APRESENTAÇÃO

Prezada professora, prezado professor, Convidamos você a conhecer esta coleção de Língua Portuguesa, que elaboramos tendo como parâmetro a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com uma abordagem didática que integra teoria e prática, a partir de atividades contextualizadas à realidade dos estudantes.

Concebemos esta coleção sustentadas por dois pilares: o primeiro é a nossa experiência como docentes e gestoras na Educação Básica e no Ensino Superior e o segundo são as referências teórico-metodológicas sobre ensino e aprendizagem de língua materna, tanto de textos consagrados quanto de concepções contemporâneas.

Buscando reconhecer e acolher a diversidade, propusemos uma coleção que pretende trabalhar na perspectiva de uma educação integral e intercultural, considerando os múltiplos perfis dos estudantes. Entendemos ser esse o caminho para a constituição e a concretização de uma cultura de paz e de respeito ao outro.

Criticidade, criatividade e engajamento social são atitudes que a juventude atual precisa desenvolver, o que pode ser propiciado por uma educação que promova a autonomia dos estudantes. Com isso em mente, organizamos esta coleção fundamentada também em metodologias que contribuem para desenvolver o protagonismo juvenil, por meio da articulação com práticas socioculturais em diferentes linguagens, oferecendo aos jovens experiências significativas em todos os campos de atuação previstos pela BNCC.

Sob essa perspectiva, nossa coleção – que agora também é sua, pois é você que, a partir de suas experiências e saberes, vai dar vida a ela em sala de aula – pauta-se em atividades que articulam todas as habilidades de Língua Portuguesa previstas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, de acordo com as competências estabelecidas para esse componente curricular e para a área de Linguagens.

Por meio deste manual, apresentamos a você as concepções teórico-metodológicas que sustentam a coleção e nossa proposta de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa. Junto a isso, descrevemos a estrutura da obra, com sugestões de atividades complementares e referências bibliográficas comentadas, bem como apresentamos as orientações específicas para os volumes de cada ano.

Orienta Es Gerais

Introdução

Tendo os jogos de videogame como inspiração, esta coleção tem cada um de seus volumes organizados em oito capítulos – que, por coerência com a proposta metodológica, chamamos de missões – e foi especialmente elaborada para um trabalho contextualizado e lúdico com o componente Língua Portuguesa, como parte da área de Linguagens, segundo a organização proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensando nos anos finais do Ensino Fundamental, elaboramos uma obra que propõe um diálogo constante com você, professor, buscando oferecer-lhe instrumentos variados para o trabalho com os eixos integradores leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica

Utilizamos o texto como centro da prática pedagógica, tomando variados gêneros textuais/discursivos para sustentar uma proposta atual e integrada à realidade dos estudantes. Assim, partimos do pressuposto que já era adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e foi mantido pela BNCC, o qual considera o texto “a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem”. (BRASIL, 2018, p. 67)

Assim, o texto é o ponto de partida, por ser o definidor dos conteúdos, habilidades e objetivos; é, enquanto objeto de estudo, o meio pelo qual tais conteúdos e habilidades serão desenvolvidos e é também o ponto de chegada, uma vez que a reflexão e os conhecimentos adquiridos no estudo de um texto poderão ser aplicados e ampliados à análise e à produção de outros. Entretanto, destacamos que o trabalho com o texto não se encerra em sua materialidade linguística, mas vai além: investigando os modos como se constrói essa materialidade, a partir de uma abordagem consistente dos contextos de produção.

Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. Eles têm a mesma relevância dos eixos temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser desenvolvidos.

A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando evidente a necessidade de contextualizar as práticas de linguagem. Por isso, nesta coleção, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas.

Para isso, situações lúdicas de aprendizagem serão amplamente valorizadas ao longo da coleção, levando em consideração as experiências estética e intercultural dos adolescentes em seu contexto familiar e social. A abertura de cada missão é o lugar privilegiado da ludicidade. A partir de jogos e brincadeiras, tem o objetivo de desenvolver a criatividade e a imaginação dos estudantes.

A fim de ampliar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, ao longo da coleção, são propostas atividades que envolvem o pensamento computacional, por meio de diferentes formas de aprender, promovendo o desenvolvimento de capacidades diversas para compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções. As atividades (trabalho em grupo, realização de pesquisa em meios digitais, mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade, proposição de soluções, compartilhamento de informações, entre outras) incentivam os estudantes a serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem, com propostas de participação ativa e com responsabilidade na construção do conhecimento, por meio do questionamento

e da experimentação.

Como aprendizagem e avaliação são processos que se retroalimentam, elas são etapas essenciais da atividade escolar e determinam a efetividade das práticas pedagógicas. Para caminhar em direção a uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral dos adolescentes, esta coleção institui práticas e instrumentos para avaliar o que se aprende ao longo das atividades realizadas com os estudantes. Destacamos, também, que são propostas práticas de avaliação entre os pares e de autoavaliação, o que promove a capacidade de os estudantes refletirem sobre os próprios progressos, aspecto trabalhado ao final de cada capítulo.

Agora, convidamos você a entrar para o universo dos jogos e, junto dos estudantes, transformar-se em um gamer da Língua Portuguesa!

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Você já deve ter ouvido falar bastante sobre a Base Nacional Comum Curricular, mais conhecida como BNCC, documento que normatiza o currículo da Educação Básica no Brasil. Ela é fundamental para a elaboração de livros didáticos como este, pois descreve e indica as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Ampliar a qualidade da educação brasileira, bem como a colaboração entre as três esferas de governo, diminuindo a fragmentação de políticas educacionais, estão entre os objetivos da implementação da BNCC. Isso porque ela foi concebida para ser uma referência na formulação das matrizes curriculares em todo o território nacional, norteando as propostas pedagógicas de sistemas, redes e instituições de ensino dos 26 estados e do Distrito Federal, e de seus municípios.

Para garantir as aprendizagens essenciais que devem ser compartilhadas com os estudantes da Educação Básica, a BNCC se baseia na elaboração de dez competências gerais, que correspondem à

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

As competências materializam, na esfera pedagógica, os direitos de aprendizagem que são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, a qual já previa uma base com aprendizagens comuns e obrigatórias. Veja como as dez competências gerais podem ser sistematizadas em um mapa mental:

2.

1. Conhecimento

4. Comunicação

5. Cultura digital

3. Repertório cultural

6. Trabalho e projeto de vida

7. Argumentação

8. Autoconhecimento e autocuidado

9. Empatia e cooperação

10. Responsabilidade e cidadania

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Competências gerais da nova BNCC Disponível em: http:// inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79. Acesso em: 22 maio 2022.

No Ensino Fundamental, as competências gerais se desdobram em competências específicas, de acordo com as cinco áreas do conhecimento e os nove componentes curriculares previstos pela BNCC:

Ensino Fundamental

Áreas do conhecimento

Componentes curriculares

Anos Iniciais (1º ao 5º ano)

Língua Portuguesa

Arte

Anos Finais (6º ao 9º ano)

Linguagens

Educação Física

- Língua Inglesa

Matemática Matemática

Ciências da Natureza Ciências

Geografia

Ciências Humanas

Ensino Religioso

História

Ensino Religioso

Áreas do conhecimento e componentes curriculares do Ensino Fundamental na BNCC (BRASIL, 2018, p. 27).

As competências específicas indicam como as competências gerais se organizam em cada área e componente. Para que as competências específicas sejam desenvolvidas, a cada uma delas é relacionado também um conjunto de habilidades, que expressam as aprendizagens que precisam ser garantidas aos estudantes no Ensino Fundamental.

Para auxiliar o seu trabalho, ao longo do Livro do Estudante, há um mapeamento de todas as habilidades mobilizadas em cada seção. Você também pode encontrar mais informações sobre como elas são articuladas nas orientações específicas deste manual.

Abordagem a partir das competências gerais, das competências específicas e das habilidades

Ao ser organizada em torno do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC propõe uma mudança importante nas práticas de ensino-aprendizagem: o ensino tradicionalmente orientado para o cumprimento de sequências de conteúdos passa a se organizar em função do desenvolvimento de habilidades e competências.

É claro que a proposta da BNCC não significa abolir o trabalho com conceitos ou com os conhecimentos historicamente construídos, mas sim integrá-los a procedimentos da ordem do “saber fazer”. É por isso que você verá, nesta coleção, uma abordagem que alia explicações e demonstrações conceituais a situações didáticas, nas quais os estudantes são motivados a relacionar, comparar e combinar informações, inferir, analisar, sintetizar, sistematizar e aplicar procedimentos e conceitos.

Mas como organizar a prática pedagógica com base nas competências gerais, nas competências específicas e nas habilidades? Além do desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, o trabalho que propomos considera, também, as seis competências específicas da área de Linguagens e as dez competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Você pode recordar quais são elas, respectivamente, nas páginas 9, 65 e 87 da BNCC (BRASIL, 2018).

Destacamos algumas das principais diferenças ao se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas e as habilidades. Antes, porém, que tal conhecer as funções de cada uma na organização do currículo escolar?

Voltadas à formação ampla e integral dos jovens, as competências gerais correspondem à mobilização de conhecimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Essas competências gerais são trabalhadas durante toda a Educação Básica, contínua e gradualmente, para que os estudantes consigam desenvolvê-las.

Já as competências específicas variam ao longo das etapas de escolarização e de acordo com as áreas e componentes curriculares. Na elaboração dos currículos, podem-se enfatizar ou aprofundar determinadas competências específicas considerando elementos socioculturais, ambientais ou econômicos do contexto em que a escola está inserida, por exemplo.

Por último, as habilidades podem ser entendidas como expectativas de aprendizagem ou o que os estudantes devem aprender em cada ciclo de estudo, sendo mobilizadas de forma mais localizada, a fim de que adquiram determinadas competências. Por isso, as habilidades são diferenciadas de acordo com o ano do Ensino Fundamental ou agrupadas de dois em dois anos ou a cada quatro anos (Anos Iniciais e Anos Finais).

Apresentamos no quadro a seguir uma síntese, a fim de facilitar a compreensão da diferença entre competência geral, competência específica e habilidade.

Competência Geral da Educação Básica

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competência Específica de Linguagens

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Competência Específica de Língua Portuguesa Habilidade

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionandose ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

No componente curricular Língua Portuguesa, para desenvolver a competência geral 7, que tem como foco a argumentação, é possível convidar os estudantes a debater um tema de relevância social, como foi feito no volume do 8º ano, missão 5, que aborda a participação das mulheres no mundo do futebol. Para se preparar para esse debate, os estudantes deverão mobilizar, entre outras, as práticas previstas na habilidade EF89LP14, analisando posicionamentos assumidos e os movimentos argumentativos, a fim de avaliar sua força ou eficácia e de se posicionar criticamente diante da questão discutida. Isso pode ser verificado, por exemplo, no 1º e no 2º episódios da referida missão, em que os estudantes, ao ler um artigo de opinião que coloca em xeque quem renega a participação feminina no mundo do futebol, analisam procedimentos de contra-argumentação. Além disso, são convidados a analisar a base que sustenta cada tipo de argumento: autoridade, prova concreta, exemplificação, consenso.

Ao fazer isso, os estudantes também vão mobilizar a competência específica 4 da área de Linguagens, que focaliza a construção da autonomia dos estudantes nas práticas de compreensão e de produção nas diferentes linguagens para a defesa de um ponto de vista. Esse trabalho ainda envolve a competência específica 6 do componente de Língua Portuguesa, que também enfoca a análise de argumentos e opiniões manifestados em interações sociais. Esse movimento pode ser exemplificado pelo 5º episódio da missão 5, no volume do 8º ano, em que os estudantes são convidados a participar de uma roda de conversa sobre a questão polêmica “Futebol é coisa de homem?”. A conversa vai ser disparada depois de os estudantes lerem (e, de preferência, assistirem) a transcrição do programa

“Minuto IBGE”. Você deve ter notado que o desenvolvimento das competências mencionadas também pode ser ativado pelo trabalho com inúmeras outras habilidades. Da mesma forma, a habilidade citada dialoga com várias outras competências gerais e específicas. E esta é uma das grandes riquezas da proposta da BNCC: um trabalho flexível e fluido, que considera os diferentes perfis dos estudantes e os objetivos didáticos do professor.

Por isso, para garantir o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, propomos nesta obra que os estudantes participem de modo ativo da construção de projetos e soluções, por meio de atividades como pesquisas de diferentes tipos, mapeamento de problemas da comunidade e organização de eventos artístico-culturais, que demandam ações criativas e inovadoras. No último episódio da missão 5, do volume do 8º ano, os estudantes vão refletir sobre como o cinema, uma das mais importantes manifestações artísticas, aborda o futebol feminino. A fim de criar soluções para combater o preconceito contra essa modalidade, eles vão organizar um CineFoot na escola, em que pessoas da comunidade serão convidadas a assistir a filmes com essa temática e discutir a necessidade de se engajar no combate ao preconceito contra o futebol feminino. Conheça mais sobre as dez competências gerais da Educação Básica no vídeo disponível em: https://youtu.be/-wtxWfCI6gk. Acesso em: 20 maio 2022.

Área de Linguagens

BÔNUS

Partindo da organização da Educação Básica em áreas do conhecimento, a BNCC procura substituir a fragmentação curricular por uma abordagem interdisciplinar que considera as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade pode contribuir para uma renovação curricular, a partir do que é estabelecido nos documentos oficiais.

As muitas abordagens teóricas sobre interdisciplinaridade ressaltam a importância de um intercâmbio temático, conceitual e procedimental entre as disciplinas. Nesse sentido, como explica o professor Juares da Silva Thiesen, a produção do conhecimento não é organizada por meio de disciplinas, com suas etapas de investigação, produção e divulgação, já que, em nossa vida, os conhecimentos estão todos interligados:

O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548)

E na sua escola? Como são organizados os componentes curriculares? Há muitos pesquisadores e teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, como Ivani Fazenda (2008), que não negam a importância da estruturação em disciplinas como uma forma de organização, sistematização e socialização dos conhecimentos. No entanto, é necessário reconhecer como os diversos componentes possuem caráter interdependente e interativo. Por isso, a proposta da BNCC, a qual procuramos considerar nesta coleção, é a de que as fronteiras sejam superadas, em um esforço para uma maior integração entre as áreas do conhecimento

Nesse sentido, ao se compreender que a organização por áreas contribui para o fortalecimento das relações entre os componentes curriculares e na sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, na BNCC do Ensino Fundamental, a área de Linguagens é formada pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (apenas nos Anos Finais). A cada ano do Ensino Fundamental, devem ser consolidadas e ampliadas as competências e as habilidades previstas para a Educação Básica em cada um desses componentes.

Se fizermos uma consulta às competências específicas da área de Linguagens, veremos que estão centradas na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas diferentes práticas de linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, com capacidade de explicitação de seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias.

Das seis competências específicas de Linguagens, as competências 1, 4 e 6 contemplam aprendizagens que atravessam os componentes da área, enquanto as competências 2, 3 e 5 definem aprendizagens relativas aos saberes historicamente construídos acerca da Educação Física, das Línguas e da Arte, respectivamente. Além das competências específicas de área, a BNCC detalha as competências e as habilidades de Língua Portuguesa, componente curricular que deve ser oferecido nos nove anos do Ensino Fundamental.

Como é possível perceber, na BNCC, de modo geral, nessa etapa da Educação Básica, a área de Linguagens deve contribuir para o aprimoramento de competências e habilidades que permitem aos estudantes mobilizar e articular conhecimentos dos componentes curriculares que a constituem. Mas, ao mesmo tempo, também deve propiciar o desenvolvimento de dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem significativas e relevantes para a formação integral dos estudantes.

Considerando a organização por área, conforme apresentamos, esta coleção foi elaborada com enfoque em Língua Portuguesa, o que é tema da próxima seção. Assim, nosso objetivo foi complementar e aprofundar a abordagem desse componente no contexto da área de Linguagens, sem perder de vista as relações interdisciplinares sugeridas pela BNCC.

BÔNUS

Para consultar a BNCC e ler na íntegra todas as competências e habilidades da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, acesse http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 maio 2022.

Componente curricular Língua Portuguesa

Em uma perspectiva enunciativo-discursiva, o componente curricular Língua Portuguesa, na BNCC, considera as práticas contemporâneas de linguagem nas esferas pessoal, na vida pública e no trabalho. Assim, a abordagem da Base visa ao desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, ao mesmo tempo em que mobiliza conhecimentos sobre os gêneros textuais, a língua, a norma-padrão (nesta coleção, chamada de variedade linguística de prestígio) e as diferentes linguagens (semioses), favorecendo a ampliação das possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas. Você deve estar se perguntando, então, sobre a função do componente curricular Língua Portuguesa na educação. No Ensino Fundamental, ele deve propiciar experiências que ampliem os letramentos, contribuindo para formar cidadãos que participem significativa e criticamente das diferentes práticas sociais, as quais são “permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 68).

Considerando esse contexto, as práticas contemporâneas de linguagem e aquelas ligadas às culturas juvenis ganham cada vez mais destaque no trabalho proposto pela BNCC. Também interfere no delineamento do currículo a realidade que você já nota em sua sala de aula, a cada dia mais influenciada pela cultura digital, pelos novos letramentos e os multiletramentos, pelos processos colaborativos, pelas interações e atividades nas mídias e redes sociais, pelos processos de circulação de informações e pela hibridização dos papéis de leitor/autor e produtor/consumidor nesse contexto.

Mas, diante de um fluxo cada vez maior de informações – que nem sempre se transformam em conhecimento –, é necessário formar estudantes mais perspicazes em relação ao que leem, veem e ouvem. É por isso que o componente curricular Língua Portuguesa mantém o objetivo de promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cuidado com a veracidade e a confiabilidade de informações. E, para além disso, com a adequação, validade e força dos argumentos nas opiniões e a articulação entre as semioses para a produção de sentidos.

Assim, intensifica-se o desenvolvimento de habilidades que promovem o cuidado com o diverso e o debate de ideias, sempre pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição a discursos de ódio. Essa proposta se vale amplamente da leitura literária, que enriquece a percepção e a visão de mundo dos estudantes.

As práticas de linguagem que você já utiliza em sala de aula são os eixos de integração de ensino na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade (escuta e produção oral) e análise linguística/semiótica. As dimensões, as habilidades gerais e os conhecimentos relacionados a essas práticas propiciam um trabalho voltado à análise, à síntese, à compreensão dos efeitos de sentido, à apreciação ética, estética e política de textos e às produções artísticas e culturais, à réplica com posicionamento responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos trabalhados.

Na BNCC de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, as habilidades são separadas por anos, mas também agrupadas por segmentos de dois em dois anos e dentro do ciclo de quatro anos. Isso possibilita que, na sua escola, você trabalhe com mais flexibilidade para definir localmente as sequências e simultaneidades, considerando os critérios gerais de organização apresentados.

Um desses critérios é a organização das práticas de linguagem por campos de atuação social que, no Ensino Fundamental, são quatro:

Campo Artístico-literário

Campo das Práticas de estudo e pesquisa

Campo Jornalístico-midiático

Campo de atuação na Vida pública

Assim como a BNCC, nós acreditamos que esses campos contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um dos campos, embora se reconheça que existe trânsito entre os campos, de modo que alguns gêneros incluídos em um possam ser referenciados a outros.

Podemos citar como exemplo desse diálogo entre campos o gênero reportagem científica, que transita tanto pelo campo jornalístico-midiático quanto pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Uma resenha crítica, por sua vez, pode transitar pelo campo jornalístico-midiático, pelo campo artístico-literário ou pelo campo das práticas de estudo e pesquisa. Nesse sentido, destacamos que a divisão por campos tem

[...] uma função didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL, 2018, p. 85)

Pense em como contos, romances, histórias em quadrinho, peças teatrais, filmes e séries fazem parte do seu dia a dia. Esses gêneros fazem parte do campo Artístico-literário, que se volta para a formação do leitor literário e para o desenvolvimento da fruição, por meio da ampliação do contato e da análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral. O objetivo do trabalho com esse campo é também ampliar a escrita literária, formando não apenas leitores, mas também autores de textos literários.

Note como o desenvolvimento da ciência, impulsionado pela criação de novas tecnologias a cada dia, torna ainda mais importante o campo das Práticas de estudo e pesquisa, que visa ao trabalho com gêneros e habilidades envolvidos na leitura/escuta e produção de textos de diferentes áreas do conhecimento. Além disso, nesse campo ganham destaque habilidades relacionadas à análise, à síntese, à reflexão, à problematização e à pesquisa. Tudo isso para fazer os estudantes desenvolverem uma atitude investigativa e criativa em relação ao uso competente da língua e de outras semioses.

O campo Jornalístico-midiático, assim como os outros, também é parte do seu cotidiano e da vida de seus estudantes, que lidam com redes sociais diariamente, inclusive com as consequências causadas pela disseminação de notícias falsas. Por isso, o trabalho com gêneros desse campo objetiva permitir que os estudantes possam lidar com a leitura de textos produzidos nas instâncias midiáticas. Espera-se que os jovens sejam capazes de produzir textos jornalísticos variados – considerando seus contextos de produção e características dos gêneros –, de analisar estratégias linguístico-discursivas utilizadas pelos textos de publicidade e propaganda e de refletir sobre necessidades e condições de consumo.

O protagonismo dos jovens nas diferentes instâncias da sociedade, defendendo seus direitos, com domínio básico de textos legais/ normativos, é o foco do trabalho com o campo de atuação na Vida pública. Assim, a discussão e o debate de ideias, propostas e projetos está entre as habilidades ligadas a esse campo, a partir de gêneros como lei, decreto, estatuto, assembleia, passeata, entre outros, que são parte do nosso cotidiano, mas nem sempre sabemos como compreendê-los e utilizá-los.

Como procuramos demonstrar, uma das maiores mudanças da BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa é a presença dos campos de atuação. A organização por campos de atuação contribui decisivamente para o protagonismo dos estudantes, deixando clara a necessidade de se contextualizarem as práticas de linguagem. Por isso, na coleção que propomos, os capítulos são organizados por campos de atuação, com o objetivo de propiciar aos estudantes vivências em práticas de letramento diversificadas. Além disso, para que eles possam compreender como um mesmo assunto é abordado em diferentes campos de atuação, em todos os capítulos haverá uma subseção intitulada “Mesmo tema, outro campo de atuação social”, que será descrita posteriormente.

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

É só abrir o jornal – ou melhor – o site do jornal, observar os posts nas redes sociais ou ouvir podcasts indo para o trabalho que você verá a importância de assuntos como cidadania, ciência e tecnologia, economia e meio ambiente, por exemplo. Considerando esse contexto, a BNCC recomenda que as escolas, os sistemas e as redes de ensino – e aqui podemos incluir, por extensão, os materiais didáticos neles utilizados – incorporem aos currículos e às propostas pedagógicas “a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19).

Esses são os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), organizados em seis macroáreas temáticas: Cidadania e Civismo; Ciência e tecnologia; Economia; Meio Ambiente; Multiculturalismo e Saúde. Essas macroáreas procuram atender às demandas sociais, garantindo espaço para a construção da cidadania na escola, e se subdividem em 15 temas:

MEIO AMBIENTE

- Educação ambiental

- Educação para o consumo

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

- Ciência e tecnologia

MULTICULTURALISMO

- Diversidade cultural

- Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

ECONOMIA

- Trabalho

- Educação financeira

- Educação fiscal SAÚDE

- Saúde

- Educação alimentar e nutricional

CIDADANIA E CIVISMO

- Vida familiar e social

- Educação para o trânsito

- Educação em direitos humanos

- Direitos da criança e do adolescente

- Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Todas essas macroáreas são trabalhadas, ao longo da coleção, de modo contextualizado e integrado à área de Linguagens e, também, quando pertinente, em diálogo com as demais áreas de conhecimento da BNCC, como acontece, por exemplo, quando os estudantes são convidados a produzir peças de campanha educativa, em que cada grupo fica responsável por um tema, entre os quais há sugestões que estão relacionadas aos TCTs. Nas orientações específicas deste manual, há informações mais detalhadas sobre os temas mobilizados em cada missão.

Conheça mais sobre o percurso histórico e os pressupostos pedagógicos dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Princípios teórico-metodológicos do ensino de Língua Portuguesa

Apresentamos neste tópico uma breve descrição dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam a obra no que se refere às práticas de linguagem propostas na BNCC: leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica.

Enfoque da Língua Portuguesa na coleção

Vamos conhecer um pouco da teoria em que nos embasamos para elaborar esta coleção? A abordagem que escolhemos adotar leva em consideração os novos paradigmas da política educacional brasileira. Isso porque, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa procura ampliar e articular, em práticas mais críticas e reflexivas, os conhecimentos. Nesse sentido, as competências e as habilidades trabalhadas em sala de aula precisam ser mobilizadas pelos estudantes em diversas situações de uso da língua na vida em sociedade, seja em ambiente doméstico ou entre amigos, seja na escola ou no mundo do trabalho.

Para tanto, nesta coleção, partimos da perspectiva sócio-histórica e dialógica do Círculo Bakhtiniano1 (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004) e da perspectiva interacionista sociodiscursiva do Grupo de Estudos de Genebra2, liderado por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que, em sintonia com a BNCC, realizamos um trabalho com a Língua Portuguesa que se ancora nas práticas de leitura, na produção de textos orais, escritos e multissemióticos e na análise linguística e semiótica, em diferentes campos de atuação social.

Nossa primeira base são as ideias do Círculo de Bakhtin, para quem a língua é considerada como discurso, uma atividade social e dialógica. O livro Marxismo e filosofia da linguagem é uma das mais importantes publicações desse grupo, tendo sido lançado em 1929. Sua autoria foi atribuída a Valentin Volóchinov, mas, após a década de 1970, passouse a acreditar que o texto fosse do próprio Bakhtin. Apesar de, atualmente, os estudiosos ainda não terem chegado a um consenso e a maioria concordar que não é possível atribuir a obra a um único autor e, sim, ao grupo, o mais importante são as ideias presentes no texto.

Os pressupostos básicos apresentados por Volóchinov/Bakhtin no livro são:

1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.

2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores

1 O grupo de intelectuais, multidisciplinar em sua constituição por integrar pessoas com diversas formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, incluindo desde biólogos a professores de literatura, passando por filósofos e artistas, se reuniu com regularidade de 1919 a 1929 na extinta União Soviética. 2 Grupo de pesquisadores, criado em 1990 a partir de uma demanda oficial do governo suíço, com o objetivo de criar um material que ajudasse a ensinar escrita e oralidade.

3. As leis da evolução linguística não são de maneira alguma as leis da psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas da atividade dos falantes. As leis da evolução linguística são essencialmente leis sociológicas

4. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com qualquer outra forma de criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam. A evolução da língua, como toda evolução histórica, pode ser percebida como uma necessidade cega de tipo mecanicista, mas também pode tornar-se “uma necessidade de funcionamento livre”, uma vez que alcançou a posição de uma necessidade consciente e desejada.

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes O ato de fala individual (no sentido estrito do termo “individual”) é uma contradictio in adjecto. (VOLÓCHINOV; BAKHTIN, 2004, p. 127, grifos nossos)

A interação, coisa de que os estudantes tanto gostam em sala de aula, é uma das grandes características da língua. É por meio dela que são construídos os significados do discurso, já que ele está sempre cercado de outros discursos. Assim, o diálogo – entre interlocutores e entre discursos – é condição da linguagem e do discurso. Nesse contexto, a língua se constitui como um processo de interação entre sujeitos que constroem sentidos. Mas é, também, um conjunto de usos concretos, situados historicamente, que envolve interlocutores localizados em situações particulares, relacionando-se com propósitos específicos.

Interpretar e observar os fenômenos linguísticos requer que levemos em consideração tanto as expressões e a forma como elas são produzidas, quanto os muitos fatores culturais e contextuais fundamentais para a sua significação. Em outras palavras, queremos dizer que os significados decorrem das relações entre os interlocutores, as imagens que fazem uns dos outros, o contexto histórico-cultural e a situação de comunicação.

Com base nessa perspectiva, para Bakhtin e o Círculo, os gêneros são definidos como enunciados relativamente estáveis, que se caracterizam pela presença de três elementos: conteúdo temático, estilo e forma composicional. É por isso que a escolha de um gênero, como os que selecionamos para compor esta coleção, é algo determinado pelos processos de interação, considerando a esfera, as necessidades temáticas, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor.

Por isso, para o Círculo Bakhtiniano, os gêneros são considerados instrumentos que tornam possível a comunicação. Já para os interacionistas do Grupo de Estudos de Genebra, o gênero é considerado “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64-65). Isso porque o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) volta seu olhar para elaborar uma didática que utilize os gêneros na escola.

Você notará que essas concepções de língua e de texto são a base para esta obra. Isso porque propomos um trabalho fundamentado na perspectiva do ISD, que leva os estudantes a serem confrontados com práticas de linguagem historicamente construídas – os gêneros –, para reconstruí-las e se apropriarem delas. Dessa forma, os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais podem desenvolver as competências gerais, as competências específicas e as habilidades ligadas ao uso da língua, oral e escrita, em situações discursivas diversificadas, e ao domínio do texto de diferentes gêneros e temas, produzidos ou lidos com diferentes objetivos.

Passamos, assim, à apresentação dos quatro eixos de integração propostos pela BNCC – leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica, fundamentação ligada à Literatura – e como eles serão abordados teórico-metodologicamente ao longo da obra.

Leitura

Quantas vezes você leu um livro e “conversou” com ele? Seja rindo, chorando, seja fazendo anotações e comentários nas laterais, a gente interage com o livro, assim como os estudantes. Isso acontece porque a leitura é uma atividade interacional, que envolve os sujeitos da interação (autor/leitor), bem como o contexto linguístico e o contexto sócio-histórico e cultural em que vivem esses sujeitos.

O ato de ler reúne as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa dos sujeitos com textos, sejam eles escritos, orais ou multissemióticos, e da interpretação advinda dessa relação. Grandes referências na área da Linguística Textual, as pesquisadoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias defendem que os sujeitos dessa interação podem ser tidos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo [...] dos participantes da interação.

Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-11)

Por meio dessa perspectiva sobre a leitura, aquele que lê assume um papel ativo, que implica o uso deliberado de um conjunto de ações utilizadas para se alcançar determinados objetivos comunicativos. Nesta coleção, tais estratégias são acionadas em diferentes momentos do processo: antes, durante e após a leitura. Assim, são realizados processos de seleção, de antecipação, de produção de inferências e de verificação.

Esse ato de compreender é inferido a partir do comportamento verbal e visual estabelecido pelo leitor, o que está relacionado ao tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto. E, para além disso, dos resumos que faz, das paráfrases que elabora e da maneira pela qual manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê. (KLEIMAN, 2002)

Quando você, professor, articula essas estratégias de leitura no processo de ensino e de aprendizagem, contribui para uma formação voltada ao estudante como leitor, permitindo que ele aprenda uma gama de procedimentos que podem ser utilizados para a construção de sentidos de textos diversos, os quais são provenientes de várias esferas comunicativas. No entanto, segundo Isabel Solé, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)

Dessa forma, durante a leitura, o leitor interage ativamente e produz sentidos com base em seus conhecimentos prévios, ao identificar as intenções do autor, elaborar hipóteses, produzir inferências, tirar conclusões, enfim, realizar uma série de operações cognitivas, empregando diversas estratégias para a compreensão do que lê.

Com a leitura, os estudantes têm acesso a novas informações, novas ideias, concepções e perspectivas acerca do mundo em que vivem, das pessoas que os cercam, das narrativas históricas etc. E é justamente esse potencial que buscamos explorar na coleção.

A partir desse viés, a escola deve oferecer aos estudantes acesso a textos de todos os componentes curriculares, bem como de todas as áreas do conhecimento, para que a leitura seja utilizada como fonte de informação multidisciplinar. Fundamental ao exercício da cidadania, as habilidades e as estratégias que envolvem a leitura devem ser trabalhadas com os estudantes do Ensino Fundamental por meio de oportunidades que ampliem sua capacidade de ler. Presente em todo tipo de obra, a leitura não se restringe a seções específicas.

Ao longo das missões, os estudantes são motivados a ler textos dos mais variados gêneros, com diferentes objetivos e utilizando estratégias diversas, adequadas a cada situação. Nesse sentido, as práticas de leitura devem considerar a relação entre o uso e a reflexão em atividades que contemplem a diversidade de gêneros em variadas mídias e campos de atuação social.

As atividades que propusemos estão alinhadas ao trabalho com a leitura estabelecido pela BNCC e, ao elaborar as missões, consideramos:

• estratégias e procedimentos de leitura;

• competências e habilidades de reconstrução e de reflexão sobre as condições de produção e de recepção dos textos;

• estabelecimento das relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade;

• recuperação e análise de aspectos relevantes na construção dos textos (organização textual, progressão temática, estabelecimento de relações entre suas partes, por meio de recursos coesivos);

• compreensão de efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos;

• reflexão crítica sobre informações e temas tratados nos textos.

Tendo em vista esse contexto, as atividades de interpretação oral são muitas vezes relacionadas à pré-leitura, ao levantamento de hipóteses a respeito dos textos (escritos ou imagéticos) e à sua confirmação ou reformulação, em trabalho coletivo ou individual. Elaboramos, ainda, atividades de interpretação escrita, que se relacionam ao propósito de aprofundar, individual ou coletivamente, a compreensão dos textos, considerando o desenvolvimento de habilidades de interpretação, reflexão, análise, síntese e avaliação dos textos.

Conquista

No volume do 6º ano, missão 3, a seção “Entrando no Jogo” tem a função de acionar conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será abordado ao longo da missão: a preservação do meio ambiente. Nesta etapa, os estudantes observarão fotografias que evidenciam a destruição do meio ambiente.

No mesmo volume e missão, a seção “Jogando”, cujo 1º episódio (Eu, leitor de...) sempre aborda o trabalho com a leitura de algum gênero textual escrito, convida os estudantes a lerem um artigo de divulgação científica sobre o rato do cacau e, durante a leitura, identificar como o texto poderia ser dividido em parágrafos.

Depois da leitura do artigo, são propostas diferentes atividades para que os estudantes possam aprofundar a compreensão do texto lido. Além disso, eles são convidados a ler um texto informativo sobre a profissão do biólogo para ampliar a discussão propiciada pelo artigo de divulgação científica.

Produção de textos escritos e multissemióticos

Nesta coleção, concebemos a produção textual como a atividade interativa que ela é, a qual envolve sujeitos em ações que interdependem, quais sejam: expressar e manifestar ideias, informações, sentimentos, crenças e intenções, em uma relação de cooperação. Segundo o professor João Wanderley Geraldi, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137)

Com isso, queremos dizer que, independentemente da modalidade e da semiose, os textos têm objetivos comunicativos e materializam estratégias selecionadas em função dessas intenções. No que se refere à produção textual escrita, a seleção de recursos linguístico-discursivos pode contribuir para que o leitor processe o texto como um todo coerente de sentido, com unidade temática e progressão. Se os recursos forem selecionados adequadamente, o leitor deverá reconhecer a sustentação propiciada pelos argumentos utilizados pelo autor e tenderá a concordar com eles.

Na produção de textos multissemióticos estão envolvidos recursos gráficos, imagéticos e sonoros, cujos efeitos dos usos estão em constante construção. Assim, os sentidos decorrentes dos usos desses recursos não estão prontos, simplesmente à espera de que o leitor os localize. Ao contrário, o texto traz um conjunto de pistas que precisa ser compreendido no processo de textualização realizado pelo leitor.

Esse é o termo empregado pela professora Maria da Graça Costa Val, que prefere o uso do termo “textualização” à “textualidade”:

Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como um produto linguístico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas características. Pensar assim significaria acreditar que todos aqueles que ouçam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstâncias diferentes, vão entendê-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que não é verdade. Todos nós já vivenciamos situações em que textos literários, ou jurídicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretações acontece porque cada texto pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso é que se tem preferido, atualmente, falar em textualização. (COSTA VAL, 2008, p. 65, grifos nossos)

A autora destaca a indissociabilidade do trabalho com a escrita e a leitura, por serem processos complementares. Em consonância com a BNCC, essa é a proposta que utilizamos nesta coleção, já que as habilidades de produção textual são desenvolvidas com base em situações interativas efetivas, e não de forma genérica e descontextualizada. Assim, as atividades de produção textual propiciam a compreensão de dimensões que estão ligadas às práticas de uso e reflexão. Por isso, as propostas da coleção possibilitam o desenvolvimento das habilidades em práticas de:

• produção textual de variados gêneros, em diferentes mídias e campos de atividade humana, bem como reflexão e análise sobre eles;

• análise dos diálogos constitutivos dos textos, considerando as subjetividades e as relações de intertextualidade;

• pesquisa e seleção de informações, dados e argumentos, tendo em vista a alimentação temática;

• construção da sinalização da textualidade, com atenção à organização e à hierarquia de informações, ao estabelecimento de relações textuais (reiteração, associação, conexão), à utilização de recursos linguísticos e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a construção composicional, o estilo do gênero e os efeitos de sentido pretendidos;

• planejamento, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, tendo em vista a adequação aos contextos de produção, à modalidade, ao gênero, ao suporte, à esfera de circulação, aos enunciadores envolvidos, à variedade linguística e/ou semiose;

• utilização de softwares de edição de texto, de imagem e de áudio, para editar textos produzidos em diferentes mídias, explorando os recursos multimidiáticos disponíveis;

• emprego de convenções gráficas (ortografia, pontuação adequada) e da variedade linguística de prestígio (mecanismos de concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal etc.), quando o contexto exigir o seu uso.

A fim de atingir o cumprimento dessas práticas, as nossas propostas de produção textual foram inspiradas no modelo de sequência didática criado pelos pesquisadores do Grupo de Estudos de Genebra: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82).

Conquista

Na obra, a produção textual escrita tem lugar privilegiado no episódio intitulado “Eu, autor/criador/escritor/produtor/ redator de...”. Como você já deve ter visto, os aspectos discursivos são explicitados em um quadro que abre a seção. Assim, logo no início, o estudante já se orienta sobre o gênero, a situação comunicativa, o tema, os objetivos, o papel do autor, para quem ele escreve e de que forma a escrita será realizada. Após essa contextualização, os estudantes são orientados a planejar, escrever, revisar, reescrever e editar suas produções com a sua mediação. Escolhemos como exemplo o gênero produzido na missão 6 do volume do 7º ano, em que os estudantes vão produzir, em dupla, uma letra de rap, que deve abordar um problema da comunidade. Após escolherem o tema que será abordado na letra do rap, eles devem escrever a primeira versão, retomando o que foi discutido sobre esse gênero nos episódios anteriores. Após a escrita da 1ª versão, propõem-se uma revisão a partir de critérios predefinidos. Realizadas as alterações necessárias na 1ª versão da letra da canção, as duplas devem se preparar para apresentá-la, vivenciando o papel de rappers no episódio que trabalha a oralidade.

Oralidade (escuta e produção oral)

Na coleção, enfocamos a oralidade a partir de suas relações com a língua escrita, mas também dando protagonismo para a reflexão e a prática ligada à autonomia da modalidade, superando hierarquizações e privilégios ultrapassados no ensino modal da língua. Tal perspectiva é endossada por ideias como as do professor Luiz Antônio Marcuschi, para quem

As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques. (MARCUSCHI, 2004, p. 34)

Para esse pesquisador, um ensino baseado em situações efetivas de comunicação, integrando língua escrita e língua falada, torna o processo de ensino-aprendizagem mais rico, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (MARCUSCHI, 2004, p. 37)

Considerando essa perspectiva, nosso enfoque na oralidade tem por objetivo propiciar o desenvolvimento de habilidades de produção e recepção de textos orais em situações diversas, sobretudo naquelas menos usuais na vida dos estudantes, ou seja, interações que exigem maior preparação, estruturação e adequação a gêneros orais com diferentes objetivos e condições de produção. Tendo como suporte variadas mídias, o trabalho com esses gêneros orais considera tópicos ligados aos atos de planejar, produzir e avaliar as práticas de interação. Nesse sentido, são trabalhados os seguintes aspectos globais:

• unidade temática do texto;

• articulação de tópicos e subtópicos da interação;

• construção da textualidade;

• utilização de recursos linguísticos (elementos morfossintáticos e semânticos), de recursos suprassegmentais (volume de voz, timbre, entonação, ritmo, pausas) e de recursos multissemióticos (expressividade, gestualidade) na construção de sentido dos gêneros diversos.

Considerando esses tópicos, orientamos o trabalho desta obra para o desenvolvimento da escuta do discurso do outro, com atenção, respeito e cooperação. Nas múltiplas atividades ao longo da coleção, o tratamento proposto para as práticas orais tem como foco o desenvolvimento de habilidades, de conhecimento e da reflexão sobre:

• as muitas culturas orais e seus gêneros;

• os gêneros orais em diferentes mídias e campos de atividade humana;

• a produção e a compreensão de textos orais;

• a compreensão dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em textos orais pertencentes a gêneros diversos e a relação entre fala e escrita.

Indo ao encontro dessa perspectiva, dois dos grandes teóricos da área, Schneuwly e Dolz (2004), exemplificam como se pode alçar o texto oral à condição de objeto de ensino mais significativo e sistemático em sala de aula:

[...] Imaginemos um trabalho didático de escuta e de análise de uma exposição oral, realizada por um professor, a respeito da vida de um animal: a toupeira. As características dessa produção oral – os elementos verbais e paraverbais (postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e de notas de apoio) – podem ser relacionadas com as características particulares da situação de comunicação: a vontade de transmitir a um grupo de alunos conhecimentos sobre a toupeira. Os conteúdos, a organização do plano da exposição, a progressão dos temas, a marcação linguística do texto, as estratégias do orador poderão ser situados e justificados no conjunto do texto. O professor poderá organizar as observações sobre o texto escutado e preparar a fala em situação semelhante. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 141-142)

A professora Anna Christina Bentes, em sintonia com as reflexões de Marcuschi, Schneuwly e Dolz, defende que o trabalho mais sistemático e consciente de aspectos constitutivos da fala “pode contribuir de maneira definitiva para a inserção e manutenção dos sujeitos em diferentes esferas sociais e, consequentemente, para a ampliação de suas competências comunicativa, social e interacional” (BENTES, 2010, p. 133).

Conquista

Nesta coleção, propiciamos o trabalho com a oralidade em variados momentos, como nas conversas sobre a pré-leitura dos textos a serem lidos e na seção Salvando o progresso, em que os estudantes compartilham suas impressões de aprendizado. Há um episódio especialmente destinado à oralidade em todas as missões.

Quando é solicitada a produção de um gênero oral, a situação comunicativa é detalhada e a orientação sobre o planejamento do texto oral é seguida de observações sobre os elementos que compõem a gramática do texto oral e a gramática da fala. Isso é o que acontece na produção de uma entrevista oral, na missão 3, do volume do 8º ano, em que os estudantes são orientados a planejar, a elaborar o roteiro de perguntas, a entrevistar e a registrar as respostas para utilizar na produção de uma reportagem expositivo-interpretativa.

Quando são abordadas estratégias da escuta atenta, como acontece na missão 2, do volume do 8º ano, os estudantes são orientados afazer anotações de aula a partir da indicação de procedimentos que devem ser utilizados durante uma aula expositiva.

Análise linguística/semiótica

Nesta coleção, você vai encontrar atividades de análise linguística/semiótica desenvolvidas de modo transversal aos eixos de leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica. Essas atividades envolvem o conhecimento sobre a língua e os usos da língua nos níveis gramatical (sintático, morfossintático e fonológico), semântico e discursivo, privilegiando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de variados recursos linguísticos/semióticos.

Indo ao encontro dessa perspectiva, podemos citar Irandé Antunes (2014), que explica não haver ação de linguagem, ou seja, uma ação necessariamente textual, que torne dispensável o concurso da gramática ou o concurso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para que funcione a interação. No mesmo sentido, para a BNCC:

O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)

No que se refere aos textos verbais, esta obra propõe atividades que consideram a materialidade dos textos e os recursos linguísticos mobilizados para a construção da coesão, da progressão temática, da coerência, dos efeitos de sentido, dentre outros.

No que se refere aos textos multissemióticos, esta obra propõe atividades que consideram a mobilização de diferentes semioses para a construção dos textos em relação à forma composicional, aos efeitos de sentido pretendidos, entre outros.

No trabalho com a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, as missões buscam promover a reflexão sobre a língua e as linguagens, considerando, sobretudo, os aspectos lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Nas atividades desse eixo, procuramos contemplar conceitos e regras relevantes, úteis e aplicáveis à compreensão e aos usos da língua e às suas condições de funcionamento efetivo na produção textual, de modo que as competências dos estudantes em suas práticas sociais possam ser ampliadas.

Tal abordagem se ajusta, então, à prática de análise linguística. Nesse sentido, Márcia Mendonça (2006, p. 207) sugere um quadro em que indica as principais diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística. Note que se trata de uma síntese esquemática e, por isso, apresenta a teoria de modo resumido.

Ensino de Gramática

Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento.

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.

Centralidade da norma-padrão.

Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal.

Prática de Análise Linguística

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos.

Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 207.

Nesta coleção, propusemos também reflexões sobre a mudança e a variação linguística. Assim, para além de identificarmos as variedades da língua, reconhecendo suas diferenças e regularidades intrínsecas, discutimos a questão do valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, problematizando os preconceitos e as discriminações, conforme pressuposto do linguista Marcos Bagno (1999):

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua. (BAGNO, 1999, p. 9)

Considerando essa perspectiva, o autor se utiliza de uma metáfora para comparar a língua a um grande iceberg flutuando no mar do tempo. A gramática normativa tenta descrever apenas a parte visível dele, que corresponderia à norma culta. Apesar de ter valor e mérito, essa descrição é parcial, não podendo ser aplicada a todo o restante da língua, já que, como se sabe, a ponta do iceberg representa apenas uma parte do seu volume total. Assim, para Bagno (1999, p. 10), “é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico” e que, nesta coleção, busca-se problematizar criticamente.

Conquista

Um exemplo do trabalho com a análise linguística e a semiótica pode ser verificado na missão 3 do volume do 8º ano, em que os estudantes leem duas reportagens e analisam, comparativamente, a forma composicional desses textos e a importância das orações subordinadas como estratégia para aumentar a oferta de informações para o leitor.

Literatura

Se perguntarmos a você ou aos estudantes qual livro mais os marcou, certamente ouviríamos inúmeros títulos, sobre diferentes temas: de contos de fada a romances, de histórias de detetives àquelas com personagens mitológicos. O que queremos destacar aqui é a importância da Literatura em nossa vida. Considerando esse contexto, o trabalho que propomos parte do pressuposto de que a literatura é um fenômeno que integra a cultura de todas as sociedades, materializando-se em diversos meios de circulação, desde as contações de histórias orais até as narrativas escritas.

Diante dessa noção, entendemos a Literatura como o que é preconizado pelo professor Antonio Candido (2011):

Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. [...]

Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (CANDIDO, 2011, p. 174-175)

Tendo em vista essa perspectiva, a formação do leitor literário é a grande prioridade desta obra, já que queremos aproximar os estudantes tanto das expressões artístico-literárias contemporâneas quanto das obras que fazem parte do cânone, a fim de promover a construção do letramento literário:

Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário. (CEALE, 2014, p. 185-186).

Nesta coleção, esse movimento de aproximação considera o que Soares (2006) estabelece como sendo uma adequada escolarização do texto literário:

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal do leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2006, p. 47)

Além de Candido e Soares, tomamos como referencial a obra de Graça Paulino e Rildo Cosson (2009), que apresentam duas sequências didáticas para o trabalho com obras literárias na perspectiva do letramento literário.

O processo de apropriação da literatura, entendido como “construção literária de sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67), acontece a partir da interação do leitor de forma mais profunda com a linguagem dos textos literários e pelo “(re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo que se faz pela experiência da literatura” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 68-69). Dessa forma, ler e compreender literatura podem se integrar em uma dinâmica didática e pedagógica, em vez de se tornarem processos distintos, em uma polarização dicotômica. O trabalho com a literatura que propomos pretende ampliar o repertório de leituras literárias dos estudantes e, ao mesmo tempo, permitir práticas de leitura, escuta e escrita.

Assim, incentivamos os estudantes a criar textos estéticos, por meio de diversas expressões e gêneros. Além disso, escolhemos os textos literários considerando a diversidade da produção literária contemporânea e de outras épocas, bem como a de distintos grupos étnicos-culturais.

Projeto artístico-literário e a leitura de obras literárias na íntegra

O Avatar literário é o projeto artístico-literário que privilegia a leitura de livros literários na íntegra:

• 6º ano: novela e peça teatral;

• 7º ano: conto e biografia;

• 8º ano: história e romance;

• 9º ano: crônica e poema.

Nossa opção por oferecer o trabalho sistematizado com textos mais extensos tem respaldo na sequência expandida, conforme proposto por Rildo Cosson (2014). De acordo com o autor, a leitura integral de uma obra, e não apenas de fragmentos ou de resumos dela, deve estar no centro de uma proposta que tem como finalidade contribuir para o letramento literário do estudante.

Cosson (2014) organiza sua sequência expandida em sete etapas: Motivação; Introdução; Leitura; Interpretação (ParteI); Contextualização; Interpretação (Parte II ) e Expansão. Inspiradas por essa organização, propusemos as seguintes fases para o avatar literário:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário integralmente, inserindo-os no universo do livro que será lido.

2. Introdução: momento em que o professor vai propor atividades para apresentar o texto lido, focando as condições de produção e a autoria.

3. Leitura e interpretação (Parte I): trabalho com a parte inicial da obra a partir de perguntas variadas de interpretação e contextualização.

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuidade da seção anterior com atividades sobre a parte final do texto.

5. Projeto artístico-literário: etapa em que os estudantes são convidados a produzir gêneros baseados na obra lida. Conforme explica Cosson (2014), a etapa de Motivação tem o objetivo de preparar e motivar o estudante para a leitura da obra. A atividade pode estar ligada ao tema, a alguma personagem importante ou a algum procedimento estilístico utilizado pelo autor, por exemplo.

Começamos o avatar literário, então, com a etapa de Introdução, que deve ser proposta antes da leitura do livro, com o objetivo de apresentar o autor e a obra que será lida. Portanto, pode-se falar sobre o contexto de produção e a recepção da obra e sobre os acontecimentos que porventura influenciaram o escritor e sua produção. Destacamos a importância de mostrar as razões que levaram à seleção da obra, além de apresentar o livro fisicamente e destacar os elementos textuais e paratextuais. No volume, também por questões didáticas, ora a apresentação do autor e da obra é feita ao mesmo tempo, ora em momentos diferentes.

As duas partes de Leitura e interpretação correspondem à etapa de Leitura da sequência de Rildo Cosson e devem ser realizadas coletivamente e durante a leitura do livro. Assim, é necessário combinar o tempo de leitura e acompanhá-la, estabelecendo alguns intervalos. Nesses intervalos serão realizados alguns encontros, momentos em que você proporá atividades que levem os estudantes a compreender o enredo e os aproximem do vocabulário do texto e dos procedimentos utilizados pelo escritor. A quantidade de encontros dependerá do tempo que tiver disponível, assim como da familiaridade ou não dos estudantes com a obra. Sugerimos de três a quatro intervalos.

Nessa etapa são contempladas a Contextualização e a Interpretação. A primeira corresponde à Interpretação I de Cosson e objetiva apresentar uma noção geral da obra, logo após a finalização da leitura, considerando que este costuma ser o momento em que o leitor sente a necessidade de externar suas considerações sobre o livro que acabou de ler. Essa e as etapas seguintes devem ser feitas depois da leitura do livro.

No momento de interpretar, o objetivo é aprofundar a leitura por meio dos contextos que a obra traz consigo. Cosson apresenta sete possíveis contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática (COSSON, 2014). O autor afirma, ainda, que há outras possibilidades de contextualizar a obra. A escolha por uma ou por outra dependerá do seu objetivo didático com o projeto.

Por fim, a etapa de realização do Projeto artístico-literário, com a elaboração de gêneros inspirados no texto lido na primeira seção, prevê que sejam realizados:

• 6º ano: museu comunitário e espetáculo teatral;

• 7º ano: roda de contação de histórias e documentário;

• 8º ano: roteiro de videogame e livro de minicontos distópicos;

• 9º ano: podcast e sarau.

Dividimos essa última etapa em três partes, com instruções que auxiliam o estudante no Planejamento, na Produção e na Avaliação do gênero produzido. No primeiro momento, você auxiliará os estudantes a planejar os passos do projeto e a começar a produzi-lo. Em seguida, apresentamos informações que contribuem para a realização e a divulgação do gênero artístico-literário que é tema do projeto.

Por último, uma parte que é tão importante quanto as outras: o momento de avaliar, tanto individual quanto coletivamente, o processo de produção e os ajustes que contribuirão para o aperfeiçoamento de futuros projetos. Neste manual, nas orientações específicas de cada volume, há mais informações sobre como trabalhar essa sequência com os estudantes considerando as especificidades das obras que serão lidas.

Planejamento

Antes de ir para a sala de aula e compartilhar conhecimentos com seus estudantes, o que você faz? Planeja a aula, certo? Um dos três elementos do ato pedagógico, o planejamento é um ato fundamental que, segundo o teórico Cipriano Carlos Luckesi, corresponde ao estabelecimento de metas e “sob sua guia, segue a execução, que, dialeticamente, soma-se à avaliação, para que se produza o resultado desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19).

Com base nesses três pilares, planejamento, execução e avaliação, a escola estabelece sua autonomia e constrói o seu saber específico. Dessa forma, a falta de um planejamento adequado pode levar você e sua escola a renunciarem à possibilidade de produzir um contexto de ampliação de seu repertório. Nesse sentido, os problemas que são diagnosticados ao longo do processo pedagógico podem ser superados por um planejamento que, com base em estudos, cria estratégias para superar as dificuldades.

Já para os estudantes, o ato de planejar aponta os caminhos de continuidade e progressão entre aulas, porque lhes apresenta os objetivos com base nos quais serão avaliados. Assim, ao realizar o planejamento é importante que você considere os diferentes perfis, as especificidades e os interesses das turmas com as quais vai trabalhar. Isso torna mais fácil encontrar as articulações didáticas e as estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo e à turma.

Para planejar, você precisa partir daquilo que os estudantes já desenvolveram, no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, nos diferentes níveis de escolaridade anteriores. Seu planejamento pode se tornar ainda mais rico quando são consideradas a diversidade de sujeitos e as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, dentro e fora da escola.

Não perdemos de vista que articular essa diversidade de saberes no planejamento é um desafio para a educação. Por isso, são tão importantes os procedimentos que mapeiam os saberes que os estudantes detêm ao iniciar cada ciclo. Para realizar esse mapeamento, umas das estratégias que você pode utilizar é a avaliação diagnóstica. Com base nela, o seu planejamento pode ser reelaborado, ajustando-se à realidade da turma. A produção circunstanciada dos diagnósticos permite, ainda, a flexibilização do planejamento. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2006), o planejamento escolar

– seja da escola, seja do professor – está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se planeja. (LIBÂNEO, 2006, p. 228-229)

Dois são os tipos de planejamento: individual e coletivo. A dimensão individual leva em consideração o progresso subjetivo de cada estudante, tendo em vista a sua trajetória pessoal e escolar, bem como sua apropriação de conteúdos e habilidades que foram trabalhados. Por serem variados os perfis dos estudantes, também são variados os perfis das turmas, o que torna necessário que o planejamento considere as individualidades na observação do conjunto. Dessa forma, uma das características primordiais de um bom planejamento é a flexibilidade.

No item Avaliação deste manual são oferecidas informações mais detalhadas sobre as possíveis formas para realizar esse diagnóstico, utilizando subsídios para, em vista dos resultados, modificar o planejamento.

Planejamento participativo no processo de ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento de planos comprometidos com as práticas de ensino e de aprendizagem, faz-se importante que esse momento da atividade docente seja incluído como parte integrante do processo pedagógico. Por isso, é preciso haver um tempo efetivo de diálogo entre professores, equipe pedagógica, estudantes e demais membros da comunidade escolar. Assim, quanto mais sujeitos estão envolvidos, maior é a possibilidade de que o planejamento se realize adequadamente. Essa afirmação tem respaldo em Moretto (1997), para quem

O planejamento é o resultado de um projeto de escola e de educação sonhado e idealizado pelo coletivo escolar. Há que se buscar uma proposta de planejamento das ações pedagógicas buscando criar as melhores condições para que os alunos construam seus conhecimentos a partir dos saberes socialmente elaborados, com mediação do professor. (MORETTO, 1997, p. 9)

A dimensão coletiva do planejamento precisa considerar, em conjunto, os múltiplos perfis dos estudantes, a fim de organizar propostas contínuas e progressivas no trabalho didático. Mas, para isso, é necessário o comprometimento de todos: além do seu, como sujeito ativo e participativo do processo de aprendizado, o dos estudantes, com suas expectativas em relação à permanência na escola e de como eles integram essa etapa ao próprio projeto de vida. Além disso, é necessário o empenho da escola, como um todo, a qual como organismo integrado, cria um ambiente coletivo, na comunidade escolar, onde estão reunidas as expectativas de familiares, bem como as da sociedade como um todo.

E, como você já deve ter percebido em sua prática docente, as expectativas quanto ao componente curricular de Língua Portuguesa não são poucas. É preciso levar em consideração que muitos estudantes e suas famílias acham que saber português é tão somente dominar as regras da chamada língua-padrão (que alguns também chamam de norma culta), conforme se supõe no senso comum. Por isso, para a criação de um planejamento com potencial para que cumpra seus objetivos, é fundamental que você e seus colegas professores de Língua Portuguesa, com o apoio da equipe pedagógica, estabeleçam um tempo efetivo para dialogarem com estudantes e demais membros da comunidade escolar, o que pode incluir as famílias dos estudantes. Nessas conversas, também é importante falar sobre o que é saber português, considerando o que é proposto pela BNCC.

São maiores as chances de planejar com eficiência quanto mais sujeitos da comunidade escolar participam do processo. Assim, você pode aproveitar a oportunidade para mostrar aos estudantes e suas famílias que as mudanças da atualidade implicam uma atualização necessária nas aulas de Língua Portuguesa, que agora têm novos objetivos e novos objetos do conhecimento.

Destacamos que, nessa conversa, é preciso deixar claro também que a adoção dos novos objetivos não representa o abandono do ensino da língua-padrão, mas tão somente o reconhecimento de que há outros conhecimentos sobre a língua e seus usos que também precisam ser elaborados pelos jovens. Sugerimos que, após essa conversa com a comunidade escolar, você elabore um planejamento individual, estabelecendo metas e principais formas de alcançá-las.

Volte à seção sobre a BNCC deste manual para relembrar a apresentação sobre as competências gerais da área de Linguagens e do componente curricular Língua Portuguesa, bem como as competências específicas para o Ensino Fundamental. Isso vai auxiliá-lo a estabelecer as metas. Veja também, na segunda parte deste manual, as habilidades de Língua Portuguesa trabalhadas em cada missão tanto quanto as de outros componentes curriculares que são abordadas de forma interdisciplinar.

Como trabalhamos com todas as habilidades previstas pela BNCC para o componente curricular Língua Portuguesa, essa lista pode auxiliar você a criar uma base consistente para a elaboração de metas. Em cada missão estão disponíveis as habilidades trabalhadas especificamente em cada episódio a fim de contextualizar e respaldar a sua prática docente.

Após elaborar o planejamento individual, sugerimos que você se reúna com a equipe pedagógica da escola, a fim de consolidar um planejamento coletivo para o componente curricular Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Na próxima seção, veja uma sugestão de planejamento e de cronograma, informações que podem auxiliá-lo a planejar suas aulas. Caso ache necessário, você também pode apresentar aos estudantes e seus familiares as metas e as principais formas para atingi-las. Esse pode ser um momento importante para apresentar a eles, ainda que sucintamente, as missões que serão trabalhadas ao longo do ano com cada turma, indicando as competências e as habilidades que serão desenvolvidas e descrevendo algumas das atividades a serem realizadas.

Como planejar utilizando esta coleção

A elaboração de um planejamento tendo esta coleção como base requer que apresentemos algumas informações sobre ela. Primeiro, gostaríamos de dizer que, apesar de ter sido primordialmente pensada para o trabalho com Língua Portuguesa, há inúmeras possibilidades de planejamento de aulas conjuntas com professores da área de Linguagens e, também, das outras áreas de conhecimento previstas na BNCC do Ensino Fundamental. Por isso, apresentamos sugestões para esse tipo de trabalho ao longo das missões e nas orientações específicas deste manual.

Como já dito, cada volume desta coleção é destinado a um dos Anos Finais do Ensino Fundamental, organizando-se em oito capítulos, que chamamos de missões, as quais são estruturadas em torno de temas norteadores e campos de atuação. Por existir uma progressão entre uma missão e as subsequentes na abordagem dos objetos de conhecimento, é recomendável que elas sejam estudadas na ordem em que aparecem na obra. Tal organização, cristalizada pelas práticas escolares, permite que você se sinta seguro no momento de trabalhar com a coleção.

Entretanto, ao planejar, você pode escolher destacar diferentes elementos organizadores das missões. Ao trabalhar com a missão 8, do volume do 7º ano, por exemplo, você pode destacar a organização por campos de atuação – campo das práticas de estudo e pesquisa e campo de atuação na vida pública. Também é possível destacar a organização por gêneros textuais/discursivos – história em quadrinhos (HQ) de divulgação e projeto de lei. Uma terceira possibilidade é focar, durante o planejamento, na organização por Temas Contemporâneos Transversais – Educação ambiental e Ciência e tecnologia. Uma outra possibilidade, ainda, é destacar a organização privilegiando as práticas de análise linguística e semiótica – na referida missão, figuras de linguagem com destaque para personificação e zoomorfização.

Para facilitar o exercício de sua autonomia ao planejar, você pode consultar os quadros por volume a seguir:

Volume 6

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa Poema e infográfico

2

Jornalístico-midiático e Vida pública

Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Propaganda institucional e texto de lei

Artigo de divulgação científica, palestra, anotações e poema visual

TCTs

Diversidade cultural e Educação alimentar e nutricional

Práticas de análise linguística e semiótica

Artigo e substantivo

Educação para o consumo e Educação ambiental Adjetivo

Educação ambiental e Trabalho Pronome

4

Jornalístico-midiático e Vida pública

Notícia, comentários do leitor e BNCC

Saúde e Ciência e tecnologia Verbo

Missão Campos de atuação

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8 Vida pública e Artístico-literário

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Texto de lei, carta de reclamação e verbete de enciclopédia

Conto de aventura e vídeocomentário

Texto didático, apresentação oral de trabalho e entrevista

Manifesto, estatuto da pessoa com deficiência, regimento de clube de leitura, crônica

Volume 7

Práticas de análise linguística e semiótica

Educação para o consumo e Educação financeira Verbo

Diversidade cultural e Ciência e tecnologia

Educação para o trânsito e Direitos da criança e do adolescente

Diversidade cultural e Educação em direitos humanos

Processos de formação de palavras: composição e derivação

Oração, período (simples e composto)

Período composto por coordenação

Missão Campos de atuação

1 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

2 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Artigo de opinião, comentário do leitor, debate e miniconto

Conto fantástico e reportagem de divulgação científica

3 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Artigo científico, esquema, infográfico, letra de canção, partitura

4 Jornalístico-midiático e Vida pública

Anúncio publicitário, unboxing, texto informativo

5 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

Carta aberta, assembleia estudantil, vídeo de divulgação científica

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente Sujeito e predicado

Diversidade cultural e Vida familiar e social Advérbio

Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Educação para o consumo e Direitos da criança e do adolescente

Conjunções “e”, “mas” e “ou”

Numeral, preposição, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto)

Saúde e Ciência e tecnologia Aposto, modalização e verbos no modo subjuntivo

Missão Campos de atuação

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Práticas de análise linguística e semiótica

6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Letra de canção e reportagem

7 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Notícia e poema

Diversidade cultural, Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Educação em direitos humanos

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, Vida familiar e social e Trabalho

Pronomes possessivos e pronomes demonstrativos

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

História em quadrinhos de divulgação científica, projeto de lei

Volume 8

Verbos de dizer

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Educação ambiental e Ciência e tecnologia

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Fábula contemporânea, contação de história, pesquisa de revisão bibliográfica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo

Figuras de linguagem: personificação e zoomorfização

Práticas de análise linguística e semiótica

Transitividade verbal e regência nominal e verbal

2 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Resenha, videoaula, anotações de videoaula, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário Reportagem e poema

4 Vida pública e Práticas de estudo e pesquisa

5 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

6 Artístico-literário e Vida pública

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), áudio de divulgação científica

Artigo de opinião, notícia, comentário e cinema (filme)

Crônica de humor, vidding, entrevista

Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

Vida familiar e social e Ciência e tecnologia

Educação em direitos humanos, Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente

Educação em direitos humanos e Trabalho

Vida familiar e social e Educação em direitos humanos

Períodos compostos por subordinação

Orações subordinadas

Orações subordinadas adjetivas

Orações subordinadas substantivas

Orações subordinadas adverbiais

Missão Campos de atuação

7 Práticas de estudo e pesquisa e Jornalístico-midiático

8

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Missão Campos de atuação

1 Artístico-literário e Práticas de estudo e pesquisa

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Questão de prova, resposta de questão de prova, correção oral de questão de prova e reportagem

Anúncio publicitário, vídeo e artigo científico

Volume 9

Práticas de análise linguística e semiótica

Vida familiar e social e Trabalho Verbos de dizer

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo e Saúde

Gêneros textuais / discursivos TCTs

Soneto e verbete de enciclopédia

2 Vida pública e Jornalístico-midiático Reportagem e charge

3 Jornalístico-midiático e Artístico-literário

4 Práticas de estudo e pesquisa e Artístico-literário

Reportagem, notícia e métrica de mídias sociais

Mapa conceitual, notícia e poema

Orações subordinadas substantivas e o queísmo

Práticas de análise linguística e semiótica

Multiculturalismo e Cidadania e civismo Figuras de linguagem

Educação em direitos humanos e Vida familiar e social Predicado nominal

Ciência e tecnologia, Educação para o consumo

Ciência e tecnologia e Trabalho

Conjunções subordinativas e coordenativas

A sintaxe em textos multissemióticos

5

Jornalístico-midiático e Práticas de estudo e pesquisa

Editorial, political remix, relatório de pesquisa, gráfico

Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente

Mecanismos informativos e argumentativos: orações subordinadas adjetivas restritivas, explicativas e reduzidas 6 Artístico-literário e Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social

Verbos de ligação e os diferentes estados do sujeito 7

Jornalístico-midiático e Vida pública

8 Práticas de estudo e pesquisa e Vida pública

Conto de ficção científica, vídeo e panfleto

Artigo de opinião, debate e relatório de pesquisa

Reportagem, relatório de pesquisa e vídeo

Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social Recursos gramaticais da argumentação

Vida familiar e social, Direitos da criança e do adolescente

Relações entre continuidade, progressão temática e os mecanismos de coesão textual

É importante considerar que o livro didático não é a aula. A aula é o resultado da mediação planejada e executada pelo professor a partir dos recursos didáticos por ele selecionados. Desse modo, é sempre possível planejar atividades complementares, com a função de aprofundar ou retomar os objetos de conhecimento abordados.

Mas como decidir o momento em que as complementações são necessárias? O planejamento deve servir como bússola. Se, em sua avaliação, algum objeto de conhecimento não ficou satisfatoriamente delineado nas missões desta coleção, você deve ter a total autonomia para elaborar e propor novas atividades, com vistas a promover a aprendizagem na direção desejada.

Além disso, é possível pensar em um uso não necessariamente linear das missões dos volumes da coleção, ainda que para isso seja necessário estar atento aos objetos de conhecimento vinculados, sobretudo, às práticas de análise linguística e semiótica, já que, por vezes, é considerada uma progressão na construção de conhecimento desses objetos. Um exemplo no qual a progressão deve ser considerada pode ser visto no volume do 8º ano. A missão 2 aborda os períodos compostos por subordinação, introduzindo a noção de subordinação; a missão 3 aborda a distinção entre as orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais; a missão 4 aborda as orações adjetivas; a missão 5 aborda as orações substantivas; a missão 6 aborda as orações adverbiais. As missões 2 e 3 devem ser trabalhadas na sequência, pois, para os estudantes entenderem as diferenças entre orações subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais, eles precisam saber o que é um período composto por subordinação. Já as missões 4, 5 e 6 possibilitam, em relação aos objetos de conhecimento das práticas de análise linguística e semiótica, uma abordagem que melhor se adeque ao seu planejamento em função de outros aspectos, como tema, gênero e campos de atuação.

Embora os projetos artístico-literários sejam nomeados como 1 e 2, o que pode sugerir uma ordem em sua aplicação e desenvolvimento, a realização pode ser feita a depender das demandas previstas em seu planejamento.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma, considerando a organização do ano letivo por bimestre, por trimestre e por semestre.

Sugestão de planejamento e de cronograma

Para auxiliá-lo com a elaboração do seu planejamento, apresentamos o exemplo de um plano de aula para o volume do 8º ano, baseado no 1º episódio da missão 1. Começamos definindo as diretrizes gerais da aula com base nos comentários que deixamos para você no início do episódio:

Item Descri O

Ano 8º ano.

Tempo previsto 2 aulas.

Episódio Eu, leitor de fábula.

Objetivos da aula

- Reconstruir a compreensão da fábula “O Leão, o Burro e o Rato“ .

- Abordar alguns aspectos socioculturais com base no viés literário.

Gênero Fábula.

- Reconstrução das condições de produção e circulação e recepção / Apreciação e réplica.

- Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e semióticos.

Objetos do conhecimento

- Relação entre textos.

- Estratégias de leitura / Apreciação e réplica.

- Adesão às práticas de leitura.

Prática de linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Habilidades da BNCC EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF89LP32; EF89LP33.

Campo de atuação Artístico-literário.

Contexto Parte da missão 1, a ser realizada em um total de 18 aulas.

Materiais utilizados Livro didático.

Dificuldades antecipadas Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula e, por conseguinte, dificuldade para responder às questões propostas.

Note que os materiais utilizados podem variar de acordo com a forma como você vai conduzir a leitura e as atividades do episódio. É possível, por exemplo, projetar, na parede, o texto e a capa do livro de onde ele foi tirado; para isso, será necessário um projetor. Pode-se também ler a fábula e conversar sobre as questões de pré-leitura em uma roda com os estudantes; para tanto, será necessário utilizar cadeiras ou ter um espaço onde a turma possa se sentar no chão.

No item Dificuldades antecipadas, abordamos uma possível dificuldade com a realização da atividade; no entanto, você é a melhor pessoa para identificar os possíveis empecilhos para que a aula cumpra os objetivos propostos, já que conhece os seus estudantes e sabe o que pode esperar deles. A previsão de dificuldades no planejamento contribui para que elas possam ser superadas durante a aula. Passamos, então, às etapas da aula.

Etapa Orienta Es

Pré-leitura

- Ler as questões 1 e 2.

- Ouvir as respostas dos estudantes.

- Motivá-los a ouvir os colegas, respeitando os turnos de fala uns dos outros.

- Não conhecimento do gênero fábula ou dificuldade para recordar as suas características.

Dificuldades antecipadas

Leitura

Dificuldades antecipadas

Pós-leitura

- Não compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa e contribuem para a sua compreensão.

- Realizar a atividade 3, lendo a fábula.

- Ler o boxe Atalho e esclarecer dúvidas.

- Não compreensão dos sentidos propostos pela fábula.

- Desconhecimento de outros termos presentes no texto.

- Realizar as atividades de 3 a 11.

- Ler os boxes Chave mestra e Ativação de conhecimentos, esclarecendo dúvidas.

Dificuldades antecipadas Falta de compreensão que impede a realização das questões propostas.

Ressaltamos que essa é uma sugestão geral e ampla de plano de aula. Por isso, você pode – e deve – fazer alterações, incluindo outras etapas e orientações, de acordo com a intenção que tem para a utilização do material apresentado no Livro do Estudante junto à sua turma.

Você também pode incluir soluções possíveis para as dificuldades esperadas. Assim, por exemplo, para a dificuldade com a compreensão dos elementos multissemióticos que compõem a capa, você pode dar pistas, ressaltando e interpretando, separadamente, cada um dos elementos presentes nela.

Sugerimos, também, dois cronogramas, para o trabalho bimestral ou semestral com cada um dos volumes da coleção.

ORGANIZAÇÃO

Gêneros lidos Poema Campanha educativa Artigo de opinião Conto fantástico

Oralidade Leitura Expressiva Spot Jingle

Gêneros produzidos Poema Campanha educativa

Debate Curta de conto fantástico

Artigo de opinião Conto fantástico

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Contação de história Videoaula e anotações de videoaula

Fábula contemporânea Resenha acadêmica

Poema de forma fixa (Soneto)

Reportagem

Recital de poemas e paródias

Vídeo informativo

Paródia de Poema Comentários sobre projetos de lei

Organiza O Bimestral

1º bimestre Missões 1 e 2

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Infográfico

Texto de lei

Miniconto Reportagem de divulgação científica

Pesquisa de revisão bibliográfica

Texto de lei

2º bimestre Missões 3 e 4

Verbete de enciclopédia

Charge

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros lidos

Artigo de divulgação científica

Notícia

Comentário do leitor

Fluência leitora

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Estatuto da Criança e do Adolescente

Reportagem e Notícia

Mapa conceitual

AVATAR LITERÁRIO 1

Oralidade

Apresentação de noticiário radiofônico

Gêneros produzidos Síntese Notícia

Seminário

Unboxing

Entrevista Pesquisa de opinião

Podcast

Roda de conversa

Mesmo tema, outro campo de atuação social

3º bimestre

Gêneros lidos

Poema visual Texto normativo

Reportagem de divulgação científica Anúncio publicitário

Reportagem Abaixo-assinado

Relatório de análise de métricas de mídias sociais

Mapa conceitual

Letra de canção Partitura

Texto informativo

Poema Áudio de divulgação de pesquisa

Missões 5 e 6

Poema

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Código de defesa do consumidor Conto de aventura

Oralidade Podcast Audiolivro de conto de aventura

Carta aberta Rap

Artigo de opinião Conto de humor

Editorial Conto de ficção científica

AVATAR LITERÁRIO 2

Assembleia Batalha de rappers

Videominuto + roda de conversa

Contação de histórias

Discussão oral

Curta de ficção científica

Organiza O Bimestral

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Carta de reclamação Conto de aventura Carta aberta Rap

Artigo de opinião Vidding

Political remix Roteiro adaptado de curta de ficção científica

Relatório de pesquisa

Verbete de enciclopédia Videocomentário

Vídeo de divulgação científica

Reportagem

Cinema Entrevista

Reportagem multissemiótica

4º bimestre Missões 7 e 8 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

3º bimestre Missões 5 e 6 AVATAR

Gêneros lidos Texto didático Manifesto Notícias HQ científica

Questões de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião Reportagem

Oralidade

Apresentação oral e videominuto Fórum de discussão presencial

Entrevista oral Vídeo de divulgação científica

Participação em atividades de correção oral Apresentação da peça publicitária (pitch)

Debate regrado

Roda de conversa

Gêneros produzidos

Mesmo tema, outro campo de atuação social

Relatório de pesquisa Regimento de clube de leitura literária

Carta argumentativa do leitor Pesquisa documental

Respostas de atividades avaliativas Peça publicitária

Artigo de opinião

Relatório de pesquisa de análise documental

Crônica

Poema Projeto de Lei

Lista gif Artigo científico

Relatório Conto

Como as informações sobre o que se aborda em leitura, produção de texto e oralidade das missões já foram especificadas na sugestão de planejamento bimestral, para agilizar a leitura dos planejamentos trimestrais e semestrais serão apresentadas apenas as missões indicadas para cada etapa do planejamento.

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

1º semestre Missões 1, 2, 3 e 4 + Avatar literário 1

2º semestre Missões 5, 6, 7 e 8 + Avatar literário 2

Avaliação

Ao longo de toda a coleção, procuramos realizar um trabalho comprometido com os princípios da educação integral. Dessa forma, também adotamos uma concepção de avaliação em sintonia com os princípios da avaliação formativa, porque a compreendemos como um instrumento fundamental aos processos de ensino e de aprendizagem. Antes de prosseguir, gostaríamos de convidá-lo a responder à seguinte questão: como você costuma avaliar os seus estudantes? Para o fazer docente, a avaliação precisa ter alguns objetivos, como: a) realizar um diagnóstico do conhecimento prévio dos estudantes, para dar suporte ao planejamento de ações didáticas que orientem o panorama observado; b) propiciar análises e intervenções ao longo das múltiplas fases da construção do conhecimento, a fim de apoiar os estudantes em processos de reorientação de hipóteses, compreensões e interpretações; c) permitir a sistematização do que foi aprendido, para estabelecer comparações entre as expectativas e os resultados obtidos e definir os próximos passos da ação pedagógica; d) fazer com que a autoavaliação se torne uma prática comum para os estudantes, de tal forma que eles possam se conscientizar do que aprenderam e do que é preciso fazer para aprender mais. Dessa forma, eles podem assumir mais responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.

Indo ao encontro dessa concepção, Cipriano Luckesi (2011) defende que o ato de avaliar associa-se ao planejamento contínuo do professor, sendo parte fundamental do fazer pedagógico. Por isso, ao longo das diferentes etapas do processo de construção do conhecimento, é possível contar com instrumentos e métodos de avaliação variados, de acordo com a intencionalidade pedagógica.

Nesse viés, por exemplo, a prova, que tanto utilizamos em nossas aulas, pode ser um instrumento adequado para capturar um determinado momento, como se fosse uma fotografia. Assim, ela faz um recorte do processo, mas nem por isso é um instrumento adequado para avaliar um processo. Para essa finalidade, entendemos que um melhor instrumento seria, entre outros, a observação acompanhada de registro, como relatórios ou pequenas anotações, que podem ser objeto de análise posterior.

Por sua vez, o conhecimento que seus estudantes já trazem consigo pode ser analisado por meio de uma avaliação diagnóstica, que permite conhecer e mensurar os diferentes níveis e perfis daqueles que se encontram em uma mesma turma, ao mesmo tempo em que verifica as competências e as habilidades com as quais eles começam um determinado processo de aprendizagem. Esse tipo de avaliação gera, inclusive, índices para a análise do desenvolvimento individual dos estudantes e de sua condição em relação à turma.

Avaliação formativa e processual

Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que será trabalhado em cada missão, propomos, para introduzir as atividades, a seção Entrando no jogo. Ela tem como função fazer com que os estudantes se envolvam, de modo lúdico, na proposta do próprio percurso formativo, além de possibilitar que ativem (e compartilhem) seus conhecimentos prévios sobre algum aspecto do objeto de conhecimento, que se relaciona ao tema ou ao conceito implicado. Com base nessa observação, você pode tomar decisões quanto às atividades propostas na sequência e aos modos de organização da turma, por exemplo.

Na seção Jogando, tendo em vista o acompanhamento do processo de aprendizagem, também buscamos motivar os estudantes a refletir sobre o próprio processo de aprendizado, fazendo-os retomar os pressupostos ligados aos objetivos das atividades e se posicionar diante deles. Isso é feito com questões no decorrer ou ao final dos episódios, para que os estudantes possam reconsiderar suas próprias expectativas em relação aos objetivos propostos. Dessa forma, eles são levados a formular estratégias para o autoconhecimento, reconhecendo seus limites, dificuldades e potencialidades.

Há, também, ao final de cada missão, uma parte especialmente destinada à avaliação e à autoavaliação do conteúdo abordado: trata-se da seção Salvando o progresso. Nela, há sugestões de perguntas que têm por finalidade marcar o ponto de chegada esperado em relação às expectativas de aprendizagem. Respondendo a essas perguntas, em um momento de roda de conversa com os colegas, os estudantes são convidados a refletir sobre saberes e fazeres construídos. Por meio da observação e da análise do próprio envolvimento, eles podem ter consciência do aprendizado que adquiriram.

Acompanhamento da aprendizagem e os diferentes perfis

Durante as missões propostas nesta coleção, é possível utilizar variadas formas e metodologias para avaliar a sua turma, de acordo com a sua intenção pedagógica. No Livro do Estudante, o início de cada episódio oferece momentos para o mapeamento de conhecimentos. Mas também há outra forma de se propor uma avaliação diagnóstica: por exemplo, com o uso de esquemas representativos, que podem ser utilizados no início do trabalho de uma nova missão. Para isso, os mapas mentais se mostram um recurso bastante útil.

Você pode, ainda, convidar os estudantes para fazerem, individualmente, uma lista sobre o que já sabem a respeito de um tema, conceito ou uma prática de linguagem. Em seguida, pode começar, com a turma, a produção de um mapa mental, solicitando que cada estudante contribua na elaboração. Tendo esse mapa, você pode passar a uma análise em que compara aquilo que foi apontado pelos estudantes com as habilidades e competências previstas para os anos anteriores ao atual estágio da turma.

Esse cotejo com a BNCC deve contribuir para que você verifique de que modo os estudantes demonstram, na prática, um desempenho que dá suporte para as habilidades e competências desejáveis para o ano em que se encontram. A partir dessa análise, você pode decidir quais as intervenções pertinentes, com base nas evidências obtidas, para os conhecimentos que os estudantes precisam consolidar.

Avaliações em larga escala

As avaliações em larga escala têm o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população, sendo fundamentais para se definir o que se entende como uma educação de qualidade e como se pode mensurar essa qualidade. Dessa forma, é possível orientar reformas para melhorar o ensino e a aprendizagem em âmbito nacional.

O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de avaliações educacionais em larga escala, de abrangência nacional. Desde 2019, para se adequar à BNCC e aos novos currículos estaduais e municipais e, assim, iniciar um novo ciclo do IDEB (indicador que mede a qualidade da Educação Básica no país), o Saeb está passando por uma reestruturação cujo prazo para ser finalizada é 2026.

Nesta coleção, para que você possa promover o desenvolvimento de um trabalho que considere o modelo de avaliação das provas do Saeb, foram disponibilizadas questões de múltipla escolha referentes aos objetos de conhecimento abordados nas missões. Essas questões estão disponíveis nas orientações específicas deste manual.

Diagnóstico e interferências a partir de observação intencional

Você sabia que a observação intencional é uma prática comum quando se trata de mapear conhecimentos? Ela é baseada em critérios definidos com antecedência, os quais podem ser alterados, de acordo com aquilo que se espera para a aprendizagem dentro de um determinado período. Geralmente, a observação intencional é acompanhada de anotações que registram a forma como os processos de ensino e de aprendizagem se realizam. Isso permite tanto realizar um diagnóstico quanto promover interferências nessas interações entre e com os estudantes.

Em momentos estratégicos desse processo, você pode utilizar a observação intencional baseada na BNCC. Vamos demonstrar com um exemplo: considerando as habilidades previstas, você pode escolher algumas atividades, nas missões, de acordo com o seu objetivo para a aula. Assim, a meta a ser alcançada pode prever um trabalho individual, em grupos ou coletivos, sendo ou não mediados por você.

Registrar e analisar as observações decorrentes dessas atividades ajuda você a orientar suas ações pedagógicas, já que sinaliza a necessidade de conceitos que precisam ser retomados. Com base nisso, você pode realizar intervenções pontuais individuais ou mesmo propor outras atividades em que a turma seja organizada de variados modos, a fim de promover um ambiente colaborativo de aprendizagens.

Indicada, por exemplo, para promover novas formas de organização da turma, a observação intencional permite mapear quais estudantes precisam de mais apoio no trabalho com determinadas habilidades ou, ainda, aqueles que podem atuar como pares mais experientes. Dessa forma, você pode utilizar esse procedimento como base para organizar um programa de tutoria entre os estudantes, com rodízio de tutores, de acordo com os saberes e práticas envolvidos em cada etapa do processo.

Eixos de Língua Portuguesa e avaliação

E quais são as práticas de avaliação que você utiliza em seu fazer docente? Sugerimos que sejam incorporadas às aulas de Língua Portuguesa variadas formas de se avaliar os estudantes, a fim de integrar os eixos que fazem parte desse componente curricular. Ao elaborarmos esta coleção, procuramos criar oportunidades para que isso aconteça.

Podemos exemplificar essa prática com as várias propostas de leitura ao longo da coleção. Elas permitem uma avaliação de modo processual, em diferentes níveis e momentos. Dessa forma, há atividades de leitura que se organizam por meio de pausas protocoladas, em que você lê uma parte do texto com a turma, interrompe a leitura em pontos específicos e faz perguntas sobre a parte lida e/ou a que vai ser lida. Esta é uma oportunidade de monitorar a forma como seus estudantes estão processando as informações, o que permite que você avalie a forma como eles produzem inferências e constroem sentidos para o que estão lendo.

Já no que se refere à produção de textos escritos e multissemióticos, a avaliação precisa abarcar os níveis discursivo, semântico, gramatical e as convenções da escrita. Nesse sentido, você pode avaliar seus estudantes não apenas ao longo do processo de escrita, favorecendo o diagnóstico, mas também ao final, o que possibilita a atribuição de uma nota, caso você julgue necessário. Ressaltamos, no entanto, que os critérios utilizados nessa avaliação do produto final precisam ter como base o que foi ensinado durante todo o processo.

Quanto ao eixo oralidade, destacamos a importância de se considerar as duas dimensões envolvidas: escutar e falar, sendo que ambas precisam fazer parte do processo avaliativo. Tendo em vista que as produções orais se apresentam como situações comunicativas únicas, salientamos a importância de você estar atento à necessidade de intervenção nos momentos oportunos, a fim de auxiliar os estudantes com o aperfeiçoamento das estratégias para serem desenvolvidas as habilidades imprescindíveis a esse tipo de interação.

E, por fim, a análise linguística e semiótica: nesta coleção propomos um trabalho feito de modo integrado e transversal com os eixos leitura, produção de textos e oralidade. Você pode avaliar o processo de modo contínuo, a fim de observar como os estudantes analisam os recursos linguísticos mobilizados nos textos que são lidos e a apropriação desses recursos nas atividades de produção.

A seção Salvando o progresso permite a você um diagnóstico geral do que os estudantes se apropriam durante a missão. Ressaltamos que, para atender a seus objetivos pedagógicos, podem ser feitas outras perguntas no momento de realização dessa seção.

Procedimentos e estratégias didático-pedagógicas

A atualização dos currículos para atender a demanda prevista pela BNCC requer uma grande capacidade de adaptação de todos os agentes do processo educativo. Colocar essa teoria em prática requer a contribuição de todos que fazem parte da realidade escolar: estudantes, professores, gestores, familiares e toda a comunidade. Novas relações de ensino e de aprendizagem, pautadas pela Base, podem ser construídas com a união de todos.

Para tanto, precisamos considerar dois aspectos importantes nessa construção: o primeiro é a formação integral dos estudantes, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades; o segundo é fazê-los assumir um posicionamento no centro do processo de ensino e de aprendizagem, com o uso fundamentado de metodologias ativas, tema sobre o qual falaremos mais à frente.

No Ensino Fundamental, ter esse posicionamento requer assumir que o espaço escolar não deve se limitar a promover apenas o acúmulo de saberes, mas, em vez disso, deve dar aos estudantes oportunidades reais para assumir o protagonismo nesse processo. Dessa forma, eles podem propor, de forma crítica, empática e respeitosa, ações para resolver problemas vivenciados nas esferas local, regional e global. Sintonizadas com esses objetivos, nós planejamos atividades e situações de aprendizagem que mobilizam diversificados procedimentos e estratégias didático-pedagógicas em todos os capítulos.

Nosso objetivo é que os estudantes aprendam a valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. Dessa forma, eles podem protagonizar o próprio processo educativo, tanto individual quanto coletivo, aprendendo a respeitar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de saberes e de vivências culturais nas diferentes práticas sociais.

Passamos, então, a detalhar algumas das formas e estratégias que desenvolvemos nesta obra, sempre promovendo o diálogo entre a abordagem teórico-metodológica assumida e o que é preconizado pela BNCC. Mais detalhes sobre a forma como essas ações são mobilizadas podem ser consultadas nas orientações específicas deste manual.

Metodologias ativas e o papel do professor

Quais são as metodologias que você utiliza para dar as suas aulas? Elaborar um processo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, a fim de garantir uma formação integral para os estudantes, requer que teoria e prática estejam em constante diálogo. Foi esse o pressuposto que nos guiou na concepção desta obra, afinal conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos na escola precisam ter como fim a aplicação na vida cotidiana. Respaldadas em referenciais variados, privilegiamos, dentre outras, as metodologias ativas na sala de aula.

Segundo o psiquiatra William Glasser (2001), quanto maior o engajamento do indivíduo em relação ao conhecimento, maior será a apropriação dele. O pesquisador explica que a aprendizagem é mais significativa quando há aplicação pelo aprendiz, fazendo e ensinando. A aprendizagem realizada por meio de habilidades e competências, conforme é a proposta da BNCC, vai exatamente ao encontro dessa perspectiva.

Por isso, mais do que saber, para a Base, os estudantes precisam saber fazer, o que implica a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a fim de resolver demandas complexas (BRASIL, 2018). No mesmo sentido, os professores e pesquisadores Lilian Bacich e José Moran (2018) explicam que a aprendizagem ativa, com base em questionamentos e experimentações, torna-se mais relevante para uma compreensão ampliada e aprofundada da aprendizagem, que supera o modelo da mera “transmissão” de conhecimento, tão comum no processo educativo. Isso porque os estudantes, assim como todos os outros deste século, acessam, fácil e rapidamente, os conhecimentos enciclopédicos. No entanto, as análises sobre tais conhecimentos demandam habilidades e competências que contribuem para uma compreensão mais efetiva.

As metodologias ativas também permitem que os estudantes sejam o elemento central do processo de ensino-aprendizagem, de tal modo que possibilita a eles vivenciar a apropriação dos conhecimentos em processos significativos e contínuos, ao longo de inúmeras etapas. Assim, eles aprendem a agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tanto pessoal quanto coletivamente.

Ainda na esteira do que defendem os autores anteriormente mencionados, as metodologias ativas consideram uma concepção de ensino que torna mais valiosas as diferentes formas por meio das quais estudantes de diferentes perfis podem ser envolvidos na construção de sua aprendizagem. Desse modo, eles aprendem melhor, em seu próprio ritmo, tempo e estilo

Com o uso das metodologias ativas, você, professor, pode promover mudanças que favoreçam maior engajamento dos estudantes, tornando-se, então, mediador, cocriador, parceiro na construção de conhecimentos, em conjunto com seus estudantes. Ao fazermos uso pedagógico das metodologias ativas nesta obra, consideramos que, como afirma Moran, ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimentos mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas. O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente. (MORAN, 2018, p. 3)

Esse trecho demonstra que o uso das metodologias ativas independe de materiais sofisticados ou de tecnologias avançadas. Dessa forma, é viável utilizá-las nos mais variados contextos, por meio de recursos e estratégias simples, muitas das quais já fazem parte do seu cotidiano, bem como do dia a dia de muitos professores. Contudo, a utilização das metodologias ativas no processo de ensinoaprendizagem requer que o docente se disponha a redefinir seu papel, o qual se torna mais amplo e complexo.

Bacich e Moran (2018) explicam ainda que, para colocar os estudantes no centro do processo de ensino e de aprendizagem, o professor não pode atuar como simples transmissor de informações de uma área ou de um componente curricular específico. Ao contrário, ele precisa agir como um mediador na construção do conhecimento e um orientador dos estudantes.

A esse pressuposto, ainda incluímos a necessidade de que o professor seja, também, um designer das sequências didáticas que apresentamos nesta obra. Assim, você pode adequá-las à sua realidade e à de seus estudantes. Nesta coleção, procuramos garantir a presença das metodologias ativas ao elaborar atividades pedagógicas que incluem:

• trabalhos em grupo;

• uso de procedimentos da sala de aula invertida;

• realização de pesquisas no universo digital;

• compartilhamento de informações;

• mapeamento de problemas socialmente relevantes da comunidade;

• proposição de soluções críticas e criativas para esses problemas.

Conquista

No episódio “Eu, autor/criador/escritor/produtor/redator de...”, por exemplo, os estudantes são convidados a exercitar seu protagonismo na tomada de decisões para a realização de eventos e para a produção de gêneros variados, assumindo a posição de agentes de transformação dentro e fora da escola. Em vários momentos da obra, os estudantes também realizarão seminários e investigações de diferentes tipos, comprometendo-se com a produção de conhecimento científico, em um uso pedagógico de métodos e técnicas de pesquisa.

Argumentação

Entre as habilidades que você mais vê seus estudantes utilizando em sala de aula estão aquelas relacionadas à argumentação. Ao longo das missões, apresentamos várias atividades que motivam os estudantes a compartilharem os próprios pontos de vista, que devem ser sustentados com argumentos convincentes e coerentes. Isso porque, no dia a dia, para a resolução de demandas complexas, o exercício da cidadania e a atuação no mundo do trabalho, eles precisam ser capazes de formular, negociar e defender ideias, posicionando-se de modo ético e responsável em relação aos demais integrantes da sociedade.

Por isso, a argumentação torna-se uma competência essencial, que precisa ser desenvolvida durante toda a Educação Básica. Nessa direção, as autoras Koch e Elias (2018) explicam que a argumentação é uma habilidade que os seres humanos precisam exercitar e desenvolver em suas interações sociais, mesmo antes do ingresso na vida escolar. As pesquisadoras destacam, ainda, que é essencialmente por meio de sua expressão oral ou escrita que um indivíduo tenta influenciar o outro, fazendo da argumentação um ato linguístico fundamental.

O professor José Luiz Fiorin (2016), tratando sobre o mesmo tema, explica que todo discurso tem uma dimensão argumentativa: de um lado, porque o modo de funcionamento real do discurso é o dialogismo; de outro, porque sempre o enunciador pretende que suas posições sejam acolhidas, que ele mesmo seja aceito, que o enunciatário faça dele uma boa imagem. [...] Um discurso pode concordar com outro ou discordar de outro. Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com interesses divergentes, então os discursos são sempre o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o que significa que são precipuamente o lugar da contradição, ou seja, da argumentação, pois a base de toda a dialética é a exposição de uma tese e sua refutação. (FIORIN, 2016, p. 11)

Nesse sentido, a compreensão sobre como se argumenta e quais são os recursos linguísticos e informacionais necessários para tornar essa ação bem estruturada e corretamente desenvolvida é uma habilidade fundamental para a interação entre os indivíduos. Argumentar bem requer, ainda, que se aprenda a analisar a relevância e a consistência de dados, bem como que sejam desvendadas as intencionalidades de quem produz argumentos. Além disso, é preciso saber avaliar a aceitabilidade de quem ouve ou lê os argumentos, o que se mostra uma importante ferramenta para o desenvolvimento da capacidade argumentativa.

Você pode contribuir para que os estudantes ampliem suas conquistas, de tal forma que seja desenvolvida, de modo eficaz, a ação de argumentar. Dessa forma, eles podem se aproximar de modo crítico dos textos com os quais se relacionam, tornando-se, por conseguinte, leitores/produtores cada vez mais eficientes e conscientes.

Tendo como norte a BNCC, desenvolvemos, ao longo de toda a coleção, atividades articuladas sobre variadas questões. Você verá que privilegiamos aquelas de maior relevância social, objetivando proporcionar ao estudante o domínio e a aplicação de tais estratégias argumentativas. Para isso, buscamos motivá-lo a validar fatos, dados e informações, tanto para a construção de seus argumentos quanto para a aceitação ou refutação daqueles que lhes são propostos. Além disso, destacamos que todo o nosso trabalho parte da premissa do respeito aos direitos humanos e aos valores éticos, como previsto na competência geral 7 da BNCC.

Conquista

Na missão 5 do volume de 7º ano, por exemplo, os estudantes vão elaborar uma carta aberta para reivindicar a solução de um problema existente na comunidade. Por meio da produção desse gênero de caráter argumentativo, que nesse caso é utilizado como forma de reivindicação junto a representantes do poder público sobre problemas vividos pela comunidade, os estudantes vão desenvolver habilidades para argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender seu ponto de vista, fazendo uso contextualizado e significativo da argumentação.

Pensamento computacional

O que vem à sua mente quando você lê o termo “pensamento computacional”? Cunhada pela cientista da computação Jeannette Wing, essa expressão pode ser definida como o conjunto de processos mentais utilizado na resolução de problemas, constituindo-se em uma estratégia para auxiliar no processamento de informações, a fim de modelar soluções do modo mais eficiente possível. Para a autora, o pensamento computacional organiza-se em quatro etapas:

• decomposição: processo de divisão de problemas em partes menores e, portanto, mais fáceis de solucionar;

• reconhecimento de padrões: identificação de características comuns entre os problemas e, também, em suas soluções;

• abstração: filtragem dos detalhes de uma solução, a fim de que ela seja válida para diversos problemas;

• criação de algoritmo: plano, estratégia ou conjunto de instruções claras e necessárias para a resolução de problemas.

O pensamento computacional pode, então, ser compreendido como a utilização de uma gama de passos organizados para aperfeiçoar a resolução de problemas, a fim de que as soluções sejam encontradas da forma mais simples possível, tornando-se replicáveis na resolução de outros problemas do mesmo tipo. Assim, o pensamento computacional não está relacionado somente ao uso das tecnologias digitais ou do computador, mas a um entendimento mais abrangente sobre como os seres humanos encontram soluções para os problemas. É necessário ser sucinto, claro e objetivo para explicar como realizamos tarefas, de tal modo que elas possam ser reproduzidas por uma máquina ou, ainda, por outro ser humano.

Os professores Carlos Eduardo Ferreira, Leila Ribeiro e Simone André da Costa Cavalheiro esclarecem que

O Pensamento Computacional desenvolve a capacidade de compreender, de definir, de modelar, de comparar, de solucionar, de automatizar e de analisar problemas (e soluções) de forma metódica e sistemática, desenvolvendo também uma série de habilidades tais como pensamento crítico, criatividade, comunicação, colaboração, flexibilidade e adaptabilidade, entre outras. O profissional do século XXI, seja qual for sua área de atuação, necessitará cada vez mais dessas habilidades, e, portanto, só terá a ganhar se for exposto o mais cedo possível a este tipo de raciocínio para a resolução de problemas. (FERREIRA; RIBEIRO; CAVALHEIRO, 2019, p. 12)

Por isso, você pode trabalhar o pensamento computacional com base em atividades planejadas e diversificadas durante toda a trajetória escolar, o que possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de seus estudantes formularem e resolverem problemas. Isso contribui para um ensino mais contextualizado, bem como para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Ao longo desta coleção, propusemos atividades pedagógicas que procuram tornar mais dinâmico o processo de aprendizagem, ao demandar que os estudantes, usando diferentes procedimentos e estratégias, desenvolvam as habilidades necessárias para que o pensamento computacional se torne parte integrante de suas vidas. O objetivo dessa estratégia é que os estudantes possam se engajar de forma mais efetiva na resolução de problemas reais, exercendo o protagonismo e a autoria na vida pessoal e coletiva.

Conquista

Ao longo da coleção, os estudantes são convidados a realizarem pesquisas, como, por exemplo, na missão 7 do volume do 6º ano, em que eles são orientados a realizar uma entrevista como metodologia de pesquisa, investigar e identificar os problemas de mobilidade no trânsito que afetam a vida dos moradores da comunidade e propor soluções para atenuar ou resolver esses problemas. Para realizar a pesquisa, são mobilizados os procedimentos do pensamento computacional. A decomposição se materializa quando os estudantes elaboram as perguntas que visam investigar quais são os problemas de mobilidade no trânsito. O reconhecimento de padrões se materializa quando os estudantes analisam os dados provenientes da entrevista. A abstração se materializa quando os estudantes refletem sobre ações que podem solucionar os problemas de mobilidade identificados. A criação de algoritmo se materializa quando os estudantes selecionam e colocam em prática ações para solucionar os problemas de mobilidade identificados.

Leitura inferencial

No Ensino Fundamental, o foco das práticas de leitura envolve o trabalho com habilidades relacionadas aos processos de recuperação de informação e de compreensão textual. Por isso, destacamos a necessidade de se garantir o tratamento da leitura de inferências, tamanha a importância desse procedimento para a formação dos estudantes como leitores autônomos.

Vamos, então, recordar o que são as inferências? Segundo Regina Lúcia Péret Dell’Isola (2001), essa é uma operação cognitiva por meio da qual o leitor elabora novas proposições com base em outras já apresentadas, por meio das ligações lexicais ou do uso de informações e conhecimentos prévios. Como a capacidade de estabelecer inferências é parte imprescindível do processo de leitura e compreensão textual, as práticas escolares precisam se desenvolver tendo em vista a ampliação de tal conhecimento.

Dell’Isola (2001) explica ainda que um texto pode gerar uma enorme gama de possibilidades de leituras, de acordo com cada leitor, que compreende as inferências a partir de seu conhecimento de mundo. Quando os estudantes aprendem a levantar hipóteses, fazer previsões, apresentar expectativas e acionar conhecimentos prévios, eles exercitam o nível inferencial de leitura e tornam-se capazes de construir novas proposições e preencher vazios textuais. Assim, eles levam para o texto os saberes que carregam, que são fruto de suas vivências e das relações que compõem sua história.

Para isso, ao longo desta coleção, procuramos oportunizar diferentes atividades pedagógicas, com base em textos orais, escritos e multissemióticos. Os estudantes são motivados a construir leituras inferenciais e a compartilhar suas descobertas e reflexões. Para tanto, precisam acionar suas experiências, bem como as próprias vivências socioculturais e linguísticas, conectando-as aos textos lidos, para a produção de sentidos e a ampliação da experiência de leitura, tornando-a mais significativa.

Conquista

No 7º episódio da missão 8 do volume de 8º ano, a proposta é que a leitura de uma crônica de Ivan Ângelo seja realizada com o uso da estratégia de pausa protocolada, em que você, professor, lê uma parte do texto com a turma e interrompe a leitura em trechos específicos para fazer perguntas sobre a parte lida e/ou sobre o que poderá vir mais adiante no texto.

Ao discutir as questões oralmente e fazer breves pesquisas no decorrer do processo, os estudantes fazem inferências e checam as próprias deduções, assegurando uma leitura mais atenta e interativa e uma melhor compreensão do tema. Com o uso dessa e de outras estratégias na obra, priorizamos a formação de leitores autônomos, em uma perspectiva de interação entre autor e leitor, via texto, com você exercendo o papel de mediador do processo de leitura.

Análises críticas, criativas e propositivas

Para desenvolver a criatividade e o senso crítico dos estudantes, é preciso assumir um compromisso com a formação integral deles, o que é fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, a BNCC destaca a importância da criatividade como competência fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo dos estudantes.

Ser criativo é, para o documento que norteia o currículo educacional brasileiro, uma condição importante para resolver problemas, transformando-se em meio para a investigação de causas e teste de hipóteses. Assim, os estudantes podem desenvolver consciência crítica, ao mesmo tempo em que se apropriam de diferentes conhecimentos e experiências.

No artigo “O papel da criatividade na educação do século XXI”, a professora Denise de Souza Fleith ressalta que o domínio de habilidades criativas e de estratégias inovadoras é pré-requisito para que as pessoas consigam enfrentar os desafios da atualidade. De acordo com ela, o ambiente da escola precisa propiciar condições para que ocorra o desenvolvimento da imaginação e da curiosidade, possibilitando o surgimento e a aceitação de novas ideias (FLEITH, 2019).

A pesquisadora destaca, ainda, que é preciso entender a criatividade como uma competência que pode ser aprimorada por todos e que esse desenvolvimento depende de fatores como: oportunidades, experiências, motivação, estimulação e acolhimento. Se for permitido aos estudantes exercitar sua criatividade e elaborar avaliações críticas, eles se tornam capazes de realizar análises propositivas, interferindo na realidade, reforçando o que for positivo e propondo mudanças no que julgarem que necessita de intervenção.

Procuramos contribuir, ao longo desta coleção, para o desenvolvimento de análises críticas, criativas e propositivas, utilizando atividades variadas, por meio das quais os estudantes são convidados a ir além de apenas compreender conteúdos, contextualizando-os, analisando-os e refletindo sobre eles, a fim de criar outros sentidos.

Dessa forma, os estudantes podem se assumir como protagonistas, ao proporem soluções criativas e inovadoras para problemas existentes no âmbito local, incluindo o escolar, em nível pessoal e coletivo.

A valorização do local está em sintonia com o que Barros e Coimbra (2020) chamam de antropofagia curricular:

A antropofagia curricular é uma ideia afinada com a lógica de uma balbúrdia que assume a diversidade como um dos elementos fundantes na construção de uma base curricular comum. Paradoxal, não? Como contemplar o diverso no que é para ser comum? Segundo essa lógica, uma base curricular comum, que corresponde ao conjunto de conhecimentos comuns de que tod@s @s estudantes precisam se apropriar ao longo de seu percurso na escola, é necessária, mas não suficiente. Também segundo essa lógica, as experiências e interesses de estudantes e professor@s, que correspondem ao diverso, ao local, ao idiossincrático, são necessárias, mas não suficientes. Essa lógica, como se percebe, não se orienta segundo o objetivo de pôr fim ao que age no sentido de criar uma homogeneização – já que não nega a necessidade de que tod@s precisam se apropriar de alguns mesmos conhecimentos –, mas de fazerem essas forças homogeneizantes conviverem com as forças que valorizam a heterogeneidade, sem que a diversidade seja, como vem acontecendo recorrentemente, convertida em desigualdade.

Operar sob o viés da antropofagia curricular implica incluir no currículo aquilo que a Base, como força homogeneizante – a qual não se quer eliminar – não oferece, nem deveria oferecer por força de sua natureza, a professor@s e estudantes: o local, o diverso, o idiossincrático. Em suma, a antropofagia curricular não rejeita o modelo homogêneo descrito na BNCC, desde que, sobre esse modelo, sejam planejadas ações transgressivas que fomentem ir além da apropriação do modelo. No caldeirão antropofágico, devem necessariamente conviver e desconviver aquilo que é de natureza comum e aquilo que é de natureza idiossincrática. (BARROS; COIMBRA, 2020, p. 46-47)

Conquista

Na missão 2 do volume de 6º ano, após ampliar seu repertório de conhecimentos sobre estratégias utilizadas em cartazes de propaganda, os estudantes vão se engajar na criação de uma campanha educativa com o objetivo de convidar as pessoas da comunidade onde vivem a mudarem de atitude em relação a um problema que prejudica a convivência social. Ao mobilizar diferentes recursos linguísticos e semióticos, para criar estratégias de engajamento e mecanismos de persuasão eficientes, os estudantes vão utilizar as diferentes linguagens para intervir socialmente, em um uso crítico, criativo e propositivo dos conhecimentos de Língua Portuguesa.

Noções introdutórias de prática de pesquisa

Aprender a pesquisar é indissociável de aprender a estudar. Como você, professor, se posiciona frente a essa afirmação?

Em seu livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno afirma com veemência “Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria” (Bagno, 2009, p. 21). No mesmo parágrafo, ele segue dissertando sobre a importância da pesquisa:

Não podemos tratá-la [a pesquisa] com indiferença, menosprezo ou pouco caso na escola. Se quisermos que nossos alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura – seja ela do tipo que for: científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual... –, é fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar se os professores souberem ensinar.” (BAGNO, 2009, p. 21)

Nesta coleção, a pesquisa é coisa séria! Por isso, antes de pedirmos aos estudantes que façam uma pesquisa, definimos com clareza o objetivo da pesquisa. Além disso, desenvolvemos atividades que vão propiciar aos estudantes a apropriação de noções introdutórias de práticas de pesquisa, incluindo as etapas de fundamentação teórica e de definição da metodologia.

Revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudos de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatório; entrevistas; análise de mídias sociais são algumas dessas práticas.

Conquista

Na missão 7 do volume de 6º ano, os estudantes são convidados a realizar uma pesquisa para investigar a mobilidade e os problemas de trânsito na comunidade onde a escola está inserida. Para isso, vão utilizar a entrevista como metodologia de pesquisa, elaborando e aplicando um questionário. Os dados obtidos serão divulgados por meio de um relatório e de uma apresentação oral para a comunidade.

Estrutura da coleção

Apresentamos, agora, a forma como a obra é organizada. Os nomes das missões e das seções que a compõem, no Livro do Estudante, se relacionam semanticamente ao título da coleção.

Os capítulos são chamados de missões (missão 1, missão 2, missão 3...), as quais são compostas por três seções: Entrando no jogo, Jogando e Salvando o progresso. As seções Entrando no jogo e Salvando o progresso são compostas pelo portal 1 e portal 2. A seção Jogando é composta por sete episódios.

Ao longo das missões, utilizamos boxes de apoio, que assumem funções variadas, sobre o que também trataremos nesta parte do manual. E não menos importantes, ao final de cada volume, há dois projetos artístico-literários denominados Avatar literário, especialmente pensados para ampliar o letramento literário dos estudantes.

Entrando no Jogo

Esta seção abre todas as missões do volume e começa com um boxe informativo, o Roteiro da missão, que contém os objetivos da missão relacionados aos campos de atuação envolvidos, aos TCTs contemplados e às competências e às habilidades trabalhadas em cada eixo. Em seguida, o estudante é convidado a passar por dois portais.

Portal 1

Corresponde a uma atividade de análise de imagem (fotografia, desenho, pintura, escultura, entre outras) relacionada ao tema da missão, considerando a diversidade cultural e étnica brasileira.

Portal 2

Envolve uma atividade lúdica, de acordo com o tema da missão, cuja função principal é promover o levantamento de hipóteses e a ativação de conhecimentos prévios dos estudantes.

Jogando

Esta seção corresponde à parte central de cada missão, sendo composta por sete episódios (subseções), que abordam os diferentes eixos de ensino da Língua Portuguesa.

1º episódio: Eu, leitor de...

No 1º episódio, os estudantes realizam a leitura de textos escritos e multissemióticos, de variados gêneros e pertencentes a diferentes campos de atuação social, para o trabalho com as habilidades da BNCC numa perspectiva processual.

2º episódio: Nosso centro de análise de usos da língua

Neste episódio são realizadas atividades de análise linguística/semiótica, na perspectiva da epilinguagem, que colaboram para a reconstrução, pelos estudantes, dos sentidos do texto, a partir da análise de recursos linguísticos e semióticos, contemplando as habilidades da BNCC.

3º episódio: Do texto para a língua

O episódio reúne atividades de análise linguística/semiótica, sob a perspectiva da metalinguagem reflexiva, que colaboram para a construção de conhecimentos grafofônicos, lexicais, morfológicos, sintáticos, semânticos, sociolinguísticos, discursivos etc.

4º episódio: Um giro pelo mundo da escrita

Neste episódio, o foco está na ortografia, paragrafação, pontuação e outros elementos notacionais da escrita

5º episódio: Eu, autor/criador/escritor/redator/produtor de...

Voltado para a produção de textos escritos e multissemióticos, de textos de variados gêneros pertencentes a diferentes campos de atuação social, este episódio trabalha com as habilidades da BNCC, por meio de estratégias diversificadas, levando em consideração as condições de produção dos textos, a dialogia e a relação entre textos, o tema, a construção da textualidade e da discursividade, os aspectos notacionais e gramaticais.

O trabalho é organizado em uma sequência didática, que se divide em atividades de:

• planejamento;

• escrita;

• revisão/edição;

• reescrita/redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

6º episódio: Oralidade

Neste episódio, que pode variar de posição ao longo da seção Jogando, são abordados os gêneros orais para escuta e/ou produção relacionados às práticas de linguagem e de oralização com textos variados para o trabalho com as habilidades da BNCC, que, por meio de estratégias diversificadas, levam em consideração as condições de produção dos textos, a compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos, a compreensão dos textos orais e a relação entre fala e escrita.

No caso de produção de texto oral, serão propostas atividades de:

• planejamento;

• produção oral;

• redesign;

• avaliação das práticas realizadas;

• análise linguística/semiótica na perspectiva da epilinguagem.

7º episódio: Mesmo tema, outro campo de atuação social

No último episódio da seção são realizadas atividades de leitura e/ou escrita que abordam o mesmo tema da missão, utilizando um gênero de um campo de atuação diferente dos gêneros textuais do campo de atuação foco na missão.

Salvando o Progresso

Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir sobre o processo de aprendizagem, passando por dois portais, assim como no início da missão, realizando atividades de avaliação e de autoavaliação para que possa refletir sobre as aprendizagens propiciadas ao longo da missão.

Portal 1

O penúltimo portal da missão reúne perguntas que devem ser respondidas pelos estudantes coletivamente. Assim, é possível realizar uma avaliação final, para averiguar como se realizou o processo de ensino-aprendizagem.

Portal 2

A missão termina com perguntas por meio das quais os estudantes realizam uma autoavaliação, compartilhando com os colegas a percepção sobre o próprio aprendizado ao longo do capítulo.

• Boxes

ROTEIRO DA MISSÃO

Apresentação inicial dos objetos de conhecimento que serão estudados ao longo da missão.

CHAVE MESTRA

Orientações que apoiam a resolução de atividades mais desafiadoras.

Ativa O De Conhecimentos

Retomada de conceitos e definições que já foram estudados em etapas anteriores da escolarização.

Atalho

Glossário/vocabulário de apoio para termos empregados e elementos contextuais dos textos utilizados nas seções.

B Nus

Indicação/sugestão de material extra para os estudantes: áudios, vídeos, sites, séries, jogos, entre outras sugestões de complementação, quando pertinentes.

CONQUISTA

Sistematização de conhecimentos novos construídos ao longo da missão.

• Projeto artístico-literário

Avatar literário

Cada volume termina com dois projetos artístico-literários, que articulam a literatura com outra arte.

Os Avatares literários também começam com um roteiro, que contém os objetivos do projeto e são organizados em 5 etapas:

1. Motivação: momento em que os estudantes são convidados a ler o texto literário, em um movimento de aproximação, ou seja, objetiva-se prepará-los para o universo do livro que será lido;

2. Introdução: as atividades desta seção servem para apresentar a obra a ser lida, ou seja, as condições de produção, com foco na autoria do texto;

3. Leitura e interpretação (Parte I): etapa em que serão trabalhadas, por meio de atividades variadas, a leitura subjetiva, a interpretação e a contextualização da parte inicial da obra;

4. Leitura e interpretação (Parte II): continuando o trabalho da seção anterior, há outras questões que motivam os estudantes a ler, interpretar e contextualizar a parte final da obra lida;

5. Projeto artístico-literário: culminância do trabalho. Nesse momento, os estudantes realizam o projeto em si, o que é organizado em três etapas:

• Planejamento: os estudantes planejam os passos do projeto e começam a produzi-lo.

• Produção e Compartilhamento: são apresentadas informações importantes para o momento da realização e divulgação do gênero artístico-literário tema do projeto.

• Avaliação e Autoavaliação: reflexão sobre o processo de produção e/ou o produto realizado.

Orienta Es Espec Ficas

Distribuição de conteúdo a partir da BNCC

BNCC – 9º ano

Episódio Missão 1 Missão 2 Missão 3 Missão 4

Campos de atuação

Artístico-literário Práticas de estudo e pesquisa

Vida Pública Jornalístico-midiático

Jornalístico-midiático

Artístico-literário

Práticas de estudo e de pesquisa

Artístico-literário

TCTs

Jogando 1º episódio

Diversidade cultural Educação em direitos humanos

Educação em direitos humanos

Vida familiar e social

Ciência e tecnologia

Educação para o consumo Trabalho

Ciência e tecnologia Trabalho

Jogando 7º episódio

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EF69LP44

EF89LP32

EF69LP44

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EF69LP54

EF89LP33

EF89LP37

Campos de atuação

Jornalístico-midiático

Práticas de estudo e pesquisa

Ciência e tecnologia

TCTs

Direitos da criança e do adolescente

Artístico-literário Jornalístico-midiático

Ciência e tecnologia Educação em direitos humanos Vida social e familiar

Jornalístico-midiático Vida pública

Educação ambiental Saúde Vida familiar e social

Práticas de estudo e pesquisa Artístico-literário

Vida familiar e social

Direitos da criança e do adolescente

Jogando 7º episódio

Leitura e interpretação (Parte I)

Leitura e interpretação (Parte II)

Projeto artístico-literário

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EF69LP53

EF69LP56

EF89LP33

EF69AR03

EF69AR16

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Comentários adicionais e ampliações sugeridas

Missão 1

“Última flor do Lácio”: quem é você?

EF69LP46

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EF69LP53

EF69LP54

EF89LP33

EF15AR23

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com o Soneto. Outro campo de atuação abordado é o Práticas de estudo e pesquisa, com a leitura de um Verbete de enciclopédia. Com base na análise da paródia de um soneto clássico, são propostos desafios, como identificação de recursos linguísticos e efeitos de sentido criados por meio de elementos característicos dos textos poéticos de forma livre e fixa; identificação e interpretação de efeitos de sentido criados pelo uso de figuras de linguagem; identificação de relações intertextuais e reflexão sobre o caráter dialógico desse processo de criação; análise de relações de interdiscursividade; reflexão sobre a evolução histórica da Língua Portuguesa; escrita de poema; leitura expressiva de textos poéticos; leitura verbete de glossário.

A temática comum explorada na missão é a Língua Portuguesa, abordada a partir de perspectivas discursivas diversas. Conhecer a forma como diferentes gêneros tratam de um mesmo tema auxilia o estudante a perceber como os gêneros guardam semelhanças e diferenças, de acordo com a estrutura que os caracteriza. Esse conhecimento poderá ser acessado, posteriormente, em outras situações de interação, quando o estudante saberá utilizar o gênero mais adequado às diversas situações comunicativas.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque nesta missão são Diversidade cultural e Educação em direitos humanos, já que você e os estudantes conhecerão mais sobre as raízes da Língua Portuguesa, chamada por Olavo Bilac de “Última flor do Lácio”, alcunha que dá título à missão. O enfoque da Diversidade cultural decorre das múltiplas abordagens que fizemos sobre o tema, ao apresentar sonetos que dialogam com o de Bilac e que foram escritos em países e épocas diversos. Destacamos o trabalho realizado no 4º episódio, que mostra a origem do idioma que falamos e apresenta as várias influências culturais que deram origem ao que se tornou hoje: dos celtas, passando pelos romanos e os povos originários do Brasil, bem como dos escravizados africanos, até a influência idiomática decorrente da globalização.

Já o tema Educação em direitos humanos perpassa a missão. No 7º episódio, por exemplo, é proposta uma discussão sobre variação linguística que objetiva, entre outras coisas, combater o preconceito linguístico, respeitando as diferentes formas como as pessoas falam e escrevem. A problematização sobre preconceitos e discriminações relacionadas ao uso da Língua Portuguesa é o viés trabalhado em todos os volumes desta coleção, conforme explicamos na parte geral deste Manual.

Entrando no jogo

Os portais de abertura dessa missão são um convite ao diálogo entre os estudantes, que exercitarão, dentre algumas habilidades, aquelas relacionadas à exposição oral e ao respeito com o turno de fala do colega. As atividades propostas favorecem a realização de uma avaliação diagnóstica, com a finalidade de verificar se os estudantes consolidaram o aprendizado construído nos anos anteriores e que são pré-requisito para aprendizagens que devem se solidificar no último ano do Ensino Fundamental. Assim como nessa primeira missão, a conversação espontânea e o respeito aos turnos de fala em variadas situações que envolvem debate e compartilhamento de opiniões são habilidades que procuramos trabalhar em todas as missões e em todos os volumes, especialmente nos portais de abertura e de encerramento de cada missão.

Esperamos que, no 9º ano, os estudantes aprofundem e ampliem o conhecimento sobre a conversação espontânea, primeiro reconhecendo as suas características, depois respeitando os turnos de fala dos colegas e, finalmente, tendo mais segurança para tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos adequados.

No portal 1 da primeira missão, eles debaterão sobre a Língua Portuguesa e a importância de se combater o preconceito linguístico. Mas, para todas as missões seguintes, esse conhecimento será necessário: o trabalho com gêneros orais é recorrente na coleção, com predomínio para a argumentação oral. No portal 2, os estudantes também utilizarão outro gênero oral, em um jogo de perguntas que requer vocabulário, conhecimento de mundo e raciocínio. Assim, em equipe, eles vão responder sobre variação linguística, o que permite que você avalie o que já conhecem sobre o tema, já que esse assunto será discutido ao longo da missão, bem como de que forma eles realizam atividades coletivas.

Jogando

Nessa missão, uma das habilidades trabalhadas é a análise de efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade: no processo de desenvolvimento da competência leitora, os estudantes devem estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade, de identificação de polifonia e de intenções comunicativas e de reconstrução da textualidade. Ou seja, é preciso reconhecer o diálogo (intertextualidade e interdiscursividade) entre os textos. Para que os estudantes sejam capazes de perceber essas relações, é fundamental que estabeleçam comparação entre seus conhecimentos prévios e as informações que as novas oportunidades de leitura oferecem.

Para aprofundar a reflexão sobre essas relações intertextuais e discursivas, converse com os estudantes, tendo como base a concepção de processo dialógico desenvolvida por Bakhtin. Segundo o autor, dialogismo é o processo de interação entre textos e ocorre em meio à polifonia, ou seja, às múltiplas vozes e ideias presentes em todos os discursos. Tanto na escrita como na leitura, um texto não é uma produção isolada, pois está sempre relacionado a outros discursos. É importante os estudantes entenderem que todo texto é um enunciado que está inserido em um contexto – histórico, social ou cultural – que o precede e serve de base para que a sua produção seja desenvolvida. Às vezes, estamos tão inseridos nesse contexto que não percebemos os diálogos e as relações que o texto traz; contudo, muitas vezes, as produções não são tão sutis e fazem referências diretas a obras que as precederam, como é trabalhado nessa missão, em que os estudantes serão levados a pensar sobre a relação intertextual e interdiscursiva a partir do “Soneto da Língua Mãe”, de Gregório Duvivier e o soneto “Língua Portuguesa”, de Olavo Bilac. Além de observar que o poema de Duvivier tem como base esse último poema, é fundamental identificarem recursos estilísticos que favorecem a construção do discurso irônico em uma paródia.

Missão 2

Política: educação e representatividade

O campo Atuação na vida pública é o destaque desta missão, em que trabalhamos os gêneros Reportagem e Vídeo informativo, os quais dão suporte à produção de Comentários sobre projetos de lei. Esse último gênero transita, também, no campo Jornalístico-midiático, que é a esfera onde circulam as Charges, estudadas ao final da missão.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) enfocados são Educação em direitos humanos e Vida familiar e social, conforme você pode observar pela temática dos textos estudados, que têm em comum a discussão sobre educação política e representatividade política. Começando pela reportagem estudada no primeiro episódio, que trata da atuação de uma ONG que contribui para a formação de jovens mais politizados, ainda nessa seção trazemos uma notícia que, acompanhada de um gráfico, mostra a composição racial da Câmara dos Deputados.

Na seção, há ainda o estudo de um modelo de Regimento escolar proposto pela União dos Dirigentes Municipais de Educação de São Paulo (Undime). O trabalho segue e, no 5º episódio, apresentamos a transcrição de um vídeo informativo, que motiva os estudantes a refletirem criticamente, por meio das questões, sobre a representatividade da mulher negra na política.

O caminho percorrido pelos estudantes culmina com a produção de comentários, no 6º episódio, que tenham como interlocutores vereadores que elaboram projetos de lei no município onde vivem os estudantes. Ao realizar as atividades, os jovens podem materializar seu protagonismo, demonstrando o que aprenderam sobre Direitos humanos e convivência em sociedade. A missão termina com a análise de duas charges que tratam sobre educação política e representatividade, indicando como o mesmo tema pode ser abordado em gêneros diferentes. Por fim, na última produção, os estudantes vão produzir charges sobre o assunto, para serem divulgadas na escola. Como procuramos demonstrar, ao longo da missão, a articulação entre os dois TCTs permite mostrar ao estudante a importância de sua participação na vida política de sua comunidade.

Entrando no jogo

No portal 1, os estudantes são convidados a refletir sobre representatividade política na Câmara dos Deputados com base em uma fotografia panorâmica da posse de deputados federais. Caso avalie como pertinente, essa discussão pode ser replicada, no 6o episódio, para que os estudantes possam refletir sobre esse mesmo tema em âmbito local, ou seja, investigando quem são as pessoas que ocupam o cargo de vereador na Câmara de Vereadores do município onde vivem. Propiciar esse movimento de uma esfera mais global para uma esfera mais local pode ser uma estratégia para ampliar a educação política dos estudantes e fomentar a participação política deles. No portal 2, a política continua sendo o tema da discussão: agora os estudantes vão (re)conhecer as funções dos cargos políticos que fazem parte da democracia brasileira por meio de um jogo de cartões. Ao realizar as atividades dos dois portais, você pode avaliar como os estudantes mobilizam habilidades que preveem o estabelecimento de relações entre a linguagem verbal e outras semioses. Como os portais baseiam as discussões orais na compreensão da fotografia dos deputados tomando posse e dos cartões (do tipo de álbum de figurinhas), é necessário que os estudantes tenham consolidado habilidades desenvolvidas ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental que se voltem à articulação do verbal com esquemas, infográficos, imagens variadas etc.

Jogando

Situar um texto dentro de um gênero discursivo demanda definição do contexto, composto por interlocutores, conhecimentos considerados como compartilhados, propósito da comunicação, lugar e tempo, papéis socialmente assumidos e aspectos histórico-culturais. Depreende-se daí a importância de aproximar as atividades de leitura e produção de texto na escola de situações comunicativas que normalmente ocorrem fora dela. Fazendo isso, procuramos favorecer que as atividades de produção escrita sejam mais significativas.

Ao longo dos episódios, os estudantes são orientados a analisar recursos linguístico-semióticos que podem potencializar a construção de sentidos em gêneros textuais diversos, tanto escritos como multimodais, como reportagem, vídeo informativo, charge, e outros textos da esfera jornalístico-midiática.

A produção textual tem como foco a escrita de comentários a serem enviados à Câmara de Vereadores da cidade onde a escola está situada. Dessa forma, pretende-se que a produção escrita seja mais significativa e aproxime as tarefas escolares das vivências que ultrapassam o espaço físico escolar. E assim como ocorre em toda a coleção, buscamos promover a utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética e o compartilhamento de informações, experiências, ideias e sentimentos a fim de potencializar o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, conforme estabelecido nas Competências de Linguagens para o Ensino Fundamental.

Missão 3

Nem tudo que reluz é ouro!

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, com destaque para o trabalho com os gêneros textuais Reportagem e Notícia. Outro campo de atuação abordado é o Artístico-literário, com destaque para leitura de um Poema Com base na análise de uma reportagem, são propostos desafios, como identificação de recursos linguísticos-semióticos e efeitos de sentido criados por meio de elementos característicos dos gêneros textuais; análise e reconhecimento de recursos que favorecem a coesão e a coerência textual; criação de gifs e memes; gravação de áudio e compartilhamento da produção em mídias digitais; apreciação e interpretação do caráter satírico de um poema.

Ciência e tecnologia, Trabalho e Educação para o consumo são os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque na missão, cuja temática se baseia em questões relacionadas ao uso das redes sociais e às fake news. Assim, a reportagem e a notícia trabalhadas no 1º episódio procuram informar sobre os impactos dos usos das mídias sociais por meio das tecnologias digitais, assunto que é ampliado no 5º episódio com a proposta de pesquisa de análise de métricas de mídias sociais, em que os estudantes refletem sobre a importância de compreender a influência das redes sociais no consumo de produtos, serviços, ideias, o que permite o trabalho com os TCTs Trabalho e Educação para o consumo. A reflexão sobre o combate às fake news assume um viés literário, no 7º episódio, com a leitura de um poema de Gregório de Matos, do século XVII, cujo tema é a distorção da realidade para a autopromoção.

Jogando

A prática de fluência em leitura oral é uma habilidade que deve ser trabalhada com os estudantes sistematicamente na escola. No 1º episódio, os estudantes interpretam uma reportagem e uma notícia, leitura que cria uma oportunidade para avaliar a leitura em voz alta desses textos. Ao concluir as atividades desse episódio, promova uma discussão sobre a importância de falar ou ler em público em situações diversas da vida social. Trata-se de uma habilidade importante na vida acadêmica – em que é frequente a participação em eventos que demandam apresentação oral –, assim como na atuação de profissionais que atuam na esfera artístico-midiática – como aqueles que trabalham como locutores de rádio e televisão ou que participam de programas de entrevistas ou podcasts.

A BNCC enfatiza a importância de, na elaboração do currículo, considerar que a leitura em voz alta colabora para o desenvolvimento da fluência leitora. Para alcançar a expressividade adequada à leitura oral de textos de diferentes gêneros, ou realizada em situações comunicativas diversas, o estudante deve observar a entonação, o ritmo, a dicção, o tom de voz, as ênfases que devem ser dadas a certos trechos, dentre outros aspectos, o que também desafia a habilidade de compreender e interpretar os sentidos dos textos lidos. Pesquisas científicas na área da leitura têm destacado a relação entre fluência de leitura e a compreensão: quanto mais o estudante tem oportunidade de praticar e exercitar as várias competências que envolvem o ato de ler, mais a leitura expressiva se aperfeiçoa. Por isso estratégias de leitura oral expressiva devem ser trabalhadas sistematicamente.

Importante destacar que, para essa prática de leitura ser significativa, é necessário que ela tenha uma finalidade específica. Como no 6º episódio, em grupos, os estudantes serão orientados a produzir um podcast sobre o combate às fake news para ser compartilhado em redes sociais e rádios da comunidade, sugerimos que você faça previamente uma avaliação diagnóstica da fluência leitora. Explique que essa preparação será fundamental para a gravação do podcast que ocorrerá no final da missão.

Missão 4

A ciência é para todos?

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Práticas de estudo e pesquisa, com destaque para o trabalho com Mapa conceitual. Outro campo de atuação abordado é o Artístico-literário, com destaque para leitura de um Poema. Com base na análise de um mapa conceitual, são propostos desafios, como identificação e análise de efeitos de sentido em recursos multissemióticos característicos do gênero textual; análise e comparação do uso de pronomes segundo as normas gramaticais e o português brasileiro; transformação de mapa conceitual em texto de caráter informativo; discussão sobre o papel da avaliação na formação acadêmica e na vida social; apreciação e interpretação de poema que estabelece diálogo entre ciência e literatura.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Ciência e tecnologia e Trabalho, pois eles guiam as atividades da missão, cujos textos tratam da importância da pesquisa científica. Desde o mapa conceitual, que apresenta as competências necessárias à iniciação científica, passando pela notícia que descreve a realização de uma pesquisa com os queixadas, até o poema que propõe um diálogo entre ciência e literatura, a missão discute as possibilidades profissionais ligadas ao universo científico-tecnológico. No 5º episódio, os estudantes são orientados sobre a produção de mapa-conceitual, utilizando, para isso, os TCTs previstos pela BNCC.

Entrando no jogo

O portal 1 e o portal 2 abrem a discussão sobre os benefícios da iniciação científica e a importância do trabalho do profissional que se dedica à pesquisa. Atividades como essa favorecem vivências relativas à Competência 2 da Educação Básica: “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”. (BRASIL, 2018, p. 9)

Além dos portais, o conjunto de atividades dessa missão poderá ser ainda mais enriquecedor se puder contar com a parceria de professores de outros componentes curriculares, para que os estudantes entendam que a investigação científica é fundamental para o desenvolvimento das diversas área de conhecimento. O processo de aprender e ensinar pode e deve se basear nas relações interdisciplinares que envolvem a nossa vivência. É nesse contexto que se faz relevante refletir sobre formas de aproximação entre os componentes curriculares, com a proposição, por exemplo, de projetos interdisciplinares e os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), Ciência e tecnologia e Trabalho favorecem essas práticas interdisciplinares.

Jogando

O 6º episódio se constitui em uma excelente oportunidade para os estudantes refletirem sobre o papel da avaliação e sobre a necessidade de, junto aos seus educadores, aprenderem a observar seu próprio processo de desenvolvimento. Ser avaliado por um professor ou colegas – e, sobretudo, autoavaliar-se – contribui para o desenvolvimento da maturidade e do senso crítico pelos estudantes, desenvolvendo autonomia em relação àquilo que aprendem. Além disso, eles também ensinam, aos colegas e a você que, no papel de mediador, cria situações propícias ao diálogo, a fim de construírem o conhecimento coletivamente. É fundamental, então, os estudantes compreenderem que as avaliações favorecem o desenvolvimento à medida que permitem ajustes e aprimoramentos nos caminhos seguidos na vida acadêmica e pessoal.

Missão 5

Destaque para a opinião

Nesta missão, trabalhamos com o campo de atuação Jornalístico-midiático, por meio do gênero Editorial, e das Práticas de estudo e pesquisa, com o estudo de um relatório e a organização em gráfico dos dados provenientes dele. Com base na leitura de um editorial, os estudantes são desafiados a identificar recursos multissemióticos em posts de campanhas midiáticas; analisar recursos linguísticos e intenção comunicativa em textos que circulam na esfera jornalístico-midiática; identificar recursos coesivos e efeitos de sentido em períodos com orações subordinadas; produzir um political remix; promover uma discussão oral baseada em ideias controversas; selecionar e organizar dados de relatório de pesquisa em gráfico.

A temática dessa missão, participação dos jovens na construção política do país, sobretudo através do voto, favorece a abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Direitos da criança e do adolescente e Ciência e tecnologia. No 1º episódio, o ponto de partida é um editorial que apresenta a opinião de um jornal sobre a disposição dos jovens em contribuir com o processo democrático. Assim, além da reflexão sobre as características, a função e a circulação social dos gêneros estudados, pretende-se que as atividades favoreçam a reflexão sobre temáticas fundamentais para a formação dos estudantes, como a identidade pessoal e coletiva, as diversas juventudes e o protagonismo jovem.

Contribuir para despertar essa consciência política nos estudantes é o objetivo dessa missão, de tal forma que os adolescentes conheçam seus direitos e reflitam sobre a importância de lutar por eles. Para isso, ainda no 1º episódio, os estudantes lerão texto informativo para conhecer um pouco mais sobre a conquista do direito ao voto pelos jovens a partir dos 16 anos (já que a obrigatoriedade ocorre para os brasileiros maiores de 18 anos). Essas atividades servem de base, então, para a produção, no 5º episódio, de um political remix sobre ativismo político, para ser publicado nas redes sociais. Em seguida, propomos a realização de um momento de discussão oral sobre um tema polêmico, de tal modo que os estudantes precisam fundamentar seu ponto de vista com argumentos convincentes e, ao mesmo tempo, perceber que é essencial respeitar a opinião dos colegas.

Depois de conhecerem mais sobre alguns de seus direitos e sobre diferentes tipos de ativismo social, os estudantes completam a missão elaborando um gráfico em formato pizza, com base em um relatório de pesquisa. Para a elaboração do gráfico, sugerimos que você convide o professor de Matemática e proponha um trabalho interdisciplinar, de tal modo que os estudantes percebam a importância de aprenderem a transpor informações resultantes de pesquisas para o formato multissemióticos dos gráficos. Se achar conveniente, além de gráficos, motive os estudantes a criarem infográficos, utilizando imagens e ilustrações variadas. Para isso, consulte modelos na internet.

Para potencializar a participação dos estudantes em práticas dos diferentes campos de atividades humanas, é importante, cada vez mais, adotar uma perspectiva de trabalho baseada em construções associadas a áreas do conhecimento – e não mais a disciplinas isoladas –, o que demanda cooperação e trabalho coletivo interdisciplinar. Para que isso seja possível, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem seja pautado em vivências efetivas, o que exige maior integração entre os componentes curriculares, além de atenção às demandas locais e a projetos que promovam o protagonismo estudantil.

Entrando no jogo

Os portais que abrem essa missão foram pensados para motivar o diálogo entre os estudantes sobre gêneros multissemióticos. Por isso, utilizamos peças de campanha publicitária, um meme e uma charge. Como esses gêneros textuais são cada vez mais comuns no cotidiano e serão retomados ao longo da missão, sugerimos que utilize os portais para realizar uma avaliação diagnóstica e observar como os estudantes consolidaram o aprendizado relacionado à identificação de teses, argumentos e efeitos de sentido decorrentes de usos de recursos multissemióticos.

Assim, portal 1 motiva o estudante a expor sua opinião sobre a importância do voto – tema que é o fio condutor da unidade. Por isso, é necessário que ele tenha domínio de habilidades que tratam da identificação e avaliação de teses, opiniões e posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos. Nesse momento, é importante que ele tenha consolidado, também, conhecimentos relacionados a habilidades que solicitam a produção de inferências e de percepção de efeitos de sentido em textos multissemióticos, como tirinhas, charges, memes, entre outros.

E são justamente esses dois últimos gêneros, juntamente com uma peça de campanha publicitária, que compõem o portal 2. Segundo a BNCC, é importante que o estudante saiba identificar “o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.” (BRASIL, 2018, p. 141).

Missão 6

O amor nos tempos do ciborgue

Nesta missão, o campo de atuação predominante é o Artístico-literário, com destaque para o trabalho com um Conto de ficção científica. Outro campo de atuação abordado é o Jornalístico-midiático, com destaque para leitura de uma transcrição do Áudio de uma reportagem multissemiótica e produção de um Panfleto. Com base na análise de “Amor verdadeiro”, de Isaac Asimov, são propostos desafios, como apreciação e interpretação de pintura surrealista; comparação de imagens e expressões popularizadas que fazem referência à cultura clássica, para que o estudante amplie seus conhecimentos sobre o tema abordado; identificação de recursos e efeitos de sentido criados por meio de elementos narrativos; escrita de adaptação de literatura de ficção para criação de roteiro de curta; produção de panfleto a partir de análise de recursos multissemióticos.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) enfocados na missão são três: Ciência e tecnologia, Educação em direitos humanos e Vida familiar e social. As temáticas já começam a se fundir no primeiro texto lido: um conto de ficção científica cujo enredo se baseia na relação entre um programa de computador e o seu programador, o que já indica a abordagem do primeiro tema. A sequência do conto, com a descrição de atitudes antiéticas realizadas pelos dois personagens, possibilita a abordagem do segundo tema, que está intrinsicamente relacionado ao terceiro TCT da missão, já que toda a narrativa se baseia em relações humanas em sociedade.

O conto lido serve de base para a produção de um roteiro de curta-metragem de ficção científica, no 5º episódio, o qual será filmado, no 6º episódio. No 7º episódio, os estudantes são convidados a refletir, com base em uma reportagem multissemiótica, sobre a construção da identidade humana a partir da compreensão do conceito de ciborgue. Assim, com essa missão, pretendemos motivar os estudantes a discutir as fronteiras – cada vez mais complexas – entre a pesquisa científica e a ética.

Entrando no jogo

Nos portais de abertura, propomos aos estudantes atividades que permitem acionar conhecimentos construídos ao longo do processo de escolarização. No portal 1, a fruição da tela Os amantes, de René Magritte, requer que os estudantes tenham consolidado habilidades que busquem identificar o “efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos” (BRASIL, 2018, p. 95, grifo nosso). Essas habilidades serão mobilizadas ao longo da missão, como por exemplo, no 7o episódio, para as reflexões propostas com base na reportagem multissemiótica.

Já o portal 2 propõe uma discussão sobre a temática do amor, o que permite a você realizar uma avaliação diagnóstica voltada à consolidação de habilidades que requeiram que o estudante saiba se posicionar em discussões orais, de forma consistente e sustentado por argumentos sólidos, fundamentando, assim, o seu ponto de vista.

Jogando

O 1º episódio tem como foco a formação do leitor literário. Para que o estudante vivencie experiências de leitura cada vez mais desafiadoras, dando continuidade e aprofundamento às práticas de leitura de gêneros e textos literários, essa missão aborda a literatura de ficção científica. Por meio das questões propostas – e outras que considerar relevantes –, incentive a conversa sobre os gêneros literários preferidos e a percepção do caráter criativo do discurso literário. Converse, também, sobre o conhecimento que os estudantes construíram sobre produções artístico-culturais que dialogam com a investigação científica, como o cinema.

Antes de solicitar a leitura silenciosa do conto Amor verdadeiro, os estudantes são levados a criar hipóteses sobre o gênero textual com base em informações publicadas na quarta capa de obras de ficção científica. Essa é uma importante estratégia de antecipação a ser desenvolvida com os estudantes em sala de aula. Além da função de motivar, esse é um recurso que os leva a verbalizar suas hipóteses sobre o texto que vão ler, seja em relação ao enredo, seja em relação ao gênero textual. Certifique-se de que os estudantes leem de forma autônoma, usando procedimentos e estratégias de leitura adequados à leitura literária e levando em conta características dos gêneros e suportes textuais. Além da observação de aspectos relativos ao gênero textual – como a identificação da sequência narrativa e os efeitos de sentido criados por determinados recursos narrativos – a leitura do conto deve favorecer a fruição literária.

Como alternativa à leitura silenciosa, sugerimos a leitura jogralizada feita por dois estudantes que tenham preparado a leitura expressiva previamente, a fim de incorporar as vozes do narrador personagem Joe e do cientista Milton, ou a realização de leitura modelar feita por você. Essas são estratégias de leitura oral que representam um importante paradigma para que os estudantes leiam com entonação, ritmo, velocidade, buscando a expressão dos sentidos do texto. Após uma dessas leituras, converse sobre alguns aspectos que tanto favorecem o entendimento do texto pelos estudantes, quanto os prepara para fazerem a leitura oral de outros textos para os colegas.

Durante a leitura, chame a atenção, por exemplo, para o foco narrativo em primeira pessoa: o narrador é Joe, que se autodefine “o programa particular” desenvolvido pelo programador Milton Davidson. É importante os estudantes perceberem que o foco narrativo corresponde ao ponto de vista da história contada, ou seja, a história é contada sob uma perspectiva particular.

Além disso, mostre a importância de se observar a pontuação e outros sinais gráficos, associando-os à entonação e ao sentido do texto. Os sinais de pontuação são marcas gráficas e, por isso, são próprios da escrita. Há, dentre eles, os considerados expressivos, como o ponto de exclamação, o ponto de interrogação e as reticências. Tais sinais orientam o leitor quanto às modulações de voz e ao direcionamento da entonação expressiva do texto.

A leitura do conto Amor verdadeiro é, também, uma oportunidade para conversar sobre a importância (e, por vezes, a dificuldade) de desenvolvimento da fluência leitora e da expressão oral.

Aproveite a oportunidade para associar, às atividades de sala de aula, projetos que envolvam o cultivo da leitura de livre escolha, rodas de conversa sobre obras lidas, participação dos estudantes em eventos culturais – como saraus, mostras de cinema, teatro, música etc. – e em práticas que promovam a ampliação do repertório cultural e da consciência multicultural. Se possível, envolva a pessoa responsável pela sala de leitura e/ou biblioteca. Práticas como essas promovem o interesse e o envolvimento com a leitura de textos literários e o reconhecimento da produção artístico-literária como parte do patrimônio cultural da humanidade.

Alimentação saudável: um direito de todos

Nesta missão, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em foco são Educação ambiental, Saúde e Vida familiar e social, os quais se articulam a partir do trabalho com um artigo de opinião cujo tema é o uso de agrotóxicos. Isso porque, no texto, a autora, além de falar sobre os impactos que o uso de pesticidas causa no meio ambiente, argumenta sobre os prejuízos que isso causa à saúde das pessoas e, por conseguinte, como atrapalha a vida de sua comunidade. Esses temas são, também, enfocados em um infográfico e em um cartaz estudados ainda no 1º episódio e no relatório analisado no 7º episódio.

Por esse motivo, o campo de atuação predominante é o Jornalístico-midiático, o qual dialoga com o campo Atuação na vida pública, já que o objetivo comunicativo dos textos lidos e produzidos não é apenas informar, mas também contribuir para a discussão de temas relevantes para a sociedade. Assim, os TCTs mencionados são o fio condutor da missão, já que, na produção de Debate regrado – que servirá de base para a produção do Artigo de opinião, em seguida – sugerimos temas como: estreitamento de ruas e avenidas para construção de ciclovias; educação sexual nas escolas; uso de redes sociais por menores de idade; entre outros.

Entrando no jogo

O portal 1 e o portal 2 possibilitam realizar avaliações diagnósticas relacionadas aos temas que serão trabalhados ao longo da missão: gêneros do discurso oral e figuras de linguagem. Começando pelo portal 1, apresentamos o recorte de uma cena do programa “Sala Debate – Canal Futura”, para que os estudantes reconheçam se tratar de um exemplo do gênero debate, o qual eles produzirão no 5º episódio.

Nesse momento, você pode observar como os estudantes consolidaram habilidades que tratam da forma de composição de gêneros orais e que contribuem para que saibam identificar “gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais” (BRASIL, 2018, p. 113).

No portal 2, propomos aos estudantes que identifiquem figuras de retórica, como metáfora, ironia, antítese e pleonasmo, dentre outras, e usos que são feitos dessas figuras com objetivo argumentativo.

Jogando

A argumentação é o fio condutor dessa missão, sendo o ponto em comum entre os textos lidos e produzidos: artigo de opinião e debate regrado. Conforme explicamos no Manual geral desta coleção, que tem uma seção especialmente voltada a esse tema, saber argumentar é uma competência necessária às práticas de interação dos estudantes, contribuindo para que eles defendam seu ponto de vista e ocupem seu lugar no mundo. Mas, para isso, precisam aprender a utilizar argumentos sólidos, claros e coerentes e, também, a ouvir e respeitar a opinião daqueles com quem convivem, mesma que essas opiniões sejam divergentes.

Em função da relevância da argumentação na Educação Básica, nota-se que esse tema aparece em diferentes âmbitos das competências a serem desenvolvidas pela BNCC: é a sétima competência geral da Educação Básica (BRASIL, 2018, p. 9), a quarta competência específica da área de linguagens para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p. 65) e a sexta competência específica de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p. 87).

A comparação entre essas competências nos permite notar que as diferentes abordagens contribuem para uma formação mais ampla e significativa dos estudantes, o que será contemplado por diferentes habilidades, ao longo de todos os anos do Ensino Fundamental.

O trabalho para o desenvolvimento da argumentação pode ser feito por meio da produção de gêneros orais e escritos, o que estimula a produção de textos críticos, criativos e propositivos, como os que são propostos nas atividades do 5º e do 6º episódios dessa missão, momentos em que convidamos os estudantes a, respectivamente, organizarem um debate regrado e a escreverem um artigo de opinião, que aborde um assunto polêmico que faça parte do dia a dia deles. Para tanto, eles deverão, além de conhecer a estrutura básica desses gêneros, pesquisar argumentos que sustentem a opinião defendida no debate, a qual servirá de base para construção do artigo.

Missão 8

NEM?! Você precisa estar bem-informado!

Essa missão aborda o campo de atuação Práticas de estudo e de pesquisa, a partir da leitura de uma reportagem sobre o Novo Ensino Médio (NEM), e o campo Artístico-literário, com a fruição de um conto, que narra o cotidiano de uma sala de aula de jovens no século XIX. No 5º episódio, os estudantes são convidados a realizarem uma pesquisa de análise documental sobre o NEM, a fim de investigarem como a mídia aborda esse tema que se relaciona diretamente às escolhas que estão prestes a ser feita por eles para o ingresso no Ensino Médio.

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em destaque são Vida familiar e social e Direitos da criança e do adolescente, uma vez que a reflexão sobre o NEM tem potencial para ampliar os conhecimentos dos estudantes, auxiliando-os no processo de transição entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Entrando no jogo

O portal 1 e o portal 2 são um convite à discussão oral, de tal modo que os estudantes expressem suas opiniões, mas, sobretudo, que respeitem os pontos de vista e os turnos de fala dos colegas. Assim, por meio desses portais, você pode realizar uma avaliação diagnóstica sobre o conhecimento ligado à participação dos estudantes em discussões orais sobre temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social, como é o caso do NEM.

Outro trabalho possível de ser realizado no portal 1, além do que envolve a leitura multissemiótica, pode acontecer de modo interdisciplinar, já que você pode convidar o professor de Arte para dar suporte à análise do quadro de Jan Davidsz Heem: O estudante e seu estudo. Convite os estudantes a observarem e descreverem detalhadamente o que veem na obra de arte, por meio de perguntas como: como é o cenário? Quais elementos fazem parte dele? Quais cores e tons são utilizados? Qual efeito isso provoca? Como é a postura do personagem retratado? O que isso revela em relação ao título do quadro?

Além disso, você e o professor de Arte podem apresentar outras obras que tratam sobre o tema estudo e escola, como: Escola de Atenas (1508-1511), de Rafaello Sanzio; A escola da vila (1670), de Jean Steen; O mestre-escola (1663-65), de Jean Steen; O estudante e seus livros (1671), de Gerbrand van den Eeckhout; A Jovem professora (1736), de Jean-Baptiste-Siméon Chardin, entre outras. Com base nessas e em outras obras, por meio de um trabalho de curadoria, vocês podem refletir sobre as diferenças entre perfis de escola, de acordo com os períodos históricos e locais geográficos. Essa abordagem pode ampliar as possibilidades de construção de sentidos sobre o NEM por parte dos estudantes.

Avatar literário 1

O extraordinário da vida

No primeiro avatar literário que propomos para o 9º ano, sempre buscando ressaltar a importância da leitura de obras literárias na íntegra, conforme explicamos na parte geral deste Manual, trabalhamos com o livro de crônicas A vida que ninguém vê, da jornalista Eliane Brum. Com base nessa obra, os estudantes produzirão episódios para um podcast literário com a leitura de trechos das crônicas, acompanhada de comentários apreciativos.

O avatar literário 1 se baseia em crônicas que tratam de temas cotidianos, relacionados à vida em sociedade, relevantes para a formação cidadã do estudante, como direito à educação, desigualdade social, discriminação e preconceito, saúde mental, dignidade das pessoas idosas etc. Por isso, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvidos no projeto são: Vida familiar e social; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, subtemas que fazem parte do macrotema Cidadania e civismo.

Para que os estudantes consigam ler e interpretar as crônicas com senso estético e olhar crítico, o que os levará a produzir adequadamente os comentários sobre esse gênero para a elaboração do podcast, é preciso que eles tenham consolidado habilidades voltadas à leitura com autonomia e à compreensão textual, a partir da escolha de estratégias de leitura adequadas ao gênero lido. Desse modo, o estudante desenvolverá a habilidade de expressar avaliação sobre o texto que leu, bem como de estabelecer preferências por gêneros, temas, autores.

A realização de uma avaliação diagnóstica pode ser feita, ainda, com base em habilidades voltadas ao trabalho com gêneros próprios das culturas juvenis, que abordam a produção de gêneros como podcast, vlog, fanclipe, slam e outros. A capacidade de ler com autonomia diferentes textos contribuirá para que os estudantes sejam capazes de produzir comentários sustentados em argumentos mais convincentes. Além disso, quando a escola trabalha com gêneros que fazem parte da realidade dos estudantes, essa estratégia tem potencial para conseguir a adesão deles, motivando-os para o trabalho com leitura e produção textual.

A interdisciplinaridade com o componente curricular Arte pode tornar esse avatar ainda mais rico. Por isso, convide o professor de Arte para auxiliar os estudantes na produção dos episódios do podcast, a fim de intensificar o trabalho com a competência específica 8 para o componente Arte no Ensino Fundamental: “Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes” (BRASIL, 2018, p. 198).

Podem ser trabalhadas, por exemplo, habilidades voltadas à integração de diversas linguagens artísticas em projetos temáticos. Você e o professor de Arte podem demonstrar como a entonação, a postura e a linguagem corporal, elementos já conhecidos do trabalho com o gênero dramático, são importantes na gravação de áudios para os podcasts

Outra possibilidade é a mobilização de conhecimentos construídos na produção de roteiros cinematográficos, que podem ser utilizados na produção dos roteiros do podcast literário. Esse tópico permite, ainda, o trabalho com a identificação e a manipulação de diferentes tecnologias e recursos digitais para a produção e o compartilhamento de repertórios artísticos.

Assim, os estudantes podem, ao olhar para a crônica, um gênero que transita entre os campos jornalístico-midiático e literário, assumir uma nova forma de ver o mundo, de modo crítico, e adotar uma nova postura diante dessa realidade. A leitura de obras literárias na íntegra é, então, fundamental, para esse processo.

Avatar literário 2

Poetizando

Depois de organizar o avatar literário 1, ao longo do primeiro semestre, os estudantes terão mais facilidade em realizar o Avatar literário 2, que se baseia na leitura, na íntegra, do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina. A leitura motivará a elaboração de um sarau baseado nos textos lidos e em outras produções de Cora. Como o próprio título indica, a obra reúne textos poéticos que falam sobre questões cotidianas da vida em família e na sociedade e também sobre as lembranças e as raízes identitárias da poeta goiana.

Os poemas de Cora inspiram o avatar que trata de dois Temas Contemporâneos Transversais (TCTs): Vida familiar e social e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Isso porque Cora escreve histórias: de modo poético, ela apresenta memórias de sua vida, desde a infância, fala sobre as relações em família e com a comunidade onde vive. Além disso, ao evocar suas lembranças e falar sobre sua identidade, a poeta ensina a valorizar sua história e sua cultura, bem como as de sua gente.

A etapa Motivação do avatar propõe, com base na observação de fotografias de escritores brasileiros e de cidades do nosso país, que os estudantes as associem a trechos de obras desses autores selecionados. Assim, convidamos você e os jovens a observarem como cada autor fala de sua terra natal, o que é o fio condutor da obra de Cora, que será lida na íntegra. Em seguida, na seção Introdução, trabalhamos com a leitura inferencial, apresentando elementos paratextuais do livro, como a biografia da autora e apresentações de diferentes obras dela. Conhecer informações complementares à obra pode auxiliar o estudante a compreender o contexto de produção e a estabelecer expectativas em relação ao que lerá. Essa é uma oportunidade de realizar uma avaliação diagnóstica para investigar, mais uma vez, se eles consolidaram habilidades de adesão às práticas de leitura, que trabalham o despertar do interesse para a leitura de diferentes gêneros.

Nas duas seções seguintes, trabalhamos os aspectos de Leitura e interpretação, organizadas nas partes I e II. Nesse momento, você pode avaliar os conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação à leitura e à compreensão de textos poéticos. A expectativa é que, no 9º ano, os estudantes possam fruir, por meio da leitura, poemas maiores e mais complexos, o que pode evidenciar uma consolidação do trabalho, ao longo do Ensino Fundamental, voltado à formação de um leitor literário crítico de textos poéticos, que seja capaz de compreender e interpretar os efeitos produzidos pelo uso de variados recursos expressivos sonoros e semânticos.

O Projeto artístico-literário, última etapa do avatar, corresponde ao ápice do trabalho, momento em que a leitura e a compreensão da obra lida serão transformadas em um sarau com os poemas de Cora Coralina. Antes de desenvolver esse projeto, você pode realizar um diagnóstico para ver como os estudantes fazem uso de habilidades que tratam da participação em práticas de compartilhamento de leitura e recepção de obras literárias e outras manifestações artísticas, como rodas de leitura, festivais, saraus, slams, entre outros.

Mais uma oportunidade para o uso de metodologias ativas, os avatares literários favorecem a realização de trabalhos em grupo e de pesquisas em diferentes fontes. Além disso, tendo a sua mediação, as atividades utilizam procedimentos da sala de aula invertida, pois os estudantes são os protagonistas que, por meio da proposição de soluções críticas e criativas para as situações vivenciadas, podem atingir seu máximo potencial. E isso é feito coletivamente, o que possibilita o constante compartilhamento de informações.

A realização desse avatar pode ser ainda mais significativa para os estudantes com o apoio do professor de Arte que, em um trabalho interdisciplinar, poderá contribuir, por exemplo, com a produção de cenários, figurinos e organização de ensaios para o sarau. Após esse Avatar, esperamos que a leitura integral de um livro de poemas, além de contribuir para que os estudantes tenham contato com esse gênero, possa proporcionar novas habilidades de uso da linguagem oral e corporal, que os auxiliarão em outros tipos de apresentação em sala de aula e fora dela.

Sugestões de atividades de acompanhamento da aprendizagem

Professor, na página XXXVI deste manual, falamos sobre avaliação em larga escala. Na oportunidade, usamos o Saeb como exemplo desse tipo de avaliação. Nessa seção, seguem sugestões de atividades no modelo Saeb, a fim de que você possa utilizá-las como instrumento de monitoramento da aprendizagem dos estudantes.

Missão 1

“Última flor do Lácio”: quem é você?

Questão 1

Esta é uma charge publicada pelo cartunista Duke em 2022. Leia-a com atenção.

Figuras de linguagem tornam os textos mais expressivos. Nessa charge é possível identificar: a) uma antítese na oposição entre “vida” e “morte”. b) uma comparação entre a duração do leite e o preço do produto. c) um eufemismo na expressão “tá pela hora da morte!!!” d) uma hipérbole no exagero da expressão “tá pela hora da morte!!!”.

Resposta: alternativa a. Para resolver esta questão, o estudante deve mobilizar seu conhecimento dos recursos poéticos e expressivos da língua. A charge torna-se mais expressiva na oposição intencional entre as expressões “longa vida” e “hora da morte”, o que corresponde a uma antítese.

Questão 2

Uma avaliação da Rodoviária de Caxias do Sul viralizou na internet graças ao tom surpreendentemente poético e literário. Leia.

RODOVIÁRIA de Caxias do Sul. Local Guide, 2018. Disponível em: www.google.com/search?q=google+maps+rodovi%C3%A1ria+de+caxias+do+su l&rlz=1C1CHZN_pt-BRBR983BR983&oq=google+maps+rodovi%C3%A1ria+de+caxias+do+sul&aqs=chrome..69i57j69i64l2.8556j0j4&sourceid=chr ome&ie=UTF-8#lrd=0x951ebcce6100916d:0x2c5f16548a0e630a,1,,,&topic=mid:/m/01j2bj. Acesso em: 24 jul. 2022.

Nota-se o uso da linguagem conotativa, isto é, figurada em: a) “É uma rodoviária triste, parece pronta para as despedidas doloridas e lacrimosas.” b) “Todo o local tem um aspecto de abandono, onde não há segurança, beleza, conforto.” c) “Os banheiros estão sempre imundos, por mais que a funcionária faça sua parte.” d) “As lancherias têm um aspecto de sono, de transitoriedade, onde se comem pastéis feios e sem sorrisos de bom dia.”

Resposta: alternativa d. Esta questão exige o conhecimento da linguagem conotativa enquanto recurso expressivo da língua. Em meio ao registro de características objetivas da rodoviária, tais como “suja” e “mal iluminada”, a linguagem figurada se sobressai em observações como a que foi reproduzida nesta alternativa. Nesse trecho, “os pastéis feios e sem sorrisos de bom dia” só podem ser concebidos no sentido figurado.

Missão 2

Educação e representatividade política: eu quero!

Questão 1

A charge a seguir é do cubano Angel Boligan e foi publicada no livro “Abram espaço para as mulheres!”, em 2017. Leia-a.

Acesso em: 24 jul. 2022.

Nessa charge, o artista critica: a) as dificuldades que as mulheres enfrentam para ocuparem cargos políticos. b) a falta de representatividade das mulheres negras na política. c) o fato de a mulher só conseguir seu lugar na política se estiver descalça. d) a desigualdade entre homens e mulheres para falar em público.

Resposta: alternativa a. Esta questão avalia a capacidade de interpretar textos com o apoio de recursos gráficos diversos. É esperado que o estudante perceba que os degraus representam a dificuldade para a mulher ocupar seu lugar na política, tanto que ela, inclusive, tira seus sapatos para conseguir subir as escadas, ocupar seu lugar e ser ouvida.

Entenda a baixa representatividade das mulheres na política brasileira

Quase 90 anos após o direito ao voto feminino, Brasil ainda está entre os piores do mundo em participação de mulheres em cargos eletivos. [...]

Ao longo dos anos, os espaços de decisão política têm sido majoritariamente ocupados por homens. Em uma democracia representativa, onde a maioria da população e do eleitorado é composta por mulheres, a baixa representatividade feminina é um sintoma da desigualdade de gênero e contribui para que demandas não sejam discutidas. [...]

Desde 1932, quando o direito das mulheres em escolher seus representantes foi garantido, a participação feminina no debate político tem sido palco de intensa discussão. Leis foram criadas para tentar garantir igualdade de gênero na política. Ainda assim, o Brasil continua entre os governos com menor participação de mulheres na política.

O país ocupa a posição 140 no ranking mundial de representatividade feminina medido pela Organização das Nações Unidas (ONU) e a União Interparlamentar. [...]

MAC, Aissa. Entenda a baixa representatividade das mulheres na política brasileira. Estado de Minas, 16 out. 2022. Disponível em: www.em.com.br/app/noticia/politica/2020/10/16/interna_politica,1195078/entenda-a-baixa-representatividade-das-mulheres-na-politicabrasileira.shtml. Acesso em: 24 jul. 2022.

Releia o seguinte trecho do texto:

“Leis foram criadas para tentar garantir igualdade de gênero na política. Ainda assim, o Brasil continua entre os governos com menor participação de mulheres na política.”

Para que o sentido seja mantido, o termo em destaque pode ser substituído por: a) Portanto b) Já que c) Ainda que d) Entretanto

Resposta: alternativa d. Avalia-se, com esta questão, se o estudante é capaz de estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções. “Ainda assim” é uma conjunção adversativa, que estabelece uma relação de oposição, contraste, assim como a conjunção “entretanto”.

Missão 3

Nem tudo que reluz é ouro!

Questão 1

Leia o texto a seguir, para resolver a questão.

Crítica | As Seguidoras: Até aonde você iria pela fama na internet?

A nova série nacional da Paramount+, As Seguidoras, chegou na plataforma prometendo incomodar o mundo dos instagramers

A produção é uma parceria do streaming com o Porta dos Fundos e traz Maria Bopp como a protagonista Liv, uma wannabe influencer, adepta da vida natural e da não violência, que faz de tudo para conquistar mais seguidores em seu perfil e se tornar de fato uma estrela.

Com a sinopse,

“Uma influenciadora digital que leva sua obsessão por ganhar seguidores às últimas consequências e se transforma em uma serial killer acima de qualquer suspeita."

De modo bem irreverente, a série conta nos seus seis episódios o que levou a quase influencer a se tornar uma Serial Killer. Com um enredo brilhante e original, a trama prende do começo ao fim e consegue ser improvável, mesmo com seus momentos inspirados em outras séries do gênero, como Dexter e Santa Clarita Diet. Maria Bopp sempre esbanjou muito talento em todos os seus projetos e para aqueles familiares com suas esquetes da “blogueirinha do fim do mundo” em seu Instagram, sabe que não haveria outra pessoa capaz de interpretar Liv tão acidamente quanto ela.

Além de Maria Bopp, o elenco também conta com toda uma geração talentosíssima de atores que contribuem para fazer dessa série um vício. Raissa Chadad, Gabz e Victor Lamoglia são alguns dos atores na produção.

MENDES, Monica. As Seguidoras: Até aonde você iria pela fama na internet? Nerd Cult News, fev. 2022. Disponível em: https://nerdcultnews. com/criticas/critica-as-seguidoras-ate-aonde-voce-iria-pela-fama-na-internet. Acesso em: 28 jul. 2022.

Nesse texto, o itálico foi usado em diversas palavras e expressões, por exemplo, em instagramers, wannabe influencer e serial killer.

Esse recurso se justifica, pois essas palavras e expressões: a) possuem sentidos não conhecidos pelos leitores. b) correspondem a títulos de publicações. c) são originárias de línguas estrangeiras e não foram aportuguesadas. d) são termos pouco utilizados na nossa língua.

Resposta: alternativa c. Esta questão exige a habilidade de identificar o efeito de sentido do uso do itálico como recurso gráfico. O estudante deve observar que todas as palavras ou expressões escritas em itálico vieram do inglês e não foram aportuguesadas, apesar de serem usadas pelos falantes da nossa língua. Desse modo, a alternativa correta é a alternativa c

Questão 2

Leia o texto a seguir.

Bottega Veneta Explica Por Que Sumiu Das Redes Sociais

Grife escolheu deixar que seus embaixadores produzam conteúdo por eles.

Há pouco mais de um mês, a Bottega Veneta sumiu das redes sociais. Sem Instagram, Twitter ou Facebook, o mercado questionou como seria a comunicação da marca com o público, especialmente durante o período de isolamento social. François-Henri Pinault, CEO da Kering, conglomerado dono da grife, desvendou (parte) do mistério.

"Não desaparecemos das redes sociais, apenas estamos usando elas de forma diferente", disse ele ao site WWD a) “Grife escolheu deixar que seus embaixadores produzam conteúdo por eles.” b) “A grife vem resistindo às redes sociais há tempos.” c) “Aparentemente, a estratégia tem dado certo.” d) “Há pouco mais de um mês, a Bottega Veneta sumiu das redes sociais.”

"A Bottega decidiu, alinhada aos seus valores, se apoiar mais em seus embaixadores e fãs, fornecendo a eles material o suficiente para que possam falar da marca em seus perfis, deixando que eles falem por nós".

Aparentemente, a estratégia tem dado certo. Daniel Lee, diretor criativo da Bottega Veneta, confessou que, desde que a marca apagou seu perfil no Instagram, que contava com 2,5 milhões de seguidores, "está bastante convencido" quanto à estratégia, e que a marca tem acompanhado os resultados bem de perto.

A grife vem resistindo às redes sociais há tempos. Enquanto outras marcas apostaram em desfiles digitais ou híbridos para lançar suas coleções de Verão 2020, ela insistiu em um evento presencial durante a Semana de Moda de Londres. Posteriormente, o desfile foi transformado em um documentário e um livro.

Redação Elle. Bottega Veneta explica por que sumiu das redes sociais. Elle, 19 fev. 2021. Disponível em: https://elle.com.br/moda/bottega-veneta-explica-por-que-sumiu-das-redes-sociais. Acesso em: 28 jul. 2022.

Os trechos a seguir foram retirados do texto. Assinale a alternativa que contenha uma opinião.

Resposta: alternativa c. Esta questão avalia a capacidade do estudante de diferenciar fatos e opiniões. Espera-se que o estudante volte no texto e localize as informações, percebendo que foi divulgada a decisão de uma empresa acerca de sua participação nas redes sociais. Os fatos são inquestionáveis, no entanto, a opção que contém uma opinião é a única com a qual se pode concordar ou dela discordar. Desse modo, a resposta correta é a alternativa c

Missão 4

A ciência é pra todos?

Questão 1

Considere este fragmento de reportagem e o gráfico que o acompanha:

Via Láctea tem 5 mil planetas identificados, diz Nasa

Primeiro deles, foi encontrado há 30 anos; poucos têm o tamanho da Terra

Mercúrio, Vênus, Terra, Marte… Muitos de nós já decoraram o nome dos planetas que giram em torno do Sol. Mas essa é só uma pequena parte da história. A Agência Espacial Americana (NASA) anunciou recentemente que já foram identificados outros 5 mil planetas na Via Láctea, além daqueles que fazem parte do Sistema Solar.

O primeiro a ser descoberto foi em 1992 e, desde então, o número não parou de subir. Segundo a NASA, há planetas de diferentes características. [...]. Alguns são rochosos, enquanto outros têm basicamente gases.

“Não são apenas números. Cada um deles é um novo mundo. Fico empolgada com cada um, pois não sabemos nada sobre eles”, comentou a astrofísica da NASA Jessie Christiansen. Ela e outros cientistas são responsáveis por catalogar todas as descobertas.

Segundo Jessie, ainda há muito mais a ser explorado. A estimativa é de que existam centenas de bilhões de planetas na Via Láctea.

PEIXOTO, Fabrícia. Via Láctea tem 5 mil planetas identificados, diz Nasa. Revista Qualé, 30 mar. 2022. Disponível em: https://revistaquale.com. br/post_noticias/via-lactea-tem-5-mil-planetas-identificados-diz-nasa.

Os dados disponibilizados no gráfico representam: a) o tamanho e a constituição física dos planetas já identificados na Via Láctea. b) a proporção de planetas já identificados na Via Láctea em relação aos desconhecidos. c) a sequência dos planetas que foram sendo identificados desde 1992. d) a proporção de água, gases, rochas e terra na constituição do nosso planeta.

Resposta: alternativa a. Esta questão exige a habilidade de interpretar dados apresentados com o auxílio de recurso gráfico. O estudante deve observar que a Terra foi representada em escala que reproduz sua proporção em relação ao tamanho de outros planetas e que as cores do gráfico se associam aos materiais que constituem esses corpos celestes: gases, rochas e água congelada. Os setores do gráfico, por sua vez, são proporcionais ao número de planetas que apresentam as características físicas destacadas na reportagem. Desse modo, a resposta correta é a alternativa a.

Questão 2

O mapa conceitual abaixo foi elaborado com o propósito de facilitar o estudo da escravidão no Brasil.

As relações conceituais indicadas no mapa permitem compreender que: a) seu principal objetivo é explicitar a influência dos povos escravizados na formação cultural do Brasil. b) a resistência acontecia principalmente através dos quilombos e, mais raramente, na forma de revoltas, como a dos Malês. c) o tráfico de escravos acontecia para que os europeus obtivessem lucro com o comércio de açúcar e pedras preciosas. d) a mão de obra escravizada abastecia tanto lavouras de açúcar, na região nordeste, quanto as regiões de mineração em Minas Gerais.

Resposta: alternativa d. Esta questão requer a habilidade de interpretar relações de hierarquia ou de causa e consequência que costumam ser representadas nesse tipo de mapa. Dessa forma, será possível notar que a escravidão ocorreu para abastecer as colônias de exploração, as quais estavam subdivididas em duas atividades centrais: o plantio de açúcar no NE e a mineração nas Minas Gerais.

Missão 5

Destaque para a opinião

Questão 1

Leia um texto que faz parte de uma campanha da Unesco lançada em 2018, no Dia da Imprensa Livre.

Fonte: Agência Brasil. Unesco lança campanha de combate a crimes contra jornalistas. União Geral dos Trabalhadores, 5 nov. 2018. Disponível em: https://anj.org.br/wp-content/uploads/2018/11/246x200fu_NATIONALASSOCIATION_JOURNALISTE_UNESCO_BRESIL_PO_4_FU_HD.pdf

Acesso em: 27 jul. 2022.

O texto tem como objetivo principal: a) explorar o sentido conotativo das palavras, como “barulho” e “silêncio”. b) incentivar que se faça um minuto de silêncio cada vez que um jornalista é assassinado. c) informar que muitos jornalistas são assassinados todos os anos. d) conscientizar a população sobre a violência praticada contra profissionais de mídia.

Resposta: alternativa d. Esta questão pretende avaliar se o estudante identifica a finalidade de uma campanha publicitária. Espera-se que o estudante perceba a diferença de sentido entre os verbos que iniciam as alternativas: explorar, incentivar, informar e conscientizar. Por se tratar de uma campanha publicitária lançada pela Unesco, no Dia da Imprensa Livre, o objetivo do texto é trazer conscientização a respeito dos jornalistas assassinados e da violência praticada contra eles.

Questão 2

O primeiro trimestre de 2022 preocupou as autoridades devido à baixa adesão dos jovens aos processos eleitorais. A situação era esta, descrita no infográfico a seguir.

Reprodução do infográfico “2022 tem o menor nº de eleitores jovens aptos em 20 anos”, disponível em: https://www.poder360.com.br/eleicoes/numero-de-jovens-eleitores-em-2022-e-o- menor-em-20-anos/. Acesso em: ago 2022.

De acordo com o infográfico, conclui-se que: a) 2022 é o ano em que menos pessoas vão votar, já que contém o menor número de eleitores brasileiros. b) Desde 2010, vem caindo o número de eleitores jovens, entre 16 e 17 anos de idade. c) Entre 2002 e 2010, houve um crescimento contínuo do número de jovens aptos a votar. d) O número de eleitores entre 16 e 17 anos vem caindo ao longo dos anos, devido ao curto prazo que existe para o cadastramento.

Resposta: alternativa b. Para responder a esta questão, é necessária a interpretação dos recursos não verbais de um infográfico, juntamente com o texto verbal. Espera-se que o estudante analise os dados numéricos relacionados à proporção dos jovens eleitores entre 16 e 17 anos, ao longo de duas décadas, tecendo comparações e cálculos, se necessário.

O amor nos tempos do ciborgue

Questão 1

Leia este fragmento de reportagem e responda à questão a seguir.

Clonagem de animais de estimação ganha força e faz sucesso nas redes

Mas quem espera uma cópia com o mesmo temperamento do original pode se decepcionar Quem tem animais de estimação sofre só de pensar em perder o melhor amigo. Com o passar dos anos, a amizade construída entre o tutor e o pet passa a ser indissociável e não é raro que o animal ocupe o posto de número 1, sobrepondo-se até mesmo aos relacionamentos entre humanos. A dor da partida, portanto, pode ser dilacerante. A novidade é que, graças aos avanços tecnológicos dos últimos anos, passou a ser possível aliviar um pouco a angústia da morte de cães ou gatos. Conquistas sem precedentes na área da clonagem levaram empresas de genética a se especializar em criar cópias geneticamente idênticas dos bichinhos de estimação, dando origem a uma indústria tão inovadora quanto polêmica. [...]

O tema é fascinante, mas é preciso fazer uma ressalva: embora os animais resultantes da clonagem sejam biologicamente idênticos, o clone não terá o mesmo temperamento do pet original. Se o objetivo do tutor for “ressuscitar” o bichinho que morreu, ele provavelmente ficará frustrado com o processo. A ciência sabe que o ambiente em que o animal for criado e experiências diferentes ao longo da vida moldam a sua personalidade. Ou seja, um pet com comportamento brincalhão pode, por exemplo, dar origem a uma cópia agressiva. [...]

BRITO, Sabrina. Clonagem de animais de estimação ganha força e faz sucesso nas redes. Veja, 3 abr. 2022. Disponível em: https://veja.abril. com.br/tecnologia/clonagem-de-animais-de-estimacao-ganha-forca-e-faz-sucesso-nas-redes.

Em relação ao título da reportagem, a linha fina estabelece: a) uma relação explicativa, pois detalha e amplia os fatos informados no título. b) uma relação comparativa, pois se contrapõe aos fatos informados no título. c) uma relação opositiva, pois informa fatos contrários à expectativa gerada no título. d) uma relação causal, pois informa os motivos dos fatos informados no título.

Resposta: alternativa c. Esta questão exige a identificação da relação semântica estabelecida pelo conectivo mas, responsável por introduzir a linha fina da reportagem. O estudante deve notar que o título apregoa o sucesso da clonagem de animais, enquanto o subtítulo contraria a expectativa gerada, informando que o processo não gera cópias perfeitas. Trata-se de uma relação de oposição, como indicado na alternativa c.

Questão 2

Leia um trecho do conto “Robbie”, extraído do livro “Eu, Robô”, de Isaac Asímov.

[...] O robô avançou alguns passos e se convenceu de que era Gloria que estava agachada ali atrás.

Devagar, permanecendo sempre entre Gloria e a árvore, ele avançou rumo ao esconderijo; quando Gloria estava inequivocadamente à vista e não podia mais sequer dizer a si mesma que não tinha sido descoberta, ele estendeu um braço na direção dela, batendo o outro contra a própria perna, de modo que voltou a fazer barulho. Gloria saiu do esconderijo de mau humor.

— Você espiou! — exclamou ela injustamente. — Além disso, estou cansada de brincar de esconde-esconde. Quero um passeio.

Mas Robbie ficou magoado com a acusação injusta, então se sentou com cuidado e chacoalhou pesadamente a cabeça de um lado para o outro.

Gloria mudou de imediato para um tom de gentil persuasão:

— Vamos lá, Robbie. Eu não quis dizer que você espiou. Leve-me para um passeio.

[...] Ele olhou de forma obstinada para o céu e chacoalhou a cabeça de forma ainda mais enfática.

— Por favor, Robbie, por favor, me leve para um passeio. — Ela envolveu o pescoço do robô com os braços rosados e deu-lhe um abraço apertado. Depois, mudando de humor por um instante, ela se afastou.

— Se não me levar, vou chorar — e contorceu terrivelmente o rosto, preparando-se para fazê-lo.

O insensível Robbie prestou pouca atenção a essa horrível possibilidade e chacoalhou a cabeça uma terceira vez. Gloria achou necessário usar seu trunfo.

— Se não me levar — exclamou ela de forma acalorada —, não vou mais contar histórias pra você, e pronto. Nem umazinha... Robbie cedeu imediata e incondicionalmente diante desse ultimato [...].

ASÍMOV, Isaac. Robbie. In: Eu, Robô. Trad. Aline Storto Pereira. São Paulo: Aleph, 2014. p. 24.

Ao longo da narrativa, a humanização do robô se manifesta em sua capacidade de: a) descobrir o esconderijo de Gloria. b) falar, defender-se de Gloria e persuadi-la. c) sensibilizar-se com o choro e com os apelos de Gloria. d) apreciar as histórias narradas por Gloria.

Resposta: alternativa d. Nesta questão, o estudante precisa acionar a habilidade de identificar os elementos de uma narrativa, deduzindo as características do personagem Robbie a partir de sua interação com a menina Gloria. Além de sua forma humanoide (com braços, cabeça, pescoço, pernas), o robô demonstra sentimentos humanos ao resistir aos apelos de sua parceira ou ao se render ante a chantagem de ter de ficar sem ouvir histórias.

Missão 7

Alimentação saudável: um direito de todos

Questão 1

Leia com atenção a tirinha de Alexandre Beck.

Por meio da tirinha, o cartunista propõe uma crítica: a) à falta de condições iguais de acesso aos alimentos sem agrotóxicos. b) à preferência dos consumidores por alimentos importados. c) ao uso excessivo de agrotóxicos na nossa alimentação cotidiana. d) à confusão que as pessoas fazem entre os termos “agrotóxico” e “veneno”.

Resposta: alternativa c Para resolver esta questão, é preciso mobilizar a capacidade de interpretar textos com o apoio de recursos gráficos diversos, bem como a capacidade de interpretar o sentido do termo “veneno”, relacionando-o aos agrotóxicos.

Questão 2

O infográfico a seguir foi publicado pelo Instituto Humanitas Unisinos em 2018. Leia-o com atenção.

Fonte: Agricultores não associam uso inadequado de agrotóxicos ao seu estado de saúde. Instituto Humanitas Unisinos, 16 jan. 2018. Disponível em: www.ihu.unisinos.br/78-noticias/575241-agricultores-nao-associam-uso-inadequado-de-agrotoxicos-ao-seu-estado-de-saude. Acesso em: 24 de jul. 2022.

De acordo com o infográfico, pode-se concluir que: a) esse texto é resultado de uma pesquisa sobre o uso de agrotóxicos por agricultores de diversas regiões do país. b) mais da metade dos agricultores afirmou já ter passado mal após o uso de agrotóxicos. c) a maioria dos agricultores utiliza equipamento de proteção individual (EPI), principalmente botas e roupas longas. d) a maioria dos agricultores não completou o ensino fundamental, por isso falta conhecimento sobre o risco do uso de agrotóxicos.

Resposta: alternativa c. Para responder esta questão, é necessária a interpretação dos recursos não verbais de um infográfico, juntamente com o texto verbal. Espera-se que o estudante analise os dados numéricos relacionados ao uso de agrotóxicos, e suas consequências, por agricultores de Imigrante, no RS, tecendo comparações e cálculos, se necessário.

Missão 8

NEM?! Você precisa estar bem-informado!

Questão 1

Leia um texto do poeta Mario Quintana.

Pequenos tormentos da vida

De cada lado da sala de aula, pelas janelas altas, o azul convida os meninos, as nuvens desenrolam-se, lentas, como quem vai inventando preguiçosamente uma história sem fim... Sem fim é a aula: e nada acontece, nada... Bocejos e moscas. Se ao menos, pensa Margarida, se ao menos um avião entrasse por uma janela e saísse pela outra!

QUINTANA, Mario. Sapato Florido, São Paulo: Editora Globo,1948.

No relato, o uso de reticências revela: a) a lentidão da passagem do tempo. b) a impaciência da personagem. c) o esforço de concentração da estudante. d) a interrupção da cena imaginada por Margarida.

Resposta: alternativa a. Esta questão exige a atribuição de sentido para a pontuação do texto. O estudante deve perceber que as reticências reproduzem o ritmo lento das nuvens que “se desenrolam”, abre lacunas no texto para reforçar a falta de atividade, de movimento, a preguiça. O recurso é mobilizado com a mesma intenção para marcar a falta de novidade na aula e contrasta com o ponto de exclamação ao final, o qual – este sim – representa a impaciência e a exasperação de Margarida com o marasmo da ocasião.

Questão 2

Em 2019, o Instituto Porvir ouviu mais de 260 mil jovens entre 11 e 21 anos a respeito de suas preferências quanto à organização escolar. Posteriormente, os dados obtidos foram reunidos em um relatório e divulgados pela instituição por meio de uma reportagem. Veja a seguir um dos gráficos integrantes do relatório e a manchete de divulgação da pesquisa.

Texto I

Texto II

Reprodução/Porvir.org Reprodução/Porvir.org

Na comparação entre os textos I e II, pode-se afirmar que a manchete: a) não corresponde à realidade, uma vez que os jovens declararam ser mais felizes assistindo a aulas teóricas. b) prefere enfatizar os dados associados a formas mais inovadoras de aprendizagem e ocultar as preferências mais tradicionais dos estudantes. c) corresponde aos fatos, pois os que preferem projetos práticos, participação e tecnologia são mais do que o dobro dos que preferem teoria. d) manipula os dados, pois o número de estudantes com preferência por aulas teóricas é quase idêntico aos que preferem projetos práticos.

Resposta: alternativa c. Para resolver esta questão, o estudante precisa confrontar os dados do gráfico com a interpretação oferecida pela manchete. É significativo que 21% dos estudantes declarem aprender mais assistindo a aulas teóricas, número que não mereceu qualquer referência na manchete. Por outro lado, se somados os que declaram aprender por meio de projetos práticos, por meio de tecnologia ou interação com a comunidade, o número chega a 54%, suficiente para justificar a ênfase dada pela manchete ao desejo discente por inovação. Para tal leitura, é importante ainda considerar que o gráfico oscila entre os eixos “aprender mais” e “ser mais feliz”, além de oferecer uma escala de inovação dos métodos de aprendizagem sugeridos.

Refer Ncias Comentadas

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Uma nova aula de português é possível? Esse livro defende que sim. Nele, são delineados caminhos para o trabalho com a leitura e a escrita, incluindo o estudo gramatical, e são oferecidas orientações e sugestões de atividades de escrita, leitura, reflexão gramatical e oralidade.

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Nessa obra, a autora apresenta estudos de textos de diferentes gêneros, considerando sua dimensão global e aspectos de sua construção.

ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o “pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

A obra discute a necessidade de o ensino sobre conhecimentos linguísticos ser abordado em um viés que, de fato, contribua para a ampliação da competência linguístico-comunicativa dos estudantes em suas práticas sociais.

BACICH, Lucas; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora Porto Alegre: Penso, 2018.

O livro trata da participação efetiva dos estudantes em seu processo individual de construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades por meio da adoção de metodologias ativas nas práticas pedagógicas. Para isso, os autores destacam a importância da mediação pelo professor e do uso das tecnologias digitais nesse processo.

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

Por meio de uma reflexão linguística e política sobre o papel da escola e dos professores, em especial os de Língua Portuguesa, o autor promove discussões acerca do combate ao preconceito linguístico, tão enraizado na cultura brasileira.

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 23. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

Você sabia que todo estudante protagonista é também pesquisador? Essa obra é um pequeno “manual” de instruções de como empreender uma pesquisa no contexto escolar.

BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

Você sabe o que é uma gramática pedagógica? Nessa obra, o autor discute os saberes gramaticais que devem ser ensinados na escola.

BARROS, F.; COIMBRA, L. Literatura e formação de leitor@s literári@s na escola e para além dela. In: MENDONÇA, Cleidimar (org.).

América Latina e língua espanhola: perspectivas decoloniais. Campinas: Pontes, 2020, p. 31-64.

Nesse artigo, as pesquisadoras discutem, dentre outras coisas, o status da literatura na Base Nacional Comum Curricular, delineando uma proposta que chamam de antropofagia curricular.

BENTES, Anna Christina. Linguagem oral no espaço escolar: rediscutindo o lugar das práticas e dos gêneros orais na escola. In:

RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues (coord.). Língua portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 129-154. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19)

A pesquisadora discute o lugar periférico das práticas e dos gêneros orais no espaço escolar, ao mesmo tempo em que sugere formas para um trabalho consistente com a oralidade, em sala de aula, fundamentado em princípios teóricos e metodológicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 19 maio 2022.

O documento estabelece os direitos de aprendizado essenciais que devem ser garantidos a todos os estudantes da Educação Básica no país. Nele, são definidas competências e habilidades que devem pautar o processo de aprendizagem em todos os segmentos de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

BRASIL. Coordenação-Geral de Inovação e Integração com o Trabalho. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. 20 slides, color. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

A BNCC atualiza a proposta de trabalho com a transversalidade temática já prevista pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliando o alcance dos assuntos, considerando as relações socioculturais, históricas e econômicas da atualidade, por meio da abordagem com os 15 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

A aprendizagem pode acontecer em um contexto significativo? Esse livro apresenta sugestões de como é possível trabalhar em sala de aula com morfologia e sintaxe de uma maneira a ampliar o desempenho linguístico e a competência comunicativa.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011.

O autor trata da literatura como um direito, especialmente devido a sua função humanizadora. Em outros ensaios da mesma obra, Candido apresenta reflexões sobre textos de escritores como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Oswald de Andrade, Cláudio Manuel da Costa, Guimarães Rosa e Basílio da Gama.

CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português 4. ed. São Paulo: Contexto, 2002. Partindo de uma discussão sobre a crise do ensino de Língua Portuguesa, o autor apresenta propostas concretas de integração da língua falada nas práticas escolares, focalizando a conversação, o texto e a sentença.

COSCARELLI, Carla. (org.). Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. Neste livro, a autora traz o tema do letramento digital em dez artigos que estudam e discutem as possibilidades digitais, dentro e fora da escola, e seus usos de forma cidadã e crítica.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. Nessa publicação, inicialmente, o pesquisador aborda as relações entre literatura e mundo e literatura e escola. Em seguida, é apresentada uma metodologia de trabalho sobre letramento literário.

COSTA VAL, Maria da Graça. A gramática do texto, no texto. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, Faculdade de Letras da UFMG, v. 10, n. 2, p. 107-133, jul./dez. 2002.

Você já pensou o quanto a gramática é importante na construção dos sentidos dos textos? Nesse artigo, a autora discute a importância de se estudar a gramática, considerando os efeitos de sentido decorrentes dos usos de recursos linguísticos.

COSTA VAL, Maria da Graça. Texto, textualidade e textualização. In: FERRARO, M. L. et. al. (org.). Experiência e prática de redação.

Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. p. 63-86.

A autora procura definir os conceitos de textualidade e textualização e sua importância nos estudos da linguagem, já que podem ter muitas aplicações nas aulas de Língua Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita.

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

A autora promove uma discussão sobre a importância de se considerar, nas práticas sociais da leitura da esfera escolar, as inferências de natureza sociocultural para produção de sentidos, no plural, dos textos.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108. Nesse texto, os pesquisadores apresentam alguns procedimentos didáticos para ensinar a expressão oral e escrita, considerando que o ensino dessas duas modalidades guarda, a um só tempo, semelhanças e diferenças.

FAZENDA, Ivani. (org.). O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. A partir de diferentes perspectivas e pontos de vista, a autora discute o conceito de interdisciplinaridade, considerando a rede semântica e polissêmica que o cerca. A obra destaca, também, a importância de o professor assumir uma atitude interdisciplinar, convidando-o a investigar a própria prática.

FERREIRA, Carlos Eduardo; RIBEIRO, Leila; CAVALHEIRO, Simone André. Pensamento computacional. Revista da Sociedade Brasileira de Computação. n. 41, dez. 2019. p. 10-12. Disponível em: www.sbc.org.br/images/flippingbook/computacaobrasil/ computa_41/pdf/CompBrasil_41.pdf. Acesso em: 18 maio 2022.

No artigo, os pesquisadores discutem o conceito de pensamento computacional e como ele pode auxiliar as práticas de ensino e de aprendizagem, contribuindo para a formação de estudantes que sejam capazes de propor soluções para resolver problemas variados.

FIORIN, José Luiz. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

Utilizando exemplos de textos literários e da mídia impressa, o autor discute as bases da argumentação e expõe as principais organizações discursivas utilizadas na persuasão.

FLEITH, Denise de Souza. O papel da criatividade na educação do século XXI. 2019. Disponível em: https://institutoayrtonsenna. org.br/pt-br/guia-criatividade-e-pensamento-critico.html. Acesso em: 13 maio 2022.

A professora apresenta, no artigo, a temática da criatividade como competência fundamental para os desafios atuais, a fim de contribuir para a formação de estudantes mais engajados com as práticas sociais onde estão inseridos.

FRADE, I. C. A. S.; COSTA VAL, Maria da Graça; BREGUNCI, M. G. C. (org.). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale. Acesso em: 11 jun. 2022.

Esta obra reúne verbetes de termos relacionados à alfabetização, ao letramento e ao ensino de língua portuguesa.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

O autor apresenta um estudo reflexivo sobre o ensino de Língua Portuguesa, destacando conceitos que podem ser incluídos como conteúdo de ensino, visando levar os estudantes a ler ou produzir textos.

GLASSER, William. Teoria da escolha: uma nova psicologia de liberdade pessoal. São Paulo: Mercuryo, 2001.

No livro, o autor discute alguns princípios da psicologia, demonstrando como as pessoas podem se tornar mais críticas, participativas e conscientes.

GOTLIB, Nádia. Battella. Teoria do conto São Paulo: Editora Ática, 1988. (Série Princípios).

Você já ouviu falar que quem conta um conto aumenta um ponto? Nesse livro, a autora traz muitos pontos sobre o conto, caracterizando esse gênero literário de forma crítica com a contribuição de outros estudiosos.

HERMAN, Edward. S.; CHOMSKY, Noam. A manipulação do público: política e poder econômico no uso da mídia. São Paulo: Futura, 2003.

Você quer saber o que duas autoridades pensam sobre manipulação do público? Esse livro descreve, sem rodeios, o papel manipulador da mídia de massa na formação da opinião pública.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: Edusc, 2001. (Coleção Verbum).

Você sabia que hoje a forma dominante de cultura se encontra na mídia?Essa obra propõe procedimentos de análise da produção contemporânea de filmes, de programas de televisão, de músicas e outros, com objetivo de caracterizar sua natureza e seus efeitos.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 2002. Nesse livro, a autora aborda as estratégias de leitura, que mudam segundo os objetivos e as necessidades do leitor, e não segundo o que ele estiver lendo. O volume reúne diversas atividades desenvolvidas durante sua experiência com oficinas de leitura.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. Com uma linguagem clara e objetiva, a obra apresenta teorias sobre texto e leitura, propondo uma articulação com práticas docentes.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2018. As pesquisadoras apresentam estratégias para a construção de textos argumentativos com base na análise de exemplos e na proposição de exercícios de leitura e de escrita.

LAGE, Nilson. Linguagem jornalística. São Paulo: Ática, 2001.

Toda área de atuação tem a sua própria linguagem, não é mesmo? Esse livro aborda normas de redação jornalística em veículos impressos, rádio e televisão.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

A obra evidencia a importância da didática, mobilizando conhecimentos das áreas de Psicologia da Educação, Filosofia da Educação, entre outras, com o objetivo de conceituar as práticas de aprendizagem.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

No livro, o autor faz reflexões críticas sobre as práticas avaliativas no ambiente escolar.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

A obra, dividida em duas partes, apresenta uma discussão sobre as relações entre fala e escrita, propondo uma visão não dicotômica dessas duas modalidades da língua.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia. (org.). Português no ensino médio e formação dos professores. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 199-226.

O capítulo promove reflexões sobre a abordagem dos conhecimentos linguísticos baseados na gramática normativa que, tradicionalmente, costumam ocupar lugar central nas aulas de Língua Portuguesa, muitas vezes em detrimento do trabalho com a leitura e a produção de textos.

MORAN, José. A aprendizagem é ativa. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018.

No artigo que dá início à primeira parte do livro, o autor introduz o conceito de aprendizagem ativa, explicando como o questionamento e a experimentação são relevantes para uma compreensão de mundo mais ampla e profunda.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 1997. Nessa obra, o pesquisador trata da importância da flexibilidade no planejamento e oferece recursos para que o professor possa reavaliar e replanejar o ensino.

MULLER, Marie-France. Ousar falar em público: os segredos de uma boa comunicação. Petrópolis: Vozes, 2011. (Coleção Práticas para o Bem Viver)

O medo de falar em público pode ser superado? Essa obra demonstra que se expressar e ficar à vontade diante dos outros não são privilégios de uma elite. Todo mundo pode conseguir, basta conhecer e dominar as regras da comunicação em público.

O QUE é pensamento computacional e para que ele serve?, [s. l.], 2020. 1 vídeo (3min13s). Instituto Ayrton Senna. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 20 jun. 2022.

Qual a relação entre o pensamento computacional e o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa? O vídeo explica o que é pensamento computacional e o que as etapas de padronização, abstração e algoritmo têm a ver com o ensino e a aprendizagem de todos os componentes curriculares.

PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tânia Mariza Kuchenbecker (org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 61-79.

O artigo dos autores está presente em uma coletânea de textos em que se discute a leitura literária na escola e se apresentam novos modos de vivenciar a literatura dentro e fora da sala de aula.

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009. Quais são as relações entre os jovens e o livro no mundo globalizado? Com base em entrevistas com leitores de bairros marginalizados de grandes cidades francesas, essa obra ajuda os leitores a perceber o papel fundamental que a leitura pode representar na (re) construção dos sujeitos.

PINHEIRO, Helder (org.). Pesquisa em literatura. 2. ed. Campina Grande: Bagagem, 2011. Você sabia que a literatura também é objeto de investigação científica? Nesse livro, há orientações sobre os caminhos que um jovem pesquisador precisa conhecer para elaborar e executar seu projeto de pesquisa em literatura.

RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. São Paulo: Pólen, 2019.

Você já ouviu falar em “lugar de fala”? Essa obra da filósofa brasileira Djamila Ribeiro discute a importância de se diferenciar discursos conforme a posição social de onde se fala.

ROCHA, Rosa Margarida de Cravalho. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2012.

O almanaque descreve uma proposta pedagógica em prol da superação do racismo no cotidiano escolar, dialogando com o conceito de identidade e de protagonismo juvenil.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et. al Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, 2004. Nesse livro, os autores buscam responder a questões sobre como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como abordá-los de maneira satisfatória. O objetivo é mostrar, para os professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possíveis para o ensino de gêneros.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Z. V. (org.). Escolarização da leitura literária. 2. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Nesse artigo, a pesquisadora discute a escolarização da literatura infantil e juvenil, apontando o que seria uma escolarização adequada e criticando uma escolarização inadequada do texto literário.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Abordando os processos envolvidos no processamento da compreensão dos sentidos dos textos, o livro apresenta as estratégias de leitura que leitores proficientes são capazes de mobilizar, conscientemente, para dialogar de modo crítico com esses sentidos.

THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S141324782008000300010. Acesso em: 19 maio 2022.

No artigo, o autor discute questões ligadas à interdisciplinaridade como uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica.

VOLÓCHINOV, Valentin; BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.

Nessa obra, os autores analisam questões importantes para os estudos linguísticos. São discutidas as relações entre linguagem, consciência e ideologia, bem como questões sobre a relação entre língua, fala e enunciação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/4711. Acesso em: 20 maio 2022.

Nessa obra, a pesquisadora apresenta explicações sobre o conceito de pensamento computacional, mostrando que os procedimentos podem ser aplicados a qualquer área do conhecimento.