retoma a tese defendida.

h) Considerando o contexto de publicação, por que um editorial sobre esse tema é relevante para o jornal e para o público que o lê?

4. Releia os trechos e responda oralmente às perguntas.

Trecho 1

Trata-se de um público que, nas eleições anteriores, vinha demonstrando um crescente desinteresse em votar, talvez desencantado pelos maus exemplos vindos da política, pela incivilidade na luta pelo poder e por não se considerar representado pelas opções existentes.

c) O jornal GZH se posiciona a favor do voto jovem e comemora a grande adesão desse grupo ao movimento de tirada do título. Essa posição pode ser percebida pelas afirmações “Foi alentadora a mobilização de jovens entre 16 e 18 anos para tirar o título de eleitor”, “nada mais adequado do que se aliarem ao esforço para moldá-lo”, “deve ser felicitada sobretudo a motivação dos jovens” e “é um sopro de esperança para uma democracia mais vibrante e revigorada, capaz de assegurar mais oportunidades e dias melhores para os brasileiros de todas as idades”.

d) Os argumentos estão presentes no desenvolvimento.

e) O autor se baseia em dados do TSE, órgão da Justiça Eleitoral. A escolha dessa fonte de dados e a apresentação dos

números e índices reforça a ideia da grandeza do movimento feito pelos jovens. Além disso, a apresentação de uma fonte fidedigna transmite a ideia de validade para o próprio argumento.

f) • Essa perspectiva é expressa no trecho “assegurar mais oportunidades e dias melhores para os brasileiros de todas as idades”.

g) A tese defendida pode ser identificada no trecho “o engajamento mostra uma renovada disposição dos jovens em colaborar com a construção de um país mais democrático, próspero e justo nos próximos anos e décadas”.

a) Distinga o fato apresentado da opinião do autor.

b) Qual pista textual você utilizou para fazer essa distinção?

c) Você concorda com as suposições feitas no editorial? Discuta com os colegas essas e outras possíveis justificativas para o afastamento desse grupo das eleições.

d) Indique um instrumento que a sociedade tem para medir o interesse ou o desinteresse do público jovem pelo voto.

Trecho 2

Não há dúvida de que grande parte desse envolvimento é fruto de uma bem pensada campanha da Justiça Eleitoral, que apostou nas redes sociais para levar a mensagem aos adolescentes, com a colaboração de personalidades – não apenas do Brasil, mas inclusive do Exterior – sociedade civil, imprensa e partidos.

e) Qual foi o principal meio de comunicação do TSE com os jovens?

f) Qual foi a estratégia adotada pelo TSE para atrair a atenção desse público-alvo?

g) Em sua compreensão, por que o TSE buscou o apoio de personalidades nacionais e internacionais para fortalecer a campanha?

h) Qual é a avaliação feita no editorial sobre a campanha do TSE? Que pistas textuais sinalizam esse posicionamento?

Trecho 3

O engajamento mostra uma renovada disposição dos jovens em colaborar com a construção de um país mais democrático, próspero e justo nos próximos anos e décadas.

i) Embora se saiba que o público de faixa etária entre 16 e 18 anos seja muito diversificado e apresente opiniões, motivações e comportamentos distintos, o trecho, assim como o título, aborda o grupo de uma forma indiferenciada ao utilizar o vocábulo “jovens”. Aponte um aspecto do comportamento desse público que:

• o diferencia;

• o une.

j) Em sua opinião, de que modo os jovens tendem a ampliar sua participação na política para além do voto, engajados na construção de um país melhor para todos?

Trecho 4

A Constituição de 1988 deu aos adolescentes entre 16 e 17 anos o direito facultativo de votar.

k) Com base não somente nesse trecho, mas no entendimento global do editorial, discuta com os colegas o que se pode dizer a partir dessa afirmação em relação:

• ao significado histórico desse direito;

• à escolha dos jovens em não fazer uso desse direito.

cultura já bastante incorporada pelo grupo em questão. Dessa forma, é natural pensar que a participação política da juventude avançará em direção a um modelo assim.

k) Esta atividade tem o objetivo de instigar a reflexão sobre os efeitos das escolhas lexicais e sintáticas na construção do sentido. É possível que os estudantes precisem de ajuda para alcançar a compreensão, por isso enfatize, nessa discussão, “a Constituição” como agente e o significado do verbo “dar” sem que se evidenciem os anseios e a luta de quem recebeu esse direito, para que os estudantes possam ampliar as possibilidades de compreensão do enunciado.

• Espera-se que os estudantes percebam que essa construção textual valoriza a aquisição, mas não a luta pela conquista, uma vez que omite os agentes que se esforçaram por alcançar o feito e o anuncia por meio de um agente inanimado, como “a Constituição”.

• Essa construção também transmite, de modo implícito, a ideia de que os jovens estariam menosprezando o direito adquirido e desperdiçando uma oportunidade de exercer um importante papel na democracia.

h) Como os editoriais elegem para tema fatos ou situações com potencial mobilização da opinião pública, a publicação do editorial é relevante por se dar em ano de eleição, ao final de uma ampla campanha de incentivo à adesão de eleitores entre 16 e 18 anos, em um contexto de queda de participação deste grupo.

4. a) O fato apresentado é o crescente desinteresse dos jovens em votar. A opinião é sobre os motivos que levaram a esse fato, os quais, de acordo com o autor, podem ter sido o desencanto e a falta de representatividade.

b) A marca textual que aponta para uma diferença entre o fato e a opinião é a palavra “talvez”. Esse advérbio de dúvida sinaliza que o que vem a seguir é uma opinião.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem diante das hipóteses levantadas no editorial e a formularem outras possibilidades, validadas nas próprias experiências.

d) Uma das maneiras de se medir esse interesse é por meio da contagem dos votantes dessa faixa etária, comparando o resultado com os anos anteriores. O desinteresse pode estar indicado na queda desse índice.

e) O principal meio de comunicação utilizado pelo TSE na campanha foram as redes sociais, segundo o editorial.

f) Como estratégia, o TSE contou com o apoio de celebridades do Brasil e do exterior, de membros da sociedade civil, da imprensa e de partidos.

g) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem a influência de personalidades sobre a opinião da juventude e sobre como esse poder pode ser usado para reforçar campanhas como a que foi movida pelo TSE.

h) A avaliação feita no editorial é de que a campanha foi bem-feita e que teve êxito em seus objetivos. Expressões como “bem pensada” e “não há dúvida” sinalizam textualmente para esse posicionamento.

i) Resposta pessoal. Os estudantes podem abordar múltiplos aspectos do comportamento jovem em ambos os itens. Um exemplo é apontar gostos e estilos musicais preferidos como aspecto que diferencia esse grupo e o uso massivo das redes sociais como aspecto que os une.

j) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem sobre as redes sociais e o mundo digital como forma de compreensão e construção da

5. Se possível, os estudantes devem assistir ao vídeo curto que complementa a matéria, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=OUYQ1XMCPl4&t=107s (acesso em: 12 jun. 2022).

5. Conheça um pouco mais da luta da juventude pelo direito ao voto. Leia com a turma o texto a seguir, publicado no Migalhas, portal de conteúdos jurídicos, políticos e econômicos.

Jovens comemoram a conquista do voto facultativo aos 16 anos, em 1988.

Voto antes dos 18: relembre a conquista da participação dos jovens nas eleições

Em 2018, o voto facultativo aos maiores de 16 e menores de 18 anos completa 30 anos.

Abstenções: número de pessoas que deixaram voluntariamente de participar da votação.

Alistamento

eleitoral: parte do processo para emissão do título de eleitor.

Emenda: alteração feita em trechos da Constituição.

Facultada: permitida.

Facultativa: não obrigatória.

Nocivas: danosas.

Reacionários: pessoas cujo posicionamento político é contrário ao progressista.

Sagrou (sagrar): consagrar, oferecer.

O som era uníssono e empolgante: “Chegou a nossa vez, voto aos 16!” era o que saía da boca de milhares de jovens em 1988. O pedido era direto e simples, assim como a fala de protesto: os adolescentes de 16 e 17 anos queriam escolher diretamente quem ocuparia os cargos de presidente da República, governador, prefeito, senador, deputado Federal e estadual e vereador.

Foi então que a Assembleia Nacional Constituinte, em 2 de março daquele ano, aprovou a emenda do deputado Hermes Zanetti. Com 355 votos a favor, 98 contrários e 38 abstenções, a escolha dos representantes do país era, finalmente, facultada aos maiores de 16 e menores de 18 anos. Junto com essa conquista, veio também a obrigatoriedade do alistamento eleitoral e do voto para os maiores de 18 anos, e a escolha facultativa dos representantes para os analfabetos e maiores de 70 anos.

O movimento estudantil foi encabeçado por entidades como a UBES – União Brasileira de Estudantes Secundaristas e a UNE – União Nacional dos Estudantes. Mas a mobilização para a participação na eleição do ano seguinte não foi bem vista aos olhos mais reacionários da época. O discurso da resistência era que o país estaria “nas mãos de crianças” e, por conseguinte, as escolhas seriam imaturas e nocivas para quem havia acabado sair de mais de duas décadas de um regime ditatorial.

[...]

A redemocratização incentivou maior participação política e, mesmo sem o poder da difusão da internet, os adolescentes e jovens se mobilizavam para fazer valer a sua voz. De acordo com os jornais da época, Manuela Pinho, líder do “Se Liga 16”, movimento para atrair os jovens para a primeira eleição presidencial pós-redemocratização, entregou ao então presidente do TSE, Francisco Rezek, um vídeo que acabaria no horário eleitoral gratuito.

A Constituição, que sagrou os direitos políticos da juventude, completa 30 anos em 2018. A participação dos jovens mudou sensivelmente desde então. [...]

VOTO antes dos 18: relembre a conquista da participação dos jovens nas eleições. Migalhas, 25 maio 2018. Disponível em: www.migalhas.com.br/quentes/280483/voto-antes-dos-18--relembre-a-conquista-daparticipacao-dos-jovens-nas-eleicoes. Acesso em: 18 maio 2022.

Sérgio Marques/Agência

a) Você já conhecia a história da conquista do direito ao voto aos 16 anos?

b) Identifique um aspecto que aproxima a mobilização dos jovens em 1988 e as campanhas de incentivo após cerca de 30 anos e um aspecto que distancia os dois movimentos. Para isso, considere as informações presentes no editorial lido e nas discussões dos portais 1 e 2.

c) Em sua opinião, por que os grupos jovens se reuniram para reinvidicar o direito de votar nos anos 1980?

d) Elabore uma continuidade para o último parágrafo do texto – “A Constituição, que sagrou os direitos políticos da juventude, completa 30 anos em 2018. A participação dos jovens mudou sensivelmente desde então” – com um breve relato sobre essa situação na atualidade, de acordo com as informações presentes no editorial e com o que foi discutido até o momento.

e) Releia um trecho da reportagem e faça o que se pede.

O discurso da resistência era que o país estaria “nas mãos de crianças” e, por conseguinte, as escolhas seriam imaturas e nocivas para quem havia acabado de sair de mais de duas décadas de um regime ditatorial.

• Reflita antes de passar para o próximo item: o que você pensa sobre o discurso contra o voto jovem?

• Elabore um comentário na variedade linguística de prestígio que poderia ser publicado no portal Migalhas, expressando seu ponto de vista sobre a posição da “resistência” à incorporação do voto da juventude entre 16 e 18 anos na Constituição de 1988.

6. De que maneira a leitura do editorial “Os jovens e as urnas” possibilitou a você conhecer um pouco da participação política da juventude brasileira?

7. Você gostou da leitura do editorial? Quais reflexões ela mobilizou em você?

BÔNUS

Quem representa você? Já parou para pensar que votar significa escolher um representante para suas ideias e seus projetos para a sociedade em que vive? Você discutiu a história do voto jovem, mas e o voto das mulheres? E o dos analfabetos? E o dos indígenas? Quando foi que todos esses grupos foram reconhecidos como eleitores legítimos? E quem representa os interesses desses brasileiros? O documentário Quem me representa, dirigido por Jimi Figueiredo, produzido por Renata Gonzaga e captado por Ricardo Movits, uma produção comemorativa dos 25 anos da TV Senado, discute representação política e voto no Brasil desde as primeiras eleições, em 1532, até os dias atuais. O vídeo está disponível em: www12.senado.leg.br/tv/programas/tela-brasil/2021/03/quemme-representa-documentario-discute-representacao-politica-e-voto-no-brasil (acesso em: 24 maio 2022).

O documentário Quem me representa, produção da TV Senado, discute representação política e voto no Brasil desde as primeiras eleições, em 1532, até os dias atuais.

a) Resposta pessoal.

b) O aspecto que aproxima essas mobilizações é que ambos os movimentos se valeram das mídias e das tecnologias disponíveis no momento: em 1988, os jovens gravaram um vídeo que foi transmitido em rede nacional; 30 anos depois, eles usam as redes sociais. Já o aspecto que os distancia é que o movimento de 1988 foi protagonizado por jovens que lutavam pelo direito de serem eleitores. Já os movimentos posteriores buscam o engajamento da juventude no exercício desse direito já adquirido.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a formularem hipóteses baseadas nos próprios conhecimentos e experiências e depois conte a eles como o movimento estudantil, incluindo o dos secundaristas, foi importante no processo de redemocratização do país – a morte do secundarista Edson Luís de Lima Souto amplificou significativamente os protestos contra o governo militar e mobilizou diferentes estratos da sociedade em prol do fim da ditadura -, de modo que era natural que esse grupo quisesse ser incluído em todos os processos de participação política. Para ampliar o debate, consulte o site da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES), disponível em: http://ubes.org.br/memoria/historia (acesso em: 15 jul. 2022).

d) Resposta pessoal. Esta é uma atividade que permite que o estudante sintetize as informações discutidas até o momento.

• Resposta pessoal. Estimule os estudantes a sintetizarem o que foi discutido até o momento e a consolidarem uma posição pessoal sobre o assunto.

• Produção individual. Relembre os estudantes de que, ao longo deste episódio e dos portais anteriores, muito do que foi debatido poderá servir à defesa de seus pontos de vista.

6. Incentive os estudantes a refletirem sobre como a leitura do editorial é um meio para se informar a respeito dos acontecimentos de sua comunidade e do mundo, bem como meio de formação crítica e sensibilização sobre temáticas importantes para a sociedade.

7. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem com comentários afetivos e reflexivos em relação à leitura. O objetivo é estimulá-los a se posicionarem criticamente com relação aos textos lidos, bem como a sintetizarem e formularem verbalmente as ideias mobilizadas ao longo do episódio.

e) Esta atividade tem por objetivo estimular os estudantes a sintetizarem as reflexões desenvolvidas neste episódio, bem como nos portais 1 e 2, e a expressarem seus pontos de vista sobre a temática discutida por meio de um gênero (digital) usual e cotidiano, o comentário, o qual também foi trabalhado no portal 2. O primeiro item pede uma reflexão e pode ser realizado coletiva ou individualmente, conforme sua avaliação. Já o segundo item pede uma produção individual, mas é indicado que, depois de realizado, seja compartilhado com a turma, a fim de socializar os posicionamentos e os argumentos levantados por cada um. Esse compartilhamento é um passo importante para o exercício de habilidades que serão desenvolvidas e requeridas no 6º episódio, no qual eles participarão de uma discussão oral sobre uma questão controversa.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, os estudantes vão refletir sobre os usos de alguns recursos linguísticos e gramaticais mobilizados na redação do editorial. Proponha que as atividades sejam feitas coletivamente para que eles possam compartilhar suas ideias.

Tempo previsto: 2 aulas.

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Variação linguística: EF69LP55

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa: EF89LP14

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP04

Efeitos de sentido: EF89LP06.

Modalização: EF89LP16

RESPOSTAS

1. • O texto foi escrito na variedade linguística de prestígio. O vocabulário selecionado é objetivo, os períodos não são longos ou complexos, de modo a permitir uma leitura fluida. Incentive os estudantes a refletirem sobre a acessibilidade presente na linguagem empregada, pois é necessário que o texto seja compreendido pelos leitores de todo o país e de diversas faixas etárias.

2. a) Estimule os estudantes a exporem seu ponto de vista, apresentando argumentos que sustentem essa posição. Caso haja pontos de vista divergentes na turma, estimule-os a debaterem e argumentarem em defesa de suas opiniões. As atividades deste episódio evidenciarão o caráter argumentativo da língua por meio de expressões de subjetividade próprias do estilo impessoal jornalístico adotado em editoriais.

b) Sim, há estratégias discursivas que possibilitam que se argumente em defesa de um ponto de vista sem que haja implicação pessoal. Isso é feito por meio de escolhas lexicais, de adjetivações, de flexões verbais, entre outros recursos que expressam pontos de vista sem que se diga “eu penso que” ou afirmação similar.

c)

• Nesse enunciado, por meio do uso do adjetivo “alentadora”, o leitor percebe que o editorial demonstra ser favorável à mobilização dos jovens para tirar o título de eleitor.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar alguns recursos linguísticos usados no editorial lido para ampliar seus conhecimentos sobre estratégias argumentativas.

1. O editorial lido procura obedecer às regras da variedade linguística de prestígio? Em sua opinião, o que explica essa escolha?

2. A língua é fundamentalmente argumentativa.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A língua é fundamentalmente argumentativa. Essa é uma ideia defendida por linguistas modernos e estudiosos do discurso. Tal perspectiva compreende que toda comunicação tem um propósito e que os discursos são construídos por meio de argumentos com a finalidade de alcançar essa intenção. Argumentos, nesse sentido, são entendidos como os meios linguísticos pelos quais os propósitos se materializam.

a) Você tende a concordar com essa afirmação? Justifique seu posicionamento.

b) É possível argumentar a respeito de um tema sem se implicar pessoalmente no ponto de vista? Fale o que você pensa para a turma.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Em um editorial, não é comum que a opinião do órgão de imprensa venha anunciada por estruturas como “eu penso que”, “nós achamos que” ou “em nossa opinião”. Embora seja por meio dos editoriais que os leitores tenham acesso à opinião da instituição, esses textos costumam ser escritos em estilo impessoal.

c) Releia o trecho introdutório do editorial:

Foi alentadora a mobilização de jovens entre 16 e 18 anos para tirar o título de eleitor, especialmente nas últimas semanas.

• Qual é o posicionamento defendido pelo editorial sobre a mobilização dos jovens? Explique.

• Discuta com os colegas de que modo a abertura do texto por meio desse enunciado contribui para a construção do posicionamento do veículo de imprensa ao longo do texto.

• Esse trecho se refere a um evento passado. Como isso é verificado?

d) Releia o trecho final do editorial:

É um sopro de esperança para uma democracia mais vibrante e revigorada, capaz de assegurar mais oportunidades e dias melhores para os brasileiros de todas as idades.

• O que há em comum entre as palavras destacadas?

• A afirmação do posicionamento no trecho introdutório obriga que, ao longo do editorial, esse ponto de vista seja retomado e reforçado. Caso isso não aconteça, configura-se um problema de coerência.

• Verifica-se que se trata de um evento passado em razão do uso do verbo “Foi” no pretérito perfeito e do uso da expressão adverbial “especialmente nas últimas semanas”.

d)

• As palavras destacadas têm valor positivo e acenam para uma ideia futura, de algo que pode vir a acontecer.

• O que esse trecho revela sobre a percepção do veículo de imprensa sobre as condições da democracia na data em que o texto foi escrito?

• De que modo o voto pode ser vinculado à revitalização da democracia?

e) De que modo a referência a eventos passados e a perspectiva de acontecimentos futuros se articulam para construir a análise argumentativa proposta no editorial?

f) Por que se pode afirmar que a seleção lexical é um recurso linguístico fundamental para construção do posicionamento defendido pelo editorial?

3. Releia mais um trecho do editorial.

Apenas em abril, foram quase 1 milhão de adolescentes que buscaram assegurar a prerrogativa de ajudar a escolher os próximos deputados federais e estaduais, senadores, governadores e o ocupante da Presidência da República pelos quatro anos seguintes.

a) O trecho destacado poderia ser substituído por uma palavra. Qual é ela?

b) Reescreva a passagem substituindo o trecho destacado pela palavra encontrada no item anterior.

c) Compare as duas versões e responda: de que modo a seleção lexical contribui para o reforço do ponto de vista apresentado?

d) Identifique outros trechos em que a mesma estratégia foi utilizada.

4. Compare a versão original de um trecho do editorial com uma sugestão de reescrita.

Versão original Versão sugerida

A Constituição de 1988 deu aos adolescentes entre 16 e 17 anos o direito facultativo de votar.

Os jovens organizados conseguiram a inclusão do direito facultativo de votar na Constituição de 1988.

a) Qual termo é enfatizado em cada uma das versões?

b) Explique por que, no trecho original, faz-se uso da metonímia e da personificação.

c) Do ponto de vista argumentativo, qual trecho apresenta mais força? O original ou o reescrito? Explique.

• O trecho revela a percepção de que a democracia está pouco vibrante e sem vigor, ou seja, é uma democracia frágil.

• O posicionamento expresso vincula a ampliação da participação nas eleições ao fortalecimento da democracia por meio da relação entre voto e representatividade.

e) A análise crítica de um fato – no caso a mobilização de jovens de 16 a 18 anos para fazer o título de eleitor – considerado positivo se articula com perspectivas de acontecimentos também considerados positivos. Dessa forma, essa articulação sinaliza para o leitor o posicionamento do editorial em relação à tese que está sendo defendida.

f) Porque o uso de adjetivos, como “alentadora”, “vibrante”, “revigorada”, “melhores” e de expressões adverbiais, como “especialmente nas últimas semanas” é fundamental para que o leitor perceba que, para o órgão de imprensa, essa mobilização dos jovens de 16 a 18 para tirar o título de eleitor é um sinal de que esse grupo pode fazer diferença na escolha dos candidatos com potencial para fortalecer a democracia brasileira.

3. a) O trecho pode ser substituído pela palavra “votar”.

b) Apenas em abril, foram quase 1 milhão de adolescentes que buscaram assegurar a prerrogativa de votar.

c) A escolha lexical explicita as responsabilidades e as consequências do voto, o que reforça e valoriza a defesa da adesão dos jovens a esse movimento.

d) Outros trechos que podem evidenciar essa estratégia discursiva são “o engajamento mostra uma renovada disposição dos jovens em colaborar com a construção de um país mais democrático, próspero e justo nos próximos anos e décadas” e “nota-se elevado interesse em cumprir o dever cívico de comparecer às urnas”.

4. a) O termo em destaque na versão original é “A Constituição”; na versão sugerida é “Os jovens organizados”.

b) No trecho original, a expressão “A Constituição”, documento legal, se refere metonimicamente aos parlamentares que votaram a favor do voto jovem em 1988. Ao dizer que a Constituição deu aos jovens o direito facultativo de votar atribui-se a um ser inanimado uma ação tipicamente humana, configurando-se a personificação.

c) No trecho original, já que se afirma que a Constituição, documento legal que rege o comportamento dos cidadãos brasileiros, deu aos adolescentes o direito de votar.

5. a) Esses trechos apresentam dados usados como argumentos para a defesa do ponto de vista defendido.

b) Os dados são atribuídos à Justiça Eleitoral, mais especificamente ao Tribunal Superior Eleitoral, fonte validada socialmente por ser o órgão que controla as informações sobre o processo eleitoral e delas dispõe.

c) • Sim, o sentido da versão reescrita está completo.

• A supressão da fonte não impõe problemas à compreensão da informação trazida; porém, o valor da informação é diferente com e sem a explicitação da fonte.

• É esperado que os estudantes encontrem as mesmas respostas na comparação dos enunciados. A supressão da fonte não provoca problemas de construção dos sentidos.

d) A opção pela explicitação da fonte é um recurso de validação da informação e serve à construção da força do argumento e da negociação de sentidos no texto. Opta-se por evidenciar uma fonte na intenção de expressar a veracidade do dado apresentado e, por extensão, da análise desse dado.

3o episódio: Do texto para a língua

Orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas: alguns usos

Neste episódio, os estudantes vão estudar as orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas, analisando diferenças de usos. As orações subordinadas adjetivas foram estudadas na missão 4 do volume do 8º ano, de forma que este episódio configura um aprofundamento reflexivo sobre os efeitos de sentido gerados pelo emprego desse tipo de composição.

Tempo previsto: 3 aulas.

Efeitos de sentido: EF69LP05

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17

Morfossintaxe / Semântica: EF09LP09.

Coesão: EF09LP11

RESPOSTAS

1. a) O índice se refere aos jovens entre 16 e 18 anos que fizeram o título na ocasião da publicação do editorial.

b) • O índice se refere a todos os jovens de 16 a 18 anos.

• O sentido é alterado, já que a versão original associa o índice aos jovens de 16 a 18 anos que fizeram o título à época de publicação do editorial, e não a todos os jovens de 16 a 18 anos.

5. Releia estes trechos do editorial.

Trecho 1

De acordo com o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), do início de janeiro a quarta-feira, quando se encerrou o prazo para o alistamento, o Brasil ganhou mais de dois milhões de votantes nessa faixa etária.

Trecho 2

Ainda segundo o TSE, o número de jovens entre 16 e 18 anos que fizeram o título agora foi 47% superior a igual período de 2018 e 57,4% acima em comparação com 2014, anos das mais recentes eleições gerais.

Trecho 3

A Justiça Eleitoral informou ainda que, em um intervalo de 31 dias até a quarta-feira, mais de oito milhões de pessoas fizeram o primeiro título, regularizaram a sua situação ou formalizaram a mudança de local ou município para votação.

a) Qual é a função desses trechos?

b) Qual é a fonte usada? É uma fonte validada socialmente?

c) Compare o primeiro trecho com a versão sugerida:

Versão original Versão sugerida

De acordo com o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), do início de janeiro a quarta-feira, quando se encerrou o prazo para o alistamento, o Brasil ganhou mais de dois milhões de votantes nessa faixa etária.

• A versão reescrita tem sentido completo?

Do início de janeiro a quarta-feira, quando se encerrou o prazo para o alistamento, o Brasil ganhou mais de dois milhões de votantes nessa faixa etária.

• A supressão da fonte modifica a compreensão do fato enunciado?

• Suprima a fonte nos trechos 2 e 3 e verifique se há comprometimento do sentido nos trechos.

d) Por que a linha editorial opta por anunciar a fonte nos trechos?

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS RESTRITIVAS E EXPLICATIVAS: ALGUNS USOS

Neste episódio, você vai analisar o emprego de orações subordinadas adjetivas e refletir sobre funções que elas desempenham em textos argumentativos.

1. Releia este trecho do editorial “Os jovens e as urnas”

[...] o número de jovens entre 16 e 18 anos que fizeram o título agora foi 47% superior a igual período de 2018 [...]

a) A qual grupo de jovens o índice de 47% superior se refere?

b) Compare o trecho original com uma versão reescrita.

O número de jovens entre 16 e 18 anos, que fizeram o título agora, foi 47% superior a igual período de 2018.

• Na reescrita, a qual grupo o índice de 47% superior se refere?

• A versão reescrita não mantém o sentido original do enunciado. Explique.

c) Classifique as orações destacadas em ambos os trechos.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As orações subordinadas adjetivas são aquelas que, em relação à oração principal, exercem, morfologicamente, a função de adjetivo e, sintaticamente, a função de adjunto adnominal. São introduzidas por pronomes relativos.

d) Por que, no editorial, optou-se pelo uso da oração destacada sem o uso de vírgulas?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As orações subordinadas adjetivas podem ser classificadas em restritivas e explicativas. As subordinadas adjetivas restritivas restringem o significado do termo a que se referem, particularizando-o. As subordinadas adjetivas explicativas têm a função de acrescentar explicações ou informações suplementares a um termo que já foi suficientemente definido e delimitado.

e) Classifique as orações destacadas da versão original e da versão reescrita em adjetiva restritiva ou adjetiva explicativa.

2. Reflita sobre o papel da vírgula na diferenciação das orações adjetivas destacadas na questão 1

a) Por que a presença das vírgulas é a marca linguística que sinaliza para o leitor o modo como ele deve interpretar cada enunciado?

b) Alterações sintáticas podem ter como consequência alterações semânticas.

• Com base nas análises feitas até aqui, você tende a concordar ou a discordar dessa afirmação?

3. Releia este trecho.

Trata-se de um público que, nas eleições anteriores, vinha demonstrando um crescente desinteresse em votar, talvez desencantado pelos maus exemplos vindos da política, pela incivilidade na luta pelo poder e por não se considerar representado pelas opções existentes.

a) De que modo a informação introduzida pela oração subordinada adjetiva, em destaque, se relaciona com o termo “público”?

c) Em ambos os trechos, as orações destacadas são classificadas como orações subordinadas adjetivas.

d) No editorial, o tema é a mobilização de jovens de 16 a 18 anos que fizeram o título de eleitor. É sobre esse grupo de jovens que o editorial está falando, ou seja, a oração adjetiva foi usada para restringir, para especificar.

e) Na versão original, a oração subordinada adjetiva é restritiva; na versão reescrita, a oração subordinada adjetiva é explicativa.

2. a) As vírgulas, presentes na versão reescrita (segundo enunciado), servem para expandir as atribuições dadas ao substantivo presente na oração principal. Por meio das vírgulas, inclui-se uma caracterização a esse termo. Na ausência das vírgulas, não há essa expansão, e sim o contrário, uma restrição, por meio da caracterização do termo já mencionado.

b) • A expectativa pelas análises realizadas com as subordinadas adjetivas restritivas e explicativas é que os estudantes tendam a concordar com a afirmação.

3. a) A oração subordinada acrescenta uma informação ao substantivo.

b) • A alteração da ordem padrão se dá em função da ênfase dada ao adjunto. Como o editorial compara o comportamento da juventude nas eleições anteriores e no período da publicação, o deslocamento do adjunto adverbial de tempo fortalece esse enfoque.

c) A oração adjetiva é restritiva. Ajude os estudantes a diferenciarem a vírgula usada para deslocar o adjunto e a usada na construção da explicativa.

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4. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a fazerem comentários de apreciação da experiência e de percepções estéticas.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relacionarem a composição da HQ com experiências pessoais e de percepção de mundo.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a fazerem comentários de apreciação da experiência e de percepções estéticas.

d) A linguagem não verbal ilustra os enunciados verbais, modalizando-os por meio das expressões das personagens e das escolhas ilustrativas.

e) Os quadros com enunciados verbais são seguidos de ilustrações. Após as ilustrações, há novos enunciados verbais que exprimem o desencadeamento do evento anterior. Assim, pode-se dizer que há uma relação de sucessão de acontecimentos. O pronome relativo “que” retoma termos mencionados anteriormente e, ao mesmo tempo, apresenta ações que desencadeiam, por sua vez, outras ações.

f) A retomada do piolho gera efeito de circularidade: a primeira ação é com ele e a última também. Ao longo dessas pontas, sucessivas ações são desencadeadas pelas personagens.

g) O pronome “que” é repetido ao longo da HQ, todavia, a cada quadro faz referência a um termo diferente, de modo que nunca tem o mesmo sentido. Funcionando como sujeito, ele é sempre um sujeito diferente a cada quadro.

h) “Que quando se coça derruba um copo d’água”; “que molha o gato siamês da família”; “Que sai correndo”; “Que faz um caminhão desviar”; “Que quando abre espalha uma grande quantidade de cartas”; “Que dá um grito ensurdecedor”; “Que balançam os fios elétricos”; “que queima uma lâmpada”; “Que cai”.

• Essas orações são subordinadas adjetivas restritivas, porque, na HQ, vão caracterizando as personagens por meio das ações.

i) Porque seu conteúdo proposicional é o que confere a ideia de sucessão das ações. O uso repetido de orações subordinadas adjetivas restritivas intensifica a ideia de um acontecimento sucedendo a outro na sequência temporal. Além disso, a repetição do “que” intensifica essa sensação de sucessão, ampliando o humor da HQ.

b) O adjunto “nas eleições anteriores” foi deslocado do final do período para próximo ao núcleo “público”, por isso se encontra entre vírgulas.

• Por que a linha editorial fez essa opção textual, em vez de manter a ordem sintática padrão, na qual o enunciado teria o formato “Trata-se de um público que vinha demonstrando um crescente desinteresse em votar nas eleições anteriores”?

c) Classifique a oração subordinada adjetiva como explicativa ou restritiva.

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Para isso, leia a HQ publicada na série Macanudos, do quadrinista argentino Liniers.

a) Você já conhecia os trabalhos desse cartunista? O que você achou da HQ?

b) Você esperava pela progressão de eventos apresentada? Você também costuma imaginar desencadeamentos surpreendentes para eventos triviais?

c) Você considera que essa HQ cumpriu o objetivo de entreter com humor?

d) Como a linguagem verbal e a não verbal se relacionam nesse texto?

e) Qual é a relação entre os quadros da HQ? Qual é a marca linguística que explicita essa relação?

f) Identifique o efeito gerado pela retomada do piolho no último quadrinho.

g) Explique a afirmação: na HQ, o pronome “que” é repetido sem nunca se repetir.

h) Encontre as orações subordinadas adjetivas da HQ e leia-as em voz alta com a turma.

• Essas orações são subordinadas adjetivas restritivas ou adjetivas explicativas? Justifique.

i) Do ponto de vista semântico, por que as orações adjetivas são importantes?

Fonte: LINIERS. Macanudo. Zarabatana Books. Disponível em: www.fotoarena.com.br/detalhes/foto/id/22901pt?pop=nao&ide=&b=liniers. Acesso em: 31 maio 2022.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA ASPAS E UM POUCO DE HISTÓRIA

Neste episódio, você vai ampliar suas percepções sobre o uso das aspas e conhecer a história desse sinal, que, assim como as línguas, também é dinâmico.

4o episódio: Um giro pelo mundo

da escrita

Aspas e um pouco de história

Neste episódio, o trabalho enfoca as aspas sob um viés histórico. A sugestão é de que as atividades deste episódio sejam feitas coletivamente, em sala de aula, com sua mediação.

Tempo previsto: 2 aulas.

Estilo: EF69LP17

Marcas linguísticas / Intertextualidade: EF69LP43

RESPOSTAS

1. a) Resposta individual. Incentive os estudantes a enumerarem diferentes possibilidades desse uso.

1. Você provavelmente conhece o gesto que se faz com as mãos indicando que uma fala está entre aspas.

a) Você costuma usar esse gesto? Em quais situações?

b) Na fala, esse gesto dispensa indicações que poderiam ser feitas verbalmente. Junte-se a um colega e faça o que se pede.

• Elaborem três enunciados orais que contenham o gesto das aspas.

• Falem em voz alta esses enunciados, fazendo também o gesto.

• Agora, retirem o gesto, substituindo por palavras que expressam o sentido dado “pelas aspas gestuais” e verbalizem novamente os enunciados.

c) A utilização desse gesto é adequada para uma interação oral formal ou informal?

2. As aspas são sinais gráficos próprios de textos escritos.

a) Relembre possíveis usos desse recurso e indique em quais situações escritas as aspas costumam aparecer.

b) Leia um texto informativo publicado no portal de conteúdos culturais e jornalísticos Risca Faca.

“Muito” além das aspas irônicas

Da Grécia antiga até Joey, de “Friends”

A poucos metros um do outro, dois restaurantes na Faria Lima, em São Paulo, fazem um uso curioso de aspas em seus letreiros. “Por uma alimentação mais saudável”, diz um. “Grande variedade” de lanches, diz o outro. O uso de aspas em contextos esquisitos está em todos os cantos: nas placas nas ruas, em comunicados de condomínio nas paredes de elevadores, em posts nas redes sociais (como aquele do

b) • Espera-se que os estudantes desvelem as intenções comunicativas ativadas gestualmente e encontrem substitutos verbais para essas intencionalidades.

c) Esse gesto tende a se adequar a interações orais informais.

2. a) Essa atividade tem o objetivo de ativar os conhecimentos prévios dos estudantes. Espera-se que entre os usos enumerados apareça o de citação de textos de terceiros, o do discurso direto, a indicação de estrangeirismo e de gíria e a sinalização de ironia.

Faria Lima: importante avenida da cidade de São Paulo.

Letreiros: placa.

Affordable Care Act: lei de proteção e cuidado ao paciente implementada nos Estados Unidos na gestão do presidente Barack Obama.

Embasbacado: surpreso, admirado.

Estrangeirismo: uso de palavra, expressão ou construção estrangeira que tenha ou não equivalentes na língua em que se comunica.

Manuscritos: escrito à mão.

Neologismo: criação de uma palavra ou expressão, ou atribuição de um novo sentido a uma palavra já existente.

Obamacare: apelido dado à lei de proteção e cuidado ao paciente, o Affordable Care Act.

Neymar, desejando “parabéns” para o filho), em textos no jornal (Pergunta Delfim Netto em sua coluna: “Alguém duvida da importância da ‘cultura’ na construção de uma sociedade civilizada?”). Erros de aspas são comuns, mas há mais usos para a pontuação do que mostrar ironia – esse sentido, aliás, é recente se considerarmos a longa vida das aspas.

A história do sinal de pontuação começa antes de Cristo, na Grécia — pelo menos até onde se tem registro e pode-se afirmar com certeza. “Eles usavam aquela marquinha como uma flecha na margem dos manuscritos da Grécia antiga para chamar a atenção para algo (como uma flecha faz), às vezes como um sinal de que algo era corrupto, duvidoso, ou que precisava de algum tipo de atenção”, conta Ruth Finnegan, autora do livro “Why Do We Quote? The Culture and History of Quotation”, em que revê a origem das aspas.

Desde então, as aspas ganharam um monte de usos. Alguns deles, enumerados por Ruth: destacar, dar dignidade, conferir autoridade, ligar quem escreve a algo, afastar o autor do que ele está dizendo (“não sou eu quem estou falando, só estou passando adiante”), marcar diálogos (um uso mais recente, de dois séculos para cá) e citações de outras pessoas (muito utilizado na academia) e mostrar ironia.

Escreve Merrill Perlman [...] “Às vezes essas aspas curtas são utilizadas para destacar um termo em discussão. Às vezes são usadas para apresentar um termo não muito familiar”. Aspas podem, por exemplo, destacar uma palavra usada fora do contexto, um neologismo, um estrangeirismo

Para entender o significado da aspa, contexto é importante, diz Merill, que hoje trabalha no departamento de jornalismo da Universidade de Columbia, em Nova York. Exemplo: se em uma reportagem um jornalista escreve que Fulano ficou “embasbacado” com algo, há duas interpretações possíveis. O autor pode ter colocado a palavra entre aspas para mostrar que aquele foi exatamente o termo usado pelo entrevistado ou para mostrar um estranhamento com a palavra — como se Fulano não estivesse ou não devesse estar embasbacado. “Se o contexto não é claro, a mensagem não vai ser clara. Uma razão para evitar aspas para uma só palavra é que há uma possível confusão”, diz Merill. “Na maior parte das vezes, na minha visão, autores usam aspas em uma palavra para resolver um problema, quando não conseguem pensar numa forma de usar mais palavras. É resolver um problema às custas do leitor.” [...]

“Também acho que essas aspas estão sendo usadas mais politicamente hoje também. Por exemplo, quando o Affordable Care Act passou nos Estados Unidos, os republicanos o chamaram de, Obamacare,para mostrar seu desgosto com ele. Quando os repórteres citavam os republicanos, colocavam Obamacare entre aspas para indicar que o termo era usado como forma de ridicularização, zombaria, como se fosse um nome falso.

Aspas em um papiro grego do século I ou II.

Reprodução/Universidade de Michigan, Ann Arbor, EUA

Depois os democratas começaram a usar Obamacare também, tentando eliminar a conotação negativa. A Associated Press continua usando ‘Obamacare’, entre aspas, como usam para apelidos. O problema, pra mim, é que não fica claro para o leitor se eles usam as aspas ironicamente, ou se é para mostrar que é um apelido, ou outra coisa.”

O uso de aspas em textos noticiosos pode gerar outras situações desconfortáveis. Até 2008, por exemplo, o jornal Washington Times utilizava aspas em casamento gay (“casamento” gay), e neste ano o New York Times se referiu à “ocupação” da faixa de Gaza por Israel. Na dúvida, Merill diz para usar aspas irônicas com moderação. “Escritores devem pensar em como usam as scare quotes e se um bom leitor pode interpretar errado.”

REIS, Fernanda. “Muito” além das aspas irônicas. Risca Faca, 21 jun. 2016. Disponível em: https:// riscafaca.com.br/cultura/aspas-ironicas. Acesso em: 12 jun. 2022.

a) Você gostou de ler o texto? Fale para seus colegas.

b) Por que, segundo o texto, se pode dizer que o uso de aspas como indicação de ironia é recente?

c) Segundo o texto, quais os usos das aspas?

• Algum desses usos é novidade para você?

d) Qual seria a intencionalidade comunicativa comum entre os diferentes usos das aspas?

e) Justifique a afirmação da jornalista Merrill Perlman de que “para entender o significado da aspa, contexto é importante”.

f) Explique a afirmação: “uso de aspas em contextos esquisitos está em todos os cantos”.

g) Por que, segundo Merrill, as aspas irônicas devem ser usadas com moderação?

h) Releia o trecho.

Na maior parte das vezes, na minha visão, autores usam aspas em uma palavra para resolver um problema, quando não conseguem pensar numa forma de usar mais palavras. É resolver um problema às custas do leitor.

• Você reconhece essa situação? Já usou as aspas para solucionar a falta de vocabulário? Já presenciou o uso desse tipo de estratégia?

i) O texto chama a atenção para o uso político que vem sendo feito das aspas. Responda:

• O que significa a expressão “uso político”, nesse contexto?

• Por que o uso político das aspas é estratégico para quem faz uso? Considere em sua resposta um dos exemplos apresentados no texto.

3. Depois de realizar as reflexões sobre o uso de aspas, você se sente mais preparado para usá-las em suas produções escritas? Fale para os colegas.

Scare quotes: termo inglês usado para indicar as aspas irônicas.

a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem conforme suas preferências e experiências.

b) Porque, segundo o texto, as aspas são usadas desde a Antiguidade e os primeiros usos eram indícios de atenção e destaque ao que se encontrava entre os sinais. O uso como indicação de ironia é recente.

c) O texto aponta diversas funções do sinal gráfico, como chamar a atenção, identificar como corrupto ou duvidoso, destacar, dar dignidade e conferir autoridade, ligar quem escreve a algo, afastar o autor do que está sendo dito, marcar diálogos, citar, mostrar ironia, apresentar um termo não muito familiar, indicar neologismo ou estrangeirismo, indicar termo usado por outro, mostrar um estranhamento com a palavra e solução para momentos em que não se consegue pensar em um termo mais adequado.

• Incentive os estudantes a se pronunciarem. As aspas foram estudadas, por exemplo, na missão 3 deste volume como uma indicação de polifonia em textos do campo jornalístico-midiático. Ao longo dos demais volumes, abordou-se o uso de aspas em discurso direto, para destacar palavras, entre outros.

O uso das aspas é diverso e dinâmico, assim como a língua. Desde a origem desse sinal gráfico, na Antiguidade, até os dias atuais, seu emprego já se expandiu, inclusive para a linguagem não verbal, em interações orais.

O objetivo é que eles ampliem o que já conhecem sobre esse sinal gráfico. Caso algum estudante sinalize que uso é novidade, pergunte por que e peça a ele que justifique.

d) Dedicar atenção diferenciada para o que está dentro das aspas.

e) Devido à diversidade de sentidos atribuídos às aspas, é necessário recorrer ao contexto para interpretar a intencionalidade comunicativa pretendida pelo seu uso.

f) A diversidade de sentidos atribuídos às aspas favorece o uso inadequado e exagerado desse sinal gráfico.

• Esse uso se mostra estratégico na medida em que não implica diretamente o falante no que está sendo dito, mas o desvincula e afasta do discurso veiculado. Usar as aspas também é uma estratégia de criação de sentidos ambíguos, além de servir como possibilidade de justificar uma ironia ou um uso com outro valor. Nos contextos políticos, nos quais os posicionamentos e as acusações devem ser feitos com prudência, o uso das aspas serve como blindagem. Nos casos apresentados, colocar “casamento” entre aspas pode indicar que o jornal não aceita esse direito, mas a blindagem favorecida pela polissemia das aspas não permite a afirmação categórica de que o jornal esteja sendo homofóbico.

Já na escrita de “ocupação”, as aspas apontam para o questionamento desse termo, sem que se afirme outro.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se pronunciarem sobre como as reflexões realizadas têm potencial para torná-los mais seguros em relação ao uso de aspas em suas produções textuais.

g) Porque o uso de aspas irônicas nem sempre é feito de modo claro, o que gera dúvidas quanto à interpretação. Dessa forma, a moderação poderia evitar extrapolações e dubiedades no emprego desse sinal.

h) • Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem sobre essa estratégia, a compreenderem as limitações deste recurso e a se posicionarem criticamente frente ao uso em questão.

i) • Essa expressão indica a apropriação das aspas no debate social que envolve temáticas e pessoas da vida pública.

5o episódio: Eu, produtor de political remix

O foco deste episódio é um debate sobre as possibilidades de atuação em prol de uma causa. Os estudantes vão produzir um political remix, gênero audiovisual argumentativo, para ser publicado nas redes sociais deles, de modo a contribuir com a discussão de questões importantes para a sociedade. Para aprofundar o entendimento sobre o gênero, consulte a dissertação de mestrado em Comunicação, Cultura e Tecnologia da Informação O Remix como ato de participação política: o caso do vídeo Um Pouco do Troco, escrito por Mariana Apocalypse Eça de Queiroz, disponível em: https://repositorio. iscte-iul.pt/bitstream/10071/10759/1/ Disserta%C3%A7%C3%A3o%20

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63882.pdf (acesso em: 12 jun. 2022).

Tempo previsto: 5 aulas

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07

Revisão / edição de texto informativo e opinativo: EF69LP08

Construção composicional: EF69LP16.

Apreciação e réplica: EF69LP21

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que entenderam a proposta. Eles também devem compreender a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o projeto que vão colocar em prática. Os estudantes vão produzir um political remix. Essa produção será midiatizada ao final, com a publicação do texto nas redes sociais.

5º EPISÓDIO: EU, PRODUTOR DE POLITICAL REMIX

Neste episódio, você vai conversar sobre o ativismo como possibilidade de atuação em prol de um ideal ou de uma causa e vai conhecer, de maneira lúdica, algumas personalidades que ficaram conhecidas por sua atuação. Além disso, você vai produzir um political remix, gênero audiovisual de caráter argumentativo, e vai publicá-lo nas redes sociais.

1. Informe-se sobre o que você precisa fazer.

Gênero Political remix.

Projeto de comunicação

Situação Você vai editar vídeos e imagens de maneira a criar um produto audiovisual crítico, informativo e argumentativo sobre uma situação ou uma figura política conhecida.

Tema Ativismo político.

1. Selecionar e editar conteúdos audiovisuais de forma a evidenciar um posicionamento crítico sobre o tema ou a figura escolhida.

Objetivos

2. Produzir um political remix

3. Compartilhar as produções com a turma e com outras pessoas do seu convívio por meio das redes sociais.

Quem é você Um ativista político.

Para quem Colegas e comunidade escolar.

Tipo de produção Equipes de 3 a 4 estudantes.

ATALHO

Ativismo: postura que privilegia a prática de transformação da realidade, baseada em uma ideologia, em detrimento da atividade puramente intelectual.

O ativismo é uma forma de defender ideias e valores em que se acredita.

MARCELO FONSECA/Alamy/Fotoarena

2. Converse com os colegas sobre os tópicos a seguir.

• O que você conhece sobre ativismo? Quais formas de ativismo existem? É possível atuar em prol de uma causa “sem sair de casa”?

• Você atua em prol de alguma causa? Se você pudesse escolher um campo de atuação ou uma causa específica para defender, qual seria?

• É mais fácil ser ativista em defesa de um objetivo em grupo ou sozinho? Por quê?

3. Adivinhe quem é o ativista! Neste jogo, você vai conhecer muitas pessoas que lutaram por seus ideais. Fique atento e não perca os detalhes.

• Reúnam-se em equipes de cinco colegas.

• Estudem as biografias das personalidades apresentadas e memorizem seus nomes.

• Escrevam os nomes dos ativistas do quadro em um papel. Dobrem e misturem todos.

• Cada jogador tira um papel e, sem ler o nome da personalidade que está escrita nele, cola-o na testa para que os outros possam ver de quem se trata. Assim, todos saberão a identidade dos outros jogadores, mas cada jogador desconhece a própria identidade.

• Escolhe-se a ordem de cada jogador na rodada e o jogo começa.

• A cada rodada, cada jogador pode fazer uma única pergunta a respeito de sua identidade e só pode ter como resposta “sim” ou “não”. Por exemplo, o jogador pode perguntar: “Eu sou brasileiro?”. E os outros respondem “sim” ou “não”.

• Cada jogador deve reunir o máximo de informações sobre a própria identidade e, quando achar que consegue se identificar, na sua rodada, pode perguntar: “Eu sou (nome da personalidade)?”. Se estiver correto, o jogo termina com esse jogador como vencedor. Se estiver errado, o jogador é eliminado e o jogo continua sem ele.

Ativista pelo meio ambiente e preservação da Amazônia.

Nacionalidade: brasileiro (AC).

Profissão: seringueiro.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Foi alfabetizado aos 19 anos.

• Fazia barreiras com o próprio corpo nas áreas ameaçadas de destruição.

• Foi acusado de incitar a violência, mas absolvido por falta de provas.

• Recebeu o Prêmio Global de Preservação da ONU.

• Foi assassinado por latifundiários opositores de sua luta.

Ativista pelos povos indígenas e meio ambiente.

Nacionalidade: brasileira (RO).

Profissão: estudante.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Aos 24 anos de idade foi encarregada de abrir a Conferência Climática da ONU em 2021.

• Desde criança, participou de iniciativas de resistência à destruição da Floresta Amazônica e de terras indígenas.

• Foi a primeira de seu povo a ingressar em um curso de Direito.

• Fundou o Movimento da Juventude Indígena de Rondônia.

• É porta-voz de denúncias de opressão e violência aos povos da floresta.

Ativista da causa LGBTQIA+.

Nacionalidade: estadunidense.

Profissão: marinheiro e político.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Foi expulso da marinha por se declarar gay

• Foi o primeiro homem abertamente gay a ser eleito a um cargo público na Califórnia.

• Foi assassinado por conta de seus enfrentamentos.

• Em 2021, a Marinha dos Estados Unidos batizou um navio com seu nome, em homenagem à sua história.

• Era contrário à Guerra do Vietnã.

Ativista da causa ambiental.

Nacionalidade: sueca.

Profissão: estudante.

Fatos marcantes de seu ativismo:

Teve contato com a temática do aquecimento global em uma atividade escolar aos 8 anos e, desde então, atua pela causa.

• Em 2018, criou uma campanha chamada “Sextas-feiras pelo futuro” para chamar atenção para as mudanças climáticas.

• Em 2018, discursou na Conferência das Nações Unidas sobre Mudança Climática.

• Em 2019, mais de 1 milhão de jovens, de 100 países diferentes, aderiram ao movimento e proteAstaram juntos pelo clima.

• Entre as posturas que adota, é vegana e não anda de avião.

2. As respostas para a discussão são pessoais e servem à ativação dos conhecimentos e do interesse da turma pelo tema do episódio. Incentive os estudantes a revelarem suas experiências e impressões sobre o assunto.

3. Esta atividade lúdica tem o objetivo de aprofundar o interesse dos estudantes na temática do episódio, bem como ampliar seus conhecimentos sobre as diferentes formas de enfrentamento e de transformação social, para que se preparem para a produção do political remix. Divida a turma em grupos de cinco estudantes e cheque a compreensão do desenrolar do jogo.

Chico Mendes

Harvey Milk

Ativista contra a discriminação racial e pelos direitos civis dos negros. Nacionalidade: estadunidense.

Profissão: pastor.

Fatos marcantes de seu ativismo: Entre 1955 e 1956, liderou um boicote aos ônibus de Montgomery (Alabama/EUA) contra a segregação racial.

• Em 1957, formou e foi o primeiro presidente da Conferência da Liderança Cristã do Sul.

• Em 1963, liderou a “Marcha sobre Washington”, na qual proferiu seu célebre discurso “I have a dream” (Eu tenho um sonho).

• Em 1964, ganhou o Prêmio Nobel da Paz pela sua luta contra o racismo nos EUA.

• Em 1968, foi assassinado.

Ativista anticolonial e pela independência da Índia.

Nacionalidade: indiano.

Profissão: advogado.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Especializou-se em ética e política indiana.

• Foi preso por liderar boicotes à cobrança de impostos pelo sal.

• Liderou uma resistência não violenta em prol da independência da Índia.

• Vivia de forma modesta em uma comunidade autossuficiente.

• Fabricava manualmente os tecidos das roupas que usava.

Ativista pelos direitos humanos.

Nacionalidade: brasileiro (MG).

Profissão: sociólogo.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Fundou a Ação da Cidadania contra a Fome, a Miséria e pela Vida.

• Resistiu contra o Golpe de 1964 e a Ditadura Civil-Militar.

• Tornou-se ícone da campanha pela anistia dos exilados da ditadura, eternizado na música “O bêbado e o equilibrista”.

• Foi articulador da Campanha Nacional pela Reforma Agrária.

• Seu ativismo é reconhecido pela Unesco como parte da memória mundial.

Ativista pelos direitos das mulheres e contra a violência a esse grupo.

Nacionalidade: brasileira (CE)

Profissão: farmacêutica bioquímica.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Fundou o Instituto Maria da Penha.

• Lutou contra a violência contra a mulher em sua vida pessoal e fez de sua história uma luta por todas as mulheres.

• O caso Maria da Penha ganhou dimensão internacional e inspirou a formulação de leis de proteção à mulher.

• Recebeu diversos prêmios e condecorações por sua resistência e luta por proteção legal.

Ativista dos direitos das crianças e das mulheres.

Nacionalidade: paquistanesa.

Profissão: ativista.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Desde 2009, em meio à ocupação dos Talibãs na sua região, começou a denunciá-los por impedirem as crianças de frequentarem a escola.

• Criou o blog “Diário de uma estudante paquistanesa”.

• Em 2012, foi vítima de um atentado a tiros, mas sobreviveu.

• Uma das reações ao atentado foi uma mobilização internacional em defesa do direito à escola para todas as crianças do mundo.

• Em 2014, recebeu o Prêmio Nobel da Paz, com apenas 17 anos.

Ativista pelos direitos das mulheres e das pessoas com deficiência.

Nacionalidade: estadunidense.

Profissão: filósofa.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Antes de completar 2 anos perdeu a visão e a audição por conta de uma doença.

• Foi a primeira pessoa cega e surda a ingressar em uma instituição de Ensino Superior.

• Recebeu diversos prêmios pelo mundo, incluindo a Ordem do Cruzeiro do Sul, no Brasil.

• Tornou-se membro honorário de sociedades científicas e organizações filantrópicas.

• Participou de campanhas pelo voto feminino e por direitos trabalhistas.

Ativista contra a opressão racial, pela liberdade e pelos direitos civis.

Nacionalidade: sul-africano.

Profissão: advogado e político.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Defendeu a resistência pacífica e a desobediência civil contra a política segregacionista do Apartheid

• Passou 27 anos na prisão.

• Foi eleito o primeiro presidente negro da África do Sul.

• Em seu governo, empenhou-se em eliminar os legados históricos do Apartheid

• Recebeu o Prêmio Nobel da Paz.

Ativista pelos direitos civis dos negros. Nacionalidade: estadunidense.

Profissão: ativista.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Defendeu o nacionalismo negro nos Estados Unidos.

• Foi perseguido e ameaçado pela Ku Klux Klan.

• Colocou o X no seu nome para simbolizar o apagamento da ancestralidade negra pela escravidão.

• Fundou a Organização para a Unidade Afro-Americana.

• Morreu assassinado.

Martin Luther King

Malala Yousafzai

Mahatma Gandhi

Helen Keller

Betinho

Nelson Mandela

Maria da Penha

Malcolm X

Ativista do movimento LGBTQIA+.

Nacionalidade: brasileira (BA).

Profissão: ativista.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Lidera a Associação Nacional de Travestis e Transexuais (ANTRA).

• Foi vice-presidente da Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Intersexos (ABGLT).

• Presidiu o Conselho Nacional de Combate à Discriminação de LGBTQIA+.

• Recebeu o Prêmio Nacional de Direitos Humanos.

• Coordenou o Centro de Promoção e Defesa dos Direitos de LGBTQIA+.

Acervo pessoal

Ativista pelos direitos civis dos negros. Nacionalidade: estadunidense. Profissão: costureira.

Fatos marcantes de seu ativismo:

• Ficou conhecida por se negar a ceder o assento a uma pessoa branca dentro do ônibus, em um ato de desobediência civil, o qual deflagrou uma série de boicotes aos ônibus.

• A repercussão de sua atitude obrigou a Suprema Corte a declarar inconstitucionais as leis de segregação racial.

• Esse foi o primeiro movimento de resistência à segregação que saiu vitorioso.

• Rosa é conhecida como “mãe do moderno movimento dos direitos civis”.

5. Chegou o momento de a turma se organizar para produzir o political remix

a) Você já assistiu ou produziu algum political remix? Era engraçado? Era emocionante? Tinha viés confrontador? Comente o tema e a abordagem do texto.

ATALHO

O gênero political remix surgiu como forma de protesto e de ativismo contra a Segunda Guerra Mundial: um vídeo com imagens dos soldados nazistas em marcha foi editado por Charles A. Ridley e remixado com uma música popular, atribuída de maneira pejorativa aos judeus, fazendo parecer que os soldados nazistas dançavam ao som da melodia.

O remix foi gratuitamente distribuído aos Aliados, grupo adversário dos nazistas. Conta-se que o Ministro da Propaganda da Alemanha Nazista, Joseph Goebbels, se enfureceu tanto ao assistir ao remix que derrubou violentamente as mesas e cadeiras que estavam por perto. Com isso, dá para imaginar o poder de repercussão desse tipo de produção.

b) Levante hipóteses: por que as pessoas fazem esse tipo de produção?

c) Em sua opinião, essas produções são mais interessantes quando as falas e legendas predominam ou quando as imagens se sobrepõem às falas? Discuta esse aspecto com os colegas.

4. O objetivo das perguntas neste item é o levantamento dos conhecimentos prévios, a ativação do interesse na produção do gênero e o reconhecimento das afinidades entre os estudantes para a formação das parcerias.

a) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a compartilharem suas experiências e compará-las com as dos colegas. Se possível, assista com os estudantes ao political remix mencionado no boxe, “The Lambeth Walk-Nazi Style”, disponível em: www. youtube.com/watch?v=gYdmk3GP3iM (acesso em: 1 jun. 2022). Mostre a eles, também, outras possibilidades de remix no portal https://journal. transformativeworks.org/index.php/ twc/article/view/371/299 (acesso em: 18 jul. 2022), com indicação especial para o Video 8. “The Iraq Campaign 1991: A Television History”, discute, não verbalmente, as motivações e as consequências das guerras pelo petróleo.

b) Gêneros como o political remix são produzidos como forma de posicionamento e atuação diante de questões importantes para a sociedade.

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem criticamente sobre os elementos que podem ou não ser inseridos nessas produções, de modo a criar expressividade. Essa reflexão auxiliará na produção que farão a seguir.

6. Esta atividade servirá de roteiro para a execução do projeto. Acompanhe os estudantes em cada etapa e verifique as possíveis falhas ou incompreensões do processo. Ao final da primeira versão, escolha com eles uma data para a exibição das produções em sala. O trabalho coletivo é importante para o resultado da edição e para a prática de habilidades de socialização.

Keila Simpson Rosa Parks

6. Organize-se para a produção de um political remix acompanhando o roteiro a seguir.

Gorodenkoff/Shutterstock

Passo 1 – A concepção

Neste primeiro momento, é importante incentivar os estudantes a exporem seus anseios criativos de forma livre. Aos poucos, ajude-os a adequar as temáticas, de modo que não sejam inadequadas para a situação comunicativa em questão. Relembre-os de que conteúdos de violência ou de discurso de ódio não são adequados para a atividade, bem como a exposição de colegas ou outros conhecidos. Incentive-os a discutirem temas gerais e de interesse social.

Passo 2 – A execução

Existem aplicativos gratuitos de edição de vídeo que podem ser baixados para celular, como o Capcut ou o InShot. Se a escola tiver laboratório de informática, a parte de edição do vidding pode ser feita nesse espaço. Há sites, como o Clipchamp, que permitem a criação e edição de vídeos on-line. Para uso no computador, os estudantes também podem utilizar editores como o Shotcut ou o VideoPad. Oriente-os a consultarem a biblioteca de áudios que dispensam direitos autorais, disponível em: https://support.google.com/youtube/ answer/3376882?hl=pt-B (acesso em: 16 jul. 2022).

Passo 4 – A exibição

Nesta etapa, os colegas serão expectadores críticos dos political remixes produzidos. Assim, as equipes descobrirão se os propósitos foram atendidos e terão chance de fazer modificações antes de compartilhar a produção nas redes sociais. Esclareça aos estudantes o objetivo dessa primeira mostra, para que se sintam confortáveis em fazer comentários construtivos sobre os outros trabalhos e para que aceitem sugestões sobre as próprias produções. Relembre-os da relevância de um “olhar de fora” para avaliar o trabalho feito e perceber possíveis falhas. Além disso, essa etapa de compartilhamento do political remix produzido é fundamental para que os estudantes possam assistir à produção dos colegas. Esse pode ser um excelente momento para os estudantes exercerem a empatia e o diálogo, fazendo-se respeitar e respeitando as escolhas do outro com acolhimento e valorização da diversidade dos saberes e gostos sem preconceitos. Após a primeira mostra, incentive os estudantes a seguirem as etapas “reformulação” e “publicação” do political remix, para que consolidem as habilidades requeridas na produção desse gênero e experienciem o processo de publicação da obra.

Passo 1 – A concepção

• Forme uma equipe de 4 colegas para a produção do seu political remix, que deverá ter entre 2 e 4 minutos.

• Elejam um tema conversando sobre os assuntos que a equipe gostaria de discutir nesta produção. Inicialmente, discorram sobre várias possibilidades e, aos poucos, eliminem os tópicos até que reste um tema para a produção. Retomem o que foi discutido sobre ativismo. Esse pode ser um bom ponto de partida: política, meio ambiente, feminismo, racismo e desigualdade social são algumas possibilidades de temas. É importante não esquecer que o political remix deve apresentar o ponto de vista da equipe e uma crítica sobre o tema abordado.

• Especifiquem a abordagem que vocês farão do tema, discutindo qual aspecto desse assunto vocês gostariam de trabalhar com mais profundidade. Por exemplo, se o tema for política, o grupo pode optar por compor o political remix usando imagens de manifestações como passeatas; se o tema for meio ambiente, o grupo pode optar por compor o political remix usando imagens da devastação da Floresta Amazônica.

Passo 2 – A execução

• Separem os materiais de que vocês precisarão para o trabalho. A seleção e a edição dos conteúdos podem ser feitas em celulares ou em computadores. Nesses dois instrumentos, há aplicativos gratuitos próprios para cortar e colar imagens e sons.

• Elaborem um esboço do audiovisual a ser produzido. Em um papel, construam a narrativa do political remix, explicitando o que se passará no início, no desenvolvimento e no fim, incluindo a inserção de áudios, de elementos gráficos, entre outros apoios expressivos.

• Selecionem os conteúdos de utilidade para seu political remix. Nesse momento, reúnam a maior quantidade possível de opções que poderão ser utilizadas.

• Comecem a edição cortando e colando os conteúdos selecionados, de maneira a construir a narrativa esboçada. Lembrem-se de que vocês estão defendendo um ponto de vista e fazendo uma crítica.

• Deem um título para seu political remix

Passo 3 - A revisão

• Com a primeira versão do political remix finalizada, revisem o material. Alguns elementos que podem colaborar com o processo de revisão:

a) As imagens selecionadas estão adequadas ao tema escolhido para compor o political remix?

b) Os efeitos sonoros dialogam com as imagens e colaboram para a construção dos sentidos do political remix pelos espectadores?

c) O political remix explicita para os espectadores o ponto de vista assumido pela equipe em relação ao tema abordado?

d) O political remix apresenta uma crítica a partir da abordagem do tema?

e) O political remix tem duração de 2 a 4 minutos e apresenta um título?

• A partir da revisão, façam as alterações que a equipe avaliar como necessárias.

Passo 4 – A exibição

• Combinem com os colegas um momento para a exibição dos political remixes produzidos.

• Depois da exibição de cada vídeo, definam um tempo para que a turma possa fazer comentários e críticas construtivas sobre os political remix exibidos.

• Repensem o trabalho da equipe com base nos comentários dos colegas. Caso necessário, refaçam trechos da sua produção, de modo que ela se torne ainda mais expressiva e atraente.

• Exponham o political remix em suas redes sociais e nas redes sociais da escola para que sua obra alcance o maior número de visualizações possível. Isso pode aproximar vocês de pessoas com afinidades de interesse.

• Curtam e compartilhem as produções de seus colegas, de forma a ampliar o debate das questões levantadas por eles também.

6º EPISÓDIO: SE O TEMA É COMPLEXO, A DISCUSSÃO SE FAZ NECESSÁRIA

Neste episódio, o jogo pede que você participe de uma discussão oral sobre uma questão polêmica. O momento exige serenidade para ouvir o adversário e agilidade para rebater os argumentos dele.

1. Leia a charge do cartunista Renato Machado e converse sobre algumas questões com os colegas.

6o episódio: Se o tema é complexo, a discussão se faz necessária

O foco deste episódio é a elaboração e produção de uma discussão oral sobre uma questão polêmica. Nesse processo, os estudantes aprenderão os aspectos verbais e não verbais que atribuem expressividade e intencionalidade aos posicionamentos. Além disso, eles serão estimulados a ouvir com atenção falas contrárias às suas e se atentarão para os elementos que compõem uma postura respeitosa e ética. Para ampliar as noções sobre esse tipo de interação, leia o material “A discussão oral – Proposta de sequência didática”, escrito por Lúcia Cunha e Noémia Jorge, disponível em: www. researchgate.net/publication/324654044_A_ discussao_oral__Proposta_de_sequencia_ didatica (acesso em: 13 jun. 2022).

Tempo previsto: 4 aulas.

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP11.

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15

Efeito de sentido: EF69LP19

Variação linguística: EF69LP56

Estilo: EF89LP15

Escuta / Apreender o sentido geral dos textos / Apreciação e réplica / Produção / Proposta: EF89LP22

Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23

MACHADO, Renato. O debate do século. Casa dos Memes, [20--]. Disponível em: https://memes.casa/img/debate-do-seculo-ringue. Acesso em: 16 jul. 2022

a) Na charge, a que o debate está sendo comparado? Essa comparação é comum?

b) Por que se pode dizer que há um desequilíbrio de forças na charge?

c) Justifique o título da charge: “Debate do século”.

d) Você já se perguntou por que as pessoas se engajam em discussões? A que serve esse tipo de interação? Por que algumas pessoas preferem ficar de fora dessa troca intencional de pontos de vista?

RESPOSTAS

1. a) O debate está sendo comparado a uma luta livre. Essa é uma comparação difundida: discussões são comumente associadas a lutas. Comente com os estudantes que o uso de palavras como “adversário” e “luta” quando o tema é debate também reforçam essa comparação.

a informação e com a formação de opinião. Comente com os estudantes que, em 2016, “pós-verdade” foi eleita a palavra do ano pelo Dicionário Oxford, evento que reforça a ideia.

d) As discussões contribuem para a compreensão de questões importantes para a sociedade, visto que elucidam aspectos diferentes de um mesmo tópico. Sendo assim, são instrumentos de construção e amadurecimento de posicionamentos. Além disso, são um meio de negociação de sentidos, de entendimentos e de decisões que coadunam a ideia de uma sociedade democrática, na qual a participação de todos nas tomadas de decisão é bem-vinda. Por fim, essa interação estimula a busca por soluções para problemas que dizem

respeito a todos, de modo que contribuem para melhorias comunitárias e sociais.

b) O desequilíbrio de forças está expresso na oposição entre um especialista no assunto e um leigo que usa as redes sociais como fonte de informação imediata para o debate.

c) O fenômeno da desinformação, representado na charge pelo debatedor com a conta do Facebook, é um fenômeno próprio deste século. O olhar crítico sobre essa realidade vem sendo amplificado e discutido à medida que a sociedade se dá conta de que o advento da internet e a intensificação do uso das redes sociais impacta profundamente a relação que se tem com

2. Se possível, assista com os estudantes, em sala de aula, ao vídeo da entrevista, disponível em: www.youtube.com/ watch?v=FAUx_hZVVRA&t=143s (acesso em: 13 jun. 2022).

a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem suas opiniões e impressões sobre o ponto de vista apresentado no trecho.

b) • Resposta pessoal. É importante ajudar os estudantes a esclarecerem o posicionamento adotado de modo a se fazerem compreender pelos colegas. Esse exercício contribui para a preparação para a discussão.

c) • Resposta pessoal. Esta atividade tem o objetivo de ativar habilidades de elaboração de questionamentos a temas importantes para a discussão, além de exercitar a escuta respeitosa e atenta.

2. Leia com a turma o trecho de “Qual a importância do debate para a sociedade?”, entrevista com o rabino Michel Schlesinger no programa Provoca, mediado pelo apresentador Marcelo Tas e que trata da importância do embate de opiniões divergentes no amadurecimento da sociedade.

Qual a importância do debate para a sociedade?

[...]

Rabino Michel Schlesinger (usando tom sereno, em postura didática): [...] Ter diversas narrativas para a mesma história é bom, é importante, é democrático. Nunca uma mesma história é vista por pessoas diferentes exatamente do mesmo jeito. Então que bom que podemos ter diversas narrativas para o mesmo fato. Mas, às vezes, o objetivo por trás dessa narrativa é enganar o outro, é prejudicar o outro, é tirar uma vantagem deslegítima do outro. E é isso que precisa ser combatido. Só que é muito difícil, porque, como você identifica a narrativa legítima da narrativa que não é legítima? Existe uma passagem judaica na “Ética dos Pais” que diz qual que é o debate que é profano e qual que é o debate que é sagrado. Como diferenciar o debate profano do debate sagrado? E a resposta é: o debate profano é o debate que termina o próprio debate, é o debate do “cala a boca”, é o debate que coloca tudo de forma muito simplista demais. O debate sagrado é o debate que amplia horizontes, é o debate que faz com que o próprio não acabe, com que o próprio debate seja perpetuado. Então aquelas opiniões que têm por objetivo se aprofundar em determinado tema, trazer um novo olhar, elas são muito bem-vindas. Que bom! Que o nosso horizonte seja cada vez mais amplo! Mas tem opiniões que têm por objetivo fazer o contrário disso: encerrar a discórdia e falar “eu tenho a solução”, “eu tenho o gabarito”, “eu tenho a resposta”.

Marcelo Tas (interrompendo o rabino, em tom questionador): E como tá o debate no Brasil?

Rabino Michel Schlesinger (iniciando em postura reflexiva e seguindo para tom seguro e esclarecedor): Eu acho que estamos com dificuldade de debater as questões em profundidade. É muito mais fácil ir para uma resposta rápida, uma resposta simplista e superficial. É esquerda ou direita. É aqui ou ali, mas sabemos que as questões da vida são complexas. [...]

QUAL a importância do debate para a sociedade?.São Paulo: TV Cultura, 2021. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Provoca. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=FAUx_hZVVRA&t=143s. Acesso em: 13 jun. 2022.

a) O que você pensa sobre as colocações feitas pelo entrevistado? O que mais chamou sua atenção na fala dele?

b) Você concorda que “ter diversas narrativas para a mesma história” é um aspecto favorável para a sociedade? Explique o seu posicionamento obedecendo aos seguintes passos:

• mostre sua posição por meio dos marcadores “concordo”, “discordo” ou “concordo parcialmente”;

• apresente seu ponto de vista a partir de enunciados como “do meu ponto de vista”, “na minha perspectiva”, “na minha compreensão” ou outro similar.

c) Em dupla, realize o exercício de questionamento e de escuta do posicionamento do outro:

• selecione um ponto de vista apresentado no texto, diferente do comentado no item anterior;

• pergunte a seu colega: “Você concorda com a ideia/afirmação/posição de que (insira aqui o ponto de vista a ser comentado)?”;

O apresentador Marcelo Tas e o rabino Michel Schlesinger em entrevista no programa Provoca.

• marque 1 minuto – ou um tempo que se aproxime disso, caso não tenha um cronômetro – e escute o que ele tem a dizer sem interrompê-lo.

d) Com base na discussão proposta no trecho da entrevista, elabore uma pergunta controversa e faça-a a seu colega. Marque 1 minuto – ou um tempo que se aproxime disso, caso não tenha um cronômetro – e escute o que ele tem a dizer sem interrompê-lo. Depois inverta os papéis e responda à pergunta controversa que seu colega elaborou.

e) Considerando as diferenças entre um debate “profano” e um “sagrado”, nomeie novamente essas duas categorias substituindo o termo “debate” por “discussão” e os termos “sagrado” e “profano” por outros que se adéquem ao ambiente da sala de aula.

CONQUISTA

Uma discussão oral é um gênero que se assemelha a uma conversa, contando com a presença de, pelo menos, dois interlocutores. Todavia, a diferença é que, na discussão, os falantes expressam suas opiniões com o intuito de modificar a opinião do outro. Nota-se que, entre uma discussão e um debate, há níveis crescentes de formalidade e de estruturação, sendo o debate um gênero previamente elaborado e formalmente mais circunscrito a regras do que a discussão. Já em relação às semelhanças entre os dois, enumera-se a alternância de turnos, as composições verbal e não verbal na atribuição de sentidos e o caráter predominantemente argumentativo.

3. Aproprie-se do vocabulário adequado a uma discussão respondendo ao quiz e depois anote no caderno, para cada resposta certa, outras duas alternativas que atendem à mesma intenção.

a) Para iniciar sua exposição, qual é a melhor escolha?

• Para além do exposto

• Todavia

• Inicialmente

b) Qual destes operadores sinaliza que você ainda está no desenvolvimento, e não no fim da exposição?

• Resumindo

• Conforme dito

c) Qual destas opções indica a conclusão da sua fala?

• Contudo

• Paralelamente a isso

• Além disso

• Portanto

d) Se você precisa interromper uma pessoa para tomar a palavra, que tipo de expressão você pode usar?

• Deixe-me concluir

• Sobre isso, veja por este lado

• Eu discordo

e) Caso você seja interrompido, mas necessite dar continuidade à sua fala, o que pode dizer?

• Só para terminar

• Quero te esclarecer

• Inclusive

f) Para iniciar um turno discordando do que foi exposto pelo oponente, qual é o operador mais adequado?

• Todavia

• Por outro lado

• Em suma

Um estudo realizado pela organização CAUSE, dedicada a causas que têm poder agregador e transformador da realidade, detectou temas de relevância para serem discutidos pela sociedade brasileira, os quais envolvem saúde, educação, direitos humanos e ciência. São eles: investimento em tecnologia e em saber científico, liberdade de expressão, combate à violência doméstica, cultura de doação, redução de desigualdades, educação midiática, ensino domiciliar e valorização importância da saúde mental.

d) e e) As respostas podem ser diversas. O importante é que os termos atendam à necessidade de traduzirem tanto os conceitos desenvolvidos pelo rabino quanto a adequação à esfera escolar. Algumas possibilidades de resposta: discussão construtiva e discussão destrutiva; discussão informativa e discussão conformativa.

3. Os sinônimos foram dados como sugestão, mas espera-se que os estudantes encontrem as próprias versões.

a) • Inicialmente; para começar, antes de tudo.

b) • Além disso; também; e ainda.

c) • Portanto; logo; concluindo.

d) • Sobre isso, veja por este lado; deixe-me fazer um adendo, eu gostaria de pontuar algo sobre isso.

e) • Só para terminar; já vou te passar a palavra; antes de te passar a palavra.

f) • Por outro lado; eu penso diferente; eu discordo.

4. Para a realização desta atividade, cheque a compreensão dos passos e ajude os estudantes a buscarem argumentos que justifiquem a relevância do tema. Ajude-os a selecionarem temas que se apresentem como perguntas. Isso facilitará a discussão que virá depois e a adesão a um dos lados da questão. Por exemplo, o tema “meio ambiente” é vasto e não é, em si, uma polêmica, mas uma questão como “A pena para quem pratica garimpo em terras indígenas deve ser ampliada?” permite o posicionamento de um lado ou de outro.

5. a) Instrua os estudantes a organizarem o levantamento de informações em registros escritos que podem facilitar a consulta futura.

b) Para a construção da argumentação, se houver meios de se usar celulares com acesso à internet, esse pode ser um recurso de busca; computadores da escola também podem servir a esse propósito; além da busca digital, os estudantes podem fazer uma pesquisa na biblioteca, com ajuda do bibliotecário, em revistas, jornais e livros.

c) Instrua os estudantes a fazerem inquisições sobre o assunto, de maneira a se exercitarem para a discussão ainda na própria equipe.

d) Oriente os estudantes a formularem questões que abranjam amplamente a temática, além de questionarem pontos específicos e polêmicos do lado oposto.

6. • Espera-se que os estudantes observem que pausas longas prejudicam a fluidez e transmitem insegurança para a argumentação, porém pausas curtas contribuem para a assimilação pelo ouvinte da fala do debatedor.

• Espera-se dos estudantes que identifiquem a adequação de um tom audível, pois um tom baixo prejudica a compreensão da fala e um tom muito alto imprime demasiadamente a ideia de confronto, tornando a discussão menos racional e mais passional.

• As interações orais são permeadas por ritmos próprios. O ritmo permite que se dê ênfase a determinado aspecto do discurso, além de modalizar o que se diz, conferindo expressividade e intencionalidade.

• Os recursos não verbais compõem a construção de sentidos, conferindo expressividade. Nas discussões, posturas eretas transmitem a ideia de atenção e envolvimento; expressões neutras transmitem a ideia de sere-

4. Você e seus colegas vão escolher o tema que norteará a discussão oral a ser realizada. Escolhido o tema, elaborem questões polêmicas com potencial para suscitar divergência de pontos de vista.

5. Definido o tema e as questões polêmicas, é necessário se preparar para a discussão buscando informações e construindo a seu posicionamento.

a) O primeiro passo é conferir o que você sabe sobre o tema e as questões polêmicas. Algumas questões que podem ajudá-lo a conferir seus conhecimentos prévios:

• Do que se trata?

• Quais são os grupos prejudicados ou beneficiados com a questão?

• Quem são as autoridades conhecidas na área?

• Qual é a perspectiva histórica do assunto?

• Qual é a perspectiva futura?

• Quais dados ou exemplos sobre o tema você já tem?

• De que modo esta questão impacta a comunidade/sociedade?

Registre em seu caderno as informações que considerar relevantes.

b) O segundo passo é pesquisar sobre o tema para ampliar seus conhecimentos. Para isso, faça consultas a livros, revistas, jornais impressos e a sites confiáveis (institucionais, do governo, portais de informação) e anote em seu caderno.

c) Teste-se para se fortalecer: junto com os colegas que têm a mesma posição que você, formulem perguntas para vocês mesmos e busquem respondê-las com a melhor clareza possível. Se vocês puderem explicar para si as questões e justificar seus posicionamentos, já é um bom passo para iniciar uma discussão.

d) Formulem questões para serem colocadas aos adversários; afinal, checar os conhecimentos do oponente é uma boa estratégia argumentativa. Essas perguntas podem ser questionadoras e, ao mesmo tempo, informativas. Por exemplo, pode-se dizer: “1 em cada 3 pessoas no mundo não tem acesso à água potável, segundo dados da Unicef. De que modo a privatização de fontes pode proporcionar a segurança hídrica, um bem garantido pela Constituição?”. Certifique-se de ter você mesmo uma resposta que leve em conta seu ponto de vista para essas perguntas. As questões formuladas neste item podem ser feitas no momento da discussão.

6. Além de bons argumentos, em uma discussão é importante considerar os aspectos relacionados ao uso da modalidade oral da língua. Coletivamente, conversem sobre as questões a seguir.

• Em quais momentos a pausa contribui com a expressividade e a argumentação e em quais momentos não?

• Qual entonação favorece a recepção de uma ideia?

• De que modo o ritmo participa da construção de sentidos?

• Como os gestos, a expressão facial e a postura se relacionam com o discurso, potencializando-o ou fragilizando-o?

7. É hora de iniciar a discussão. Você tem dois objetivos, que, embora gerem resultados diferentes, não são contraditórios na situação de uma discussão:

• convencer o seu adversário da sua posição;

• aceitar ser demovido de seu ponto, caso seja convencido pelos argumentos opositores.

nidade e racionalidade; gestos moderados demonstram a espontaneidade e o envolvimento dos participantes com o tema.

7. Estimule os estudantes a participarem de maneira ética e respeitosa, seguindo os protocolos esboçados na preparação para o evento. Sinalize a oportunidade de se aprofundar nos temas e de conhecer o outro lado da discussão. Conforme o número de estudantes na turma, separe-a em equipes de 3 ou 5 colegas, disponha-as em pequenos círculos e contabilize o tempo de discussão para as rodadas – sugere-se 10 a 15 minutos de discussão por rodada, conforme o tamanho da equipe. Fazer mais de uma rodada é importante para a dinâmica e

para o amplo compartilhamento de pontos de vista, portanto evite fazer uma única rodada longa.

Assim, aproveite o momento para aprender ainda mais o tema da discussão.

Nesta atividade, você precisará estar atento a cinco aspectos formais da discussão oral:

I. os turnos de fala e as estratégias de tomada da palavra;

II. a estrutura da exposição do seu ponto de vista, com introdução, desenvolvimento e conclusão do posicionamento;

III. a comunicação não verbal, composta de entonação, gestos e expressões faciais;

IV. os conectores discursivos e argumentativos – introdutórios, explicativos, contra-argumentativos, conclusivos, entre outros;

V. os princípios de cortesia e de tratamento, expressos na escuta respeitosa e no atendimento aos demais aspectos formais.

A discussão será realizada no formato de World Café – Café Mundial –, metodologia de diálogo em que os participantes são divididos em pequenos grupos, dispostos em mesas redondas, e lhes é dado um tempo para conversa. Finalizado esse tempo, os grupos são alterados para uma nova rodada de discussão.

8. Avalie a sua experiência em uma roda de conversa com os colegas.

a) Como foi, para você, participar desse evento?

b) Como você percebe seu preparo para o confronto de pontos de vista no que diz respeito aos aspectos a seguir?

Dê uma nota de 1 a 3, segundo os seguintes critérios: 1 – Insuficiente; 2 – Suficiente; 3 – Excepcional.

• Domínio do conteúdo temático.

• Capacidade de resposta, considerando o domínio temático.

• Capacidade de escuta e compreensão do posicionamento do outro.

• Domínio do estilo e da postura adequada ao gênero.

7º

DE PESQUISA

Ao longo desta missão, você discutiu diferentes modalidades de participação nas esferas da vida pública ao ler o editorial sobre a mobilização da juventude para o voto e ao discutir a história da conquista desse direito. Além disso, ainda teve a chance de protagonizar diversos tipos de ativismo. Neste episódio, você vai ouvir algumas das reivindicações sociais dos jovens e retextualizar essas informações para um formato que privilegia o aspecto visual.

1. Você já foi convidado a participar de alguma conferência nacional de juventude? Sabe alguma coisa sobre eventos dessa natureza? Fale para seus colegas.

a) Relembre as modalidades de participação discutidas neste jogo.

ATALHO

Conferências nacionais de juventude são fóruns nos quais os desafios desse grupo são debatidos, bem como os direitos são reafirmados. São espaços de escuta de demandas e de construção de políticas públicas voltadas para a juventude.

8. a) Resposta pessoal. Estimule os estudantes a refletirem individualmente sobre a própria experiência e a relatá-la em detalhes.

b) • Resposta pessoal.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa

Neste episódio, com base na leitura do trecho de um relatório, os estudantes ampliarão a noção de participação política e produzirão um gráfico de setores com o objetivo de retextualizar as informações e ampliar as possibilidades de construção de sentidos do relatório.

Tempo previsto: 1 aula

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP32, EF69LP33

Conversação espontânea: EF89LP27

Interdisciplinaridade:

Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e de setores e gráficos pictóricos: EF09MA22

RESPOSTAS

1. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem o que sabem sobre a realização das conferências nacionais de juventude.

EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL RELATÓRIO

2. Você vai ler, de forma silenciosa, o subitem “3.6 – O recado dos(as) jovens” do relatório da pesquisa Juventude Brasileira e Democracia: participação, esferas e políticas públicas Ao longo da leitura, atente-se aos dados numéricos expostos e, ao final, volte a esses itens para responder às questões.

ATALHO

A pesquisa nacional Juventude Brasileira e Democracia: participação, esferas e políticas públicas foi desenvolvida com o objetivo de sondar as expectativas e o real envolvimento dos(as) jovens nas esferas públicas e políticas. Na cidade de Belo Horizonte, foi realizada em duas fases: a primeira, quantitativa, contou com a participação de 1.000 jovens na faixa etária entre 15 e 24 anos. Com base nos dados obtidos na pesquisa desse município, o Relatório Regional de Belo Horizonte foi redigido.

3.6 – O recado dos(as) jovens

No final de cada Grupo de Diálogo, os(as) jovens foram estimulados(as) a se manifestar sobre o Dia e a formularem um recado para os(as) governantes (anexo – tabelas 4 e 5). Vários(as) jovens apresentaram resistências a dar seu depoimento, sendo necessário incentivá-los(as) a imaginar que tinham em sua frente o(a) prefeito(a) ou o(a) presidente da República.

Analisando os depoimentos, podemos constatar que a grande maioria dos(as) jovens (36%) fez referências a alguns valores que devem guiar os(as) tomadores(as) de decisões como responsabilidade, senso de justiça, seriedade, autenticidade e atenção aos(às) pobres. É interessante observar que os(as) jovens não vincularam diretamente as demandas discutidas durante o Dia com o tema de suas falas. Eles(as), em geral, manifestaram um tom de indignação e de protesto com relação à atuação dos(as) governantes (“parar de falar o que não podem cumprir”, “sair dos gabinetes e vivenciassem os problemas da população”, “pára de ser ladrão”). Outras manifestações assumiam um lugar quase de submissão, solicitando que os(as) políticos(as) dessem assistência à população mais pobre (“que eles olhassem mais pra classe pobre”, “pra eles pensarem direitinho no que eles vão fazer, porque se fizer coisa errada lá, não serão eles que vão sofrer, é a gente aqui do lado de cá que sofre”, “ajudar aqueles que precisam”).

O segundo tema mais recorrente foi os(as) jovens como centro da preocupação dos(as) governantes (17%). Os comentários não manifestaram, no entanto, posturas reivindicativas, com poucos jovens exigindo a atenção dos governantes como um direito (“que os políticos escutem mais a gente, prestem atenção nas nossas ideias, que nós também somos gente” ou “que eles parassem de dizer que nós somos o futuro desse país, porque nós somos o presente e a realidade desse país”). Em geral, houve uma posição subordinada (“que a gente tá na mão deles, eles que decidem o que vai fazer com a gente” ou “olhar mais pra gente, que ´tamos precisando”). Nesses depoimentos, podemos perceber a influência das discussões ocorridas ao longo do Dia que, de alguma forma, foram incorporadas ao discurso dos(as) jovens.

Outros temas estavam vinculados às questões debatidas durante o Dia – educação e participação juvenil (4%), cultura/lazer (3,3%), emprego/trabalho e saúde (2,45%). Também aqui podemos perceber elaborações dos(as) jovens a partir dos debates ocorridos ao longo do Dia. Por último, temos um bloco formado por temas variados que foram indicados por poucos(as) jovens: atenção às crianças, atenção aos(às) idosos(as), democracia, preconceito/racismo, corrupção e renovação dos(as) políticos(as). Comparando a tabela dos comentários iniciais com a dos comentários finais, podemos constatar que grande parte das preocupações iniciais não foi retomada no final do Dia, nem mesmo as demandas da parte da manhã ou aspectos dos Caminhos da parte da tarde. Ou seja, grande parte dos(as) jovens não vinculou a mensagem aos(às) governantes com o conteúdo das discussões ao longo dos GDs. Também podemos perceber que as diferenças dos depoimentos existentes entre os GDs tendem a expressar a idiossincrasia dos(as) integrantes de cada um deles, não havendo, a princípio, uma relação mais estreita com algumas das variáveis como a idade, sexo ou escolaridade, por exemplo.

[...]

JUVENTUDE brasileira e democracia: participação, esferas e políticas públicas. Instituto Pólis, São Paulo, 2006. Disponível em: www.bibliotecadigital.abong.org.br/bitstream/handle/11465/939/1621.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 13 jun. 2022.

ATALHO

Autenticidade: originalidade.

Demandas: indagação, desejo, questão.

GDs: grupos de discussão.

Idiossincrasia: característica comportamental peculiar a um grupo ou a uma pessoa.

Incorporadas: incluídas.

Reivindicativas: exigidas.

Submissão: obediência.

Subordinada: dependente, obediente, submissa.

a) Em seu recado para os governantes, quais desses temas estariam presentes? Você incluiria algum outro?

b) Em sua opinião, por que algumas posturas são mais submissas e outras, mais reivindicativas? Explique seu posicionamento.

3. Seu objetivo agora é produzir gráficos que auxiliem na construção da compreensão do item 3.6 do relatório.

a) Você já leu textos em que gráficos foram utilizados na composição das informações? Que papel tais gráficos tiveram na transmissão das informações do texto?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Gráficos são textos compostos por linguagem verbal e não verbal: números, títulos e legendas compõem a parte verbal, enquanto cores e formas compõem a não verbal. Esses recursos são ferramentas que possibilitam uma visualização concreta e comparativa de dados. Há diversos tipos de gráficos, os quais recebem nomes de acordo com as formas utilizadas na expressão dos dados quantitativos. Assim, há os gráficos de barras, os de pizza ou os de cones, por exemplo.

b) O trecho de “O recado dos(as) jovens”, da pesquisa Juventude Brasileira e Democracia: participação, esferas e políticas públicas, expõe dados numéricos não organizados em gráficos. Faça um teste e responda sem voltar ao texto:

• Qual das reivindicações feitas foi numericamente mais expressiva?

• A porcentagem de jovens que reivindicou mais educação e participação juvenil foi maior ou menor do que a porcentagem dos jovens que reivindicou mais cultura e lazer?

• Qual foi a reivindicação que teve menor adesão entre os jovens?

Foi fácil ou difícil responder a essas perguntas? De quais recursos você se valeu para se recordar das informações requisitadas?

2. a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletirem sobre as diferentes linguagens que podem ser assumidas em uma situação de reivindicação de direitos e os efeitos gerados. Uma postura reivindicativa pode afastar os participantes da interação e, ao mesmo tempo, pode ser mais firme em relação ao pedido. Já uma postura submissa pode gerar empatia, porém pode não ser tão categórica em sua reivindicação, por exemplo.

3. a) Resposta pessoal. A atividade tem o objetivo de instigar os estudantes a refletirem sobre o papel dos gráficos na organização e no favorecimento da compreensão de dados quantitativos. Espera-se que eles reconheçam os gráficos como mecanismos de organização visual que favorecem a compreensão de informações numéricas.

b) Resposta pessoal. Esta atividade tem o objetivo de ajudar os estudantes a perceberem que os dados quantitativos são mais bem apreendidos quando lidos em formato visual, como o dos gráficos. Assim, é possível que os estudantes relatem certa dificuldade em se recordar das porcentagens relatadas nos textos e da relação de grandeza entre elas.

c) (36%) Responsabilidade, senso de justiça, seriedade, autenticidade e atenção aos(às) pobres.

(17%) Exigência da atenção dos governantes como um direito.

(4%) Educação e participação juvenil.

(3,3%) Cultura/lazer.

(2,45%) Emprego/trabalho e saúde.

(37,25%) *Bloco formado por temas variados: atenção às crianças, atenção aos(às) idosos(as), democracia, preconceito/racismo, corrupção e renovação dos(as) políticos(as).

*Para encontrar esse número, será preciso subtrair de 100 (total) as outras porcentagens.

d) Auxilie os estudantes nesse passo a passo, na reunião dos materiais e na compreensão dos comandos. Cada produção será única, embora as informações quantitativas e os tamanhos de cada setor sejam dados. Incentive os estudantes a encontrarem as próprias formas de expressão dentro desse tipo de construção.

e) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam a diferença entre a apreensão de dados quantitativos sem o apoio dos gráficos e com o uso dessa ferramenta, notando a melhor compreensão e apreensão dessas informações por meio da visualização nos gráficos.

c) Você já ouviu falar no gráfico de pizza? Esse famoso gráfico, também chamado de gráfico de setores, é um recurso visual muito difundido no campo das pesquisas, e é um desses que você vai produzir nesta atividade. Para isso, volte ao texto e anote no caderno as porcentagens e os temas mais recorrentes nos discursos dos jovens.

d) Siga as orientações para construir o seu gráfico de pizza ou de setores.

• Materiais necessários: caderno, lápis, borracha, compasso (ou outro instrumento que possibilite o desenho de um grande círculo).

• Em computadores, os gráficos de setores são feitos com alta precisão. No caderno, será suficiente que você estime o espaço reservado à porcentagem.

• Desenhe com o compasso um grande círculo, mas não ocupe toda a folha.

• Divida esse círculo em setores, conforme a porcentagem das reivindicações dos jovens. Para isso, lembre-se de que ½ círculo equivale a 50%, ¼ equivale a 25%, ⅛ equivale a 12,5% e assim por diante. Dessa forma, será possível estimar a área destinada aos setores.

• Use uma cor diferente para cada setor.

• Faça uma legenda ao lado do gráfico indicando a relação entre as cores e as demandas.

• Compare seu gráfico com o de seus colegas e perceba como um mesmo recurso pode ser produzido de forma diferente, guardando características informativas semelhantes.

e) Você considera que a organização dos dados da pesquisa em formato de gráfico de setores favorece a apreensão das informações? A visualização dos elementos quantitativos ampliou sua compreensão a respeito do relato trazido no texto? Justifique sua resposta.

Você chegou ao fim desta missão. O momento é de refletir se nessa etapa o jogo valeu a pena. Você e seus colegas enfrentaram grandes desafios em confrontos ideológicos e conquistaram a escuta atenta de seu oponente. Façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é um editorial?

De que maneira se pode expressar um ponto de vista sem se implicar diretamente na fala?

Por que se pode afirmar que as orações subordinadas adjetivas cumprem papel argumentativo nos textos?

De que forma o uso das aspas contribui para a clareza do texto?

Por que o political remix é considerado ativismo?

De que forma a linguagem verbal e a não verbal se relacionam em uma discussão oral?

De que maneira os gráficos contribuem para a apreensão das informações de um texto?

PORTAL 2

Você gostou de conhecer mais a respeito do protagonismo juvenil nos debates nacionais?

De que maneira analisar os recursos linguísticos usados no editorial proporcionou a você possibilidades de ampliar a construção de sentidos de gêneros do campo jornalístico-midiático?

Examinar a forma e as funções das orações subordinadas adjetivas ampliou sua compreensão sobre estilo e intenção comunicativa?

Conhecer um pouco da história das aspas ampliou suas possibilidades de uso desse sinal em suas produções escritas?

Você gostou da experiência de ser um produtor de political remix?

Quais foram os maiores desafios na elaboração e execução de uma discussão oral? A experiência valeu a pena?

Selecionar e organizar esquematicamente as informações do relatório ajudou você a se apropriar das informações do texto do campo das práticas de estudo e pesquisa? Como?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, será possível fazer, por meio das perguntas sugeridas, uma avaliação da aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a expressão da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula.

PORTAL 1

O gênero editorial foi estudado no 1º episódio. Estratégias de modalização do discurso foram abordadas no 2º episódio. A função modalizadora, coesiva e estilística das orações subordinadas adjetivas foi abordado no 3º episódio. O uso das aspas foi abordado no 4º episódio. O political remix foi abordado no 5º episódio. O gênero discussão oral foi abordado no 6º episódio. A organização sistemática de dados foi abordada no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

MISSÃO 6

Nesta missão será abordado o campo de atuação Artístico-literário, com foco no estudo do gênero Conto de ficção científica, com base na leitura do conto “Amor verdadeiro”, de Isaac Asimov. Antes de se aprofundarem no tema, os estudantes refletirão sobre a temática do amor, por meio da análise de uma pintura surrealista e da recuperação histórica de imagens cristalizadas, como a do “Cupido” e a da “alma gêmea”. Para além do texto, os estudantes conhecerão um pouco do perfil leitor dos colegas, por meio de uma pesquisa de recepção sobre o gênero estudado, e farão um passeio pelo universo da ficção científica e de suas influências na sociedade e na língua, como acontece com a incorporação de estrangeirismos. Por fim, a missão também aborda o campo Jornalístico-midiático por meio de leitura de uma Reportagem multissemiótica e da produção de um Panfleto

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida social e familiar

Para iniciar, peça aos estudantes que observem com atenção a imagem de abertura da missão: duas mãos diferentes que formam um coração; uma mão humana e a outra indefinida, podendo ser um rascunho ou a mão de uma máquina. O objetivo é que eles se atentem para a temática do amor a dois, do amor romântico e da diversidade de possibilidades que ele contém. Assim, sugira a eles que descrevam e interpretem o que veem.

Em seguida, leia o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte se consideram importantes as habilidades que serão desenvolvidas. Ressalte para os estudantes que expressar suas percepções sobre o roteiro do que aprenderão é fundamental para a construção da autonomia e do protagonismo do estudo deles.

O amor nos tempos do ciborgue

Amor supra-humano.

O amor nos tempos do ciborgue

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10

ROTEIRO DA MISSÃO

Apreciar uma pintura surrealista, para que você possa descortinar possibilidades de sentido em uma obra de arte. Comparar imagens e expressões popularizadas com referências da cultura clássica, para que você amplie seus conhecimentos sobre o tema abordado.

Ler um conto de ficção científica, para que você aprecie uma narrativa inusitada e atual.

Realizar uma pesquisa de recepção literária, para que você conheça um pouco do perfil dos leitores da sua escola.

Explorar os recursos linguísticos do texto literário, para que você amplie as possibilidades de fruição e de construção de sentidos dos textos.

Identificar e compreender os sentidos construídos por meio de verbos de ligação, para que você aprofunde a compreensão da leitura e da produção de textos.

Escrever um roteiro adaptado de curta de ficção científica, para que você vivencie o papel de escritor e amplie suas estratégias de expressão.

Encenar e gravar um roteiro adaptado de curta de ficção científica, para que você se envolva com a língua portuguesa em sua expressão oral, por meio da vivência dos papéis de atuação, direção e captação de cenas previamente esboçadas.

Analisar uma reportagem multissemiótica, para que você amplie sua percepção sobre os recursos de construção de sentidos dos textos veiculados socialmente.

Produzir um panfleto com a técnica de colagem, para que você amplie suas possibilidades de expressão de um ponto de vista.

O JOGO VAI COMEÇAR, E COMPREENDER AS LINGUAGENS DO AMOR É O GRANDE DESAFIO!

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do conteúdo temático da missão: o amor e os relacionamentos amorosos. Os estudantes vão apreciar imagens de obras de arte e discutir as possibilidades de significação e associação com a temática abordada. Além disso, vão discutir ideias presentes no imaginário cotidiano, relacionando-as a referências da cultura clássica, de maneira a ampliar o repertório e as possibilidades de construção de sentido.

Tempo previsto: 1 aula.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Interdisciplinaridade:

Contextos e práticas: EF69AR01

PORTAL 1

O objetivo deste portal é que os estudantes apreciem o quadro “Os amantes”, do pintor surrealista René Magritte, e conversem sobre as possibilidades de interpretação que a imagem oferece. Essa atividade estimula a apreciação estética por meio da busca de sentidos na pintura, amplia o repertório cultural ao consolidar a referência de uma obra inserida em um contexto artístico e histórico específicos e propicia o debate sobre o tema do amor e dos relacionamentos amorosos.

RESPOSTAS

1.

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, você vai descobrir que não há defesa nem remédio para as feridas do Cupido. O importante é se entregar e aproveitar o momento!

PORTAL 1

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Surrealismo foi um movimento artístico e literário que surgiu no início do século XX e teve como um de seus preceitos o resgate das emoções. Entre os artistas que fizeram parte desse movimento, encontra-se o pintor belga René Magritte, autor de uma série de quadros intitulados Os amantes.

1. Aprecie o quadro Os amantes II, de René Magritte, e depois converse com os colegas sobre as questões propostas.

a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a trazerem para a conversa o repertório cultural associado a essa pintura.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a observarem os detalhes do quadro: dois amantes que se beijam têm os rostos cobertos por tecidos brancos, o que confere um ar de mistério à pintura. O ambiente onde se encontram é também uma incógnita, pois não se pode afirmar que estejam ao ar livre com o céu escuro atrás de si ou que estejam em um cômodo de paredes cerradas. De toda forma, a obra é um close no gesto de aproximação entre os dois, o que fica ainda mais realçado pelo teto branco rebaixado acima das cabeças. Chame a atenção para as cores do quadro: o tom avermelhado da parede e da roupa de um deles; o tom cinza-chumbo do fundo, próximo da roupa do outro; o tom branco do teto e dos tecidos que cobrem os rostos. Destaque também o efeito das dobras nos tecidos e os jogos de luz e sombra nos rostos cobertos.

a) Você já conhecia essa obra de arte?

b) Descreva a obra.

c) Você gostou dessa pintura? O que mais chamou sua atenção na imagem?

d) Em dupla, discuta algumas possibilidades de interpretação para a obra de arte: escolha três das palavras do quadro a seguir e relacione-as com a pintura de René Magritte. Seu colega escolhe três outras palavras e faz o mesmo exercício.

mistério descobrir máscara superficial desejar conexão inexplicável temer aproximar individualismo esconder relacionar

c) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a revelarem suas impressões, dizendo se gostaram da obra e enumerando os pontos que mais lhes chamaram a atenção.

d) Ao longo dessa conversa, você pode instigar os estudantes a observarem o jogo de luz e sombra nos tecidos, relacionado aos pares revelar/esconder e aproximar/afastar, evidenciados pelo close no beijo. Esses movimentos podem ser ampliados para a ideia de que, muitas vezes, no relacionamento com o outro, usa-se máscaras, por medo de se revelar, de se envolver ou de se aproximar. Essas máscaras promovem uma experiência superficial de envolvimento e os sujeitos permanecem encerrados em si, ao invés de abertos para

descobrir e se deixar descobrir, para se envolver. Além disso, os elementos da pintura dão ensejo a interpretações sobre o amor e os relacionamentos na medida em que incluem o mistério e o inexplicável, palavras que fazem parte da vivência amorosa, do apaixonar-se e do ir ao encontro do outro, o qual é uma incógnita, alguém a ser descoberto.

Os amantes II (1898-1967), de René Magritte. Óleo sobre tela, 54 cm x 73 cm.

Oronoz/Album /

2. Em grupos de 3 ou 4 estudantes, discuta as questões propostas.

• Por que uma pessoa se apaixona pela outra? Como é a sensação de estar apaixonado?

• Existe par perfeito? E alma gêmea?

• Amar é uma capacidade exclusivamente humana?

• É possível programar-se para amar ou deixar de amar alguém?

3. Observe as imagens e responda às questões.

a) Você provavelmente conhece a imagem de um coração atravessado por uma flecha ou já ouviu a expressão “foi flechado pelo Cupido”. O que essa imagem e essa expressão significam?

b) A ferida de Eros queima como fogo; o coração transborda de agonia desconhecida e dói uma dor doce; o enamorado não consegue desviar os olhos de quem ama, esquece-se de todo o resto e só sabe do ente amado. Assim são descritos os efeitos da flechada do Cupido.

• Você já teve a impressão de ter sido atingido por uma dessas flechas?

• Relembre histórias representativas do amor romântico, da literatura, do cinema ou de alguma experiência pessoal.

• O Cupido tem o poder de fazer alguém se apaixonar por qualquer outra pessoa ou criatura. Relembre histórias de pares românticos inesperados.

ATALHO

Cupido é o nome romano de Eros, o deus grego do amor romântico. A mitologia conta que esse deus era filho de Afrodite, a deusa do amor e da beleza, e carregava um embornal (saco, sacola) com dardos capazes de fazer as pessoas se apaixonarem por quem estivesse na frente delas no instante em que eram feridas. Eros escolhia o momento certo para lançar suas flechas, de modo a obter os pares desejados. Ele fazia isso a pedido de outros deuses ou por simples travessura. O deus do amor também tinha o poder de criar a aversão entre as pessoas; para isso, ele usava uma flecha diferente, que fazia com que as pessoas feridas desenvolvessem imediata repulsa por quem estivesse diante dela. Fosse com amor, fosse com aversão, Eros era conhecido por criar muita confusão e as pessoas temiam suas flechas, afinal, uma vez atingidos, não poderiam jamais se curar da ferida.

Estátua de Eros amarrando seu arco, cópia romana de uma estátua grega de bronze de Lysippos 338-335 a.C. Mármore, 123 cm.

PORTAL 2

Neste portal, discutem-se as expressões do amor romântico e suas representações na linguagem e no imaginário. A atividade a seguir propõe uma conversa sobre o que os estudantes entendem por par perfeito e sobre a paixão.

RESPOSTAS

2. Discussão livre sobre os temas. Esta atividade tem o objetivo de instigar os estudantes a se envolverem com o tema da missão. Incentive-os a expressarem seus pontos de vista sobre as questões propostas e justificarem suas ideias com exemplos (reais ou fictícios) ou com desenvolvimento de argumentação mínima.

3. a) Ajude os estudantes a compreenderem que a imagem e a expressão simbolizam, mais que o amor, o ato de apaixonar-se, de enamorar-se de alguém.

b) • Resposta pessoal.

• Resposta pessoal. Na literatura, há o emblemático casal Romeu e Julieta, eternizados na obra de Shakespeare. O folclore brasileiro também narra mitos de seres que se apaixonaram perdidamente, tais como a lenda da Vitória Régia, que conta a história de Naia, uma indígena que se apaixona pela Lua. Incentive os estudantes a buscarem o repertório pessoal para responder a esta questão.

• Resposta pessoal. A história “A Bela e a Fera” é muito popular e mostra um casal de seres diferentes entre si, a Bela, uma humana, e a Fera, uma “besta selvagem”. Os quadrinhos e filmes da Marvel também trazem casais inesperados, como a Feiticeira Escarlate, uma bruxa, e o Visão, um computador. Outras séries e best-sellers trazem pares diferentes entre si, como Bella, uma humana, e Edward, um vampiro, em Crepúsculo. Incentive os estudantes a buscarem o repertório pessoal para responder a esta questão.

Peter Horree/Alamy/Fotoarena

Alexey Malkov/Shutterstock

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de conto de ficção científica

Neste episódio, os estudantes vão ler o conto “Amor verdadeiro” e refletir sobre os sentidos do texto e os aspectos socioculturais que podem ser inferidos a partir do texto literário. Além disso, realizarão uma pesquisa de recepção em relação ao gênero Ficção científica e o conto lido.

Para ampliar as possibilidades de trabalho com esse gênero textual, leia o material Roteiro de práticas leitoras para a escola III - Ficção científica: mundos imaginados, de Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Fernanda Lopes da Silva, Lucas Antonio de Carvalho Cyrino e Renato Britto, disponível em: http://usuarios.upf.br/~leitura/ publicacoes/roteiros-III/roteiros-III-ensinosuperior.pdf (acesso em: 26 jun. 2022).

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44, EF69LP45, EF69LP46

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Relação entre textos: EF89LP32.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Há autores que discutem se a ficção científica deveria ser ou não compreendida como gênero, uma vez que os elementos de ficção e ciência podem ser inseridos em qualquer modalidade, como policial ou aventura. Também é importante destacar que os componentes científico e tecnológico são fundamentais para se caracterizar esse tipo de literatura e diferenciá-la do fantástico.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE CONTO DE FICÇÃO CIENTÍFICA

Abra a sua mente para experimentar realidades paralelas e mundos imaginados. Você viverá a recriação do passado, do presente, do futuro… para além das fronteiras do humano.

CHAVE MESTRA

Ficção científica (FC) é um gênero literário que se desenvolveu no século XX, tendo como obras precursoras Frankenstein, de Mary Shelley, e os romances de Júlio Verne. Essas histórias aliam componentes reais e fictícios, sempre relacionados ao desenvolvimento científico, e colocam em questão o impacto desse campo na vida humana e planetária.

1. Observe as quartas capas de obras literárias precursoras do gênero ficção científica e depois converse com os colegas sobre os tópicos propostos.

“Uma da manhã. A chuva batia melancolicamente contra as vidraças quando vi o torpe olho amarelo da criatura se abrir; ela respirou fundo, e um movimento convulsivo agitou seus membros.”

Frankenstein é sem dúvida a mais famosa história de terror de todos os tempos. É também um ensaio sobre a prepotência humana e a solidão em sociedade. Tomado pela ideia de dar vida à matéria inanimada, o cientista Victor Frankenstein constrói um ser monstruoso a partir de restos humanos - mas, quando enfim alcança o resultado pretendido, foge de sua própria criação! Abandonada e fadada ao desterro e à rejeição, a criatura passa a perseguir o cientista e, depois, a buscar vingança.

Escrito por uma jovem Mary Shelley, o romance atravessou dois séculos sem perder a capacidade de arrepiar o leitor. Tendo por base a edição revista pela autora em 1831, consagrada como a definitiva, Frankenstein - edição comentada vem reforçar o time de sucesso da coleção Clássicos Zahar. Com tradução, apresentação e notas do escritor Santiago Nazarian, traz também cronologia de vida e obra de Mary Shelley e, como anexos, a introdução escrita por ela em 1831 e o prefácio de Percy Bysshe Shelley para a primeira edição.

Tradução, apresentação e notas Santiago Nazarian Quarta capa do livro Frankenstein, da Coleção Clássicos Zahar, publicado pelo Grupo Companhia das Letras (2017).

Resgatados do mar e feitos prisioneiros pelo enigmático capitão Nemo, o professor Aronnax, seu fiel ajudante e o exímio arpoador Ned Land passam a viver a bordo do prodigioso submarino Náutilus

Navegando águas remotas, lançando-se em ousadas caminhadas pelo fundo do mar, enfrentando criaturas das profundezas, esses homens viverão emoções conflituosas e descobrirão a exuberância da flora e da fauna marinhas, numa inesquecível viagem por 20 mil léguas submarinas!

TEXTO INTEGRAL – EDIÇÃO DE LUXO INCLUI CERCA DE 30 ILUSTRAÇÕES ORIGINAIS

RESPOSTAS

1.

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a explicitarem os pontos que suscitaram interesse e a se posicionarem sobre o impacto que a quarta capa das obras provocou neles. Estimule-os a buscarem essas obras em acervos disponíveis na internet ou na biblioteca.

Quarta capa do livro 20 mil léguas submarinas da Coleção Clássicos Zahar, publicado pelo Grupo Companhia das Letras (2011).

ATALHO

Quarta capa é a parte de trás da capa do livro, a qual contém sinopse, comentários, indicação de premiações e outras informações sobre o livro. Por meio da leitura dela, tem-se um primeiro contato com a obra. O objetivo dessa seção é atrair a atenção do leitor para o produto e auxiliá-lo na seleção do livro que atenda aos seus objetivos.

• Você conhecia essas obras? Já assistiu a alguma adaptação cinematográfica delas? Você se sentiu interessado em ler um desses romances após observar a quarta capa deles? Por quê?

• Com base na leitura dos textos da quarta capa, o que você percebe em comum entre essas obras? De que modo os elementos do campo científico e tecnológico se inserem na narrativa?

• Analise as ilustrações contidas nas quartas capas. O que elas ressaltam sobre as obras?

BÔNUS

Clássicos da ficção científica podem estar ávidos esperando por você nas prateleiras da biblioteca da escola. Se não estiverem lá, pode estar certo de que estão disponíveis em um acervo gratuito e de fácil acesso na internet. Você pode encontrar Frankenstein, disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/6574830/ mod_resource/content/3/Frankenstein%20-%20Mary%20Shelley.pdf e 20 mil léguas submarinas, disponível em: www.itapema.sc.gov.br/wp-content/uploads/2020/03/Vinte-mil-leguas.pdf (acessos em: 8 jul. 2022). Ao lado deles, muitas outras obras aguardam você, recém-descoberto leitor de ficção científica, tornar-se um verdadeiro fã desse gênero.

• As obras partem de situações verossímeis, como uma experiência científica ou uma expedição, e vão em direção ao fantástico, misturando elementos do campo científico, de modo a conferir plausibilidade, como se a inserção desses elementos afirmasse que, embora tais acontecimentos não sejam reais, podem vir a ser por meio do desenvolvimento científico e tecnológico. Além disso, ambas as narrativas trazem o componente do suspense e do terror diante de criaturas desconhecidas.

• As ilustrações ressaltam os elementos orgânicos dos corpos de criaturas conhecidas e desconhecidas, evidenciando a proximidade desse gênero com as ciências biológicas e, por extensão, com as outras ciências. O destaque para os corpos aponta para o aspecto da ficção científica, que investiga desde o mais profundo do humano até o mais distante, criando sempre pontes e diálogos entre esses opostos.

2.

a) Esta atividade tem o objetivo de expandir o imaginário dos estudantes para o universo que será abordado na missão, paralelamente à temática do amor. Não há respostas certas ou erradas, mas respostas coerentes com os significados dos nomes apresentados. Caso seja necessário, discuta o significado do termo “humanoide”, que inclui seres, criaturas, dispositivos que têm aparência ou compartilham muitos aspectos humanos, mas não o são. Uma possibilidade de resposta para a questão: os diferentes nomes podem advir das características específicas de cada dispositivo – os programas de computador de mesa, por exemplo, podem ser considerados robôs imóveis; já espécies de robôs que vêm sendo usados para a limpeza da casa não são imóveis, tampouco humanoides.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a levantarem hipóteses sobre o conto que vão ler. Levantar hipóteses é uma estratégia que auxilia na motivação para a leitura do texto.

3. Sugerimos que a leitura seja feita de forma silenciosa e individual pelos estudantes. Essa é uma habilidade que precisa ser trabalhada ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, a fim de garantir autonomia aos estudantes. Caso considere ser pertinente, leia o texto coletivamente com a turma. Veja também uma sugestão de audioconto do texto em questão, o qual poderá ser ouvido caso haja estudantes com essa necessidade ou caso você considere de interesse geral da turma. O material está disponível em: www.youtube.com/ watch?v=wA0KzhMMCrU (acesso em: 21 jun. 2022).

Nós, robôs é uma coletânea de contos de ficção científica escritos por Isaac Asimov, escritor e bioquímico russo-americano, considerado um dos mais importantes autores desse gênero. A obra foi publicada em 1982 e reúne 31 contos sobre robôs. A coletânea se divide entre Robôs não humanos, Robôs imóveis – seção da qual faz parte o conto que você vai ler “Amor verdadeiro” —, Robôs metálicos, Robôs humanoides, Powell e Donovan, Susan Calvin e Dois clímax.

Emparelhar: dispor lado a lado, ser ou tornar(-se) igual ou semelhante.

Capa do livro Nós,

a) Discuta com os colegas a classificação entre os tipos de robôs apresentada na obra - robôs não humanos, robôs imóveis, robôs metálicos e robôs humanoides. Construa hipóteses sobre o que pode justificar as diferenças entre os nomes desses dispositivos e dê exemplos de robôs de cada tipo.

b) Com base no título do livro Nós, robôs, e nas subdivisões dos contos, que tipo de história você espera ler?

3. Leia o conto “Amor verdadeiro” e responda às questões.

Meu nome é Joe. É assim que meu colega, Milton Davidson, me chama. Ele é um programador e eu sou um programa de computador. Faço parte do complexo Multivac e estou conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro. Eu sei tudo. Quase tudo.

Eu sou o programa particular de Milton. O seu Joe. Ele entende mais sobre programação do que qualquer outra pessoa no mundo, e eu sou o seu modelo experimental. Ele me fez falar melhor do que qualquer outro computador.

– É só uma questão de emparelhar sons com símbolos, Joe – ele me disse. – É esse o modo como funciona no cérebro humano, embora ainda não saibamos que símbolos existem no cérebro. Mas eu conheço os seus símbolos e posso fazê-los corresponder a palavras, um por um.

Por isso eu falo. Não acho que falo tão bem quanto penso, mas Milton diz que falo muito bem. Milton nunca se casou, embora já tenha quase quarenta anos. Ele nunca encontrou a mulher certa, foi o que me contou. Um dia, ele disse:

2. Observe a capa da coletânea de contos de Nós, robôs, Isaac Asimov, a qual contém a história “Amor verdadeiro”, que você vai ler nesta missão.

Amor verdadeiro

robôs, de Isaac Asimov, publicado pela editora Círculo do Livro (1990).

– Ainda vou encontrá-la, Joe. Encontrarei a melhor de todas. Vou ter um verdadeiro amor e você vai me ajudar. Estou cansado de aperfeiçoá-lo para resolver os problemas do mundo. Resolva o meu problema. Encontre-me um amor verdadeiro.

– O que é um amor verdadeiro? – disse eu.

– Não importa. Isso é abstrato. Apenas me encontre a garota ideal. Você está conectado com o complexo Multivac, por conseguinte tem acesso aos bancos de dados de cada ser humano no mundo. Vamos eliminar todos eles por grupos e classes até ficarmos com apenas uma pessoa. A pessoa perfeita. E ela será minha.

– Estou pronto – disse eu.

– Elimine todos os homens primeiro – disse ele.

Isto foi fácil. Suas palavras ativaram símbolos em minhas válvulas moleculares. Eu pude amplificar-me para entrar em contato com os dados acumulados sobre cada ser humano no mundo. Conforme suas palavras, afastei-me de 3.784.982.874 homens. Continuei em contato com 3.786.112.090 mulheres.

– Elimine todas as que tiverem menos de vinte e cinco anos – disse ele – e todas as com mais de quarenta. Depois, elimine todas com um QI inferior a 120, todas com uma altura inferior a um metro e cinquenta e superior a um metro e setenta e cinco.

Deu-me medidas exatas, eliminou mulheres com filhos vivos, eliminou mulheres com várias características genéticas.

– Não estou certo quanto à cor dos olhos – disse Milton. – Por enquanto, deixe isso de lado. Mas nada de cabelos ruivos. Não gosto dessa cor de cabelo.

Duas semanas depois tínhamos baixado para 235 mulheres. Todas falavam muito bem o inglês. Milton disse que não queria um problema de linguagem. Ou nos momentos íntimos, até a tradução por computador entraria no meio.

– Não posso entrevistar 235 mulheres – disse ele. – Levaria muito tempo e o pessoal descobriria o que estou fazendo.

– Isso traria problemas – disse eu. Milton tinha me mandado fazer coisas que eu não estava projetado para fazer. Ninguém sabia disso.

– Isso não é da sua conta – disse ele, e a pele do seu rosto ficou vermelha. – Escute aqui, Joe, vou lhe trazer holografias e você vai checar a lista por similaridades

Ele trouxe holografias de mulheres.

– Essas aí são três vencedoras de um concurso de beleza – disse. – Veja se alguma das 235 corresponde.

Oito eram correspondências muito boas.

– Ótimo – disse Milton. – Você tem os seus bancos de dados. Estude suas exigências e necessidades em termos de mercado de trabalho e providencie para tê-las aqui numa entrevista. Uma de cada vez, é claro. – Ele pensou um pouco, moveu os ombros para cima e para baixo, e completou: – Ordem alfabética.

Isto é uma das coisas para que não fui projetado para fazer. Deslocar pessoas de emprego para emprego, por razões pessoais, chama-se manipulação. Só pude fazer isso porque Milton tinha me ajustado para agir assim. No entanto, não poderia fazer isso para ninguém a não ser ele.

Bancos de dados: coleção organizada de informações, geralmente armazenadas eletronicamente em um sistema de computador.

Holografias: imagens em três dimensões.

QI: (Quociente de Inteligência) número que expressa a capacidade intelectual de um indivíduo, relacionando as idades mental e cronológica.

Similaridades: semelhança.

Correlações: correspondência, similitude, analogia entre pessoas, coisas, ideias relacionadas entre si. Por conseguinte: locução conjuntiva com sentido de consequência ou efeito do que foi anteriormente mencionado.

A primeira garota chegou uma semana mais tarde. O rosto de Milton ficou vermelho quando a viu. Ele falava como se tivesse dificuldade em fazê-lo. Ficaram juntos muito tempo e ele não prestou atenção em mim. Num certo momento, ele disse –.

– Deixe-me levá-la para jantar.

– De certo modo não foi bom – Milton me disse no dia seguinte. – Estava faltando alguma coisa. É uma mulher bonita, mas não senti nenhum toque de verdadeiro amor. Tente a próxima.

Aconteceu o mesmo com todas as oito. Eram muito parecidas. Sorriam muito e tinham vozes agradáveis, mas Milton sempre achava que não estava bem.

– Não consigo entender, Joe – disse ele. – Você e eu selecionamos as oito mulheres que, no mundo inteiro, parecem ser as melhores para mim. Todas ideais. Por que elas não me agradam?

– Você as agrada? – disse eu.

Ele enrugou a testa e esmurrou com força a palma da mão.

– É isso aí, Joe. É uma via de mão dupla. Se não sou o ideal delas, não podem agir de modo a serem o meu ideal. Eu preciso ser, também, o verdadeiro amor delas, mas como fazer isso?

Ele pareceu pensar todo aquele dia.

Na manhã seguinte, se aproximou de mim e disse:

– Vou deixar você cuidar do assunto, Joe. Tudo por sua conta. Você tem meu banco de dados, e vou contar tudo que sei sobre mim mesmo. Você completará meu banco de dados nos mínimos detalhes, mas guarde todos os acréscimos para si mesmo.

– E depois, o que vou fazer com seu banco de dados, Milton?

– Depois você vai fazê-lo corresponder com as 235 mulheres. Não, 227. Esqueça as oito que encontramos. Arranje para que cada uma seja submetida a um exame psiquiátrico. Complete seus bancos de dados e compare-os com o meu. Encontre correlações (Arranjar exames psiquiátricos é outra coisa contrária às minhas instruções originais.)

Durante semanas, Milton conversou comigo. Ele me falou de seus pais e parentes. Contou-me de sua infância, seu tempo de escola e adolescência. Contou-me das jovens que tinha admirado a uma certa distância. Seu banco de dados aumentou e ele ajustou-me para ampliar e aprofundar minha chave simbólica.

– Veja só, Joe – disse ele. – À medida que você absorve mais e mais de mim, eu vou ajustando-o para corresponder cada vez melhor comigo. Você começa a pensar cada vez mais como eu, por conseguinte, vai me compreendendo melhor. Quando você me compreender suficientemente bem, aquela mulher, cujo banco de dados for uma coisa que você entenda igualmente bem, será meu verdadeiro amor.

Ele continuava conversando comigo e eu passava a compreendê-lo cada vez mais.

Eu conseguia formar frases mais longas e minhas expressões se tornavam mais complicadas. Minha fala começou a ficar muito parecida com a dele, tanto em vocabulário quanto na ordenação das palavras e no estilo.

Certa vez, eu disse a ele:

– Veja você, Milton, não é apenas um problema de adequar uma moça a um ideal físico. Você precisa de uma moça que seja pessoal, temperamental e emocionalmente adequada. Quando isso acontece, a aparência é secundária. Se não pudermos encontrar uma que sirva nestas 227, devemos procurar entre as outras. Acharemos uma que também não se preocupará com a aparência que você ou qualquer outra pessoa tiverem, desde que a personalidade seja adequada. O que significa a aparência?

– Absolutamente nada – disse ele. – Eu saberia disso se houvesse tido mais contato com mulheres. Evidentemente, pensando bem, tudo parece mais claro agora.

Sempre concordávamos, cada um pensava exatamente como o outro.

– Não vamos ter mais nenhum problema, Milton, se você me deixar fazer-lhe algumas perguntas. Posso ver onde, em seu banco de dados, há espaços brancos e irregulares.

O que veio a seguir, Milton dizia, era o equivalente de uma meticulosa psicanálise. É claro. Eu havia aprendido com os exames psiquiátricos de 227 mulheres, a totalidade das quais eu continuava observando intimamente.

Milton parecia muito feliz.

– Falar com você, Joe, é quase como falar com outro eu. Nossas personalidades chegaram a uma combinação perfeita. O mesmo acontecerá com a personalidade da mulher que escolhermos.

E eu a encontrei. Afinal, era uma das 227. Chamava-se Charity Jones e trabalhava como contadora na Biblioteca de História, em Wichita. Seu extenso banco de dados se ajustava perfeitamente ao nosso. Todas as outras mulheres tinham sido descartadas por um ou outro motivo à medida que seus bancos de dados aumentavam, mas com Charity havia uma crescente e espantosa ressonância

Não precisei descrevê-la para Milton. Ele tinha coordenado meu simbolismo tão intimamente com o seu, que foi suficiente relatar pura e simplesmente a ressonância. A escolha se adequava.

Em seguida, era o problema de ajustar as folhas de serviço e exigências de trabalho de modo a conseguir que Charity tivesse uma entrevista conosco. Isto devia ser feito muito delicadamente, para que ninguém viesse a saber que estava ocorrendo uma coisa ilegal.

Evidentemente, Milton conhecia a manobra. Foi ele quem arranjou a coisa, foi ele quem cuidou de tudo. Quando vieram prendê-lo, em virtude de mau procedimento em trabalho, foi, felizmente, por algo que tinha acontecido há dez anos. Ele me informara sobre tudo, é claro, mas aquilo foi fácil de arranjar. E ele não comentará nada sobre mim, pois seu delito se tornaria muito mais grave.

Milton foi embora, e amanhã é 14 de fevereiro, Dia dos Namorados. Charity chegará então com suas mãos calmas e sua voz suave. Vou ensiná-la a me manejar e a cuidar de mim. O que importará a aparência quando nossas personalidades ressoarem juntas?

Eu direi a ela:

– Eu sou Joe e você é meu verdadeiro amor.

ASIMOV, Isaac. Amor verdadeiro. In: Nós, robôs Círculo do livro, 1987. Disponível em: https:// contosdocovil.wordpress.com/2008/10/01/amor-verdadeiro. Acesso em: 4 maio 2022.

Manejar: trabalhar com a(s) mão(s); manobrar.

Meticulosa: cuidadoso, atento aos detalhes.

Ressoarem (ressoar): soar, ecoar, cantar.

Ressonância: repercussão de sons, efeito físico de aumento da amplitude de vibração devido ao encontro de ondas de mesma frequência.

Temperamental: relativo a temperamento, personalidade.

b) • Milton pede que Joe o ajude a encontrar um amor verdadeiro. Joe o ajuda buscando essa pessoa em seu banco de dados, verificando informações pessoais, de acordo com as orientações dadas por Milton.

Ao responder a esta questão, é interessante discutir que Joe, o programa de computador, tem capacidade de processar dados com imensa facilidade, o que o torna um dispositivo capacitado a solucionar problemas do campo da lógica e da matemática. O pedido de Milton a Joe, geralmente avaliado como uma questão de ordem psicoemocional, aproxima essa questão do campo matemático, dando a ela uma tonalidade diferente da abordagem romântica tradicional. Também cabe iniciar, neste momento, uma discussão a respeito da semelhança do trabalho executado por Joe aos aplicativos de relacionamento que existem atualmente.

c) Inicialmente, a estratégia de busca se baseou em aspectos meramente físicos (sexo, altura, cor de cabelos, idade), depois, ao longo do conto, a estratégia se modifica e os dois passam a buscar parceiras por afinidades na história de vida, nos gostos e em outros aspectos de ordem subjetiva. Essa alteração ocorre porque Milton não se sente satisfeito com os encontros obtidos com a primeira busca. Então, a partir da pergunta de Joe “Você as agrada?”, Milton passa a imaginar que deve buscar parceiras de outro modo.

d) • Milton acessou informações pessoais sem a devida autorização para isso e usou esses dados para fins próprios. Essa atitude configura, no conto e na realidade, uma infração legal e ética. Discuta com os estudantes de que maneira Asimov antecipa uma discussão que seria tão importante para o século XXI, sobre o uso de dados por redes sociais, plataformas, sites e outros dispositivos que armazenam dados pessoais. Comente com eles os processos sofridos por redes sociais que venderam dados de

a) Quem são Joe e Milton, personagens principais dessa narrativa? Qual é a relação entre os dois?

b) No início do conto, Milton pede ajuda a Joe para resolver uma questão, a qual será o centro do enredo do conto.

• Qual é ela? De que modo Joe o ajuda?

c) Como a estratégia de busca de Milton e Joe se modifica ao longo do conto? Por que eles fazem essa alteração?

d) Em certas passagens do conto, Joe alerta o programador sobre os problemas que as buscas poderiam trazer, além de afirmar que não havia sido programado para realizar trabalhos dessa natureza.

• Por que o pedido de Milton era arriscado e ilegal?

e) De que modo Joe absorveu as informações pessoais sobre Milton e quais foram as consequências disso?

f) Como você avalia o desfecho do conto? Surpreendeu-se com ele ou não? Por quê?

g) Por que se pode dizer que Milton é responsável por próprio fim?

h) De que maneira a ideia de alma gêmea está presente no conto “Amor verdadeiro”?

O mito da alma gêmea tem origem na filosofia de Platão, que narra a cisão da humanidade em O banquete. A história conta que a humanidade era completa e tinha duas cabeças, quatro pernas e quatro braços; porém, motivados por orgulho e prepotência, os humanos subiram até a morada dos deuses. Estes, como castigo pela falta de limites, cortaram os seres humanos ao meio e os condenaram a procurar sua outra metade na Terra, do contrário não seriam felizes. Essa imagem atravessou os séculos e ganhou destaque nos anos 1970, com a intensificação da perspectiva individualista nos relacionamentos. Para além dela, a ideia de que existem pessoas feitas umas para as outras está presente também em culturas não ocidentais, como a ideia de conexão cármica, para os hindus, ou de destino, para a cultura judaica. Já o poeta persa Rumi escreveu a imagem de amantes que existem dentro um do outro, em contraponto à ideia do par que se encontra separado. Na atualidade, a escultora russa Tamara Kvesitadze construiu a obra em movimento Statue of love, na qual corpos de aço se deslocam ininterruptamente, não só em aproximação ou distanciamento, mas transpassando-se.

i) Quais são as perspectivas de amor verdadeiro apresentadas no conto?

j) O que você pensa sobre a existência de uma alma gêmea ou de uma cara-metade?

k) O que você imagina que poderá acontecer no encontro entre Charity e Joe? Escreva no caderno uma breve proposta de narração desse encontro.

usuários a grandes empresas e sobre as tentativas de se regular o uso desses bancos de informações.

e) Milton relatou a Joe os episódios de sua vida e todas as informações que julgava relevantes. Ele contou muito de si ao computador, que, com isso, ampliava o banco de dados sobre o programador. Além disso, Joe também fez perguntas a Milton, nos moldes dos exames psiquiátricos a que tinha acesso em seus bancos. Essa absorção de informações possibilitou a Joe aperfeiçoar sua linguagem e lógica, de modo a se parecer cada vez mais com Milton até chegar ao ponto de sugerir uma inversão de papéis, como narrado em “Certa vez, eu disse a ele: – Veja você, Milton, não é apenas

um problema de adequar uma moça a um ideal físico. Você precisa de uma moça que seja pessoal, temperamental e emocionalmente adequada”.

f) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relatarem suas expectativas sobre o fim do conto e como perceberam o final construído pelo escritor.

g) O final surpreendente em que o computador denuncia Milton por ilegalidades cometidas anos antes, de modo a afastar o programador sem que o dispositivo Joe fosse aniquilado, é resultado de uma trapaça de Joe, algo que ele aprendeu com Milton, o humano que lhe ensinou tudo sobre processamento de dados, linguagem e relacionamentos. Joe era

CHAVE MESTRA

Konstantin Labunskiy/Alamy/Fotoarena

a) Milton é um programador e Joe é o programa desenvolvido por Milton. A relação entre os dois é de criador e criatura; embora Joe não tenha consciência, Milton dialoga com ele como se dialogasse com uma pessoa, sempre interessado em que Joe aprenda mais sobre a linguagem humana e sobre os seres humanos.

4. A busca executada pelo sistema operacional Joe se assemelha a modelos de aplicativos de encontro e relacionamentos populares da atualidade.

a) Diferentemente do conto, nos aplicativos, as pessoas aceitam disponibilizar suas informações e escolhem o que será visto e o que será resguardado. Discuta com os colegas a importância dessa diferença.

b) Relacione a seleção das informações a serem reveladas nos perfis de redes sociais e de relacionamento com a pintura Os amantes II, de Magritte, analisada no portal 1.

c) Discuta com os colegas de que modo esse tipo de tecnologia permite maior conexão entre as pessoas.

5. Leia o boxe Atalho e reflita sobre o modo como os leitores recebem as histórias de ficção científica.

ATALHO

A recepção da literatura de Ficção Científica (FC) pelos leitores foi diferente em países desenvolvidos e países em desenvolvimento. Isso porque o avanço científico e tecnológico das sociedades influencia o imaginário e o interesse do público. No Brasil, reconhecem-se 3 ondas de recepção para a FC: a primeira data de meados do século XX e o interesse dos leitores foi influenciado pela crescente industrialização do país e pela explosão tecnológica derivada da Corrida Armamentista, na Guerra Fria, a qual foi acompanhada de notícias sobre descobertas astronômicas, foguetes e robôs, o que despertou a atenção das pessoas para esse tipo de assunto. A segunda onda ocorreu nas últimas décadas do século XX e foi marcada pelo avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação: difusão das redes de internet, disseminação de dados, instalação de satélites, tudo isso atraiu o público para a ficção permeada por esses elementos. Por fim, a terceira onda vem ocorrendo nas primeiras décadas do século XXI e tem sido marcada pelo “retorno aos clássicos” da FC: os leitores querem redescobrir as obras fundamentais, querem ler as famosas sagas que fizeram o gênero ser reconhecido no mundo todo, além de encontrarem nestas publicações um campo frutífero para reflexões sobre o avanço tecno-científico e as consequências para a sociedade.

a) Você gostou do conto “Amor verdadeiro”? Que sensações a leitura da história trouxe para você?

b) Descubra como outros estudantes apreciam o conto. Para isso, você vai realizar uma pesquisa de recepção na qual vai investigar o interesse dos colegas pelas obras de Ficção Científica e a opinião deles sobre o conto “Amor verdadeiro”, de Isaac Asimov, e outras obras do gênero. Siga os passos:

• Reúnam-se em equipes de 5 estudantes e elaborem um questionário para ser aplicado aos entrevistados. Nele, vocês deverão perguntar sobre o interesse dos participantes em torno de obras literárias de ficção científica, leituras desse gênero já realizadas, opinião em relação à leitura do conto “Amor verdadeiro”, interpretação e apreciação estética do conto.

• Façam um levantamento de outras obras de Ficção Científica, além das apresentadas neste episódio e criem uma lista de 7 a 10 sugestões com os títulos e os autores.

• Organizem o material que será utilizado na pesquisa: 1) o questionário a ser aplicado; 2) o conto “Amor verdadeiro”;

3) as resenhas das obras Frankenstein, 20 mil léguas submarinas e Nós, robôs e a lista de outras obras de Ficção Científica; 4) um aparelho gravador, que pode ser o celular ou outro equipamento com essa função.

• A realização da entrevista será orientada pela aplicação do questionário e deve durar entre 25 e 30 minutos. É importante avisar os entrevistados de que eles serão gravados. Na primeira etapa, realiza-se uma sondagem em relação à leitura e às expectativas sobre a Ficção Científica; na segunda etapa, realiza-se a leitura do conto e as perguntas relativas a essa leitura; na terceira etapa, verifica-se o interesse dos entrevistados em ampliar as leituras de Ficção Científica, com base nas sugestões a serem dadas.

j) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem diante das ideias apresentadas, mostrando que se trata de possibilidades de abordagens do amor. Neste momento, você pode suscitar o debate sobre a intensificação da perspectiva individualista dos relacionamentos, que ocorre desde a segunda metade do século XX e que retoma a ideia de alma gêmea com uma roupagem mercadológica, por meio da hiperseleção dos parceiros baseada em caracteres objetificáveis e descartáveis. É possível relacionar esse debate com o conto de Asimov, que foi escrito nesse período de intensificação da cultura do “eu”.

o espelho de Milton e é por isso que o fim deste foi provocado pelas próprias ações e exemplos.

h) A ideia da alma gêmea aparece na fala de Milton como a pessoa “certa”, “ideal”. Motivado pela ideia de que existe alguém que “se encaixa” perfeitamente, ele empreende a busca selecionando e eliminando todas as pessoas que parecem não corresponder à outra metade de si. Além disso, como no mito de Platão, a pessoa certa para Milton seria muito parecida com ele.

Se possível, mostre aos estudantes as estátuas em movimento, por meio do vídeo disponível em: www.youtube.com/ watch?v=3ds9fE0tnzE&t=5s. Caso tenha interesse em aprofundar essa ideia com os estudantes, leia com eles o mito das almas gêmeas, disponível em: www. dominiopublico.gov.br/download/texto/ cv000048.pdf, na fala de Aristófanes, página 11. A matéria da BBC “Por que as pessoas ainda acreditam no mito da alma gêmea”, disponível em: https://www.bbc. com/portuguese/revista-60400535, também pode contribuir para a discussão sobre a temática da missão (acessos em: 8 jul. 2021).

149

k) Resposta pessoal. Esta atividade tem o objetivo de criar um espaço para que os estudantes expressem possibilidades criativas que já podem ter sido acionadas ao final do conto, além de instigá-los a pensar na temática das relações afetivas sob óticas não convencionais.

4. a) Esta atividade tem o objetivo de aprofundar o debate sobre o direito à privacidade e a ética diante do desenvolvimento tecnológico. Você pode obter mais informações sobre essa discussão em www.migalhas.com.br/depeso/311142/etica-privacidade-e-novas-tecnologias--o-impacto-da-lei-deprotecao-de-dados-na-sociedade (acesso em: 21 jun. 2022).

i) Desde o início, Milton responde a Joe que o sentido de amor verdadeiro não importa, que é um conceito abstrato, e segue em busca de um perfil ideal. Em sua busca por amor perfeito/ideal, Milton deseja, de início, parceiras que o agradam fisicamente, sugerindo que o amor verdadeiro tenha relação com os aspectos físicos. Depois, redireciona completamente a estratégia de busca, afirmando que a aparência física não representa absolutamente nada. Isso sugere, então, que o amor verdadeiro não considera a aparência, mas as afinidades subjetivas entre o casal. É com essa segunda ideia que Joe, o programa, vai buscar interagir com Charity e afirma ser ela o verdadeiro amor dele.

Vale considerar que a falta de uma conceituação explícita pode sugerir que esse seja um conceito desconhecido. Pode ser interessante questionar os estudantes a respeito da compreensão que tiveram da relação entre Milton e Joe, criador/criatura, da qual se poderia esperar um ideal de amor verdadeiro – associado à noção de cumplicidade e confiança mútua. Nesse sentido, o final revela uma destruição desse ideal e, por extensão, da noção de amor verdadeiro.

b) A relação entre a escolha de revelar ou não e a pintura surrealista se estabelece nas ideias de se mostrar ou não para o outro, de criar máscaras ou de manter distanciamentos e relacionamentos superficiais, conforme discutido no portal 1.

c) Uma possibilidade de abordagem dessa discussão é que esse tipo de tecnologia viabiliza maior quantidade de encontros do que as interações presenciais, visto que uma pessoa pode estar em contato com muitas outras ao mesmo tempo e de um só lugar. Além disso, a triagem por afinidades pode ajudar as pessoas a encontrarem comunidades e parceiros com maior potencial de conexão, tendo em vista os interesses em comum.

5. a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se posicionarem com comentários afetivos e estéticos em relação ao conto lido.

O objetivo com esta questão é fomentar a reflexão sobre a fruição do texto literário, ressaltando-o como manifestação artístico-cultural.

b) Essa pesquisa será realizada com estudantes de outros anos e tem o objetivo de descobrir como a literatura de ficção científica, sobretudo o conto “Amor verdadeiro”, é recebida pelos entrevistados. Uma possibilidade para a realização da atividade é um trabalho coletivo com o professor de Língua Portuguesa do 8º ano, de modo que a pesquisa seja realizada em uma aula de literatura. Caso não seja possível, ajude os estudantes a encontrarem um local e um horário adequados para a realização da atividade.

• É importante que os estudantes criem os próprios questionários e que construam e elejam as perguntas que fazem sentido para eles. Um exemplo de questionário é exposto a seguir, o qual deve servir apenas como direcionamento ao trabalho.

• Após a entrevista, você e seus colegas vão traçar o perfil dos entrevistados em relação à leitura de ficção científica preenchendo o quadro a seguir e comparando-o com base na observação dos grupos que têm mais adeptos e dos grupos que têm menos.

Perfil

Tem interesse por obras literárias de FC Não tem interesse por obras literárias de FC Gostou do conto “Amor verdadeiro”

Não gostou do conto “Amor verdadeiro”

Tem interesse em buscar a leitura das obras sugeridas Não tem interesse em buscar a leitura das obras sugeridas

Número de participantes

• Agora é o momento de as equipes compartilharem as conclusões sobre os entrevistados em relação à recepção da literatura de ficção científica.

• Como foi vivenciar o papel de mediador em uma pesquisa de recepção literária? Prazeroso? Desafiador? Converse sobre essas sensações com seus colegas.

Será que Asimov foi o único a pensar na profundidade emocional dos sistemas de computadores? Na verdade, existem diversas obras que abordam essa ideia. Assim, seja na literatura, seja no cinema, essa parece ser uma realidade sobre a qual a humanidade se interessa. O filme Ela, por exemplo, conta a história de Theodore, um homem solitário e deprimido que trabalha escrevendo notas e cartas – declarações íntimas de amor, de perda –para pessoas que se sentem incapazes de fazer isso sozinhas. Porém, ele próprio não tem uma vida social muito satisfatória e decide adquirir um novo sistema operacional com habilidade de evoluir no contato com o humano e se adequar a ele. Se você ficou interessado em saber o desfecho dessa interação, combine com os colegas uma sessão-pipoca e assista a esse filme, que recebeu o Oscar e o Globo de Ouro por melhor roteiro original Ficha técnica: Ela: ficção científica, comédia, drama, romance, 2013, EUA, 126 min. Direção: Spike Jonze.

Objetivo Perguntas

Pesquisa de sondagem

Pesquisa de fruição após a leitura

Você gosta de ler? / Por qual tipo de literatura você costuma se interessar mais: fantasia, policial, ficção científica, aventura, biografia, outros? / Você costuma ler histórias de ficção científica? / Você tem um autor de FC preferido? / Quais romances ou contos de FC você leu recentemente?

Você gostou desse conto? Que sensações ele trouxe para você? / A leitura do conto atendeu suas expectativas sobre uma história de ficção científica? / A partir da leitura desse conto você estabelece relações com situações da sua vida ou da vida em comunidade? Como esse conto se relaciona com a sua vida ou a vida em comunidade? Esse conto leva você a refletir sobre a relação entre a humanidade e as tecnologias desenvolvidas por ela? Que tipo de reflexão a esse respeito ele desperta? A leitura desse conto leva você a refletir sobre o amor romântico? De que modo a abordagem do amor no conto se relaciona com a sua realidade?

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar os efeitos de sentido sugeridos pelo uso da personificação em contos de ficção científica.

1. Responda às questões a seguir, sobre os elementos da narrativa ficcional no conto ″Amor verdadeiro“.

a) Quem é o narrador do conto? Qual é o nome dele? A que categoria narrativa ele pertence?

b) Que estratégia é usada pelo narrador para contar a história?

c) De que maneira essa estratégia usada pelo narrador reforça os efeitos da personificação no conto “Amor verdadeiro”? Compartilhe sua opinião com os colegas, justificando seu posicionamento.

2. Releia este trecho.

Meu nome é Joe. É assim que meu colega Milton Davidson me chama. Ele é um programador e eu sou um programa de computador. Faço parte do complexo Multivac e estou conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro. Eu sei tudo. Quase tudo.

a) Quais elementos aproximam o sistema operacional dos humanos nessa passagem?

b) Joe revela de que modo percebe sua relação com Milton.

• Qual é essa relação e qual é o termo que a indica?

c) Para materializar a relação entre Joe e Milton, o uso da personificação é essencial. Por quê?

3. Releia mais um trecho do conto.

– Isso traria problemas – disse eu. Milton tinha me mandado fazer coisas que eu não estava projetado para fazer. Ninguém sabia disso.

– Isso não é da sua conta – disse ele, e a pele do seu rosto ficou vermelha.

a) Quais comportamentos humanos estão destacados nesse trecho?

b) De que modo a personificação de Joe, ao apontar a transgressão de Milton, antecipa o desfecho do conto?

4. Releia os trechos a seguir e, no caderno, relacione-os às interpretações.

(1)

Eu conseguia formar frases mais longas e minhas expressões se tornavam mais complicadas. Minha fala começou a ficar muito parecida com a dele, tanto em vocabulário quanto na ordenação das palavras e no estilo.

– Veja só, Joe – disse ele. – À medida que você absorve mais e mais de mim, eu vou ajustando-o para corresponder cada vez melhor comigo. Você começa a pensar cada vez mais como eu, por conseguinte, vai me compreendendo melhor.

(3)

Certa vez, eu disse a ele:

– Veja você, Milton, não é apenas um problema de adequar uma moça a um ideal físico. Você precisa de uma moça que seja pessoal, temperamental e emocionalmente adequada.

Objetivo Perguntas

Pesquisa de fruição após a leitura

Pesquisa de ampliação de interesse

Você gostou do final da história? Qual final você escreveria, se fosse o autor? / Quais elementos da história você modificaria para torná-la mais próxima de sua realidade?

Você gostaria de ler mais histórias como essa? / Você se interessa pela leitura dos romances e contos apresentados (Frankenstein, 20 mil léguas submarina e outros contos de Nós, robôs)? / A partir da leitura de outros títulos, você se interessa em buscar outras leituras de FC?

• Esse levantamento pode ser realizado por meio de pesquisa na internet, nos celulares dos estudantes, em computadores disponibilizados pela escola ou na biblioteca, na seção de FC e com a ajuda do bibliotecário.

• Oriente os estudantes a escreverem ou digitarem as perguntas do questionário em uma folha avulsa para ser levada para a entrevista. A leitura do conto “Amor verdadeiro” pode ser feita em voz alta ou individualmente; no primeiro caso, os estudantes podem utilizar o próprio material, no segundo, podem providenciar uma versão impressa para cada entrevistado. O mesmo modelo de leitura pode ser aplicado às resenhas das obras que serão sugeridas. É importante que a entrevista seja gravada, para que os estudantes consultem os dados na etapa posterior; portanto, oriente-os a utilizarem a função do gravador no celular. Há aplicativos que podem ser baixados gratuitamente, caso essa função não esteja presente nos aparelhos deles (Easy Voice Recorder, Voice Recorder, Voice Recorder Pro, iTalk Recorder, Smart Recorder, por exemplo).

• Esclareça aos estudantes que o questionário abarca toda a entrevista, portanto deve ser modulado e aplicado conforme as etapas. Por exemplo, não é adequado realizar uma pergunta sobre o conto “Amor verdadeiro” antes que a leitura tenha sido feita. Com o questionário em mãos, eles poderão se orientar sobre cada etapa.

• Oriente os estudantes a analisarem os dados coletados e gravados para preencher o quadro. Esclareça que essa é uma das formas de sistematização de dados e que, embora exclua as nuances e complexidades das respostas coletadas, ela informa com clareza a tendência de comportamento do grupo.

• Esse compartilhamento pode ser feito em uma roda de conversa. Reforce a importância de uma escuta atenta e respeitosa.

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a utilizarem esse espaço para o compartilhamento de sensações, reflexões e desafios trazidos pela experiência.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, os estudantes vão refletir sobre os usos da personificação na construção do discurso de ficção científica.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Figuras de linguagem: EF89LP37

As atividades propostas exigem esforço interpretativo e reflexivo. É possível que os estudantes precisem de auxílio para alcançarem determinas compreensões, por isso, ajude-os parafraseando os enunciados, de modo a evidenciar aspectos não compreendidos e a perceber o que está sendo pedido. Além disso, transforme estas perguntas em questões motivadoras de uma conversa que visa à ampliação da compreensão do texto; para isso, dê o tom de conversa e ofereça espaço para o posicionamento de pontos de vista e a construção de hipóteses, sempre estimulando os estudantes a darem passos além das interpretações mais superficiais ao texto. A utilização de frases como “o caminho interpretativo é este mesmo, o que mais pode ser pensado?” ou “isso que você disse está relacionado com a resposta que queremos encontrar, como você pode ser ainda mais preciso?” estimula os estudantes por meio da confiança na própria aprendizagem.

RESPOSTAS

1. a) O narrador do conto é o sistema operacional chamado Joe, nome comumente atribuído a humanos. É um narrador-personagem.

b) A narrativa é construída por meio das lembranças de Joe. Isso fica evidente no final, quando ele conta sobre a prisão de Milton e sobre a chegada de Charity.

c) A narrativa é construída a partir das percepções e das escolhas pessoais de transmissão dos acontecimentos por Joe. Essas ações intensificam os sentidos da personificação, uma vez que reforçam a ideia de que Joe possui autonomia de pensamento e de intenções, já que há escolha intencional na ordem dos fatos apresentados.

2. a) Nesse trecho, os elementos que aproximam Joe dos seres humanos é a fala e a noção da própria existência, dos conhecimentos que possui e de suas limitações.

a) Indica que Joe está sendo moldado à semelhança de Milton.

b) Indica um grande salto aproximativo entre Joe e Milton.

c) Indica uma inversão de papéis entre Joe e Milton.

• Se comparados, por que esses três fragmentos, nos quais a personificação se faz presente, podem servir como evidências da complexidade do personagem Joe?

CONQUISTA

Na literatura de ficção científica em que há personagens robôs, o uso da personificação geralmente é essencial para a construção dos conflitos narrativos.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA VERBOS DE LIGAÇÃO E OS DIFERENTES ESTADOS DO SUJEITO

Neste episódio, você vai identificar o uso dos verbos de ligação e analisar os efeitos de sentido proporcionados por essas escolhas verbais. Nesse processo, vai se recordar de alguns conceitos importantes e sistematizá-los.

1. Releia a introdução do conto “Amor verdadeiro” e responda às perguntas no caderno.

Meu nome é Joe. É assim que meu colega, Milton Davidson, me chama. Ele é um programador e eu sou um programa de computador. Faço parte do complexo Multivac e estou conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro. Eu sei tudo. Quase tudo.

a) Qual é a principal intenção comunicativa identificada nesse trecho: expressar um pedido, narrar um acontecimento, defender um ponto de vista ou fazer uma apresentação/descrição?

b) Leia uma reescrita do trecho original.

Eu sou um programa de computador. Faço parte do complexo Multivac e estou conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro. Eu sei tudo. Quase tudo. Meu colega, Milton Davidson, me chama de Joe. Ele é um programador.

• De que maneira a escolha no trecho original contribui para intensificar os efeitos do uso da personificação no conto?

2. Leia o boxe Ativação de conhecimentos.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Verbos de ligação compõem o predicado nominal, tipo de predicado que tem um substantivo ou um adjetivo como núcleo*, conforme a estrutura: Sujeito

Meu nome

+ verbo de ligação + é

predicativo do sujeito Joe

Esses verbos conectam sujeito e predicativo, a informação que é atribuída ao sujeito.

*O núcleo do predicado nominal é também denominado predicativo do sujeito.

b) • A relação revelada é de coleguismo, parceria, uma relação sem hierarquia. A palavra que indica isso é “colega”.

c) Porque Joe se apresenta como um colega de Milton. Essa relação de coleguismo é comum entre pessoas que avaliam estar no mesmo nível de hierarquia. Por isso, Joe se identifica como colega de Milton, e não como uma máquina criada por Milton. O autor enfatiza a personificação para que os leitores aceitem Joe como humano.

3. a) O trecho destaca a consciência das ações (autorresponsabilidade) e a transgressão deliberada de limites legais e éticos.

b) O reconhecimento de Joe das transgressões de Milton sinaliza que ele não está totalmente manipulado pelo programador e que Joe está aprendendo a transgredir.

4. a) (2) b) (1) c) (3)

• Porque mostram como Joe vai incorporando a personalidade de Milton. No trecho 2, Milton sinaliza para o leitor que Joe está absorvendo informações dele mesmo, em um processo mais mecânico, automatizado. No trecho 1, Joe tem consciência de que está usando a linguagem de forma mais sofisticada, mais próxima à forma usada por Milton. Ele, uma máquina, tem essa consciência. No trecho 3, Joe, usando sua consciência, aconselha Milton. Ele não é mais um programa que absorve informações ou que produz frases mais longas, mas é um robô que observa os acontecimentos e sabe opinar.

a) Identifique, nos exemplos retirados do conto “Amor verdadeiro”, os sujeitos, os verbos de ligação e os predicativos do sujeito, depois registre no seu caderno.

(1) Ele é um programador.

(2) Estou conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro.

(3) A pele do seu rosto ficou vermelha.

(4) Tudo parece mais claro agora.

b) Identifique, nos exemplos apresentados, se o núcleo do predicativo do sujeito é um substantivo ou um adjetivo, depois registre no caderno.

c) Identifique os verbos de ligação que apareceram nos enunciados anteriores e escreva-os no caderno.

3. Depois de realizar as atividades 1 e 2, responda:

• Por que o predicado nominal predomina no trecho original relido na atividade 1?

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Releia os períodos extraídos do conto “Amor verdadeiro”.

(1) Meu nome é Joe.

(2) Faço parte do complexo Multivac e estou conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro.

(3) A pele do seu rosto ficou vermelha.

(4) Milton parecia muito feliz

a) Relacione cada um dos verbos destacados com o efeito de sentido que ele sugere.

I. Efeito que sugere mudança.

II. Efeito que sugere permanência.

III. Efeito que sugere estado transitório.

IV. Efeito que sugere estado aparente.

b) Leia reescritas da frase (3).

A pele do seu rosto é vermelha. A pele do seu rosto permanece vermelha. A pele do seu rosto parece vermelha. A pele do seu rosto está vermelha.

• Explique as diferenças de sentido em função da alteração dos verbos de ligação.

c) Leia uma definição recorrente em gramáticas para os verbos de ligação.

Verbos de ligação são aqueles que não possuem conteúdo e servem apenas para ligar o sujeito da oração ao seu predicativo.

• Você concorda totalmente ou parcialmente com essa afirmação? Ou discorda dela? Justifique sua resposta.

os estudantes tenham clareza do papel de cada um desses termos, compreendendo o predicativo como a informação atribuída ao sujeito e o verbo de ligação como o elo entre esses dois elementos.

a) (1) Sujeito: Ele. Verbo de ligação: é. Predicativo do sujeito: um programador.

(2) Sujeito: Eu (elíptico). Verbo de ligação: estou. Predicativo do sujeito: conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro.

(3) Sujeito: A pele do seu rosto. Verbo de ligação: ficou. Predicativo do sujeito: vermelha.

(4) Sujeito: Tudo. Verbo de ligação: parece. Predicativo do sujeito: mais claro agora.

b) (1) Núcleo/predicativo: programador — substantivo.

(2) Núcleo/predicativo: conectado — adjetivo.

(3) Núcleo/predicativo: vermelha — adjetivo.

(4) Núcleo/predicativo: claro — adjetivo.

c) Verbos “ser’, “estar”, “ficar” e “parecer”.

3. • No trecho original relido na atividade 1, faz-se uma descrição, que se caracteriza por reunir diversos atributos de Joe. É por meio do uso recorrente do predicado nominal, que se caracteriza pela presença do verbo de ligação, que Isaac Asimov associa

3o episódio:

Do texto para a língua

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito

Neste episódio, os estudantes vão analisar os verbos de ligação e os efeitos de sentido proporcionados pelo uso deles. Para isso, conceitos importantes serão revisitados, como as estruturas oracionais “sujeito + verbo de ligação + predicativo”. Além disso, os estudantes analisarão as diferentes nuances que os verbos explicitam em relação aos estados do sujeito.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Morfossintaxe: EF09LP05, EF09LP06.

RESPOSTAS

1. a) Espera-se que os estudantes concluam que a intenção comunicativa neste trecho é descrever/apresentar o sistema operacional ao leitor.

b) • A apresentação iniciada pelo nome, comumente atribuído a seres humanos, abre, de imediato, para os sentidos de personificação construídos ao longo do texto e para a autonomia e revelação da relação de colegas entre programador e programa. Em comparação com alternativas textuais que dão menor destaque ao nome humano, a personificação é mais intensa na versão original, que começa com a informação desse nome.

2. O conceito de verbo de ligação foi abordado na missão 2 deste volume, e os conceitos de sujeito-verbo-predicativo foram abordados nos volumes do 7º e do 8º ano. Se necessário, retome com os estudantes esses conceitos. Esta atividade é mais uma oportunidade para eles ativarem e mobilizarem seus conhecimentos a respeito do assunto. As informações do boxe são necessárias à discussão que será efetivada neste episódio; assim, realize a leitura dele com a turma.

Caso perceba ser necessário, relembre os estudantes dos termos essenciais da oração – sujeito e predicado. Esclareça que a estrutura apresentada é composta de “sujeito + predicado nominal”, sendo o predicado nominal composto de “verbo de ligação + predicativo do sujeito”. Certifique-se de que

atributos ao sistema operacional (Joe). É dessa forma que o sistema operacional é identificado, começando pelo nome, um nome humano; em seguida, sua identidade genérica é revelada, um computador; por fim, outros aspectos de si são reunidos, como fazer parte do complexo Multivac e estar conectado a todas as outras partes desse sistema. Para construir esses sentidos, o narrador se vale dos verbos de ligação “ser”, “estar” e do verbo “fazer”, que no exemplo também funciona como verbo de ligação.

4. a) I (3); II (1); III (2); IV (4).

b) • A alteração dos verbos de ligação produz mudanças nos sentidos das frases. Em “é vermelha”, o sentido é de estado permanente; em “permanece vermelha”, o sentido é de continuidade; em “parece vermelha”, o sentido é de estado aparente; em “está vermelha”, o sentido é de transitoriedade.

c) • A expectativa é de que os estudantes concordem parcialmente com a definição, pois, de fato, os verbos de ligação servem para ligar o sujeito ao seu predicativo, mas, como se pode atestar pelos exemplos, os verbos de ligação têm conteúdo, apresentando nuances de sentido.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Estrangeirismo, quando uma língua encontra outra

O foco deste episódio são as convenções da escrita, com destaque para a forma escrita de palavras de origem estrangeira incorporadas ao vocabulário da língua portuguesa. Além disso, os estudantes refletirão sobre a pertinência da introdução de termos de outra língua na adaptação ou tradução de textos. Para ampliar as percepções sobre esse tópico, leia a dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, Empréstimos linguísticos e estrangeirismo: a legitimação de teorias linguísticas através de leigos, escrita por Carolina de Ribamar e Silva, disponível em: https://repositorio. unesp.br/bitstream/handle/11449/93965/ silva_cr_me_arafcl.pdf?sequence=1 (acesso em: 13 jul. 2022).

Tempo previsto: 1 aula.

Estratégias de leitura: apreender os sentidos globais do texto: EF69LP03

Variação linguística: EF09LP12

Embora a maioria dos exemplos tratados neste episódio seja de origem inglesa, reafirme com os estudantes que o estran-

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA ESTRANGEIRISMO, QUANDO UMA LÍNGUA ENCONTRA OUTRA

Palavras de origem em outras línguas são comumente incorporadas no vocabulário, mas você já se perguntou por que isso ocorre e o que define a forma como esse termo será escrito? Neste episódio, a missão convoca você a refletir sobre o estrangeirismo e suas convenções.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Estrangeirismo é o fenômeno de incorporação de termos de origem em outras línguas ao vocabulário da língua portuguesa. Isso pode ocorrer mesmo que haja correspondente lexical para tradução. Além disso, pode vir acompanhado de transformações na escrita e na pronúncia da palavra incorporada.

1. Leia o boxe Atalho e converse com os colegas sobre o que vocês pensam das duas iniciativas apresentadas.

ATALHO

A língua é política e, ao menos, dois eventos da História do Brasil confirmam esta noção: o primeiro foi a lei imposta por Marquês de Pombal, à época do Brasil colônial, que proibia que se falasse qualquer outra língua no país que não fosse a originária de Portugal. Em outro período histórico, no Brasil redemocratizado, a Câmara dos Deputados aprovou um Projeto de Lei de combate a estrangeirismos, em nome da promoção, da proteção, da defesa e do uso da língua portuguesa.

2. Converse com os colegas sobre palavras originadas de outra língua que vocês utilizam no dia a dia.

a) Liste oralmente cinco palavras estrangeiras que você usa com muita frequência.

b) Há algo em comum entre elas, por exemplo, na classe gramatical a que elas pertencem, no campo da vida (culinária, esporte, tecnologia)?

c) Para quais termos que listou você conhece correspondentes na língua portuguesa? Quais são esses correspondentes?

d) Junto aos colegas, discuta quais das palavras a seguir sofreram modificações na escrita após terem sido incorporadas à língua portuguesa. Depois, escreva-as no caderno, da forma como você imagina ser a grafia aportuguesada.

backup blog slide bullying to post skate cowboy smartphone site ticket layout milkshake nylon pen drive rally rock stress selfie shopping to delete

e) Há procedimentos recorrentes no processo de aportuguesamento das palavras? Fale para os colegas.

f) Busque no conto “Amor verdadeiro” as palavras que não foram traduzidas.

• Levante hipóteses para explicar por que elas não foram traduzidas.

geirismo é um processo que ocorre entre todas as línguas. A maior intensidade das trocas com o inglês atualmente deve-se ao destaque mundial desse idioma, bem como à importação de dispositivos tecnológicos e à abertura de espaços digitais onde predomina esta língua.

RESPOSTAS

1. Incentive os estudantes a expressarem seus pontos de vista sobre o debate provocado, conduzindo-os ao entendimento de que não há língua que não seja marcada por contribuições de diversas origens. Ao contrário de línguas das quais restam escassos falantes e que correm o risco de se perder com esses últimos

representantes, como é o caso de algumas línguas indígenas brasileiras, o português não sofre essa ameaça e a incorporação de termos não deflagra um processo de corrupção e desmantelamento da língua. Este é um processo natural e histórico, podendo-se, inclusive, afirmar que mesmo a era do desenvolvimento tecnológico não a põe em risco.

2. a) Esta atividade tem o objetivo de mobilizar os conhecimentos e a atenção dos estudantes para o conteúdo que será discutido no episódio. Há muitas possibilidades para esta resposta e você pode ajudá-los com alguns exemplos, para que eles compreendam a proposta, como milkshake, sanduíche, smartphone, abajur, patê, entre outros.

Junto aos colegas, explique o sentido deles.

b) É possível que os estudantes se recordem de palavra associadas ao campo tecnológico e das redes sociais, como smartphone, tablet, Instagram, software

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ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

A formação da língua é um processo de constante mudança e mistura. Não há língua que não sofra influência de outras. Assim, a língua portuguesa, uma ramificação da língua latina falada no Império Romano, é marcada pelo intercruzamento cultural e linguístico. No Brasil, ela sofreu, desde a chegada dos primeiros europeus, influência de línguas indígenas e africanas. O vocabulário do português brasileiro é repleto de termos de origem nessas culturas, mas não é adequado chamá-los de estrangeirismos, visto que fazem parte de um longo processo histórico e de formação da identidade nacional.

4. Você sabe de onde vem a palavra ″robô“ e o que ela significa? Leia coletivamente o texto a seguir para descobrir e depois responda às perguntas.

Robô: até a palavra foi criada em laboratório

Não é todo dia que uma palavra de criação literária salta das páginas para invadir o vocabulário comum de uma língua. O que dizer, então, de um vocábulo saído da obra de um único escritor que acaba adotado virtualmente no mundo inteiro?

Essa glória coube ao autor tcheco de ficção científica Karel Čapek (1890-1938), em sua peça teatral de 1920 sobre autômatos de aparência humana criados por um certo Rossum, cientista genial. Chamada R.U.R. – Rossumovi univerzální roboti (“Os robôs universais de Rossum”), a obra trazia já no título o neologismo que imortalizaria o autor.

A palavra robô desembarcou no português em algum momento não identificado da primeira metade do século XX, certamente depois da chancela do inglês e do francês: montagens da peça estrearam com sucesso em Londres e Nova York em 1923; a tradução francesa é do ano seguinte.

A palavra é derivada do termo tcheco robota (“trabalho forçado”). Em artigo escrito para o dicionário Oxford, Čapek explicou que a princípio pensou em chamar suas criaturas de labori, com base no latim labor (“trabalho”), e que coube a seu irmão Joseph, também escritor, propor roboti, que lhe pareceu uma solução mais sonora e sugestiva.

Louve-se sua modéstia, mas parece que estamos, no mínimo, diante de um caso de autoria compartilhada: sem o sucesso da criação ficcional do dramaturgo, o neologismo não teria conquistado o mundo.

Exatamente como fazem, aliás, os robôs da peça de Čapek, que fogem ao controle da humanidade, desenvolvem sentimentos próprios e terminam por destruir a espécie que os criou – enredo que inspiraria uma infinidade de histórias de ficção científica.

RODRIGUES, Sérgio. Robô: até a palavra foi criada em laboratório. Veja. São Paulo, 3 set 2013. Disponível em: https://veja.abril.com.br/coluna/sobre-palavras/robo-ate-a-palavra-foi-criada-em-laboratorio/?utm_source=pocket_mylist. Acesso em: 8 jun. 2022.

ATALHO

Autômatos: máquinas que fazem tarefas pré-programadas de forma autônoma; robô.

Dramaturgo: escritor de peças teatrais.

Modéstia: ausência de vaidade.

Neologismo: criação de um novo termo.

Vocábulo: palavra.

Caso tenha interesse em aprofundar esse debate, visite o site do Museu da Língua Portuguesa, que disponibiliza uma série de artigos que discutem aspectos deste tópico. Disponível em: https:// www.museudalinguaportuguesa.org.br/?s=ind%C3%ADgena (acesso em: 8 jul. 2022).

4. Realize a leitura coletivamente. Esta é uma habilidade que precisa ser desenvolvida, pois contribui com a de construção dos sentidos do texto seja silenciosamente ou em voz alta.

c) Algumas palavras já foram aportuguesadas, mas esta questão tem o objetivo de questionar os estudantes sobre a incorporação de termos, ainda que a língua portuguesa ofereça um correspondente; por exemplo, o termo estrangeiro network vem sendo usado com o significado de rede, parcerias, conexão entre grupos afins; no entanto, esse sentido pode ser encontrado em termos da língua portuguesa, como os citados. Já palavras como “escâner” não tinham um termo correspondente quando foram incorporadas à língua portuguesa.

d) Aportuguesadas: blogue, postar, caubói, leiaute, náilon, rali, roque, esqueite, eslaide, estresse, tíquete, deletar. Não aportuguesadas: backup, bullying, milkshake, pen drive, selfie, shopping, site, smartphone

e) A expectativa é de que os estudantes observem que os substantivos terminados em consoante na língua de origem, ao serem aportuguesados, ganham uma vogal no final. Já os verbos são aportuguesados usando-se a 1ª conjugação, que na língua portuguesa é a conjugação de maior produtividade.

f) • Joe, Milton Davidson, Multivac, Charity e Wichita não foram traduzidos porque são nomes próprios.

3. Nesta atividade, é possível que os estudantes conheçam o termo e o contexto de uso, mas não conheçam os substantivos que originaram as siglas na língua inglesa nem a tradução dos termos. Assim, caso seja possível, realize esta atividade com a ajuda do professor de Língua Inglesa.

TBT (throwback thursday): “quinta-feira do regresso”, etiqueta utilizada em fotografias que não tenham sido capturadas no dia.

OMG (Oh my God!): usa-se na mesma frequência com que usaria “Ah, meu Deus!”.

Add (add): significa “adicionar” e é bastante utilizada nas redes sociais.

Up (up): significa “acima” e pode ser traduzido livremente para “topo”.

BB (bye bye): use para “tchau”.

BFF (best friends forever): em português, “melhores amigas para sempre”.

Bf (boyfriend): “namorado”.

Gf (girlfriend): “namorada”.

Crush: é utilizada nos aplicativos de relacionamento para designar o possível parceiro.

Lol (laugh out loud): “rindo alto”

3. O meio digital e tecnológico está diretamente aberto à influência de outras línguas. Você conhece estes termos?

a) Resposta pessoal.

b) A inspiração para a criação do termo partiu da obra de ficção científica que daria vida a seres autômatos e deriva do termo tcheco “robota”, que significa “trabalho forçado”.

c) O surgimento de um termo novo, como pela derivação do vocábulo “robota” em “robô”, é denominado neologismo. Já a difusão desse termo e incorporação em outras línguas configuram o estrangeirismo.

d) O termo mais adequado para Joe é “autômato”, já que ele executa tarefas pré-programadas, mas não é parte humano. Não há descrições no conto que possam esclarecer se Joe tinha aparência humana ou não, de modo que o termo “androide” fica em suspenso.

5o episódio: Eu, escritor de roteiro adaptado de curta de ficção científica

Neste episódio, os estudantes produzirão um roteiro adaptado de um curta-metragem de ficção científica adaptado do conto lido no 1º episódio, para ser produzido no 6º episódio da missão.

Tempo previsto: 3 aulas

Relação entre textos: EF69LP50

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição: EF69LP51

Estratégia de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Fono-ortografia: EF09LP04.

Para que os estudantes possam produzir os curtas-metragens, é preciso garantir que eles conheçam esse tipo de produção audiovisual. Incentive-os a relatarem suas experiências com curtas e, caso tenham o hábito de assistir, como fazem para acessá-los. Existem diferentes plataformas digitais que disponibilizam gratuitamente curtas de diferentes gêneros: horror, scifi, arte, documentários etc.

Caso queira ampliar a discussão sobre curtas-metragens, acesse a matéria “O que é curta-metragem? Entenda a proposta e o conceito dessa arte!”, disponível em: https://laart.art.br/blog/o-que-e-curtametragem/ (acesso em: 5 abr. 2022).

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que entenderam a proposta. Eles também devem compreender a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o

a) Você conhecia a origem do termo ″robô“?

b) Qual foi a inspiração para a criação desse novo termo?

c) De seu surgimento até sua popularização, o vocábulo sofre dois processos linguísticos distintos, o neologismo e o estrangeirismo. Faça a distinção entre estes dois conceitos e registre no caderno.

d) Como se pode classificar o sistema operacional Joe: autômato, androide ou ciborgue?

CHAVE MESTRA

Para responder, considere que androides são robôs com aparência humana; já os ciborgues são seres parte humano, parte máquina.

5º EPISÓDIO: EU, ESCRITOR DE ROTEIRO ADAPTADO DE CURTA DE FICÇÃO CIENTÍFICA

Você possivelmente já assistiu a filmes ou séries que foram adaptados de romances ou outros gêneros literários. Antes de se tornar produção cinematográfica, o texto literário passa pelo processo de roteirização, descrito por muitos como o maior desafio da missão de gravar. Você está preparado para esta tarefa?

1. Informe-se sobre o que você precisa fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Roteiro adaptado de curta-metragem de ficção científica

Situação Você vai produzir um roteiro de adaptação do conto lido no 1º episódio para a filmagem de um curta.

Tema Curta de ficção científica.

Objetivo Elaborar um roteiro, a partir da adaptação de um conto, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo e explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação.

Quem é você Um roteirista.

Para quem Amigos, comunidade de fãs, interessados em curtas-metragens, familiares e comunidade escolar. Tipo de produção Em equipes de 4 a 5 estudantes.

CHAVE MESTRA

Um roteiro adaptado para cinema é o texto escrito de um filme, baseado em uma obra já existente, geralmente uma obra literária. Pode também ser chamado de argumento ou guião; este último evidencia sua função, já que o roteiro é o que guia a gravação do filme. Ele contém as cenas, os diálogos e todas as indicações para cenários e personagens.

projeto de comunicação que vão colocar em prática. Os estudantes vão produzir um roteiro adaptado de curta-metragem de ficção científica. Depois de ler o projeto, divida a turma em equipes de produção, pois todas as atividades deste episódio serão realizadas em equipe, mesmo as que forem feitas por escrito no caderno.

2. Antes de realizar uma filmagem, o vídeo precisa ser planejado.

Ler e reler a obra até que esteja bem familiarizado com todos os elementos dela; fazer anotações das ideias que surgirem enquanto lê.

a) As etapas de criação e produção estão fora de ordem. Em seu caderno, transcreva as etapas na ordem correta. Sintetizar a obra em um único parágrafo.

Revisar! É importante saber que haverá mais de uma versão para o roteiro. Apresentar o texto a outras pessoas pode ajudar a perceber o que precisa ser melhorado.

2. a) 1. Ler e reler a obra até que esteja bem familiarizado com todos os elementos dela; fazer anotações das ideias que surgirem enquanto lê.

2. Pesquisar sobre a obra e sobre obras semelhantes. Mergulhar no universo do filme que será rodado.

3. Sintetizar a obra em um único parágrafo.

4. Começar a escrever o roteiro. Fazer isso em equipe é uma boa estratégia criativa, assim vários aspectos da obra podem ser abordados.

5. Desenvolver, cena por cena, as personagens. Os diálogos e o cenário devem ser explicitados. Esse é o momento de desenvolver em detalhes cada um destes pontos: Quais são os atributos físicos das personagens?

Que roupa vestem? Quais são os objetos do cenário? Essas são algumas das perguntas que devem ser respondidas nesta etapa.

6. Revisar! É importante saber que haverá mais de uma versão para o roteiro. Apresentar o texto a outras pessoas pode ajudar a perceber o que precisa ser melhorado.

Pesquisar a obra e obras semelhantes. Mergulhar no universo do filme que será rodado.

Desenvolver, cena por cena, as personagens. Os diálogos e o cenário devem ser explicitados. Esse é o momento de desenvolver em detalhes cada um destes pontos: Quais são os atributos físicos das personagens? Que roupa vestem? Quais são os objetos do cenário? Essas são algumas perguntas que devem ser respondidas nesta etapa.

Começar a escrever o roteiro. Fazer isso em equipe é uma boa estratégia criativa, assim vários aspectos da obra podem ser abordados.

b) Esta atividade tem o objetivo de ajudar os estudantes a sistematizarem a leitura, associando adequadamente os elementos da narrativa, de modo a dominar tanto o texto quanto esses elementos para as atividades que serão trabalhadas nos episódios 5 e 6. Uma possibilidade de resposta é:

• Enredo: um programador decide usar as habilidades de processamento de dados do sistema operacional que construiu e os dados pessoais de indivíduos de todo o mundo para o propósito pessoal de encontrar uma namorada. Nessa busca, ele fornece cada vez mais informações de si mesmo para o computador, o qual vai, aos poucos, adaptando-se e se conformando à personalidade do programador. O espelhamento crescente e a concomitante busca pela parceira ideal culminam no afastamento do programador por uma manobra do sistema operacional, de modo que este pudesse se relacionar livremente com a parceira selecionada em seu banco de dados.

• Narrador: narrador – personagem; o narrador é o sistema operacional.

• Personagens: Joe, o sistema operacional; Milton, o programador; mulheres entrevistadas; Charity, a mulher ideal escolhida.

• Tempo: acompanha-se a narrativa por meio das lembranças de Joe.

• Espaço: não há descrição de espaço, mas infere-se que há um computador e um programador manipulando-o, de modo que deve se passar em um laboratório.

c) Resposta pessoal.

Organize os estudantes de modo a fazerem uma roda de troca de experiências. Cada um conta um pouco do próprio imaginário sobre filmes de ficção científica e sobre suas expectativas para o curta. Incentive os estudantes a expressarem suas ideias e fazerem anotações delas, ainda que não saibam como colocá-las em prática.

d) As filmagens poderão ser feitas com celulares, tablets ou outros equipamentos com essa função.

3. Esta atividade pode ser feita durante a aula ou em outro momento, conforme sua decisão. Algumas das etapas desse processo foram adiantadas ou facilitadas na atividade 2, por exemplo, o conflito principal - síntese em um parágrafo - pode ser aproveitado do que os estudantes escreveram no “enredo”. Leia com eles o modelo de roteiro, a fim de que

b) Identifique os elementos narrativos do conto - enredo, narrador, personagens, tempo, espaço - e escreva-os no caderno.

c) Compartilhe com sua equipe os filmes e séries de ficção científica pelos quais você se interessa. O que mais chama a sua atenção nessas obras? De que maneira você poderia transpor estes elementos para o seu curta?

d) Definam os papéis: quem serão os atores, o diretor, o câmera?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Curta-metragem, ou simplesmente curta, é um filme de pouca duração. Geralmente, são considerados curtas filmes com duração de até 30 minutos. Entretanto, a depender dos regulamentos de festivais e mostras de cinema, esse tempo pode variar para mais ou para menos. Para ao concorrer ao Oscar, por exemplo, os curtas devem ter até 40 minutos, incluindo os créditos.

3. Sigam o passo a passo das etapas organizadas na atividade 2 e comecem a escrever a primeira versão de seu roteiro, considerando que os curtas filmados devem ter duração de 5 a 7 minutos. Lembrem-se de incluir os efeitos sonoros. Veja um modelo feito para o trecho inicial do conto “Amor verdadeiro”, considerado como a cena 1.

Cena 1: Laboratório de trabalho. Manhã.

Joe (computador ligado em uma mesa de trabalho, um raio de luz atravessa a tela, reto, parado. Uma música suave toca ao fundo. A luz do dia entra no cômodo.)

Joe (computador ligado, o raio de luz que atravessa a tela começa a se movimentar de forma ondulante, enquanto o texto é narrado em off, com tom animado. A música toca bem baixa.): Meu nome é Joe. É assim que meu colega, Milton Davidson, me chama. Ele é um programador e eu sou um programa de computador. Faço parte do complexo Multivac e estou conectado com todas as suas outras partes espalhadas pelo mundo inteiro. Eu sei tudo. (pausa) Quase tudo. (em tom de reparo)

ATALHO

Narração em off é a voz que aparece por trás da câmera, podendo ser gravada separadamente e colada à imagem posteriormente. É utilizada para indicar um pensamento, uma personagem que não está na cena ou a voz de um ser inanimado.

4. Com a primeira versão do roteiro pronta, confiram se todos os elementos necessários a esse gênero estão presentes. As perguntas a seguir podem auxiliar a equipe:

• O roteiro faz uma adaptação do enredo do conto “Amor verdadeiro”?

• As indicações das personagens, de suas falas e de como devem dizê-las estão claras?

• Há indicações precisas de onde as cenas devem ser gravadas e de como deve ser composto o ambiente?

• Os efeitos sonoros foram determinados de forma clara?

Revisem o roteiro e façam as adaptações que a equipe considerar necessárias. Esse roteiro revisado vai ser utilizado no próximo episódio.

percebam que é necessário fazer adaptações do texto original. Para ampliar a discussão sobre a produção dos roteiros, acesse: www.aicinema.com.br/roteiros-de-curtas (acesso em: 13 ago. 2022). Quando a primeira versão dos roteiros estiver pronta, uma possibilidade de compartilhamento que poderá ajudar na revisão é solicitar às equipes que leiam os roteiros umas das outras, desse modo podem apontar melhorias. Relembre os estudantes de que a revisão é uma etapa importante. Se julgar conveniente, compartilhe com a turma alguns sites em que os efeitos sonoros estão disponibilizados de forma gratuita, como: https://99sounds.org (site em inglês); https://elements. envato.com/pt-br/sound-effects; https://freesound.org

(site em inglês); (acessos em 13 jul. 2022). O site https:// pixabay.com/pt/music/search/genre/suspense (acesso em: 13 jul. 2022) apresenta diversas músicas que podem contribuir com a atmosfera de tensão e suspense do curta. Vale ressaltar que os sites indicados são em inglês e que o professor de Língua Inglesa pode ser convidado para participar da produção da mostra de curtas na escola. Oriente os estudantes a consultarem a biblioteca de áudios que dispensam direitos autorais, disponível em: https://support.google.com/youtube/ answer/3376882?hl=pt-BR (acesso em: 14 jul. 2022).

6º EPISÓDIO: RODANDO UM CURTA-METRAGEM DE FICÇÃO CIENTÍFICA

Neste episódio, o jogo pede que você grave um curta-metragem de ficção científica e participe de uma mostra de cinema. Com um celular na mão e um roteiro na cabeça, a sétima arte não tem limites.

1. Antes de começar a gravação do curta, verifiquem se a equipe está alinhada com o processo com uma rodada de perguntas e respostas. Um membro da equipe lê uma pergunta, responde com “SIM”, “NÃO” ou “DEPENDE” e justifica sua escolha.

a) O roteiro do filme deve estar sempre em mãos.

b) Todas as cenas devem ser ensaiadas antes de serem filmadas.

c) O cenário e os figurinos devem ser avaliados com cuidado.

d) É necessário gravar as cenas na sequência escrita no roteiro.

e) O curta deve ser gravado em uma só tomada.

f) O material gravado tem mais minutos rodados do que o curta final.

g) A dinamicidade do curta depende da quantidade de cortes e mudanças de cena.

h) A filmagem tem que ser feita durante o dia para aproveitar a luz.

i) A gravação dos diálogos é feita separadamente das cenas.

j) É necessário silêncio absoluto durante as gravações.

k) Basta filmar uma vez cada cena.

2. A gravação do curta vai começar. Reúnam os equipamentos e… “ação!”. Para editar o material produzido, utilizem programas e aplicativos de edição. Atenção aos efeitos sonoros!

As novas tecnologias vêm transformando a sétima arte: celulares participam cada vez mais das produções cinematográficas, inclusive com participações em festivais. Essa tendência leva o nome de “cinema nu”, e não há motivos para não fazer um paralelo com o “Cinema Novo”, de Glauber Rocha*, que dizia que o cinema se faz com “uma câmera na mão e uma ideia na cabeça”. As técnicas desse tipo de gravação evoluem rapidamente e não há limites de tamanho para as produções, que já ultrapassam 60 minutos.

*Glauber Rocha foi um cineasta brasileiro de grande reconhecimento e contribuição para o cinema nacional. Foi um dos responsáveis pelo “Cinema Novo”, movimento de vanguarda destacado por sua crítica à desigualdade social.

Neste episódio, os estudantes vão gravar um curta-metragem baseado no roteiro desenvolvido no 5º episódio e depois exibir as produções em uma mostra da turma. O objetivo é que eles vivenciem a experiência de dirigir e atuar em produções cinematográficas próprias e compartilhem a experiência de espectadores críticos das produções dos colegas.

Tempo previsto: 4 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/ edição: EF69LP51.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP52, EF69LP53.

RESPOSTAS

1. Esta atividade tem o objetivo de provocar a reflexão sobre a tomada de cada decisão. Os estudantes devem responder avaliando, também, as necessidades já observadas nos próprios roteiros. A resposta “depende” considera as diferentes necessidades de gravação.

a) Sim, o roteiro é o guia da filmagem e deve estar disponível para consulta.

b) Sim, os atores e demais integrantes da equipe devem estar familiarizados com as cenas que serão gravadas.

c) Sim, cenários e figurinos são de grande importância para o efeito visual e devem ser considerados na gravação.

d) Não, pois elas poderão ser adequadamente encaixadas na etapa da edição.

e) Não, este tipo de filmagem, embora exista, não é adequado para esse trabalho.

f) Sim, pois o material ainda será editado.

g) Sim, os cortes e as mudanças de cena são essenciais para a dinamicidade.

2. Existem aplicativos gratuitos de edição de vídeo que podem ser baixados para celular, como o Capcutou ou InShot. Se a escola tiver laboratório de informática, a parte de edição do curta pode ser feita nesse espaço. Há sites como o Clipchamp, que permitem a criação e edição de vídeos on-line; para uso no computador, os estudantes também podem utilizar editores como o Shotcut ou o VideoPad. Oriente-os a consultarem a biblioteca de áudios que dispensam direitos autorais, disponível em: https://support. google.com/youtube/answer/3376882?hl=pt-BR (acesso em: 13 jul. 2022). Caso considere ser pertinente, sugira aos estudantes que assistam ao vídeo “Como gravar vídeos com celular do jeito certo”, disponível em: www.youtube.com/watch?v=dUvcMvG5IXI (acesso em: 21 jun. 2022).

h) Depende; caso essa seja a proposta, sim, mas uma luz artificial também pode ser usada.

i) Depende; caso esta seja a proposta, sim, mas também é possível captar diálogos com a câmera.

j) Depende; caso esta seja a proposta, sim, mas também é possível incluir o som ambiente nas gravações, desde que se tenha consciência dele.

k) Depende; caso se verifique que a cena ficou boa, sim, mas, geralmente, grava-se mais de uma vez cada cena, para fins de ajustes.

6o episódio: Rodando um curta-metragem de ficção científica

3. Oriente os estudantes a fazerem uma lista com toda a equipe e os demais colaboradores do projeto, como funcionários da escola ou familiares.

4. A data da mostra dos curtas deve ser combinada previamente com a turma. Sugere-se que você já tenha uma cópia de cada curta em sua posse e que faça os testes de transmissão com antecedência, para evitar problemas de incompatibilidade entre programas. É possível que seja necessário mais de uma aula para a exibição de todas as produções, portanto dê preferência às aulas geminadas, caso haja essa possibilidade. Recomenda-se que a mostra seja exibida no local da escola próprio para isso, caso haja telões ou televisões com essa disponibilidade. Oriente os estudantes a se portarem de maneira respeitosa com a produção dos colegas e a formularem críticas construtivas. É igualmente importante que os estudantes tenham incentivo e espaço para fruir o momento; portanto, relembre-os de que essa também é uma atividade para aproveitar e apreciar.

social

Reportagem multissemiótica

Neste episódio, os estudantes vão ler o texto transcrito de uma reportagem multissemiótica, produzida com a técnica de colagem, além de analisar os quadros de imagens retiradas da reportagem. O objetivo é desenvolver a consciência sobre a apreensão dos sentidos do texto por meio de elementos verbais e não verbais, ter contato com uma popular técnica artística e refletir sobre a associação entre a construção da identidade humana e o conceito de ciborgue. Viabilize junto aos estudantes o acesso Ideias que colam. Disponível em: https://vimeo.com/386538356/96a44f1f91 (acesso em: 15 agos. 2022).

Esta atividade também incluirá a produção de um panfleto multissemiótico utilizando a técnica de colagem. Esta última atividade contribui para a síntese dos debates feitos nesta missão, bem como para a expressão argumentativa dos estudantes sobre os temas discutidos.

3. Agora que o curta está gravado e editado, insiram o título e os créditos: roteiristas, diretores, atores, cenógrafos e todos os outros que trabalharam para que o curta fosse produzido.

ATALHO

Créditos são textos que, assim como o cinema, vêm evoluindo. Antigamente, indicavam apenas as “estrelas” atuantes nos filmes; no entanto, depois de muita luta por visibilidade, outros trabalhadores do cinema, alguns que estariam sempre por trás das câmeras, passaram a ser incluídos na “lista de quem faz o quê”. Todavia, ainda há diferenças hierárquicas na ordem em que aparecem os nomes e no tamanho das letras. Os créditos da adaptação do filme “Volta ao mundo em 80 dias”, clássico da ficção científica, é conhecido como um dos mais longos da história do cinema: 7 minutos.

4. Curta pronto, levem-no para a mostra da turma. Neste momento, vocês vão participar como produtores e como espectadores críticos. Boa sessão!

5. Chegou o momento de a turma avaliar como foi produzir um curta e participar da mostra. Façam uma roda e conversem sobre as questões a seguir:

a) Os curtas conseguiram realizar, ainda que parcialmente, o que foi proposto no projeto?

b) Quais foram os maiores desafios enfrentados e como a equipe encontrou soluções para eles?

c) A realização do curta despertou em você o interesse de, um dia, trabalhar profissionalmente com o cinema?

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL REPORTAGEM MULTISSEMIÓTICA

Você conheceu o significado do termo ″ciborgue“; agora, você vai ampliar essa noção para a compreensão de si mesmo, ao descobrir “O manifesto ciborgue”, texto que busca, na ficção científica, inspiração para a compreensão das identidades humanas.

1. Observe a imagem e responda às perguntas a seguir.

Manifesto é um texto reivindicatório, argumentativo e declarativo. Destina-se a discursar sobre um ponto de vista, denunciar uma questão e convocar a sociedade a se reunir em torno de um objetivo. Possibilita a interlocução entre pensadores e o grande público pelos meios de comunicação.

Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários: EF89LP11

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos / Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital: EF89LP01.

Efeitos de sentido / Exploração da multissemiose: EF89LP07

Interdisciplinaridade:

Materialidades: EF69AR05

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação

a) Descreva a imagem retirada da série em vídeo Ideias que colam

b) O que a disposição da figura colada de ponta-cabeça sugere?

2. Leia a reprodução do texto da reportagem “Dona Haraway - Ideias que colam”

Você já ouviu falar dos ciborgues, criaturas híbridas entre humanos e máquinas. Mas você não sabe que você é um ciborgue, pelo menos na definição de Donna Haraway. Ela foi buscar na ficção científica a inspiração para o seu trabalho mais famoso: O manifesto ciborgue foi publicado em 1985. Nele, ela tenta vencer as barreiras que separam os seres humanos por gênero, cor, espécie e raça. Esse ser apresentado por ela é o ciborgue, um híbrido do natural e do artificial. Essa proposta é provocadora. Para ela, quando as pessoas dizem que algo é natural, estão dizendo que não pode ser mudado. Para o ciborgue, a mudança é constante desde o seu surgimento. Os padrões que nos são impostos como naturais são artificiais. Ninguém nasce de um jeito, ninguém nasce de um gênero. Tudo é construído em nós. Donna estudava biologia no final dos anos 60 e a mistura do seu lado ativista feminista com sua área de estudo culminaram nesse manifesto. Era quase inevitável que ela misturasse as duas áreas, a ciência com a política. A biologia como investigação científica não interessava tanto para ela quanto a biologia como parte da política, da cultura e da sociedade. Haraway explora as relações da ciência, da sociedade e do poder, sobretudo do patriarcado, essa sociedade controlada pelos homens. Com o Mito dos Ciborgues, Haraway aponta para uma estratégia retórica e um método político que poderia ser muito útil para quem busca transformar o mundo. Tem a ver com buscar um outro lugar de onde olhar para as coisas, afinal, uma visão única produz ilusões piores que uma visão dupla ou do que a visão de um monstro de múltiplas cabeças. Portanto, mudar o lugar de onde se olha, para Haraway, permite enxergar outras possibilidades de luta e de transformação.

Transcrição do vídeo Donna Haraway. Ideias que colam. Disponível em: https://vimeo.com/386538356/96a44f1f91. Acesso em: 6 jun. 2022.

a) De acordo com a reportagem, em que sentido os seres humanos são ciborgues para Haraway?

b) De acordo com a autora, qual é a distinção entre o natural e o artificial?

Gênero: conjunto de entes similares; tipo; diferença socialmente construída entre homens e mulheres.

Híbridas: organismos formados pelo cruzamento de espécies ou gêneros diferentes.

Ilusões: erro de percepção; interpretação enganosa.

Mito: narrativa que busca explicar a origem do que existe.

Patriarcado: sistema social e cultural baseado em relações de poder que favorecem os homens, em especial o homem branco, cisgênero e heterossexual.

Retórica: arte de bem argumentar.

RESPOSTAS

1. a) Comente com os estudantes que a série “Ideias que colam”, do portal “Guia do Estudante”, apresenta obras e autores na forma de videocolagem, técnica de sobreposição de recortes de fotografias, desenhos, textos verbais, áudios explicativos e trilha sonora. O nome da série faz referência à técnica da colagem e à apresentação de uma ideia que ganhou destaque no debate científico e acadêmico. A imagem é composta da colagem de figuras, interligadas por desenhos e textos verbais, de maneira a sugerir um encadeamento lógico entre elas. Da esquerda para a direita, há (1) uma planta colada a um robô. Dos olhos desse robô saem raios de luz, que passam por um (2) prisma e se decompõem em outras figuras: (3) outro robô (o homem de lata do filme O mágico de Oz), (4) um humano vestido de leão (o leão do filme O mágico de Oz, recebendo a condecoração do Mágico por sua coragem) e, (5) de ponta-cabeça, um robô ao lado de um humano (o ciborgue Gavan e outra personagem da série O policial do espaço Gavan), em posição amigável. Estes três elementos estão conectados pelo espectro das cores decompostas pelo prisma, como (6) um arco-íris, e toda a imagem é emoldurada pela frase “mudar o lugar de onde se olha”.

b) A disposição de ponta-cabeça sugere uma nova forma de olhar, outro ponto de vista, associando-se ao texto verbal “mudar o jeito de olhar”.

2. Recomenda-se a leitura individual para favorecer a construção de sentidos. Desse modo, o estudante poderá fazer movimentos de consulta no boxe Atalho e de retorno ao texto para confirmar a compreensão da discussão.

a) A ideia de que os seres humanos são ciborgues é baseada na constante transformação experienciada desde o início até o fim da vida. Além disso, o termo “ciborgue” suspende as distinções entre gênero, espécie, raça e cor, colocando todos os seres humanos no mesmo ponto de ser sempre um ser em construção.

b) Para a autora, o que distingue o natural do artificial é que este pode se modificar.

c) Com essa colocação, Haraway sugere que as atribuições humanas como determinadas biologicamente, isto é, naturais, como sexo, gênero, etnia, bem como comportamentos e papéis sociais atribuídos a cada uma dessas subdivisões, são, na realidade, construções culturais, portanto, artificiais.

c) O que você entende por “os padrões que nos são impostos como naturais são artificiais”?

BÔNUS

e máquinas e de crítica ao antropocentrismo.

d) Observe, um por um, os quadros de imagens retiradas da reportagem “Donna Haraway - Ideias que colam”.

Donna Haraway é filósofa, zoóloga e professora, reconhecida nas áreas de estudos de ciência e tecnologia, de interação entre humanos

Donna Haraway é autora também de Omanifestodasespéciescompanheiras.

• De que modo os elementos verbais e não verbais se aliam para fornecer pistas para a construção dos sentidos do vídeo?

e) Em que a técnica de colagem se relaciona com a ideia de ciborgue discutida no texto?

ATALHO

Colagem é uma técnica de composição artística que dispõe e sobrepõe textos verbais e não verbais de texturas, cores e tamanhos diferentes na construção de um texto.

3. Você vai produzir um panfleto, utilizando a técnica da colagem, para ser divulgado em sua escola e em suas redes sociais. Para isso, reúna-se em equipes de 5 colegas e siga os passos a seguir.

ATALHO

Panfleto é um gênero jornalístico-midiático identificado pelo formato bem definido: um folheto, em geral, de tamanho máximo de uma folha A4 (quanto maior, mais próximo de um cartaz). O conteúdo, apesar de diverso, costuma apresentar linguagem apelativa, persuasiva e com intenção de divulgar ideias, opiniões, serviços, produtos ou de convocar o público geral para uma reunião ou um ato. Por isso, é comum o uso frases de efeito, sintetizando uma ideia.

d) • Os elementos verbais e não verbais se apoiam na expressão das ideias e dos conceitos apresentados. Enquanto os textos verbais ancoram na escrita o que a narradora diz oralmente, fixando nomes e ideias principais, as imagens ilustram e ampliam as possibilidades de significação, introduzindo exemplos e interpretações; desenhos, setas, círculos e marcas, criam relações entre os outros elementos, evidenciam aspectos já mencionados e propõem mais elementos significantes.

e) A junção de elementos de diferentes linguagens em uma construção, produzida pela colagem, que aponta para uma ideia de mudança, de dinamicidade, é também um aspecto para o qual a ideia de ciborgue aponta.

3. a) O panfleto de convocação contém o nome do evento em letras retiradas de materiais diferentes, bem como as figuras de mulheres, tesouras, relógios, seringa, tecidos e texturas, um carro, entre outros elementos que não podem ser definidos. A junção dos elementos verbais e não verbais permite a compreensão de que a vida é composta de diversos elementos recortados e interrompidos, sobrepostos e reunidos, por vezes de forma aleatória.

b) Ajude os estudantes a selecionarem, dentro dos temas debatidos, aquele mais significativo para a equipe e pelo qual o grupo terá maior interesse em incentivar um debate na comunidade.

c) Incentive os estudantes a conversarem de maneira livre e relaxada sobre o tema escolhido, para expressarem o que pensam e organizarem, coletivamente, os aspectos que mais lhes são interessantes e relevantes. Sugira a eles que pensem em assuntos que tangenciam o tema, de modo a abrir possibilidades de reflexão, por exemplo, o tema “respeito com dados pessoais” suscita as ideias de regulamentação, de privacidade, de transparência. Cada um desses aspectos pode gerar uma imagem ou palavra diferente para ser colada no panfleto.

d) Verifique se a biblioteca da escola dispõe de materiais que podem ser recortados para este fim. Outra possibilidade é solicitar aos estudantes que reúnam estes materiais e levem para a sala de aula para executar a tarefa.

g) Construa um mural com os panfletos dos estudantes e convide-os a apreciarem o trabalho coletivo.

a) Observe o panfleto de divulgação do evento chamado “A vida é uma colagem”. Descreva os elementos que ele contém e o simbolismo construído pela junção deles.

b) Converse com sua equipe e elejam uma das ideias vinculada à temática dos relacionamentos na era do desenvolvimento tecnológico para ser discutida e expressa no panfleto que vocês produzirão.

RESPEITO COM OS DADOS PESSOAIS PROFUNDIDADE × SUPERFICIALIDADE CUIDADO COM OS SENTIMENTOS

c) Discutam o tema escolhido, refletindo sobre os aspectos que interessam a vocês neste tópico. Anotem palavras-chave dessa discussão, bem como frases que podem criar um bom efeito visual e de sentido no panfleto. Por fim, criem uma frase de efeito, de forte impacto, que condense a discussão feita sobre o tema.

d) Recortem, de jornais, revistas e outros materiais que podem ser usados para esta finalidade, imagens, frases, palavras, letras, trechos, entre outros fragmentos que podem compor a colagem do panfleto. Lembrem-se de recortar elementos para escrever a frase de efeito que vocês elaboraram no item anterior.

e) Antes de colar, façam um esboço do panfleto, posicionando os recortes de maneira a criar o efeito desejado. Em seguida, fixem tudo com cola.

f) Digitalizem o panfleto - com a câmera do celular, aplicativos ou aparelhos de escâner - e postem em suas redes sociais e nas redes sociais da escola. Se quiser, vocês também podem imprimir e distribuir em locais da sua escolha.

Técnica de colagem utilizada na produção de panfleto.

Você chegou ao fim da aventura proposta para esta missão. Agora vai refletir sobre o que vivenciou e verificar se as atividades causaram algum impacto em você. Com os colegas, faça uma roda de conversa e discuta as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Do que a temática da ficção científica trata?

De que modo a personificação realça possibilidades de fantasia e ficção?

O que os verbos de ligação expressam?

Como funciona o processo de incorporação de palavras estrangeiras ao português?

Qual é o papel do roteiro na adaptação de obras para o cinema?

Como a ideia de ciborgue se relaciona com a construção da identidade humana?

PORTAL 2

Apreciar a pintura surrealista ajudou você a ampliar as possibilidades de percepção sobre a temática do amor romântico? De que maneira?

Ler um conto de ficção científica possibilitou a você um momento de fruição estética e literária? Compartilhe com os colegas sua experiência.

Como realizar a pesquisa de recepção literária permitiu a você conhecer um pouco do perfil leitor dos seus colegas?

Como (re)conhecer o uso dos verbos de ligação na composição dos sentidos do texto contribuiu para a ampliação da apreciação e da compreensão do conto?

De que maneira produzir o roteiro adaptado do conto de ficção científica contribuiu para sua apropriação de estratégias de remidiação de obras?

Participar da gravação de um curta de ficção científica ampliou suas habilidades de expressão de textos orais e seu domínio de estratégias expressivas, como entonação, ritmo ou pausa?

Produzir um panfleto utilizando a técnica da colagem ampliou seus recursos de expressão estética? De que maneira?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, será possível fazer, por meio das perguntas sugeridas, uma avaliação da aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a expressão da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa oriente-os a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

O gênero conto de ficção científica foi estudado no 1º episódio. O uso de estratégias linguísticas e a função estética em textos literários foram estudados no 2º episódio. Os verbos de ligação e os efeitos de sentido, no 3º episódio. Os estrangeirismos, no 4º episódio. A produção de um roteiro adaptado de curta de ficção científica como recurso expressivo e estético foi abordada no 5º episódio. A execução deste roteiro, atuação e gravação, foi realizada no 6º episódio. Os elementos semióticos e a técnica de colagem foram mobilizados no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Alimentação saudável: um

direito de todos

Os temas desta missão são a arte de argumentar e de expressar pontos de vista diante de questões polêmicas, bem como o uso de agrotóxicos. O campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para a leitura e a análise de um Artigo de opinião. O campo de atuação na Vida pública também é abordado, com a leitura de um trecho de um relatório sobre resíduos de agrotóxicos em alimentos produzido pela Anvisa.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social

Inicie solicitando aos estudantes que observem a imagem de abertura: um avião a lançar uma nuvem de agrotóxicos. Então, pergunte a eles de que maneira essa imagem se relaciona com o título da missão. A expectativa é de que associem o uso de agrotóxicos nos alimentos à saúde das pessoas: comer comida contaminada provoca doenças.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão: é importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão nesta missão. Enquanto lê, pergunte se consideram as habilidades que serão desenvolvidas realmente importantes. Pedir aos estudantes que se coloquem diante do roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Alimentação saudável: um direito de todos

Você sabe quais são os riscos que o uso de agrotóxicos na agricultura pode causar à saúde?

ROTEIRO DA MISSÃO

Ler um artigo de opinião produzido por um estudante, para que você perceba que o jovem pode ser protagonista e refletir sobre o lugar onde vive.

Refletir sobre o uso de figuras retóricas, para que você perceba o potencial desse recurso linguístico para conseguir o engajamento dos leitores.

(Re)conhecer o que é digressão, para que você compreenda que essa estratégia pode ser uma aliada no jogo argumentativo.

Realizar um debate regrado, para que você se aproprie das regras desse gênero e saiba se posicionar com segurança e polidez. Produzir um artigo de opinião, para que você exercite seu poder de argumentação.

Refletir sobre seus hábitos alimentares, para que você possa se conhecer melhor e cuidar da sua saúde.

O JOGO VAI COMEÇAR! TER OPINIÃO CONSISTENTE SOBRE OS HÁBITOS ALIMENTARES, AS DIVERSAS COMIDAS E A SAÚDE É A GRANDE JOGADA!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 4, 6.

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10.

ENTRANDO NO JOGO

Ao longo desta missão, as atividades visam à introdução de um dos conteúdos temáticos – a arte de argumentar – e à reflexão sobre estratégias argumentativas usadas no artigo de opinião.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Discussão oral: EF69LP25

PORTAL 1

O objetivo da atividade do portal 1 é que os estudantes comecem a refletir sobre o próprio comportamento em debates. Ela introduz o trabalho com o discurso argumentativo que vai ser desenvolvido ao longo desta missão.

RESPOSTAS

1. Caso queira reproduzir o programa na íntegra, que tem pouco mais de 26 minutos, para os estudantes, acesse : https://observatoriodeeducacao. institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/ sala-debate-o-que-querem-os-jovensparte-1,f5a41592-f914-40a4-8d79734fd9e2ae81 (acesso em: 18 jun. 2022).

a) Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que eles percebam que se trata de um debate entre jovens estudantes e alguns convidados.

b) Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa é de que eles relatem sua participação em debates ao longo de sua formação escolar.

c) Incentive os estudantes a se pronunciarem. Espera-se que eles citem que os debates ocorrem quando, por exemplo, se quer discutir questões polêmicas ou quando há eleições e apresentação de ideias por candidatos.

d) Incentive os estudantes a se pronunciarem. Explique a eles que nos debates há regras a serem seguidas, como pedir ao mediador a palavra e esperar sua vez de falar; ouvir com atenção a opinião dos participantes; apresentar argumentos ou opiniões com clareza e objetividade; usar exemplos para justificar seu ponto de vista; pedir esclarecimentos com respeito e sem agressividade; aceitar que as pessoas podem pensar de modo diferente de você.

ENTRANDO NO JOGO

Neste jogo, a estratégia é compreender que argumentar é uma arte de convencer e de persuadir, que as palavras são poderosas e podem ser usadas para além da transmissão de informações. Viva a argumentação!

PORTAL 1

1. Observe a imagem, que retrata uma cena do programa Sala Debate, do Canal Futura, realizado na escola Jaderlândia, em Ananindeua (Pará), em 2014. Nesse episódio, foram discutidos desejos de grupos distintos de jovens, desigualdades na preparação para o Enem e protagonismos juvenis.

a) Que atividade essa imagem representa?

b) Você já participou de uma atividade como essa? Conte aos colegas.

c) Em que situações esse tipo de atividade é realizado?

d) Você conhece algumas regras de participação nesse tipo de atividade?

Imagem de grupo juvenil em vídeo produzido pelo Canal Futura, 2014.

2. Que tal verificar o quanto você conhece a arte de argumentar participando do jogo das figuras retóricas? Leia o boxe Atalho para se informar sobre elas. Em seguida, siga as orientações e participe do jogo!

Figuras são recursos de estilo usados para se obter força, beleza e intensidade na comunicação. Quando as figuras são usadas na argumentação, desempenhando papel persuasivo, ou seja, para levar alguém a mudar de atitude, são denominadas figuras retóricas. Quando usadas para fins poéticos, para alcançar humor ou como ornamentos da linguagem, são chamadas de figuras de linguagem ou figuras não retóricas

As figuras retóricas são estratégias para persuadir ou falar à emoção do outro, a quem o discurso é dirigido, levando-o a aceitar novos pontos de vista. Em retórica, recebe o nome de orador a pessoa que argumenta ou o autor do discurso; já o indivíduo ou grupo diante de quem se argumenta, o destinatário do discurso, é chamado de auditório.

As figuras retóricas são classificadas de acordo com suas relações com o discurso em que se encaixam. As principais são:

• figuras de palavras, que dizem respeito à matéria sonora do discurso: rima, aliteração;

• figuras de sentido, que dizem respeito à significação das palavras ou dos grupos de palavras: metáfora, metonímia;

• figuras de construção, que dizem respeito à estrutura da frase ou do discurso: elipse, pleonasmo;

• figuras de pensamento, que dizem respeito à relação do discurso com seu sujeito (orador) ou com seu objeto: antítese, ironia.

a) Em dupla, leia as frases que poderiam fazer parte de cardápios de diferentes partes do Brasil e identifique qual figura retórica foi usada.

(1) Saborear uma moqueca de banana da terra em uma praia paradisíaca. Êta vida difícil!

(2) Um segredo bem guardado, segredo escondidinho, cremoso e refinado, para ser saboreado devagar, devagarinho.

(3) Tacacá, tucupi, tambaqui: os sabores do Norte estão aqui.

(4) Estando você no Norte ou no Sul, salada é sinônimo de saúde.

(5) Venha experimentar um prato da melhor feijoada da região!

(6) Com camarão e bolinho de feijão, uma prática tradicional virou um bem cultural de natureza imaterial.

(7) Segredo da felicidade: saborear arroz, feijão, carne seca e queijo coalho. Tudo bem quente e juntinho.

(8) Feijão tropeiro é história pura! Em seus sabores, muitas trilhas e aventuras.

PORTAL 2

O objetivo das atividades deste portal é possibilitar a troca de informações sobre as figuras de linguagem usadas na argumentação, chamadas de figuras retóricas. Além disso, o tema alimentação vai ser introduzido com uma brincadeira que inclui pratos que fazem parte da mesa do brasileiro.

Feijoada.

Salada de folhas e legumes.

Feijão–tropeiro.

Tacacá.

b) Compartilhe com a turma as respostas que você e sua dupla escolheram para cada uma das frases.

c) Em seus usos cotidianos da linguagem, você costuma usar, de forma consciente, alguma das figuras retóricas apresentadas no boxe Atalho como estratégia argumentativa para alcançar seus objetivos? Fale com os colegas.

RESPOSTAS

2. a) (1) Ironia, porque se diz o contrário do que se quer dar a entender. É uma forma de persuadir o auditório.

(2) Pleonasmo, porque se repete o que já se tornou óbvio em uma primeira vez (guardado, escondido; devagar, devagarinho), reforçando ou enfatizando argumentos.

(3) Aliteração, porque há repetição de uma mesma letra/fonema na frase –no caso, a letra V. A seleção de palavras por sua sonoridade produz efeitos especiais na argumentação.

(4) Antítese, porque se aproximam palavras que remetem a direções opostas (norte × sul), causando efeitos de sentido na argumentação.

(5) Metonímia, porque se emprega o continente (recipiente) pelo conteúdo. Seu poder argumentativo está na denominação, realçando o que se considera mais importante.

(6) Rima, porque ocorre identidade ou semelhança de sons, facilitando a atenção e a lembrança do auditório.

(7) Elipse, porque ocorre a omissão do verbo “saborear”. Com isso, apela-se à cumplicidade do auditório.

(8) Metáfora, porque se faz implicitamente uma comparação do feijão-tropeiro com a história, causando efeitos de sentido na argumentação.

b) Incentive o compartilhamento das respostas. É importante, caso haja discordâncias, que os estudantes apresentem as justificativas para as escolhas feitas. Esse movimento pode ser importante para diagnosticar o que eles já aprenderam sobre figuras retóricas e não retóricas até o momento.

c) Resposta pessoal.

A ideia é que os estudantes reflitam sobre os usos das figuras retóricas em seu dia a dia como estratégias argumentativas para convencer pessoas de ideias que querem defender.

lhmfoto/Shutterstock

Adilson Sochodolak/Shutterstock

Moqueca de banana da terra.

Acarajé.

flanovais/Shutterstock flanovais/Shutterstock

Escondidinho.

Baião de dois.

JOGANDO

1o episódio: Eu, leitor de artigo de opinião

Neste episódio, os estudantes analisarão um artigo de opinião e compreenderão como expressar um ou mais pontos de vista acerca de um tema. Conhecer e entender essa prática comunicativa, bem como os recursos linguísticos utilizados nesse texto opinativo, são procedimentos importantes para que estudantes possam desenvolver autonomia e criticidade no que diz respeito a uma das práticas mais solicitadas em atividades acadêmicas e até profissionais.

O artigo de opinião tem papel importante no estudo na medida em que permite que os estudantes tenham êxito em suas vidas ao gerenciar informações e relações nas diversas situações comunicativas em que se encontrem.

Amplie as possibilidades de abordagem do artigo de opinião em sala de aula lendo SEVERIANO, Ana Paula et al. Pontos de vista –caderno do professor: orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2019. (Coleção da Olimpíada). Disponível em: www. escrevendoofuturo.org.br/arquivos/8148/ caderno-artigo.pdf. Acesso em: 15 maio 2022.

Tempo previsto: 3 aulas

Construção composicional: EF69LP16

Estilo: EF69LP17.

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica:

EF89LP03, EF89LP04

Efeitos de sentido: EF89LP05, EF89LP06

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa: EF89LP14

Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23

Figuras de linguagem: EF89LP37

Interdisciplinaridade:

Fenômenos naturais e impactos ambientais: EF07CI09

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a se pronunciarem. É possível que já tenham vivenciado a experiência de produzir textos para edições da Olimpíada de Língua Portuguesa em outros anos do Ensino Fundamental. Se algum estudante tiver participado, peça a ele que relate como foi a experiência.

Amplie a discussão, questionando se eles já participaram de edições da Olimpíada Brasileira de Matemática ou da Olimpíada

Neste jogo, o foco são as estratégias de argumentação, o saber lidar com uma questão polêmica e com a construção de bons argumentos. Fique atento às habilidades requeridas para se tornar um craque na arte de argumentar!

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE ARTIGO DE OPINIÃO

Neste episódio, você vai analisar um artigo de opinião para aprender a se posicionar diante de assuntos polêmicos e opinar lançando mão de argumentos convincentes. Conhecer estratégias de argumentação é fundamental para a comunicação, para a interação com as pessoas e para a prática da cidadania. Preparado para o desafio?

1. Você já participou de alguma edição da Olimpíada de Língua Portuguesa na escola? Fale com os colegas.

A Olimpíada de Língua Portuguesa é um concurso de produção textual de professores(as) e estudantes, de caráter formativo, que foi criado em 2008 com o objetivo de contribuir para a melhoria da leitura e escrita de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio de escolas públicas brasileiras.

Realizada a cada dois anos, intercalando com um ano de atividades voltadas à formação, a Olimpíada é uma iniciativa do Itaú Social, com coordenação técnica do Cenpec, que integra as ações desenvolvidas pelo Programa Escrevendo o Futuro.

O concurso abrange cinco gêneros que variam conforme o ano ou série da turma:

• Poema: 5º ano do Ensino Fundamental

• Memórias literárias: 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

• Crônica: 8º e 9º anos do Ensino Fundamental

• Documentário: 1ª e 2ª séries do Ensino Médio

• Artigo de opinião: 3ª série do Ensino Médio

[...]

OLIMPÍADA de Língua Portuguesa. Escrevendo o Futuro, [20--]. Disponível em: www.escrevendoofuturo.org.br/concurso. Acesso em: 11 maio 2022.

2. Antes de ler um artigo de opinião que foi campeão da 6ª edição da Olimpíada de Língua Portuguesa de 2019, coordenada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), conheça um pouco sobre sua autora, a estudante Fernanda de Souza Fagundes.

Brasileira de Geografia e, caso alguém já tenha participado, peça-lhe que faça um relato da experiência.

A estudante Fernanda de Souza Fagundes, que à época da Olimpíada estava com 17 anos, foi uma das quatro campeãs da categoria “Artigo de Opinião”. Estudante do Colégio Estadual do Campo Faxinal dos Francos, em Rebouças, Paraná, Fernanda afirmou que foi incentivada a participar da Olimpíada pela professora Maria Silmara Saqueto Higemberg.

Em depoimento à Agência Estadual de Notícias do Paraná, a estudante afirmou:

“Deu bastante trabalho chegar ao artigo que foi o vencedor. Ganhar foi uma experiência inesquecível. Estar na final já era uma vitória, mas eu não esperava ser campeã. Quando anunciaram meu nome, chorei muito” [...] Fiquei muito honrada de poder representar a minha cidade, a minha escola, que é uma escola do campo, e o Paraná”.

PARANAENSE é uma das campeãs da Olimpíada da Língua Portuguesa. Agência estadual de notícias 19 dez. 2019. Disponível em: www.aen.pr.gov.br/Noticia/Paranaense-e-uma-das-campeas-da-Olimpiadada-Lingua-Portuguesa. Acesso em: 15 maio 2022.

A estudante Fernanda de Souza Fagundes, vencedora da 6ª edição da Olimpíada de Língua Portuguesa na categoria “Artigo de opinião”.

O PÃO NOSSO DE CADA DIA PODE ESTAR ENVENENADO Fernanda de Souza Fagundes

A história de minha querida Rebouças conta-me que, no passado, os tropeiros passavam por aqui para descansar da longa viagem que os levava até Minas Gerais e São Paulo, ao conduzir o gado, e habituaram-se a fazer paradas para beber água. Assim, quando nasceu a comunidade, ela já possuía um nome “Poço Bonito”, homenageando o reduto de água extremamente límpida. Mas o tempo impassível trouxe consigo outra realidade, evidenciada na placa afixada, este ano, na entrada da cidade: “Região em perigo! Cada pessoa está consumindo o equivalente a 14 litros de agrotóxicos todo ano”.

Em pesquisa realizada em nossa região, no mês de junho, divulgada pelo jornal “Folha de Irati”, foi constatado um elevado nível de pesticidas na água que chega às casas localizadas no quadro urbano. Além disso, na área rural, onde nossos pais relatam que, outrora, podiam, tranquilamente, beber água pura dos “olhos d’água”, percebo que se torna cada vez mais exacerbado o uso de agrotóxicos.

Em meio a uma discussão nacional sobre o assunto, em que se impôs um novo marco regulatório para a avaliação de risco de alguns agrotóxicos, bem como a liberação de

Reduto: espaço ou recinto cujos limites estão bem marcados. Tropeiros: guias ou condutores de tropas de animais.

Acervo pessoal

Agora, leia o artigo de opinião escrito por Fernanda.

2.

a) As paradas que os tropeiros faziam para beber água no reduto de água extremamente límpida que havia em sua “querida cidade Rebouças”.

b) Com a situação atual da água no lugar, que de límpida passou a contaminada.

Araucárias: árvores também chamadas de pinheiro-do-brasil ou pinheiro-do-paraná, típicas da Região Sul.

Cidade

confrontante: cidade vizinha.

Destoca: destocamento, ação de limpar a terra para o cultivo.

IAP: Instituto Ambiental do Paraná.

Ibama: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis.

PIB: sigla para produto Interno Bruto, que é a soma dos bens e serviços produzidos anualmente por um país, estado ou cidade anualmente.

outros, reacendeu-se uma antiga polêmica entre os moradores. Os grandes latifundiários defendem que esses produtos são essenciais à prosperidade de suas lavouras, enquanto outros habitantes preocupam-se com a qualidade de vida que pode estar sendo deteriorada.

O principal argumento dos defensores dos agrotóxicos é que seu uso aumenta a produtividade por hectare e, consequentemente, possibilita reduzir as áreas desmatadas para plantio. Porém, vejo, com tristeza, que nossas matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações, o que evidencia que os órgãos de fiscalização, Ibama e IAP, não estão conseguindo conter o fluxo acelerado de desmatamento, destoca e queimadas, e que as punições se mostram ineficazes. Lamentável! Os recursos naturais estão sendo, portanto, extintos, fato facilmente comprovado até por um leigo no assunto, com uma simples observação da paisagem.

Sob outro ponto de vista, o produtor Gerson Rugiski defende que os agrotóxicos são eficientes no combate a fungos, doenças e pragas que atacam as plantas, e é totalmente contrário ao cultivo de produtos orgânicos, que, segundo ele, produzem pouco e têm um aspecto não muito atrativo ao consumidor; alega também que para o desenvolvimento de um agroquímico exigem-se anos de estudo para se chegar a uma fórmula, que seja imune à saúde dos seres vivos.

Concordo que a produção de alimentos é essencial ao país. O Paraná destaca-se por ser um grande exportador de alimentos, atividade responsável por parte significativa do PIB do Estado. Preocupo-me, entretanto, com a quantidade de agrotóxico presente em cada produto e defendo a criação de políticas públicas que valorizem o homem do campo que produz alimentos livres de veneno. Questiono-me se todo lucro visado pela minoria de produtores detentores de muita terra e por empresas que são privilegiadas pela venda de agroquímicos não afetará a longo (ou nem tão longo) prazo a sustentabilidade do lugar onde vivo e a vida de todos seus habitantes.

Particularmente penso ser consequência do uso em demasia dos agrotóxicos o fato de, nos últimos anos, os índices de pessoas com câncer, em nossa região, terem aumentado consideravelmente. Este ano, na cidade confrontante a Rebouças, instaurou-se um hospital para tratamento exclusivo de doenças oncológicas, devido à grande incidência de casos, o que me faz defender que o preço pago para a produção de alimentos em grande escala está sendo alto demais. Afinal, qual a coerência em preocupar-se tanto com a quantidade da produção se ela pode estar contaminada? É o bem comum que está sendo priorizado? Infelizmente, julgo que não.

Se os tropeiros precisassem voltar a beber água em minha comunidade, certamente não mais avistariam o poço bonito, mas talvez enxergassem alguma poesia no velho pinheiro sobrevivente, em meio a uma lavoura que parece infinita, com seus galhos erguidos aos céus, como em prece, para que os homens percebam, a tempo, a importância de cultivar a terra com responsabilidade, a fim de garantir a sustentabilidade do planeta.

Professora Maria Silmara Saqueto Hilgemberg

EEEFM Faxinal dos Francos, Rebouças-PR

FAGUNDES, Fernanda de Souza. O pão nosso de cada dia pode estar envenedado. In: ESCREVENDO O FUTURO. O lugar onde vivo textos finalistas. Olimpíada de Língua Portuguesa, 6. ed. São Paulo, 2019. p. 228-229. Disponível em: www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/9161/textos-finalistas-2019.pdf. Acesso em: 11 maio 2022.

a) A autora introduz o texto lembrando um fato passado. Que fato é esse?

b) A lembrança desse fato se contrasta com o quê?

c) Ainda na introdução, é apresentado o problema que gera a discussão proposta no artigo de opinião: qual é esse problema?

d) Qual é a tese formulada no artigo?

e) Após a colocação do problema e a formulação da tese, é apresentada a questão polêmica Qual é ela?

f) Liste as justificativas que são apresentadas pelos defensores dos agrotóxicos.

g) A autora assume uma posição quanto a essas justificativas. Qual é essa posição?

• Transcreva o trecho do artigo no qual você se baseou para responder à questão.

h) Que argumentos ela usa para evidenciar sua posição?

i) Qual dos argumentos apresentados pela autora parece ter maior poder de convencimento? Por quê?

j) Que pessoa é citada nominalmente pela autora no texto?

• Essa pessoa poderia ser considerada uma autoridade no assunto? Por quê?

• De que forma a fala dessa pessoa é expressa no texto: por discurso direto ou discurso indireto?

• Que marcas linguísticas evidenciam a forma como essa fala é expressa no texto?

• O recurso de recorrer à fala de uma autoridade consiste em uma estratégia para sustentar um ponto de vista. É isso que a autora pretende em seu artigo de opinião?

• Considere o que essa pessoa também alega e responda: qual é relevância dela no texto?

k) Na conclusão do artigo de opinião, a autora usa uma figura retórica. Que figura é essa? Escreva em seu caderno a resposta correta.

I. Antítese, que consiste na contraposição de uma palavra ou uma frase a outra, de significação oposta.

II. Ironia, que consiste em sarcasmo, dizendo-se o contrário do que se pensa.

III. Metonímia, que consiste na substituição de um nome por outro em virtude de uma relação entre eles.

IV. Metáfora, que consiste em um desvio da significação própria de uma expressão, motivada por uma semelhança entre seres ou fatos.

V. Pleonasmo, que consiste no emprego de termos redundantes, dando realce a uma ideia ou a um argumento.

• Transcreva no caderno os termos que evidenciam a figura retórica empregada nessa parte do texto.

l) O que a autora propõe como solução para a polêmica?

Tese é a ideia que vai ser defendida no artigo e vai conduzir a construção da argumentação. Ela apresenta o posicionamento crítico do articulista sobre determinado assunto.

Questão polêmica é um assunto que gera discussão, controvérsia, diferentes pontos de vista em relação a ele. Pode se relacionar a algo que não tem uma única resposta. A partir dela se formam os pontos de vista, toma-se uma posição em relação ao assunto discutido e se apresentam argumentos ou razões que sustentam a posição assumida.

c) O fato de a água estar contaminada com agrotóxicos ou com elevado nível de pesticidas.

d) A tese de que a água está contaminada com agrotóxicos.

e) Se os agrotóxicos são essenciais à produção agrícola ou se são prejudiciais às pessoas e ao meio ambiente.

f) Seu uso aumenta a produtividade por hectare.

Seu uso possibilita reduzir as áreas desmatadas para plantio.

Eles são eficientes no combate a fungos, doenças e pragas que atacam as plantas.

g) Ela se mostra contrária ao uso em grande quantidade dos agrotóxicos.

• Possibilidades: “Preocupo-me, entretanto, com a quantidade de agrotóxico presente em cada produto e defendo a criação de políticas públicas que valorizem o homem do campo que produz alimentos livres de veneno”; “Questiono-me se todo lucro visado pela minoria de produtores detentores de muita terra e por empresas que são privilegiadas pela venda de agroquímicos não afetará a longo (ou nem tão longo) prazo a sustentabilidade do lugar onde vivo e a vida de todos seus habitantes”; “Particularmente penso ser consequência do uso em demasia dos agrotóxicos o fato de, nos últimos anos, os índices de pessoas com câncer, em nossa região, terem aumentado consideravelmente”.

h) Ela diz se preocupar com a quantidade de agrotóxicos presente em cada produto alimentício, defende a criação de políticas públicas que valorizem o produtor que não usa agrotóxico, questiona se o lucro de grandes produtores e empresas afetará a sustentabilidade do lugar onde vive e a vida de todos seus habitantes, bem como relaciona o uso em demasia dos agrotóxicos com o aumento dos casos de câncer nos habitantes da região.

• Pelo fato de essa pessoa ser citada como “produtor”, é possível considerá-la autoridade no assunto.

• Discurso indireto. A autora se faz de intérprete da fala dele.

• Os verbos dicendi, ou de elocução, “defende” e “alega”, assim como o marcador da relação de conformidade “segundo”.

• O recurso de recorrer à fala dessa autoridade não seria para sustentar um ponto de vista, mas para apresentar outro, no caso, um contraponto ao uso dos agrotóxicos. O produtor defende os agrotóxicos não porque seu uso aumenta a produção de alimentos, mas porque é contrário aos produtos orgânicos.

• Pode-se dizer que o que ele alega não tem relevância no texto, pois a questão não é retomada nem relacionada aos argumentos favoráveis à tese que serão apresentados nos parágrafos seguintes.

k) IV.

• “Enxergassem poesia”, “Seus galhos erguidos aos céus” e “em prece”.

l) A autora propõe que as pessoas percebam, a tempo, a importância de cultivar a terra com responsabilidade, ou seja, sem excesso de veneno, a fim de garantir a sustentabilidade do planeta.

i) O argumento do aumento dos casos de câncer na população, porque ele se contrapõe de forma objetiva ao argumento de que os agrotóxicos possibilitam aumentar a produção de alimentos. Se os alimentos ficam contaminados e causam doença, não é defensável o uso excessivo dos agrotóxicos para a produção em grande escala.

j) O produtor Gerson Rugiski.

3. Se possível, projete o artigo de opinião para que a turma possa apontar as partes do texto coletivamente. Caso não seja possível, vá retomando os parágrafos do artigo usando o livro dos estudantes.

Parte 1: 1º parágrafo.

Parte 2: 2º parágrafo.

Parte 3: 3º parágrafo.

Parte 4: 4º parágrafo.

Parte 5: 5º parágrafo.

Parte 6: 6º e 7º parágrafos.

Parte 7: 8º parágrafo.

a) Convencer os leitores de que o uso excessivo de agrotóxicos polui a água, prejudica mais a saúde das pessoas do que contribui para a produção de alimentos e afeta a sustentabilidade do planeta.

b) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes digam que esse artigo de opinião se organiza com os componentes do texto argumentativo/opinativo e, assim, consegue alcançar seu objetivo.

O artigo de opinião produzido para expressar um ou mais pontos de vista quanto a um tema ou assunto. Seu tipo textual predominante é o argumentativo. Na sequência argumentativa típica, inicialmente se tem a apresentação de um problema e de uma tese (opinião) a ser defendida. A partir daí, lança-se uma questão polêmica, que motiva a discussão. Na sequência, apresentam-se dados ou argumentos usados para sustentar a tese. Podem ser apresentados também pontos de vista de opositores à tese. Ao final, tem-se a conclusão, parte a que se chega por dedução lógica. No artigo de opinião, usa-se o tempo verbal presente e empregam-se articuladores que expressam relações lógicas – de causa, consequência, condição etc. –e sinalizam a argumentação ao imprimirem no texto uma orientação argumentativa.

3. Agora releia o artigo de opinião, copie em seu caderno as partes que identificam sua estrutura e relacione os parágrafos do texto que correspondem a cada uma dessas partes. Parte 1: introdução com esclarecimento sobre a situação da água no lugar. / Parte 2: colocação do problema e formulação da tese: a água está contaminada pelo uso de agrotóxicos. / Parte 3: apresentação da questão polêmica em torno dos agrotóxicos. / Parte 4: apresentação de argumentos de opositores à tese seguida de um comentário pessoal da autora. / Parte 5: inserção da voz de uma autoridade. / Parte 6: apresentação de argumentos favoráveis à tese. / Parte 7: apresentação da conclusão.

a) Qual é o objetivo da autora?

b) Que avaliação você faz desse artigo de opinião? Você considera que sua organização contribui para o alcance desse objetivo? Justifique.

4. Leia o infográfico ao lado, publicado em 2018 como parte da reportagem “Brasil –Agrotóxicos: consumo desenfreado de venenos afeta cada vez mais brasileiros” e converse com os colegas sobre algumas questões.

GOMES, Leonardo. Brasil - Agrotóxicos: consumo desenfreado de venenos afeta cada vez mais brasileiros. Biodiversidad LA 19 jun. 2018. Disponível em: www.biodiversidadla.org/Noticias/Brasil_-_Agrotoxicos_ consumo_desenfreado_de_venenos_afeta_cada_vez_mais_brasileiros. Acesso em: 25 maio 2022.

Reprodução/Jornal Capital da Notícia

a) O que os dados apresentados pelo infográfico revelam sobre o consumo de agrotóxicos no Brasil?

b) As informações apresentadas pelo infográfico poderiam ter sido usadas por Fernanda em seu artigo de opinião? Por quê?

c) Você conhecia esses dados sobre o consumo de agrotóxicos por parte dos brasileiros? Eles impactaram você? De que maneira?

d) Você tende a concordar com o ponto de vista defendido por Fernanda em seu artigo de opinião ou a discordar dele? Compartilhe seu ponto de vista com os colegas.

BÔNUS

Para ampliar sua visão sobre o uso de agrotóxicos pelos brasileiros, assista ao documentário O veneno está na mesa II (Brasil, 70 min, 2014), produzido pelo diretor Silvio Tendler, que apresenta experiências agroecológicas em todo o Brasil, comprovando a existência de alternativas mais sustentáveis para a produção de alimentos saudáveis com respeito à natureza, aos produtores rurais e aos consumidores. O documentário está disponível em: http:// docverdade.blogspot.com/2014/05/o-veneno-estana-mesa-2-2014.html (acesso em: 22 jun. 2022).

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

Neste episódio, você vai analisar os recursos linguísticos e semióticos usados no artigo de opinião “O pão nosso de cada dia pode estar envenenado”.

1. Releia um trecho do artigo de opinião.

A história de minha querida Rebouças conta-me que, no passado, os tropeiros passavam por aqui para descansar da longa viagem que os levava até Minas Gerais e São Paulo, ao conduzir o gado, e habituaram-se a fazer paradas para beber água. Assim, quando nasceu a comunidade, ela já possuía um nome “Poço Bonito”, homenageando o reduto de água extremamente límpida.

a) Um recurso comum usado em textos para a referência a coisas ou pessoas é a substituição pronominal. Aponte dois exemplos de pronomes pessoais usados no trecho para esse tipo de referência.

4. a) Os dados mostram que a média de consumo de agrotóxicos pelos brasileiros é bastante alta. Além disso, o número de litros de agrotóxicos usados pelos estados também é assustador.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que sim. Os dados confirmam o que a autora defende em seu artigo de opinião.

c) Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a se posicionarem sobre as informações veiculadas pelo infográfico.

d) Resposta pessoal.

Os estudantes devem ser convidados a justificar seu posicionamento. É importante que opiniões contrárias sejam respeitadas.

Amplie seus conhecimentos sobre o uso de agrotóxicos no Brasil lendo uma entrevista feita com Wanderley Pignati, doutor em saúde pública e professor da Universidade Federal do Mato Grosso. Disponível em: https://renastonline.ensp.fiocruz. br/recursos/entenda-brasil-maiorconsumidor-agrotoxicos-mundo. Acesso em: 22 jun. 2022.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco está nos usos de recursos linguístico-semióticos empregados na construção da argumentação do artigo de opinião. Sugere-se que as atividades sejam feitas coletivamente para que os estudantes possam compartilhar suas reflexões.

Tempo previsto: 2 aulas

Estilo: EF69LP17

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto / Apreciação e réplica: EF89LP03, EF89LP04

Efeitos de sentido: EF89LP06.

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força

argumentativa: EF89LP14.

Modalização: EF89LP16

Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23

RESPOSTAS

1. a) Os pronomes pessoais “os” e “ela”.

b) A história de minha querida Rebouças conta-me que, no passado, os tropeiros passavam por aqui para descansar da longa viagem que levava os tropeiros até Minas Gerais e São Paulo, ao conduzir o gado, e habituaram-se a fazer paradas para beber água. Assim, quando nasceu a comunidade, a comunidade já possuía um nome “Poço Bonito”, homenageando o reduto de água extremamente límpida.

c) Espera-se que os estudantes digam que é a original, porque a substituição pronominal contribui para que se evite a repetição de palavras, o que pode, em situações como a do trecho dado, prejudicar o texto.

2. a) I. querida – reforça o valor afetivo que a autora tem pela cidade.

II. longa - intensifica o valor negativo ligado à viagem e reforça o esforço dos tropeiros.

III. impassível – intensifica o fato de que o tempo é indiferente aos seres humanos.

IV. simples – atenua o valor da observação, aumenta a força negativa do fato de que os recursos naturais estão sendo extintos.

V. sobrevivente – intensifica o valor de resistência do pinheiro, aumenta a força positiva da natureza.

b) I. A história de Rebouças conta-me [...]

II. [...] os tropeiros passavam por aqui para descansar da viagem [...]

III. Mas o tempo trouxe consigo outra realidade [...]

IV. [...] fato facilmente comprovado até por um leigo no assunto, com uma observação da paisagem.

V. [...] talvez enxergassem alguma poesia no velho pinheiro [...]

Espera-se que os estudantes percebam que, sem os adjetivos, a autora não conseguiria expressar seus pontos de vista da mesma forma, na medida em que eles de fato contribuem para reforçar ou atenuar a força argumentativa de um enunciado.

3. a) • Nossas matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações, causando extinção dos recursos naturais.

b) Reescreva o trecho colocando o termo substituído no lugar dos pronomes que você apontou.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Os pronomes têm importante papel na coesão textual. Como palavras que representam os nomes dos seres, eles funcionam na retomada de informações, muitas vezes explicitadas no texto por expressões nominais, promovendo a continuidade textual.

Para o uso das expressões referenciais pronominais, devem ser observadas as concordâncias de gênero e de número entre o termo retomado e a expressão pronominal.

c) Agora, reflita: qual redação parece melhor: a original ou a reescrita por você? Por quê?

2. No artigo de opinião, a autora emprega diversos adjetivos que reforçam os argumentos que traz nos enunciados, dando força à expressão dos seus pontos de vista. Com base nisso, faça o que se pede.

a) Nos trechos a seguir, identifique os adjetivos usados com esse fim e explique os efeitos provocados.

I. A história de minha querida Rebouças conta-me [...]

II. [...] os tropeiros passavam por aqui para descansar da longa viagem [...]

III. Mas o tempo impassível trouxe consigo outra realidade [...]

IV. [...] fato facilmente comprovado até por um leigo no assunto, com uma simples observação da paisagem.

V. [...] talvez enxergassem alguma poesia no velho pinheiro sobrevivente [...]

b) Reescreva no caderno esses enunciados retirando os adjetivos e avalie o resultado: os adjetivos de fato interferem na expressão de pontos de vista? Explique.

3. Um aspecto importante na análise do texto é a sua progressão, ou seja, o percurso do tema no desenvolvimento do texto. Com base nessa informação, faça o que se pede a seguir.

a) Releia o 4º parágrafo do artigo de opinião.

O principal argumento dos defensores dos agrotóxicos é que seu uso aumenta a produtividade por hectare e, consequentemente, possibilita reduzir as áreas desmatadas para plantio. Porém, vejo, com tristeza, que nossas matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações, o que evidencia que os órgãos de fiscalização, Ibama e IAP, não estão conseguindo conter o fluxo acelerado de desmatamento, destoca e queimadas, e que as punições se mostram ineficazes. Lamentável! Os recursos naturais estão sendo, portanto, extintos, fato facilmente comprovado até por um leigo no assunto, com uma simples observação da paisagem.

• Nesse trecho, ocorre uma digressão, na medida em que a autora desloca a atenção do leitor para um novo tópico. Que tópico é esse?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Todo texto se organiza e se desenvolve em torno de um tópico discursivo, que vai sendo retomado, contribuindo para a manutenção da unidade temática, da continuidade textual e de sua progressão. Pode ocorrer, em algumas situações, o surgimento de um novo tópico, geralmente relacionado do tópico central do texto, interferindo em seu plano de progressão. Quando isso ocorre, tem-se uma digressão, que consiste na introdução de segmentos com um novo tópico, o qual assume posição focal e coloca à margem o tópico anterior, que posteriormente retornará à posição de destaque. Quando o novo tópico consiste em um deslocamento em direção a relevâncias não centrais dentro do mesmo tópico, tem-se uma “quase-digressão”.

b) Essa digressão compromete a continuidade do texto ou contribui para esclarecer informações novas? Explique.

c) O trecho digressivo é introduzido por um articulador argumentativo. Que articulador é esse? Que relação semântica esse articulador sinaliza?

b) A digressão contribui para esclarecer o leitor acerca da informação relativa às áreas desmatadas para plantio, que é apresentada no início do parágrafo em questão.

c) O articulador “porém”, que sinaliza uma relação semântica de contraste ou oposição.

4. a) Lamentável!

b) À de que “os órgãos de fiscalização, Ibama e IAP, não estão conseguindo conter o fluxo acelerado de desmatamento, destoca e queimadas, e que as punições se mostram ineficazes”.

c) Ela marca um posicionamento contrário à questão.

4. Ainda no 4º parágrafo do texto, a autora usa uma frase para se expressar acerca do que vê acontecer com as matas nativas de sua região. Responda:

a) Que frase é essa?

b) A que questão essa frase especificamente?

c) Essa frase marca um posicionamento da autora favorável ou contrário à questão?

d) Como o uso desse recurso interfere no estabelecimento da coerência textual?

5. Analise as alternativas a seguir e relacione os itens destacados às formas usadas pela autora para indicar sua posição em relação aos argumentos que apresenta no artigo de opinião estudado. Cada item destacado equivale a uma das formas.

Formas de indicar posição

1. Anuncia sua posição com o uso da 1ª pessoa do singular.

2. Indica uma avaliação quanto ao que enuncia, com o uso de modalizador.

3. Sinaliza acréscimo de argumento voltado para uma mesma conclusão.

4. Sinaliza um argumento mais forte, com o uso de articulador de oposição ou contraste.

5. Indica o argumento mais forte em uma escala com o uso de um operador argumentativo.

Trechos do artigo

Trecho 1: Além disso, na área rural, onde nossos pais relatam que, outrora, podiam, tranquilamente, beber água pura dos “olhos d’água”, percebo que se torna cada vez mais exacerbado o uso de agrotóxicos.

d) Para o estabelecimento da coerência textual, cabe ao leitor inter-relacionar as informações explícitas e implícitas do texto, ou seja, relacionar as informações do texto à interjeição usada pela autora e inferir que essa expressão serve para marcar o julgamento que ela faz da questão.

5. Trecho 1: 3, 1.

Trecho 2: 4, 1, 2, 5.

Trecho 3: 1.

Trecho 4: 1, 4, 3.

Trecho 5: 2, 1.

Trecho 6: 2, 1.

“Com tristeza” e “infelizmente” são modalizadores atitudinais ou afetivos que evidenciam a atitude psicológica com os quais o enunciador se representa diante dos eventos tratados no enunciado.

“Particularmente” é um modalizador delimitador, que explicita o âmbito dentro do qual o conteúdo do enunciado se verifica.

“Além disso” e “e” são conectores que sinalizam o acréscimo de argumentos voltados para uma mesma conclusão.

“Porém” e “entretanto” são conectores que explicitam a relação de oposição ou contraste.

“Inclusive” é um operador argumentativo que seleciona o argumento mais forte em uma escala de argumentos orientada para uma conclusão.

Argumentar é comunicar ideias e emoções.

6. a) Espera-se que os estudantes percebam que as perguntas são retóricas, ou seja, questões feitas para causar efeito nos leitores, e não para serem respondidas. A própria autora oferece em seguida uma resposta às perguntas que fez: “Infelizmente, julgo que não”, por meio da qual pode conseguir a adesão do auditório.

b) As perguntas têm efeito persuasivo, pois levam os leitores (ou auditório) a refletirem e a se identificarem com a proposta da autora.

c) Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a se pronunciarem em relação à estratégia usada pela autora para conseguir a adesão dos leitores ao seu ponto de vista.

7. a) O termo “o poço bonito” se refere ao reduto de água extremamente límpida mencionado na introdução do artigo.

b) Porque agora se trata de um termo formado por substantivo comum, e não por substantivo próprio, como o nome da comunidade mencionado na introdução do texto.

Trecho 2: Porém, vejo, com tristeza, que nossas matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações [...]

Trecho 3: Concordo que a produção de alimentos é essencial ao país.

Trecho 4: Preocupo-me, entretanto, com a quantidade de agrotóxico presente em cada produto e defendo a criação de políticas públicas que valorizem o homem do campo que produz alimentos livres de veneno.

Trecho 5: Particularmente penso ser consequência do uso em demasia dos agrotóxicos o fato de, nos últimos anos, os índices de pessoas com câncer, em nossa região, terem aumentando consideravelmente.

Trecho 6: Infelizmente, julgo que não.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Em textos predominantemente argumentativos, usam-se palavras da gramática de uma língua que são responsáveis pela sinalização da argumentação. Assim, em artigos de opinião, o autor costuma indicar sua posição em relação aos argumentos que apresenta lançando mão dessas palavras, que podem ser:

Operadores argumentativos: palavras de orientação da força argumentativa dos enunciados que se encontram integradas gramaticalmente ao sintagma em que aparecem, como “além disso” e “inclusive”.

Conectores: palavras de ligação e orientação que articulam as informações e os argumentos de um texto, sinalizando as relações que se estabelecem entre os segmentos dele, como “porém” e “entretanto”.

Modalizadores: advérbios ou expressões de natureza adverbial que permitem avaliar o grau de adesão do locutor a seu enunciado, como “com tristeza”, “particularmente” e “infelizmente”.

Verbos factivos ou de estado psicológico: verbos que, ao ocorrer em um enunciado, determinam que o locutor se compromete com a verdade nele expressa, como “vejo”, “preocupo-me” e “defendo”.

6. Em seu texto, a autora faz duas perguntas. Releia.

Afinal, qual a coerência em preocupar-se tanto com a quantidade da produção se ela pode estar contaminada? É o bem comum que está sendo priorizado?

a) Em sua opinião, as perguntas são propostas para os leitores responderem? Justifique.

b) Qual é o efeito dessas perguntas no artigo de opinião?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Perguntas retóricas são feitas com o objetivo de se obter uma resposta ou uma nova informação. Elas podem ser empregadas para estimular o interlocutor a uma reflexão, sensibilizá-lo, manifestar indignação com alguma situação, enfatizar uma ideia, expressar uma crítica social etc.

c) Como você se sentiu ao ler as perguntas retóricas propostas por Fernanda? Fale com seus colegas.

7. Releia o último parágrafo do texto.

a) O termo “o poço bonito” se refere a quê?

b) Por que esse termo agora é escrito em letra minúscula?

8. Ainda no último parágrafo do texto, no trecho “certamente não mais avistariam o poço bonito, mas talvez enxergassem alguma poesia no velho pinheiro sobrevivente”, tem-se o uso de expressões que marcam o parecer da autora com relação ao que diz. Responda:

a) Que expressões são essas?

b) O que elas expressam?

c) Em sua opinião, o uso simultâneo dessas expressões nesse trecho provoca uma contradição? Explique.

CONQUISTA

Os modalizadores se classificam assim:

Indicadores do grau de certeza ou não com relação aos fatos enunciados

Indicadores do grau de imperatividade/facultatividade atribuído ao conteúdo do enunciado

Certamente, sem dúvida, possivelmente, talvez, provavelmente, poder + infinitivo etc.

Ter de + infinitivo, precisar + infinitivo, dever + infinitivo etc.

8. a) “Certamente” e “talvez”.

b) Expressam certeza e não certeza (dúvida), respectivamente.

c) Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes percebam que o uso simultâneo dessas expressões não provoca contradição no trecho, pois “certamente” expressa certeza com relação à inexistência do poço bonito e “talvez” é uma expressão usada para atenuar a ideia de que os tropeiros enxergariam alguma poesia no velho pinheiro sobrevivente. Ou seja, as duas expressões modalizadoras não expressam o posicionamento da autora sobre a mesma ideia.

Indicadores de atitude

Infelizmente, felizmente, pesarosamente, com tristeza etc. Indicadores de avaliação ou valoração Excelente, curiosamente, francamente etc.

Indicadores que delimitam o domínio dentro do qual o enunciado deve ser entendido

Indicadores que delimitam o modo como o enunciado é formulado pelo locutor

3o episódio: Do texto para a língua

Politicamente, geograficamente, filosoficamente, particularmente etc.

Resumidamente, concisamente, amplamente etc.

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA RECURSOS GRAMATICAIS DA ARGUMENTAÇÃO

Neste episódio, o jogo propõe a você ampliar seus conhecimentos sobre os recursos que a língua nos oferece para estabelecer uma hierarquia entre os argumentos apresentados no texto.

A história de minha querida Rebouças conta-me que, no passado, os tropeiros passavam por aqui para descansar da longa viagem que os levava até Minas Gerais e São Paulo, ao conduzir o gado, e habituaram-se a fazer paradas para beber água. Assim, quando nasceu a comunidade, ela já possuía um nome “Poço Bonito”, homenageando o reduto de água extremamente límpida. Mas o tempo impassível trouxe consigo outra realidade, evidenciada na placa afixada, este ano, na entrada da cidade: “Região em perigo! Cada pessoa está consumindo o equivalente a 14 litros de agrotóxicos todo ano”.

a) O parágrafo é formado com três períodos em que se apresentam argumentos. Escreva, em seu caderno, os trechos que correspondem a cada um dos argumentos.

b) Os três argumentos estão orientados para uma mesma conclusão? Em outras palavras, a conclusão a que esses argumentos conduzem é a mesma? Explique.

Recursos gramaticais da argumentação

Este episódio vai abordar os mecanismos que indicam a orientação e a força argumentativa dos enunciados. Sugerimos que todas as atividades sejam feitas coletivamente para que as discussões e as reflexões possam ser compartilhadas.

Tempo previsto: 2 aulas

Morfossintaxe: EF09LP08, EF09LP07.

Coesão: EF09LP11

RESPOSTAS

1. a) Argumento 1: Nas longas viagens que faziam conduzindo o gado, os tropeiros habituaram-se a parar para beber água em Rebouças porque a água era extremamente límpida.

Argumento 2: A comunidade nasceu com um nome que homenageia o reduto de água extremamente límpida.

Argumento 3: A realidade da água este ano é outra, ela está contaminada por agrotóxicos.

Se necessário, ajude os estudantes a destacarem esses argumentos.

b) Não. Os dois primeiros argumentos conduzem à conclusão de que a água pode ser bebida. O terceiro argumento conduz a uma conclusão contrária, a de que a água não pode ser bebida.

1. Releia o primeiro parágrafo do artigo de opinião estudado.

c) A palavra “assim” é um conector de conclusão e instrui o leitor a relacionar um fato expresso em um segmento a uma conclusão expressa no segmento por ela iniciado.

A palavra “mas” é um conector adversativo, que indica oposição ou desacordo, e instrui o leitor a não manter a expectativa levantada com as informações contidas no segmento anterior ao que inicia.

d) O argumento 3 é o principal no parágrafo, porque, tendo sido marcado pela palavra “mas”, que conduz para uma conclusão oposta à que o segmento anterior direcionava, faz com que o texto progrida na direção dessa conclusão oposta.

2. a) A defesa pelos defensores dos agrotóxicos de que seu uso “aumenta a produtividade por hectare e possibilita reduzir as áreas desmatadas para plantio” e o fato de a autora ver, com tristeza, que “as matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações”.

b) O conector “porém”.

c) Os conectores “mas”, “entretanto”, “no entanto”, “todavia”, “contudo”.

d) O fato de a autora ver, com tristeza, que “as matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações”, pois o texto progride levando em consideração a direção indicada pela conclusão a que se chega com a enunciação desse fato.

c) Para se orientar para determinada conclusão, o leitor leva em consideração as instruções dadas pelos conectores “assim” e “mas”. Que instruções esses elementos oferecem?

CONQUISTA

Os conectores são elementos da gramática da língua carregados de instruções que orientam o leitor/ouvinte no percurso do texto, sinalizando as orientações dadas a esse percurso. Exemplos de conectores mais comuns:

• Os que introduzem uma conclusão relacionada a argumentos apresentados em segmento anterior: assim, portanto, logo, por conseguinte, consequentemente etc.

• Os que expressam a causa que acarreta a consequência indicada em outro segmento: porque, uma vez que, já que, visto que, como, dado que etc.

• Os que introduzem uma justificativa ou uma explicação relacionada ao enunciado anterior: porque, que, pois, ou seja etc.

• Os que contrapõem argumentos orientados para conclusões contrárias: mas, entretanto, porém, no entanto, todavia, contudo, embora, apesar de, ainda que etc.

• Os que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão: e, também, ainda, nem, não só... mas também, além de, além disso, ademais etc.

• Os que introduzem argumentos alternativos que levam a conclusões diferentes ou opostas: ou, ou então, quer... quer, seja... seja etc.

• Os que estabelecem relações de comparação entre elementos, com vistas a dada conclusão: mais que, menos que, tão... como, tão ... quanto etc.

• Os que localizam eventos, ações, estados de coisa do mundo real no tempo (simultâneo, anterior, posterior, contínuo ou progressivo): quando, enquanto, antes que, depois que, cada vez que etc.

• Os que explicitam os meios para se atingir determinado fim expresso em outro segmento: para que, a fim de que etc.

• Os que expressam que algo foi realizado em acordo com algo pontuado em segmento anterior: conforme, segundo, de acordo com etc.

d) Comparando os três argumentos apresentados no parágrafo, qual você diria que é o argumento principal? Por quê?

2. Releia esta passagem do texto.

O principal argumento dos defensores dos agrotóxicos é que seu uso aumenta a produtividade por hectare e, consequentemente, possibilita reduzir as áreas desmatadas para plantio. Porém, vejo, com tristeza, que nossas matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações [...]

a) Que fatos são colocados em desacordo ou em oposição nessa passagem?

b) Qual conector marca a relação de desacordo ou oposição entre esses fatos?

c) Que outros conectores poderiam ser usados nessa passagem sem alterar a relação entre esses fatos?

d) Qual desses fatos se apresenta como argumento principal nessa passagem? Por quê?

Concordo que a produção de alimentos é essencial ao país. O Paraná destaca-se por ser um grande exportador de alimentos, atividade responsável por parte significativa do PIB do Estado. Preocupo-me, entretanto, com a quantidade de agrotóxico presente em cada produto e defendo a criação de políticas públicas que valorizem o homem do campo que produz alimentos livres de veneno.

a) O que expressa o conector em destaque nesse trecho?

b) A relação que se estabelece nesse trecho se dá entre fatos ou opiniões? Por quê?

c) O que representa o emprego de verbos que introduzem a opinião do locutor no texto?

d) A estrutura utilizada pela autora nesse trecho confere mais força a um argumento? Explique.

4. Chegou o momento do desafio gramatical da missão. Agora que já analisou como os recursos linguísticos podem contribuir para estabelecer hierarquia entre os argumentos, você vai colocar em prática esse conhecimento. Para isso, releia este parágrafo do artigo de opinião estudado.

Em pesquisa realizada em nossa região, no mês de junho, divulgada pelo jornal “Folha de Irati”, foi constatado um elevado nível de pesticidas na água que chega às casas localizadas no quadro urbano. Além disso, na área rural, onde nossos pais relatam que, outrora, podiam, tranquilamente, beber água pura dos “olhos d’água”, percebo que se torna cada vez mais exacerbado o uso de agrotóxicos.

a) A autora recorre a que vozes para construir seus argumentos? Como elas se expressam no trecho?

b) Que expressão conectiva é usada na junção dos segmentos que trazem essas vozes? O que ela sinaliza?

c) Os argumentos reunidos por essa expressão conectiva têm a mesma força argumentativa? Por quê?

d) Com um colega, identifique a qual explicação corresponde a relação semântica identificada no quadro em cada um dos trechos destacados do artigo de opinião.

adição complementação conclusão causalidade justificativa ou explicação oposição temporalidade conformidade condicionalidade alternância delimitação ou restrição finalidade comparação

I. Um segmento expressa a causa que acarreta a consequência indicada em outro segmento.

II. Um segmento expressa a condição para o conteúdo de outro segmento.

3. a) O conector “entretanto” expressa oposição, contraste ou desacordo com relação ao que é enunciado no segmento anterior.

b) A relação de oposição se dá entre opiniões da autora quanto à importância da produção de alimentos e à quantidade de agrotóxico presente em cada produto. Isso ocorre porque a resposta é dada com base na presença dos verbos que expressam opinião pessoal da autora.

c) Representa uma indicação de que o locutor assume integralmente a própria opinião.

d) Sim. Nessa estrutura adversativa, o argumento relativo à preocupação com a quantidade de agrotóxico presente em cada produto é mais forte do que o argumento de que a produção de alimentos é essencial ao país.

4. a) À voz da ciência e à voz de seus pais. Elas se expressam na menção à pesquisa realizada na região onde a autora vive e publicada no jornal e na menção ao relato dos pais sobre a “água pura dos ‘olhos d’água’” em outros tempos.

b) A expressão “além disso”, que sinaliza o acréscimo de um argumento para conduzir à mesma conclusão apontada no segmento anterior.

c) Sim, essa expressão conectiva articula argumentos de mesma força argumentativa e orientados para a mesma conclusão, ou seja, há equivalência entre os argumentos articulados por ela.

d) Esta atividade propõe que os estudantes revisem o que foi aprendido em anos anteriores sobre as relações que se estabelecem entre segmentos do texto e que são marcadas por conectores (conjunção, advérbios, preposições e respectivas locuções).

I. Causalidade.

II. Condicionalidade.

3. Releia este trecho.

III. Temporalidade.

IV. Finalidade.

V. Alternância.

VI. Conformidade.

VII. Complementação.

VIII. Delimitação ou restrição.

IX. Adição.

X. Oposição.

XI. Justificativa ou explicação.

XII. Conclusão.

XIII. Comparação.

5. a) As regências nominal e verbal destacadas nos trechos estão de acordo com as normas da variedade de prestígio da língua.

b) O objetivo é que os estudantes possam perceber como a opção pela regência reforça o uso monitorado da linguagem feito pela autora. Algumas opções: “chegar nas casas”, “essenciais para (pra) prosperidade, “combate de fungos e pragas”.

c) Espera-se que os estudantes percebam que o artigo de Fernanda faz uso das normas de regência preconizadas pela variedade de prestígio porque foi escrito para participar de uma edição da Olimpíada de Língua Portuguesa, sendo, inclusive, um de seus vencedores.

d) Porque, ao produzir um artigo de opinião para participar da Olimpíada de Língua Portuguesa, Fernanda tinha consciência de que seria necessário monitorar usos de regras e normas da variedade de prestígio da língua.

III. Dois segmentos localizam eventos, ações, estados de coisa do mundo real no tempo (simultâneo, anterior, posterior, contínuo ou progressivo).

IV. Um dos segmentos explicita os meios para se atingir determinado fim expresso em outro segmento.

V. Dois segmentos ligados por “ou”, que pode ser inclusivo ou exclusivo.

VI. O conteúdo de um segmento expressa que algo foi realizado em acordo com algo pontuado em outro segmento.

VII. Um segmento funciona como termo complementar de outro segmento.

VIII. O conteúdo de um segmento restringe a extensão de um termo de outro segmento.

IX. Um segmento expressa o acréscimo de um dado novo ou de um argumento em favor de determinada conclusão.

X. O conteúdo de um segmento se opõe a algo explícito ou implícito em segmentos anteriores.

XI. Um segmento tem a função de justificar ou explicar um segmento anterior.

XII. Um segmento de valor conclusivo é expresso em relação a segmentos anteriores.

XIII. Em segmentos distintos, comparam-se dois ou mais elementos.

5. Releia alguns trechos do artigo, observando os itens destacados.

(A) Em pesquisa realizada em nossa região, no mês de junho, divulgada pelo jornal “Folha de Irati”, foi constatado um elevado nível de pesticidas na água que chega às casas [...]

(B) Os grandes latifundiários defendem que esses produtos são essenciais à prosperidade [...]

(C) Sob outro ponto de vista, o produtor Gerson Rugiski defende que os agrotóxicos são eficientes no combate a fungos e pragas [...]

a) O que se pode afirmar em relação às regências verbal e nominal desses trechos?

b) Se esses trechos fossem falados em uma situação de maior informalidade, como poderiam ficar os itens destacados?

c) Explique por que as regências verbal e nominal, escolhidas por Fernanda, estão adequadas ao artigo de opinião.

d) Em sua opinião, por que Fernanda optou por fazer uso dessa regência verbal e dessa regência nominal ao produzir seu texto? Fale para seus colegas.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA VÍRGULAS E ARGUMENTAÇÃO

Neste episódio, você vai analisar como as vírgulas podem ser usadas para potencializar o posicionamento argumentativo em um artigo de opinião. Fique atento, pois essa jogada pode fazer muita diferença no jogo da argumentação.

1. Releia outro trecho do artigo de opinião de Fernanda.

A história de minha querida Rebouças conta-me que, no passado, os tropeiros passavam por aqui para descansar da longa viagem que os levava até Minas Gerais e São Paulo, ao conduzir o gado, e habituaram-se a fazer paradas para beber água.

a) Usando os conhecimentos que você já construiu, explique por que as vírgulas foram usadas para separar a expressão em destaque.

b) Qual é a função dessa expressão no trecho?

c) Essa expressão enfatiza o ponto de vista da autora? Explique.

2. Agora, releia mais um trecho, observando a expressão destacada.

Porém, vejo, com tristeza, que nossas matas nativas, inclusive as araucárias, estão sendo substituídas por grandes plantações [...]

a) Usando os conhecimentos que você já construiu, explique por que as vírgulas foram usadas para separar a expressão em destaque.

b) Qual é a função dessa expressão no trecho?

c) Essa expressão enfatiza o ponto de vista da autora? Explique.

3. Releia o artigo e encontre dois outros exemplos em que as vírgulas foram usadas para enfatizar o posicionamento da autora e explique como isso é feito.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Vírgulas e argumentação

O foco deste episódio são os usos da vírgula como recurso para enfatizar o posicionamento assumido pelo argumentador, ou seja, estão sendo abordados seus efeitos discursivos. Os usos da vírgula, por serem complexos, têm sido abordados em diferentes momentos da coleção.

Tempo previsto: 1 aula

Fono-ortografia: EF09LP04

RESPOSTAS

1. a) A expectativa é de que os estudantes apontem que as vírgulas foram usadas para separar o adjunto adverbial de tempo “no passado”.

b) Sinalizar que a ação descrita se encontra no passado e se refere a ações que fazem parte da história de Rebouças.

c) Não, essa expressão reforça que o que está sendo dito é um fato que acontecia no passado. Não se trata da opinião da autora do artigo. Os tropeiros já não passam por Rebouças conduzindo o gado. Isso é um fato histórico.

2. a) A expectativa é de que os estudantes apontem que as vírgulas foram usadas para separar o adjunto adverbial de modo “com tristeza”.

b) Indicar o modo como a autora vê a substituição das matas nativas por grandes plantações.

c) Sim, a autora, ao destacar o adjunto adverbial, colocando-o entre vírgulas, enfatiza seu sentimento em relação ao fato de as matas estarem sendo substituídas pelas grandes plantações. Se ela defende que a água da região está contaminada por agrotóxicos, esse sentimento de tristeza enfatiza o ponto de vista defendido. As vírgulas, ao destacarem a expressão que indica como a autora se sente, são um recurso que potencializa seu posicionamento.

dos defensores dos agrotóxicos, desqualificando o argumento que eles usam. Como ela é contra o posicionamento assumido por eles, o uso do adjetivo que sinaliza para uma conclusão sobre os recursos naturais enfatiza seu posicionamento contrário.

“Infelizmente, julgo que não”: ao separar o adjunto adverbial de modo “infelizmente”, a autora enfatiza seu posicionamento em relação às duas perguntas retóricas feitas anteriormente. Esse destaque visual dado ao adjunto adverbial enfatiza o posicionamento argumentativo assumido pela autora.

3. Os estudantes podem apresentar diferentes exemplos. O importante é que, acionando o que foi discutido no 2º e no 3º episódio, eles apresentem justificativas para suas escolhas.

Algumas sugestões:

“Os recursos naturais estão sendo, portanto, extintos, fato facilmente comprovado [...]”: ao separar o adjetivo “extintos”, a autora enfatiza sua conclusão sobre a ação

5o episódio: Vamos debater?

Neste episódio, os estudantes vão participar de um debate regrado e aprender a se posicionar diante de temas polêmicos, exercitando o diálogo, a empatia, o respeito a opiniões divergentes, a diversidade e os direitos humanos.

Tempo previsto: 3 aulas

Produção de textos jornalísticos orais: EF69LP10, EF69LP11

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15

Discussão oral: EF69LP25

Registro: EF69LP26.

Variação linguística: EF69LP56

Estratégias de produção: planejamento e participação em debates regrados: EF89LP12

Estilo: EF89LP15

Modalização: EF89LP16. Movimentos argumentativos e força dos argumentos: EF89LP23.

Curadoria de informação: EF89LP24

RESPOSTAS

1. Deixe que os estudantes relatem se assistiram a debates. Possivelmente, ao longo da vida escolar, tiveram oportunidade de assistir a debates ou de participar deles como atividade em diferentes disciplinas.

2. É importante que os estudantes escolham o tema a partir do qual será organizado o debate. O engajamento para participar do processo começa com a escolha do tema a ser debatido. Para tornar democrática a escolha, faça uma votação para que o tema seja eleito pela maioria.

• Explique aos estudantes que a Lei Federal de Incentivo à Cultura, lei nº 8.313 de 23 de dezembro de 1991, popularmente conhecida como Lei Rouanet, é o principal mecanismo de incentivo à cultura, que autoriza produtores e artistas a buscarem investimento privado para iniciativas culturais. Pessoas físicas e empresas podem patrocinar projetos culturais e, em troca, abater parte ou a totalidade do valor patrocinado do imposto de renda a pagar.

3. A elaboração de questões polêmicas, que propiciem o recorte do tema, é fundamental para a pesquisa a ser realizada pelos estudantes no próximo item, que visa à construção dos argumentos a serem usados no debate.

5º EPISÓDIO: VAMOS DEBATER?

Neste episódio, você vai participar de um debate a fim de trabalhar com a exposição de argumentos com clareza e seriedade. Na vida escolar, a participação em discussões orais contribui não só para o aprendizado da elocução (expressão do pensamento em palavras), mas também para propiciar autonomia de pensamento e capacidade de se posicionar diante de questões polêmicas. Existem procedimentos e regras que devem ser seguidos em debates. Agora é o momento de tratar deles.

1. Você já assistiu a debates? Já participou de algum? De que tipo? Fale com seu professor e seus colegas.

2. O primeiro passo para realizar o debate regrado é a escolha do tema a ser debatido. É fundamental que a escolha do tema permita que sejam elaboradas questões polêmicas, isto é, que geram controvérsia, diferentes pontos de vista. Veja algumas sugestões de temas para o debate:

• uso de celular em sala de aula;

• foro privilegiado para políticos;

• uso de redes sociais por menores de idade;

• estreitamento de ruas e avenidas para construção de ciclovias;

• educação sexual nas escolas;

• a importância da Lei Rouanet para fomentar a cultura.

A turma, coletivamente, deve escolher o tema que quer debater. Escolham um tema ou assunto que esteja em discussão no lugar onde vocês vivem. O debate pode ser uma ótima estratégia para que a turma possa se informar melhor sobre desafios a serem enfrentados pela comunidade.

ATALHO

Debate regrado é um gênero oral em que duas ou mais pessoas ser reúnem para conversar sobre pontos de vista diferentes acerca de um mesmo tema, usando argumentos que os embasem. Esse gênero é bastante comum durante campanhas políticas em época de eleição, como forma de os candidatos exporem seus pontos de vista sobre assuntos que dizem respeito à vida das pessoas, como educação, saúde, trabalho, saneamento básico, entre outros. Os debates costumam ser frequentes também em escolas, universidades e comunidades. O debate regrado, como o próprio nome diz, é aquele em regras são combinadas antes de sua realização, como o tempo de fala de cada debatedor, a participação ou não do público e o direito a perguntas entre os debatedores. Por se tratar de um uso público da linguagem, há maior monitoramento por parte das pessoas que participam dessa prática.

3. Escolhido o tema do debate, é o momento de elaborar, coletivamente, questões relevantes para a discussão. Por exemplo, se o tema escolhido tiver sido “uso de redes sociais por menores de idade”, algumas questões polêmicas que podem orientar o debate são:

• É preciso haver limite mínimo de idade para ter uma rede social?

• As postagens dos jovens devem ser controladas pelos responsáveis?

• O uso de redes sociais por jovens potencializa situações de violência contra esse público?

4. Escolhido o tema e elaboradas as questões polêmicas, o momento agora é de realizar pesquisas para se informar sobre esse assunto e selecionar argumentos. Para isso, sigam as orientações.

a) Em grupos de 3 estudantes, leiam textos variados, como notícias, reportagens, artigos, entre outros, assistam a vídeos e ouçam podcasts para selecionar informações que podem ser usadas como argumentos e contra-argumentos durante o debate. Essa etapa é fundamental para o próximo episódio, já que você e seus colegas vão escrever um artigo de opinião sobre o tema do debate. Relembrem alguns tipos de argumento lendo o boxe Ativação de conhecimentos.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Argumento de autoridade: a validade da tese ou da conclusão defendida pelo argumentador é construída pela citação de autores renomados, autoridades em certo domínio do saber.

Argumento por exemplificação: o argumentador baseia a tese ou a conclusão em exemplos representativos que funcionam como justificativa para o que está sendo defendido.

Argumento baseado em provas concretas (por comprovação): o argumentador pretende conseguir a adesão do auditório à tese ou à conclusão apresentando dados pertinentes, suficientes, adequados, que comprovem o que ele está defendendo.

Argumento de princípio (baseado no consenso): o argumentador usa proposições universalmente aceitas (pela lógica, ciência, ética, estética etc.) para fundamentar sua tese ou conclusão.

b) Para fazer a pesquisa, consultem materiais disponíveis na biblioteca e a internet, não se esquecendo de que sites oficiais, como de instituições de pesquisa, do governo e de portais de notícia, costumam apresentar maior confiabilidade das informações veiculadas.

c) Registrem as informações para que possam ser consultadas posteriormente. Para isso, reproduzam o quadro a seguir no caderno e completem-no com as informações adequadas.

Tema: Uso de redes sociais por menores de idade Questão polêmica 1: É preciso haver limite mínimo de idade para ter uma rede social?

Posicionamento em relação à questão polêmica 1 Argumentos Contra-argumentos A favor Contra

5. Agora chegou o momento de organizar e realizar o debate. As etapas devem ser seguidas para o sucesso da empreitada.

a) Organizando o debate.

• Decidam quem será o mediador, ou seja, o responsável por se dirigir ao público, iniciar e encerrar o debate, apresentar o tema e os debatedores, escolher quem deve falar e quando, bem como solicitar ao público que se manifeste. O mediador deve controlar o tempo de fala de cada um dos debatedores e do público, considerando o tempo total para realização do debate.

• Organizem-se em grupos e elejam um representante que vai compor a mesa de debatedores. É necessário que haja o mesmo número de debatedores para cada lado da questão polêmica. Os debatedores vão expor ao público sua opinião sobre o tema, sustentando-a com argumentos, e refutar os contra-argumentos.

4. a) Se necessário, retome com os estudantes os tipos de argumento que já foram abordados no volume 8 da coleção.

b) Caso seja possível, os estudantes podem realizar a pesquisa usando o próprio celular em sala de aula. É importante que eles se atentem para os sites que serão pesquisados. Comente que informações disponibilizadas em blogs e em algumas redes sociais, por exemplo, precisam ser checadas.

c) Todos os estudantes devem fazer o registro de argumentos e contra-argumentos, pois essas informações serão usadas também para a produção do artigo de opinião no 6º episódio.

5. a) É fundamental acompanhar a etapa de organização do debate. Caso haja alguma discordância entre os estudantes em relação à escolha dos papéis a serem desempenhados, sugira que seja feita uma votação. A sugestão é que o mediador do debate seja um estudante. Caso avalie que esse papel não deve ser exercido por nenhum estudante, assuma-o.

• Incentive os estudantes a formarem os grupos com base em seus pontos de vista sobre o tema e sobre as questões polêmicas previamente decididas. Se não houver equidade, proponha que os grupos sejam formados via sorteio. O objetivo principal é que os estudantes possam vivenciar a argumentação de forma consciente, com respeito a opiniões contrárias, exercitando o diálogo.

• Os demais estudantes vão assistir ao debate e opinar sobre o tema quando forem solicitados pelo mediador.

b) Realizando o debate.

• Preparem o cenário para realizar o debate: o mediador e os debatedores devem ficar em um semicírculo na parte da frente da sala. O público deve ficar sentado nas carteiras. É importante que os debatedores possam se ver e ver o público durante o tempo de exposição.

• Em um debate regrado, que se configura como prática de uso público da linguagem, é fundamental monitorar a fala, fazendo uso de recursos linguísticos que tenham potencial para conseguir a adesão do público, como os já estudados ao longo da missão. Vejam algumas dicas a serem seguidas pelo mediador, pelos debatedores e pelo público quando estiverem com a palavra.

I. Usar adequadamente formas de tratamento, evitando se referir ao mediador, a um debatedor ou ao público por apelidos, por exemplo.

II. Usar operadores argumentativos que sinalizem adesão ou discordância em relação à tese do outro, como “concordo”, “discordo”, “concordo parcialmente”, “do meu ponto de vista”, “eu penso/eu acredito” etc.

III. Uso de expressões que demonstram polidez, como “por favor”, “por gentileza”, “obrigado” etc.

IV. Não usar ironias, críticas e palavras de baixo calão.

• Iniciem o debate, observando as recomendações do mediador, que deve ter planejado o tempo de fala de cada debatedor e do público, além de controlar esse tempo. Durante o debate, caso algum debatedor ou integrante do público descumpra as regras, o mediador deve relembrá-las e solicitar que esse tipo de ação não ocorra novamente. O debate pode ser organizado da seguinte maneira:

Bloco 1: o mediador dá início ao debate, apresentando o tema, as questões polêmicas e os debatedores.

Posicionamento dos debatedores.

ILUSTRACARTOON ILUSTRACARTOON

b) É importante reservar pelo menos uma aula para a realização do debate. Se necessário, solicite a aula subsequente para que o debate não seja interrompido.

Bloco 2: os debatedores apresentam o ponto de vista e os argumentos que o sustentam.

Bloco 3: o mediador abre o diálogo entre os debatedores, que se posicionam em relação a opiniões e argumentos apresentados.

Bloco 4: o mediador dá voz ao público e, na sequência, encerra o debate.

• Os debatedores devem usar os argumentos construídos na questão 4, de forma a defender seu ponto de vista e refutar os argumentos apresentados por quem assume posicionamento contrário ao seu. Esse movimento de refutação deve ser feito de forma respeitosa, sem desconsiderar opiniões divergentes.

• O público deve se manifestar, quando solicitado, pedindo mais informações, apontando incoerências na exposição dos debatedores, enfatizando e pontos de vista defendidos de forma respeitosa e educada.

• Todos devem fazer registros para completar o quadro de argumentos construído neste episódio. Esse material vai ser retomado na escrita do artigo de opinião no próximo episódio.

6. Depois da realização do debate, façam uma roda de conversa para refletir sobre algumas questões.

a) Todos seguiram as regras propostas para a realização do debate?

b) Quais foram os maiores desafios enfrentados?

c) A condução do mediador foi adequada e os tempos de fala foram respeitados?

d) Os debatedores usaram argumentos consistentes na defesa de seu ponto de vista e na refutação de ponto de vista contrário?

e) O público ficou em silêncio e se manifestou somente quando solicitado pelo mediador?

f) A realização do debate ampliou o conhecimento da turma sobre o tema?

g) Sua opinião sobre o tema se alterou ou se manteve a mesma com a realização do debate? De que maneira?

• Acompanhe o andamento do debate, chamando a atenção dos estudantes para o tempo de fala de cada debatedor e do público. Se necessário, faça intervenções a fim de manter o bom andamento do trabalho.

6. Realize a roda de conversa, relembrando aos estudantes que as regras do debate devem ser aplicadas à roda de conversa também. É importante os estudantes refletirem não apenas sobre o conteúdo do debate, como também sobre o próprio comportamento durante a realização da atividade.

6o episódio: Eu, redator de artigo de opinião

As atividades deste episódio visam à produção de um Artigo de opinião a partir do que foi discutido no debate regrado realizado no episódio anterior. O objetivo é que os estudantes possam exercitar o papel de argumentadores fazendo uso de alguns recursos linguísticos que foram abordados ao longo da missão.

Tempo previsto: 4 aulas.

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais: EF69LP06

Textualização: EF69LP07.

Revisão/edição de texto informativo e opinativo: EF69LP08

Construção composicional: EF69LP16.

Estilo: EF69LP18.

Variação linguística: EF69LP56.

Estratégia de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos: EF89LP10.

Textualização de textos argumentativos e apreciativos: EF09LP03

Fono-ortografia: EF09LP04.

Morfossintaxe: EF09LP08.

RESPOSTAS

1. É importante que você faça a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta. É significativo também que os estudantes compreendam a importância de se apropriarem dos elementos que envolvem o projeto que vão colocar em prática.

2. Retome com os estudantes, se necessário, o artigo de opinião de Fernanda para mostrar como os parágrafos se encaixam nessa organização.

3. A escrita da primeira versão deve ser feita, preferencialmente, em sala de aula. Circule pela sala, observando se os estudantes estão conseguindo materializar o conteúdo e a estrutura que delinearam no planejamento, que começou a ser realizado no 5º episódio. As perguntas retomam aspectos que foram abordados ao longo da missão.

6º EPISÓDIO: EU, REDATOR DE ARTIGO DE OPINIÃO

Você participou de um debate regrado cujo tema foi escolhido pela turma. Agora, vai escrever um artigo de opinião sobre o mesmo tema para exercitar o papel de argumentador usando a modalidade escrita da língua.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Artigo de opinião. Situação Você vai produzir um artigo de opinião para defender um ponto de vista. Tema O tema do debate regrado realizado no 5º episódio.

1. Vivenciar o papel de argumentador a fim de exercitar o uso de recursos linguísticos de natureza argumentativa.

Objetivos

2. Refletir sobre uma questão polêmica, avaliando-a sob diferentes aspectos.

3. Selecionar os melhores argumentos para defesa de seu ponto de vista.

Quem é você Um adolescente que vai vivenciar o papel de um argumentador e defender um ponto de vista sobre um tema que diz respeito à comunidade.

Para quem Professor, colegas de sua turma e da escola e pessoas da comunidade. Tipo de produção Individual.

2. Seu artigo de opinião pode ter a mesma estrutura escolhida pela estudante Fernanda de Souza Fagundes. Releia essa estrutura, apresentada no 1º episódio; se você quiser, pode escolher outra possibilidade para estruturar seu texto.

Parte 1: introdução com esclarecimento sobre a situação da água no lugar.

Parte 2: colocação do problema e formulação da tese: a água está contaminada pelo uso de agrotóxicos.

Parte 3: apresentação da questão polêmica em torno dos agrotóxicos.

Parte 4: apresentação de argumentos de opositores à tese seguida de um comentário pessoal da autora.

Parte 5: inserção da voz de uma autoridade.

Parte 6: apresentação de argumentos favoráveis à tese.

Parte 7: apresentação da conclusão.

3. Seu artigo já está com o conteúdo temático e a estrutura composicional definidos. Agora é o momento de redigir a primeira versão. Para a escolha dos argumentos, retome o quadro produzido no 5º episódio e complementado durante a realização do debate.

Ao redigir, selecione recursos linguísticos que podem ampliar a força argumentativa do seu texto, buscando maior engajamento dos leitores. Para orientá-lo na escrita, reflita se você vai usar:

• figuras retóricas para enfatizar seu ponto de vista?

• adjetivos para reforçar os argumentos escolhidos?

• a digressão em algum trecho do artigo de opinião para realçar algum argumento?

• interjeições para marcar seu posicionamento favorável ou contrário ao tema do artigo?

• perguntas retóricas para propor reflexões aos leitores?

• diferentes tipos de argumentos (de autoridade, por exemplificação, baseado em provas concretas, de princípio) ou vai optar por apenas um tipo?

4. Finalizada a primeira versão, é hora de promover uma cuidadosa revisão do artigo. Na revisão, verifique cada item do quadro a seguir.

O artigo está adequado ao público-alvo?

O texto apresenta a estrutura do modelo de artigo de opinião sugerido, com título, explicitação da tese, explicação da questão polêmica, apresentação de argumentos de opositores à tese, seguida de um comentário pessoal do redator, inserção da voz de uma autoridade (ou argumentos de outro tipo), apresentação de argumentos favoráveis à tese e conclusão?

É necessário reformular alguma parte do artigo que não está suficientemente clara?

As concordâncias e as regências nominal e verbal estão de acordo com a variedade de prestígio da língua?

Os articuladores argumentativos foram usados adequadamente pare estabelecer as relações de sentido pretendidas?

O uso de operadores argumentativos, conectores, modalizadores e verbos factivos sinalizam a posição do argumentador em relação aos argumentos selecionados?

Os verbos transitivos estão com os devidos complementos?

Foram utilizados pronomes e sinônimos para evitar repetições desnecessárias?

As vírgulas foram usadas para enfatizar a posição defendida pelo argumentador?

As palavras estão escritas de acordo com as regras ortográficas?

5. Reescreva seu artigo a partir do resultado da avaliação diagnóstica que você realizou na atividade anterior.

6. Com a turma, compartilhe, no grupo de mensagens da turma, os artigos de opinião que vocês escreveram. Todos podem escolher o texto de um colega para fazer um comentário.

Para ampliar a discussão sobre o tema que afeta a comunidade, divulguem os artigos nas redes sociais da escola e nas suas também.

4. A sugestão é que a atividade 4 seja realizada em casa, a fim de que os estudantes tenham tempo e tranquilidade na execução da revisão, etapa fundamental do processo de escrita. Na correção, peça a autorização de um estudante para projetar o artigo que ele redigiu e faça a revisão, item por item, para que todos possam acompanhar.

5. Incentive os estudantes a revisarem o texto, fazendo uso dos critérios. Essa ação é fundamental para eles perceberem que o processo de revisão deve estar atrelado ao que foi analisado ao longo da missão sobre o gênero Artigo de opinião

6. Estimule os estudantes a divulgarem os artigos de opinião nas redes sociais da escola e nas próprias para ampliar a discussão sobre o tema que afeta a comunidade.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório

Neste episódio, com base na leitura de um trecho de um relatório sobre resíduos de agrotóxicos em alimentos, os estudantes vão discutir o que pode ser feito para minimizar a presença desses resíduos no momento de consumir os alimentos e vão refletir sobre a própria dieta como forma de se conhecer melhor e estar mais apto a cuidar da própria saúde.

Caso considere pertinente, o professor de Ciências pode ser convidado para participar das atividades deste episódio, incentivando os estudantes a fazerem o levantamento do que eles consomem durante uma semana.

Tempo previsto: 2 aulas

Apreciação e réplica: EF69LP21

Conversação espontânea: EF89LP27

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

Pela especificidade do PARA, é possível que os estudantes não conheçam esse programa governamental. Caso alguém saiba alguma coisa sobre ele, peça-lhe que relate o que sabe e como ficou conhecendo.

• Incentive os estudantes a se pronunciarem. A expectativa, a partir das informações do boxe Atalho, é de que o PARA seja avaliado de forma positiva, já que se constitui em um mecanismo para aferir a presença de agrotóxicos que vão para a alimentação dos brasileiros. Caso alguém tenha opinião contrária, peça-lhe que apresente suas justificativas.

2. A proposição é que as questões sejam respondidas oralmente. Se for conveniente, altere a forma como os estudantes devem responder a elas. O objetivo é que se apropriem das informações que estão explícitas no texto. Por isso, muitas questões demandam a localização de informações.

7º EPISÓDIO: MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL RELATÓRIO

O uso de agrotóxicos em alimentos é assunto de diferentes segmentos da sociedade, inclusive do governo. Neste episódio, você vai descobrir o que é o Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA) e como ele funciona. Preparado para ampliar a discussão sobre agrotóxicos?

1. Você já tinha ouvido falar do PARA? Converse com os colegas.

ATALHO

Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA)

O Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA) foi criado em 2001 com o objetivo de avaliar, continuamente, os níveis de resíduos de agrotóxicos nos alimentos de origem vegetal que chegam à mesa do consumidor.

O programa é uma ação do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária (SNVS), coordenado pela Anvisa em conjunto com órgãos estaduais e municipais de vigilância sanitária e laboratórios estaduais de saúde pública.

Desde a criação do PARA já foram analisadas mais de 35 mil amostras referentes a 28 tipos de alimentos de origem vegetal.

Relatórios do Programa

Os relatórios que apresentam os resultados do PARA são um dos principais indicadores da qualidade dos alimentos adquiridos no mercado varejista e consumidos pela população.

Conheça alguns desdobramentos dos resultados do PARA que contribuem para a qualidade dos alimentos ofertados no mercado varejista:

• Medidas educativas e coercitivas para utilização de agrotóxicos segundo as Boas Práticas Agrícolas (BPA);

• Dados de resíduos encontrados nos alimentos permitem avaliar o risco à saúde devido à exposição aos agrotóxicos;

• Reavaliação de agrotóxicos para tomada de decisão sobre restrição e banimento de agrotóxicos perigosos para a saúde da população.

[...]

BRASIL. Anvisa. Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA). Brasília, 21 set. 2020. Disponível em: www.gov.br/anvisa/pt-br/assuntos/agrotoxicos/programa-de-analise-de-residuos-em-alimentos. Acesso em: 29 maio 2022.

• Agora que você conhece o PARA, como avalia sua relevância? Compartilhe com os colegas sua opinião.

2. A seguir, você e os colegas lerão um trecho do relatório do PARA referente a amostras de alimentos analisadas no período de 2017-2018. Depois da leitura, façam uma roda de conversa e discutam algumas questões.

8.1. Recomendações aos consumidores

Em relação aos consumidores, recomenda-se a opção por alimentos rotulados com a identificação do produtor, o que pode contribuir para o comprometimento dos produtores em relação à qualidade dos seus produtos e à

adoção de BPA. Dessa forma, eles colaboram e fomentam as iniciativas dos programas estaduais e das redes varejistas de garantir a rastreabilidade e o controle da qualidade dos alimentos.

Os agrotóxicos podem ser classificados em dois grandes modos de ação: sistêmico e de contato. Os agrotóxicos sistêmicos atuam no interior das folhas e polpas, penetrando no interior do alimento. Já os de contato agem, principalmente, nas partes externas do vegetal, embora uma quantidade possa ser absorvida pelas partes internas.

Assim, é importante destacar que os agrotóxicos aplicados nos alimentos têm a capacidade de penetrar no interior de folhas e polpas do vegetal, e que os procedimentos de lavagem e retirada de suas cascas e folhas externas, apesar de serem incapazes de eliminar aqueles contidos em suas partes internas, favorecem a redução da exposição aos resíduos de agrotóxicos, principalmente quando a casca é comestível.

Para a diminuição dos níveis residuais de agrotóxicos na casca, recomendamos lavagem com água corrente, podendo-se utilizar também uma bucha ou escovinha destinadas somente a essa finalidade, uma vez que a fricção igualmente auxilia na remoção de resíduos químicos presentes na superfície do alimento. A higienização dos alimentos com solução de hipoclorito de sódio tem o objetivo de diminuir os riscos microbiológicos, mas não de eliminar resíduos de agrotóxicos.

Destaca-se que existem evidências científicas de resultados positivos referentes à redução de resíduos de agrotóxicos nos alimentos após lavagem com água corrente. Podem ser citados, como exemplo, a redução média de 80% de resíduo de captana em tomate, 62% de boscalida em cenoura, 60% de tebuconazol em repolho, 40% de carbendazim e benomil em laranja, 45% de ditiocarbamatos em alface, 35% de boscalida em morango e maçã, 48% de ditiocarbamatos em maçã, 35% de carbendazim e metomil em tomate, 67% de tebuconazol em maçã, entre outros. Como esperado, o efeito da redução do resíduo é mais pronunciado para os agrotóxicos de contato, mas efeitos positivos também foram observados para alguns agrotóxicos sistêmicos, como o carbendazim, boscalida e tebuconazol.

Ademais, a opção pelo consumo de alimentos da época, ou produzidos com técnicas de manejo integrado de pragas, que em geral recebem carga menor de produtos, reduz a exposição dietética a agrotóxicos.

Ressalta-se que o Ministério da Saúde recomenda que os alimentos in natura ou minimamente processados, em grande variedade e predominantemente de origem vegetal, devem ser a base de uma alimentação nutricionalmente equilibrada, saborosa, culturalmente apropriada e promotora de um sistema alimentar socialmente e ambientalmente sustentável.

Por fim, é importante destacar que o consumo regular de frutas, legumes e verduras está associado a menor risco de contrair certos tipos de câncer e outras doenças crônicas não transmissíveis, devido à presença de fibras e compostos reconhecidamente benéficos à saúde. A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda o consumo de pelo menos 400 g/dia destes alimentos, para que se possa obter ganho nutricional expressivo na prevenção de doenças crônicas não transmissíveis. Isso significa que é preciso aumentar em ao menos três vezes o consumo diário médio atual de frutas, legumes e verduras da população brasileira, para que seja atingido este patamar.

BRASIL. Anvisa. Relatório das Amostras Analisadas no período de 2017-2018 – Primeiro ciclo do Plano Plurianual 2017-2020. Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA). Gerência Geral de Toxicologia. Brasília, 10 dez. 2019. p. 114-115. Disponível em: www.gov.br/anvisa/pt-br/ assuntos/agrotoxicos/programa-de-analise-de-residuos-em-alimentos/arquivos/3770json-file-1. Acesso em: 30 maio 2022.

BPA: sigla para boas práticas agrícolas.

Captana, boscalida, tebuconazol, carbendazim, benomil, ditiocarbamatos, metomil: tipos de agrotóxico.

Hipoclorito de sódio: conhecido popularmente como água sanitária, lixívia ou “cândida”, trata-se de um composto químico usado para desinfetar alimentos e superfícies e para alvejar roupas.

Rastreabilidade: no contexto do relatório, identificação da cadeia produtiva de um produto.

2.

a) Optar por esse tipo de alimento pode contribuir para o comprometimento dos produtores em relação à qualidade de seus produtos e à adoção de boas práticas agrícolas. Essa prática dos consumidores pode contribuir também com iniciativas dos programas estaduais e das redes varejistas para garantir a origem e a qualidade desses alimentos.

• Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a apresentarem propostas que poderiam fazer com que alimentos com identificação do produtor tivessem preços mais atraentes para diferentes consumidores: incentivos fiscais (como isenção de impostos municipais e estaduais), criação de feiras de alimentos em diferentes pontos da cidade, uso da frota da prefeitura para transporte desses alimentos para os centros de distribuição, incentivo à criação de cooperativas de produtores rurais, entre outros.

b) Os agrotóxicos podem ser classificados em dois grandes modos de ação: sistêmico e de contato. Os sistêmicos atuam no interior das folhas e polpas, penetrando no interior do alimento. Já os de contato agem, principalmente, nas partes externas do vegetal, embora uma quantidade possa ser absorvida pelas partes internas.

• Resposta pessoal.

Incentive o posicionamento dos estudantes. Saber o modo de ação dos agrotóxicos é importante para que os estudantes possam compreender as dicas dadas para higienização dos alimentos de forma mais apropriada.

c) Lavar em água corrente e, se possível, usar bucha ou escovinha para friccionar as superfícies. Essa prática ajuda na remoção dos resíduos de agrotóxicos que se encontram na superfície dos alimentos.

• Resposta pessoal.

Estimule os estudantes a relatarem como é o processo de higienização dos alimentos que eles consomem, sobretudo as frutas. A expectativa é de que avaliem como positiva a recomendação da Anvisa.

d) Resposta pessoal.

Incentive os estudantes a pensarem sobre os alimentos que fazem parte da dieta deles. Pergunte a eles de quais frutas, legumes e verduras eles gostam e, se consomem esses alimentos com regularidade. O momento pode ser importante para conhecer um pouco mais os estudantes e seus hábitos alimentares.

a) Segundo as recomendações do relatório, qual seria a relevância de os consumidores optarem por alimentos rotulados com a identificação dos produtores?

• Geralmente, em supermercados, esses produtos costumam custar mais caro. Em sua opinião, o que pode ser feito para tornar esses produtos mais baratos para os consumidores?

b) Quais são os dois grandes modos de ação dos agrotóxicos?

• Você sabia desses modos de ação dos agrotóxicos? Essa informação teve relevância para você? Explique.

c) Qual é a principal recomendação da Anvisa para diminuir resíduos de agrotóxicos nos alimentos?

• Você tem o hábito de seguir essa recomendação da Anvisa? Avalia que ela é importante?

d) Você e sua família têm o hábito de consumir alimentos da época?

e) Qual é o foco dos dois últimos parágrafos do texto?

• Por que houve essa mudança de assunto no trecho?

3. Você tem consciência de como anda sua dieta alimentar? Que tal fazer um “raio X” no que anda consumindo? Para isso, siga as orientações:

a) Durante uma semana, anote tudo o que você come, do café da manhã até o jantar. Você pode fazer isso usando seu celular ou, se preferir, reproduzindo o quadro em seu caderno e completando-o para todos os dias da semana.

Refeições / dias da semana

Segunda-feira

Terça-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Sábado

Domingo

Café da manhã / lanche da escola

Lanche da manhã

Almoço Lanche da tarde / lanche da escola

Jantar

b) Combine com o professor uma data para que todos possam apresentar o levantamento da própria dieta. Nesse dia, façam uma roda de conversa e avaliem se a turma precisa seguir as recomendações da Anvisa sobre o consumo de frutas, verduras e legumes.

e) O foco é o consumo de alimentos in natura ou minimamente processados como importante ação para a promoção e a manutenção da saúde.

• A expectativa é de que os estudantes percebam que os dois parágrafos finais incentivam o consumo de frutas, legumes e verduras para os consumidores. Até então abordando os resíduos de agrotóxicos nesses alimentos, nos parágrafos finais a Anvisa muda a abordagem para ressaltar a importância de se consumir frutas, legumes e verduras para a manutenção da saúde e a prevenção de doenças. Esse trecho acaba funcionando como incentivo para os consumidores não desistirem desses alimentos, apesar dos resíduos de agrotóxicos.

3. a) Incentive os estudantes a fazerem o levantamento do que consomem ao longo de uma semana. Esta atividade tem potencial para que eles possam se conhecer melhor e cuidar da própria saúde.

b) É importante que os estudantes possam compartilhar o levantamento que fizeram sobre a própria dieta. Essa ação pode levá-los a repensarem o consumo de alimentos mais saudáveis em sua dieta, por exemplo.

É necessário cuidado para não expor os estudantes, pois, a depender das condições socioeconômicas, não cuidar bem da saúde independe do conhecimento.

SALVANDO O PROGRESSO

Vocês chegaram ao fim desta missão. O momento é de refletir se o jogo valeu a pena. Vocês estão mais conscientes do poder da argumentação? Ficaram convencidos de que se trata de uma arte? Façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

Em um artigo de opinião, qual é a diferença entre tese e questão polêmica?

O que é digressão?

De que maneira o uso de interjeições pode interferir no estabelecimento da coerência textual pelo leitor?

O que são operadores argumentativos, conectores, modalizadores e verbos factivos? Qual é a sua função?

O que são perguntas retóricas?

O que é um debate regrado?

O que é PARA e qual é sua relevância social?

PORTAL 2

Ler um artigo de opinião redigido por uma estudante fez você perceber o papel protagonista que pode assumir em sua comunidade? De que maneira?

Como conhecer recursos linguísticos que podem ser usados na argumentação para sinalizar pontos de vista pode ampliar seu potencial para defender seu posicionamento?

Discutir os efeitos discursivos dos usos da vírgula fez você perceber a relevância desse sinal de pontuação em suas produções escritas?

Como participar de um debate regrado propiciou a você a oportunidade de ampliar seus conhecimentos sobre o tema debatido?

Escrever um artigo de opinião possibilitou a você se apropriar melhor dos recursos linguísticos que potencializam a defesa de seu ponto de vista? De que maneira?

Conhecer as recomendações da Anvisa para os consumidores, em relação aos resíduos de agrotóxicos em alimentos, fez você ficar mais consciente da importância de consumir produtos sem contaminação para a manutenção da sua saúde? Compartilhe sua opinião com os colegas.

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliarem o que foi estudado e de autoavaliarem sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliarem a própria aprendizagem, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. Durante a realização da roda de conversa, oriente os estudantes a exercerem a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

PORTAL 1

As figuras retóricas foram abordadas no portal 1 e no 1º episódio. O gênero artigo de opinião foi analisado no 1º episódio. O conceito de digressão e o uso de interjeições em artigos de opinião foram abordados no 2º episódio. Operadores argumentativos, conectores, modalizadores, verbos factivos e perguntas retóricas foram estudados no 2º e no 3º episódio. O gênero debate regrado foi abordado no 5º episódio. O PARA (Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxico em Alimentos) foi abordado no 7º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Tempo previsto: 1 aula

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Práticas de estudo e de pesquisa, com destaque para o trabalho com o gênero Texto informativo. Outro campo de atuação abordado nesta missão é o Artístico-literário, com destaque para o gênero Conto

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Inicie pedindo aos estudantes que observem a imagem da abertura da missão, que mostra as áreas de conhecimento nas quais o Novo Ensino Médio se estrutura. Em seguida, peça a eles que falem o que sabem sobre quais componentes curriculares (disciplinas) fazem parte de cada área – Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física), Matemática (Matemática), Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física) e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia) – e que indiquem com qual área têm mais afinidade, justificando sua escolha.

Em seguida, leia com os estudantes o boxe Roteiro da missão. É importante que eles compreendam, ainda que introdutoriamente, o que estudarão na missão. Enquanto lê, pergunte a eles se consideram as habilidades que serão desenvolvidas ao longo desta missão realmente importantes. Como já foi salientado anteriormente, pedir aos estudantes que se coloquem frente ao roteiro do que aprenderão é fundamental na construção da autonomia e do protagonismo.

Você precisa estar bem-informado!

Áreas de conhecimento do Novo Ensino Médio.

MISSÃO 8 NEM?! Você precisa estar bem-informado!

ROTEIRO DA MISSÃO

Engajar-se no debate sobre o NEM (Novo Ensino Médio), a fim de ficar bem-informado sobre o assunto, já que no próximo ano você pode ser um entre tantos jovens brasileiros a ingressar no Ensino Médio.

Assistir a um vídeo expositivo e analisar as estratégias usadas pelo autor para tornar as informações sedutoras a seus interlocutores, a fim de se apropriar delas e usá-las em suas próprias produções.

Analisar estratégias de paragrafação, a fim de entender como os mecanismos de coesão podem ajudar o autor do texto na tarefa de sinalizar a continuidade e a progressão temática.

Refletir sobre a utilização de códigos na BNCC, a fim de entender melhor os objetos de conhecimento que estuda no espaço escolar.

Realizar uma pesquisa de análise documental sobre o NEM, para compreender melhor essa etapa de escolarização na qual está prestes a ingressar.

Participar de uma roda de conversa, a fim de aproximar-se da comunidade envolvida com o Ensino Médio.

Ler um conto de Machado de Assis, a fim de apreciar um conto de escola diferente.

VOCÊ ESTÁ COM UM PÉ NO ENSINO MÉDIO, ENTÃO É CLARO QUE VAI SE ENGAJAR DE ALMA E CORAÇÃO NO DEBATE DESTA MISSÃO: O NOVO ENSINO MÉDIO!

Tempo previsto: 1 aula

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

ENTRANDO NO JOGO

As atividades desta seção visam à introdução do debate sobre uma questão muito importante: qual seria o Ensino Médio ideal segundo os próprios estudantes.

Tempo previsto: 2 aulas

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13

Conversação espontânea: EF89LP27

PORTAL 1

O objetivo da atividade deste portal é permitir que os estudantes reflitam sobre o interesse que têm pelos estudos.

RESPOSTAS

1. a) O cenário, o figurino usado pela personagem, a aparência dos livros.

b) A quantidade de livros e papéis sobre a mesa.

c) O estudante não parece muito interessado nos estudos, pois ele tem aparência dispersa, sinalizando desinteresse pelos livros, fechados sobre a mesa e para os quais o estudante não olha.

2. Resposta pessoal. Os adolescentes do 9º ano precisam falar sobre suas expectativas para o Ensino Médio, pois trata-se de um momento importante de suas vidas, em que, provavelmente, vão mudar de escola: isso pode causar ansiedade e algum desconforto.

ENTRANDO NO JOGO

Estudar é um direito do adolescente! Mas, para além de um direito, que precisa ser garantido pelo Estado, qual é seu interesse pelos estudos? Como seria a escola dos sonhos para cursar o Ensino Médio? Com o Ensino Médio batendo à sua porta, é sobre esse assunto que você e os colegas vão trocar ideias nesta seção.

PORTAL 1

1. Observe a reprodução da tela de Jan Davidsz Heem, artista holandês que viveu no século XVII.

O estudante e seu estudo (1628), de Jan Davidsz Heem, óleo sobre tela, 60 cm × 81 cm.

a) Na tela, o que evidencia que ela foi criada no século XVII?

b) O que faz referência direta às práticas de estudo nessa tela?

c) O estudante parece interessado nos estudos? Explique sua resposta.

2. Qual é seu interesse pelos estudos? Fale para os colegas seu grau de motivação para ingressar no Ensino Médio.

3. Neste portal, você e seus colegas vão ter um “papo reto” sobre qual Ensino Médio gostariam de encontrar no próximo ano: se você pudesse escolher a escola de seus sonhos, como ela seria?

PORTAL 2

O objetivo principal das atividades deste portal é possibilitar aos estudantes uma reflexão sobre a escola de seus sonhos para cursar o Ensino Médio. A expectativa é de que essa reflexão seja o primeiro passo para eles construírem uma crítica fundamentada sobre se aprovam ou desaprovam, sabendo justificar com razoável clareza, as mudanças pelas quais passa o Ensino Médio brasileiro, o principal conteúdo temático desta missão.

RESPOSTAS

3. Oriente os estudantes a formarem uma roda a fim de que todos possam se ver durante a conversa. Relembre a turma sobre a importância de escutarem com atenção quem está com a palavra, esperando o colega concluir para, depois, assumir o turno de fala. Aja como mediador, evitando que alguns estudantes controlem a conversa, dificultando a participação de todos.

• A conversa pode ser provocada pelas questões a seguir e por outras que vocês julgarem importantes.

— Como você gostaria que sua aprendizagem acontecesse? Você sente que aprende com mais facilidade com aulas em que o professor apresenta os conteúdos para a turma ou aulas mais dialogadas?

— Quais itens você avalia como indispensáveis na estrutura de uma escola de Ensino Médio: laboratório de informática, quadra poliesportiva, biblioteca etc.?

— Como você acha que poderiam ser os livros didáticos: os objetos de conhecimento de cada matéria deveriam ser apresentados em livros separados ou esses objetos podem ser abordados de forma articulada em um mesmo livro?

— Você prefere estudar o conteúdo em si ou prefere estudar o conteúdo em função de uma meta definida anteriormente?

— Considerando que fazer um curso universitário faça parte de seu projeto de vida, como você acha que a escola poderia prepará-lo para alcançar um resultado satisfatório no Enem?

— Para você, a escola deve se preocupar apenas com os conteúdos que os estudantes precisam aprender ou também deve se envolver com uma educação humanizadora?

— A distância da sua casa até a escola é fator determinante para você escolher onde vai cursar o Ensino Médio? Por quê?

— Qual período você gostaria de permanecer na escola: apenas um turno ou preferiria uma escola em tempo integral?

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Debate em sala de aula de Ensino Fundamental, em São Paulo (SP), 2012.

JOGANDO

1o episódio:

Eu, leitor de reportagem

Neste episódio, o foco está na análise de uma reportagem sobre o Novo Ensino Médio, a fim de compreender como a autora vai apresentando o assunto de modo que, ao final, só restaria ao leitor concordar com a reforma do Ensino Médio.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Relação entre textos: EF69LP30

Construção composicional e estilo: EF69LP42

Progressão temática: EF89LP29

RESPOSTAS

1. a) • [subtítulo 1] Disciplinas viram áreas do conhecimento [subtítulo 2] Itinerários formativos [subtítulo 3] Projeto de vida [subtítulo 4] Carga horária anual

Você se considera uma pessoa bem-informada? Já se perguntou o que define se uma pessoa é ou não bem-informada? O que, em sua opinião, é ser bem-informado? Você se sente bem-informado sobre o Novo Ensino Médio? Nesta seção, a turma vai discutir essas questões.

1º EPISÓDIO: EU, LEITOR DE REPORTAGEM

O NEM é uma questão polêmica que desperta apoios e resistências. Por isso, neste episódio, convidamos você a se engajar nesse debate e começar a se informar sobre o assunto; afinal, no ano que vem, você pode ser um entre tantos jovens brasileiros a ingressar no Ensino Médio.

1. Leia a reportagem publicada na seção “Educação” de um portal de notícias.

a) Como a reportagem é relativamente longa, ela está organizada em partes nomeadas por subtítulos que estão no quadro a seguir.

Disciplinas viram áreas do conhecimento Itinerários formativos Projeto de vida Carga horária anual

• Indique no seu caderno o subtítulo adequado para cada parte.

Novo ensino médio: entenda o que deve mudar a partir de 2022

O que são os itinerários formativos? E como fica a carga horária?

O que vai ser obrigatório? Tire suas dúvidas.

O novo ensino médio, previsto numa lei aprovada em 2017, começa a ser implementado em 2022 em todo o país, nas escolas públicas e privadas.

As mudanças vão começar pelo 1º ano dessa etapa de ensino.

A principal mudança é que os alunos vão ter que cumprir os chamados itinerários formativos, que podem começar a ser ofertados ainda em 2022, mas só serão obrigatórios a partir de 2023

Além disso, os estudantes de ensino médio terão que dedicar mais horas ao ensino escolar: as 4 horas atuais passam para no mínimo 5, e isso já começa a valer em 2022

Veja mais mudanças e entenda todas elas abaixo [subtítulo 1]

A grade curricular das escolas públicas e privadas de ensino médio não terão mais o formato utilizado até então em que as disciplinas eram individuais, graças à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Agora, os conteúdos serão divididos em áreas do conhecimento de maneira similar à que acontece no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Serão elas:

• linguagens e suas tecnologias;

• matemática e suas tecnologias;

• ciências da natureza e suas tecnologias;

• ciências humanas e sociais aplicadas;

Estas divisões vão abranger Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Biologia, Física, Química, Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Ou seja, nenhuma disciplina será excluída do currículo atual, elas somente serão trabalhadas de maneira diferente do que era feito até então.

No entanto, das disciplinas atuais, somente Língua Portuguesa e Matemática vão ser obrigatórias nos três anos de ensino médio

O objetivo da nova organização curricular é integrar as disciplinas, fortalecendo as relações entre elas e melhorando seu entendimento e aplicação na vida real.

Esta grade não deve ultrapassar o limite de 1.800 horas ao longo dos três anos de ensino médio.

[subtítulo 2]

Os itinerários formativos são a maior novidade no novo ensino médio. Eles serão optativos, escolhidos de acordo com a vontade do estudante e da oferta da instituição e serão compostos para se aprofundar nos conhecimentos das seguintes áreas:

• linguagens e suas tecnologias;

• matemática e suas tecnologias;

• ciências da natureza e suas tecnologias;

• ciências humanas e sociais aplicadas;

• formação técnica e profissional.

Na prática, vai funcionar assim: o aluno terá em sua grade as quatro áreas do conhecimento divididas por ano ou por semestre, a depender da escola, e poderá escolher uma disciplina extra para se aprofundar em uma das áreas ou na formação técnica e profissional.

Por exemplo, a escola pode oferecer um itinerário de comunicação, no campo de linguagens e suas tecnologias, e outro de meio ambiente e sociedade em ciências da natureza, e o estudante terá a liberdade de optar qual itinerário cumprir.

O objetivo desta implementação é fazer com que o aluno saia do ensino médio com uma formação ou conhecimentos específicos que o ajude a adentrar o mercado de trabalho sem precisar de um diploma de formação superior.

Esta parte da grade curricular ocupará 1.200 horas do ensino médio, divididas nos três anos da fase escolar. O aluno poderá iniciar o itinerário escolhido no 1º ano caso esteja disponível em sua escola. Mas a instituição tem até 2023 para disponibilizar os itinerários.

Vale ressaltar que as redes públicas e particulares terão autonomia para definir quantos e quais itinerários formativos irão ofertar. Uma rede pode decidir ofertar apenas dois itinerários, enquanto outra pode oferecer 15, por exemplo.

Também é importante saber que não é garantido que o aluno terá vaga assegurada no itinerário que escolher, especialmente na formação profissionalizante, já que o número de vagas será limitado em cada oferta disponibilizada. Portanto, o estudante terá liberdade para pleitear vaga em outra instituição de ensino que ofereça um itinerário que mais lhe interesse.

O jovem poderá mudar de itinerário ao longo dos três anos caso deseje e caso a escola ofereça outra opção com vagas disponíveis.

Ao final do ensino médio, ele receberá o certificado de conclusão e certificado do curso técnico escolhido.

[subtítulo 3]

Outra novidade do modelo de ensino médio que deve ser implantado em 2022 é o chamado “projeto de vida”. Este componente transversal será oferecido nas escolas para ajudar os jovens a entender suas aspirações, num estilo de orientação.

b)

• A expectativa é de que os estudantes respondam que ficaram com uma visão mais positiva do NEM. Algumas ações da autora a fim de conseguir a adesão dos leitores à proposta do NEM são: ela diz que o “objetivo da nova organização curricular é integrar as disciplinas, fortalecendo as relações entre elas e melhorando seu entendimento e aplicação na vida real.”; afirma que os “itinerários formativos são a maior novidade no novo ensino médio. Eles serão optativos, escolhidos de acordo com a vontade do estudante e da oferta da instituição e serão compostos para se aprofundar nos conhecimentos” das áreas; diz, ainda, que o “objetivo desta implementação é fazer com que o aluno saia do ensino médio com uma formação ou conhecimentos específicos que o ajudem a adentrar no mercado de trabalho sem precisar de um diploma de formação superior.”, entre outras afirmações.

2. A roda de conversa é delineada para acontecer em dois momentos: primeiro com a participação apenas dos estudantes da turma, depois com os estudantes que já estão cursando o NEM. Essa interação é importante para que os estudantes que estão concluindo o Ensino Fundamental comecem a formar um olhar crítico sobre o NEM e tenham, como consequência desse olhar crítico, condições de agir com protagonismo quando ingressarem no Ensino Médio.

a) A expectativa é de que os estudantes respondam que não. Estar bem-informado sobre um assunto implica, principalmente, inteirar-se das diferentes visões que se formaram na sociedade sobre ele. Apropriar-se apenas de uma visão pode ter como consequência a formação de um olhar ingênuo, com pouca possibilidade de implementar análises do contexto.

b) • As perguntas formuladas neste item serão utilizadas mais à frente, por isso precisam ser registradas.

c) Converse com os estudantes sobre a importância de escutarem com atenção as falas dos convidados, evitando interrupções nos turnos de fala dos colegas.

O objetivo é ajudar o aluno a compreender o que ele quer para seu futuro, ao mesmo tempo que endente como a escola pode ajudá-lo a alcançar este objetivo.

Não é especificado se esta orientação deve ser feita por um profissional especializado, como um psicólogo, ou se um professor ou profissional da unidade de ensino será responsabilizado pela função.

[subtítulo 4]

Até 2024, o novo ensino médio passará de 800 para 1.000 horas anuais, atingindo 3.000 horas ao final dos três anos. Para atingir o total de horas, cada ano letivo deve ter 200 dias, com, em média, cinco horas por dia.

As áreas do conhecimento ocuparão 60% do tempo de grade do ensino médio, não podendo ultrapassar o limite de 1.800 horas totais ao final dos três anos. Já os itinerários formativos devem ocupar os 40% restante, totalizando 1.200 horas.

A lei não determina, no entanto, se o cumprimento da carga horária vai ser presencial ou à distância, mas a legislação já permite que 30% do ensino médio noturno e 20% do diurno seja ministrado remotamente.

Posteriormente, é previsto que a carga horária cresça progressivamente até atingir a média de 7 horas diárias, em um modelo de ensino em tempo integral. A lei não prevê prazo para implantação deste novo sistema no país. SANTOS, Emily. Novo ensino médio: entenda o que deve mudar a partir de 2022. G1 São Paulo, 10 out. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/10/10/novo-ensino-medio-entenda-o-que-deve-mudar-a-partir-de-2022.ghtml. Acesso em: 31 jul. 2022.

b) Ao longo da reportagem, autora vai espalhando pistas que permitem aos leitores identificarem o que ela pensa sobre o NEM.

• Depois de ler o texto e considerando apenas o que ele traz sobre o assunto, você ficou com uma visão mais positiva ou mais negativa do NEM? Identifique as ações discursivas da autora que foram importantes para você formar seu ponto de vista.

2. Organizem uma roda de conversa para aprofundarem o debate sobre o NEM.

a) A leitura desse texto foi suficiente para você se considerar bem-informado sobre o NEM? Justifique sua resposta para os colegas.

b) Proponha perguntas que você gostaria de fazer sobre o NEM, às quais o texto lido não responde, e ouça com atenção o que os colegas têm para dizer.

• Anotem as perguntas levantadas pela turma: elas serão utilizadas nos episódios de oralidade e de produção de textos escritos.

c) Organizem um segundo momento da roda de conversa. Para participar dessa segunda rodada, convidem familiares, amigos e conhecidos que estão cursando o NEM.

• Na roda, conversem sobre as questões a seguir e sobre outras que eventualmente a turma gostaria de fazer.

— O que está acontecendo no NEM?

— Quais são as dificuldades, na opinião deles, que a escola onde estudam está enfrentando na implementação das mudanças?

— Como eles estão “encarando” o NEM? Como essas mudanças estão afetando a vida deles?

— Quais itinerários formativos eles estão cursando? Estão cursando esses itinerários por escolha ou por que foram os únicos que a escola ofereceu?

— Em 2022, foi anunciado um plano para adequar a prova do Enem ao NEM, a partir de 2024: duas provas, sendo uma geral, baseada na BNCC, e uma específica, na qual o candidato poderá optar entre quatro blocos, referentes às quatro áreas de conhecimento que contemplam os itinerários formativos do NEM, de acordo com o curso que o candidato pretende fazer. A adequação do Enem ao NEM aconteceu? Eles estão se sentindo preparados para o Enem?

3. Encerrada a roda, formulem uma conclusão a partir do que foi discutido, usando a metáfora do “copo meio cheio ou meio vazio”.

CHAVE MESTRA

Uma expressão popular, “Seu copo está meio cheio, ou meio vazio?” é uma metáfora usada para mostrar o modo como as pessoas enxergam a vida: o copo cheio indica uma perspectiva positiva; o copo vazio sinaliza uma perspectiva negativa; o copo meio cheio, meio vazio indica a presença de elementos positivos e negativos. Questão de perspectiva!

• Considerando que cada grupo de pessoas pode entender de uma forma particular as situações, mesmo as mais desafiadoras, concluam: com relação ao NEM, qual perspectiva predomina entre as pessoas com quem vocês conversaram? Isto é, em relação ao NEM, elas veem o copo mais cheio, mais vazio ou meio cheio, meio vazio?

4. Depois da realização da roda de conversa, você se considera mais bem-informado sobre o NEM? Justifique sua resposta oralmente para os colegas.

2º EPISÓDIO: NOSSO CENTRO DE ANÁLISE DE USOS DA LÍNGUA

No episódio anterior, você leu e analisou uma reportagem sobre o NEM. Agora, vai observar algumas estratégias usadas pela autora desse texto para tornar as informações atraentes para os leitores.

1. Uma estratégia utilizada por escritores experientes é a seleção cuidadosa do vocabulário. Com base nisso, faça o que se pede.

a) Indique pelo menos duas palavras do texto que, ao serem associadas ao NEM, atribuem a ele viés positivo.

b) Por que as palavras que você escolheu ajudam a atribuir uma imagem positiva ao NEM?

c) Releia este trecho da reportagem.

Vale ressaltar que as redes públicas e particulares terão autonomia para definir quantos e quais itinerários formativos irão ofertar. Uma rede pode decidir ofertar apenas dois itinerários, enquanto outra pode oferecer 15, por exemplo.

• Por que, em uma leitura crítica, a palavra “autonomia” no trecho pode ser relacionada a uma limitação das escolas e das redes de ensino?

2. Releia este outro fragmento do texto.

Na prática, vai funcionar assim: o aluno terá em sua grade as quatro áreas do conhecimento divididas por ano ou por semestre, a depender da escola, e poderá escolher uma disciplina extra para se aprofundar em uma das áreas ou na formação técnica e profissional.

3. • É importante que, depois da roda de conversa, os estudantes formulem uma conclusão que sintetize o que os convidados, de modo geral, pensam sobre o NEM.

4. A expectativa é de que os estudantes respondam que sim, pois a roda de conversa permitiu que eles conhecessem o que estudantes do NEM pensam sobre o assunto. Quanto mais vozes eles ouvirem, mais preparados estarão para emitir um posicionamento fundamentado sobre o assunto.

2o episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio, o foco da análise são as estratégias usadas pela autora para tornar as informações mais atraentes para os interlocutores.

Tempo previsto: 2 aulas.

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Construção composicional e estilo: EF69LP42.

Textualização / Progressão temática: EF89LP29

Coesão: EF09LP11.

RESPOSTAS

1. a) “Novidade”, “liberdade”, “aspirações”, e “autonomia” são algumas das palavras. Avalie a pertinência de outras escolhas dos estudantes.

b) Porque elas ajudam a constituir a lógica da propaganda do NEM: inovar e ser flexível para ampliar as possibilidades de escolhas de estudantes.

c) • Porque, na verdade, as escolas não terão autonomia para definir os itinerários formativos; estes serão ofertados em função das condições das redes de ensino, que envolvem, entre outros elementos, estrutura física, professores disponíveis e recursos financeiros. Desse modo, pode-se dizer que a definição dos itinerários formativos passa pela limitação das redes de ensino.

2. • O trecho em destaque apresenta um exemplo de como uma das maiores novidades do NEM, os chamados itinerários formativos, vão se materializar nas escolas. O destaque dado ao trecho é uma estratégia didática da autora para explicar para os leitores essa novidade do NEM. Além disso, é uma estratégia argumentativa, já que a autora destaca a informação de modo positivo, ressaltando a liberdade de escolha dos estudantes.

3. • Porque esses verbos no gerúndio introduzem o que, na opinião da autora, são as finalidades da implementação da nova organização curricular proposta pelo NEM. Essas finalidades têm viés explicitamente positivo.

4. • A expectativa é de que os estudantes discordem da declaração, pois as atividades realizadas nesta seção evidenciam, em uma reportagem, o uso de estratégias linguísticas com fins persuasivos.

5. • A expectativa é de que os estudantes respondam que sim, pois as atividades destacaram não nomenclaturas gramaticais, mas os usos que a autora da reportagem fez dos recursos linguísticos e semióticos para alcançar seu objetivo: conseguir a adesão dos leitores à proposta do NEM.

3o episódio: Do texto para

a língua

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

Neste episódio, o foco recai sobre as relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual.

Tempo previsto: 4 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Textualização / Progressão temática: EF89LP29

Coesão: EF09LP11.

A continuidade temática consiste em manter do início ao fim do texto o mesmo tema, sem “perder o fio da meada”. Já a progressão temática consiste em fazer o texto avançar por meio da apresentação de informações novas sobre aquilo de que se fala, que é o tema.

Por exemplo, a escola pode oferecer um itinerário de comunicação, no campo de linguagens e suas tecnologias, e outro de meio ambiente e sociedade em ciências da natureza, e o estudante terá a liberdade de optar qual itinerário cumprir.

• Explique por que o destaque dado a esse trecho pode ser compreendido como uma estratégia da autora.

3. Releia um terceiro fragmento da reportagem.

O objetivo da nova organização curricular é integrar as disciplinas, fortalecendo as relações entre elas e melhorando seu entendimento e aplicação na vida real.

• Por que o uso do gerúndio no trecho pode ser interpretado como mais uma estratégia da autora da reportagem para destacar um viés positivo do NEM?

4. Leia a seguinte afirmação: “Estratégias linguísticas de persuasão são usadas apenas em textos de opinião (artigos, editoriais, resenhas etc.) e em textos publicitários”.

• Você tende a concordar com essa afirmação ou a discordar dela? Explique seu ponto de vista.

5. O título desta seção é “Nosso centro de análise de usos da língua”.

• Em sua opinião, as atividades que você realizou nesta seção justificam esse título? Fale o que você pensa para os colegas.

TEMÁTICA E OS MECANISMOS DE COESÃO TEXTUAL

Você já pensou como os textos seriam chatos se eles ficassem o tempo todo repetindo as mesmas informações? Mas já pensou também se cada parágrafo fosse um assunto novo, que não se relacionasse com o anterior? Neste episódio, você vai reler a reportagem lida no 1º episódio, a fim de entender como os mecanismos de coesão podem ajudar o autor do texto na tarefa de sinalizar para os leitores duas coisas: a continuidade e a progressão temática

1. Releia a reportagem “Novo ensino médio: entenda o que deve mudar em 2022”, observando a organização de cada seção em parágrafos.

Novo ensino médio: entenda o que deve mudar a partir de 2022

O que são os itinerários formativos? E como fica a carga horária? O que vai ser obrigatório? Tire suas dúvidas.

(1) O novo ensino médio, previsto numa lei aprovada em 2017, começa a ser implementado em 2022 em todo o país, nas escolas públicas e privadas.

(2) As mudanças vão começar pelo 1º ano dessa etapa de ensino.

(3) A principal mudança é que os alunos vão ter que cumprir os chamados itinerários formativos, que podem começar a ser ofertados ainda em 2022, mas só serão obrigatórios a partir de 2023

3º EPISÓDIO: DO TEXTO PARA A LÍNGUA RELAÇÕES ENTRE CONTINUIDADE, PROGRESSÃO

(4) Além disso, os estudantes de ensino médio terão que dedicar mais horas ao ensino escolar: as 4 horas atuais passam para no mínimo 5, e isso já começa a valer em 2022

(5) Veja mais mudanças e entenda todas elas abaixo

Disciplinas viram áreas do conhecimento

(6) A grade curricular das escolas públicas e privadas de ensino médio não terão mais o formato utilizado até então em que as disciplinas eram individuais, graças à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Agora, os conteúdos serão divididos em áreas do conhecimento de maneira similar à que acontece no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Serão elas:

• linguagens e suas tecnologias;

• matemática e suas tecnologias;

• ciências da natureza e suas tecnologias;

• ciências humanas e sociais aplicadas;

(7) Estas divisões vão abranger Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Biologia, Física, Química, Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Ou seja, nenhuma disciplina será excluída do currículo atual, elas somente serão trabalhadas de maneira diferente do que era feito até então.

(8) No entanto, das disciplinas atuais, somente Língua Portuguesa e Matemática vão ser obrigatórias nos três anos de ensino médio

(9) O objetivo da nova organização curricular é integrar as disciplinas, fortalecendo as relações entre elas e melhorando seu entendimento e aplicação na vida real.

(10) Esta grade não deve ultrapassar o limite de 1.800 horas ao longo dos três anos de ensino médio.

Itinerários formativos

(11) Os itinerários formativos são a maior novidade no novo ensino médio. Eles serão optativos, escolhidos de acordo com a vontade do estudante e da oferta da instituição e serão compostos para se aprofundar nos conhecimentos das seguintes áreas:

• linguagens e suas tecnologias;

• matemática e suas tecnologias;

• ciências da natureza e suas tecnologias;

• ciências humanas e sociais aplicadas;

• formação técnica e profissional.

(12) Na prática, vai funcionar assim: o aluno terá em sua grade as quatro áreas do conhecimento divididas por ano ou por semestre, a depender da escola, e poderá escolher uma disciplina extra para se aprofundar em uma das áreas ou na formação técnica e profissional.

(13) Por exemplo, a escola pode oferecer um itinerário de comunicação, no campo de linguagens e suas tecnologias, e outro de meio ambiente e sociedade em ciências da natureza, e o estudante terá a liberdade de optar qual itinerário cumprir.

(14) O objetivo desta implementação é fazer com que o aluno saia do ensino médio com uma formação ou conhecimentos específicos que o ajude a adentrar o mercado de trabalho sem precisar de um diploma de formação superior.

(15) Esta parte da grade curricular ocupará 1.200 horas do ensino médio, divididas nos três anos da fase escolar. O aluno poderá iniciar o itinerário escolhido no 1º ano caso esteja disponível em sua escola. Mas a instituição tem até 2023 para disponibilizar os itinerários.

RESPOSTAS

1. a)

• Parte introdutória: A continuidade entre o 1º e o 2º parágrafos se dá pela associação de sentido entre as palavras “novo” e “mudanças”; já a progressão acontece pelo acréscimo de uma informação: que as mudanças vão começar pelo 1º ano do Ensino Médio. Entre o 2º e o 3º parágrafo, a continuidade se dá pela repetição da palavra “mudança” e a progressão, pelo acréscimo da informação de que os alunos terão de cumprir os chamados itinerários informativos. A continuidade entre o 3º e o 4º parágrafo se dá por meio do uso do conector “além disso”, que sinaliza que o parágrafo segue falando de mudanças; já a progressão se dá pelo acréscimo da informação de que os estudantes terão de dedicar mais horas à escola. Como cumpre a função de fechar a parte introdutória, o 5º parágrafo expressa a continuidade com os demais pela repetição da palavra “mudanças” e sinaliza a progressão indicando que o leitor irá entender melhor essas mudanças com a leitura das demais partes da reportagem.

Parte “Disciplinas viram áreas do conhecimento”: A continuidade entre o 6º e o 7º parágrafo se dá pela associação de sentidos entre a informação sobre as áreas do conhecimento que compõem a grade curricular preconizadas pela BNCC e a expressão “Estas divisões”; já a progressão acontece pela discriminação dos componentes curriculares que compõem cada uma das áreas do conhecimento e a informação de que nenhuma disciplina será excluída da nova grade curricular. Entre o 7º e o 8º parágrafo, a continuidade se dá pelo uso do conector “no entanto”, que sinaliza uma relação de contraste; a progressão acontece pela informação de que, das disciplinas elencadas, apenas Língua Portuguesa e Matemática serão obrigatórias nos três anos do Ensino Médio. Entre o 8º e o 9º parágrafo, a continuidade se dá pelo uso da expressão “nova organização curricular”; já a progressão se materializa com a informação dos objetivos pretendidos com essa nova organização curricular. A continuidade entre o 9º e o 10º parágrafo se dá pelo uso da expressão “esta grade”; já a progressão se dá pela informação sobre o número de horas que essa grade deve apresentar ao longo dos três anos do Ensino Médio.

(16) Vale ressaltar que as redes públicas e particulares terão autonomia para definir quantos e quais itinerários formativos irão ofertar. Uma rede pode decidir ofertar apenas dois itinerários, enquanto outra pode oferecer 15, por exemplo.

(17) Também é importante saber que não é garantido que o aluno terá vaga assegurada no itinerário que escolher, especialmente na formação profissionalizante, já que o número de vagas será limitado em cada oferta disponibilizada. Portanto, o estudante terá liberdade para pleitear vaga em outra instituição de ensino que ofereça um itinerário que mais lhe interesse.

(18) O jovem poderá mudar de itinerário ao longo dos três anos caso deseje e caso a escola ofereça outra opção com vagas disponíveis.

(19) Ao final do ensino médio, ele receberá o certificado de conclusão e certificado do curso técnico escolhido.

Projeto de vida

(20) Outra novidade do modelo de ensino médio que deve ser implantado em 2022 é o chamado “projeto de vida”. Este componente transversal será oferecido nas escolas para ajudar os jovens a entender suas aspirações, num estilo de orientação.

(21) O objetivo é ajudar o aluno a compreender o que ele quer para seu futuro, ao mesmo tempo que endente como a escola pode ajudá-lo a alcançar este objetivo.

(22) Não é especificado se esta orientação deve ser feita por um profissional especializado, como um psicólogo, ou se um professor ou profissional da unidade de ensino será responsabilizado pela função.

Carga horária anual

(23) Até 2024, o novo ensino médio passará de 800 para 1.000 horas anuais, atingindo 3.000 horas ao final dos três anos. Para atingir o total de horas, cada ano letivo deve ter 200 dias, com, em média, cinco horas por dia.

(24) As áreas do conhecimento ocuparão 60% do tempo de grade do ensino médio, não podendo ultrapassar o limite de 1.800 horas totais ao final dos três anos. Já os itinerários formativos devem ocupar os 40% restante, totalizando 1.200 horas.

(25) A lei não determina, no entanto, se o cumprimento da carga horária vai ser presencial ou à distância, mas a legislação já permite que 30% do ensino médio noturno e 20% do diurno seja ministrado remotamente.

(26) Posteriormente, é previsto que a carga horária cresça progressivamente até atingir a média de 7 horas diárias, em um modelo de ensino em tempo integral. A lei não prevê prazo para implantação deste novo sistema no país.

SANTOS, Emily. Novo ensino médio: entenda o que deve mudar a partir de 2022. G1 São Paulo, 10 out. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/10/10/novo-ensino-medio-entenda-o-que-deve-mudar-a-partir-de-2022.ghtml. Acesso em: 31 jul. 2022.

a) As relações de continuidade e de progressão podem ser sinalizadas pelo uso de: repetições ou retomadas por pronomes ou por sinônimos; associação de sentido entre palavras do texto; termos que funcionam como conectores – preposições, conjunções, advérbios etc.

• Em grupo, expliquem como as relações de continuidade e de progressão temática entre os parágrafos ou entre blocos de parágrafos foram sinalizadas para os leitores pela autora do texto.

b) Ao escrever, você se preocupa em sinalizar para os leitores de seu texto as relações de continuidade e de progressão temática? Converse com os colegas sobre como você costuma fazer.

2. Chegou a hora do desafio gramatical da missão. Forme dupla com um colega e respondam às questões a seguir.

a) Por que se pode dizer que, no 6º parágrafo, o uso de dois-pontos é um importante mecanismo da coesão interna desse parágrafo?

Parte “Itinerários formativos”: A continuidade entre os 11º, 12º e 13º parágrafos se dá pelo uso das expressões “Na prática, vai funcionar assim:” e “Por exemplo”; a progressão se manifesta por explicações concretas (realizadas nos parágrafos 12 e 13) de como os itinerários formativos (explicados, teoricamente, no parágrafo 11) podem ser compreendidos.

A continuidade entre o 14º parágrafo e o grupo dos três parágrafos anteriores se dá pelo uso da expressão “desta implementação” (implementação dos itinerários formativos) e a progressão se manifesta pelo acréscimo do que a autora considera como objetivo desses itinerários.

A continuidade entre o 15º parágrafo e o grupo dos quatro parágrafos anteriores se dá pelo uso da expressão “Esta parte da grade curricular” (itinerários formativos); já a progressão se manifesta pelo acréscimo da informação do número de horas destinado ao trabalho com os itinerários.

A continuidade entre o 16º parágrafo e o grupo dos cinco parágrafos anteriores se dá pela repetição da expressão “itinerários formativos” e a progressão se manifesta pelo acréscimo da informação de que as redes públicas e particulares terão autonomia para definir quantos e quais itinerários formativos irão ofertar.

b) Haveria prejuízo para a reconstrução da progressão temática do texto por parte do leitor caso a autora tivesse usado vírgula no lugar de ponto e vírgula para enumerar as áreas do conhecimento? Explique sua resposta.

c) Leia uma reescrita do 6º parágrafo.

A grade curricular das escolas públicas e privadas de ensino médio não terão mais o formato utilizado até então em que as disciplinas eram individuais, graças à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Agora, os conteúdos serão divididos em áreas do conhecimento de maneira similar à que acontece no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Serão elas: linguagens e suas tecnologias, composta por português, inglês, educação física, arte, matemática e suas tecnologias, composta por matemática, ciências da natureza e suas tecnologias, composta por química, física, biologia, ciências humanas e sociais aplicadas, composta por história, geografia, filosofia, sociologia.

• Por que se pode dizer que, na reescrita, o uso de vírgulas pode provocar dificuldades para o leitor reconstruir a progressão temática do texto? O que você proporia para resolver esse desafio?

3. Leiam esta afirmação: Para que um material linguístico funcione como um texto e não seja apenas um amontoado de palavras e frases, é preciso considerar a coesão, isto é, o encadeamento, a articulação, a sequenciação das diferentes partes do texto, sejam palavras, orações, períodos, parágrafos ou blocos de parágrafos.

• Seu colega de dupla tende a concordar com essa afirmação ou a discordar dela? Justifiquem o posicionamento de vocês.

4º EPISÓDIO: UM GIRO PELO MUNDO DA ESCRITA A ESCRITA COMO CÓDIGO

Neste episódio, você vai refletir sobre a utilização de códigos na BNCC, já que ela é o documento que relaciona as habilidades de que você precisa se apropriar ao longo da Educação Básica. No contexto da BNCC, um código é um tipo de comunicação que pode ser composto por símbolos, letras, números e até cores. Conhecer um pouco sobre esses códigos vai ajudar você a entender os objetos de conhecimento que já estudou e que ainda estuda no Ensino Fundamental e quais vai estudar ao longo do Ensino Médio.

1. Observe o quadro com códigos extraídos da BNCC.

Códigos BNCC Ensino Fundamental Códigos BNCC Ensino Médio

EF06LP12 EM13LP05

EF67EF08 EM13LGG104

EF07MA34 EM13MAT202

EF07ER05 EM13CNT303

EF08CI06 EM13CHS306

EF08LI11

EF09GE12

EF09HI03

EF69AR04

são se manifesta pelo acréscimo da informação de que a carga horária deverá crescer progressivamente até atingir a média de 7 horas diárias.

Cada um dos subtítulos corresponde a uma das mudanças. A continuidade e a progressão entre as partes da reportagem são sinalizadas pelo uso de subtítulos que remetem a cada uma das mudanças no NEM. Observe que cada subtítulo apresenta uma nova mudança do NEM (progressão) e ao mesmo tempo continua fazendo referência a essas mudanças (continuidade).

b) Resposta pessoal. É importante que os estudantes tenham a oportunidade de observar estratégias utilizadas por autores

experientes e/ou profissionais na sinalização, para os leitores, da continuidade e da progressão temática, vislumbrando a possibilidade de fazerem algo similar em suas próprias produções.

2. a) O uso dos dois-pontos sinaliza que a informação que vier depois dele corresponde às áreas do conhecimento da BNCC que vão compor o NEM.

b) A expectativa é de que os estudantes respondam que não, pois as vírgulas costumam cumprir a função de separar elementos em uma enumeração.

A continuidade entre o 17º parágrafo e o grupo dos seis parágrafos anteriores se dá pelo uso da expressão “no itinerário que escolher”; já a progressão se manifesta pelo acréscimo da informação de que não é garantido que o aluno terá vaga assegurada no itinerário que escolher, especialmente na formação profissionalizante.

A continuidade entre o 18º parágrafo e o grupo dos sete parágrafos anteriores se dá pelo uso da expressão “itinerário”; já a progressão se manifesta pelo acréscimo da informação de que o aluno poderá mudar de itinerário ao longo do Ensino Médio.

A continuidade entre o 19º parágrafo e o 18º se dá pelo uso do pronome “ele”, que retoma a expressão “O jovem”; já a progressão se manifesta pelo acréscimo da informação de que o aluno receberá, ao final o do Ensino Médio, o certificado de conclusão do curso.

Parte “Projeto de vida”: A continuidade entre o 20º e o 21º parágrafo se dá pela retomada de informações sobre o projeto de vida, introduzido no 20º parágrafo, e a progressão se materializa pela apresentação dos objetivos do projeto de vida. Entre o 22º parágrafo e os dois anteriores, a continuidade se dá pelo uso da expressão “esta orientação”, que faz referência ao fato de o projeto de vida ser oferecido “num estilo de orientação” (informação oferecida no 20º parágrafo); já a progressão acontece pela informação sobre não ser especificado o profissional que ficará responsável por essa orientação: se um psicólogo ou um professor ou profissional da escola.

Parte “Carga horária anual”: A continuidade entre o 23º e o 24º parágrafo se dá pela retomada da expressão numérica “3.000 horas” por meio das expressões “1.800 horas” e “1.200 horas”; já a progressão se manifesta pelo acréscimo de como essas horas serão divididas entre as áreas do conhecimento da BNCC e os itinerários formativos.

A continuidade entre o 25º parágrafo e os dois parágrafos anteriores se dá pela expressão “carga horária” e a progressão se manifesta pelo acréscimo da informação do número de horas que poderá ser ministrado remotamente. A continuidade entre o 26º parágrafo e os três parágrafos anteriores também se dá pela expressão “carga horária”; já a progres-

c) • A tendência é de que ficasse mais difícil, pois ficaria menos evidente a separação entre cada uma das áreas do conhecimento, já que internamente as disciplinas de cada área também foram separadas por vírgula. O uso de ponto e vírgula poderia resolver o problema, deixando o fragmento mais fácil de ser processado: Serão elas: linguagens e suas tecnologias, composta por português, inglês, educação física, arte; matemática e suas tecnologias, composta por matemática; ciências da natureza e suas tecnologias, composta por química, física, biologia; ciências humanas e sociais aplicadas, composta por história, geografia, filosofia, sociologia.

3. • A expectativa é de que os estudantes concordem com a afirmação, pois tanto a continuidade quanto a progressão temática são materializadas por meio dos recursos coesivos, que podem ser mais ou menos explícitos.

4o episódio: Um giro pelo mundo da escrita

A escrita como código Neste episódio, o foco está na utilização de códigos da BNCC para indicar, no documento curricular, as habilidades que precisam ser desenvolvidas por todos os estudantes brasileiros.

Tempo previsto: 2 aulas

Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero: EF69LP29

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

RESPOSTAS

1. a) • EF = Ensino Fundamental; 07 = 7º ano; MA = Matemática; 34 = número da habilidade que deve ser trabalhada.

b) • EM = Ensino Médio; 13 = do 1º ao 3º ano; CHS = Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; 306 = número da habilidade da competência 3 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas que deve ser trabalhada.

c) É possível concluir que, enquanto o Ensino Fundamental se organiza por componente curricular, o Ensino Médio se organiza predominantemente por área do conhecimento. No Ensino Médio, só Língua Portuguesa tem suas habilidades indicadas fora do contexto de sua área. Também é possível observar que, enquanto no Ensino Fundamental

a) Sabendo que, em EF06LP12, EF = Ensino Fundamental

06 = 6º ano

LP = Língua Portuguesa

12 = número da habilidade que deve ser trabalhada

explique:

• como deve ser interpretado cada um dos elementos do código EF07MA34

b) Sabendo que, em EM13LGG104, EM = Ensino Médio

13 = do 1º ao 3º ano

LGG = área de Linguagens

104 = número da habilidade da competência 1 da área de Linguagens que deve ser trabalhada

explique:

• como deve ser interpretado cada um dos elementos do código EM13CHS306

c) O que a observação do quadro permite concluir sobre as principais diferenças na organização do Ensino Fundamental e do Ensino Médio?

• A liberdade de as escolas e as redes de Ensino Fundamental decidirem quais habilidades serão trabalhadas em cada ano acontece apenas na abordagem de uma disciplina. Qual é essa disciplina e como você descobriu a resposta?

d) Qual pista as cores fornecem sobre a relação entre os componentes curriculares (disciplinas) e as áreas de conhecimento?

2. Agora, você vai analisar a importância do uso de códigos na BNCC. Para isso, leia a descrição do código EF07ER05:

Discutir estratégias que promovam a convivência ética e respeitosa entre as religiões.

a) Levante uma hipótese para explicar por que se pode dizer que, desde que as pessoas saibam decifrá-los, os códigos podem tornar a utilização da BNCC mais rápida e eficiente.

b) Por que desenvolver a habilidade EF07ER05 é importante? Fale o que você pensa para os colegas.

as habilidades são predominantemente indicadas ano a ano, no Ensino Médio não há indicação do ano em que a habilidade deve ser trabalhada, ficando essa decisão para as redes de ensino e para as escolas.

• No Ensino Fundamental, a liberdade de escolha acontece apenas com a disciplina Arte. É possível concluir isso porque o código dessa disciplina traz “69”, indicando que a habilidade pode ser trabalhada em qualquer ano do Ensino Fundamental.

d) As cores sinalizam a qual área pertence cada componente curricular.

2. a) Porque, em um planejamento ou em um livro didático, por exemplo, a descrição das habilidades, que ocuparia muito espaço, pode ser substituída pelos códigos das habilidades e, sabendo decifrá-los, qualquer pessoa pode se informar sobre elas, consultando a BNCC.

b) Por exemplo, porque muitas guerras foram travadas ao longo da história por intolerância religiosa. Todas as religiões precisam ser respeitadas e ninguém pode ser discriminado por professar uma religião ou mesmo por não ter religião.

3. Demonstre que você é um bom decifrador de códigos e, ativando os conhecimentos que construiu ao longo desta missão, localize na BNCC as seguintes habilidades: EF09GE12 e EF09HI03

CHAVE MESTRA

Acesse o documento da BNCC no site do Ministério da Educação: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (acesso em: 23 jul. 2022).

a) O primeiro da turma que localizar uma das habilidades deve ler a descrição dela para os colegas, explicando, oralmente, cada elemento do código.

b) Vocês consideram que desenvolveram de forma satisfatória essas duas habilidades? Vocês as consideram importantes? Por quê?

4. Converse com os colegas: por que conhecer a BNCC e saber decifrar seus códigos pode ser importante para os estudantes?

5º EPISÓDIO: EU, AUTOR DE RELATÓRIO DE PESQUISA DE ANÁLISE DOCUMENTAL

Neste episódio, você vai pesquisar sobre o NEM para compreender melhor essa etapa de escolarização na qual está prestes a ingressar. Ficando bem-informado, você terá condições de agir para melhorá-lo.

1. Informe-se sobre o que você vai fazer.

Projeto de comunicação

Gênero Relatório de pesquisa de análise documental.

Situação Você e seu grupo vão elaborar um relatório a partir de pesquisa documental, que vai comparar os vários discursos sobre o NEM.

Tema O Novo Ensino Médio

Objetivos

1. Elaborar um relatório a partir da análise comparativa entre o que estudantes, professores e gestores têm dito sobre o NEM nos meios de comunicação de massa e comparar com o discurso oficial e publicitário sobre Novo Ensino Médio divulgado pelos governos (federal e estaduais).

2. Ficar bem-informado sobre o NEM, em meio a um universo de meios de comunicação, que produzem um “oceano” de dados sobre o assunto.

Quem é você Um estudante que está prestes a ingressar no Ensino Médio.

Para quem Para toda a comunidade.

Tipo de produção Em grupo.

2. Como as mudanças no Ensino Médio são vistas pela sociedade em geral, sobretudo por estudantes, professores e gestores? Qual é a relação entre o que as pessoas dizem sobre o NEM e o que diz o discurso oficial e publicitário veiculado pelo governo federal e pelos governos estaduais? Siga as orientações.

3. a) No código EF09GE12, EF = Ensino Fundamental; 09 = 9º ano; GE = Geografia; 12 = número da habilidade.

Descrição da habilidade EF09GE12: Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.

No código EF09HI03, EF = Ensino Fundamental; 09 = 9º ano; HI = História; 03 = número da habilidade.

Descrição da habilidade EF09HI03: Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

b) Resposta pessoal. A expectativa é de que os estudantes considerem as duas habilidades importantes, pois elas estão relacionadas, cada uma em seu contexto, à construção de uma sociedade menos desigual, que não acentue privilégios de alguns poucos e não soneguem direitos básicos à maior parte da população.

4. É importante para que os estudantes ampliem sua autonomia e tenham condições de agir como protagonistas, acompanhando seus próprios processos de aprendizagem. É fundamental que eles tenham algum conhecimento sobre os documentos que determinam o que eles precisam aprender, pois só assim serão reconhecidos como sujeitos de suas aprendizagens.

5o episódio: Eu, autor de relatório de pesquisa de análise documental

O foco deste episódio é a realização de uma pesquisa de análise documental, para aprofundar as informações que os estudantes já têm do NEM.

Tempo previsto: 6 aulas

Relação entre textos: EF69LP30

Estratégias e procedimentos de leitura / Relação do verbal com outras semioses / Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão: EF69LP32, EF69LP34

Tomada de nota: EF89LP28.

Textualização / Progressão temática: EF89LP29

Relação entre textos: EF09LP02

Fono-ortografia: EF09LP04

Morfossintaxe: EF09LP05, EF09LP06.

RESPOSTAS

1. É importante fazer a leitura do Projeto de comunicação com os estudantes, certificando-se de que eles entenderam a proposta.

Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica / Estratégias de escrita: EF69LP35

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição: EF69LP36

Construção composicional e estilo / Gêneros de divulgação científica: EF69LP42

Variação linguística: EF69LP56.

Curadoria de informação: EF89LP24

Ajude os estudantes na organização dos grupos, para que não sigam apenas critérios de afinidade, mas considerem também fatores de outra ordem, sobretudo a diversidade de habilidades. É importante que sejam cinco grupos porque a proposta prevê que cada grupo fique responsável por pesquisar veículos midiáticos de uma região do Brasil (Norte, Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste e Sul).

Parte

I – Busca e a seleção de textos

• Organizem-se em cinco grupos para pesquisar em jornais, revistas, canais de TV e sites de empresas jornalísticas, mas também em blogs, redes sociais, podcasts, canais no YouTube de especialistas em educação, o que está sendo dito sobre o NEM. Todas essas fontes de pesquisa serão usadas como documentos.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Análise documental é a técnica de recolhimento de dados que abrange o estudo de diversos tipos de documentos.

[...} Entende-se por documento todas as realizações produzidas pelo homem que se mostram como indícios de sua ação e que podem revelar suas ideias, opiniões e formas de atuar e viver. Nesta concepção, é possível apontar vários tipos de documentos: os escritos, os numéricos ou estatísticos, os de reprodução de som e imagem e os documentos-objeto. [...]

SILVA, Lidiane R. C. et al Pesquisa documental: alternativa investigativa na formação docente. IX Congresso Nacional de Educação (Educere) III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia 26 a 29 de outubro de 2009 –PUCPR. Disponível em: http://150.162.8.240/somente-leitura/PNAP_2011_1/Modulo_1/Metodologia_Estudo_ Pesq_Adm/Material_didatico/Textos_apoio/Unidade_5/Pesquisa_documental.pdf. Acesso em: 25 jul. 2022.

• Cada grupo ficará encarregado de pesquisar as informações em veículos de comunicação de uma região do país: Centro-Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste e Sul. Mas atenção: não dá para pesquisar em apenas uma ou duas fontes. Cuidado: existem veículos de comunicação que, por si só, chamam mais atenção, provocando, inclusive, a sensação de que tudo que falam é absolutamente verdade, mesmo que seja apenas um recorte da realidade. Existe ainda a possibilidade de, por alguma decisão dos donos do veículo, ele não falar sobre um assunto; isso, entretanto, não significa que esse assunto não existe, não é mesmo?

• Busquem e selecionem textos sobre o Novo Ensino Médio datados desde 2022 – ano em que se deu início à implementação do NEM – até os dias atuais. Procurem reportagens, notícias, editoriais, artigos de opinião, inclusive em formatos de vídeo e podcast

• Reúnam os documentos encontrados na pesquisa e estabeleçam critérios para arquivá-los: eles podem ser agrupados por gênero (reportagem, notícia, artigo de opinião etc.), por veículo de comunicação, por ano de divulgação, entre outros – o ideal é combinar critérios a fim de facilitar a análise posterior.

Parte II – Análise documental dos textos selecionados: foco no tipo de linguagem e nos contextos de produção

• Iniciem identificando a linguagem do documento: ela é verbal, visual, multissemiótica?

• Identifiquem a finalidade do texto: ele foi produzido para apresentar uma crítica, informar e discutir aspectos ligados ao NEM, influenciar a formação de um ponto de vista por parte dos interlocutores?

• Identifiquem, pelo documento analisado, o autor para além da pessoa física: o documento traz marcas que traduzem gostos, preferências, interesses, conhecimentos, preconceitos, posições políticas de pessoas ou instituições?

Parte III – Análise documental dos textos selecionados: foco nos conteúdos

• Produzam uma análise escrita dos conteúdos dos documentos selecionados pelo grupo, orientando-se pelas questões a seguir e retomando as perguntas elaboradas pela turma no 1º episódio:

— As escolas mais vulneráveis têm ofertado a mesma variedade de itinerários formativos que as outras? Os estudantes mais pobres estão tendo o direito de escolher?

— Apenas Matemática e Língua Portuguesa continuam obrigatórias para todos os estudantes durante os três anos do Ensino Médio? Às comunidades indígenas, foi garantido o ensino em suas línguas maternas?

— Como as escolas e as redes têm lidado com a oferta de Filosofia, Sociologia, Arte e Educação Física?

— Língua Espanhola continua fora do currículo ou foi reincorporada a ele?

— O Ministério da Educação promoveu de fato mudanças no Enem, a fim de adequá-lo à realidade do NEM?

— Todas as escolas de Ensino Médio estão funcionando em tempo integral e elas receberam aporte financeiro para aumentar a carga horária?

• Na elaboração das respostas por escrito, procurem esclarecer:

— É possível identificar uma maior ocorrência de textos sobre o NEM considerando um determinado recorte de tempo?

— Os documentos sinalizam propósitos em relação à defesa de algum aspecto específico do NEM? Apresentam argumentos favoráveis à necessidade de todos se engajarem na implementação do NEM?

— Os textos comunicam pontos de vista de uma pessoa em particular ou de uma instituição? No caso de ser uma pessoa em particular, é possível identificar a relação dela com o Ensino Médio: professor, estudante, gestor?

— Os textos analisados citam, direta ou indiretamente, outros textos? Se sim, quais? Esses outros textos foram usados para confirmar ou refutar pontos de vista?

— Os textos analisados ajudam os interlocutores a construir uma visão mais positiva ou mais negativa do NEM?

— Como os componentes do grupo se posicionam em relação a esses documentos?

Parte IV – Análise comparativa

• Busquem por peças publicitárias que refletem o discurso oficial, do governo federal ou de governos estaduais sobre o NEM.

• Comparem o que dizem os textos analisados pelo grupo sobre o NEM com o que diz o discurso oficial: há mais pontos de discordância ou de concordância entre esses discursos?

• Registrem os resultados da análise comparativa, destacando trechos dos textos da mídia e dos textos oficiais para fundamentar a análise realizada pelo grupo.

3. Organizem as análises feitas pelo grupo em um relatório e entreguem uma cópia impressa ou digital para os outros grupos. O relatório deve ser escrito na variedade linguística de prestígio, respeitando, portanto, as concordâncias, as regências, a pontuação e a ortografia próprias dessa variedade.

Parte I – Questões a serem consideradas no relatório

• Por meio da análise dos textos selecionados pelo grupo, de que modo o NEM tem sido visto no Brasil desde o ano de sua implantação, em 2022?

• É possível observar mudanças nessa visão que os brasileiros têm do NEM ao longo do período analisado?

• Como essa análise pode contribuir para a importância de as pessoas se engajarem na discussão sobre a qualidade do Ensino Médio público?

Parte II – Estrutura do relatório e o que escrever em cada parte da estrutura

• Título: Formulem um título que deixa claro para os leitores a natureza do trabalho e seus objetivos.

• Introdução: Descrevam sinteticamente o trabalho, trazendo uma justificativa e apresentando os caminhos percorridos pelo grupo. Para isso, respondam a estas perguntas básicas acerca do trabalho: O que é? Por que foi feito? Como foi feito? Além disso, insiram uma reflexão inicial sobre a importância de todos se engajarem no debate sobre o NEM.

• Metodologia: Basicamente, o método utilizado no trabalho foi a análise documental. Descrevam os textos e relatem o percurso do grupo na procura dos textos e na produção das análises.

• Análise dos dados: Discorram sobre as relações entre as descobertas em cada texto pesquisado e os dados obtidos.

• Considerações finais: Apresentem os resultados obtidos na comparação entre o que dizem os textos pesquisados e o discurso oficial sobre o NEM.

• Referências bibliográficas: Apresentem o material utilizado na realização da pesquisa: revistas, matérias de jornais, sites etc. Apresentem as informações completas, de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Vejam dois modelos:

— Com autor: SOBRENOME, nome. Título da matéria. Nome do periódico (em itálico ou negrito), cidade de publicação, dia, mês e ano. Seção (editoria). Disponível em: URL. Acesso em: dia, mês e ano.

— Sem autor: TÍTULO da matéria. Nome do periódico (em itálico ou negrito), cidade de publicação, dia, mês e ano. Seção (editoria). Disponível em: URL. Acesso em: dia, mês e ano.

6º EPISÓDIO: VAMOS EXPANDIR A RODA DE CONVERSA?

Neste episódio, você vai convidar estudantes, professores e gestores de escolas de Ensino Médio para uma conversa das boas.

6o episódio: Vamos expandir a roda de conversa?

O foco deste episódio é a realização de uma grande roda de conversa para a qual deverão ser convidados, além da comunidade da escola atual, gestores, professores e estudantes de escolas de Ensino Médio. Nessa oportunidade, cada grupo deverá ler o relatório da pesquisa documental realizado no episódio anterior. A partir da leitura dos relatórios, a fala será franqueada a todos os presentes. O objetivo é promover uma aproximação entre os estudantes do 9º ano e a comunidade envolvida com o Ensino Médio.

Tempo previsto: 2 aulas

Conversação espontânea: EF89LP27

Participação em discussões orais de termas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social: EF69LP13, EF69LP14, EF69LP15

1. Planejem a roda de conversa, definindo os seguintes elementos: os objetivos da conversa, o local, a data e o horário, uma previsão do número de participantes, tempo de duração da atividade, o convite, os materiais que serão utilizados, uma mensagem para a abertura.

2. Preparem, com a antecedência necessária, o local para que todos os convidados possam ser acolhidos de modo confortável no espaço.

3. Convidem, além das pessoas da comunidade de sua atual escola, estudantes, professores e gestores de escolas de Ensino Médio para a roda de conversa sobre o NEM, que pode ter a seguinte configuração:

I. No primeiro momento, cumprimentem e agradeçam pela presença de todos e solicitem que coloquem os celulares no modo silencioso.

II. Em seguida, apresentem a programação do evento: a apresentação do tema, a leitura dos relatórios de pesquisa documental realizada pelos grupos sobre o NEM, seguida de um “papo reto”, no qual os convidados terão a oportunidade de avaliar a implantação do NEM em suas escolas e de responder às perguntas de vocês.

III. Nesse terceiro momento, devem ser colocadas em prática as atividades programadas.

IV. Por último, deve ser garantido um espaço para que os participantes reflitam sobre o que foi debatido na roda de conversa.

4. Realizem a atividade, procurando se ater ao que foi programado e roteirizado.

5. Agora é o momento de avaliar a roda de conversa realizada: de que modo ela contribuiu para vocês construírem um olhar fundamentado sobre Novo Ensino Médio?

Esta atividade é importante porque, prestes a ingressar no Ensino Médio, os estudantes precisam estar bem-informados sobre essa etapa da escolarização básica. A formação de jovens protagonistas só acontecerá se eles se engajarem no debate por uma escola de qualidade para todos e todas. Aja como mediador da roda de conversa e cuide para que todos que queiram falar tenham esse direito garantido. Oriente os estudantes a respeitarem os turnos de fala, evitando interromper colegas e demais convidados.

RESPOSTAS

5. Resposta pessoal.

7o episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social Conto

Neste episódio, os estudantes são convidados a refletir sobre um conto que narra as relações entre o professor e os estudantes em uma sala de aula do século XIX.

Tempo previsto: 3 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e circulação:

EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos:

EF69LP47

Produção de textos orais / Oralização:

EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46.

RESPOSTAS

1. a) • A principal diferença é que, na imagem da esquerda, o escritor é retratado como branco, dada as vestes e o pince-nez, pequeno óculos sem haste típico do século XIX; já, na imagem da direita, colorizada, fica evidente a cor da pele de Machado de Assis.

b) • Evidenciar a negritude de Machado de Assis, invisibilizada pela elite intelectual de sua época.

• A expectativa é de que os estudantes compreendam que a atitude dos universitários se relaciona com o objetivo de romper com o silenciamento ou apagamento do povo negro na história brasileira. Aos olhos da elite branca, era absurdo que um escritor tão talentoso fosse negro.

2. Peça aos estudantes que se alternem na leitura do conto, já que ele é razoavelmente longo.

Gentleman: homem elegante, refinado.

7º

MESMO TEMA, OUTRO CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL CONTO

Neste episódio, você vai ler o “Conto de escola”, escrito por um dos mais consagrados escritores brasileiros: Machado de Assis.

1. Antes de mergulhar no conto, vamos conhecer mais sobre Machado de Assis?

a) Analise estas duas imagens do escritor.

• Qual a principal diferença de característica física do autor entre as duas imagens?

b) A reprodução do lado esquerdo é a imagem clássica de Machado de Assis, amplamente divulgada em livros; a do lado direito é a mesma fotografia recriada pela campanha “Machado de Assis real”, realizada por estudantes da Faculdade Zumbi de Palmares, localizada em São Paulo. Responda:

• Em sua opinião, qual é o objetivo dessa campanha?

• Como você avalia a atitude dos estudantes da Faculdade Zumbi de Palmares? Fale para os colegas.

2. Agora, a turma vai fazer uma leitura coletiva de “Conto de escola”.

Conto de escola

A escola era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840. Naquele dia – uma segunda-feira, do mês de maio – deixei-me estar alguns instantes na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o Campo de Sant’Ana, que não era então esse parque atual, construção de gentleman, mas um espaço rústico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos. Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola. E guiei para a escola. Aqui vai a razão.

EPISÓDIO:

particular Reprodução/Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ

Na semana anterior tinha feito dois suetos, e, descoberto o caso, recebi o pagamento das mãos de meu pai, que me deu uma sova de vara de marmeleiro. As sovas de meu pai doíam por muito tempo. Era um velho empregado do Arsenal de Guerra, ríspido e intolerante. Sonhava para mim uma grande posição comercial, e tinha ânsia de me ver com os elementos mercantis, ler, escrever e contar, para me meter de caixeiro. Citava-me nomes de capitalistas que tinham começado ao balcão. Ora, foi a lembrança do último castigo que me levou naquela manhã para o colégio. Não era um menino de virtudes.

Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo; ele entrou na sala três ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em chinelas de cordovão, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, calça branca e tesa e grande colarinho caído. Chamava-se Policarpo e tinha perto de cinquenta anos ou mais. Uma vez sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rapé e o lenço vermelho, pô-los na gaveta; depois relanceou os olhos pela sala. Os meninos, que se conservaram de pé durante a entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo estava em ordem; começaram os trabalhos.

— Seu Pilar, eu preciso falar com você, disse-me baixinho o filho do mestre.

Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro. Reunia a isso um grande medo ao pai. Era uma criança fina, pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola depois do pai e retirava-se antes. O mestre era mais severo com ele do que conosco.

— O que é que você quer?

— Logo, respondeu ele com voz trêmula.

Boceta: caixinha.

Cordovão: couro de cabra.

Rapé: fumo em pó.

Sova: surra.

Suetos: folgas, feriados.

Tesa: reta.

ILUSTRACARTOON

Aperreado: aflito.

Bojava (bojar): flutuava.

Fitava (fitar): fixava a vista.

Mofino: fraco, frágil.

Papagaio: pipa.

Começou a lição de escrita. Custa-me dizer que eu era dos mais adiantados da escola; mas era. Não digo também que era dos mais inteligentes, por um escrúpulo fácil de entender e de excelente efeito no estilo, mas não tenho outra convicção. Note-se que não era pálido nem mofino: tinha boas cores e músculos de ferro. Na lição de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tábua, ocupação sem nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingênua. Naquele dia foi a mesma coisa; tão depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. Não lhes punha esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas expressões. Os outros foram acabando; não tive remédio senão acabar também, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar.

Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso, ardia por andar lá fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico Telha, o Américo, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gênero humano. Para cúmulo de desespero, vi através das vidraças da escola, no claro azul do céu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma coisa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramática nos joelhos.

— Fui um bobo em vir, disse eu ao Raimundo.

— Não diga isso, murmurou ele.

Olhei para ele; estava mais pálido. Então lembrou-me outra vez que queria pedir-me alguma coisa, e perguntei-lhe o que era. Raimundo estremeceu de novo, e, rápido, disse-me que esperasse um pouco; era uma coisa particular.

— Seu Pilar... murmurou ele daí a alguns minutos.

— Que é?

— Você

— Você quê?

Ele deitou os olhos ao pai, e depois a alguns outros meninos. Um destes, o Curvelo, olhava para ele, desconfiado, e o Raimundo, notando-me essa circunstância, pediu alguns minutos mais de espera. Confesso que começava a arder de curiosidade. Olhei para o Curvelo, e vi que parecia atento; podia ser uma simples curiosidade vaga, natural indiscrição; mas podia ser também alguma coisa entre eles. Esse Curvelo era um pouco levado do diabo. Tinha onze anos, era mais velho que nós.

Que me quereria o Raimundo? Continuei inquieto, remexendo-me muito, falando-lhe baixo, com instância, que me dissesse o que era, que ninguém cuidava dele nem de mim. Ou então, de tarde...

— De tarde, não, interrompeu-me ele; não pode ser de tarde. — Então agora...

— Papai está olhando.

Na verdade, o mestre fitava-nos. Como era mais severo para o filho, buscava-o muitas vezes com os olhos, para trazê-lo mais aperreado. Mas nós também éramos finos; metemos o nariz no livro, e continuamos a ler. Afinal cansou e tomou as folhas do dia, três ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as ideias e as paixões. Não esqueçam que estávamos então no fim da Regência, e que era grande a agitação pública.

Policarpo tinha decerto algum partido, mas nunca pude averiguar esse ponto. O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada do portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era só levantar a mão, despendurá-la e brandi-la, com a força do costume, que não era pouca. E daí, pode ser que alguma vez as paixões políticas dominassem nele a ponto de poupar-nos uma ou outra correção. Naquele dia, ao menos, pareceu-me que lia as folhas com muito interesse; levantava os olhos de quando em quando, ou tomava uma pitada, mas tornava logo aos jornais, e lia a valer.

No fim de algum tempo – dez ou doze minutos – Raimundo meteu a mão no bolso das calças e olhou para mim.

— Sabe o que tenho aqui?

— Não.

— Uma pratinha que mamãe me deu.

— Hoje?

— Não, no outro dia, quando fiz anos...

— Pratinha de verdade?

— De verdade.

Tirou-a vagarosamente, e mostrou-me de longe. Era uma moeda do tempo do rei, cuido que doze vinténs ou dois tostões, não me lembro; mas era uma moeda, e tal moeda que me fez pular o sangue no coração. Raimundo revolveu em mim o olhar pálido; depois perguntou-me se a queria para mim. Respondi-lhe que estava caçoando, mas ele jurou que não.

— Mas então você fica sem ela?

— Mamãe depois me arranja outra. Ela tem muitas que vovô lhe deixou, numa caixinha; algumas são de ouro. Você quer esta?

Minha resposta foi estender-lhe a mão disfarçadamente, depois de olhar para a mesa do mestre. Raimundo recuou a mão dele e deu à boca um gesto amarelo, que queria sorrir. Em seguida propôs-me um negócio, uma troca de serviços; ele me daria a moeda, eu lhe explicaria um ponto da lição de sintaxe. Não conseguira reter nada do livro, e estava com medo do pai. E concluía a proposta esfregando a pratinha nos joelhos...

Tive uma sensação esquisita. Não é que eu possuísse da virtude uma ideia antes própria de homem; não é também que não fosse fácil em empregar uma ou outra mentira de criança. Sabíamos ambos enganar ao mestre. A novidade estava nos termos da proposta, na troca de lição e dinheiro, compra franca, positiva, toma lá, dá cá; tal foi a causa da sensação. Fiquei a olhar para ele, à toa, sem poder dizer nada.

Compreende-se que o ponto da lição era dif ícil, e que o Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe pareceu útil para escapar ao castigo do pai. Se me tem pedido a coisa por favor, alcançá-la-ia do mesmo modo, como de outras vezes, mas parece que era lembrança das outras vezes, o medo de achar a minha vontade frouxa ou cansada, e não aprender como queria, – e pode ser mesmo que em alguma ocasião lhe tivesse ensinado mal, – parece que tal foi a causa da proposta. O pobre-diabo contava com o favor, – mas queria assegurar-lhe a eficácia, e daí recorreu à moeda que a mãe lhe dera e que ele guardava como relíquia ou brinquedo; pegou dela e veio esfregá-la nos joelhos, à minha vista, como uma tentação... Realmente, era bonita, fina, branca, muito branca; e para mim, que só trazia cobre no bolso, quando trazia alguma coisa, um cobre feio, grosso, azinhavrado

Azinhavrado: esverdeado por conta da corrosão do material.

Brandir: agitar de um lado para outro. Olhos do diabo: furos existentes nas extremidades da palmatória.

Pratinha: moeda.

Algibeira: bolso oculto.

Cunho: parte em relevo da moeda.

Não queria recebê-la, e custava-me recusá-la. Olhei para o mestre, que continuava a ler, com tal interesse, que lhe pingava o rapé do nariz. — Ande, tome, dizia-me baixinho o filho. E a pratinha fuzilava-lhe entre os dedos, como se fora diamante... Em verdade, se o mestre não visse nada, que mal havia? E ele não podia ver nada, estava agarrado aos jornais, lendo com fogo, com indignação...

— Tome, tome...

Relancei os olhos pela sala, e dei com os do Curvelo em nós; disse ao Raimundo que esperasse. Pareceu-me que o outro nos observava, então dissimulei; mas daí a pouco deitei-lhe outra vez o olho, e – tanto se ilude a vontade! – não lhe vi mais nada. Então cobrei ânimo.

— Dê cá

Raimundo deu-me a pratinha, sorrateiramente; eu meti-a na algibeira das calças, com um alvoroço que não posso definir. Cá estava ela comigo, pegadinha à perna. Restava prestar o serviço, ensinar a lição e não me demorei em fazê-lo, nem o fiz mal, ao menos conscientemente; passava-lhe a explicação em um retalho de papel que ele recebeu com cautela e cheio de atenção. Sentia-se que despendia um esforço cinco ou seis vezes maior para aprender um nada; mas contanto que ele escapasse ao castigo, tudo iria bem.

De repente, olhei para o Curvelo e estremeci; tinha os olhos em nós, com um riso que me pareceu mau. Disfarcei; mas daí a pouco, voltando-me outra vez para ele, achei-o do mesmo modo, com o mesmo ar, acrescendo que entrava a remexer-se no banco, impaciente. Sorri para ele e ele não sorriu; ao contrário, franziu a testa, o que lhe deu um aspecto ameaçador. O coração bateu-me muito.

— Precisamos muito cuidado, disse eu ao Raimundo.

— Diga-me isto só, murmurou ele.

Fiz-lhe sinal que se calasse; mas ele instava, e a moeda, cá no bolso, lembrava-me o contrato feito. Ensinei-lhe o que era, disfarçando muito; depois, tornei a olhar para o Curvelo, que me pareceu ainda mais inquieto, e o riso, dantes mau, estava agora pior. Não é preciso dizer que também eu ficara em brasas, ansioso que a aula acabasse; mas nem o relógio andava como das outras vezes, nem o mestre fazia caso da escola; este lia os jornais, artigo por artigo, pontuando-os com exclamações, com gestos de ombros, com uma ou duas pancadinhas na mesa. E lá fora, no céu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio, guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. Imaginei-me ali, com os livros e a pedra embaixo da mangueira, e a pratinha no bolso das calças, que eu não daria a ninguém, nem que me serrassem; guardá-la-ia em casa, dizendo a mamãe que a tinha achado na rua. Para que me não fugisse, ia-a apalpando, roçando-lhe os dedos pelo cunho, quase lendo pelo tato a inscrição, com uma grande vontade de espiá-la.

— Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz de trovão.

Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais dispersos, e ao pé da mesa, em pé, o Curvelo. Pareceu-me adivinhar tudo.

— Venha cá! bradou o mestre.

Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho. Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia,

ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.

— Então o senhor recebe dinheiro para ensinar as lições aos outros? disse-me o Policarpo.

— Eu...

— Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! clamou.

Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o braço e atirou-a à rua. E então disse-nos uma porção de coisas duras, que tanto o filho como eu acabávamos de praticar uma ação feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo íamos ser castigados. Aqui pegou da palmatória.

— Perdão, seu mestre... solucei eu.

— Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha! Dê cá a mão!

— Mas, seu mestre...

— Olhe que é pior!

Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do filho, e foi a mesma coisa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. Acabou, pregou-nos outro sermão. Chamou-nos sem-vergonhas, desaforados, e jurou que se repetíssemos o negócio apanharíamos tal castigo que nos havia de lembrar para todo o sempre. E exclamava: Porcalhões! tratantes! faltos de brio!

Eu, por mim, tinha a cara no chão. Não ousava fitar ninguém, sentia todos os olhos em nós. Recolhi-me ao banco, soluçando, fustigado pelos impropérios do mestre. Na sala arquejava o terror; posso dizer que naquele dia ninguém faria igual negócio. Creio que o próprio Curvelo enfiara de medo. Não olhei logo para ele, cá dentro de mim jurava quebrar-lhe a cara, na rua, logo que saíssemos, tão certo como três e dois serem cinco.

Daí a algum tempo olhei para ele; ele também olhava para mim, mas desviou a cara, e penso que empalideceu. Compôs-se e entrou a ler em voz alta; estava com medo. Começou a variar de atitude, agitando-se à toa, coçando os joelhos, o nariz. Pode ser até que se arrependesse de nos ter denunciado; e na verdade, por que denunciar-nos? Em que é que lhe tirávamos alguma coisa?

— Tu me pagas! tão duro como osso! — dizia eu comigo.

Veio a hora de sair, e saímos; ele foi adiante, apressado, e eu não queria brigar ali mesmo, na Rua do Costa, perto do colégio; havia de ser na rua Larga de S. Joaquim. Quando, porém, cheguei à esquina, já o não vi; provavelmente escondera-se em algum corredor ou loja; entrei numa botica, espiei em outras casas, perguntei por ele a algumas pessoas, ninguém me deu notícia. De tarde faltou à escola.

Em casa não contei nada, é claro; mas para explicar as mãos inchadas, menti a minha mãe, disse-lhe que não tinha sabido a lição. Dormi nessa noite, mandando ao

Arquejava (arquejar): respirava com dificuldade.

Fustigado: castigado. Impropérios: insultos, ofensas.

2. Como o conto de Machado foi escrito no século XIX, ele traz muitas palavras que não são mais utilizadas ou são pouco utilizadas atualmente: isso pode ser apontado como evidência da variação linguística em função do tempo – o português de hoje não é o mesmo do século XIX.

3. a) Para a personagem, a escola é uma prisão, um lugar em que ele não pode se divertir, já que todas as coisas boas – a pipa, o céu azul, os garotos que ficam na vadiagem – estão do lado de fora. Além disso, Pilar achava as aulas chatas, maçantes, até porque ele era um dos mais inteligentes e espertos, acabando as atividades antes e depois “matando o tempo”.

b) Provavelmente não. A tendência é de que Policarpo descrevesse a escola como um lugar essencial para a formação dos jovens. Também é provável que ele fizesse uma avaliação positiva da forma como desempenhava seu papel de professor.

4. • A corrupção se materializa quando Raimundo oferece uma moeda a ele, Pilar, para que lhe ensinasse a matéria. Ele percebe a gravidade por conta de sua repercussão: os impropérios e a palmatória usada por Policarpo em ambos os meninos. A delação se materializa pela ação de Curvelo, que delata a “negociata” ao professor.

5. • Resposta pessoal. Castigos como os relatados por Pilar são proibidos atualmente, embora muitos jovens ainda sofram violência física no espaço escolar – há ainda os constrangimentos em decorrência de bullying. Discuta com os estudantes se há ações adotadas na escola que podem ser classificadas dessa forma e problematize ações que podem ser feitas para minimizar essa ideia do castigo, da punição. Retome a importância do diálogo para a resolução de conflitos, lembrando os jovens de que todos temos direitos e deveres.

• Tanto a escola do tempo de Machado quanto a escola dos tempos atuais vivem tensões e polêmicas, pois a escola acaba refletindo um contexto mais amplo, para além de seus muros. O tema desta missão pode ser sintetizado em: Que escola queremos? A pergunta pode ser transferida para a personagem central da história: Qual seria a escola dos sonhos de Pilar?

Comichão: coceira.

diabo os dois meninos, tanto o da denúncia como o da moeda. E sonhei com a moeda; sonhei que, ao tornar à escola, no dia seguinte, dera com ela na rua, e a apanhara, sem medo nem escrúpulos...

De manhã, acordei cedo. A ideia de ir procurar a moeda fez-me vestir depressa. O dia estava esplêndido, um dia de maio, sol magnífico, ar brando, sem contar as calças novas que minha mãe me deu, por sinal que eram amarelas. Tudo isso, e a pratinha... Saí de casa, como se fosse trepar ao trono de Jerusalém. Piquei o passo para que ninguém chegasse antes de mim à escola; ainda assim não andei tão depressa que amarrotasse as calças. Não, que elas eram bonitas! Mirava-as, fugia aos encontros, ao lixo da rua...

Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros, tambor à frente, rufando. Não podia ouvir isto quieto. Os soldados vinham batendo o pé rápido, igual, direita, esquerda, ao som do rufo; vinham, passaram por mim, e foram andando. Eu senti uma comichão nos pés, e tive ímpeto de ir atrás deles. Já lhes disse: o dia estava lindo, e depois o tambor... Olhei para um e outro lado; afinal, não sei como foi, entrei a marchar também ao som do rufo, creio que cantarolando alguma coisa: Rato na casaca... Não fui à escola, acompanhei os fuzileiros, depois enfiei pela Saúde, e acabei a manhã na Praia da Gamboa. Voltei para casa com as calças enxovalhadas, sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. E contudo a pratinha era bonita e foram eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o primeiro conhecimento, um da corrupção, outro da delação; mas o diabo do tambor...

Machado de Assis. Os melhores contos de Machado de Assis. 15. ed. São Paulo: Global, 2004. p. 135-141.

2. Levante uma hipótese para explicar por que as várias palavras que compõem o boxe Atalho podem ser consideradas uma evidência do fenômeno da variação linguística. Explique sua hipótese.

3. A história é contada a partir da perspectiva de Pilar, narrador-personagem, que já está mais velho, e relembra a história. Responda:

a) Qual é a relação dessa personagem com a escola e com as aulas?

b) Se a história fosse contada pelo professor Policarpo, ela seria a mesma? Fale para a turma o que você pensa.

4. No último parágrafo do conto, Pilar cita os conhecimentos que a situação narrada proporcionou a ele: delação e corrupção.

• Como esses dois conceitos se materializam na história?

5. Na escola do século XIX, quando um estudante tinha uma conduta considerada inadequada, ele era punido pelo professor, inclusive fisicamente.

• Você acha que esse tipo de procedimento ainda se faz presente na escola de hoje? Converse com os colegas e o professor.

• Como o conto de Machado de Assis se relaciona com o tema desta missão?

SALVANDO O PROGRESSO

Como você se saiu em sua missão de se engajar no debate sobre o Novo Ensino Médio? Vamos avaliar? Para refletir sobre o que foi estudado ao longo desta missão, façam uma roda e conversem sobre as questões organizadas no portal 1 (avaliação) e no portal 2 (autoavaliação).

PORTAL 1

O que é estar bem-informado?

Quais são os dois elementos caracterizadores do NEM?

Por que um texto com uma boa paragrafação facilita o trabalho do leitor?

Como você definiria os conceitos de continuidade e de progressão no contexto dos estudos da produção de textos?

Por que a continuidade e a progressão temática estão relacionadas aos mecanismos de coesão textual?

O que é uma pesquisa de análise documental?

PORTAL 2

Depois de cumprir esta missão, você se sente bem-informado sobre o NEM?

Qual prática o estudante do NEM precisa ter para ser protagonista de sua própria aprendizagem?

Quais dúvidas você ainda tem sobre o NEM?

Como a realização de uma pesquisa de análise documental ajudou a você a se informar sobre o NEM?

SALVANDO O PROGRESSO

É importante que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar o que foi estudado e de autoavaliar sua aprendizagem. No portal 1, as perguntas permitirão avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos objetos de conhecimento trabalhados ao longo da missão. No portal 2, os estudantes terão a oportunidade de avaliar a aprendizagem deles, a partir de perguntas que fomentam a manifestação da subjetividade diante dos objetos estudados. É importante, durante a realização da roda de conversa, que os estudantes sejam orientados a exercer a escuta atenta, respeitando os turnos de fala. Enquanto para as perguntas do portal 1 há respostas objetivas, que podem ser avaliadas como certas, parcialmente certas ou erradas, para as perguntas do portal 2 é impossível exigir respostas padronizadas.

Tempo previsto: 1 aula

PORTAL 1

Atitudes para estar bem-informado e para estar bem-informado sobre o NEM foram discutidas no 1º episódio. Os conceitos de continuidade e progressão textuais foram abordados no 2º e 3º episódio. Pesquisa de análise documental foi trabalhada no 6º episódio.

PORTAL 2

Respostas pessoais.

Neste projeto artístico-literário, os estudantes vão ler o livro A vida que ninguém vê, de Eliane Brum. O projeto a ser desenvolvido, após a leitura da obra, é uma série de episódios sobre a leitura e a análise de crônicas para um podcast literário. Propomos que este projeto seja desenvolvido no primeiro semestre letivo. Dessa forma, é importante que você preveja o tempo necessário para o desenvolvimento de cada uma das cinco etapas: 1. Motivação: atividades que aproximam os leitores da obra e provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e da formulação de hipóteses sobre o texto que será lido. 2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria. 3. Leitura e interpretação (parte I): leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual. 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual. 5. Projeto artístico- literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola.

Para que os estudantes consigam realizar as atividades do Avatar Literário, todos devem ter acesso à obra de Eliane Brum. É possível que eles a encontrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 3, 4, 5, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5, 6

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10

Competência Específica de Arte para o Ensino Fundamental: 8

O EXTRAORDINÁRIO DA VIDA

ROTEIRO

Neste projeto artístico-literário, você vai:

 ler A vida que ninguém vê, de Eliane Brum;

Eliane Brum

 discutir a importância das crônicas para a reflexão de temas mais amplos, como a morte, a solidariedade, a loucura, a desigualdade social etc.;

 trabalhar com os conceitos de prosa poética e sequências descritivas, argumentativas, narrativas e dialogais;  produzir um podcast literário para comentar a leitura de crônicas.

Quando reparar na vida dos outros não é algo negativo? Os cronistas, jornalistas e escritores são a chave dessa resposta, pois são capazes de transformar em arte a vida nossa de cada dia!

Parar, olhar, refletir sobre a vida cotidiana é a arte dos cronistas.

Burlingham/Shutterstock

AVATAR LITERÁRIO 1

O extraordinário da vida

MOTIVAÇÃO REPARANDO EM MIUDEZAS

O que é desimportante e inútil para você? Será que também seria inútil e desimportante para o outro? Conhece algum artista que se vale do lixo e do descarte para fazer sua arte?

1. Responda às perguntas a seguir a partir da observação das imagens.

a) O que você vê na imagem?

b) E agora, o que pode ser visto na imagem?

c) Você costuma ter um olhar mais objetivo ou subjetivo para as coisas cotidianas?

Reparando em miudezas

As atividades desta seção visam motivar os estudantes para a leitura, inicialmente, da primeira crônica do livro A vida que ninguém vê por meio de atividades lúdicas que levem os estudantes a entrarem no universo temático da obra que lerão.

Tempo previsto: 1 aula.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

RESPOSTAS

1. a) Um muro descascado.

b) A partir de outro olhar, é possível ver outras coisas, como uma casa, por exemplo.

c) Resposta pessoal.

Frame de cena do documentário “Manoel de Barros - Só Dez por Cento é Mentira”.

Pedro Cézar/Acervo do cartunista

Pedro

MOTIVAÇÃO

2. Convide os estudantes a conhecerem a biografia desse importante artista e pesquisem na internet outras obras de sua autoria.

a) Com materiais do cotidiano.

b) Os objetos ganham status de objetos estéticos, de contemplação.

c) Resposta pessoal.

3.

a) O cronista pode interferir no cotidiano, fazendo com que o leitor reflita sobre os fatos do cotidiano.

b) Os dois chamam atenção para as coisas do cotidiano e a importância deles.

c) Resposta pessoal.

d) Resposta pessoal.

a) De que maneira são feitos os objetos usados nessa obra?

b) Qual dimensão esses objetos ganham reunidos dessa maneira?

c) Qual leitura você faz dessa obra de arte?

3. Veja o que um cronista diz sobre as crônicas.

I. Luis Fernando Verissimo diz que o cronista é como uma galinha, bota seu ovo regularmente. […]

II. […] O cronista é o mais livre dos redatores de um jornal. Ele pode ser subjetivo. Pode (e deve) falar na primeira pessoa sem envergonhar-se. Seu “eu”, como o do poeta, é um eu de utilidade pública.

III. […] Uma das funções da crônica é interferir no cotidiano. Claro que essas que interferem mais cruamente em assuntos momentosos tendem a perder sua atualidade quando publicadas em livro. Não tem importância. O cronista é crônico, ligado ao tempo, deve estar encharcado, doente de seu tempo e ao mesmo tempo pairar acima dele.

SANT’ANNA, Affonso Romano de. O cronista é um escritor crônico. In: Porta do colégio e outras crônicas São Paulo: Ática, 2002, v. 16, p. 7-8 (Coleção Para Gostar de Ler).

a) Qual é a relação entre o cronista e o cotidiano?

b) De que maneira o trabalho dos cronistas se relaciona ao de Arthur Bispo do Rosário?

c) Quais cronistas você conhece?

d) Que outras informações sobre as crônicas você conhece?

2. Observe a obra do artista sergipano Arthur Bispo do Rosário.

Obra de Arthur Bispo do Rosário.

INTRODUÇÃO QUEM É A ESCRITORA?

Oi! Me chamo Eliane Brum e escrevi o livro A vida que ninguém vê, que é um conjunto de textos a que podemos chamar de crônicas-reportagem, publicados inicialmente em uma coluna do jornal Zero Hora, em 1999. Leia um pouco sobre mim e meu trabalho.

1. Leia as informações sobre Eliane Brum que se encontram na orelha do livro A vida que ninguém vê

Gaúcha de Ijuí, nascida em 1966, Eliane Brum é jornalista, escritora e documentarista. Iniciou no jornalismo em 1988 e tornou-se uma das repórteres mais premiadas do Brasil. Publicou seis livros – cinco de não ficção e um romance. Pela Arquipélago Editorial, lançou A vida que ninguém vê (2006, Prêmio Jabuti de melhor livro de reportagem), A menina quebrada (2013, Prêmio Açorianos de melhor livro do ano), O olho da rua (2017, segunda edição) e Meus desacontecimentos (2017, segunda edição). Atualmente, desenvolve seu principal projeto de reportagem na Amazônia e é colunista do portal El País

BRUM, Eliane. A vida que ninguém vê Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2006. (Orelha da quarta capa).

a) Na breve biografia, há mais informações pessoais ou profissionais?

b) No texto, é dito que Eliane é jornalista, escritora e documentarista. Quais informações sobre essas três atividades são mencionadas?

2. Leia agora uma biografia mais atualizada da jornalista, retirada de seu site

Gaúcha de Ijuí, nascida em 1966, Eliane Brum é jornalista, escritora e documentarista. Publicou oito livros no Brasil – sete de não ficção e um romance –, além de participar de coletâneas de crônicas, contos e ensaios. Em 2019, publicou seu primeiro livro de reportagens em inglês, pelas editoras Graywolf, nos Estados Unidos, e Granta, no Reino Unido. The Collector of Leftover Souls foi também traduzido para o italiano e para o polonês. Assina a direção e codireção de quatro documentários. O primeiro deles, Uma História Severina, foi reconhecido por 17 prêmios nacionais e internacionais. Eliane é a jornalista mais premiada do Brasil, segundo levantamento anual feito pelo site especializado Jornalistas & Cia. Em 2021, recebeu o Prêmio Maria Moors Cabot, oferecido pela Columbia University School of Journalism, de Nova York (EUA), o mais relevante prêmio de jornalismo das Américas e o mais antigo do mundo, por sua carreira. É colunista do jornal espanhol El País e colaboradora de vários jornais e revistas da Europa e dos Estados Unidos, como The Guardian e The New York Times Jornalista há quase 35 anos e cobrindo a Amazônia há quase 25, Eliane Brum trabalhou em Porto Alegre nos primeiros 11 anos da carreira e em São Paulo nos 17 anos seguintes. Desde 2017, vive e trabalha a partir de Altamira, no Médio Xingu, um dos epicentros da destruição da floresta amazônica.

http://elianebrum.com/biografia.

INTRODUÇÃO

Quem é a escritora?

As atividades desta seção visam introduzir a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria da obra.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

RESPOSTAS

1. Caso os estudantes não saibam, explique a eles que as orelhas são as dobras da primeira e da quarta capa de um livro de capa mole, que podem trazer a sinopse da obra, comentários sobre ela e informações sobre o escritor.

a) A maioria das informações se refere à questão profissional. A informação pessoal que aparece é o ano e local de nascimento (1966, Ijuí).

b) Sobre o jornalismo, é dito que ela iniciou em 1988 e tornou-se uma das repórteres mais premiadas do Brasil. Também é mencionado que ela trabalha para o jornal El País e que está fazendo uma reportagem na Amazônia. Sobre ser escritora, aparece a informação de que escreveu seis livros (cinco de não ficção e um romance) e o nome de alguns deles publicados pela Arquipélago Editorial. Não há informação sobre os documentários produzidos por ela.

Trajetória. Eliane Brum desacontecimentos, [s. l.] [20-?]. Disponível em:

Acesso em: 30 jun. 2022.

A escritora, jornalista e documentarista Eliane Brum. Caio Clímaco/Futura Press

Eliane Brum

Ilustracartoon

2.

a) As informações atualizadas são as seguintes: são oito, e não seis livros escritos por ela, além da sua participação em coletâneas de crônicas, contos e ensaios; o novo prêmio recebido por ela e a informação de que ela não é uma das jornalistas mais premiadas, mas a mais premiada do Brasil; o nome dos jornais e das revistas que ela escreve além do El País, The Guardian e The New York Times

b) São novas as informações de que seus livros foram traduzidos (para o inglês, o italiano e o polonês) e publicados em outros países e a quantidade de documentários produzidos, além do nome do primeiro deles e a informação de que foi premiado.

3. Incentive os estudantes a visitarem o site oficial da escritora: http://elianebrum. com/livros/ (acesso em: 30 jun. 2022).

a) Eliane Brum fala sobre como foi despertada para a literatura, ou seja, como começou a gostar de ler.

b) Resposta pessoal.

Este é o momento de os estudantes se valerem de seus conhecimentos prévios sobre os gêneros que se situam entre os campos jornalístico e literário, como as crônicas, por exemplo. O jornalismo literário se refere a uma forma de escrever reportagens, que “vai além das aparências e mergulha fundo nos fatos, gerando obras criativas, que exploram o lado autoral de cada jornalista, e ao mesmo tempo exigem destes profissionais o apuro na apresentação de dados minuciosos e a procura do ser humano por trás dos fatos objetivos.” Disponível em: www.infoescola. com/comunicacao/jornalismo-literario (acesso em: 19 jul. 2022).

c) São textos que não falam de temas e pessoas que interessariam o público em geral.

d) Sim. É possível saber disso a partir da atividade anterior.

e) Os peixes eram embrulhados em folhas de jornal antigos, por isso ela usa a expressão “embrulhar peixe”. Dessa forma, ela aponta duas concepções do fazer jornalismo e afirma ter uma visão mais otimista.

a) Quais informações você diria que foram atualizadas?

b) Quais informações sobre ela foram adicionadas?

3. Leia trechos de uma matéria realizada com Eliane Brum à época do lançamento do livro A vida que ninguém vê, publicada em 2006.

A ARTE DE TORNAR VISÍVEL

O despertar

depoimento à Vanessa Bueno

“Aprender a ler foi uma super descoberta para mim. Era a coisa que eu mais gostava de fazer quando criança, e é até hoje. Tinha uma livraria perto da minha casa lá em Ijuí que se chamava Cultura. Quem cuidava dos livros era a Lili. Ela me deixava ficar sentada no chão, no cantinho, lendo de graça. Sem dúvida, Lili foi uma das pessoas mais importantes da minha infância. Comecei por Monteiro Lobato, li toda a obra. Leio rápido. Mesmo hoje, com muito trabalho, são dois livros por semana. (…) Sempre me preparo com antecedência para ler. Deito no meu sofá azul com uma xícara de leite condensado, uma colher e um edredom, mesmo que esteja quente. Só saio de lá depois de acabar, feliz. […]”.

Jornalismo literário

“As pessoas classificam meus textos como jornalismo literário. Fico honrada, porque tem gente muito bacana nessa área. Mas não gosto de me catalogar. No início, sofri um pouco com esse meu jeito de escrever. Não que eu tenha criado algo novo. Quando comecei, os caras do New Journalism americano já faziam isso há tempos. Mas vivíamos um momento no Brasil em que a Folha de S.Paulo, por exemplo, explorava um estilo de texto mais objetivo. […]”.

[…] Prêmio Jabuti

“O fato de terem premiado ‘antinotícias’ com um Jabuti é muito significativo. Contar a vida de alguém é uma responsabilidade imensa. Como repórter, já tive experiências inacreditáveis, em que pensava: meu Deus, estou vivendo! Mas ainda falta ficção. Sinto que preciso deixar meus demônios falarem. Sonho em um dia conseguir dinheiro para passar um ano sem trabalhar, só criando. Me relaciono com o mundo escrevendo. Só escrevo sobre assuntos que me interessam. Já derrubei um montão de pautas. Um repórter pode achar que o que ele faz embrulha peixe, ou pensar que é uma testemunha da história. Escolhi ser testemunha.”

BUENO, Vanessa. A arte de tornar visível. Revista da Cultura, [S. l.], [20--]. Disponível em: http://elianebrum.com/elianebrum/wpcontent/uploads/2011/10/A-vida-1.pdf. Acesso em: 30 jun. 2022.

a) O que Eliane Brum aborda no trecho “O despertar”?

b) O que são textos classificados como jornalismo literário?

c) O que são “antinotícias”?

d) Ela conseguiu publicar seu livro de ficção?

e) Converse com um colega sobre o significado do trecho “Um repórter pode achar que o que ele faz embrulha peixe, ou pensar que é uma testemunha da história. Escolhi ser testemunha.”

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) O QUE PODE UM OLHAR?

Na crônica-reportagem que está prestes a ler, você vai se emocionar com o encontro entre Israel Pires e Eliane Vanti e com o que aconteceu a eles depois disso.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

O que pode um olhar?

Eliane Brum

1. Observe a fotografia que acompanha a crônica-reportagem “História de um olhar” e responda às perguntas.

Nesta seção, os estudantes farão a leitura da primeira crônica-reportagem do livro A vida que ninguém vê, de Eliane Brum.

Tempo previsto: 1 ou 2 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Figuras de linguagem: EF89LP37

Coesão: EF09LP11

a) Onde as pessoas parecem estar?

b) A fotografia está desfocada e apenas um detalhe está nítido. Qual é esse detalhe e de que forma ele se relaciona ao título da crônica-reportagem?

c) Quais previsões sobre o texto é possível fazer com base nessa fotografia?

2. Leia o texto em voz alta com os colegas.

HISTÓRIA DE UM OLHAR

O mundo é salvo todos os dias por pequenos gestos. Diminutos, invisíveis. O mundo é salvo pelo avesso da importância. Pelo antônimo da evidência. O mundo é salvo por um olhar. Que envolve e afaga. Abarca Resgata. Reconhece. Salva.

Inclui.

Esta é a história de um olhar. Um olhar que enxerga. E por enxergar, reconhece. E por reconhecer, salva.

Esta é a história do olhar de uma professora chamada Eliane Vanti e de um andarilho chamado Israel Pires.

Um olhar que nasceu na Vila Kephas. Dizem que, em grego, kephas significa pedra. Por isso um nome tão singular para uma vila de Novo Hamburgo. Kephas foi inventada mais de uma década

RESPOSTAS

1. a) É possível dizer que Israel, seus colegas e a professora Eliane estão em uma sala de aula, pois ele está sentado e, em sua mesa, aparecem papel e lápis.

b) A parte dos olhos de Israel e de dois de seus colegas estão nítidos. O termo “olhar” liga o destaque da fotografia ao título, “História de um olhar”.

c) Resposta pessoal. Os estudantes devem discutir a simbologia do termo “olhar”. Eles podem observar, ainda, que algo se passará na escola, já que é onde as personagens parecem se encontrar.

2. Escolha estudantes para prepararem a leitura do texto e lerem para os colegas. Você pode fazer uma lista e, a partir dela, eles podem seguir lendo os parágrafos.

Fotografia de Israel Pires, seus colegas de classe e a professora Eliane Vanti.

André Feltes/RBS

atrás pedra sobre pedra. Em regime de mutirão. Eram operários da indústria naqueles tempos nada longínquos. Hoje, desempregados da indústria. Biscateiros, papeleiros. Excluídos.

Nesta Kephas cheia de presságios e de misérias vagava um rapaz de 29 anos com o nome de Israel. Porque em todo lugar, por mais cinzento, trágico e desesperançado que seja, há sempre alguém ainda mais cinzento, trágico e desesperançado. Há sempre alguém para ser chutado por expressar a imagem-síntese, renegada e assustadora, do grupo. Israel, para a Vila Kephas, era esse ícone. O enjeitado da vila enjeitada. A imagem indesejada no espelho.

Imundo, meio abilolado , malcheiroso, Israel vivia atirado num canto ou noutro da vila. Filho de pai pedreiro e de mãe morta, vivendo em uma casa cheia de fome com a madrasta e uma irmã doente. Desregulado das ideias, segundo o senso comum. Nascido prematuro, mas sem dinheiro para diagnóstico. Escorraçado como um cão, torturado pelos garotos maus. Amarrado, quase violado. Israel era cuspido. Era apedrejado. Israel era a escória da escória.

Um dia Israel se aproximou de um menino. De nove anos, chamado Lucas. Olhos de amêndoa, rosto de esconderijo. Bom de bola. Bom de rua. De tanto gostar do menino que lhe sorriu, Israel o seguiu até a escola. Até a porta onde Lucas desaparecia todas as tardes, tragado sabe-se lá por qual magia. Até a porta onde as crianças recebiam cucas e leite. Israel chegou até lá por fome. De comida, de afago, de lápis de cor. Fome de olhar.

Aconteceu neste inverno. Eliane, a professora, descobriu Israel. Desajeitado, envergonhado, quase desaparecido dentro dele mesmo. Um vulto, um espectro na porta da escola. Com um sorriso inocente e uns olhos de vira-lata pidão, dando a cara para bater porque nunca foi capaz de escondê-la.

Eliane viu Israel. E Israel se viu refletido no olhar de Eliane. E o que se passou naquele olhar é um milagre de gente. Israel descobriu um outro Israel navegando nas pupilas da professora. Terno, especial, até meio garboso Israel descobriu nos olhos da professora que era um homem, não um escombro.

Capturado por essa irresistível imagem de si mesmo, Israel perseguiu o olho de espelho da professora. A cada dia dava um passo para dentro do olhar. E, quando perceberam, Israel estava no interior da escola. E, quando viram, Israel estava na janela da sala de aula da 2ª série C. Com meio corpo para dentro do olhar da professora.

Uma cena e tanto. Israel na janela, espiando para dentro. Cantando no lado de fora, desenhando com os olhos. Quando o chamavam, fugia correndo. Escondia-se atrás dos prédios. Mas devagar, como bicho acuado, que de tanto apanhar ficou ressabiado , foi pegando primeiro um lápis, depois um afago. E, num dia de agosto, Israel completou a subversão. Cruzou a porta e pintou bonecos de papel. Israel estava todo dentro do olhar da professora.

E o olhar começou a se espalhar, se expandir, e engolfou toda a sala de aula. A imagem se multiplicou por 31 pares de olhos de crianças. Israel, o pária, tinha se transformado em Israel, o amigo. Ganhou roupas, ganhou pasta, ganhou lápis de cor. E, no dia seguinte, Israel chegou de banho tomado, barba feita, roupa limpa. Igualzinho ao Israel que havia avistado no olho da professora. Trazia até umas pupilas novas, enormes, em forma de facho. E um sorriso também recém-inventado. Entrou na sala onde a professora pintava no chão e ela começou a chorar. E as lágrimas da professora, tal qual um vagalhão, terminaram de lavar a imagem acossada, ferida, flagelada de Israel.

Israel, capturado pelo olhar da professora, nunca mais o abandonou. Vive hoje nesse olhar em formato de sala de aula, cercado por 31 pares de olhos de infância que lhe contam histórias, puxam a mão e lhe ensinam palavras novas. Refletido por esses olhos, Israel passou a refletir todos eles. E a professora, que andava deprimida e de mal com a vida, descobriu-se bela, importante, nos olhos de Israel. E as crianças, que têm na escola um intervalo entre a violência e a fome, descobriram-se livres de todos os destinos traçados nos olhos de Israel.

Israel, não importa se alguém não gosta de você. O que importa é que você siga a vida, aconselha Jeferson, de oito anos. Israel, não faz mal que tu sejas grande e um pouco doente, tu podes fazer tudo o que tu imaginares, promete Greice, de nove. Israel, se alguém te atirar uma pedra eu vou chamar o Vandinho, porque todo mundo tem medo do Vandinho, tranquiliza Lucas, nove. Israel, tu me botas na garupa no recreio?

E foi assim que o olhar escorreu pela escola e amoleceu as ruas de pedra.

Israel, depois que se descobriu no olhar da professora, ganhou o respeito da vila, a admiração do pai. Vai ganhar uma vaga oficial na escola. Já consegue escrever o “P” de professora. E ninguém mais lhe atira pedras. A professora, depois que se descobriu no olhar de Israel, ri sozinha e chora à toa. Parou de reclamar da vida e as aulas viraram uma cantoria. A redenção de Israel foi a revolução da professora.

Em 7 de Setembro, Israel desfilou. Pintado de verde-amarelo, aplaudido de pé pela Vila Pedra. [18 de setembro de 1999]

BRUM, Eliane. A vida que ninguém vê Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2006. p. 22-25.

ATALHO

Abarca (abarcar): abraça, envolve, alcança.

Abilolado: um pouco doido, maluco.

Acossada: perseguida, atacada, acuada.

Afaga (afagar): acaricia, faz carinho.

Cucas: quitute de origem alemã, comum na região sul do Brasil.

3. O você sentiu ao ler o texto?

Escória: alguém desprezível, vil.

Flagelada: atormentada, castigada.

Garboso: elegante.

Pária: excluído, marginalizado.

Ressabiado: desconfiado.

Vagalhão: grande vaga, onda.

4. Qual é a função dos três primeiros parágrafos? De que maneira eles se relacionam com o restante do texto?

5. O que são apresentados no quarto e no quinto parágrafo?

6. No sexto e no sétimo parágrafo, há o aprofundamento de uma das personagens. Responda:

a) Quais informações objetivas são apresentadas sobre ela?

b) Explique as expressões usadas para caracterizá-la.

I. “Israel, para a Vila Kephas, era esse ícone. O enjeitado da vila enjeitada. A imagem indesejada no espelho.”

II. “Desregulado das ideias, segundo o senso comum.”

III. “Israel era a escória da escória.”

7. Em que circunstância Eliane, a professora, descobriu Israel? Como foi esse encontro?

• O que aconteceu com Israel depois disso?

8. Qual passagem do texto mostra que a ação da professora contagiou toda a turma?

9. Como a vida da professora e dos colegas se transformou depois de Israel?

olhos de crianças. Israel, o pária, tinha se transformado em Israel, o amigo. Ganhou roupas, ganhou pasta, ganhou lápis de cor.” (Parágrafo 13)

9. A presença de Israel na sala fez com que a professora, “que andava deprimida e de mal com a vida”, voltasse a se sentir bem, “bela, importante”. Assim como as crianças aprenderam que seus destinos, assim como o de Israel, não estão predeterminados e, portanto, podem traçar para si próprias trajetórias de sucesso.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a explicarem o que produziu neles o efeito relatado.

4. Os três primeiros parágrafos funcionam como uma tese defendida pela escritora, em que a história que ela conta em seguida serve de exemplo para aquilo que reflete no início do texto: a ideia de que é possível fazer coisas grandiosas a partir de pequenas atitudes.

5. No quarto parágrafo, a narradora apresenta as personagens: a professora Eliane Vanti e o andarilho Israel Pires. Já no quinto parágrafo, apresenta-se o espaço em que as personagens se movimentam: a Vila Kephas, em Novo Hamburgo, região metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

6. a) Israel era um rapaz de 29 anos que vivia com o pai pedreiro, a madrasta e uma irmã doente. Sua mãe morreu e sua família era muito pobre.

b) I. “Israel, para a Vila Kephas, era esse ícone. O enjeitado da vila enjeitada. A imagem indesejada no espelho.”

Israel era excluído e rejeitado por pessoas também excluídas e rejeitadas socialmente. Como as pessoas não queriam se lembrar da própria pobreza, espelhada na figura de Israel, elas o desprezavam.

II. “Desregulado das ideias, segundo o senso comum.”

Aqui há uma relativização da ideia de que Israel era doido ou maluco. O senso comum, ou seja, as pessoas que não o conheciam direito, achava que ele não tinha boas ideias.

III. “Israel era a escória da escória.”

A narradora repete e reforça a ideia de exclusão social de Israel e das pessoas do bairro onde ele morava. Ele é descrito como “imundo, meio abilolado, malcheiroso, Israel vivia atirado num canto ou noutro da vila”; era “escorraçado”, “torturado”, “amarrado”, “quase violado”, “cuspido”, “apedrejado”.

7. No dia em que Israel seguiu Lucas até a porta da escola, a professora o viu. O olhar trocado por Eliane e Israel foi capaz de fazê-lo sentir-se como pessoa, como ser humano. O olhar dela de reconhecimento o humanizou: “Israel descobriu nos olhos da professora que era um homem, não um escombro”.

• Aos poucos, a professora ganhou a confiança de Israel, que passou a frequentar a escola.

8. “E o olhar começou a se espalhar, se expandir, e engolfou toda a sala de aula. A imagem se multiplicou por 31 pares de

10. No parágrafo 15, aparecem diálogos entre Israel e os colegas, no entanto, esse discurso não é marcado por aspas ou travessões, somente pela fala (com o vocativo), pelos verbos de dizer (aconselha, promete, tranquiliza) e pelo nome da personagem que fala e sua idade (“Jeferson, de oito anos”; “Greice, de nove”; “Lucas, nove”). Além disso, no último diálogo, aparece somente a fala e não há identificação de quem falou ou de como falou (verbos de dizer).

11. Sete de setembro de 1822 é o dia da independência do Brasil e, desde então, a data é comemorada para reforçar a ideia de patriotismo: sentimento de orgulho, amor e devoção à pátria, a seus símbolos (bandeira, hino, brasão, riquezas naturais e patrimônio material e imaterial) e a seu povo.

12. No parágrafo 16, é dito que “o olhar escorreu pela escola e amoleceu as ruas de pedra”, ou seja, a atitude de reconhecimento e acolhimento de Israel por parte da professora fez outras pessoas dentro e fora da escola também reproduzirem a mesma atitude. Nos parágrafos 17 e 18, há exemplos desse reconhecimento: ele ganhou a admiração do pai, ganhou uma vaga oficinal na escola, as pessoas não lhe atiravam mais pedras, foi aplaudido de pé pelos moradores de Vila Pedra no desfile de 7 de setembro.

13. Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes tentem se lembrar de episódios vividos ou relatados por pessoas próximas em que a ação de alguém fez diferença para o outro, como a história de Israel e Eliane.

14. a) No trecho “Porque em todo lugar, por mais cinzento, trágico e desesperançado que seja, há sempre alguém ainda mais cinzento, trágico e desesperançado.”, a repetição das palavras “cinzento”, “trágico”, “desesperançado”, usadas de forma metafórica (“cinzento”, por exemplo, simboliza algo negativo, mórbido, triste) e metonimicamente (“lugar” se refere às pessoas que moram naquele espaço), acaba reforçando as características negativas da personagem.

No trecho “De tanto gostar do menino que lhe sorriu, Israel o seguiu até a escola. Até a porta onde Lucas desaparecia todas as tardes, tragado sabe-se lá por qual magia. Até a porta onde as crianças recebiam cucas e leite. Israel chegou até lá por fome. De comida, de afago, de lápis de cor. Fome de olhar”. O termo “porta” é usado metonimicamente para se referir à escola; a repetição da expressão “até a” ajuda a chamar atenção para a caracterização da escola; a gradação construída

10. Identifique no texto como o discurso direto foi apresentado.

11. O que simboliza o desfile de 7 de setembro?

12. Comente a relação entre os parágrafos 16, 17 e 18.

13. Você já vivenciou algo ou teve conhecimento sobre algum fato que comprova a tese da cronista? Comente com os colegas sobre o episódio lembrado.

14. Observe a linguagem usada na história que você leu.

a) Cite dois trechos em que aparecem figuras de linguagens, como a metonímia, a comparação, a metáfora, a gradação, a repetição. Em seguida, explique o uso dessas figuras.

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

Vamos relembrar o conceito de metáfora, comparação, metonímia e gradação?

1. Metáfora: consiste em uma comparação, mas sem a presença da conjunção. “O olhar amoleceu as ruas de pedra.”

2. Comparação: estabelece uma comparação entre dois ou mais elementos ligados por uma conjunção. “Suas lágrimas são como um vagalhão.”

3. Metonímia: consiste em substituir uma palavra por outra com a qual ela apresenta sentido pertinente. “Vive hoje cercado por 31 pares de olhos de infância que lhe contam histórias.”

4. Gradação: sequência de palavras, sinônimas ou não, que intensificam uma mesma ideia. A progressão pode ser crescente ou decrescente. “E o olhar começou a se espalhar, se expandir, e engolfou toda a sala.”

b) Você diria que o texto pode ser caracterizado como prosa poética?

15. Por que o segundo parágrafo é composto por apenas uma palavra?

16. As crônicas costumam ter duas classificações levando-se em consideração sua estrutura: narrativa e argumentativa. Como você classificaria a crônica de Eliane Brum? Por quê?

ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTOS

As crônicas podem apresentar uma estrutura predominantemente argumentativa ou narrativa.

CONQUISTA

Os textos podem ser estruturados a partir de sequências narrativas, descritivas, dialogais e argumentativas.

17. Identifique trechos dessas sequências no texto, lembrando que elas têm o objetivo de narrar uma ação realizada por alguma personagem (sequência narrativa), descrever um local ou uma personagem (sequência descritiva), mostrar o diálogo entre personagens (sequência dialogal) e apresentar uma defesa de um ponto de vista (sequência argumentativa).

a partir dos elementos que complementam o termo “fome” (de comida, de afago, de lápis de cor, de olhar) intensifica a falta de perspectiva e de direitos que vivia a personagem; o termo “olhar” é usado metaforicamente para designar reconhecimento. No trecho “E as lágrimas da professora, tal qual um vagalhão, terminaram de lavar a imagem acossada, ferida, flagelada de Israel”, a comparação entre as lágrimas e um vagalhão dão ideia da dimensão do tamanho da emoção da professora e a gradação e a metáfora usada na expressão “lavar a imagem acossada, ferida, flagelada de Israel” servem para mostrar as consequências da ação da personagem.

b) Espera-se que os estudantes respondam que sim, devido

ao uso frequente de figuras de linguagem responsáveis por produzir certo efeito no leitor.

15. O objetivo é destacar o termo “inclui” e a ideia que ele representa. No caso do texto, destaca-se a ideia de inclusão social. Ele é o clímax da gradação que se inicia no parágrafo anterior: “O mundo é salvo por um olhar. Que envolve e afaga. Abarca. Resgata. Reconhece. Salva.”

16. A crônica “História de um olhar” pode ser classificada como uma crônica narrativa, pois a cronista conta uma história, embora ela defenda uma opinião no início do texto. As crônicas argumentativas não apresentam uma única história que organiza toda a estrutura do texto.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II)

APRENDENDO COM A VIDA DOS OUTROS

Continue se emocionando com as crônicas-reportagens do livro e não se esqueça nunca de reparar no extraordinário da vida!

1. Com a orientação do professor, montem um cronograma de intervalos para conversar sobre o livro. As atividades a seguir podem ser realizadas depois da leitura das crônicas selecionadas e têm o objetivo de ajudá-los a refletir sobre a leitura.

1o INTERVALO

Adail quer voar

Enterro de pobre

Um certo Geppe Coppini

O colecionador das almas sobradas

O cativeiro

O sapo

O conde decaído

2o INTERVALO

O menino do alto

O chorador

O encantador de cavalos

Frida...

Eva contra as almas deformadas

O gaúcho do cavalo de pau

O exílio

3o INTERVALO

A voz

Sinal fechado para Camila

Dona Maria tem olhos brilhantes

O doce velhinho dos comerciais

O homem que come vidro

O álbum

Depois da filha, Antonio sepultou a mulher

O dia em que Adail voou

Os parágrafos 1, 2 e 3 são argumentativos. Os parágrafos 4, 5, 6 e 7 são descritivos. A partir do parágrafo 8, predomina a sequência narrativa (entrelaçada de sequências descritivas e argumentativas). O parágrafo 15 é dialogal.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II)

Aprendendo com a vida dos outros

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do restante do livro A vida que ninguém vê

Tempo previsto: 3 a 4 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

2. Durante a leitura das crônicas-reportagem, anote em seu caderno:

• o significado de termos desconhecidos;

• trechos ou partes não compreendidas;

• partes marcantes que merecem comentários;

• trechos e expressões que remetem você a algum episódio da sua vida ou a algum texto;

• como os textos são estruturados;

• sentimentos e emoções experimentadas.

A sequência de atividades propostas deve ser realizada no primeiro intervalo de leitura.

3. Quais motivações levaram a jornalista a escrever cada crônica-reportagem?

4. Quais reflexões mais gerais em relação aos fatos vivenciados pelas personagens são feitas pela cronista?

5. Compare como as crônicas foram organizadas e explique como elas se estruturam.

6. A escritora opta por construir frases mais curtas, em que o ponto-final substitui a vírgula.

a) Mostre como isso acontece citando exemplos das crônicas-reportagem.

b) Por que a autora usa esse recurso?

7. De que maneira a cronista acaba revelando informações sobre a própria cultura nas crônicas-reportagem?

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP47.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Relação entre textos: EF89LP32

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Coesão: EF09LP11

RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. Exercício procedimental. Reserve um tempo durante os intervalos para que os estudantes compartilhem os trechos destacados.

A atividade pode ser feita em pequenos grupos e depois com a turma toda, pois os estudantes podem se sentir mais à vontade para se expressarem em grupos menores.

3. “Adail quer voar”: a conversa com Adail José da Silva, carregador de bagagem no Aeroporto Salgado Filho, Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

“Enterro de pobre”: a morte e o enterro da bebê de Antônio Antunes.

“O sapo”: a conversa com Sapo, ou melhor, Alverindo, pedinte do centro que tem um problema nas pernas.

“O conde decaído”: a estátua de Conde de Porto Alegre, Manoel Marques de Souza, em uma praça de Porto Alegre.

4. Em “Adail quer voar”, a cronista reflete sobre a desigualdade social. Os seguintes trechos mostram essa reflexão: “Descobriu assim a relatividade das distâncias. Porque ele, tão perto, esteve sempre tão longe. A menos de uma centena de passos das asas do avião, jamais conseguiu alcançá-las”. (p. 26); “Adail viu o mundo e o mundo nem sempre viu Adail. Mudou o mundo e mudou Adail. Mas nem o mundo nem Adail mudaram o suficiente para encolher a distância entre o carregador e o avião.

Porque, aos 62 anos, Adail segue sendo o que o doutor grita lá da porta do desembarque: ‘Ô, negão’. E o mundo segue sendo do doutor. Mas Adail, ah Adail, Adail não desistiu de voar.” (p. 27)

Em “Enterro de pobre”, a jornalista faz uma denúncia social ao mostrar a vida dura, sofrida e trágica dos pobres. A frase final resume a reflexão que ela faz: “A diferença maior é que o enterro de pobre é triste menos pela morte e mais pela vida.” (p. 37).

Em “Um certo Geppe Coppini”, a cronista faz uma reflexão sobre como enxergamos certos comportamentos: “Vocês acham que Geppe Coppini é louco? - Pois eu digo. Geppe Coppini é o maior vivaldino que Anta Gorda já criou.” (p. 40). “Todos em Anta Gorda têm algo a dizer sobre Geppe Coppini” (p. 40).

“Um certo Geppe Coppini”: Geppe Coppini e a conversa com Demétrio Zuffo sobre ele.

“O colecionador das almas sobradas”: Oscar Kulemkamp, morador da rua Bagé, n. 81, no bairro Petrópolis, em Porto Alegre.

“O cativeiro”: a notícia de que um macaco chamado Alemão escapou do Zoológico de Sapucaia do Sul e foi até um restaurante beber cerveja.

Ilustracartoon

17. Ajude os estudantes a perceberem a diferença entre elementos da narrativa e sequência narrativa.

Em “O colecionador das almas sobradas”, a cronista reflete sobre o modo com que certas pessoas dão sentido à própria vida. No caso do acumulador Oscar Kulemkamp, dando valor àquilo que não tinha: “O número 81 da rua Bagé é o castelo de um homem que inventou um mundo sem sobras. Dando valor ao que não tinha, Oscar Kulemkamp deu valor a si mesmo. Colecionando vidas jogadas fora, Oscar Kulemkamp salvou a sua. Talvez seja esse o mistério do número 81. E talvez por isso seja tão assustador.” (p. 48).

Em “O cativeiro”, há uma reflexão sobre nossa aparente liberdade e os mecanismos que usamos para nos alienar e não pensarmos sobre essa falta de liberdade. Assim, a crônica se encerra com as seguintes perguntas: “O que aconteceria se você encontrasse a chave do cadeado invisível de sua vida? O que aconteceria se você saltasse sobre o fosso de sua rotina?” (p. 55). Em “O sapo”, as reflexões suscitadas pela cronista se referem à invisibilidade de certas pessoas e à relativização de certos posicionamentos, como já aparece no início da crônica: “O mais incrível é que o Sapo estava ali havia 30 anos. E há mais de uma década nos cruzávamos na Rua da Praia. Minha cabeça no alto, a dele no rés do chão. Eu mirando seu rosto. Ele, os meus pés. Só dias atrás tive a coragem de me agachar e nivelar nossos olhares, subvertendo as regras do jogo de que ambos participávamos.” (p. 58).

Em “O conde decaído”, a cronista fala sobre a “relatividade do poder”, da “fugacidade da fama”, da “efemeridade da glória” (p. 64).

5. A cronista tem diferentes estratégias para estruturar as crônicas.

Em “Adail quer voar”, a cronista narra a história de Adail José da Silva ao mesmo tempo que reflete sobre o que narra e depois apresenta diálogos entre eles (a partir do uso de travessões para marcar o par pergunta e resposta). Em “Enterro de pobre”, a cronista narra como foi o enterro da filha de Antônio Antunes e conta o que ele disse e sentiu. Em seguida, ela passa a analisar a fala de Antônio a partir da narração da vida do abatedor de árvores: “Para entender o fim, é preciso compreender o início” (p. 35). Ela usa e repete a frase dita por ele (“Não há nada mais triste do que enterro de pobre. Porque o pobre começa a ser enterrado em vida.” (p. 34) para iniciar e fechar sua análise: “Não há nada mais triste do que enterro de pobre…” (p. 35) e “A diferença maior é que o enterro de pobre é triste menos pela morte e mais pela vida.” (p. 37).

Tirinha I

Tirinha II

• De que maneira essa relação entre textos aparece nas crônicas-reportagem, principalmente em “O colecionador das almas sobradas” e “O conde decaído”?

9. Leia o título e observe as imagens que introduzem as crônicas-reportagem que serão discutidas no segundo intervalo e levante hipóteses: qual será o ponto de partida da cronista em cada texto?

As atividades a seguir devem ser realizadas no segundo intervalo de leitura.

10. Qual é, afinal, o ponto de partida para a escrita de cada crônica-reportagem? As hipóteses levantadas se confirmaram?

11. Converse com um colega: qual das crônicas-reportagens mais chamou sua atenção? Por quê? Que tons prevalecem nelas? Como você reagiu a cada uma?

12. Quais reflexões sobre a vida das personagens a cronista apresenta em cada uma?

13. Em uma das crônicas-reportagens, a estrutura é um pouco diferente. Identifique-a e explique a relação entre as partes do texto.

14. Se você tivesse oportunidade de entrevistar alguma personagem retratada nas crônicas, qual seria? Quais perguntas faria a ela?

15. Mais uma vez, a presença de outros textos na crônica-reportagem é recorrente. Identifique trechos intertextuais que aparecem e explique a relação deles com a história relatada ou a reflexão realizada.

Em “Um certo Geppe Coppini”, a cronista inicia com um diálogo e passa, em seguida, a relatar o que Demétrio Zuffo disse sobre Geppe Coppini. A crônica termina com um comentário da cronista. Em “O colecionador das almas sobradas”, a cronista inicia apresentando o local onde vive Oskar Kulemkamp e, em seguida, a falar sobre ele e sua história, assim como a relação dos vizinhos com ele. Ela finaliza falando dos sonhos de Kulemkamp e fazendo uma avaliação sua sobre ele. Em “O cativeiro”, a cronista inicia relatando uma notícia e passa, em seguida, a refletir sobre ela. A crônica finaliza com reflexões mais gerais sobre a vida humana. Em “O sapo”, a cronista contextualiza como conheceu Sapo e, a partir de então, apre-

senta o diálogo que ocorreu entre eles. Ela volta a apresentar informações sobre ele e, em seguida, novos diálogos entre os dois. A cronista encerra relatando mais informações sobre ele e como foi a despedida entre eles. Em “O conde decaído”, a cronista inicia com uma reflexão mais geral de que a fama é fugaz e efêmera e passa a narrar a história de vida do Conde de Porto Alegre, Manoel Marques de Souza, e de sua estátua. Ela termina retomando a reflexão inicial: “No fim tudo é pó. Esquecimento. E o inconfundível cheiro de urina. E se aconteceu com o conde – o conde! – pode acontecer com qualquer um. O Conde de Porto Alegre reduzido a uma vida que ninguém vê num canto da cidade.” (p. 67).

8. Leia as tirinhas a seguir e identifique o entrecruzamento de textos.

SANTOS, Cibele. Agora vai. In: VASCONCELOS, Dani. Mulher de trinta. Ricota não derrete [S. l.] 27 maio 2011. Disponível em: www.ricotanaoderrete.com/2011/05/mulher-de-trinta.html. Acesso em: 30 jun. 2022.

GALVÃO, Jean. Carta.[S.I.] Disponível em: https://atividadesdeportugueseliteratura.blogspot.com/2015/05/ analise-tirinha-vo-sinais-de-pontuacao.html. Acesso em: 15 ago.2022.

As atividades a seguir devem ser realizadas no terceiro intervalo de leitura.

16. Quem são estas personagens e em quais crônicas-reportagem elas aparecem?

Adail José da Silva Antônio Antunes Camila Velasquez Xavier Clodair José Pinheiro Maidana

David Dubin Jorge Luiz Santos de Oliveira Maria Alícia Freitas Venise de Meneses

• Observe que a jornalista cita os nomes e os sobrenomes das personagens das crônicas-reportagens, além de outras informações básicas, como idade, profissão, local de nascimento ou moradia, e apresenta fotografias delas. Qual é a importância dessas informações para o relato da cronista?

17. Sobre a crônica-reportagem “A voz”, responda:

a) No texto, aparecem citações de cantores, diretores, músicas, filmes, personagens e eventos históricos etc. Você os conhece?

b) Retome os discursos diretos e identifique a quais vozes eles pertencem.

c) Qual efeito produz essa presença de diferentes vozes?

18. Em “Sinal fechado para Camila”, a cronista se dirige diretamente ao leitor, como aparece no trecho a seguir.

“[…] Camila morreu. Mas os versinhos de Camila cruzaram o ar e semearam as esquinas. Não se iluda. Você não vai escapar. Há um exército de Camilas pela cidade. Haverá sempre uma delas tentando arrombar o vidro do carro com a urgência de sua fome. Camila morreu. Você, e eu também, somos cúmplices de sua morte. Nós todos a assassinamos. A questão é saber quantas Camilas precisarão morrer antes de baixarmos o vidro de nossa inconsciência. Você sabe? E agora, tio lindo, tia linda, o que você vai fazer?”.

BRUM, Eliane. A vida que ninguém vê Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2006. p. 126.

a) Quais expressões marcam o diálogo com o leitor?

b) Explique esse trecho final.

19. Em “Dona Maria tem olhos brilhantes”, como a entrevista se relaciona ao relato? Se a opção da cronista fosse continuar o relato, quais informações e reflexões da entrevista ela poderia incluir?

20. Em “O doce velhinho dos comerciais”, as informações sobre um determinado momento histórico são importantes para a compreensão da crônica. Responda:

a) O que você sabe sobre o Holocausto?

b) Quais reflexões a personagem faz sobre esse episódio e qual é a relação dele com os dias atuais?

21. Em “O homem que come vidro”, qual reflexão é feita sobre a relação entre artistas e público?

22. Em “O álbum”, várias histórias se entrecruzam. Quais histórias são essas e por que elas se relacionam?

23. De que maneira as crônicas “Depois da filha, Antônio sepultou a mulher” e “O dia em que Adail voou” se relacionam com as crônicas “Enterro de pobre” e “Adail quer voar”?

24. Discuta com os colegas: o que você diria que há de extraordinário nas vidas dessas personagens?

• Como Eliane Brum foi capaz de perceber esse extraordinário?

o refugo da vida dos outros. Cartões que jamais foram enviados a ele. ‘Rezei tanto para ficar com você nesse Natal.’ Manuais de objetos que nunca lhe pertenceram. ‘Atenção: este televisor reúne várias inovações. Para entendê-lo e aproveitar todos os seus recursos é indispensável que o primeiro passo seja ler o manual de instruções.’ Encomendas que nunca fez. ‘Trabalhos pagos com cheques só serão entregues após a compensação dos mesmos.’ Identidades alheias, carteiras de profissões que nunca serão suas. Páginas de revistas, panfletos, santinhos. Quadro de uma família real, gravura de neve. Até mesmo um pedaço de papel escrito ‘Sou feliz!’. Bolas de Natal de uma árvore que não brilhou no seu dezembro.” (p. 47); “Foi assim que noticiou o traslado

da estátua ocorrido na tarde de 12 de outubro de 1912: ‘Foi uma verdadeira festa cívica a solemnidade com que se realisou o acto official da inauguração da estatua do invicto general, conde de Porto Alegre... O povo affluiu em grande massa ao local da inauguração, sendo numerosa também a concurrencia de familias. Os gymnasios trajavam uniforme kaki, de polainas e luvas brancas...’ Achylles Porto Alegre ‘recitou soneto de sua lavra’, que terminava em trágico estilo: ‘Basta! Basta! Silencio! Elle era a gloria.’ Ahã!” (p. 66)

Aproveite o momento para discutir com os estudantes o conceito de variação histórica. Há outros trechos na p. 66 que podem ser comentados.

6. a) Em “Adail quer voar”, no primeiro parágrafo, aparecem as seguintes frases:

“Ele se chama Adail José da Silva. E vive no portal do céu. Onde o Rio Grande decola para o mundo. E o mundo aterrissa no Rio Grande.” (p. 26). Em “Enterro de pobre”, também, no primeiro parágrafo, temos: “Não há nada mais triste do que enterro de pobre. Porque o pobre começa a ser enterrado em vida.” (p. 34) Em “Um certo Geppe Coppini”, temos “Sim, ele. Um certo Geppe Coppini.” (p. 40). Em “O colecionador das almas sobradas”, temos: “Ele é o pedaço de caos na ordem cósmica da Bagé. O triângulo no meio da fileira de quadrados. O protesto bruto à sociedade de consumo, descartável e implacável.” (p. 46) Em “O cativeiro”, no primeiro parágrafo, aparecem as seguintes frases: “Ele tinha o largo horizonte do mundo à sua espera. Tinha as árvores do bosque ao alcance de seus dedos. Tinha o vento sussurrando promessas em seus ouvidos.” (p. 52). Em “O sapo”, temos: “Contou-me que os amigos o conhecem por ‘seu Vico’, e o povo da rua por Sapo. Por causa da eterna posição, lambendo com a barriga as pedras da rua.” (p. 58). Em “O conde decaído”, aparece: “No fim tudo é pó. Esquecimento. E o inconfundível cheiro de urina.” (p. 67).

b) Para destacar determinadas informações e imprimir maior força dramática.

7. Aparecem nas crônicas palavras do seu dialeto regional, como “cuca”, “gurizote” ou “guri”, informações sobre o momento histórico vivido e a história (principalmente na crônica “O conde decaído”), nomes de praças, bairros, cidades, estabelecimentos.

8. Tirinha I: No primeiro quadro da tirinha, a garota está lendo uma carta e ficamos sabendo que foi mandada por sua avó no terceiro quadro, quando esta fala para outra personagem que escreveu uma carta para a neta. Aproveite para comentar com os estudantes sobre o pedido inusitado da avó, mostrado no segundo quadrinho: o de enfiar a linha na agulha e depois enviá-la a avó.

Tirinha II: No primeiro quadro da tirinha, o garoto comenta sobre algo que acabou de ler no jornal, pois o está segurando, olhando para ele ao falar com a garota. No segundo quadro, a garota relaciona a notícia à sua vida, mas o garoto mostra identificar um problema na interpretação da garota.

• Em “O colecionador das almas sobradas” e “O conde decaído” aparecem trechos de outros textos: “Oscar Kulemkamp teceu sua colcha de retalhos com a vida dos outros. Com

9. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem a fotografia ao título da crônica. Por exemplo, na crônica “O encantador de cavalos”, a partir da imagem, pode-se inferir que o ponto de partida será um menino que gosta de cavalos ou, ainda, na crônica “Eva contra as almas deformadas”, pode-se imaginar que o texto vai tratar de uma mulher que gosta de pregar a fé. As hipóteses serão checadas pelos estudantes durante a leitura das crônicas que serão discutidas no próximo intervalo.

No segundo intervalo, as seguintes crônicas serão discutidas: “O menino do alto”, “O chorador”, “O encantador de cavalos”, “Frida”, “Eva contra as almas deformadas”, “O gaúcho do cavalo de pau” e “O exílio”.

10. Em “O menino do alto”, é o menino Leandro Siqueira dos Santos, morador do Morro da Polícia, que perdeu a mobilidade das pernas e braços devido ao coma que o paralisou por cinco meses depois de ser atropelado.

Em “O chorador”, o ponto de partida é Salatiel Vargas, filho de seu Caetano e dona Negrinha, conhecido por Tierri (mesmo apelido do irmão que morreu; os dois gostavam de assobiar como passarinhos cantadores), que aparecia e chorava copiosamente em todos os enterros em Quaraí, conhecendo ou não o morto.

Em “O encantador de cavalos”, a motivação da crônica é um menino de dez anos (não é mencionado seu nome) que está jurado de morte porque anda pelas ruas de Porto Alegre “roubando” cavalos para montar.

Em “Frida…”, é Nilsa Lydia Hartmann, mulher de 68 anos, diagnosticada como esquizofrênica, filha de agricultores, mãe de seis filhos, separada, ex-costureira, que se autodenominou Frida e passou a frequentar de forma assídua a Câmara de Porto Alegre.

Em “Eva contra as almas deformadas”, o ponto de partida é Eva Rodrigues, mulher, negra, pobre, deficiente física, moradora de Restinga Seca, região central do Rio Grande do Sul, que se formou em pedagogia e passou no concurso público para servente no extinto Tribunal de Alçada, mas não conseguiu assumir.

Em “O gaúcho do cavalo de pau”, é Vanderlei Ferreira, de Uruguaiana, que aparece na Expointer todo ano, com um cabo de vassoura apresentando-o como seu cavalo; analfabeto que frequenta a Faculdade de Zootecnia; dorme num posto de gasolina, às vezes na casa de um tio e já morou em uma Kombi; é tido como louco. Por fim, em “O exílio”, o ponto de partida são duas mulheres acamadas, Vany (professora de História que aos

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO O PODCAST LITERÁRIO

Que tal levar essas crônicas ao conhecimento de mais pessoas? O podcast está cada vez mais popular e é um ótimo recurso para você e a turma mostrarem não só minhas crônicas, mas a leitura que fizeram delas.

CONHECENDO O PODCAST LITERÁRIO

1. Você escuta algum podcast com frequência? Sobre qual tema? Onde você o acessa?

2. Agora veja um exemplo de podcast literário e faça as atividades a seguir.

Eliane Brum

40 anos descobriu ter uma doença degenerativa) e Celina, que vivem em uma casa de repouso e decidem expor a sua arte.

11. Resposta pessoal.

A maioria tem tom lírico, mas há algumas que apresentam tom humorístico, como em “Frida…”.

12. Em “O menino do alto”, a cronista discute o fato de que, se a família de Leandro tivesse dinheiro, ele não teria ficado sem a mobilidade dos braços e das pernas. “Não foi o acidente que roubou a liberdade do menino. Não foi o traumatismo craniano que retorceu seus pés. Foi crime.” (p. 71). O crime de que a cronista fala é o crime da desigualdade, da injustiça social.

Em “O chorador”, a cronista conclui que chorar por todos foi uma forma que Tierri encontrou para igualar a todos: “Esse Tierri humilde, que muita gente arrelia, entendeu que não havia nada mais nobre do que dar importância na morte mesmo a quem não a teve em vida.” (p. 79).

Em “O encantador de cavalos”, a cronista defende a ideia de que o que ninguém via era que a fixação por cavalos não era a danação do menino, mas sua salvação: “… única fantasia capaz de salvá-lo da loucura de uma infância em cinzas.” (p. 84).

Em “Frida…”, apresenta uma crítica social e política. A cronista mostra a lucidez das críticas realizadas por Frida à política e aos políticos brasileiros, desqualificada por alguns por ser esquizofrênica.

a) Quais informações sobre o podcast e o episódio 30 são apresentadas?

ATALHO

O cordel é um poema que possui geralmente estrutura fixa de estrofes, rimas e métrica. Os folhetos de cordel contam histórias de amor, aventura e de pessoas reais, falam de acontecimentos históricos, ensinam sobre determinado assunto etc.

Em “Eva contra as almas deformadas”, a cronista reflete sobre a concepção de ser e estar no mundo e os papéis que a sociedade delega a alguns corpos, colocando-os como vítima e objetos de pena e nunca como sujeitos ativos, protagonistas. Além disso, quem ousa fazer diferente é penalizado: “A vida é pródiga em paradoxos. O de Eva é que a odeiam porque não podem sentir pena dela. E o do mundo é que as piores deformações são as invisíveis.” (p. 100).

Em “O gaúcho do cavalo de pau”, a cronista relativiza novamente a concepção de loucura, assim como trata da importância da fantasia frente a dura realidade de alguns: “É possível que tenha restado a gaúchos como ele apenas um cavalo de pau. É possível que tudo que tenha sobrado da utopia seja um cabo de vassoura. É possível até que seja tão louco que tenha inventado um gaúcho.” (p. 106).

b) Junto a um colega, escolha dois episódios do Sesc Cordel Podcast Cada um de vocês deve escutar um episódio e anotar as respostas às perguntas a seguir. Depois, confiram as semelhanças entre os episódios.

• Como o episódio se estrutura?

• A música é a mesma em todo o episódio? Qual é a relação entre ela e as informações que estão sendo apresentadas?

• De quem são as vozes que aparecem no episódio?

• Como é a linguagem do narrador? Quais estratégias ele utiliza para dialogar com o ouvinte?

• As vozes estão audíveis?

PLANEJANDO E ESCREVENDO O ROTEIRO DO PODCAST

Você e os colegas vão planejar e escrever o roteiro dos episódios que irão compor o podcast literário da turma.

1. Escreva coletivamente um parágrafo com o objetivo do podcast.

2. Decidam quantos serão os episódios, o nome e a imagem de identificação do podcast No livro, há 23 crônicas; escolham quais delas serão analisadas no podcast. A ideia é que a turma se divida em grupos e cada um produza um episódio, tematizando uma crônica diferente.

Em “O exílio”, a cronista discute sobre o sentido da vida e a luta na velhice dos que ficam sozinhos, abandonados, para continuar seguindo: “Ninguém percebeu, mas Vany e Celina conseguiram o que poucos conseguem. Mudaram a última cena de suas vidas.” (p. 115).

13. Em “O gaúcho do cavalo de pau”, a cronista apresenta, na segunda parte do texto, entrevista realizada com Vanderlei Ferreira. Ela faz isso em outras crônicas discutidas no primeiro intervalo. Na crônica, a entrevista acaba colocando em xeque as informações que aparecem na primeira parte, em que a cronista relata quem é Vanderlei e como ele é visto por outras pessoas, pois ele se mostra bastante consciente do que faz, não aparentando ser louco como dizem as pessoas que o conhecem.

14. Resposta pessoal.

Maria tem olhos brilhantes”, “O doce velhinho dos comerciais”, “O homem que come vidro”, “O álbum”, “Depois da filha, Antônio sepultou a mulher” e “O dia em que Adail voou”.

16. Adail José da Silva, 62 anos, carregador de malas do Aeroporto Salgado Filho, aparece nas crônicas: “Adail quer voar” e “O dia em que Adail voou”.

Antônio Antunes, 37 anos, descascador de eucalipto em Butiá, aparece também em duas crônicas: “Depois da filha, Antônio sepultou a mulher” e “Enterro de pobre”.

Camila Velasquez Xavier, 10 anos, Porto Alegre, pedinte, é personagem da crônica “Sinal fechado para Camila”.

Clodair José Pinheiro Maidana, 42 anos, cego, pai de um casal de filhos, morador do Leopoldina, vendedor de bilhetes premiados, faz parte da crônica “A voz”.

David Dubin, 86 anos, ator de comerciais, sobrevivente do Holocausto, morador de Porto Alegre, faz parte da crônica “O doce velhinho dos comerciais”.

Jorge Luiz Santos de Oliveira, 35 anos, performer , comedor de vidro, faz parte da crônica “O homem que come vidro”.

Maria Alícia Freitas, 55 anos, dez filhos, onze netos e um bisneto, nasceu em Paraíso, doméstica e babá, é protagonista na crônica “Dona Maria tem olhos brilhantes”.

15. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem algumas intertextualidades. Por exemplo, em “O menino do alto”, a cronista cita o pintor italiano Michelangelo, a HQ dos Cavaleiros do Zodíaco e as personagens Mônica e Cebolinha da Turma da Mônica. Em “O encantador de cavalos”, aparecem Pégasus, Alexandre, o Grande, a famosa frase das antigas cartilhas de alfabetização “Ivo viu a uva”. Na crônica “Frida”, a intertextualidade já aparece no título, assim como são citadas as personagens Dalila e Sansão, Cleópatra e Marco Antônio, Romeu e Julieta. Em “O gaúcho do cavalo de pau”, a relação entre Vanderlei e a história de Dom Quixote é explicitada. No terceiro intervalo, os estudantes vão discutir sobre as seguintes crônicas: “A voz”, “Sinal fechado para Camila”, “Dona

A técnica usada em muitas capas de cordéis é chamada de xilogravura e se baseia em gravar uma figura em relevo em uma superfície de madeira, que, em seguida, é coberta de tinta e depois impressa no papel.

Leo Caldas/Pulsar Imagens

Venise de Meneses, 48 anos, mãe de um casal de filhos, faz parte da crônica “O álbum”.

• As informações individualizam as pessoas e suas histórias, tornando-as importantes e únicas. Além disso, é comum, nos textos jornalísticos, detalhar as informações sobre quem se fala com o intuito de torná-las mais verossímeis.

17. a) Resposta pessoal. São citados: Cauby Peixoto e a música “Conceição”; concerto de Tchaikovski; Napoleão e a batalha de Waterloo; Jack Nicholson, em O iluminado; filme Os pássaros, de Hitchcock; Renato e seus Blue Caps; João Gilberto. Os estudantes devem comentar se os conhecem e se conseguem interpretar o motivo de os elementos serem citados.

b) Além da voz da narradora, aparecem a do leitor (– Conceiçãoooooooooo!

Eu me lembro muito beem… - p. 118), a de Cauby (– É houuuuuuuuje a mega-sena acumulada. R$ 40 milhões! É houuuuuuje! - p. 118), a de Bruno Eizerik, o diretor do curso supletivo e pré-vestibular Monteiro Lobato, com seu agente publicitário de São Paulo ao telefone (– O que está acontecendo aí em Porto Alegre? Que manifestação é essa? – pergunta o paulista incauto. – É aquele cego!!! – murmura Bruno. –Aquele cego!!! - p. 118), a de Pinheiro Eizerik consigo mesmo, o fundador do curso (– Fracassei – diz ele. - p. 118), a de Evelise Bernades (– Ele nos submete a tortura psicológica! Nos agride com palavrões! Dá bengaladas! – desabafou Evelise. - p. 120), a da esposa de Cauby (– Não posso dar contra no meu marido – explica, toda aguda. - p. 120).

c) O texto ganha dinamicidade e ritmo mais acelerado.

18. a) O termo “você”, assim como verbos e pronomes de 1ª pessoa do plural: “somos”, “nós”, “assassinamos”, “baixarmos”.

b) A cronista faz um apelo ao leitor, responsabilizando a si e ao leitor pelo trágico destino de Camila e de muitas outras crianças que trabalham em sinais/sinaleiras.

19. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem que, na entrevista, Dona Maria fala que se sentia péssima sem saber ler, que ficou emocionada no dia que leu pela primeira vez a palavra “igreja” e que espera ansiosamente pelo dia em que vai entrar na igreja, pegar a folhinha e ler, assim como espera escolher melhor seus representantes no dia em que conseguir ler o nome daquele em quem está votando. Ela conta também sobre suas sensações quando está lendo e seus sonhos com os estudos.

CHAVE MESTRA

Para ajudá-los a escolher o nome e a imagem de identificação do podcast, observe a relação entre eles nos podcasts literários a seguir.

3. Por último, ainda com os colegas, decida como será a estrutura dos episódios, incluindo a(s) música(s) e a duração.

4. Agora, em pequenos grupos, escrevam o roteiro do episódio.

5. Para ajudá-los a avaliar o roteiro e os conteúdos de cada parte, façam o que se pede. a) Vejam como começa o episódio 30 – “A carruagem da vida”, do Sesc Cordel Podcast, e respondam: como se organiza a introdução?

00:00 – 01:43

Tranquilino Ripuxado: [Música instrumental ao fundo] O Sesc Cordel está voltando presencial, mas a gente continua no formato virtual aprendendo, ensinando e divulgando geral. Eeeeeeeeeeeeita meu povo! Estamos de volta aqui na Feira do Crato, mas também continuamos por todo Brasil e o

20. a) Resposta pessoal. O termo “Holocausto” se refere ao processo de perseguição e assassinato de judeus europeus pelo regime nazista alemão e por seus aliados e colaboradores. Teve início em 1933, quando Adolf Hitler e o Partido Nazista chegaram ao poder na Alemanha, e terminou em 1945, quando a Alemanha nazista foi derrotada na Segunda Guerra Mundial. Convide os estudantes a visitarem a página https://encyclopedia.ushmm.

org/content/pt-br/article/holocaust-abridged-article (acesso em: 17 jul. 2022) para conhecer mais sobre o assunto. O Holocausto é objeto de conhecimento do componente curricular História, portanto este é um ótimo momento para realizar um trabalho interdisciplinar com essa área.

b) Os estudantes podem discutir a questão a partir do seguinte trecho: “Uma frase que poderia ser dita agora por um palestino. É esse o drama que David Dubin não cansa de repetir. Mesmo que repita milhares de vezes, surpreende-se cada uma. A mão que assassinou sua vida era a do vizinho de porta. A mão que assassinou sua família já havia apertado a sua. A mão do assassino era uma mão igual a sua. Esse é o horror. Essa é a parte para a qual não existe esquecimento.” (p. 143-144).

21. A cronista escreve: “Jorge Luiz não tinha público, a tragédia inescapável de um artista.” (p. 148). Ela destaca no trecho que um artista sem público não é nada, por isso a tristeza de Jorge Luiz.

"Rádio Companhia" é o podcast da editora Companhia das Letras.

“Chá das Cinco com Literatura” é um podcast que apresenta comentários e análises sobre livros do mundo todo.

"Conta pra mim?" é um podcast que apresenta várias histórias infantis.

mundo através do podcast Sesc Cordel. Oia, hehe, esse é o projeto Sesc Cordel, nascido há mais de 10 anos aqui no meio da Feira do Crato. Uma iniciativa que veio dar vida a tantas histórias através dos folhetos de cordel, das ilustrações dos xilógrafos, dos causos. Oia, eeeeita, seja bem-vindo meu poooooooovo! Eu sou Tranquilino Ripuxado, aquele artista lascado de beleza, bonito por natureza, cheio do gás e internacionalmente desconhecido. Oia, ê ó, de longe eu pareço Tom Cruise, mas de perto cruz credo. Oia ê ó rapaz! Estamos aqui hoje, lançando o cordel “A carruagem da vida”, de autoria do poeta Daniel Gonçalves, o poeta Daniel. Ele que é natural de Assaré, no Ceará, neto do poeta popular Patativa do Assaré, sua maior referência poética. Seja bem-vindo, poeta! Fale um pouco pra gente como anda a sua carruagem da vida e se apresente aqui pros nossos ouvintes.

SESC CORDEL PODCAST - Ep. 30 - A Carruagem da vida. [Locução de]: Tranquilino Ripuxado. [S.I.] Apple Podcasts, maio 2022. Podcast Disponível em: https://podcasts.apple.com/us/podcast/sesc-cordel-podcast-ep-30-a-carruagem-da-vida/ id1516361195?i=1000540161762. Acesso em: 30 jun. 2022.

b) Volte à introdução do roteiro do episódio do grupo e avaliem:

• Vocês explicitaram o objetivo do podcast e do episódio?

• O(s) narrador(es) se apresenta(m)?

• Há estratégias para dialogar com o ouvinte?

• A linguagem está adequada ao público-alvo?

• A escritora é apresentada?

c) Reescreva a introdução do episódio do grupo a partir das reflexões do item anterior.

d) Agora, leiam parte do desenvolvimento do podcast, em que narrador e cordelista conversam após a leitura do cordel: quais informações sobre o cordel e que comentários sobre ele aparecem no trecho?

10:41 – 12:33

Tranquilino Ripuxado: Eeeeeeeeeita história bonita tem nesse cordel, cumpade. Parabéns, hein?

Daniel Rodrigues: Esse cordelzinho eu fiz há um tempo atrás e eu fiquei muito feliz com ele e fiquei lembrando que essa capa maravilhosa “A carruagem da vida” é do meu amigo Cosmo Lemos conhecido também por Cosmo Brás, meu xilógrafo que eu adotei faz uns quatro anos que estamos juntos.

Tranquilino Ripuxado: Grande, grande Cosmo. Parabéns a todos os xilogravuristas, todos os cordelistas, a todas as pessoas que divulgam também esse trabalho maravilhoso. Eu quero dizer o seguinte, referente a "A carruagem da vida", né, uma releitura aqui do Tranquilo Ripuxado: “Nessa longa estrada da vida, vou correndo e não posso parar, diz a letra daquela cantiga que a gente cansou de escutar. No trajeto tem tanta beleza, mas a gente já tem a certeza que o tempo segue a passar.” Aêeeeeeee!!

Daniel Rodrigues: Ôooooooo! Coisa boa!

Tranquilino Ripuxado: Diga a ninguém não, viu, espalha! Muito bem! Pois é… Poeta Daniel, o que foi que te motivou a escrever esse cordel? Fala aí pra nós sobre como foi dar vida a esse texto.

Daniel Rodrigues: A carruagem da vida é uma linha de raciocínio que eu comparo a nossa vida realmente como uma carruagem que às vezes a gente esquece que um dia vai chegar a velhice e que

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

O podcast literário

As atividades desta seção visam à produção de uma série de episódios para um podcast literário com leitura de trechos de crônicas e comentários.

Tempo previsto: 4 ou 5 aulas.

Reconstrução das condições de produção, circulação e recep-

ção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Variação linguística: EF69LP56

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Interdisciplinaridade:

Contextos e práticas: EF69AR03, EF69AR16

Processos de criação: EF69AR06, EF69AR23

22. Venise de Meneses recolhe um álbum de fotografias – achado pela vizinha – e passa a inventar, adivinhar quem eram aquelas pessoas e que relações tinham umas com as outras. O restante da história parece ter sido construído pela cronista a partir do conhecimento do álbum (ou terá sido construído pela própria Venise): o álbum foi dado a Carlita por onze amigas – Iara, Clara, Eny, Cleonita, Lêda, Lory, Olga, Alice, Irma, Celina e Helena –, mas termina com um texto escrito por Angel Santos. Marcos Antônio Dutra aparece no álbum, mas não tem ideia de como suas fotografias estão lá, pois não conhece nenhuma Carlita ou Angel nem viu nenhum rosto que se encontra no álbum.

23. Em “Depois da filha, Antônio sepultou a mulher”, a tragédia de Antônio se configura ainda pior, retratada em “Enterro de pobre”. No entanto, em “O dia em que Adail voou”, a história de Adail, descrita em “Adail quer voar”, parece ter um “final” feliz.

24. O extraordinário está na luta diária de cada um para tentar sobreviver e ser feliz. Incentive os estudantes a comentarem sobre cada uma das personagens das crônicas. Adail José da Silva é um homem que guarda a contradição de uma sociedade desigual social e economicamente que é a nossa: trabalha em um lugar do qual não pode usufruir. Ele deseja voar e acaba realizando esse desejo, que é descrito na última crônica: “O dia que Adail voou”. Antônio Antunes precisa lutar contra todas as condições adversas para criar seus filhos e segue resistindo, assim como a vida e a morte de Camila Velasquez Xavier revela o absurdo de uma infância perdida e uma vida interrompida tragicamente. Clodair José Pinheiro Maidana nos fala sobre persistência e a luta pela sobrevivência. David Dubin nos mostra a força de um sobrevivente a um dos episódios mais cruéis da história mundial: o Holocausto. Jorge Luiz Santos de Oliveira nos apresenta a um dilema: o prazer de fazer algo de que gostamos e a necessidade de sobrevivência e reconhecimento. Maria Alícia Freitas é alguém capaz de fazer quase o impossível para fazer cumprir um direito seu e de todos: estudar. Venise de Meneses tenta dar sentido à sua vida, a partir da vida do outro, reconstruindo e salvando objetos abandonados.

• A cronista precisou se colocar no lugar dessas personagens e relatar, além de suas histórias, seus sentimentos, suas motivações e seus desejos, assim como precisou refletir de que maneira a vida dessas pessoas se relaciona à sua.

CONHECENDO O PODCAST LITERÁRIO RESPOSTAS

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a falarem sobre suas experiências com os podcasts

2. a) O podcast se chama Sesc Cordel e explica-se o objetivo dele. Ele possui 36 episódios e aparece a listagem deles ao lado, com a data de publicação, o número do episódio e o nome e a autoria do texto que será divulgado. O episódio de número 30 se chama “A carruagem da vida” e tem 16 minutos. Ao clicar nele, aparecem as informações técnicas: nome do cordel e do cordelista que será apresentado (“A carruagem da vida”, de Daniel Gonçalves), do narrador, da gerente da unidade, da supervisora e da coordenadora do programa, do editor e da produtora, dos músicos e arranjadores.

b) • Os episódios geralmente apresentam uma introdução, em que o narrador se identifica e explica o objetivo do podcast e do episódio; um desenvolvimento, em que o convidado é chamado para se apresentar e falar um pouco de si e de sua literatura (o narrador costuma contar um caso a partir de versos que estão ligados ao tema do cordel que será apresentado) e, em seguida, ler o cordel. É possível, ainda, que narrador e cordelista conversem sobre o cordel lido ou outros temas relacionados. No encerramento, narrador e cordelista fazem seus agradecimentos e suas considerações finais e convidam o ouvinte a divulgar o programa. Por fim, o narrador lê a ficha técnica.

• A música muda quando o cordel é narrado para marcar uma mudança de ritmo (ela é mais rápida). As músicas que estão ao fundo da fala do narrador e da narração do cordelista são instrumentais e estão ligadas à cultura popular nordestina.

• Há geralmente duas vozes: a do narrador e a do convidado, que é o cordelista que está lançando seu cordel.

• O narrador se vale de uma linguagem mais coloquial e, em alguns momentos, se dirige diretamente ao ouvinte.

• Na maioria dos episódios, as vozes estão audíveis.

Exercício procedimental.

PLANEJANDO E ESCREVENDO O ROTEIRO DO PODCAST

A produção de podcast foi trabalhada na missão 3 deste volume. Se necessário, retome com os estudantes o que foi estudado sobre esse gênero.

a carruagem vai parar e que o condutor dessa vida é o tempo. A gente tá só de passagem, a gente é só um passageiro e em cada ponta, eu coloquei a infância, a juventude e encerro colocando a velhice e depois é uma despedida que a gente faz daqui e a gente tem que saber viver pra que ela não seja a toa. E eu, pensando nisso, disse, rapaz, isso aqui dá um cordel. […]

SESC CORDEL PODCAST - Ep. 30 - A Carruagem da vida. [Locução de]: Tranquilino Ripuxado. [S. I.] Apple Podcasts, maio 2022. Podcast Disponível em: https://podcasts.apple.com/us/podcast/sesc-cordel-podcast-ep-30-a-carruagem-da-vida/ id1516361195?i=1000540161762. Acesso em: 30 jun. 2022.

e) Voltem à parte do desenvolvimento do roteiro, discutam as questões a seguir e reescreva essa parte do texto a partir das reflexões realizadas.

• Trechos da crônica são narrados?

• O(s) narrador(es) dá(ão) informações adicionais sobre a crônica-reportagem, contextualizando-a para o ouvinte?

• O(s) narrador(es) comenta(m) a crônica-reportagem e apresenta(m) textos que dialogam com as temáticas da crônica de forma a ampliar uma possível leitura do ouvinte?

f) Voltem à parte final do roteiro do grupo, discutam as questões a seguir e reescrevam-na se necessário.

• O narrador apresenta suas palavras finais?

• Há agradecimento, despedida e chamada ao ouvinte para divulgar o episódio e/ou ouvir o próximo?

GRAVANDO, EDITANDO E DIVULGANDO OS EPISÓDIOS

Chegou a hora de gravar, editar e, por fim, divulgar o podcast!

1. Decidam como será feita a gravação: ela poderá ser feita presencialmente, com todos os integrantes em um mesmo ambiente, ou remotamente, por meio de um aplicativo de conferência ou em que seja possível convidar pessoas durante a gravação. A qualidade do áudio é muito importante, portanto pode ajudar gravar em ambientes pequenos e fechados, livres de ruídos (televisão, janela ou porta para a rua etc.), além de usar fones de ouvidos durante a gravação. Em relação às músicas de fundo, elas podem ser inseridas em tempo real ou durante a edição. Avaliem o que for melhor!

1. Exercício procedimental.

A atividade deve ser feita coletivamente. A proposta do podcast é divulgar e dialogar com o livro A vida que ninguém vê a partir da leitura e análise das crônicas-reportagem.

2. Exercício procedimental.

3. Exercício procedimental.

Nos episódios do Sesc Cordel Podcast, os estudantes viram que as músicas escolhidas dialogam com a cultura nordestina, pois o objetivo era apresentar cordéis, que também é um gênero popular da cultura nordestina. Como Eliane Brum retrata o gaúcho, eles terão que fazer uma pesquisa para saber

quais músicas podem representar essa cultura. Em relação à estrutura, é importante que os estudantes percebam que é desejável que os episódios tenham uma introdução, um desenvolvimento com a leitura da crônica e a discussão sobre ela e um encerramento.

4. Exercício procedimental.

Os estudantes devem escrever uma primeira versão do roteiro do episódio a partir da estrutura pensada na atividade anterior. Eles podem organizá-lo, por exemplo, a partir de três partes: introdução, desenvolvimento e encerramento. Na próxima atividade, eles terão a oportunidade de rever os conteúdos pensados para cada parte e repensar a forma de composição do próprio roteiro.

Ilustracartoon

2. Para editar, dividam o conteúdo em blocos menores, marque onde entrarão os cortes do arquivo e façam correções do áudio se necessário. Se tiverem optado por inserir a música durante a edição, faça a inserção dela e de outros elementos sonoros desejados.

3. Depois de pronto, o podcast precisa ser divulgado! Escolham um local, como uma rádio, o site/blog da escola ou uma plataforma específica que a comunidade escolar tenha acesso, para postarem os episódios. Compartilhem o arquivo com amigos e familiares e os convidem a divulgá-lo também.

AVALIANDO O PROJETO

Converse com seus colegas:

• Como foi a experiência de produzir um podcast?

• Como você avalia seu envolvimento no planejamento do podcast, na escrita do roteiro e na produção do episódio?

• De que maneira o podcast produzido divulga e amplia a leitura das crônicas-reportagens de Eliane Brum aos ouvintes?

5. a) O narrador explica o objetivo do podcast (“dar vida a tantas histórias através dos folhetos de cordel, das ilustrações dos xilógrafos, dos causos”; “projeto que nasceu há mais de 10 anos no meio da Feira do Crato”), dá boas-vindas aos ouvintes (“Oia, eeeeita, seja bem-vindo meu poooooooovo!”), se apresenta (“Eu sou Tranquilino Ripuxado, aquele artista lascado de beleza, bonito por natureza, cheio do gás e internacionalmente desconhecido. Oia, ê ó, de longe eu pareço Tom Cruise, mas de perto cruz credo”), explica o objetivo do episódio (“Estamos aqui hoje, lançando o cordel “A carruagem da vida”, de autoria do poeta Daniel Gonçalves, o poeta Daniel.”), faz uma breve apresentação do cordelista e o convida a se apresentar melhor (“Ele que é natural de Assaré, no Ceará, neto do poeta popular Patativa do Assaré, sua maior referência poética. Seja bem-vindo, poeta! Fale um pouco pra gente como anda a sua carruagem da vida e se apresente aqui pros nossos ouvintes.”).

b) Os estudantes devem avaliar quais informações da escritora apresentarão em cada episódio.

c) Exercício procedimental.

d) O narrador comenta que a história do cordel é bonita, por isso parabeniza o cordelista e faz uma releitura dela a partir de versos escritos pelo próprio Tranquilino Ripuxado. Já o cordelista apresenta a informação do nome do xilogravurista da capa do cordel, Cosmo Lemos, e responde à pergunta do narrador sobre o que o motivou a escrever o cordel.

e) Exercício procedimental.

f) Exercício procedimental.

GRAVANDO, EDITANDO E DIVULGANDO OS EPISÓDIOS

1. Exercício procedimental.

tes que têm habilidades de edição mais desenvolvidas podem ajudar os colegas.

3. Exercício procedimental.

A turma deve decidir, além de onde postar o podcast, quem vai ficar responsável pela postagem. Os episódios podem ser postados todos de uma vez ou podem ser postados de forma periódica.

AVALIANDO O PROJETO

Exercício procedimental.

A avaliação pode ser feita por escrito, individualmente, ou de forma coletiva, oralmente. Caso seja feita coletivamente, aten-

te para que todos tenham oportunidade de se expressar. Caso os estudantes façam uma avaliação positiva ou negativa do processo, estimule-os a refletirem sobre os motivos que os levaram a fazer tal avaliação.

Sugira aos estudantes, antes de gravarem o episódio, que façam um treino a partir do roteiro escrito. Caso os estudantes queiram sugestões de aplicativos e programas para criarem, gravarem e editarem o podcast, no link disponível em: https://canaltech.com.br/internet/ melhores-programas-e-sites-paragravar-podcast (acesso em: 12 jul. 2022), há indicação de cinco sites e programas: o Anchor, o Adobe Audition, o MP3 Skype Recorder, o Audacity e o FreeSound.

2. Exercício procedimental.

Ajude os grupos nesse momento de edição, auxiliando-os no manuseio do aplicativo ou programa escolhido. Os estudan-

DC Studio/Shutterstock

AVATAR LITERÁRIO 2 Poetizando

Neste projeto artístico-literário, os estudantes lerão Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina. O projeto a ser desenvolvido, após a leitura de todo o livro, é um sarau. Para que o projeto seja realizado no segundo semestre letivo, é importante que você preveja o tempo necessário para cada uma das cinco etapas:

1. Motivação: atividades que aproximam os leitores da obra e que provoquem a “fome” de leitura por meio da ativação de conhecimentos prévios dos estudantes e formulação de hipóteses sobre o texto que será lido. 2. Introdução: atividades cujo foco é o contexto de produção da obra literária, apresentando, principalmente, a autoria.

3. Leitura e interpretação (parte I): leitura de um trecho da obra, com atividades que trabalham a subjetividade do leitor e a compreensão textual. 4. Leitura e interpretação (parte II): orientação para a leitura da obra na íntegra, com proposta de intervalos de leitura e atividades de compreensão textual. 5. Projeto artístico-literário: orientação, com passo a passo, para a elaboração do produto e/ou evento a ser realizado na escola. Para que os estudantes consigam realizar as atividades do Avatar Literário, todos devem ter acesso à obra de Cora Coralina. É possível que eles a encontrem na biblioteca da escola, pois ela faz parte do acervo do PNLD Literário 2020.

Competências Gerais da Educação

Básica: 1, 3, 4, 8, 9, 10

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: 1, 3, 5, 7, 8, 9

Competências Específicas de Arte para o Ensino Fundamental: 8.

POETIZANDO

ROTEIRO

Neste projeto artístico-literário, você vai:  ler a obra Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina;  discutir temas como memória, identidade, relações familiares e sociais, crítica social etc.;  reconhecer efeitos de sentido produzidos por determinadas figuras de linguagem;  realizar um sarau com leitura de poemas, dança, música e outras manifestações artísticas. Vamos de poesia!

A cidade de Goiás (GO) foi reconhecida como Patrimônio Mundial pela UNESCO em 2001 por sua arquitetura barroca, tradições culturais e natureza exuberante.

Antiga casa da escritora Cora Coralina e atual Museu Casa Cora Coralina em Goiás (GO).

Andre Dib/Pulsar Imagens

Luciola Zvarick/Pulsar Imagens

MOTIVAÇÃO CANTANDO A PRÓPRIA TERRA

Alguns escritores representaram a terra natal em suas histórias e ficaram conhecidos também por isso. Ao terem acesso às suas obras, os leitores passam a conhecer os nomes das ruas, dos estabelecimentos comerciais, do tipo de arquitetura das casas e dos prédios, a história da cidade etc.

1. Observe os escritores e os lugares mostrados nas fotografias e converse com os colegas: quem são esses escritores e de que maneira eles se relacionam com esses lugares?

MOTIVAÇÃO

Cantando a própria terra

As atividades desta seção visam motivar os estudantes para a leitura, inicialmente, do poema “Minha cidade”, do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, por meio de atividades lúdicas que levem os estudantes a entrarem no universo temático da obra que lerão.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção: EF69LP44.

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

RESPOSTAS

1. O escritor fluminense Machado de Assis ficou conhecido por retratar em seus romances e contos a cidade do Rio de Janeiro. O escritor baiano Jorge Amado é reconhecido por representar a Bahia e principalmente a cidade de Ilhéus em suas obras. Já o amazonense Milton Hatoum ambienta suas histórias na cidade de Manaus.

Vista aérea da cidade de Ilhéus (BA). Destaque para a igreja matriz.

Vista aérea da cidade de Manaus (AM). Destaque para o teatro Amazonas.

Vista aérea da cidade do Rio de Janeiro (RJ). Destaque para a Baía da Guanabara e Morro do Pão de Açúcar.

CHAVE MESTRA

Para ajudá-lo a relacionar os locais a seus respectivos escritores, leia os trechos a seguir.

Halim havia melhorado de vida nos anos do pós-guerra. Vendia de tudo um pouco aos moradores dos Educandos, um dos bairros mais populosos de Manaus, que crescera muito com a chegada dos soldados da borracha, vindos dos rios mais distantes da Amazônia. Com o fim da guerra, migraram para Manaus, onde ergueram palafitas à beira dos igarapés, nos barrancos e nos clarões da cidade. Manaus cresceu assim: no tumulto de quem chega primeiro.

Tempo houve (dirá ele) em que o primeiro Frontão da Rua do Ouvidor descendo, à esquerda, perto da Rua de Gonçalves Dias, era uma confeitaria, Confeitaria Pascoal. Este nome, que nenhuma comoção produz na alma do rapaz nascido com o século, acorda em mim saudades vivíssimas. A casa da mesma rua, esquina da dos Ourives, onde ainda ontem (perdoem ao guloso) comprei um excelente paio, era uma casa de joia, pertencente a um italiano, um Farani, Cesar Farani, creio, na qual passei horas excelentes. Fora, fora memórias importunas!

Como poderia São Jorge ficar indiferente a tanta aflição? Vinha ele dirigindo, bem ou mal, os destinos dessa terra, hoje do cacau, desde os tempos imemoriais da Capitania. O donatário, Jorge de Figueiredo Correia, a quem o rei de Portugal dera, em sinal de amizade, essas dezenas de léguas povoadas de silvícolas e de pau-brasil, não quisera deixar pela floresta bravia os prazeres da corte lisboeta, mandara seu cunhado espanhol morrer nas mãos dos índios. Mas lhe recomendara pôr sob a proteção do santo vencedor dos dragões aquele feudo que o rei seu senhor houvera por bem lhe regalar. Não iria ele a essa distante terra primitiva mas lhe daria seu nome consagrando-a a seu xará São Jorge. Do seu cavalo na lua, seguia assim o santo o destino movimentado desse São Jorge dos Ilhéus desde cerca de quatrocentos anos. Vira os índios trucidarem os primeiros colonizadores e serem por sua vez trucidados e escravizados, vira erguerem-se os engenhos de açúcar, as plantações de café, pequenos uns, medíocres as outras. Vira essa terra vegetar, sem maior futuro, durante séculos. Assistira depois à chegada das primeiras mudas de cacau e ordenara aos macacos juparás que se encarregassem de multiplicar os cacaueiros. Talvez sem objeto preciso, apenas para mudar um pouco a paisagem da qual já devia estar cansado após tantos anos. Não imaginando que, com o cacau, chegava a riqueza, um tempo novo para a terra sob sua proteção. Viu então coisas terríveis: os homens matando-se traiçoeira e cruelmente pela posse de vales e colinas, de rios e serras, queimando as matas, plantando febrilmente roças e roças de cacau. Vira a região de súbito crescer, nascerem vilas e povoados, vira o progresso chegar a Ilhéus trazendo um bispo com ele, novos municípios serem instalados - Itabuna, Itapira -, elevar-se o colégio das freiras, vira os navios desembarcando gente, tanta coisa vira que pensava nada poder mais impressioná-lo.

[...]

HATOUM, Milton. Dois Irmãos. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. p. 29.

ASSIS, Machado de. 25 de março. In: ASSIS, Machado de. A semana Disponível em: www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/bv000255.pdf. Acesso em: 28 jul. 2022.

AMADO, Jorge. Gabriela, cravo e canela: crônicas de uma cidade o interior. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 16-17.

Alguma coisa acontece no meu coração

Que só quando cruza a Ipiranga e a avenida São João

É que quando eu cheguei por aqui eu nada entendi

Da dura poesia concreta de tuas esquinas

Da deselegância discreta de tuas meninas [...]

2. Veja que não só os escritores, mas outros artistas também descreveram terras e povos em suas obras. Identifique as cidades retratadas nos trechos de canção a seguir. a) b)

SAMPA. Compositor: Caetano Veloso. Intérprete: Caetano Veloso. In: Veloso, Caetano. Muito (Dentro da Estrela Azulada) Rio de Janeiro: Philips Records, 1978. LP. Faixa 7. Disponível em: www.letras.mus.br/caetano-veloso/41670. Acesso em: 6 ago. 2022.

Quem é que sobe a ladeira do Curuzu

E a coisa mais linda de se ver?

É o Ilê Aiyê

O Mais Belo Dos Belos

Sou eu, sou eu

Bata no peito mais forte

E diga: Eu sou Ilê

O MAIS belo dos belos. Compositor: Adailton Poesia, Guiguio, Valter Farias. Intérprete: Daniela Mercury. In: Mercury, Daniela.

O canto da cidade Rio de Janeiro: Sony Music, 1992. CD. Faixa 7. Disponível em: https://immub.org/album/o-canto-da-cidade. Acesso em: 6 ago. 2022.

Talvez perca o emprego

Talvez a sua resposta seja não

Quero dar um jeito

De conseguir pagar a prestação

De passear na grama do Parcão

De respirar deitar ao sol que brilha [...]

GIRASSÓIS. Compositor: Duca Leindecker. Intérprete: Cidadão Quem. In: Cidadão Quem. Girassóis da Rússia Porto Alegre: Orbeat Music, 2002. Disponível em: www.vagalume.com.br/cidadao-quem/girassois.html. Acesso em: 6 ago. 2022.

3. Converse com os colegas: o lugar onde você vive aparece em letras de música? Quais? E em relação à literatura, os escritores de sua região ambientam suas histórias ou fazem versos sobre o lugar onde moram? Você já leu suas obras?

2. a) A esquina da rua Ipiranga com a avenida São João se refere à cidade de São Paulo.

Os estudantes podem usar o título “Sampa” como dica.

b) A ladeira do Curuzu se localiza em Salvador.

c) O termo “Parcão” é o apelido do Parque Moinhos de Vento, que fica na cidade de Porto Alegre.

3. Respostas pessoais.

Incentive os estudantes a comentarem sobre escritores e compositores da região. Convide-os a recitarem ou cantarem trechos de letras e poemas que eles conhecem e de que mais gostam, a dizer o que sentem e o que lembram quando escutam ou leem esses textos.

4. a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a procurarem informações sobre a história da região. No site do Governo de Goiás (www.goias.gov.br/ index.php/conheca-goias/historia; acesso em: 26 jul. 2022), há informações gerais que podem ajudar os estudantes a entenderem de forma mais geral a história da região.

O pontapé da história de Goiás se deu com a chegada dos bandeirantes, vindos de São Paulo, em busca de ouro, no final do século XVII e início do século XVIII. O contato entre nativos indígenas, negros e os bandeirantes foi fator decisivo para a formação da cultura do Estado, deixando como legado as principais cidades históricas, como Corumbá de Goiás, Pirenópolis e Goiás, antiga Vila Boa e primeira capital de Goiás.

O nome do Estado tem origem na denominação da tribo indígena “guaiás” que, por corruptela, se tornou Goiás. Vem do termo tupi “gwaya”, que quer dizer “indivíduo igual, gente semelhante, da mesma raça”.

De acordo com a história, Bartolomeu Bueno da Silva, conhecido como o Anhanguera, foi o primeiro bandeirante a ocupar Goiás. Entretanto, o Estado era conhecido e fazia parte da rota dos Bandeirantes já no primeiro século da colonização do Brasil. As primeiras Bandeiras eram de caráter oficial e destinadas a explorar o interior em busca de riquezas minerais, e outras empresas comerciais de particulares organizadas para captura de índios.

A Bandeira saiu de São Paulo em 3 de julho de 1722. O caminho já não era tão difícil como nos primeiros tempos. Três anos depois, os bandeirantes voltaram triunfantes a São Paulo, divulgando a descoberta de cinco córregos auríferos, minas tão ricas quanto as de Cuiabá, com ótimo clima e fácil comunicação.

Pouco tempo depois, os bandeirantes organizaram uma nova expedição para a exploração do novo território, tendo Bartolomeu, agora como superintendente das minas, e João Leite da Silva Ortiz, como guarda-mor. A primeira região ocupada foi a do Rio Vermelho, onde foi fundado o arraial de Sant’Ana, posteriormente chamado de Vila Boa e mais tarde de Cidade de Goiás.

HISTÓRIA. Governo de Goiás. Goiás, 27 nov. 2019. Disponível em: www.goias.gov.br/ index.php/conheca-goias/historia. Acesso em: 23 jul. 2022.

a) O que você conhece sobre essa escritora?

b) Pelo título, é possível inferir que os poemas estão relacionados à região de Goiás. O que você sabe sobre essa região e de que maneira a história dessa cidade se relaciona à história do Brasil?

4. Observe a capa do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina.

Capa do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina, publicado pela editora LDM (2018).

Escultura e ao fundo casa antiga são da poeta brasileira Cora Coralina, Goiás, em novembro de 2019.

Judson Castro/Shutterstock

INTRODUÇÃO QUEM É A ESCRITORA?

Olá! Eu sou Cora Coralina, autora de Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. Contei muitas histórias em meus poemas, com muita poesia.

1. Leia as informações sobre a poeta Cora Coralina.

Cora Coralina é um dos marcos recentes de nossa literatura. Nascida em Goiás, teve uma trajetória literária peculiar. Embora escrevesse desde moça, tinha 76 anos quando seu primeiro livro foi publicado, e quase noventa quando sua obra chegou às mãos de Carlos Drummond de Andrade – responsável por sua apresentação ao mercado nacional. Desde então, sua literatura vem conquistando crítica e público.

Cora Coralina não se filiou a nenhuma corrente literária. Com um estilo pessoal, foi poeta e uma grande contadora de histórias e coisas de sua terra. O cotidiano, os causos, a velha Goiás, as inquietações humanas são temas constantes em sua obra, considerada por vários autores um registro histórico-social deste século.

Carlos Drummond de Andrade escreveu a Cora Coralina:

Cora Coralina

Rio de Janeiro, 14 de julho, 1979

Não tendo o seu endereço, lanço estas palavras ao vento, na esperança de que ele as deposite em suas mãos. Admiro e amo você como a alguém que vive em estado de graça com a poesia. Seu livro é um encanto, seu lirismo tem a força e a delicadeza das coisas naturais. Ah, você me dá saudades de Minas, tão irmã do teu Goiás! Dá alegria na gente saber que existe bem no coração do Brasil um ser chamado Cora Coralina.

Todo o carinho, toda a admiração do seu Carlos Drummond de Andrade.

ATALHO

Você sabe quem foi Carlos Drummond de Andrade? Ele foi um dos maiores escritores do Modernismo brasileiro, movimento artístico-cultural do século XX, e é referência para muitos poetas ainda hoje. Nasceu em 1902, em Itabira, interior de Minas Gerais, e faleceu em 1987, no Rio de Janeiro. Ele, como Cora Coralina, fala sobre sua mineiridade e sobre sua terra natal, como no poema “Confidência do Itabirano”, em que as características da cidade se misturam às dos itabiranos: “Noventa por cento de ferro nas calçadas. / Oitenta por cento de ferro nas almas”.

Quem é a escritora?

As atividades desta seção visam introduzir a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria da obra e nos paratextos.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais Salvador: LDM, 2018. p. 249.

Arquivo/Estadão Conteúdo

Arquivo/Estadão Conteúdo

Ilustracartoon

INTRODUÇÃO

RESPOSTAS

1.

a) O fato de publicar seu primeiro livro de poemas aos 76 anos e ficar conhecida faz com que acreditemos que a idade não é empecilho para a realização de sonhos; Cora Coralina é um exemplo de perseverança.

b) Resposta pessoal.

Os estudantes podem destacar o fato de os versos de Cora fazerem o poeta se lembrar de sua terra natal ou os muitos elogios que ele faz ao livro da poetisa ou à sua pessoa.

c) Resposta pessoal.

Os estudantes devem pesquisar informações como filiação, quando e onde ela começou a escrever, ano em que saiu de Goiás e para lá voltou, profissões que teve além de poetisa e cronista, filhos que teve, dificuldades enfrentadas etc. Eles devem perceber quão batalhadora e inspiradora foi Cora Coralina.

Se possível, assista ao documentário completo “Cora Coralina – De Lá Pra Cá – 21/09/2009”, publicado no canal da TV Brasil. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=oQj6wB_HGK4 (Episódio 1); www. youtube.com/watch?v=C0jCwXqTvtk (Episódio 2). Acessos em: 14 jul. 2022.

a) O que há de inspirador na trajetória de Cora Coralina?

b) O que você achou de mais elogioso nas palavras de Carlos Drummond de Andrade sobre a escrita da poetisa?

c) Foram apresentadas poucas informações sobre a vida de Cora Coralina. Faça uma pesquisa e descubra dados sobre sua vida pessoal.

ATALHO

Leia a transcrição do trecho de um documentário em que Cora Coralina explica o porquê de seu nome artístico.

“Quando eu comecei a escrever, com muita vaidade e muita ignorância, nesta cidade havia muita Ana. Santana é a padroeira daqui, e, quando nascia uma menina numa casa, davam de logo o nome de Ana; nascia outra era Ana, de modo que a cidade era cheia de Ana, Aninha, Anica, Niquita, Niquinha, Nicota, Doca, Doquinha, Doquita. Tudo isso era Ana. Você ia procurar saber era Ana.”

Cora Coralina (1/2). De Lá Pra Cá. TV Brasil, 21/09/2009. Brasil: TV Brasil. 1 vídeo (14 min). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=oQj6wB_HGK4. Acesso em: 27 jul. 2022.

2. Agora leia “Este Livro”, “Ao Leitor” e “Ressalva”, que se encontram no início de Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina.

ESTE LIVRO

Este livro pertence mais aos leitores do que a quem o escreveu.

Que o saiba sempre em brochura, ao alcance de crianças, jovens e adultos, que mãos operárias repassem estas páginas e sintam-se presentes, junto a mulher operária que as elaborou.

Que possa ultrapassar as cidades e alcançar a alma sertaneja, levando minha presença-terra aos enxadeiros e boiadeiros que tanto me ensinaram.

Que entre em casas de mulheres marcadas de luz vermelha e leve a elas esta Mensagem do Evangelho:

Disse-lhes Jesus: Em verdade vos digo que publicanos e meretrizes entrarão na vossa frente no reino de Deus.

Possa ser lido nas prisões e levar ao presidiário a última página deste livro num apelo de regeneração e na minha oferta de fraternidade humana.

Tenha ele sempre uma apresentação simples e sugestiva e, por muito tempo, possa viver fora das encadernações de luxo entre lombadas hieráticas e dourados bonitos.

Possa valer pelo seu conteúdo, sempre encontrado em bancas populares e em balcões de livrarias – seu preço ao alcance de um leitor modesto.

Com o tempo, lido, relido e trelido, rabiscado, amassado, arrancadas suas folhas, seja, num dia de faxina geral, num auto de arrumação e limpeza, lançado numa fogueira e calcinado no holocausto das chamas.

Vai, meu pequeno livro. Que possa sobreviver à Autora e ter a glória de ser lido por gerações que hão de vir de gerações que vão nascer.

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais Salvador: LDM, 2018. p. 25-26.

a) O que você entende pela frase “Este livro pertence mais aos leitores do que a quem o escreveu”?

• Você concorda com essa afirmação? Explique.

b) Quem a escritora deseja ter como leitor de sua obra?

• Como ela se caracteriza?

• A escritora também comenta como imagina ser a confecção do livro. De que maneira essa escolha se relaciona ao tipo de leitor que busca atingir?

c) Você acha que a escritora ficaria feliz tendo você como leitor? Comente com um colega.

d) Leia o trecho a seguir.

AO LEITOR

Alguém deve rever, escrever e assinar os autos do Passado antes que o Tempo passe tudo a raso. É o que procuro fazer para a geração nova, sempre atenta e enlevada nas estórias, lendas, tradições, sociologia e folclore de nossa terra.

Para a gente moça, pois, escrevi este livro de estórias. Sei que serei lida e entendida.

• Com qual objetivo a escritora escreve sua obra?

e) Leia o poema a seguir.

RESSALVA

Este livro foi escrito por uma mulher que no tarde da Vida recria e poetiza sua própria Vida.

Este livro foi escrito por uma mulher que fez a escalada da Montanha da Vida removendo pedras e plantando flores.

Este livro: Versos... Não. Poesia... Não. Um modo diferente de contar velhas estórias.

• No poema, a escritora faz três ressalvas. Quais são elas?

2. a) A escritora aponta para a importância da experiência da leitura e da ideia de que o autor escreve para ser lido.

• Resposta pessoal.

b) A escritora deseja ser lida por pessoas simples e excluídas socialmente, trabalhadores da cidade e do campo e prisioneiros, sejam crianças, jovens e adultos.

• Cora se caracteriza como uma “mulher operária”, uma trabalhadora.

• Ela imagina que seu livro tenha uma edição simples e um preço acessível, pois seu público-alvo são pessoas com baixo poder aquisitivo.

c) Resposta pessoal.

d) • O objetivo da escritora é eternizar o passado, ou seja, repassar histórias, lendas, tradições de sua terra para as novas gerações. Por isso, o leitor passa a ter grande responsabilidade.

e) • A primeira ressalva (primeira estrofe) feita é de que o livro foi escrito por uma mulher mais velha e que seus poemas falam sobre sua própria vida; a segunda (segunda estrofe) é sobre o fato de a escritora ter enfrentado dificuldades e sobrevivido a elas; a terceira (terceira estrofe) é de que os poemas não são poesias, mas histórias.

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais Salvador: LDM, 2018. p. 27.

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais Salvador: LDM, 2018. p. 28.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I)

A sensibilidade mágica

Nesta seção, os estudantes farão a leitura do poema “Minha cidade”, do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina.

Tempo previsto: 1 aula

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53.

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Figuras de linguagem: EF89LP37

Coesão: EF09LP11

RESPOSTAS

1. Resposta pessoal.

• Resposta pessoal. Espera-se que, a partir das atividades realizadas na seção anterior, os estudantes possam identificar elementos que serão citados no poema, como o fato de Cora Coralina se chamar Ana e de morar do lado do Rio Vermelho.

2. Escolha estudantes para que preparem a leitura do texto e leiam para os colegas. Você pode fazer uma lista e, a partir dela, eles podem seguir lendo as estrofes.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE I) A SENSIBILIDADE MÁGICA

Como você vê sua cidade? O que ela representa para você? Cantar a minha cidade é uma das coisas que faço em meus poemas...

1. Se fosse falar sobre sua cidade e seus moradores, quais lugares e características você destacaria?

• No poema “Minha cidade” que você vai ler, a poetisa fala sobre a cidade dela. O que você conhece sobre a relação de Cora Coralina com sua cidade?

2. Leia o poema em voz alta para os colegas.

MINHA CIDADE

Goiás, minha cidade... Eu sou aquela amorosa de tuas ruas estreitas, curtas, indecisas, entrando, saindo uma das outras. Eu sou aquela menina feia da ponte da Lapa. Eu sou Aninha.

Eu sou aquela mulher que ficou velha, esquecida, nos teus larguinhos e nos teus becos tristes, contando estórias, fazendo adivinhação. Cantando teu passado. Cantando teu futuro.

Eu vivo nas tuas igrejas e sobrados e telhados e paredes.

Cora Coralina

Eu sou aquele teu velho muro verde de avencas onde se debruça um antigo jasmineiro, cheiroso na ruinha pobre e suja.

Eu sou estas casas encostadas cochichando umas com as outras. Eu sou a ramada dessas árvores, sem nome e sem valia, sem flores e sem frutos, de que gostam a gente cansada e os pássaros vadios.

Eu sou o caule dessas trepadeiras sem classe, nascidas na frincha das pedras: Bravias.

Renitentes Indomáveis. Cortadas. Maltratadas. Pisadas. E renascendo.

Eu sou a dureza desses morros, revestidos, enflorados, lascados a machado, lanhados, lacerados Queimados pelo fogo. Pastados. Calcinados e renascidos. Minha vida, meus sentidos, minha estética,

Calcinados: queimados.

Frincha: greta, fresta, fenda.

Lacerados: danificados, despedaçados.

Renitentes: persistentes, obstinadas.

3. O eu poético vê a cidade como integrante de sua própria história e personalidade, como lugar de memória e de afeto, além de material de sua própria poesia: “Minha vida, / meus sentidos, / minha estética, / todas as vibrações / de minha sensibilidade de mulher, / tem, aqui, suas raízes.” • Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes afirmem que o olhar do leitor é guiado pela representação que o eu poético faz da sua cidade.

4. O eu poético fala com sua cidade, Goiás. • O intuito é mostrar para a cidade quem é o eu poético, para que a cidade o reconheça como parte dela.

5. As ruas, a ponte da Lapa, os larguinhos, os becos, as igrejas, os sobrados com seus telhados e paredes, os muros e as casas, as ramadas das árvores, as gentes, os pássaros, os caules das trepadeiras nas frinchas das pedras, os morros.

6. As ruas estreitas, curtas, indecisas, entram e saem umas das outras; os becos tristes; o muro velho e verde de avencas onde se debruça um antigo jasmineiro; a ruinha pobre e suja; as casas encostadas cochicham umas com as outras; a ramada de árvores sem nome, sem valia, sem flores e sem frutos; gente cansada; os pássaros vadios; o caule de trepadeiras sem classe, bravias, renitentes, indomáveis, cortadas, maltratadas, pisadas e renascendo; a dureza dos morros, revestidos, enflorados, lascados a machado, lanhados, lacerados, queimados pelo fogo, pastados, calcinados e renascidos.

7. a) A caracterização das ruas como indecisas está relacionada com a organização delas, com o fato de uma rua entrar e sair na outra.

b) As casas cochicham porque estão coladas, encostadas umas às outras. A proximidade entre elas leva a uma ideia de pouca intimidade e reserva de quem vive tão próximo ao vizinho.

c) A ideia de que os ramos das árvores servem de refúgio, descanso a pessoas e pássaros.

todas as vibrações de minha sensibilidade de mulher, tem, aqui, suas raízes.

Eu sou a menina feia da ponte da Lapa. Eu sou Aninha.

CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais Salvador: LDM, 2018. p. 33-35.

3. Como o eu poético vê a cidade? Quais versos sintetizam essa relação entre ele e a cidade?

• E você, como vê a cidade com base no poema?

4. Com quem o eu poético conversa?

• Com que intuito ele dialoga?

5. Quais elementos da cidade são citados?

6. Como o eu poético caracteriza esses elementos?

7. Observe os trechos em que aparecem algumas caracterizações.

I. [...]

Eu sou aquela amorosa de tuas ruas estreitas, curtas, indecisas, entrando, saindo uma das outras. [...]

II. [...] Eu sou estas casas encostadas cochichando umas com as outras. [...]

III. [...]

Eu sou a ramada dessas árvores, sem nome e sem valia, sem flores e sem fruto, de que gostam a gente cansada e os pássaros vadios. [...]

IV. [...] Eu sou o caule dessas trepadeiras sem classe, nascidas na frincha das pedras: [...]

a) No trecho I, as ruas são caracterizadas como indecisas. Por quê?

b) No trecho II, o que você entende por “casas cochichando umas com as outras”?

c) No trecho III, por que a gente cansada e os pássaros vadios gostam dos ramos das árvores?

d) No trecho IV, por que as trepadeiras são caracterizadas como sem classe?

8. Ao mesmo tempo que o eu poético fala da cidade, também fala de si. Como ele se caracteriza e de que maneira a caracterização de si e da cidade se misturam?

9. Releia os versos que aparecem na primeira e na última estrofe:

“Eu sou aquela menina feia da ponte da Lapa.”

“Eu sou a menina feia da ponte da Lapa.”

• O pronome "aquela" e o artigo "a" são usados para caracterizar "menina feia da ponte da Lapa". Qual a diferença entre o uso de um ou outro termo?

10. Qual estrutura se repete ao longo do poema? Qual é a função dessa repetição?

11. Há outras repetições no poema. Identifique-as e explique seu efeito de sentido.

12. Por que há muitos adjetivos no poema? Quais recursos são usados para ligá-los entre si sintaticamente?

• Há diferença entre os recursos usados? Explique.

13. Pensando no que você leu sobre a biografia da poeta Cora Coralina, é possível dizer que o eu poético e a poetisa se confundem no poema? Por quê?

14. Sobre a estrutura do poema, responda:

a) Há quantas estrofes?

b) Há regularidade na quantidade de versos em cada estrofe?

c) Há rimas?

d) Os versos são metrificados, ou seja, têm o mesmo tamanho, mesma medida?

e) Veja o que Cora Coralina fala sobre os recursos usados nas poesias e relacione sua fala com o que você identificou nos itens anteriores.

Eu nunca consegui formar uma quadra. Só depois que a poesia se libertou da rima e da métrica foi que eu também me libertei das minhas dificuldades, mas como eu não podia escrever versos, eu passei para a prosa automaticamente.

Cora Coralina (2/2). De Lá Pra Cá. TV Brasil, 21/09/2009. Brasil: TV Brasil. 1 vídeo (17 min). Publicado pelo canal TV Brasil. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=C0jCwXqTvtk. Acesso em: 14 jul. 2022.

f) Se a poetisa não se preocupa com a metrificação e a rima, de que maneira ela parece organizar seus versos?

15. Quais versos do poema você destacaria? Por quê?

c) Há algumas rimas internas e externas, como em “enflorados”, “lascados”, “machado”, “lanhados”, “lacerados”, “queimados”, “pastados”, “calcinados”, e em “revestidos”, “renascidos” e “sentidos” na sétima estrofe, mas não há regularidade, esquema rímico.

d) Não. Na sétima estrofe, por exemplo, o primeiro verso tem 9 sílabas poéticas e o segundo tem 3.

Não será necessário fazer a escansão dos versos, pois visivelmente eles têm tamanhos diferentes, mas explique aos estudantes que há tipos de poemas em que a métrica é importante, como em sonetos e cordéis, que possuem forma fixa. Esclareça, ainda, que a contagem dos versos se dá a

partir da contagem das sílabas poéticas, que não é exatamente como as sílabas gramaticais.

e) O poema de Cora Coralina é livre de regras fixas de rimas e métricas, ou seja, os versos não são organizados a partir das rimas e da métrica. Foram os poetas modernistas do início do século XX que “libertaram” a poesia da rima e métrica e, assim, poetas como Cora Coralina se sentiram à vontade para produzir poesia, antes se aventurando apenas na prosa. Explique aos estudantes que quadra é um tipo de poema popular, composto por quatro versos com rimas geralmente no 2º e no 4º verso. A linguagem é simples e é recorrente a presença do humor.

d) As trepadeiras são sem classe porque nascem desordenadamente, em lugares improváveis e são rudes e resistentes.

8. O eu poético se identifica como uma mulher amorosa, a antiga menina feia da ponte da Lapa, a Aninha. Ela ficou velha e esquecida – era a que contava estórias e fazia previsões para o futuro da cidade –e vive nas igrejas, nos sobrados e em todos os lugares (“e telhados e paredes”). Ela se identifica com elementos que lhe dão características: é o muro onde o jasmineiro se debruça, as casas encostadas cochichando, as ramadas das árvores em que pessoas e pássaros descansam, ou seja, ela é solidária, amiga, companheira; é o caule das trepadeiras que nascem nas pedras e a dureza dos morros, ou seja, ela é resistente, brava, indomável, sofrida e persistente. Ela também diz que sua vida, seu modo de sentir e sua poesia têm como referência a própria cidade.

9. O uso do pronome “aquela” na primeira estrofe mostra que o eu poético está falando de um tempo passado. Já o artigo “a” se refere a alguém já conhecida.

10. A estrutura “Eu sou …” permite ao eu poético se caracterizar como alguém que possui características que se confundem às da própria cidade. É uma identificação profunda com seu próprio lugar.

11. A repetição da expressão “cantando teus…” em “Cantando teu passado”; “Cantando teu futuro”; a repetição da conjunção “e” em “e sobrados”, “e telhados”, “e paredes”; a repetição do termo “sem” em “sem nome e sem valia”, “sem flores e sem frutos”. As repetições dão musicalidade aos versos, assim como ajudam a reforçar ideias ou dar ideia de adição.

12. Os adjetivos são usados para que o eu poético caracterize os elementos da cidade e se caracterize. Eles se ligam ora por vírgulas, ora pela conjunção “e”, ou até mesmo por ponto-final.

• Sim. O ponto-final destaca mais as informações se comparado ao uso da vírgula. Já a conjunção “e” adiciona uma característica a outra.

13. Sim. O eu poético se caracteriza como Aninha, assim como a poetisa. Além disso, há outras referências à poetisa, como a ponte da Lapa, a cidade de Goiás, o fato de ela cantar em seus poemas a sua cidade.

14. a) 8 estrofes.

b) Não. As estrofes têm tamanhos diferentes, por exemplo, há uma estrofe com 3 versos e outra com 15 versos.

f) Os versos são construídos a partir do destaque que se quer dar a determinado sentido, ritmo ou sonoridade. Por exemplo, na penúltima estrofe, os versos curtos – em que aparecem, muitas vezes, apenas uma palavra –destacam e reforçam as características apresentadas.

15. Resposta pessoal.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II)

Mais conversas poéticas de Cora Coralina Nesta seção, os estudantes farão a leitura do restante do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais

Tempo previsto: 3 a 4 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP44

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49

Produção de textos orais / Oralização:

EF69LP53

Relação entre textos: EF89LP32

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Figuras de linguagem: EF89LP37

RESPOSTAS

1. Exercício procedimental.

2. Exercício procedimental. Reserve um tempo durante os intervalos para que os estudantes compartilhem os trechos destacados.

3. As atividades podem ser feitas em pequenos grupos e depois com a turma toda, pois os estudantes podem se sentir mais à vontade para se expressarem em grupos menores.

a) A repetição do verso “Vive dentro de mim” revela os sentimentos do eu poético de identificação e de solidariedade com mulheres excluídas socialmente: a cabocla velha, a lavadeira, a cozinheira, a proletária, a roceira, a mulher da vida.

b) O poema revela elementos de um tempo em que se faziam bolos com “testo de borralho em cima”, em que tudo era muito regrado. A imagem da criança, que “não valia mesmo nada”, assim como a relação entre gerações (a irmã que mandava), é destacada no poema. A educação era feita por meio de castigos físicos e a criança não tinha

LEITURA E INTERPRETAÇÃO (PARTE II) MAIS CONVERSAS POÉTICAS DE CORA CORALINA

Os poemas que você vai ler têm muito mais a falar da minha, da sua, da nossa vida!

1. Com a orientação do professor, montem o cronograma de intervalos para conversar sobre o livro. As atividades a seguir podem ser realizadas depois da leitura dos poemas selecionados e têm o objetivo de ajudá-los a refletir sobre o que estão lendo.

1o INTERVALO

Todas as Vidas

Antiguidades

Vintém de Cobre (Freudiana)

Estória do Aparelho Azul-Pombinho

Frei Germano

A Escola da Mestra Silvina

O Prato Azul-Pombinho

Nota

Rio Vermelho

Velho Sobrado

Becos de Goiás

2o INTERVALO

Do Beco da Vila Rica

O Beco da Escola

Caminho dos Morros

O Palácio dos Arcos

O Jaó do Rosário

Evém Boiada!

Trem de Gado

Pouso de Boiadas

Cântico de Andradina

Cidade de Santos

Oração do Milho

Poema do Milho

Minha Infância (Freudiana)

2. Durante a leitura dos poemas, anote em seu caderno:

• o significado de termos desconhecidos;

• versos ou estrofes marcantes que merecem comentários;

• os temas discutidos;

• sentimentos e emoções experimentadas.

3o INTERVALO

As Tranças da Maria

Ode às Muletas

Ode a Londrina

Mulher da Vida

A Lavadeira

O Cântico da Terra

A Enxada

A Outra Face

Menor Abandonado

Oração do Pequeno Delinquente

Oração do Presidiário

3. A sequência de atividades propostas a seguir deve ser realizada no primeiro intervalo de leitura.

a) No poema “Todas as Vidas”, o que o eu poético revela a partir da repetição dos versos “Vive dentro de mim”?

b) Em “Antiguidades”, o eu poético começa com os versos “Quando eu era menina / bem pequena”, remetendo a um tempo passado, de sua infância. De que maneira as memórias da infância revelam informações sobre a cultura do seu tempo e lugar?

• O eu poético assume o ponto de vista da criança, e não do adulto. De que maneira essa escolha é importante para a construção do poema?

c) Cora Coralina diz que não escreve poemas, mas histórias. Quais histórias ela conta em “Estória do Aparelho Azul-Pombinho” e “O Prato Azul-Pombinho”?

• Nos poemas, há menção sobre o período da escravatura no Brasil. Como o eu poético se coloca diante do que conta?

voz. Também se destaca a hospitalidade do povo goiano, em que as visitas “...eram queridas, / recebidas, estimadas, / conceituadas, agradadas!”. O eu poético cita também os assuntos das conversas – “de licores e pudins” –, a presença das fofocas, os hábitos da casa e dos vizinhos.

• O poema se inicia e termina com um episódio lembrado pelo eu poético de quando era criança – de quando tinha bolo em casa – e dos sentimentos e emoções experimentados a partir dele – o desejo imenso de comer todo o bolo; a raiva que sentia das visitas que podiam comer o bolo; a decepção de tentar esperar as visitas irem embora para finalmente comer o bolo, mas não conseguir, traída pelo sono etc.

c) Em “Estória do Aparelho Azul-Pombinho”, o eu poético narra uma história contada por sua bisavó: a do aparelho de jantar de 92 peças (“Pintado, estoriado, versejado, / de loiça azul-pombinho”) que tinha sido encomendado por meio de uma carta – levada ao correspondente na Corte, no Brasil, que passou para Lisboa, que passou para Luanda e, por fim, para Macau e os mercadores chineses – por um senhor cônego de Goiás para o casamento do sobrinho e afilhado com a avó do eu poético. Para pegar o aparelho de jantar em São Paulo, saiu um carro de boi de Goiás que levou quase um ano e meio para chegar. Ele chegou em São Paulo em um veleiro embarcado no porto de Macau. O casamento, realizado com

ATALHO

d) Em “Vintém de cobre”, esse objeto é o gerador de que tipo de lembranças? O que esse objeto representa?

• Quais objetos você usaria para remeter metonimicamente à sua infância? Por quê?

• No poema, qual é a importância da repetição de versos e expressões?

e) Em “Frei Germano”, qual é o efeito de sentido produzido pelas anáforas (repetição de palavras no início dos versos) na primeira estrofe?

• Qual imagem o eu poético tem dos frades e principalmente do Frei Germano?

• O que o poema mostra em relação à presença da religião na vida da cidade e do eu poético?

f) Em “A escola da mestra Silvina”, qual representação a escola tem para o eu poético?

• O poema é construído com imagens do passado e do presente. Identifique exemplos que mostre esses dois tempos.

• Qual relação você vê entre a escola descrita no poema e a que você frequenta?

• Qual estratégia a poeta usa para relembrar seus colegas?

g) Em “Nota”, a estrutura destoa dos outros textos. Por quê?

• No primeiro parágrafo, a narradora diz se parecer com a menina Jesuína da história contada pela bisavó. Por quê?

• Quais informações sobre o contexto histórico do Brasil aparecem na história narrada?

• Você diria que a narradora é irônica quando fala de D. Jesuína? Por quê?

h) Em “Rio Vermelho”, “Velho Sobrado” e “Do Beco da Vila Rica”, a imagem da cidade natal da poeta e dos moradores volta a ser tematizada.

• No poema “Rio Vermelho”, há uma mistura de vida pessoal da poeta, história da cidade e poesia. Como a poeta mistura esses elementos?

luxo e fartura, conta ainda a bisavó, foi motivo de libertação de dois homens mais velhos escravizados e outro bebê que nasceu junto com o filho dos recém-casados. Já em “O Prato Azul-Pombinho”, o eu poético começa contando mais uma história da bisavó: agora de um prato, última peça do aparelho antigo de 92 peças. A bisavó contava “a lenda oriental / estampada no fundo daquele prato”: era a história da princesa chinesa Lui, prometida por seu pai a um príncipe todo-poderoso, Li, e que fugiu com um plebeu para um quiosque. O pai da princesa mandou incendiar o quiosque, mas o casal já havia fugido, pois havia sido avisado pela ama da princesa por meio de um pombo-correio. O eu poético termina contando que o prato apareceu quebrado e a bisavó ficou muito triste e chorou muito. Como não apareceu o culpado, o eu poético, que era uma criança com antecedentes não muito bons – “Tinha já quebrado – em tempos alternados, / três pratos, uma compoteira de estimação, / uma tigela, vários pires e a tampa de uma terrina.” – e, tachada de “inzoneira, buliçosa e malina”, acabou levando a culpa. Em vez de levar chineladas, como era de costume, foi condenada a usar, amarrado no pescoço, um caco do prato quebrado, para servir de exemplo a todos, e proibida de sair de casa.

• O eu poético não parece fazer nenhum comentário sobre a época. Ela apenas descreve as cenas em que comenta existirem homens e mulheres escravizados.

e) As anáforas, além de produzirem musicalidade, ajudam a construir uma imagem em movimento: os frades dominicanos parecem se movimentar, pois o eu poético os vê passar pela porta, pela rua, pela ponte.

• Os frades pareciam causar certo fascínio no eu poético que os descreve (na segunda estrofe), relembra seus nomes (na terceira), seus sotaques (na quarta estrofe), suas ideias religiosas (quinta estrofe). Frei Germano aparece a partir da sexta estrofe e é descrito como um religioso bastante rígido.

• O poema mostra a presença marcante da religião católica na cidade – Frei Germano ensina a doutrina na escola de Mestra Silvina – e na vida do eu poético – “E até hoje,

guardião de minha fé, / vai me levando pela vida / Frei Germano.”

f) O eu poético tem saudades da escola e dos colegas e vê a mestra com uma professora séria e boa.

• Presente: “Sempre que passo pela casa / me parece ver a Mestra, / nas rótulas.”

Passado: “Lia alto lições de rotina: / o velho abecedário, / lição salteada.”

• Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes percebam semelhanças e diferenças entre os materiais usados, as didáticas, os rituais, a relação entre professor e estudante etc.

d) A expressão “vintém de cobre” se refere a uma moeda antiga de valor de 20 réis e é tratada no poema metonimicamente como dinheiro ou a falta dele. A lembrança da moeda dá lugar às memórias dos tempos de menina pobre, de roupas poucas e tecidos reaproveitados de roupas velhas dos mais velhos, da tentativa inútil de juntar dinheiro e melhorar de vida, de um contexto histórico, social e econômico contraditório, de ideias preconceituosas e retrógradas, de desigualdades.

• Resposta pessoal.

Os estudantes podem pensar em objetos que remetam à abundância ou à ausência de algo.

• A repetição reforça ideias (como o fato de o eu poético ter “um timão de restos de baeta” e “um mandrião de uma saia velha de minha bisavó”) e dá noção de circularidade, de recorrência, característica da própria memória.

O poema “O prato azul-pombinho” foi reeditado mais tarde e ganhou ilustração de Lúcia Hiratsuka.

Capa do livro O prato azul-pombinho, publicado pela Global Editora (2011).

• A lista de chamada, procedimento rotineiro em escolas, mas que não era usado na sala da Mestra Silvina, é usada para relembrar os colegas. g) Este texto é em prosa e os outros são em verso.

• A narradora conta no poema “O prato azul-pombinho” que recebeu um castigo semelhante ao da menina Jesuína, só que no seu caso não era um colar de cacos quebrados no pescoço, mas apenas um caco.

• A história é ambientada no período da escravização, em que pessoas eram obrigadas a trabalhar de graça e eram tratadas de forma desumanizada, como mercadorias: “Tinha seus escravos de serviço e de aluguel, entre eles a escrava de dentro, de nome Prudência. Está no completo. Nas medidas exigentes do tempo. Sem preço.” (p. 79). Pela história, é possível perceber que a menina Jesuína, embora alforriada, isto é, livre, não era tratada como uma pessoa livre, pois continuava a servir e receber castigos de D. Jesuína, inclusive sua morte está ligada a um castigo recebido.

• Espera-se que os estudantes digam que sim. Ela diz, por exemplo, que D. Jesuína era boa, mas apresenta informações que mostram o contrário, ou seja, que ela era rígida demais e pensava principalmente em aumentar seus lucros.

h) • A descrição do rio Vermelho está repleta de imagens poéticas, como a ideia do rio como vidraça do céu, das nuvens e das estrelas, que tira retrato da Lua, que veste a cidade de branco. O rio é descrito como testemunha de várias cenas que acontecem na cidade, como os namoros, os enterros, os banhos dos banhistas, a enchente que levou o sino da igreja para as pedras, e em sua vida, como quando o atravessou tarde da noite para sair da cidade em busca de outra vida.

• Na primeira estrofe, por exemplo, há uma descrição objetiva do sobrado e, por meio dela, é possível visualizá-lo. Já os dois primeiros versos da segunda estrofe (“Abandono. Silêncio. Desordem. / Ausência, sobretudo.”) são impressões do eu poético diante do sobrado.

• O eu poético olha o sobrado e se lembra do passado, de quando o lugar era movimentado, habitado pela sociedade goiana em bailes e saraus. Esse vai e vem do passado e do presente dão movimento ao poema. Além disso, há versos em que aparecem também a ideia de movimento, como em “A es-

• Em “Velho Sobrado”, de que maneira a descrição subjetiva, aquela realizada a partir do olhar particular com suas impressões e sensações, se entrelaça à descrição objetiva?

• É possível, ainda, perceber a ideia de movimento na descrição do sobrado. De que maneira isso acontece?

• Em qual(is) poema(s) aparece(m) uma preocupação ambiental do eu poético? Explique.

4. Compartilhe com os colegas como foi a experiência de ler pela primeira vez os poemas deste intervalo.

5. As atividades a seguir devem ser realizadas no segundo intervalo de leitura.

a) Faça a leitura guiada do poema “A jaó do Rosário”. De que trata esse poema?

ATALHO

O jaó é uma ave brasileira ameaçada de extinção. Era comumente encontrada no centro-oeste e norte do Brasil. Seu pio longo é ouvido durante todo o ano e caracteriza-se por ser um pouco melancólico. O assobio do pássaro parece dizer “eu sou jaó”. Neste vídeo é possível ouvir o canto do jaó: www.youtube.com/ watch?v=r_EENVwgboY (acesso em: 22 jul. 2022).

b) Releia o poema, silenciosamente, atentando-se para a presença de rimas, para a sonoridade criada pela escolha vocabular, pela pontuação e pelos intervalos entre as estrofes. Qual é o efeito gerado pelo uso das reticências na primeira estrofe?

c) De que modo os verbos no gerúndio, na quarta estrofe, compõem o cenário do poema?

d) Qual é o sentido construído pelas frases curtas na quinta estrofe?

e) Ao longo do poema, o eu poético constrói a ideia de que o canto do pássaro integra o ritual de louvor. Qual estrofe evidencia a ideia de participação ativa da ave na missa? Qual recurso linguístico é usado para isso?

f) Junto com a turma, leia o poema em voz alta. Cada colega pode ler um verso ou uma estrofe. Nesta leitura, explorem a sonoridade do texto, dando ênfases diferentes às sílabas, fazendo pausas e entonações, de modo a evidenciar os significados explorados na análise anterior. Façam essa leitura mais de uma vez, a fim de ganharem familiaridade com a declamação.

CONQUISTA

Como escreveu Manoel de Barros, “A poesia está guardada nas palavras” e para descobri-la é necessário mergulhar nos versos. Isso porque os significados de um texto poético são revelados ao longo de diversas leituras, pois é comum, nesse gênero literário, a exploração da polissemia, bem como a de significados não evidentes à primeira vista. Assim, a cada leitura, uma nova camada do poema se revela. A primeira leitura, mais intuitiva, revela muito sobre o texto. É a partir dela que o leitor descobrirá a temática, a linguagem e alguns sentidos. Outras leituras permitirão análises mais aprofundadas e a identificação dos recursos formais utilizados na construção dos significados. Por fim, a familiaridade contribuirá com a leitura para a fruição e a apreciação estética. Por isso, não se limite a ler apenas uma vez os poemas que chegarem até você: eles são um universo de camadas a serem descortinadas.

cadaria de patamares / vai subindo... subindo… / Portas no alto. / À direita. À esquerda. / Se abrindo, familiares.”

• No poema “Rio Vermelho”, essa preocupação aparece nos versos: “Rio – mestre de Química. / Na retorta das corredeiras, / corrige canos, esgotos, bueiros, / das casas, das ruas, dos becos / da minha terra.” ou “Rio, meu pobre Jó… / Cumprindo sua dura sina. / Raspando sua lazeira / nos cacos dos seus monturos. / Rio, Jó que se alimpa, / pela graça de Deus, Virgem Santa Maria, / nas cheias de suas enchentes / que carregam seus monturos”. No poema “Becos de Goiás”, a preocupação ambiental se mistura à social, em que o eu poético denuncia a pobreza, a falta de saneamento da cidade e o preconceito.

4. Incentive os estudantes a compartilharem a experiência, revelando se foi fácil ou difícil, o que compreenderam dos poemas depois da primeira leitura, se releram por própria conta, a fim de ampliar a compreensão, se puderam perceber e explorar os aspectos sonoros e outros elementos que envolvem a leitura de textos poéticos.

5. No segundo intervalo, os seguintes poemas serão discutidos: “Do Beco da Vila Rica”, “O Beco da Escola”, “Caminho dos Morros”, “O Palácio dos Arcos”, “O Jaó do Rosário”, “Evém Boiada!”, “Trem de Gado”, “Pouso de Boiadas”, “Cântico de Andradina”, “Cidade de Santos”, “Oração do Milho”, “Poema do Milho” e “Minha Infância (Freudiana)”.

6. Com a leitura dos poemas de Cora Coralina realizada até este momento, você já iniciou a sua jornada de fruição. Agora faça o que se pede.

a) Reúnam-se em grupos de 3 estudantes e, coletivamente, elejam um conjunto de poemas para realizar as leituras guiadas a seguir.

Primeiro conjunto

Do Beco da Vila Rica

O Beco da Escola Minha Infância

Terceiro conjunto Evém Boiada!

Trem de Gado

Pouso de Boiadas

Segundo conjunto Caminho dos Morros

O Palácio dos Arcos

Quarto conjunto Cântico de Andradina

Cidade de Santos

Oração do Milho

b) Assim como foi feito com o poema “A jaó do Rosário”, analise os poemas do conjunto escolhido. Releiam os textos, observando a estrutura, o uso de figuras de linguagem, a pontuação, a escolha e a repetição de palavras e estruturas, o tom, as temáticas em comum etc. Escolham uma pessoa do grupo para registrar as discussões e socialize posteriormente com a turma.

c) Chegou a hora de explorar a sonoridade por meio da declamação do poema. Para isso, leiam em voz alta os textos – cada grupo pode escolher um poema do conjunto para ler. Procurem observar os sons vocálicos e os consonantais, as rimas e as pausas. Verifiquem que há poemas que possibilitam a participação de um coro no refrão, assim o grupo pode se dividir entre uma voz que canta os versos e as outras vozes que cantam o refrão.

7. A sequência de atividades propostas a seguir deve ser realizada no terceiro intervalo de leitura.

a) O poema “As tranças de Maria” pode ser classificado como um poema narrativo, já que canta o que aconteceu com Maria, jovem que desaparece repentinamente do povoado onde mora.

• Identifique e registre no caderno os elementos narrativos do poema: narrador, personagens, espaço e tempo.

• Releia os versos do poema e compare-os com os de “Variação”, outro texto da autora.

Poema do Milho […]

E Maria... Aonde foi Maria?

Na garupa de um vaqueiro desconhecido dali buscando boi de arribada.

podem ganhar entonação e vocalização diferente, à semelhança do que fazem os padres nas missas. Permita que a turma participe criativamente da organização dessa leitura, atividade que contribuirá para o Projeto do sarau ao final deste Avatar Literário.

6. Tanto a atividade anterior como esta preparam os estudantes para a participação no sarau, ao final do Avatar Literário. Assim, incentive-os a se apropriarem dos poemas e das formas de ampliar as leituras, de modo que estejam familiarizados com esta prática na organização e apresentação do sarau.

a) Exercício procedimental.

b) Oriente os estudantes nesta exploração, visitando cada grupo e ajudando-os a fazerem a análise. Os estudantes podem iniciar a análise a partir da identificação dos aspectos formais dos poemas: quantidade e tamanho das estrofes, presença ou não de rimas e métrica. Em seguida, devem observar os recursos linguísticos empregados e as temáticas exploradas. No primeiro conjunto, por exemplo, os estudantes podem destacar a ideia de as mulheres e as meninas, no tempo do eu poético, serem proibidas de circularem em espaços públicos. Isso fica bem marcado nos poemas “Minha infância” e “Do Beco da Vila Rica”. A presença dos costumes na vida das mulheres também aparece

5. a) Leia com os estudantes o boxe Atalho e, se possível, reproduza o vídeo que mostra o canto da ave, para que os estudantes conheçam melhor a referência feita no poema. O vocabulário do texto é repleto de termos do universo católico, de modo que é interessante verificar se os estudantes compreendem termos como “liturgia”, “amito”, “Epístola”, “Ablução”, “manustérgio”, entre outras palavras utilizadas no poema. Além disso, certifique-se de que a turma compreendeu os nomes “Ceres”, “Rialma” e Montes-Belos” como referentes a cidades do estado de Goiás, possivelmente onde se encontravam muitos jaós. Para sistematizar a compreensão do poema, é possível dizer que o texto exalta o canto da ave, o qual se destaca aos ouvidos dos fiéis durante uma missa. O assovio, que se repete do início ao fim do culto, parece compor o ritual de devoção a Deus.

b) O uso das reticências evidencia um sentimento de admiração e nostalgia, como se o eu poético se recordasse da ave e das paisagens cantadas.

c) O sentido construído por este modo verbal é o de continuidade e repetição, compondo, assim, a imagem do movimento que vai crescendo dentro da igreja antes do início da missa.

d) As frases curtas são um recurso utilizado para a descrição do cenário, como um olhar fotográfico que registra e nomeia tudo o que vê. Este recurso reforça a ideia de movimento, também presente na quarta estrofe, do tempo, dos diferentes momentos da missa e das personagens.

e) Nos versos “[...] e continua / louvando a Deus / aquela jaó.”, evidencia-se a participação ativa do pássaro no ritual de louvor, por meio da personificação. O uso da figura de linguagem constrói a ideia de que o pássaro canta em ato de devoção, atitude comumente humana. É possível ampliar a leitura com a lembrança de que os animais e outros componentes da natureza são, muitas vezes, percebidos como manifestação divina; assim, o canto do pássaro ao longo da missa compõe a atmosfera mística do rito.

f) Antes de começar a leitura, organize a divisão dos versos do poema para cada estudante. Como há versos repetidos, é possível deixá-los com um mesmo declamador, de modo a reforçar o sentido da repetição. É possível que os estudantes precisem de ajuda para ler os versos em latim, os quais

CORALINA, Cora. As tranças de Maria. In: CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais Salvador: LDM, 2018.

no poema “Beco da Escola”, quando o eu poético fala das professoras. O tom melancólico para se referir ao passado marca os três poemas e a presença das reticências e a repetição de versos, estruturas e palavras ajudam a construir esse sentimento. Há vários outros elementos possíveis de serem observados. O objetivo da atividade é levar os estudantes a fazerem suas próprias análises a partir dos recursos linguísticos que conseguirem destacar nos textos. A seleção dos conjuntos dos poemas foi feita levando em conta a proximidade das temáticas. No primeiro conjunto, a memória, a lembrança do passado relacionada ao tempo presente (os costumes do passado, os tempos da escola, da infância) estão presentes nos poemas “Do Beco da Vila Rica”, “Beco da Escola” e “Minha Infância”. No segundo conjunto, aparecem histórias de figuras folclóricas ligadas à história da região e crítica social, como a do Preto velho/Negro velho que morreu sem dizer para os brancos gananciosos da cidade onde encontrar ouro no morro do Zé Mole, e a do soldado carajá, criado na cidade e que trabalhava de guarda no Palácio dos Arcos, que repentinamente, em dia de chuva, retorna às suas origens, livrando-se de seu uniforme de soldado e correndo em direção ao Araguaia, em “Caminho dos Morros” e “O Palácio dos Arcos”. No terceiro conjunto, os poemas “Evém Boiada”, “Trem de Gado” e “Pouso de Boiadas” fazem referência aos boiadeiros a guiar os bois no interior do país. Já no quarto conjunto, os poemas “Cântico de Andradina” e “Cidade de Santos” tratam da formação das cidades, e “Oração do Milho” e “Poema do Milho” exaltam a importância do cultivo do milho, e, consequentemente, do trabalhador do campo.

c) Construa um ambiente para que esta atividade seja motivadora. Se possível, leve os estudantes a outro local para que tenham liberdade e espaço para explorarem a sonoridade do poema. Após a execução desta etapa por cada grupo, é interessante que os estudantes possam compartilhar as descobertas feitas por meio da seleção de um ou outro poema para declamar para a turma.

7. No terceiro intervalo, os seguintes poemas serão discutidos: “As Tranças da Maria”, “Ode às Muletas”, “Ode a Londrina”, “Mulher da Vida”, “A Lavadeira”, “O Cântico da Terra”, “A Enxada”,

VARIAÇÃO

Paráfrase

O mar rolou uma onda. Na onda veio uma alga. Na alga achei uma concha. Dentro da concha teu nome.

Pisei descalça na areia toda vestida de algas. Tomei o mar entre os dedos. Ondas peguei com as mãos. O mar me levou com ele.

Palácio vi das sereias. Cavalo-marinho montei, crinas brancas de seda, cascos ferrados de prata, escumas de maresia.

Na garupa do meu cavalo, levo meu peixe de ouro. Comando a rosa dos ventos e não me chamo Maria.

Na serenata do sonho ouvi um sonido de estrelas. Discos de ouro rolando trazendo impresso teu nome. Você passava, eu sorria escondida na janela, cortinas me disfarçando. Num tempo era menina. Num instante virei mulher. Queria ver sem ser vista. Ser vista fingindo não ver.

“A Outra Face”, “Menor Abandonado”, “Oração do Pequeno Delinquente” e “Oração do Presidiário”. As atividades deste intervalo podem servir de base para a organização do sarau tanto em relação à apropriação dos textos pelos estudantes, por meio da ampliação da leitura, quanto à expansão do universo de Cora Coralina para diálogos com outros escritores e artistas.

a) • O narrador pode ser classificado como observador, visto que narra o que conheceu do caso, como se transmitisse o que lhe foi contado. As personagens principais são Maria, seu noivo, Izé da Badia e seus pais. Além disso, há outras personagens do vilarejo, com destaque para a velha Ambrosina e os caçadores de onça. O espaço da história é

Fugi tanto que o encontrei no relance de um olhar. Pelos caminhos andamos no tempo de semear.

A vida é uma flor dourada tem raiz na minha mão. Quando semeio meus versos, não sinto o mundo rolando perdida no meu sonhar nos caminhos que tracei.

Meus riscos verdes de luz, caminhos dentro de mim. Estradas verdes do mar, abertas largas sem fim.

Por esses caminhos caminho levando feixes nas mãos. Trigo, joio – não pergunto o fim do meu caminhar. Cirandinha vou cirandando, marinheiro de marinhar, o mar é longo sem fim. Meu barqueiro, meu amor, bandeiras do meu roteiro. Meu barco de espuma do mar. Onda verde leva e traz, cantigas de marinhagem.

Vou rodando. Vou dançando, tecendo meu pau de fita. Sementes vou semeando nos campos da fantasia. Vou girando. Vou cantando e… não me chamo Maria.

o vilarejo onde morava Maria e os arredores. Sendo parte das estórias contadas no livro de Cora Coralina, presume-se se tratar de uma lenda contada na região. O tempo é cronológico, pois a história é contada sem a interferência subjetiva do narrador. Há uma outra possibilidade de classificação, denominada tempo metafísico, utilizada para se referir a um elemento mítico ou coletivo, próprio de lendas e estórias como a cantada no poema.

• É possível fazer um paralelo entre as duas Marias e associá-las a uma só figura lendária, visto que no primeiro verso em que este nome aparece, em “Variação”, há a referência à garupa do vaqueiro ou garupa do cavalo, assim como no verso repetido em “As tranças de Maria”.

CORALINA, Cora. Variação. In: CORALINA, Cora. Meu livro de cordel. São Paulo: Global, 2012.

• Em sua opinião, é possível dizer que ambos os poemas tratam da mesma “Maria”? Como você chegou a essa conclusão?

• Além do nome “Maria”, identifique outros elementos que aproximam os dois textos.

BÔNUS

AS TRANÇAS DE MARIA

Baseado no conto-poema homônimo de Cora Coralina. Maria (Patrícia França) é uma moça muito jovem, de temperamento insubordinado e grande beleza cabocla, com suas longas tranças. O pai (José Dumont) e o patrão decidem casá-la com Izé (Ilya São Paulo), moço vaqueiro de fama. Na paisagem exuberante do cerrado goiano, conta-se então a história de um profundo mergulho no mistério das almas simples e na sensibilidade feminina, em um nível que só a poesia de Cora Coralina, recriada cinematograficamente, poderia alcançar.

Disponível em: http://www.sincrocine.com.br/producao/as-trancas-de-maria.

CHAVE MESTRA

Ode é uma palavra de origem grega cujo sentido se confunde com a própria poesia. Embora seu primeiro significado seja vasto, podendo se referir a poemas de diversas naturezas, este é um gênero de exaltação ou admiração. A linguagem usada neste tipo de lírica é formal e cerimoniosa; a forma do poema é bem definida, com estrofes marcadas e simétricas. Na Antiguidade Clássica, destacaram-se dois tipos de odes: as públicas e as privadas. As primeiras eram comumente dedicadas a guerreiros, heróis, deuses ou outra temática de cunho nobre. Já as últimas tinham caráter mais reflexivo e cantavam o mundo subjetivo e os acontecimentos do universo pessoal.

a) De que maneira os poemas de Cora Coralina se inserem no gênero lírico Ode?

b) Em quais aspectos as odes de Poemas dos becos de Goiás e estórias mais se afastam da descrição presente no boxe?

c) A qual subgênero das odes pertence o poema “Ode às muletas”? E “Ode a Londrina”?

9. A figura da mulher trabalhadora é recorrente na obra de Cora Coralina. Responda:

a) Em “Mulher da Vida”, qual é o efeito de sentido gerado pela repetição da estrofe “Mulher da Vida, / Minha irmã,”?

• Assim como em “As tranças de Maria”, “Variação” traz o elemento das águas como espaço em que a mulher se encontra e é transportada para outro mundo. A presença masculina, na figura do vaqueiro em um e em uma referência não descrita em outro, como deflagrante da passagem de um mundo a outro, também é comum aos dois textos. Ambos trazem a imagem do cavalo que corre, das crinas/tranças e a ideia da fuga.

8. a) Reconhece-se nos poemas a exaltação ao objeto cantado, às muletas e à cidade.

b) A linguagem não guarda extrema formalidade nem se destaca da que é utilizada em outros poemas do livro. Também a forma não é rigidamente simétrica, evidenciando uma irreverência da autora ao aspecto formal, traço modernista de sua obra.

c) “Ode às muletas” pode ser classificado como uma ode privada, visto que canta acontecimentos de cunho pessoal, e não grandioso; uma reflexão e um sentimento do eu poético a respeito do objeto é o que o inspira. Já “Ode a Londrina” pode ser identificado como uma ode pública, já que elege como objeto de inspiração uma cidade e o faz em homenagem a pessoas a quem dedica estima pública. Além disso, a ode ressalta os feitos bravios dos trabalhadores que ergueram a cidade e apresenta elementos que remetem aos grandes feitos heroicos cantados na Antiguidade Clássica, como “vencedor”, “descansa” “vestindo a mortalha”.

9. a) A repetição dessa estrofe e, mais ainda, a abertura do poema com esses versos aproxima imediatamente o eu poético da figura da “mulher da vida” e convida o leitor a fazer o mesmo. O efeito gerado é a construção de um estado de suspensão de juízo, viabilizado pelo reconhecimento da alteridade da mulher cantada e das semelhanças/familiaridades entre a mulher, o eu poético e o leitor.

8. Leia o boxe Chave mestra para responder às questões a respeito dos poemas “Ode às muletas” e “Ode a Londrina”.

Cartaz do filme “As Tranças de Maria”, dirigido por Pedro Carlos Rovai (2002).

b) O eu poético recorre a passagens da Bíblia e à figura de Jesus Cristo, o Justo, para afirmar a necessidade de suspensão do juízo, bem como de acolhimento e compaixão para com “as mulheres da vida”.

c) As características exaltadas na mulher do poema são sua disposição para o trabalho, evidenciado pelas mãos calejadas e pelo serviço que começa antes do nascer do sol, pela dedicação à família, pela natureza “tranquila, exata, corajosa” e temente a Deus e pela resignação a seu universo.

d) As mulheres cantadas nos poemas pertencem à categoria das marginalizadas às quais o boxe Atalho se refere. O eu poético faz um movimento de inclusão e reconhecimento da alteridade dessas figuras sociais.

10. a) O objetivo desta atividade é possibilitar uma experiência estético-sonora com o poema. Ao final, caso considere pertinente, explique aos estudantes que o termo “cântico” se refere a canto/poesia e também a hinos cantados em igrejas. A repetição do estribilho na voz do coro pode remeter à repetição dos refrões pelos fiéis depois da declamação dos versos pelo padre.

b) A personificação ou prosopopeia ganham destaque por meio da repetição da expressão “Eu sou” seguida de referências à terra ou dos pronomes em primeira pessoa “do meu”, “de mim”, entre outros. O uso dessa figura de linguagem constrói a ideia de que a própria terra discursa, canta, fala sobre si mesma

11. Caso considere pertinente, realize com a turma a leitura do conto “A enxada”, de Bernardo Élis, disponível para leitura on-line em https://cupdf.com/document/ a-enxada-bernardo-elis.html?page=1 (acesso em: 20 jul. 2022).

a) Resposta pessoal. O objetivo desta atividade é construir um espaço para troca de impressões sobre a leitura. Assim, incentive os estudantes a compartilharem a experiência de apreciação e fruição estético-literária, com ênfase nos sentimentos e reflexões gerados pelo enredo trágico da narrativa. É possível que eles comentem sobre o sentimento de compaixão, de revolta, de inconformismo, sobre a necessidade de justiça em situações como a representada no poema e de maior segurança para o trabalhador rural. Comente com eles que a autora foi uma grande defensora dos camponeses e da melhora das condições de trabalho no campo.

b) A figura cantada neste poema é vítima de preconceito social e marginalização. Qual é o recurso utilizado pelo eu poético para afirmar a suspensão do juízo sobre a vida dessas mulheres?

c) Quais são as características exaltadas na mulher em “A Lavadeira”?

d) De que modo se pode relacionar a voz do eu poético nesses poemas com a teologia feminista da libertação ?

ATALHO

Teologia feminista da libertação é uma corrente cristã que une os debates do movimento feminista e da teologia da libertação de maneira crítica e propondo avanços e questionamentos para cada uma dessas correntes no que diz respeito ao corpo da mulher e aos papéis sociais experienciados por ela. Esse movimento luta contra a opressão das mulheres, sobretudo das mais pobres e marginalizadas.

10. Ao final do poema “O Cântico da Terra” encontram-se os versos do estribilho, ou seja, do refrão.

a) Junto com os colegas, faça a leitura em voz alta desse poema da seguinte maneira: cada estrofe deve ser lida por um colega e, ao final de cada uma delas, toda a turma, em uníssono, declama o estribilho.

b) Por meio da repetição da expressão “eu sou”, qual figura de linguagem se destaca na composição do poema? Qual efeito de sentido ela produz?

11. Em “A enxada” o leitor é informado de que o poema é uma “paráfrase de um conto de Bernardo Élis ”. Leia a respeito dele no boxe a seguir.

ATALHO

Bernardo Élis foi o primeiro escritor goiano a entrar na Academia Brasileira de Letras. Em 1966, publicou o livro Veranico de Janeiro, o qual inclui o conto “A enxada”. Este texto narra a história de Piano – Supriano –, um camponês à procura de uma enxada para trabalhar, com um olhar crítico para as desigualdades do campo. A escrita do autor reflete um contexto sócio-histórico de efervescência social e transformações no espaço rural, profundamente alterado pelo projeto desenvolvimentista nacional.

a) A saga de Piano, cantada no poema, transporta o leitor para a trágica realidade brasileira dos conflitos no campo. Quais sentimentos e reflexões a leitura do poema despertou em você?

“[...] Cora Coralina sobre um palanque, bradando discursos políticos inflamados, em resposta aos quais a plateia, formada por trabalhadores da terra, levantava suas enxadas em sinal de exultação. A cena foi descrita aos biógrafos por uma amiga da poeta, dona Inês de Andrade, e aconteceu quando Cora foi candidata a vereadora em Andradina, no interior do estado de São Paulo, aos 52 anos, pela extinta União Democrática Nacional (UDN), partido ativo nos anos de 1940 e 1950.”

CORA Coralina. Portal Sesc SP, São Paulo, 9 fev. 2012. Disponível em: https://portal.sescsp.org.br/online/artigo/compartilhar/5678_ CORA+CORALINA. Acesso em: 20 jul. 2022.

b) Qual é a linguagem utilizada no poema? Como ela se relaciona à temática exposta?

b) O poema utiliza linguagem coloquial repleta de palavras e expressões próprias do meio rural. Sabe-se que forma e conteúdo são elementos indissociáveis e que reforçam os sentidos construídos um pelo outro. Dessa maneira, a linguagem utilizada compõe e fortalece a construção do espaço e do cotidiano rural.

d) O segundo quadrinho da charge apresenta outra face do problema da violência no campo. Discuta com os colegas essa outra perspectiva.

e) Em “A outra face”, o eu poético também problematiza o inchaço urbano e as consequências dele. Discuta com os colegas a dicotomia entre o mundo agrário e o mundo urbano nesse poema de Cora Coralina.

12. Os três últimos poemas do livro seguem em tom de crítica social aos problemas do universo citadino e em súplica pelos marginalizados.

a) Quem são as figuras exaltadas em “Menor Abandonado”, “Oração do pequeno delinquente” e “Oração ao presidiário”?

b) O fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado é reconhecido pelo registro de cenas impactantes e que levam à reflexão.

• Veja, na próxima página, uma de suas fotografias e converse com seus colegas sobre as impressões, sentimentos e reflexões despertadas por ela. Como a imagem se relaciona aos poemas finais da coletânea de Cora Coralina?

• As crianças marginalizadas do poema anterior, mas agora já praticantes de atos ilícitos, em um ciclo não interrompido de violência.

• O presidiário que, de dentro da cadeia, se volta em oração por sua própria salvação, materializadas na redenção e na retidão de seus atos futuros.

b) • Respostas pessoais. Incentive os estudantes a observarem os elementos da fotografia, como as crianças, as grades, o muro com desenhos escritos (em árabe, pois o registro foi feito no Campo Nahel-Bared, no Líbano) e a compartilharem a experiência estética proporcionada pela composição.

c) A charge e o poema têm em comum a ferramenta da enxada como simbologia do trabalho no campo. Parada, em desuso em ambos os textos, este elemento deflagra a discussão sobre as desigualdades sociais e materiais do espaço rural, visto que os trabalhadores, aqueles que produzem na terra, são expropriados dos meios dessa produção, carecem de estrutura para executarem o próprio serviço, trabalham de forma precária e não têm acesso ao fruto de seu labor: o alimento. Em contrapartida, os latifundiários são os donos das terras e dos meios de produção, mas não trabalham nela e, ao contrário, são acusados de deixarem as terras improdutivas, mesmo diante do cenário de fome e do acúmulo de trabalhadores sem-terra.

d) A charge agrega à discussão a informação sobre o inchaço urbano, causado, entre outros motivos, pelas massas de trabalhadores rurais que migram para as cidades em busca de emprego. O jogo aproximativo entre as palavras “enxada” e “inchada” promove a reflexão sobre os trabalhadores desempregados tanto no espaço rural quanto no urbano.

e) Esse poema aborda a dicotomia entre os valores do universo rural e urbano por meio de uma multifacetada crítica à visão neoimperialista do crescimento populacional, corporificada na teoria demográfica malthusiana. Expondo ao menos duas faces, duas concepções sobre os índices de natalidade, as consequências e as medidas tomadas frente ao fenômeno, o eu poético opõe o rural e o urbano nas imagens de fertilidade e infertilidade, respectivamente. O mundo do campo concentra os valores cristãos e os mandamentos bíblicos de crescer e multiplicar, a fartura e a abastança da terra, o ventre cheio da mãe; no urbano, teorias materialistas e imperialistas, o medo da escassez, a esterilidade, a ausência de verdes, os filhos por acaso, abandonados. Associando terra e mulher, o eu poético canta a violência a essas duas forças da natureza e as consequências, também violentas, do impedimento à vida.

12. a) As figuras exaltadas nesses poemas são, respectivamente:

• As crianças marginalizadas nos centros urbanos, carentes de abrigo, de ensino, de alimento e de afeto; crianças que se tornarão adultos também marginalizados, perpetuando a violência urbana.

c) Leia a charge de Marcio Beraldi e relacione-a com o poema de Cora Coralina, identificando os elementos em comum aos dois textos.

Charge de Marcio Beraldi.

• A presença das crianças relaciona-se com os “menores abandonados e delinquentes” dos versos lidos. Há uma atmosfera de abandono e carência, assim como aquela a que os poemas de Cora remetem.

c) O poema de Cora Coralina mostra uma visão idealizada do sistema prisional ao apresentar esse espaço como adequado à recuperação dos indivíduos que abriga. O eu poético revela em suas súplicas a ideia de que o ambiente proporciona meios para que a redenção ocorra, ficando a cargo do “pecador” melhorar a si mesmo e aprender as boas maneiras do convívio em sociedade. Entretanto, ao contrário do espaço cantado no poema, sabe-se que os presídios brasileiros não são “ambiente de saúde, asseio, ordem, disciplina, aprendizado e recuperação”, mas que, devido às condições precárias, acabam por agravar a situação de violência e marginalização que gerou os crimes pelos quais os encarcerados respondem.

d) Fotografias, pinturas ou mesmo registros de esculturas podem ser selecionados para esta atividade. O objetivo é que cada estudante encontre uma obra. Junto com eles, na etapa de organização do sarau, elejam a melhor forma de expô-las – se por meio de projeção, de impressão ou outras possibilidades. Ajude os estudantes a encontrarem fontes e estímulos para essas buscas, recordando com eles os elementos do universo da obra de Cora Coralina: a paisagem, a natureza, a religiosidade, as figuras dos camponeses, lavadoras e outros trabalhadores, a crítica social, entre outros.

c) Releia o trecho de “Oração do Presidiário” e discuta os contrastes da visão apresentada no poema com a perspectiva trazida na matéria sobre violações aos Direitos Humanos no sistema prisional. “Fazei que eu sinta a Vossa misericórdia presente me trazendo a esta reclusão que me salva de continuar no crime e me assegura a esperança da liberdade, me ajuda, me alimenta e me concede um ambiente de saúde, asseio, ordem, disciplina, aprendizado e recuperação.”

A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS NO SISTEMA PENITENCIÁRIO BRASILEIRO

[...]

Em suma, as violações dos Direitos Humanos no sistema penitenciário brasileiro envolvem: superlotação, péssimas condições de higiene, tortura e total despreparo dos agentes promovida, mas não justificável, pela má administração, ambiente hostil e falta de segurança das estruturas prisionais.

Sem papel higiênico, sabonete, creme dental, escova de dente, privados de banhos, obrigados a comer refeições intragáveis (quando há), amedrontados pela violência, revezando-se em turnos de sono por causa do espaço e do perigo, totalmente desprovidos de assistência médica ou assistidos precariamente.

[...]

A VIOLAÇÃO dos Direitos Humanos no sistema penitenciário brasileiro. Faculdade Unyleya. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://blog. unyleya.edu.br/vox-juridica/insights-confiaveis4/a-violacao-dos-direitos-humanos-no-sistema-penitenciario-brasileiro. Acesso em: 20 jul. 2022.

d) Eleja um poema deste intervalo e procure uma obra de arte visual que dialogue com ele para ser exposto no Projeto Artístico-literário que será realizado a seguir.

• Como a imagem se relaciona aos poemas finais da coletânea de Cora Coralina?

© Sebastião Salgado (2022)

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO SARAU ESPETÁCULO

Você se recorda de que, na abertura do meu livro, eu expressei o desejo de que meus escritos alcançassem muitas pessoas?

“[...]

Que o saiba sempre em brochura, ao alcance de crianças, jovens e adultos, que mãos operárias repassem estas páginas e sintam-se presentes, junto à mulher operária que as elaborou.

Que possa ultrapassar as cidades e alcançar a alma sertaneja, levando minha presença-terra aos enxadeiros e boiadeiros que tanto me ensinaram.

CORALINA, Cora. Este Livro. In: CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais Salvador: LDM, 2018.

E se a turma levasse este livro para além da sala de aula em um sarau espetáculo, declamando e contando os poemas e estórias de minha vida e dos becos de Goiás? O sarau, esta manifestação antiga, tem o poder de espalhar a arte, assim como é o meu desejo. Vamos?

PENSANDO O PROJETO

1. Leia o texto da revista Arara, que explica o que é sarau. Depois, responda às perguntas.

VOCÊ SABE O QUE É SARAU?

Sarau é um evento cultural onde as pessoas se encontram para se expressar e se manifestar artisticamente. É um espaço de convívio cultural, que pode envolver dança, poesia, leitura de livros, música acústica e também outras formas de arte como pintura, teatro e comidas típicas.

Quanto a origem da palavra, não há consenso. Alguns estudiosos acreditam que se trata de um derivado do francês soirée (reunião nocturna), que tem raiz no latim serotinus (tardio, pela tarde). Outros dizem que a origem reside no galego serao (anoitecer) e no catalão sarau, baile noturno popular de que já havia registo em 1537.

Este tipo de evento se popularizou no século XIX, principalmente entre grupos de aristocratas e burgueses e chegou ao Brasil em 1808, com D. João, seguindo os moldes dos salões franceses. Eram realizados inicialmente no Rio de Janeiro, mas logo fazendeiros de São Paulo resolveram aderir e já na metade do século XIX saraus com literatura, música […] espalhavam-se pelas capitais brasileiras.

PROJETO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Sarau espetáculo

As atividades desta seção visam à produção um sarau espetáculo com poemas de Cora Coralina.

Tempo previsto: 4 a 5 aulas

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção / Apreciação e réplica: EF69LP46

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos: EF69LP48

Adesão às práticas de leitura: EF69LP49.

Consideração das condições de produção / Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão / edição: EF69LP51.

Produção de textos orais: EF69LP52

Produção de textos orais / Oralização: EF69LP53

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários: EF69LP54

Estratégias de leitura / Apreciação e réplica: EF89LP33

Interdisciplinaridade:

Processos de criação: EF15AR23.

PENSANDO O PROJETO

Aristocratas: classe social referente à nobreza.

Galego: língua da região da Galícia, na Espanha.

Na Missão 1 deste volume, há uma proposta de organização de recital pelos estudantes. Neste momento, eles terão novamente a oportunidade de realizar um sarau, mas um pouco diferente, parecido com um espetáculo, para contar a história de Cora Coralina, misturando apresentações de dança, música, leitura de poemas, performances e outras manifestações artísticas.

Cora Coralina

RESPOSTAS

1.

a) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem suas respostas.

b) Não. De acordo com o texto, na Idade Média e Moderna, os saraus foram populares entre a nobreza e a burguesia. Além disso, esses eventos, quando ocorridos nos salões da alta sociedade, não eram destinados à crítica social e ao enfrentamento de situações de opressão. Somente na Contemporaneidade, sobretudo depois dos movimentos modernistas, é que os saraus se transformaram em espaços abertos e democráticos, voltados para a difusão e popularização de artistas, além de serem espaços de contestação social.

c) Os saraus são espaços de múltiplas linguagens artísticas: literatura, música, dança, teatro, performances, entre outras, que podem ser apresentadas neste espaço, que é multissemiótico, ou seja, que mescla diversas linguagens (verbal, corporal, sonora etc.)

d) I. Saraus que ocorriam entre nobres nos salões aristocráticos na Idade Moderna.

Agregador: que reúne, junta pessoas.

Libertário: que promove o pensamento crítico e enfrenta situações de opressão social.

Propulsora: que promove e faz crescer.

Com o tempo, essas reuniões passaram a ser organizadas por “pessoas de influência”, interessadas em cultura e em financiar estudos e movimentos artísticos. A Semana de Arte Moderna – também chamada de Semana de 22, que ocorreu em São Paulo, entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal da Cidade – foi grande propulsora do sarau, apresentado como libertário e agregador das diversas manifestações culturais brasileiras.

Nesse período os Saraus deixam de ser uma manifestação cultural da corte e passar a acontecer em [...] praças ou casas, reunindo pessoas que se interessam pela literatura, músicas e arte visuais. Reuniam modernistas como Mário de Andrade, Oswald de Andrade e Manuel Bandeira, Tarsila do Amaral, Paulo Prado e muitos outros, e se tornou popular e informal.

Sarau é uma festa onde as artes se encontram. Um espaço para a música e literatura onde novas vozes declamam seus poemas e as manifestações artísticas são valorizadas. Os efeitos positivos se estendem às comunidades envolvidas, participe!

VOCÊ sabe o que é sarau? Revista Arara, [s. l.], c2022. Disponível em: https://arararevista.com/voce-sabeo-que-e-sarau. Acesso em: 17 jul. 2022.

a) Você conhecia a história dos saraus?

b) De acordo com o texto, os saraus sempre foram espaços democráticos de questionamento social?

c) Quais linguagens artísticas são apresentadas nos saraus?

d) Relacione as imagens a seguir com os tipos de sarau mencionados no texto.

I.

Guglielmo Zocchi/Coleção particular

III.

II. Saraus contemporâneos, espaços de democratização da arte.

III. Saraus entre artistas e burgueses, populares no século XIX e XX.

2. Se possível, assista à série documental na íntegra ou selecione alguns episódios para assistir com os estudantes.

O que pode ser um sarau? Você já respondeu a essa pergunta na atividade anterior; agora chegou o momento de ampliar as possibilidades de entendimento desse evento artístico. Para isso, leia um trecho da entrevista disponível no documentário “Saraus periféricos: A revolução através da poesia”.

A websérie documental: “Saraus periféricos: A revolução através da poesia”, pretende entrevistar, registrar e divulgar o pensamento de 6 poetas suburbanos(as), que estão na organização de Saraus, para compreender a lógica desses eventos: origens, motivações, idealizações, dificuldades, modos de gestão, diálogo e transformação social. Os(as) poetas escolhidos(as) para participar das entrevistas são: Tetê Macambira, Baticum Proletário, Elane Fideles, Talles Azigon, Sonast Bruna, Samuel em Transe. A websérie documental está dividida em 6 episódios e as entrevistas buscam compreender as histórias, as experiências e as práticas de como é estar à frente de saraus autônomos e independentes que funcionam nas periferias de Fortaleza.

Descrição: Saraus Periféricos: A Revolução Através da Poesia. Youtube, [s. l.], [2021]. Disponível em: www.youtube.com/channel/UCtsG3NYHc12OYXYYH-CQi6g/about. Acesso em: 17 jul. 2022.

Elane Fideles: cantora, percussionista, arte-educadora. Graduada no curso de Filosofia pela Universidade Estadual do Ceará. Gestora da Biblioteca Comunitária Bate Palmas. Atuante na produção do Sarau Bate Palmas realizado no Conjunto Palmeiras/ Fortaleza-CE.

Elane Fideles durante apresentação em sarau.

David Devir: arte-educador, poeta, performer e pesquisador em Performance sob o viés da Estética Relacional, Comunicação, Linguística e Arte-terapia.

David Devir.

Trecho da entrevista com a poeta e organizadora de saraus Elane Fideles, presente no episódio 3 da websérie documental: “Saraus periféricos: A revolução através da poesia”.

Afetos: em filosofia, indica estado de alma, sentimento.

Elane Fideles: E também falei do Sarau Bate Palmas porque é história, são anos de história, são anos de luta, são anos de sorrisos. Porque não é só coisa triste que a gente está lutando, que vamos fazer um sarau para poder salvar o mundo. Não é isso. É poder possibilitar um espaço onde todos tenham também voz. E eu acho que a poesia ela não está apenas nas palavras. Ela está na ação.

David Devir: O que pode ser um sarau? O que é um sarau dentro de uma comunidade? O que ele estimula? Quais são os afetos que ele proporciona?

Acervo pessoal

Bete Augusta/Acervo da fotógrafa

EF: O sarau dentro da periferia, dentro do Conjunto Palmeiras, é uma potência. É um ponto de encontro. É um ponto de crítica. É um ponto também de criação. É um ponto de possibilidades, de sonhos, onde cada um pode se alimentar disso também. Cada pessoa que chega e o que é que pode, né? Um sarau é tão, digamos que, potente que ele pode até romper com as prisões da própria consciência. Você vai se tornar mais crítico e também mais dono de si. Pode também ser um espaço, um evento, uma ação de transformação em uma comunidade. Pode ser um ponto de cultura. Pode ser um espaço onde aconteça a biblioteca. Pode ser um espaço de aspirações e inspirações. Pode ser uma grande, pode não, é uma grande arma contra o sistema [...].

DD: Eu quero que tu fale pra gente também, uma coisa que eu acho muito interessante que é, eu tenho perguntado isso para todos e todas. O que é que tu pensa o público. O que é o público?

EF: O público, essa tua pergunta, acho que ela poderia ser, é: pra quem é feito o sarau? Antes de tudo, nós fazemos o sarau primeiramente, principalmente, para a comunidade. Comunidade é o nosso canto, nosso lugar de atuação direta? É, e quem a gente quer também? A gente quer outros coletivos que estejam juntos também. A gente quer outras periferias também juntas. Essa tua pergunta ela... entende ela traz também uma outra que é: para quem nós fazemos arte? Para quem nós também fazemos o sarau? Fazemos ou construímos, né? Porque é algo que acontece antes de acontecer. Porque a gente pensa em tudo. Tem toda uma história de pensar cartaz, assim, bonito para cada artista que vai fazer parte. Pensa em um espaço legal, bem limpo, com muitas cores, com muitas, digamos, com luzes, que é pra quem chegar se sentir: “Poxa, que massa, que canto legal, tô aqui bem, tô me sentindo bem.” Para que possa também retornar. Quando a gente pensa o sarau Bate Palmas, a gente pensa antes de tudo na comunidade. Por quê? Porque é aqui que moramos. É aqui que atuamos. Certo que temos também toda uma história na cidade, mas é aqui que é nosso berço. É aqui que tem a história de luta desde o nascimento. É aqui que tem a história desde a construção do bairro Conjunto Palmeiras, né? Então é assim, antes de tudo, antes de qualquer canto, é aqui que é a nossa base.

SARAUS Periféricos: A Revolução Através da Poesia. Episódio 3, Elane Fideles. 1 vídeo (30 min). Youtube, [s. l.], [2021]. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=NfHAP_arJEg&t=913s. Acesso em: 27 jul. 2022.

a) Recupere do texto o que pode ser um sarau, segundo a poetisa Elane Fideles.

b) Na entrevista, a organizadora fornece pistas sobre a estrutura dos saraus. Encontre-as e descreva parte do que é necessário para se organizar um sarau.

• Quais outros aspectos você considera importante para a organização de um sarau?

c) Os saraus podem ter um diferente aspecto se comparado a outros espetáculos: o público é também o apresentador. Explique essa ideia.

d) Discuta com os seus colegas qual deve ser a linguagem utilizada nos saraus para que se adéque ao objetivo comunicativo.

Aspirações: desejo, ambição. Conjunto Palmeiras: bairro localizado na periferia de Fortaleza, conhecido pelas ações comunitárias em prol da população local. É também reconhecido como quilombo urbano, isto é, local de ocupação e memória de populações afrodescendentes.

a) O terceiro parágrafo traz todas as possibilidades de conceituação de um sarau segundo a poetisa Elane Fideles. É importante discutir e consolidar com a turma a expansão do conceito com a ajuda do trecho reproduzido da entrevista, para que os estudantes compreendam esse evento como um espaço em construção e aberto para a manifestação das mais variadas vozes. Assim, mostre para a turma que o sarau é um evento de apresentação e difusão de repertório artístico e, ao mesmo tempo, espaço de afirmação de modos de ser e pensar o mundo e o local onde se vive. Dessa forma, é um importante acontecimento comunitário a partir do qual podem irradiar transformações sociais, bem como os indivíduos podem construir e expressar consciência cidadã.

O sarau é multissemiótico, isto é, compõe-se de várias linguagens: verbal (oral e escrita), visual, sonora, corporal e digital. Isso implica que as manifestações artísticas presentes nesses eventos mesclem palavras, gestos, entonações, imagens, sons, entre outras expressões com vistas à construção de um sentido.

b) Na entrevista, a organizadora conta um pouco do processo de montagem do sarau no trecho “Porque a gente pensa em tudo. Tem toda uma história de pensar cartaz, assim, bonito para cada artista que vai fazer parte. Pensa em um espaço legal, bem limpo, com muitas cores [...], com luzes”. Assim, mostra-se que, antes do evento em si, alguns passos são importantes, como a divulgação, normalmente por meio de um cartaz, a seleção e a preparação do espaço, o cenário e a iluminação, para que as pessoas se sintam confortáveis e tenham uma boa experiência com as performances artísticas.

• Nesta atividade, espera-se que os estudantes citem outros aspectos, como a escolha da temática do evento e dos convidados, a disponibilização de cadeiras para o público ou de microfone para os artistas. Haverá, a seguir, outra atividade que desenvolverá esses aspectos, mas é importante que os estudantes sejam incentivados a pensarem nos mais diversos elementos envolvidos no evento.

adequado para a composição de sua arte. Quanto à linguagem utilizada por mediadores ou apresentadores do evento, também é adequado que se compreenda que não há linguagem predefinida e que esta se adequará ao público, ao local e aos objetivos do evento.

c) A ideia evidencia o duplo papel do público, que está presente para assistir e também para performar. Isso não ocorre em todos os tipos de saraus, mas é muito comum naqueles denominados “palco aberto” ou “microfone aberto”, nos quais as pessoas se inscrevem para as apresentações durante o evento.

d) Espera-se que os estudantes concluam que a linguagem do sarau não é predefinida, mas eleita de acordo com a performance. Assim como outros textos e espetáculos, a linguagem compõe a mensagem e não pode ser dissociada dela. Desse modo, o registro utilizado será aquele que o artista definir como o

3.

a) As informações disponíveis no cartaz dizem respeito a data, hora e local do evento, bem como à programação, ou seja, às atrações e às atividades que serão executadas. Além disso, o cartaz também informa sobre acordos coletivos e cuidados sanitários, como o uso de máscaras.

b) O cartaz utiliza diferentes fontes para os textos escritos, de modo a dar menos ou mais destaque para as informações, para hierarquizá-las e diferenciá-las quanto ao conteúdo. Além disso, vale-se de cores para chamar a atenção do público e construir uma atmosfera lúdica, a qual se relaciona com o evento. Como recursos visuais, também são utilizadas figuras geométricas, de modo a quebrar a linearidade e realçar informações importantes. Por fim, os elementos estão dispostos de modo organizado, mas não de forma linear, o que diferencia o texto de uma descrição simples.

c) O cartaz utiliza uma linguagem informal e do público jovem, o que fica explícito com o uso da hashtag #programaçãodoevento, próprio desse registro. Além disso, nas instruções sobre o palco aberto, são usadas expressões como “é só procurar alguém...”, o que também marca a informalidade. Entende-se, portanto, que o público-alvo são pessoas jovens.

3. Observe um cartaz de divulgação de sarau. Depois, responda às questões.

a) Quais informações sobre o sarau são apresentadas?

b) De que modo este cartaz mescla linguagem verbal e não verbal na construção do enunciado?

c) Com base na linguagem utilizada no cartaz, discuta com os colegas e responda: qual é o público-alvo do evento divulgado?

Fonte: Artha Produções. Sarau Encart – Encontro das Artes faz edição voltada para o movimento Hip-Hop e a cultura de periferia. Brasília é aqui, [s. l.], 10 nov. 2021. Disponível em: https://brasiliaeaqui.com.br/release/2021-sarau-encart-encontro-das-artes-fazedicao-voltada-para-o-movimento-hip-hop-e-a-cultura-de-periferia. Acesso em: 18 jul. 2022.

REALIZANDO UM SARAU

Sua turma vai planejar e escrever o roteiro do sarau que será apresentado. Trata-se de um evento artístico-literário baseado no meu livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais O sarau espetáculo encenará a trajetória de minha vida, mesclada à visão da cidade onde nasci e cresci e do meu apreço pela vida sertanejo-operária, como eu costumava chamar.

BÔNUS

Além de Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, Cora Coralina publicou Meu livro de Cordel em 1976, Vintém de Cobre – Meias confissões de Aninha em 1983 e Estórias da Casa Velha da Ponte em 1985. Em todos eles, expressa admiração pela cidade onde nasceu, pela gente trabalhadora, pela terra e pelos frutos do trabalho com a terra. Recebeu convites para integrar a Academia Feminina de Letras e Artes e a Academia Goiana de Letras, recebeu o Prêmio Jabuti e o título de Doutora Honoris Causa pela Universidade Federal de Goiás, estado onde fundou sua história, que, assim como as pedras, está cravejada nas ruas da Cidade de Goiás, a Goiás Velho.

1. Com a turma, trace o percurso da vida de Cora Coralina por meio da seleção de poemas, histórias e outros textos. A construção da coletânea é feita por meio de um processo de pesquisa, curadoria e recorte de textos. Assim, um texto escolhido não necessariamente será utilizado na íntegra, isso dependerá dos seus objetivos. Além da obra lida neste Avatar Literário, Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, outras obras da autora podem ser utilizadas, bem como textos de artistas que fizeram parte de sua trajetória.

a) Quem é Cora Coralina? Essa pergunta pode ser respondida em diversos escritos da sua obra. Selecione poemas que demonstrem essa identidade.

b) Selecione poemas e estórias representativos das seguintes fases da vida da escritora:

• da infância;

• da juventude, mocidade e maturidade;

• da velhice.

c) A cidade é uma personagem importante na obra de Cora Coralina. Quais textos são representativos da experiência da poeta no espaço onde nasceu e cresceu?

d) Lembre-se de que, além de cantarem passagens da vida de Cora Coralina, os poemas também expõem a visão de mundo dela, da espiritualidade e de seus anseios. Assim, tudo isso deve ser expresso na coletânea, de modo que ela seja representativa da obra da escritora. Selecione poemas e estórias que exponham esses aspectos.

e) Além dos escritos presentes no livro, outros textos podem compor a coletânea, tais como cartas trocadas com escritores e poemas de outros de outros livros.

Para as atividades a seguir, é interessante que os estudantes ampliem o acervo de leituras. Se possível, disponibilize para eles a obra Meu livro de Cordel, disponível em https://santatereza. go.gov.br/download/296/outros-livrosliterarios/15309/meu-livro-de-cordel-coracoralina.pdf (acesso em: 27 jul. 2022), e os trechos da entrevista com a autora na revista Mulherio, disponível em: www. blogletras.com/2008/04/uma-entrevistararissima-com-cora.html (acesso em: 27 jul. 2022).

1. A atividade deve ser feita coletivamente. É importante que a coletânea seja realizada pelos estudantes, de modo que o sarau seja uma construção da turma e expresse a leitura e a apreciação estética que o grupo trouxer. Ajude a turma no processo de seleção dos trechos dos textos que serão mais expressivos para os objetivos do sarau.

a) A apresentação da autora pode ser feita por meio de poemas que cantam quem ela é, como “Ressalva”, “Todas as vidas”, “Minha cidade” ou “Minha infância”.

b) Auxilie os estudantes a selecionarem textos representativos de cada momento, seja na obra lida no Avatar Literário, seja em outras. As obras indicadas no boxe Bônus fornecem base para a busca; além delas, outros textos podem ser encontrados em livros na biblioteca da escola ou na internet – nesse caso, ajude os estudantes a verificarem a confiabilidade das fontes, pois há textos falsamente atribuídos a autores renomados, como Cora Coralina.

• Em Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, há textos que cantam a infância da autora, mesclada às experiências na cidade, como “Antiguidade”, os dois poemas sobre o aparelho azul-pombinho e escritos sobre os tempos de escola.

da Fazenda Paraíso” – disponível em: https://repositorio.unb. br/bitstream/10482/8266/1/2009_IedaMariaVBPereira.pdf (acesso em: 27 jul. 2022); e “Semente e fruto”, disponível em: https://litteratusblog.wordpress.com/2017/06/13/sementee-fruto (acesso em: 27 jul. 2022). Há ainda “Variação” e “Meu destino”, ambos publicados em Meu livro de Cordel, disponível em: https://santatereza.go.gov.br/download/296/outroslivros-literarios/15309/meu-livro-de-cordel-cora-coralina.pdf (acesso em: 18 jul. 2022).

• Há poemas que cantam a velhice, como “Ode às muletas”, em Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, ou o poema “Não conte para ninguém”, em Meu livro de Cordel

c) Há textos com mais ênfase na cidade, como “Nota”, “Rio Vermelho”, “Velho sobrado”, “Becos de Goiás”, “Caminho dos Morros”.

d) Também os textos que exploram o aspecto social e a visão crítica devem ser incorporados à seleção. Alguns exemplos extraídos de Poemas dos becos de Goiás e estórias mais são “Frei Germano”, “A jaó do Rosário”, “Trem de Gado”, “Cântico de Andradina”, “Poema do Milho”, “A Enxada”, “A Outra Face”, “Oração do Presidiário”, entre tantos outros dessa e de outras obras.

e) A troca de correspondências entre Cora Coralina e Carlos Drummond de Andrade pode ser explorada, bem como o recado de Jorge Amado deixado à poeta e doceira Cora: “Prezada amiga, dos doces posso dizer que são sublimes

• Escritos sobre a juventude, mocidade e maturidade da autora podem ser encontrados em “Do beco da Vila Rica”, mesclados à experiência na cidade, como em “O Palácio dos Arcos”, ambos presentes na obra Poemas dos becos de Goiás e estórias mais; outras publicações são encontradas em Vintém de Cobre: meias confissões de Aninha, como “Aquela gente antiga” – disponível em: www.escritas. org/pt/t/12075/aquela-gente-antigaii#:~:text=Aquela%20gente%20 antiga%20explorava%20a,tem%20 quatro%20fulores%20mal%20 falando.&text=%5Bf%C3%A1cil.%22 (acesso em: 27 jul. 2022); “Maravilhas

Ilustracartoon

REALIZANDO UM SARAU

e divinos e ainda digo pouco. Mas da gentileza de enviá-los, nada posso dizer, faltam-me as palavras para agradecer tanta civilização. A senhora é uma artista, admirável em sua arte, a mais nobre das artes, a da culinária.Ao demais, sinto-me feliz de contar com mais uma amiga em Goiás – eu e minha mulher, Zélia. Receba um beijo dela e outro afetuoso de Jorge Amado”. Disponível em: https:// notaterapia.com.br/2022/02/10/oraro-registro-da-visita-de-jorgeamado-a-cora-coralina (acesso em: 18 de jul. 2022).

2. a) A escolha desses aspectos deve ser feita coletivamente, com base na experiência estética que a turma teve a partir da leitura e da compreensão da obra lida e da ideia que tiveram para este evento. Uma possibilidade que pode ser explorada como proposta para o espetáculo é, a partir da apresentação da escritora pelos poemas que cantam quem é ela, seguir com histórias da infância, maturidade e velhice. Entremeados a isso, estariam os poemas que cantam a cidade e os encontros marcantes com outros escritores. Antes da apresentação, alguns ensaios devem ser feitos para que os estudantes se familiarizem com o espetáculo e verifiquem a funcionalidade das cenas, realizando ajustes, caso necessário.

b) A escolha da sonoplastia é um importante elemento que potencializa a recepção da performance pelo público. Ajude os estudantes a construírem esse aspecto, mostrando de que modo as escolhas deles estão chegando ao público. Além disso, trabalhe com eles a declamação dos textos, de modo a valorizar a sonoridade intrínseca aos poemas e à linguagem da autora.

c) Auxilie os estudantes na seleção de objetos que simbolizem os aspectos ressaltados no texto. Não é necessário grande produção, visto que há acessórios e apetrechos que sintetizam características e remetem à obra. Por exemplo, um xale pode representar a poetisa em sua velhice. Assim, a cada momento em que um estudante encenar com a voz de Cora, poderá usar o xale para indicar isso ao público.

d) Defina com os estudantes, de acordo com os recursos disponíveis na escola, a melhor forma de expor as imagens: projeções, impressões ou outras formas que viabilizem a apreciação do público do sarau e que componha com o cenário do espetáculo.

2. Agora que a coletânea está pronta, chegou o momento de planejar o sarau.

a) Coletivamente, definam os aspectos estruturais do evento: haverá um(a) narrador(a)? A trajetória da vida da poeta será contada linearmente? De que maneira os textos selecionados serão distribuídos entre a turma? Os poemas serão decorados ou lidos? Depois de definido o roteiro do sarau, é preciso ensaiar a apresentação.

b) Quais recursos sonoros vão compor a cena? Lembrem-se de que o sarau é multissemiótico e, portanto, dá espaço para que diferentes linguagens artísticas sejam mobilizadas. Além disso, o poema é um texto que carrega sonoridade própria que deve ser explorada na declamação. Logo, atentem-se à entonação, ao ritmo e à ênfase dada a cada palavra.

c) O cenário e o figurino são partes importantes de uma performance. Coletivamente, selecionem objetos e acessórios que possam compor a atmosfera da obra de Cora Coralina.

d) No terceiro intervalo de leitura, você selecionou uma obra de arte visual para dialogar com o universo literário da poetisa. Chegou a hora de expor essa seleção, compondo o cenário do sarau.

e) Onde o sarau será realizado? Conversem com o professor e a coordenação da escola e, depois de definidos o local, a data e o horário, é preciso fazer um cartaz de divulgação com todas essas informações e outras que a turma julgar necessárias. Mas antes escolham o nome do evento, para que ele também apareça no cartaz!

f) Como a organizadora Elane Fideles bem lembrou, a luz do espaço precisa ser observada, pois ela interfere na atmosfera do sarau e no conforto do público. Quais recursos de iluminação podem ser colocados em uso no sarau?

3. Para facilitar o trabalho de montagem do sarau, a turma pode se dividir em equipes responsáveis, por exemplo, pelas apresentações, pela montagem do cenário, do som, pela iluminação, pelo figurino. Pode-se definir, ainda, responsáveis por dar apoio a todas as equipes e, no dia do sarau, pela filmagem e fotografias. O registro realizado deve ser editado e divulgado posteriormente nas redes sociais da escola. Caso fique nervoso durante a realização do espetáculo, lembre-se de que você se preparou para esse momento. Portanto, aproveite e divirta-se!

AVALIANDO O PROJETO

Converse com a turma:

• Como foi a experiência de produzir um sarau?

• Como você avalia seu envolvimento no planejamento do sarau, na construção da coletânea dos textos e na produção da cena (cenário, figurino, sonoplastia e iluminação)?

• De que maneira o planejamento e a execução do sarau ampliaram sua compreensão e apreciação da obra de Cora Coralina?

e) Tais definições devem ser feitas em conjunto com as instâncias escolares responsáveis pelos eventos. A escolha do nome deve ser feita coletivamente, considerando a experiência estético-literária vivenciada pela turma com a leitura da obra da escritora. É interessante que outros estudantes e funcionários, bem como os familiares e comunidade escolar, participem da atividade, portanto elejam um momento que possibilite isso. A confecção do cartaz pode ser feita manualmente ou por meio de recursos digitais, assim como a divulgação, que pode conjugar suportes físicos e virtuais.

f) Os recursos de iluminação podem ser naturais ou artificiais. A depender do horário, a luz do sol pode ser utilizada a favor

do espetáculo. Caso optem por isso, auxilie a turma para que o excesso de iluminação e o calor não comprometam a experiência do público. Para a iluminação artificial, lâmpadas e refletores podem ser mobilizados a fim de criar o jogo de luz e sombra. Verifique a disponibilidade desses recursos na escola, bem como a possibilidade de ajuda de funcionários para o manuseio desses equipamentos.

3. Você ou algum estudante pode ficar responsável pela edição e divulgação do material nas redes sociais.

AVALIANDO O PROJETO Respostas pessoais.

REFERÊNCIAS COMENTADAS

Informe-se sobre algumas obras e alguns sites que foram referência para a elaboração deste volume.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim! Nele são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2017. E-book.

Você sabe o que são metodologias ativas e por que elas estão relacionadas a uma educação inovadora? Nesse livro, os autores defendem as metodologias ativas como forma de valorização da participação efetiva dos estudantes na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências, possibilitando que eles aprendam em seu próprio ritmo, tempo e estilo, por meio de diferentes formas de experimentação e compartilhamento.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 55. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013. Você tem instrumentos para combater o preconceito linguístico? Esse livro propõe uma discussão sobre o preconceito linguístico, definindo-o e propondo ações para combatê-lo.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 26. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998. Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno manual de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Você sabia que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é fundamental para garantir os direitos do estudante? Esse texto de lei apresenta os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades que todos os estudantes brasileiros precisam desenvolver ao longo da Educação Básica.

BRASIL. Senado Federal. Código de defesa do consumidor e normas correlatas. 2. ed. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/533814/cdc_e_normas_correlatas_2ed.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ninguém gosta de ser passado para trás, não é mesmo? Esse texto de lei informa quais são os direitos e os deveres de consumidores em suas relações de consumo.

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecerem um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de modo a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português.4. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de língua portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, CARLA (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. Você pensa que literatura é só para se ler na escola? Esse livro discute as relações entre literatura e mundo e literatura e escola, apresentando procedimentos para o desenvolvimento do letramento literário. O foco está na experiência direta dos estudantes com o texto literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Faculdade de Letras da UFMG, Belo Horizonte, v.10, n.2, p.107-133, jul./dez. 2002. Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2018. Você já deve ter percebido que uma coisa faz muito mais sentido quando posta em relação com outras, não é mesmo? Esse livro é um convite à escola para promover a relação entre os objetos de conhecimento e diferentes componentes curriculares.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2015. Você sabia que argumentar pode ser a chave do protagonismo? Este livro utiliza exemplos de textos literários e da mídia impressa para discutir as bases da argumentação, explicitando os recursos linguístico-discursivos utilizados na persuasão e no convencimento.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013. Nesse livro, o autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de língua portuguesa e aborda o texto como parte do conteúdo de ensino que visa levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSMAN, Guilhermo. Entendendo a estrutura das leis. Politize!, Florianópolis, 1 fev. 2017. Disponível em: www.politize.com.br/estrutura-das-leis-entenda. Acesso em: 2 jun. 2022. Você já se deu conta de como é importante entender as leis para exercer plenamente a cidadania? Esse texto explica, de forma didática, como os textos de lei e normativos se estruturam.

GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 11. ed. São Paulo: Editora Ática, 2006. (Série princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre a manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. São Paulo: EDUSC, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia? Essa obra propõe procedimentos de análises da produção contemporânea de filmes, programas de televisão, músicas e outros com o objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela B.; SEPULVEDA, Cida. Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. 1. ed. Campinas: Pontes Editores, 2012.

Esse livro aborda estratégias de estudo da gramática e reúne diversas atividades com substantivos, verbos, adjetivos, sujeitos e predicados de uma forma diferente.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. O livro aborda, em uma linguagem clara e objetiva, teorias sobre texto e leitura, propondo a articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008. Nessa obra, as autoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos a partir da análise de exemplos e da proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001. (Série Princípios).

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2015. Esse livro apresenta reflexões sobre a questão da avaliação de forma crítica, considerando-a como parte essencial do processo de aprendizagem.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010. A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobreas relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica das duas modalidades da língua.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo,não um acerto de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014.

O livro discute o instrumento “prova”, ressignificando seu papel no processo de ensino e aprendizagem.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver).

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve? [S. l.], 2020.Publicado pelo canal Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 2 jun. 2022.

Qual a relação entre pensamento computacional eo ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga de Souza. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009.

Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re)construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.) Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011.

Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa saber na elaboração e execução de seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. 1. ed. São Paulo: Editora Jandaíra, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute sobre a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. 3. ed. Belo Horizonte: Mazza, 2011.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando como conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

O livro busca responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira satisfatória.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Penso, 1998. Você sabia que há estratégias adequadas para cada objetivo de ler? Essa obra ajuda a compreender o processo de leitura e colabora para a apropriação de estratégias de leitura adequadas para cada momento.

VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo efilosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. Tradução de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2018.

Na obra são analisadas questões importantes para os estudos linguísticos, entre elas: relações entre linguagem, consciência e ideologia; o objeto da ciência da linguagem e o tipo de abordagem que essa ciência deve realizar; a relação entre língua,fala e enunciação; a interação verbal e o discurso citado presente especialmente na obra literária.